J. Hurtado de Barrera - Metodologia de Investigación Revisado

Jacqueline Hurtado de Barrera

Metodología déla Investigación Guía para la comprensión holística de la ciencia

Ediciones

Cuarta edición

Hurtado de Barrera, Jacqueline. Metodología de la investigación : guía para una comprensión holística de la ciencia / Jacqueline Hurtado de Barrera. - - 4a. ed. - Caracas : Quirón Ediciones, 2010.

ISBN: D .L .ilf 54820100011105

1. Investigación - Metodología. 2. Investigación - Filosofía. I. Título.

001.42 H967

Metodología de la investigación Guía para la comprensión holística de la ciencia Autora: Jacqueline Hurtado de Barrera Ilustraciones de: Jacqueline Hurtado de Barrera

Portada de: Marcos Darfrán Barrera Hurtado Revisión de texto: Marcos Fidel Barrera Morales Clara Castro de Talero Catina Barrera Hurtado Hecho el Depósito de Ley Depósito Legal If54820100011105 ISBN: 978-980-6306-66-0 Editado por Ciea-Sypal Centro Internacional de Estudios Avanzados Sypal y Ediciones Quirón S. A. Cuarta edición Derechos exclusivos reservados para todo el mundo ©Ciea-Sypal, Caracas. Venezuela. Está prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación por cualquier medio mecánico, electrónico, químico o telemático. Comunicaciones: Telefax (+58,212) 943 2112 - 944 25 83 Coelec: [email protected] Bogotá-Caracas, 2010

Indice general Presentación ..................................................................................................................................17 Prólogo a la primera edición.............................................................................................................. 19 Introducción .................................................................................................................................. 21 Sección I. H olística e in v e s tig a c ió n .........................................................................................25 Capitulo 1. Los paradigmas en investigación............................................................................... 27 El concepto de paradigma.......................................................................................................... 29 Los paradigmas en el devenir de la ciencia................................................................................. 31 Los paradigmas y la ciencia a lo largo de la historia................................................................... 36 Los paradigmas de la modernidad......................................................................................... 41 El positivismo......................................................................................................................... 41 El materialismo dialéctico.......................................................................................................41 El pragmatismo sociológico................................................................................................... 42 El pragmatismo de Peirce y James........................................................................................42 El estructuralismo.................................................................................................................. 43 La ciencia en la postmodemidad................................................................................................ 45 Hacia el tercer milenio................................................................................................................ 48 Los términos de la polémica entre modelos epistémicos.............................................................50 Una salida diferente.................................................................................................................... 37 Capítulo 2. Reflexiones sobre la comprensión holística de la investigación...............................55 La diferencia entre holismo y holística en investigación...............................................................58 Los principios de la holística aplicados a la investigación..........................................................59 El principio de la unidad del todo..........................................................................................60 El principio de simultaneidad y sincronicidad........................................................................ 62 El principio de integralidad.................................................................................................... 64 El principio de posibilidades abiertas: caologia y cosmología................................................66 El principio holográfico: el evento contiene al todo..................................................................68 El principio de complementariedad y los sintagmas................................................................70 El principio de las relaciones holosintéticas........................................................................... 73 El principio del devenir y la espiral holística........................................................................... 73 Exigencias y aportes de la comprensión holística en investigación............................................. 78 Sección II. H olopraxis de la investigación y procesos o p e ra tivos.....................................81 Capítulo 3. La investigación: Aspectos preliminares................................................................... 83 La definición de investigación en los modelos epistémicos..........................................................85 La definición sintagmática de investigación en la holística........................................................... 91 El proyecto de investigación...................................................................................................... 101 Capítulo 4. Los métodos y la holopraxis de la investigación .................................................... 107 Clarificación de conceptos.........................................................................................................109 Los métodos en investigación.....................................................................................................111

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Metodología de la investigación


El método de la generalización inductiva del empirismo........................................................ 111 El método hipotético deductivo del positivismo..................................................................... 112 El método crítico dialéctico del materialismo histórico.......................................................... 114 El método investigación-acción del pragmatismo................................................................. 114 El método de investigación acción participativa (IAP), del pragmatismo sociológico............. 116 El método de la fenomenología............................................................................................ 117 Hacia un sintagma de los métodos: la holopraxis como método sintagmático de la holística....117 La dimensión operativa de la investigación: el ciclo holístico como núcleo sintagmático .......... 118 Las relaciones paradigmáticas: la dimensión histórica del proceso investigativo....................... 127 Dimensión trascendente de la holopraxis de la investigación.................................................... 136 La dimensión caológica o cuántica de la investigación..............................................................140 Las líneas de investigación desde una comprensión holística................................................... 143 Capítulo 5. Fase exploratoria del proceso operativo: Delimitación dela investigación...............147 El proceso de delimitación.........................................................................................................149 Holografía de la investigación....................................................................................................150 Capítulo 6. Fase descriptiva del proceso operativo: Justificación, propósitos y objetivos....... 165 La justificación.......................................................................................................................... 167 Los propósitos de la investigación............................................................................................. 173 Los niveles y objetivos de la investigación................................................................................ 174 Capítulo 7. Fases analítica, comparativa y explicativa del proceso operativo: el fundamento noológico..............................................................................................................183 La fundamentación noológica de la investigación......................................................................185 ¿Para qué construir una fundamentación noológica de la investigación?...................................186 La revisión bibliográfica en la elección del tipo de investigación................................................ 188 El contenido del fundamento noológico..................................................................................... 189 Los contenidos del fundamento noológico en cada tipo de investigación...................................196 Niveles de elaboración del fundamento noológico: del “marco teórico" al sintagma gnoseológico. 198 El nivel monográfico de la fundamentación noológica...........................................................198 El nivel hermenéutico de la fundamentación noológica........................................................212 El nivel paradigmático de la fundamentación noológica........................................................215 El nivel sintagmático de la fundamentación noológica..........................................................217 El cierre de la fundamentación noológica en cualquiera de sus niveles..................................... 220 El esquema conceptual........................................................................................................220 Enlace de las unidades informativas.................................................................................... 222 Redacción del texto............................................................................................................. 223 Criterios para la revisión de la fundamentación noológica ........................................................235 Capítulo 8. Fases predictiva y proyectiva: Viabilidad de la investigación y criterios metodológicos...............................................................................................................................237 Fase predictiva: la factibilidad de la investigación..................................................................... 239 Fase proyectiva: criterios metodológicos de la investigación........................................................ 240 El tipo de investigación......................................................................................................... 241 Los eventos de estudio........................................................................................................ 250 Selección del diseño de investigación...................................................................................261 Técnicas e instrumentos de recolección de información.......................................................266 Descripción y selección de las unidades de estudio.............................................................267 Descripción del procedimiento..............................................................................................280 Selección de las técnicas de análisis................................................................................... 281 La tabla holopráxica..............................................................................................................281



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Capítulo 9 Fase interactiva del proceso operativo: La recolecciónde datos.............................285 Los abordajes en investigación................................................................................................. 288 Abordajes según el grado de estructuración........................................................................ 289 Abordajes según el nivel de participación de los investigados..............................................305 Tipos de abordaje según la perspectiva de interpretación................................................... 308 Relación entre los abordajes y los paradigmas.................................................................... 312 Las líneas matrices de acción............................................................................................. 319 Capitulo 10. Fase confirmatoria del proceso operativo:El análisis delos datos...................... 323 Análisis de los datos................................................................................................................. 325 Pasos del. proceso de análisis.................................................................................................. 326 1. Revisión y organización del material................................................................................329 2. Categorización de la información....................................................................................329 3. Codificación de la información........................................................................................ 332 4. Calificación de cada instrumento......................................................................................338 5. Tabulación y organización de los datos...........................................................................338 6. Procesamiento de los datos o análisis propiamente dicho............................................... 341 7. Graficación de los resultados......................................................................................... 349 8. Interpretación de los resultados........................................................................................360 9. Discusión de resultados....................................................................................................361 La redacción de las conclusiones............................................................................................. 365 Capítulo 11. Fase evaluativa del proceso operativo: Cierre y evaluación de la investigación.367 Alcances y recomendaciones................................................................................................... 369 La presentación escrita de la investigación................................................................. ............. 370 Las referencias bibliográficas................................................................................................... 377 La exposición y sustentación del trabajo de investigación......................................................... 381 Actitudes del investigador durante la presentación................................................................... 382 Aspectos a considerar en el diseño gráfico de la presentación..................................................383 Valoración de un trabajo de investigación.................................................................................384 Capítulo 12. La ética como orientadora de la holopraxis............................................................391 Código de ética del investigador................................................................................................394 Sección III. Estadios y tip os de in v e s tig a ció n ..................................................................... 397 Capítulo 13. Investigación exploratoria......................................................................................399 Reflexiones acerca del sentido y finalidad de la investigación exploratoria.................................401 Procesos operativos de la investigación exploratoria................................................................. 404 Precisión del tema y de la situación a investigar: Fase exploratoria......................................404 La justificación y los objetivos: Fase descriptiva de la investigación..................................... 404 La fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa.......................... 404 Fases predictiva y proyectiva de la investigación exploratoria: la viabilidad de la investigación y los criterios metodológicos.................................................................. 405 El proceso de recolección de datos: Fase interactiva..........................................................406 El análisis de la información: Fase confirmatoria................................................................ 408 Fase evaluativa de la investigación exploratoria: el informe, la discusión y las posibilidades futuras.................................................................................................... 409 Capítulo 14. Investigación descriptiva......................................................................................... 411 Procesos operativos de la investigación descriptiva...................................................................415 Determinar el enunciado holopráxico: Fase exploratoria.................................................... 415 Desarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva................................... 415

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Desarrollar la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa.......... 417 Fase predictiva: Revisar la factibilidad de la investigación.................................................... 417 Precisar los lineamientos metodológicos: Fase proyectiva................................................... 418 Recoger los datos: Fase interactiva..................................................................................... 420 Analizar, integrar y presentar los resultados: Fase confirmatoria.......................................... 420 Alcances, aportes y posibilidades futuras: fase evaluativa....................................................421 Identificación de los diseños en investigación descriptiva.......................................................... 421 Diseños en investigación descriptiva: combinaciondes y ejemplos............................................ 422 Esquema de presentación de una investigación descriptiva...................................................... 438 Capítulo 15. Investigación analítica..............................................................................................441 Características generales..........................................................................................................443 Procesos operativos de la investigación analítica......................................................................445 Determinar el enunciado holopráxico: Fase exploratoria...................................................... 445 Fase descriptiva: desarrollar la justificación y plantear los objetivos......................................446 El desarrollo de la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa....451 Revisar la factibilidad de la investigación: Fase predictiva.................................................... 452 Decidir acerca de los lineamientos metodológicos: Fase proyectiva.....................................452 Recoger los datos: Fase interactiva..................................................................................... 455 Analizar, integrar y presentar los resultados: Fase confirmatoria...........................................456 Los alcances, los aportes y las posibilidades futuras: fase evaluativa..................................456 Aplicaciones de investigación analítica, según el criterio de análisis..........................................456 Diseños de la investigación analítica......................................................................................... 457 Esquema para la presentación de una investigación analítica.................................................. 457 Capitulo 16. Investigación comparativa........................................................................................461 Características generales..........................................................................................................463 Procesos operativos de la investigación comparativa................................................................465 Determinar el enunciado holopráxico: Fase exploratoria..................................... :.............. 465 Desarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva.....................................466 Desarrollar la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa........... 470 Revisar la factibilidad de la investigación: Fase predictiva.................................................... 470 Precisar los lineamientos metodológicos: Fase proyectiva....................................................471 Recoger los datos: Fase interactiva..................................................................................... 472 Analizar, integrar y presentar los resultados: Fase confirmatoria.......................................... 473 Evaluar el proceso: Fase evaluativa.................................................................................... 474 Estadios de la investigación comparativa...................................................................................474 Estadio descriptivo de la investigación comparativa............................................................. 475 Estadio analítico de la investigación comparativa.................................................................478 Estadio comparativo de la investigación comparativa........................................................... 479 Diseños de la investigación comparativa................................................................................... 480 Esquema de presentación de una investigación comparativa.................................................... 487 Capítulo 17. Investigación explicativa.......................................................................................... 489 Definición y comprensión de la investigación explicativa............................................................491 Tipos de explicación..................................................................................................................495 Grados de elaboración de la investigación explicativa............................................................... 504 Grado de generalidad de las explicaciones................................................................................506 Los ámbitos de la explicación............................................................................................... 506 Fases del proceso operativo de una investigación explicativa................................................... 509 Determinar el enunciado holopráxico: Fase exploratoria...................................................... 509



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Desarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva.....................................510 Desarrollar la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa........... 515 Revisar la factibilidad de la investigación: Fase predictiva.................................................... 516 Precisar los lineamientos metodológicos: Fase proyectiva................................................... 516 Recoger los datos: Fase interactiva..................................................................................... 518 Analizar, integrar y presentar los resultados: Fase confirmatoria.......................................... 518 Evaluar el proceso: Fase evaluativa.................................................................................... 519 Estadios de la investigación explicativa..................................................................................... 520 Estadio exploratorio: exploración de las condiciones presentes alrededor de la problemática a explicar..................................................................................................... 521 Estadios descriptivos: Diagnóstico del evento a explicar y descripción de las situaciones acompañantes identificadas en la exploración................................................... 522 Estadio comparativo: Comparaciones múltiples y análisis de relaciones...............................524 Estadio explicativo de identificación: Selección de posibles condiciones explicativas........... 529 Estadio explicativo de ponderación: Estimación del posible impacto de cada condición........532 Estadio explicativo de modelo teórico: Elaboración de la teoría............................................532 Características de las teorías....................................................................................................535 Esquema tentativo para la presentación de una investigación explicativa..................................537 Capítulo 18. Investigación predictiva........................................................................................... 539 Definición y comprensión de la investigación predictiva..............................................................541 Fases del proceso operativo de la investigación predictiva........................................................ 544 Determinar el enunciado holopráxico: Fase exploratoria...................................................... 544 Desarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva.....................................545 Desarrollar la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa........... 548 Revisar la factibilidad de la investigación: Fase predictiva.................................................... 548 Revisar los lineamientos metodológicos: Fase proyectiva.................................................... 549 Recoger los datos: Fase interactiva......................................................................................551 Analizar, integrar y presentar los resultados: Fase confirmatoria.......................................... 552 Evaluar el proceso: Fase evaluativa........................................................... ..........................552 Estadios de la investigación predictiva.......................................................................................553 Estadio descriptivo o diagnóstico......................................................................................... 553 Estadio analítico de la investigación predictiva.....................................................................555 Estadio comparativo de la investigación predictiva............................................................... 556 Estadio explicativo: Construcción del modelo teórico............................................................ 557 Estadio predictivo: construcción de los escenarios...............................................................558 Esquema tentativo para la presentación de una investigación predictiva................................... 561 Capítulo 19. Investigación proyectiva.......................................................................................... 565 Consideraciones generales..................................................................................................567 Cuándo hacer investigación proyectiva................................................................................ 572 Fases operativas de la investigación proyectiva...................................................................574 Determinar el enunciado holopráxico: Fase exploratoria............................................... 574 Desarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva..............................575 Desarrollar la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa ....579 Revisar la factibilidad de la investigación: Fase predictiva............................................. 580 Precisar los lineamientos metodológicos: Fase proyectiva.............................................581 Recoger los datos: Fase interactiva.............................................................................. 585 Analizar, integrar y presentar los resultados: Fase confirmatoria....................................585 Evaluar el proceso: Fase evaluativa.............................................................................. 586 Estadios de la investigación proyectiva............................................................................... 587

