F O R M A C IÓ N D EL P R O F E S O R A D O . E D U C A C IÓ N S E C U N D A R IA
Joaquín Prats (coord.) M i q u e l A l b e r t , C o n c h a F u e n te te s , J . M . a G u t i é r r e z , F. X av av i e r H e r n á n d e z C a r d o n a , R a m ó n L ó p e z F a c a l, l, P e d r o M i r a l le le s , S e b a s ti t i án á n M o l in i n a , J o a qu q u ín í n P ra r a ts ts , Pilar Rivero, Joan Santa cana
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Universidad de
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Miquel Albe rt Universidad de Barcelona
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Concha Fuentes
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F O R M A C I Ó N D EL P R O F E S O R A D O . E D U C A C IÓ N S E C U N D A R I
GEOGRAFIA E H IS T O R IA Investigación, innovación y buenas prácticas Joaquín Prats (coord.) M ique l A lbert, Conch a Fu Fuen ente tes, s, J.M.a G utiérre z, F. Xavier Hernández Cardona, Ramón López Facal, Pedro Miralles, Sebastián Molina, Joaquín Prats, Pilar Rivero, Joan Santacana
MINISTERIO DE EDUCACION
iFüEL 8
Voi. m
ÍNDICE I n t r o d u c c ió n ......................................................................................................................................................7 P arte 1. Idea s pa ra la c la se d e H is to ria ..................................................................................................9 1.
Trab ajar con fuen tes ma teriales en la enseñanza de la H istoria, Joaquín Prats y Joan Santacana...........................................................................................................11 El concepto de
fu e n te
m
los objetos y los documentos
a t e r ia l:
esc rit os e ic o n o g r á fic o s ....................................................................................................................... 11 El o b j e t o c o m o f u e n te d e c o n o c i m i e n t o y c o m o m a t e r ia l d i d á c t i c o : la d id á c ti c a de l o b j e t o ..........................................................................................................................13 Las fu ente s e s c rit a s .................................................................................................................................21 Propuestas de ejercicios prácticos utilizan do fuentes objetuales y es critas .................... 26 R efe re nc ia s b ib li o g rá fi c a s .................................................................................................................... 37 2.
Los restos arqueológicos, los mo nu m en tos y los museos com o fuentes del pasado, Joaquín Prats y Joan Santacana...........................................................................................................39 El p a tr im o n io en la d id á c t ic a .............................................................................................................3 9 Los restos arqueológicos: una fuente de gran interés didáctico ............................................. 40 L a a c t i v i d a d a r q u e o l ó g i c a c o m o p r á c t i c a e s c o l a r ...................................................................... 46 Los m o n u m e n to s a rq u it e c tó n ic o s ..................................................................................................... 54 Los muse os c o m o re cu rs o d id á c ti c o ................................................................................................58 R efe renc ias b ib li o g rá fi c a s .................................................................................................................... 67
3.
La historia oral y los do cu m en tos fotog ráfico s y audiovisua les, Jo aqu ín Pra ts y Joan S a nta ca na ...........................................................................................................69 La m e m o ri a hum an a y la h is to r ia ..................................................................................................... 69 La entrevis ta y sus té c n ic a s ..................................................................................................................72 La fo to gra fía c o m o fu e n te pa ra la h is to ri a ......................................................................................7 6 Las fuentes au diov isua les: el cine y las imágene s en m o vim ie n to ........................................ 78 Pr op ue sta s de e je rc ic io s p r á c t ic o s ...................................................................................................84 R ef eren cias b ib li o g rá fi c a s .................................................................................................................... 89
A c ti v id a d e s ........................................................................................................................................................90 F u en te s y r e c u r s o s ....................................................................................................................................... 92
Pa rte 2. T ra b a jo s d e s im u la c ió n d e l c ie n tí fi c o s o c ia l.......................................................................95 4.
Re presentación e interp reta ción de l espacio. Cartografía, F. X avie r H ern á n d e z C a rd o n a .............................................................................................................97 El eje e s p a c ia l...........................................................................................................................................9 7 O ri e n t a c ió n ..............................................................................................................................................99 E sc a la .......................................................................................................................................................... 99 Si gnos c o n v e n c io n a le s ....................................................................................................................... 10 0 R ep re se nt ac ió n de l r e li e v e ............................................................................................................... 100 C o o r d e n a d a s .........................................................................................................................................101 Plano s y m apas...................................................................................................................................... 101 Representación e interpretación del paisaje .............................................................................. 104 Refe renc ias b ib li o g rá fi c a s ..................................................................................................................10 7
5.
Técn icas de reco gida de info rm ac ión social. Encuestas y en trevistas Pe dro M ir a ll e s y Se ba stiá n M o lin a ................................................................................................. 109 La e ncuesta ..............................................................................................................................................1 10 La e n tr e v is ta ........................................................................................................................................... 112 Usos didácticos de encuestas y entrevistas.................................................................................114 Refe renc ias b ib li o g rá fi c a s ..................................................................................................................1 22
6.
C ó m o i n c o r p o r a r e l e s t u d i o d e u n a c o n t e c i m i e n t o , f e n ó m e n o o r e a l id a d social a la ac tivida d de la clase, Pedro M iralles y Sebastián M o lin a ................................. 123 Efemér ides y a n iv e rs a rio s ..................................................................................................................1 24 Noticias de actualidad, «historia inmediata» y realidad social en el aula ...................... 127 Refe ren cia s b ib li o g rá fi c a s ..................................................................................................................1 36
7.
Tra ba jo de cam po . Investiga r más allá de l aula, F. Xavier Hernán dez C ardon a. . . . 139 D in á m ic a s de in v e s ti g a c ió n .............................................................................................................1 39 La p re p a ra ció n de las s a li d a s .......................................................................................................... 141 C ua de rn os de ca m p o, c ua de rn os de a c ti v id a d e s .................................................................... 142 El tra b a jo co n resto s a rq u it e c tó n ic o s ........................................................................................... 14 4 El tra b a jo c on resto s a r q u e o ló g ic o s ..............................................................................................145 El t ra b a jo de c a m p o en es pa cio s m u s e a li z a d o s .......................................................................147 La fo rm a c ió n en va lo re s y a c ti tu d e s ..............................................................................................147 Refe renc ias b ib li o g rá fi c a s ..................................................................................................................1 49
8.
La realización de un tema de «investigación» escolar histórico o social, M iq u e l A lb e rt, José M ar ía G u tié rr e z y C on ch a F u e n te s .........................................................151 Cómo desarrollar el trabajo de investigación histór ica .......................................................... 15 3
S e g u im ie n to tu t o r ía !............................................................................................................................161 C rit e rio s de e v a lu a c ió n .......................................................................................................................1 62 R efe renc ias b ib li o g rá fi c a s .................................................................................................................. 16 5 A c ti v id a d e s ......................................................................................................................................................166 F ue nte s y r e c u r s o s .....................................................................................................................................1 67 Pa rte 3. R ecu rso s p ar a la en se ña nz a d e las C ien cia s s o c ia le s ................................................173 9.
Bibliografía recom en da da para la enseñanza de la H istoria y otras ci e n cia s so ci ale s, Ram ón L ópe z F a c a l..........................................................................................1 75 Referencias sobre didáctica de la Historia, la Geografía y otras cienc ias sociales. . . 1 7 5 Rev istas de di d á c tic a de las C ie n ci as s o c ia le s ......................................................................' .1 7 7 Historia de las disciplinas e historiagrafía escolar .................................................................... 177 Bibliografía para la enseñanza de la Geografía ......................................................................... 17 9 B ib li o g ra fía bá sica de h is to ri a .......................................................................................................... 17 9 B ib lio g ra fía bá sica de h is to ria de l a r t e .........................................................................................180 Re curs os pa ra pr ep a ra r a ct iv id a d e s e s c o la re s ............................................................................181
10. Ma teriales d igitales para la enseñanza d e las Ciencias sociales, Pilar Rive ro ............ 185 Li bro s de te xto d ig ita le s .....................................................................................................................186 M u lt im e d ia e x p o s itiv a ..........................................................................................................................18 7 Juegos, videojuegos y
w e b q u e s t .....................................................................................................
188
Es pacio s de e sc rit ur a c o o p e ra ti v a ...................................................................................................192 Portales y sitios w eb e spec ializados en recursos didá cticos de ciencias sociales . . . 193 Recursos especiales útiles para el aula de ciencias sociales..............................................196 Inv es tiga ció n en d id á c tic a de las Cie nc ias s o c ia le s ...............................................................2 00 R efe renc ias b ib li o g rá fi c a s ..................................................................................................................20 2 11. Bases estadísticas y an uarios con inform ac ión ec on óm ica y social, Ped ro M ir a ll e s y S eb as tián M o li n a ................................................................................................. 203 Datos estadísticos gen erales s obre España y sus co m un ida de s au tón o m a s....................205 Basps de datos sectoriales..................................................................................................................208 J
Euro pa , L a tin oa m é rica , da to s m u n d ia le s ......................................................................................2 09 R efe renc ias b ib li o g rá fi c a s ..................................................................................................................2 13 Actividades
214
P a rt e 4. El p r á c t ic u m .................................................................................................................................. 21 5
12. Recomendaciones, propuestas y formas de trabajo colaborativo para el prácticum, Miquel Albert, José María Gutiérrez y Concha Fuente s.................. 217 C o n c re c ió n de los pla ne s d o c e n te s ............................................................................................. 2 1 9 M e to d o lo g ía ........................................................................................................................................... 22 3 E v a lu a c ió n ..............................................................................................................................................22 3 Las fu n c io n e s de los age nte s de l p r á c t ic u m .............................................................................. 22 4 O rg a n iz a c ió n de l p r á c ti c u m .............................................................................................................22 7 R ef er en ci as b ib li o g rá fi c a s ..................................................................................................................2 3 0
Fuentes y recursos........................................................................................................................231
7
IN T R O D U C C IÓ N Joaquín Prats Coordinador
G e o g r a fía
e
H is t o r ia .
I n v e s t i g a c i ó n , i n n o v a c i ó n
y
b u e n a s
p r á c t i c a s t i e n e
como objetivo dar
a conocer los aspectos más prácticos para la formación de un profesor de educación se cundaria. A través de los capítulos se abordan diversas facetas ligadas a la innovación di dáctica de las disciplinas que comprende la especialidad, y se aportan recursos necesarios para la preparación de unidades didácticas y otras actividades unidas a la enseñanza de la Historia, la Geografía y otras disciplinas sociales. El volumen está dividido en cuatro partes. La parte primera, titulada «Ideas para la clase de Historia» Uoaquín Prats y Juan Santacana), ofrece un a m plio paqu ete de ideas de inn ova ción docente y buenas prácticas didácticas relacionadas con el trabajo con las fuentes his tóricas, tanto documentales como materiales, incorp orando la novedosa incorporación d e los objetos en las sesiones de clase y la manera de utilizarlos como recurso didáctico (ca pítulo 1). A continuación, en el capítulo 2, se presentan propuestas de utilización del patri m on io cultura l (tramas urbanas, monu me ntos, museos, etc.), con especial de dica ción al empleo y aprovechamiento de los yacimientos arqueol ógicos y museos. Por último, en el capítulo 3, se explica cómo utilizar los numerosos y cada vez más habituales recursos liga dos a la imagen (filmaciones, fotografías, grabaciones de audio, etc.), y la adaptación de la historia oral a las clases de educación secundaria. La segunda parte del libro, titulad a «Trabajos de simu lació n del c ien tífico social», se dis tribuye en cinco capítulos que abordan los aspectos más habituales en el trabajo didác tico relacionado con la Geografía, la Historia y ot ras ciencias sociales. En el ca pítulo 4, F. Xavier Hernández Cardona aborda algo básico para el estudio y el aprendizaje de la Historia y de la Geografía como es la representació n cartográfica, ios mapas. Se ofrece n eje m plo s e ¡deas inn ov ad ora s para su utiliz a c ió n en las clases. Los ca pítu los 5 y 6, ela borados p or Pedro M iralles y Sebastián Mo lina , aborda n la d ifícil tarea de an alizar el pre sente y sus problemas en las clases de educación secundar ia obligatoria (ESO) y bachillerato. Para ello ofrecen propuestas de traba jo para sistematizar, representar y en tende r los datos sociales y, com o cons ecu enc ia, po der abo rdar con rigor el estud io de acontecimientos
o
fenómenos
contemporáneos.
En
el
capítulo
7,
titulado
«Trabajo
de campo. Investigar más allá del aula», F. Xavier Hernández Cardona trata cómo abordar el trabajo de campo en las clases de secundaria y se ofrecen ejemplos destinados a las clases de Ge ografía e H istoria. Por últim o, en el ca pítu lo 8, elab orad o por
M iqu el A l-
bert, José María Gutiérrez y Concha Fuentes, se nos dan las pautas e ideas para introdu cir al alumnado, especialmente de bachillerato, en trabajos de investigación histórica o
8
D
id á c t i c a d e l a
G
e o g r a f ía y l a
H
is t o r ia
social. Esta práctica permite al profesorado incorp orar de manera central la inda gación, la recogida de información y la correspondiente interpretación. La parte tercera del libro, «Recursos para la enseñanza de las Ciencias sociales», se divide en tres capítulos: en el capítulo 9, Ramón López Facal presenta una selección bibliográfica, comentada, completa y organizada por temas relevantes; en el capítulo 10, Pilar Rivero ofrece ideas para la incorporación de las tecnologías de la información, así como un elen co de recursos digitales; en el capítulo 11, de Pedro Miralles y Sebastián Molina, se propor cionan bases estadísticas y anuarios de información económica y social. Esta parte permitirá al profesorado identificar y localizar los principales repertorios para la preparación de las clases. Para finalizar, en la cuarta parte del libro se hacen propuestas para la realización del prácticum . En el ca pítulo 12, elab orad o por M iqu el A lbert, José Ma ría G utiérrez y Co ncha Fuentes, se ofrece un co nju nto de recom end acione s para esta etapa de form ac ión inicial del profesorado. Acompaña a este libro, otros dos: p lin a r ,
G e o g r a fía
e
H i s t o r ia .
C o m p le m e n to s
d e
fo r m a c i ó n
d is c i
que aborda la naturaleza de las ciencias objeto de la didáctica del área curricular y
las disciplinas que se estudian en la ESO y el bachillerato: Historia, Geografía y Economía, con los desarrollos recientes en estas disciplinas, sus campos de aplicación, y sus plantea mientos metodológicos. También se tratan su distribución en el currículo español y se ex plican los problemas fundamentales de la didáctica de la Historia y la Geografía y su recorrido histórico contemporáneo. El segundo libro , r ia ,
D i d á c t ic a
de
la
G e o g r a fía
y
la
H is t o
trata de las cuestiones clave que plantea la enseñanza de estas disciplinas: la razón de
su existencia en la educación, sus fines y objetivos, sus métodos didácticos y los procedi mientos de evaluación. Se incorpora también la didáctica de la Economía y de la Histor ia del arte. En este vo lum en se de sarrollan las cues tiones relativas a la ev alu ac ión , desde la perspectiva de las ciencias sociales.
P A R T E ID E A S P A R A
1
L A C L A S E
D E H IS T O R IA
11
1. TRABAJAR CQU FUENTES MATERIALES EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA CONTENIDO DE CAPITULO
• El concepto de f u e n t e m a t e r ia l : los objetos y los documentos escritos e iconográficos • El objeto como fuente de conocimiento y como material didáctico: la didáctica del objeto • Las fuentes escritas • Propuestas de ejercicios prácticos utilizando fuentes objetuales y escritas
Joaquín Prats Universidad de Barcelona
Joan Santacana Universidad de Barcelona
El concepto de f u e n t e m a t e r ia l : los objetos y los documentos escritos e iconográficos El pasado, en realidad, no existe; del pasado sólo nos quedan restos (herramientas, objetos, obras de arte, edificios y las heridas que hemos hecho sobre la tierra) y documentos escri tos y, en el siglo xx, también orales. El concepto de
fu e n te
es un híbrido, ya que in
m a t e r ia l
cluye una buena parte de lo que denominamos objetos y todo aquello realizado sobre un soporte material, es decir, todas las tipologías de escritura y los grabados, pinturas, etc. (Moradiellos, 1994). Ni que decir tiene que las denominadas
fu e n t e s
constituyen también el punto de
m a t e r ia l e s
partida de la etnografía descriptiva, ya que incluyen todos los productos de una cultura bajo todas sus formas. Estas colecciones de objetos son esenciales para conocer una cultura,
1 2
Geogr
a f ía e
H is t o
r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r á c t ic a s
tanto presente como pasada. Los objetos son un vestigio de gran interés para conocer las características y las formas de vida de un grupo humano y su grado de desarrollo. Su aten ta observación nos permite identificar la existencia de industrias especializadas bien sea de alime ntac ión, con strucción , mecán ica, navegación, vestido, etc. Por ejem plo, la coc ina con sus artefactos constituye, en todos los pueblos de la Tierra y en todas las épocas, un labora torio en donde cada pueblo o cultura prepara y condimenta sus alimentos o elabora a veces sus bebidas. Estudiando los instrumentos que forman este laboratorio doméstico, el histo riador o el arqueólogo, al igual que el etnógrafo, pueden conocer muchas cosas del grupo cultural al que pertenece la mencionada cocina. Ni que decir tiene que la caza, pesca y re colección, la cría de animales, la agricultura y las industrias extractivas del pasado nos han dejado innumerables restos que definen a las gentes que los utilizaron en épocas pretéritas. Otro de los conjuntos de objetos más característicos de la historia lo constituyen todos aquellos u t e n s i l i o s destinados
a la p r o t e c
c i ó n y
al
c o n f o r t , tales
como la vivienda y el vestido. Los medios de
transporte terrestre y navegación, así como los instrumentos destinados a indagar y conocer el mundo, ya sean científicos o mágico-religiosos, son un repertorio que nos habla del desarro llo y formas de vida de cada grupo humano {Ember y Ember, 1996). Finalmente, una de las ac tividades humanas que siempre ha existido y sigue existiendo es la guerra, bien en defensa propia o con fines hostiles y agresivos, y ha generado armas de innumerables tipos y tamaños. Todos estos
o b je t o s
b é l i c o s
son también fuentes materiales para conocer el pasado, es decir,
vestigios de la historia. Las enumeradas, y algunas más, constituyen las fuentes materiales de la historia. Además de toda la variedad de vestigios que el pasado nos ha legado, desde el mo mento que la cultura descubrió fórmulas para fijar símbolos y darles valor fonético (los siste mas de escritura), a la cultura material hay qu e sumarle esta fuente de m áxima impo rtancia que tiene como soporte, según las épocas, la piedra o el bronce en forma de lápidas, el plomo, el cuero, el pergamino, el papiro, el barro cocido, el papel o la escritura en soportes digitales. Los textos escritos son como las voces directas que nos llegan de los hombres y mujeres del pasado. Naturalmente, estas fuentes materiales pueden ser muy duraderas, como las inscripciones egipcias sobre diorita, o muy frágiles, como el papel de un periódico o un CD. La antigüe dad no tiene que ver necesariamente con la duración de una fuente a lo largo del tiem po; un grabado egipcio puede durar más que cualquier texto nuestro registrado en un ordenador. Finalmente, resta por citar entre los restos materiales del pasado las llamadas f u e n t i c a s ;
te s
a r tí s
es decir, aquellas que tienen la intencionalidad de provocar algún sentimiento, ensal
zar a personajes o ser objetos de culto; en este sentido hay que citar las obras de arte de todo tipo, que además de ser arte, son objetos históricos y, por lo tanto, posibles fuentes de la historia. Así, la estatua de un romano nos aporta datos de cómo vestían, qué instrumentos se usaban, qué técnicas escultóricas y gustos estéticos imperaban en la época. Algo similar
T
r a b aj a r
c o n f u e n t e s m a t e r ia l e s
en l a e n s e ñ a n z a d e l a
H
is t o r ia
1 3
ocurre con la pintura, grabado y fotografía; conocemos muchísimos rostros de las gentes que vivieron bajo el Imperio romano porque se pintaron sus caras en muros y en tablas; tam bién conocemos infinidad de rostros en blanco y negro de personas que vivieron en el siglo \i x y la prim era m ita d del xx. Estas fu en tes nos pe rm ite n co n o ce r a los hombre s y las m u je res que ya no existen y que desde sus retratos mudos nos informan de muchísimas cosas de su tiempo, entre otras de su forma de vida, su aspecto, sus atuendos, su sentido de la be lleza, su religiosidad, etc. Clasificación de fuentes =5 conveniente enseñar al alumnado a buscar y clasificar las fuentes del pasado. Para ello hay que pensar " "n u la s de clasificación variadas, que van desde las clásicas, de sellos o monedas, hasta realizar una hoja ce Excel para clasificar objetos de la vida cotidiana. -ay muchas formas de tomar datos sobre los objetos por clasificar; por ejemplo, fotografiando los objetos . nacie ndo fichas de ellos. En todo caso, la clasificación es una técnica importante para aprender en el =. a, y la historia ofrece innumerables ocasiones para enseñar a clasificar.
El objeto como fuente de conocimiento y como material didáctico: la didáctica del objeto Cuando las fuentes primarias de la historia son objetos, son éstos los
m e d i o s
que nos ayu
dan a construir imágenes concretas y fieles del pasado. Los objetos del pasado son espe cialmente útiles para enseñar Historia en todas las etapas de la educación, pero se convierten en imprescindibles en las
p r im e r a s
e ta p a s ,
es decir, en la educación primaria y
secundaria obligatoria. El uso de objetos siempre suele ser una experiencia de primera mano v comporta una cierta investigación. El uso de objetos fomenta la observación, la compara ción, la deducción y otras habilidades relacionadas con el objeto que se analiza. Normalmente, los objetos tienen un poder de fascinación que no tienen los textos y, por ello, son útiles para iniciar a los escolares en el estudio de la historia. Sin embargo, es muy importante que a través de los objetos se aprenda, tal como se ha propuesto en el libro de esta colección dedicado a la didáctica de la Historia, el
m étod o
d e
a n á l is i s
h i s t ó r ic o .
No se
trata de transformar la didáctica del objeto en un mercadillo escolar en el cual se juega a «adivinar» el uso de determinados artefactos. Se trata de utilizarlos como c im ie n t o .
fu e n te s
Para ello, hay que plantear el estudio de los objetos de una forma
coherente,
d e
c o n o
s i s t e m á t ic a
y
con el mism o rigor que se suele emp lear en el estudio de las fuentes escritas. Ve
amos algunas
p r e m i s a s necesarias
para analizar los objetos:
• ¿Qué puede ser este objeto? ¿De qué materiales está hecho? • ¿Es muy viejo? ¿Sabemos de cuándo es? • ¿Cómo sabemos o podemos saber la edad del objeto?
1 4
G
e o g r a f ía e
H
is t o r ia
. I n v e s t i g a c ió n ,
in n o v a c i ó n
v b u e n a s p r a c t ic a s
• ¿Para qué se utilizaba? ¿Cómo se utilizaba? • ¿Quién pudo utilizar este tipo de objetos? • ¿En la actualidad tenemos objetos que desempe ñen la misma fun ción o una parecida? • ¿Tenemos o hemos vis to obje tos o elem en tos semejantes? ¿En qu é se parecen? ¿En qué se diferencian? • ¿Qué cosas sabemos con toda seguridad de este objeto? • ¿Qué pruebas tenemos? • ¿Qué nos gustaría saber de los que lo hicieron o lo utilizaron? • ¿Sigue existiendo ese objeto o ha sido sustituido o desaparecido? Los objetos pueden tener procedencias muy diversas; a veces hay que verlos en los mu seos, pero en otras ocasiones se pueden utilizar objetos cotidianos, utensilios que la gente guarda en las casas y que han perdido su uso. Además, hay que pensar en los equivalen tes modernos, de modo que se puedan hacer las oport unas deducciones. La mejor forma de reconstruir la vida de un momento determinado es reunir u observar diferentes objetos cotidianos del periodo que se pretende documentar o del que se desea aprender algo. La didáctica del objeto es muy eficaz si se practica c on rigor y permite utilizar objetos a por tados por los propios alumnos y sus familias. Veamo s un ejemplo con un objeto cot idia no: la radio. La radio y los totalitarism os del siglo xx Podemos utilizar, si está a nuestro alcance, un aparato de radio de los años cuarenta, de aquellos que necesitaban ir conectados a la corriente eléctrica y disponer de antena; tomamos también un transistor a pilas y un MP3 con radio. Si no se dispone de alguno de estos elementos, se puede recurrir a la fotogra fía de los objetos, aun cuand o la didáctica del o bje to siempre funcionará mejor cuan do se tiene el obje to corpóreo en la mano o en el aula. Lo primero que hay que entender es que la historia del siglo xx no se puede explicar sin la radio. ¿Es posi ble comprender los grandes totalitarismos del siglo xx sin este medio de comunicación? ¿Cómo hubiera sido posible el nazismo, el fascismo, el comunismo y las innumerables dictaduras populistas del siglo sin la radio? El primer paso de esta didáctica del objeto consiste en intentar buscar cómo funcionaba una radio de galen a' y explicar la aventura de Gu glielm o Ma rconi (1874-1937). Con 20 años de edad y en casa de sus padres, Guglielmo Marconi había empezado a experimentar con ondas electromagnéticas. La pri mera emisión fue en 1901, cuando se transmitió por radio la letra S del alfabeto Morse a través del Atlán tico. Sin embargo, las primeras emisiones no se hicieron hasta 1920 desde Chelmsford (Gran Bretaña), Los primeros aparatos domésticos (imagen 1, en la página siguiente) se comercializaron a partir de aquel año;
1.
Para ello hay infinida d webs. Véase, por ejem plo, R adioblog, que muestra numerosos ejem plos para construir radios
u otros objetos radioeléctricos: w w w . n a t u r e d u c a . c o m / r a d i o b l o g /? p = 8
Tr
a b aj a r
c o n f u e n t e s m at e r ia l e s e n l a e n s e ñ a n z a d e l a
H is t o
r ia
1 5
en España, la primera emisora de Radio se inauguró en 1924: Radio Barcelona. Un año después, Radio España empezó a emitir desde Madrid. Así pues, si los alum nos buscan en cualquier periódico o he meroteca
o n -l in e 2,
se darán cuenta de
que los primeros anuncios de aparatos de radio no se publican antes de estas fe chas, ya que no había emisoras. Para ver el impacto de la radio es preciso buscar en YouTube, o buscadores simila res, fragmentos de discursos radiados de ós años treinta.3 A partir de aquí puede empezar el debate sobre el papel de la radio en la historia del siglo xx.
Imagen 1. Radio Marconi F u e nt e: L i c e n c i a W i k i m e d i a C o m m o n s .
La colección de fuentes objetuales con función didáctica Naturalmente, los objetos han acompañado a los humanos desde la prehistoria; la colec ción de objetos a los que podríamos recurrir es casi infinita: un frasco usado de una vacu na, una copa de cristal, un tornillo de acero, envases de bebidas en diversos formatos, una batería o pila eléctrica, un cepillo de dientes, una brújula, un CD, unas gafas, una as pirina, un instrumento de plástico, un anticonceptivo, un GPS, un termómetro, una bombi lla eléctrica, el jabón, una lata de conservas, un periódico, una cámara fotográfica, un inyectable, un bolígrafo, etc. Detrás de cada uno de estos objetos, la mayoría imprescindi bles hoy, se halla una pieza antigua, la primera de ellos, y la historia de las circunstancias en las cuales se realizó el invento (Baudrillard, 1969). No es necesario insistir en el princi pio didáctico según el cual el conocimiento avanza desde lo concreto a lo abstracto, de lo tangible a lo intangible. Los objetos permiten fijar los conceptos más abstractos y resulta fácil relacionar cada objeto con un cambio más o menos importante en la historia humana (Moles, 1975). Es evidente que si estos objetos son presentados en las aulas acompañados
2 . U n a h e m e r o t e c a o n - l i n e d e u s o p ú b l i c o e s l a d el p e r i ó d i c o La Vanguardia (w w w . l a v a n g u a r d i a . e s / h e m e r o t e c a ) , que p e r m i t e c o n s u l t a r a r tí c u l o s p u b l i c a d o s d e s d e 1 8 8 1 . 3. Cada vez hay más grabaciones de personajes históricos en Internet y algunas páginas especial izadas en esta cues t i ó n , t a n t o n a c i o n a l e s c o m o i n t e r n a c i o n a l e s U n r e p o s i t o r i o en e l q u e s e p u e d e n e n c o n t r a r u n g ra n n ú m e r o d e d i c h a s g r a b a c io n e s e s e l b u s c a d o r Y o u T u b e , d o n d e p o d e m o s o b t e n e r g r a b a c i o n e s o r a le s y f í l m i c a s d e a l o c u c i o n e s d e p e r s o najes de la historia del siglo xx. Un e jem plo son los discursos de Hitle r al pueb lo alemán qu e, además, tienen tra duc ción escrita en forma de subtítulos: w w w . y o u t u b e . c o m / w a t c h ? v = E z 5 1 n p S Q w e O & f e a t u r e = r e la t e d
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de imágenes sobre estos mismos elementos en su primera versión, resultan más fascinantes; y si ello pudiera ser presentado con elementos originales corpóreos, el efecto siempre sería mejor. Imaginemos que utilizamos un
fra s c o
de
una
v a c u n a
cualquiera. La relación de va
cunas desde que Edward Jenner descubrió la primera en 1796 y a lo largo de los siglos xix y xx, de fácil loca lizació n en cua lquier enc iclope dia ai uso.4 Naturalme nte, hay que exp li car el mecanismo biológico de la vacuna y citar la obra de Pasteur; pero es evidente que este descubrimiento afectó a la mortalidad epidémica y se relaciona estrechamente con la revolución demográfica. Otro ejemplo es el uso de una
co pa
de
c r i s t a l t r a n s p a r e n t e . En
este caso podemos plantear
cómo la arena, un material abundante y barato dio origen al vidrio, uno de los elementos más útiles en la historia humana. La idea del vidrio es antigua, atribuida a los egipcios pero conocida por casi todos los pueblos de la antigüedad; el vidrio permitió, gracias a la técni ca siria del soplado, almacenar y conservar productos a causa de su nula porosidad, per mitió, gracias al descubrimiento de su transparencia hecho por los venecianos, aislar las ventanas de las casas, redu cien do las corrientes de aire. Tamb ién a lcan zó una gran im po r tancia en su aplicación a la óptica. Sin duda alguna, éste es un invento que nos permite plantear la capacidad sintética de los artesanos romanos, dándole numerosas aplicaciones, co m o las lentes y telesc opio s en la Edad M od ern a, hasta los ed ificio s de cristal que son los rascacielos actuales. Otra práctica puede ser mostrar
c la v o s
de
h i e r ro
f o r j a d o junto
a
t o r n illo s
de
a c e r o como
re
curso para plantear el paso del hierro dulce forjado a los aceros obtenidos por fundición, para, a partir de ello, adentrarnos en la tecnología metalúrgica. Es importante recordar que el hierro dulce sólo se obtiene al rojo vivo, por martilleado, por lo que mientras no se supo fundir el hierro no pudo haber una auténtica revolución industrial. Este cambio significó el nacimiento de los altos hornos y los primeros convertidores Bessemer. Cualquiera de estos objetos puede ayudar a comprender el pasado; basta imaginar la larga lista de cosas de que no disponía al nacer una persona que hoy tenga noventa años, y des cubriremos cómo la historia ha incorporado objetos hoy imprescindibles en nuestra vida y que esta persona no tuvo ni conoció en sus primeros años de vida (véase, como ejemplo, la imagen 2, en la página siguiente, que muestra los primeros frigoríficos).
4. En la Red se puede encontrar mucha información sobre este tema, tanto en enciclopedias clásicas como en la enci c l o p e d i a l i b r e W i k i p e d í a : h t t p : / / e s . w i k i p e d i a . o r g / w i k i / V a c u n a . Es conveniente validar la información obtenida en este recurso pues, en ocasiones, carece de fiabilida d.
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Imagen 2. Exposición de neveras en el Museo de Historia de Viena Foto: JSM.
Se puede realizar una simulación semejante para la época de Napoleón: al nacer no se co noc ían cosas tan bá sicas años después co m o son las latas de conserva, ya qu e no fue hasta 1810 cuando su gobierno empezó a pensar en crear suministros al ejército utilizando este método de conservación. Tam poco c on oció el secado de alimentos por deshidratación, con lo cual no podía obtene r para el consum o produ ctos secos y fácilme nte almacena bles; tam poco conoció la pluma estilográfica o algo parecido, ni la máquina de escribir, ni la anes tesia, ni el fonógrafo, ni los antibióticos, ni tantas cosas que hoy parecen imprescindibles para la vida. Después de la muerte de Napoleón, la luz eléctrica tardó todavía medio siglo en aparecer, y jamás imaginó el emperador francés algo tan sencillo como las cerillas. Ve amos, a continuación, un ejercicio sencillo para realizar en clase con nuestros alumnos. Lo que n o tuviero n nuestros abuelos al nacer Este ejercido consiste en inventariar objetos o alimentos que no tuvieron nuestros bisabuelos y abuelos al nacer o en sus primeros años de vida; es un ejercicio de empa tia fácil y de gran rendim ien to escolar. De ser posible, hay que aportar la fotografía y hacer con ello un mural o un cartel para colgarlo en la web. Son tan importantes los objetos que se conocen como los que no se conocen. A partir de ellos se producen reflexiones interesantes sobre la vida cotidiana. Hay que pensar en todos las ámbitos de la cotidianeidad: cocina (neveras, microondas, tipos de cocina etc.), alimentos (plátanos, piñas tropicales, variedad de pasta, Coca-Cola, etc.), indumentaria (ropa deportiva, prendas interiores, tejidos artificiales, elementos de plástico, etc.), transportes (automóviles, carros, aviones, etc.), materiales de constru cción, eleme ntos de comunicació n, objetos para las diversiones (desde balones a consolas de jueg o), etc. La evolución de los objetos de la vida cotidiana puede ser un elemento fundamental para enseñar Historia.
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La búsqueda de fuentes objetuales: las aportaciones del alumnado
La búsqueda de fuentes objetuales puede empezar por nosotros mismos, en nuestra misma casa y en las de nuestros alumnos. Es útil proponer una e x p o s i c i ó n e s c o l a r en la que parti cipen los alumnos y también los padres y abuelos aportando objetos. Una buena práctica es que los alumnos expliquen y enseñen la exposición a los adultos y a los demás cursos del colegio o instituto. Naturalmente, esta experiencia con fuentes objetuales sólo sirve para las épocas recientes de la historia, es decir, para la época de «padres, abuelos y bisabuelos» (Santacana y Uonch, 2008, p. 113). Veamos algunos ejemplos de estas exposiciones. Temática/título de la exposición: «Así se vestía hace 40, 50, 60 y 70 años» Elementos objetuales de aportación por parte de los alumnos/padres/abuelos Elementos de indumentaria: ropa de calle, ropa interior, ropa de fiesta y de trabajo; fotografías de perso nas con indumentaria del periodo; algún mueble de época para la ambientadón de escenografías; alguna revista de moda; productos de cosmética. Ayuda de testigos o informantes Además de padres y abuelos, es interesante contar con modistas, sastres o propietarios de tiendas de ropa. Si no hay prendas materiales, se pueden seleccionar fotografías que permitan observar los vestidos. Bases para elaborar un guión Esta exposición debe tratar básicamente del vestido en los primeros treinta años del franquismo (años cuarenta, cincuenta y sesenta). Según el periodo elegido, hay que plantear la producción textil de la época y los sistemas de confección de las prendas (camiseros, sastres, modistas). Ésta fue la época de las migraciones interiores del campo a la ciudad y del interior a la periferia. La ropa era un elemento valioso, que se reaprovechaba; no existían todavía los grandes almacenes y predominaba la confección domésti ca, en manos de sastres y modistas. El turismo, que afectó a las zonas de costa, empezó a introducir ba ñadores cada vez más atrevidos, las chicas jóvenes empezaron a cambiar las faldas por pantalones con el consiguiente escándalo, las faldas fueron subiendo hasta alcanzar la minifalda de los años sesenta y se dio la invasión de los pantalones téjanos.
Temática/título de la exposición: «¡Vacaciones!» Elementos objetuales de aportación ciudadana Las vacaciones generan muchos elementos expositivos que van desde imágenes hasta recuerdos, posta les, banderines, trajes de baño, juegos, fotos, etc. Un elemento importante para las vacaciones en deter minados contextos era el coche, el sufrido SEAT 600. Es posible ver alguno u obtener fotografías. Ayuda de testigos o informantes De las vacaciones existen filmaciones, fotografías y, naturalmente, muchos testigos. Es muy diferente si la escuela está ubicada o no en una zona que fue un destino veraniego habitual; en función de esto, las
T
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.acaciones pueden enfocarse desde el punto de vista del turista o veraneante o desde el punto de vista zel receptor u hotelero. También debe considerarse el origen y estatus de las familias del alumnado. Bases para elaborar un guión =ara las clases medias españolas, las vacaciones fueron posibles sólo a partir de los años sesenta, aun cuando hubo sectores privilegiados que las iniciaron unas décadas antes bajo la fórmula de «veraneo». Destinos habituales fue'on las sierras y las costas. El guión ha de insistir en el concepto de o c io v a c a c i o n a l, cuándo se generaliza, cuándo ~_eron las primeras vacaciones que se recuerdan, qué familias eran las que podían practicarlas, a dónde fueron, :_ánto tiempo duraban, con qué medios se desplazaban, etc. Vacaciones y coche fueron conceptos que estuvie'on unidos en una época... No hay que dejar de plantear qué hacía la gente durante las vacaciones en estos pri meros años de mitad de siglo. Como el concepto de va c a cio n e s ha ¡do cambiando, se puede plantear cuándo empezaron los viajes a puntos más alejados, cuándo se empezó a viajar por Europa y por el resto del mundo. Ele mentos como el camping, la autocaravana, el hotel o el alojamiento unifamiliar no deberían faltar en este guión.
Temática/título de la exposición: «Así era el servicio militar» ^as «historias de la mili» deben ser la base de la exposición. Piénsese que mucha gente no sabe lo que fue el servicio militar obligatorio. Elementos objetuales de aportación del alumnado _a gente no conserva muchas cosas del servicio militar; algunas balas vacías, algún escudo o correaje, al guna gorra y muchas fotos. Puede que algunas personas conserven correspondencia con la novía/o o con la familia. Hay también cartillas militares y algún documento. Ayuda de testigos o informantes Las «historias de la mili» pueden ser la base de la exposición. Piénsese que habrá alumnado que no sabe lo que fue la conscripción obligatoria. Bases para elaborar un guión La exposición podría empezar con el contexto nacional del momento: aislamiento internacional, dictadura, conflictos coloniales en África (guerra de Ifni, tensiones con Marruecos, «Marcha verde» en el Sahara, etc.). Sin embargo, lo importante aquí son los testimonios de los hombres que fueron reclutas en muy distintas épocas y contextos; en este sentido, la exposición debería ser temática: la caja de reclu ta, el viaje, la revisión médica, la instrucción, el rancho, las cartas, la «jura», el campamento, el cuartel, los oficiales, las novatadas, los accidentes, el miedo, los permisos, el uniforme, las maniobras, etc. Este tema proporciona mucha información sobre las tallas y su evolución en la población masculina, ya que los hombres eran «tallados» en el momento de la recluta, documentación que no es difícil de en contrar. Ello permitiría hacer comparaciones con la juventud actual y poner de manifiesto el crecimiento de la talla en la propia localidad. Asimismo, con este material se puede trabajar sobre el ejército de levas o «mili obligatoria», sobre los ejércitos actuales profesionales, sobre el concepto de guerra, etc.
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La m o n e d a c o m o f u e n t e m a t e r i a l d e la h i s to r ia
Un objeto fácil de obtener y que permite trabajar en clase es la moneda y su estudio. Muchas personas han coleccionado monedas a lo largo de su vida y, de esta forma, nació el coleccio nismo numismático. El coleccionismo suele ser un apasionante pasatiempo; sin embargo, el es tudio de monedas no sólo puede ser pasatiempo sino que permite descubrir y conocer muchísimas cosas sobre el pasado, es decir, de la época o sociedad que las acuñó. La m á t ic a
(del griego
n o m is m a
n u m is
'moneda') es la disciplina que estudia monedas y medallas. Por
monedas se entiende las piezas de metal selladas que sirven para transacciones en el comer cio, mientras que las medallas son simplemente elementos conmemorativos. La informac ión que se extrae de las monedas es m uy importan te y variada ya que reflejan siempre las ideas dominantes en el pueblo o gobierno que las acuñó, al m ismo tiem po que revelan los cambios o tendencias en el arte, la riqueza de la nación o del periodo y los datos principales de su historia. Una moneda está constituida por dos tipos de elementos: materiales y formales, es decir, la materia de que está hecha y la forma exterior que adopta. Los casi siempre, los metales tales como el oro, plata, el
e l e c t r u m
e le m e n t o s
han sido,
m a te r ia le s
(mezcla de oro y plata), vellón
(plata de muy baja ley), el cobre, el latón, el hierro, el plomo, el aluminio, etc. Por lo que se refiere a la forma suele ser circular, aun cuando las hay poligonales, cuadradas, etc. Los
e le m e n t o s
son:
f o r m a le s
• La gráfila u orla de puntos que sigue con cén trica con el borde o cordó n. • El área o campo, espacio interior limitado por la gráfila. • Los tipos o figuras en la mo neda . • La leyenda o texto escrito que rodea los tipos. • La inscripción, letrero que hace las veces de figura. • El exergo, espacio inferior del campo no ocupado por los tipos. • El anverso, cara don de se halla el tipo p rinc ipa l. • El reverso es la cara opu esta. Veamos algunos ejemplos de análisis de monedas. Vamos a estudiar y comparar dos monedas de cobre acuñadas en Segovia. La primera es de 1853 y en el anverso figura el escudo de Castilla y León con flor de Lis central, con la corona real y la leyenda «Isabel 2 por la g. de Dios»; en el reverso, en el área hay una corona de laurel y la inscripción «Doble décima de Real» y en el exergo hay un pequeño acueducto, símbolo de la ciudad. La leyenda es continuación del an Imagen 3. Moneda segoviana de 1853 Fuente: Catálogo Numismático Español.
verso y reza: «Y la Const. Reyna de las Españas 1853» (imagen 3).
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La segunda moneda también es segoviana, acuñada en 1837
magen 4). Se trata de dos reales de plata y en el anverso hay un :ampo con la leyenda
« C a r o lu s V D e i G r a t i a H i sp . R ex . 1837».
Tam-
cién hay un símbolo referente al acueducto segoviano. El rever so tiene el escudo real de los Borbones españoles, también con la flor de Lis.
Imagen 4. Moneda segoviana de 1837
_5 prime ra mo neda nos info rma de la organizació n del tsta do,
Fuente: Catálogo N um ismá tico Español.
e. dentemente una monarquía. La familia real reinante aparece en la flor de Lis, emblema de los Borbones. La leyenda, sin embargo, permite conocer que el Estado isa-
celino era una monarquía constitucional. El escudo del anverso nos remite a quien acuña la moneda, la ciudad de Segovia. En la leyenda aparece la alusión a las «Españas» en plural, en clara alusión al Imperio americano, en gran parte emancipado por aquel entonces. La segunda moneda también lleva el escudo de la misma familia real; ha sido acuñada en la misma ciu dad; la diferencia fundamental es que el monarca, Carlos V, es el pretendiente carlista, que no reconoce
=' 'égimen constitucional; se trata de un cuño perteneciente a una monarquía absolutista. Ambas mone das reflejan dos concepciones muy distintas del Estado.
Ni que de cir tiene que las monedas son una fuente im portante para con oce r el pasado, pero también son un nótente recurso didáctico, fácil de utilizar y muy significativo.
Las fuentes escritas 5 Las fuentes escritas son las más importantes para construir la historia; de hecho, el mismo concepto de
h i s t o r i a se
relaciona con la existencia de escritura. Son muchísimos los tipos
de fuentes escritas que se pueden utilizar en las clases. Desde documentos oficiales y di plom áticos, hasta las cartas personales, pasando p or textos co nstitucion ales o leg islativos, notariales, contables, literarios o periodísticos, proclamas políticas, filosóficos, entre mu chas más tipologías. El trabajo en clase con estos documentos es la base de muchos pro■ ectos de inn ov ac ión did ác tica en la enseñanza de la Historia (Prats, 19 89 y López del Amo, 1999). No trataremos en este apartado cómo trabajar la explotación de todos los documentos es critos, práctica que es de sobra conocida por el profesorado y que tiene una amplia biblio grafía. Cada tipología permite un estilo de comentario, pero todos ellos requieren ser
5.
Una interesante apo rtación, de las varias que podem os encontra r sobre la utilizació n del docum ento h istórico en las
clases de Historia se puede encontrar en la colección de libros que edita el ICE de la Univer sidad de Zaragoza, en es p e c i a l e l n ú m e r o 1 0 2 d e l a c o l e c c i ó n E d u c a c i ó n A b i e r t a , d e l q u e es a u t o r A n t o n i o U b i e t o ( 1 9 9 2) .
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utilizados en un contexto que les convierta en fuentes privilegiadas de indagación y simu lación del trabajo del historiador. En el presente apartado nos referiremos solamente a las posibilidades que ofrecen algunos tipos de fuentes, especialmente indicadas para alumna do de educación secundaria obligatoria; pese a esta elección, pueden ser utilizadas muchas otras de diversa naturaleza, siempre que sean comprensibles, se hayan adaptado a la escri tura actuab y estén plenamente contextualizadas. En el bachillerato es posible diversificar mucho más las tipologías documentales.
Memorias y diarios En este apartado nos centraremos en las autobiografías o memorias y en los diarios (Santacana, 2002). Este tipo de documentos tienen algo en común; sus autores intentan explicar su vida, justificar sus actos y, en algún caso, atacar críticamente los de sus contrarios. Na turalmente, hay diferencias entre ellos. Las memorias suelen ser escritas al final de un pe riodo vital, generalmente en la etapa de madurez o vejez. Los diarios se escriben al filo de los acontecimientos. Por ello, mientras las memorias suelen ser reelaboraciones, con fre cuencia edulcoradas de la propia actuación, los diarios personales suelen ser documentos vivos, en los que palpita la vida de cada día (Santacana, 2000). Por el contrario, los autores de las memorias han tenido tiempo para escribirlas, han visto y leído los juicios que sobre ellos o sobre sus actuac iones se han em itido y han po did o ada ptar su versión de los hechos a las críticas que han recibido o que intuyen van a recibir. «Por ello hay que tomarlas de forma muy crítica y hay que contrastarlas siempre con otros documentos» (Hernández , Romea y Santacana, 2008, pp. 83-94). Los diarios, si no han sido objeto de revisión poste rior por su autor, son siempre más fiables como fuente ya que el autor escribe sin saber o conocer el desenlace de los hechos; por lo tanto, apunta los sentimientos u observaciones del momento. Su ventaja es la inmediatez de lo que describe. Para el tratamiento escolar ambos tipos de documentos suelen ser muy útiles ya que dan detalles de la época, en muchas oca siones referidos a la propia vida diaria, muy sutiles y que no se pueden obtener de otra forma.
La correspondencia privada La correspondencia privada constituye uno de los tipos de documentos más importantes para reconstruir los aspectos de la historia ligados a la vida común de las personas; signifi can la visión subjetiva de quien las escribe, pero precisamente por ser privadas presentan muchas p roba bilidade s de reflejar los pensamientos más íntimos y profund os. Es evidente 6
6. Es inútil presentar las fuentes escritas tal y como fueron escritas por sus autores en las clases de educación secundaria obliga toria (ESO), sobre todo en los casos en que el lengu aje es arca ico y los términos y conceptos no son de uso comú n. Lo más adecua do es hacer una ada ptación del texto para po der ser leído, siem pre que no se pervierta el mensaje original. Otra posibilidad es anotarlo con referencias, aclaraciones y empleo de sinónimos de uso actual junto a las palabras «crípticas» para el alumnado.
Tr
a b aj a r
c o n f u e n t e s m at e r ia l e s e n l a e n s e ñ a n z a d e l a
que el análisis de las cartas implica, en primer lugar, plantearse quién fue su posible el
d e s t in a t a r i o , identificando
sus rasgos y condición en su
do elemento que hay que tener presente es el de la
c o n te x to
c ir c u n s t a n c i a
H is t o
a u t o r y,
s o c ia l .
a ser
El segun
en que surgió la corres
pondencia; es decir, el momento histórico. Finalmente, el tercer elemento es el e s p e c í f ic o
2 3
r ia
c o n t e n i d o
de la carta, el tema que trata. ¿De qué nos informa? ¿Nos informa tan sólo del
autor o del destinatario? O, por el contrario, ¿nos informa también sobre época y circuns tancias? (véanse las imágenes 5 y 6). La correspondencia privada suele tener un alto grado de
v e r a c id a d
h is t ó r ic a ,
ya que nor
malmente no está destinada a ser publicada y el autor cuenta, describe, o comenta sin ninguna voluntad divulgativa. Se considera una fuente interesante, sobre todo para conocer, de manera indirecta el contexto social, p olítico o personal de quien escribe y a quien va di rigida. Las cartas que un soldado escribe a su esposa o a su novia desde el frente de guerra, las que escribe un av enturero a un am igo o la corresponde ncia com ercial que informa sobre productos, precios, negocios, ventas y compradores son altamente expresivas para conocer el pasado de las gentes y presentan un alto grado de veracidad. Sin embargo, el profesor de Historia debe ser consciente de que el autor de cualquier do cum ento puede m entir, voluntaria o involuntariam ente. Por ello, es un buen trabajo de clase someter las cartas a un análisis de veracidad, considerando qué factores pueden inducir a mentir o a no reflejar la verdad. De esta manera, se adiestrará al alumnado a lo que los his toriadores d enom inan
c r í tic a
d e
f u e n t e s .
Por ejemplo, si se analiza la correspondencia de
un soldad o en el frente de guerra, éste puede m en tir a su novia o esposa dic ién do le qu e está muy bien y que no corre peligro alguno para no preocuparla excesivamente; pero también pudiera ser que la correspondencia del soldado estuviera intervenida por el mando y censurada, ya que toda la información que contuviera indicios de desmoralización para la pob lación civ il debía ser destruida; p or ello, los soldados siempre dicen que están mu y bien. El contraste de esta corresp on den cia con fuentes secundarias o descripcion es de las batallas hechas por historiadores resultará un ejercicio de gran valor metodológico.
Imágenes 5 y 6. Cartas, libros de notas y material diverso de un archivo local Foto: JSM.
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i n n o v a c i ó n y b u e n a s p r a c t ic a s
La prensa La prensa es una fuente primaria de primer orden que tiene la ventaja de poder ser leída sin ayuda de la paleografía, por estar editada en una escritura más accesible que otras fuentes más explícitas pero más crípticas por el lenguaje que emplean, como las notariales, diplomáticas o filosóficas, entre otras. Los adolescentes pueden leer la prensa con facilidad, aunque en oca siones pueden tener
d i fic u lt a d e s
de
in t e r p r e t a c i ó n .
Por otra parte, es un reflejo de la realidad
muy detallado ya que suele ser periódica (diaria, semanal, quincenal o mensual, según el tipo de publicación). El uso de este medio como fuente presenta también los problemas de veraci dad que podemos hallar en cualquier otro documento, aunque más agudizados, si cabe. La razón principal es que la prensa tuvo desde sus orígenes una inversión de capital realizada por causas puramente económicas o de influencia política o social y estas presiones podían incidir en los contenidos. Por lo tanto, es necesario investigar quién edita la publicación, quién es po seedor del medio o quién ha aportado su dinero, pues suelen imponer o forzar una determi nada visión de las cosas, generalmente acorde con su ideología o intereses. Es muy distinto un periódico publicado por una asociación obrera, por una asociación empresarial o por una em presa especializada cuy o prin cipa l o bje tivo es la venta del may or núm ero po sible de ejemplares. Es importante saber el
l u g a r y
las
c i r c u n s t a n c i a s en
las cuales se realiza la edición. Conocer si
los periodistas, además de su ideología o de la posible presión del propietario de la empresa editora, están sujetos a censuras gubernamentales o a miedo a posibles represalias en función de lo que publiquen. Esta circunstancia se deberá trabajar estudiando el c i a l de
c o n t e x t o p o lí tic o
y so
la época y el lugar y las circunstanc ias en las que se edita el pe riódic o. T rabajo q ue co n
llevará una
c r í ti c a
de
v a r ia s
f u e n t e s , tal
Finalmente, hay que plantearse el
como se ha expuesto en apartados anteriores.
s is t e m a
d e
i n f o r m a c i ó n
del que se sirve el periódico:
¿cómo se obtenían las noticias? ¿Cómo se transmitían desde el lugar de los hechos al pe riódico? Se dictaba n a través del teléfono? En tiempo s más con tempo ráneos , ¿los periód icos tienen corresponsales propios en el lugar de los hechos?, ¿son noticias obtenidas de una agencia?, ¿quién controla la agencia? Estas y muchas más preguntas se pueden hacer para que el alumnado vea la prensa, no como una fuente inapelable sino como una fuente his tórica más, sujeta a la crítica de veracidad y parcialidad, pero de la que puede obtener información y una idea más rica de la complejidad de los acontecimientos históricos. *• Esquema de análisis de una no ticia o artículo de prensa • Nombre y tipo de publicació n. • Ciudad y fecha de publicación. • Hemeroteca o archivo de consulta. • De qué sección proviene la Información: editorial, artículo de autor, crónica de un corresponsal, reportaje, noticia de agencia, publicidad, notas de sociedad, etc.
Tr
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f u e n t e s m at e r ia l e s
en l a e n s e ñ a n z a de l a
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• Resumen de la información. • Con texto en el que se escribe. • ¿Qué es lo más relevante que quie re decirn os el texto? • ¿Tiene continuidad o prece dentes la información en otras fechas distintas a la consultada? ¿Qué se decía sobre el tema? • ¿Qué orientación político-ideológica tiene el periódico? ¿Es posible apreciarla en la noticia o artículo? • ¿Cómo tratan la info rmación otros medios coetáneos? • ¿Qué indicios de parcialidad se pueden observar en la informaci ón?
Las hemerotecas digitales en lengua española son numerosas y permiten reproducir páginas de periódicos para ser utilizadas en clase. Las más útiles por su accesibilidad son las que están digi talizadas y en régimen abierto. Las mejores fuentes de consulta se pueden encontrar en la Biblio teca N acional Española7 que dispone de una hemeroteca que tiene digitalizadas las principales publicaciones periódicas españolas; permite la búsqueda por provincias y ciudades. También es m uy re com end able la heme roteca de la Bibliotec a Virtua l Cervantes8 que contie ne revistas científicas y culturales organizadas por áreas; entre ellas, destaca por su gran interés para las clases de historia:
L a Il u s tr a c ió n e s p a ñ o la
y A m e r ic a n a ,
publicada desde 1869. En esta misma biblioteca
virtual encontramos algunos de los periódicos más antiguos y prestigiosos como 1903 y la revista
B la n c o y N e g r o , desde
A B C , 9
desde
1891, con las ediciones simultáneas de Madrid y Sevilla.
Este dato es muy importante ya que, por ejemplo, durante el periodo de la guerra civil (1936-1939) la edición de Madrid estaba en manos republicanas, mientras que la de Sevilla estaba en manos franquistas, con lo cual se pueden comparar ¡as informaciones de ambos bandos día a día. Otra de las hemerotecas digitales que permiten la consulta de prensa desde finales del siglo xix hasta tiempos recientes es la del periódico
La
V a n g u a r d i a ,1U Esta
excelente pu blic ació n periód ica
se edita desde 1881 en Barc elona y refleja con gran n itide z los diversos mo me ntos de la historia española. Su acceso es gratuito y proporciona una versión facsímil de los periódicos solicitados. Como otros repositorios documentales, el buscador permite al usuario seleccionar noticias y re portajes del tema histórico que necesite, confeccionando dosiers diacrónicos que pueden resultar de gran interés como fuente para el trabajo en las clases de bachillerato e incluso de la ESO. Asi mismo , en todos los repertorios citados, además de textos se puede co nsultar una valiosa cole cció n de documentos gráficos, la mayoría fotográficos, que tiene un interés muy destacado. A continua ción, se presenta un ejemplo de actividad para trabajar con la prensa como fuente histórica.
7. h t t p : / /h e m e r o t e c a d i g i t a I. bne.e s 8. w w w . c e rv a n t e s v ir tu a l .c o m / h e m e r o t e c a 9. h t t p : // h e m e r o t e c a . a b c . e s 10. w w w . l a v a n g u a r d i a . e s / h e m e r o t e c a
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Geogr
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. In v e s t i g a c i ó n ,
in n o v a c i ó n
y b u e n a s p r a c t ic a s
La Comuna de París en la prensa Debe buscarse en la hemerote ca la revista I lu s t r a c i ó n
e s p a ñ o l a y a m e r ic a n a , el
núm. XXV, año XV, del 5 sep
tiembre de 1871, pp. 420-424. Allí se encuentran grabados y textos sobre el juicio de los acusados de La Comuna de París. Hay que informarse sobre el tip o de pu blicació n que se está consultando: ¿a qué púb lico estaba dirigida la revista? ¿Qué tipo de noticias solía dar? ¿Qué tipo de anuncios había? Se le pide a los alumnos que observen atentamente los grabados de las páginas mencionadas. No son fotografías. ¿Cómo representaban los hechos? Describir brevemente lo que se representa y cómo. Leer, a continuación, los comentarios del periódico referentes a los grabados, ¿qué es lo que dicen sobre los acusados de diversos delitos? ¿Cuál es la visión que transmite el periódico sobre los hechos de la Comuna de París? ¿Son tratados como héroes o como delincuen tes? El paso siguiente es informarse y analizar el conj un to de la informació n ob tenida contrastando con lo que puede leerse en un manual.
Propuestas de ejercicios prácticos utilizando fuentes objetuales y escritas Se realiza en este apartado una serie de propuestas de ejercicios a título de ejemplo, para que, de este modo, pueda apreciarse cómo utilizando objetos u escritos aparentemente poco relacionados con lo que convencionalmente se utiliza en la enseñanza de la Historia, es posible construir unidades didácticas o ejercicios de gran interés para el alumnado y de contrastada eficacia en los aprendizajes, tal com o co nceb imos la enseñanza de la H istoria.” Hay muchos objetos que han tenido un papel impo rtante com o aceleradores de camb ios en la historia. La mayoría de las veces, el profesorado sólo debe poder presentar el objeto e iniciar un proceso de reflexión conjunta con la clase. Ofrecemos algunos ejemplos de for mulación de hipótesis a partir de objetos. La
h i p ó t e s i s
es un supuesto del que el investigador parte pero que es preciso confirmar,
comprobar o rechazar. Las hipótesis pueden ser de carácter general o bien de carácter parti cular. Las hipótesis de carácter particular en historia ayudan a la resolución de casos o de problemas concretos; contribuyen a la interpretación de los hechos. En todo caso, una hipótesis se basa siempre en suposiciones lógicas, plausibles, si bien no han sido comprobadas o demostradas; una ocurrencia no constituye una hipótesi s,
11.
El con jun to de estas propue stas y las de los cap ítulos siguien tes parten de la ¡dea de que la clase de His toria deb e
conve rtirse en un labo ratorio don de se sim ule la investigación histórica, tal com o se exp lica extensame nte en los cua t r o p r i m e r o s c a p í t u l o s d e l l i b r o : Didáctica de ¡a Geografía y la Historia (Prats, 201 1). Sin la lectura de estos capítulos, podría resultar más dificultoso com pren der el sentido de las propuestas que se realizan.
TRABAJAR CON FUENTES MATERIALES EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
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aun cuando si se la dotase de algún fundamento teórico podría considerarse una hipótesis científica. En último lugar, proponemos uno de los muchos ejercicios que puede realizarse con docu mentos: el contraste entre fuentes, analizando y comparando escritos que tratan de un mismo hecho desde dos perspectivas o visiones distintas, lo que permite al alumnado cons truir una explicación viendo la diversidad de enfoques. Metodológicamente, tal como ocu rre en todos los ejercicios de este apartado, se adiestra al estudiante en la crítica de fuentes a , como consecuencia, en el aprendizaje de cómo se construye el conocimiento histórico utilizando un determinado estilo de pensamiento. ¿Cómo cambió el telégrafo la vida de las personas?
Probablemente, el telégrafo permitió por primera vez recibir noticias de zonas lejanas. Por ello, es fácil suponer que desarrolló la comunicación entre las gentes y contribuyó al au mento de circulación de los periódicos. D e s a r r o ll o d e l a h i p ó t e s i s
Con la introducción del telégrafo, los periódicos pudieron ampliar el radio de acción de sus noticias, introducir temas nuevos, corresponsales en algunas capitales, etc. Es pro bable que surgieran nuevos periódicos y que se aumentara la tirada. Si esta hipótesis fuera cierta, este invento ayudó a colonizar tierras de las que se sabían pocas cosas. Per m itió el con trol de las autoridades del Estado sobre los ciudada nos , ya que se podían transmitir órdenes e informaciones casi de forma inmediata. I n v e s t ig a r la h i p ó t e s i s
Investigar la veracidad o falsedad de la hipótesis supone r e c a b a r i n f o r m a c i ó n p r e v i a sobre algunos aspectos relativos al telégrafo, tales como: ¿en qué se basa este invento?, ¿cómo funcionaba y qué necesitaba para funcionar?, ¿en qué fechas se desarrolló?, ¿cuá les fueron las fases de su expansión por el mundo?, ¿cuándo llegó el telégrafo a mi ciudad o a la capital de provincia?, ¿qué periódicos se publicaban en la ciudad, provincia o re gión antes de la instalación del telégrafo?, ¿cuáles se publicaron en los años subsiguientes? ¿ C ó m o y d ó n d e in v e s t ig a r ?
Sugerimos empezar por alguna historia de los inventos o, en su defecto, por una buena enciclopedia. Para comprender el funcionamiento del sistema telegráfico se puede recu rrir a museos de la ciencia o de la técnica. Luego, hay que investigar cuándo se instaló la red telegráfica en España y, a ser posible, en la ciudad o provincia en la que se realiza la investigación por parte de los alumnos. Para ello, hay que recabar información proce dente del Servicio de Correos y Telégrafos. Finalmente, es preciso conocer cuándo se
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inició la conexión internacional entre España y el resto del mundo; para las conexiones con África, Baleares o Canarias se requerirían el tendido de cables submarinos. El tema permite reflexionar y formular hipótesis sobre cómo cambiarán las cosas con el desarrollo masivo de los sistemas de comunicaciones basados en Internet. I n fo r m a c i ó n p a r a e l p r o f e s o r a d o
Imagen 7. Aparato de telegrafía del siglo xix Fuente: Licencia Wikim ed ia Commons.
El telégrafo (imagen 7) permitió trans mitir, por primera vez, la escritura a distancia. Naturalmente, su difusión cam bió la percepción sobre las distan cias. El invento del telégrafo eléctrico sustituyó el llamado t e l é g r a f o ó p t i c o , que debía transmitir señales lumi nosas de una torre a otra m ediante gran des brazos. La idea fue de Claude Chappe, pero no pudo desarrollarse mucho ya que el invento del telégrafo eléctrico lo desplazó, aun cuando ha bían sido construidas ya centenares de torres en Francia y también en España.
El telégrafo eléctrico mediante un hilo lo patentó Samuel Morse en 1838, pero no fue sino hasta 1943 cuando se construyó la primera línea en Estados Unidos, que unió Washington y Baltimore. En España, la instalación del telégrafo se autorizó en 1852 y se empezó a ins talar casi inmediatamente. En 1855 se creó el Cuerpo de Telégrafos. La conexión interna cional no se realizó hasta 1883. Los primeros telégrafos funcionaban mediante un interruptor llamado m a n i p u l a d o r , que daba la corriente eléctrica y accionab a un me canismo que perm itía im prim ir las señales en una tira de papel. Éstas eran descifradas por el operador mediante el código Morse y, a con tinuación, las escribía a mano. El a l t o h o r n o c o m o m o t o r d e c a m b i o
El alto horno es el invento más importante de la siderurgia moderna. En el alto horno se funde el mineral de h i e r r o para obtener hierro líquido (colado), que es posible introducir en un molde para fabricar objetos diversos. Antes de su invención se utilizaban pequeños hor nos de carbón vegetal que no podían producir más que algunos kilos de hierro llamado d u l c e , ya generalmente no acababa de fundirse. Para obtener objetos era preciso forjarlos al rojo vivo, mediante golpes con grandes martillos. ¿Cómo cambió el alto horno la vida de
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las personas? ¿Cómo afectó a su vida diaria? ¿Por qué fue un invento tan importante y de gran trascendencia en la economía? H ip ó t e s is s o b r e e l im p a c t o d e l a l to h o m o
El consumo de hierro fue relativamente bajo con anterioridad a este inv ento. El alto horno significó la producción masiva de hierro cola do, pues todo aquello que es nece sario fabricar con este tipo de hierro no pudo existir antes; así, por ejemplo, las vigas de hierro para la construcción de puentes y casas, los raíles y las máquinas de tren, las má quinas grandes como buques con casco metálico, etc. Todo elio supone un cambio fun damental en el progreso tecnológico y económico del mundo. Por eso, podemos concluir que sin este invento, la historia contemporánea no hubiera sido posible tal como la cono cemos hoy. Desarrollo de las hipótesis
Con hierro colado se pueden hacer objetos de metal en serie; si no lo fundimos, hay que forjar cada una de las piezas a base de un herrero forjad or y m ucho s golpes de m artillo . Así, por ejemplo, la guerra probablemente cambió con la aparición de los altos hornos, ya que a partir de ese momento se podían producir cañones de hierro de forma seriada, en gran des fundiciones. Este tipo de arma, de hierro, debió ser más barata, atendiendo a que el hie rro es un metal más abundante, fácil de extraer y, una vez fundido, muy resistente. Los Estados que no produjeron hierro colado o fundido no pudieron disponer de moderna arti llería para armar buques de guerra, ejércitos, etc. Esto significaría para ellos su pérdida de poder militar. Además, con el hierro colado o fundido se pudieron fabricar elementos que modificaron la construcción y las comunicaciones {puentes y edificios más altos y resistentes) y muchos ob je to s pa ra la vid a co ti d ia n a , de sd e estufas hasta tapad era s pa ra las clo acas o m o b il ia rio ur bano (bancos, farolas de gas, rejas y barandillas, etc.). I n v e s t ig a r la s h i p ó t e s i s
Para investigar si estas hipótesis son ciertas y en qué medida, es preciso recabar algunas in f o r m a c io n e s
p re v ia s .
En prim er lugar, ¿cómo fun cion ab an los prim eros altos hornos?,
¿qué materias primas, hierro aparte, necesitaba?, ¿cuándo se inventó?, ¿cuándo se insta laron los primeros en España o en América?, ¿en qué época empiezan a recibir en nues tra ciudad o región hierro colado?, ¿qué objetos se hicieron en esta manera de tratar el metal? Para responder a estas cuestiones, es preciso documentarse sobre el invento, cómo fun ciona ban , qué era un alto horno. Es pos ible empe zar con sultan do una historia de los inventos o de la siderurgia. En su defecto puede utilizarse una buena enciclopedia,
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y b u e n a s p r á c t ic a s
que probablemente explicará el funcionamiento de un alto horno. Naturalmente, las fuen tes primarias que nos hablan de siderurgia y de altos hornos son las enciclopedias edita das en el siglo xix o la E n c i d o p é d i e de Diderot y d'Alambert. Esta última dedica dos largos artículos a esta temática: uno titulado «Forges ou l'art du fer», en el cual se explica de talladamente el proceso de la primera siderurgia; el segundo artículo, «Fonderies», se detalla la fabricación de cañones. Para conocer si se utilizaba este tipo de metal en una ciudad o región, hay que acudir a mu seos locales y observar los objetos de hierro de finales del siglo xvm y primera mitad del siglo xix allí depositados; quizá hay que fijarse en los cañones, si es que los hay. El estu diante-investigador observará que la mayoría de objetos hechos con metal fundido anterio res a la primera mitad del siglo xix son de bronce. Los materiales que componen el b r o n c e son y han sido siempre muy caros y, además, el bronce es un material que vibra mucho -con él se hacen las campanas- y que se rompe con cierta facilidad. La presencia de obje tos hechos de hierro colado se puede detectar también en la arquitectura; por ejemplo, observar edificios del siglo xix y principios del xx que tengan columnas o vigas de hierro: ¿son de hierro colado? Asimismo, se pueden observar puentes y viejas estaciones de fe rrocarril: ¿son de hierro colado?, ¿en qué años se pudieron edificar? Finalmente, consul tar la prensa ya que en ésta se insertaban frecuentemente anuncios sobre maquinaria y otros elementos que se comercializaban: ¿eran de hierro colado? Éste puede ser el co mienzo de la investigación. El método de trabajo recomendado en este caso es confeccionar un fichero con todos los elementos de hierro de la época que se encuentren en la zona que se va a investigar. R e f le x i o n e s e n t o r n o a l t e m a
Realmente resulta imposible imaginar la vida moderna sin la presencia del hierro fundido. Este fue el nuevo material sobre el que se asentó la época industrial. Se trata del primer nuevo material de fabricación y construcción de la historia contemporánea, al que siguie ron otros muchos, desde el plástico al teflón. I n f o rm a c i ó n p a r a e l p r o f e s o r a d o
Es difícil investigar y conocer cuándo se pudieron producir los primeros objetos de hierro fundido en España o en cualquier otro país. En España se suele decir que el primer alto horno lo introdujo en Asturias el Marqués de Sargadelos, en 1797; otros autores citan el de Orbaizeta como uno de los primeros; hay autores que plantean que realmente el primero que merece tal nombre es el de Heredia, en Málaga, en 1832 (véanse las imágenes 8 y 9 en la página siguiente). Con independencia de las fechas concretas, es evidente que hasta el primer tercio del siglo xix en España no se produjo hierro colado.
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c o n f u e n t e s m a t e r ia l e s e n l a e n s e ñ a n z a d e l a
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Imágenes 8 y 9. Restos de los altos hornos de Vilaoudrlz y grabado que representa los altos hornos de Vizcaya F u e nt e: L ic e n c i a W i k i m e d i a C o m m o n s .
La máquina de escribir como instrumento de cambio ¿Cómo cambió la máquina de escribir la vida de las personas? ¿Cómo afectó a su vida dia ria? La máquina de escribir fue una innovación tecn ológica que revolucionó la vida de mucha gente. Antes de la máquina de escribir, la figura del escribano era fundamental; se trataba de hom bres que se caracterizaba n po r tener una b uena c aligrafía y que escribían con la ayuda de plumillas de tinta. La mayor parte de la documentación existente hasta el siglo xix ha sido escrita a mano, de forma manuscrita. Naturalmente, la letra manuscrita es diferen te de una persona a otra y, por lo tanto, leer un texto no era fácil para la población que no estaba especializada en el arte de escribir; sólo las personas llamadas «cultas» sabían real mente leer textos manuscritos (curas, notarios, funcionarios, abogados, escribanos, etc.). H ip ó t e s is s o b r e e l im p a c t o d e la m á q u i n a d e e s c r i b ir
Con la aparición de la máquina de escribir cambió r adicalmente la actividad económica y literaria. Las oficinas de las empresas se poblaron de mujeres mecanógrafas que sustituye ron al ejército de escribanos (todos hombres), a cambio de un bajo salario. D e s a r r o l lo d e l as h i p ó t e s i s
¿Es posible que exista una relación directa entre el desarrollo de la máquina de escribir y la aparición de mujeres secretarias en oficinas públicas y privadas? ¿Fue este trabajo uno de los primeros remunerados de las mujeres? ¿Es este artefacto una pieza importante en la lucha de las mujeres por su derecho al trabajo remunerado? I n v e s t ig a r la s h i p ó t e s i s
Para investigar si estas hipótesis son ciertas y en qué medida, es preciso fo r m a c io n e s
p r e v ia s .
r e c a b a r a lg u n a s
in
En primer lugar, ¿cómo funcionaban las primeras máquinas de escri
bir?, ¿qué se necesitaba para escribir a máquina?, ¿cuándo se inventó la máquina de escribir y cuáles fueron los pasos necesarios?, ¿cuándo se comercializaron los primeros modelos?, ¿en qué época empiezan a recibir máquinas de escribir en nuestra ciudad?, ¿quiénes fueron los Drimeros usuarios de estas máauinas, hombres o mujeres?
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R e f l e x io n e s e n t o r n o a l t e m a
La máquina de escribir está desapareciendo de nuestro mundo; ya casi no quedan ya que el ordenador las está substituyendo. Sin embargo, permanece un elemento fundamental de las máquinas: el teclado. ¿Está llamado a desaparecer este elemento residual de la máquina de es cribir frente a los ordenadores que escriben bajo impulsos sonoros, es decir, al dictado? ¿Cómo afectará esto a las oficinas, al mundo académico, al sistema productivo en general? Para investigar estos temas hay que acudir a archivos y averiguar cuándo las cartas que entra ban o salían aparecen escritas a máquina. Los primeros escribanos que se pasaron de la pluma a la máquina cometen normalmente muchos errores mecanográficos que evidencian que esta mos en los inicios del uso de las máquinas. Se puede examinar archivos de todo tipo (par ticulares, eclesiásticos, civiles, judiciales, de empresas, administrativos, etc.) en
el que
encontraremos ya multitud de documentos escritos a máquina y archivados, en algunos casos ju n to a docu m ento s escritos a mano . En c ualq uie ra de ello s po de mos de sc ubrir los ca m bios. En las zonas rurales de España es normal empezar a observar la presencia de máquinas en las ofi cinas de las capitales provinciales hacia los años veinte del siglo xx; mientras que en los años treinta se generalizó su uso en los ayuntamientos. En las empresas y en las grandes ciudades, así como en la administración central del Estado, es lógico que aparecieran con anterioridad. Para conoce r qué m odelos se come rcializab an y cuándo, sugerimos consultar los anuncios de la prensa gráfica de la época en los que aparecen los primeros modelos. La sustitución del personal masculino por el femenino sólo puede observarse mediante la nómina de las ofi cinas o mediante fotografías de las dependencias administrativas de las fábricas. I n fo r m a c i ó n p a ra e l p r o f e s o r a d o
Los primeros ensayos con maquinas de escribir quizá remonten a principios del siglo xix. En 1874 se co m erc ializa ron en Estados Unid os los prim eros m ode los: las Remington Typewriter (imágenes 10 y 11). Esta
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1B32
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empresa, que se dedicaba a produ cir armas (un famoso tipo de fusil, entre otros elementos), se desarrolló con la guerra civil norteamericana
Remington Typewriter
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O N THE MARK ET.
Send íor Catalogue. W VC KO FF . i m m n
onioe9t., 17*M
A t C NE O IC T .
- - C hicago.
de 1864. Cuando la guerra terminó, este tipo de empresas entraron en crisis y se reconvirtieron en fabri cantes de máquinas de escribir en serie.
Imágenes 10 y 11. Ejemplares de algunos de los primeros prototipos de máquinas de escribir F u en te : L i c e n ci a W i k i m e d i a C o m m o n s .
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c o n f u e n t e s m a t e r ia l e s
en l a e n s e ñ a n z a d e l a
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El contraste entre fuentes escritas
En esta propuesta de ejercicio, vamos a analizar y comparar dos fuentes documentales de origen distinto pero que narran un m ismo hecho: el levantam iento antinap oleó nico del pue blo de M ad rid en 1808. Por un lado , la visió n de un gene ral francés y, por otro, la de un es pañol residente en Londres. P r im e r a f u e n t e : u n g e n e r a l fr a n c é s
En el primer texto, un general francés da su versión del levantamiento que se produjo en Madrid el día 2 de mayo de 1808 contra las tropas francesas: H a s ta a b r il ,
entonces a tr a v e s ó
todo
p a r e c ía
n u e s tr o s
en
paz,
y
F ernando,
a c a n t o n a m ie n t o s ,
v i r ti e s e l a m e n o r e m o c i ó n a s u p a s o [ . . . ]
de
lo s
a l ir ,
que
yo
según
es s a b id o
m and ab a
Y h a s ta e l 2 d e m a y o
a
el m ás
Ba yona avan zad o
a
m ediado s s in
que
de
se a d
E s p a ñ a p e r m a n e c i ó t r a n q u i la . [ . .. ] P o r
n u e s t r a p a r t e , la d i s c i p l in a , e n c u a n t o a la s r e l a c i o n e s d e l a t r o p a
y lo s h a b i t a n t e s , s e m a n t e n í a r i g u
r o s a , p e r o v i v í a m o s c o m p l e t a m e n t e e x t r a ñ o s u n o s d e o t ro s . L a d i f e r e n c i a d e c o s t u m b r e s , d e l e n gua,
de
in v a s ió n
c arácter,
la s
d i s fr a z a d a
m o l e s t ia s
cuya
d e l a l o j a m ie n t o
f in a l i d a d p a r e c í a c a d a
v i e n t e d e b i ó d e c r e e r n o s s i n re l ig i ó n
C uan do
ya no
m ilit a r ,
e l o r g u llo
p o r a q u e lla
v e z m a s s o s p e c h o s a [ . . . ] E s p a ñ a , t a n c a t ó l ic a
y fe r -
[ .. .] .
f u e p o s i b l e e n g a ñ a r s e [ .. .] La c ó l e ra g e n e r a l n o
M a d r i d n o s e a t r e v i ó a d a r la p e r o e l p u e b l o d e m a y o [ .. . ] . E n e l t u m u l t o p e r e c i e r o n
n a c io n a l s u b l e v a d o
e s p e r ó m á s q u e l a s e ñ a l ; la ju n t a
d e l a c a p i t a l s e e n c a r g ó d e e l lo .
T a l fu e la r e v u e lta
de
de l 2
q u i n i e n t o s s o l d a d o s f ra n c e s e s a p u ñ a l a d o s o m u e r t o s e n c o m
b a t e [ . . .] M u r a t ( e l g e n e r a l F r a n c é s ) a h o g ó a q u e l m o t í n d e a s e s i n o s e n l a s a n g r e d e c i e n t o s e s e n t a r e b e ld e s . lo s
E l d e g ü e l lo
t r e in t a
y
cinco
m ás
c ia d o s h a b í a n s id o
L a re p e r c u s ió n
de
lo s
nuestros
c u lp a b l e s ;
fu e
ven gad o
venganza
f u s ila d o s s in p r e p a r a c i ó n
qu e
la
no ch e
s i g u ie n te
a u m e n t ó e l o d io ,
c r i s t ia n a
co n
po rqu e
la
e je c u c ió n
se supo
que
m ilit a r lo s
de
d e s g ra -
p a r a e l s u p l i c i o [ . . .] .
d e e s ta r e v u e l t a n o t a r d ó e n s e n t ir s e d e s d e M a n z a n a r e s a l D u e r o . O c h o d í a s d e s p u é s
n o s l o a d v i r t ie r o n
v a r io s a s e s i n a t o s , y m á s t a r d e , l a e x c i t a c i ó n
a la r e b e l ió n
y l a d e s e r c ió n d e r e c l u t a s
n u e s t r o s . M u y p r o n t o f u e r o n n e c e s a r i a s la s e s c o lt a s : u n a a t m ó s f e r a d e o d i o n o s r o d e ó : n o s s e n t á b a m o s s o b re u n
v o lc á n . B a d a j o z y O v ie d o r e s p o n d ie r o n e l 2 2 d e
m a y o a la s e ñ a l d a d a d e s d e M a d r i d .
V a l e n c i a e l 2 3 , S e v i ll a e l 2 6 , A r a g ó n e l 2 7 y d e s d e B a y o n a a A r a n j u e z n o n o s q u e d ó l i b r e t o d a v í a m á s que
la s p r i n c i p a l e s c i u d a d e s q u e o c u p á b a m o s
y la c a r r e t e r a g e n e r a ! .
(Conde F. De Ségur)
A u to r
El autor de este texto es Felipe Pablo, conde de Segur (1780-1873), que descendía de un li naje nobiliario dedicado a la diplomacia y a las armas. Tuvo una activa participación en las guerras napoleónicas. Siempre fue un bonapartista, persona cercana a Napoleón. Pertene cía al Estado mayor, es decir, ocupaba un cargo donde mejor se podían apreciar determi nados hechos: estuvo presente y neg oció la ren dic ión de U lm (1 805), se hallaba en Aus terlitz (1805) y Jena (1806) y, posteriormente, estuvo en las campañas de España, en donde fue
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. In
v e s t i g a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y buenas pr ácticas
herido. Asistió, asimismo, al declive y derrota del emperador. La Restauración borbónica en Francia lo ma rginó, m ientras que la nueva m ona rquía francesa, instaurada en Julio de 1830, lo rehabilitó nombrándole miembro del Senado. Escribió sus memo rias, titulad as
H is t o i r e
e t M é m o ire s ,
ya muy anciano y se publicaron des
pués de su muerte. Naturalmente, en la Francia de Napoleón Bonaparte era un mito, y su figura siguió interesando a mucha gente. Fue su nieto quien hizo de su obra un extracto que tituló
U n
a id e
d e
c a m p
d e
N a p o le ó n .
M é m o ir e s
d u
g é n e r a l c o m te
d e
S e g u r,
publicada en
París en 1894.
T é r m in o s
Dos términos merecen comentario: «Bayona» y «Murat». El primero hace referencia a l a ciudad Francesa en donde Fernando Vil hizo renuncia expresa de la corona española a Na poleón I; M ura t fue el general jefe del cue rpo e xp ed icion ario francés en España.
A n á l is is
d e l d o c u m e n to
El fragmento de texto transcrito plantea las causas del levantamiento anti francés de mayo de 1808. El autor dedica unos párrafos iniciales para comentar que la ocupación no hacía sospechar que hubiera problemas; dedica una pincela da a Fernando VII, como queriéndo nos decir que entregó la corona sin ningún tipo de problema. Las causas del levantamiento las podríamos resumir en el siguiente fragmento: «La diferencia de costumbres, de lengua, de carácter, las molestias del alojamiento militar, el orgullo nacional sublevado por aquella invasión disfrazada cuya finalidad parecía cad a vez mas sospechosa [...]. España, tan católica y ferviente debió de creernos sin r eligión [...]». El levantamiento lo enjuicia duramente al afirmar que Murat «ahogó aquel motín de asesinos en la sangre de cie nto sesenta rebeldes». En los últim os párrafos desc ribe la pen o sa situación en que colocó al ejército francés la insurrección general, que podríamos resu mir en el fragmento final: «no nos quedó libre todavía más que las principales ciudades que ocupábamos y la carretera general». S e g u n d a f u e n t e : u n t e s t ig o e s p a ñ o l
El segundo texto se refiere al mismo hecho y se debe a un testigo español: José María Blan co White: M i c a s a n o e s t a b a l e j o s d e P a l a c i o , e n u n a c a l l e q u e c o n d u c e a u n o d e l o s p r in c i p a l e s c e n t r o s c o n la p a r t e m e j o r d e la c a p i t a l. L a p r i m e r a n o t ic i a d e l t u m u l t o n o s la t r a jo u n t r o p e l d e g e n t e q u e p a s ó g r i t a n d o : « ¡A la s a rm a s ! » . A u n q u e o í d e c i r q u e
l o s f r a n c e s e s e s ta b a n d i s p a r a n d o s o b r e e l p u e b l o , e s t a a t r o c i d a d m e
p a r e c i ó t a n e n o r m e y t a n im p o lí tic a z u e l a d e S a n t o D o m i n g o [ . . .] p u d e
q u e n o p a r é h a s t a i r a c e r c io r a r m e . A p e n a s h a b í a l l e g a d o a l a p l a v e r a u n p i q u e t e d e i n fa n t e ría a v a n z a r r á p i d a m e n t e s o b r e n o s o tr o s ,
( p e r o ) n o p o d í a im a g i n a r q u e c o r r ié r a m o s p e l i g r o a l g u n o . C o n e s ta e q u i v o c a d a
i d e a e s p e r a m o s q u e se
Tr
a ba j a r
c o n
fuentes
m a t e r ia l e s e n l a e n s e ñ a n z a d e l a
H
is t o r ia
3 5
a c e r c a r a n , h a s ta q u e a l v e r q u e lo s s o l d a d o s h a c í a n a l t o y p r e p a r a b a n l a s a r m a s , n o s d i s p e r s a m o s e n u n s a n t ia m é n . I n m e d i a t a m e n t e s o n ó u n a d e s c a r g a d e f u s ile r í a y u n h o m b r e c a y ó a la e n t r a d a d e l a c a ll e p o r d o n d e y o y o t r o s m u c h o s í b a m o s c o r ri e n d o [ .. . ] .
L a s p a t r u l la s d e c a b a l l e r í a q u e c o n t ra b a n
v i g i la b a n
a su p a s o y , t o m a n d o
t ro s a r t e s a n o s y
l a s c a l l e s e m p e z a r o n a r e g i s t r a r a t o d o s lo s h o m b r e s q u e e n
c o m o p r e t e x t o p a r a s u v i l y c r u e l p r o p ó s i to l a s n a v a ja s q u e
t ra b a ja d o r e s s u e le n
l l e v a r e n e l b o l s i ll o ,
lle v a r o n
c ie n
de
nues
e llo s a s e r ju z g a d o s e n u n
c o n s e j o d e g u e r r a , o , e n o t ra s p a l a b r a s , a s e r a s e s i n a d o s a s a n g r e f r í a . E s ta t e r r i b l e e j e c u c i ó n [ . . . ] t u v o l u g a r a la c a í d a
de la tarde.
(Blanco White,
C a r ta s d e
España)
A u to r
José María B lanco (1 775 *184 1), sacerdote de profes ión, era un se villano que, en vu el to en dudas sobre su vocación, abandonó el sacerdocio. Fue testigo de los hechos de mayo de 1808 en Madrid, y, como declarado patriota, fue a Sevilla en donde participó activamente en la resistencia antinapoleónica. Emig ró a Inglaterra en 1810 y allí, con vertido al anglicanismo, fue un escritor en lengua inglesa, siendo importantes s us apor taciones al periodismo. Escribió, entre otras obras,
C a r ta s
d e
E s p a ñ a ,
de donde se ha
extraído el presente fragmento. En Londres, el director de
T he
tuladas
o
L e tte rs
seudónimo
f ro m
L e u c a d io
S p a in
N e w
C a rta s
D o b l a d o
M o n t h ly desd e
M a g a z i n e , le
España,
encargó una serie de crónicas ti
que fueron apareciendo en 1821 con el
y llegaron a recogerse en un volumen, en 1822.
T é r m in o s
Es importante señalar que el autor vivía en el lugar de los hechos y conocía perfectamente las calles y plazas que describe en el documento.
A n á l is is
d e l
d o c u m e n to
Lo que describe parece haberlo vivido a pie de call e, no imaginaba lo que podía ocu rrir: «pude ver a un piquete de infantería avanzar rápidamente sobre nosotros, (pero) no podía imaginar que corriéramos peligro alguno»; luego cita como «Las patrullas de caballería que vigilaban las calles empezaron a registrar a todos los hombres que encontraban a su paso». Su conclusión no admite paliativos; para él fueron asesinados a sangre fría. Conclusión
El viejo conde fue siempre un
b o n a p a r t i s t a
y un ayudante de Napoleón. Su visión de Espa
ña era la de los bonapartistas; sus observaciones sobre el ambiente, el paisaje, la gente, están cargadas de prejuicios y, en ocasiones, de falsedades. No fue el único; de hecho, se anticipó a toda una tradición representada por la visión
p i n t t o r e s q u e d e
M e r im é e q u e c o n
tribuyó a difundir la imagen de una España de bandoleros, curas asilvestrados, homb res
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. In v e s t
ig a c i ó n
HARPER’S
NEW HOÍíTHLY MAGAZDÍE. Stt I CI —DECEMIJEli. BiJ.—fo l. I VL
3 (fer ísimas «barloab of 3mrnr an 'Sparma.
A YISIT KKOM SAINT XICIIOLAS.
Imagen 12. Portada de T h e N e w M o n th ly M a g a z in e , en donde se publicaron los textos de Blanco White a los cuales se hace alusión en el texto F u e nt e: L i c e n c ia W i k i m e d i a C o m m o n s .
,
in n o v a c i ó n
y buenas
p r á c t ic a s
brutales y mujeres ardientes. Sin embargo, el texto de Segur nos muestra la visión de lo que sucedía desde la óptica del estado mayor francés, y dejando aparte su va loración, el testigo estaba en una situación de poder co nocer realmente lo que ocurría. Naturalmente, él no tenía la «visión de la calle», de lo que realme nte pasó en las ca lles de Madrid. Para obtener esta visión hay que buscar un t e s t i g o que hubiera tenido que correr bajo el fuego y perseguido por las bayonetas francesas; éste fue José María Blanco White, el autor del segundo texto que ofre c e m o s c o m o c o n t r a p u n t o . Lo escribió en Londres, cuando hacia ya doce años que los hechos se habían producido y Napoleón había desaparecido del escenario po lítico (imagen 12). Con toda esta información, se puede situar al alumnado ante un dilema que se resolverá cuando se entiendan los puntos de partida desde los que escribe cada autor. Es se guro que, incorporando este ejercicio, y otros, del trata miento de la Guerra de la Independencia se obtendrá una visión que estará mucho más matizada, alejada de visio nes epopéyicas y memorísticas de los hechos.
Tr
a b aj a r
c o n f u e n t e s m a t e r ia l e s
en l a e n s e ñ a n z a d e l a
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAUDRILLARD, J. (1969). E l s i s t e m a d e l o s o b j e t o s . México: Siglo XXI. EMBERT, C.R. y EMBERT, M. (1996). C u l t u r a l a n t h r o p o l o g y . Herfordshire: Prentice Hall In ternational. HER NÁND EZ, F.X.; RO MEA, C. y SAN TAC AN A, J. (2008). Llegir críticam en t textos d'história. T e m p s d ' e d u c a c i ó , 34. LÓPEZ DEL AMO, I. (1999). La utilización didáctica de las fuentes históricas en el bachille rato. í b e r . D i d á c t i c a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s , G e o g r a f í a e H i s t o r i a , 20. MOLES, A. (1975). T e o r ía d e l o s o b j e t o s . Barcelona: Gustavo Gili. MORADIELLOS, E. (1994). E l o f i c i o d e h i s t o r i a d o r . Madrid: Siglo XXL PRATS, j. (1 989). Las expe riencias didác ticas c om o alternativas al cues tionario o ficial: reflexio nes críticas sobre las experiencias Germanía 75 e Historia 13-1 6. En M. Carretero y otros, L a E n s e ñ a n z a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s . Madrid: Visor. — (c oord .) (2 011). D i d á c t i c a d e ¡ a G e o g r a f í a y ¡ a H i s t o r i a , vol. II. Barcelona: Grao. SAN TAC AN A, J. (2000). Las causas y los motivo s de la Segunda Guerra M un dia l según las me morias y diarios de algunos p rotagonistas del con flicto. I b e r . D i d á c t i c a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s , G e o g r a f í a e H i s t o r i a , 25 . — (2 002). La in vestigació n en a rc hiv o : pautas y pro puestas para la escu ela secundaria. I b e r . D i d á c t i c a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s , G e o g r a f í a e H i s t o r i a , 34 . SANTACANA, ) . y LLONCH, N. (2008). M u s e o l o c a l . L a c e n i c i e n t a d e l a c u l t u r a . Gijón: Trea. UBIETO, A. (1992). I d e a s p a r a c o m e n t a r t e x t o s h i s t ó r i c o s . Zaragoza: ICE /Universidad de Zaragoza.
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2. LOS RESTOS ARQUEOLÓGICOS, LOS MONUMENTOS Y LOS MUSEOS COMO FUENTES DEL PASADO CONTENIDO DE CAPÍTULO • El patrimonio en la didáctica • Los restos arqueológicos: una fuente de gran interés didáctico • La actividad arqueológic a como práctica escolar • Los mon ume ntos arquitectónicos • Los museos com o recurso didáctico
Joaquín Prats Universidad de Barcelona
Joan Santacana Universidad de Barcelona
El p a t r im o n i o e n la d i d á c t ic a Las visitas a los museos o a otros emplazamientos patrimoniales se conciben c omo un recurso didá ctico que im plica el con ocim iento directo de la realidad que, dentro de las paredes de las aulas, no es po sible obse rvar, an aliza r y, po r lo tanto, co n oc er .1 Son las ac tividades que, generalmente, se preparan en el centro docente resultado de una coherente actividad pedagógica, que forman parte de una manera directa y explícita de la programa ción didáctica, y suelen ser fruto de una gran experiencia profesional.
1. La expe riencia demu estra que, en muchos casos, la utiliza ció n del yacim iento arqu eológ ico, del museo o de cualqu ier b i e n p a t r i m o n i a l , e s tá r e a l iz a d a c o n u n a e j e m p l a r c o r r e c c i ó n y m u c h a i n t e l ig e n c i a p o r p a r t e d e p r o f es o r es y p r o fe s o ra s .
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y buenas
p r a c t ic a s
Pero la realidad es que una parte de las salidas que hacen colegios e institutos ligadas a la< clases de Historia no forman parte de estos planteamientos. No se suelen diferenciar los re cursos didácticos de los recursos del ocio. Las visitas pueden ser simplemente una válvula de escape de la rutina diaria y, en muchos de los casos, se deja a monitores o guías la ini ciativa de lo que se va a hacer, desligando la actividad del trabajo en ias clases. Las escue las, muy incitadas por la oferta de los museos y otras instituciones culturales, se dejan llevar por la comodidad del «que me lo den todo hecho», y por los aceptables niveles de sati s facción que, en el alumnado, producen estas salidas. Es de suponer que coinciden los inte reses de algunos docentes con los de los responsables de equipamientos patrimoniales . Todos ellos consideran muy noble la asistencia a las salas de museos y exposiciones, la vi sita a ciudades o barrios históricos o el estudio de monumentos, siempre enmarcadas y jus tificadas por un teórico interés educativo (Prats y Hernández, 1999). «Quemar» por uso indebido, y en un momento de la escolaridad inadecuado, los bie nes culturales, puede inhibir la potencial utilización espontánea, al identificar museo (patrimo nio) y actividad escolar. Esto puede reducir, a la larga, la posibilidad de integrar las activi dades patrimoniales en las opciones de ocio de los futuros ciuda danos adultos, que tenderán a no ide ntificar lo que hacían en tropel y llevados p or decisión de sus escuelas con lo que puede ser un placer que se obtiene en una actividad voluntaria de tiempo libre. Por ello, hay que plantearse la utilización de los yacimientos arqueológicos, la misma ar queología, los monumentos o la visita a museos como una herramienta útil en la línea de hacer de estos recursos un
in s t ru m e n t o
p a r a e n s e ñ a r a p e n s a r h i s t ó r ic a m e n t e ,
descubrir, in
vestigar, relacionar con otros conocimientos y fuentes de información, entre otras posibili dades. Las visitas deben tener un antes y un después en las aulas, y deben estar en
lo s
procesos
d e
enseña nza
y
a p r e n d iz a j e ,
integradas
utilizándolas como recurso privilegiado para
la didáctica de la Historia.
Los restos arqueológicos: una fuente de gran interés didáctico La arqueología, como disciplina científica, estudia el pasado a través de las evidencias pro porcionadas por los residuos y restos que la actividad humana deja en el subsuelo. Ni que dec ir tiene q ue para el estudio de estos restos se requiere un co nju nto de técnicas que tiene sim ilitud con las que utiliza c ua lquier inve stigador crim inalista, ya que deducen s iempre a partir de indicios, huellas, señales, etc. En realidad, la arqueología es una fuente impresio nante de conocimiento que va mucho más allá de lo q ue se suele denominar prehistórica.
Los arqueólogos investigan restos de
c u a lq u ie r e ta p a
d e l p a s a d o ,
arqueología
desde la pre
historia a la época actual pasando por la etapa medieval, la moderna o incluso la industrial (Santacana, 2007a). El método utilizado más frecuentemente es la excavación arqueológi ca, es decir, la extracción controlada de restos del subsuelo mediante el levantamiento de
LOS RESTOS ARQUEOLÓGICOS, LOS MONUMENTOS Y LOS MUSEOS COMO FUENTES DEL PASADO
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os distintos estratos térreos que se han form ad o a lo largo del tiem po . Pero tam bién hay fór mulas que no exigen la excavación arqueológica; en realidad, la fotografía aérea o el radar pueden ser, en determinados casos, tanto o más eficaces que la excavación ya que propor cionan de forma rápida y con bajo coste imágenes del subsuelo. La arqueología también en yacimientos de hechos contemporáneos
Naturalmente, en las etapas más lejanas de la historia humana, la arqueología es la fuente más mportante de información ya que no hay otra que pueda proporcionar evidencias; mien tras que la arqueología industrial suele ser una fuente muy útil porque permite conocer de primera mano hasta qué punto las fuentes textuales nos engañan o los testigos no explican toda la realidad vivida (Santacana y Hernández, 1999). Así, por ejemplo, la excavación de un asentamiento de esclavos en las colonias británicas de América del Norte puso en evidencia que las poblaciones africanas esclavizadas deportadas al Nuevo Conti nente, a pesar de la brutalidad del trato que recibían, tenían preocupaciones higiénicas, in tentaban vivir con dignidad, construyéndose rudimentarios váteres e incluso se fabricaban instrumentos de higiene corporal. A través de los textos, elaborados por sus dueños, nunca hubiéramos sabido de su búsqueda de la dignidad frente al maltrato. Asimismo, la a r q u e o l o g í a d e l a é p o c a m o d e r n a nos perm ite con oce r lo que realmente ocu rría en los campos de batalla, cuando la documentación escrita es parcial o simplemente miente; a base de ras trear las balas disparadas, los clavos de las herraduras de los caballos y otros indicios, y cartografiarlos con precisión, los historiadores pueden reconstruir episodios bélicos; y no digamos ya lo que la a r q u e o l o g í a i n d u s t r ia l nos permite conocer de la Europa y del mundo de los siglos al xx gracias al estudio de los restos materiales de fábricas, campamentos mineros, instalaciones indus triales, con du ccio ne s de agua, etc. (imágenes 1 y 2). x v iii
Imág enes 1 y 2. Restos de las fortificacio nes españolas del sur de Chile. El estudio arqueológico de estos restos permite aproximarnos a la epopeya de la lucha de los pueblos americanos para obtener su independencia a lo largo del siglo xix Fotos: JSM.
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y buenas pr ácticas
En los últimos años del siglo xx la arqueología se ha mostrado útil para reconstruir los ho rrores de los genocidios, de los asesinatos en masa por parte de grupos armados o de gobiernos tiránicos y criminales; así, en la larga lista de genocidios que jalonan el siglo pa sado desde la Guerra C ivil espa ñola a Cam boya y desde las dictaduras iberoam ericanas a la guerra de Yugoslavia, los arqueólogos son parte esencial del dispositivo científico que permite demostrar lo que determinados intereses quisieran borrar: la memoria del horror hu mano, de la barbarie y del crimen contra la Humanidad. A continuación, se mues tra ur ejemplo de actividad relacionada con la arqueología . *• Trabajar la arqueología industrial Utilizando la cartografía 1:50000 o similar, en zonas rurales o periurbanas, se puede intentar hacer un «¡n ventano» de todos aquellos edificios e instalaciones industriales, agrícolas o residenciales que hoy estár abandonados y en desuso. Se debe realizar la investigación por grupos, cuadriculando el territorio y pro porcio nand o a todos los alumnos un mod elo de ficha de arqueología industrial, con el fin de darse cuen ta de cómo con un simple cartografiado de restos arqueológicos nos podríamos hacer una idea de pasado inmediato. Veamos un ejemplo posible. Ejemplo de actividad sobre una zona urbana o periurbana Puede tratarse del estudio de un barrio de una ciudad o de una pequeña población en proceso de reconversiór Objetivos En función del lugar elegido, los objetivos podrían ser: • Conocer el paisaje del barrio o del núcleo p rim itiv o de la población. • Observar la coexistencia de viviend as y fábricas y talleres (si fuere el caso). • Ver la estructura urbanística del barrio. Método para estudiar el proceso de transformación El proceso de trabajo de campo es el siguiente: 1. Adquirir documentación sobre el lugar, observar la planimetría o la fotografía aérea. 2. Observar, fotografiar y, posteriormente, describir los elementos urbanísticos del núcleo primitiv del barrio. 3. Localizar edificios industriales o agrarios aban donados. Investigar cuál fue su uso y describ ir su e: tado, previa fotografía del mismo. 4. Cartografiar todos los edificios de una manzana o un sector, anotando sobre todo la época d construcción. 5. Establecer con tacto con los ved nos a través de centros de jubilad os, asociaciones o similares, cc la finalidad de recoger sus comentarios. 6. Una vez finalizado el trabajo de campo, proceder a la ordenación del material y a elaborar l; conclusiones.
L O S R ES TO S A R Q U E O L Ó G I C O S , L O S M O N U M E N T O S V L O S M U S E O S C O M O F U EN T E S D E L P A S A D O
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La arqu eo logía: h ija de la historia del arte, de la geo logía « otras disciplinas fisicoquímicas
arqueología como disciplina científica nace de la mano de la geología y de las ciencias ae ,a naturaleza; sin embargo, con anterioridad a este proceso, los humanistas y los ilustra do< nabían empezado a estudiar el arte antiguo, especialmente la escultura y la arquitectuClásica y, en la medida que tanto la una como la otra se podían conocer mediante sus •esos, la arqueología fue la ciencia que estudiaba estos elementos del pasado, pero vincu¿ca siempre con lo que posteriormente se denominaría h i s t o r i a d e l a r t e . Por lo tanto, siemhubo una tradición arqueológica vinculada a la hist oria del arte, y ello implicaba que •=* m étod o más im po rtan te era el com pa rativ o; apa recía un torso de má rm ol y se intentab a cascar su analogía o sim ilitud c on otros torsos clásicos escu lpidos; cu and o esto quedab a es poleado, los arqueólogos vinculaban el nuevo elemento con la corriente artística a la que se le emparentaba. Esta trad ición no era errónea ya que ana lizar las obras form alm en te para des cub rir sim ilitu des y estilos es uno de los métodos con los que operan los estudiosos del arte para fechar cualquier obra. Sin embargo, cuando los restos arqueológicos que hallaban quedaban fuera del periodo clásico, este método ya no servía: ¿con qué comparar un vaso cerámico hecho a mano? ¿Y una herramienta de sílex? ¿Cómo saber cual es más antigua? La única forma que se les ocurrió, ya a finales del siglo xvm, fue hacer lo mismo que los geólogos hacían con ,os fósiles: buscar su posición en las capas de la tierra suponiendo que a más profundidad cabe atribuirles mayor antigüedad, salvo la existencia de remociones o cambios bruscos en la estratigrafía de la tierra. De esta forma, el método estratigráfico de la arqueología se pareció notablemente al de la ge ología, de tal forma que incluso a determinados objetos emblemáticos o significativos halla dos en un estrato se les denominaba f ó s i l d i r e c t o r . Por esta razón, a la arqueología como ciencia hay que asignarle una dob le paternidad: por una parte las c i e n c i a s h u m a n a s , como la historia del arte, la estética, la estilística, y por otra parte, las c i e n c i a s g e o l ó g i c a s , y con los pro cedimientos contemporáneos de datación a las ciencias físico-químicas. Hoy la arqueología es deudora de la química atómica, ya que mediante el control de los procesos radioactivos podemos fechar objetos orgánicos {carbono 14) o rocas volcánicas (potasio/argón); mediante el estudio del magnetismo terrestre, y las sutiles variaciones del eje de la Tierra, podemos fechar también infinidad de rocas. La cerámica, cualquier frag mento por pequeño que sea, lleva arena, que suele ser de cuarzo. La termoluminiscencia es una técnica arqueológica para fechar el cuarzo. Se basa en la existencia de rayos cósmicos que al incidir sobre el mineral producen cambios en su estructura cristalina y estos cambios se van acumulando a medida que pasa el tiempo. Cuando se calienta este mineral, la estruc tura cristalina vuelve a su estado anterior, pero para ello emite luz; la luz emitida e stá
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en fun ció n del tiem po q ue el cuarzo ha estado radiado. C uan do se m iden las longitudes de onda de estas emisiones y se las compara con longitudes de onda conocidas, podemos saber el tiem po que ha estado expues to a la intem perie. Ni que d ecir tien e que, además de estas técnicas de datación descritas, hoy disponemos de muchas más que permiten cono cer, desde el contenido de un recipiente en el pasado hasta el ADN de un hueso o un diente de la etapa neolítica. Un caso sorprendente de aplicación de técnicas diversas procedentes de la biología o la me dicina es el famoso estudio del cuerpo de Otzi, el denominado
H o m
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d e l
(imágenes
H ie l o
3 y 4). Este importante hallazgo, hoy depositado en una cámara frigorífica en el museo ar queológico de Bolzano (Italia) procede de una zona alpina, en la frontera ítaloaustriaca. Fue descub ierto po r casualidad po r unos esquiadores en una cima glaciar en la cual el hielo se es taba fundiendo. Trasladado a los centros de investigación, esta momia es una de las más estudiadas de Europa. Se sabe casi todo de ella, desde los estados de estrés que sufrió antes de m orir a manos de un desc ono cido perseguidor, hasta lo últim o que com ió.
Imágenes 3 y 4. Reconstrucción del Hombre del Hielo (Otzi), realizada en diversos museos europeos a partir de las evidencias arqueológicas halladas F u e nte : L i c e n c ia W i k i m e d i a C o m m o n s .
LOS RESTOS ARQUEOLÓGICOS, LOS MONUMENTOS Y LOS MUSEOS COMO FUENTES DEL PASADO
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Como hemos comentado para las fuentes materiales, introducir al alumnado en descubrir có mo conocemos lo que sabemos del pasado, utilizando las técnicas de la arqueología, es una parte importante del proceso de aprendizaje, que consiste, como se ha repetido reiterada mente, no solamente en conocer lo que pasó y por qué pasó, sino también cómo lo pode mos saber (Prats, 2011). Con el fin de aproximarse a la tarea de investigación de los arqueólogos, puede ser útil la realización de ejercicios como el que proponemos a conti nuación, basado en el hallazgo de Otzi. Pero el profesorado podrá componer muchos otros, desde el estudio de momias egipcias a los hombres de las turberas de Dinamarca, muy es tudiados en los últimos años. El hallazgo de un cadáver congelado E 19 de sep tiembre de 1991, dos turistas alemanes hallaron un cadáver. Avisada la policía austríaca, el :-erpo se traslada a Innsbruck, donde fue estudiado. Fue hallado en la frontera ítaioaustriaca, pero denr e de territorio italiano. Por esta razón, hoy se encuentra en el Museo de Bolzano y se le conoce con el -ombre de Otzi. Se deben buscar, en primer lugar, imágenes de Otzi en la bibliografía o en Internet. El pri mer paso con estas imágenes es hacer un ejercicio dirigido de observación. Ante este hallazgo, y analizadas las imágenes, cabe preguntarse: ¿cuántos años hacía que estaba entre ~elos? ¿Quién era el Hombre del Hielo? ¿De qué murió? Para poder responder a estas preguntas será ceciso llegar a la conclusión de que es imprescindible consultar, en primer lugar, los diversos análisis que se han efectuado. El paso siguiente será ofrecer al alumnado fragmentos de estos estudios de laboratorio. Análisis de 0 4 y de la indumen taria E; análisis cronológico demuestra que vivió hace 3.200 años, en plena edad del bronce europeo. Su ves tid o consistía en una capa, un chaleco y unos zapatos y diversas piezas de piel de ciervo y de oso. La capa . los zapatos habían sido astutamente impermeabilizados a base de manojos de fibras vegetales secas. Además, disponía de un hacha de cobre, un carcaj con flechas, un cuchillo, un arco de abedul y una bolsa con plantas medicínales diversas. Ei informe forense afirma que: «el individ uo estimamos que media 159 centímetros de altura, tenía unos 46 años y su peso había sido de unos 60 kilos. Desde el punto de vista médico, padecía artritis y también algu nos parásitos intestinales [...]. El análisis del estómago y los intestinos nos muestra que hizo dos comidas antes de morir, la última la realizó unas ocho horas antes de la muerte, había comido carne de gamo y carne de ciervo, en ambos casos acompañado de algún cereal, posiblemente panificado. También había ingerido alguna ciruela y arándanos. [...] Gracias ai polen que acompañaba a la primera comida, sabemos que la tomó debajo de un bosque de coniferas cercanas a campos de cereal. Como los arándanos no maduran hasta el otoño, el hecho de que los ingiriera en verano significa que habían estado almacenados desde el año anterior. [...] Gracias al estudio del colágeno de su cabello, el sujeto había sido vegetariano casi toda su vida y había consumido mucho marisco [...]. Su cuerpo presentaba algunas heridas en la mano que las curó con un musgo que tiene propiedades desinfectantes [...]. También tenía una punta de flecha de sílex alojada en su pulmón izquierdo. [...] Además el cuerpo de Otzi tenía diversos tatuajes en zonas de articula ciones óseas, en donde padecía artritis. Por ello parece que los tatuajes tenían un carácter médico».
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in n o v a c i ó n
y buenas pr acticas
Analíticas practicadas en el cadáver: «en el cuerpo presentaba restos de polen de un árbol (Ostrya) alplnc que florece en tre marzo y junio , de lo que se dedu ce q ue m urió a principios del verano [...]. Gradas al es malte dentarlo y a su composición isotópica sabemos que su Infancia transcurrió probablemente en una aldea de la zona de Velturno, al norte de Bolzano [...] el análisis de ADN no ha aportado de momento conclusiones definitivas [...]». Causa de la muerte: «Todo hace suponer que la punta de flecha alojada en su pulmón izquierdo le pro du jo la muerte; la flecha había perd ido la caña, que seguram ente había sido arrancada por él m ismo o por alguien de su entorno. Murió desangrado lentamente y quizá con síntomas de asfixia». El análisis de ADN en las muestras de sangre q ue había en su cue rpo Indican que: • «Había sangre de una primera persona en su capa. • Había sangre de otra segunda persona en su cuchillo, lo que significa que antes de morir h irió a otro. • En una de sus puntas de flecha había dos tipo s de sangre, lo cual indica qu e con una mis ma flecha hirió como mínimo a dos personas distintas. Por lo tanto, Otzi recuperaba las flechas suyas dispa radas ante riorm ente [...]» (Splndler, 1995). El resultad o de las diversas analíticas nos perm ite form ula r distintas hipótesis sobre el Ho mbr e del Hielo. Con esta información y alguna más que se pueda facilitar al alumnado, se podrá construir una explicación con los siguientes ítems: • Circunstancias del hallazgo. • Cronología y marco cultural en el que vivió. • De dó nd e procedía. • Quién era. • Circunstancias de la muerte . • Puntos oscuros de tu investigación.
La actividad arqueológica como práctica escolar La arqueología es una disciplina que, como tal, no suele tener cabida en la mayoría de currículos escolares, posiblemente por su claro carácter instrumental; sin embargo, es muy utilizada en la escuela por su capacidad de motivación y su valor como recurso didáctico {Santacana, 2007 b). Por otra parte, la visita a yacim ientos arqu eológicos es un tipo de activida d muy frecuente en la educa ción o bligatoria. Por tod o ello, es importante recordar algunas pautas que hay qu e se guir para efectuar visitas escolares a yacimientos arqueológicos (Santacana y Hernández, 1999). Naturalmente, no todos los yacimientos arqueológico s se presentan al público de la misma forma . En España, así com o en la ma yoría de países ibero am ericano s, los ya cim iento s ar queológicos no han sido musealizados pensando en la escuela ni en un público amplio. En muchas ocasiones no hay más elementos de intermedia ción didáctica que paneles con pla nos y algún d ibu jo. No suele haber reconstrucciones físicas o virtuales ni planteam ientos de
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museografía didáctica. Como consecuencia de esta realidad, los docentes deben plantear correctamente la e s t r a t e g i a d e v i s i t a ya que corren el riesgo de fracasar en su tarea, dadas las dificultades intrínsecas que con lleva entender un ya cim iento arqu eológ ico si no está pre parado para este fin. Y como se ha señalado anteriormente, el diseñar mal estas actividades suele ser una especie de vacuna contra el patrimonio histórico y arqueológico; si el alum nado no entiende lo que observa, es muy probable que jamás visite yacimientos arqueoló gicos cuando sea adulto, perdiéndose la capacidad que la historia tiene para formar parte de la utilización del tiempo libre como práctica divertida, provechosa y culta. Por ello, la responsabilidad de los educadores es aún mayor y hay que procurar asegurar la eficacia de la visita o, de otra forma, renunciar a su realización. Las pautas para trabajar en un yacimiento arqueológico: el porqué, el cuándo y el cómo
Si tenemos presente lo antedicho, en especial el carácter h i p o t é t i c o - d e d u c t iv o del análisis ar queológico, las visitas a los yacimientos arqueológicos deberían tener una pauta en la cual la formulación de hipótesis fuera una actividad constante, antes, durante y después de la visita. Es preciso, en primer lugar, pensar el p o r q u é de una visita a un yacimiento arqueológico. El vacimiento, sea cual fuere, es un conjunto de restos fragmentados de una realidad que ya no existe. Es como si viéramos nuestra casa después de un terremoto que la ha dejado des truida hasta los cimientos; resulta muy difícil imaginar cómo era antes de su derrumbe. Por lo tanto, la visita a un yacimiento arqueológico se justifica cuando se ha trabajado en clase un periodo del pasado, se ha estudiado y además se requiere de alguna evidencia material para comprenderlo mejor, los restos son las evidencias. Sin embargo, resulta claro que no va a ser fácil deducir cómo era el edificio si no dispone mos de elementos para c o m p a r a r ; sólo si yo sé previamente cómo es una cocina, un cuar to de baño o un comedor, puedo aspirar a construir una h ip ó t e s is s o b r e la s r u in a s de una casa de la cual sólo veo los basamentos. Esta modalidad de visita es del tipo il u s t r a t iv o ; es decir, cuando nosotros vamos a ver el ya cimiento, ya sabemos cómo era en el pasado, ya conocemos muchas cosas de la cultura o etapa arqueológica que queremos visitar. También podemos tener otro motivo para ver un yacimiento arqueológico: en realidad, no sabemos muchas cosas sobre el periodo cultural y vamos a d e s c u b r i r l o ; para ello, lo más importante es la capacidad de levantar hipótesis y aplicarlas sobre los restos. Una vez planteado el porqué de una visita, con sus dos variantes: la «ilustrativa» o la de «descubrimiento», hay que plantear el c u á n d o . Visitar un yacimiento arqueológico es igual que hacer una práctica en el laboratorio de química o de ciencias; hay que hacerlo cuando
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pr ácticas
está claro lo que pretendemos hallar, lo que querem os conocer. Una práctica de laborato rio hecha en un momento inadecuado equivale a una g ran pérdida de tiempo. Igual ocurre con una visita a un yacimiento arqueológico, la visita requiere tener muy claros los objeti vos, las preguntas previas o las hipótesis. Finalmente, hay que abordar el
c ó m o
realizar la visita: es preciso disponer de las herra
mientas mentales y materiales necesarias. De la misma forma que no se debe ir a visitar un yacimiento arqueológico con el alumnado sin dispone r en la mente de algunas de las hi pótesis previas, tampoco hay que olvidar los elementos materiales básicos: un plano orien tado, alguna brújula, una cinta métrica y una cámara fotográfica. Cualquier hipótesis que se pretenda comprobar requerirá del uso de alguno de estos elementos. El profesorado debe ría ir provisto de este eq uipo m ínim o y haber adve rtido al alum na do de su necesidad para la visita. En definitiva, y tal como se ha señalado anteriormente, la visita a un yacimiento arqueoló gico supone una b a jo
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a lu m n a d o
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la s
p r e v ia
d e l p r o f e s o r (con
a u la s
la elaboración de materiales),
antes de realizarla y un
a p r o v e c h a m ie n t o
un
tra
p o s t e rio r ,
integrando lo observado en ejercicios de clase. Para ello, se ofrecen algunas pautas de ac tuación, que dependerán, en gran parte, del tipo de yacimiento y del nivel del alumn ado. A título orientativo se proponen los siguientes pasos: 1.Antes de la visita es preciso que los docentes dispongan de un plano a escala de las rui nas o restos arqueológicos, con indicación de la orientación geográfica. También es im prescindible obtener la máxima información sobre el carácter de los restos. Hay que invitar al alum na do a que realice una búsqueda en Internet2 o en la bibliogra fía existente. 2 .Se preparará un dosier con doc um entos, imágenes y algunos datos sobre el ya ci miento y otros de lugares similares y coetáneos al periodo que se desea estudiar. 3. La me jor prep aración para la visita es plantear algunas cuestiones fund am entales3 que se deberían responder con ayuda de los restos arqueológicos. Las preguntas pueden ser del tipo: «¿para qué servía este conjunto? ¿Qué tipo de personas podían haber vivido o bien utilizado este espacio? ¿Era un lugar de hábitat? ¿Cuántas personas podían haber vivido aquí? ¿Qué aspecto podía tener este conjunto cuando estaba en funcio namiento? ¿Qué espacios estaban cubiertos y cuáles no?» Etc. 4 . Cua ndo se accede a los restos, es m uy imp ortante o rientar el plano e iden tifica r cada elemento o espacio significativo. A partir de ello, hay que iniciar las observaciones
2. Dad a la gran can tidad de info rm ac ión que existe en la Red, es preciso que el profesor ofrezca algunas p a u t a s sobre la s f u e n te s d e i n f o r m a c i ó n m á s a d e cu a d a s p o r s u c a l i d a d o f i a b i l id a d . 3. Para ello se elaborará una g u í a d e o b s e r v a c i ó n q u e d i r i j a s us m i r a d a s d e fo r m a e f i c a z . P u e d e s er l o a m p l i a y c o m p l e j a q u e e l n i v e l d e i n s t r u c c i ó n d e l a l u m n a d o t e n g a, d e p e n d i e n d o d e l c u r s o o d e su s e x p e r i e n c i a s a n t e r io r e s .
Los
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conducentes a responder las preguntas. Es importante que todo este proceso se haga con rigor y con honestidad por parte del profesorado, deduciendo lo que se pueda dedu cir y dejan do con interrogantes aqu ello de lo que es imp os ible sacar conc lusione s. El profesorado debe transmitir a los escolares la ¡dea de que la arqueología siempre actúa mediante deducciones lógicas a partir de las evidencias y que en este proceso es fácil equivocarse; ello forma parte del traba jo de cu alquier a rqueólogo. 5. El paso siguiente es intentar averiguar si las observaciones que el alumnado ha hecho son acertadas, rigurosas y demostrables; en este momento es cuando hay que proce der a discutir todas las propuestas con ayuda de paralelos (es decir, casos similares) o bien mediante informaciones complementarias que aporten nuevas evidencias. Esta fase de la visita puede hacerse in situ o en el centro educativo. 6. Finalmen te, es mu y im portan te ha cer una síntesis de lo a pre nd ido y con testar ade cuadamente a las preguntas formuladas. Una vez finalizado el trabajo, es útil comentar que la arqueología proporciona fuentes materiales para el estudio del pasado. Pautas para iniciar a los alumnos en la prospección arqueológica
Además de visitar algún yacimiento arqueológico existente, una de las actividades más intere santes para el docente es introducir al alumnado en la apasionante tarea de localizar posibles nuevos yacimientos arqueológicos; esto es lo que se denomina p r o s p e c c ió n a r q u e o ló g ic a . La prospección arqueológica es un conjunto de técnicas que permiten localizar la existen cia de restos de algún periodo del pasado. En efecto, los restos monumentales del pasado casi siempre son perceptibles a simple vista, pero los restos pertenecientes a pequeñas co munidades agrícolas o ganaderas de la prehistoria, con sus construcciones de tierra, made ra o adobe resultan de difícil localización. Igual ocurre con los restos dejados por los campamentos de cazadores paleolíticos, cuya forma de vida, fundamentalmente nómada, transcurre sin casi dejar rastro. A veces, lo que dificulta los hallazgos es el tipo de yacimiento; por ejemplo, las necrópolis o cementerios, cuando no disponen de grandes tumbas principescas de tipo monumental, pasan desap ercibidos. No es necesario de cir que la loc aliza ció n es la primera fase de un tra bajo arqueológico; en numerosas ocasiones las fuentes primarias hay que buscarlas de forma meticulosa y concienzuda; esto es lo que se denomina p r o s p e c t a r , detectar lo que está escondido en el subsuelo. Una de las formas más usuales de localizar los asentamientos del pasado es la f o t o g r a f í a a é r e a , que consiste en utiliza r una fotografía a determ inada altura del lugar que se sospecha pueda ser el asentam iento h um an o del pasado. La fotografía se suele tom ar desde un avión,
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y b u e n a s p r a c t ic a s
en un ángulo de 45 grados, en una estación o época en la cual la vegetación herbácea está creciendo. Las estructuras constructivas existentes en el subsuelo, tales como muros, mu rallas, basamentos u otros elementos pétreos son responsables del irregular crecimiento de la hierba en las zonas en donde ellas se hallan enterradas. De esta forma se obtiene una «fo tografía del subsuelo», siguie ndo las trazas del crec im ien to irregu lar de la hierba. Adem ás de esta técn ica, hay otras com o el radar de alta de finició n, que consiste en em itir señales desde un aparato de radar llamado
e m is o r ,
estas ondas penetran en el subsuelo y re
botan en función de la resistencia que hallan en los estratos profundos y son captadas por el receptor. Las señales son interpretadas posteriormente en una pantalla que muestra las zonas alteradas del subsuelo, proporcionando una imagen de la planta del subsuelo que se investiga. Otra técnica, más asequible para el alumno, es prospectar con Google Earth. *• Prospectar con Goo gle Earth La prospección arqueológica en el aula puede realizarse de manera muy asequible utilizando Google Earth; en efecto, este buscador cartográfico puede ser de mucha utilidad para este tipo de prácticas. Las fórmulas que se pueden utilizar son muchas, pero sugerimos la siguiente: • Por indic ación del profesora do, se marca un topó ni m o para localizar me dian te el buscador del Go ogle Earth. La localidad o topónimo objeto de búsqueda debe tener en sus proximidades yaci mien tos arqueológ icos de la época qu e se quiera trabajar y que sean lo suficientem ente co nocido s por el profesorado. • El segund o paso es proporcionar al alumn ado las características del gru po cu ltural al que perte nezcan los restos arqueológicos mencionados. Por ejemplo: se trataba de grupos cazadores que no disponían de proyectiles ni arco ni flecha, o sea, paleolítico medio; o bien se trata de grupos pasc or es tr a s h u m a n t e s q u e u t i li z a b a n c a m p a m e n t o s p a r a s u s d e s p l a z a m i e n t o s ; o s e t ra t a d e g r a n j a s
agrícolas que se instalaban en las tierras llanas, cerca de arroyos, etc. También se pueden propor cionar pistas del tipo: un campamento de nómadas siempre se instala a solana, nunca en la um bría; o bien, los mejores cazaderos son los barrancos abruptos en el fondo de los cuales pueda pasar agua; también la búsqueda puede realizarse en función de los grupos humanos que habitan en zonas altas, buscando la seguridad. • El tercer paso es pro poner al alumnado una práctica de localización de algu no de estos elementos. Por ejemplo, si localizamos grupos de cazadores que no disponen de arco, las características topográ ficas del territorio son muy distintas de las de grupos de granjeros agricultores que requieren tie rras llanas, fértiles y con agua. • Finalmente, una vez formul adas las hipótesis por parte del alum nad o, hay que pro ceder a la dis cusión de aquellas que se ajustan a las características del grupo cultural que se pretende analizar. Naturalmente, si el centro educativo en el que se realiza la práctica se halla próximo al sector ana lizado, una visita de trabajo de campo a los lugares elegidos puede ser muy útil e instructiva, ya que facilita muchísimo la comprensión del problema.
L O S R E S TO S A R Q U E O L Ó G I C O S , L O S M O N U M E N T O S Y L O S M U SE O S C O M O F U E N T E S DE L P A S A D O
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L a a r q u e o l o g í a d e c a m p o y l a f o r m u l a c i ó n d e h ip ó te s is : su aplicación en la clase
De la simple observación y descripción de un conjunto arqueológico, se pueden plantear otras actividades de mayor complejidad, pero de indudable capacidad motivadora y rentabi lidad formativa. Se trata de simular los trabajos de análisis que realizan los arqueólogos sobre la base de plantear cuestiones y actividades que intenten resolver las preguntas que se hacen los investigadores con los restos que descubren y estudian (Santacana y Hernández, 1999). La arqueología, como hemos visto, al igual que la historia, siempre requiere el uso de hi pótesis previas para abordar los temas de estudio. En realidad, la práctica de esta disciplina es inconcebible sin la continua formulación de hipótesis, bien sea sobre lo que se supone debería hallarse bajo el subsuelo o bien por la función de determinados restos arqueológi cos. Es por esto que la arqueología es una disciplina de gran utilidad para el docente, ya que invita continuamente a preguntarse sobre el pasado y, como consecuencia, ayudar al alumnado a buscar las respuestas. Así pues, la formulación de hipótesis en arqueología puede ser muy variada, pero es en el campo de las reconstrucciones hipotéticas en donde hay más posibilidades de aplicación didáctica (Santacana, 2007a). Conviene señalar que la composición y el diseño de unidades didácticas, compilando y preparando adecuadamen te todas las informaciones que son necesarias para responder a las preguntas mencionadas, forman parte de una adecuada utilización de los restos arqueológicos. Como es lógico, estas informa cione s existen en todas las mem orias de excava ción, por lo que el prime r tra bajo del docente deberá consistir en informarse ade cuadamente en documentación cien tífica de primer nivel. Es imposible construir estas unidades sobre la base de manuales de historia o prehistoria. En realidad, la arqueología siempre suele obtener una visión bidimensional de los restos que exhuma, ya que éstos se plasman siempre en un plano, pero es mucho más difícil mostrar la tridimensionalidad. La primera hipótesis que hay que desarrollar es la de la tercera di mensión, es decir, cóm o era en alzado el yacim iento a rque ológico que se visualiza en plan ta. Hay que decir que estas hipótesis casi siempre requieren una plasmación gráfica, con planos y reconstrucciones tridimensionales dibujadas. Por ello, es importante intentar hacer un c r o q u i s o d i b u j o d e n u e s t r a h i p ó t e s i s d e r e c o n s t r u c c i ó n que muestre cómo imaginamos que era el lugar que investigamos. El segundo tipo de hipótesis desarrollado por la arqueología son las que se refieren a la c r o n o l o g í a t , es decir, el plantearse la fecha o época del yacimiento arqueológico que se exhu ma: ¿cuánto tiempo hace? ¿Cuándo se construyó? ¿Cuándo se destruyó o abandonó? Las hipótesis de tipo cronológico suelen ser más difíciles de demostrar, ya que requieren el co nocimiento de técnicas complejas o, en su caso, el conocimiento exhaustivo de los mate riales cerámicos y de todo tipo.
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Para introducir al alumnado en la cronología arqueológica, hay que tener muy presente que, a veces, para el investigador o investigadora es más importante la
cron olog ía
r e l a t i v a
que la
absoluta; en efecto, a la arqueología le importa especialmente el orden en el que suceden las cosas, el orden en el que se depositan las capas de tierra o de derrumbes. Es fundamental saber que un muro fue construido antes que otro. Para ello, los ejercicios que hay que realizar son simples: basta localizar cualquier ruina arqueológica o restos de construcción e intentar separar las etapas visibles, leyend o los muros; an alizar cada fragme nto vien do qué muro se superpone a otro, qué reparaciones se han realizado, etc. A esta tarea se le llama le e r
e l
m u r o
o
le e r
la s
ruina s.
La práctica requiere capacidad de observación y una cierta
técnica consistente en d ibuja r o hacer un croq uis y enu merar los elementos, estableciendo posteriormente cuál es anterior y cuál es posterior. Ni que decir tiene que la arqueología asigna cronol ogía o fecha mediante s o l u t a ,
c r o n o lo g ía
a b
aplicada sobre todos los conjuntos de objetos hallados en el «interior» de un estra
to, es de cir, en una cap a de tierra ; da igu al si este estrato es un pa vim en to o bien si se trata de una tumba. En definitiva, es una capa de tierra. Si extraemos todos los elementos que hay en cualquier estrato o capa de tierra y los analizamos detalladamente, lo más importante es deducir cuál de estos elementos es el más moderno ya que el estrato se formó con poste rioridad a este elem ento m oderno. Un e jercicio que puede servir para com prend er este con cepto es el uso de un saco de periódicos o revistas viejas; imaginemos que las hay muy viejas, todas mezcladas. ¿Cuándo se llenó este saco de papel? Siempre se habrá recopilado con posterioridad a la fecha del periódico o revista más antigua. La arqueología opera de la misma forma, tanto si en el estrato hay monedas, como si hay cerámica o cualquier otro vestigio (Santacana, 2008). El tercer tipo de hipótesis que se suele plantear es el de la humados y, sobre todo, su
f u n c i o n a l id a d .
e v o l u c i ó n
de los conjuntos ex
¿Qué es? ¿Para qué se construyó? ¿Para quién?
¿Cómo se utilizó? T am bién en este caso, la dem ostración de las hipótesis puede ser co m pleja. Imaginemos un conjunto de recipientes (roman os, griegos o de cualquier otra cultu ra) del tipo ánfora. La primera cuestión es plantearse qué líquido se almacenaba y qué se transportaba en este tipo de envase. N aturalm ente, las hipótesis que efectuem os pu eden ser diversas: ¿se transportaba aceite?, ¿o, por el contrario, se transportaba vino?, ¿cómo saber lo? Es bien sabido que la arqueología tiene identificados muchos tipos de ánforas olearias y vinarias, con lo cual, en ocasiones, con la simple observación del tipo de recipiente puede saberse; pero hay otras ocasiones en que un recipiente puede tener usos secundarios, que no son los originales que se supone deberían ser, ¿cómo averiguarlo? La forma más segura es m edia nte la ana lítica de los residuos grasos practica da sob re los restos de sed ime nto im pregnados en la parte interna de dichos recipientes (Santacana, 2008). El más frecuente de los análisis es el que intenta determinar las grasas o lípidos, levaduras y otros elementos pre sentes en determinados productos; de esta forma, se descubrió que la mayoría de ánforas
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ibéricas de la costa central mediterránea no eran contenedores o transportes de vino, sino de cerveza, que probablemente era la bebida más usual entre los pueblos ibéricos entre los siglos v y ii a de C. Como hemos visto, el didacta de la historia, y sobre todo de la prehistoria, opera a menu do sobre restos materiales y fragm entarios del pasado que co nstituyen fuentes prim arias para el conocimiento de un determinado caso de estudio: objetos, artefactos, ruinas, edificios transformados, etc. Dichos restos materiales deformados o parcialmente destruidos por el tiempo son poc o com prensibles y, en consecuencia, d ifícilm en te utilizab les más allá de sus aspectos formales, teniendo en cuenta un horizonte destinatario de amplio espectro. Así pues, deben realizarse procesos destinados a investigar el objeto material a fin de estable cer su coherencia, que resultará indispensable para su utilización en función del horizonte destinatario, sin exigencias de procesos de abstracción elevados. Téngase en cuenta que lo que conocemos de la historia se basa, en buena parte, en restos patrimoniales, arquitectó nicos u objetuales fragmentarios y, por descontado, descontextualizados. Así cuando, por ejemplo, contemplamos en directo o en imagen los restos de una vivienda prehistórica, es ciertamente difícil de imaginar sus características y contexto; el proceso para una operación mental automática de este tipo exige una cierta capacidad de abstracción y disponer de conocimientos o informaciones adecuadas. La finalidad de la reconstrucción hipotética es conseguir una imagen o imágenes virtuales po sibles del objeto parcialmente conservado, que reflejen tal como pudiera haber sido en su ori gen o a lo largo del tiempo. Esta r e c o n s t r u c c i ó n - r e s t it u c i ó n v i r t u a l h i p o t é t i c a es imprescindible. Así pues, frente a las ruinas de un edificio o de un yacimiento prehistórico, el docente deberá implementar su posible aspecto hipotético y el ritmo y causas de sus transformaciones; fren te a los restos de un artefacto, se deberán intuir y aventurar hipótesis de funcionamiento; y frente a los objetos más variados, se deberán proponer posibles usos y funcionalidades. El objeto debe enmarcarse en sus c o o r d e n a d a s e s p a c i o t e m p o r a l e s y en su c o n t e x t o d e u s o y f u n c i ó n s o c i a l , dando múltiples posibilidades para que el individuo pueda integrar las nue vas impresiones en su red de conocimientos previos (Santacana y Hernández, 1999). A menudo, la reconstrucción hipotética se convertirá en un tanteo a la búsqueda de una co herencia global. El proceso tiene, obviamente, sus límites, ya que el profesor debe moverse no solamente dentro de lo posible, sino también de lo p r o b a b l e . La finalidad del didacta como constructor de restituciones virtuales será precisamente fijar una percepción icono gráfica o tridimensional del objeto de estudio plenamente comprensible que supere al máximo los problemas de abstracción (Santacana, 2008). La práctica escolar de las reconstrucciones en muchos yacimientos arqueológicos está faci litada por la existencia de recortables o similares referidos a los monumentos arqueológicos.
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Sin embargo, la tarea más interesante y, a menudo sugerente, es tomar alguna de las restitu ciones virtuales existentes de un ya cim iento arqu eológ ico y someterla a discusión frente a las ruinas que han proporcionado la base para la restitución. Se trata de comparar la ruina con la restitución y averiguar las razones de cada uno de los muros, de las bóvedas o de los patios. Utilización de maquetas El me jor mo do de ope rar es utilizar maquetas prev iamente diseñadas sobre el con jun to que se pretende reconstruir (imágenes 5 y 6). Normalmente hay que partir del plano de la excavación y, a partir de éste, in tentar reconstruir el espacio. Si lo que tenemos es la excavación de una vivienda de la cual sólo se cono cen los agujeros que se practicaron para introducir postes con los cuales sostener la techumbre de ramas, es necesario dibujar todas las formas posibles de introducir los postes, con las inclinaciones que parez can más lógicas. Ello puede efectuarse mediante reconstrucción iconográfica, mediante ordenador, o bien en maqueta real, con material plástico y listones de madera.
Imágen es 5 y 6. Utilización de maquetas en el yacim iento arqu eológ ico de la Ciutadella Ibérica de Calafell (Tarragona), con finalidades didácticas Fotos: JSM.
Los monumentos arquitectónicos Algunas ideas básicas para trabajar con los monumentos históricos 4 Las visitas escolares a monumentos son actividades frecuentes; a menudo se utilizan para «ejem plificar» lo que se ha trabajado en las clases. Sin embargo, es poco frecuente utilizarlas como recurso fundamental en la metodología de trabajo didáctico. Su uso, al margen de la información histórica que proporciona, imp lica
d e s c o d if ic a r e l p r o p io
m o n u m e n t o como
«edificio». Para ello,
es necesario enseñar a compre nder el espacio volum étrico, es decir, tridimen siona l.
4 . V é a s e la o b r a q u e c o o r d i n a C a l a f y F o n t a l q u e p r o p o r c i o n a ¡ d ea s y e j e m p l o s s o b r e la u t i l iz a c i ó n d e l p a t r i m o n i o (Calaf y Fontal, 2004).
LOS RESTOS ARQUEOLÓGICOS, LOS MONUMENTOS Y LOS MUSEOS COMO FUENTES DEL PASADO
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La visita a un monumento o edificio, sea antiguo o moderno, desde el punto de vista del tra bajo escolar, requiere, como ya se ha señalado para el estudio de los yacimientos arqueoló gicos, una preparación previa del profesorado. El primer paso será siempre la consulta de la docu m entación , en algunos casos, de prim er n ivel, y la elaboración de materiales específicos para realizar la visita y el trabajo previo y posterior a ésta. Se proponen, a continuación, algunos consejos que pueden considerarse básicos: • El docente debe obtener los planos o esquemas básicos, es decir, la planta, algún al zado o perfii.5Asimismo, se requiere conocer los datos históricos tales como fecha de construcción, principales reformas, usos a lo largo del tiempo, etc. Con esta docu mentación, se debe preparar una guía de observación. • La visita debe hacerse cuando el profesorado tiene cierta seguridad de que el alum nado es capaz de interpretar correctamente planos, secciones y escalas gráficas. Si este requisito no se diera, es necesario empezar por él, identificando los elementos más evidentes del edificio a través de la planimetría básica. • Por lo que se refiere al edificio propiamente dicho, el análisis puede iniciarse por el estudio de la planta, observando si responde una planificación unitaria, con simetrías reconocibles o, por el contrario, se trata de un edificio que ha ¡do creciendo y, por lo tanto, se comporta en el tiempo como un cuerpo orgánico. • Una vez analizada la planta, hay que observar en el interior cómo es el espacio cu bierto, q ué sup erficies ocu pa y cóm o se sostiene el techo. Es m uy d istinto qu e se trate de un sistema pétreo de bóvedas y cúpulas a que sea un techo adintelado de enviga do. Si se trata de bóveda o cúpulas es necesario fijarse en los soportes, su grosor, la existencia de contrafuertes, etc. En este paso del análisis es muy importante darse cuenta que ia «eficacia» está relacionada con el máximo espacio cubierto con el mí nim o esfuerzo soporte. En este sentido, un e d ificio gó tico suele ser más eficaz que uno de románico. • Finalm ente hay que estudiar el sistema de aberturas, puertas, ventanas e ilum ina ció n, para terminar en los aspectos decorativos. • El análisis finaliza c uand o se com para el ed ificio con los mode los que le precedieron y los que le sucedieron, con el fin de descubrir sus aportaciones en el campo de la arquitectura. Naturalmente, esta pauta de análisis está formulada desde la óptica de la arquitectura en sentido estricto; el profesorado, en función de sus objetivos, deberá ampliar la visión y tra bajar sobre los aspectos de la sociología de la arquitectura, es decir, de la f o r m a d e v i d a que toda arquitectura implica.
5. Para obtener esta información se pueden consulta r los archivos municipales o históricos, además de los recursos documentales.
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La arquitectura como fuente para conocer las formas de vida El estudio de las casas y de los monumentos antiguos es una de las fuentes importantes de la historia; a través de éstos podem os co no ce r con de talle las formas de vida, el co m po r tamiento, el confort de la gente que vivió en otras épocas, sus problemas higiénicos y sanita rios, sus actividades sociales, etc. Si en cualquier pueblo o ciudad loca lizamos algunas casas viejas o antiguas que hayan sufrido pocas modificaciones recientes, su estudio nos proporciona una información de primer orden ya que nos permite saber: • Las con dicione s de vida de la gente. • El contexto físico en el que vivían. • La distribución del espacio doméstico. • La c o c i n a c o m o l a b o r a t o r i o d o m é s t ic o . Este análisis modular de una vivienda puede ser muy ilustrativo de los avances tecno lógi cos; piénsese, por ejem plo, qu e las cocinas suelen incorp orar los eleme ntos tecn ológico s de una sociedad ; el tipo de horn o es fruto de los ma teriales de cons trucc ión existentes, el co m bustible marca el avance de la tecnología (leña, ca rbón vegetal, carbón mineral, petr óleo, gas, energía eléctrica, solar, etc.) (Santacana, 2008). De forma similar, hay que proceder metódicamente para estudiar un conjunto urbano o parte de él. No rma lme nte, hay que ha cer este tipo de trabajos con ayuda de fotografías aé reas y cartografía, analizando sus características y recorriendo posteriormente el ba rrio o la ciudad de forma sistemática, fijándose en las fe chas que hay encima de las puertas, ob servando el hierro de balcones, comparado decoraciones de hierro forjado, e intentando agrupar construcciones de un mismo estilo y momento histórico (Prats, 2001). A par tir de estos elementos, es posible empezar a conocer cuest iones importantes sobre la cotidianeidad. De hecho, el propio espacio urbano puede ser u na fuente para el trabajo en e l aula; las ciudades pueden convertirse en espacios educativos siempre que se sepan utilizar (Prats y Santacana, 2009).
Las transformaciones de los monumentos Cuando nuestro objetivo son los grandes monumentos públicos, como por ejemplo cate drales, palacios, ayuntamientos u otras grandes obr as monumentales, es preciso est udiar prev iam ente las transfo rma cione s sufridas a lo largo del tiem po . Las guerras, las etapas de abandono, las grandes obras de remodelación, la apa rición de nuevas modas y sobre todo las restauraciones que hacen que los edificios que hoy vemos y que se atribuyen al pasado, a menudo han sufrido cambios tan grandes que no sue len ser buenas fuentes del pa sado. Esta perspectiva es muy interesante para el a lumnado, ya que introduce la posibili d a d d e l c a m b i o e n e l t ie m p o , t a n t o d e fu n c i ó n , c o m o d e g u st os e s té t ic o s , c o m o d e r e construcción después de incendios o batallas, etc. Por lo t anto, se podrán plantear unidades de investigación dirigida.
L O S R ES TO S A R Q U E O L Ó G IC O S , L O S M O N U M E N T O S Y L O S M U S E O S C O M O F U EN T ES D E L P A S A D O
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Tomemos como ejemplo de esta situación la catedral gótica de Barcelona. Los cambios en la catedral gótica de Barcelona Proponemos establecer una comparación entre dos imágenes: una perteneciente a finales del siglo xix (imagen 7) y otra a finales del siglo xx (imagen 8). El edificio se Inició en 1298, en plena etapa gó tica pero no se finalizó la fachada. El aspecto que presentaba hasta 1890 es el de la Imagen 7.
Imagen 7. Imagen de final del siglo xix
Imagen 8. La catedral de Barcelona en la actualidad
Basta documentar el cambio y comparar las dos fachadas para darse cuenta cómo, a veces, un edificio no puede ser la fuente de la historia que representa; esta fachada es una fuente para conocer las intenciones y los gustos de la burguesía de Barcelona a fin de ennoblecerse y «darle pátina de antiguo» a un edificio que el gusto de la época anterior había transformado. Con imágenes y documentos del porqué se edifi có esta reciente fachada y cimborrio de la catedral, se podrá analizar de manera interesante los gustos y las pretensiones de la burguesía que financió estas obras.
Ejemplos com o el de la catedral de Barcelona son fáciles de hallar en cu alqu ier ciudad me diante la consulta a cualquier buscador en Internet. Un ejemplo paradigmático e instructi vo es la comparación de la imagen que en 1760 proporcionó Piranesi en su V e d u t e d e l l ' A r c o d i T i t o y una fotografía actual de dicho arco.
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Los museos como recurso didáctico 6 La variedad de museos y la didáctica Los museos son depós itos de fuentes prim arias para la historia, a lbergan c olec cion es de arte, almacenan y conservan artefactos mecánicos antiguos y, por lo tanto, son exponentes de la actividad humana, en todas sus variedades. Por ello , hay una diversidad enorme de muse os en el mundo; prácticamente no hay ningún tema qu e no haya generado en algún lugar del mundo su correspondiente museo. Y sin embargo, aun cuando no todos los museos tie nen la misma utilidad para la escuela, cualquier museo puede ser digno de visitar y extraer de él material educativo. No es éste el espacio para plantear las diversas clasificaciones de museos existentes desde la óptica de la museística, pero sí es ei lugar para c lasificarlos desde la óptica didáctica (Prat, 2004). Desde el punto de vista didáctico, el mejor museo es siempre el participativo, es decir, aquel que nos a yuda a construir nuestro prop io conoci miento y que, por lo tanto, ha utilizado los recursos propios de la museografía didáctica. El museo más difícil para nuestra tarea educadora es el museo pasivo, el museo «panteón», en el cual, lo único que podemos hacer es mirar. Entre estos dos extremos existe una gran di versidad (Santacana y Llonch, 2008). Normalmente, los museos tecnocientíficos suelen ser participativos, ya que la mayoría de personas no conciben la técnica o la ciencia sin poder experimentar, ver, sen tir y tocar. También los museos de ciencias naturales, en los cuales es fácil hallar elementos interacti vos. Los museos de historia, de arte, las casas museos y los museos monográficos suelen tener menos elementos didácticos (Prat, 2004). La rentabilidad educativa de un museo está en propo rción directa con la capacidad de los docentes de despertar la curiosidad o el interés ante lo que en ellos se almacena. La mejor actitud para ir con el alumnado a visitar un museo es la de buscar previamente preguntas y enigmas e ir en busca de respuestas (EHernández Cardona, 2004). H a y q u e i m a g i n a r e l m u s eo c o m o u n a
g r a n
b i b l i o t e c a
repleta de objetos que nos pueden
explicar muchas cosas, pero depende de la capacidad que tengamos para leer los obje tos y también de las preguntas que les formulemos. De la misma forma que la s ciencias experimentales disponen de sus laboratorios para analizar y reproducir los fenómenos, las ciencias sociales disponen de museos para inter rogarse y para hallar respuestas a las preguntas.
6. N o existen demasiadas obras en castellano especializadas en la utiliza ció n de los museos com o campos de apren dizaje de la historia. Una de ellas es la de La utilización del museo (Montenegro, 200 5) y algunos títulos de Trea Edi ciones del qu e destacamos la obra de Roser Ca laf y Ola ia Fo ntal (Calaf, Fontal y Valle, 20 07; Ca iaf y Fontal, 2004 ).
Los
RESTOS ARQUEOLÓGICOS, LOS MONUMENTOS Y LOS MUSEOS COMO FUENTES DEL PASADO
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L a e s t r u c t u r a d e l o s m u s e o s y l a t a r e a d e l o s e d u c ad o r e s 7
Indistintamente del tipo que sean, más o menos sensibles al factor educativo, los museos suelen tener estructuras similares; es decir, existen museos: • Cuyas colecciones de objetos están ordenadas cronológicamente. • Cuyas colecciones se presentan de forma temática. • Monográficos. • Con colecciones variadas. Los m u s e o s o r d e n a d o s c r o n o l ó g i c a m e n t e , en los cuales los objetos o piezas se disponen ge neralmente desde lo más antiguo a lo más moderno, facilitan un tipo de análisis escolar que es el de la comparación. La práctica del alumnado puede consistir en elegir un momento histórico, un objeto, una obra de arte o bien una vitrina con un conjunto y plantear que lo comparen con periodos anteriores o posteriores. En ocasiones, la comparación nos mostra rá pocos cambios, mientras que en otras habrá auténticas rupturas entre un periodo y el otro. Este tipo de museos se prestan a los a n á l i s i s c o m p a r a t i v o s , lo que plantea muchos in terrogantes. ¿Por qué razón cambió este factor en tan poco tiempo? O bien, ¿por qué se mantuvo inalterable durante tantos siglos un estilo o un invento? Los m u s e o s o r d e n a d o s t e m á t i c a m e n t e permiten hacer estudios en profundidad sobre temas concretos; son los mejores para formular hipótesis sobre los elementos expuestos, sobre su función, sobre para qué servían, sobre el proceso de producción o bien respecto a los au tores o destinatarios de los mismos. Normalmente, en estos casos, la visita ha de centrarse en un tema concreto y explorarlo al máximo. Los m u s e o s m o n o g r á f i c o s son normalmente «casas museo», destinadas a celebrar la vida de una p e r s o n a , un autor literario, un artista, un m ilitar, un po lítico, un cien tífico, un pe sador, etc. También hay museos monográficos sobre un e l e m e n t o c o n c r e t o , c o m o p o r ejemplo «Museo del Pisapapeles», o bien «Museo de la motocicleta». En el caso de los museos dedicados a personas, el mejor uso estará en función del mayor o menor cono cim ien to sobre la persona a quien se ded ica el m useo. Es evide nte qu e la visita al m useo de un grupo musical puede ser una experiencia más o menos fascinante en función del conocimiento del grupo. La mejor forma de visitar el museo es con un i n t e n s o t r a b a j o p r e v io .