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Estadio descriptivo.........................................................................................................587 Estadio analítico............................................................................................................588 Estadio comparativo.....................................................................................................589 Estadio explicativo: Generación de la teoría..................................................................589 Estadio predictivo: Prognosis........................................................................................ 590 Estadio proyectivo: Propuesta técnica............................................................................591 Estadios de la investigación proyectiva y calidad de las propuestas.....................................598 Esquema de presentación de una investigación proyectiva................................................ 598 Capítulo 20. Investigación interactiva........................................................................................601 Consideraciones generales.....................................................................................................603 Fases operativas de la investigación interactiva...................................................................... 608 Determinar el enunciado holopráxico: Fase exploratoria.................................................... 608 Desarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva..................................... 611 Desarrollar la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa........... 612 Revisar la factibilidad de la investigación: Fase predictiva.................................................... 613 Precisar los lineamientos metodológicos: Fase proyectiva................................................... 614 Recoger los datos: Fase interactiva................................................................................... 616 Analizar, integrar y presentar los resultados: Fase confirmatoria........................................ 616 Evaluar el proceso: Fase evaluativa.................................................................................. 617 Estadios de la investigación interactiva................................................................................... 617 Estadio descriptivo: Descripción o diagnóstico................................................................... 617 Estadios analítico y comparativo........................................................................................618 Estadio explicativo: Búsqueda de posibles explicaciones................................................... 618 Estadio predictivo: Escenarios futuros................................................................................ 618 Estadio proyectivo: Elaboración del plan de acción............................................................619 Estadio interactivo: Ejecución del plan de acción................................................................619 Esquema de presentación para una investigación interactiva..................................... .............624 Capítulo 21. Investigación confirmatoria...................................................................................627 Aspectos generales................................................................................................................ 629 Fases operativas de la investigación confirmatoria..................................................................631 Determinar el enunciado holopráxico: Fase exploratoria.................................................... 632 Desarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva..................................633 Desarrollar la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa......... 636 Revisar la factibilidad de la investigación: Fase predictiva.................................................. 637 Precisar los lineamientos metodológicos: Fase proyectiva................................................. 638 Recoger los datos: Fase interactiva................................................................................... 644 Fase confirmatoria: Analizar los datos............................................................................... 644 Evaluación del proceso de investigación: Fase evaluativa................................................. 644 Estadios de la investigación confirmatoria............................................................................... 645 Estadio descriptivo................................................................................................................645 Estadio comparativo.............................................................................................................645 Estadio explicativo............................................................................................................... 645 Estadio predictivo................................................................. ............................................... 646 Estadio proyectivo e interactivo............................................................................................ 646 Estadio confirmatorio............................................................................................................646 Esquema para la presentación de una investigación confirmatoria.......................................... 650 Capítulo 22. La investigación evaluativa.................................................................................... 653 Aspectos generales de la investigación evaluativa.................................................................. 655.

Jacqueiine Hurtado de Barrera


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Semejanzas y diferencias entre la investigación confirmatoria y la investigación evaluativa.....657 Aplicaciones de la investigación evaluativa.......................................................................... 658 Aspectos a evaluar para identificar las fallas de una propuesta............................................ 660 Fases operativas de la investigación evaluativa........................................................................ 660 Determinar el enunciado holopráxico: Fase exploratoria..................................................... 661 Desarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva.................................... 663 Desarrollar la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa........... 666 Revisar la factibilidad de la investigación: Fase predictiva.................................................... 666 Precisar los criterios metodológicos: Fase proyectiva...........................................................667 Recoger los datos: Fase interactiva.................................................................................... 672 Analizar, integrar y presentar los resultados: Fase confirmatoria:........................................ 672 Evaluación del proceso: Fase evaluativa ............................................................................673 Estadios de la investigación evaluativa..................................................................................... 673 Estadio exploratorio............................................................................................................. 674 Estadio descriptivo............................................................................................................... 674 Estadio analítico.................................................................................................................. 675 Estadio comparativo............................................................................................................ 676 Estadio explicativo............................................................................................................... 676 Estadio predictivo y proyectivo.............................................................................................677 Estadio interactivo............................................................................................................... 678 Estadio evaluativo................................................................................................................ 679 La evaluación de programas en marcha.................................................................................... 679 Esquema de presentación para investigaciones evaluativas..................................................... 681 Sección IV. Diseños de inve stig a ció n .................................................................................... 687 Capítulo 23. Aspectos generales de los diseños de investigación............................................ 689 El concepto de diseño................................................................................................................691 Errores recurrentes relacionados con los diseños de investigación........................................... 693 Los criterios que definen los diseños de investigación..............................................................693 Los diseños de investigación según el origen de los datos (contexto y fuentes)........................ 694 Los diseños según la temporalidad y secuencialidad de mediciones......................................... 694 Los diseños de investigación según la amplitud de fo c o ........................................................... 695 Los diseños según la intervención del investigador y el control................................................. 696 Las combinaciones de los criterios de clasificación....................................................................696 Capítulo 24. Diseños de investigación según las fuentes y el contexto.................................... 699 Diseño de campo...................................................................................................................... 702 Ventajas y desventajas de los diseños de campo................................................................. 702 Aspectos a considerar en los diseños de campo..................................................................703 Diseños de laboratorio...............................................................................................................704 Algunos mitos en relación con los diseños de laboratorio..................................................... 705 Diseños documentales...............................................................................................................706 Procedimientos para desarrollar los diseños documentales................................................. 708 Limitaciones de los diseños documentales...........................................................................710 Ventajas y aportes de los diseños documentales..................................................................710 Algunos mitos en relación con los diseños documentales.................................................... 710 Diseños de fuente mixta............................................................................................................712 La triangulación en los diseños de fuente mixta....................................................................713 Tipos de triangulación...........................................................................................................714 Diseños virtuales....................................................................................................................... 715

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Capítulo 25. Diseños de investigación según la temporalidad..................................................717 Diseños transeccionales.......................................................................................................... 719 Diseños evolutivos................................................................................................................... 721 Diseño evolutivo longitudinal............................................................................................... 722 Diseño evolutivo transversal..................... ..........................................................................725 Diseños de cohorte............................................................................................................. 727 Diseños retrospectivos o históricos.......................................................................................... 728 Diseños contemporáneos......................................................................................................... 731 Capítulo 26. Diseños de investigación según el númerode eventos......................................... 733 Diseños univariables................................................................................................................ 735 Diseños multivariables..............................................................................................................735 Diseños de rasgo o de grupo.............................................................................................. 736 Diseños multivariables de caso........................................................................................... 737 Un diseño particular: Las historias de vida...........................................................................741 Capítulo 27. Diseños de las investigaciones de nivel integrativo..............................................747 Consideraciones generales...................................................................................................... 749 Clasificación de los diseños......................................................................................................750 Diseño no experimental.......................................................................................................752 Diseño cuasi experimental.................................................................................................. 756 Diseños cuasi experimentales de un solo grupo........................................................... 757 Diseños cuasi experimentales de dos grupos............................................................... 759 Diseños cuasi experimentales con más de dos grupos................................................761 Diseño experimental............................................................................................................762 Diseños controlados por azar....................................................................................... 763 Diseños controlados por constancia............................................................................. 764 Diseños que utilizan la unidad como propio control (Diseños de linea base).................766 Sección V. Técnicas e instrum entos de recolección de in fo rm a ció n ................. .............767 Capítulo 28. Aspectos generales de la medición........................................................................ 771 Las técnicas de recolección de información..............................................................................771 Los instrumentos de captación, registro y medición.................................................................773 Aspectos asociados a la medición............................................................................................ 776 Aportes de la medición...............;.......................................................................................777 Escalas de medición................................................................................................................ 777 Capítulo 29. Construcción y validación de instrumentos.......................................................... 781 Aspectos preliminares a la construcción de instrumentos........................................................ 783 Construcción de instrumentos de recolección de datos............................................................ 784 Validez de los instrumentos......................................................................................................790 Validez de constructo...........................................................................................................790 Validez de contenido............................................................................................................804 Validez aparente................................................................................................................. 806 Corrección del índice de validez.......................................................................................... 807 Confiabilidad de los instrumentos............................................................................................. 808 Tipos de confiabilidad................................................................................................... 808 Factores que afectan la confiabilidad de un instrumento.............................................. 817 Validez y confiabilidad en los abordajes caológicos.............................................................819 Capítulo 30. Análisis de ítemes....................................................................................................821 Nivel de dificultad de los ítemes y capacidad de discriminación............................................... 823 Validez y confiabilidad de los ítemes....................................................................................... 823


Metodología de la Investigación

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Capítulo 31. La técnica de observación..................................................................................... 831 Elementos que intervienen en la observación......................................................................... 833 Tipos de observación.............................................................................................................. 834 La observación según el tipo de abordaje............................................................................... 835 La confiabilidad en instrumentos de observación.....................................................................846 Ventajas de la observación......................................................................................................847 Limitaciones de la observación................................................................................................847 Capítulo 32. La técnica de revisión documental........................................................................849 Tipos de documento............................................................................................................... 851 Validación de las fuentes a revisar.......................................................................................... 852 Sugerencias para el examen crítico de documentos estadísticos e informes de investigación „855 Instrumentos de la técnica de revisión documental..................................................................855 Matrices de análisis........................................................................................................... 855 Matrices de registro........................................................................................................... 857 Matrices de categorías......................................................................................................858 Capitulo 33. La técnica de entrevista......................................................................................... 861. Tipos de entrevista.................................................................................................................. 863 Cuándo utilizar la técnica de entrevista.................................................................................. 866 Preparación de la situación de entrevista..................................................................................866 Elaboración de la guía de entrevista......................................................................................... 867 Quién debe entrevistar y a quién se debe entrevistar..............................................................869 El registro de las respuestas....................................................................................................871 Ventajas y limitaciones de la técnica de entrevista...................................................................872 Capítulo 34. La técnica de encuesta.......................................................................................... 873 El cuestionario........................................................................................................................ 875 La presentación del cuestionario........................................................................................ 876 Cómo formular los ítemes...................................................................................................877 Formas de administración de los cuestionarios...................................................................887 Ventajas y desventajas de los cuestionarios........................................................................ 888 Las pruebas de conocimiento como una forma de cuestionario.................................................888 Las escalas............................................................................................................................ 892 Los tests .............................................................................................................................. 896 Capítulo 35. Técnicas sociométricas......................................................................................... 899 El cuestionario sociométrico....................................................................................................901 Matriz sociométrica.............................................................................................................902 El sociograma de relaciones............................................................................................... 903 Los índices sociométricos.................................................................................................. 904 El cuestionario de percepción sociométrica........................................................................907 Limitaciones y ventajas de las técnicas sociométricas en investigación...................................907 El psicodrama......................................................................................................................... 908 El sociodrama......................................................................................................................... 908 Aplicaciones de las técnicas sociométricas..............................................................................908 Capítulo 36. Las sesiones en profundidad............................................................................... 911 Aspectos generales de las sesiones en profundidad................................................................913 Grupos de discusión o focus group ......................................................................................... 914 Compra fingida o mystery shopping ....................................................................................... 920 La técnica Delphi.................................................................................................................... 921 La técnica Q, o Q sort..............................................................................................................925

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Técnica del grupo nominal........................................................................................................ 928 La técnica de Tarea Asignada.................................................................................................. 929 Capítulo 37. Las técnicas de simulación y la creación de modelos..........................................933 Las técnicas de simulación....................................................................................................... 935 Tipos de simulación............................................................................................................. 936 La creación de modelos............................................................................................................ 943 Ventajas de los modelos...................................................................................................... 944 Tipos de modelo.................................................................................................................. 944 Sección VI. Técnicas estadísticas para el análisis de d a to s ............................................ 949 Capítulo 38. Consideraciones generales acerca de los análisis estadísticos............................951 Conceptos generales de la estadística......................................................................................953 ¿Para qué la estadística?................................................................................................... 953 Errores tipo 1 y tipo 2........................................................................................................... 954 El nivel de significación........................................................................................................ 955 La distribución de los datos y el concepto de normalidad.....................................................956 Prueba de una cola y dos colas............................................................................................962 Los grados de libertad......................................................................................................... 963 Pruebas paramétricas y no paramétricas............................................................................. 964 La selección de las técnicas de análisis....................................................................................965 Capítulo 39. Técnicas estadísticas univariables para el análisis descriptivo........................... 969 Medidas de tendencia central, de dispersión y de ubicación................................................ 972 Análisis descriptivos univariables para datos en nivel nominal.............................................973 Análisis descriptivos univariables para datos en nivel ordinal...............................................976 Análisis descriptivos univariables para datos en nivel de intervalo........................................981 Capítulo 40. Técnicas estadísticas univariables para el análisis comparativo......................... 987 Criterios de selección para las pruebas univariables de análisis comparativos......................... 989 Pruebas univariables comparativas para el nivel de intervalo................................................... .991 Diferencia de medias para dos grupos independientes......................................................... 991 Prueba t de Student para dos grupos independientes en nivel de intervalo.......................... 991 Prueba t de Student para dos grupos relacionados en nivel de intervalo............................. 996 Análisis de varianza simple para más de dos grupos independientes en nivel de intervalo 1000 Análisis de varianza simple de medidas repetidas en nivel de intervalo................................ 1004 Pruebas univariables comparativas para el nivel ordinal..........................................................1009 Prueba U de Mann Whitney para dos grupos independientes en nivel ordinal...................1009 Prueba T de Wilcoxon para dos grupos relacionados en nivel ordinal.................................1013 Kruskal Wallis para más de dos grupos independientes y nivel ordinal.................................. 1016 Prueba de Friedman para más de dos grupos relacionados en nivel ordinal.......................1019 Pruebas univariables comparativas para el nivel nominal................................................... 1022 Análisis de divisiones cruzadas o análisis de contingencias............................................... 1022 Chi Cuadrado para dos o más grupos independientes....................................................... 1027 Prueba de McNemar para dos grupos relacionados en nivel nominal.................................1030 Prueba Q de Cochran para tres o más grupos relacionados en nivel nominal.................... 1033 Capítulo 41. Análisis de correlaciones para dos eventos......................................................... 1037 Correlación para dos eventos en nivel de intervalo: correlación simple de Pearson................. 1040 Análisis de regresión lineal simple........................................................................................... 1044 Correlación para dos eventos en nivel ordinal: correlación por rangos de Spearman.............. 1049 Correlación entre dos eventos de nivel nominal: coeficiente de contingencia de Pearson (C) .1053 Correlación Punto Biserial: evento Y nominal dicotòmico con evento X de intervalo................ 1054



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Correlación Biserial: evento Y dicotomizado y evento X de intervalo........................................1057 Correlación Biserial por rangos: X dicotòmica y Y ordinal........................................................ 1060 Coeficiente Phi: X e Y nominales dicotómicas............................................................................. 1062 Coeficiente Q de Yule: X e Y dicotómicas................................................................................ 1064 Coeficiente de Correlación tetracórica: X y Y dicotomizadas................................................... 1066 Coeficiente Eta (n): Evento X nominal politómico y evento Y de intervalo................................1068 Coeficiente V de Cramer: X e Y nominales politómicos.......................................................... 1069 Capítulo 42. Técnicas para el análisis de eventos a lo largo del tiempo.................................. 1073 Análisis de tendencias............................................................................................................. 1075 Capítulo 43. Aspectos generales de las técnicas de análisis multivariable ........................... 1079 El análisis multivariable........................................................................................................... 1081 Tipos de técnicas multivariables............................................................................................. 1082 Técnicas multivariables de interdependencia.................................................................... 1082 Técnicas de dependencia..................................................................................................1085 Capitulo 44. Técnicas multivariables de interdependencia....................................................... 1089 Bases generales de los análisis multivariables de reducción....................................................1091 Procedimiento para la interpretación en las técnicas de reducción........................................... 1096 Análisis de componentes principales.......................................................................................1103 Un ejemplo de componentes principales............................................................................. 1104 Análisis de correspondencia binarias.................................................................................... 1112 Análisis de correspondencias múltiples.................................................................................... 1118 Análisis de clasificación automática (clúster)............................................................................ 1123 Capítulo 45.Técnicas multivariables de dependencia............................................................. 1133 Técnicas de control estadístico................................................................................................ 1135 Correlación parcial.............................................................................................................. 1135 Análisis de covarianza........................................................................................................ 1137 Análisis de correlación y regresión múltiple............................................................................1145 Análisis de varianza múltiple (Manova)..................................................................................1148 Análisis de varianza para cuadrado latino..............................................................................1152 Análisis de varianza para cuadrado latino con varias unidades por casilla............................... 1156 Análisis de segmentación...................................................................................................... 1163 Análisis de rutas o Path Analysis........................................................................................... 1168 Otras técnicas multivariables de dependencia....................................................................... 1170 Sección VII Técnicas cualitativas para el análisis de d a to s ...........................................1171 Capitulo 46. Aspectos generales del análisis cualitativo de datos en investigación............. 1173 ¿Qué tipo de investigación se busca en el análisis cualitativo?.............................................. 1180 Dificultades para el uso de técnicas cualitativas en el análisis................................................1181 Etapas del análisis cualitativo................................................................................................ 1181 Capítulo 47. Revisión y organización del material para el análisis cualitativo....................... 1183 Transcripción y digitalización del material...............................................................................1185 Lectura general y revisión de aspectos básicos....................................................................... 1188 Organización de la secuencia de análisis del material............................................................. 1188 Selección de las unidades de análisis......................................................................................1189 Importación del material a analizar desde el software...............................................................1190 Algunos programas informáticos para análisis cualitativo.........................................................1190 Capítulo 48. La categorización y la codificación en las técnicas de análisis cualitativo.............1195 Categorización de la información............................................................................................. 1197