Finalmente, hay museos con c o l e c c i o n e s a l e a t o r i a s ; estos museos suelen ser el resultado de aportaciones de algunos coleccionistas privados y lo que en ellos se expone suele
7. Sobre este tema son interesantes los trabajos que se realizan en la universidad de Huelva, del que destacamos el co ord ina do po r C. Dom íngu ez, J. Estepa y j.M a Cuenca (D om íngu ez, Estepa y Cuen ca, 1979 ).
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responder al gusto del coleccionista. Pueden conten er curiosidades insospechadas, y si así fuere, el m ejo r uso que de ellos se pue de hace r es el de tratarlos co m o «espacios de descubrimiento»; en este sentido, cada objeto puede ser abordado como un pequeño enigma (Santacana y Llonch, 2008).
Museo y trabajo colectivo En muchos museos existen materiales didácticos que suelen ser propuestas realizadas desde los propios equipos educativos; suelen ser materiales para enseñar a observar, comparar, describir y realizar tareas propias del análisis de los objetos o del arte. Muchas de estas pro puestas se refieren a
t r a b a jo s
i n d i v id u a l e s , con
fichas previamente preparadas. Los docentes
harán bien en utilizar este material cuando exista, pero si no existiera, y hay que plantear se alguna actividad, se debe tener presente que el museo es un lugar ideal para el c o l e c t i v o , en
t r a b a j o
donde, una vez elegido un tema, se distribuyen los diversos aspectos o subte-
mas a los distintos alumnos o parejas. De esta forma, la visita se plantea como un tema mucho más complejo. Tomemos como ejemplo el tema «L a casa romana» en un museo de arte antiguo o arqueológico. Habría que descomponer la cuestión en múltiples subcuestio nes, de m odo qu e cada grupo red ucido de alumn os tuviera que fijarse en un eleme nto sim ple. Por ejemplo: • Los elem entos con struc tivos: m uros de la casa, herramien tas del paleta o co nstruc tor. • El tejado, tipo de teja. • La cocina: hogares, fogones y cacharros de cocina. • La mesa o triclinio: platos, bandejas, recipientes para mezclar y beber líquidos, ins trumentos para comer, etc. • El sistema de ilum ina ció n: lámparas, recipientes para prod uc ir y almace nar aceite, lampadarios, etc. • El vestido y el «tocador»: apliques, botones, cinturones, zapatos, alfileres, peines, botes para cosméticos, etc. • El dorm itorio: las camas, baúles, apliques para baúles de madera, decora ción, etc. • Los juegos de mesa, juegos de niños y de niñas, entretenimientos, etc. • La decoración de los suelos, tipos de pavimentos, los mosaicos, los temas más fre cuentes, estatuaria, etc. • Las practicas piadosas en la casa, los lares familiares, las imágenes de los dioses, los pequeños altares para ofrendas, etc. • La
despensa,
los
rec ipientes
para
guarda r
y
trans po rtar
agua,
vino ,
a ceite,
harina, etc. Todos y cada uno de estos temas pueden estar representados en un museo; se trata de inci tar al alumnado a buscar los elementos adecuados, realizar una ficha, estudiar su función para luego confirmar o desmentir las hipótesis o cuestiones planteadas.
Los
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Lo mismo podríamos hacer un museo de arte medieval, en donde los retablos góticos apor tan infinidad de datos sobre la vida cotidiana; o bien imaginemos un museo de indumenta ria, en el cual podemos analizar cómo cambian los vestidos a través del tiempo, o bien según el género, la edad o la condición social. Los trabajos colectivos tienen la ventaja de que son cooperativos: cada grupo aporta una parte de la información y después, en la clase, se reconstruye el puzle del conocimiento. Las pautas para las visitas a los museos
Para visitar un museo con alumnos es preciso, pues, tener presente que no se pueden «leer» todas las piezas u objetos expuestos. Habrá que seleccionar unos pocos en los que centrar el trabajo. Deambular por las salas para ver todo el museo puede ser una visita estéril para el aprendizaje, independientemente de que un guía nos explique lo que se ve. En este caso, no se enseñará a «leer» lo que se observa, ni a encontrar ninguna respuesta ya que no se plantean preguntas. Por ello, la primera recomendación es que deben e l e g i r s e l o s e l e m e n t o s q u e s e t r a b a j a r a n y que siempre serán una pequeña parte de los que se exponen (Montenegro, 2005). Los pasos que seguir depen derán, com o es lógico , del tip o de m useo,8 del n ivel de los alum nos, y de los objetivos que se plantean. Como en los apartados anteriores, conviene recor dar que una visita a un museo forma parte de un trabajo que tiene f a s e s a n t e r i o r e s y p o s t e r i o r e s e n l a s a u l a s . Algunos c o n s e j o s que se pueden seguir son los siguientes: • Elegir el tema que se quiere trabajar en función del tipo de museo. Por ejemplo, la casa romana, o la vida cotidiana en la Baja Edad Media, la tecnología médica del siglo x v i i i , el arte románico, o la historia de la motocicleta. • Buscar conjuntamente con el alumnado la información básica sobre el tema objeto de estudio. Identificar aquellos aspectos que es preciso «comprobar». Por ejemplo: «¿cuan do aparecía gangrena cortaban el miembro enfermo sin anestesia?, ¿cómo trataban las cataratas en los ojos los romanos?, ¿las operaban?, ¿qué instrumentos de cirugía tenían? • Una vez obtenida la información, formular las preguntas o hipótesis para poder ir al museo y observar los objetos. Así, por ejemplo, habrá que interrogarse si, con los ob je to s de que dis pon ía un m é d ic o ro m ano, podía opera r un o jo . N atu ra lm ente , no todos los museos dispondrán de los mismos objetos, por lo que la visita al museo hay que hacerla en función de los objetos expuestos.
8. Por ejem plo, pa ra los museos de obras artísticas, se pued e plante ar el estu dio o la obse rvación de obras co m o fuente para Historia (Gil y Pol, 1994) o com o recurso para el con oc im iento de Historia del arte. En cualquie r caso, el alum nado que trabaje estos museos debe ser dotado de cuadernos de trabajo de análisis previamente preparados, basándose, en muchas ocasiones, en los materiales y guías que aporten los gabinetes educativos de los propios museos.
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• Seleccionar los elementos de la exposición del museo que son útiles para obtener res puestas. Anotar la información en una ficha u hoja de trabajo. • Poner en común las observaciones obtenidas en la investigación museística. En el eje m plo siguiente presentamos una propuesta de traba jo con una lá pida rom ana. Análisis de una lápida romana La mejo r fórmu la es la que parte del m useo com o d epó sito de fuentes, y se acude a él precisamente para es tudia r algunas de ellas que no es posible tratarlas en clase, ya sea por su tam añ o o po r su valor. La idea de «ir a ver el museo» con el alumnado sin un proyecto previo ni un objetivo, no suele ser eficaz. Hay que elegir previamente las fuen tes con las que se trabajará y trazar una guía de observación. Revisemos la lápida romana (imagen 9) deteni dame nte; po dem os ver que se trata de una tienda. Pensemos algunas cuestiones que se pueden plantear sobre la fuente y sus posibles respues tas (cuadro 1). Imagen 9. Lápida romana Cuadro 1. Cuestiones y posibles respuestas al observar la lápida C u e s t io n e s p l a n t e a d a s
P o s i b l e s r e s pu e s t a s
¿Qué objetos venden en la tienda?
Cinturones, cojines y elementos de cuero.
¿Qué arquitectura se observa?
Dos columnas que sostienen un dintel sobre el que se encuentra el tejado, mientras que debajo hay una barra para colgar la mercancía.
¿Quiénes son los compradores?
Una pareja que está sentada; los han hecho pasar y les han invitado a sentarse.
¿Quién parece ser el vendedor?
Un personaje con túnica larga que aparece a la iz quierda.
¿Quiénes enseñan el muestrario?
Dos jóvenes del centro que muestran un objeto. Puede que sean esclavos.
¿Quiénes están detrás del matrimonio comprador?
Puede que sean dos sirvientes.
¿Es esto un tipo de comercio muy especializado?
Sí, ya que sólo venden dos o tres tipos de elementos.
¿Qué puede significar un comercio tan especializado en Roma?
Una sociedad con tiendas especializadas es una so ciedad comercialmente muy compleja.
LOS RESTOS ARQUEOLÓGICOS, LOS MONUMENTOS Y LOS MUSEOS COMO FUENTES DEL PASADO
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Comentario sobre las observaciones realizadas La observación de la fuente, una lápida, nos informa de conceptos que no son fáciles de adquirir de otra forma. En primer lugar, la existencia en la antigua Roma de un comercio muy especializado; la forma per sonalizada de venta, q ue implica h acer sentar a los clientes; el trabajo en manos de esclavos o ayudantes con el ojo atento del dueño; la forma de comprar de las familias, ya que los compradores son una pareja; la moda en el vestir, ya que los esclavos o sirvientes llevan una túnica más corta que los compradores, que van con vestido largo y, finalmente, el hecho de que los compradores se han sentado según su implica ción en el tipo de objeto que se compra; por ello la mujer está más cerca del objeto que el varón, que se mantiene más alejado y expectante. Todas estas deducciones sólo pueden hacerse observando atenta mente una lápida, y cualquier lápida proporciona información sobre la vida cotidiana, por que la lápida es el resultado de esta misma vida.
L o s o b jeto s d e u n mu seo tien en d iversas le ctu ras
Finalmente, es muy importante darse cuenta de que los objetos expuestos en cualquier museo tienen muchas lecturas posibles; una moto en un museo de la locomoción tiene una lectura simplemente tecnológica, mecánica, útil para todo aquel que le interese esta mate ria; pero es evidente que tiene una lectura también sociológica, ya que este tipo de máqui nas cambiaron una parte de nuestro mundo; y no faltará quien les vea una lectura estética, simplemente como un ¡cono más o menos «bonito». Lo mismo ocurre con un cuadro ba rroco, cuya lectura puede efectuarse desde la óptica del estilo artístico, puramente formal, desde el contexto social en el que se realizó, como fuente para la indumentaria o los obje tos, o bien una lectura política mucho más profunda. Por lo tanto, el docente que pretenda utilizar los museos como instrumentos educativos ha de tener muy claro que puede ense ñar tecnología en un museo de arte o historia en un museo de tecnología. Lo importante es enseñar con ios objetos y a través de ellos, puesto que los humanos construimos nuestras abstracciones con soportes de imágenes concretas. Cuando alguien imagina el clasicismo griego, que es un c o n s t r u c t o t e ó r i c o y abstracto, parte de modelos reales, concretos; igual mente ocurre cuando se plantea la crisis bajo-imperial romana o la toma del poder por los bolcheviques. En la cabeza dei historiador se barajan no sólo documentos que le permiten recrear el periodo, sino también imágenes concretas que constituyen el nexo que aglutina el tema objeto de investigación. Por lo tanto, cuando construimos abstracciones del pasado -es decir, historia- partimos siempre de elementos concretos. Así, es imposible imaginar la vida en la Edad Media o en una vivienda obrera del siglo xix sin que a nuestra cabeza concurran imágenes de objetos que atribuimos a la vida diaria del periodo que pretendemos historiar. Por lo tanto, podemos concluir que los objetos concretos constituyen los soportes conscien tes o inconscientes de las construcciones abstractas de la historia. Sin embargo, estos objetos no sólo son imprescindibles para historiar, es decir, para cons truir abstracciones sobre lo que ya no existe, sino que, como es bien sabido, constituyen,
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y buenas pr acticas
con frecuencia, fuentes inestimables para la comprensión del pasado por parte de la c iu dadanía en general. El co no cim iento d irecto de los objetos perm ite de du cir y com pren der muchos aspectos del pasado que, de otra forma, resulta muy difícil comprender. Por lo tanto, podríamos co nc luir afirman do que los objetos son fu e n te s
de
s o p o r t e s d e ¡ a s a b s t r a c c i o n e s h i s t ó r i c a s y c o n o c i m ie n t o
d el
p a s a d o
(imágenes
10 y 11). Es evidente que muchos conceptos en historia deberían derivar, fundamentalmente, del análisis metódico de los objetos; conceptos y ob je tos son do s caras de la m is ma m on eda . Si se aceptan estas premisas, resulta de una lógica aplastante que enseñar con los restos del pasado y Imagen 10. Caja de herramientas de un ciru
con los objetos debería formar parte de la prácti
jano en el siglo xvm
ca habitual de la escuela y de la universidad.
Foto: JSM.
Sin embargo, las razones que inducen hoy a plantear una didáctica del objeto, propia del museo, para la enseñanza de la historia antigua no son simplem ente de carácter epistemo lógico, sino que se trata de razones eminentemente di dácticas. Quisiéramos abordar los d e c a r á c t e r d i d á c t ic o que
a rg u m e n to s
co nfluy en en esta cuestión.
Son los siguientes: • Los obje tos y los restos son elem ento s con creto s que pueden ser observados desde todos los án gulos posibles; por ello, toda sesión académica o todo tema presidido por uno o más objetos permite relacionar la imagen de este objeto con el concepto que se pretende trabajar. Por lo tanto, el objeto
f ija
la
im a g e n
d e l c o n c e p to .
Para el alumnado, cuya dificultad fundamen tal para comprender el pasado, en muchas Imagen 11. Carro ambulancia del camp o de
ocasiones, no es de índole histórica sino lin
batalla de Waterloo (Bélgica)
güística, la presencia de un objeto le permite
Foto: JSM.
expresarse mejor, con lo cual, el objeto se trans forma en
e le m e n to
d e
r e fe r e n c ia .
Por otra parte, todo aquello que se enseña a través de la imagen de un resto o de un ob je to
a tra e la a te n c i ó n
d e l a l u m n a d o con
más facilidad , ya qu e la existencia de un soporte
LOS RESTOS ARQUEOLOGICOS, LOS MONUMENTOS V LOS MUSEOS COMO FUENTES DEL PASADO
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material actúa como un pequeño imán. Resulta más fácil para el profesor trabajar con un objeto que trabajar sin él. Además, hay que tener presente que la mayoría de veces el objeto que se propone no es fácilmente reconocible para el alumnado, ya que los ar tefactos del pasado suelen ser muy desconocidos; ello permite iniciar o introducir en las sesiones preguntas y cuestiones enigmáticas del tipo: ¿para qué pudo servir esto?, o bien, ¿cómo funcionaba? Es decir, el objeto puede ser la llave de un enigma; y es sabido que los enigmas poseen un gran poder de atracción de la atención. Los restos y los objetos permiten también enseñar mediante el uso del m é t o d o h i p o - t é t i c o - d e d u c t i v o ; ello no es una cuestión menor, ya que es la base del análisis his tórico. Mediante dicho método, podemos ir de lo general a lo particular. Ni que de cir tiene que el m é t o d o i n d u c t i v o que permite ir de lo particular a lo general es otra de las posibilidades importantes que plantea la didáctica objetual. La didáctica del objeto es justamente muy adecuada para realizar inducciones. No hay que despreciar tampoco el uso de los objetos como recurso de la imaginación; ésta es una poderosa facultad de la inteligencia que hay que potenciar y desarrollar de forma disciplinada. L o s o b j e t o s s o n u n s o p o r t e d e l a i m a g i n a c i ó n , siempre; al igual que ocurre con los juegos de rol, la presencia de u n o b j e t o e s i m p o r t a n t e p a r a p r o v o c a r s i t u a c i o n e s e m p á t i c a s , siempre en función del objeto y de los contenidos que mediante él se desarrollen (Santacana y Serrat, 2001). Desde el punto de vista del aprendizaje, el docente puede utilizar los objetos de los museos com o au ténticos i n c l u s o r e s de la mente, y con su ayuda ir tejiendo una densa red de conceptos. Sin embargo, hay que tener presente que esta vertiente de la di dáctica objetual está por desarrollar. El o b j e t o c o n c r e t o s i e m p r e a c t ú a c o m o u n a u t é n t i c o s o p o r t e d e l a m e m o r i a . Tener un objeto facilita recordar el concepto; es bien sabido que cuando efectuamos un largo viaje en el que vemos muchas cosas, para centrar la atención, para recordar qué es cada una de las cosas que hemos visto o a dónde fuimos, recurrimos a objetos. Éste es el funcionamiento normal de nuestra mente; al recurrir a un objeto, activamos la ca dena de conceptos que, en su momento, relacionamos con dicho objeto. Esta activación mental, al modo de un juego de dominó, permite reconstruir la secuencia que va del objeto material al concepto abstracto. Finalmente, hay un elemento que convierte a los objetos de nuestros museos en un instrumento especialmente útil desde la óptica de la educación. El hecho de que los objetos sean elementos reales es muy importante en una época donde la virtualidad y la publicidad basada en ella empiezan a dominar. En efecto, si analizamos la in fluencia que el sistema publicitario produce sobre cada uno de nosotros y el proceso persuasivo que se genera para lograr el control sobre nuestros gustos, nuestras nece sidades o nuestra mente, es fácil darse cuenta de que la eficacia del mismo está en relación inversa con el hecho de que nuestras experiencias se están desnaturalizando de tal forma que las únicas realidades a las que tenemos acceso son virtuales. Hemos
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sustituido el contacto directo con las cosas por sus representaciones. De hecho, hoy día, los seres humanos manipulamos tan sólo un universo simbólico. Consecuentemen te, hemos perdido una parte de la objetualidad material, sensible y palpable de las cosas: el sabor de la leche no es el que es, sino el que se ha «construido» para que así sea; la textura del pan no es la que es, sino la que se ha elaborado para satisfacer un m erca do qu e así desea que sea, etc. Esta pé rdida de la ob jetu alid ad m aterial es la p rin cipal razón de ser de nuestra fragilidad; nos hemos vuelto «comunicativamente ma nipuladles» (González, 1996). De hecho, desconocemos a qué realidad se refiere una buena parte de las informaciones que recibimos. Sometidos a una gran variedad de reproducciones, estamos privados de «la seguridad de nuestro sistema perceptivo», de nuestra experiencia personal. Por lo tanto, ante esta indefensión, los sistemas persuasivos en los que se basan la publicidad y las técnicas de manipulación de la información resultan terriblemente efectivos entre nosotros. Por ello, el discurso publicitario es tan importante. Los sistemas de persuasión influ yen directamente sobre nuestras conductas, se introducen en nuestras vidas, condi cionan hábitos, modifican aspiraciones y reducen nuestro campo de visión . Esta situación es la presente y no tenemos evidencias que indiquen que vaya a cambiar en el futuro; hay poderosos sistemas que pretende n sacarnos de nuestro entorno inm e diato y p retenden llenarnos de experiencias foráneas y ajenas; nos proponen pautas de conducta y conductas que sean rentables para este sistema publicitario y de manipu lación. Es por esta razón que el aprendizaje basado en la realidad, en la objetualidad, es muy imp ortante, más ahora que en el pasado. Por esta razón, enseñar m edian te ob je to s, restos a rq u e o ló g ic o s o ele m en to s del m useo , c o n sti tu y e una necesid ad fo rm a ti va especialmente útil para afrontar los retos de la sociedad presente. Análisis de la indumen taria: observación, compa ración y formu lación de hipótesis En cualquier museo de pintura que existan obras de arte con retratos de personajes o escenas de los si glos xvn y xvm ju nto con otros de mita d del siglo xix, inten tarem os co mp arar la indu me ntaria de hom bres y mujeres. Observar lo que ha cambiado en un corto periodo de tiempo, quizá de un siglo. Hay que pro ceder a una comparación sistemática, pieza a pieza; establecer las diferencias en el colorido, tratar de ave riguar la clase de ropa (algodón, lana, seda, etc.) y una vez realizada la comparación, plantear hipótesis sobre las causas de estos cambios. ¿Están relacionados con las revoluciones políticas? ¿Y con la revolución industrial?
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R ES TO S A R Q U E O L Ó G I C O S , I O S M O N U M E N T O S Y LO S M U S E 0 5 C O M O F U E N T ES D E L P A S A D O
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3 . LA H I S T O R I A O R A L Y L O S D O C U M E N T O S FOTOGRÁFICOS
YAUDIOVISUALES
CONTENIDO DE CAPITULO
• • • • •
La memoria humana y la historia La entrevista y sus técnicas La fotografía como fuente para la historia Las fuentes audiovisuales: el cine y las imágenes en movimiento Propuestas de ejercicios prácticos
Joaquín Prats Universidad de Barcelona
Joan Santacana Un iversidad de Barcelona
La memoria humana y la historia La memoria es la facultad de nuestra mente que nos permite obtener imágenes y recuerdos de lo que existió, de lo que fue y de lo que ocurrió. Como se ha expuesto ampliamente en otro libro de esta misma colección, la memoria histórica no equivale a la historia (Prats, 2011). La memoria de las personas responde a los motivos que tuvieron los testigos para involucrarse o no en el acontecimiento que pretenden narrar, a su situación en el escenario de los hechos. La memoria es personal y de la suma de muchas memorias personales se puede extraer lo que se denomina
m e m o r ia
c o l e c t iv a ,
que no es lo mismo que
h i s t o r ia
c o l e c t i v a ya
que una cosa es lo
que se vivió, otra cosa es lo que se recuerda de lo vivido y, finalmente, otra cosa muy distinta es la
in t e r p r e t a c ió n
h i s t ó ric a
de
lo s
h e c h o s ;
en este últim o caso, la interpretación histórica de
los hechos, es decir la historia, es el resultado de contrastar muchas fuentes primarias orales, textuales o materiales y someterlas a la disciplina dei método histórico (Prats, 2011).
7 0
Ge
o g r a f ía e
H is
t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n v b u e n a s
p r á c t ic a s
La memoria engaña Todo lo que percibimos por los sentidos no se almacena en nuestra memoria de la misma forma en todos los seres humanos. Nuestro cerebro selecciona también la información de una manera automática. La memoria, además, suele borrar determinados recuerdos según su naturaleza; no se evocan de la misma forma recuerdos b le s .
a g r a d a b le s que
otros
d e s a g r a d a
El pasado personal que recordamos nos remite a la idea de que «cualquier tie mpo
pasado fue mejor» porque normalmente nuestra mente ha eliminado determinados recuer dos que, de mantenerse presentes, ensombrecerían nuestra vida. Por otra parte, nuestra mente filtra la información en función de
p a r á m e t r o s que
son distin
tos en cada persona. A veces, lo que interviene en el recuerdo es nuestro origen, es decir, recordamos unas cosas y no otras en función del lugar en donde hemos nacido, o bien en función de las cosas que hemos hecho y conocido. Es más fácil aprender cosas y recordar las cuando se apoyan en conceptos previos que conocemos bien. Por lo tanto, un mismo hecho, presenciado por miles de personas, cuando éstas lo narran, no siempre lo explican de la misma manera ni con los mismos detalles. Los mecanismos de la memoria, a veces, se desencadenan a partir de imágenes de objetos o fotografías concretas; una fotografía nos permite recordar detalles e historias que creíamos olvidadas; por lo tanto, la memoria funciona de forma distinta según los objetos y elemen tos que nos rodean. La memoria es como un saco de espejos rotos, se constituye en fr a g m e n to s
e m o t iv o s
que seleccionan lo que se quiere recordar o borrar (en ocasiones, to
talmente) aquello que se desea olvidar. Ninguno de estos fragmentos refleja el conjunto de la realidad pasada y, en ocasiones, incluso la desfiguran. Por ejemplo, las personas que vivieron una guerra nos la explican de formas diferentes, de pendiendo de cómo les fue en ella. Es distinto haber sufrido en el bando de los perdedores que haberlo hecho en el de los vencedores; por otra parte, es muy distinta la visión del con flicto según uno crea que tiene razón o que no la tiene. Esta
f r a g i l i d a d de
la memoria es especialmente visible cuando se intenta recordar determina
dos años o acontecimientos que vivimos hace algunos años. La cronología de los hechos es muy difícil de fijar, y casi siempre se establece a base de correlaciones («fue el año de mi pri mera bici»), o bien por acontecimientos muy importantes que ocurrieron en el entorno de la fecha que intentamos recordar («fue antes del ataque de las torres gemelas de Nueva York»), La memoria suele confundir fácilmente lo real y lo virtual, lo oído y lo visto; esto signi fica que el cerebro, cuando almacena una imagen, con el tiempo no siempre puede discriminar si la vimos en el cine, en la televisión o si la presenciamos nosotros. De forma similar, sucede con una historia fa m iliar que hem os oído relatar, sin valo rar que sea cierta o falsa, llega un
La
7 1
h i s t o r i a o r a l y l o s d o c u m e n t o s f o t o g r á f ic o s y a u d i o v i s u a l e s
momento en que ya no sabemos si ha ocurrido realmente o si, simplemente, la hemos oído. Y es que el cerebro humano no siempre distingue las imágenes reales de las virtuales. Por este motivo, en ocasiones, explicamos hechos como si nos hubieran ocurrido a nosotros, cuando en realidad los hemos visto en la televisión o nos los han contado. La facilidad con la que la memoria suele engañar es notable y, por esta razón, cuando re construimos los hechos, hay que procurar disponer de t e s .
fu e n t e s
v a r ia d a s ,
de
t e s t ig o s
d i fe r e n
Además, con el tiempo, los humanos vemos las cosas de forma o con dimensiones
diferentes; así, los espacios que hemos visto y vivido siendo niños, y que recordamos como espaciosos, cuando los volvemos a ver de adultos, a menudo nos parecen pequeños. V a c i a r la m e m o r i a : l os a r c h i v o s v iv o s
Sin embargo, la memoria de las personas constituye un tesoro inestimable para la historia, pues cada persona es un archivo vivo que contiene múltiples informaciones sobre una parte del pasado. Cada vez que muere una anciana o un anciano, a menudo, desaparece con ellos todo un mundo de recuerdos, de conocimientos, de imágenes y de saberes que pue den ser muy valiosos para los demás. Nuestros abuelos saben muchas cosas de la vida de nuestros padres y de nosotros mismos y cuando desaparecen, corremos el riesgo de perder esta información (Schwarzstein, 2001). Recuperar estos archivos puede ser impo rtante para una com un idad ; imaginem os a los hijos de emigrantes de segunda o tercera generación. Los abuelos son los que mantienen vivo el recuer do del territorio o país del que partió la familia; también de las vicisitudes del viaje, de los de talles referidos a las penalidades de los primeros tiempos en un país extraño, etc. Si sumamos centenares de historias explicadas por cada uno de estos protagonistas, obtenemos una primera visión de lo que fue y significó el proceso migratorio en el que nosotros nos vemos reflejados. Obtener estos recuerdos, grabarlos usando medios electrónicos y transcribir las palabras de sus protagonistas es uno de los medios que tiene la historia para investigar el pasado. Y si esta in vestigación que tiene como objetivo recuperar para el futuro los archivos vivos de la memoria se acompaña con objetos, con fotografías o con algún otro recuerdo material, la investigación va a ser mucho más rica y completa. No es lo mismo que yo intente memorizar quiénes eran mis compañeros de colegio, que hacer el mismo esfuerzo delante de una fotografía del curso; el recue rdo es más rico, más preciso y riguroso y me ev oca más detalles sobre cada un o de ellos. La técnica de recoger estas informaciones, registrarlas, transcribirlas, analizarlas e incorporarlas a la construcción de un relato histórico, es parte de la llamada historia oral, muy utilizada para es tudios de historia reciente. En el ámbito escolar puede resultar de gran interés en la línea de ense ñar a simular la tarea de un historiador. Su aplicación a las aulas debe contener el mismo rigor y método que el que se utiliza para la investigación histórica. Pero no son suficientes los testimonios
7 2
Ge
o g r a f ía e
H is
t o r ia
. In
v e s t i g a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r á c t ic a s
orales para explicar el pasado, por muy reciente que sea. Es totalmente recomendable apoyar, siem pre que sea posible, la historia oral co n otras fuentes, ya fueren gráficas, textuales o bien objetuales.
La entrevista y sus técnicas La técnica más usual para
r e c u p e r a r la
m e m o r ia
o r a l suele
ser la entrevista con aque llas pe r
sonas de las que queremos obtener información y testimonios del pasado. Con los alumnos de educación secundaria se puede trabajar de manera muy efectiva esta técnica, pero debe tenerse muy en cuenta que para obtener inform ació n de un in terlocu tor se requiere una ade cuada preparación (Schwarzstein, 2001).
Reglas p ara realizar las entrevista s En prim er lugar, es necesario respetar algunas reglas para rea lizar la entrevista d e mane ra correcta, teniendo presente que los alumnos que actuarán de entrevistadores deben inte rrogar a diferentes personas, de diferente opinión y de experiencias vitales distintas. En segundo lugar, hay que tener presente que, por lo general, cuanto más anciana es una persona, más difícil puede resultar realizarle una entrevista con buenos resultados. Aun qu e este prin cip io no es válido para todos los casos y depende mucho de cada individuo y del estado de su memoria. En tercer lugar, es muy importante que el entrevistado sepa objetivos
y
p a ra
q u é
q u é
s e p r e t e n d e , c u á l e s
son
lo s
se realiza esta actividad, etc.
En cuarto lugar, es necesario mantener un
b u e n
a m b i e n t e en
el desarrollo de la entrevista y no
insistir cuando hay señales evidentes de cansancio, de rechazo o incomodidad manifiesta. En quinto lugar, la entrevista debe desarrollarse sin cortar o interpelar al entrevistado; debe parecer un
i n t e r r o g a t o r i o aun que
n o
es bueno so licitar aclaraciones c uan do se considere
que la respuesta es incompleta o difícil de entender. El entrevistado debe poder responder con libertad y aportando detalles. Si el entrevistado no responde a alguna cuestión, es útil repe tir la pregunta pero con otra form ula ció n. Du rante la entrevista, es m uy im po rtante mos trar interés por lo que nos cuentan y saber escuchar lo que nos dicen. Finalmente, hay que d ecir que la entrevista1 no es seguir de forma inflexib le un c uestionario; el cuestionario puede ser una guía para utilizar discrecionalmente en función de las respuestas o de las posibilidades de obtener más información de la esperada por parte de los entrevistados.
1. Hay que señalar que en la historia oral suele seguirse la mo da lidad de la e n t r e v i s ta s e m i e s t r u c t u r a d a , y a q u e p e r m i t e obtener más información o más matices sobre un determinado aspecto.
La
h is t o r ia o r a l y l o s d o c u m e n t o s
f o t o g r á f ic o s y a u d i o v i s u a l e s
7 3
Preparación de la entrevista La entrevista tiene su propia din ám ica y sus fases. En prim er lugar, los alum no s, con ayuda del profesorado, deben preparar los puntos básicos sobre los que desean obtener informa ción. Ello supone un con oc im iento inicia l del
t e m a
y una determinación de la aportación
de la historia oral en conjunto de la unidad didáctica que se trabaja (Schwarzstein, 2001). En segundo lugar, una vez fijados los b á s ic o
o
o b j e t iv o s ,
hay que elaborar un primer
cuestionario
«piloto» que debe ser aplicado a alguna persona que permita validar su funciona
miento y sus puntos débiles. Una vez pilotado, y adoptando las modificaciones pertinentes, se elaborará el cuestionario definitivo. En tercer lugar, después de una discusión grupal, se realizará una selección de las personas que se van a entrevistar en función de su relación con el tema de estudio y de su disponibili dad para el encuentro. Sobre todo deben fijarse los
p e r f il e s y
En cuarto lugar, se procederá a realizar la conversación e n t r e v i s t a d o s , siguiendo
los
c r i t e r i o s para
r e g is t ra n d o l a v o z
la
selección.
y / o la im a g e n
d e lo s
las reglas que se han mostrado anteriormente. La concreción de la cita
y el tiempo necesario para realizar la entrevista debe acordarse previamente con los informan tes. De cada uno se realizará una ficha con información personal y anotando el lugar, duración y posibles incidencias que se produzcan. Si el entrevistado lo acepta, se le deben solicitar do cumentos personales (fotografías, cartas, etc.) que nos servirán de gran ayuda a la hora de re construir su testimonio. Aun que no es impres cindible sí que es conveniente
t r a n s c r ib i r la e n t r e v i s t a .
Existen sistemas
mecánicos que lo permiten, pero en todo caso hay que revisar siempre la transcripción para que sea fiel. En esta transcripción no hay que «mejorar» el lenguaje o los giros gramatica les; es muy importante ser riguroso y transcribir, palabra por palabra; en caso de no reali zarla, es necesario hacer un resumen lo más fiel posible y transcribir aquellas frases que puedan considerarse fundamentales o más expresivas. Finalmente, hay que p roceder al
a n á l i s is d e l a i n f o r m a c i ó n
ob tenida,
es decir, plantear: ¿qué nos ha
dicho? ¿Por qué nos lo dice? ¿Cómo lo dice? ¿Lo repite más de una vez? También hay que inten tar
c o n t r a s t a r la
información
con
o tra s f u e n te s o
i l u s t r a r la
co n
d o c u m e n to s ,
fotografías u otros ele
mentos que el entrevistado nos haya facilitado. Deben resaltarse los detalles más significativos, las contradicciones y buscar la información complementaria que nos permita verificar la información. C om o parte con clusiva de este últim o paso, se elaborará un
in f o r m e
f in a l .
En éste se incor
porará la información recogida durante las entrevistas y se tomarán en cuenta las otras fuentes de información consultadas. Es conveniente que se realice una puesta en común con todos los alumnos de la clase.
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Ge
H
o g r a f ía e
is t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n v b u e n a s
p r a c t ic a s
T e m a s p a r a t r a b a j o s d e h i s t o r i a o r a l : l a v i d a c o t i di a n a d e l o s a b u e l o s El concepto de
h is t o r ia
o r a l
está íntimam ente ligado a la
h is t o r ia
s o c ia l, por
ello, este campo
de la historia es el que se podrá trabajar con mejores resultados y con mayor significación para el alumnado. Las cuestiones que pueden ser objeto de entrevista son numerosas y va riadas: testigos de un acontecimiento; participació n en algún hecho poco habitual, como una huelga, unos juegos olímpicos; vida en una determinada circunstancia de guerra o de opresión, una catástrofe, etc. El tipo de trabajo que suele motivar más al alumnado de la educación secundaria obligato ria (ESO) es todo lo relacionado con las
fo rm a s
d e
v id a
c o t id ia n a
en tiempos pasados. En
esta temática se intentará reconstruir cómo era la vida diaria con la inevitable comparación con la actual. En un primer bloque de preguntas se puede indagar sobre los
o b j e t o s
que se utilizaban,
có m o era el lugar en el que ha bitaba n, qu é hacía cada día al levantarse, si se lavab an, qué se toma ba en el desayuno, en la com ida o en la cena, có m o se com ía, dón de, etc. Una segunda parte puede ser el
v e s t id o ,
el peinado, los adornos, zapatos, ropa de fiesta, de
trabajo, etc. Dónde la compraban; quién le acompañaba, si es que alguien lo hacía; cuán to tiempo duraban las prendas; qué precios tenían los artículos en relación con los salarios de la época; qué se consideraba ropa de moda, etc. El tercer apartado se puede referir a la
in f a n c ia
y la j u
v e n t u d ,
si se cree relevante, im plic a
saber el tipo de juguetes, juegos, escuela, padres, abuelos, el castigo, los premios, los rega los de reyes (si los había), etc. En realidad, la
e s c u e la ,
si la hub o, p uede ser una fuente im
portante de reflexión. La época juv en il es igua lme nte significa tiva ya que im plic a cosas tan importan tes com o las relaciones con el sexo opuesto, el servicio m ilitar (si lo hubo), el p ri mer trabajo, etc. El
m a t r i m o n i o
es otro de los bloques que analizar: cómo se conocieron con su pareja, en
qué consistía el noviazgo, cómo se divertían en los días de fiesta, cómo fue la boda, qué ce lebración se realizó, quiénes asistieron, ¿hubo viaje de bodas?, dónde fueron a vivir, cómo era la primera vivienda y cómo se amuebló, etc. El quinto bloque puede referirse al
t r a b a j o
o a la actividad profesional, detallando su papel
en la producción o en el oficio o profesión que des empeñaban, los compañeros o compa ñeras, la promoción laboral, las condiciones de trabajo, los salarios, etc. El últim o blo qu e, el de las
c r e e n c ia s ,
las
id e a s
o
las
p o s ic io n e s p o l í t ic a s :
có m o se viv ían las
fiestas señaladas, la religiosidad, la participación política, si la ejercía o no, y las razones, etc.
La
h i s t o r ia o r a l y l o s d o c u m e n t o s
Una ve z realizada la entrevista, hay que tener presente que es necesario obtener t a c i ó n
7 5
f o t o g r á f ic o s y a u d i o v i s u a l e s
d o c u m e n
(fotografías, cartas, carnets, etc.) sobre el entrevistado. Es imprescindible, en este
caso, hacer una ficha detallada de la persona que nos informa: fecha de nacimiento , el lugar, los oficios de padres y abuelos, los hermanos o hermanas, los detalles sobre oficios, la fecha del matrimonio, el oficio del conyugue, los cargos o responsabilidades que tuvie ron uno y el otro, etc. Cuanta más inform ació n se obtenga del entrevistado más fácil resul tará el trabajo posterior. Las informaciones generadas a través de las entrevistas han de ser objeto de y
c o n tr a s t e .
c o m p ro b a c ió n
Ello implica siempre intentar cotejar documentalmente lo que el entrevistado afir
ma; es importante contrastar fechas y nombres para evitar errores. Una vez obtenida la com probación documental hay que proceder a verificar si las opiniones vertidas por el entrevistado son compartidas por otros coetáneos suyos. En este sentido, el contraste implica siempre conocer otras versiones con el fin de dilucidar los puntos de acuerdo y de divergencia. Con todo ello, y con suficientes entrevistas, será posible construir en clase un la s
fo r m a s
d e
vida
de
la
ép oc a
de
lo s
a b u e lo s .
r e la t o
s o b re
Si se seleccionan personas de diversa
condición social y económica, será posible determin ar las
d i fe r e n c i a s
de
c la s e
s o c ia l
en cuanto a formas de vida y consumo. La técnica qu e mejor resultado ofrece es el b a jo
e n
g r u p o s
de alumnos y construir con
to d a
la
case
el
r e l a t o
y la
d e s c r ip c ió n
t ra
g e n e r a l.
A continuación, proponemos un ejemplo de ejercicio colectivo basado en la aplicación de este método. *• Entrevista a los abuelos Se trata de que los alumnos, organizados mediante parejas, localicen un número determinado de personas que tengan más de medio siglo que ellos; con esto se obtendrá un material de tipo primario para estudiar la época de sus abuelos. Las personas que deb en localizarse han d e ten er ciertas características comunes: •
Una edad parecida.
•
Igual núm ero de hom bres qu e de mujeres.
•
Personas qu e teng an oficios y perfiles variados.
•
Qu e autoric en la entrevista y/o la filmación.
Una vez hecha la primera selección, hay que preparar los cuestionarios tal como se ha explicado ante riormente. Después de haber elegido un tema, hay que concretar las preguntas que se van a realizar. Se entrevistarán a personas diferentes, Las entrevistas deberían realizarse de forma casi simultánea, con pocos días de diferencia, y luego transcribir las entrevistas o seleccionar los fragmentos filmados de cada uno de los entrevistados. Seguidamente, en la dase y de forma colectiva, cada pareja debe mostrar los resultados de la entrevista qu e ha realizado y valorar los aspectos más destacados. Finalm ente, se trata de contrastar los diferentes testigos y buscar Información sobre lo que explican en la heme rotec a.
7 6
Ge
o g r a f ía e
H is
t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r á c t ic a s
El trabajo termina con un informe individual sobre el periodo que se pretendía investigar. Al final habrá qu e realizar unas sesiones para la puesta en co m ún de los resultados, los cuales nos apr oxim arán al co nocimiento de cómo era el mundo medio siglo antes de nuestro nacimiento.
La fotografía como fuente para la historia La fotografía es, pues, una fuente importante para conocer el pasado. Conocemos la imagen de nuestros bisabuelos gracias a las imágenes fotográficas. Si tomamos uno de estos retratos, vemos que su significado y su función cambia con el paso del tiempo: así un retrato de una familia de 1888, cuando fue realizado, era simplemente «la familia», es decir, un intento de retener aquel momento. Hoy, este retrato constituye un documento con información útil para la historia, en el que es posible estudiar, por ejemplo, las actitudes y funciones de los perso najes que aparecen: vemos a la señora sentada en un sillón, mientras el varón aparece detrás, de pie y con la «mano protectora» sobre el hombro de la señora, como si quisiera indicar «es mía, de mi propiedad y está bajo mi protección»; los niños y niñas están también dispuestos «jerárquicamente», etc. Se trata de un documento que informa del concepto de
f a m ilia .
Sin emba rgo, esta mism a fotografía puede ser un doc um en to de referencia para la historia local, es decir, para la ciudad o pueblo en donde fue tomada. Lo primero que hay que tener presen te al estudiar las imágenes fotográficas es que son
p o l is é m i c a s .
Por otra parte, los elemen tos que c om pon en una fotografía se pueden jerarquiza r, es decir, gra duar o distribuir en tres
categorías:
1. Los seres vivos, los humanos y los animales. 2 . Todo aque llo que forma parte del mom ento: medios de locom oción , objetos, estado del tiempo, etc. 3. Lo estático, es decir, edificios, montañas, carreteras o caminos, postes telefónicos, etc.
Metodología del análisis del documento fotográfico Las fotografías tienen, además de los aspectos identificativos (autor; título de la foto; edición; etc.), tres niveles de análisis: el análisis m or foló gic o que afecta a todos los aspectos técn icos y formales de la imagen; el análisis sintáctico o de! contenido, es decir, lo que se ha fotografia do y cómo cada elemento se articula con los demás; y, finalmente, el análisis del significado. E l a n á lis is m o r f o l ó g i c o d e l a im a g e n
Se trata de analizar las características
t é c n i c a s , f o r m a l e s y d e
c o m p o s i c ió n de
la imagen. Los as
pectos formales que se deben tener en cuenta son: el soporte, el formato, el tipo de imagen, la óptica, la luz, la calidad técnica, el enfoque del tema y toda la estructura formal, es decir, si es una composición de grupo, si tiene estructura triangular, si es un primer plano, etc.
La
h i s t o r i a o r a l y l o s d o c u m e n t o s f o t o g r á f ic o s y a u d i o v i s u a l e s
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E l a n á lis is d e l c o n t e n i d o o s in t á c t ic o
En primer lugar, hay que realizar una l e c t u r a del documento y de todo lo que lo acompa ña, desde el pie de foto, al reverso, la firma del fotógrafo, el marco si lo tiene, etc. También hay que establecer el t e m a o significado del mismo, procurando reducirlo a una frase. En segundo, hay que id en tificar con d etalle todos los eleme ntos fotografiados, sin om itir nada. Empezamos siempre por las personas p r o t a g o n i s t a s de la foto, si existen. Si son conocidos, iden tificarlos por nombres y apodos, cargos que ocupaban, funciones, profesión, edades, sexo, etc. En tercer lugar, la i n d u m e n t a r i a : vestidos, aderezos, uniformes, sombreros, etc. Hay que tener en cuenta que la indumentaria es uno de los elementos cronológicos de primer orden, por lo que, gra cias a ella, se pueden fechar las imágenes. No se debe olvidar observar y describir los peinados. En cuarto lugar, el s i t io en donde se ha tomado la fotografía, con los nombres de los accidentes geográficos si se conocen; hay que observar desde el cielo, si hay nubes, si se identifica la esta ción del año, la hora del día (si es exterior). En la identificación de lugares hay que incluir edi ficios, pavimentos, elementos de comunicación tales como cables eléctricos o telefónicos, carreteras o calle y el tipo de pavimento: asfalto, adoquines, sin pavimento, etc. Hay que tener presente que estos elementos pueden ser muy significativos; así, por ejemplo, si hay cables eléc tricos en una foto antigua, ya podemos deducir que se tomó con posterioridad a la electrifica ción del lugar y, de esta manera, con todos los detalles, ubicar cronológicamente la imagen. Por último, hay que fijarse en los o b j e t o s p r e s e n t e s , identificándolos con la máxima precisión, por ejemplo, si hay un coche o una moto (es importante identificar el modelo o la matrícula ya que proporciona pistas cronológicas muy precisas); lo mismo se puede decir de objetos menores, tales como platos, botellas de vino, elementos que contengan marcas comerciales, etc. E l a n á l is i s d e l s i g n i f i c a d o
Éste incluye las acciones o situaciones de las personas si las hubiere, lo que implica fijarse en actitudes, en las relaciones espaciales de cada una de ellas, etc. El análisis de las acciones per mite saber si la foto fue una instantánea o si fue previamente preparada, de modo que las personas que se fotografían en realidad actuaron como actores en la escena. En segundo lugar, hay que plantearse el c o n t e x t o h i s t ó r i c o , p o l í t i c o , s o c i a l o c u l t u r a l en el que se sitúa la fotografía. Finalmente, hay que proceder a la redacción de un resumen textual de la fotografía, de carácter descriptivo que debe ser ordenado y preciso.2
2. Si se precisa analizar muchas fotografías, se recomienda crear un fichero informático; para ello véanse las sugeren cias y com entarios de Félix del Valle en: w w w . u c m . e s / in f o / m u l t id o c / p r o f / f v a l le / a r t fo t . h t m
7 8
Ge
o g r a f ía e
H is
t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y buenas
pr ácticas
Las fuentes audiovisuales: el cine y las imágenes en movimiento El cine puede ser analizado como recurso didáctico para la enseñanza. Es una fuente auxi liar en la m edida que se considera que a través de la lectura histórica de un film e -y a se trate de documentales, noticiarios o películas de ficción- puede realizarse un c o n t r a a n á l i s i s d e l a s o c i e d a d q u e l o p r o d u c e . Esta lectura bucea más allá del contenido explícito del filme, intentando extraer datos relevantes sociohistóricos, ayudándonos a descubrir lo la tente bajo lo aparente, y lo no visible a través de lo visib le.3 De esta manera, se pueden co nocer las formas de expresión cultural en una sociedad en el momento de la producción de una película (Ferro, 1980). Documentales
El material filmado es siempre el resultado, por una parte, de una selección de imágenes y, de otra, de un proceso de creación artística. Todo material filmado es, además de una fuen te material del pasado, una obra de arte, buena o mala. Sin embargo, el paso del tiempo produce un curioso efecto sobre este tipo de material; en primer lugar, se olvidan los signos que hicieron nacer el documental; el fascismo, el nazismo, el estalinismo o las democracias occidentales generaron documentales con unos objetivos muy concretos. Pero los escena rios en los que se rodaron estos documentales han perdido sus símbolos y hoy adquieren tan sólo una dimensión sentimental. En otras palabras, evocan el pasado y, por ello, produ cen una nostalgia que tienden a quitar importancia a su significado. Por lo tanto, estos do cumentales, por ejemplo de la segunda mitad del siglo xx, pasan a ser simples imágenes de archivo, destinadas a ser mero soporte gráfico de guiones que no tienen nada que ver con los que se escribieron en su contexto original. Es decir, son soportes escenográficos para guiones literarios, más o menos históricos. Sin embargo, estos inapelables testimonios gráficos del pasado no sólo ponen en evidencia cómo era la vida, sino que han de servirnos para emitir un veredicto sobre la misma. Por lo tanto, debemos analizarlos bajo un p r i s m a c r í t ic o . El visionado de estos documentales es hoy fácil gracias a buscadores como YouTube y a algunos archivos fílmicos especializados que se están incorporando a Internet. El EHistorical
3. No existen demasiadas publicaciones referidas a la enseñanza de la Historia a través de documentale s y pelícu la s d e f ic c i ó n . S í q u e p o d e m o s e n c o n t r a r a l g u n a s q u e , s ie n d o g e n e r a l e s, p u e d e n o r i e n t a r m u c h o l a ta r e a d e l p r o f e s o r a d o a d a p t a n d o m é t o d o s y t é c n i c a s a l a m a t e r ia h i s t ó r i c a e s c o l a r . D e e n t r e v a ri a s , h a y q u e d e s t a c a r l as publicadas por la editorial Grao, una sobre el cine documental (Breu, 2010), y ot ra sobre el cine de ficción ÍAmbrós y Breu, 2008).
La
h is t o r ia o r a l
y
l o s d o c u m e n t o s f o t o g r á f ic o s y a u d i o v i s u a l e s
7 9
Search Documentary Videos y el BBC History4 son dos de los más interesantes. En YouTube, por ejemplo, basta escribir en el espacio de búsqueda nombres tales como «NODO» para los documentales españoles, «UFA», para los alemanes, « E c l a i r J o u r n a l » para los fran ceses, o bien «Noticiario Fox Movietone», para los de la República Española y obtendre mos un conjunto de documentos cinematográficos de primer orden que pueden ser utilizados directamente en el aula. 11
¿Cómo tratar estas fuentes cinematográficas? ¿Qué métodos emplear para su análisis? Son diversas las m e t o d o l o g í a s propuestas para el análisis detallado de un film do cum enta l. Una de las más utilizadas son las orientaciones que aporta el historiador francés Marc Ferro (Ferro, 2008a y 2008b) y que podrían resumirse en los siguientes pasos: 1.Iden tifica r algunas c a r a c t e r í s t i c a s del film; nos referimos al tamaño de los planos, por la posición de la cámara, por los movimientos de la cámara, efectos especiales, los efectos de la luz y, naturalmente, el análisis argumental. 2. Proceder a la determinación de los t i p o s d e d o c u m e n t o s fílmicos utilizados y, si lo hu biere, de las secciones compuestas de elementos de origen no cinematográfico (foto grafías, dibujos animados, etc). 3. Iniciar el e s t u d i o y la c r í t i c a de los documentos que se utilizan en el documental: • C r í t i c a d e a u t e n t ic i d a d : se trata de verificar mediante el análisis de varios rasgos la índole de un documento y, al mismo tiempo, si ha sufrido alguna reconstitución o, incluso, si ha sido objeto deliberado de modificación. • C r í t i c a d e i d e n t if i c a c i ó n : consiste en buscar el origen de un documento, la fecha, identificar sus personajes y lugares, interpretar el contenido, etc. • C r í t ic a d e a n á l i s i s : supone estudiar la fuente emisora, las condiciones de produc ción, la función del documento, su frecuencia, su recepción por los espectadores eventuales, etc. 4 . FHacer la revisión de la puesta en m archa, es de cir, de la realiza ción . Ésta co nllev a una i d e o l o g í a , consciente o no, que se manifiesta en la selección y la conjunción de las imágenes, así como la naturaleza y definición de los comentarios, la sonori zación, etc., que son los elementos que componen el conjunto del documental o noticiario final.
4. History Search D ocum entary V ideos es una de las páginas más utilizadas por los profesores del ám bito anglosajón. La dirección es: w w w . s n o w c r e s t .n e t / jm i k e /v i d e o . h tm l . E n B B C H i s t o r y s e e n c u e n t r a n m u c h o s r e c u r s o s p a r a l a enseñanza de la Historia y los videos de contenido histórico tienen una parte destacada. La dirección es: w w w . b b c . c o. u k / h i s t o r y /
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Ge
o g r a f ía e
H is
t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r á c t i c as
El c i n e c o m e r c i a l y l a e n s e ñ a n z a d e la s C i e n c i a s s o c ia le s El cine ha sido y es un importante mecanismo de fascinación y evasión. Como en la gene ración del profesorado, los jóvenes actuales siguen siendo espectadores interesados en la producción audiovisual y, especialmente, del cine de ficción y entreten imiento (Isern, 1997). Además, el llamado
s é p t im o
a r t e
ha incorporado el cine histórico como uno de los
géneros de mayor éxito. G eneralmente con poca fide lidad al pasado pero de indudab le im pacto comercial. Debe aprovecharse didácticamente la
m o t i v a c i ó n
que despierta la visión
de una p elícula o de determ inados fragmentos, e inco rpora r este recurso a las aulas de edu cación secundaria (Gorgues y otros, 1997). Los aspectos comentados respecto al análisis de las películas desde la óptica de la historia o de las ciencias sociales pueden aplicarse también al cine comercial, dado que el método propuesto es general. Sin embargo, es necesario plantear algunos elementos simples, sus ceptibles de ser aplicados en la escuela por parte del profesorado.5 Partiendo de la base de que cualquier película es u na secuencia de imágenes que qu ie re reflejar un momento que tiene su temporalidad (p asado, presente o futuro), el análisis siempre ha de comenzar desde «el tiempo» o «el mome nto» que la película qu iere na rrar o mostrar. Los pasos para realizar el análisis son los siguientes: 1. Identificar qué momento quiere narrar (presente, pasado o futuro). 2. D esc ribir los elementos básicos en los que nos apoya mo s para la de term inac ión. Por ejemplo: tipo de vestidos, coches, armas, lenguaje, etc. 3. Buscar inform ac ión sobre los precedentes existentes (qué pe lículas trataron antes el mismo tema, cómo lo hicieron, qué copian y qué es original, etc.). 4. Referenciar la pe lícula en el espacio geog ráfico (ciudad, país, continen te, algún pla neta existente o im agina rio, etc.). Resumir el relato o argum ento, insistiend o en aqu e llos aspectos que nos proporcionan información temporal, es decir, histórica. 5. Poner en común los resultados obtenidos en cada uno de los análisis particulares o de pequeño grupo. Cuando el análisis propuesto se centra en series de las llamadas de
t e m á t ic a
h is t ó r ic a ,
los
pasos que deben seguirse son:
5. De las páginas de Internet que más recursos tienen dedicados al cine de contenido h istórico y para ser utilizado en el ám bito escolar, destacan dos: CinEscola ( w w w .c i n e s c o l a . i n f o / P r e s e n t a c i o . h t m l) , q u e c o n t i e n e u n a s e x c e l e n t e s p r o puestas didác ticas ligadas a películas de con tenid o h istóric o (la página está en catalán) y Cin ehisto ria, con un am plio r e p e r t o r i o d e p e l í c u l a s d e b i d a m e n t e c o m e n t a d a s ( w w w . c i n e h i s t o r i a . c o m ). /
La
•
C r ít i c a
de
a u t e n t ic i d a d h i s t ó r i c a : se
h i s t o r i a o r a l y l o s d o c u m e n t o s f o t o g r á f ic o s y a u d i o v i s u a l e s
8 1
trata de verificar, en primer lugar, si los hechos y los
personajes narrados son reales o de ficción. Para ello hay que documentarse mediante información que se puede obtener de los libros de texto u otras fuentes documenta les: cole ccion es co m o b iblioteca s de historia para estudiantes,6 en ciclop ed ias h istóri cas, etc. En segundo lugar, hay que verificar el entorno ambiental, es decir, si la indumentaria, los objetos, las casas, los medios de transporte, etc., responden al am biente de la época atribuida. La mejor forma es recurrir a imágenes de museos y ob servar objetos de la misma época; así, por ejemplo, en los museos de indumentaria se reflejan todas las épocas del pasado; resulta fácil identificar si un determinando vesti do pudo haber sido utilizado en el momento histórico al que se refiere la película o la serie, o bien si la marca de un au tom óv il realme nte correspon de al mom ento c on creto que se narra (Isem, 2000). •
C r ít ic a
de
i d e n t i f i c a c i ó n
de la película o serie con la ideología del person aje trata
do: ésta es la parte más d ifícil, ya que requiere una inform ac ión imp ortan te sobre el personaje real o fictic io , sobre su forma de pensar, etc. N orm alm en te hay que re currir a fuentes primarias, cartas, diarios, autobiografías de época, e tc. Natural mente, este tipo de críticas son más fáciles si se realizan bajo la forma de trabajos c o l e c t iv o s c o o p e r a t iv o s .
Cómo analizar una película comercial Para analizar desde la óptica escolar una película comercial es preciso, en primer lugar, ob tener la
f ic h a
c i n e m a t o g r á fic a ,
con los datos básicos, es decir, director, nacionalidad, año,
etc., así como un resumen de la misma. Con esta información hay que plantear un o b s e r v a c i ó n
g u ió n
d e
del film . Se recom iend a que, el visionad o de la pe lícula se realice previa m en
te al análisis de la misma, siendo criterio del profesorado decidir si este visionado se reali zará colectiva o individualmente. También hay que p lantear si se analizara la totalidad d e la película o determinadas partes; ello depende de la edad de los alumnos y de la naturaleza de la película o de lo que se pretenda en cuanto al contexto de la unidad didáctica en la que se enmarque. M é t o d o d e a n á lis is
El método consiste en seleccionar un listado de ele mentos suscepti bles de análisis; es conveniente organizar al alumnado mediante pequeños les a construir una
p l a n t i l l a
g r u p o s
d e
t r a b a j o
y enseñar
para registrar todo lo que se decida que debe ser observado
y descrito. Los temas de análisis pueden ser variados y depende de los objetivos q ue se
6 . D e l as v a ri a s c o l e c c i o n e s e x i s te n t e s se p u e d e r e c o m e n d a r l a B i b l i o t e c a B á s ic a d e l a H i s t o r i a , d e l a e d i t o r i a l A n a y a . En su prim era serie se editaro n más de nove nta títulos des tinados a pú blic o es tudia ntil y com o ayuda para las clases de H i s t o r ia . A c t u a l m e n t e s e p u b l i c a u n a s e g u n d a s e ri e d e es ta b i b l i o t e c a .
82
G
H
e o g r a f ía e
is t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r a c t i c as
persigan así como del tipo de película. A continuación, se presenta una propuesta de análisis.
1.
E le c c i ó n
de
lo s
te m a s
En todo caso, lo primero que hay que hacer es crear los principales grupos temáticos obje to de análisis: •
E x t e r i o r e s :
relieve, vegetación, ríos, mar, elementos de fauna, ambientes rurales,
ambientes urbanos, vías de comunicación y elementos climáticos. •
in t e r io r e s :
A m bientes
tipo de construcción (madera, cemento, acristalados, etc.), de
coración interior, muebles, pinturas o esculturas existentes, electrodomésticos, biblio tecas, aparatos de sonido, etc. •
I n d u m e n t a r i a :
masculina, femenina, infantil, propia de clases altas o alta costura,
clases marginales, uniformes y complementos (bolsos, carteras, guantes, sombreros, pintura corporal, etc.). •
E le m e n to s
g a s t r o n o m í a :
d e
servicios
de
mesa,
aspectos
de
condimentación
de
alimentos, formas de comer o ingerir, tipos de bebidas que se muestran, etc. •
A rm as
o fe n s iv a s
y
d e f e n s i v a s :
armas blancas, cortas, largas, pesadas, ligeras, protec
ciones, corazas, maquinas de guerra, naves espaciales, etc. •
S i s te m a s
t r a n s p o r t e :
d e
medios,
vías
de
comunicación,
velocidad,
conducció n,
cargas, etc. •
T r a b a jo
•
T r a b a jo s
d o m é s t i c o :
acciones de limpieza, reparaciones, distribución de tareas, etc.
a r t e s a n a l e s :
tipos de actividad, herramientas, trabajadores, espacios de
trabajo, producciones, etc. •
T r a b a jo s
i n d u s t r ia l e s :
tipos de actividad, herramientas, trabajadores, espacios de tra
bajo, producciones, etc. •
T r a b a jo s
a g r a r i o s :
tipos de actividad, herramientas, trabajadores, espacios de trabajo,
producciones, etc. •
C o n f li c t o s : violencia,
guerra, enfrentamientos, violencia verbal, luchas entre personas,
aparición de sangre, heridas, mutilaciones, etc. •
E le m e n to s
d e
o c i o :
ocio doméstico, juegos infantiles, juegos de adultos, juegos de
mesa, juegos de ordenador o similares, deportes, etc. •
R e la c io n e s
p e r s o n a l e s :
relaciones padres e hijos, relaciones de parejas, relaciones
de grupos entre sí, relaciones con el poder político, relaciones entre sexos, etc. •
E d u c a c i ó n :
escuela, maestros, libros, trabajos escolares, castigos, premios, relacio
nes alumnado y profesorado, etc. Para rea lizar trabajos de estos u otros temas presentes en el film se requ ieren el uso de pla n tillas de análisis que pueden realizarse mediante un formato como el que se muestra en el cuad ro 1 (en la página siguiente).
La
h is t o r ia
o r a l
y
l o s
D O C U M E N T O S F O T O G R AF I CO S
y
8
a u d i o v is u a l e s
3
Cuadro 1. Plantilla de análisis Se
c u e n c ia
o
T
e s c e n a
también se puede indicar e minutaje en el que se sitúa)
ít u l o
El
p r o v i s io n a l
DE LA SECUENCIA OBSERVADA
e me n t o
q u e
se o b s er v a
Y DESCRIPCIÓN
•
•...
2 . A s ig n a c ió n
de
lo s
grupos
Se puede asignar a cada grupo uno de los temas elegidos para que se especialicen en él, y dotarles de las plantillas anteriormente diseñadas para que puedan registrar en ellas todas las observaciones.
3.
T r a b a jo
de
p o s v i s io n a d o
Una vez finalizado el visionado, los alumnos han de revisar las notas tomadas e intentar re alizar una
s í n t e s i s con
ellas, escribiendo especialmente lo más característico o que les llama
más la atención. Hay que tener presente que este
a n á l i s i s
puede variar mucho de un
g r u p o
a otro; por ello, es recomendable que el profesorado asigne las mismas tareas a varios gru pos de alumnos o alumnas con el fin de cotejar posteriormente los resultados.
4 . R e d a c c ió n
d e
u n
p r im e r i n f o r m e
Una vez reunidos todos los informes de cada uno de los grupos, puede procederse a iniciar la
p u e s ta
en
c o m ú n sobre
lo analizado; esta actividad se construirá partiendo de lo más sim
ple y conc reto a lo más abstracto y co m ple jo. La tarea del profeso rado co nsiste en guiar el debate hacia los objetivos trazados y elaborar un informe concreto que deberá, en el paso siguiente, ser interpretado.
5.
In te r p r e t a c i ó n
Es la parte más difícil, ya que se trata de descodificar las escenas, los argumentos, las con versaciones, etc., sometiéndolas a una crítica de veracidad y d e contexto histórico. Como es lógico esta tarea exigirá orientar al alumn ado, dándole pistas sobre ele mentos
8 4
Ge
o g r a f ía e
H is
t o r ia
. In
v e s t i g a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y buenas
p r a c t ic a s
que permiten observar la fidelidad histórica de lo que aparece en la pantalla. Estas pis tas deben ir acompañadas de documentación o imágenes sacadas de grabados, fotogra fías, relatos literarios de la época, fuentes primarias, etc., para poder cotejar las escenas, los objetos o las características de personajes. La tarea de interpretación y análisis será m uy variada en fun ció n d el curso escolar en el que se ap lique el recurso fílm ico a la clase de historia. En cualquier caso, conviene la e lección de películas que pueda n apor t a r c o n o c i m i e n t o s l o m ás c o r r e c to s p o s i b l e y a p r o v e c h a r l a c a p a c i d a d c o m u n i c a t i v a d e este me dio para llen ar de imágenes los con tenido s históricos. Es im pre sc ind ible aco m pañar cada película con un dosier con
d o c u m e n t a c ió n ,
mapas, explicaciones escritas o
m aterial gráfico que ayude n a realizar un me jor an álisis.7
Propuestas de ejercicios prácticos Las posibilidades de ejercicios que se pueden realizar con el tipo de fuentes que se tratan en el presente capítulo son muy amplias. Es recomen dable utilizar algunos esquemas de orden a través de la elaboración de itinerarios de observación y análisis, donde fotografías, vídeos, etc., pueden aparecer ordenados con otro tipo de documentos, en técnicas como las que proporciona la elaboración de una
w e b q u e s t
u otros procedimientos relacionados
con el uso del ordenador e Internet. También merece especial atención la incorpo ración de películas co m erciales, d eb idam en te tratadas en clase. Esta cues tión es más co m ple ja de lo que puede parecer, ya que estos productos no se han realizado para enseñar Historia . Es un ejercicio común entre profesores el proyectar un fragmento de una película come r cial de temática histórica y, debidamente pertrecha dos de otras informaciones que debe apo rtar el profesor u obtene rlas en m ateriales de estudio, el alum no tien e que «jugar» a descubrir los anacronismos o las posiblemente involuntarias falsificaciones. En este apar tado propondremos tres ejemplos, uno sobre la técni ca de análisis de una fotografía, otro sobre la elaboración de una autobiografía, y un ter cero sobre el trabajo de elaboración de un relato histórico con fuentes fílmicas.
A n a l i z a r u n a f o to g r a f ía En primer lugar, deben seleccionarse imágenes fotográficas de calidad y altamente expresé vas del tema o de la época que se pretende estudiar. A continuación, deberá aplicarse el m od elo de ficha que se presenta en el cuadro 2 (en la página siguiente), intentan do c um plimentar todos los campos posibles. Finalmente, deberá analizarse el resultado, discutien do lo obtenido e identificando lo que se ha aprendi do.
7 . U n e j e m p l o d e l t i p o d e m a t e r i a l q u e d e b e a c o m p a ñ a r e l t r a b a j o c o n u n a p e l í c u l a es e l q u e p u e d e e n c o n t r a rs e e n el listado de CinEscola: w w w . c i n e s c o l a . in f o
La
h i s t o r i a o r a l y l o s d o c u m e n t o s f o t o g r á f ic o s y a u d i o v i s u a l e s
8 5
^j a d ro 2. Ficha de análisis Aspectos identificativos (autor, título de la foto si la tiene, edición): Frederick Schreyer and his fam ily. He was a Germán Am erican and the first settler on the South Loup between Callaway and Arnold, ¡n Custer County, Nebraska (1875). For more inform ations see Solomon Devore Butcher: S. D. Butcher's pio neer history of Custer County, p. 14 (Go ogle Books) 1880. Libray o f Co ngress, Nebraska State Historical Society, [Digital ID, e . g . , nbhips 12036]. A u to r: Solomon D. Butcher.
Análisis m orfológ ico
El soporte, el formato, el tipo de imagen, la óptica, la luz, la ca lidad técnica, el enfoque del tema y toda la estructura formal.
Información del docume nto
Pie de foto, al reverso, fotógrafo, marco, etc.
Identificación de personajes
Personas que aparecen en la imagen . No mbres, oficios, etc.
Identificación de la indum entaria
Ropa, sombrero, corte de pelo, etc.
Identificación y descripción del lugar
Paisaje, casas, cielo, vías de comunicación, etc.
Relación y descripción de objetos
Instrumentos.
Actitud es de las personas
Descripción de lo que están haciendo, si están dispuestos para la foto o fue una instantánea capturada, etc.
Contexto histórico Resumen del con tenido Bibliografía Otras informacione s
Ejercicio de historia oral: un proyecto de la autobiografía La historia son las vidas in dividu ales , de la mayoría de las cuales no qu edan dema siados re gistros escritos que explique n cóm o y cuán do v ivió cada persona. Proponemos en este ejer cicio conducir a los alumnos hacia un estudio lo más riguroso posible de su propia vida, es decir, construir su autobiografía.
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is t o r ia
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v e s t i g a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y buenas pr ácticas
Ei ejercicio consiste en que el alumnado de tercero o cuarto de educación secundaria obliga toria (ESO) elabore su propia autobiografía. Para ello es preciso seguir los siguientes pasos: 1.
Elaborar una ficha cron ológ ica donde ir anotando, con debido orden, los aco nteci mientos, datos y co me ntarios que consideren significativos.
2.
Informarse oralm en te a través de los fam iliares (padres, abuelos, tíos, etc.) de los primeros años de la vida. Utilizar la metodología de la entrevista que se ha visto en el apartado «Temas para trabajos de historia oral: la vida cotidiana de los abuelos» (p. 74).
3.
Exam inar los do cum entos que puedan existir (partida de na cim iento, de ba utism o si lo hubiese, libro de fam ilia, etc.).
4.
Re cop ilar y exa m inar los doc um entos existentes sobre los primeros años edu cació n infantil (parvulario y escuela).
5.
Buscar y clas ifica r las fotografías y aqu ellos objetos (juguetes, cuadernos, dibujos , etc.) que fueron recuerdos de acontecimientos, efemérides o viajes.
6.
Loc alizar y visu alizar filma cion es de la infancia. Si las hub iera, es m uy imp ortante estudiarlas con atención y elaborar una ficha de ob servación con detalles (ind u mentaria, personas que aparecen, dónde se rodó, qué ocurría, etc.).
7.
Explorar la prop ia mem oria para recorda r el máx imo n úm ero de detalles, y grabar los recuerdos o escribirlos. En este sentido hay que intentar pensar: «¿Cuáles son mis pri meros recuerdos?» «¿Qué me gustaba?» «¿En qué tipo de actividades tenía dificulta des?» «¿Qué me daba miedo?» «¿Qué recuerdo tengo del primer día que fui a una escuela?» «¿Cuáles fueron las personas más importantes para mí en aquel entonces?» «¿Qué programas de televisión veía más?» «¿Puedo recuperar alguno?» «¿Hay alguna pe lícula que recuerde en especial?» «¿Recuerdo alguna e nfermed ad en especial?».
8.
C lasificar toda esta inform ac ión , tan to si es oral com o si es escrita; in clu ir tamb ién los objetos.
9.
Establecer las etapas que «crees qu e se pued en d ete rm ina r de tu vida desde qu e na ciste hasta que tenías 14 años».
10. A na liza r todo s los ob jetos, recu erdos , cartas y fotos reco pilada s. Preguntarse: «¿Por qué guardo todo esto si son cosas que ya pasaron?». 1 1. Buscar en una hem eroteca cosas imp ortan tes que pasaban en la ciud ad , país o en el mundo, en los momentos más importantes de la autobiografía. Pensar si existe re cuerdo personal de estos hechos. 12. Ide ntifica r a los amigos y las amigas de cada épo ca ha ciénd ose preguntas co m o: «¿Te ha quedado alguien?» «¿Por qué motivo los has conservado o los has perdido?». 13. Preguntarse: «¿Hay cosas o temas sobre los que no quieres es cribir? ¿Por qué m o ti vo no quieres escribir? ¿Qué te lo impide?». 14. C on tod o este m aterial, intentar crear un índice cron oló gic o o tem ático y redactar la autobiografía o grabarla de viva voz. 15. Dar a leer o hacer escucha r la narrac ión a algu ien qu e se co no zca y disc utir con él o ellos si lo ven de la misma forma. Anotar o grabar el resultado de estas entrevistas.
La
h is t o r ia o r a l y l o s
DOCUMENTOS FOTOGRAFICOS
y audiovisuales
87
Como resultado del trabajo se obtendrá una autobiografía, es decir, una versión subjetiva de la existencia personal. El aprendizaje consiste en saber combinar técnicas de análisis de fuentes fílmicas, escritas, orales, etc. Y saber que solamente puede concluirse aquello sobre lo que existen evidencias (pruebas) debidamente tratadas. R e a l iz a r u n v í d e o s o b r e u n a c o n t e c i m i e n t o h i s tó r ic o
El tema de estudio q ue se prop on e en este ejerc icio es el tema de la mona rquía esp añola en los años ve inte del siglo xx, épo ca del rey A lfon so xm. Basándose en la fuen te fílm ica , se trata de componer un relato histórico sobre el monarca, o alguno de los aspectos de su rei nado en los que tuvo especial protagonismo. El ejercicio consiste en: 1.
Buscar en You Tube o sim ilar, películas o vídeos originales sobre el m en cion ado monarca. Obtener los vídeos para poder editarlos con cualquier editor de películas de los que existen en el mercado o los que ofrece el mismo sistema operativo del ordenador. Ordenar el material obtenido, realizando una primera anotació n de cada uno de ellos e identificando el hecho o el aco ntecimiento: juramento de toma de posesión, boda con Victoria Eugenia de Battemberg, atentado en Madrid el día de la boda, discursos diversos, actividades sociales, visita a Italia con Primo de Rivera y entrevista con Mussolini, su exilio, su vida privada después de la abdicación y su entierro en Roma o otros hechos si se encuentran.
2.
Doc um entarse utilizan do libros de texto o pequeñas monografías sobre el mon arca, su vida y re inado; p rincipale s prob lema s de la España de su tiem po y del co ntexto europe o; aficione s e ideolog ía. Recabar opin ione s diversas sobre su persona y sobre su reinado.
3.
A n a l iz a r d e t e n i d a m e n t e ca d a f ra g m e n t o i n te n t a n d o e x p l i c a r , d es p ué s d e l pa so anterior en el que se ha recabado documentación e información sobre el monar ca, qué ocurre en la escena, qué personajes aparecen, en qué contexto se pro duce, etc.
4.
Redactar un guión para una pe lícula de una du ración ap roxim ada de 10 minutos con el material obtenido. Se puede elegir un tema concreto (abdicación y salida de España al exilio, dictadura de Primo de Rivera, guerra de Marruecos, etc.) o hacer un repaso de la trayectoria del monarca.
5.
Intentar com po ne r una pe lícula (con algun o de los muc hos editores existentes) u ti lizando fragmentos del conjunto de filmes obtenidos , aportando textos explicativos en forma de portadas o subtítulos. También pueden incorporarse fotografías escaneadas u obtenidas en la Red. Pueden elaborarse gráficos y, si se es muy diestro, pe queñas animaciones.
6.
Es imp rescind ible incorpo rar una locución que sirva de con du cció n al relato que se ha estab lecido en el gu ión. Es acon sejab le que, al menos en algun os m ome ntos, exista banda sonora con músicas de la época y, si se sabe hacer, incorporar efectos espe ciales a las imágenes obtenidas y, si se es muy diestro, pequeñas animaciones.
88
G
e o g r a f ía e
H is
t o r ia
. In
v e s t i g a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r a c t ic a s
Con este ejercicio, el alumnado trabajará un tipo d e fuente histórica y combinará lo obser vado y analizado en ella con otra información histórica ya elaborada. Solamente así, las pe lículas que visualice cobrarán significado y podrán ser un elemento potente de análisis de personajes o ac ontecimientos. El hecho de tener que elab orar un gu ión y seleccionar frag mentos obligará al alumnado a sintetizar e intentar una explicación discursiva del tema de estudio. Además, con este tipo de ejercicios está g arantizada la motivación e implicaci ón de los adolescentes.
La
h i s t o r i a o r a l y l o s d o c u m e n t o s f o t o g r á f ic o s y a u d i o v i s u a l e s
8 9
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Libros y revistas AMBRÓS, A. y BREU, R. (2008). C i n e m a i e d u c a d o : e l c i n e m a a l ' a u l a d e p r i m a r i a i s e c u n d a r i a . Barcelona: Grao. BREU, R. (201 0). E l d o c u m e n t a l c o m o e s t r a t e g i a e d u c a t iv a . D e F l a h e r t y a M i c h a e l M o o r e , d i e z p r o p u e s t a s d e a c t i v i d a d e s . Barcelona: Grao. FERRO, M. (1980). C i n e e h i s t o r ia . Barcelona: Gustavo Gili. — (2 00 8a) . C ó m o s e c u e n t a l a h i s t o r i a a l o s n i ñ o s e n e l m u n d o e n t e r o (2.a ed.). M éx ico : Fondo de Cultura Económ ica. — (2008¿>). E l c i n e , u n a v i s i ó n d e l a H i s t o r i a . Madrid: Akal. GORGUES, R., y otros (1997). El cine en la clase de E-fistoria: un proyecto didáctico para la ESO y el b achillerato. í b e r . D i d á c t i c a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s , G e o g r a f í a e H i s t o r i a , 11, 71-80. ISERN, P. (1997). El cine: entretenimiento y estrategias de aprendizaje. í b e r . D i d á c t i c a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s , G e o g r a f í a e H i s t o r i a , 11, 15-24. — (2 00 0). Juegos de sim ula ció n y m a n ip u la ció n a trav és del cin e. I b e r . D i d á c t i c a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s , G e o g r a f í a e H i s t o r i a , 2 6 , 103-116. PRATS, J. (coord.) (2011). D i d á c t ic a d e l a G e o g r a f í a y l a H i s t o r i a , vol. II. Barcelona: Grao. SCEHWARZSTEIN, D. (2001). U n a i n t r o d u c c i ó n a l u s o d e l a h i s t o r i a o r a l e n e l a u l a . M é x i c o D.F.: Fondo de Cultura Económica. SPINDLER, K. (1995). E l h o m b r e d e l o s h i e l o s . Barcelona: Galaxia Gutemberg.
Sitios web BBC History. w w w . b b c . c o . u k / h i s to r y
CinEscola. w w w . c in e s c o t a . in f o / P r e s e n t a c io . h t m l
Cinehistoria. w w w . c i n e h i s t o r ia . c o m
History Search Documentary Videos. w w w . s n o w c re s t . n e t / jm ik e / v i d e o . h t m l
El análisis documental de la fotografía. w w w . u c m . e s / i n f o / m u l t i d o c / p r o f / f v a l l e / a r t f o t . h t m
9 0
Ge
o g r a f ía e
H
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ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r á c t i c a s
ACTIVIDADES Actividad 1 P a ra
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•
Las fuentes materiales en Historia la s
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F e r re r G u a r d ia ,
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p e d a g o g o a m a n t e d e la li b e r ta d ; D r a q u e , p i r a t a s a n g u i n a r io o g r a n m a r in o . P u e d e s e l e g i r c u a l q u i e r o t r o t e m a h i s t ó r ic o l ig a d o a u n p e r s o n a j e o a u n a c o n t e c i m i e n t o . S e t r a ta d e r e c o p i la r d o c u m e n t o s q u e s e a n c o n t r a d i c t o r io s e n t r e s í y q u e t r a t e n u n m i s m o t e m a . C o n t o d o e l l o , c o m p o n u n a s e r ie d e s e s io n e s d e c l a s e p a r a 4 . ° d e e d u c a a c ió n
Actividad 2 r e a l iz a r la s
ta d o
e n e l c a p ítu lo 2 ( p p .
ta r e a s p r o p u e s t a s
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c o n t in u a c i ó n ,
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( c a s t il l o , p a l a c i o , i g l e s i a , e t c . ) ,
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la s p e c u l ia r i d a d e s
y
Ia m á x i m a i n f o r m a c i ó n p o s i b l e s o b r e e l m o n u m e n t o y s u s e l a b o r a r u n a s e r ie d e p r e g u n t a s
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E la b o r a de q ué t e r io r e s
•
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39 -67):
c o n t e x t o s e n d iv e r s a s é p o c a s , p a r a
•
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P r e p a r a u n a g u í a d e o b s e r v a c i ó n d e u n m o n u m e n t o h is t ó r ic o
de un
(E S O ).
Los restos arqueológicos, los monumentos y los museos*•
P a ra
•
s e c u n d a r ia o b l i g a t o r io
p r o p u e s ta s
para
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E lig e u n a l á p i d a , u n
en
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R e a liz a
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o b s e r v a r y d e l a s a c t iv i d a d e s p r e v i a s y p o s
d i d á c t ic a .
fr is o u o t ro e l e m e n t o a r q u it e c t ó n ic o
a n á l is is s i g u i e n d o e l m o d e l o d e
o
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o e s c u lt ó r ic o
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de
A
Actividad 3 P a ra
La historia oral y los documentos fotográficos y audiovisuales•
r e a l i z a r la s
ta re a s
v is t o e n e l c a p í t u l o 3 •
•
que
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c o n tin u a c ió n ,
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P re p a r a
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p e r m it a
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p e lí c u la
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g u ió n t ie n e d e
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c o m e r c i a l d e c a r á c t e r h i s tó r ic o
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m e n t o s q u e , s in r o m p e r la u n i d a d d e Prepara
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(pp. 6 9-8 9):
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9 2
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v e s t i g a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y buenas pr ácticas
FUENTES Y RECURSOS Revistas La mayor parte de aportaciones sobre la didáctica de la Historia en lo que se refiere al trabajo con fuentes, conjuntos patrimoniales o museos, entre otros recursos, pueden encontrarse en la revista
íb e r .
D id á c t ic a
de
la s
C ie n c ia s
S o c i a l e s , G e o g r a f í a
e
H i s t o r ia .
A co ntinua ción, presentamos los números m onográficos que contienen aportaciones para saber más de los temas referidos a los tres primeros capítulos. En otras secciones de la misma revista se pueden encontrar más artículos prácticos sobre cine y didáctica de la Historia, aprovecha m iento de yacim ientos arqueológicos, experiencias en archivos, etc. Para ello recomendamos utilizar el buscador de artículos de Los monográficos de la revisa
í b e r : h t t p : / / i b e r . g r a o . c o m / r e v i s t a s / p r e s e n t a c i o n . a s p ? I D = 1 0
í b e r son
los siguientes:
• Los arch ivos en la did ác tica de las cienc ias sociales. Núm. 034. Octubre, noviembre, diciembre 2002. «Los archivos en la didáctica de las ciencias sociales.» «La investigación en archivo: pautas y propuestas para la escuela secundaria.» «Archivos y didáctica: un estado de la cuestión.» • La ciud ad y el pa trimo nio h istórico com o recursos educativos. Núm. 59. Enero, febrero, marzo 2009. «Ciudades educadoras: una propuesta de educación en red.» «Ciudad, educación y valores patrimoniales. La ciud ad educadora, un espacio para aprende r a ser ciudada nos. La evaluac ión de las actividades patrimoniales.» • V ivir en las ciudade s históricas. Núm. 027. Enero, febrero, marzo 2001 . «El paisaje urbano de la ciudad histórica o la historia del paisaje de la ciudad.» «El m a r c o t e ó r i c o d e l a p r e n d i z a j e i n f o r m a . M e t o d o l o g í a p a r a a p r e n d e r a c o n o c e r la ciudad.» • Arqueología experimental. N úm .057. Julio, agosto, septiembre 200 8. «La arqueología experimental y didáctica. La arqueología, una disciplina con alto po tencial didáctico. Ejemplos, como el de la ciudadela ibérica de Calafell.» • El patrimonio histórico artístico. Núm. 2. Octubre 1994. Co ntiene este núm ero m ono gráfico artículos con propuestas, reflexiones y experiencias sobre la utilización de los museos histórico-artísticos. Sobre cómo trabajar el patrimo nio industrial y las obras de arte como documentos para el estudio de la historia.
Fu e n t e s
«e g j h c e
• Museografía didác tica en historia. Núm. 39. Enero, febrero, marzo 2004. Relaciones de la Historia, la didáctica y la museología. Varios ejemplos e ideas para la clase. • Museos en la didá ctica. N úm .01 5. Enero, febrero, m arzo 200 4. «La comprensión de los contenidos del museo para la ESO. Reflexiones sobre los mu seos y la vida cultural. Museos, ¿al servicio de quién?» • Arte e Historia del arte en las aulas. Nú m. 49. Julio, agosto, septiembre 2006 . Artículos sobre: evaluación de la Historia del arte, comentarios de la obra de arte en clase, la recepción del arte en la educación, etc.
Sitios w eb CinEscola. h t t p : / / w w w . c in e s c o la , in f o /
Completa web con muchas propuestas de trabajo para el análisis de películas de contenido h i s tó r ic o , g e o g r á f ic o o p a ra f o r m a c i ó n c i u d a d a n a . C o n t ie n e m u c h o m a t e r ia l c o m p l e m e n t a r i o y actividades para po der co m entar y aprovech ar los visionad os de las películas co merciales. La página está en lengua catalana. Cine e Historia en el aula. w w w . c i n e h i s t o r i a . c o m
W eb mono gráfica que ofrece un am plio repertorio de películas comerciales con c onten ido his tórico. Incluye un apartado de recursos didácticos y un am plio repe rtorio de inform ación com plementaria. Educahistoria. w w w . e d u c a h i s t o r ia . c o m / c m s
W eb c on m ucho s recursos para las clases de H istoria: ma teriales, ejercicios , propuestas de interactivos, etc. M uy práctica y reco me nda ble para el profesorado de secundaria. Histodidactica. w w w . u b . e d u / h i s t o d i d a c t i c a
Portal ded icado a la didá ctica de la Historia y otras ciencias sociales. Tiene artículos que m ues tran experiencias prácticas y dos apartados dedicados a recursos y animaciones, y otro a en laces en los que se podrán encontrar direcciones útiles para la localización de documentos históricos, temas de cine e interactividades. Tiene un apartado dedicado a la la enseñanza de la Historia.
w e b q u e s t para
9 4
Ge
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H is
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. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r a c t i c a s
Proyecto «CLIO». Hacer Historia en la era digital. h t t p : / / c l i o . r e d ir is , e s
Portal genérico de Historia pero con mucha información para el profesorado de educación secundaria. Especialmente interesante es la sección «En clase de Historia».
Sección de Ciencias sociales del instituto de tecnologías educativas del Ministerio de Educación. h t t p : / / n t ic . e d u c a c i o n . e s / v 5 / w e b / p r o f e s o r e s / s e c u n d a r ia / c i e n c i a s _ s o c ia le s
La sección correspondiente a las Ciencias sociales para la educación secundaria obligatoria del M inisterio de E ducación ofrece una am plia variedad de enlaces a
w e b q u e s t , unidades
di
dácticas, guías de recursos, etc. También puede consultarse la sección correspondiente a las asignaturas del bachillerato: Historia e Historia del arte.
PARTE 2 TRABAJOS DE SIMULACIÓN DEL CIENTÍFICO SOCIAL
9 7
4. REPRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN DEL ESPACIO. CARTOGRAFÍA
CONTENIDO DE CAPITULO
• • • •
El eje espacial Orientación Escala Signos convencionales
• • • •
Representación del relieve Coordenadas Planos y mapas Representación e interpr etación del paisaje
F. Xavier Hernández Cardona U n i v e r s id a d d e B a r c e lo n a
El eje espacial Todas las actividade s hum anas transcu rren en un tiem po y en un espacio, y de hecho, la ge ografía y la historia centran su objeto de estudio en el espacio y en el devenir de los h uma nos en el espacio a lo largo del tiempo. Por esta r azón, la dimensión espacial -el control, la c o d i f ic a c i ó n y el c o n o c i m i e n t o d e l e s p a c i o - es a b s o l u t a m e n t e f u n d a m e n t a l p a r a l a e n s e ñanza-aprendizaje de la Geografía y también de la H istoria (Trepat y Comes, 1996). La comprensión del espacio requiere no sólo de
in t e r p r e t a c i ó n
y de
r e p r e s e n t a c ió n ,
o b s e r v a c i ó n sino
también
r e f le x ió n y
capacidad
qu e exigirá a su vez desarrollo y do m inio de técnicas,
habilidades y capacidades y, en definitiva, en los espacios de enseñanza-aprendizaje, el plan teamiento de competencias educativas. Una correcta percepción e interpretación de espacio, así co m o ca pacida d para representarlo, im plica la adq uisición de saberes conc eptuales y, sobre
9 8
Ge
o g r a f ía e
H
is t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r á c t i c a s
todo, m etod ológ icos e instrumentales, que serán indispensables para operar con eficacia en los más diversos aspectos de la vida cotidiana. El trabajo centrado en la cartografía será, sin duda, determinante para reflexionar sobre el espacio (Souto, 1998). Sobre el papel, los alumnos de secundaria acceden a su nivel con unos bagajes previos. Los c o n c e p t o s
t o p o ló g ic o s
b á s i c o s
que facilitan los códigos de orientación (arriba, abajo, dere
cha, izquierda, dentro, fuera, delante, detrás, etc.) ya se han asumido plenamente durante la enseñanza primaria. En principio, también deben con ocer los o r ie n t a c i ó n
f ijo s ,
p u n t o s
d e
r e fe r e n c ia
d e
es decir, los puntos cardinales, y todos ellos deberían haber manejado una
brújula. De igual manera, durante la enseñanza primaria se deben hacer aproximaciones a los mapas, a distintas escalas, y a la elaboración de mapas sencillos. Conceptos como c a la ,
c o o r d e n a d a s ,
c u r v a s
d e
n i v e l
es
deben estar introduc idos, así co m o una somera apro xi
mación al globo terráqueo y sus componentes abstractos. Sin embargo, tales contenidos no se plantean de manera sistemática en primaria. La mayor parte de ellos son de tipo instru mental y requieren tiempo de ejercitación, y su des arrollo en el aula o fuera de ella a me nudo presenta un déficit. Por esta razón, en secundaria deberá ¡nsistirse en algunos de los procesos de enseñanza-aprendizaje de carácter más instrumental, regulando, eso s í, el nivel de co m ple jidad . Por d ec irlo de otra m anera, el traba jo con mapas no deja de ser una e s p i r a l
que puede plantearse de formas cada vez más complejas.
Durante decenios, la enseñanza y el aprendizaje de la cartografía se había planteado, de ma nera casi exclusiva, a partir de representaciones sobre soporte papel. Hoy las cosas han cam biado. Las nuevas tecnologías y las plataformas de libre acceso, impulsadas por servicios cartográficos o geográficos diversos, ponen al alcance de la gente, y también de los alumnos, una interesantísima gama de pasibilidades de fácil combinación y, a menudo, con posibilida des interactivas. Así, las vistas de fotoplano o foto satélite, con posibilidades rápidas de zoom y como aplicaciones de diverso tipo, son ya radicalmente asequibles. También resulta de lo más sencillo pasar de fotoplano a plano o mapa, y a las más diversas escalas y cotejar diver sas vistas o paisajes de los distintos puntos. En algunas aplicaciones también es posible de ambular por las calles a partir de itinerarios fotográficos o visitar monumentos. Asimismo, es posible medir distancias, levantar el relieve, pasar de perspectiva perpendicular a perspecti va oblicua, etc. Las inmensas posibilidades de interacción y de comparación de esta carto grafía generan un nuevo lenguaje que facilita la comprensión global de las problemáticas del espacio y su representación. Sin embargo, y desde un punto de vista académico, las nuevas tecnologías cartográficas también presentan sus problemas. El uso de los ordenadores condi ciona a menudo al desarrollo de actividades individuales, la optimización de las posibilida des de las plataformas informáticas es compatible, por descontado, con la actividad y adiestramiento individual, pero la optimización colectiva exige sesiones de conjunto para el grupo-clase, lo cual im plica s ocialización , ex plicacione s generales o puestas en com ún a par tir de proyector de vídeo, o mejor del uso de pizarras interactivas (Vilarrasa y Colombo, 1987).
Re
p r e s e n t a c ió n
e in t e r p r e t a c ió n
d el
e s p a c io
. Ca
r t o g r a f ía
9 9
O r ie n t a c i ó n Los alumn os de secunda ria deben conoce r, por descontado, los puntos cardinales y diferen tes sistemas para apro xim arlos (p os ición del sol, estrella Polar, dispo sición de la vegeta c i ó n , e t c .) y d e b e r í a n t e n e r t a m b i é n u n a c ie r t a f a m i li a r i d a d c o n la m á q u i n a d e o r i e n t a r p o r e x c e l e n c i a : la
b r ú ju l a .
En cualquier caso, el trabajo con la brújula para homogeneizar
e l n iv e l d e l g r u p o - c l a s e s erá i n d i s p e n s a b l e . E l lo i m p l i c a r á d o m i n a r n o s o l a m e n t e l os c u a tro puntos cardinales sino también posiciones intermedias y la posibilidad de indicar di recciones a partir de grados. Estas prácticas, que forzosamente deberán realizarse al aire libre, deberán complementarse con la orientación de mapas topográficos a partir de la brújula. En cualquier caso, debe tenerse en cuenta que la brújula parte de un sistema de grados sexagesimal, que no siempre es conocido por los alumnos cuando acceden a se cundaria, y que cualquier actividad con brújula implicará una cierta coordinación con Matemáticas, o conocer el nivel de conocimiento de ángulos y sistema de medición con gra dos por parte de los alumnos. Naturalmente, grupos de alumnos diestros en estos aspectos p o d r á n p a sa r a a c t i v id a d e s m á s c o m p l e j a s c o m o e l c á l c u l o d e l a z i m u t de u n d e t e r m i n a do punto. Las experiencias prácticas con brújula pueden acompañarse con una brev e descripción de sus com pon entes y fun cion am ien to, así co m o de una historia de la orientac ión en el mundo antiguo y de cómo la brújula, un invento chino, solucionó problemas de navega ción durante la Edad Media.
Escala Los planos y mapas representan la realidad o una parte de ella con unas dimensiones menores. Así, en una hoja de papel o en un soporte pantalla, podemos tener representada una ciudad, una comarca o todo el globo terráqueo. El recorrido a través de distintos tipos de escalas y una cierta percepción sobre las magnitudes representadas es una capa cidad que puede aproximarse sin demasiados problemas, y e s de fácil conceptualización para los alumnos de secundaria. Por otra parte, es probable que el alumno conozca ya lo q ue son las
e s c a la s
g r á f ic a s y
que las haya usado para calcular distancias entre puntos en un plano.
En edu cac ión se cundaria, el alum no d ebe ser capaz de utiliza r tam bién las c a s ,
el cálculo de distancias en mapas a
mapas a
p e q u e ñ a
e s c a la ,
g ra n
e s c a la
n u m é ri
de 1:500 a 1:50.000 y el calculo en
más de 1: 250.000 son actividades útiles, así como correlacionar
escalas gráficas con escalas numéricas. Por otra parte, numerosas i n f o r m á t i c a s basadas
e s c a la s
a p li c a c io n e s
c a r t o g r á fi c a s
en fotoplano, foto satélite o mapas (Googl e Earth; Google Maps, orto-
t'otomapas, etc.) posibilitan el cálculo de distanc ias entre dos puntos con suma facilidad, y , por descontado, el cambio de escalas, llegando al e xtremo de vistas en perspectiva late ral (Google Maps, relieve).
100
G
e o g r a f ía e
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is t o r ia
. In
v e s t i g a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y b u e n a s p r a c t i c as
Signos convencionales La fotografía aérea recoge la realida d de un espacio tal com o es en un m om ento d eterm ina do, pero los mapas no. Mapas y planos nos dan una versión simplificada de la realidad y, a menudo, elementos de la realidad son substituidos por una simbología convencional. Usual mente, la convencionalidad es de carácter zonal, lineal o puntual; zonal, cuando en un mapa un determinado color nos está informando de las características de ese espacio: cultivos, zonas urbanas, altura del relieve, glaciares, etc. La pro tun diz ac ión en el do m inio de las y e n d a s
le
de los mapas es, sin duda, una actividad relevante en educación secundaria, que
puede plantearse a partir del análisis y visualización sistemáticas de mapas a distintas escalas.
Representación del relieve El espacio geog ráfico es, por d efin ición , tridim en sion al, p ero la cartografía se plantea de manera bidim ens ional sobre superficies planas. Por tanto, uno de los problemas fund am en tales en cartografía es la representación del relieve. Hasta el siglo xvm y parte del xix los car tógrafos se limitaban a pintar iconos con forma de montaña para indicar las el evaciones pero, naturalm ente, este sistema era absolutam ente im preciso . A finales del xvm algunos car tógrafos comenzaron utilizar isolíneas definidas por una sucesión de puntos que estaban a la misma altura para representar el fon do de ríos, y en 1791 D up ain-T riel con fecc ion ó, fi nalmente, un mapa de Francia, con curvas de nivel con una equidistancia de 20 metros. Desde entonces, el sistema de curvas de nivel ha hege m oniza do la cartografía. O bv iam en te, la correcta interpretación de los mapas requiere entender el mecanismo de las curvas de nivel, pero elio no es fácil. Los estudiantes de ios últimos cursos de primaria que, en gene ral, tienen una capacidad de abstracción dispar y en formación, presentan dificultades para comprender el sistema de las curvas de nivel, abstracto por definición. Pueden, sin embar go, llegar a intuir los mecanismos básicos a partir de actividades prácticas. En c ualquier caso, el d om inio de las curvas de nivel es una pro blem ática que forzosa m ente deberá re plantearse o plantearse en secundaria, y aun así la enseñanza-aprendizaje de las curvas de nivel no es fácil. El planteamiento teórico del tema debe realizarse sin duda, pero ello no necesariamente va a garantizar la comprensión. Parece mucho más fiable la
v ía
e m p í r ic a ,
es decir, manejar
mapas topográficos e ir constatando cómo el mapa refleja, a partir de curvas, diferentes re lieves que podamos observar directamente. Otra vía interesante pasa, naturalmente, por la elaboración de una
m a q u e ta
e n
r e l i e v e a
partir de un mapa de curvas de nivel, la maqueta
puede confeccionarse colectivamente, por grupos, utilizando porexpan o corcho, o indi vi dualmente, a partir de pequeños planos en DIN A4 y con corcho o cartón. Existen también variaciones metodológicas para aproximarse al concepto. Así, por ejemplo, podemos colo car una forma de relieve en una pecera, añadir agua hasta conseguir sucesivos niveles y
Re
p r e s e n t a c ió n
e in t e r p r e t a c i ó n
d el
espacio
. Ca
r t o g r a f ía
101
dibujar sobre un cristal plano superior la visión c enital la línea definida por el nivel de a gua. En cua lqu ier caso, la vía de la prác tica y uso em píric o es, sin dud a, la más prá ctica para a p r o x i m a r u n c o n c e p t o i n s tr u m e n t a l c o m p l e j o c o m o es e l d e la s c u r v a s d e n i v e l. Existen también otras variantes muy diversas que pueden utilizarse indistintamente en pri maria y secundaria con diferentes grados de complejidad. Así, por ejemplo, el tradicional c a jó n
d e
a r e n a
es un recurso siempre interesante para plantear las más diferentes formas y
problemáticas de relación entre relieve e hidrologí a. Los
re c u r s o s
i n f o r m á t ic o s ,
por otra
parte, añaden nuevas posibilidades didácticas. Dive rsas plataformas cartográficas cu entan con la posibilidad de visualizaciones 3D del relieve, e incluso con la posibilidad de exage rar el relieve. Su uso resulta extraordinariamente sugerente por la posibilidad de rápid a va riación de escalas y puntos de vista. Constituyen un interesante recurso de adiestr amiento individual o para pequeños grupos, obviamente el empleo de pizarras interactivas puede ayudar también al aprovechamiento de estos recursos por parte del grupo-clase. Por otra parte, el uso de
m esas
i n t e r a c t i v a s
capaces de levantar vo lum étrica m en te el relieve es ya
una realidad resuelta desde el punto de vista técni co.
Coordenadas El uso de un sistema de coordenadas, latitud y long itud, puede abordarse de muy dist intas maneras. En principio tenemos dos vías claras: una la que sería la prolongación de
j u e g o s
y
experiencias basadas en el cruce de líneas del eje horizontal y vertical. Así, muchos mapa s admiten la posibilidad de localizar nombres situados en un determinado cuadrante a partir de la intersección entre líneas de letras y números . La otra posibilidad consiste en a bordar directamente el tema a partir de la
e x p l ic a c i ó n de
las líneas imaginarias de meridianos y pa
ralelos. Naturalmente ambas estrategias son compati bles, y el desarrollo lógico puede con cluir con prácticas de cálculo de posición de un punto a partir de coordenadas UTM (Universal Transverse Mercator) a partir de mapas de diferentes escalas.
Planos y mapas El traba jo con mapas im plica saber leer el lenguaje c artog ráfico pero tam bién a la inversa, saber expresarse con él, por tanto, interpretar mapas, pero también ser capaces de confec cionar mapas. En los primeros cursos de secundaria deberemos mostrar diferentes tipos de mapas según escala y según tem áticas (Hernán dez C ardona, 200 2). El alum no debe rá em pezar a familiarizarse con mapas topográficos, pero también en el manejo de atlas y globos terráqueos. En ningún caso debe respetarse una dinámica circulista que parta de los planos de la realidad más inmediata, y por tanto de los mapas a gran escala, para ir a los mapas de realidades más lejanas, a partir de mapas a pequeña escala. La comprensión del espacio sigue p a tr o n e s
g l o b a l e s
que, en cierta manera, son independientes de la escala, y un determinado
102
G
e o g r a f ía e
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is t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r á c t i c a s
espacio debe encontrar referencia o concreción en otros de escala mayor o menor. A sí, nada impide que, a la vez, podamos comentar un mapa topográfico y un globo terráqueo, siempre que nos
a j u s t e m o s
a un
n iv e l d e
c o m p l e j i d a d
asequible para los alumnos. Cierta
mente hay un espacio vivido por los alumnos, otro percibido y otro concebido. El v i v i d o
e s p a c io
es aquel sobre el cual tienen experiencia propia en el día a día, espacio en el cual
pueden reconocer y ubicar los más diversos elementos e itinerarios. Obviamente este espa cio tiene múltiples posibilidades para la enseñanza-aprendizaje de aspectos instrumentales. El
e s p a c i o p e r c i b i d o es
aquel que no conocen directamente pero que pueden entender, son
espacios de comarca, de país, que por los cuales a veces han circulado y que asocian a du raciones de traslados (tren o coche) de pocas o muchas horas y en relación a diferentes tipos de paisajes. Finalmente, el
e s p a c io
c o n c e b i d o
es aquel que por su magnitud necesita un
poderoso proceso de abstracción al margen de la propia experiencia: el globo terráqueo, el universo. Pero cualquier tipo de espacio puede aproximarse, ya que forma parte de la rea lidad y de la información que rodea al estudiante. Asf, posponer la explicación sobre la esfericidad del g lobo terráqueo hasta asegurar el do m inio de los mapas 1: 25 0.00 0 sería un grave error. La percepción del espacio debe afrontarse teniendo en cuenta sus diferentes escalas (Calaf, Menéndez y Suárez, 1997). Contrariamente, la elaboración de mapas y planos y el desarrollo de la cartografía como instrumento de expresión, exigen trabajar con espacios próximos o reducidos. Un estudiante puede hacer un mapa de un espacio conocido y mesurable, pero, lógicamente no puede le vantar la cartografía del espacio definido entre dos capitales del planeta. Los primeros
e j e r c ic i o s
de
instruc ción
c a r t o g r á f ic a
de la educación secundaria pueden se
guir la tónica de algunos de los realizados en la educación primaria, confeccionando mapas de la propia habitación, de la propia casa o de la escuela, aplicando una complejidad pro porcional a las posibilidades de los alumnos. En un segundo momento, puede intentarse la confección de mapas precisos del entorno del centro educativo, ayudándose con la brúju la, utilizando medidas antropométricas (pasos) y tipificando y describiendo cada uno de los espacios con fotografías tomadas desde un punto y ángulo determinados. Y ello debe ir acompañado por la definición de signos convencionales, desarrollo de la leyenda, etc. La confección de estos planos y su comparación con fotoplanos puede resultar muy útil para desarrollar prácticas de descripción del espacio. El m ane jo de un tipo u otro de mapas o fotoplan os imp licará el d esa rrollo de diferentes tipos de actividad es.
El m apa
de
c a rá c te r
to p o g r á f i c o ,
y en general aquellos que se encuentran en
escalas comprendidas entre 1:500 a 1:50.000, deben servirnos para identificar lugares re c ta m e n te
c o n o c i d o s
d i
por los alumnos, evaluar el relieve, cotejar la leyenda y establecer
rutas. Tam bién resultan idóneos para plantear perfiles topog ráficos. Es imp ortan te com pa rar los mapas topográficos con la visión del
fo t o p l a n o ,
que nos presenta una realidad sin
Re
pr e s en t a c i ó n
e in t e r p r e t a c ió n
d el
e s p a c io
.C
a r t o g r a f ía
1 0 3
esquematizar, y a menudo incluso más abstracta, por compleja, que la que ofrece el pla no sim plificado . Sobre el fotop lano debem os ide ntificar y loc aliza r puntos, líneas y zonas y establecer las más diversas hipótesis sobre la configuración de los espacios nivel de antro pización, marcas itinerarios sobre espacios conocidos, etc. El plan team iento de problema s a pa rtir de fotop lano acostum bra a dar buenos rendim ientos d i d á c t ic o s , a d e m á s , n a da i m p i d e c o m p a r a r el f o t o p l a n o c o n
v is t a s
a éreas
o b l i c u a s
y con
el propio mapa topográfico para sellar la percepción de conjunto de un determinado es pacio. En esta dimensión de plano topográfico y espacio directamente vivido, es donde el alumno adquirirá e interrelacionará los conceptos más significativos de cartografía y donde aprenderá a evaluar de manera directa las car acterísticas de un territorio. El trabajo con
m a p a s
a
m e d ia n a
e s c a l a ,
de espacios percibidos, y que en general podría
mos situar dentro d§ las escalas 1:50.000 a 1: 500. 000, son útiles para identificar y co r r e l a c i o n a r l os m á s d i v e rs o s d a t o s, i d e n t i f i c a r g r a n d e s e s p a c i o s n a t u r a le s o a n t r o p i z a d o s , c o n s t a t a r z o n a s c o n p a i s a je s d e s ig u a l e s , c o m p r e n d e r l as v ía s d e c o m u n i c a c i ó n e n r e l a ción con el relieve, valorar la ubicación de los núcleos de población. Son los espacios q u e c o r r e s p o n d e n a la c o m a r c a , r e g i ó n o p a ís , y p o d e m o s a b o r d a r l o s e n s us a s p e c to s c a da vez más complejos, introduciendo el uso de mapas temáticos. En contexto podremos i n te g r a r c ó m o d a m e n t e m a p a s de r e li e v e , h i d ro g r a f ía , c l i m a , v e g e t a c i ó n , c u l t iv o s , c o m u n i c a c i o n e s , c i u d a d e s , e c o n o m í a u o t ro s m á s c o m p l e j o s q u e r e s p o n d a n a i n d i c a d o r e s s o c i o e c o n ó m i c o s . F i n a lm e n t e , el tr a b a j o c o n
m a p a s
a
g ra n
e s c a l a
permiten localizar
continentes, mares, ríos y principales accidentes geográficos del planeta. También pode m o s i n t r o d u c i r a q u í t o d a la c o m p l e j i d a d d e la g e o gr a fí a p o l í ti c a c o n la i d e n t if ic a c i ó n de Estados o comunidades internacionales a partir de situaciones o perfiles. Asimismo, pue den tratarse tam bién de ma nera idón ea en estas escalas mapas tem áticos de carácter económico o político. En esta pequeña escala debe considerarse también el estudio o q u e o , q ue
t r a t a m ie n t o
d e l g lo b o
te r rá
presenta especificidad es propias. D e entrada vale la pena considerar que el globo
terráqueo es un constructo tridimensional y que su estudio idóneo debe partir precisamente de su naturaleza tridim en sion al. La representación del glob o terráqueo en papel, o incluso a partir de aplicaciones informáticas, puede result ar inferior a la experiencia de una apro xi mación volumétrica. Ello quiere decir que en el aul a deberemos disponer de globo s terrá queos en cantidad suficiente para que los alumnos p uedan desarrollar observaciones y prácticas. Lo idóneo es que cada alumno disponga de un globo de un tamaño manejable y con una in form ac ión s ignificativa. Tal casuística puede lograrse con relativa facilidad , ya que existen versiones comercializadas de globos terráqueos hinchables como si de una pe lota se tratara. El tratamiento del globo requiere, de entrada, reconocer e identificar los puntos y líneas convencionales más importantes: polos, ecuador, trópicos de Cáncer y Capricornio,
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H is
t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r a c t i c a s
círculos polares, me ridianos, m eridian o 0, etc. El globo p erm ite, po r otra parte, inc lina r el eje y simular, con la ayuda de una linterna, si es necesario, las secuencias de día y noche y el fenómeno de los veranos e inviernos, según el sol impacte más o menos en los hemis ferios norte o sur. El globo también va a resultar útil para reflexionar sobre coordenadas, usos horarios y localización de continentes y océanos.
Representación e interpretación del paisaje La construcción del concepto
e s p a d o
no sólo debe plantearse a partir de la cartografía. La
cap acidad para leer el paisaje, y para ex plica rlo tamb ién, es imp ortante (Busquéis, 1996). Normalmente, el trabajo sobre el paisaje siempre se plantea a escala de visión directa, aunque también podemos plantearnos lectura e interp retación del paisaje a partir de ta s
o b l i c u a s sobre
vis
espacios amplios. Cualquier punto o espacio del planeta es susceptible
de ser estudiado y analizado desde el punto de vista del paisaje. En general, los paisajes pueden clasificarse según diferentes tipos de dríamos decir que hay paisajes
n a tu r a l e s ,
c r i te r io s ,
r u r a le s
o
así, según el imp ac to an trópic o, p o u r b a n o s .
Los urbanos serían lógica
mente los que han recibido un impacto antrópico más potente. Debe consi derarse, en cualquier caso, que el impacto antrópico alcanza prácticamente todo el planeta, por activa o por pasiva. Obviamente, las diferentes zonas del planeta cuentan con diferente s tipos de paisaje, con los cuales el alumno debe fam iliarizarse. Sin embargo , desde un pu nto de vista m eto do lóg ico , va a ser a pa rtir del
p a is a je
p r ó x im o
y
c o t i d i a n o q u e
el alum
no va a pode r ejercitarse. La visu alizac ión directa de un paisaje, la discrim ina ción y lec tura
de
sus
elementos
es
un
proceso
que
debe
realizarse
de
manera
sistemática,
aumentando la profundización del análisis. Una de l as maneras más cómodas de realizar este análisis pasa por la utilización de una cuadrí cula transparente que nos p ermite re crear esquemas en los cuales se sitúan los diferentes elementos, planos y líneas de fuer za. El análisis del paisaje exige identificar elementos y espacios y la c orrelación entre ellos. El indispensable trabajo directo también pue de complementarse con el análisis d el paisaje a partir de
f o t o g r a f í a s
escogidas. El uso de fotografías permite introduci r también
el estudio de los diversos paisajes naturales, rurales o urbanos del planeta. La sum a de imágenes temáticas (tundra, taigá, bosques caducifolios, bosques mediterráneos, estepas, desiertos, bosques tropicales...) contribuye a generar imágenes e ¡deas globales que van construyendo una ¡dea cada vez más precisa del planeta. El estudio del paisaje también puede abordarse a pa rtir de d i a g r a m a s
d i b u jo s
d i d á c t ic o s ,
b lo q u e s ,
en los cuales se sintetizan las características de un de term inad o esp acio o
zona. Estos eleme ntos gráficos, presentes en algunos atlas y m ateriales d idáctico s, fa c ili tan visiones de conjunto interesantes, en tanto que permiten la rápida interrelación e ntre distintos componentes de relieve y biogeográficos, así como el impacto antrópico.
Re
El paisaje es un
p ro d u c to
t e m p o r a l y
p r e s e n t a c ió n
e in t e r p r e t a c i ó n
en este sentido es también un
del
espacio
. Ca
p r o d u c to
r t o g r a f ía
1 0 5
h is t ó r ic o .
Así,
el estudio del paisaje también se convierte en un p oderoso recurso para el estudio de His toria. La tradición didáctica en cuanto a estudio d e la dimensión histórica del pai saje está mucho menos desarrollada que en Geografía. De entra da, puede procederse también a la obse rvación d irecta discrim ina nd o diferentes elem entos del paisaje según el pe riodo en que fueron construidos o transformados. A simism o, pue den prepararse sesiones laboriosas a par tir de documentación fotográfica de un Finalmente, también podemos utilizar
m is m o
m o d e lo s
lu g a r
en
d is t in t o s
m o m e n to s
i c o n o g r á f ic o s d i s e ñ a d o s
h is t ó r ic o s .
e x p l íc i t a m e n t e c o n
voluntad didáctica y que pueden reflejar la evoluci ón histórica de distintas culturas o espa cios del planeta. Tanto en Geografía como en Historia, el estudio del paisaje debe incorporar una dimensión p r o a c tiv a ,
el
que incida en cómo sería deseable que un determina do paisaje evolucionara en
fu tu r o .
Para terminar, exponemos a continuación una propuesta de actividad para los alumnos de e d u c a c i ó n s e c u n d a r i a . *• De finición de un itine rario a pa rtir de GPS Los sistemas GPS [Globa l Positioning System) son cada vez de más fácil acceso. Su popularización en las aplicaciones automovilísticas ha generado conocimiento y expectativas sobre sus posibilidades de uso . Por otra parte, los GPS con maquinaria propia o los incorporados a artefactos de telefonía móvil son ya mu y populares. El planteamiento de una ruta de montaña, rural o urbana, con la finalidad de estudiar o visualiza r deter minados elementos, y la posterior transposición sobre el mapa o fotoplano, se revelan como actividades asequibles para los estudiantes de educación secundaria: •
Ei primer paso p ue de consistir en c om en tar las características del artefacto y cóm o opera a partir del posicionamiento de diversos satélites.
•
De be introducirse la utilización de los com and os para pod er seguir una ruta (track ) , y sobre la ruta, marcas, puntos determinados (w a y p o i n t s ) .
El uso del GPS puede ser individual o para pequeños grupos; una secuencia posible es la siguiente: 1. Se le sugiere un a ruta dete rm ina da y, a lo largo de ella se prop on e la localización, la identificación o el tra bajo sobre determinados e lemen tos (vegetación, m onum entos, ruinas, paisajes...) qu e deb erán marcarse. 2. Para cada un o de los elem en tos se elaborará un a ficha descriptiva qu e incluirá el núm ero de GPS, la hora, la fecha, el punto [ w a y p o i n t ) , así co m o la observación o descripción realizada. Una vez d e vuelta al aula, el alumnado deberá proceder a descargar los datos del GPS. Para ello necesitarán un programa tipo CompeGPS, EasyGPS u otros [ w w w .m ap s-g ps -info .co m /fgp fw .htm i ).
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Ge
o g r a f ía e
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is t o r ia
. In
v e s t i g a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r á c t ic a s
3. A continuación, los datos de la ruta y los diferentes puntos pueden sobreponerse sobre cartogra fía digital, mapas o fotoplano suministrados por institutos cartográficos o instituciones diversas según los territorios. 4. Una vez realizada la transposición, pu ede n es tudiarse con d ete nim ien to las rutas seguidas, los di ferentes espacios y los elementos estudiados (véase el ejemplo que se presenta en la imagen 1). La información adquirida es susceptible, a su vez, de integrarse en bases de datos y en sistemas de informac ión g eográfica (SIG).
Imagen 1. Itinerario para la localización de trincheras de la guerra civil española en la zona del puerto del Ordal (Alt Penedés, Barcelona)
Re
p r e s e n t a c ió n e in t e r p r e t a c i ó n
d el
espacio
.Ca
r t o g r a f ía
1 0 7
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BUSQUETS, J. {1996). La lectura visual del paisaje. Bases para una metodología. í b e r . D i d á c t i c a d e t a s C i e n c i a s S o c i a l e s , G e o g r a f í a e H i s t o r i a , 9, 53-60. CALAF, R., MENÉNDEZ, R. y SUÁREZ, A. (1 997). Decisiones sobre el uso de mapas. I b e r . D i d á c t i c a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s , G e o g r a f í a e H i s t o r i a , 13, 19-36. H E R N Á N D E Z C A R D O N A , F . X . ( 2 0 0 2 ) . D i d á c t ic a d e l a s C ie n c i a s S o c i a l e s , G e o g r a f í a e H i s t o r i a . Barcelona: Grao. SOUTO, X. (1 998). D i d á c t i c a d e l a g e o g r a f í a : p r o b l e m a s s o c i a l e s y c o n o c i m i e n t o d e l m e d i o . Barcelona: Ediciones del Serbal. TREPAT, C. y COMES, P. (1 996). £/ t ie m p o y e l e s p a c i o e n I a d i d á c t i c a d e l a s c i e n c i a s s o c i a l e s . Barcelona: Grao. VILARRASA, A. y COLOMBO, F. (1987). M i g j o r n : e x e r c i c i s d ' e x p l o r a c i ó i r e p r e s e n t a d o d e l ' e s p a i . Barcelona: Grao.
1 0 9
5 . T É C N IC A S D E R E C O G ID A D E IN F O R M A C IÓ N S O C IA L . E N C U E S T A S Y E N T R E V IS T A S
CONTENIDO DE CAPÍTULO
• La encuesta • La entrevista • Usos didácticos de encuestas y entrevistas
Pedro Miralles Universidad de Murcia
Sebastián Molina Universidad de Murcia Co m o es bien co no cido , las técnicas de recogida de inform ac ión social son m últiples y variadas: la observación directa, el trabajo de campo, la asamblea...; sin embargo, en lo re lativo a la obten ción de datos e info rm ac ión de tipo personal (es dec ir, de carácter sub jeti vo, vivencial, de opinión o procedente de la memori a de un sujeto) y directo (esto es, aquellos que proceden directamente del individuo, sin que haya ningún intermediario ni m ediac ión e ntre el inve stigado r-rece ptor de la info rm ac ión y el em isor de la misma), estas técnicas se reducen, básicamente, a dos: encuestas y entrevistas. Se trata de dos técnicas que suelen ser utilizadas por la práctica totalidad de las ciencias so ciales, aunque las que más y con mayor asiduidad hacen uso de ellas son la sociología, la antropología (si bien es cierto que esta disciplina tiene en el trabajo de campo su p rincipal técnica de recogida de información), la economía (q ue ha hecho de las encuestas una de sus principales fuentes de información sobre mercados), y la historia (sobre todo en lo que se refiere a la historia reciente, para la cual utiliza encuestas y entrevistas en el marco de la historia oral).
! 1 O
Ge
o g r a f ía e
H
is t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n v b u e n a s p r á c t i c a s
El hecho de que se trate de dos técnicas de investigación de fácil interpretación y se nci lla realización (al menos en su faceta más elemental, que es justamente la que puede tener una aplicación didáctica más directa), y que atendi endo a unas sencillas pautas y requi sitos didácticos se puedan obtener gran cantidad de datos relevantes y significativos apro vechables en el aula, ha llevado a que encuestas y entrevistas hayan sido consider adas como procedimientos válidos, tanto para la enseñanz a de las Ciencias Sociales en edu cación secundaria como para iniciar al alumnado en labores de invest igación propias del científico social.
La encuesta Con respecto al térm ino «encuesta» (proce dente del francés
e n q u é t e ) ,
la definición que
ofrece el D icc ion ario de la Lengua Española ha variad o en sus dos última s ed iciones. Si en la vigésima primera ed ición (1998) es considerada com o «Averiguación o pesquisa. Ac op io de datos obtenidos mediante consulta o interrogatorio, referentes a estados de opinión, cos tumbres, nivel económico o cualquier aspecto de la actividad humana»; en su edición vi gésima segunda (2001), este mismo término se define como «Averiguación o pesq uisa. Conjunto de preguntas tipificadas dirigidas a una muestra representativa, para averiguar es tados de opinión o diversas cuestiones de hecho». La diferencia entre una y otra definición reside, principalmente, en que mientras la primera contempla la encuesta como el conjun to de datos obtenidos (es decir, el resultado), la segunda considera como tal la técnica uti lizada para lograr esos resultados (el propio interrogatorio, realizado a un conjunto selecto de individuos que se estima representativo del universo que se pretende analizar). No obs tante, ambas ponen el acento en el objetivo que suele tener su uso: n i o n e s sobre
in t e n t a r
c o n o c e r
o p i
hechos puntuales o generales que afectan a un colectivo humano. En palabras
de Visauta (1 989 , p. 259), las encuestas son un m ed io para inte ntar co no ce r «lo que las per sonas son, hacen, piensan, opinan, sienten, esperan, desean, quieren u odian, aprueban o desaprueban, o los motivos de sus actos, opiniones y actitudes». De ahí que se considere como el método de obtención de datos propio de disciplinas que basan sus investigaciones en la opinión o el comportamiento de ciertos grupos o colectivos sociales, como soc iolo gía, psicología, pedagogía, estadística o economía (Cea D'ancona, 2004). Como hemos señalado, la encuesta es una técnica en la que, mediante las respuestas obtenidas de una muestra (porción de la población d e interés), se intenta obtene r infor mación que pueda ser estimada como representativa del conjunto de la población estu diada. A diferencia del resto de técnicas de entrev ista, la particularidad de la encuesta es que realiza las s itu a c ió n
s o c ia l
m is m a s s i m i l a r ;
p r e g u n t a s
a todos los entrevistados, en el
m is m o
o rd e n ,
y en una
de modo que las diferencias localizadas son atrib uibles a las di
ferencias entre las personas entrevistadas (Díaz de Rada, 2002); lo que hace que, pese a no interrogar a todos los miembros que componen la población objeto de estudio (algo
Técnicas
d e r e c o g i d a d e in f o r m a c i ó n
s o c ia l
. En
c u e s t a s y e n t r e v is t a s
1
I
I
q u e s í se r e a l iz a , p o r e j e m p l o , e n l os c en s o s ), s i n o ú n i c a m e n t e a un s e c t o r m í n i m o d e la m i s m a , l as re s p u es ta s o b t e n i d a s p u e d a n c o n s i d e r a r s e c o m o c a r a c t e r ís t ic a s d e l c o n j u n t o del colectivo estudiado. Se trata, por tanto, de un
m é to d o
c u a n t i t a t i v o
de obtención de
i n f o r m a c i ó n s o c i a l (e n t a n t o q u e n o se i n d i v i d u a l i z a e l in t e r r o g a t o r i o , a u n q u e i a m u e s t ra sobre la que se realiza no sea especialmente numerosa), frente a otros como la entrevis ta o los grupos de opinión o discusión, considerados como métodos cualitativos (Borrás, López y Lozares, 1999). Las encuestas pueden ser clasificadas según parámetros diversos. Las publicaci ones es pecializadas sobre el tema suelen diferenciar las encuestas según su finalidad, su conte n i d o , e l p r o c e d i m i e n t o d e a d m i n i s tr a c i ó n d e l c u e s t i o n a r i o y la d i m e n s i ó n t e m p o r a l d e los fenómenos analizados (Díaz de Rada, 2002). Según su
fin a lid a d ,
se puede distinguir
entre encuestas político-sociales, realizadas por organismos e instituciones de carácter público; encuestas comerciales a cargo de gabinetes de estudio de grandes empresas, y encuestas con fines específicos de investigación social. De igual manera, las encuestas se pueden clasificar atendiendo a su
c o n t e n i d o
o temática analizada, entre encuestas de
o p i n i ó n , q u e s on a q u e l la s e n la s q u e se p r e g u n t a p o r u n s e n t ir , m o t i v a c i ó n o s e n t i m i e n to; de previsión, en las que se pregunta por una actividad que se va a r ealizar; o de ac ción, cuando se interroga por un hecho ya efectuado. En lo relativo al
m e d i o
utilizado
p a r a o b t e n e r re s p ue s ta s , es d e c i r , al p r o c e d i m i e n t o d e a d m i n i s t r a c i ó n d e l c u e s t io n a r i o , podemos diferenciar entre encuestas personales, telefónicas y por correo (autorrelleñad a). Además, se pueden catalogar según la
d i m e n s ió n
te m p o ra l
d e
lo s
fe n ó m e n o s
a n a l iz a d o s :
si analizan uno o varios momentos temporales (encuestas transversales y lon gitudinales, respectivamente). Otros criterios de clasificación de las encuestas se centran en la muestra y el tipo de cues tionario. En lo relativo a la
m u e s t r a , puede
hablarse de encuestas realizadas al azar, que son
las que se llevan a cabo sin realizar selección previa de los individuos que se van a inte rrogar, frente a aquellas otras en las que la muestra es sometida a una estrict a selección previa a fin de que ésta sea la más representativa posible del c ole ctivo ob jeto de es tudio (lo que suele denominarse como
s e le c c ió n
p r o b a b ilí s tic a ) ,
algo que, en no pocas ocasiones, su
pone una dificultad añadida (Díaz de Rada, 2008). E n cuanto al demos diferenciar entre encuestas
abiertas,
t ip o
d e
c u e s t io n a r i o ,
po
que son las que permiten al encuestado
responder libremente, sin que se marque ningún tipo de posibles contestaciones, y las ce rradas, en las que se ofrece una batería de posibles respuestas entre las cuales el encuestado debe seleccionar aquella (o aquellas) que le par ezca más acorde o correcta con su opinión: pueden ser dicotómicas (sí/no) o politómic as. Una variante de la encuesta ce rrada es aquella en la que se usa una escala de respuestas, es decir, se pide al encuestado que in dique cuál es su nivel de acuerdo o desacuerdo sobre una afirmación dada, o qu e ordene según su criterio entre distintas alternativas también dadas.
I 1 2
Ge
o g r a f ía e
H
is t o r ia
. In v e s t
ig a c i ó n
,
in n o v a c i ó n v b u e n a s
pr acticas
Son numerosos los organismos, los colectivos y las instituciones de ámbitos diversos que suelen utilizar este tipo de técnica de recogida de información para llevar a cabo sus in vestigaciones: desde universidades a empresas de investigación de mercados, pasando por las propias administraciones públicas y las televisiones. Por ejemplo, según Díaz de Rada (2002), en el año 2000 se hicieron más de ocho millones y medio de encuestas en España. No obstante, de todas ellas, las más conocidas (y en cierto modo influyentes), son las que el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) elabora sobre la sociedad española, centro dep end iente del M iniste rio de Presidencia. Desde 1979, m ensualm ente, el CIS realiza en cuestas para medir el estado de la opinión pública española en relación con la situación po lítica y económica del país y sus perspectivas de evolución. Estas encuestas, conocidas como
B a r ó m e tr o
d e l C IS , abordan
también temas referidos a aquellas cuestiones que desta
can en la actualidad social, económica y política del momento (Martínez, 1999). Así por ejemplo, en la encuesta realizada en febrero de 2010, además de las preguntas habituales (situación e conó m ica y política, principales problemas del m om ento...), buena parte de las preguntas han girado sobre el co no cim ien to de idiomas extranjeros, mientras que en no viembre de 2009 se interrogó sobre el peso de España en la Unión Europea. Los datos que arrojan estas encuestas,1 son de gran u tilida d no sólo para con oce r la op inió n de los españoles sobre asuntos diversos, sino también para obtener información de primera mano sobre aspectos socioeconómicos del bienestar o la calidad de vida, la evolución y distribu ción de la renta, la riqueza y el empleo, etc. (Pereda, Actis y de Prada, 2008).
La entrevista El térm ino «entrevista» prov ien e del francés
e n tre v u e .
Es de finido por la RAE (2001) co m o
«Acción y efecto de entrevistar o entrevistarse» y «Vista, concurrencia y conferencia de dos o más personas en lugar determinado, para tratar o resolver un negocio», entendiendo por entrevistar 'Mantener una conversación con una o varias personas acerca de ciertos extre mos, para informar al público de sus respuestas' y 'Tener una conversación con una o va rias personas para un fin determinado'. Las entrevistas se utilizan para conseguir información verbal, mediante preguntas que el en trevistador propone a un interpelado. El investigador puede interrogar a individuos o grupos. Pueden ser de diferentes tipos:
e s t r u c t u r a d a s
o
n o
e s tr u c tu r a d a s ,
según haya o no un cues
tionario fijado con anterioridad (Sierra, 1995). Una opción intermedia es la A las primeras se las cataloga como en
p r o f u n d id a d , que
c e r r a d a s . Entre
s e m ie s t r u c tu r a d a .
las segundas destacan las denominadas
son abiertas e individuales, y se ciñen más al modelo de conversación
1. Pueden ser consultado s en la página w eb d el CIS: w w w . c i s . e s / c is / o p e n c m s / E S / i n d e x . h t m l
T
é c n ic a s
d e
r e c o g id a
d e
in f o r m a c ió n
s o c ia l
. En
c u e s t a s
y
e n t r e v is t a s
I
I 3
e de preguntas y respuestas formales (Del Rincón y otros, 1995). la centrada en la trayectoria vital de la persona. Otra modaiila q u e h a c e n los m é d i c o s o l os p s i c ó l o g o s p a r a r e c a b a r i nf orJad, l a v i d a , e t c. , d e l os p a c i e n t e s . A d e m á s d e s e r d e m á s l a rg a debe estar muy atento a las palabras, las actitudes, los gestos,
te la técnica que mejor permite al investigador recoger informa; y aspectos subjetivos d e l a s p e r s o n a s : c r e e n c i a s , v a l o r e s , a c t i ^ i n c ó n y o t ro s , 1 9 9 5 ) . N o o b s t a n t e , p a r a a l g u n o s a u t o r e s ( G a r c í a 2 0 0 5 ) , las e n t re v i s ta s , c o m o p r i n c i p a l t é c n i c a e m p l e a d a e n las v e n s o b r e t o d o p a r a c o n o c e r los f e n ó m e n o s s o c ia le s . de muy diferentes formas, desde una sesión de preguntas y -nal l l e v a d a a c a b o e n la c a l l e h a s t a u n a i n t e r a c c i ó n p e n e t r a n t e ada (Salkind, 1997). o, esta técnica se utiliza para la obtención de datos de tipo cuaa d d e l a metodología cualitativa e s i n v e s t i g a r p a r a c o m p r e n d e r io. Las técnicas cualitativas pretenden analizar el estrato social, |ués de la realidad. muy útiles sí se desea obtener información que de otra forma i c lu y e el c o n o c i m i e n t o d e p r i m e r a m a n o d e los s e n t i m i e n t o s y las. Asimismo, ofrecen flexibilidad al permitir que las preguntas j i a n d o e n c u a l q u i e r d i r e c c i ó n e n f u n c i ó n d e las d i r e c t r i c e s q u e (Salkind, 1997). l a a p l i c a c i ó n d e otros instrumentos c o m o l a e n c u e s t a , p e r m i t e ella, pues se examinan sus resultados a la luz del resto de la ; r io r m e n t e, a d e m á s d e c o m p l e m e n t a r l a i n f o rm a c i ó n d e t ip o na la encuesta. i d o s n o s e f ij a t a n t o e n la r e p r e s e n t a t i v i d a d ( e x t e n s i ó n y c a r á c t e r ágnificatividad o relevancia de la información (singularidad y, al
1 1 4
G
e o g r a f ía e
H
is t o r ia
. In
v e s t i g a c ió n
,
in n o v a c i ó n
v b u e n a s p r á c t ic a s
Cuadro 1. Procedimiento para hacer una entrevista P
a s o s
• • • • • C
a
l a
e n t r e v is t a
O bte ne r alguna informac ión previa sobre la persona que se entrevistará. Do cum enta rse para preparar las pregu ntas que van a plantearse. Es indispensa ble preparar un cuestionario (entrevista estructurada o sem iestructurada) o un guión (entrevista en p rofundidad). Fijar un lím ite de tiem po para la entrevista. Elegir un lugar do nd e pue da establecerse la entrevista con com odida d. Form alizar la cita con la de bid a anticipación .
o n d ic io n e s
• • • • • T
p r e v io s
q u e
debe t e n e r
c o n d u c c ió n
d e l a
e n t r e v is t a
Explicar la fina lidad y el valo r del traba jo. C om en tar la función q ue se espera asignar al entrevistado. Efectuar pregu ntas específicas para ob ten er respuestas concretas. Ser cortés y respetuoso , abs tene rse de em itir juicios de valor, buscar la ob jetivida d. Escuchar cu ida do sa m en te lo qu e se dice, no anticiparse a las respuestas.
a r e a s p o s t e r io r e s a
• •
l a
l a
e n t r e v is t a
Red actar los resultados . Analizarlos e interpretarlos.
Usos didácticos de encuestas y entrevistas Podemos considerar que, a grandes rasgos, son dos las posibilidades de aplicación didáctica de encuestas y entrevistas en el aula de ciencias sociales. Una es hacer uso de los datos obte nidos en encuestas y entrevistas realizadas por entidades ajenas al aula; la otra es llevar a cabo proyectos de simulación de investigación en los que se tenga que recabar información me dian te encuestas y/o entrevistas. Es decir, utiliza r estas técnicas de recog ida de inform ació n so cial como documentos para analizar o como proyecto de inicio a la investigación.
En cu estas y en trevistas co m o fu en tes d e in fo rm ació n p ara el an álisis d e la realid ad so cial Analizar los datos obtenidos en encuestas y entrevistas realizadas por entidades ajenas al aula es, sin lugar a dudas, la aplicación didáctica más sencilla que puede darse a estas técnicas de recogida de datos. Se trata de hacer uso de, por ejemplo, los datos que arrojan la encuesta de opinión pública española (el ya citado Barómetro) elaborado por el CIS, el informe PISA que sobre educación elabora cada tres años la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la encuesta sobre población activa del Instituto Nacional de Estadística, o las respuestas dadas al entrevistador por alguna personalidad relevante en entrevistas aparecidas en la prensa, para ilustrar, profundizar o afianzar temáticas variadas presentes en el currículo de Ciencias sociales de educación secundaria. Encuestas y entrevistas como las citadas confor man válidas y muy ricas fuentes de información que pueden ser utilizadas en las aulas como
Técnicas
d e r e c o g id a d e in f o r m a c i ó n
s o c ia l
. En
1 1 5
c u e s t a s y e n t r e v is t a s
docu me ntos pe rceptibles de ser analizados por el alum nad o. El análisis y la interpretación de los datos ofrecidos po r las encuestas pueden llevarse a cabo siguiend o y ap lican do métodos de aná lisis semejantes a los usados en la lectura de datos estadísticos, lo que permite, además de la in terpretación crítica, la realización de gráficas y diagramas de tipo variado e incluso mapas. De igual modo, el análisis de las opiniones vertidas en las entrevistas, puede llevarse a cabo desde la perspectiva del comentario de texto: tipo de documento, resumen del contenido, apor taciones del documento, autoría del mismo, fiabilidad del documento, contexto en el que se realiza... (Hernández Cardona, 2002), pues al fin y al cabo, no dejan de ser fuentes primarias que pueden ser objeto de análisis desde diversas ciencias sociales. A c on tinuac ión, se presenta un ejem plo de ejerc icio de análisis de datos para 3.° de edu cación secundaria obligatora (ESO). Análisis de datos recogidos en el Baróm etro del CIS En el cuadro 2 se enc ue ntra n recogida s las respuestas dadas a la pre gun ta 5.a del B aróm etro del CIS («Principal problema que existe actualmente en España») en febrero de 2010 y en febrero de 2007. Como se puede comprobar, en febrero de 2010, para los encuestados, el principal problema al que se en frenta el país es «e! paro» (63% de las respuestas), seguido, muy de lejos, por los «problemas de índole económica» (19% de respuestas). Sin embargo, tres años antes, en 2007, el principal problema era el «terrorismo de ETA» (23% de respuestas), mientras q ue «el paro», que era el segu ndo en importanc ia, sólo obtenía el 16% de respuestas.
Cuadro 2. Problemas qu e existen en la actualidad en España P
r in c ip a l
p r o b l e ma
en
Es
p a ñ a
F
e br e r o
2 010
F
e br e r o
2007
%
(N)
%
(N)
El paro.
63,3
(1577)
16,0
(399)
Las drogas.
0,1
(2)
1,2
(30)
La inseguridad ciudadana.
0,4
(9)
4,4
(109)
El terrorismo, ETA.
0,7
(18)
23,9
(596)
Las infraestructuras.
0,1
(2)
0,0
(D
La sanidad.
0,2
(4)
1,1
(28)
La vivienda.
0,4
(9)
10,2
(253)
Los problemas de índole económica.
19,1
(476)
5,7
(143)
Los problemas relacionados con la calidad del empleo.
0,6
(14)
2,4
(59)
0,2
(5)
Los problemas de la agricultura, ganadería y pesca.
1 1 6
Ge
P r in c ip a l
o g r a f ía e
H
p r o b l e ma
is t o r ia
en
. In
v e s t i g a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y b u e n a s p r á c t ic a s
Es p a ñ a
F e br e r o 2 0 1 0
F e br e r o 2 0 0 7
%
(N)
%
(N)
La corrupción y el fraude.
0,4
0D
0,6
(14)
Las pensiones.
0,6
(16)
1 ,5
(37)
La clase política, los partidos políticos.
4,7
(118)
5,7
(141)
0,2
(4)
Las guerras en general. La Administración de Justicia.
0,2
(5)
0,5
(12)
Los problemas de índole social.
0,2
(5)
1,2
(31)
El racismo.
0,1
(2)
0,1
(3)
La inmigración.
2,2
(56)
13,4
(334)
1,0
(26)
La violencia contra la mujer. Los problemas relacionados con la juventud.
0,2
(4)
0,4
(11)
La crisis de valores.
0,4
(9)
0,8
(20)
La educación.
0,3
(8)
0,6
(15)
Los problemas medioambientales.
0,1
(2)
0,7
(18)
El Gobierno, los políticos y los partidos.
3,0
(75)
1,2
(29)
El funcionamiento de los servicios públicos.
0,0
(1)
0,1
(2)
Los nacionalismos.
0,2
(4)
0,4
(9)
Los problemas relacionados con la mujer.
0,1
(2)
0,0
(1)
El terrorismo internacional.
0,0
(1)
0,1
(3)
0,2
(5)
0,1
(2)
0,0
(1)
1 ,4
(34)
0,4
(9)
Las preocupaciones y situaciones personales. El Estatuto de Cataluña.
0,1
(2)
Las negociaciones con ETA. Otras respuestas.
0,8
(20)
Ninguno. N.S.
1,0
(26)
4,0
(99)
N.C.
0,5
(13)
0,2
(6)
TOTAL
100,0
(2491)
100,0
(2.489)
F u e n t e : w w w . c is . e s / d s / o p e n c m s / ES / 2 _ b a ro m e tro s / d e p o sita d o s.js p
T
é c n i c a s d e r e c o g i d a d e in f o r m a c i ó n
so cial
. En
c u e s t a s y e n t r e v is t a s
1 1 7
A la luz de las respuestas dadas por los encuestados, responde a las siguientes cuestiones: •
¿Cuál crees que pu ede n ser las razones explicativas de q ue en tan sólo tres años haya camb iado de forma tan drástica las preocupaciones de los encuestados?
•
¿Por qué crees qu e en la encues ta de 2007 ap arecen ciertas respuestas qu e no aparecen en la en cuesta de febrero de 2010 (las guerras, los problemas relacionados con la agricultura)?
Para responder a ambas preguntas, haz uso de datos recogidos en anuarios como el A n u a r io I b e r o a m e r i cano, El m un do en cifras país a país, el Arlas geopolítico d e Le M o n d e D i p lo m a t iq u e , o las bases de datos del
Fondo Monetario Internacional, o del Instituto Nacional de Estadística (INE).
Simulación de investigación mediante entrevistas y encuestas La segunda posibilidad de uso didáctico de ambas té cnicas de recogida de información so cial es tal vez más interesante y enriquecedora, pues además de ofrecer la posibilidad de analizar los datos provenientes de una fuente primaria, permite iniciar al alumnado en las técnicas y métodos de investigación propias de las ciencias sociales. Se trata, en líneas generales, de proponer al alumnado que, con la colaboración del profe sor, prepare un tema del currículo, de forma parcial o completa, en el que se utilicen datos procedentes de diversos tipos de fuentes, entre ellos primarias, como las obtenidas con téc nicas como encuestas y entrevistas. Estaríamos ante un proceso de b r im ie n t o
g u i a d o ,
a p r e n d iz a j e
p o r
d e s c u
por el cual el alumnado se aproxima a la investigación en ciencias
sociales por medio de la interrogación a los actores sociales mediante entrevistas o encues tas, y el posterior tratamiento y análisis de los resultados obtenidos. Como bien señala Pastor (2004), una vez establecidos los n e c e s id a d e s v i s t a
la
d e
i n f o r m a c i ó n
o b je t iv o s
que se requieren y haber definido el
de
t ip o
la de
in v e s t ig a c i ó n , en cuesta
o
las
e n tr e
que se pretende realizar (lo que vendría a ser la fase previa o etapa cero del proceso),
s e c u e n c ia
d i d á c t ic a
de este tipo de proyectos en los que se hace uso de las citadas téc
nicas de recogida y análisis de información social, pasa por cuatro 1. La primera, que la autora denomina
d is e ñ o
m u e s t r a ! ,
e t a p a s :
consiste en determinar cuál va
a ser el universo o pob lación de la que pretendemos obtener inform ación , d elim itar el tamaño de la muestra y seleccionar el método de obtención de datos más apropia do para la finalidad que se persigue (interrogación oral personal o telefónica, cuestio nario escrito...). Así, si el objeto de estudio es, por ejemplo, la vida cotidiana durante la guerra civil, el mejor método de recogida de datos puede que sea una entrevista a un reducido grupo de individuos que la vivieran en primera persona; mientras que si el objeto de análisis es la opinión sobre un tema de actualidad, como la situación eco nómica o política, tal vez sea preferible realizar una encuesta a una amplia muestra de personas en edad laboral.
1 1 8
G
e o g r a f ía e
H is
t o r ia
. In
v e s t i g a c ió n
,
in n o v a c ió n y b u e n a s p r a c t ic a s
2. En una segunda etapa, denominada
d is e ñ o
d e l
c u e s t io n a r io ,
se procede a la elabora
ción del interrogatorio que se va a plantear bien en las encuestas, bien en la entrevis ta. Se trata, posiblemente, de la fase más compleja e importante de toda la secuencia, pues para que los datos obtenidos sean significativos y válidos, se han de tener en cuenta, junto a criterios generales referentes al contenido, tipo y secuencia de las preguntas y al contraste de las mismas, también la representativídad de dichos inte rrogantes. Por ello, en la elaboración del cuestionario hay que considerar una serie de reglas generales, de criterios básicos de form ula ció n de preguntas, co m o las que su giere Solé (2003) y que presentamos a continuación. La formulación de preguntas: reglas básicas •
Utilizar un leng uaje sencillo, a fin de qu e pueda ser pe rfecta m en te com pre nd ido por todos los en trevistados. Debe evitarse el empleo de vocablos extranjeros y expresiones ambiguas que puedan inducir a error.
•
Clarida d en las preg unt as.
•
Presentar térm inos adecuados: conv iene utilizar siempre aquellas expresiones y término s que son comunes a la población sobre la que se va a llevar a cabo la encuesta.
•
Facilitar la mem oria. Las pregun tas deb en referirse siempre al pasado más inm ediato.
•
Evitar la realización de cálculos. Hay que evitar que el en trev istad o haga cálculos menta les o de otro tipo para dar su respuesta. Es preferible, llegado el caso, recurrir a promedios o cifras apro ximadas.
•
Eludir cues tiones que lleven im plícita la respuesta, a fin de no con dicio nar en ningú n sen tido la res puesta de las personas consultadas.
•
Redactar las preg unta s lo más cortas posibles.
■
Evitar las preg unta s repe titivas o cuyas respuestas pue da n derivarse de otras anteriores.
•
El orde n de las cuestion es no deb e afectar a las respuestas: ello implica una elevad a neu tralidad d e las preguntas no sólo en sí mismas, sino entre sí para no presentar distorsiones.
•
Em plear un orden lógico de interroga ntes: de la sencillez a la dificultad, de lo gen érico a lo particular.
Fuente: Solé <2003, pp. 152-153).
De igual modo, se ha de intentar que en el cuestionario aparezcan preguntas de tipo distinto que permitan alcanzar objetivos concretos, como despertar el interés del entrevistado por el tema analizado (preguntas introductivas), enlazar las respuestas con nuevas cuestiones de la misma tem ática (preguntas en batería), de finir el perfil de seado de los entrevistados (de filtro), obtener información de algún recuerdo pasado (de recuerdo), averiguar o comprobar la coherencia de las respuestas obtenidas (de control), y obtener del entrevistado una respuesta jerarquizada subjetiva sobre lo s distintos valores que se le indican en la pregunta (de evaluación) (Solé, 2003).
Técnicas
3. La tercera etapa es la de
o r g a n i z a c ió n
d e r e c o g id a d e in f o r m a c i ó n
y
r e a liz a c ió n
s o c ia l
. En
d e l tra b a jo
c u e s t a s y e n t r e v is t a s
d e
c a m p o ,
1 1 9
o lo que es
lo mismo, la recogida de datos mediante la encuesta diseñada o la entrevista perso nal. Es, posiblemente, la fase que puede resultar más motivadora para el alumnado, pues al ponerse en contacto directo con los actores sociales de los que se pretende obtener información, se recrea el momento en el que, de manera más directa (o al menos más tangible), se lleva a cabo una tarea de simulación del trabajo de investi gador social (Hernández Cardona, 2002). 4. La cuarta y ú ltim a etapa del proceso de inv estigación la con stituye la de
lo s
r e s u lt a d o s
o b t e n i d o s con
in t e r p r e t a c i ó n
los cuales con firm ar o refutar las hipótesis planteadas,
así como permitir llegar a conclusiones determinada s. Es conveniente realizar un fo r m e
e s c r it o
in
de todo el proceso investigador, desde el planteamiento del problema
investigado a las conclusiones obtenidas, pasando por la metodología seguida, que servirá de síntesis del trabajo realizado y sus fases (Pastor, 2004). Au nqu e este tipo de proyectos pued en ser desarrollados para el tratamiento de temáticas propias de distintas ciencias sociales (sociología, economía, ciencia política, geografía...), no cabe duda que el principal ámbito de aplicación de éstos en las aulas españolas de educación secundaria es Historia. La mayor parte de ejemplos de experiencias desarrolladas en estos niveles educativos en los que se hace uso de encuestas y entrevistas giran en torno a Historia, y en particular a la historia reciente mediante métodos de investigación de
h i s to r ia
o r a l (Folguera,
1994).