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Tipos de categorías........................................................................................................... 1200 Tipos de categorización..................................................................................................... 1204 Actividades involucradas en la categorización................................................................... 1205 Codificación de las categorías.................................................................................................1207 Capítulo 49. Tabulación y procesamiento de resultados en elanálisis cualitativo.................. 1211 Tabulación de los d a to s......................................................................................................... 1213 Procesamiento de los datos con técnicas de análisis cualitativo........................................... 1215 Relaciones correspondientes al nivel textual: categorización y codificación....................... 1216 Relaciones correspondientes al nivel textual: anotaciones y memos.................................. 1219 Relaciones correspondientes al nivel conceptual: análisis..................................................1220 Tipos de relación a establecer según el objetivo de investigación...................................... 1223 El análisis semiológico como una forma de análisis cualitativo................................................ 1241 Capitulo 50. Graficación e interpretación de datos en el análisis cualitativo......................... 1247 La graficación en las técnicas de análisis cualitativo.............................................................. 1249 Tipos de gráfico según el tipo de relación a representar.....................................................1250 Gráficos para representar relaciones de identidad......................................................1250 Gráficos para representar relaciones de inclusión......................................................1252 Gráficos para representar relaciones de unión........................................................... 1253 Gráficos para representar relaciones de correspondencia..........................................1254 Gráficos para representar relaciones de oposición.....................................................1255 Gráficos para representar semejanzas y diferencias..................................................1255 Gráficos para representar relaciones de contingencia................................................1256 Gráficos para representar relaciones de causalidad...................................................1256 Gráficos para representar relaciones de secuencialidad y circularidad...................... 1259 Gráficos para representar relaciones de intersección y exclusión...............................1261 Gráficos para representar relaciones de complementariedad..................................... 1261 Gráficos para representar varias relaciones simultáneas............................................. 1262 Interpretación, discusión y presentación de resultados............................................................1264 El paso de los análisis cualitativos a los cuantitativos............................................................. 1266 Bibliografía ..............................................................................................................................1267 Bibliografía sugerida...................................................................................................................... 1281 Indice de infogramas..................................................................................................................... 1289 Indice analítico..............................................................................................................................1303 Anexos ..............................................................................................................................1309

El presente libro es manifestación concreta del enorme esfuerzo de Jacqueline Hurtado de Barrera, y de la institución que representa, el Centro internacional de Estudios Avanzados, Ciea-Sypal, en torno al propósito de estructurar una propuesta metodológica e investigativa que contenga los diversos aportes de las corrientes científicas, y los nacidos de las investigaciones realizadas por esta autora y por esta institución. Este objetivo está inspirado en variados deseos, como lo son contribuir con la formación de investigadores -de todas las edades y de cualquier nivel educativo-, apoyar las iniciativas que benefician la ciencia y la actividad investigativa, reconocer los aportes hechos por innumerables investigadores, durante décadas, y ofrecer evidencias propias que estimulen la creatividad, la didáctica y los valores en torno al hecho investigativo. El notable éxito de las anteriores ediciones y subsiguientes reimpresiones, y la práctica científica que ha acompañado esta propuesta, han obligado a su autora a preparar esta otra versión, en la cual ha incorporado información muy importante relacionada con la argumentación epistémica, los desarrollos metodológicos, el uso de técnicas, entre otros aspectos, sin otro ánimo, como lo ha expresado en variadas oportunidades, que el de ayudaral investigadora investigar, al científico a hacerciencia, al metodólogo a orientar su trabajo, y a todos entender que en materia metodológica existe una lógica implícita y un desarrollo conceptual y de procedimientos que debe ser tenida en cuenta a fin de propiciar una actividad consecuente, como también mejores vivencias, efectos y resultados. Para Ciea-Sypal y los profesionales y amigos de este centro de investigaciones, y para Ediciones Quirón constituye motivo de alegría presentar esta nueva edición, como en anteriores oportunidades, destinada a investigadores e investigadoras, a docentes en investigación y metodología, a asesores y tutores, y para toda persona interesada en hacer ciencia, según las orientaciones que deben tenerse en cuenta en todo proyecto, más allá de una simple adjetivación cualitativa o cuantitativa. A su vez, interesa este texto a toda persona dispuesta a hacer investigación cuidando ciertos aspectos que van más allá de un simple formulismo, por ser necesarios, tales como: qué se entiende por investigar, qué aspectos contempla una pregunta de investigación, cómo formular objetivos de investigación, cómo precisar el tipo de investigación, cómo resolver el diseño metodológico, cuáles son los abordajes, cuáles técnicas se emplean, cómo se elabora el holograma de la investigación, cuáles rutas emplear, cómo ocurre el proceso metodológico. En fin.

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Importa resaltar que para Ciea-Sypal la metodología de la investigación, aparte de ser una circunstancia para aprender, conocer y dar aportes, constituye una ocasión para enfatizar que la misma debe ser entendida como ciencia, dadas sus fortalezas, sus desarrollos, los múltiples aportes y los diversos aspectos que desde la teorética y la pragmática han configurado su propia complejidad. Al ser vista de esta manera, la metodología debe, entonces, ser considerada de suma importancia tanto en contenidos programáticos educativos, como en políticas y decisiones de gobiernos, instituciones, colectivos y empresas responsables del desarrollo científico y tecnológico. De esta manera, podrá potenciarse su desarrollo, estimarse aún más sus resultados y exigirse mayor su aplicación, con la pasión y rigurosidad que corresponde, en aras de fortalecer la cultura de la investigación. Frente a una práctica científica social y académica que presenta logros extraordinarios, como también incongruencias y variadas necesidades sentidas, el trabajo de la profesora Jacqueline Hurtado de Barrera se presenta como un aporte de singular importancia, donde están presentes su experiencia como investigadora, su actividad educativa, su práctica como tutora y asesora, la actividad interinstitucional que cumple en varios países, y el conocimiento suyo sobre investigación y metodología. Pero por sobre todas las cosas, este texto constituye un tributo respetuoso suyo y de Ciea-Sypal a la ciencia, hecho con amor y enorme esfuerzo profesional. ¿La recompensa?, pues, simplemente, como la autora lo ha advertido en variadas oportunidades: saber que cada día se hace investigación de mejor manera, con mayor cuidado y respeto, y reconocer que cada investigador contribuye necesariamente con más conocimiento, a favor propio y de la sociedad. La autora sabe que este resultado produce un efecto mayor, pues conocer, eso se sabe, implica libertad. La libertad, conlleva responsabilidad. La responsabilidad, conduce a mejores vivencias, mayores logros, cambios y, en consecuencia, más preguntas. Y allí donde hay preguntas hay espacio para la investigación. Marcos Fidel Barrera Morales Director de Ciea-Sypal

Prólogo a la prim era edición El pensamiento holístico ha estado presente en la historia del conocimiento, desde que el ser humano se conoce. Es la actitud holista génesis del saber. Todavía más, gracias a la posibilidad de aprehender con criterio general, se puede apreciar el detalle con más sentido. Gracias a la capacidad holista de percibir el entorno, puede ser percibida cada cosa. El dilema del conocimiento sufrió una derivación, hace tiempo, cuando el pensador desdeñó la posición holista para ir en pos del fragmento, prescindiendo de su contexto. Este propósito de asumir la parcialidad, independientemente -y a veces en contra- de la totalidad, derivó hacia la aceptación de la parte por el todo, ignorándose deliberadamente que la parte y el todo están relacionados, que cada elemento tiene sentido en su relación con el holos. Dualismos, dicotomías, díalectismos, atomismos, en fin, múltiples caminos se derivaron del pensamiento de lo particular, en una lucha por dividir lo indivisible y por separar las cosas que necesariamente debían permanecer juntas para poder ser comprendidas. Este embate divisionista lo sufrió el conocimiento, cuando en múltiples “ismos” se fueron consolidando parcelas del saber, algunas de los cuales derivaron en reductos de poder. Sin embargo, el conocimiento a través de los tiempos fue develándose como “único", como producto de una realidad expresada de múltiples, valiosas e interesantes maneras. Y lo que en un momento de la historia se presentó como antagonismo, gracias a la holística se apreció como pensamiento solidario; lo que en oportunidades se manifestó como negación enfática de otras realidades, se presentó en el panorama holístico como simples formas, distintas sí, de percibir la misma realidad; sabiendo además que cada una de esas manifestaciones reales obedecía a contextos, situaciones y modelos epistémicos, bajo los cuales debía entenderse cada interpretación. De ahí la importancia de percibir la investigación y la metodología en su naturaleza holista, ya que ofrece la posibilidad de participar del milagro del conocimiento, el cual se evidencia de variadas maneras, unas válidas, otras no, pero todas con capacidad epistémica para generar más conocimiento. La Investigación Holística, entonces, se revela como la propuesta que acerca al investigador a la comprensión de su realidad; que orienta hacia la necesidad de identificar el conocimiento -sea cual fuere y siempre y cuando sea conocimiento-, para integrarlo en marcos gnoseológicos capaces de sustentar la labor investigativa;

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que se presenta con razón suficiente para propiciar la formulación de nuevas teorías, de nuevos presupuestos, de nuevas ideas y valores. Porque ese es el motor de búsqueda de la investigación: el conocimiento, y éste no se agota. En consecuencia, la Investigación Holística hay que entenderla como identificación de oportunidades para la creación, la invención y la generación de más conocimiento; también ha de ser vista como posibilidad de descubrir, cada día, que todo empeño honesto, sincero, en aras de la realización humana y social, tiene sentido. De ahí el esfuerzo investigativo de esta importante obra. Por una parte, recoger la inquietud con respecto a integrar conocimientos, y por otra atender la necesidad de ofrecer una propuesta coherente para la indagación, capaz de respetar las diversas manifestaciones de ese quehacer científico, sea en el contexto de los laboratorios, de las áreas de trabajo, en las fábricas, en las escuelas, en las universidades, o en el fragor de los cambios que en todo tiempo se viven en lo social y en lo político, con toda la fuerza suficiente para impulsar la indagación científica, la innovación tecnológica, la generación de ideas, la búsqueda de un nuevo tiempo... Adentrarse en el conocimiento de la investigación con criterios filosóficos holistas es, en última instancia, penetrar en la intimidad del investigador para afirmar la identidad propia: partícipes de una naturaleza signada por la creatividad, por el ingenio y por la apertura hacia nuevas situaciones, nuevos eventos, ante una naturaleza y un universo que respaldan esta posibilidad. La realidad, los acontecimientos, el conocimiento, son pródigos para el investigador, especialmente si se mantiene abierto, sin perder la rigurosidad científica, y crítico para apreciar los cambios que se suscitan a la luz de los eventos. Desde el punto de vista de la metodología,.esta capacidad de indagación tiene en este libro un aliado fundamental, especialmente para el trabajo que el docente, el metodólogo, el asesor y el tutor realizan con criterio académico, como también para la investigación que muchos especialistas realizan en la industria, la economía, la educación, el arte, la política... Investigar con criterio holístico es prepararse para el esfuerzo, pero es estar también dispuestos a la aventura del descubrimiento. Indagar con criterio holista es reconocer que tanto la investigación como el conocimiento son un continuum de posibilidades, línea abierta hacia realidades, ideas, valores y circunstancias, muchos de los cuales apenas comienzan a perfilarse en la historia. Investigar de manera holista significa apreciar el trabajo que todos los investigadores hacen, han hecho y harán para propiciar que cada ser que llegue al mundo pueda adquirir por derecho propio el legado de conocimientos de su tiempo. Y este extraordinario libro forma parte de ese legado.

Marcos Fidel Barrera Morales Director General de la Fundación Sypal

Introducción Desde hace algunos años se prepararon, en diversos ámbitos del conocimiento, las condiciones para configurar una propuesta de investigación y de metodología, holística, integradora y humanizante. Son diversos los autores que han venido señalando la necesidad de converger hacia una concepción amplia de la ciencia, ya sea a partir de las inquietudes generadas por los descubrimientos de la física cuántica, por la vertiente holística dentro de la filosofía, o por los aportes de las corrientes epistémicas, como el pragmatismo y el materialismo dialéctico (de los que derivaron la investigación-acción y la investigación-acción-participación), el estructuralismo (con la investigación en etnografía), el idealismo, el positivismo y el realismo, entre otros. La propuesta que se configuró desde una comprensión holística de la investigación y que se desarrolla en este texto, ha sido la concreción de las inquietudes y del trabajo constante y minucioso realizado en el Centro Internacional de Estudios Avanzados Sypal (Ciea-Sypal). Desde la primera vez que se expuso en público la propuesta (1996), hasta ahora, son muchas las aplicaciones, las reflexiones y los aportes que se han hecho. En ese camino han estado presentes innumerables investigadores de Venezuela y de otros países de América Latina, a través de los programas de formación de investigadores y de las investigaciones dirigidas, bajo la coordinación del equipo de Ciea-Sypal y en el marco de los diferentes acuerdos y convenios con universidades venezolanas y colombianas. Esta edición representa un laborioso esfuerzo por recoger el producto de esas reflexiones y aportes. El conocimiento, como devenir, implica cambios, y la apertura a tales cambios forma parte de la comprensión holística. Es por ello que esta edición integra numerosas modificaciones en cuanto a conceptos, explicaciones, e incluso terminología. Uno de los cambios que se presenta en esta edición, es el énfasis en la expresión “comprensión holística de la investigación”, en lugar de “investigación holística". Esto se debe a que esta última puede confundirse con un tipo de investigación, un método, o un modelo epistémico en particular. Por otra parte, la expresión “comprensión holística de la investigación" permite identificar el adjetivo “holística” con una actitud del investigador hacia el proceso de generación del conocimiento, una actitud de apertura para intervincular aquello que diferentes modelos epistémicos han aportado a la concepción de investigación, a lo largo de los años, y que seguirán aportando en el futuro. La comprensión holística le recuerda al investigador que el conocer no acaba y que es necesario estar siempre con la mente abierta hacia nuevos enfoques. Esto implica incorporar los procesos del pensamiento sintagmático en los diferentes ámbitos de la vida. Así mismo, esta edición se enmarca dentro de la visión