Son muchos los ejemplos tanto de experiencias como de propuestas didácticas centradas en la realización de investigaciones con fuentes orales y, por tanto, en los que la principal técnica de recogida de datos son encuestas y entrevistas. Así, Ramos y Lorenzo (1996) exponen el caso de un taller desarrollado con alumnos de séptimo de educación general básica (EGB) (el equiva lente del actual curso de primero de ESO) en el que se les pedía que averiguaran, mediante una entrevista personal, la forma en que habían vivido sus abuelos, las experiencias que tuvieron y las diferencias que notaban con respecto a la sociedad actual..., es decir, una pequeña inves tigación de historia oral. Friera (1 996) ofrece o tro eje m plo en el que se realiza una in ve stiga ción sobre la guerra civ il en Asturias. Llórente e Iglesias (1995) proponen una auténtica batería de posibles temáticas de investi gación para alumn os de segund o ciclo de ESO: vida fam iliar (hogar, viviend a, m uebles, ves tim en ta...), ec onom ía doméstica, relaciones sociales de
la com unida d, trabajo y sus
instrumentos, oficios y artes industriales, oficios desaparecidos en la localidad, etc. Con todo, una de las mejores «guías de uso» de la historia oral para la etapa de educación se cundaria obligatoria sigue siendo la de Gómez, Gómez y Sánchez (1998), en la que se explica
120
Ge
o g r a f ía e
H
is t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y buenas
pr ácticas
cómo hacer un proyecto de historia oral (cuadro 3) para que el alumnado aprenda a crear y utilizar fuentes históricas con el objetivo de reconstruir la historia reciente, ilustrado todo ello con numerosos ejem plos. La ma yor parte de ellos se basan en el uso de entrevistas, au nqu e ló gicamente, cualquiera de ellos puede ser adaptado para obtener datos mediante encuestas. Cuad ro 3. El proyecto de historia oral. Fases y aspectos que tener en cuenta
La
o r g a n iz a c i ó n
• • • • • La
La
De
pr o y ec t o
Entrar en con tacto con el tem a seleccionad o (búsqu eda de información previa). Buscar los info rm an tes . Co noc er los inform antes (biografía m ínim a para con oc er su relación con la tem ática estudiada). Establecer apartados (caso de que los inform antes no pertene zca n al mism o ámb ito). Establecer el calen dario de las entrevistas.
o r g a n iz a c ió n
• • •
d e l
d e l
c u e s t io n a r io
Seleccionar los tem as que tratar con cada entrevistado. Orga nizar cron ológ icam en te las preguntas. Reda ctar el cue stiona rio definitivo.
e n t r e v is t a
• • • • • •
Selecc ionar (si es posible) el lugar de gra bac ión. Preparar el eq uip o de grabación. Cu idar la form ulac ión de las pregu ntas. Escuchar, obs ervar e interpre tar las respuestas (analizar el leng ua je g es tu al...). Ser neu tral. Finalizar la entrevista ad ecu ad am en te.
l a
e n t r e v is t a
a
l a
f u e n t e
h i s t ó r ic a
• Revisar la gra ba ció n. • Realizar una ficha de la entre vista . • Trans cribir la gra ba ción . • Resu mir la entrevista. • Archivar las fue nte s orales.
Fuente: Gómez, Gómez y Sánchez (1998).
A co ntinua ción presentamos un ejem plo de con fección y em pleo de encuestas y entrevistas para la historia oral.
Técnicas
d e r e c o g i d a d e in f o r m a c i ó n
s o c ia l
. En
c u e s t a s y e n t r e v is t a s
1 2 1
Ejemplo de cuestionario. Proyecto «La escuela de Sant Miquel (Barcelona), desde su fundación en 1916» Dentro del apartado «Antiguos alumnos» se incluyen las preguntas del cuestionario que se muestran en el cuadro 4. Cuad ro 4. Cuestionario a los antiguos lumnos Las instalaciones de la escuela • ¿Recuerdas la escuela como un edificio bonito? • ¿Tenía una planta o más de una? • ¿Cómo era el patio? • ¿Cómo eran los Iava bos? • ¿Había biblioteca?
Relaciones entre los compañeros • ¿Os dejaban sentarse con los amigos? • ¿Quién era el líder de la clase? • ¿Tenía el profesor alumnos predilectos? • ¿Qué bromas hacíais entre los alumnos? • ¿Qué relación tení an los chicos y las chicas?
Las aulas • ¿Era una clase amplia? • ¿Cómo eran los pupitres? • ¿Qué había en las paredes? • ¿Cómo era la pizarra? • ¿Había calefacción?
El horario • ¿Cambiaba en verano? • ¿Había horas de repaso fuera del horario lectivo? • ¿Cuánto duraba el recreo?
Los profesores • ¿Recuerdas a los profesores con afecto? • ¿Cómo enseñaban? • ¿Qué manías tenían? La distribución de alumnos y alumnas • ¿Era una escuela mixta? • ¿Estaban juntos los chicos y las chicas? • En dase, ¿había más chicos o chicas? • ¿Quiénes eran los favoritos de la «señorita»? • ¿Quiénes eran más aplicados, los alumnos o las alumnas? • ¿Estaban los más aplicados en las primeras filas? Los libros • ¿Cuántos se utilizaban? • ¿Eran bonitos? • ¿Se debían aprender de memoria? • ¿En qué lengua estaban? Material utilizado • ¿Cómo eran las libretas? • ¿Con qué escribíais? Fuente: Gómez, Gómez y Sánchez (1998).
El recreo • ¿Os traíais el alm uerzo de casa? • ¿En qu é solía consistir el almuerzo? • ¿A qué jugaban los chicos en el recreo? • ¿Y las niñas? • ¿Vigilaban los maestros el recreo? ■ ¿Tenían los alumno s permis o para salir de la es cuela durante el recreo? La disciplina • ¿Había castigos físicos? • ¿Cómo os pegaban? • ¿Os humil laban del ante de sus compañeros? • ¿Os hacían copiar la lección com o castigo? Las fiestas celebradas en la escuela • ¿Cómo se cele brab an las fiestas civiles? • ¿Cómo se cele braban las fiestas religiosas? • ¿Se adornaban las clases? • ¿Había alguna fiesta escolar?
122
G
e o g r a f ía e
H is
t o r ia
. In
v e s t i g a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r á c t i c a s
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BORRÁS, V., LÓPEZ, P. y LOZARES, C. (1 999). La articulación entre lo cuantitativo y lo cua litativo: de las grandes encuestas a la recogida de datos intensiva. Q u e s t i i o . Q u a d e r n s d ' E s t a d í s t i c a , S i s t e m e s , I n f o r m á t i c a i I n v e s t i g a d o O p e r a t iv a , 23-3, 525-541. CEA D'ANCONA, M.A. (2004). M é t o d o s d e e n c u e s t a : t e o r í a y p r á c t i c a , e r r o r e s y m e j o r a . Madrid: Síntesis. DEL RINCÓN, D., y otros (1995). T é c n i c a s d e i n v e s t i g a c i ó n e n c i e n c i a s s o c i a l e s . Madrid: Dykinson. DÍAZ DE RADA, J.V. (2002). T i p o s d e e n c u e s t a s y d i s e ñ o s d e i n v e s t i g a c i ó n . Pamplona: Universidad Pública de Navarra. — (2 008). La sele cció n de los entrevis ta dos últim os en en cu es tas pre se nciales: un análisis de la utilización conjunta del método de rutas y el método de cuotas. R e í s . R e v i s t a e s p a ñ o l a d e i n v e s t i g a c i o n e s s o c i o l ó g i c a s , 123, 209-250. FOLGUERA, P. (1994). C ó m o s e h a c e h i s t o r i a o r a l . Madrid: Eudema. FRIERA, F. (1 996). Las fuentes orales co m o recurso d id ác tic o para la enseña nza: la guerra c iv il es pañola en Asturias. í b e r . D i d á c t i c a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s , G e o g r a f í a e H i s t o r i a , 10, 71-86. GARCIA FERRANDO, M., IBÁÑEZ, ). y ALVIRA, F. (comp.) (2005). E l a n á l is i s d e ¡ a r e a l i d a d s o c i a l . M é t o d o s y t é c n i c a s d e i n v e s t i g a c i ó n . M adrid: Alianza. GÓMEZ, P., GÓMEZ, P. y SÁNCHEZ, P. (1998). H i s t o r i a o r a l . Barcelona: Teide. HERNÁNDEZ CARDONA, F.X. (2002). D i d á c t i c a d e l a s c i e n c i a s s o c i a l e s , g e o g r a f í a e h i s t o r ia . Barcelona: Grao. LLORENTE DE MATA, L.M. e IGLESIAS, M.C. (1 995). A fonte oral: un recurso didáctico para traballar-la historia recente da localidade. R e v i s t a g a l e g a d o e n s i n o , 8, 93-103. MARTÍNEZ, V. (1999). Diseño de encuestas de opinión: barómetro CIS. Q u e s t i i o . Q u a d e r n s d ' E s t a d í s t i c a , S i s t e m e s , I n f o r m á t i c a i I n v e s t i g a d o O p e r a t iv a , 23-2, 343-362. PASTOR, M.M. (2004). Estrategias y métodos didácticos para la enseñanza/aprendizaje de las ciencias sociales. En M.C. Domínguez (coord.), D i d á c t i c a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s . Madrid: Pearson. PEREDA, C., ACTIS, W. y DE PRADA, M.A. (2008). Barómetro social de España: nuevos in dicadores sobre la evolución del país. P a p e l e s d e r e l a c i o n e s e c o s o c i a l e s y c a m b i o g l o b a l , 101, 165-185. RAMOS, S. y LORENZO, J.R. (1996). ¡Cuánto saben los abuelos! Una investigación sobre el patrimo nio oral. C u a d e r n o s d e P e d a g o g í a , 243, 29-31. SALKIND, N.J. (1997). M é t o d o s d e i n v e s t i g a c i ó n . México: Prentice Hall. SIERRA, R. (1995). T é c n i c a s d e i n v e s t i g a c i ó n s o c i a l . T e o r í a y p r á c t i c a . Madrid: Paraninfo. SOLÉ, M.L. (2003). L o s c o n s u m i d o r e s d e l s i g l o x x i . Madrid: ESIC. VISAUTA, B. (1989). T é c n i c a s d e i n v e s t i g a c i ó n s o c i a l . Barcelona: PPU.
1 2 3
6. CÓMO INCORPORAR EL ESTUDIO DE UN ACONTECIMIENTO, FENÓMENO O REALIDAD SOCIAL A LA ACTIVIDAD DE LA CLASE CONTENIDO DE CAPÍTULO
• Efemérides y aniversarios • Noticias de actualidad, «historia inmediata» y realidad social en el aula
Pedro Miralles Universidad de Murcia
Sebastián Molina Universidad de Murcia
E l p r e s e n t e s ó l o e x is te e n s u r e la c i ó n c o n e l p a s a d o , es a q u e l l o a ¡o q u e l a d e u d a q u e e l p a s a d o t ie n e c o n s i g o m i s m o d a l u g a r . ( W a l t e r B e n ja m í n )
N o h a y p a s a d o c o m o m e m o r i a , si n o e s i lu m i n a d o p o r e l p r e s e n te . El p r e s e n t e d e l h o m b r e e s, s ie m p r e , u n p r e s e n te h i s tó r ic o ; u n p r e s e n t e e n e l q u e s e a r m o n i z a la m e m o r i a d e l p a s a d o c o n e l p r o y e c t o d e f u t u r o q u e , p r e c i s a m e n t e , e s e p a s a d o o r i g i n a . ( E m i l i o L l e d ó )
Las cien cias s ociales tam bié n se oc up an del p resente. En el caso de la did á ctica de las Ciencias sociales, el presente debe ser integrado e n el proceso de enseñanza-aprendizaje , pero también debe ser descodificado (Prats, 2008). Es un problema actual la incorpora c i ó n d e l a h i s t o r i a r e c i e n t e a l a u l a y es m u y p o l é m i c o e l e n g a r c e e n tr e h i s t o r ia y m e m o r ia (C a r r e t e ro , 2 0 0 7 ) . M a t o z z i ( 2 0 0 8 , p . 4 1 ) e n t ie n d e l a m e m o r i a « c o m o c a p a c i d a d d e
1 2 4
G
e o g r a f ía e
H
is t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y b u e n a s p r a c t ic a s
r e c o r d a r lo s c o n o c i m i e n t o s h i s t ó ri c o s a p r e n d i d o s y v o l v e r l o s d i s p o n i b l e s p a ra l a i n t e r pretación del presente». Evidentemente memoria no e s historia (Prats, 2008) y no hay que caer en el «presentismo» (Carretero y Bo rrelli, 200 8). Tanto en la investiga ción com o en la enseñanza de la Historia,
la
m e m o r ia
d e b e
s e r
para convertirla en
« d e c o n s tru id a »
historia. Por tanto, en este ca pítulo incidire m os sobre el interés did ác tico que tienen los hechos puntuales, las efemérides, los aniversarios, las no ticias de actualidad, en definitiva, la realidad social, para «edificar» sobre ellos el pro ceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos sociales en educación secundaria.
Efemérides y aniversarios Resulta difícil imaginar que a alguien se le pudier a pasar por alto que el pasado año 2009 se conmemoró, en todo el mundo, el llamado
a ñ o
d e
D a r w in .
Como es bien sabido, el
m o t i v o e ra c e l e b r a r el b i c e n t e n a r i o d e su n a c i m i e n t o y e l c ie n t o c i n c u e n t a a n i v e r s a r i o de la aparición de su obra
E l o r ig e n
de
las
e s p e c ie s .
Fueron muchos los centros de investi
gación, academias de ciencias, museos, centros educativos de todos los niveles (Mora les, 2009, narra una experiencia educativa con alumnos de educación secundaria obligatoria [ESO]), organismos y asociaciones de di stinta índole, a lo largo y ancho del planeta, que se sumaron a la celebración con exposi ciones, ciclos de conferencias , reu niones científicas, publicaciones y reediciones de libros sobre la vida y obra del cientí fico inglés. Un año antes, aunque en este caso la c elebración se había reducido al ámbito ibérico, el
c a s u s
l u d í
había girado en torno a la invasión napoleónica y al inicio de la
Guerra de Independencia (la llamada en Portugal d e l
F r a n c é s ) :
G u e r ra
P e n i n s u l a r y
en Cataluña,
G u e r ra
en Madrid, Bailén, Jaén, Zaragoza, Girona y otra s muchas ciudades proli-
feraron las actividades conmemorativas, los congresos, las exposiciones y l as publica ciones de todo tipo (entre éstas, y para lo que aqu í no s ocupa, cabe destacar el monográfico que le dedicó la revista H is t o r ia ,
Ib e r .
D id á c t ic a
de
la s
C ie n c ia s
S o c ia le s ,
G e o g r a f ía
e
en su número 56). De igual manera, en el presente año 2010 se prevén numero
sos actos conmemorativos del inicio de los movimientos de independencia en varios países latinoam ericanos; el año 201 1 será el de la conm em orac ión de los 1300 años de la inva sión musulmana de la Península Ibérica; y el año 2012 se prevé como el del bicentenari o de las Cortes de Cádiz y el octavo centenario de la batalla de las Navas de Tolosa... No cabe duda de que este tipo de efemérides son un perfecto «pretexto» para favorecer la difusión de ciertos acontecimientos, etapas o personajes históricos, para darlos a conocer al gran p úb lico e inclus o p erm itir que los especialistas en la materia profun dice n en el co no cim ien to de la misma. Pero jun to a ello, estas celeb racione s pued en (y suelen) convertirse tam bién en el m otivo ideal para que, al socaire de las mismas, se realicen tamb ién ciertas
Có
mo
in c o r p o r a r
el est udio
de u n
a c o n t e c i mie n t o
,
f e n ó m en o
o
r e a l id a d s o c ia l
a l a a c t iv i d a d d e l a c l a s e
1 2 5
actuaciones en el aula a fin de hacer más amena, ce rcana y comprensible la disciplina h is tórica al alumnado. Son muchos los ejemplos que demuestran que la incor poración de este tipo de aniversarios en las clases de H istoria de todos los niveles ed uca tivos es algo re alm ente h ab itual (M artí nez Soler, 2005). Aunque en España no se llega a incluir entre estas efemérides las deno minadas
f ie s t a s
p a t ria s ,
c om o sí ocu rre en casi todos los países de Am érica, d ond e tienen,
además, un lugar primordial en el sistema educativo: conforman el compromiso institucional de ¡a escuela con la transm isión de valores pa trios y la form ac ión de los futuros ciuda dan os (Carretero, 2007). Una de las principales razones explicativas reside en la forma en que se encuentran orga nizadas las áreas y materias de cien cias so ciales en los currículo s escolares de todas las etapas educativas. En efecto, como es bien conocido, en lo s currículos actuale s de educación primaria, educación secundaria obligatoria y bachil lerato (y nos referimos tanto a los de cretos de enseñanzas mínimas del M iniste rio de Educación c om o a sus equiva lentes au to nómicos), los contenidos de tipo factual y conceptu al siguen constituyendo el núcleo principal de conocimientos que debe alcanzar el alumnado, muy por encima de los cono cimientos de tipo procedimental y actitudinal. De i gual manera, en los citados text os lega les el principal criterio de ordenación y organizac ión de los contenid os históricos sigue siendo el cro no lóg ico, y no el tem ático. El pred om inio de los con tenidos co ncep tuales y la o r g a n i z a c i ó n c r o n o l ó g i c a d e c o n t e n i d o s h i s t ó r ic o s p e r m i t e n q u e la a d a p t a c ió n c u r r i c u l a r de efemérides, aniversarios de acontecimientos históri cos clave o de la vida de ciertos perso najes, no presente demasiados problemas al profesorado, lo que supone, lógicamente, que el uso de estos se encuentre ampliamente generaliza do. La adaptación de estas celebraciones en el aula de Historia pasa, en la mayor parte de las ocasiones, por intentar aprovechar la «popularidad» alcanzada por el acontecimiento que origina la conmemoración; como señala López Serrano (2008), las conmemoraciones his tóricas pe rmiten que los medios de co m un icac ión y ¡a escuela co incid an en cuanto a los temas tratados, algo bastante ex cep cion al. En cierto m odo, se trata de una a plica ción n e r i s ,
su i ge-
temporal y particular del principio «de lo cercano a lo lejano» (Na dal, 2002) o el
de partir del presente para conocer el pasado, es decir, partir de lo que en esos momen tos resulta cotidiano al alumnado para tratar temáticas curriculares relacionadas con ello h a c i e n d o u s o de u n a m e t o d o l o g í a i n d u c t i v a . A s i m i s m o , s e le c o n f ie r e u n c a r á c t e r f u n c i o n a l al co n oc im ien to h istórico . En este sentido, son num erosos los usos que p uede n darse a este tipo de celeb ración . El más se nc illo es u tiliza r la tem ática objeto de con m em ora ción , y los actos, las exposiciones o publicaciones realizadas en torno a la misma, para tratar aspectos re lacionados directamente con ella, como estudiar la época medieval haciendo uso de los ac tos de celebración del 800 aniversario del nacimiento de Jaime I, efeméride ampliamente
126
G
e o g r a f ía e
H
is t o r ia
. In
v e s t i g a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y b u e n a s p r a c t ic a s
celebrada en Valencia el año 2008, o el siglo xvm por medio de la biografía del conde de Floridablanca (cuadro 1). Cuadro 1. Tratamiento de los contenidos referidos al siglo xvin de 4.° de educación secundaria obligatoria (ESO) mediante la biografía del conde de Floridablanca B
l o q u e
2. Ba
s e s h is t ó r ic a s
B
io g r a f ía
de
Jo
s é
M
o ñ in o
,
c o n d e
de
F
l o r id a b l a n c a
DE LA SOCIEDAD ACTUAL
(Real Decreto 1631/2006 de enseñanzas mínimas de la ESO)
Transformaciones políticas y económicas en la Europa del Antiguo Régimen El Estado abs olu to
1.a etap a: 172 8-176 6 S u n a c i m i e n t o e n 1 7 2 8 e n M u r c i a ( u n t e r r i to r i o q u e h a s u fr i d o e l i m p a c t o d i r e c t o d e l a G u e r ra d e S u c e s i ó n ), p e r m i t e y j u s t if ic a la explicación de la génesis, el desarrollo y la resol ución del con f l ic t o s u c e s o ri o , al t i e m p o q u e l a i m p l a n t a c i ó n d e l a n u e v a d i n a s tí a e n e l t r o n o d e E s pa ñ a p u e d e p e r m i t ir t ra t a r el s is t e m a d e g o b i e r n o q u e s e i m p o n e , u n a a d a p t a c i ó n d e l a b s o l u t i s m o fr a n c és , y su c o n t r a p o s i c i ó n c o n e l s is t em a p a r l a m e n t a r i o b r i tá n i c o .
2.a etap a: 1 766 -1777
Ilustración
Su entrada en el Conse jo de Castilla en 1766 c om o fiscal de lo cri m i n a l , su r e la c i ó n c o n A r a n d a y C a m p o m a n e s y su p a r t i c ip a c i ó n en la expu lsión d e los jesuitas p ue de n servir para explicar tan to e l e s p ír i tu d e la I lu s t r ac i ó n c o m o e l d e s p o t i s m o i lu s t r a d o d e lo s monarcas españoles y del resto de Europa.
Reformismo borbónico en España
3.
a etapa: 1777-1792
Su acción de gobierno en las Secretarías del Despac ho de Estado y de Gracia y Justicia entre 1777 y 1 792 p erm ite tratar la política exterior del reinado de Carlos III (y lógicamente, el contexto in t e r n a c i o n a l e n e l q u e se p r o d u c e ) , y e l r e f o r m i s m o b o r b ó n i c o .
4.
a etapa : 1792 -1808
P o r ú l t i m o , l a f e c h a e n la q u e s e p r o d u c e su fa l l e c i m i e n t o , e n d i c i e m b r e d e 1 8 0 8 , y e l h e c h o d e q u e s ea él q u i e n f ir m e , c o m o p r e sidente de la Junta Central Suprema, la declaración «oficial» de g u e r r a c o n t r a la F ra n c ia d e N a p o l e ó n , p e r m i t e e n l a z a r c o n e l siguiente bloque de contenidos, en el que se analizan la etapa n a p o l e ó n i c a y la G u e rr a d e I n d e p e n d e n c i a e s p a ñ o l a . F u e n te : M o l i n a P u c h e ( 20 0 9 ) .
Otra forma de llevar este tipo de aniversarios a las aulas es partir de éstos para a bordar p r o b le m á t ic a s
t r a n s v e r s a le s ,
como la educación para la paz, el fomento del pens amiento
crítico, o la igualdad de géneros (López Serrano, 2 008; Hervás y Miralles, 2004 y 20 06). P or ú l ti m o , e ste t i p o d e c o n m e m o r a c i o n e s p u e d e n s er e l m o t i v o i d ó n e o p a ra p r o p o n e r al alumnado
a c t iv id a d e s
d e
i n v e s t i g a c i ó n
con los que aprendan los fundamentos de la
Có
mo
in c o r p o r a r
e l e s t u d io
de u n
a c o n t e c i mie n t o
,
f e n ó m en o
o
r e a l i d a d s o c ia l
a l a a c t iv id a d
de l a c l a s e
127
m e t o d o l o g í a h i s t ó r ic a , c o m o l os d e s c r it o s p a ra d i s t in t o s c u r s o s d e E SO p o r N a v a r r o ( 2 0 0 8 ) o García Peña y Rey (2008). Evidentemente, estos usos de aniversarios y conmemoraciones se tratan desde una pers pectiva que, si bien no pod rían tildarse co m o altam ente novedosas (en tanto que parte de unos principios y unas prácticas educativas bien conocidas), sí que pued en resultar, al menos,
m o t i v a d o r a s
para el alumnado, en tanto que suelen significar u na variación sustan
cial en la secuencia habitual de tratamiento de los contenidos históricos.
Noticias de actualidad, «historia inmediata» y realidad social en el aula La utilización de efemérides y aniversarios permite hacer uso de acontecimientos y sucesos puntuales del pasado para trabajar contenidos histó ricos más amplios empleando el méto do inductivo. La actualidad, o para ser más exactos, el análisis de acontecimientos, fenóme nos o realidades sociales recientemente producidos o que se encuentran en proceso de desarrollo, puede convertirse en una interesantísima herramienta didáctica para la his toria y otras cienc ias sociales, co m o la geografía (desde la cua l pued en tratarse tem áticas com o los conflictos sociales, los desastres naturales o los distintos niveles de desarrollo), la eco nomía, la sociología o la política. La incorporación de la actualidad al aula puede realizarse desde tres perspectivas distintas. La primera es que la actualidad puede ser utilizada como
e l e m e n to
ilu s t r a t iv o
a
partir del
cual tratar asuntos generales presentes en el currículo, es decir, como ejemplo o pun to de arranque para buscar antecedentes históricos, causas geográficas, explicac ione s e co nó m i cas o sociales de ciertos sucesos, fenómenos o procesos..., haciendo para ello uso de un a m e t o d o lo g ía
i n d u c t i v a
semejante a la indicada anteriormente para el caso de los aniversa
rios. Una segunda posibilidad es convertir la actua lidad en la según las directrices de la llamada
h i s to r ia
problemáticas sociales más relevantes el
in m e d ia t a . e je
p r o p ia
m a t e r ia
d e
e s tu d io ,
Y po r últim o, se pue de ha cer de las
t e m á t i c o
a partir del cual diseñar -y, sobre
todo, programar—los contenidos escolares de ciencias sociales.
Noticias de actualidad Como muy bien ha señalado Hernández Cardona (2002), la importancia del manejo de los med ios de co m un ica ción de masas (prensa, televisión, radio, Internet) en educ ación secun daria resulta clave p orqu e los cu rrículos se encu entran d irigid os de m anera más o menos d i recta al co no cim ien to del mu nd o actual. De hecho, el área de Ciencias sociales tiene com o uno de los
o b j e t i v o s p r i n c i p a l e s
q u e el a lu m n a d o c o n o z c a y c o m p r e n d a e l m u n d o e n el q u e
vive y las sociedades que lo pueblan , por m edio del co no cim ien to y análisis del me dio en el que éstas se desenvuelven y de las sociedades precedentes.
128
G
e o g r a f ía e
H is t o
r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r a c t ic a s
El principal problema del análisis de la actualidad por medio de las noticias procedentes de los
m a ss
m e d i a
debidamente
se encuentra en que toda referencia, antes de su uso en el aula, ha de ser
contrastada
y
v e r i f i c a d a , algo
que no siempre resulta sencillo. De igual modo,
trabajar con noticias recientes supone que el docente debe enfrentarse al tratamiento de un tema sin el soporte de estudios previos estructurados, lo que s ignifica que el profesor se en cuentra sólo ante el objeto de estudio y ha de abordarlo basándose en sus conocimientos (Hernández Cardona, 2002). Sin embargo, y aunque pueda conllevar ciertos problemas, no cabe duda de que el uso de noticias de actualidad ofrece muchas posibilidades didácticas para el tratamiento de las ciencias sociales. La
v a lid e z
d e
m e d io s
d e
c o m u n i c a c i ó n
como material de enseñanza-
aprendizaje reside, fundamentalmente, en dos variables (Ricoy, 2005): por un lado, facili tan el co no cim ien to de los aco ntecim ientos del entorn o m ediato y las noticias más impactantes de la actualidad que ocurren en el m und o en un lenguaje coloq uial y un sop or te simple y familiar, lo que los hace comprensibles y próximos al alumnado; y por otro, en que, bien articulado por parte del profesor, puede convertirse en un perfecto instrumen to para potenciar el pensamiento crítico y la reflexió n del alumnado sobre el mundo que le rodea, e incluso lograr que se movilicen valores como el respeto y el diálogo intercultural y la convivencia (Martínez-Salanova, 2009). Junto con ello, el interés del empleo de un hecho actual para tratar contenidos presente s en el currículo de Ciencias sociales reside, además, en que puede ser utilizado como ele mento sobre el cual realizar trabajos de investigación en el aula haciendo uso de métodos como el estudio de caso (Prats, 2009), o planteándolo como un
p r o b le m a
q u e
r e s o lv e r (Her
nández Cardona, 2009; Sallés, 2009). Un desastre natural, como el tristemente reciente terremoto de Haití, puede con vertirse en un perfecto objeto de estudio para iniciar al alumnado en los rudimentos básicos de la investigación en ciencias sociales, encargando al alumnado bien que busque los posibles antecedentes históricos (colonización y descolonización) que expliquen la situación de po breza en la que se encontraba inmerso el país en el momento del terremoto, bien que in dague sobre las causas geológicas que ocasionan un seísmo, o incluso que comparen las diversas informaciones procedentes de fuentes variadas y el distinto tratamiento que pueda darse a la misma noticia para fomentar su sentido crítico. A continuación, proponemos un ejemplo de ejercicio de investigación que ilustra lo que acabamos de mencionar.
Có
mo
in c o r p o r a r
e l e s t u d io
de u n
a c o n t e c i m ie n t o
,
f e n ó m en o
o
r e a l id a d s o c i a l a
l a a c t iv i d a d
de l a c l a s e
1 2 9
Ejemplo de ejercido de inicio de investigación para la asignatura de Ciencias sociales. Geografía e His toria , d e 3.° de ESO En el primer trimestre de 2010 se han producido dos grandes sismos, uno en Haití, de 7,0 grados de la escala Richter, y otro en Chile, de 8,8. El primero ha pro vocado apr oxim ad am ente 200.000 víctimas, el segund o, 450. 1.
Lee la noticia qu e se presen ta a con tinu ació n.
Tres terremotos graves en lo que va de año El de H aití es el que m ás víctimas causó, m ientras q ue el de Chile llegó a de splaza r el eje de la Tierra E F E - M a d r i d - 1 4 / 0 4 / 2 0 1 0 10 :1 5 El seísmo de 6,9 grados en la escala de Rich ter que h a c ausa do a l menos 400 mu ertos y 10.000 heridos hoy en Ch ina es el tercer terrem oto d e graves consecuencias registrado en los primeros meses de 2010. A falta de conocer más a fondo lo qu e ha p asado hoy en el país asiático, el de Ha ití en enero fue el terremoto m ás grave. En la isla del Caribe hubo al menos 217.000 muertos, 300.000 heridos y daños incalculables e n e l país más pobre del continente americano. El presidente René Preval calculó que c ua nd o finalicen las labores de desescombro p od rían ser unos 300 .000 los mu ertos y unos 3 m illones los dam nificados. Más que la m ag nitu d del seísmo, de 7 grados de m ag nitu d de la escala Richter, fue la localización del epicentro, mu y cerco de Puerto Príncipe, la cap ital y d onde vive casi una cua rta parte de la població n del país, lo que causó el m ayo r daño.
Chile, el de más intensidad El terrem oto d e m ay or in tensidad este año fue el que sufrió Ch ile el 27 de febrero. El seísmo llegó a los 8,8 grados de m ag nitu d en la escala de Richter y se convirtió en el quin to m ás g rave de la historia, según los expertos. El m ov im iento llegó a mo dificar el eje de la Tierra, a ac ortar la durac ión d e los días en 1,26 microsegundos, a des plaz ar más de tres metros ha cia el oeste la ciuda d de C oncepción y a alterar la posición ge ográfica de otras ciuda des chilenas y argen tinas. A pesar de su m ay or m ag nitud , la cifra de víctimas fue m uy inferior al de Haití. En Chite fallecieron 48 6 personas, un centen ar de ellas po r el posterior tsun am i que afectó a diversas zonas continentales de Chile y al archipiélago de Juan Fernández. Otras 79personas desaparecieron. El núm ero de dam nificados ascendió hasta los 800.000, m ientras que las pérdidas fueron valoradas en 30.000 m i llones de dólares. Las regiones más afectad as fueron M aulé, don de se situó el epicentro, y Bío Bio. Ade m ás se prod ujeron unas 30 0 réplicas, algunas de ha sta 6 ,9y 6,1 grados en la escala de Richter.
Más seísmos Este año se han registrado otros seísmos con víctimas mortales, aunque con cifras menores. Ése es el caso del terremoto d e 6 grados en la escala de Richter que el pasad o 8 de m arzo causó, en la prov incia de Elazig (Turquía), 4 1m uertos y 70 heridos. Con m enos víctimas aú n figuran dos sismos en Ch ina: el del 17 de enero en la provincia de G uizhou, en el que mu rieron siete personas, otra fue da da p or desapa recida y nueve resultaron heridas, a causa de un tem blor de 3,4 grados en la escala de Ritcher, y el del 31 de enero en Sichuan, co n u n m ue rto y 11 heridos, tras un seísmo de 5 g ra dos de mag nitud.
1 3 0
Ge
o g r a f ía e
H is
t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y buenas pr ácticas
Asimismo, en la provincia de Salta, en el norte de Argentina, el 27 de febrero (el mismo día de l terremoto en Chile) fallecieron dos personas y otras dos resultaron heridas com o consec uencia de un sismo de 6,1 grados en la escala abie rta de Richter. En otro temb lor en Haití, posterior al poten te terremo to de enero, fallecieron el 22 de m arzo al men os cuatro pe r sonas y otras tres resultaron heridas al derrumb arse u n edificio en Ca bo H aitiano , en el norte del país, (www.pu
blico.es/internacional/305879/terremotos/2010/haiti/chile/china)
2.
¿Cuáles pued en habe r sido las posibles causas de que, siendo el segun do m ás poten te, haya causa do menos víctimas? Para responder, debes tener en cuenta: •
Lugar do nd e se pro duc e el sismo (hipo cen tro y epicen tro).
•
Du ración del sismo.
•
Características geológ icas de la región (tipo de suelos pred om inan tes).
•
Accidentes geográficos más relevantes.
•
Proximidad del epic entr o a lugares habitados.
•
Tipo de hábitat (urbano/rural, concentrado /disperso) de la región afectada.
•
Densidad de població n de la reglón afectada.
•
Característica de los edificios y cons truccio nes d e las zonas afec tada s (¿eran edificios asísmicos?).
•
Nivel de desarrollo de la regió n afectada.
•
Causas de ese nivel de desarrollo: - Políticas: colonización/proceso de independencia; evolución política hasta la actualidad. - Económicas: principales sectores económicos. - Sociales: mayo r o m en or justicia distributiva de la riqueza nacional.
•
Conclusiones.
En este sentido, son muchas las herramientas que se pueden utilizar: desde algunas clásicas como la prensa (de la cual se puede, además de obtener información de primera mano, em plear como ejemplo de la diversidad de lecturas que pueden hacerse de un mismo hecho o temática), a las más novedosas como Internet y las múltiples posibilidades que ofrece para llevar al aula de Geografía e Historia esos fenómenos o acontecimientos actuales. Internet nos ofrece el acceso rápido y gratu ito a todos los medios de com un ica ción clásicos (pren sa, radio, televisión). Además la Red pone a nuestra disposición nuevas herramientas como b lo g s , p o d c a s t s ,
w ik i s ,
n e w s ,
vídeos digitales, etc.
La historia inmediata El uso de la historia inmediata (historia del mundo actual, historia del presente o historia del tiempo presente, como también es denominada) es un nuevo enfoque que analiza un presente prolongado, con la finalidad de arrostrar con mayores fundamentos el futuro. Ya en 1993, Hobsbawm (2002) sugería «el presente como historia» y «con la vista puesta en el mañana: la historia y el futuro». Como muy bien define Navajas (2000), la cuestión clave es el paso «de
Có
mo
in c o r p o r a r
el
est udio
de u n
a c o n t e c i m ie n t o
,
f e n ó m en o
o
r e a l id a d s o c i a l a l a a c t iv i d a d d e l a c l a s e
1 3 1
la historia del pasado a la historia del tiempo». La escritura de esta historia precisa de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, del acercamiento a la amplia y div ersa cantidad de fuentes existentes, de las aportaciones del resto de ciencias sociales y de las hu manidades. En consecuencia, con este enfoque, algunos historiadores sugieren que se inicie el diálogo con la prospectiva, como ya lo ha hecho la sociología (Huguet y Gibaja, 2000). Para Navajas (2000), la historia puede inc luir den tro de ella el análisis de lo que puede suceder y lo que se puede hacer con respecto a los grandes retos del futuro. De mane ra que, aunqu e la historia del tiem po presente está de m od a,1 uno de sus peligros para la enseñanza de la Historia es el excesivo presentismo. Se puede evitar este peligro en la medida en que se ayude a los estudiantes a organizar su propio presente y a distanciarse de él. No hay que olvida r que para la mayoría del alum nad o de educa ción primaria, y tam bién de secundaria, el tiempo que tiene presente en su mente es un tiempo total, corto, que comprende a la vez el pasado, el presente y el futuro personalmente experimentado una definición más compleja de la historia del presente es la que nos ofrece Fazio Vengoa y que reproducimos a continuación: L a h i s t o ri a d e l ti e m p o p r e s e n t e e s u n a h i s to r i a q u e s e in t e r p r e t a y e s c r i b e e n m o d o i n v e r s o a la c r o n o l o g í a . Se i n ic i a e n la in m e d i a t e z ; e st a i n m e d i a t e z se i n s c r ib e e n u n a d e t e r m i n a d a c o y u n t u r a ( p e r i o d o d e t i e m p o , c u y a s fr o n t e ra s c r o n o l ó g i c a s v a r í a n ) y es tá a s u v e z d e n t r o d e u n a l a rg a d u r a c i ó n , e s d e c i r , u n p r o c e s o . S ó l o a s í s e e n t i e n d e l a i m p o r t a n c i a d e l c a m b i o h i s t ó r ic o , s e c o m p r e n d e la s ig n i f ic a c i ó n d e l a c o n t e c i m i e n t o y se re s t a b l e c e e l v í n c u l o e n t r e p a s a d o y p re s e n t e . Ú n i c a m e n t e a tr a v és d e u n p r o c e d i m i e n t o t al , e l h i s t o r ia d o r p u e d e e s t a b l e c e r u n a d i s t a n c i a lo s u f i c i e n t e m e n t e g r a n d e c o n r e s p e c t o a l f e n ó m e n o e s t u d i a d o y e n t e n d e r la ló g i c a q u e l e s u b y a c e .
U n p r o c e d i m i e n t o c o m o e l q u e a c a b a m o s d e d e s c ri b ir , a l t ie m p o q u e r e iv i n d i c a la im p o r t a n c i a d e l a c o n t e c i m i e n t o , c o n t o d a su c a rg a d e a z a r y n e c e s id a d , e s ta m b i é n u n b u e n a n t id o t o c o n t ra e l e x ce s o d e r a c i o n a l iz a c i ó n q u e g e n e r a l m e n t e p o r t a e l a n á li s is m á s c o n v e n c i o n a l q u e l e a s ig n a a l a h i s to r ia l a función de destacar la génesis de los acontecimientos, lo que lleva a una historia que desecha todo a q u e l lo q u e n o p a r t ic i p a d i re c t a o i n d i r e c t a m e n t e a f a v o r d e l a c o n s t ru c c i ó n d e e se a c o n t e c i m i e n t o .
U n a h i s to ri a c o m o l a q u e a q u í se p r o p o n e , e n t e n d i d a c o m o l a le c t u ra d e l a c o n t e c i m i e n t o i n m e d i a t o e n s u d u r a c i ó n , t ie n e q u e s e r, p o r ú l ti m o , u n e s t u d i o n e c e s a r i a m e n t e i n t e rd i s c i p l in a r i o , y a q u e l a h i s t o ri a d e l t i e m p o p r e s e n t e n o e s o tr a c o s a q u e u n a p e r s p e c t i v a d e a n á li si s d e l p re s e n t e e n s u d u r a c ió n , c o n s u s c o n t i n g e n c i a s y a z a r e s , q u e r e q u i e r e p a r a p o d e r e s t a b l e c e r l os n e c e s a ri o s n e xo s e n l a d u r a c i ó n , d e l a p o r t e d e l as o t ra s c i e n c i a s s o c i a le s .
E l i m p o r t a n t e l a b o r a t o r io s o c i a l d e l a E u ro p a C e n t r o - o r i e n t a l e s u n b u e n e x p e r i m e n t o q u e n o s p e r m i t e c o r r o b o r a r la v a l i d e z d e ¡ a h i s to r ia d e l t i e m p o p r e s e n t e . A l p o c o t ie m p o d e in i c i a d o e l d e s m o n t e
1 . B u e n a m u e s t r a d e e l l o e s el i n t e r é s q u e d e s p i e r t a el t e m a e n e l f o r o d e H i s t o r i a a D e b a t e :
w w w .h - d e b a t e . c o m .
1 3 2
G
e o g r a f ía e
H is
t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r á c t i c a s
d e l s is t em a s o c ia l is t a , lo s p o l i t ó l o g o s s e i n te r e s a r o n p o r l a e m e r g e n c i a d e l a n u e v a i n s t it u c i o n a l i d a d , lo s e c o n o m i s ta s v i e r o n c o n g r a n i n te r é s e l e s t a b l e c i m i e n t o d e l a e c o n o m í a d e m e r c a d o , y l os s o c i ó l o g o s p o l í t ic o s c e n t r a r o n s u a t e n c i ó n e n l a e m e r g e n c i a d e ¡ os n u e v o s a c t o r e s s o c i a le s y p o l í t i c o s . La m a y o r p a r t e d e e s to s t r a b a j o s , i n s p i r a d o s e n s us p r o p i a s d i s c i p l in a s , s u g e r í a n i n t e r p r e t a r lo s s u c es o s e n e s ta p a r t e d e E u r o p a c o m o u n a r u p t u r a c o n e l a n t i g u o o r d e n . E n ta l s e n t i d o , l a n u e v a i n s t i t u c i o n a l i d a d , la p l u r a l i d a d d e a c t o re s y e l s u r g i m i e n t o d e la e c o n o m í a d e m e r c a d o e r a n u n a c la r a d e m o s t r a c i ó n d e q u e e l p a s a d o , i n c lu s o e l m á s in m e d i a t o , h a b í a q u e d a d o d e f i n i ti v a m e n t e a tr ás .
C o m o s u g e rí a r e c i e n t e m e n t e u n a n a l is t a f r an c é s , e l p r o b l e m a es q u e l a l ec t u r a d e e st as r e a l id a d e s s e h a h e c h o a p a r t i r d e l as r u p tu r a s y n o d e l as c o n t i n u i d a d e s , y s e h a d e s c o n o c i d o e l p a p e l d e la l a rg a d u r a c i ó n . E n es e m i s m o s e n t i d o , h a c e a l g u n o s a ñ o s , e s c r i b ía m o s q u e e l p r o c e s o d e c a m b i o e n e s ta p a r t e d e l V i e jo C o n t i n e n t e n o s e p o d í a r e a l i z a r e n t é r m i n o s d e r u p t u r a , n i d e t r a n s f o rm a c i ó n p o r q u e e s ta n o c i ó n h a c e r e f er e n c i a a l h e c h o d e q u e l a c o n s t r u c c ió n d e l a n u e v a s o c i e d a d n o s e p r o d u c e e n e l v a c ío , s i n o q u e v i e n e m o l d e a d a p o r l a e x p e r i e n c i a h i s tó r ic a d e e s to s p a ís e s , p o r e l le g a d o i n s ti t u c io n a l , e c o n ó m i c o , s o c i al , p o l í ti c o y c u l t u r al . Es a h í p r e c i s a m e n t e d o n d e a p a r e c e u n a i n t e r p r e t a c i ó n d e l p r e s e n t e q u e i n v o l u c r a a l a h is t or ia c o m o u n e s p e c i a l m a r c o d e i n t e r p r e t a c i ó n y a ná li si s. ( F a z i o V e n g o a , 1 9 9 8 , p p . 8 - 9 )
Otro de los problemas que suele entrañar la historia presente en su aplicación a la enseñanza de la Historia en educación secundaria es que, normalmente, su uso se reduce al tratamiento y análisis de acontecimientos políticos, lo cual, aunque no carece de interés e importancia para la formación del alumno (se puede utilizar para promover la investigación de las causas de esos acontecimien tos y teorizar sobre las consecuencias que pueden ocasionar, así com o fome ntar el debate y el espíritu crítico del alum nado ), em pobrec e las posibilidades didácticas de la historia inmediata. La historia del tiempo presente puede aplicarse también para inter pretar aspectos sociales, culturales, económicos, incluso cotidianos o de las mentalidades, lo que puede permitir introducir la variable «personal» del tiempo presente en el aula, con todo lo que ello conlleva de cara a la motivación para el alumnado. En efecto, desde el punto de vista didáctico, la historia del tiempo presente, en su faceta que trasciende del análisis del acontecimiento político, es un útil recurso que se puede emplear, sobre todo, en trabajos sobre la
h i s to r ia
f a m i l i a r (véase
el cuadro 2, en la página siguiente), bu
ceando en la memoria familiar con la finalidad de comparar el presente inmediato y el pasa do reciente desde
p e r s p e c t iv a s
d i v e r s a s , como
la
v id a
grandes acontecimientos históricos. Partiendo de la
c o t i d i a n a o
r e a lid a d
la
p e rc e p c i ó n
« p o p u la r»
p e r s o n a l d e l a lu m n a d o ,
de
es posi
ble rememorar hasta tres generaciones con el recurso del testimonio oral y la fuente icono gráfica: entrevistas a padres y abuelos, recopilación de viejos álbumes de fotografías familiares, archivos de memoria a los que el alumnado puede preguntar sobre la condición humana en esos años pasados vividos por sus familiares directos. En este sentido, la historia del tiempo presente permite que, a partir del relato autobiográfico, se pueda llegar a una his toria fam iliar que, a su vez, puede ser profu nd izad a m edian te la elab orac ión d e historias de
Có
m o
in c o r p o r a r
el
e s t u d io
de un
a c o n t e c i mie n t o
,
f e n ó m en o
o
r e a l i d a d s o c ia l a
l a a c t iv i d a d d e l a c l a s e
1 3 3
vida individuales. Se trata de poder conjugar el tiempo, insertando un presente personal en un pasado familiar, para poder elaborar tiempo, memori a e identidad (Cabaieiro, 2002).
Cuadro 2. D
a t o s
• • • • • • • • • • • • D
En
Año de nacim iento. Añ o en que se casó. Año en que murió. Nú m ero de hermanos. L u g a r d e n a c i m i e n t o ( lo c a l id a d , p r o v in c i a , c o m u n i d a d a u t ó n o m a ) . Lugar o lugares de residencia. N ú m e r o d e p e rs o n a s q u e v i v ía n e n e l h o g a r . Relación de pa rentes co en tre las personas que vivían en el hogar. Causas de la de func ión. En ferm eda des sufridas. Asistencia recibida du ran te las en ferm ed ad es . Razones o causas de los cam bios de residencia. f a m il i a r
Situación. De scripc ión de su exterior. N ú m e r o d e h a b i t a c i o n e s o e s t a n ci a s y f u n c i ó n . C o m o d i d a d e s : c o c i n a , b a ñ o , a g u a c o r r ie n t e , ga s , e l e c t r ic i d a d , e le c t r o d o m é s t i c o s , o tr as .
t r e v is t a
* * • • * •
Selecc ionar (si es posible) el lugar de grabac ión. Preparar el eq uipo de grabación. Cuidar la form ulac ión de las pregu ntas. Escuchar, obse rvar e interpre tar las respuestas (analizar el leng uaje g e st u a l...). Ser neu tral. Finalizar la entrevista ad ec ua da m en te.
l im e n t a c i ó n
• • • • • • T
d e mo g r á f ic o s
o m ic il io
• • •
A
Datos básicos para un estudio sobre la historia familiar
y v e s t id o
N ú m e r o d e c o m i d a s d ia ri as . A l im e n t o s q u e c o n s u m í a n h a b i tu a l m e n t e . L u g a r o l ug a r e s d o n d e o b t e n í a n l os a l im e n t o s . N ú m e r o d e p r e n d a s d e v e s t ir y us o. L u g a r d o n d e c o m p r a b a n lo s v e s t id o s . Asiduidad en la co m pra de ropa.
r a b a j o
1 3 4
M
e d io s
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,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r a c t i c a s
s e r v ic i o s
p ú b l ic o s
y c u l t u r a
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Fuente: Pagés y Teixidor (1987). La realidad social
La tercera forma de incluir la actualidad en el aula es, tal vez, la más controvertida desde un punto de vista ideológico y, por supuesto, didáctico: «problematizar el presente». Se basa en convertir los principales y más relevantes problemas de la sociedad actual en el propio obje to de estudio, es decir, realizar programaciones anuales y de aula de ciencias sociales tenien do como hilo conductor y como materia de análisis no las grandes etapas históricas, basadas, sobre todo, en a c o n t e c i m i e n t o s p o l í t i c o s , o los grandes ejes temáticos propios de la g e o g r a f í a d e s c r i p t i v a (es decir, los bloques temáticos en que se estructuran los contenidos escolares según los currículos actuales), sino los grandes problemas sociales y ambientales de la huma nidad, que de esta manera quedan convertidos en p r o b l e m a s e s c o l a r e s . Ésta es la propuesta -el proyecto, como es denominado por sus mismos autores (Souto, 1999)- de innovación didáctica planteada (y desarrollada en muchos casos) por grupos como Gea-Clío, Cronos, Askeplios, Aula Sete, ínsula Barataría, Ires o Pagadi, que de forma conjunta constituyeron la Federación Icaria.2 Los citados son un conjunto de grupos de profesores de universidad, educación secundaria y educación primaria, que parten de similares referentes intelectuales vinculados a la t e o r í a c r í t i c a y a diversas corrientes de pensa miento relacionadas con las tradicione s marxistas, y que co m parten un mismo pensamiento crítico en el ámbito de la educación y la cultura: la enseñanza de las Ciencias sociales debe superar el enciclopedismo y el positivismo que le caracterizaron en un pasado. Para lograrlo, adaptan los contenidos contemplados al marco legal vigente (al que, por otra parte, acusan de ser el causante, en buena medida, de los problemas que acucian
2. \ v w \ v . f e d i c a r i a .o r g
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a l a a c t iv i d a d
de l a c l a s e
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a la enseñanza, al afianzar un modelo educativo que dificulta la innovación) a la praxis educa tiva, llevando a cabo un proyecto curricular basado en problemáticas actuales relevantes es tructuradas en unidad es didác ticas tales co m o «Somos el mu ndo » (d onde se trata el estudio geográfico de la población actual), «Sudáfrica, la nación del arco iris» (con la que se trabajan las discriminaciones sociales y étnicas en un mundo intercultural y complejo), o «El color del dinero» (en la que se tratan los sistemas neoeconómicos y el Tercer Mundo), En el cuadro 3 se muestra un listado de algunas de las unidades didácticas y las temáticas que tratan. Cuadro 3. Ejemplo de unidades didácticas que tratan problemáticas actuales relevantes T
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T
e m á t ic a
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Mi mundo y el globo donde vivo yo
E s p a ci o s u b j e t iv o y g e o g r a f í a .
Somos el mundo
El e s t u d i o g e o g r á f i c o d e l a p o b l a c i ó n .
La escuela ayer y hoy
Historia y escuela. La escuela co m o o bje to d e es t u d i o d e la h is t o ri a e n s e ñ a d a .
Los orígenes de la Humanidad
A r q u e o l o g í a , h o m i n iz a c i ó n , s o c ie d a d e s c a z a d o ras-recolectoras
Sudáfrica, la nación del arco iris
Discriminaciones sociales y étnicas en un m un do i n t e r c u l tu r a l y c o m p l e j o .
El Magreb, la orilla sur del Mediterráneo
El m u n d o á r a b e y e l M e d i t e r r á n e o .
Viviendas y ciudades
El e s t u d i o g e o g r á f i c o d e lo s p r o b l e m a s u r b a n o s .
La Tierra, planeta vivo
Problemas ecogeográficos y didáctica del medio.
El color del dinero
S i st em a s g e o e c o n ó m i c o s y T e r c e r M u n d o .
Las sociedades agrarias de la Europa del Antiguo Régimen
La h i st o ri a c o m o i n t e r p r e t a c i ó n d e c o n f l i c to s .
Democracias contra dictaduras
Poder y libertad en el siglo xx.
Del taller a la fábrica. La industrialización
El proceso d e indu strialización. Del m olin o y el ta ller a la fábrica.
Fuente: Souto (1999).
Estos proyectos pretenden hacer una enseñanza más significativa y próxima a las inquietu des del alumnado, educándolos en el diálogo, en el razonamiento y la explicaci ón de los fenóm enos sociales en toda su extensión, d elim itand o los mecan ismos y procesos que han dado lugar a los hechos sociales, tanto en sus manifestaciones culturales como en lo s re sultados espaciales de los usos del suelo o en la gestión desigual de los recursos ambienta les (Souto, 2001).
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. In
v e s t i g a c ió n
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Có
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el e s t u d i o d e u n
a c o n t e c i m ie n t o
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f e n ó m e n o
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139
7. TRABAJO DE CAMPO. INVESTIGAR MÁS ALLÁ DEL AULA CONTENIDO DE CAPÍTULO
• • • • • • •
Dinámicas de investigación La preparación de las salidas Cuadernos de campo, cuadernos de actividades El trabajo con restos arquitectónicos El trabajo con restos arqueológicos El trabajo de campo en espacios musealizados La formación en valores y actitudes
F. Xavier Hernández Cardona U n i v e r s id a d d e B a r c e l on a
Dinámicas de investigación Desde los tiempos de la Escuela Nueva, se ha considerado el interés de apoyar o incluso fun damentar la enseñanza-aprendizaje de la Geografía y la Historia en aspectos de la realidad. Con tal convencimiento se preconizaba la salida fuera del aula para contemplar los testimo nios reales del paisaje, de sus características geográficas y del impacto que en él había dejado la historia. El desarrollo de la
s o c ie d a d
d e
la
ha provocado cambios importantes
i n f o r m a c ió n
en los planteamientos didácticos. Las visitas y el trabajo de campo fuera del aula continúan manteniendo toda su validez, pero ahora, además, museos y equipos culturales presentan po tentes ofertas didácticas que complementan el interés de su objeto de musealización. Espacios pa trim oniales, m useos, centros de interpretación, parques arqu eológ icos o m on u mentos musealizados cuentan, a menudo, con propuestas museográíicas de carácter didác tico, o bien con talleres y actividades didácticas que incorporan tecnologías de última
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Ge
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. In v e s t
ig a c i ó n
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in n o v a c i ó n y b u e n a s
p r á c t ic a s
generación. En muchos aspectos la revolución didáctica vinculada a la Geografía y la His toria, la que nos perm ite el viaje en el tiem po y en el espa cio, se está da nd o fuera de las aulas. En estas nuevas dinámicas, el trabajo en el aula se convierte, a menudo, en un espa cio de asimilación y reflexión sobre propuestas, sensaciones, experiencias o informaciones adquiridas a partir de espacios exteriores, o bien a partir de nuevas tecnologías de la infor mación. En este contexto, el trabajo fuera del aula, el trabajo de campo, adquiere nuevos sign ificado s y des arrollos. Ya no se lim ita a la excursió n p un tual o a la visita al museo preparadas por el profesor, sino que también puede im plica r actividades exp lícitam en te experienciales y didácticas y la colaboración con investigadores o expertos vinculados a ias más diversas instituciones y utilizando tecnologías punteras. Las salidas de hoy no necesa riamente forman parte de un proceso, pueden llegar a ser en sí mismas un ciclo completo en el cual se abordan y trabajan nuevos contenidos en una experiencia unificada a partir de una visita y talleres planificados en museos y símiles (Benejam, 2003). Tradicionalmente, el trabajo, o la investigación fuera del aula, se planteaba para motivar el estudio de un tema, o bien para adquirir información con vistas a su desarrollo o incl uso como actividad final de síntesis y recapitulación. Este posicionamiento del antes, durante o final, continua vigente. Sin embargo, ahora existen nuevas casuísticas como, por ejemplo, los créditos de síntesis, que acumulan actividad investigadora y de adquisición de conteni dos a lo largo de una estancia en el exterior. También acostumbramos a complementar la salida con la adquisición de información por otros medios. En cualquier caso, las salida s fuera del aula, el trabajo de campo, continúan siendo importantes, mantienen su función in formativa y, sobre todo, formativa en cuanto a metodología de investigación. En el entorno de la Geografía, la Historia y las ciencias sociales en general, el trabajo de campo se con vierte en determinante ya que la percepción de las dimensiones espaciales y temporales de la realidad no pueden plantearse de manera exclusiva a partir del aula, y exigen contacto continuado y directo con los objetos de estudio más diversos. La dependencia respecto a la actividad de campo quedó bien establecida, a principios del siglo xx, por los autore s de la geografía regional y por los pedagogos de la Escuela Nueva, que reclamaban una escuela más experiencial conectada con la realidad cotidiana. Ellos eran conscientes de que la forma ción científica exigía contac to direc to con el o bjeto de es tudio y que el paisaje era, para el cie n tífico social, un laboratorio versátil (Hernández Cardona, 2002).
Objetos de estudio en el trabajo de campo Los objetos de estudio del trabajo de campo en Geografía, Historia y ciencias sociales pueden ser de muy diversa naturaleza. Por lo que respecta a la geografía física lo que se acostumbra a perseguir es la observación o investigación sobre diversos aspectos contextualizados por el paisaje: relieve, hidrografía, biogeografía, aspectos medioambientales y, por descontado, el propio paisaje como espacio de integración de las más diversas variables. La geografía humana, la antropología y la sociología o la economía recurren a menudo a la
Tr
a b aj o
de c a m p o
. In v e s t
ig a r
más a l l á
del
a u l a
1 4 1
elaboración de cuestionarios, encuestas, informes sobre actividades o problemáticas de de terminados colectivos humanos, formas de vida tradicionales, actividades económicas, etc . En Historia, las salidas im plica n no rma lme nte un co ntac to con lo que nos queda de los es cenarios del pasado: paisajes, monumentos, restos arqueológicos, conjuntos históricos ur banos, yac imien tos arque ológico s, campo s de batalla, etc., lo cual im plica tratar con fuentes primarias que nos dan una visión fragmentaria de! p asado. Pero la enseñanza-aprendizaje de la Geografía y la Historia también recurre a salidas y tra bajos de cam po qu e tienen c om o ob jetivo espacios m usealizados en los cuales se avanzan procesos didácticos. En ellos, los alumnos pueden observar directamente fuentes primarias, p e r o ta m b i é n p u e d e n e x p e r i m e n t a r y / o d e s a r ro l la r a c t i v id a d e s d i d á c ti c a s , t a ll e re s e s p e c i a l i zados o simulaciones congruentes con sus objetos de estudio o investigación. Estas mo da lidades van ganando protagonismo y presentan ventaj as e inconvenientes. A menu do, en ellas, el profesor delega en el m on itor o técn ico la co nd uc ción del proceso de inform ac ión o i n v e s ti g a c i ó n . O b v i a m e n t e e l l o i m p l i c a u n p r o b l e m a e n t a n to q u e el m o n i to r d e s c o n o c e quién es son los alumn os, c óm o son sus prec on cep tos y cuá l es su pro ble m ática e intereses concretos. Por otra parte, y como aspecto positivo, el técnico puede tener conoc imientos, recursos o artefactos didácticos superiores a los del profesor, lo cual hace que puedan ser más eficaces desde el punto de vista estrictamente científico o didáctico, ya que, obvia mente, conocen el objeto de musealización y tienen práctica respecto a las demandas y pro blemas de los alumnos visitantes. Así, una sesión d e simulación o un taller de arqueol ogía experimental (talla de sílex, taller de tejidos, el aboración de fuego, técnicas const ructivas, elaboración de cerámica o la simulación de una excavación...) exigen una infraestructura y unos conocimientos especializados que el centro educativo no puede suministrar ni ga rantizar desde el punto de vista de la calidad cien tífica y didáctica.
La preparación de las salidas El trabajo de campo fuera del aula puede tener muy diversos
f o r m a t o s : paseos
por parques,
ja rd in e s o ca sc os h is tó ri c o s de la p ro p ia lo c a li d a d ; vis ita s a m useo s y ce n tr o s de in te ré s n a turalístico; excursiones de un día de duración; excursiones extensas de duración c on per noctaciones de varios días y cubriendo largas distancias; acampa das o estancias en albergues para el estudio de una zona o región conc reta; etc. (Morales, 1998). En cualquie r caso, ya sea en las cercanías del centro educativo, a varias decenas de kilómetros o en es tancias de varios días, el trab ajo fuera del aula req uiere, en prim er lugar,
o r g a n i z a c ió n .
Nada
debe dejarse al azar, los med ios de transporte, los itine rarios a pie, la alim en tac ión y a loja miento deben prepararse minuciosamente. El equipo p ersonal, sobre todo cuando se t rata de excursiones a pie o bicicleta, debe estar perfectam ente de limitad o, e vitand o pesos no ju s ti fi c a d o s
p e ro
in c lu y e n d o
e le m e n to s básic os de s u p e rv iv e n c ia
y
para
h ace r fr e n te
a súbitos cambios metereológicos. En algunos casos, la falta de previsión puede llegar a
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o g r a f (a e
H
is t o r ia
. In v e s t
ig a c i ó n
,
in n o v a c i ó n
y buenas
p r á c t ic a s
provocar accidentes irreparables que deben conjurarse. También es aconsejable que los alumnos dispongan de
b r ú j u l a
y de la
c a r t o g r a f ía
jo . Se gún la a c ti v id a d , la u ti li z a c ió n de t o g r á f ic a
d i g i t a l , una
C P S
de
z o n a
la
donde va a realizarse el traba
también puede considerarse. Una
m á q u in a
f o
lupa de bolsillo, cinta métrica para mediciones, bolsas y etiquetas para
recoger muestras y un cuaderno de notas con lápiz, o
n o t e b o o k
en su defecto, lo que tra
dicionalmente se considera el «cuaderno de notas de campo» también se revelarán como parte del equipo. Es m uy im portante, y prácticame nte imp resc indible, que el docen te con ozc a al m áxim o el espacio que se va a visitar, sus puntos fuertes y sus límites. Siempre que se trate de un cen tro museal o símil, es aconsejable mantener reuniones previas con los servicios didácticos, sea para obtener materiales o bien para
p l a n i f ic a r
carácter de la actividad lo permita, los
a lu m n o s
co njun tam en te d e b e n
r e c ib ir
la
v i s it a .
Siempre que el
in f o r m a c i ó n
t é c n i c a
sobre
el tipo de salida y los materiales necesarios para la ejecución de los trabajos. Sobre el mapa debe avanzarse de manera colectiva los itinerarios que se van a seguir, y previamente hay que explicitar cuáles van a ser las actividades y si van a ser individuales o a partir de gru pos preestablecidos. La
d o c u m e n ta c ió n
y
p r e p a r a c i ó n
constituye una actividad formativa
importante. En algunos casos, el objeto de actividad o investigación puede ser escogi do directamente por el grupo-clase, que de igual manera puede planificar en conjunto las ac tividades que se van a desarrollar. El trabajo de campo va a propiciar el manejo de car tografía. Así, la salida deberá plani ficarse, com o hemos indicad o, a pa rtir de los mapas de ap rox im ac ión o de trabajo que sean necesarios y a diferentes escalas. La práctica de la investigación, por otra parte, exi girá también el uso o elaboración de planos: para c ircular por el interior d e un museo, para localizar una ruta o para llegar a un determin ado monumento en un pueblo. Pero, tam bién, para registrar inform ació n, levantaremos planos de un determ inado espacio ar queológico, un campo de batalla, una casa de labran za medieval o la planta de una iglesia (Wass, 1992).
Cuadernos de campo, cuadernos de actividades Tradicionalmente, el cuaderno de notas o
c u a d e rn o
d e
c a m p o
es un instrumento individual
en el cual el alumno anota textos o realiza croquis de manera libre sobre los aspectos que son de su interés. El formato de este cuaderno no está sujeto a prescripciones. Podemos uti lizar un cuaderno de tapas flexibles, de tamaño pequeño que pueda llevarse en el bolsillo de una prenda de campo. También puede utilizarse una tablilla de madera tamaño DIN A4 sobre la cual sujetaremos, m ediante una pinza de presión, hojas con cu adrícula. El cuadernillo pequeño es más ágil para tomar notas, pero la tablilla nos ofrece más posibili dades si de lo que se trata es de dibujar o levantar croquis.
T
r a b aj o
de c a m p o
. In v e s t
ig a r
mas a l l á d el
a u l a
1 4 3
Pero al margen de estos cuadernos de campo, también podemos contar con cuadernos de actividades y guías de observación, parcialmente im presos pero que cuentan con espaci os y recuadros para escribir o realizar croquis. Los más útiles son aquellos que organiz an las actividades en diversas fases. Los cuadernos de actividades pueden diseñarse y utilizarse en museos o en los más dive r sos espacios pa trim on iales, m edioa m bienta les o histórico-artísticos. En la práctica, son una especie de brújula que nos permite orientar y secue nciar la actividad del grupo-clase en la naveg ación a través de un espacio pa trimo nial. Estos cuad ernos pu eden ser sum inistrados por instituciones o bien confeccionados por los pro pios profesores. En algunos casos, los
c u a d e r n o s
d e
pueden tener un carácter holístico, y en este
a c tiv id a d e s
sentido, comienzan con apartados de evaluación para detectar conocimientos previos, antes de la visita y a partir de cuestionarios o símiles. A partir de los resultados, el do cente p u e d e p l a n te a r se a m p l i a r l a i n fo r m a c i ó n p r e v ia o p a l i a r d é f ic i ts . T a m b i é n p u e d e n t e n e r orientacion es sobre las pautas de com po rtam iento y actitudes d urante la vista. En segundo lugar, acostumbran a proponen las actividades de aprendizaje para desarrollarlas a lo largo de la visita. En general, son actividades que conllevan la observación directa, la resolución de problema s o la identificació n de determinadas características de las piezas seleccionadas. Na turalmente, en el caso de cuadernos suministrados por las instituciones, el profesor debe decidir qué a ctividades deben realizarse y cuáles no en fun ción de los intereses objetivos del g rupo-clase. Si es el profesor quien diseña el cuaderno, debe tener muy en cuenta que la ejecución de las actividades propuestas sea factible. Cuando se visita un museo o espacio similar, se debe ser muy consciente de las limitaciones temporales. A menudo, los espacios o las zonas expositi vas pueden resultar muy extensos, y no necesariamente todos los contenidos son congruentes con lo que en aquellos momentos se está impartiendo en clase. Por tanto, la visita debe cen trarse en los espacios y piezas clav e que el profesor, o el profesor de acu erdo co n el m on itor del centro, hayan considerado. Debe tenerse en cuenta que para los alumnos de secundaria, la media de una visita provechosa, con buen rendimiento, se desarrolla durante una hora u hora y media, o incluso dos horas si estamos frente a un equipamiento excepcional o con alumnos de los últimos cursos. Por tanto, el trabajo que se proponga deberá tener en cuenta los umbrales de atención de los alumnos y proponer además actividades significativas que les conduzcan a la observación, admiración de las piezas o elementos más importantes. Por otra parte, los cuadernos tendrán que incluir t ambién actividades de ampl iación para realizar en el aula y que permitan la consolidación de los conocimient os aproximados o adquiridos en el trabajo de campo. También pueden i ncluir actividades de evaluación poste riores a la visita, que permitan aproximar los resultados obtenidos en ella.
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v e s t i g a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y b u e n a s p r á c t ic a s
Por lo que respecta a su estructura form al, los cuaderno s de ob servac ión o actividades, sean generados por las instituciones o po r los profesores, deben c um plir algunos
requisitos.
En
primer lugar, deben ser fácilmente reproducibles a partir de fotocopias o símiles de impre sión, a fin de que cada alum no, o pequeñ o grupo de alum nos, pueda dispon er de su dosier de trabajo. Tienen que contar con un espacio en el cual pueda escribirse el nombre y curso de ma nera n ítida, y así im pe dir la pé rdida de l m aterial o las con fusione s. Las preguntas, los problemas o ¡as cuestiones deben plantearse de manera clara y con textos cortos: no puede eternizarse la presencia de un grupo de adolescentes frente a una vitrina. Los itine rarios entre el lugar donde se propone una actividad u observación y donde se propone la si guiente deben estar perfectamente identificados. Las preguntas o propuestas tienen que ir acompañadas del material iconográfico preciso para desarrollar la actividad o bien contextualizar la pieza. Finalmente, no está de más que en algún lugar se explicite una línea del tiempo de referencia que permita situar el periodo de la pieza, hecho o espacio.
El trabajo con restos arquitectónicos A menudo, el trabajo de campo en Historia se centra en el análisis de un determinado mo numento o edificio antiguo. En algunas ocasiones, la investigación, sí se sigue el método de descubrimiento, tendrá su propia dinámica y lógica. En otras ocasiones, el objetivo será que los alumnos aprendan a esquematizar, describir e interpretar. En este caso resulta útil prop orcion ar al alum no una guía de observación, s imilar a los cuadernos descritos en el an terior apartado, que le ayude a plantear y resolver los temas principales. La guía de obser vación puede componerse con espacios para responder o esquematizar debajo de cada cuestión planteada. El alumno podrá trabajar con má s comodidad, incluso de pie, si dispo ne de una tablilla con una pinza que sujete el dosier de observación. El dosier de observa ción plantea al alumno un conjunto de problemas o a ctividades ordenadas, que éste puede ir respondiendo o solucionando progresivamente. Las cuestiones pueden formularse a par tir de textos o bien a partir de textos y esquemas. Los alumnos deberán contestar con des cripciones textuales o bien con esquemas o dibujos. Entre las cuestiones principales, los problemas o las hipótesis, que pueden plantearse cabe la fun ción del artefacto arqu itectural. Estas hipótesis imp lican una d e
i n t e r p r e t a c i ó n :
p r im e r a
in
s i tu ,
d in á m ic a
¿se trata de una casa? ¿Un castillo? ¿Un molino? ¿Una iglesia? ¿Está en
un casco u rbano o fuera de el? ¿Qué poblac ione s hay cerca? ¿Qué cam inos son los más cer canos? ¿Qué personajes vivieron aquí? ¿Sirvió siempre para lo mismo? Naturalmente, cues tiones de este tipo pueden contestarse a partir de texto, de la localización en un mapa o a partir de un dibujo. A continuación, la observaci ón y reflexión pueden centrarse en una dimensión eminentemente descriptiva y de documentación de los elementos estructurales. Para ello se tomarán las correspondientes anotaciones, fotografías o se realizarán croquis. Si es preciso, incluso se medirán diferentes elementos estructurales, sean las dimensiones de
Tr
a b aj o
de c a m p o
. In v e s t
ig a r
má s
a l l á
d el
a u l a
1 4 5
bloques de piedra o de una pared. Así, se analizará n los materiales constructivos : piedra, tapia, madera, ladrillo, estudiando el tipo de para mento y los materiales de ligazó n: barro, m ortero de cal, ce m en to... D e igual manera, se des cribirá con una cierta m inuc iosid ad el sistema de la cub ierta: a una pendiente, a dos aguas, u tiliza nd o tejas... Los elem entos con s tructivos se pondrán en relación con los materiales que puedan obtenerse con más facilidad en el territorio. A continuación, y ya en una m o r f o l ó g i c a s
d in á m i c a
m á s
in t e r p r e t a t i v a ,
se describirán las
c a r a c t e r í s t ic a s
del edificio a partir de croquis, esquemas de las fachadas o plantas si son de
f á c i l i d e n t i fi c a c i ó n . A q u í t a m b i é n se in t e n ta r á n i d e n t i f ic a r
e le m e n t o s
e s t il í s t ic o s
a partir del
tipo de ventanas, arcos y puertas. Posteriormente, se describirán los
e s p a c io s
in t e r io r e s
si los hubiese, y las
i n f r a e s t r u c t u r a s :
hornos, lagares, bodegas, criptas, cisternas, hogares, etc. Si hay preparación suficiente y el artefacto lo po sibilita, puede procede rse a la form ula ció n de hipótesis acerca de los perio dos constructivos y las diferentes fases históricas del edificio. Finalmente, y ya en el
a u la ,
se
procederá a poner en orden la información, a verificar hipótesis, a poner en orden los croquis, a efectuar comparaciones y a formular conclusiones.
El trabajo con los restos arqueológicos Los restos arqueológicos pueden tener muy distintas naturalezas. No es lo mis mo un po blado íbero o una villa romana de los cuales se conserven las bases de los muros, que lo que se pueda v islum bra r en una cueva prehistórica, en un antiguo ca m po de batalla, en una fortaleza m edieva l o en una fábrica aban don ada (Santacana y Herná nde z Cardona, 1999). En primer lugar, tiene que quedar claro que estos e spacios deben ser tratados con mucho respeto y cuidado dada su fragilidad. Por descontad o, hay que prohibirse de manera taxa ti va tomar cualquier resto, por ínfimo que sea, de ce rámica o cualquier otro material rela cion ad o con el yacim iento . Por supuesto que las prácticas con detectores de metales están rigurosamente prohibidas, en tanto que pueden destr uir los yacimientos. Naturalmente, las propue stas de traba jo, tam bién en estos casos, tienen que o rientarse a la interp reta ción que, forzosamente, debe pasar por las
re c o n s tru c c io n e s
h i p o t é tic a s .
Este proceso requiere una
gran capacidad de abstracción, ya que es muy difícil imaginar, a partir de unas ruinas descontextualizadas de sus funciones y habitantes originales, la vida que pudiera haber ten ido un determ inad o lugar y la mism a aparienc ia del lugar con su m ob iliario origina l. Para pa liar este problem a hay que proc ede r a la
c o n t e x t u a liz a c ió n
s is t e m á t ic a a
partir de otras fuen
tes primarias, y desc ripciones o textos coetáneos, así co m o de reconstrucciones hipotéticas del espacio que se esté visitando, si es que existen. Las reconstrucciones hipotéticas idóneas son las que se plantean sin com plejos y con una iconog rafía precisa que inc luya el m o biliario y ios diferentes tipos humanos que pudieran frecuen tar el espacio.