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de la metodología de la investigación como ciencia de la investigación y no como metódica del proceso. Durante años, algunos libros de "metodología” se han limitado a describir los procedimientos investigativos, pero dentro de una tendencia más repetitiva que crítica. Si bien esta óptica de los textos ha generado presentaciones muy didácticas, también ha contribuido a difundir una visión de la metodología bastante estática, objeto de cuestionamientos en diversos entornos académicos. Aunque en realidad lo que se ha criticado es el “metodologismo", es decir, la creencia de que la metodología es una receta, la sobresimplificación de los procesos, el énfasis en la normativa de presentación más que en el aporte del investigador, y el tratamiento del quehacer investigativo como un contenido y no como una vivencia. La postura que se intenta fundamentar en esta edición, se orienta al reconocimiento de la metodología como ciencia que estudia los métodos en investigación, los analiza, los critica, los diseña... Una ciencia que exige al investigador hacer metacognición sobre su propia actividad. En consecuencia, el material ilustra el proceso de hacer ciencia de la investigación, y se presentan no sólo los procedimientos para el desarrollo de una indagación, sino su origen, y las reflexiones que permitieron conceptualizarlos. En los primeros capítulos, se desarrollan contenidos relacionados con el devenir de la investigación, con la forma de entender el conocimiento, y con los diferentes paradigmas, sus aportes y limitaciones. En los siguientes capítulos se reconstruyen los procesos sintagmáticos que dieron lugar a los conceptos fundamentales de la comprensión holística de la investigación. Para ello fue necesario extraer lo nuclear de cada planteamiento paradigmático, comparar los diferentes modelos en investigación, identificar sus semejanzas, sus diferencias, sus contradicciones y, sobre todo, sus posibilidades de complementación. Esta manera de presentar los contenidos descubre al lector los caminos intelectuales y vivenciales que se recorrieron para construir el modelo de la espiral holística y las propuestas que, en las primeras ediciones, se habían presentado de manera directa, como una idea aparentemente acabada y no como lo que realmente son: un conocimiento en permanente construcción. La noción de la metodología como ciencia de los métodos ha permitido revisar, reformular y organizar muchos de los planteamientos contenidos en textos de diversos autores. Uno de los aspectos más trabajados dentro de la comprensión holística tiene que ver con los tipos de investigación. Se sabe, que los autores más antiguos, sobre todo los positivistas no hablaban de “tipos de investigación" sino de “diseños de investigación”. En años posteriores, algunos autores reconocían sólo tres tipos de investigación (exploratoria, descriptiva y explicativa). Sin embargo, dentro de la comprensión holística se han reconocido y fundamentado, diez tipos de investigación. En el texto se presentan algoritmos para el desarrollo de cada uno de ellos, y se precisan varias modalidades bajo las que se puede realizar un mismo holotipo. Además, en esta edición se incorporó el término fundamentación noológica, como un concepto más incluyente que el de sintagma gnoseológico presentado en las ediciones anteriores. Esto debido a que una construcción sintagmática requiere de un proceso de análisis, profundización e integración que no ocurre en todas las investigaciones, pues no toda fundamentación teórica es un sintagma. Se incluyó el término fundamentación noológica para referirse a las bases conceptuales, teóricas,



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referenciales... que soportan la investigación, siendo el sintagma gnoseológico el nivel más complejo de esa fundamentación. Otro aspecto importante de esta edición es el espacio dedicado a aclarar conceptos como “ paradigma” , “ m odelo” , “ método” , “ técnica” y “ tipo de investigación” , entre otros, que en parte de la literatura se utilizan como sinónimos (“método cualitativo", “investigación cualitativa”, “paradigma cualitativo”, “método de observación”, “investigación observacional”, “técnica de observación”...). Esto permitió desmontar algunos mitos asociados a los procesos indagativos, como por ejemplo que lo cualitativo es un paradigma, o que toda investigación con técnicas cualitativas es participativa. Uno de los cambios más significativos de esta edición es el concepto de abordaje, el cual permitió integrar en un único proceso investigativo, diferentes procedimientos y actitudes del investigador, tradicionalmente asociadas con lo “cualitativo” o con 10 “cuantitativo”, según fuera el caso, como si se tratara de aspectos opuestos e irreconciliables. Si bien en las ediciones anteriores se había logrado integrar de manera sintagmática lo relacionado con los tipos de investigación, los diseños, los objetivos y el concepto de investigación de los distintos modelos epistémicos, a través de la metáfora de la espiral holística, en esta edición el concepto de abordaje permitió integrar los procedimientos con base en el grado de estructuración de las técnicas, la perspectiva de interpretación, y la participación de los investigados en la decisiones metodológicas. Esto contribuyó a fortalecer los criterios para el uso combinado de técnicas cualitativas y cuantitativas en el análisis de resultados. Como consecuencia de la introducción del concepto de abordaje en el proceso investigativo, surgió la necesidad de presentar una nueva imagen de la espiral holística que fuese capaz de captar esta nueva dimensión. La metáfora escogida para ello fue la doble espiral. Con respecto a los aportes más específicos, en esta edición se modificaron los criterios de clasificación de las técnicas de recolección de datos, y se incluyeron nuevos capítulos sobre técnicas participativas, técnicas de revisión documental y técnicas de sim ulación y modelaje. Se incorporaron además tres secciones nuevas: diseños de investigación, técnicas de análisis cualitativo, y técnicas de análisis multivariable. En el libro también se cambiaron algunas denominaciones. Por ejemplo, lo que aparecía en las ediciones anteriores como “ dim ensión cuántica” aparece bajo el nombre de “ dim ensión caológica” . También se cambió el nombre de “ dim ensión m etodológica” por “ dim ensión operativa” , para evitar confusiones entre los estadios de la investigación (que corresponden a etapas de los distintos métodos), con las fases (que corresponden a actividades en un mismo estadio). Ahora bien, para que el lector pueda obtener el máximo provecho de este texto, conviene proporcionar algunas sugerencias para su lectura. El texto está organizado en ocho secciones: la Sección I retoma aspectos históricos del proceso de investigación, del surgimiento de diversos modelos epistémicos y del contexto general en el cual emerge la comprensión holística de la investigación; la Sección 11 proporciona conceptos básicos acerca de las fases del proceso investigativo comunes a toda investigación, y se sugiere leerla antes de pasar a otras secciones; la Sección III contiene el proceso de cada holotipo de investigación en los aspectos que la caracterizan y la distinguen de los demás holotipos; la Sección IV está dedicada

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a los diseños de investigación, con ejemplos para ilustrar su aplicación en diferentes holotipos y con distintos abordajes. Las siguientes secciones presentan técnicas aplicables todos los tipos de investigación: la Sección V ofrece información sobre técnicas e instrumentos de recolección de datos: la Sección VI describe técnicas de análisis univariable, y presenta tanto el procedimiento manual, como la ruta para ejecutar el análisis con apoyo del software Spss; la Sección VII contiene técnicas de análisis estadístico multivariable; por último, la Sección VIII aporta orientaciones sobre técnicas de análisis cualitativo. Es importante aclarar, en lo que atañe a los contenidos estadísticos, que el objetivo de este libro no es hacer un estudio exhaustivo; más bien intenta proporcionar a los investigadores una guía que les permita aplicar las técnicas de manera apropiada y sin tener que conocer necesariamente los supuestos matemáticos más complejos de la estadística. Por ello no se presentan derivaciones de fórmulas, sino las condiciones de aplicación de cada prueba y los procedimientos de cálculo. Finalmente, como algunas expresiones pueden resultar desconocidas para el lector, se ha recurrido al uso de negrillas cuando se define algún término, y para resaltar algunas ideas importantes. Como complemento, se presenta al final un listado de bibliografía sugerida por temas, para que el lector pueda profundizar o contrastar algunos planteamientos de este texto con otras referencias. En síntesis, puede considerarse que la Investigación Holística es una propuesta epistémica y metodológica que integra sintagmáticamente los aportes de diferentes paradigmas científicos, y proporciona un modelo del proceso investigativo desde sus múltiples dimensiones. De ahí que también sea llamada por sus autores Investigación Integrativa. Está integración se ha concretado en lo siguiente: - Los objetivos de investigación propuestos por diferentes modelos epistémicos se integran en los estadios de la espiral holística. - Los métodos de distintos modelos epistémicos se integran en la holopraxis. - Los procedimientos y las técnicas cualitativas y cuantitativas se integran en la complementariedad de los abordajes caológicos y cosmológicos, endógenos y exógenos, émics y étics. - Las vías de generación de conocimiento en las que enfatizan los modelos se integran en las líneas matrices de acción como un continuo en el proceso investigativo. - Las vías de validación del conocimiento se integran en la persovisión integral que sustenta antropológicamente la comprensión holística de la investigación. Por lo demás, la comprensión holística de la investigación cobra cada día mayor vigencia, no sólo porque ha sido capaz de recoger e interpretar muchas de las inquietudes de los investigadores en su día a día, de proporcionar respuestas a variados dilemas, y de ofrecer caminos viables para la realización de diferentes tipos de investigación, entre otras cosas, sino porque no se ha quedado en sus primeros aportes, pues ha seguido marchando, incansable, por la vía de la innovación, la creación y el permanente conocer. Jacqueline Hurtado de Barrera Caracas, abril de 2010

Sección I H olística e investigación

Capítulo 1

Los paradigm as en investigación Preguntas a las que responde este capítulo •

¿Qué es un paradigma?

•

¿Qué relación tienen los paradigmas con las revoluciones científicas?

•

¿Cuáles han sido los diferentes paradigmas de investigación a lo largo de la historia?

•

¿Cuál ha sido la concepción de ciencia en la Edad Media,

la Modernidad y la

Postmodernidad? •

¿Cuáles fueron los paradigmas de la Modernidad?

•

¿Cuál es la noción de ciencia?

•

¿En qué términos se desarrolla la polémica sobre los paradigmas?

Esquema de contenidos del Capítulo 1 La teoría de sustitción de paradigmas de Kuhn El concepto de La comprensión

paradigma

sintagmática del devenir de la ciencia

Los paradigmas en el devenir de la ciencia El conocimiento en la edad media Los El conocimiento Los

Los paradigmas en investigación

paradigmas

en la

de la

modernidad

modernidad

y la ciencia a

La ciencia en la

lo largo de la

postmodemidad

historia

paradigmas

Hacia el tercer milenio Los términos de la polémica

El positivismo El materialismo dialéctico El activismo social El pragmatismo El estructuralismo

Capítulo 1 Los paradigm as en investigación El concepto de paradigma El término paradigma fue utilizado por los griegos con diferentes significados: “ejemplo”, “muestra'', “patrón" y “modelo”, siendo esta última acepción la de mayor relevancia en siglos posteriores. En el ámbito de la ciencia, la idea de los paradigmas fue resaltada y difundida por Tomas Kuhn, en 1962, quien define el término de varias maneras: en una de ellas lo identifica como conjunto de logros compartidos por una comunidad científica, empleados por ésta para definir problemas y buscar soluciones legítimas (Kuhn, 1992). El paradigma implica una manera de entender y valorar las cosas, establece cuál problema debe resolverse, la manera de formularlo, las técnicas a utilizar y cómo el resultado obtenido debe ser interpretado e insertado en el conjunto de conocimientos que conforman el paradigma. Kuhn (1992), no trabaja el concepto de paradigma en un sentido único, pues en su texto se refiere a éste como “teoría” (cuando alude a “los paradigmas d e la óptica física” (op. cit. p. 36), en referencia a la teoría de Newton), pero también se refiere al término paradigma como “disciplina" (cuando menciona las matemáticas, la astronomía y la bioquímica), y además lo define como caudal de “creencias metodológicas y teóricas" (op. cit. p. 43). Otro autor (Patton, 1978 c.p. Cook, 1986), define el paradigma como una visión del mundo, una perspectiva general, un modo de acercarse a lo complejo de la realidad, y afirma que los paradigmas son en cierta medida normativos, puesto que señalan al investigador una manera de actuar. En efecto, si se revisa la etimología de paradigma, la palabra se deriva de las raíces para, que significa “del lado de” y deiknynai, “mostrar", es decir, mostrar del lado de, lo que corresponde a lo que en filosofía se denomina “perspectivismo”. Así, las descripciones, propuestas y explicaciones procedentes de un paradigma surgen de un enfoque o perspectiva particular, que por ser parcial, deja algo fuera. La conceptualización del término paradigma como “perspectiva", además de estar fundamentada en su origen etimológico, también es compartida por diversos teóricos. Por ejemplo, Mires (1996, p. 159) señala: Paradigma sería un 'estilo de ver’, percibir, conocer y pensar, que es producido predominantemente por las comunidades científicas, que recoge creencias anidadas en el pensar colectivo que no es científico, que se traduce en palabras principalmente escritas, consagradas oficialmente por manuales, y que se establece institucionalmente en organizaciones que se forman a su alrededor.

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Metodologia de la investigación


Como señala Mires (1996), el hecho de que en el pasado se hubiese pensado que el sol se movía alrededor de la tierra tiene que ver con la creencia religiosa según la cual la tierra era el centro del universo, pero también responde a que efectivamente desde la posición que ocupa el ser humano en la Tierra, asi se percibe. Para pensar que era la tierra la que se movía alrededor del sol, el ser humano tuvo que cambiar de perspectiva. La noción de paradigma como perspectiva se fundamenta tanto en su sentido griego, como en aportes posteriores, con una particularidad, y es la relativa a la forma como cada quien percibe la realidad y cómo a partir de dicha percepción se ubica en torno a ella. En consecuencia, el paradigma com o perspectiva puede estar referido a aspectos teóricos, epistémicos o disciplinares. En otras palabras, una postura epistém ica puede responder a una perspectiva particular (y por lo general así es), también, una teoría puede estar situada en una perspectiva, incluso, diferentes disciplinas pueden estudiar un mismo evento desde enfoques diferentes. Puede decirse que el paradigma, como perspectiva, implica aspectos epistém icos (la posición acerca de qué es la ciencia), aspectos te ó rico s (las diferentes teorías que concuerdan con tal visión de ciencia), aspectos m etodológicos (los métodos que se adecúan a los objetos de interés de las teorías aceptadas), aspectos ético s (los valores involucrados), y aspectos d isciplinares (cómo se expresa esa episteme en cada disciplina). En otras palabras, el paradigma consta de conceptos, valores, métodos y técnicas que dirigen la actividad de los investigadores. Los científicos que comparten un mismo paradigma están sujetos a las mismas reglas y normas para la práctica científica. Infograma 1.1. Dimensiones del paradigma



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Los paradigmas en el devenir de la ciencia Kuhn (1992), al referirse al proceso evolutivo de la ciencia, menciona un período pre-paradigmático en el cual existen diversas perspectivas en competencia, es decir, explicaciones simultáneas pero diferentes acerca de un mismo fenómeno. Una de éstas se convertirá en el paradigma dominante, aceptado y compartido por la comunidad científica. Para que una de estas explicaciones sea aceptada como un paradigma, una teoría debe parecer mejor que sus rivales, pero no es necesario que explique todos los hechos con los que puede enfrentarse; basta con que sea capaz de resolver algunas de las contradicciones que preocupan a los científicos de la época, contradicciones para las cuales las demás teorías no tienen respuesta o responden de manera incompleta e Incongruente. En consecuencia, para este autor, los paradigmas obtienen su rango porque tienen más éxito que sus competidores en resolver unos cuantos problemas que el grupo de profesionales ha llegado a considerar como relevantes. De acuerdo a esta perspectiva, cuando un paradigma se convierte en dominante, determina el marco de referencia a partir del cual se suceden períodos de acumulación de conocimientos que proceden de investigaciones dirigidas dentro de ese marco de referencia. La labor científica que se genera en el paradigma dominante se denomina ciencia normal. Según Kuhn (op. cit.), la ciencia normal es la actividad científica dirigida a consolidar y confirmar el paradigma dominante. Los planteamientos de Kuhn dejan varios aspectos sin explicar. Si bien los paradigmas facilitan la organización de la información en un marco de referencia, también suelen ser excluyentes y rechazan lo que no entra dentro de su lógica. Por lo tanto, la ciencia normal tiende a suprimir y a ignorar las innovaciones contrarias a sus compromisos teóricos básicos, porque la forma como se orienta la indagación y el marco de referencia que se utiliza para interpretar los datos no contempla ni busca explícitamente, situaciones que salen del ámbito del paradigma. Ésto implica que la ciencia normal está básicamente orientada a verificar y no a descubrir. Por otra parte, cuando los paradigmas intentan dar cuenta de la totalidad de un evento y de sus relaciones, a partir de un único y exclusivo aspecto de ese evento, pueden volverse dogmáticos, absolutistas, totalitarios e impositivos. Esto también es válido para los modelos epistémicos que han pretenden dar cuenta de todo el proceso investigativo al tomar en consideración sólo un aspecto de éste. En este sentido, los paradigmas no son posturas ingenuas y “humildes". De hecho, uno de los aspectos que destaca Ludwik Fleck (antecesor de Tomas Kuhn y de quien éste tomó algunas ideas), es que la fuerza de convicción de un paradigma no proviene sólo de su simple lógica interna, sino también de las relaciones de poder provenientes del mundo de las relaciones sociales y políticas, el cual también produce paradigmas. Puede decirse que la misma noción de paradigma está sujeta a una postura epistémica y a una perspectiva. Si se trabaja desde una de las nociones de la Modernidad, en la cual el conocimiento es visto como un absoluto que hay que alcanzar a través de la “objetividad”, entonces los paradigmas son vistos como resultado de la búsqueda de ese conocimiento absoluto, de modo que unos paradigmas se descartan como ‘falsos’’ y otros se asumen como “verdaderos".

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Dentro del pensamiento exclusivista de la Modernidad, la noción integradora, propia de una comprensión holística no tendría cabida, puesto que no se podría integrar lo que el paradigma dominante considera verdadero con otros paradigmas que se califican como falsos. Pero, si se parte de una noción integrativa del conocimiento, en la cual éste no es una verdad absoluta, sino una construcción, un permanente descubrimiento, una comprensión que corresponde a cierta época y que va cambiando con el tiempo -y las comprensiones pueden ser hechas desde diferentes puntos de vista (paradigma significa punto de vista, desde su raíz etimológica)-, entonces, se concluye que los paradigmas no son “verdaderos” ni “falsos” , son sólo maneras diferentes de comprender una misma realidad, construcciones que aportan diferentes puntos de vista del mismo evento y que por tanto son complementarias, con lo cual un "cambio de paradigma" resulta insuficiente, puesto que sigue siendo una perspectiva “incompleta” que excluye el resto de las perspectivas. Un avance real en la comprensión del evento implica, una actitud integradora en la cual las distintas perspécticas se complentan sintagmáticamente. Ai respecto Bohm (1998), señala: Si suponemos que las teorías nos dan verdadero conocimiento, que corresponde a la “realidad tal como es", tendremos que concluir que la teoría newtoniana fue verdadera hasta aproximadamente 1900, después de cuyo año se convirtió súbitamente en falsa, mientras que la relatividad y la teoría cuántica se convirtieron de pronto en verdaderas. No se producirá una conclusión tai absurda, sin embargo, si decimos que todas las teorías son modos de observar que no son verdaderos ni falsos, sino más bien claros en ciertos campos y nada claros cuando se extienden fuera de esos campos (págs. 23-24) En todo caso, las categorías verdadero-falso están sustentadas en una lógica de pensamiento dicotómica propia de la Antigüedad, no ausente en tiempos modernos. La lógica del pensar dícotómico deduce la afirmación de un hecho a partir de la negación de otro; la dicotomía se basa en la “irreconciliación de los antagonismos” (Mires, 1996). Un paradigma es una forma de ver las cosas, y éstas pueden ser observadas desde distintos puntos de vista y de distintos modos, dependiendo del lugar escogido por el observador y del observador mismo; por tanto, un paradigma no necesariamente descalifica a otro. Por ejemplo, La teoría de Einstein no niega, ni mucho menos falsea, la de gravitación de Newton, más bien se sirve de ella para abordar problemas diferentes a los que plantea Newton. Cuando se ve a los paradigmas como perspectivas no necesariamente irreconciliables, el planteamiento de Kuhn sobre la evolución de la ciencia como sustitución de paradigmas comienza a ser cuestionable. Para comprender esto es necesario ahondar en los planteamientos de Kuhn. Según Kuhn (op. cit.), aparte de los períodos de ciencia normal existen también periodos de revoluciones científicas en los cuales cambia el paradigma. Capra y Steindl-Rast (1994) plantean que las limitaciones de un paradigma sólo se advierten con claridad cuando éste cambia y, en efecto, cambia a causa de esas limitaciones. A estos cambios de paradigma Kuhn (1992) los denomina “revoluciones científicas" porque conducen a un cambio en la manera como los científicos venían percibiendo la



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realidad. Esta transformación suele ser tan profunda que por lo regular tiene impacto no sólo en las comunidades científicas, sino que generan las ideas-fuerza que acaban predominando en la sociedad en general, es decir, cambian no sólo las teorías, sino las diferentes dimensiones del paradigma (epistémica, teórica, disciplinar y ética). La concepción de Kuhn de los paradigmas deja sin resolver muchas interrogantes sobre el devenir de la ciencia: por ejemplo, es común que en ciencias sociales coexistan paradigmas distintos durante largos períodos de tiempo, con sus respectivos métodos y maneras de ver su objeto de estudio, sin que ninguno llegue a ser realmente dominante; estos paradigmas generan conocimiento aceptado por comunidades científicas y aplicado en diferentes contextos. Para que haya una revolución científica se necesita que esa “nueva manera de ver las cosas" (el nuevo paradigma) aparezca antes de que el supuesto paradigma dominante haya caído, pero esto no podría ocurrir, porque la práctica de la ciencia normal no daría cabida a una visión diferente. Entonces ¿cómo se explicaría el surgimiento de estas visiones "revolucionarias”? Por otra parte, ¿cómo puede una postura limitativa y excluyente generar cambios de pensamiento y nuevas comprensiones dentro de la ciencia? Si cualquier paradigma fundamenta su validez en sus propios supuestos y por lo general desaprueba cualquier intento de poner en tela de Juicio tales supuestos, o en el mejor de los casos lo desconoce (Walsh y Vaughan,1982), ¿cómo puede generarse la actividad necesaria para que ocurra un cambio de paradigma? Bohm y Peat (1998) también difieren de Kuhn en cuanto a sus planteamientos acerca de la ciencia normal y de las revoluciones científicas, pues si se hace un análisis más profundo del devenir de la ciencia se encontrará que durante los períodos que Kuhn denomina "ciencia normal” también se producen cambios significativos y que la auténtica creatividad no queda limitada a los períodos que él denomina revoluciones científicas. En todo caso, Thomas Kuhn intenta presentar las revoluciones científicas dentro de una concepción paradigmática del cambio, es decir, asumiendo que las revoluciones ocurren cuando un nuevo paradigma derroca al paradigma anterior. Si se apela a una comprensión integrativa y holístlca, acerca del devenir de la ciencia, el proceso se visualiza de una forma mucho más compleja que la simple sustitución de paradigmas, pues las revoluciones científicas no se explican con base en el derrocamiento de paradigmas, tal como lo plantea Kuhn, sino más bien, con base en la “integración" de paradigmas, es decir, en la creación de sintagmas. El término sintagma puede tener diversas acepciones según la disciplina y el contexto. En el caso de la lingüistica, el término “sintagma" alude a una unidad de función dentro de la oración, es decir, se refiere a una o varias palabras que desempeñan una función unitaria dentro de la oración (Sancho Rodríguez, 2007). En la comprensión holística de la investigación el término sintagma alude a la integración de paradigmas. En su etimología sintagma viene del griego syn, unión, simultaneidad, y tagma acción o efecto de regir o conducir, lo cual significa “acción de conducir hacia la unión o la simultaneidad". o “en el camino de la unión’’ (no de la uniformidad, y “en el camino", no la unión última). El término sintagma hace referencia a esa tendencia humana que ha estado presente a lo largo de toda la historia, de tratar

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de lograr comprensiones integradoras de los fenómenos. Los grandes genios de la física siempre se plantearon la búsqueda de comprensiones integradoras, y en esa búsqueda generaron sus aportes más importantes. Una persona construye un sintagma cuando percibe los aportes de los diferentes paradigmas como complementarios, y a partir de ellos construye una comprensión nueva que los integra, pero al mismo tiempo los reinterpreta. El sintagma evidencia el nivel de madurez en la ciencia. A pesar de que el término sintagma se da a conocer en el contexto de la lingüística, su sentido etimológico indica que el término no es exclusivo de ésta; es decir, la integración y la simultaneidad, no son exclusivas de la lingüística. Por ello, es oportuno su uso para referirse a la manera como opera el conocimiento y la ciencia. Aclarado el sentido del término sintagma, es importante explicar las revoluciones científicas dentro de una concepción sintagmática del cambio: el surgimiento de nuevos paradigmas en la ciencia, más que constituir revoluciones en sí mismas, viene a ser el paso anterior a un cambio global en la manera de ver el mundo: los nuevos paradigmas llaman la atención sobre lo que el paradigma inicial no consideraba, es decir, preparan el terreno para la aproximación al sintagma. Un paso intermedio que abre la posibilidad de la creación del sintagma es la superación del dogmatismo paradigmático (paradogma) y la comprensión de que los paradigmas de alguna manera son complementarios. Sin embargo, la transformación apenas ocurre cuando el sintagma es aprehendido. Pero si las comunidades científicas abanderadas de los diversos paradigmas se enfrascan en defender sus posiciones, y desvalorizan los demás paradigmas, no hacen más que retardar el proceso científico. Infograma 1.2. Visión paradigmática del cambio en la ciencia según Kuhn



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Infograma 1.3. Visión sintagmática del cambio en la ciencia

Con criterios holísticos, las revoluciones científicas ocurren -más que por la imposición de un nuevo paradigma sobre el anterior- por la integración de los paradigmas existentes en un sintagma que anteriormente no había sido percibido, y el cual, por constituir mucho más que la mera suma de los paradigmas, explica los fenómenos en estudio de manera más completa que cada paradigma por separado, Cuando una comunidad científica construye el sintagma, la teoría que se genera explica, no sólo lo que explicaban los paradigmas previos, sino lo que éstos no eran capaces de explicar. Es importante distinguir la comprensión sintagmática del eclecticismo. En este último no se logra una verdadera integración teórica, sino una superposición de elementos a los que se da uso diferencial según la situación. Existen múltiples muestras de cómo los científicos han generado aportes a través de la construcción de sintagmas. Por ejemplo, en el campo de la filosofía William James desarrolló su propuesta del pragmatismo intentando integrar los aportes de dos corrientes que hasta el momento se habían considerado opuestas: el empirismo y el racionalismo. Un segundo ejemplo lo constituye Maslow (1976), en el campo de la psicología, cuando desarrolló lo que se ha conocido como "la tercera fuerza”, en un intento de integrar los aportes del psicoanálisis con los aportes del conductismo; en este sentido Maslow señaló: “Nuestra labor debe encaminarse a integrar estas varias verdades en una verdad total, a la cual deberíamos nuestra única lealtad" (pág. 17). Para construir un sintagma no basta con reconocer las diferencias entre los paradigmas que se quieren integrar, sino que es necesario encontrar el núcleo sintagmático, es decir, lo que tienen en común, y además reconocer cómo las diferencias se complementan en lugar de excluirse y oponerse.

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Los paradigmas y la ciencia a lo largo de la historia ¿Hacia dónde va la ciencia? Hacer esta pregunta implica aceptar que la forma de hacer ciencia no ha sido siempre igual, sino que ha habido diferentes maneras de concebir y llevar a cabo los procesos de investigación en distintos momentos históricos. ¿Cuáles han sido las formas de hacer ciencia?, y ¿cuál será la forma de hacer ciencia en éste milenio? Aproximarse a algunas respuestas requiere hacer un breve recorrido por la historia del quehacer científico y comprender cómo se ha concebido, obtenido y validado el conocimiento en otros momentos históricos. A estas diferentes maneras de ver el conocimiento se les llama modelos epistémicos (Barrera, 2007a). Episteme significa "conocimiento"; epistemología significa estudio del conocimiento, particularmente del conocimiento fundamentado que tradicionalmente se asocia a la investigación. La epistemología es la rama de la filosofía que se encarga de dar respuestas a preguntas, como ¿qué es el conocimiento?, ¿cómo se obtiene?, ¿a través de qué métodos?, ¿cómo se valida?, ¿cómo se relaciona el conocimiento con la sociedad, la ética y los valores?, ¿cómo se concibe la relación conocedorconocido?, ¿cuál es el objetivo de la investigación?, entre otras. El conocimiento en la Edad Media En lo que se ha denominado la era premoderna, el conocimiento válido para el mundo occidental se fundamentaba en dos fuentes reconocidas: Aristóteles y la Biblia. En ese entonces el propósito de la ciencia era comprender el significado y la importancia de las cosas, mientras que, posteriormente, en la era moderna, el propósito era predecirlas y controlarlas (Capra. 1998). Puede decirse que durante la Edad Media, el conocimiento estaba “hecho", no era necesario buscarlo, ni mucho menos construirlo. Las posiciones eran fundamentalmente dogmáticas, y constituía un grave delito cuestionar el conocimiento existente. Según Ramsperger (1946), las ideas de Aristóteles fueron adoptadas por la Iglesia Católica por las siguientes razones: -

Aristóteles habia desarrollado la lógica formal del pensamiento silogístico, lo cual era un excelente instrumento para derivar, de las Sagradas Escrituras, consecuencias y sutilezas acordes con la interpretación del mundo y del ser humano que se queria transmitir en esa época.

-

La base teleológíca de los planteamientos aristotélicos (todas las cosas tienen una finalidad), permitía ordenar el universo y la vida humana hacia la salvación, como fin último.

El problema principal alrededor del cual giraba el conocimiento de la época era la salvación eterna del hombre, y su vida terrenal no era importante. El pensamiento medieval colocaba la autoridad religiosa necesaria para el propósito de conocer la verdad, y por lo tanto, todo conocimiento debía ajustarse a ella (Ramsperger, 1946). Epistémicamente hablando, puede decirse que lo que validaba el conocimiento en ese entonces era la autoridad y el trabajo de quien buscaba el saber era el ceñirse a las fuentes de tal saber. Esta labor estaba más asociada a la hermenéutica, entendida como la interpretación que hacían las personas autorizadas, de las fuentes consideradas como portadoras de “verdad”. En la historia europea del conocimiento, en



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la llamada Edad Media conocer era acceder a la sabiduría revelada e Incuestionable, a través de la práctica hermenéutica exclusiva de los jerarcas. El conocimiento en la modernidad Sin embargo, entre 1500 y 1700 se produjo un cambio radical en la mentalidad de las personas y en las ideas que éstas tenían acerca de las cosas. Estas nuevas ideas caracterizaron la era moderna. Las teorías de Copérnico, Galileo y Newton generaron otra manera de ver la ciencia (Capra, 1998). Según Capra (op. cit.), la revolución científica comenzó con Nicolás Copérnico (1473-1543, Polonia). En 1530 circuló su manuscrito denominado Pequeño comentario, en el que exponía una nueva teoría acerca de la estructura del sistema solar, la cual contradecía la teoría oficialmente aceptada de Ptolomeo y por la Iglesia Católica. Sin embargo, debido al predominio de la escolástica. Copérnico se vio obligado a retardar la publicación de sus ideas, hasta tal punto que no alcanzó a ver publicado su libro, el cual salió a la luz después de su muerte, El trabajo de Copérnico aportó dos principios fundamentales al modo de acercarse al conocimiento (Ramsperger, 1946): a. Que de las teorías que dan una explicación igualmente satisfactoria de los eventos, la mejor es la más simple. Este principio ya había sido propuesto en el siglo XIV por Guillermo de Ockham, y se conoce como la navaja de Ockham. b. Que una buena teoría conecta en un sistema, conocimientos dispersos. Estos criterios relacionados con las teorías siguen siendo considerados válidos en los contextos científicos actuales. La herencia de Copérnico fue recogida por Kepler (1571 -1630), quien completó parte de su trabajo, pero determinó que las órbitas de los planetas nc eran circulares, como pensaba Copérnico, sino elípticas. Sin embargo, el mayor impacto en las ciencias se manifestó con los aportes de Galileo Gailei (1564-1642, Italia). Este científico introdujo el método experimental en las ciencias, y el lenguaje matemático para formular las leyes naturales. Por ello se le considera el padre de la ciencia moderna (Capra, 1998). Su mérito estuvo en cuestionar la autoridad eclesiástica como fuente de conocimiento y dedicarse a contrastar las ideas existentes con base en experimentos minuciosamente diseñados. En 1615, Galileo hizo público su apoyo a las ideas de Copérnico. Mientras en Italia, Galileo Ideaba sus ingeniosos experimentos, en Inglaterra, Bacon exponía sus teorías sobre el método empírico (1620). Con Francis Bacon (1561-1626. Inglaterra), la ciencia comenzó a tener como fin un tipo de conocimiento que permitiera dominar y controlar la naturaleza (Capra, 1998). Bacon formuló los principios del empirismo en su obra Novum Organum (1620). El empirismo es una corriente filosófica que considera la experiencia como única fuente del conocimiento: sólo la experiencia garantiza un conocimiento verdadero (Martínez Echeverri y Martínez Echeverri, 1996). Para los empiristas, la producción del conocimiento se da a través de la observación directa y neutral de ía realidad, y de las relaciones naturales entre los fenómenos, sin que se requiera de elaboración cognoscitiva por parte del observador (O'Quist, 1989).