1 4 6
Ge
o g r a f ía e
H is
t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r á c t i c a s
La reconstrucción hipotética de un sector arqueológico (habitación, casa, muralla) puede ser, a su vez, una de las actividades instructivas y educativas más interesantes para plantear en el tra bajo de campo. Imaginar cómo era un espacio en el pasado exige la m o v i lili z a c i ó n de múltiples p r e c o n c e p t o s . Así debe pensarse en cuáles eran los materiales constructivos más idóneos, cómo se organizaba la cubierta, con qué materiales y estructura, hacia dónde se dirigía el agua de llu via, cóm cómo o se garantiza garan tizaba ba el abasteci ab astecimiento miento y desguace de aguas aguas,, si la estructura estructura era de planta baja o tenía pisos, etc. Finalmente, también debe considerarse el mobiliario, tipos y actividades humanas que podrían frecuentar o darse en el espacio. El proceso resulta muy creativo y exige la coordinación y el desarrollo de los más diversos preconceptos. A continuación, presentamos un ejemplo de actividad de reconstrucción de un espacio arqueológico. Reconstrucción hipotética de un espacio arqueológico
La reconstrucción hipotética hipoté tica de d e un espacio a partir de los resto restoss arquitectónicos arquitectón icos exige una gran capacidad de abstracción y la coordinación de preconceptos diversos. Puede ensayarse la reconstrucción de un espacio complejo como un poblado protohistórico o una parte de una ciudad romana, pero tal opción resultaría ex cesivamente complicada. En este sentido, es aconsejable limitar la actividad a un espacio más acotable, como puede ser una casa protohistórica o romana, o similar. En principio, la actividad se desarrolla in s itu . El alumnado procede a reconocer el perímetro de la construcción. Una vez identificadas las partes, y utilizando cinta métrica, se realiza la medición de las estructuras y al levanta miento de un plano. A continuación, se analizan los materiales constructivos: paramentos de piedra, materiales de ligazón así como la formulación de hipótesis de posibles materiales utilizados en las partes desaparecidas. Posteriormente, se construye una perspectiva axonométrica a partir del plano con la reconstrucción hipotética del con c onjun junto to (imagen ( imagen 1), lo cual exigirá exigirá pensar soluciones para para la cubierta, intercom inte rcomunica unicación ción entre espacios, espacios, etc. La actividad puede complementarse antes (o después) con la visualización de fotoplanos del espacio y dosier sobre materiales e indumentaria del periodo.
Imagen 1. Yacimiento protohistórico de Barranc de Gáfol (Ginestar, Tarragona), con casas alargadas
construidas en batería batería.. Plano de la excavación y reconstrucción hipotética . Fuente: Álvarez.
T
r a b aj o
de c a m p o
. In v e s t i g a r
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a l l á
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1 4 7
El trabajo de campo en espacios musealizados A m e n u d o , e l tr tr a b a j o d e c a m p o i m p l i c a la v i s it it a de de u n d e t e r m i n a d o m u s e o, o, p a r q u e h i s t ó r i c o a r q u e o l ó g i c o , m o n u m e n t o m u s e a l i z a d o o c e n t r o d e i n t e rp rp r e t a c i ó n ( A s e n s io io y P o l, l, 2 0 0 3 ) . En estos equipamientos puede haber piezas originale s, o estructuras, que constituyen fuen tes de inform ac ión prima rias y que, p or tanto, son idóneas para para plan tear trabajos trabajos de inves tigación. En algunos casos, los centros no disponen de piezas pero sí de una museo grafía que explica, con mayor o menor fortuna, el objeto d e musealización (s ea un hecho, un lugar, una forma de vida, un oficio, etc.). La vari edad de realidades museográficas e s muy diversa, diversa, así podrem os e nco ntrar museos de corte trad trad icion al en los cuales las piezas piezas son ex puestas puestas de manera
d e s c o n te x tu a U z a d a
respecto a sus sus referentes referentes espaciales y tem pora les. En
otras exposiciones, contrariamente, encontraremos
e le m e n t o s
d e
c o n t e x t u a l i z a c i ó n
a partir
de textos, textos, iconografía o imágenes cinéticas que nos rem itirán itirán al «am biente» biente» del ob jeto o es p a c i o y a lo lo s h u m a n o s q u e lo s u s ab ab a n . T a m b i é n e n c o n t r a r e m o s m u s e o s c o n c e b i d o s c o n t e r io s
e s t ru c t u r a l m e n t e
d i d á c t ic o s ,
c ri
en los cuales la museografía pone todo el empeño e n
hacer comprensibles objetos, lugares o hechos. Tra dic ion alm en te, la visita a los los museos se ha de sa rrollado , desde las las última s décadas del siglo xx, con la ayuda de
c u a d e r n i l l o s
que constituyen, en definitiva, las guías de observa
ción que hemos comentado anteriormente. En general, dichos cuadernos constituían una ortopedia que ayudaba a contextualizar, con estrate gias de urgencia, objetos, hechos o es pacios que se museografiaban al margen de su contexto espacial y tempora l y, que por tanto, resultaban resultaban difícilm en te comp rensibles. En est este con texto, los cua de rnillos didáctico s incorporaban dibujos o esquemas sobre funciones o u sos de las piezas, buscando el ele mento clave de la contextualización. En muchos muse os y espacios musealizados actuales, la contextualización es un hecho, y en este sentido , los cuadernos de observación y de trabajo pueden resultar superfluos. Sin embargo, su uso y diseño puede ser útil, y por ello, muchos centros museales continúan ofertando cuadernos para vehicular, a partir de la observación, las visitas de sala (Santacana y Serrat, 2005). Antes de planificar la visita a un museo o centro d e interpretación, el profesor debe cono cer el centro y verificar si ios materiales que oferta son útiles a sus alumnos, y decidir su posible uso. Caso de no considerarse útiles, puede proceder a realizar una propuesta a par tir de un un diseño pro pio o a m od ificar o usar usar pa rcialme nte algun os de los los materiales materiales que oferten las instituciones.
L a f o r m a c i ó n e n v a l o r e s y a c t it it u d e s El traba jo de cam po im plica
t r a b a jo
e n
e q u ip o ,
c o o r d i n a c ió n
y
s o c i a l iz a c ió n ,
por ello resulta
ex traordina riam en te interesante interesante desde el pu nto de vista vista de la ed uca ción en valores. valores. Por otra otra
1 4 8
G
e o g r a f ía e
H is
t o r ia
. In v e s
t i g a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y buenas pr acticas
parte, se desarrolla fuera del aula, ello implica que los alumnos van a circular por caminos o calles, van a tomar transportes públicos o van a moverse en el interior de un museo. Tal situación constituye una magnífica oportunidad para trabajar
n o rm a s
d e
c o n v iv e n c ia ,
antes,
durante y después del trabajo. Antes, precisando qué puede y qué no puede hacerse en el transcurso de la actividad o de la excursión: cómo moverse en transporte público, no ele var la voz en los museos, no molestar en las marchas, colaborar para favorecer el éxito de una acampada, etc. También resultará interesante trabajar aspectos actitudinales y de valores a partir de la b l e m á t ic a
p a t r im im o n i a l .
p r o
Normalmente, las actividades de campo implican tra bajar en el en
torno del patrimonio biogeográfico e histórico-artí stico, y ello conduce a considerar las con dicione s de conservación del p atrimo nio, o sobre sobre cuáles cuáles son las las actit actitudes udes o actividades proactivas para garantizar su conservación. Una estrategia posible e interesante consiste en aprovechar este tipo de actividades para generar
s e n s ib i liz a c ió n
y
c o n s c i e n c i a en
torno a la
preservación del patrimonio, así como el desarrollo de acciones y actitudes proactivas, in cluso de voluntariado, que favorezcan su conservaci ón.
T
r a b aj o
de c a m p o
. In v e s t
ig a r
ma s
al l
A
del
a u l a
1 4 9
R E F E R E N C IA I A S B I B L I O G R Á F IC IC A S ASENSIO, M. y POL, E. (2003). Aprender en el Museo. í b e r . D i d á c t i c a d e ¡ a s C i e n c i a s S o c i a l e s , G e o g r a f í a e H i s t o r i a , 36, 62-77. BENEJAM, P. (2003). Los objetivos de las salidas. I b e r . D i d á c t i c a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s , G e o g r a f í a e H i s t o r i a , 36, 7-12. HERNÁNDEZ CARDONA, F.X. (2002). D i d á c t i c a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s , G e o g r a f í a e H i s t o r i a . Barcelona: Grao. MO RA LES , J. J. (1 (1 99 8). G u í a p r á c t i c a p a r a l a i n t e r p r e t a c i ó n d e l p a t r i m o n i o : e l a r t e d e a c e r c a r e l le g a d o n a t u r a l y c u lt u r a l a l p ú b lic o v i s i t a n t e . Sevilla: Empresa Pública de Gestión de Programas Culturales. SANTACANA, J. y HERNÁNDEZ CARDONA, F.X. (1999). E n s e ñ a n z a d e l a A r q u e o l o g í a y l a P r e h i s t o r i a . Lleida: Milenio. SANTACANA, J. y SERRAT, N. (2005). M u s e o g r a f í a D i d á c t i c a . Barcelona: Ariel. WASS, S. (1992). S a l i d a s e s c o l a r e s y t r a b a j o d e c a m p o e n l a e d u c a c i ó n p r i m a r i a . M a d r i d : Morata.
151
8 . LA REALIZAC REALIZACIÓN IÓN DE DE UN TEMA TEMA DE «INVESTIGACIÓN» ESCOLAR HISTÓRICO O SOCIAL
CONTENIDO DE CAPITULO
• Cómo desarrollar el trabajo de investigación histórica • Seguimiento tutorial • Criterios de evaluación evaluación • Bibliografía recomendada para la enseñanza de la Historia y otras ciencias sociales
Miquel Albert Universidad de Barcelona
José María Gutiérrez Universidad de Barcelona
Concha Fuentes Universidad de Barcelona Tal y com o ind ica el cu rrículo oficia l de Ciencias sociales sociales en la ed ucac ión secund aria o b li gatoria y postobligatoria (Rea (Reall D ecreto 1 631 /2006 y Orde n ESD/1 729 /2008), uno de los objetivos fundamentales que conseguir es potenciar en el alumno su capacidad de búsque da, selección de información y autonomía de trabajo , para después construir él mism o su propio conocimiento crítico y consolide su madurez como persona y ciudadano. En este contexto, el profesorado de la materia de Geografía, Historia u otras ciencias sociales tiene un gran reto profesional. Su papel ha dejado de lado la mera transmisión d e
1 5 2
Ge
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H
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. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n
conocimiento, para convertirse en el
y buenas pr acticas
g u í a - a s e s o r del
proceso de a prendizaje: enseñar enseñar a pre pr e
guntar, a form ular cuestiones cuestiones prob lemas y estrateg estrategia ias s de solución que el alum nad o ha de de in tentar resolver por sí mismo. Desde esta perspectiva, el punto de partida de la investigación histórica deberá fomentar principalmente la expresi ón y la reflexión creativa del propio pen samiento de! alumnado. Este reto profesional en las aulas de ciencias sociales se ha de llevar a cabo a lo largo de la escolarización obligatoria, pero es especialmente i mportante tenerlo en cuenta en el bachi llerato. De esta forma, el profesorado del área tie ne la obligación de introducir al alumna do en los mecanismos de! análisis crítico y científ ico del pasado y de la realidad social q ue nos rodea. Por esta razón, se ha creído oportuno dedicar este capítulo a orientar al futuro profesional del área sobre cuáles deberían ser las bases teóricas para la realización de in vestigaciones históricas o sociales en el ámbito escolar postobligatorio. A s i m i s m o , i n d e p e n d i e n t e m e n t e d e la la n a t u r a le le z a d e la la in in v e s t i g a c i ó n , l o s p r i n c i p a l e s o b je t iv o s d e l tr a b a jo e n e l á m b it o c o n c e p tu a l, p r o c e d im e n t a l y a c t it u d in a l so n , e n tr e o tr o s : •
C o n c e p t u a le s - ,
conocer las metodologías científicas de las difere ntes disciplinas del
ám bito de la Geog rafía, rafía, H istoria u otras cienc ias sociales. sociales. •
P r o c e d im e n t a le s :
utilizar la metodología o metodologías pertinente s; aprender a ana
lizar, lizar, estructurar, estructurar, priorizar, seleccionar, sintetizar y presentar presentar cierto co no cim iento científico; desarrollar la creatividad mediante la estructuración de caminos, definición de hipótesis, diseño de soluciones, etc. •
A c t i t u d i n a l e s :
trabajar individualmente o en equipo; desarrollar la iniciativa personal;
apreciar la búsqueda del con oc im iento e investigación investigación c ientífica; ientífica; de scub rir nuevos as as pectos de su entorno cultural y social. En este sentido, se subraya que las orientaciones q ue aquí se presentan tan sólo preten den ser una primera aproximación didáctica al tema y que es el profesor de Geografía, Historia u otras ciencias sociales el que decidirá y adaptará el esquema a sus obje tivos y sus necesidades. Nuestra propuesta pretende proporcionar un instrumento sencillo y útil para organizar y potenciar la investigación histórica y social en el alumnado de b r a t o ,
a c h ill e
adaptando el método de investigación genérico de l as ciencias social es a la realida d
educativa del alumnado del siglo xxi.1
1. Gran parte de las las reflexiones siguientes están están basadas basadas en las directrices de l traba jo de investiga ción qu e cursan com o m a t e r i a o b l i g a t o r i a t o d o s l o s a l u m n o s d e s e g u n d o c u r so so d e b a c h i l l e r a t o e n l a c o m u n i d a d a u t ó n o m a d e C a t a l u ñ a . ( D e creto 82/1 996 de 5 de marzo y Ord en, de 31 de julio de 1998, artícu lo 15 y anexo 3 sobre el Trabajo de Inve stigación [ D O G C 2 7 1 6 d e 2 / 9 /1 /1 9 9 8 ] ) .
La
r e a l i z a c ió n
«in
de u n t e m a de
v e s t ig a c ió n
»
e s c o l a r
h is t ó r ic o
o
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s o c ia l
C ó m o d e s a r r o l la la r e l t r a b a j o d e i n v e s t ig ig a c ió i ó n h i s tó t ó r ic ic a Para desarrollar el trabajo de investigación histórica correctamente, es necesario aplicar un méto do de trabajo trabajo
s i s t e m á t i c o y
seguir las diferentes
e t a p a s paso
a paso. A modo de
í n d i c e , se
presen
tan los apartados básicos que deben conener un trabajo de investigación en ciencias sociales: 1. Elección y redacción del tema y los objetivos. 2. Diseño del proyecto inicial. • Tema, objetivos, preguntas iniciales e hipótesis. • Estado de la cuestión. • Selección de la metodología. • Guión o índice. 3. Realización y seguimiento del trabajo de investi gación. • A n á l i s i s d e f u e n te te s b i b l io io g r á f i c a s . •Trabajo de campo. 4. Redacción de conclusiones. 5. Defensa o presentación oral.
1 . E l e c c ió ió n d e l t e m a o b j e t o d e e s t u d i o Sin lugar a dudas, la definición del tema objeto de estudio resulta un elemento fundamen tal en cualquier trabajo de investigación, pero es especialmente importante cuando el protagonista es el alumnado de! área de Ciencias so ciales de bachillerato. De esta forma, el alumnado, con el asesoramiento de l profesorado tutor correspon diente,2 debe ser capaz de canalizar su interés genérico por un tema,
c o n c r e t á n d o l o
hasta llegar a
plantearse plantearse una pregunta inicia l, una p osible hipótesis y a redactar unos ob jetivos científicos. Exist Existen en m uchos criterios criterios a la hora de seleccion ar un tema histórico, ge ográ fico fico o social para estudiar. A continuación, se señalan los más adecua dos al área y al nivel de los alumnos: •
In te ré s
d e l a l u m n a d o . Resulta
el más apropiado para el alumnado adolescente. Si se parte
de la motivación y del interés por un tema, el alumno muestra una actitud empática , estando más dispuesto al esfuerzo que supone una investigación de estas características. •
P ro p u e s t a s
d e l D e p a r ta m e n to
d e
C ie n c i a s
s o c ia le s
d e l c e n t ro
e s c o l a r . Con
frecuencia el
alumnado tiene dificultades a la hora de imaginar nuevos centros de interés para inves tigar, escogiendo temas considerados ya clásicos y que están poco relacionados con su realidad. Por esta razón, puede resultar interesante que desde el Departamento, y de forma consensuada, se lancen novedosas tipologías de estudios que estén en relación con las las necesidades necesidades del cen tro, proyectos de la localida d, instituciones instituciones afines etc. etc.
2 . P a r a m á s i n f o r m a c i ó n , v e r a p a r t a d o d e d i c a d o a l s e g u i m i e n t o t u t o r i a l ( p p . 1 6 1 -1 6 2 ) .
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is t o r ia
. In
v e s t i g a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y buenas pr ácticas
En este sentido, se recomienda que, en la medida de lo posible, sean temas históricos o so ciales
ce rcano s
a
la
social, r e a l i d a d social,
fam iliar, iliar, cultural o geográfica geográfica
cualquier caso, la elección del tema debería tomarse de
c o m ú n
d e l a lu m n a d o .
entre a c u e r d o entre
Aunque, en
los intereses intereses del
alumnado y las directrices del Departamento de Ciencias sociales del centro escolar. Se con sidera sidera fundam ental que sea sea un un tema de limitad o y coherente, perm itiend itiend o de finir los objetivos, las preguntas iniciales y las hipótesis de partida. Una vez d elimitado el tema objeto de estudi estudio, o, se recomienda que el alum nado c um plimen te un modelo de
f ic i c h a
de elección de tema, en la que se presenta la información general: título, ob
je tiv ti v o s ge né rico ri co s y m at er ia de re fere fe re nc ia . Esta Esta fic fi c h a se pres pr esen en tará ta rá al d e p a rta rt a m e n to c o rre rr e s p o n diente, que decidirá la validez y el interés del tema propuesto y designará un profesor tutor.
2. Diseño del proyecto inicial del trabajo de investigación Una vez aprobado el tema, el alumno, con la ayuda del profesorado tutor asignado, proce derá al diseño de un proyecto Inicial. Esta tarea es sumamente importante, ya que el docu mento se convertirá en la guía de la futura investigación y permitirá al alumnado reflexionar t
sobre la metodología científica que utiliza^. El proy ecto inicia l qu e aq uí se se plantea pretend e ser ser
e s c u e t o , p ero
efe ctivo. En este este sentido, se huye
de voluminosos trabajos, para convertirse en un pequeño dosier de apenas cinco o seis páginas, donde el alum nad o describa describa el índice del trabajo, trabajo, le s s e r á n
lo s
r e c u r s o s que
qué
q u i e re s a b e r, c ó m o ¡ o v a a a v e r ig u a r y c u á
usará.
A grandes rasgo rasgos, s, se se recomie nda que el proye cto inic ial conste de los siguientes siguientes apartados (cuadro 1):3 1):3 1. Definición del tema, objetivos, hipótesis y preguntas iniciales. 2. Estado de la cuestión. 3. Me todología de análisi análisis. s. Trabajo de cam po. 4. Realización del guión o índice. Cuadro 1. Propuesta de modelo genérico de documentación de proyecto inicial Definición del proyecto
Título. Tema. Objetivos. Pregunta inicial. Hipótesis.
3. Esta Estas s recomen daciones pueden adaptarse adaptarse a los inter intereses eses,, y a la realidad escolar y profesional del alum no y del profesor tutor.
La
r e a l iz a c ió n
Fuentes bibliográficas y d ocum entales
de u n t e m a de
« i n v e s t
ig a c ió n
»
escolar
h is t ó r ic o
o
s o c ia l
1 5 5
Ensayos. Artículos. Libros técnicos. Hipertextos. Diccionarios. Manuales.
Metodología: técnicas de recogida de datos
Unidad de análisis. Método.
Estructura del trab ajo
Presentación del trabajo. Estado de la cuestión. Metodología. Análisis de los resultados. Conclusiones.
Calendario de tareas
Mensual. Semanal. Agenda.
D e f in i c i ó n d e l t e m a o b j e t iv o s , h i p ó t e s i s y p r e g u n t a s in i c ia l e s
Una vez se ha delimitado y aprobado el tema genérico objeto de estudio, se procederá al diseño del proyecto inicial. En primer lugar, el alumnado deberá redactar los o b j e t i v o s que pretende alcanzar con la realización de la investigación. Esta tarea ya plantea los primeros problemas importantes. El alumnado suele tener dificultades a la hora de pensar y redactar posibles objetivos de tra bajo, ten die nd o a gen eralidades d ifícilm en te llevab les a la prác tica. En este aspecto, el papel del profesorado tutor resulta indispensable, ya que debería presentar al alumnado las dife rentes posibilidades de redacción e incorporar nuevas ideas que estén en relación con los intereses y las aptitudes del alumnado. En este sentido, en estrecha relación con los objetivos, se deberán diseñar las p r e g u n t a s i n i c i a l e s y las h i p ó t e s i s d e p a r t i d a . Éstas tienen que ser claras y concisas, ya que se consti tuyen como el eje argumental que hay que seguir a lo largo del proceso de investigación.
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H is t o
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. In v e s t
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in n o v a c i ó n
y buenas pr ácticas
Como guía orientativa, pueden servir las siguientes preguntas que ha de contestar el alumnado:4 1. ¿Cuáles son los argum entos po r los qu e se ha esc ogid o el tema? 2. ¿Se han c on su ltad o otros trab ajo s similares? Si la respuesta es afirm ativ a: ¿qué ideas y procedimientos se aprovecharán? Si la respuesta es negativa, plantearse: ¿vale la pena hacerlo? 3. ¿Qué objetivos se piensa alcanzar? 4. ¿De cuántas semanas se dispone? 5 . ¿Cuánto tiem po semanal se dedicará al trabajo? 6 . ¿Cuáles son los recursos disponibles? 7. En caso de que el trab ajo tenga un co m po ne nte p rác tico, ¿en qué consiste? 8. ¿Cómo se procesará la info rm ac ión obtenida? 9. ¿Se ha realiza do un guió n en forma de índ ice del c on ten ido que se va a desarrollar? E l a b o r a c i ó n d e l e s t a d o d e la c u e s t ió n : fu e n t e s b i b l io g r á f ic a s
Cuando el alumnado tiene claro qué quiere investiga r y cuáles van a ser los objetivos y las preguntas iniciales que guiarán el proceso, resulta fund am ental que se fam iliaric e con la bibliografía básica sobre el tema que se va a estudiar. De esta forma, debería aho nda r en las fuentes bibliog ráficas y docu m entales qu e se han generado hasta la fecha so bre el tema escogido. En principio, y teniendo en cuenta las investigacio nes realizadas al respecto, e n temas del área de Ciencias sociales (Geografía e Historia ), se recomienda que el alumnado t o m e c o n c i e n c i a d e l t em a c o n la l e c tu r a d e m a n u a le s i n t r o d u c t o r i o s q u e l e p e r m i t a n u n a visión g loba lizado ra. En estadios posteriores del trabajo, podrá am pliar la inform ac ión a c u d i e n d o a m a t e r ia l e s m ás t é c n i c o s q u e l e p e r m i ta n c o n s t r u i r un c o n o c i m i e n t o c r í ti c o y reflexivo sobre el tema.5 Por otro lado, además, se debe tener en cuenta que tiene tanta importancia la búsqueda de información, como el proceso de vaciado y análisis de ésta.
4. El Leittext es un métod o pe dagógico de origen alem án propuesto po r el Instituto Federal para la Forma ción Profesional, que se utiliza en C ataluña. Consiste en resolver un cues tionario de preguntas en la etapa inicial de la info rma ción. El alum nado, a través de una serie de preguntas y respuestas, ha de decidir por sí mismo los conceptos y procedimien tos a través de los cuales debe abordar su proyecto (Dehnbo stel y otros, 2001 ). 5. Para más inform ació n sobre la búsqueda y el análisis de fuentes bibliográfica s, véase el apartado «3. Realiza ción y se guim iento del trabajo de investigación» (pp. 158-160).
La
r e a l i z a c ió n
d e u n t e m a d e « i n v e s t i g a c i ó n
»
escolar
h is t ó r ic o
o
s o c ia l
1 5 7
Con frecuencia, el alumno de bachillerato se enfren ta a cantidades ingentes de información, realizando lecturas fragmentadas que le proporcionan conocimientos que no sabe cómo gestionar. El
p a p e l d e l p r o fe s o r a d o
t u t o r es
básico, ya qu e asesora al alum no sobre la form a
de recopilar, guardar y analizar ia información. As í, se propondrá un análisis sistemático de los materiales documentales o bibliográficos, en el que se incluye una c o m p l e t a
y una
f ic h a
d e
f ic h a
b ib lio g r á f ic a
c o n t e n i d o .
S e le c c i ó n d e l a m e t o d o l o g í a d e a n á lis is . T é c n i ca s d e r e c o g i d a d e i n f o r m a c i ó n
Resulta sumamente útil que el alumnado empiece a re flexionar en el proyecto inicial s obre cuál será el sentido del trabajo de cam po que realizará, así co m o sobre la m etodo logía cie n tífica que empleará. En general, este apartado presenta dificultades imp ortantes entre el alumnado de bachi lle rato. La principal dificultad se encuentra en los p roblemas que tienen para adaptar la ¡dea abstracta de la investigación al diseño de unos
in s t ru m e n t o s
m e t o d o l ó g i c o s que
permitan ia
consecución de los objetivos propuestos. A esto se añade, además, la falta de conocimientos que tienen sobre las formas de análisis científico de la realidad histórica y social. Partiendo de dichas premisas, el profesorado tutor debería presentar al alumnado las c i p a le s
t é c n i c a s de
trumentos para
p r in
análisis científico del pasado y de la realidad social, proporcionando ins
a d a p t a r la s
a
la s
n e c e s i d a d e s
de cada caso. En este sentido, dependiendo
del tema escogido, el tutor mostrará los procedimie ntos de lectura crítica de documentos históricos, análisis de obras de arte, realización de cuestionarios y entrevistas, estudio de las variables económicas, criterios de análisis de paisajes, etc. R e a l iz a c i ó n d e l g u i ó n o í n d ic e
Para acabar el proyecto inicial, el alumnado tiene que elaborar un índice o guión de la in vestigación, incluyendo los siguientes apartados: •
I n t r o d u c c i ó n :
aquí se presentará el tema, objetivos y pregunta inicial que resolver.
• Elaboración del
p r im e r
e s q u e m a
d e l t r a b a j o
que se va a realizar, incluyendo reflexio
nes sobre la metodología. •
B i b l io g r a f í a
b á s ic a .
R e s u lt a de su m a i m p o r t a n c i a p a r a e l p o s t e r i o r d e s a r r o l lo d e l t r a b a j o q u e e l a l u m n a d o f l e x i o n e s o b r e
re
el guión previo, intentando incluir los principales apartados y subapartados
que pretende llevar a cabo. P r e s e n t a c ió n y a p r o b a c i ó n
Después de la elaboración de los apartados hasta ahora expuestos, y del seguimiento por parte del profesorado tutor correspondiente, el alumnado deberá presentar al departamento
158
Ge
o g r a f ía e
H is
t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r á c t i c as
esta información, de forma sistemática, en un
d o c u m e n t o
diseñado a tal efecto (véase el
cua dro 1 de la p. 154). Llegados a este punto, el profesorado del Departamento de Ciencias sociales del centro se reunirá para reflexionar sobre la viabilidad y el interés del proyecto presentado, realizando las observaciones que se crean oportunas. El grupo de profesorado validará o no el proyecto, permitiendo al alumnado la realización de la investigación bajo la supervisión del profesor tutor correspondiente.
3. Realización y seguimiento del trabajo de investigación. Tema y objetivos Partiendo del proyecto inicial y de las observaciones del Departamento de Ciencias sociales del centro escolar y del profesorado tutor, el alumnado adaptará el tema y los objetivos esbozados. Asimismo, adecuará las preguntas iniciales y las hipótesis de partida a la nueva situación. A su vez, y de acuerdo con los parámetros establecidos, el alumnado deberá diseñar su in vestigación en c iencias sociales desde una do ble v ertiente. Por una parte, se propon drá una bú squ ed a
b i b l i o g r á f i c a
o estado de la cuestión. Y por la otra, un
tr a b a jo
d e
c a m p o ,
donde
de forma empírica se obtenga la información necesaria para resolver las preguntas iniciales y validar las hipótesis de partida. B ú s q u e d a y a n á lis is d e f u e n t e s b ib l io g r á f i c a s p a r a l a r e a li z a c i ó n d e l e s t a d o d e l a c u e s t ió n
A partir de la bibliografía genérica del proyecto i nicial, el alumnado debería ir ampliándo la y adecuándola a los nuevos objetivos de la investigación. Esta tarea hay que realizarla individualmente, aunque con cierta supervisión por parte del tutor. La idea es que el alumnado tenga un listado de pistas que le permita calibrar la obje tividad de las fuentes consultadas, permitiendo reflexionar sobre el tema y sobre la veraci dad de la nueva información proporcionada. Será entonces el momento de realizar lecturas más específicas, dejando de lado los manuales introductorios para ceñirse a libros de ensayo, artículos de revistas específicas o libros técnicos. Como se ha comentado en el apartado «2. Diseño del proyecto inicial del trabajo de in vestigación», resulta sumamente útil para el alumnado de bachillerato disponer de un mé todo
s i s t e m á t ic o
de
v a c ia d o
y
a n á lis is
de
m a t e r ia l e s .
En este sentido, la tarea del profesorado
tutor irá dirigida, por un lado, a proporcionar recursos, y por el otro, a proporcionar un me canismo que le permita disponer rápidamente de la i nformación consultada.
La
r e a l iz a c ió n
de u n
t e m a de
«in
v e s t ig a c ió n
»
escolar
h is t ó r ic o
o
1 5 9
so cial
Se recom ienda que el alumna do, después de cada consulta de m aterial que le prop orcione in formación útil, proceda a la realización de una
f ic h a
b i b l i o g r á f i c a
y una ficha de contenido.
En la primera, se llevará a cabo una descripción donde conste el autor, título, año, tipología, etc. Y por lo que se refiere a la
f ic h a
d e
c o n t e n id o ,
ésta podrá constar de un resumen básico,
un decálogo de palabras claves, fragmentos interesantes y posibles sugerencias... D is e ñ o y r e a l iz a c i ó n d e l t r a b a j o d e c a m p o
Paralelamente a la confección del estado de la cues tión y, de nuevo, partiendo de las orien taciones del proyecto inicial, el alumnado debe pro ceder al diseño y a la realización del trabajo de campo. En el ám bito de las cien cias s ociales existen d iversas técnica s para inte rroga r al pasado y a la realidad social de forma científica. Obviament e, cada tutor y cada alumno, empleará l a técn ica m eto do lóg ica q ue más se ada pte a sus intereses y a los ob jetivo s de la inve stigac ión. En primer lugar, de forma consensuada, el profesora do tutor y el alumnado re flexionarán sobre cuáles son los objetivos del trabajo de campo. El papel del profesorado tutor será de cisivo, ya que adecuará los intereses del alumnado a sus posibilidades reales, advirtiéndole de las posibles dificultades con las que se puede encontrar. De esta forma, uno de los primeros aspectos que considerar una vez se han fijado los obje tivos, es la
d e f in ic i ó n
d e
la
m u e s t r a
objeto de estudio. Tanto si se procede al análisis de un
paisaje, com o de diversas ma nifestaciones artísticas, co m o grupos de pob lación , com o fluc tuaciones de la bolsa..., hay que precisar el número de casos que estudiar y su representatividad. A continuación, y si así se requiere, el p rofesorado tutor deberá poner en co ntacto al alu m na do c on la instituc ión o las personas que serán estudiadas en la muestra. Resulta útil proporcionar al alumnado una carta de presenta ción donde consten sus datos persona les y el objetivo del trabajo por el que se requier e la participación. Establecidos los objetivos y fijada la muestra, el alumnado procede al diseño, propiamen te dich o, del instrume nto m etod ológ ico más adecuado para el análisis de los materiales o las personas que estudiar. En la medida de lo posible, y siempre que sea coher ente con los objetivos del trabajo de campo, se recomienda que el alumnado intercale
in s t r u m e n t o s
d e
a n á lis is
c r ític o
m e n t a c i ó n
histórica o geográfica (textos, audiovisuales, obras de arte...) con el
e n t r e v i s ta s
y
c u e s t io n a r i o s ,
d e
d o c u
d is e ñ o
d e
que permiten una mayor aproximación a la realidad social.
A l r e sp e c to , es e s p e c i a lm e n t e i m p o r t a n t e e l
a s e s o r a m i e n t o
del profesorado tutor. En ge
n e r a l , e l a l u m n a d o s u e l e m o s t ra r d i f i c u l t a d e s i n i c i a l e s a l a h o ra d e a p l i c a r e f ic a z m e n t e lo s
160
G
e o g r a f ía e
H is
t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s
pr acticas
procedimientos clásicos en Historia o Geografía, fu ndamentalmente aquellos que le exi gen una capacidad reflexiva y crítica. Siguiendo esta misma línea, el alumnado aún se siente más inseguro cuando tiene que inte rrogar a grupos sociales. De esta manera, la tarea del profesorado tutor consiste en introducir al alumnado en los principios teóricos básicos de los estudios sociológicos. A grandes ras gos, la ¡dea es que domine la técnica del diseño y aplicación de los cuestionarios y las en trevistas. Se pretende que conozca las diferentes tipologías de preguntas existentes, y que sea capaz de emplearlas correctamente para alcanzar la consecución de los objetivos. Paralelamente, el alumnado debe ser capaz de ir c o d if ic a n d o Ia in f o r m a c ió n obtenida d e f o r m a s i s t e m á t i c a . Así pues, debería elaborar f ic h a s de vaciado de la documentación histórica o geo gráfica, donde constará una descripción del contenido y un análisis crítico. De la misma mane ra, debería codificar la información proporcionada en las entrevistas y los cuestionarios, llegando a crear ta b la s n u m é r ic a s con las que realizar cálculos estadísticos simples, si así se considera. 4. Redacción de conclusiones y resolución de preguntas iniciales
Una vez aplicada la metodología escogida, procesados los resultados del trabajo de campo y del estado de la cuestión, llega el momento en que el alumnado se enfrente al apartado decisivo: la a r g u m e n t a c ió n y la redacción de las conclusiones. Éstas se articularán en rela ción con los objetivos, ya sean principales o secundarios. Antes de proceder a su redacción definitiva, se recomienda que el alumnado, bajo la su pervisión del profesorado tutor, realice una ardua labor de c l a s i f i c a c i ó n y a n á lis is , tanto de las fichas de contenido de las lecturas realizadas en el estado de la cuestión, como de las fichas de vaciado de la documentación del trabajo de campo. Partiendo de toda esta información, el alumnado irá construyendo unas r e f l e x i o n e s a modo de conclusión que permitan, por un lado, la resolución de las preguntas iniciales, y la vali dación de las hipótesis de partida. Y, por el otro, la consecución de los objetivos propues tos al principio de la investigación. 5. Defensa oral del trabajo de investigación
Dependiendo de los objetivos y de los intereses del trabajo de investigación, resulta suma mente útil la presentación-defensa del mismo por parte del alumnado ante el profesor, el grupo-clase, el Departamento de Ciencias sociales o el Tribunal constituido a tal efecto.6
6. Tal y como se ha comentado, el trabajo de investigación es una materia obligatoria en el currículo de bachillerato en la com unidad autónom a de Cataluña. Aquí, la defensa ora! es con dición imprescindible.
La r e a l i z a c i ó n d e u n t e m a d e « i n v e s t i g a c i ó n » e s c o l a r h i s t ó r i c o o s o c i a l
1 6 1
La defensa oral se presenta com o una síntesis del co nte nid o de la inve stigac ión realizada , indicando los aspectos más interesantes y novedosos de las conclusiones redactadas. El a l u m n a d o d e b e h a b e r d e d i c a d o u n ti e m p o p a ra l a sentación. A grandes rasgos, el profesorado tutor
p r e p a r a c i ó n
a s e s o r a r á
s i s t e m á t ic a
de dicha pre
al alumnado indicándole las di
ferentes posibilidades que tomar en consideración p ara la elaboración de un guión. En este sentido, se recomienda que el alumnado lleve a cabo una primera presentación del trab ajo realizado (título y objetivos). A continuación, se procederá a una explicación orde nada de la metodología empleada y del estado de la cuestión. Para acabar con una síntesis de las principales co nclusiones alcanzadas. La duración y las características de la exposición dependerán del acuerdo entre el profeso rado tutor y el alumnado. A pesar de ello, lo más c omún y aceptado es disponer de entre 10 y 15 minutos para resumir el contenido y explicar el proceso de elaboración d el traba jo . A de m ás, h ay q u e p re ve r ti e m p o d is p o n ib le para que el p ro fe s o ra d o , el tr ib u n a l, etc ., p ro ceda a iniciar el turno de preguntas o sugerencias.
S e g u im ie n t o t u t o r i a l Tal y com o se ha ido co m en tand o en los apartados anteriores, el papel del p rofesorado tutor resulta fundamental. Se convierte en un
g u í a - a s e s o r d e l
p ro c e s o d e i n v e s t ig a c i ó n a y u d a n d o
al alumnado a resolver las dificultades planteadas y llevar a la práctica con éxito la aplica ción del método científico. La colaboración que se propone entre el profesorado tutor y el alumnado es de dobl e vía. Así, se debe propiciar la autonomía de trabajo, la capacidad de organización y la refl exión crítica en el alumnado, teniendo en cuenta la super visión del profesorado tutor a la hora d e proporcionar recursos y de diseñar la metodología. Por lo que hace referencia a la forma en la que se lleva a cabo esta superv isión, depen derá del estilo y de los intereses del alum na do y del pro fesora do . En gen eral, se rec o mienda un
s e g u i m ie n t o
s e m a n a l
e
in d iv id u a l ,
ya sea prese ncial o telem ático
(véase
cuadro 2, en la página siguiente). Dichos seminarios se constituyen como un lugar de i n t e r c a m b i o d e p u n t o s de v i s ta , d o n d e e l a l u m n o p u e d e m o s t r a r e l t ra b a j o r e a l i z a d o y plan tea r las dudas surgidas. El profes orad o tutor, po r su parte, podrá orie nta r al alu m na do, evaluando el proceso y las conclusiones a las que se llega. Resulta especialmente útil que se tenga
c o n s ta n c ia
p o r
e s c r i t o
de estas entrevistas en un
documento preparado para tal efecto, donde se recojan las observaciones y orientacio nes del tutor.
162
G
e o g r a f ía e
H
is t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r á c t i c a s
Propuesta de hoja de seguimiento Una buena planificación permitirá obtener una visió n de conjunto y tomar decision es de có m o rea lizar el trabajo, el calend ario, los recursos disp on ibles y de los límites y po sib ili dades del mismo. Para facilitar al alumnado la tarea de planificación, se puede proponer el siguiente diagra ma donde se recoge la actividad, el tiempo y realización de la misma. Cuadro 2. Diagram a de la actividad, tiem po y realización N o
m b r e :
S e
m a n a s :
A c
t i v id a d e s
In
I
1
2
3
4
5
6
7
8
T í t
9
F i n
ic io
Fecha de inicio:
u l o :
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
a l
Fecha prevista: Fecha real:
C r it e r io s d e e v a l u a c i ó n Los criterios de evaluación estarán íntimamente relacionados con los objetivos e intereses propuestos por el profesorado tutor del Departamento de Ciencias sociales del centro esco lar. Para ello efectuará un seguimiento y una
e v a lu a c i ó n
f o r m a t iv a
que incluya datos
sobre la actuación del alumnado durante del proceso de investigación y de realización del trabajo. En la evaluación final se ha de tener en cuenta no sólo la t a
del trabajo sino también el
d e s a r r o l lo de
p r e s e n t a c ió n
o r a l
y
escri
éste. Algunos de los criterios que hay que tener
en cuenta al respecto son: • Idoneidad de las fuentes de información y de los recursos. • Capacidad de síntesis. • Va loración crítica del prop io trabajo. • Esfuerzo, respon sabilidad y con stancia en la rea lización de las tareas propuestas y pla nificadas. • Organización y planificación adecuada de la inves tigación. • Grado de creatividad y autonomía en el desarrollo del trabajo.
La
r e a l iz a c ió n
de un t e m a de
«in v e s
t ig a c ió n
»
escolar
h is t ó r ic o
o
S OC IA L
1 6 3
• Estructuración global del trabajo escrito: introd ucción, desarrollo, concl usiones, bi bliografía, presentación de los materiales y otros recursos. • Adecuación del lenguaje oral y escrito al tema es tudiado. Además de estas capacidades generales, también se han de evaluar otras capacidades más específicas de cada trabajo.7 Tal y como se ha comentado en la introducción, las investigaciones escolares en ciencias sociales deben constituirse como la oportunidad par a potenciar en el alumnado la d a d
d e
b ú s q u e d a ,
s e le c c i ó n
d e
in f o r m a c ió n
y
a u to n o m ía
e n
e l tr a b a jo .
c a p a c i
Deberían ser, justa
mente, estos parámetros los que se conviertan en criterios para la evaluación del
p r o c e s o
d e e n s eñ a n z a y a p r e n d i z a j e en e l a l u m n o . De esta forma, se considera necesario que el alumna do o el tribunal evaluador analice, por un lado, el proceso, es decir, los mecanismos que e l alumnado ha empleado para lle var a cabo su investigación, así co m o el seg uim iento pu ntual de las tareas. Paralelamente, ade más, se valorará su
c o n t e n i d o
y la
o r i g i n a l i d a d
de las conclusiones presentadas.
A la hora de calificar y puntuar el trabajo de inve stigación, las opciones y combinaciones pueden ser múltiples y variadas. Todo depende de si el interés se centra en el proceso o en el producto. A modo de ejemplo, en el cuadro 3 se p resentan pautas de valoración utiliza das en diferentes centros. Cuadro 3. Ejemplos de valoración del trabajo de investigación Ev
a l u a c ió n
b a s a d a
en
el
pr o c e s o
Partes
Aspectos
Puntación
Totales
Proceso
Seguimiento.
4 puntos
5 puntos
Presentación.
1 p u n to
C o n ten id o .
2 puntos
Presentación.
1 p u nto
Expresión escrita.
1 p u nto
Expresión oral.
1,5 puntos
Trabajo
Defensa
7 . V é a se , p o r e j e m p l o , e l D O G C 2 7 1 6 , a n n e x o 3 .
3 puntos
1,5 puntos
10 puntos
1 6 4
Ev
Ge
o g r a f ía e
a l u a c ió n
H is
t o r ia
b a s a d a
. In v e s t
en
el
ig a c i ó n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r a c t i c a s
p r o d u c t o
Partes
Aspectos
Puntación
Totales
Proceso
S egu im ien to
2 puntos
2 puntos
Presentación
2 punto
Contenido-estructura
3 puntos
I nt ro d u c ci ó n y co nc lu si on e s
1,5 p u n to
Expresión escrita
1 p u n to
Expresión oral
1,5 puntos
Trabajo
Defensa
10 puntos
6,5 puntos
1,5 puntos
Por últim o, para prem iar el esfuerzo realizado p or los alumn os, los mejores trabajos de in vestigación pueden ser presentados a congresos o concursos que otorgan premios (dinero en m etálico, ordenadores, material in form ático, matrículas universitarias gratuitas, viajes ...); po r ejem plo : CIRIT,7 Exporece rca Jove,8 Un ivers idad de Va len cia ,9 etc.
7. CIRIT: h t t p : / / w w w . g e n c a t . c a t / e c o n o m ia / u r / s e r v e i s / p r e m i s / p r e m i s c i r i t /i n d e x . h t m l 8. Exporecerca Jove: h t t p : / / w w w . m a g m a r e c e r c a . p r g / 9 . X V I P r e m i E u ro p e u d e D i v u l g a c i ó C i e n í f i c a E s tu d i G e n e r a l ( U n i v e r s i d a d d e V a l e n c i a y A y u n t a m i e n t o d e A l z ir a ) : h t t p s : / / s i te s . g o o g l e . e o m / a / x t e c . c a t / t r 2 0 1 1 /
La
r e a l i z a c ió n
de u n t e m a de
«in
v e s t ig a c ió n
»
escolar
h is t ó r ic o
o
so cial
1 6 5
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DEHNBOSTEL, P., y otros (2001).
M itte n
¡m
A r b e its p r o z e s s :
L e rn in s e l B IB B . W .
Bielefel: Ber-
telsmann Verlag.
Normativa legal Real D ecreto 163 1/200 6, de 29 de diciem bre, por el que se establecen las enseñanzas m íni mas correspondientes a la Educación S ecundaria Ob ligatoria.
B o l e t ín
O fic i a I d e l E s ta d o
(5
enero 2007), núm. 5, pp. 677-773. Decreto 82/1 996, de 5 de marzo, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas del bachillerato en Cataluña.
D i a r io
O fic i a l d e la
G e n e r a l i t a t d e C a t a l u n y a 21
81.
O rde n de 31 de ju lio de 1998, a rtículo 1 5 y anexo 3 sobre el Trabajo de Investigación. r io
O f ic i a l d e
la
G e n e r a lita t d e
C a t a l u n y a 271
D ia
6, del 2-9-1998.
O rden ESD 172 9/200 8, de 1 1 de jun io, por la que se regula la ord en ació n y se establece el currículo del bachillerato. O r d e n d e 31 d e j u l i o d e 1 9 9 8 , d e d e s p le g a m e n t de l 'o r g a n i t z a c i ó i l' e v a l u a c i ó d e is e ns e n yaments de batxillerat.
166
G
e o g r a f ía e
H is
t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y buenas pr acticas
ACTIVIDADES C o n s i d e r a n d o , e n e s p e c i a l, l o q u e s e h a t r a t a d o e n
e l c a p í tu l o 8
«L a r e a liz a c ió n
v e s t ig a c i ó n " e s c o l a r h i s t ó r i c o o s o c i a l », r e a l i z a la s t a r e a s q u e s e p r o p o n e n
7.
E la b o r a
una
p ropue sta
o p in i ó n , p u e d a
2.
T om an do
S ig u ie n d o
com o
co n
ca m pos
o
te n e r re le v a n c ia p a r a
e j e m p l o a lg u n a
v o s ( p r in c ip a le s
3.
de
y s e c u n d a r io s )
e l d e s a r r o l lo
te m a s
d e l á m b i to
U na
q u e g u i a ría n
qu e,
en
tu
d e s e c u n d a r ia .
u n o s h i p o t é t ic o s
o b je t i
e l p r o c e s o d e u n a i n v e s t i g a c i ó n p o s t e r io r .
e s c o g id o , r e fle x i o n a ,
fo r m u l a
y
reda cta
la s p r e g u n t a s
in v e s t ig a c i ó n .
(cu ad ro
r e fl e x i o n e s s o b r e la p o s i b l e m e t o d o l o g í a
de ca m po
y p a r a c o n s e g u i r tu s o b j e t i v o s
1 ).
Cuadro 1. Planificación de la metodología U n i d a d d e a n á l is i s : c ó m o CABO LA INVESTIGACIÓN
se v a
a
llevar
a
M e t o d o l o g ía c u a l i t a t i v a o c u a n t i t a t i v a T é c n i c a s d e r e c o g id a d e in f o r ma c ió n q u e se u t il iz ar á n
de
s o c ia le s
v e z s e h a d e f in i d o e l p r e t e n d i d o t e m a , s e h a n f o r m u l a d o l o s o b j e t i v o s y l a s p r e g u n t a s i n i
v a r a c a b o e l tr a b a jo
T ip o
c ie n c i a s
d e l a s p r o p u e s t a s a n t e r io r e s , r e d a c t a
d e l te m a
c ia l e s , e s e l m o m e n t o d e q u e
fic h a
la s
" in
a c o n t in u a c ió n :
s e r i n v e s t ig a d o p o r e l a l u m n a d o
i n i c ia l e s q u e p r e t e n d e r ía s r e s o l v e r e n I a h i p o t é t i c a
4.
de
de u n tem a d e
a n á l is i s :
e s t a d ís t ic o
a n á l i s is d e t e x t o s . . .
, c o mp ar a t i v o ,
q u e e m p le a r ía s p a r a lle
in ic ia le s .
C o m p le t a la s ig u i e n te
Fu e n t e s
y r e c u r s o s
1 6 7
FUENTES Y RECURSOS Cartografía Los recursos que se citan a con tinua ción , así co m o los ma teriales b ibliográ fico s, son a lgu nos de los más interesantes sobre cartografía, tanto desde la perspectiva de investigación como la de aplicación didáctica. En cualquier caso, debe tenerse en cuenta la necesaria ac tualización de los recursos web y la continua apari ción de nuevos productos con cart o grafía, sistemas de información geografía, etc. Libros
COMES, P. (2001). N u e v a s T e c n o l o g í a s e n G e o g r a f í a : l o s c a m b i o s q u e I m p l i c a n l o s n u e v o s e n t o r n o s m u l t i . Barcelona: Cátedra de Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad Autó noma de Barcelona. Las nuevas tecnologías generadas por la digitalización, la Red y sistemas como el GPS, su madas a la dem ocra tización del acceso a los grandes recursos cartográficos im plica n un giro copernicano en la didáctica de la cartografía. El artículo reflexiona, desde una perspectiva didáctica, sobre las grandes innovaciones y sus repercusiones didácticas. G ON ZÁ LEZ , R. (2006). Nuevas tecnologías aplicadas a la didá ctica de la Geografía: el ejem plo de Google Earth. En M.J. Marrón y L. Sánchez (eds.), C u l t u r a g e o g r á f ic a y E d u c a c i ó n c i u d a d a n a . Castilla-La Mancha: AGE/Universidad de Castilla-La Mancha. Cada vez más, Google Earth se configura como un extraordinario recurso didáctico sobre el cual se posiciona la didáctica de la Geografía y, sobre todo, de la cartografía. El artículo aproxi ma las diversas posibilidades y usos didácticos de la aplicación, una auténtica ventana abierta al m und o, que p erm ite la visua lización aérea y ob licua de los más diversos espacios e incluso edificaciones en relieve de entornos urbanos. SANTOS, J.M. (2004). L o s S i s t e m a s d e I n f o r m a c i ó n G e o g r á f i c a . U n i d a d e s D i d á c t i c a s . Madrid: UNED. Los sistemas de información geográfica, poco introducidos aún en la didáctica de la Geografía, van a convertirse progresivam ente en u no de los recursos más poderosos de la didá ctica de la Ge ografía y la cartografía. El autor, que cuenta c on una a m plia e xpe rienc ia a pa rtir de los SIG Idrisi y M iramo n, aproxim a ideas y práctica que pueden reaplicarse en la enseñanza secundaria. TEJEDOR, J.C. (2006). El GPS y sus aplicaciones en las actividades físicas en el medio natural y el ám bito escolar. L e c t u r a s : E d u c a c i ó n f í s i c a y d e p o r t e s , 97. También disponible en: < w w w . e fdeportes.com/efd97/gps.htm>. El GPS se ha convertido en una herramienta al alcance de los escolares, bien sea a partir de maquinado propio, o bien a partir de los artefactos de telefonía móvil. Las posibilidades del sistema para apoyar aspectos cartográficos y de didáctica de la Geografía son extraordinarias.
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o g r a f ía e
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in n o v a c i ó n
y buenas
pr ácticas
Sitios web
Eduteka. w w w . e d u t e k a . o r g / G o o g l e E a r t h 2 . p h p Portal we b esp ecialmen te dedica do a la didác tica de la Geografía en la enseñanza prim aria y secundaria. Cuenta con una propuesta aproximadora y sistemática a las posibilidades didác ticas de Google Earth. Teaching with Google Earth. h t t p : / / s e r c . c a r le t o n . e d u / s p / l i b r a r y / g o o g l e _ e a r t h / i n d e x . h t m l
Revista/portal en formato web de didáctica de la Geografía con una clara especialización en propuestas a partir de Goog le Earth, una extraordina ria ap licació n de Go ogle con infinitas po sibilidades didácticas en todos los aspectos. Los contenidos, continuamente actualizados, proporcionan ideas y soluciones para trabajar cartografía y fotoplano.
Trabajo de campo Libros
TILDEN, F. (2006). L a i n t e r p r e t a c i ó n d e n u e s t r o p a t r im o n i o . Pamplona: Asociación para la Interpretación del Patrimonio. Tilden es uno de los padres de la interpretación de espacios patrimoniales al aire libre. La lectura de este clásico puede aportar ideas y sensibilidades al profesorado para preparar las actividades fuera del aula. VILLAR QUINTERO, R. Y VÁZQUEZ DORRIO, J.B. (2006). Aproximación a la arqueología: un ejemplo de interpretación del hecho científico. í b e r . D i d á c t i c a d e ¡ a s C i e n c i a s S o c i a l e s , G e o g r a f í a e H i s t o r i a , 48, 115-125. El trab ajo de ca m po y las actividade s didác ticas en el entorno de la arqueología (observación, arqueo logía experim ental, pseudo excavaciones, etc.) im plican usualmente el trabajo fuera del aula. El artículo, basado en una amplia experiencia empírica, suministra ¡deas para plantear el trabajo con arqueología fuera del aula. Revistas
AA.VV. (2003). Número monográfico: Salir del aula. í b e r . D i d á c t i c a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s , G e o g r a f í a e H i s t o r i a , 36. Contiene diversos artículos sobre las salidas para trabajar temas de ciencias sociales en di versos ámbitos y temáticas. CÓRCOLES, J.E. (2010). Google Earth. Uso didáctico para Escuela 2.0. R e v i s t a D i g i t a l S o c i e d a d d e l a I n f o r m a c i ó n , 20. Disponible en: < w w w . s o c i e d a d e l a i n f o r m a c i o n . c o m >. Cada vez más, las aplicacione s de G oog le Earth se con vierten en un pode roso au xiliar para los trabajos de antes y después de cada salida, en tanto que permiten la visualización
Fu
e n t e s y r e c u r s o s
1 6 9
dinámica de los más diversos espacios y recorridos. La telefonía móvil con sus aplicacio nes GPS posibilita, además, una consulta directa y sobre el terreno del Google Earth y apli c a c i o n e s c a r to g r á f ic a s s i m i la r e s . O b v i a m e n t e , el a p o y o c a r t o g r á f ic o es i m p r e s c i n d i b l e en cualquier actividad que implique trabajo de campo. G u í a s d i d á c t ic a s
DIRECCIÓN GENERAL DE TRÁFICO [s.a.]. L a e x c u r s ió n d e f i n d e c u r s o . G u í a d i d á c t i c a d e l a e d u c a c i ó n v i a l . Madrid: Ministerio del Interior. Disponible en: < www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/ MaterialesEducativos/mem/educacion_vial/guia/laexcu rsion.htm >. Se trata de una propuesta útil para la enseñanza secundaria. Se reflexiona sobre aspectos de organización y seguridad para desplazamientos peato nales o en bicicleta, frecuentes en determinadas salidas de más de un día de duración. Se suministran pautas de programación e incluso fichas de trabajo para la preparac ión y realización de salidas culturales. MORALES, J. (1 998). le g a d o
G u í a p r á c t ic a
n a tu r a l y c u ltu r a l a l p ú b lic o
p a r a
Ia i n t e r p r e t a c i ó n
v is it a n t e .
d e l p a t r im o n i o : e l a r t e
d e
a c e rc a r e l
Sevilla: Empresa Pública de Gestión de Progra
mas Culturales. M orales M iranda es uno de los principales teó ricos de la interpre tación en el Estado español. Cuenta con una gran experiencia en gestión e interpretación de espacios biogeográficos. El libro es útil en tanto que se nos presentan diferentes topologías de patrimonio al aire libre y se dan pautas para su interpreta ción. A un qu e el libro está pensado, princ ipalm en te, para los interpretes del p atrim on io, la mayoría de casuísticas que se tratan son fácilm en te re aplicables en educación, y en este sentido los casos tratados son especialmente útiles para los profeso res de secundaria. PELILLO, A., y otros (2009). C u i d e t o t h e A r c h a e o l o g i c a l O p e n A i r M u s e u m s i n E u r o p e . M ó dena: Nu ovag rafica — Carpí. D ispon ible en: < h t tp : // w w w . e x a r c .n e t /a b o u t _ u s / g u id e 2 0 1 0 / G u i d 2 01 0 - e x a m p l e .p d f>. La red de museos y espacios al aire libre es cada vez más extensa, más organizada y con más propuestas didácticas. En muchas ocasiones, las actividades de campo se realizan en instala ciones de este tipo . La guía es útil en tanto qu e sum inistra una visió n g loba l de las diversas to pologías de instalaciones patrimoniales al aire libre que podemos encontrar en Europa.
Trabajos de investigación Libros
BLAXTER, L., HUGFHES, C. y TIGHT, M. (1996). H o w h o t r e s e a r c h . P h i l a d e l p h i a : O p e n University Press. Esta obra se dirige especialmente a estudiantes que se encuentran ante su primera investi gación. Presenta todos los aspectos del trabajo científico y muestra los procedimientos para
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e o g r a f ía ía e
H is
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. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y buenas pr ácticas
trabajar individualmente o en grupo. Al mismo tiemp o, plantea las técnicas de redacción más eficaces y ofrece criterios prácticos para desarrollar la investigación. COROMINA, E. (2000). E l t r e b a l l d e r e c e r c a . L a g u i a d e l e s t u d i a n t . Vic: Eumo. Manual práctico que describe de una manera muy detallada todas las etapas necesarias para realizar un trabajo de investigación. CONTADRIOPOULOS, A.P., y otros (1991). P r e p a r a r u n p r o y e c t o d e i n v e s t i g a c i ó n . Barce lona: SG Editores. Esta obra plantea todo el proceso de preparación de un proyecto de investigación y presenta las etapas que debe suparar un investigador para llegar a un protocolo de investigación. GARC ÍA R OL DA N, J. J. (1995) (1995).. C ó m o e l a b o r a r u n p r o y e c t o d e i n v e s t i g a c i ó n . Alicante: Secreta riado de Publicaciones. Obra que introduce un planteamiento metodológico fundamentado en el método científico. Se plantea com o o bje tivo argum entar de forma válida la secuencia de actuaciones que han de considerarse al elaborar un proyecto de investigación. SIERRA, R. (1 998). T é c n i c a s d e i n v e s t igi g a c i ó n s o c i a l . T e o r í a y e j e r c i c i o s . Madrid: Paraninfo. Uno de los manuales más clásicos para la realización de investigaciones en el campo social. Es una obra de gran calidad y dirigida a estudiantes, que incluye una exposición muy com pleta de las técnicas de investigación científica y social. Asimismo, contiene una extensa re lación de casos prácticos. S i ti ti o s w e b Edu365. w w w . e d u 3 6 5 . c o m / b a t x i l l e r a t / c o m f e r / r e c e r c a / in d e x . h t m
Página de edu365 dedicada al trabajo de investigación. El trabajo de investigación (Teide). w w w . x t e c . e s / ~ j c a m p m a n / p a g t .r . h t m
Contiene documentos sobre el trabajo de investigación y una guía sobre el mismo de la Edi torial Teide. El treball de recerca. w w w . x t e c . e s / ~ m p l a n e l 4 / re c e r c a / tr e b a l lr e c e r c a . p d f
Indicaciones del currículo del bachillerato sobre el trabajo de investigación. Organización, evaluación y ejemplos de la modalidad de Artes. Se encuentra en lengua catalana.
Fu e n t e s
y r e c u r s o s
1 7 1
La Me d ¡ateca. ¡ateca. w w w . x t e c . e s / a u t a t e c / m e d i a t e c a . h t m l
La mediateca de ¡os centros de recursos contiene un catálogo con los documentos disponibles y proporciona una cuidadosa información del materia! referenciado con indicación de la des cripción bibliográfica del documento, contenido, di sponibilidad, etc. Les tribus urbanes de Salt i Girona (Álex Jiménez i Manel Aranda). h t t p : / / ie s s a l v a d o r e s p r iu - s a l t . x t e c . e s / ~ j im a r a / i n d e x . h t m
Xtec. w w w . x t e c . e s / ~ f s a l a / t r / i n i c i a r . h t m
Esta página ofrece inform ac ión de tallada sobre el el trabajo de inve stigación: guía para orientarse, orientarse, cuaderno de trabajo y fuentes de información. Incluye también una guía de orientaciones y propuestas del Grupo Promotor Santillana.
PARTE 3 RECURSOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
17 5
9 . BIB BIBLIO LIOGR GRAF AFÍA ÍA RECOMENDADA RECOMENDADA PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y OTRAS CIENCIAS SOCIALES CONTENIDO DE CAPÍTULO • Referencias sobre didáctica de la Historia, la Geogra fía y otras ciencia ciencias s social sociales es • Revista Revistas s de didáctica didác tica de las las Ciencias sociales sociales • Historia Histo ria de las las disciplinas e historiog rafía escolar • Bibliografía para para la enseñanza de la Geog rafía • Bibliog rafía básica básica de historia • Bibliografía bási básica ca para historia del arte • Recurs Recursos os para prep arar actividades escolar escolares es
Ramón López Facal Universidad de Santiago de Compostela En la era era de la com un icac ión globa l, Internet se ha conv ertido en la primera primera fuente de recursos recursos para para la enseñanza. Sin embargo, un buen profesor de Historia y de otras ciencias sociales debe dispo ner, también, de una serie de referencias bibliográficas básicas para fundamentar y desarrollar su trabajo. Aquí se sugieren una serie de títulos, agrupados por temas; al tratarse necesariamente de una propuesta limitada, podrían ser reemplazados por otros alternativos en función de la orien tación historiográfica y la necesaria coherencia ideológica y cultural que asuma cada profesor.
Referencias sobre didáctica de la Historia, la Geografía y otras ciencias sociales No son demasiadas las obras específicas de didáctica de la Historia y otras cienci as socia les; algunas de ellas son algo antiguas y necesitarían una puesta al día. Entre la s básicas,
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e o g r a f ía e
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t i g a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y buenas
p r a c t ic a s
cabe mencionar las de Prats (2001 y 201 1), Hernández Cardona (2002), y Benejam y Pagés (2000); Trepat y Comes (1998); Sobejano y Torres (2009); o !a algo anterior de Friera (1 995). Hay obras que tratan aspectos fundamentales de la didáctica de la Historia, como los que incorp ora Prat Pratss (2001). El El traba traba jo de Rozada (1 (1 997), inicia lm en te pensado para para la form form ac ión de profesores de ciencias sociales en primaria, constituye todavía hoy una original aproxi mación a la reflexión didáctica coherente con la pedagogía crítica en la que se sitúa el autor. En didáctica de la Geografía todavía no se ha superado la obra de Souto (1 999a); en didáctica de la Economía puede consultarse la obra de Travé (1999); para Historia del arte, la de De la Cruz (2009); y para la fundamentación didáctica de proyectos integrados de ciencias sociales son relevantes los trabajos de Souto (19996), y Caballero y Moreno (2008). Sus referencias completas son: • BENEJAM, P. y PAGÉS, J. (coord.) (1997). g r a fía
e
h i s to r ia
en
la
ed u ca ción
s e c u n d a r ia .
de Barcelona. • CABALLERO, J. y MORENO, E. (2008). h i s t o r ia ,
E d u c a c ió n
S e c u n d a r ia
Enseñar
de
apren de r
c ie n c i a s
s o c ia le s , g e o
Barcelona: Horsori/ICE de la Universitad
N u e s t ro
A d u l to s .
y
m un d o,
c i e n c ia s
s o c ia le s , g e o g r a fía
e
Sevilla: MAD.
• DE LA CRUZ SOLIS, I. (2009). E n s e ñ a r h i s t o r i a d e l a r t e : U n a p r o p u e s t a d i d á c t ici c a p a r a p r i m a r i a y s e c u n d a r i a . Madrid: CCS. • FRIERA, F. (1995). D i d á c t i c a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s : G e o g r a f ía í a e H i s t o r i a . Madrid: De la Torre. • HERNÁNDEZ CARDONA, F.X. (2002). D i d á c t i c a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s , G e o g r a f í a e H i s t o r i a . Barcelona: Grao. • LÓPEZ FACAL, R. (1997). La práctica de la evaluación aplicada al Área de Ciencias Sociales en la Enseñanza Secundaria. En H. Salmerón (ed.), E v a l u a c i ó n E d u c a t iviv a . Granada: Grupo Editorial Universitario. • PRATS, J. (2001). E n s e ñ a r H i s t o r i a , n o t a s p a r a u n a d i d á c t i c a r e n o v a d o r a . Mérida: junta de Extremadura. • — (coord.) (coord.) (2011). (2011). D i d á c i c a d e l a G e o g r a f í a y l a H i s t o r iai a , vol. II. Barcelona: Grao. • ROZADA, J.M. (1997). F o r m a r s e c o m o P r o f e s o r . Madrid: Akal. • SOBEJANO, M.A. y TORRES, P.A. (2009). E n s e ñ a n z a d e l a h i s t o r i a e n s e c u n d a r iai a . H i s t o r ia i a p a r a e l p r e s e n t e y l a e d u c a c i ó n c i u d a d a n a . Madrid: Tecnos. • SOUTO, X.M. (1999a). D i d á c t i c a d e l a g e o g r a f í a . P r o b l e m a s s o c i a l e s y c o n o c i m i e n t o d e l m e d i o . Barcelona: Ediciones del Serbal. • — (1 9996 ). El El proye cto Ge a-Clío. B i b l i o 3 W . R e v i s t a B i b l ioi o g r á f i c a d e G e o g r a f í a y C i e n [Revistaa electrón ica de la la U niversida d de Barcelon a], 161 161 (17 de ju n io c i a s S o c i a l e s [Revist de 1999). También disponible en:< www.ub.es/geocrit/b3w-1 61 .htm>. • TRAVÉ, G. (1 999). L a e c o n o m í a y s u d i d á c t i c a e n l a e d u c a c i ó n o b l i g a t o r i a . Sevilla: Diada. • TREPAT, C.A. y COMES, P. (1 998). E l t i e m p o y e l e s p a c i o e n l a d i d á c t i c a d e l a s c i e n c i a s s o c i a l e s . Barcelona: Grao/ ICE de la Universidad de Barcelona.
B ib
l i o g r a f ía r e c o m en d a d a p ar a l a e n s e ñ a n z a d e l a
H
is t o r ia y o t r a s c i e n c i a s s o c ia l e s
1 7 7
Revistas de didáctica de las Ciencias sociales En todas las profesiones, las publicaciones periódi cas son una herramienta fundamental para mantenerse al día de las investigaciones, las experiencias, los recursos y las nuevas propuestas. En España, la incidencia de las revistas profesionales de educación es todavía limita da , pero existe una oferta plu ral y bastante am plia. Las más relevantes (por orde n a l fabético) son las siguientes: •
A u la
S o c i a l
H i s t o r ia
(UNED-Valencia: Fundación Historia Social); orientada sobre
todo a la enseñanza de la historia en bachillerato; incluye artículos de actualizac ión científica y propuestas para el aula. •
C o n - C ie n c i a
S o c ia l
(Sevilla: Fed icaria-Diada ). An ua rio del grupo
Fedicaria que se
identifica con la pedagogía crítica, y en la que se recogen básicamente las aportacio nes de los integrantes de esta asociación. •
D id á c t ic a
de
la s
C ie n c ia s
E x p e r im e n t a l e s
S o c i a l e s (Universidad
y
de Valencia). El 50%
de los contenidos corresponden al área de ciencias experimentales y la otra mitad a ciencias sociales. Predominan los relacionados con la investigación didáctica y no recursos para el aula. •
E nseña nza
de
¡a s
C ie n c ia s
S o c ia le s :
R e v is ta
d e
I n v e s t ig a c i ó n
(Barcelona: ICE de UB y
UAB). Anuario de investigación universitaria que di funde proyectos y resultados de investigaciones en didáctica de las Ciencias social es, como por ejemplo las tesis doc torales que cada año se presentan en España. •
íb e r .
D id á c t ic a
de
la s
C ie n c ia s
S o c i a l e s ,
G e o g r a fía
e
H i s t o r ia .
(Barcelona: Grao).
Mantiene cierto equilibrio entre la investigación e n didáctica y las experi encias de innovación educativa. Es la de mayor difusión en España.
Revistas europeas Las más relevantes, también por orden alfabético, son las siguientes: •
Le
C a r ta b l e
d e
d io (Re vue
s u is s e
sur
le s
d i d a c t iq u e s
d e
l'h is t o ir e .
Antipodes) Editada
en Ginebra, es la principal revista de didáctica en lengua francesa, aunque sus pági nas están abiertas a colaboraciones de todo el mund o. •
M u n d u s ( R e v is t a
d i
d id a t tic a
d e lla
s t o r ia .
Palumbo).
Principal
revista
italiana
de
didáctica de la Historia. •
T e a c h in g
H is t o r y
(J o u r n a l
o f
th e
H is t ó r ic a !
A s s o c i a t io n ,
UK). Es la revista de mayor
difusión sobre enseñanza de la Historia en lengua inglesa.
Historia de las disciplinas e historiografía escolar La fundamentación didáctica quedaría incompleta sin una perspectiva histórica sobre las pro pias disciplinas. Para ello, existen numerosas referencias, muchas de ellas vinculadas al proyecto «Manes», radicado en la UNED y centrado en la investigación sobre manuales
1 7 8
Ge
o g r a f ía e
H is
t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y b u e n a s p r a c t ic a s
escolares (w w w . u n e d . e s / m a n e s v i r t u a l / p o r t a l m a n e s . h t m l ) ; entre los títulos publicados, se en cuentra la obra de Valls (2007), que incluye la más completa relación de manuales escolares utilizados en España para la enseñanza de la Historia desde el siglo xix; o el libro de Castillejo (2008) sobre la enseñanza de la Historia durante el franquismo, que puede complementarse con el trabajo de Valls (2008) sobre la Segunda República, la guerra civil y el franquismo. De la historia de la enseñanza de la Geografía se han ocupado Capel, Solé y Urteaga (1 988) y Luis (2007). Cuesta (1 997 y 1998) ha desarrollado en España una sugerente línea de investigación sobre la historia social de las disciplinas, iniciada en Inglat erra por Goodson (1 985). Contamos con otras obras que no se ocupan propiamente de la historia de las disciplinas, y se aproximan más a una reflexión historiográfica que se trata más adelante, pero aportan un interesante punto de vista sobre el papel que ha desempeñado la historia como legitimización del poder (Pérez Garzón y otros, 2000) o la reciente irrupción de Europa como objeto de conocimiento escolar (Prats, 2001; Valls y López, 2002). Las referencias completas a las obras citadas son: • CAPEL, H., SOLÉ, J. y URTEAGA, L. (1988). E l l i b r o d e g e o g r a f í a e n E s p a ñ a , 1 8 8 0 - 1 9 3 9 . Madrid: CSIC. • CASTILLEJO, E. (2008). M i t o , l e g i t i m a c i ó n y v i o l e n c i a s i m b ó l i c a e n l o s m a n u a l e s e s c o l a r e s d e h i s t o r ia d e l f r a n q u i s m o . M a d r i d : U N E D . • CUESTA, R. (1997). S o c i o g é n e s i s d e u n a d i s c i p l i n a e s c o l a r : la h i s t o r i a . Barcelona: Pomares-Corredor. • — (1 998). C l í o e n ¡ a s a u l a s : l a e n s e ñ a n z a d e l a h i s t o r i a e n E s p a ñ a e n t r e r e f o r m a s , i l u s i o n e s y r u t i n a s . Madrid: Akal. • GOODSON, I.F. (ed.) (1985). S o c i a l h i s t o r ie s o f t h e s e c o n d a r y c u r r i c u l u m . Lewes: Falmer Press. [Trad. cast.: H i s t o r i a d e l c u r r í c u l o : la c o n s t r u c c i ó n s o c i a l d e l a s d i s c i p l i n a s e s c o l a r e s . Barcelona: Pomares-Corredor, 1995] • LUI5, A. (2007). E s c u e l a p a r a t o d o s : c o n o c i m i e n t o a c a d é m i c o y g e o g r a f í a e s c o l a r e n E s p a ñ a ( 1 8 3 0 - 1 9 5 3 ) . Santander: Universidad de Cantabria. • PÉREZ GARZÓN, J.S. (coord.) (2000). L a g e s t ió n d e l a m e m o r i a . L a h i s t o r i a a l s e r v i c i o d e l p o d e r . Barcelona: Crítica. • PRATS, J. (dir.), (2001). L o s j ó v e n e s a n t e e l r e t o e u r o p e o . C o n o c i m i e n t o s y e x p e c t a t i v a s d e l a l u m n a d o d e e d u c a c i ó n s e c u n d a r i a . Barcelona: Fundación La Caixa. • VALLS, R. (2007). H i s t o r i o g r a f í a e s c o l a r e s p a ñ o l a : s i g l o s x i x y x x . M a d r i d : U N E D . • — (2008). H i s t o r i a y m e m o r i a e s c o l a r . S e g u n d a R e p ú b l i c a , G u e r r a C i v i l y d i c t a d u r a f r a n q u i s t a e n l a s a u l a s . Valencia: Universidad de Valencia. • VALLS, R., y otros (eds.) (2002). D i m e n s i ó n e u r o p e a i n t e r c u l t u r a l e n l a e n s e ñ a n z a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s . Barcelona: Síntesis.
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Bibliografía para la enseñanza de la Geografía La renovación de la enseñanza de Geografía en España se vio favorecida por la traducción de la obra de Graves y otros (1 989), que ha servido de base para abordar la enseñanza y el aprendizaje del medio (García Pérez, 2003), los problemas ambientales (Pérez, Ramírez y Souto, 1997), las competencias geográficas para la educación ciudadana (Marrón y otros, 2007), y otro tipo de actividades, como la realización de itinerarios (Souto, 2009). Las referencias de las obras citadas son las siguientes: • GARCÍA PÉREZ, F.F. (2003). L a s ¡ d e a s d e l o s a l u m n o s y l a e n s e ñ a n z a d e l m e d i o u r b a n o . Sevilla: Diada. • GRAVES, N., y otros (1989). N u e v o m é t o d o p a r a l a e n s e ñ a n z a d e l a G e o g r a f í a . Barcelona: Teide. • MARRÓN, M.J., SALOM, J. y SOUTO, X.M. (eds.) (2007). L a s c o m p e t e n c i a s g e o g r á f i c a s p a r a l a e d u c a c i ó n c i u d a d a n a . Valencia: Grupo de Didáctica de la Geografía de la AGE/Universidad de Valencia. • PÉREZ, P., RAMÍREZ, S. y SOUTO X.M. (coord.) (1997). ¿ C ó m o a b o r d a r l o s p r o b l e m a s a m b i e n t a l e s y s o c i a l e s d e s d e e l a u l a ? [ P r o y e c t o G E A - C L Í O ] . V a l e n c i a : Ñ a u Llibres. • SOUTO, X.M. (2007). I t i n e r a r io s e d u c a t i v o s y a c t i v i d a d e s e s c o l a r e s . Valencia: L'Ullal Edicions/Federació d'ensenyament de CCOO-PV.