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El proceso mental propio del empirismo es inductivo. Aunque para algunos autores Aristóteles fue el primero en hablar de inducción, Bacon se ocupó de formular una teoría clara de la inducción, la cual consiste en llegara generalizaciones al agrupar sistemáticamente observaciones particulares (Capra, 1998). Otro aporte de Bacon a la época moderna fue la ¡dea de progreso ligada a la ciencia (García, 1996). Al mismo tiempo, Descartes (1596-1650, Francia) se propuso Idear un sistema de pensamiento totalmente nuevo. Descartes rechazaba la filosofía de la Edad Media. Según él, las ciencias antiguas tenian tres defectos: la lógica servía para explicar las cosas que ya se sabían, pero no para aprender las que se ignoraban; el análisis de los geómetras abarcaba materias muy abstractas que no tenían uso práctico, y el álgebra estaba tan sujeta a reglas y cifras que se había convertido en un arte confuso y oscuro que enredaba la mente en lugar de cultivarla (Descartes, 1637). Al hacer estas criticas abrió la posibilidad de considerar entre los valores científicos el descubrimiento, la sencillez y la vinculación de la investigación con inquietudes definidas. Descartes buscaba un método que le permitiera construir toda una ciencia de la naturaleza de la cual pudiera estar seguro. Decía: 'Toda la ciencia es sabiduría cierta y evidente. Rechazamos todos los conocimientos que son sólo probables y establecemos que no debe darse asentimiento sino a los que son perfectamente conocidos y de los que no cabe dudar" (Descartes c.p. Capra, 1998). Este planteamiento de Descartes contribuyó a consolidar una imagen del conocimiento como algo certero e inmutable. En efecto, Descartes en sus textos proponía "...no aceptar nunca cosa alguna como verdadera que no la conociese evidentemente comotal, es decir, evitar cuidadosamente la precipitación y la prevención y no admitir en mis juicios nada más que lo que se presentase a mi espíritu tan clara y distintamente, que no tuviese ocasión alguna de ponerlo en duda” (p.55. Descartes, 1637). De allí las denominaciones que surgieron posteriormente de "ciencias duras" y "ciencias blandas". La noción de conocimiento que se fue construyendo con estos planteamientos fue que el conocimiento es un punto de llegada, un resultado, que es sinónimo de verdad, y una vez que se obtiene es inmutable. Esta concepción se evidenció también en la búsqueda de "leyes universales", como el objetivo fundamental de la ciencia. Descartes publicó su Discurso del Método en 1637. Se considera a Descartes el padre del racionalismo. Esta corriente plantea que los sentidos no dan más que una representación confusa de los objetos y pueden conducir al error y que el medio para validar el conocimiento no es la experiencia, sino la claridad y distinción de las propias ideas. El racionalismo considera la razón superior a la voluntad y a la emoción. Para Descartes, el conocimiento cierto sólo se obtiene mediante la intuición y la duda. Descartes recurrió a la duda como método de razonamiento. El método cartesiano es analítico: consiste en dividir los pensamientos y problemas en cuantas partes sea posible y luego disponerlos según un orden lógico (Capra, 1998). Para Descartes la razón era más cierta que la materia, y llegó a la conclusión de que ambas eran entes totalmente separados y distintos. Al ser más cierta que la materia, la mente era también más importante, por lo cual se le concedió más valor



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al trabajo intelectual que al manual (Capra, 1998). Estas ideas calaron tanto en la cultura occidental y en los contextos académicos que todavía están presentes en el diseño de los estudios universitarios, y se acude a tales diferenciaciones cuando se quiere justificar, por ejemplo, la diferencia entre especialización y maestría, entre ciencia pura y aplicada, entre ciencias naturales y ciencias sociales, entre ciencia y tecnología. Los planteamientos de Descartes contribuyeron a afianzar otra de las características fundamentales de la modernidad: el pensamiento binario (aunque esta característica data de la Edad Antigua). Las manifestaciones del pensamiento binario pueden ser variadas y asumen diferentes formas según la cosmovisión; algunas son el dualismo, la dicotomía y la dialéctica (Barrera, 2007a). El pensamiento de Descartes condujo a la convicción de que la ciencia es la única vía certera y válida para entender en universo, Aún hoy muchos científicos y académicos siguen pensando de la misma manera (cientifismo). Otro aspecto que caracterizó la Modernidad fue el énfasis en el poder de la razón, fundado en el racionalismo cartesiano. La metáfora que utilizó Descartes para representar el universo material fue la de una máquina y consideró que todas las cosas del mundo material podían explicarse en términos de la disposición y el movimiento de sus partes. Esta concepción mecanícista del universo proporcionó la autorización “científica" para que el ser humano se sintiera con derecho a explotar y manipular los recursos naturales de manera indiscriminada y sin prever sus consecuencias (Capra, 1998). Por lo tanto, con la era moderna se desarrolló una visión del mundo sustentada en la metáfora del mundo/máquina (mecanicismo). Tanto Descartes como Bacon, quienes fueron contemporáneos, intentaron dar respuesta al dilema de su época; sólo que uno lo hizo a través de la valoración de la experiencia y el otro a través de la valoración de la razón. En cuanto a Descartes y Galileo, ambos tenían en común su convicción de que las matemáticas eran el lenguaje de la naturaleza (Capra, 1998). Los aportes de Galileo, Descartes y Bacon se integraron sintagmáticamente en la obra de Isaac Newton (1642-1727, Inglaterra). Newton desarrolló la fórmula matemática del concepto mecanicista de la naturaleza planteado por Descartes, pero además su ley de gravitación universal brindó apoyo a la hipótesis de Galileo acerca de la homogeneidad del mundo físico, según la cual los fenómenos del mundo físico siguen las mismas leyes que los fenómenos del mundo cósmico (Martínez Echeverry, 1996). Newton publicó Los principios matemáticos de la fílosofia natural, en 1687 (Echeverri, 1996), y al igual que Descartes se creyó capaz de desentrañar los secretos del universo (Capra, 1998). Antes de Newton existían dos tendencias opuestas en la ciencia del siglo XVII: el método em pírico e inductivo propuesto por Bacon y el método racional y deductivo propuesto por Descartes. En sus Principia, Newton propuso la manera justa de combinar ambos métodos. Integró las dos tendencias en una sola y desarrolló el método que ha sido la base de las ciencias naturales desde entonces (Capra, 1998). Este es un claro ejemplo de cómo la integración de ¡deas aparentemente opuestas y contradictorias conduce a saltos significativos en el desarrollo de la ciencia.

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El coacepto mecanicísta propio de la Modernidad tiene una estrecha relación con el determinismo: el mecanicismo considera que todos los fenómenos tienen una causa y un efecto, y por tanto, se podría predecir con ‘certeza absoluta'' cualquier parte del sistema si se conoce con detalle su estado en un momento determinado. Este concepto mecanícista produjo grandes avances científicos (Capra, 1998), hasta que los problemas generados por tales avances plantearon la necesidad de incorporar una comprensión mucho más compleja que la propuesta por éste. En el siglo XVIII, una figura predominante, contemporánea con Newton. fue John Locke (1632-1704. Inglaterra). Al igual que para Bacon, para Locke el conocimiento se fundamentaba en la experiencia. Planteó que todo el material con el cual trabaja la mente procede de la experiencia y consideraba la reflexión como un modo de experiencia interna. Locke retomó el empirismo y desarrolló una visión atomista de la sociedad en la cual su componente básico era el ser humano; además pensaba que las leyes sociales eran similares a las leyes dei universo físico (Capra, 1998). En el siglo XIX surgió con fuerza la idea de evolución, la idea de cambio, crecimiento y desarrollodentro de las ciencias naturales. Lamarck (1744-1829, Francia) fue el primero que produjo una teoría coherente de la evolución. El descubrimiento de la evolución biológica obligó a los científicos a abandonar el concepto cartesiano del mundo como una máquina que había surgido ya acabada de las manos del Creador (Capra, 1998). Esta idea se constituyó en otra de las ideas fuerza de la modernidad: el concepto de evolución acumulativa, permanente, continua y ascendente. Como una síntesis de lo anterior puede decirse que entre las características de la Modernidad, en lo que al conocimiento respecta, están: -

La idea de que el conocimiento debe ser buscado y descubierto, a diferencia de la Edad Media en la cual el conocimiento era "revelado".

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La noción de conocimiento como producto, como punto de llegada y como verdad irrefutable,

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La necesidad de precisar un método para llegar al conocimiento (para algunos, basado en la razón, para otros, basado en la experiencia).

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La noción de progreso asociada a la ciencia.

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La creencia de que la ciencia era la única vía certera y válida para entender en universo.

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La concepción determinista y mecanícista del universo.

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La incorporación de la antropología dualista (mente y cuerpo) en la concepción de ciencia, manifestada en las separaciones de ciencia pura y ciencia aplicada, ciencia y técnica, teoría y práctica, conocimiento científco y conocimiento vulgar, entre otras.

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El concepto de evolución acumulativa permanente, continua y ascendente.

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La pluralidad, como posibilidad de que surgieran y existieran maneras de pensar diferentes.



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Los paradigmas de la modernidad Como se señaló anteriormente, una de las características de la modernidad fue el surgimiento de maneras diferentes de entender la ciencia. Esto dio lugar a lo que se podría llamar “paradigmas de la modernidad". A continuación se mencionan algunas características de tales paradigmas. El positivismo El positivismo fue una postura filosófica explicada por Augusto Comte (1798-1857), dirigida a exaltar los hechos por encima de las ideas, las ciencias experimentales frente a las teóricas y las ciencias naturales frente a las filosóficas (Martínez Echeverri y Martínez Echeverri, 1996). El positivismo de Comte planteó que para que una disciplina tuviese carácter científico debía prescindir de la investigación sobre la esencia de los fenómenos y limitarse a buscar leyes. Comte se apegó sólo a los hechos y afirmó la relatividad del conocimiento, renunció al apríorismo en la filosofía y en la ciencia, sostuvo que el propósito del entendimiento era aprehender las relaciones causales y las leyes y consideró que el criterio de verdad era la verificación positiva y empírica (De la Vega, 1998). El positivismo estableció una relación precisa entre observación y teoría (Delgado, 1991). A lo largo de la historia el positivismo ha tenido derivaciones, una de las cuales es el positivismo lógico. Éste fue desarrollado por el llamado Círculo de Víena (1920), determinado por el empirismo de Hume y la lógica simbólica (otra aproximación sintagmática de modelos aparentemente opuestos). Según Ramírez (1997), son características del positivismo: -

La subordinación de la imaginación a la observación. El monismo metodológico (un sólo método para todas las ciencias). La neutralidad axiológica de la ciencia. La correspondencia entre los postulados científicos y la realidad.

El materialismo dialéctico El materialismo histórico de orientación dialéctica asumió las relaciones de oposición como aporte de la filosofía idealista hegeliana, pero asumió elementos del materialismo desarrollado por Feuerbach (1804-1872) como una reacción frente al idealismo de Hegel (Gutiérrez Pantoja, 1984). Feuerbach fue discípulo de Hegel (un ejemplo más de aproximación sintagmática). Marx (1966) rescató la dialéctica como forma de conocer la realidad. Planteó el cambio como un proceso que obedece a contradicciones, y señaló que el estudio de la sociedad debe partir de lo real y no de las ideas acerca de lo real. Para Marx, el conocimiento no era estable ni inmutable, tenia que ser continuamente ajustado por la praxis, puesto que la realidad era considerada dinámica. El materialismo dialéctico partió de los siguientes supuestos ortológicos: - El cambio es una constante. - El cambio no ocurre al azar.

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Para el marxismo la clave de la vida está, no en las ideas de las personas, ni en el carácter espiritual, sino en su condición material y lo que mueve la historia son las condiciones económicas: "No es la conciencia de los hombres io que determina su ser; por el contrario, su ser social es lo que determina su conciencia (Marx, 1966) Para Marx lo ideal es lo material traducido y traspuesto a la cabeza del ser humano, y eso hace que su método dialéctico sea distinto al de Hegel. Así mismo, la ciencia no es más que un modo especial de producción que se halla sujeto a la ley general de ésta. En cuanto a las relaciones entre valores, ciencia e ¡deología, dentro de este modelo, la ciencia se considera como un elemento subjetivo superestructura!. Los valores orientan la producción de conocimiento. Las diferencias entre sentido común, ideología y ciencia son sólo cuestión de cantidad; el sentido común forma parte de un extremo del continuo y la ciencia forma parte del otro extremo. El pragmatismo sociológico El pragmatismo sociológico, desarrollado porM aoTseTung, puede considerarse una derivación del materialismo histórico dialéctico, que asume muchas de las ideas de éste en cuanto a la concepción de sociedad y de política, pero que, en el ámbito de la investigación, desarrolla otro método y enfatiza otra noción de conocimiento: la praxis social es la encaminada a resolver ios dilemas humanos y sociales. Para el pragmatismo sociológico la justificación del conocimiento está en su vinculación con la praxis social concreta. Las teorías son relevantes si guian la práctica y tienen la capacidad de generar resultados deseados. Como afirma Mao Tse Tung (1975): El conocimiento del hombre depende principalmente de su actividad en la producción material; en el curso de ésta, el hombre va comprendiendo gradualmente los fenómenos, las propiedades y las leyes de la naturaleza, y, también a través de su actividad en la producción, va conociendo paulatinamente y en diverso grado determinadas relaciones _____________ existentes_entre. Ios-hombres, (pág.. 2)______________________________________ Para Mao Tse-tung el conocimiento racional viene del conocimiento sensorial que se obtiene en la praxis. El pragmatismo sociológico se diferencia del pragmatismo de Pierce, James Mili y Kurt Lewin, entre otras cosas, en la ideología que lo sustenta. El pragmatismo de Peirce y James El término pragmatismo proviene del griego pragma, que significa "acción". El pragmatismo es una tendencia' fíloso’fica descrita por Peírce~( T839-i 91 í,'E E U U ) en 1878 (James, 1975), que señala que las creencias humanas en realidad son reglas para la acción. El primero en utilizar el término fue William James en 1898. El pragmatismo fue una reacción contra el materialismo y el dominio del pensamiento positivista. Este modelo reduce los conocimientos humanos a instrumentos de acción y busca el criterio de verdad de las teorías en su éxito práctico (Martínez Echeverri y Martínez Echeverri, 1996). James (1975) lo definió como sigue: “Ofrezco una filosofía que puede satisfacer ambas exigencias y que tiene el raro nombre de pragmatismo. Es religiosa como el racionalismo; pero, al mismo tiempo, como el empirismo, conserva el más íntimo contacto con los hechos" (otro intento de integración sintagmática).



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Para ei pragmatismo, las teorías eran instrumentos en lugar de respuestas a enigmas. Dentro de este modelo, la producción del conocimiento debía comenzar con problemas prácticos. Para los pragmatistas, los objetos del conocimiento eran definidos por operaciones activas, y el conocimiento era un producto de la acción humana. Dentro de esta concepción no tenía sentido la dicotomía entre teoría y práctica. Ya el mismc hecho de conocer al objeto, lo modificaba. En consecuencia, el conocimiento se validaba en la medida de su utilidad. El pragmatismo criticaba la separación entre teoría y práctica y consideraba la ciencia como un modo de actuar práctico y dirigido. El objetivo de la ciencia era solucionar problemas prácticos, la acción era la base de la ciencia, y el conocimiento no se consideraba como un fin en sí mismo. Para el pragmatismo los valores eran fines que guiaban la conducta hacia la solución de problemas. La ciencia era una actividad intencional y los valores formaban parte de la investigación. Dentro de este modelo, pero en el campo de la psicología social, Kurt Lewin propuso como método para investigar lo que él llamó Investigación Acciór. Lewin fue el primero en utilizar esta expresión para referirse a una manera de investigar en la cual el conocimiento se origina en la acción. El estructuralismo El estructuralismo intentaba dilucidar la realidad al elaborar, a través de la razón, una estructura que permitiera dar cuenta de los eventos estudiados. Este modelo surgió como una reacción contra las nociones reduccionistas y fragmentarias propias de la ciencia de los años anteriores, centradas en el positivismo, y cobró fuerza en la década de los años setenta. El uso del término estructura como sustento del estructuralismo surgió a partir de las propuestas de Claude Lévi-Strauss (Francia), antropólogo francés, nacido en 1908, aunque hubo planteamientos anteriores, como los de Saussure (1857-1913), en el campo de la lingüística. Para Lévi-Strauss (ob. cit), la noción de estructura social “no se refiere a la realidad empírica, sino a los “ m ^é l^'c ó T is tf0 ia o s _de‘ acu'erd0“ c'o'n“ ésta"_(pT301')rPara“ éhlaêstructura presentaba----un carácter de sistema, y una modificación en cualquiera de sus elementos implicaba una modificación en todo el sistema. El estructuralismo, a diferencia del positivismo, niega el valor de la indagación empirista por sí sola y del conocimiento inmediato. El investigador infiere una estructura que intenta dar cuenta de lo observado. Es importante recordar que la propuesta de Lévi-Strauss nació en el contexto —de-la-antropología y se .manifestó como, praxis investígativa en la etnografía, que es uns rama de la antropología. Algunos autores utilizan la expresión “investigación etnográfica" o “paradigma etnográfico” para referirse a esta praxis, pero éstas son expresiones impropias, pues la etnografía no es un tipo de investigación, y mucho menos un modelo epístémíco: la etnografía es una rama de la antropología social, como disciplina. En efecto, Lévi-Strauss definió la etnografía como “la observación y el análisis de grupos humanos considerados en su particularidad [...] y que busca restituir con la mayor fidelidad posible la vida de cada uno de ellos” (1974:50). Los paradigmas antes descritos son sólo algunos de los más destacados en el campc del quehacer científico. Sin embargo, existen muchos otros.

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Infograma 1.4. Características de los modelos eplstémicos

Modelo

"Disciplina de origen

Método

Origen del conocimiento

Criterio de validación

Objetivo

Autores

Empirismo

Ciencias naturales

Generalización Experiencia inductiva

Adecuación a la experiencia

Describirla rea.'idao

Bacon, Locke

Racionalismo Pienso, luego existo

Flosofia

Duda metódica: descripción y descarte

Razón

Claridad y distinción

Analizar

Descartes

Positivismo

Física Ciencias natales

Hipotético deductivo

Experiencia planificada y controlada

Rigurosidad dei método

Verificar Comte hipótesis derivadas de una leona

Materialismo histórico dialéctico de Marx

Economía Política

Análisis critico dialéctico

Principio de contradicción

Caoaádad explicativa de las relaciones sociales

Explicarlos procesos sociales y politicos

Pragmatismo sociológico de Mao Tse Tung derivado del Materialismo histórico

Política

Investigación acción paitiopativa

Acción conjunta investigador e investigados

Capaddad de Transformar generar cantíos la socieoad concretos

Estructuralismo

Lingüistica Análisis Antropología estructural

Capaddad del Investigador de establecer relaciones y generar modeles

Congruerda entre modelo y contexto estudiado

hierpretarla realidad

Saussu'e Levi Straus

Pragmatismo

Filosofía Psicología

Acción del investigador

La utilidad y a p tó fd a d del conocimiento (Janes, 1975)

Resolver problemas prácticos

Peirce William James Kurt Lewin

Investigación acdón

Mare

Mao Tse Tung Fals Borda

Esquema elaborado por Hurtado de Barrera, Jacqueline (2006)



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La ciencia en la postmodernidad Existe divergencia entre los filósofos con respecto al concepto de postmodernidad. Para Habermas, la postmodernidad no existe, y la modernidad es un proyecto inacabado (García, 1996), en crisis, pero vigente. Para Lyotard, por el contrario, la postmodernínad es un período histórico con características propias y un modo de pensar totalmente diferente al de la modernidad. Jean Francois Lyotard es un filósofo francés que introdujo el término “postmodernidad" en el campo de la filosofía, a partir de su obra “La condición postmoderna" (1984). Para este filósofo la posímodernidad surge de la incredulidad frente a ¡os grandes relatos de la modernidad (G arda, 1996). Por su parte, López (c.p. García, ob. cit.) señala que la llamada "postmodernidad" es en sentido estricto un concepto cronológico que comprende los años posteriores a la segunda guerra mundial. Una de las características de la postmodernidad es el amplio desarrollo de la informática y la telemática, las cuales se han convertido en herramientas tecnológicas con impacto en todos los campos de la sociedad. El surgimiento de la postmodernidad está muy asociado a los descubrimientos de la física y a los grandes cambios y crisis sociales del siglo XX. A finales del siglo XIX los físicos descubrieron varios fenómenos relacionados con la estructura de los átomos, que no podían explicarse en términos de la física clásica. Toda su terminología y su manera de pensar eran insuficientes para describir los fenómenos atómicos (Capra, 1998). Como consecuencia, en las tres primeras décadas del siglo XX, la situación cambió radicalmente con respecto a la teoría de Newton: la teoría de la relatividad y la teoría cuántica echaron por tierra los principios fundamentales de la visión cartesiana y de la mecánica newtoniana (Capra, ob. cit.). Este conjuntamente con las grandes crisis sociales, económicas y políticas, fue uno de los aspectos que _contribuvó a que en la sociedad postmoderna se disolvieran la confianza y la fe en el futuro y en los grandes relatos. Por eso una de las características de la sociedad postmoderna es el escepticismo generalizado. Por otra parte, al descubrirse los paradigmas y los modelos epistémicos como insuficientes en sí mismos para dar respuestas a los interrogantes científicos, emergió el eclecticismo como otro rasgo característico de la postmodernidad. El eclecticismo invita a tomar de cada paradigma o modelo epistémico lo que conviene a la situación, sin preocuparse por el trasfondo filosófico y epistémico qué"ello implica (utilitarismo metodológico). Esto también se manifiesta como "pluralismo”. Algunas tendencias eclécticas enfatizan el uso de los “multimétodos” en investigación, pero niegan la posibilidad de una integración epistémíca que permita dar un soporte filosófico coherenie con la aplicación de métodos múltiples. En 1905, Einstein (1897-1955. Alemania, dos siglos después que Newton) publicó los artículos que dieron pie a las tendencias revolucionarias del pensamiento científico. La teoría de Einstein un ificó y completó el esquema de la física clásica, pero al mismo tiempo supuso un cambio radical en los conceptos tradicionales de tiempo y espacio, materia, objeto, causa y efecto (Capra, 1998).

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La fisica cuántica, conocida también como mecánica cuántica fue formulada entre 1900 y 1930 por un grupo internacional de físicos (Einstein, Planck, Bohr, Heisenberg, y otp s). Los estudios en el campo de la física permitieron señalar que la naturaleza no estaba formada de componentes básicos aislados, sino que se trataba de una compleja red de relaciones entre las partes de un conjunto unificado. A partir de los nuevos descubrimientos de la física, el mundo ya no podía concebirse como una máquina formada por una gran cantidad de objetos, sino que debía verse como una unidad indivisible y dinámica cuyos elementos estaban estrechamente vinculados y podían comprenderse sólo como modelos de un proceso continuo (Capra, ob. cit.). Mientras que para la mecánica clásica las propiedades de las partes determinaban las características del todo, en la mecánica cuántica era el todo el que determinaba eí comportamiento de las partes (Capra, ob. cit.). Esto implicaba transformar la comprensión mecanicista del mundo, propia del modernismo, por una visión sistèmica. Esta manera de ver la realidad tuvo consecuencias también en la concepción de la materia. Al respecto, Henry Stapp afirmaba que una partícula era esencialmente una serie de relaciones que se proyectaban hacia otras situadas en su exterior. Según Bateson, no se podía definir un objeto por (o que era en sí, sino por la relación que guardaba con oíros objetos (Capra, ob. cit.). Las partículas subatómicas no tenían ningún significado como entidades aisladas, sino como correlaciones o conexiones entre varios procesos de observación y de medida. Esto condujo a otra de las características de la postmodernidad: el relativismo. En la teoria cuántica los fenómenos particulares no siempre tienen una causa bien definida. Nunca se puede saber de antemano cuándo ni cómo van a ocurrir; ello no quiere decir que los fenómenos atómicos se sucedan de manera arbitraria, sino que los originan causas ilimitadas. El comportamiento de una parte esté determinado por las conexiones ilimitadas que ésta tiene con el conjunto, y puesto que es imposible saber con precisión cuáles son estas conexiones, hay que reemplazar la — visiónclásicadecausa-efeeto por lifTconcepto más amplio de causalidad estadística. Nunca se puede predecir con seguridad ur, acontecimiento atómico: solamente se puede predecirla probabilidad de que ocurra (Capra, 1998). Tanto la física clásica como la cuántica utilizan el concepto de probabilidad, pero hay una diferencia crucial: mientras que las variables ocultas de la física clásica son limitadas, las variables de la física cuántica son ilimitadas y se conectan instantáneamente-eon-el-conjunto-del-m¡verso“ Emstein'Tro'ile'g'ó~á- SC6ptSir§Sfá~ conexión ilimitada, y en ello radicaba su desacuerdo Con Bohr. Si bien Einstein fue más allá de Newton, no fue más allá de Descartes. Sin embargo, el teorema de Bell invalidó la posición de Einstein al probar que el concepto cartesiano de una realidad dividida en partes aisladas enlazadas por conexiones limitadas era incompatible con la teoría cuántica (Capra, ob. cit.). El gran logro de Heisenberg fue plasmar en forma matemática lo que se ha conocido como "principio de incertidumbre”, según el cual hay conceptos que no se pueden precisar simultáneamente, pues cuanto más se aproxima el científico a uno de ellos, más confuso, distante e incierto se vuelve el otro.



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La incertidumbre y la probabilidad emergieron en la postmodemidad, y se elevaron sobre los principios de causalidad y determinismo. Los físicos llegaron a la conclusión de que la materia, tal como se había concebido, no existía con certeza en un lugar definido, sino que mostraba “tendencia a existir”. Esia tendencia se expresaba como probabilidades (Capra, ob. cit.). Con la física cuántica se descubrió que los átomos distaban mucho de serlas partículas duras y sólidas de la física clásica; por el contrario, consistían de vastos espacios y de un núcleo alrededor del cual se movían partículas extremadamente pequeñas. Además, estas partículas, según como se las viera, a veces aparecían como onda y a veces como corpúsculos (Capra, ob. cit.). Los físicos cuánticos descubrieron que los términos onda y partícula estaban referidos a dos conceptos clásicos que jamás podrían describir completamente ios fenómenos atómicos. Un electrón no era ni una partícula ni una onda. Partícula y onda eran dos visiones parcializadas de un mismo evento que surgían de un corpus conceptual particular. En este sentido Bohr introdujo la idea de complementariedad, y concibió las imágenes de partícula y onda como descripciones complementarias de la misma realidad. Bohr sugirió repetidas veces que esta noción podría resultar útil fuera del campo de la física (Capra, ob. cit.). La propuesta de Bohr requirió trascender la visión ecléctica (onda o partícula según convenga), poruña visión sintagmática de la realidad: un sólo evento, una sola realidad, múltiples manifestaciones. Otro de los descubrimientos de la física del siglo XX es que la red cósmica es intrínsecamente dinámica: la materia nunca está en reposo, sino que se mueve continuamente vibrando y danzando, y sus modelos rítmicos los determinan la configuración de sus moléculas, de sus átomos y de su núcleo. La aparente estabilidad es resultado de un equilibrio dinámico (Capra, ob. cit.). Un dato interesante es que antes del siglo XX nadie hubiera sugerido que el universo se estaba expandiendo o contrayendo (Hawkíng, 1989). Este descubrimiento contribuyó a la noción de cambio como continuidad. Un aspecto crucial de la teoría cuántica, es que el observador no sólo es necesario para observar las propiedades de los fenómenos atómicos, sino también para provocarla aparición de estas propiedades. La decisión consciente del observador determina lo que observa. Dependiendo de donde se fije la atención se percibirán ciertas propiedades, y otras no (Capra, ob. cit.) (principio de figura fondo). Por esta razón, al trascender la visión cartesiana, la ciencia actual ha desafiado el mito de una ciencia desprovista de valores propio del modelo positivista. El paradigma dentro del cual se hace ciencia jamás está desprovisto de valores (Capra, 1998). En este sentido, otro de los aspectos relevantes de la postmodernidad es el descubrimiento de que la ciencia no necesariamente está vinculada al progreso. También puede estarvínculada a la destrucción. Esto ha permitido gestarla comprensión de que la ciencia forma parte de la experiencia de integralídad del ser humano. Según Capra (ob. cit.), las investigaciones más recientes de la física tienen como objeto formar una teoría general de las partículas subatómicas, que sintetice la mecánica cuántica y la teoría de la relatividad. En este sentido, los'científicos se orientan hacia una comprensión integradora del universo. Al respecto, Capra (op. cit.)

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señala que “La perspectiva cartesiana del mundo es mecanicista; en cambio, la visión del mundo que emerge de la física cuántics se caracteriza por ser orgánica, holística y ecológica" (pág„84). Epistémicamente, la postmodernidad se caracteriza pon -

La conciencia de que los paradigmas particulares son insuficientes para comprender la complejidad de la realidad. Esto condujo a desarrollar posiciones y actitudes fundamentadas en el eclecticismo.

-

El impacto del descubrimiento de que la materia tal como se concebía no existe. Esto creó la base para el escepticismo. La perplejidad de los científicos al constatar que los electrones se muestran duales, lo cual abrió el camino hacia el principio de complementariedad La comprensión de que las partículas atómicas y los fenómenos en genera! tienen sentido en la relación, lo cual propició la noción de relatividad.

-

La comprensión de que los fenómenos particulares no siempre tienen causa definida e incluso las causas son ilimitadas. Lo que permitió aceptar la incertidumbre y la probabilidad como principio. La conciencia de que en muchos casos el observador produce la observación, lo cual permitió desarrollar el principio de figura-fondo. El asombro ante el universo en constante expansión, lo cual contribuyó a afianzar la idea de cambio como continuidad.