Bibliografía básica de historia Además de las lecturas sobre historiografía, un profesor necesita conocer bien la discipli na que im parte y estar fam iliariza do c on las princ ipa les referencias de la materia. Resul ta difícil realizar una selección; muchos de los títulos que aquí se sugieren podrían ser reemplazados por otros igualmente valiosos y útiles. En la enseñanza secundaria obliga toria y postobligatoria predominan los contenidos d e h i s t o r ia c o n t e m p o r á n e a , por lo que debe prestársele especial atención, sobre todo por parte de aquellos docentes que pro cedan de otras titulaciones, como geografía, historia del arte o historia antigua y medie val. Como base puede utilizarse algún manual univer sitario, como el de Artola y Pé rez Ledesma (2005), que se debe completar tanto con obras generales sobre histor ia de España, como la más reciente y ambiciosa (12 vols.), dirigida por Fontana y Villares (2007-2010); y otras más específicas sobre los últimos siglos (Casanova y Gil, 2009; Ringrose, 1996). Los conocimientos básicos sobre h i s t o r ia e c o n ó m i c a pueden fundamentarse con obras como las ya clásicas de Cipolla (2000 y 2005), de Di Vitorio (2007) o de Landes (2008). Y para la historia económica de España puede consultarse a Nada! y otros (2003).
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Aunque el conocimiento de la historia contemporánea es prioritario, no deben descuidarse otros periodos, como a n t i g ü e d a d c l á s i c a (Fox, 2008), o t r o s c o n t i n e n t e s diferentes de Euro pa (II¡fe, 2003); o p e r s p e c t i v a s que han significado una aproximación diferente al pasado, como la sociológica de Tilly (2000); los e n f o q u e s d e g é n e r o en la historia (Anderson y Zinsser, 2009) o la fascinante aproximación a la h i s t o r i a c u l t u r a l de Boorstin (2008). En esta limitada selección de títulos creemos que debe incluirse, por méritos propios, una obra de Fontana (1999), que combina la divulgación de calidad con una aproximación globalizadora al pasado histórico que bien podría inspirar una renovación de los contenidos de ciencias sociales en la educación secundaria. Las referencias antes comentadas se presentan a continuación de manera completa y orde nada alfabéticamente: • ANDERSON, B.S. y ZINSSER, J. (2009). H i s t o r i a d e l a s m u j e r e s . Barcelona: Crítica. • ARTOLA, M. y PÉREZ LEDESMA, M. (2005). C o n t e m p o r á n e a : l a h i s t o r ia d e s d e 1 7 7 6 . Madrid: Alianza. • BOORSTIN, D.j. (2008). L o s c r e a d o r e s . Barcelona: Crítica. • CASANOVA, J. y GIL, C. (2009). H i s t o r i a d e E s p a ñ a e n e l s i g l o x x . Barcelona: Ariel. • CIPOLLA, C.M. (2000). H i s t o r ia e c o n ó m i c a d e la p o b l a c i ó n m u n d i a l . Barcelona: Crítica. • — (2005). H i s t o r ia e c o n ó m i c a d e la E u r o p a p r e i n d u s t r ia l . Barcelona: Crítica. • DI VITORIO, A. (coord.) (2007). H i s t o r ia e c o n ó m i c a d e E u r o p a , s ig l o s x v - x x . Barcelona: Crítica. • FONTANA, J. (1999). I n t r o d u c c i ó n a l e s t u d i o d e l a h i s t o r i a . Barcelona: Crítica. • FONTANA, J. y VILLARES, R. (dir.) (2007-2010). H i s t o r ia d e E s p a ñ a . Barcelona: Crítica/Marcial Pons (12 vols.). • FOX, R.L. (2008). E l m u n d o c l á s i c o . L a e p o p e y a d e G r e c i a y R o m a . Barcelona: Crítica. • HOBSON, J.M. (2007). L o s o r í g e n e s o r i e n t a l e s d e l a c i v i li z a c i ó n d e O c c i d e n t e . Barce lona: Crítica. • ILIFE, J. (2003). Á f r ic a . H i s t o r ia d e u n c o n t i n e n t e . Madrid: Akal. • LANDES, D.S. (2008). L a r i q u e z a y ¡ a p o b r e z a d e l a s n a c i o n e s . Barcelona: Crítica. • NADAL, J., BENAUL, J.M. y SUDRIÁ, C. (2003). A t l a s d e l a i n d u s t r ia l iz a c i ó n d e E s p a ñ a . Barcelona: Crítica. • RINGROSE, D.R. (1996). E s p a ñ a 1 7 0 0 - 1 9 0 0 : e l m i t o d e l f r a c a s o . Alianza: Madrid. • TILLY, C. (2000). L a s r e v o l u c i o n e s e u r o p e a s 1 4 9 2 - 1 9 9 2 . Barcelona: Crítica.
Bibliografía básica de historia del arte De ¡a misma manera que quienes acceden a la docencia sin una formación académica de base en historia contemporánea necesitan una actualización científica disciplinar, también quienes no posean una sólida formación en historia del arte deben completar su formación
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con la lectura y pos terior consu lta de algunas de las obras académicas de este cam po de c o nocimientos. Entre ellas debemos mencionar, como libro de consulta, el ya clásico de Huygué (1967), que a pesar de los años transcurridos sigue siendo muy útil, aunque debe completarse con contribuciones posteriores, también muy reconocidas, como las de Argán (1 991), Gombrich (1 992) o la más monumental de Janson (1 993). Valeriano Bozal sigue sien do una referencia para el a r t e e s p a ñ o l (Bozal, 1995), aunque también general (Bozal, 2004). Azúa, por su parte, nos ofrece un útil d i c c i o n a r i o de las artes (Azúa, 1995) que aúna el rigor con la calidad de su prosa. Una obra sencilla y útil para aproximarse al arte español es la de Brantes y otros (1999), y con un enfoque más didáctico, el de Calaf y otros (2000). De las obras comentadas, las referencias completas y ordenadas son: • ARGÁN, G.C. (1991). E l a r t e m o d e r n o : d e l l l u m i n i s m o a l o s m o v i m i e n t o s c o n t e m p o r á n e o s . Madrid: Akal. • AZÚA, F. (1995). D i c c i o n a r i o d e l a s A R T E S . Barcelona: Planeta. • BOZAL, V. (1995). H i s t o r i a d e l a r t e e n E s p a ñ a . Madrid: Itsmo. • — (2004). H i s t o r i a d e l a s i d e a s e s t é t ic a s y l a s t e o r í a s a r t í s t ic a s c o n t e m p o r á n e a s . M a d r id : A n t o n i o M a c ha d o . • BRANTES, R., y otros (1999). A r t e e s p a ñ o l p a r a e x t r a n j e r o s . Hondarribia: Nerea. • CALAF, R., y otros (2000). V e r y c o m p r e n d e r e l A r t e C o n t e m p o r á n e o . Madrid: Síntesis. • GOMBRICF1, E. (1992). H i s t o r ia d e l A r t e . M a d r i d : A l i a n z a . • HARTT, F. (1989). A r t e . H i s t o r i a d e l a p i n t u r a e s c u l t u r a y a r q u i t e c t u r a . M a d r i d : A k a l . • FHUYGUÉ, R. (1967). E l A r t e y e l H o m b r e (2 vols.). Barcelona. • J A N S O N H . W . (1 9 9 3) . H i s t o r i a g e n e r a l d e l a r t e (4 tomos). Madrid: Alianza.
Recursos para preparar actividades escolares Como se señala al inicio de este capítulo, el profesorado recurre cada vez más a recursos disponibles en la Red para preparar las actividades de enseñanza. Aun así, resulta útil se guir contando con algunos libros, sea para uso personal o, al menos, disponer de ellos en los departamentos y bibliotecas escolares de los centros. Atlas históricos
Los atlas históricos son uno de los recursos básicos, tanto para el docente como para que puedan ser consultados por los alumnos. El más cono cido es el de Kinder, Hilgemann y Hergt (2007), que ha conocido numerosas ediciones y traducciones en todo el mund o, aunque tiene el inconveniente de su pequeño formato , por lo que algunos mapas pierden claridad. Del mismo tipo es el de Martínez Ruíz y M aqueda (1999 y 2000) para la histo ria de España, con una cartografía algo pobre. La calidad de la c a r t o g r a f í a es un poco mejor en las obras de Juliá (2000) y Duby (2007) para la historia universal, y en García de Cortázar (2005), para la historia de España. La editorial Akal, además de publicar las últi
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mas ediciones del clásico de Kinder, Hilgemann y Hergt (2007), ya citado, tiene una co lección de atlas temáticos interesantes, por ejemplo, para la época clásica, el de Overy (2009). Por su parte, L e M o n d e D i p l o m a t i q u e publica en español algunos atlas muy sen cillos y asequibles sobre temas de actualidad, como g e o p o l í t ic a (AA.VV., 2010) o m e d i o A m b i e n t e (Bournay y otros, 2010). Ésta es la bibliografía, antes citada, correspondiente a los atlas históricos: • AA.VV. (2010). E l A t l a s C e o p o l í t i c o 2 0 1 0 . Madrid: Akai/Le Monde Diplomatique. • BOURNAY, E., y otros (2010). E l A t la s d e l M e d i o A m b i e n t e . Madrid: Akal/Le Monde Diplomatique. • DUBY, G. (2007). A t l a s h i s t ó r i c o M u n d i a l . Madrid: Larrouse. • GARCÍA DE CORTÁZAR, F. (2005). A t l a s d e H i s t o r i a d e E s p a ñ a . Barcelona: Planeta. • GRANT, M. (2002). A t l a s h i s t ó r i c o d e l s i g l o x x . Madrid: Akal. • JULIÁ, J.R. (dir.) (2000). A t l a s d e h i s t o r i a u n i v e r s a l . Barcelona: Planeta. • KINDER H., HILGEMANN, W. y HERGT, M. (2007). Atlas histórico mundial. De los orígenes a nuestros días. Madrid: Akal. • MA RTINEZ RUIZ, E. y M AQ U ED A, C. (coords.) (2000). A t la s h i s t ó r i c o d e E s p a ñ a I . Madrid: Itsmo. • MARTÍNEZ RUIZ, E., MAQUEDA, C. y DE DIEGO, E. (1999). A t l a s h i s t ó r i c o d e E s p a ñ a I I . Madrid: Itsmo. • OVERY, R. (2009). A t l a s d e H i s t o r i a c l á s i c a . Madrid: Akal. Repertorios y antologías de textos históricos
La creciente localización de documentos a través de Internet ha hecho que, actualmente, sea cada vez más difícil localizar repertorios documentales que eran mucho más habituales hace pocos años. Pero todavía se pueden encontrar algunos y, por otra parte, suelen formar parte de las colecciones de las bibliotecas escolares o de los fondos propios de depar tamentos en los centros de educación secundaria. Poder contar con ellos facilita enorme mente el trabajo del profesor de Historia para preparar actividades para el aula. Los más antiguos se encuentran sólo en bibliotecas y en librerías de segunda mano, como los de Díaz-Plaja (1983), García Nieto y Donezar (1971-1974) o Gómez Urdáñez y otros (1985); incluso no es fácil de localizar el de Fernández García y otros (1 996), que es muy comple to. Otros pueden ser más asequibles, como los de García Gómez y Ordaz (2005); Martínez Rueda y Urquijo (2006), o el de Moreno, Gómez Urdáñez y Galán (2003), que a pesar de un título algo desconcertante para el profesorado de secundaria reúne una excelente selección de documentos de historia económica y social. La editorial Ariel tiene ya descatalogados los libros de su colección Prácticum, que incluía pequeñas antologías documentales de gran in terés y que merece la pena comprar si se encuentran en librerías de ocasión, por ejemplo, el de Montero (1 998), que se ocupaba de las constituciones españolas; aunque para los tex tos constitucionales sigue siendo una referencia básica la obra de Solé Tura y Aja(1997).
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A continuación se presentan las referencias completas de las citas comentadas: • DÍAZ-PLAJA, F. (1983). H i s t o r i a d e E s p a ñ a e n s u s d o c u m e n t o s . Madrid: Cátedra. • FER NÁN DEZ G AR CÍA, A., y otros (1 996). D o c u m e n t o s d e h i s t o r i a c o n t e m p o r á n e a d e E s p a ñ a . Madrid: Actas. • GARCÍA GÓMEZ, M.C. y ORDAZ, J. (2005). M a t e r i a l e s p a r a l a h i s t o r i a d e E s p a ñ a . Madrid: Akal. • GARCÍA NIETO, M.C. y DONEZAR, J. (1971-1974). B a s e s d o c u m e n t a l e s d e l a Es p a ñ a C o n t e m p o r á n e a (1 1 vols. [agotada]). Ma drid: Gu adiana . • GÓMEZ URDÁÑEZ, J.L., y otros (1985). T e x t o s y d o c u m e n t o s d e h i s t o r ia m o d e r n a y c o n t e m p o r á n e a d e E s p a ñ a . Barcelona: Labor. [Tomo XII de la Historia de España di rigida por M. Tuñón de Lara] • MARTÍNEZ RUEDA, F. y URQUIJO, M. (2006). M a t e r i a l e s p a r a l a h i s t o r i a d e l m u n d o a c t u a l (2 vols.). Madrid: Akal. • MONTERO, J. (ed.) (1998). C o n s t i t u c i o n e s y c ó d i g o s p o l í t i c o s e s p a ñ o l e s , 1 8 0 8 - 1 9 7 8 . Barcelona: Ariel. • MORENO, J.R., GÓMEZ URDÁÑEZ, G. y GALÁN, A. (2003). M a t e r i a l e s p a r a l a h i s t o r i a d e l a s R e l a c i o n e s L a b o r a l e s . Madrid: Tecnos. • SOLÉ TURA, J. y AJA, E. (1997). C o n s t i t u c i o n e s y p e r í o d o s c o n s t i t u y e n t e s ( 1 8 0 8 - 1 9 3 6 ) . Madrid: Siglo XXL Repertorios y monografías básicas para la enseñanza de Historia del arte
Para facilitar la identificación de estilos artísticos, se puede recurrir a obras asequibles para estudiantes de segundo curso de bachillerato, como la B i b l i o t e c a b á s i c a d e A r t e de la edi torial Anaya, o la editada por Tres Torres, de Barcelona, (AA.VV., 1993-1995), titul ada C ó m o r e c o n o c e r e l a r t e , que consta de 17 monografías: Mesopotámico (1993); Egipcio (1993); Griego (1993); Romano (1993); Románico (1993); Islámico (1993); Gótico (1993); Renacimiento (1993); Barroco (1993); Rococó (1993); Neoclasicismo (1995); Modernismo (1 995). Son del mismo tipo las colecciones de las editoriales Silex {AA.VV., 1988-1 994) para el arte español, con 11 m onografías o las ya más difíciles de loc aliza r de la ed itorial Alhambra (6 monografías). Las diap ositivas han caído rápidam ente en desuso, por lo que no vale la pena m en cio nar las colecciones que, por otra parte, suelen estar presentes aún en todos los centros como un vestigio de una época ya pasada. Las referencias son: • AA.VV. (1978-1980). H i s t o r i a d e l A r t e H i s p á n i c o (6 monografías). Madrid: Alhambra. • — (1988-1 994). I n t r o d u c c i ó n a l A r t e E s p a ñ o l (1 1 mono grafías). M ad rid: Silex. • — ( 1 9 9 3 - 1 9 9 5 ). C ó m o r e c o n o c e r e l a r t e . . . [17 monografías: Mesopotámico (1993); Egipcio (1993); Griego (1993); Romano (1993); Románico (1993); Islámico (1993);
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Gótico (1993); Renacimiento (1993); Barroco (1993); Rococó (1993); Neoclasicis mo (1995); Modernismo (1995)]. Barcelona: Tres Torres. • — (1 99 0-20 03 ).
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[1 5 vo ls.: Arq uite ctu ra b arroca ; Ba rroco,
artes figurativas; Bizantino; Medieval; Vanguardias ; Extremo Oriente; Islam; Próxi mo Oriente; Siglo XIX; Gótico; Neoclásico; Precolombino; cine; Impresionismo; R e n a c i m i e n to ] . M a d r i d : A n a y a .
Monografías, proyectos y recursos para la enseñanza de Historia Existen algunas colecciones similares a las que se acaban de mencionar de Arte orientadas al público juvenil, que deberían ocupar un lugar destacado en ias bibliotecas esc olares, como las monografías de la
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también de la misma editorial. Otras colecciones están ya la
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(Editorial Anaya) y la más recien
mentablemente descatalogadas, como la excelente serie traducida del inglés M u n d o
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de la Universidad de Cambridge (Cairns, 1990) que constaba de 10
pequeños libros básicos, uno para cada periodo hist órico, completados con cincuenta mo nografías de unas cincuenta páginas cada una, encuadradas en tres colecciones: Vida Coti diana; Pueblos; Credos y Culturas; y Desarrollo Tecnológico. En uno y otro caso se trata de obras históricamente rigurosas pero asequibles para el alumnado de secundaria, de gran uti lidad si todavía se encuentran en las bibliotecas escolares. Sus referencias completas son: • AA.VV. (1987-2004). • — (2009).
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(85 vols.). Madrid: Anaya.
(9 vols.). Madrid: Anaya.
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Madrid: Akal/Cambridge.
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CONTENIDO DE CAPÍTULO
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Libros de texto digitales Multimedia expositiva Juegos, videojuegos y w e b q u e s t Espacios de escritura coo perativa Portales y sitios web especializados en recursos didácticos de ciencias sociales Recursos especiales útiles para el aula de ciencias sociales Investigación en didáctica de las Ciencias sociales
Pilar Rivero Universidad de Zaragoza Hace pocos años, Prats y Albert (2004) advertían que los recursos electrónicos eran con si derados por el profesorado como materiales interesa ntes pero de carácter complementario, pues la utilización de los ordenadores para la doce ncia directa estaba todavía lejos de con seguirse debido a la tradición o cultura pedagógica del profesorado, a la inexistencia de un espacio de Internet especializado en educación, a l as deficiencias de infraestruct uras tec nológicas de los centros escolares y a las reticencias de una buena parte del profesorado res pecto a la eficiencia didáctica de las herramientas electrónicas. En los últimos tiempos, la situación ha ido cambian do. Las administraciones educativas han realizado un gran esfuerzo para ir dotando a los ce ntros de una infraestructura adecuada. La instalación de pizarras digitales y la utilizaci ón de
t a b l e t s
PC o de
n e t b o o k s
como he
rram ienta escolar permiten no rm alizar el em pleo de los recursos digitales. La ap arición de lo que se ha venido a denominar
w e b
2 .0 ,
c o n h e r ra m i e n t a s d e c o m u n i c a c i ó n s o c i a l c u y o
manejo no requiere formación especializada y que pe rmiten fomentar la creación cooperativa
186
Ge
o g r a f ía e
H
de contenidos ( b s o f t w a r e
is t o r ia
l o g s ,
. In v e s t
ig a c i ó n
espacios
,
in n o v a c i ó n
w ¡ k ¡,
v buenas
pr acticas
redes sociales), junto con el auge del movimiento del
libre y el abaratamiento de licencias específicas para uso escolar, ha incrementa
do el acceso a
s o f t w a r e para
la creación de materiales didá cticos y el desarrollo de actividades
de aula, y con ello, la cantidad de materiales disponibles en la Red para uso docente. No es necesario saber program ar ni ad qu irir costosas licencias para crear una presentación m u lti media (expositiva o interactiva), un
b lo g ,
una página web, un espacio de trabajo o escritura co
operativo (por ejemplo, Wikipedia), una red social privada, etc. Mantenerse al día respecto a las novedades y posibilidades que la tecnología ofrece para el trabajo docente también resulta sencillo atendiendo a las noticias de páginas web o tal (w
w w . p r o f e s o r d i g i t a l . n e t )
b lo g s
especializados, como Profesor Digi
o Chispas, TIC y Educación ( h t t p : / / p e
r e m a r q u e s . b l o g s p o t . c o m
).
Las reticencias respecto a la eficiencia didáctica de los materiales digitales también empie zan a ser superadas, deb ido a la puesta en co m ún , po r parte de la co m un ida d ed uca tiva, de diferentes experiencias de aula y a la realización de investigaciones de campo, como las llevadas a cabo por el grupo DHIGECS (Didáctica de la EHistoria, la Geografía y otras Cien cias Sociales) de la Universidad de Barcelona (Biosca, 2010; Trepat y Feliu, 2007; Rivero, 2009; Trepat y Rivero, 2010). En ellas se muestra la
e f ic ie n c ia
d i d á c t i c a
de los materiales
m ultim ed ia para la enseñanza de la Historia en aspectos com o la mejora de interés, la aten ción, la comprensión y la retención por parte del alumnado, aunque se observa asimismo que no sólo estos factores inciden en el rendimiento académico de los estudiantes, y que la utilización de los materiales puede ser más o menos eficiente en función de la do tación informática del aula, de la atención a principios básicos del aprendizaje multimedia en el proceso de diseño de los materiales o del ritmo de secuenciación de las animaciones.1
Libros de texto digitales Una prueba de que estamos asistiendo a la incorporación de los recursos digitales como mate riales para la docencia directa en el aula es el hecho de que las principales editoriales hayan co menzado a ofrecer libros de texto en formato digital. Hasta el año 2009 la mayoría de ellas facilitab an recursos elec trónico s —gráficos, presentaciones m ultim ed ia, encic lope dias elec trón i cas, fichas en formato pdf, vídeos y animaciones, e tc.- co m o c om plem ento a los materiales curriculares tradicionales -libros de texto y cuaderno de actividades-. Los materiales digitales se distribuían en CD o DVD para el profesorado o eran accesibles vía Internet, ya fuera con clave de acceso o de manera abierta, conform and o w w w . g h . p r o f e s . n e t
y
b a n c o s d e r e c u r s o s (destacados
w w w . s a n t il la n a . e s / r e c u r s o s . h t m ) i .
todavía en activo:
Ahora, las editoriales ofrecen, además,
un producto electrónico sustitutivo de! libro de texto, que integra texto e imagen estática, recursos
1. En general, sobre el im pa cto de las TIC en la enseñanza de las Ciencias sociales son interesantes las reflexione s de Prats (2002) y De la Torre (2006).
M
a t e r ia l e s
d ig i t a l e s p a r a l a e n s e ñ a n z a d e l a s
C ie n c
ia s s o c ia l e s
18 7
m ultim ed ia, ejercicios interactivos y acceso a plataformas educativas en las que alu m na do y pro fesorado pueden desarrollar se denomina
lib r o - w e b ,
b l o g s , escritura
li b r o
e d u c a t iv o
cooperativa
d i g i t a l o l i b r o
{ w i k í ) , compartir
i n t e r a c t iv o
en
archivos, etc. Es lo que
red.
Las ventajas de estos materiales son las hab ituales del ap ren diza je m ultim ed ia e interac tivo, ya mencionadas. Basta una visita a las principales editoriales (las habituales y otras especí ficas de libros digitales como Digital-Text) para c onocerlas y experim entar una unidad didáctica de muestra. Ahora bien, hemos de tener en cuenta que, además de poder ex igir criterios de calidad propios del de sarrollo de materiales m ultime dia vinc ulad os al diseño, accesibilidad, eficiencia didáctica de la secuencia de animaciones, etc. (Trepat y Rivero, 201 0), los habituales
c r it e r i o s
de
c a l i d a d en
los que nos basamos para seleccionar un libro de
texto en papel también son exigibles para los digitales, y las actuales versiones de prue ba no siempre los cumplen. Un libro interactivo digita l no debería tener una varied ad menor de tipología de actividades que un libro en papel, ni una cantidad menor de ejercicios entre los cuales pueda escoger el profesorado, ni estar menos actualizado, ni ocultar la identidad de los autores que respaldan los materiales. Y deberían emplearse sólo cuando estén desti nados a un aula dotada de pizarra digital y en la q ue cada alumno disponga de su ordena dor portátil,
t a b l e t PC
o
n e t b o o k con
acceso a Internet en todo momento, ya que, en realidad,
los ma teriales no están en el disco d uro, sino en el sitio w eb de la e d itor ia l.2 La d a d
d e
lo s
c o n t e n id o s
a
s o p o r te s
m ó v ile s ,
a d a p t a b ili
como teléfonos móviles con Android, l-Pod,
l-Touch o l-Pad, sería un siguiente paso para facilitar el acceso de profesores y alumnos al material en cualquier momento, desarrollando así lo que se suele denominar n i n g
(m
- l e a r n i n g ),
m o b ile
le a r -
que ya han comenzado a dar algunas instituciones culturales, como el
Museo del Prado, para hacer más accesible su página web.
M u l t im e d i a e x p o s i t iv a La mu ltim ed ia expos itiva, m ediante el uso de aplicacion es de presentación informá tica, puede considerarse uno de los recursos más utilizados por el profesorado de ciencias so ciales en la actualidad, debido a su facilidad de u tilización y de creación, la sencillez de in tegración en el discurso didáctico expositivo tradicional y la proliferación de aulas do tadas de una infraestructura informática básica (ordenador + cañón de proyección). Su eficienc ia didác tica m ejora cua ndo el alum no no es un mero observador de la inform a ción, sino que la proyección se relaciona directame nte con las actividades que aquél está
2 . A n t e s d e d e c i d i r s e p o r u n l i b r o d e t e x t o d i g i t a l i n t e r a c t i v o e s n e c e s a r io p r e s t a r a t e n c i ó n a l os r e q u i s i t o s t é c n i c o s para su correcta visualización, en especial a la resolución de pantalla y a la velocidad del procesador, que no siempre es c o m p a t i b l e c o n l os n e t b o o k s más baratos.
188
G
e o g r a f ía e
H
is t o r ia
. In
v e s t i g a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y buenas
p r a c t ic a s
rea lizan do en el aula y la inform ac ión que se proy ecta le sirve para resolverlas. Para crear una presentación multimedia expositiva más eficaz d ebemos considerar algunos b á s ic o s ,
c r it e r io s
como la introducción dinámica de los diversos ele mentos que componen cada dia
positiva digital (Trepat y Rivero, 2010). Utilizar la función de animación personalizada permite separar el momento de entrada de cada uno de los elementos que conforman la diapositiva y, de este modo, fragmentar la infor ma ción, la explicac ión de cada u no de ellos, para
s e c u e n c ia r la
de una manera didácticamen
te efectiva destacando la importancia de cada uno de los elementos y presentando finalmente toda la información en un mismo tiempo y espacio para facilitar su memorización visual. Por ejemplo, si presentamos un mapa histórico, el proceso resulta más sencillo de comprender si cada una de las fases es representada con una autoforma coloreada que se sitúa sobre la plan tilla del mapa y de manera sucesiva, con cada pulsación de ratón, el profesor va introduciendo una fase después de otra realizando la explicación detallada de cada una de ellas hasta construir ante los ojos de los alumnos el mapa histórico. Lo mismo puede aplicarse a la cons trucción de una línea del tiempo o de un gráfico o esquema, e, igualmente mediante anima ción personalizada de la incorporación de líneas rectas sobre un texto estático se pueden mostrar en la pantalla ejercicios de subrayado de ¡deas principales que ayuden en el proceso de comprensión y síntesis de información. La corrección dinámica de ejercicios, basada en proyec ción estática del enu nciad o o actividad seguida de una introduc ción secuenciada de las respuestas sobre este fondo resulta muy eficaz porque despierta una mayor expectativa en el alumnado y, al mismo tiempo, le proporciona más seguridad en la autocorrección. Gran parte de los documentos realizados en PowerPoint disponibles en Internet desaprovechan la potencialidad didáctica de la introducción dinámica de elementos y el d e
la s p r o y e c c i o n e s ,
c a r á c te r m u lti m e d ia
que permite incorporar recursos audiovisuales y sonoros además de grá
ficos y textuales. No obstante, podemos encontrar algunas de calidad didáctica en bancos de recursos, como el de la editorial SM { w
w w . g h . p r o f e s . n e t ).
Juegos, videojuegos y w e b q u e s t La eficiencia didáctica del juego para la enseñanza de las Ciencias sociales es algo gene ralmente aceptado hoy en día.3 Determinado s juegos no sólo inciden en el interés y la mo tivación del alumnado y facilitan la creación en su mente de una imagen concreta del pasado (que puede actuar com o evo cación para recordar datos y hechos históricos), sino que pueden convertirse en herramientas didácticas muy útiles para la
s im u la c ió n
y
r e s o lu c i ó n
3. Para man tenerse actua lizad o respecto a las novedad es en este cam po, p ued en con sultarse las reseñas que se p u b li can sistemáticamente en la revista Aula. Historia Social.
M
d e
p r o b l e m a s
a t e r ia l e s d i g it a l e s
p ar a l a e n s e ñ a n z a d e l a s
C ie n c
1 8 9
i a s s o c ia l e s
y, de este modo, para la comprensión de relaciones complejas de causalidad.4
La simulación no sóio estimula el pensamiento divergente y la creatividad, sino que es una es trategia natural de aprendizaje mediante experimentación (Hernández Cardona, 2001), facilita da por el desarrollo de la empatia como herramienta de aprendizaje aplicada a la historia, en tanto que p osib ilita com prend er m ejor la visión del m undo , las decisiones y las acciones de los seres humanos del pasado.
Los videojuegos: simulación y estrategia Los videojuegos son un recurso muy empleado por el alumnado en su tiempo de oc io. En un estudio que realizam os en aulas de prim ero de edu cac ión se cund aria ob ligato ria (ESO) durante 2008, pudimos comprobar que el 62,7% del alumnado conocía y había experi mentado videojuegos ambientados en época romana (Rivero, 2009). Estos juegos p ropo rciona n una imagen con creta de diversos aspectos m ateriales del pasado, más o menos adecuada en función del rigor de sus re construcciones gráficas, al igua l que una recreación cinem atog ráfica o una recons trucción v irtua l.5 Pero lo más interesante es que permiten plantear v i a m e n t e
tanto los
p r o b le m a s
fa c t o r e s
h i s t ó r i c o s
n e g a t iv o s
falta de rigor histórico, etc.) com o los
en el aula. Resulta imprescindible
a n a l iz a r p r e
que pueden existir en el juego (violencia, sexismo ,
fa c t o r e s
p o s i t i v o s :
la fiabilidad de la recreación histó
rica, la utilización de fuentes primarias y, sobre todo, los problemas s ociohistóricos que plantea, así como formular claramente el
o b j e t iv o
d i d á c tic o ,
esto es, presentar y definir el
problema o problemas que el alumnado ha de resolver mediante el juego y realizar una sín tesis final. Sólo así la actividad se convertirá en una propuesta didáctica rigurosa. S eg ún C u e n c a y M a r tí n ( 2 0 1 0 ), lo s p ro b l e m a s p r i n c i p a l e s q u e p o d r e m o s a b o r d a r m e d i a n te los videojuegos son: • Con flictos bélicos (A
g e o f E m p ir e s , E m p i r e E a rth , S o m b r a s d e g u e r r a , C a l i o f D u t y , M e n
• Urba nismo y gestión del territorio (F a r a ó n , • M ed io am biente (Paisajes: •
E c o n om í a y c o m e r c i o ( W
• Re laciones sociales •
(The
C a e s a r , I m p e r iu m
C iv ita s ,
o t 'w a r ) .
S i m c i t y , C i v i li z a t io n ) .
w w w . e d u c a r e d . o r g ) .
a ll S t re e t
T r a d e r , R u t h l e s s . C o m , P a t r ic i a n ,
P o r t R o y a l) .
S im s ) .
Problemas sociales de la ciudadanía (Ciudadanía-Educalia,
w w w .e d u c a re d .o r g ) .
Evidenteme nte, la realidad h istórica es co m pleja y el video jueg o se program a siempre ha ciendo una selección de los factores históricos considerados más relevantes para los objetivos
4 . D e ig u a l m o d o , p r i n c i p a l m e n t e d e sd e e l á m b i t o a n g l o s a j ó n , s e p l a n t e a l a u t i li z a c i ó n d i d á c t i c a d e la h is t o r i a a l t e r nativa para estos tiñes (Pelegrín, 2010). 5. Sobre las posibilidades didácticas de la realidad virtual, véase Biosca (2005).
1 9 0
Ge
o g r a f ía e
H is
t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r á c t ic a s
de! jueg o. Cua ntas más variantes apa rezca n, más se acercará la sim ula ció n a la rea lidad his tórica. En este sentido puede destacarse, dentro de la saga I m p e r iu m
G u ita s ,
I m p e r iu m ,
su tercera entrega de
ambientada en la época final de la República roman a. Al desarrollo
de estrategias militares con una tipología amplia de escuadrones militares (al menos quin ce) y a una recreación gráfica de elementos arquitectónicos y poliorcéticos bastante cuida da, se unen una gran variedad de factores que interactúan necesariamente en las distintas misiones: desarrollo urbanístico de ciudades romanas existentes, amplitud del espectro so cial, descontento o satisfacción de la población, seguridad de las rutas comerciales, lazos familiares, bandos políticos. Los propios productores, FX Interactive, destacaron la intención didáctica de
I m p e r iu m
G u i t a s
y de
i m p e r iu m
III
La s
grand es
b a t a lla s ,
que incluye infor
mación de batallas históricas relevantes y de personajes asociados a ellas, como Julio César, Cleopatra, Marco Antonio, Augusto, Aníbal o Vercingétorix, aunque por lo demás, el funcio namiento es similar al de otros juegos de estrategia y conquista en tiempo real, formando uni dades de avance con características determinadas que combinan diferentes clases de guerreros, con héroes o heroínas vinculados a ellas como jefes militares con rasgos propios distintivos y con la inclusión de objetos que potencian las capacidades de los guerreros. En el campo de los juegos de aventura histórica,
V e r s a ll e s
II
E l t e s t a m e n t o (CRYO
Interacti
ve Entertaiment), centrado en las intrigas de la corte del rey francés Luis xiv para conseguir que el últim o de los monarcas de la dinastía Au stria en España no mb rara he redero del trono a Felipe de Anjou. Este juego no sólo es riguroso en cuanto a representación gráfica de ar quitecturas, sino también en la presentación de personajes históricos y de tradiciones y cos tumbres cortesanas, e incluye, además, música de la época y fuentes primarias de consulta. Resulta especialmente interesante la herramienta que se ha desarrollado en la Universidad Complutense de Madrid para que el profesorado, aunq ue no tenga conocimientos avanza dos de informática, pueda diseñar juegos de aventura de carácter educativo ( e - a d v e n t u r e . e - u c m . e s ) .
Antes de comenzar a diseñar un juego propio convie ne consultar alguno dispo
nible, como el de la conquista del Reino de Granada . También es posible encontra r jue gos interactivos, generalmente programados en Flash por docentes, en los diferentes depósitos de materiales didácticos de las comunidad es autónomas, algunos de gra n ca lidad, como ios realizados por Elol Biosca Las
webquest
Una
w e b q u e s t e s una
( h t t p : / / w w w . x t e c . n e t / ~ e b i o s c a / ) . b
actividad didáctica en la cual se plantea a los alumnos una cuestión que
debe ser resuelta mediante el análisis de información procedente de una serie de páginas web 6
6. La tesis doctoral de Eloi Biosca acerca de la utilización de la realidad virtual en el aula para comprender la arqui tectura resulta de gran interés y puede ser consultada en la página web de Tesis en Red: w w w . t e s i s e n x a r x a . n e t /
M
a t e r ia l e s d i g it a l e s
p ar a l a
enseñanza de l as
C ie n c
p r e s e le c c i o n a d a s p o r e l p r o fe s o r a d o . 7 G e n e r a l m e n t e se p l a n te a c o m o u n a r a t i v a
ia s
1 9 1
s o c ia l e s
a c t iv i d a d
c o o p e
por parte del alumnado, el cual debe analizar la i nformación y llegar a enc ontrar la
respuesta correcta a la pregunta planteada tras la resolución de varios pasos inter medios. Las tareas más habituales que se plantean suelen ser la resolución de un misterio o proble ma, el diseño de un producto, la creación de una ob ra de arte..., cualquier cuestión que precise que los estudiantes no sólo cesen
y
u t i l i c e n para
c o m p ile n
i n f o r m a c i ó n ,
sino que
la
c o m p r e n d a n ,
p r o
cum plir la tarea encom endad a. Para que lo consigan, se les pro po rcion a
rán las páginas web de referencia y se les recomendará el proceso que con viene seguir, además de informarles sobre cómo va a evaluarse la actividad. No podríamos considerar una
w e b q u e s t c o n
un planteamiento del tipo: «Después de con
sultar las siguientes páginas w eb redacta un informe sobre este personaje h istórico. ¿Dónde y cuándo nació y murió? ¿Cuáles fueron sus principa les actos?», porque este tipo de ta rea c o n l le v a s ó l o u n tr a b a j o d e l e c t u r a y c o p i a d e la i n f o r m a c i ó n p r o c e d e n t e d e l as p á g i na s w e b recomendadas. Una tarea típica de una
w e b q u e s t sería,
por ejemplo, la siguiente: «Tenéis
que analizar los muñecos de Playmobil de la colecci ón "Romanos" que representan solda dos y sus accesorios. A pa rtir de d icho análisis, debéis resolver una serie de cuestiones y fi nalmente decidir: ¿quién es quién? ¿Qué armamento l leva cada uno? ¿Q ué armamento debería llevar cada uno, en caso de que haya errores? ¿Qué son los accesorios? ¿Están bien diseñados o hay que cambiarlos? ¿Qué nuevos muñecos y accesorios diseñaríamos? ¿Cómo ju gar? ». Esta
w e b q u e s t
puede consultarse en Play m ovil y el Ejército Rom ano (h
tt p : //c a te
d u . e s / a r a g o n r o m a n o / w q 3 in i . h t m ) .
Asimismo, una selección de (w
w e b q u e s t de
ciencias sociales es accesible desde Histodidáctica
w w . u b .e d u / h is t o d id a c t ic a / w e b q u e s t s .h t m ) .
M u n d o s v i r tu a l e s o m e t a v e rs o s
L os p r i m e r o s m u n d o s v i rt u a l e s t u v i e r o n su o r ig e n e n l os M M O G o m u n d o s tijugador masivo, popularizados en 2004 con el lanzamiento de q u e d e sd e 1 9 8 5 y a se i n i c i a r o n K e s m a i (CompuServe).
W o r ld
o f
o n - l i n e d e W a rc ra ft,
e x p e r i e n c i a s d e m u l t i ju g a d o r m a s i v o c o m o / s
m ulaun
ta n d
o f
Los mundos virtuales se caracterizan por la interacción libre de una
comunidad de usuarios masiva que interactúa en un espacio digital 2D o 3D en el que cada individuo es representado por la figura digita l que maneja (avatar). La interacci ón so cial en tre los individ uo s, ya sea po r el pro pio place r social —en mu ndo s com o
S e c o n d
L if e ,
uno de los más conocidos—o para lograr mediante la cooperación la victoria en el juego, es uno de los aspectos más atractivos para los usuarios. El sentido y representación de uno mismo en el mundo virtual a través del avatar resulta también muy atractivo para el usuario y
7 . S o b re l a u t i l i z a c i ó n d e l a s w e b q u e s t p a r a l a e n s e ñ a n z a d e l as C i e n c i a s s o c i a l e s , v é a se B a r b a ( 2 0 0 6 ) y M a r t í n ( 2 0 0 4 ) .
1 9 2
G
e o g r a f ía e
H is
t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r á c t i c a s
especialmente para el alumnado de secundaria. Martí nez (2009) recoge datos que nos ha cen reflexionar sobre la importancia de estos entornos: en enero de 2009 había al menos 1 12 mund os virtuales op erativos d irigido s a menores de 18 años y otros 81 en proceso de crea ción ; se estima qu e en 2011 el 53% de los niños estadounidenses tendrá su pro pio avatar para moverse en un entorno virtual. Así pues, no es de extrañar que también comiencen a surgir mundos virtuales de carácter educativo en los que el éxito y la supervivencia del avatar se vincula con la realización de tareas o actividades de aprendizaje. Y es evidente que en el campo de la enseñanza de la Historia y las ciencias sociales su potencialidad didáctica podría ser muy elevada. En Espa ña los mundos virtuales educativos se han experimentado como herramienta de apoyo al aprendizaje para niños hospitalizados
(U n
m u n d o
d e
e s t r e lla s ,
en Andalucía) y está anun
ciado un universo virtual ambientado en el Santiago de Compostela del siglo xn.
Espacios de escritura cooperativa La web 2.0 se caracteriza por su
ca rácter
s o c i a l , lo
cual conlleva, entre otras cuestiones, el
desarrollo de herramientas de escritura cooperativa. Los usuarios se transforman en creado res de contenidos web y generan lo que se denomina
in t e lig e n c i a
c o l e c t iv a ,
un control de
la calidad y fiab ilida d de la informac ión en Internet vinc ulad o al gran nú me ro de autores si mu ltáneos. La W ikip e dia es un buen eje m plo de ello y, por este m otivo, resultan más fia bles aque llas entradas que son consultadas p or un m ayor n úm ero de usuarios que las menos leídas: en las primeras, en un breve plazo de tiempo, un usuario puede detectar un error y corregirlo, mientras que en las segundas, el error puede permanecer más tiempo en la Red. Una actividad didáctica ya habitual que mejora la m otivación del alumnado respecto a la tarea encom end ada es, precisamente, la reda cción de entradas para la W ikipe dia . Los estu diantes la conocen y consultan, por lo que ver reflejado su trabajo en ella constituye para ellos un incentivo notable. De hecho, toda com un icac ión p úb lica de los trabajos del alumna do provo ca una mayor im plicación y asunción de responsabilidad en la tarea colectiva. En este sentido, también se ha experimentado bastante con los
b l o g s
de aula, en los que los propios estudiantes, junto
con el profesor, son autores y pueden redactar entradas. Se utiliza no sólo como herra mienta de comunicación entre docente y discentes, sino también para realizar diferent es tareas creativas como sintetizar la actividad de aula realizada durante toda la semana, re dactar reseñas de lecturas, películas o juegos previamente seleccionados por el profesor, o presentar los trabajos realizados en clase o de manera autónoma y que luego son comenta dos por otros compañeros.
M
a t e r ia l e s d ig i t a l e s
p ar a l a e n s e ñ a n z a
d e l as
C ie n c
i a s s o c ia l e s
193
Para el profesorado destaca co m o espacio de escritura coo pera tiva la sección W ikille ra to de EducaRed (w
w w . e d u c a r e d . o r g ),
Resulta interesante
c o m b i n a r
para la redacción de manuales de bachillerato.
v a rio s
re c u rs o s
w e b
2 . 0
para que el alumnado cree sus pro
pios materiales abiertos a todos. Las herramientas de gestión de álbumes de fotografías, co m o P anoram io, perm iten sub ir a la Red imágenes (sin figuras humanas), incorp orar un p á rrafo descriptivo y título, y geoposicionarlas en Google Maps. Con sistemas sencillos c omo éste, los estudiantes pueden realizar una activida d de fotografía del p atrim on io de su entor no, subir las imágenes incorporando un breve coment ario a Panoramio y ubicarlas en Google Maps. Este geoetiquetaje permitirá que cualq uier usuario que consulte estos mapas a c c e d a a la i n fo r m a c i ó n , c o n i m á g e n e s in c l u i d a s , d e l p a t r i m o n i o l o c a l q u e ha n p r o p o r c i o nado los alumnos a la comunidad de ¡nternautas, y p uede realizarse en el aula de ma nera colaborativa.
Portales y sitios web especializados en recursos didácticos de ciencias sociales Hace años, Joaquín Prats (Prats, 2002) planteaba varias líneas de actuación para la intro du cció n de Internet en las aulas de secund aria de mane ra eficaz. Entre ellas prop onía, ju nto con la mejora en la infraestructura de los centros educativos y la necesidad de formación del profesorado, la potenciación de un espacio tele mático escolar abierto y gratuito, con ca nales específicos desde el cual se diera acceso a herram ientas de interco m un icac ión para la comunidad escolar y a materiales curriculares digit ales creados por docentes y vinc ulados a un área curricular y curso concreto. Actualmente, las administraciones central y autonó micas cuentan con portales educativos y bancos de recursos didácticos digitales, y a ellos se suman otras páginas de interés, princ ipa lm en te de asociaciones o ed itoriales (cuadro 1). Cuadro 1. Selección de portales generales de recursos didácticos, con sección de ciencias sociales S it io w e b
D ir e c c ió n
I n s t it u t o d e T e c n o l o g í a E d u c a ti va s .
www.ite.educacion.es
C o n t e n i d o s E d u c a t i v o s D i g it a le s .
h t t p : / / c o n t en i 2 . e d u c a r e x . e s / ? c - 2
Pizarras Interactivas Recursos.
www.pizarrasinteractivas-recursos.net
Centro A ragonés deTe cnolog ías para la Educación.
h t t p Z / c a te d u . e s / w e b c a t e d u
R e c ur so s e d u c a t iv o s . P r o g r a m a s d e N u e v a s T e c nologías y Educación.
N a v a r ra : p n t e . e d u c a c i o n . n a v a r r a .e s / p o r ta l /R e c u r sos+educativos
El W e b Ed uca tiu de les liles Batears.
http-y/ weib.caib.es/Recursos/contingut_rec_.htm
194
S it
io
Ge
o g r a f ía e
H
is t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y b u e n a s p r a c t ic a s
w eb
D
ir e c c i ó n
Portal de Educación de la Junta de Com unid ades de Castilla- La Ma nch a.
www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm
Gobierno de canarias. Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes.
www.gobiernodecanarias.org/educacion
Recursos-Didácticos.
www.recursos-didacticos.com
Agrega.
agrega.educacion.es
Zon a Clic.
clic.xtec. ca t/ca /ind ex . h tm
Averroes. Red Telemá tica Educativa de An dalucía.
www.juntadeandalucia.es/averroes/
Portal de Educación de la Junta de Castilla y León.
www.educa.jcyl.es/educacyl/cm
Educared. Fundación Telefónica.
w w w . e d u c a r e d . o rg
Profes.net.
www.profes.net
Educar. Comunidades Virtuales de Aprendizaje Colaborativo.
www.educar.org
Educalia.
w w w . e d u c a li a . c o m
Educaguia.
www.educaguia.com
A lo largo de los años se han afianzado determinados sitios web realizados por docentes en fun ción de las necesidades del au la de ciencias sociales,8 que c onstituye n las referencias funda mentales, junto con los portales institucionales, para iniciar una búsqueda en Internet (cuadro 2). Cuadro 2. Sitios w eb básicos para la ens eña nza de las ciencias sociales S it
io
w eb
D
ir e c c i ó n
Histodidáctica.
www.ub.es/histodidactica
Artehistoria.
w w w . a r t e h is to r ia . jc y l . e s /
Clases de Historia.
w w w . clasesh is torio, com
Educa Historia.
w w w . e d u c a h i s t o ri a . c o m
Historia Siglo xx.
w w w . h is toriasig lo20. org
8. A este co nju nto se de dicó el m on og ráfico 41 de la revista íber, p u b l i c a d o e n 2 0 0 4 .
M
a t e r ia l e s d i g i t a l e s
p ar a l a e n s e ñ a n z a d e l a s
C ie n c
ia s s o c ia l e s
1 9 5
Proy ecto Kairós.
h t t p : / / r e c u r s o s T ic . e d u c a d o n . e s / k a ir o s / w e b
Sección de Historia, Biblioteca Cervantes virtual.
w w w . c e r v a n t e s v ir t u a l. c o m / s e c c io n / h is t o r ia /
Cinehistoria*.
w w w . c in e h is t o r ia . c o m /
La página de Peter*.
w e b s . o n o . c o m / p e d a b a g o n / p e d r o /
S o c ia le s W e b * .
w w w . s o c ia le s w e b . c o m /
(*) Páginas de menor trayectoria en la Red.
No obstante, resulta conveniente seguir las ágiles actualizaciones de las entradas de los b lo g s d e
profesores de ciencias sociales que van recopilando y comentando materiales di
gitales útiles para el aula disponibles en la Red (cuadro 3), algunos de lo cuales facilitan su seguimiento en las redes sociales o mediante la inc orporación de un servicio de ma rcado res d iná m ico s RSS. Cuadro 3. Selección de blogs que compilan y comentan materiales didácticos de ciencias sociales B l
D ir
o g s
Profesor de Historia, Geog rafía y Sociales. B l o g para Cienc ias Sociales de 1° d e ESO.
Estudiarhistoria.
e c c ió n
w w w .profe sorfra ncisc o.es
clasedesociales.wordpress.com http://estudiarhistoria.blogspot.com
G e o m á t ic a E d u c a ti va .
h t tp : / /g e o c a a . b l o g s p ot, c o m
Historia a p or todas.
w w w . h i s t o r ia a p o r t o d a s . b l o g s p o t .c o m
Ciencias Sociales 1° de ESO. C oleg io E uro pe o de M a d r id . A i n h o a M a r c o s y V í c to r A u n i ó n .
h t t p : // la b o r a t o r i o d e s o c i a l e s . w o r d p r e s s . co m
Blog para 2.° de ESO. Cie ncia s Sociales. IES Nés tor A l m e n d r o s , T o m a r e s.
h t t p : // a m c c s s . w o r d p r e s s . c o m
Profeshispanica.
http://profeshispanica.blogspot.com
Cienc ias Sociales 2.° ESO. A inh oa Marco s.
h t tp : / /s o c i a l e s 2 e s o . w o r d p r e s s . c o m
Cie ncia s Sociales 2 .° ESO o n - l i n e .
w w w . c c s s 2 e s o n l in e . b l o g s p o t . c o m
Blog d e P e d r o C o l m e n e r o .
h t t p : / / p e d r o c o l m e n e r o .wo rdpre ss. com
El sueño del cartógrafo. Recursos de Geografía.
h t t p : / / e l s o m n i d e l c a r t o g r a f .b l o g s p o t .c o m
1 9 6
B l
G
e o g r a f ía e
H
is t o r ia
. In
v e s t i g a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s
p r a c t ic a s
D ir
o g s
e c c ió n
Recursos de Ciencias Sociales, Geografía e Historia.
w w w .isaocb uzo .com
La factoría de la Historia.
h t t p : / / f a c t o r i a d e l a h i s t o r i a . b l o g s p o t, c o m
Historia 4 ° ESO o n -lin e .
h t tp :// h is to ria 4 e s o n lin e . b lo g s p o t.c o m
H is to ri a d e l M u n d o C o n t e m p o r á n e o .
h t tp : / /h is t o ri a d e im u n d o c o n te m p o r a n e o .w o r d - press.com
PRoFeBLoG.
w w w .profe blog .es
Blog de Geografía. Profesor Pedro Oña. Senderos d e Historia. Espacio Ge ográfico.
http://elauladehistoria.blogspot.com http://senderosdhistoria.biogspot.com http://espaciogeografico3eso.biogspot.com
Juanjo Romero.
w w w .juan jorom ero .es /blog /
Dan iel y los quince.
h t t p :/ /d a n i e l y lo s q u i n c e . b l o g s p o t . c o m
Historias de la Historia.
h ttp ://h is toria sd elah is toria. c o m /
Recursos especiales útiles para el aula de ciencias sociales En la Red encontramos también otros recursos que, sin estar específicamente orientados a la do cencia directa en el aula de ciencias sociales, ni diseñados pensando en los objetivos y distri bución de contenidos del currículo escolar vigente, pueden resultar de gran utilidad para la elaboración de materiales propios y para la realización de actividades concretas en el aula. Enciclopedias
Sin duda, la enciclopedia o n - l i n e más con ocida y utilizad a p or el alumn ado es W ikipe dia (e s . w i k i p e d i a . o r g ), de redacción colaborativa, en la cual los usuarios son receptores, pro ductores y supervisores de contenidos. Esta enciclopedia lleva asociados otros productos colaborativos, algunos muy útiles para el profesorado de ciencias sociales como WikiSource, que reúne fuentes primarias, como tratados, leyes, constituciones, testamentos, etc. (e s . w ik is o u r c e . o r g / w i k i / H i s t o r i a ) .
Algunas enciclopedias existentes en papel cuentan con una versión abierta o n - l i n e gra tuita, como es el caso de la Gran Enciclopedia Catalana ( w w w . e n c i c l o p e d i a . c a t ) o la Gran Enciclopedia Aragonesa ( w w w . e n c i c l o p e d i a - a r a g o n e s a . c o m ) . Ésta incluye una adaptación escolar con monográficos para el alumnad o de secundaria que incorporan recursos multimedia.
M
La enciclopedia escolar Icarito ( h
a t e r ia l e s
d i g it a l e s
p ar a l a e n s e ñ a n z a d e l a s
t t p : / / i c a r i t o . t e r c e r a . c l )
C
ie n c i a s s o c ia l e s
197
permite búsqueda por categorías
co m o « Historia», «Ge ografía» o «Ciencias sociales». Sólo den tro de «historia general» se recogen más de 450 entradas, algunas con co ntenid os m ultime dia. Existen tam bién otras en c i c l o p e d i a s e s c o l a r e s c o m o E - j u n i o r (h 14 años, o Enciclonet ( w
t t p : / / e - j u n i o r . n e t ),
w w . e n c i c l o n e t . c o m
adaptada para alumnado de hasta
), ambas vinculada s a M icron et, pero que ex i
gen suscripción previa y pago de cuota anual.
Datos geográficos y cartografía Una de las preocupaciones habituales del profesorad o de ciencias sociales es la c i ó n
a c t u a liz a
de los datos económicos y demográficos que presentan los libros de texto. Esta labo r
se ve facilitada por el acceso libre a bases de datos y anuarios a través de la Red (véase el ca pítu lo 11 «Bases estadísticas y anuarios con info rm ac ión ec on óm ica y social») y a estos recursos se suman otros sitios web con contenido geográfico y cartográfico, cuya cons ulta p u e d e s e r v ir t a n t o p a ra la a c t u a l i z a c i ó n d e i n f o r m a c i ó n c o m o p a r a p l a n te a r a l a lu m n a d o t r a bajos y actividades d idácticas ce ntrados en la realidad de su en torno más cercan o co m o su l o c a l i d a d o su c o m a r c a , á m b i to s p o r l os q u e ta l v e z p u e d a n s e n t i r u n a m a y o r i m p l i c a c i ó n personal. Destaca la Infraestructura de Datos Espaciales de España ( w
w w . i d e e . e s ),
que integra servi
cios e información de tipo geográfico producida en España y da acceso a atlas te máticos, fotografías aéreas e imágenes navegables 3 D. Entre (h
los
re c u rs o s
a u t o n ó m i c o s
t t p : / / s i t a r . a r a g o n . e s ),
podría
destacarse
el
atlas
geotemático
del
SITAR
que actúa como visualizador con aplicaciones SIG básicas y avan
zadas para realizar un análisis del territorio, en este caso Aragón. En cuanto a
re c u r s o s
c a r t o g r á f i c o s ,
tos es Google Maps ( h t t p : / / m
lo más utilizado tanto en el aula como en otros co ntex
a p s . g o o g l e . e s )
o Google Earth ( h
t t p : / / e a r t h . g o o g l e . e s ).
Ambas
herramientas utilizan la misma base de imágenes de satélite, cartografía y fotografías a pi e de calle. Su manejo resulta muy intuitivo, permite localizar rápidamente un lugar concreto m edian te la búsqueda del topó nim o deseado y, en muchas ocasiones, está disp on ible un conjunto navegable de imágenes fotográficas tomadas a pie de calle. Este recurso resu lta, po r tanto, m uy interesante para traba jar el urba nism o a nivel local, pasando de ¡a visión más general al análisis de la imagen aérea y del plano, y de ahí al recorrido a pie de calle y a la visu alizac ión de fotografías y vídeos relacion ad os con el lugar. La últim a versión de Go ogle Earth inclu ye entre sus herram ientas —ademá s de imág enes toma das de sde el espacio ex te rior, un modelador 3D de edificios, posibilidad de grabación de audio y datos sobre el relieve oceánico- imágenes históricas de diferentes ciudades, lo cual nos permite trabajar en el aula la evolución del paisaje urbano.
198
G
e o g r a f ía e
H
is t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y b u e n a s p r á c t ic a s
Pero pese a la utilidad de Google Maps, no debe olvidarse que para el
t e r r it o r io
e s p a ñ o l
están también disponibles otras herramientas con in formación geográfica complementaria, como
el
Visor
IGN
i g n / m a i n / i n d e x . d o )
colas)
( w w w . i n g . e s )
del
Instituto
Geográfico
Nacional
( w w w . i g n . e s /
o el del SIGPAC (Sistema de Información Geográfica de Parcelas Agrí
( h t t p : / / s i g p a c . m a p a . e s / f e g a / v i s o r / ) , además
de diferentes galerías de mapas geográfi
cos y temáticos pensados, en su mayoría, para el aula (cuadro 4). Cuadro 4. Diez galerías básicas de mapas para el aula S
it io
D
w e b
ir e c c ió n
M a p a s m u d o s e n b l a n c o y n e g ro .
w w w . a u l a r a g o n . o r g / f il e s / e s p a / A t la s / m a p a s m u - dosbconegro.htm
Mapas del Ministerio de Educación.
h t t p : / / i f i s .c n ic e. m e e . e s / k a i r o s / m e d i a t e c a / c a r t o t e c a /b a c h _ e s p a n a . h t m l
Index of/n32/atlas.
h ttp://clio. red iris. es/n 32 /atlas_e spa na . h tm
Mapas Flash Interactivos.
w w w .xtec.ca t/~ea lons o/flash /m ap as flash.h tm l a h i s to r i a c o n m a p a s . b l o g s p o t .c o m /
La Historia con Mapas.
h t t p : / /l a h i s t o r i a c o n m a p a s . b l o g s p o t .c o m /
País Global. M apa s de Historia U niversal.
ww w .pais-glob al.com .ar/m ap as/m apa O O .htm
Vlquiatles.
http://atles .ed uw iki.cat/
W orld Sites Atlas.
w w w .sitesatlas.co m /M ap s/
Educatlon Place.
ww w. eduplace.com /ss/m aps
Maps National Geographic.
w w w .nationa lgeo grap hic.com /m ap s
I n f o r m a c i ó n s o b re p a t r i m o n i o h i s t ó r ic o - a r t ís t ic o Cuando trabajamos en el aula sobre un conjunto patr imonial determinado, lo más sencillo es recopilar información partiendo de búsquedas en
e n c ic lo p e d ia s
o n - li n e ,
en Google y en
los sitios web oficiales de la comunidad autónoma donde el conjunto se ubica. Estas bús quedas podrán acercar a páginas web de difusión cul tural que pueden presentar una infor mación exhaustiva sobre el tema tratado ( w
w w . r o m a n i c o a r a g o n e s . c o m
multimedia de gran calidad visual, como Ars virtual v i r t u a l/ ) ,
), o un tratamiento
( w w w . f u n d a c i ó n . t e l e f o n i c a . c o m / a r s -
con visitas virtuales 3D a conjuntos artísticos destacados de España, Marruecos y
Latinoamérica. Progresivamente, los
m u s e o s también
están dando acceso a sus colecciones. Por una parte,
podemos localizar las páginas de los museos con una sencilla búsqueda en Google o, en el
M
a t e r ia l e s d i g i t a l e s
p ar a l a e n s e ñ a n z a
de l as
Ciencias
1 9 9
s o c ia l e s
caso de los museos nacionales, a través del acceso com ún desde el M inisterio de Cultura (w
w w . m c u . e s / m u s e o s / ) .
Entre ellas, puede destacarse la del Museo del Prado, que incluye
una enciclopedia con acceso a más de 1.600 biografí as de artistas ( w y una galería
p r a d o . e s / e n c ic l o p e d i a / )
ción del museo ( w
o n - li n e
compuesta por unas 3.000 obras de la colec
w w . m u s e o d e l p r a d o . e s / c o l e c c i o n / g a l e r i a - o n - l i n e / ).
útil para localizar piezas arqueológicas y obras de arte la consulta Co lecciones de museos españoles (h t t p : / / c e
w w . m u s e o d e l
r e s . m c u . e s ),
Por otra parte, resulta muy
o n - lin e
de ¡a Red Digital de
catálogo colectivo de un conjunto am
plio de museos públicos y privados. En la actual versión, puesta en Red en 201 0, permite el ac ceso a 10 0.00 0 bienes culturales y más de 1 28 .000 imágenes, pertenecientes a 61 museos.
A r c h i v o s , h e m e r o t e c a s y fo n d o s d e m e d io s d e c o m u n ic a c i ó n Cada vez son más los archivos y
h e m e r o t e c a s
que hacen accesibles parte de sus fondos
a través de Internet y nos fac ilitan la tarea de diseñar actividade s que im pliqu en la co ns ul ta de fuentes primarias por parte del alumnado, des arrollando, de este modo, la compe ten cia de tratam iento de la inform ac ión e introd uc ien do a los estudiantes en m étodos básicos de la investigación histórica, como la recopilación y comparación de fuentes primaria s. En este sentido, la referencia r e s .m c u .e s ) ,
im pre sc ind ible es el Portal de A rch ivos Españoles (h
t t p : / / p a
que, además de pe rm itir la realiza ción de búsquedas en el fon do d igitaliza do
de los archivos, dentro de su apartado de Proyectos presenta monográficos de un gran inte rés para el aula de E-listoria ( h t t p : / / p a
r e s . m c u . e s / p r o y e c t o s . h t m l ),
com o el ded icad o a la
Guerra de la Independencia, de clara vocación didáctica, o el portal de Víctimas de la Gu e rra Civil y represaliados del franquismo. La
p r e n s a y
otros
m e d io s
d e
c o m u n ic a c ió n
han sido testigos de la historia y sus archivos se
convierten en bancos de datos de fuentes primarias a los que, cada vez con más frecuencia, po dem os ac ced er vía Internet para obten er ma teriales para el aula. Es el caso de g u a r d ia
desde 1881 ( w
c a . a b c . e s )
w w . l a v a n g u a r d i a . e s / h e m e r o t e c a / )
o el
A B C
La
desde 1903 ( h e m
V a n e r o t e
y de institucion es culturales que recuperan prensa histórica, com o el M inisterio
d e C u l t u r a (h t t p : / / p r e n
s a h i s t o r ic a . m c u . e s )
o la Institución Fernando el Católico ( h
t t p : / /
i f c . d p z . e s / p u b l i c a c i o n e s / b i b l i o 5 7).
Entre los
a r c h iv o s s o n o r o s
y
a u d io v is u a le s ,
el de RTVE es una referencia im pre sc ind ible para
la historia de España desde mediados del siglo xx. En su
m e d i a t e c a p o d e m o s
encontrar una
significativa selección de documentales y material procedente de programas informativos (w
w w . r t v e . e s / m e d i a t e c a / v i d e o s / )
y en su archivo ( w
w w . r t v e . e s / a r c h i v o / ) sobresalen
las co
lecciones especiales compu estas po r la co m pilac ión de aud iovisuales sobre un ún ico tema, como, por ejemplo, la llegada a la Luna. Entre ellos alguno incluye un interactivo que, además de facilitar de forma más visual el acceso al conju nto de vídeos, proporciona información complementaria en forma de ¡nfografías de gran cali dad didáctica, como e l dedicado al M u r o d e B e r lí n (h t t p : / / m
u r o d e b e r li n . r t v e . e s ).
200
Ge
o g r a f ía e
H is t o
r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y buenas
pr acticas
Para recopilar documentales audiovisuales es recomendable revisar sitios web como Los Documentos de Historia ( h t t p c u m a n ia tv .c o m )
: / / d o c u h i s t o r i a . t h i n k i n g s p a i n . c o m
o Teimagino.com
), Documanía TV ( w
( h t t p : / / t e i m a g i n o . c o m / c a t e g o r y / h i s t o r i a ) ,
w w . d o
y diferentes ca
nales temáticos en YouTube com o Artehistoriacom , UN ED, TerraeAntiqvae, H istorychan nel o Recursosculturales.
Investigación en didáctica de las Ciencias sociales Actualm ente, las labores de co m pilac ión de doc um entac ión c ientífica son facilitadas por di ferentes (w
bases
de
w w . e r i c . e d . g o v )
datos,
algunas
o REDINED ( w
de
ellas
especializadas
w w . r e d i n e d . m e c . e s ) ,
en
educación
como
ERIC
que ofrece la posibilidad de seguir
las novedades mediante marcadores dinámicos (RSS). Además, algunas revistas especiali zadas en este campo resultan accesibles vía Internet (cuadro 5). Cuadro 5. Revistas de didáctica de las Ciencias sociales con contenidos íntegros R e
D ir
v is t a
o n -l in e
(mayo 2010)
e c c ió n
Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigación.
w w w .r a c o .c a t /i n d e x .p h p /E n s e n a n z a C S
Clase de Historia.
w w w . c la s e s h is to r io , c o m /r e v is t a / h is to ri a l. h t m l
Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales.
h t t p // d ia ln e t. u n ir io ja . e s /s e rv le t/ re v is ta ? c o d ig o = 4 18
Didácticas Específicas.
w w w . d id a c ti c a s e s p e c if ic a s .c o m
íber (suscripción d e pago).
h tt p :/ /i b e r .g r a o . c o m
Proyecto Clío.
h tt p :/ /c lio .r e d ir is .e s
Teoría y didáctica de las Ciencias sociales.
w w w .s a b e r . u la . v e / g i t d c s /
The History Teacher.
w w w . h is t o r y c o o p e r a ti v e . o r g / h ti n d e x . h tm l
Existen también grupos activos en Facebook (Clío, Didaktike, Aula de Historia, Recursos de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, etc.) y redes sociales específicas para la comunicación de docentes de ciencias sociales, a través de (as cuales no sólo se puede acceder a la recopi lación de recursos didácticos e información sobre actividades sino que se ha llegado a propo ner proyectos colaborativos por parte del profesorado, como la creación de marcadores sociales que se ha impulsado desde la red sociai Clío en Red (http
J lc l io e n r e d . n i n g . c o m ) ,
que
en el momento de escribir estas líneas está todavía en fase germinal. También en Histodidáctica ( w
w w . u b . e d u / h i s t o d i d a c t i c a )
existe una sección dedicada a la in
vestigación y otra a los problemas epistemológicos, de gran utilidad por la adecuada selección
M
a t e r i a l e s d i g it a l e s
p ar a l a e n s e ñ a n z a d e l a s
C
201
i e n c i a s s o c ia l e s
de artículos co n texto com pleto. Todos estos proyectos suelen estar impulsado s p or docentes e investigadores que cuentan con blogs o que están ligados a revistas o sitios web sobre esta misma temática y que simplemente se van incorporando a estas nuevas vías de comunicación social de manera paulatina. Sin embargo, frente a la proliferación de espacios de comunicación, depósitos e int ercam bio de materiales docentes, se echa en falta un portal que realmente responda a las d a d e s
n e c e s i
de los investigadores en didáctica de las Ciencias sociales, facilitando el acceso
centralizado a documentación científica, congresos y proyectos, grupos y líneas de invest i gación. En 2010 se comenzó a trabajar en la creación de la Red IDEHER (Investigadores de Enseñanza de la Historia en Red:
w w w . p e n s a r h i s t o r i c a m e n t e . n e t / i d e h e r 1 0 / ) ,
impulsada
desde la Universidad de Santiago de Compostela, que se propone cubrir esta carencia.
202
Ge
o g r a f ía e
H is
t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y buenas
pr acticas
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARBA, C. (2006). La webquest y la didáctica de la historia. í b e r . D i d á c t i c a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s , G e o g r a f í a e H i s t o r i a , 47, 91-100. BIOSCA, E. (2010). L a u t il i t z a c i ó d e l a r e a l i t a t v i r t u a l a l ' a u l a p e r c o m p r e n d r e I 'a r q u i t e c t u r a . Bar celona: Universidad de Barcelona (Tésis doctoral inédita). — (2 005). Tecnolo gía s de re alidad vir tu al pa ra la d id á cti ca de la H is to ri a. Q u a d e r n s D i g i t a l s , 37 (monográfico de Ciencias Sociales). También disp onible en: . CUENCA, J.M. y MARTÍN, M. (2010). La resolución de problemas en la enseñanza de las Ciencias Sociales a través de videojuegos. I b e r . D i d á c t i c a d e ¡ a s C i e n c i a s S o c i a l e s , G e o g r a f í a e H i s t o r i a , 63, 32-42. DE LA TORRE, J.L. (2006). Las nuevas tecnologías en las clases de ciencias sociales del siglo XXL í b e r . D i d á c t i c a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s , G e o g r a f í a e H i s t o r i a , 48, 97-114. HERNÁNDEZ CARDONA, F.X. (2001). Los juegos de simulación y la didáctica de la historia. í b e r . D i d á c t i c a d e l a s C i e n c i a s S o c i a le s , G e o g r a f í a e H i s t o r i a , 30, 23-36. MARTIN, I. (2004). La webquest en el área de ciencias sociales: aprendizaje de las TIC en contextos educativos. I b e r . D i d á c t i c a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s , G e o g r a f í a e H i s t o r i a , 41, 77-96. PELEGRIN, J. (2010). La historia alternativa como herramienta didáctica: una revisión historiográfica. P r o y e c t o d i o , 36. Disponible en: < http://clio.rediris.es >. PRATS, J (2002). Internet en las aulas de educ ació n s ecund aria, í b e r . D i d á c t i c a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s , G e o g r a f í a e H i s t o r i a , 31, 7-17. PRATS, J y ALBERT, M . (2004). Enseñar ut iliza nd o Intern et co m o recurso. í b e r . D i d á c t ic a d e l a s C i e n c i a s S o c i a l e s , G e o g r a f í a e H i s t o r i a , 41, 8-18. RIVERO, M.P. (2009). M u l t i m e d i a e x p o s i t i v a p a r a / a e n s e ñ a n z a d e l a H i s t o r i a . Barcelona: Uni versidad de Barcelona (Tesis Doctorales en Red). TREPAT, C.A y FELIU, M. (2007). La enseñanza y el aprendizaje de la Historia mediante estrategias didácticas presenciales con el uso de nuevas tecnologías. D i d á c t i c a d e l a s C i e n c i a s E x p e r im e n t a l e s y S o c i a le s , 21, 3-1 3. TREPAT, C.A y RIVERO, M.P. (2010). D i d á c t i c a d e l a H i s t o r i a y m u l t i m e d i a e x p o s i t i v a . Bar celona: Grao.
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11. BASES ESTADÍSTICAS Y ANUARIOS CON INFORMACIÓN ECONÓMICA Y SOCIAL CONTENIDO DE CAPITULO
• Datos estadísticos generales sobre España y sus com unidades autónomas • Bases de datos sectoriales • Europa, Latinoamérica, datos mundiales
Pedro Miralles Universidad de Murcia
Sebastián Molina Universidad de Murcia
La n e c e s i d a d d e s e r c a p a z d e u s a r i n f o r m a c i ó n e f i c a z m e n t e h a l l e g a d o a s e r e n m u c h o s c as o s m á s i m p o r t a n t e q u e l a a d q u is i c ió n d e i n f o r m a c i ó n e n s í m i s m a . La s um a t o ta l d e in f o r m a c i ó n a u m e n t a e n t a l p r o p o r c i ó n c a d a d ía q u e l a m e j o r re s p u es ta d e a y e r p u e d a q u i z á s e r h o y i n c o r r e ct a . M u c h o d e l o q u e b a s t an t e s n iñ o s a p r e n d e n d u r a n t e su v id a e s c o l a r e s ta r á c o m p l e t a m e n t e o b s o l e t o e n e l m o m e n t o q u e e ll os c o m i e n c e n s u v i da p r o f e s io n a l . ( B e n i t o , 2 0 0 0 , 3 1 - 3 2 )
Son muchos los ámbitos profesionales en los que es necesario disponer de información actuali zada y, po r consiguien te, en los que se exige tan to el do m inio de las estrategias de búsqueda documental como la capacidad de seleccionar y evaluar las fuentes de datos disponibles. Para muchos profesionales, una de las competencias que deben tener más arraigadas es la de cono cer el acceso y manejo a las fuentes documentales de su ámbito de conocimiento o ejercicio profesional. Pero tal vez sea en el campo de la docencia, en todos sus niveles (desde educación infantil hasta la universidad), donde esa competencia tenga una mayor importancia: para los do centes, «mantenerse al día» es totalmente clave para poder conectar con el alumnado, y para ofrecer a éste un aprendizaje acorde a las necesidades o condiciones del momento.
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G
e o g r a f ía e
H is t o
r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
i n n o v a c i ó n y b u e n a s p r a c t ic a s
No cabe duda de que la actividad docente, al igual que la actividad investigadora, exige el co nocimiento y el uso de la información más actualizada, por lo tanto, requiere de unas sólidas c o m p e t e n c i a s respecto
a las
fu e n te s
d o c u m e n t a le s
o
d e
i n f o r m a c i ó n relacionadas
con la disci
plina de estudio. Para el docente de cualquier disciplina es necesaria la revisión de la literatu ra científica, a fin de disponer de
c o n o c i m ie n t o s
a c t u a l i z a d o s
de los nuevos avances que se
produzcan para poder exponerlos ante el alumnado. En caso contrario, se corre el riesgo de que, habida cuenta de la facilidad que existe actualmente para acceder a la informació n, ese alumn a do disponga de unos datos más recientes que los que exponga el profesorado. No en vano nos encontramos inmersos en una
s o c ie d a d
de
la
i n f o r m a c i ó n en
la que esos alumnos son «na
tivos digitales», mientras que buena parte de los docentes no dejan de ser «inmigrantes».1 Para evitar ese tipo de situacion es, es necesa rio saber
b u s c a r y g e s t io n a r l a
in f o rm a c i ó n c o n
tenida en todo tipo de documentos, tanto para aportar al alumnado una visión actual de la temática impartida en las aulas, como para conocer el «estado de la cuestión» de muchas materias que pueden ser objeto de investigación o de tratamiento docente. Esta afirmación, que en todas las disciplinas académicas puede encontrarse fuera de toda duda, en el ámbi to de la didáctica de las Ciencias sociales puede tener aún mayor trascendencia, habid a cuenta de que su objeto de estudio es algo tan cambiante como las sociedades humanas en sus distintas manifestaciones, y el medio en el que esas sociedades se desarrollan. Evidentemente, este extremo requiere que el profesor de ciencias sociales debe saber cóm o se puede acceder a la información más idónea y relevante para el problema que se desea abordar, cuáles son las características de las diferentes fuentes documentales que pueden serle de utilidad, cómo se pueden efectuar exploraciones automatizadas..., en definitiva, c ó m o
y
d ó n d e
se puede localizar y obtener el material necesario para sus clases.
Si el ob jetiv o es enc ontrar, es preciso saber dó nd e buscar, y ésta es la fina lida d de este cap ítulo: dotar al docente (pero también al alumnado, pues de hecho, aprender a buscar y seleccionar información es algo totalmente relacionado con la competencia básica denominada m ie n t o
de
la
in f o r m a c ió n
y c o m p e te n c ia
d i g i t a l ) , de
t ra t a
una guía elemental de recursos de diversa
i'ndole (anuarios, bases de datos de acceso público o publicadas, portales y páginas web), en los que puede obtener información actualizada de tipo económico, político y social. En este sentido, vamos a centrarnos princ ipalm en te en aq uellos recursos que hagan refe rencia a España, ya que si atendemos a las materias que se tratan en el área de Ciencias so ciales. Geografía e Historia en el actual currículo de la educación secundaria obligatoria,
1. Son considerados nativos digitales, e x p r e s i ó n a c u ñ a d a p o r M a r c P r e ns k y, l o s q u e v i n i e r o n a l m u n d o e n l a é p o c a d e la tecnología actual e inmigrantes digitales, los que intentamos reciclarnos para los usos de la nueva «sociedad red».
Bases
estadísticas y a n u a r i o s
c o n
i n f o r m a c ió n
e c o n o
« *c
a
s o c a
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así como en las asignaturas que se imparten en bachillerato propia de estas disciplinas, el princ ipal o bjeto de estudio es la historia de España o el territorio e spañol. Valga com o e jem plo el hecho de que la única asignatura de ciencias sociales obligatoria en todas las moda lidade s de bac hillerato es H istoria de España. No obstante, tam bién vam os a in clu ir portales, bibliografía y recursos variados en los que se ofrece información sobre la Unión Europea y los principales países de la Unión, Latinoamérica y Oriente Próximo, datos del conj unto mundial, etc., a fin de que esta «guía elemental» sea, al menos, suficientemente práctica. Nos centraremos en lo que se denomina f u e n t e s d o c u m e n t a l e s s e c u n d a r i a s , las que pro porcionan información sobre las f u e n t e s p r i m a r i a s (enciclopedias, diccionarios, etc.). Éstas dan una información directa sobre un determinado campo del conocimiento y se encuen tran al alcance de un público generalizado. Poseen un carácter introductorio, por ello sue len abarcar áreas relativamente amplias del conocimiento científico. Y es a ellas a las que debe recurrir, en primer lugar, el alumnado de educ ación secundaria.
Datos estadísticos generales sobre España y sus comunidades autónomas E s pa ñ a . I n s t it u t o N a c i o n a l d e E s t a d ís tic a ( IN E ) h t tp : //w w w .in e .e s
El INE es el organismo encargado, desde su creación en 1856, de realizar las funciones de co ordinación general de los servicios estadísticos de la Administración General del Estado, así como la vigilancia, control y supervisión de las competencias de carácter técnico de los ser vicio s estadísticos estatales. En su página w eb el ins tituto ofrece numerosas bases de datos di námicas (esto es, que permiten hacer búsquedas múltiples, cotejar resultados, realizar comparativas...) agrupadas en ocho grandes bloques: entorno físico y medio ambiente; de mografía y poblac ión, dond e pode mo s encon trar censos, padrones y análisis dem ográfico; so ciedad, un bloque en el que se encuentran estadísticas sobre educación, cultura, ocio, salud, mercado laboral, seguridad, justicia, etc.; economía, donde se pueden consultar estadísticas empresariales, financieras y de comercio interior y exterior; ciencia y tecnología; agricultura; industria, energía y construcción; y servicios, en la que se encuadran los datos sobre hostele ría, turismo, y encuestas globales del sector. Además de las citadas bases de datos, el portal del INE ofrece la posibilidad de descargar publicaciones periódicas como el B o l e t í n M e n s u a l d e E s t a d í s t i c a , y las que posiblemente sean las publicaciones más conocidas del instituto: el A n u a r i o E s t a d í s t i c o d e E s p a ñ a y E s p a ñ a e n c i f r a s , que se actualizan periódicamente. A n d a l u c í a . I n s t i tu t o d e E s t a d ís tic a d e A n d a lu c í a . C o n s e j e r ía d e E c o n o m í a y H a c i e n d a w w w . ju n t a d e a n d a l u c i a . e s / in s t it u t o d e e s t a d i s t ic a
En la página principal del IEA se ofrecen numerosas bases de datos agrupadas en siete gran des bloques temáticos: territorio y medio ambiente; población; sociedad; infraestructura y
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Ge
o g r a f ía e
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is t o r ia
. In
v e s t i g a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y buenas pr acticas
transporte; cien cia y tecn ología; eco nom ía; y, por últim o, bases de datos relacionad os con la administración pública. El IEA ofrece anualmente una publicación en la que se recogen un conjunto de datos básicos relativos a la situación demográfica, medioambiental, económi ca, social, educativa, sanitaria y cultural, de cada una de las provincias andaluzas y sus res pectivos municipios. De manera gratuita pueden ser consultados los volúmenes anteriores a 2005 en formato pdf
{ w w w . j u n t a d e a n d a l u c i a . e s / in s t i t u t o d e e s t a d i s t ic a / d t b a s / i n d e x . h t m f ).
A r a g ó n . I n s t i t u t o A r a g o n é s d e E s ta d í s tic a ( IA E S T) h t t p : / / p o r t a l . a r a g o n . e s / p o r t a l / p a g e / p o r t a l / I A E S T / P r in c i p a l / i n i c i o
El portal de este instituto ofrece numerosos mapas, gráficas, tablas y bases de datos sobre te máticas diversas y actualizados al año 2009, de acceso libre y gratuito.
A s t u ria s . S A D E I ( S o c i e d a d A s t u r ia n a d e E s tu d io s E c o n ó m ic o s e In d u s t ria l e s ) h t t p : / / w w w . s a d e i . e s
Este organismo se ocupa de realizar las estadísticas autonómicas y municipales. En su por tal se ofrecen datos actualizados.
Baleares. Instituí d'Estadística de les liles Balears (IBESTAT) w w w . c a i b . e s / i b a e / ib a e _ c a s t . h t m
Este portal de la Consejería de Economía, Hacienda e Innovación. Dirección General de Economía ofrece estadísticas sectoriales (territorio, medio ambiente, demografía...) y gene rales (sobre el conjunto autonómico y sus municipio s).
Cantabria. Instituto Cántabro de Estadística (¡CAÑE) w w w . ic a n e . e s / g e n e r a l. js p
Su página principal ofrece una gran cantidad de datos de diversa índole actualizados, en ciertos casos, al año 2010. La principal publicación del ICANE es Cantabria en cifras. C a n a r ia s . In s t it u t o C a n a r i o d e E s t a d ís t ic a ( IS T A C ) w w w 2 . g o b i e r n o d e c a n a r ia s . o r g / is t a c / e s t a d i s t i c a s . h t m l
Pueden consultarse las estadísticas propiamente dichas, agrupadas en dieciséis materias.
C a s t il la - L a M a n c h a . I n s t it u t o d e E s t a d ís tic a d e C a s t ill a -L a M a n c h a (IE S) w w w . i e s . jc c m . e s
El portal del IES, actualizado en algunas materias a diario. Edita todos los años un anuario estadístico.
C a s t illa y L e ó n . D i r e c c i ó n G e n e r a l d e E s t a d ís ti ca d e la J u n t a d e C a s t il la y L e ó n w w w . j c y l . e s / w e b / j c y l / E s t a d i s t i c a / e s /
En este portal podemos consultar datos básicos provinciales o municipales por sectores, ac tualizados al año 2009.
Ba s e s
e s t a d ís t i c a s
y a n u a r io s
c o n
i n f o r m a c ió n
e c o n ó m ic a y s o c ia l
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C a t a lu ñ a . I n s t it u í d 'E s t a d í s tic a d e C a t a lu n y a ( / D E S C A I ) w w w . id e s c a t . c a t
El portal del instituto, que también da entrada al Anuario Estadístico Digital de Cataluña, ofrece una versión informática actualizada de los a nuarios, de muy fácil uso. E x t re m a d u r a . In s t i t u t o d e E s t a d í s tic a d e E x t r e m a d u r a (IE EX ) w w w . e s ta d i s t i c a e x t r e m a d u r a . c o m
En su página web pueden consultarse de manera gratu ita los anuarios de los últimos años. G a l ic ia . I n s t i t u t o G a l e g o d e E s t a d ís t ic a ( ¡G E ) w w w . ¡ g e . e u / w e b / i n d e x . js p ?i d i o m a —e s
Portal mu y com ple to y de fácil uso M a d r id . I n s t it u t o d e E s ta d ís tic a d e Ia C o m u n id a d d e M a d r id w w w . m a d r i d . o r g / i e s t a d i s /
Es uno de los pocos sitios web que ofrece acceso gratuito al Anuario Estadístico d e 2010, en versión Excel
( w w w . m a d r i d . o r g / i e s t a d i s / f i j a s / e s t r u c t u / g e n e r a l / a n u a r i o / i a n u . h t m ).
R e g i ó n d e M u r c ia . C e n t r o R e g i o n a l d e E s t a d ís tic a d e M u r c i a ( C R E M ) w w w . c a r m .e s /e c o n e t
Desde su portal se puede acceder al Anuario Estadístico de la Región de Murcia. C o m u n i d a d F o r a l d e N a v a r r a . In s t i tu t o d e E s t a d ís tic a d e N a v a r ra ( ¡E N ) w w w .c f n a v a r r a . e s / e s t a d i s t ic a
Ofrece numerosas bases de datos e informes actualizados. P aís V a s co . E u s k a l E s t a t is t ik a E r a k u n d e a - I n s t it u t o V a s c o d e E s t a d ís t ic a ( E U S T A T ) w w w . e u s t a t . e s / i d i o m a _ c / c i _ c i / i n d i c e . h t m l
Pueden consultarse gran cantidad de bases de datos y servicios actualizados. La R io j a . I n s t i t u t o d e E s t a d í s t ic a d e L a R io j a w w w . la r i o j a . o r g
Desde su página web se puede acceder, entre otros documentos, a La Rioja en cifras, el anuario estadístico regional. V a l e n c ia . I n s t it u t o V a l e n c i a n o d e E s t a d ís t ic a (IV E ) w w w .iv e . e s
Desde el portal del IVE, en el que se ofrecen datos sectoriales actualizados a 2010, pueden descargarse los anuarios estadísticos.
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y buenas
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C e u t a y M e l ill a h t t p : / / 1 9 5 . 5 7 . 1 2 6 . 7 / c o n s e j e r í a s / c s j - p r e s i d e n c i a / c e s / i n f o c e s / in f o c e s - i n f . h t m
Para obtener los datos de la ciudad autónoma de Ceuta hay que remitirse a la página web de la Consejería de Presidencia, donde se encuentran datos estadísticos de todo tipo. Para el caso de M elilla, hay que remitirse, directame nte, a la página we b oficia l de la ciuda d ( w w w . m e l il l a . e s / m e l i l l a P o r t a l / i n d e x . j s p ) .
Bases de datos sectoriales Economía y finanzas C o m is ió n N a c i o n a l d e l M e r c a d o d e V a lo re s w w w . c n m v . e s / p o r t a l / P u b l ic a c i o n e s / ln f o r m e s . a s p x
Su portal de Internet ofrece informes anuales sobre los mercados de valores y su actuación. En su página we b pued en descargarse en pdf, C D -RO M o encargar las ediciones publicadas en papel. Banco de España w w w . b d e . e s /w e b b d e / e s /s e c c i o n e s / in f o r m e s / P u b l ic a c i o n e s _ a n / ln f o r m e _ a n u a l /a n o a c t u a l
En su publicación Informe Anual del Banco de España se analiza la evolución de la econo mía española desde una perspectiva global. Este anuario describe, como marco de referen cia para la situación española, la evolución de la economía internacional y la española, haciendo especial hincapié en las políticas monetaria y fiscal, y en los flujos económicos y financieros. Puede consultarse de manera gratuita, en pdf.
Inmigración y emigración en España M in i s t e r io d e T r a b a jo e In m ig r a c i ó n h t t p : / / e x t r a n j e r o s . m t in . e s / e s / I n f o r m a c i ó n E s t a d i s t i c a
Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración. Observatorio Permanente de la Inmigra ción (OPI). Estadísticas. La labor del Observatorio Permanente de la Inmigración es dar una visión global del fenó meno de la inmigración en España. En su página web, se pueden encontrar las estadísticas que elabo ra. La pro du cc ión estadística del OPI se traduce p rincip alm en te en cuatro pu b li caciones: s e r i e s , que
A n u a r io
E s t a d í s tic o
de
In m ig r a c ió n ,
In f o r m e s
T r im e s t ra l e s ,
B o l e t in e s
y
P r in c i p a l e s
pueden consultarse y descargarse de manera gratuita.
En lo relativo a la emigración española a otros países, esta misma Secretaría de Estado de In migración y Emigración del MTI, ofrece en Internet el Portal de la Ciudadanía Española en el Exterior, do nde se pueden e nco ntrar estadísticas y gráficos sobre el fenó me no (por ejem plo, pa drón de españoles en el extranjero, evolución de la emigración, etc. en: r i o r . m t i n . e s / e s / e s t a d i s t ic a s / e s t a d i s t ic a s . h t m
w w w . c iu d a d a n ia e x t e
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i n f o r m a c ió n
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Sector turístico C e n t ro d e D o c u m e n t a c i ó n T u r ís t ic a d e E sp añ a d e l I n s t it u t o d e E s tu d io s T u r ís t ic o s w w w . ie t .t o u r s p a in . e s
Perteneciente al M inisterio de Industria, Turism o y C om ercio, es el centro enca rgado de re alizar y dar publicidad a las cifras de la industri a turística española. Este portal ofrece varios tipos de información, recogidos en distintas bases de datos. La primera fuente de información es el llamado FRONTUR, dedica do al turismo internacional . Ofrece datos anuales y mensuales sob re llegadas turísticas, estaciona l idad, características so ciod em ográficas de los turistas, forma s de acceso, orige n de los visitantes ... De descarga gratu ita en pdf. El segundo listado de datos es el llamado EGATUR, una encuesta de gasto turístico de los tu ristas no residentes. Datos anuales y mensuales también de descarga libre y gratuita en pdf. El tercer bloque de datos es el llamado FAMILIATUR, en el que se recogen las cifras del turismo interior. Se trata de datos de carácter anual, sobre el balance de turismo total en España, así como por comunidades autónomas: origen, destino, ti po de alojamiento, sector turístico... Al igual que los anteriores, son datos consultables y utilizables de forma libre en formato pdf. Por último, el instituto edita la
R e v is ta
d e
E s t u d io s
T u r í s t ic o s ,
publicación trimestral de carácter no
venal dirigida a organismos oficiales de la Administración Central, Aut onómica y Local, universidades y a otros centros editores de pu blicac ione s turísticas en régimen de interca m bio. Relacionada con este sector, una herramienta útil son las guías turísticas o de viajes, ya que aunque dan una información sobre datos locales (pla nos, mapas, lugares significativos, etc.) soluc iona n dem andas de inform ac ión sobre las actuales sociedades.
Trabajo M i n i s t e r i o d e T r a b a j o e I n m i g r a c i ó n . B o l e t ín d e E s t a d ís tic a s L a b o r a le s w w w . m t i n . e s / e s t a d i s t ic a s / b e l / i n d e x . h t m
Renovado mensualmente, este boletín recopila los pr incipales datos sociolaborales de Es paña, estructurado s en series estadísticas, con info rm ac ión de los últim os d iez años. Su co n tenido está dividido en cuatro apartados: Mercado de Trabajo; Condiciones de Trabajo y Relaciones Laborales; Protección Social y Otras Estadísticas. Se actualiza cada apartado según se va disponiendo de la información, dentro d e las fechas establecidas para cada es tadística en el calendario de difusión. Dispone de gráficos y cuadros de datos, y puede con sultarse de manera gratuita.
Europa, Latinoamérica, datos mundiales Eurostat h t t p : / / e p p . e u r o s t a t .e c . e u r o p a . e u / p o r ta l / p a g e / p o r t a l / e u r o s t a t / h o m e
Portal de estadísticas de la Comisión Europea.
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in n o v a c i ó n
y b u e n a s p r a c t ic a s
Este portal, publicado en inglés, francés y alemán, proporciona bases de datos, gráficos y mapas sobre temáticas muy diversas: desde el PIB por habitante o la tasa de desempleo en todos los países de la UE, hasta los medios de transporte más utilizados o los datos del pro grama de cooperación con los países mediterráneos. El portal ofrece, además de las bases de datos (que en muchos casos permiten hacer comparativas entre países o en diversos cor tes cronológicos), mapas interactivos, gráficas y tablas gratuitas, la opción de descargar informes anuales, ad qu irir publica cion es p eriódicas o descargar datos en CD -R O M . Es una fa bulosa herramienta para obtener datos de los países de la UE, pero también de los candidatos a ella y otras áreas del entorno, como los países del Mediterráneo, Oriente Próximo y Rusia. E u r o p a , e l p o r t a l d e l a U n i ó n E u r o p ea h t tp : / / e u r o p a . e u / t e a c h e r s - c o r n e r /in d e x _ e s . h t m
Esta web ofrece «El Rincón del Profesor», donde pueden obtenerse mapas interactivos, grá ficos e ilustraciones sobre la historia y datos significativos de la Unión Europea, todo adap tado a distintos rangos de edad (hasta nueve años, de nueve a doce, de doce a quince y para mayores de quince años). Además, se puede obtener una publicación divulgativa en la que se recogen los datos más representativos sobre la UE (nivel económico, educa ción, actividad económica, transporte, energía, medio ambiente). El A n u a r i o I b e r o a m e r ic a n o
Este anuario (Malamud, Isbell y Tejedor, 2008) ofrece los datos políticos y socioeconómicos de los países iberoam ericanos, una cronolo gía de las noticias ocurridas en el últim o año y un co n ju n to de an ál isis so bre as un tos de a ctu a lid ad con el o b je ti v o de c o n tr ib u ir a la com pre nsió n de los problemas y desafíos de los países de América Latina. Además de las naciones de la Comunidad Iberoamericana, incluidas España, Portugal y el Principado de Andorra, están Puer to Rico y Estados Unidos, en donde la población hispana supera los 40 millones de personas. E l m u n d o e n c i fr a s p a í s a p a ís
Editado por el Instituto Español de Comercio Exterior (ICEX, 2009), esta publicación anual aglutina, ordena y sintetiza en formato de ficha los datos de variables económicas, sociales y políticas de todos los países y territorios dependientes del mundo. Está elaborada a partir de una base de datos que se nutre de fuentes oficiales internacionales homogéneas. Esto permite comparar los datos entre países para cada variable. B a n co M u n d i a l ( T h e W o r l d B an k ) w w w .w o r ld b a n k . o r g
En su página web aparecen gran cantidad de recursos en los que se ofrece información eco nómica, política, financiera, demográfica y social de la práctica totalidad de Estad os del
Ba s e s
e s t a d í s t ic a s y a n u a r io s
c o n
in f o r m a c i ó n
e c o n ó m ic a
2 1 1
y so cial
mundo. Se pueden hacer búsquedas mundiales, regionales o por países. Es una muy buena herramienta, en inglés. F o n d o M o n e t a r io I n t e r n a c io n a l (F M I ) w w w .im f. o r g / e x t e m a l / s p a n is h / p u b s /f t / w e o / 2 0 0 9 / 0 2 / p d t y t e x t s . p d f
ju n to a sus a n u a ri o s sobre esta dís ticas de l c o m e rc io in te rn a c io n a l (F M I, 2 0 0 9 ), q u e so n tal v e z sus p u b l i c a c i o n e s m ás c o n o c i d a s , e l F M I p u b l i c a y o f re c e p e r i ó d i c a m e n t e o t ro s m u c h o s informe s en los que se ana liza la econo m ía m un dial, en tre los que pode mo s destacar la serie Estudios Económicos y Financieros, en el que se rea liza un balance de la economía mun dial por regiones y países, aportando datos, gráficos y artículos de análisis. En el enlace citado, el Estudio Económico de 2009 p uede consultarse en castellano. O r g a n iz a c i ó n d e C o o p e r a c ió n y D e s a r r o l lo E c o n ó m ic o ( O C D E ) w w w . o e c d . o rg
El conjunto de datos ofrecidos por la Dirección de Estadísticas de la OCDE es, posiblemente, uno de los más amplios, diversos y actualizados de los que se puede disponer: junto a sus informes y estadísticas más conocidos sobre aspectos económicos (comercio , finanzas, perspectivas econó m icas) pueden encontrarse otros referidos a fam ilia, e duc ación o sani dad. Todos ellos pueden consultarse en el apartado de
s t a t is t iq u e s
(o
s t a t i s t i c s : sólo
se en
cuentra en francés e inglés). O r g a n iz a c ió n M u n d i a l d e C o m e r c io ( O M C ) h t t p : / / s t a t. w t o . o r g / H o m
e /W S D B H o m e .a s p x
Su página web ofrece bases de datos sobre tráfico comercial (tablas comparativas
o n - li n e ) ,
tarifas aduaneras, y series temporales de comercio internacional. También ofrece una publi cación anual, gratuita
o n - l i n e
en pdf y en castellano, sobre movimientos comerciales bajo el
título de «estadísticas sobre comercio internacional» ( w
w w . w t o . o r g / s p a n i s h / r e s _ s / s t a t is _ s /
its2009__s/its2009_s.pdf).
E l e s ta d o d e l m u n d o : a n u a r io e c o n ó m ic o g e o p o l í ti c o m u n d i a l d e A k a l h t t p : / / w w w . a k a l . c o m
Este anu ario eco nó m ico y ge op olítico m un dial (Vida l, 2009) pretende llevar a cabo un aná lisis global (esto es, desde la óptica de distintas disciplinas: política, economía, sociedad, m ed io am biente...), de la actua lidad interna cion al. En su última ed ición (se edita desde 1985), se han introducido ciertas novedades: junto a los artículos en los que se realiza el ci tado análisis m ultidis cip lina r, los habituales balances de países y de prod uc ción , las fichas técnicas y los mapas que aparecían en ediciones ant eriores, se ha añadido la posibilidad de acceder a todos datos estadísticos y gráficas asociadas a ellos que han publicado en anua rios anteriores, y que se encuentran recogidos en la página web.
212
Ge
o g r a f ía e
H is
t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r á c t i c a s
A t la s g e o p o l ít ic o d e L e M o n d e D ip l o m a t iq u e
(LMD, 2009). Otra publicación francesa que, en este caso, se edita anualmente desde 2003. Es una obra de referencia. Su principal aportación es que ofrece un análisis de la actualidad a partir, sobre todo, de la cartografía: las múltiples temáticas analizadas (aspectos demo gráficos, geopolíticos, económicos, sociales, culturales, medioambientales, conflictos inter nacionales...)
aparecen
tratadas
de
forma
sintética
a
través
de
mapas
y
gráficos
acompañados de artículos explicativos. Incluye una amplia bibliografía (sitios de Internet, libros e informes) para profundizar en las búsquedas. O tros atlas de gran trad ición son T o u r in g
club
it a l ia n o .
A t la n t e
The
T im e s
a t la s
in t e r n a z io n a l e ,
o f th e
W o r ld
w o r ld ,
a t la s ,
The
G ran
T im e s
a t la s
a tla s
A g u ila r ,
o f th e
oce an,
etc.
A n u a r io s d e l C I D O B ( C e n t r o d e E s tu d io s y d e D o c u m e n t a c i ó n I n te r n a c io n a l e s d e B a r c e lo n a ) w w w . i e m e d . o r g / a n u a r i/ 2 0 0 9 / e s u m a r i. p h p
Aunque su publicación más reconocida es el
A n u a r io
I n t e r n a c i o n a l
(AA.VV., 2009a), cen-,
trado en la política exterior española y las relaciones internacionales, en los últimos años han presentado tres anuarios más: un análisis desde perspectivas distintas de los princ i pales temas vinculados al fenómeno migratorio en Es paña (Aja, Arango y Oliver, 20 10); el Anuario
A s i a - P a c í f i c o
(AA.VV., 20096), en el que se analizan las relaciones entre Asia
y España, así como con Europa y América Latina; y el
A n u a r io
d e l M e d i t e r rá n e o ,
en el que
se realiza un balance de los aspectos esenciales en las relaciones mediterráneas, y cuyos contenidos referidos al año 2009 (con mapas, tablas de datos y gráficas) pueden consul tarse de forma gratuita. B as e d e d a t o s d e la O N U h tt p : / / d a ta . u n .o r g
En su web se puede encontrar la información más actualizada y completa. C a l e n d a r io A t la n t e D e A g o s t in i
(AA.VV., 2008). El Instituto Geográfico De Agostini publica desde 1904 datos estadísticos generales del mundo, sobre todos los aspectos económico-sociales y sus contextos. Desde ju lio de 2 0 0 8 está d is p o n ib le un a vers ió n d ig it a l. A n u a r io s d e p e r ió d ic o s e s p a ñ o le s
Los más reputados y con más tradición son los de
E l P a í s (editado
Ambos se editan también en CD-ROM. La edición de 20 09 del
desde 1981) y
E l M u n d o .
E l P a ís
cuenta con
A n u a r io
la colaboración de 92 autores, incluye más de 700 tablas estadísticas, 360 fotografías, 50 mapas y 120 gráficos.
Ba s e s
e s t a d í s t ic a s y a n u a r io s
c o n
in f o r m a c i ó n
e c o n ó m ic a y s o c i a l
2 1 3
R E F E R E N C IA S B I B L I O G R A F I C A S AA.VV. (2008). — (2 009a).
A n u a r io
la c io n e s
— (2 00 9 b ).
C a l e n d a r io
A t la n t e
D e
in t e r n a c i o n a l: c la v e s p a r a
in t e r n a c io n a l e s A n u a r io
A s ia
e n
2 0 0 7 .
P a c í f ic o
Barcelona: Istituto Geo gráfico De A gostini.
A g o s t in i .
i n t e r p r e t a r ¡ a p o l í t ic a
I n m ig r a c i ó n
e n
E s p a ñ a .
y la s r e
Barcelona: Fundació CIDOB.
2 0 0 8 .
Barcelona: CIDOB/Casa Asia/Real Instituto Elcano.
AJA, E., A R A N G O , J. y OLIVE R, J. (dirs.) (20 10 ). d e
e x t e r io r e s p a ñ o la
La
in m i g r a c i ó n
en
t ie m p o s
de
c r is i s . A n u a r i o
Barcelona: CIDOB.
BENITO, F. (2000). Nuevas necesidades, nuevas habilidades. Fundamentos de la alfabetiza ción en inform ac ión . En J.A. G óm ez (coord.), in f o r m a c i ó n .
FMI (2009).
E s t r a t e g ia s y
m o d e l o s p a r a e n s e ñ a r a u s a r la
Murcia: Editorial KR.
T ra d e
S t a tis t ic s
ICEX (2009).
El m u n d o
L M D ( 20 0 9 ).
A t la s
en
Y ea rboo k.
c i fr a s
g e o p o lí t ic o
país
2 0 1 0 .
W a s h i n g t o n : F o n d o M o n e t a r i o I n te r n a c io n a l .
a p a í s.
Madrid: Instituto Español de Comercio Exterior.
Le M o n d e
d i p l o m a t iq u e .
M A L A M U D , C., ISBELL, P. Y TEJEDOR, C. (eds.)(2008).
Madrid: Akal.
A n u a r io
I b e r o a m e r ic a n o .
Madrid: Edi
ciones Pirámide. VIDAL, D. (dir.) (2009). Madrid: Akal.
E l e s ta d o
d e l m u n d o
2 0 1 0 :
a n u a r io
e c o n ó m ic o
g e o p o l í t ic o
m u n d ia l .
2 1 4
G
e o g r a f ía e
H is
t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n
y buenas pr ácticas
ACTIVIDADES Actividad 1
D i s e ñ o d e u n a p r e s e n t a c ió n m u l t im e d i a e x p o s i t iv a p a r a e l a u la
D i se ñ a u n a p r e s e n t a c ió n m u l ti m e d i a c o n P o w e r P o i n t (o c u a l q u i e r o t ra a p l ic a c i ó n s i m i la r ) q u e d e s a r ro l le t o d o s l o s c o n t e n i d o s y a c t iv i d a d e s d e u n a u n i d a d d i d á c t i c a . P a r a e l lo , p r i m e r o r e a li za e l e s q u e m a d e la u n i d a d ; d e s p u é s p u e d e s r e c o p i la r m a t e r ia l e s d i d á c t i c o s d i s p o n i b l e s e n la R e d u t i li z a n d o lo s s it io s w e b m e n c i o n a d o s e n lo s a p a r ta d o s « P o r ta le s y sit io s w e b e s p e c i a l iz a d o s e n r e c u r s o s d i d á c t i c o s d e c i e n c i a s s o c i a le s » y « R e c u r s o s e s p e c ia l e s ú t il e s p a r a e l a u la d e c i e n c i a s s o c ia le s » , d e l c a p í tu l o
10, y e n e l c u a d r o 1 d e l m i s m o c a p í t u lo . R e c u e r d a q u e e n l a p r e s e n t a c i ó n
p u e d e s i n c o r p o r a r im a g e n , v í d e o o e n la c e s a o t r o s r e c u rs o s y a p l ic a c i o n e s .
F i n a l m e n t e , s i g u e la s in s t r u c c i o n e s s o b r e c r it e r io s d e c a l i d a d p a r a m e j o r a r ¡a e f ic i e n c i a d i d á c t i c a d e la s p r e s e n ta c io n e s m u l ti m e d i a , u t il iz a n d o la a n i m a c i ó n p e r s o n a l iz a d a p a r a i n t r o d u c i r e le m e n to s d e m a n e r a d i n á m i c a e n l o s c as o s e n l o s q u e e sta f u n c i ó n p u e d a f a c i li ta r la e x p l ic a c i ó n a l d o c e n t e y la c o m p r e n s i ó n y re t e n c i ó n d e i n f o r m a c i ó n a l a l u m n o . La p r e s e n t a c i ó n d e b e r á i n c o r p o r a r a c t i v id a d e s c u y a c o r r e c c i ó n s e r e a l iz a r á d e m a n e r a d i n á m i c a s o b r e ¡a d i a p o s i ti v a d e P o w e r P o i n t, c o m o se h a e x p l i c a d o e n e l a p a r ta d o c o r r e s p o n d i e n t e . S e r e c o m i e n d a q u e s e i n c l u y a n f u e n te s p r i m a r ia s , m a t e r i a l c a r t o g r á f ic o y l ín e a s d e l t ie m p o , s i e m p r e q u e e l te m a l o p e r m i ta .
Actividad 2
Diseño de una w e b q u e s t
D i s e ñ a r u n a w e b q u e s t p a r a e l a l u m n a d o d e e d u c a c i ó n s e c u n d a r i a o b l ig a t o r ia q u e s ea p o s i b l e r e s o lv e r e n u n m á x i m o d e 6 s e s i o n e s d e a u l a . L a t a r e a d e l a w e b q u e s t d e b e i n c l u i r ¡ a u t i l i z a c i ó n d e fu e n t e s p r i m a r ia s q u e p u e d a n o b t e n e r s e d e l os si ti o s w e b r e fe r e n c i a d o s e n e l c a p í tu l o
10 ,
e s p e c i a l m e n t e en lo s a p a r t a d o s « I n f o r m a c i ó n s o b r e p a t r im o n i o h i s tó r i c o - a r tí s ti c o » y « A r c h iv o s , h e m e r o te c a s y f o n d o s d e m e d i o s d e c o m u n i c a c i ó n » .
U n a o p c i ó n es p r o p o n e r a lo s e s tu d i a n te s e l a n á lis is c r í ti c o d e u n o d e l o s v id e o j u e g o s m e n c i o n a d o s e n e l a p a r t a d o « Lo s v id e o j u e g o s : s i m u l a c i ó n y e s tr a te g ia » p a r a i n d i c a r a lo s p r o g r a m a - d o r e s m o d i fi c a c i o n e s y m e j o r a s p o s i b l e s p a r a l a s ig u i e n t e v e r s ió n d e la sa g a. C o n v i e n e f a c i l it a r a lo s e s t u d i a n t e s u n a g u í a d e a n á l is is p a r a l a v a l o r a c i ó n c r í ti c a d e l j u e g o e l e g i d o .
PARTE 4 EL PRÁCTICUM
2 1 7
'¡ k. AE-commoAao^us,
p ¡b o
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i'QríAi A - > O - L T H A 5 A J L 3 C í ' * - A ¡ >
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P A R * EL P « A C T i C t'M
CONTENIDO DE CAPÍTULO • Concreción de los planes docentes • Metodología • Evaluación • Las funciones de los agentes del prácticu m • Organización del prácticum
Miquel Albert U n i v e r s id a d d e B a r c e lo n a
José María Gutiérrez Universidad de Barcelona
Concha Fuentes U n i v e r s i d a d d e B a r c e lo n a El p r á c t ic u m se c o n s t i t u y e c o m o u n c o n j u n t o d e a c t i v i d a d e s p r á c t i c a s q u e , re a l i z a d a s en u n a in s t i tu c i ó n c o l a b o r a d o r a c o n l a u n i v e r s id a d , ti e n e c o m o o b j e t iv o i n t r o d u c i r a l a l u m nado en el mundo profesional en que, probablemente, se situará una vez haya finaliza do
ios
e s t u d io s .
A
tr a v é s
del
prá cticum
se
procura
un
rede scu brim iento
de
l os
c o n o c i m i e n t o s y h a b i li d a d e s p l a n t e a d o s d e l a f o r m a c i ó n t e ó r i c a , a la v e z q u e se in t e n t a q u e e l a l u m n a d o e n fo r m a c i ó n a p r e n d a a « s a be r h a c e r » , a c t u a n d o y r e f le x i o n a n d o e n la práctica (Prats, 1998).
2 1 8
Ge
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. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r a c t ic a s
De forma genérica, el conjunto de actividades teórico-prácticas que desarrollar en el prácticum del Máster de Secundaria ha de perm itir al alum no en forma ción viv ir de cerca la re alidad de un centro de secundaria y comenzar su socialización profesional en un contexto real y, por tanto, rico en elementos de reflexión y análisis. Pero, además, en el terreno pu ramente socioinstitucional, la vivencia y el contraste que puede producirse entre las ¡deas previas, elaboradas desde una óptica académica, y la realidad, con todos sus aspectos po sitivos y negativos, prod uce necesariamente reform ulaciones y nuevas conceptua lizac iones de los principios o ideas teóricas previas. Así, las prácticas en los centros de secundaria constituyen el eje vertebrador del nuevo Máster de Secundaria, puesto que en torno a ellas se ordena y coordina toda la propuesta formativa. En este contexto es donde se enmarca el contenido de este capítulo. Aquí se pretende co mentar de forma genérica la importancia del práctic um en la formación inicial, pero so bre todo dar unas indicaciones más concretas sobre la actuación de los futuros profesores d e ciencias sociales en sus actividades de prácticas en los centros de educación secundaria. El
plan
de
p r á c t i c a s se
ha de basar en una intensa intera cció n e ntre teoría y práctica , que debe
garantizarse a través de una adecuada coordinación entre equipos de formación integrados por profesorado de universidad y profesorado de secundaria. En este sentido, se recomienda la creación de grupos de colaboración que se planteen objetivos comunes, organicen deter minadas actividades relacionadas con la formación y la investigación educativa, y que permitan una transferencia recíproca de cono cim ientos y percepciones. Estos grupos formados por p ro fesorado de universidad y secundaria deberán colaborar y trabajar cooperativamente en los diversos aspectos formativos, especialmente en la adquisición de competencias específicas del alumnado en formación y en el seguimiento y evaluación del prácticum.1 Durante las prácticas, el profesorado tutor del área de secundaria y de universidad puede ayudar al futuro profesorado a explicitar e identificar las interrelaciones pertinentes entre el co no cim iento social disc iplinar y su aplicación en el aula, orientán dolo a saber identificar las dificultades de aprendizaje del alumnado y a buscar soluciones. De esta forma, cuando el futuro profesorado planifique su intervención en el centro educativo, ha de comprend er la importancia de saber diseñar y aplicar las propuestas de reflexión-acción para la interac ción de aula, fruto de la integración en una única secuencia didáctica de aportaciones de los diferentes conocimientos psicopedagógicos, curriculares y didácticos adquiridos.
1. Es im p o r t a n t e , a l r e s p e ct o , v i n c u l a r a l p r o f e s o r a d o d e s e c u n d a r i a c o m o p r o f e s o r a s o c i a d o a u n d e t e r m i n a d o d e p a r t a m e n t o u n i v e r s i t a r i o . E l l o p o s i b i li t a r á u n t r a b a j o m á s c o h e r e n t e e n t r e l a t e o r í a y l a p r á c t ic a y u n a e x i g e n c i a p r o f e s i o n a l m á s e l e v a d a r e l a c i o n a d a c o n l a in v e s t i g a c i ó n p s i c o p e d a g ó g i c a , c u r r i c u l a r y d id á c t i c a .
Re
c o m e n d a c io n e s
,
p r o p u es t a s y f o r m a s d e t r a b a j o c o l a b o r a t iv o p a r a e l
p r á c t ic u m
2 1 9
Así pues, toda propuesta organizativa del máster ha de adaptarse a la importancia formativa de las prácticas y diseñarse como una secuencia ¡ntermodular teoría-práctica que facilite la reflexión sobre la práctica y la adquisición de las competencias personales y profesiona les docentes. Y para conseguir dicha finalidad, las prácticas han de articularse a través de una serie de materias que se concretan en los objetivos de aprendizaje, las competencias, los contenidos, la organización y la metodología de cada una de las asignaturas del área, que comparten los principios de formación inicial de docentes sobre los que se debe apoyar el diseño del Máster de formación del profesorado de Geografía, Historia u otras ciencias sociales.
Concreción de los planes docentes Los planes docentes deben tener presente que el máster se dirige a la formación como pro fesorado de ciencias sociales en la educación secundaria obligatoria (ESO), en el bachille rato y en los ciclos formativos de grado medio y superior. Por ello, el profesorado que se incorpore al área deberá conocer el funcionamiento de l sistema educativo y de sus problemas transversales. Las prácticas deberán poner el énfasis en las competencias propias de las diversas disciplinas del área: Historia, Geografía, Histo ria del arte, Economía... Asimismo, han de comprender aspectos vinculados al profesorado com o ed uca do r de temas transversales del sistema edu cativo: tutoría, gestión y organ ización de centro, relación con el entorno, educación en valores, multiculturalidad, aulas de aco gida, multilingüismo, etc. Por otro lado, la estructura organizativa del prácticum del Máster de Secundaria requerirá la participación de diversos profesionales: el profesorado tutor del área de Ciencias socia les que actuará como referente directo del alumnado en todo el proceso, el profesorado tutor desde la universidad que coordinará la relación entre la parte teórica y la estancia en los centros de secundaria y el profesorado coordinador de cada centro. De esta forma, y teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, la concreción de los pla nes docentes deberá prever al menos tres formas de intervención en colaboración directa entre los centros de secundaria y la universidad: prácticas de observación, prácticas de inter ven ción acom pañada y prácticas de intervención autónom a. Así com o tamb ién la elaboración de un trabajo de final de máster, donde se recogerán las conclusiones del trabajo realizado. Prácticas de observación activa y participativa
Éstas son generales y aplicables a los diferentes máster de formación de profesorado de cada una de las disciplinas. Tienen por finalidad el análisis global de un centro de secundaria, su modelo de práctica educativa y de gestión, y su relación con el entorno. Además, se deberá
220
Ge
o g r a f ía e
H
is t o r ia
. In v e s t
ig a c ió n
,
in n o v a c i ó n y b u e n a s p r á c t i c a s
establecer un primer contacto con el aula, el área y las disciplinas de la especialidad del alumnado en formación. Teniendo en cuenta la Orden Ministerial ECI/3858/2007 en torno a la regulación del Máster de Secundaria, entre los objetivos de aprendizaje y competencias que se fijan en dichas prácticas de observación, se señalan las siguientes: • Conocer la realidad del centro educativo y participar en los departamentos corres pondientes. • Conocer el organigrama de gestión y dirección del centro, así como los programas y proyectos educativos que desarrolla. • Analizar el despliegue curricular del centro y profundizar en el área curricular y en las materias de la especialidad. • Participar en el equipo del profesorado del departamento y colaborar en las tareas de coordinación. • Participar en las propuestas de mejora en los distintos ámbitos de actuación a partir de la reflexión basada en la práctica. P r á ct ic a s d e i n te r v e n c i ó n a c o m p a ñ a d a
Dichas prácticas tienen por finalidad llevar a cabo unas primeras intervenciones puntuales del alumnado en formación en el aula y en su especialidad. Éstas deberían realizarse con la ayuda y supervisión del profesorado tutor del centro, que posee un conocimiento real del contexto educativo en el que se va a intervenir, proporcionando instrumentos para diseñar actividades de enseñanza y aprendizaje adecuadas. En coordinación con el tutor de centro, el alumno en formación tendrá el apoyo y seguimiento del profesorado universitario, que a su vez le proporcionará el contrapunto teórico y la reflexión necesaria a la intervención en el aula. Teniendo en cuenta la Orden ECI/3858/2007 que regul a el Máster de Secundaria, los ob je tiv o s y co m p e te n cia s que a lc a n z a r en las prá cti cas de in te rv e n c ió n a co m p añ ad a so n, entre otros: • Adquirir experiencia en la planificación, la docencia y la evaluación de las materias correspondientes a la especialización. • Planificar, diseñar y desarrollar actividades de la programación teniendo en cuenta la especificidad del área curricular y de su didáctica en la ESO, el bachillerato y los ci clos formativos. • Evaluar y reflexion ar sobre la práctica del des arrollo de las actividad es de progra m ación y de todos los tipos de intervención educativa que el alum nado haya rea lizado en el centro. Considerando estas premisas, el profesor tutor del centro, con el consenso del alumno en formación, escogerá una serie de actividades básicas en relación con la programación de
Re
c o m e n d a c io n e s
,
p r o p u e s t a s y f o r m as
d e t r a b a j o c o l a b o r a t iv o
p ar a el p r á c t i c u m
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au la que el alu m no deberá diseñ ar y ap licar. En esta fase, se pretend e que sean interven cione s puntuales y siempre bajo la supervisión del tutor del centro. En este sentido, resulta adecuado que se formulen a ctividades relacionadas con los ámbitos troncales de cada unida d d idác tica. Asf, es interesante que el alum no se fam iliaric e co n las actividades de evaluación inicial, ya que de esa fo rma tendrá una visión del nivel d e cono cimientos conceptuales y procedimentales del alumno y su actitud ante la materia. Asimis mo, se puede proponer también la construcción por p arte del futuro profesor de actividades de enseñanza y aprendizaje de análisis e indagación , donde, por ejemplo, se plantee al alum no una pregunta in icia l que deba resolver con el uso de fuentes históricas, ge ográfi cas... propuestas. En este tipo de actividad es, el a lum no en prácticas se co nv ertirá en el guía-asesor del proceso de aprendizaje, pudiendo ob servar la forma como e l alumno de secundaria construye su propio conocimiento. P r á c tic a s d e i n t e rv e n c i ó n a u t ó n o m a
La finalidad principal de las mismas es la ejecució n de la unidad o unidades de programa ción, el seguimiento y su evaluación. Asimismo, el profesor en prácti cas deberá actuar como docente responsable del grupo-clase, tomando l as decisiones que corresponda para gestionar el aula y para propiciar un buen ambiente de estudio. Considerando la Orden EC1/3858/2007, los objetivos que se deben alcanzar en dichas prác ticas, entre otros, son los siguientes: • Planificar, diseñar y desarrollar una unidad de p rogramación teniendo en cuenta la especificidad del área curricular y de su didáctica en la ESO, el bachillerato y los ci clos formativos. • Evaluar y reflexiona r sobre la práctica del de sarrollo de las unidades de progra m ación y de todos los tipos de intervención educativa que el alumnado haya realizado en el c e n t r o , e m p l e a n d o t é c n ic a s a d e c u a d a s. • Ha cer propuestas de m ejora sobre la práctica del aula a partir de las reflexiones c ríti cas personales del alumnado y las aportadas por el profesor tutor. Resulta fundam ental que el profesor en prácticas haya realizado un m inuc ioso análisis de la realidad e scolar a la que se enfrentará: tipolog ía de alum na do y de centro, principa les d ifi cultades, nivel académico, etc. Todas estas premisas le ayudarán a la hora de diseñar una unidad didáctica que consiga dar respuesta a la s inquietudes de los alumnos de secun daria y que les permita un aprendizaje significativ o. Superada esta fase, se debería proce de r al diseño de la un idad didá ctica prop iam en te dicha. En ella, es sumamente importante que se tengan clar os los objetivos, competencias, conte nidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se van a tratar.
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ig a c ió n
,
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y buenas pr acticas
Una vez definidos, y en estrecha relación con ellos, se elaborarán las actividades de ense ñanza y aprendizaje. No es éste el momento de comentar la diversa tipología de activida des que existe en el campo de la didáctica de las Ciencias sociales, pero sí que puede resultar útil comentar la necesidad de intercalar diferentes tipos de ejercicios que permitan desarrollar en el alumno las competencias y conceptos claves del área: r a c i o n a l i d a d / ir r a c i o n a l i d a d , f lic t o ,
c a m b i o / c o n tin u id a d ,
c r e e n c ia s / v a lo r e s , o rg a n iz a c ió n
s o c ia l.
d i v e r s id a d / d e s ig u a l d a d ,
id e n t id a d / a l t e r id a d , i n t e r r e la c ió n / c o n
De esta manera, se recomienda que el fu
turo profesor elabore una didáctica de aula donde i mpere la metodología innovadora qu e aplique los principios de la investigación, así com o también donde se trabaje habilida des comunicativas, cognitivas, lingüísticas, culturales y artísticas. Debido a la propia naturaleza del área, se recomien da que se diseñen e n fo q u e
g lo b a l iz a d o r ,
a c t iv i d a d e s
c o n
u n
como el aprendizaje basado en el planteamiento de dudas o pro
blemas, los trabajos por proyectos, los métodos de caso o descubrimiento, la realizació n de pequeñas investigaciones o trabajos de campo, la s actividades de dramatización. En este mismo sentido, resulta interesante que las unidades didácticas diseñadas de ciencias sociales potencien el uso de las
nu evas
te c n o lo g í a s ,
ya que permiten que el alumnado bus
que, seleccione y contraste la información sobre el tema que se va a tratar. De esta mane ra, se genera un aprendizaje más activo y autónom o, au me ntando la mo tivac ión del alumn o de secundaría y variando la consideración que presenta de la materia. Finalmente, también se recomienda la necesidad de proponer t u a l,
ción
a c t iv i d a d e s
de
t ip o lo g í a
te x
que impliquen la descripción, explicación, justifi cación, interpretación y argu menta del tema prop uesto. Así, se conseg uirá que el alu m no c on solide el aprend izaje
adquirido, explicándolo con rigor y de forma ordena da al grupo-clase.
Trabajo de final de máster El prácticum debería fina lizar con un traba jo de final de máster que debería po tenciar la interrelación del conocimiento teórico con las prác ticas realizadas. Se plantea como la po sibilidad de diseñar una propuesta educativa global de innovación docente sobre el área de especialidad, que integre los diversos contenidos trabajados en el máster y apli cados a las prácticas, de forma que el alumnado muestre q ue ha adquirido las competencias docentes. Este trabajo incluirá: • Un conjunto de reflexiones sobre las interacciones teoría/práctica que muestren que ha adquirido las competencias docentes. • Los aprendizajes realizados a partir de la reflexión sobre la práctica, haciendo i nci dencia en los elementos más relevantes de los distintos periodos.
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e c o m e n d a c io n e s
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• El diseño de una propuesta didáctica sobre el áre a de especialización. • Las conclusiones del trabajo. • Las fuentes de información empleadas. • Descripción general de la estructura del centro y detalle del encaje del Depar tamento/Seminario de Ciencias Sociales. Se recomienda que el trabajo de final de máster sea presentado y defend ido oralmente, en sesión pública, delante de un tribunal formado a tal efecto por el profesorad o universi tario y por el profesorado de secundaria.
M e t o d o l o g ía La metodología que se empleará durante las
c la s e s
p r e s e n c i a l e s
en la universidad será par-
ticipativa y experimental, propia de talleres y cla ses prácticas, y basada en el estudio de casos y debates. El
p r o f e s o r a d o
t u to r
f o m e n t a r á
el trabajo cooperativo entre los integrantes
del seminario, el trabajo en grupo y la reflexión c ompartida entre los alumnos que hagan prácticas en el mismo centro. Las
p r á c t ic a s
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s i m u l a c i ó n
pueden ser un buen ejem plo de
metodología reflexiva y crítica para preparar propu estas de mejora educ ativa. El segui miento individualizado del alumno se realizará gracias a la coordinación de los equipos de tutoría de la universidad y del centro de secundari a. La docencia y el seguimiento de las prácticas se po drán llevar a cabo a través de semina rios paralelos al periodo de prácticas en los centros de secundaria. La secuenciación de los contenidos a lo largo del máster comportará una coo rdinación interna entre los equipo s de tutoría de la universidad y del centro de secundari a. El seguimiento individualizado del alum na do se realizará gracias a la coo rdina ción de los equ ipos de tutoría. El éxito del pro ceso form ativo depen derá de la sintonía que se establezca entre aqu ello que el alum na do vive en el centro y la reflexión que se realiza en los diferentes seminarios.
Evaluación La evaluación será formativa y continua. La puntuación se obtendrá d e la ponderación de la asistencia ob ligatoria al centro, y de las diferentes actividades que el alum no deberá realizar a lo largo del prácticum y del trabajo fin al o memoria de prácticas. A grandes ras gos se recomienda que dicha memoria contenga reflex iones referidas a la organización del departamento, la contextualización de su actuación en el aula, la elaboración de las unidades didácticas y una valoración y revisión de la experimentación realizada en el a ula. Para la realizac ión de esta me m oria, el profesorado tutor de la universidad fa cilitará al alu m no las pautas y las orientac iones pertinentes, y el tuto r de secunda ria fac ilitará la info rm a ción necesaria y supervisará su realización.
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Asimismo, la evaluación del trabajo final de máster deberá contemplar la c apacidad de interrelación y síntesis de las prácticas y la adquisición de las competencias profesionales específicas a partir de la interacción entre la teoría y la práctica.
Las funciones de los agentes del prácticum El alumnado en formación y el profesorado, desde diversos niveles de participación (profe sorado tutor de universidad, profesorado c oo rdinad or de centro y profesorado tutor de cien cias sociales), son los agentes del prácticum. Sus respectivas intervenciones requerirán una planificación previa entre el profesorado de centro y el profesorado tutor de un iversidad para poder desarrollar las funciones específicas que les corresponde durante el desarrollo de las prácticas en el centro:
Alumnado Prácticas de observación
Un primer contacto del alumnado en formación requerirá un análisis global del centro, que le permita conocer la función de los diferentes espacios. El siguiente paso consistirá en co nocer el modelo de gestión a partir del proyecto educativo, al tiempo que se ubica a las per sonas en la estructura del centro. También será necesario realizar una valoración de la intervención en centro de los diferentes servicios educativos externos y la relación con su entorno más inmediato. Para completar esta primera fase se precisará conocer directamen te la práctica educativa a partir de la propuesta curricular del centro y de la o bservación directa de las actividades que realiza el grupo-clase en el aula. P rá c tic a s d e i n t e r v e n c i ó n a c o m p a ñ a d a
D u r a n t e el p e r i o d o d e o b s e r v a c i ó n o i n m e d i a t a m e n t e d e s pu é s, el a l u m n a d o e n f o r m a ción intervendrá puntualmente en el aula, acompañando la actuación del profesor tutor. Así participará en el diseño de la programación de unidades didácticas y empezará a tomar parte en las actividades didácticas y educativas programadas del centro: salidas, visitas, talleres, etc. Al m ismo tiem po , tam bién acom pañ ará al profesor tutor a las reu niones y actividades de coordinación de la materia y del grupo clase (departamento, curso o nivel, tutoría, evaluaciones, etc.). P rá c tic a s d e in t e r v e n c ió n a u t ó n o m a
En coo rdina ción con su profesor tutor de centro, el alum nad o en form ación pondrá en prác tica la unidad o unidades de programación diseñadas, y realizará el seguimiento y evalua ción de las mismas. Asimismo, compartirá la responsabilidad del grupo clase para tomar las decisiones que corresponda en la gestión del aula, para participar en las reuniones del cen tro y para llevar a cabo sesiones de reflexión compartida (tutoría y grupo).
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La finalidad principal del trabajo final del prácti cum es reflejar la intervención del alumna do en formación en el aula y en el centro. En nuestro caso, la estructura del trabajo reco gerá, fundamentalmente, el trabajo realizado en relación con las ciencias sociales par a valorar convenientemente la competencia didáctica d e la materia adquirida. Pero también debe recoger las vivencias con alumnado y profesorado realizadas en el centro como mues tra del grado de adaptación y coordinación logrado. Y como parte final del trabajo, deberá añad ir una autoeva luación y una valoración reflexionad a sobre el periodo de prácticas, jus tificando las propuestas de mejora que se consideren oportunas. Profesorado tutor de la universidad
La coordinación del profesorado tutor de la univers idad con el profesorado de los centros de secundaria será fundamental en la organización del prácticum. Durante el desarrollo de las prácticas se hace necesaria esta colaboración p ara coordinar adecuadamente la es tancia del alumnado en el centro con los contenidos de los seminarios teóricos y de las actividades de reflexión sobre su actuación didácti ca inicial. Respecto al periodo de observación, el profesorado tutor de la universidad será el encarga do de explicitar los objetivos del prácticum y visualizar los aspectos competenciales y de contenido que se trabajarán. De él también depender á la formación teórica didáctica y pe dagógica necesaria para las prácticas de intervención. Ésta se concretará en el momento de diseñar las unidades de programación, para facilitar la búsqueda de materiales idóneos y en el momento de proponer espacios de reflexión y debate sobre aquello que debe aprender el alum nad o de ciencias sociales. Tam bién co laborará con el profesorado tutor del centro para decidir la unidad o unidades didácticas que va a im partir el alumnado en formación en los grupos-clase. Durante la fase de intervención autónoma, el profesorado tutor de la universidad colaborará con el profesorado tutor del centro en el diseño y la aplicación de la unidad de programación, y se encargará de promover periodos de reflexión sobre las intervenciones del alumnado en forma ción en el aula. Su intervención en la realización del trabajo final consistirá en ayudar al profesorado tutor de centro en el establecimiento de unas pautas de seguimiento y de evaluación. P r o f e s o r a d o c o o r d i n a d o r d e l c e n t r o d e s e c u n d a r ia
Al profesorado coordinador de centro le corresponderá, en primer lugar, la acogida del alum nado en el centro educativo pero también coordinará, sobre todo durante la fase de observa ción , el p eriod o de co noc er el centro y su estructura educ ativa. Para ello deberá establecer las orientaciones para observar, describir y analizar el centro y los temas transversales del sistema
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educativo. Entre las diversas actividades corresponden las siguientes: presentar los espacios del centro; presentar el modelo organizativo; facilitar documentos diversos del centro (horarios, ca lendarios de reuniones, etc.); presentar al alum na do en form ació n al profesorado tutor de la es pecialidad; recoger datos del alumnado del prácticum; y preparar la participación a reuniones de claustro, de coordinación de área y de departamento. Respecto a las fases de intervención, se encargará de efectuar el seguimiento del prácticum, facilitando el espacio y tiempos adecuados para poder analizar situaciones de aprendizaje, de gestión del aula y del centro. También colaborará conjuntamente con el profesorado tutor de la universidad en la c on fección de pautas orientativas para realizar el trabajo final del prácticum en función de las observaciones y actividades llevadas a cabo en el centro de secundaria. Profesorado tutor del centro
P r á c tic a s d e o b s e r v a c i ó n
La primera tarea del profesorado tutor será situar y presentar al alumnado en formación al Dep artam ento de Ciencias sociales y a los grupos-clase donde ejercite co m o docente. Tam bién facilitará la presentación de los documentos curriculares y de programación de la ma teria: el currículo de Ciencias sociales, Geografía e Historia, el proyecto curricular de área o Departamento de Ciencias sociales y la programación de ciencias sociales del nivel res pectivo o de las correspondientes materias de bachillerato. Asimismo, facilitará los mate riales y aplicaciones de trabajo en el aula (libros de texto, programas y aplicaciones TIC, material audiovisual, mapas, etc.). La entrada en las aulas para la observación de la acción didáctica y la interacción con los grupo clase constituirán el aspecto básico de esta fase donde el alumnado en formación comenzará a relacion ar los documentos y materiales cu rriculares con la acción didáctica del profesor tutor. P r ác tic a s d e i n t e r v e n c ió n a c o m p a ñ a d a
En esta fase, el profesorado tuto r del centro aco rdará las intervencion es p untuales del a lum nado en formación; justificará las decisiones que se tomen en el aula; facilitará los criterios para la selección de contenidos y la propuesta de materiales para realizar las actividades y la evaluación; motivará al alumnado en prácticas para trabajar en equipo con el resto del alumnado en formación y con el profesorado tutor; ayudará al alumnado en la selección de contenidos de las unidades didácticas seleccionadas para aplicar; ofrecerá recursos y estra tegias didácticas y criterios de secuenciación para planificar, diseñar y aplicar en una uni dad didáctica; y promove rá la participación del alumn ado para que de forma autónom a pueda aplicar una o varias unidades didácticas en los diversos niveles a cargo del profesor tutor.
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P r á c tic a s d e in t e r v e n c ió n a u t ó n o m a
Durante la realización de las actividades docentes por parte del alumnado en formación, el profesor tutor observará las prácticas y establecerá periodos de reflexión y crítica par a va lorar la aplicación de la unidad o unidades de prog ramación desarrolladas en el aul a: con tenidos, actividades de enseñanza-aprendizaje, gestión del grupo clase, partici pación del a l u m n a d o y e v a l u a c i ó n . L l e g a d o a e ste p u n t o , s erá m u y i m p o r t a n t e c o m p a r t ir to t a l m e n t e l a responsabilidad de la gestión del aula y de su eval uación con sus alumnos, en todas a que llas actividades docentes en que actúen, como manera de introducirlos plenament e en la tarea docente. M e m o r i a o t r a b a j o f in a l d e l p r á c t ic u m
El profesorado tutor del centro colaborará conjunta mente con el profesorado un iversitario en el establecimiento de las pautas para la elabora ción del trabajo final del prácticum en función de las observaciones y actividades realizadas en el centro.
Organización del prácticum En el marco educativo actual de los centros de secundaria, se ha de priorizar las prác ticas de ciencias sociales en la ESO dadas las características didácticas que requiere la etapa. Pero la situación idónea será la que tam bién pe rmita actuar en las materias de ba chillerato donde ejerza el profesor tutor. En el contexto educativo actual, las ciencias sociales necesi tan metodologías y procesos didácticos acordes a los nuevos retos tecnológicos y sociales. Desde esta perspectiva, se hace necesario conocer a fondo las características de cualquier nivel educativo, y se requiere que el alumnado en formación se encuentre con un prácti cum bien estructurado en sus diversos apartados. Así, en el momento de concretar su organización y la estructura de los diverso s periodos que lo componen, se deben tener en cuenta algunas consideraciones.
Preparación previa Se deberá efectuar una selección de centros en colaboración con las instituciones edu cativas. Se establecerá la asignación del profesorado tutor de la universidad y del profe sorado coordinador y tutor de los centros de secundaria, y se efectuarán reuniones p e r ió d i c a s p a r a c o n s e n s u a r lo s p r o g r a m a s , o r ie n t a c i o n e s y c a l e n d a r i o d e l p r á c t i c u m . A l alum nad o en form ac ión se les facilitará una guía de prácticas en la cual se espe cifique n todos los objetivos, contenidos y actividades que desarrollar en el centro de secundaria asignado. Se establecerán seminarios paralelos con el equipo del profesorado tutor de universidad y secundaria con el fin de unificar criterios y diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje . También se realizarán reuniones de contacto entre e l profesorado tutor y el alumnado en
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formación, a través de las cuales se informará y contrastarán opiniones en torno al plan concreto de trabajo, horarios, actividades, objetivos y estrategias.
Estancia en los centros de secundaria El alumnado en formación asistirá a los centros de secundaria donde efectuarán las prácti cas de observación activa y participativa y las prácticas de intervención acompañada y au tónoma, descritas anteriormente. El marco horario del alumnado en formación garantizará su participación en la vida del centro, reuniones de departamento, equipos docentes, claus tros, tutorfas, evaluación, etc., así como las sesiones de trabajo periódicas con el profesora do tutor de universidad y de secundaria que ayuden a la reflexión de la teoría en la práctica y a ejecutar el proyecto planteado.
Evaluación de los resultados y del proceso Se deberán realizar diversas sesiones de trabajo con el profesorado tutor y con el alumnado en formación, con la finalidad de valorar y evaluar el plan de trabajo llevado a cabo en los centros de secundaria. Esta evaluación se efectuará anualmente a partir de determinados in dicadores relacionados con el plan de trabajo y con el logro de los objetivos, competencias profesionales y habilidades que el alumnado en formación ha de adquirir a lo largo del pro ceso del prácticum. Esta evaluación se llevará a cabo conjuntamente por la dirección y por el profesorado coordinador y tutor del centro de secundaria y de la universidad. A continuación se muestran las informaciones del contexto que pueden contemplarse para completar la memoria del prácticum. Contexto del prácticum 1.
Entorno • Situación del centro. • Nivel sociocultural del entorno.
2.
El ce ntro y su orga niza ción 1.
El ce nt ro •
Entorno e infraestructura del cen tro (co no cim iento d e las instalaciones específicas y de su nor mativa de funcionamiento).
•
Tipología de alumnad o.
•
Orga nigram a. Niveles / etapas académicas. Oferta formativa del centro.
•
Gestión, coord inación y evaluación del centro.
•
Proyectos de centros: proyecto doc en te del cen tro (PDC), proy ecto educ ativo de centro (PEC).
•
Programa de orientación y acción tutorial.
•
Otros proyectos de centros (proyectos europeo s, de innovación, auto no mía de centro, lingüísticos)
• Reglamento de Régimen Interno (RRI).
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• No rma tiva de inicio de curso. • Marc o horario. • Calendario centro, calendario reuniones. • Informa cione s diversas: referidas al fun cio na m ien to diario del centro, norm ativa interna del ce n tro para el profesorado, medidas correctoras por parte del profesorado en el aula, consideracio nes pedagógicas en relación con el tratamiento del alumnado , normas básicas de convivencia. 2. Profesorado y alumnado • RRI No rm ativ a interna . • Derechos y deberes del alum nad o. • Funciones del p rofesora do (doc ente , tutoría gru pal, relación y ate nció n con las familias, tutoría de formación en centros de trabajo). • Ate nció n a la diversidad. • Preven ción, gestión y resolución de conflictos. 3. Recursos • Relaciones del centro educ ativo con los recursos del ento rno (centros de recursos pedagóg icos, EAP, bibliotecas). • Recursos organ izativos y m etod ológ icos . • UEC (unid ad externa curricular). • Programa s de salud. • Proyecto taller de deberes. • Servicio de me diación . • Actividade s extraescolares. 4. Órganos de gobierno • Con sejo escolar. • Junta directiva. •
Claustro.
• Comisión peda gógica. • Com isión de atenc ión a la diversidad. • Inspecc ión educ ativa. 3.
Organización de la com unid ad educativa
• Personal docente : equipo directivo, claustro de profesores, coordinadores, jefes de de partam ento , tutores, equipos docentes. • Estamentos no aca dém icos qu e form en parte del centro (PAS, AMPA, servicios, extraescolar, anti guos alumnos, etc.). • Organización y coordinación del profesorado. - Alumnado: delegados, subdelegados, delegado ambiental... 4.
Reflexión perso nal final
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D e s a r ro l lo , a p r e n d i z a j e
y e n s e ñ a n z a
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e d u c a c i ó n
s e c u n d a r ia
Coordinador: César Coll V
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P r o c e s o s y c o n t e x t o s e d u c a t i v o s : e n s e ñ a r e n l a s in s t i t u c i o n e s d e e d u c a c i ó n s e c u n d a r ia
Coordinador: Francisco Im bernón V
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S o c io lo g í a
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la
e d u c a c ió n
s e c u n d a r ia
Coordinador: Rafael Feito V
o l
. iv
A p r e n d e r a e n s e ñ a r e n la p r á c t ic a : p r o c e s o s en
la
ed uc ación
d e in n o v a c i ó n
y p r á c t ic a s
de
f o r m a c ió n
s e c u n d a r ia
Coordinador: Ángel Pérez Gómez Volúmenes correspondientes al módulo específico 2. Biología y Geología
Coordinador: Pedro Cañal V
o l
. i
B io lo g í a
V
o l
. ii
D i d á c t ic a
V
o l
. ii i
B io lo g ía
y G e o lo g í a . C o m p le m e n to s
y
de
la
B io l o g í a
G e o lo g í a .
y
la
d e
fo r m a c ió n
d i s c ip l in a r
G e o lo g í a
I n v e s tig a c ió n
,
in n o v a c ió n
y b u e n a s
p r á c t ic a s
3. Dibujo: Artes plásticas y visuales
Coordinadores: Francisco Esquinas y M ercedes Sánchez V
o l
. i
D ib u jo : A rte s
V
o l
. ii
D i d á c t ic a
V
o l
. ii i
D i b u j o : A r te s
4 .
p l á s t ic a s
y
v i s u a le s .
d e l D i b u j o : A r te s p l á s t ic a s
y
C o m p le m e n to s
p l á s t ic a s
v is u a le s .
y
d e
f o r m a c ió n
d i s c i p lin a r
v i s u a le s
In v e s t ig a c i ó n , in n o v a c i ó n
y
bue nas
Educación física
Coordinadores: Carlos G on zález Aré valo y Teresa L leixá Arribas V
o l
.
V
o l
. ii
D id á c t ic a
V
o l
. ii i
E d u c a c ió n
i
E d u c a c ió n
5 . F ís ic a
f í s ic a . C o m p l e m e n t o s de
¡a
E d u c a c ió n
f í s ic a .
d e
fo r m a c ió n
d i s c i p lin a r
f ís ic a
I n v e s t ig a c i ó n , i n n o v a c i ó n
y
bue na s
p r á c t ic a s
y Q u ím ica
Coordinador: A u r e l i C a a m a ñ o V
o l
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F í s ic a
V
o l
. ii
D id á c t ic a
V
o l
. ii i
F í s ic a
y
y
Q u í m ic a . de
la
C o m p le m e n to s
F í s ic a
Q u í m ic a .
y
la
d e
fo r m a c ió n
d is c i p lin a r
Q u í m ic a
In v e s t ig a c i ó n , in n o v a c ió n
y
buena s
p r á c t ic a s
p r á c t ic a s
6. Filosofía
Coordinadores: Luis M aría C iíuentes y José Ma ría G utiérrez V
o l
.
i
F ilo s o fía .
V
o l
.
ii
D id á c t ic a
V
o l
.
ii i
F i l o s o f ía .
C o m p le m e n to s de
la
d e
f o r m a c ió n
d i s c ip l in a r
F i lo s o f ía
I n v e s t ig a c i ó n , i n n o v a c i ó n
y
bue nas
p r á c tic a s
7. Francés
Coordinadora: C a r m e n G u i l l é n V
o l
.
i
V
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.
ii
V
o l
.
ii i
F ra n cé s . C o m p le m e n to s D id á c t ic a
d e
fo r m a c ió n
d is c i p lin a r
d e l F r an c é s
F ra n c é s.
In v e s t ig a c i ó n , in n o v a c i ó n
y
bue nas
p r á c t ic a s
8. Geografía e Historia
Coordinador: Joaquim Prats V
o l
.
i
G e o g r a fía
e
V
o l
.
ii
D id á c t ic a
de
V
o l
.
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G e o g r a fía
e
H i s t o r ia . la
C o m p le m e n to s
G e o g r a f ía
H is t o r ia .
y
la
d e
f o r m a c ió n
d i s c ip l in a r
H is t o r ia
I n v e s t ig a c ió n , in n o v a c i ó n
y
bue nas
p r á c t ic a s
9. Inglés
Coordinadora: Susan House V
o l
.
i.
V
o l
.
ii
V
o l
.
ii i
I n g lé s . C o m p l e m e n t o s D id á c t ic a In g lé s .
d e
f o r m a c ió n
d i s c i p lin a r
d e l In g lé s
In v e s t ig a c ió n ,
in n o v a c i ó n
y
bu ena s
p r á c tic a s
1 0 . L e n g u a c a s t e ll a n a y L i t e r a tu r a
Coordinadora: Uri Ruiz V
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.
i
L e n g u a
V
o l
.
ii
D id á c t ic a
V
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.
i ii
Lengua
c a s te lla n a de
la
y
L i t e r a tu r a .
Le ngua
c a s t e lla n a
y
C o m p le m e n to s
c a s t e l la n a
L ite r a tu r a .
y
la
d e
f o r m a c ió n
d i s c i p l in a r
L it e r a t u ra
I n v e s t ig a c i ó n ,
in n o v a c i ó n
y
bu ena s
p r á c t ic a s
1 1 . L l e n g u a c a t a l a n a i L i t e r a tu r a
Coordinadora: A n n a C a m p s V
o l
.
i
L le n g u a
V
o l
.
ii
D id á c t ic a
V
o l
.
ii i
L le n g u a
c a t a la n a de
la
i L ite r a tu r a .
L le n g u a
c a t a la n a
C o m p le m e n ts
c a ta l a n a
i L ite r a tu r a .
i la
de
fo r m a d o
d i s c i p l in a r ia
L it e r a t u ra
In v e s t ig a d o , i n n o v a d o
i bon es
p r a c t iq u e s
12. M ate m átic as C o o r d i n a d o r : Jesús M a r í a G o ñ i VOL.
i
M a t e m á t ic a s .
VOL.
ii
D id á c t ic a
VOL.
ni
M a t e m á t ic a s .
d e
C o m p le m e n t o s la s
d e
fo r m a c ió n
d is c ip lin a r
M a t e m á t ic a s
In v e s tig a c ió n , in n o v a c i ó n
y
b u e n a s
p r á c t ic a s
13. M ús ica C o o r d i n a d o r a : A n d re a G ir á ld e z VOL.
i
M ú s ic a .
VOL.
n
D id á c t ic a
VOL.
ni
M ú s i c a . I n v e s tig a c ió n , in n o v a c i ó n
C o m p le m e n t o s d e
la
d e
fo r m a c i ó n
d is c ip l in a r
M ú s ic a y
b u e n a s
p r á c t ic a s
14. Tec nolog ía Coordinador: David Cervera VOL.
i
T e c n o lo g ía . C o m p le m e n to s
VOL.
ii
D id á c tic a
VOL.
ni
T e c n o lo g í a .
d e
la
d e
f o r m a c ió n
d i s c i p l in a r
T e c n o lo g í a
In v e s tig a c ió n , in n o v a c i ó n
y
b u e n a s
p r á c t ic a s
1 5 . O r ie n t a c i ó n e d u c a t i v a VOL.
i
O r ie n t a c i ó n
e d u c a t iv a .
M o d e lo s
y
e s tra te g ia s
d e
in t e r v e n c i ó n
C oo rdin ad ora s: Elena M artín e Isabel Solé VOL.
ii
O r ie n t a c i ó n
e d u c a t iv a . A t e n c i ó n
C oo rdina do ras: VOL.
ni
O r ie n t a c i ó n
¡a d i v e r s id a d
y e d u c a c ió n
in c l u s iv a
E le na M a r t ín y T ere sa M a u r i
e d u c a t iv a .
C oo rdina do res:
a
P r oc e s os
d e
in n o v a c ió n
E le na M a r tí n y J a vi er O n r u b i a
y
m e jo r a
d e
la
e n s e ñ a n z a
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