Hacia el te rc e r m ilenio Según Barrera (1999), el siglo XXI corresponde a la post-postmodernídad y se caracteriza por el desarrollo del pensamiento holístlco, ¡a globalizaclón, la implosión de las redes telemáticas, el cambio como constante, entre otros aspectos, Sakaya (1995) es uno de los autores que enfatiza en los profundos cambios que se han gestado desde la década de los 80 del siglo XX, y que probablemente tengan su " máxima expresión a mediados de este siglo, aunque mucho antes Tofflor había anticipado estos cambios. Para Sakaya, esa nueva sociedad se caracteriza por: -

La preocupación por los recursos y el ambiente.

-

El impacto de la tecnología informática.

-

La abundancíade saber y la aparición del conocimiento como valor.__

-

El cambio de las relaciones comerciales y de la noción de valor de lo objetivo a lo subjetívo.

-

La unión del trabajo y los medios de producción: las instalaciones y el equipo material son menos importantes que el conocimiento, la experiencia y la sensibilidad de los creativos.

-

El cambio de lo anónimo a lo personalizado: de las compañías anónimas a la persona como centro.

-

La adopción de un modelo holográfico de organización en lugar de un modelo jerárquico vertical en las organizaciones.



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Infograma 1.5. Características del conocimiento en la edad media, la modernidad y la postmodemidad Edad Media

M odernidad

P osm odernidad

T e rce r m ile n io

Condición del El conocimiento eslá conocimiento dado, no hay que buscarlo

El conocimiento hay que descubrido

El conocimiento hay que | El conocimiento es una construirlo | metáfora

Fueníedel La fuente del conocimiento conocimiento es Dios y a través de la Biblia y sus intérpretes

Las fuentes del conocimiento son la experimentación y la razón

Las fuentes del conocimiento son múltiples

Las fuentes del conocimiento son múltiples

Método

La hemenéutica

Cada paradigma tiene su método y sus técnicas

Combinación indiscriminada de métodos y técnicas

Holopraxis como sintagma de métodos

Validación

Lo que valida el conocimiento es la autoridad

Cada pa-adigma tiene su criterio ds validación

Relativismo: los criterios de validación son relativos

Los criterios de validación son complementarios

Amplitud

Dogmatismo: una sola manera de pensar (paradogma)

Pluralismo: diversidad de paradigmas

Edeclidsmc: un poquito de cada paradigma

Comprensión sintagmática

Concepto de teoría

No hay teorías sino verdades

Una sola teoria como verdad

Las teorías oomo enfrentadas

Las teorías como complementarias

Flexibilidad Conodmiento como det revelación conocimiento

Conocimiento como producto y punto de llegada

Conocimiento como mercancía obsolescenle

Conocimiento como procese y punto de partida (conúnum)

Tipo de explicación

Dios

Determinismo causai

Incertidumbre y probabhdad

Posibilidades abiertas

Dinámica

Esplritualismo

Mecanicismo

Visión sistèmica

Visión sinérglca

Enfasis

Teologismo

Cientiíismo

Escepticismo

Holística

Historia del conocimiento

El conocirriento no cambia

El conocimiento se acumula

El conodmiento cambia por sustitución de paradigmas

El conocimiento cambia con la construcción de sintagmas

Concepto de disciplina

Oficio

Disciplina

Multi e interdiscipiina

Transdisciplina

Integridad del Pensamiento binario pensamiento dualista

Pensamiento binario diootcmico

Pensamiento binario dialéctico

Pensamiento sintagmático

Concepto de evolución

Evolución como acumulación

Evolución como continuidad y linealidad

Evolución como discontinuidad

No se habla evolución

Esquema elaborado por Hurtado de Barrera, Jacqúeline (2006)

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-

La sustitución de la burocracia por la capacidad predictiva y de planificación.

-

El cambio de la riqueza de lo concreto a lo abstracto y el cambio en el concepto de divisa: los bienes dependerán de la subjetividad social.

-

El fin de los estados raciales y el establecimiento de zonas ideológicas.

Entre las características de la cultura del tercer milenio están la comprensión sintagmática y sinérgica de la reaiidad: e! pensamiento hollsta, la transdisciplinaridad, el conocimiento como proceso y como metáfora, la heurística, las posibilidades abiertas, la integralidad y la globalidad. Desde el punto de vista epistémico, la ciencia camina hacia: -

-

Una visión sintagmática de la realidad. El quehacer transdisciplinario. La comprensión sinérgica de los fenómenos. La visión del conocimiento como un proceso evolutivo. La noción de posibilidades abiertas y la valoración de la heurística. La búsqueda de una comprensión holística del universo y del ser humano.

Es obvio que bajo estas premisas se requiere un modelo integrativo de hacer ciencia, pues tanto los paradigmas aislados como el eclecticismo son insuficientes. Pero, ¿cuáles son las respuestas que se están dando en el ámbito epistémico?

Los términos de la polémica entre modelos epistémicos En función de los cambios ocurridos y de los que se están gestando, ¿cuál es el modelo de ciencia del futuro?, ¿bajo cuál modelo se está haciendo ciencia? Los cambios acelerados, la complejidad del mundo y la necesidad de tomar decisiones urgentes, propician que diferentes grupos de científicos asuman variadas posturas frente a los requerimientos epistémicos del tercer milenlo;-algunas de éstas son. a. La actitud de indiferencia hacia el cambio Algunos teóricos siguen asumiendo modelos de hacer ciencia propios de la modernidad, sin considerar los cambios. Por lo general los investigadores que se aferran a su modelo epistémico original y son resistentes a aceptar otras posturas, e incluso las descalifican, prefieren trabajar en un entorno conocido y familiar para ellos y temen arriesgarse‘73_trabajar~cün iin 'cono'cimienhrqueinnpticaría un'nuevo aprendizaje. También están quienes permanecen dentro de su modelo porque se sienten cómodos trabajando así, pero reconocen que otros modelos también aportan conocimiento, respetan las posiciones divergentes y evitan la descalificación. b. La sustitución de paradigmas como respuesta Cerda (1994) señala que la gran falla que se observa en muchas posturas conciliatorias y presuntamente unitarias es que plantean una integración a partir de sus propios paradigmas, con lo cual niegan e inhabilitan automáticamente a los demás. Algunos autores han intentado dar respuesta a la polémica de los modelos epistémicos de esta manera, es decir, intentan dar una solución aparentemente



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unificadora, pero designan el resultado de la integración bajo el nombre de una sola vertiente o de un grupo de vertientes que excluyen a otras. Un ejemplo consiste en afirmar que el paradigma “cualitativo” contiene también al llamado “cuantitativo”. c. El eclecticismo metodológico Parece que en cada momento histórico coexisten aspectos de épocas anteriores, con diferente intensidad. Todavía en muchos contextos subsiste la polémica paradigmática (propia del modernismo), entre los defensores de los distintos modelos epistémicos. Sin embargo, en otros contextos, la polémica entre ios modelos ha sido llevada al plano de lo estrictamente metodológico y, por ende, las salidas que se han propuesto también son metodológicas. En este sentido se ha polarizado la discusión, de tal manera que diversos autores presentan un supuesto enfrentamiento entre lo que se ha llamado “paradigma cualitativo’’ y "paradigma cuantitativo” . Por ejemplo, Cerda (1994) afirma que entre ios partidarios de los llamados “paradigmas cualitativo" y “cuantitativo’1se ha desatado una polémica "febril” sobre las ventajas y desventajas de cada postura. Cook y Reichardt (1986) también dedican un capítulo entero a justificar la "superación del enfrentamiento entre paradigmas” , entendiendo por paradigmas el “cualitativo” y el "cuantitativo”. En primer lugar es necesario hacer una diferencia entre modelo epístémíco, método y técnica. De hecho, los té rm in o s cualitativo y cuantitativo no designan ningún modelo epistémico, ni ningún paradigma en particular: aluden a técnicas de codificación y análisis de la información. Todo investigador, cuando obtiene información acerca de sus eventos de estudio, debe organizar y codificar tal información. Si su interés se centra en las magnitudes o intensidades de los eventos, probablemente utilizará cantidades o números para codificar la información. Si su interés se centra en la descripción de procesos o características en términos de cómo son, seguramente las palabras serán más pertinentes para expresar sus hallazgos. Cuándo alguien procesa la información con números se dice que está en el ámbito de ío “cuantitativo", y cuando lo hace con palabras, en lo “cualitativo”. En última instancia, esta manera de dividir el proceso en cualitativo y cuantitativo se corresponde con una comprensión binaria ingenua del proceso ¡nvestigatiVo, porque en realidad los eventos no son ni cualitativos ni cuantitativos; lo que cambian son el lenguaje y las categorías para expresar las características de esos eventos. En este-sentido Cook-y-Reichardt ( 1986), proporcionan una-serie de argumentos que permiten ver claramente que lo “cualitativo” o lo “cuantitativo" no son exclusivos de ningún modelo epistémico. Estos argumentos son: -

Muchos investigadores que se suscriben a una posición fenomenológica utilizan técnicas “cuantitativas”; lo mismo ocurre con investigadores que se identifican con el positivismo y en ciertos momentos utilizan técnicas “cualitativas”.

-

Los llamados procedimientos “cualitativos" no son necesariamente subjetivos, ni los "cuantitativos” necesariamente objetivos.

-

Las medidas “cualitativas" no siempre son naturalistas, ni las estadísticas son necesariamente invasivas.

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-



Pueden utilizarse técnicas estadísticas con fines exploratorios o descriptivos, así como pueden utilizarse técnicas “cualitativas” con fines confirmatorios.

No es apropiado hablar de un “paradigma cualitativo” y un “paradigma cuantitativo” puesto que, si bien los modelos epistémicos tienen preferencia por el uso de ciertos códigos, no puede decirse que él usar palabras o números implica asumir los supuestos filosóficos de determinado modelo. Bajo cada uno de estos nombres ("cualitativo" o “cuantitativo”), se incluyen diversos modelos epistémicos que no son iguales entre sí. Por ejemplo, bajo el nombre de "cualitativo” se agrupan postulados del estructuralismo, del materialismo histórico-dialéctico, de la fenomenología y del pragmatismo, entre otros, mientras que bajo la denominación de "cuantitativo” se incluyen aspectos del empirismo y del positivismo lógico. En este sentido Guba (1990) señala que aquello que ha sido llamado "paradigma cualitativo" es un enorme paraguas donde se cobijan diferentes modelos, corrientes, o tradiciones investigativas. En este espacio se ubican algunos autores (Hernández Sampieri y otros, 2006; Rodríguez Gómez y otros, 1996), que desarrollan bajo la denominación de “Investigación cualitativa” características propias de varios modelos epistémicos, por ejemplo, el método “etnográfico” del estructuralismo, la dialéctiva del modelo marxista, la investigación acción del pragmatismo y la epojé de la fenomenología, entre otros. En el caso de lo que se ha llamado “paradigma cualitativo” hay algunos aspectos que pueden ayudar a comprender por qué se agruparon diversos modelos epistémicos bajo una misma denominación. Por ejemplo, los modelos que se cobijan bajo tal denominación (el estructuralismo, el marxismo, el pragmatismo, la fenomenología, entre otros) comparten los siguientes aspectos: -

Todos ellos están dirigidos al campo de las ciencias sociales.

Se interesan más en los procesos que en los resultados. Prefieren los abordajes caológicos (inestructurados) en investigación. ___ =— Su énfasis está en lo h u m a n o .-------Buscan estudiar los eventos de manera global. Intentan diferenciarse claramente del positivismo. Sin embargo el que compartan algunos aspectos epistémicos no los hace ¡guales; se obvian aspectos en los cuales tales modelos se contradicen ampliamente. Por ejemplo, en su época, un marxista jamás habría aceptado ser tratado de estructurálista: Cuanci&TreeligioTIñaT3eñominacióncomún para tócios'(“cuálítalívós’), no se construyó realmente un sintagma que permitiera ver la coherencia de la totalidad, sino que se los calificó de manera gruesa por aspectos específicos. Por otra parte, el hecho de haber seleccionado la denominación “cualitativo", que alude a técnicas y no a episteme, propició que la polémica se centrara en los métodos y en las técnicas y no en la epistemología. En otras palabras, reducir la polémica epistémica a lo “cualitativo” o “cuantitativo” implica trivializar la situación al convertir una discusión filosófica en una discusión metodológica. En este sentido Delgado (1991) señala: La tendencia actual, -tercera etapa cel debate- [entre lo llamado cualitativo y cuantitativo] se caracterizs por la disposición a asignarle poca



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importancia a las diferencias ontológicas y epistemológicas que separan los respectivos enfoques; con ello, evidentemente el debate ha sufrido un drástico descenso en su nivel de abstracción para convertirse, en el mejor de los casos, en una cuestión de compatibilidad metodológica (p.16).

Esto último es una salida fácil, porque es más sencillo integrar métodos que integrar posturas filosóficas. Además, enmarcar diversos modelos epistémicos bajo un misma denominación por el hecho de que comparten similares técnicas de análisis, y obviar todo el contenido filosófico y la cosmovisión que corresponde a cada uno de esos modelos epistémicos constituye una salida ecléctica, porque se toma de cada modelo las técnicas que mejor convienen en cada momento, pero no se resuelve el asunto de la “contradicción" epistémica que existe entre los modelos; es decir, ¿cómo se pueden mezclar técnicas del estructuralismo, del pragmatismo, del marxismo, si cada uno implica nociones diferentes del conocimiento, de la ciencia, de la investigación...? Si esta respuesta se omite, lo que queda es una noción ecléctica (la que en el fondo es pragmática, porque lo que importa es que la mezcla de métodos sirve, aunque no se sepa por qué sirve). Tanto Cooky Reichardt (1986), como Cerda (1994), optaron por la integración de técnicas más que por una integración epistémica, cuando separaron las divergencias teóricas de las dificultades metodológicas, y sugirieron que resultaría conveniente dejar de lado los enfrentamientos teóricos y converger hacia las ventajas prácticas. Por ejemplo, Cook y Reichardt (op. cit.), afirman que tratar los métodos como incompatibles obliga a los investigadores a emplear sólo uno, cuando en realidad la combinación de varios sería lo más apropiado a las necesidades de la investigación. Esta argumentación es razonable, pero considera sólo lo técnico y omite lo epistémico. Igualmente, Cerda (1994) señala que la mayoría de las contradicciones que se le atribuyen a los llamados paradigmas cualitativo y cuantitativo, no son tales, sino “diferencias de tipo secundario", es decir, son más de origen teórico que operativo. Con esta afirmación centra su atención en lo metodológico más que en lo epistémico. Más aún, este autor señala textualmente: “...¿es posible concebir una triangulación a nivel teórico?^ Naturalmente es factible, ya que muchos investigadores aplican simultáneamente varias teorías a la misma serie de datos, pero siempre existirá una que dominará levemente sobre las demás’’ (p.107). Con esta afirmación, el autor pareciera poner en duda la posibilidad de una integración sintagmática. Por otra parte, otros teóricos han renunciado completamente a la posibilidad de una ciencia integradora cuando afirman que no se puede dar una triangulación de paradigmas. De alguna manera los teóricos han pianteado la necesidad de lograr una manera integradora de entender la investigación. En todo caso, las propuestas de integración metodológica abren una puerta hacia la complementariedad. Cerda, Cook y Reichardt y otros autores que se ubican en esta linea han hecho un importante aporte: han dado un paso adelante, han corrido el riesgo de salir de los paradigmas, pero es necesario ir mucho más allá, en busca de una comprensión coherente, no sólo en lo metodológico, sino también en lo epistémico, a p a rtir de una comprensión holística de la investigación y de la metodología. En otras palabras,

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Metodología de ia investigación

Jacqueíine Hurtado de Barrera

la forma más coherente, y a su vez exigente, de dar una respuesta completa al anterior dilema es por medio de un sintagma que permita ver la investigación como algo mas complejo que la mera suma de métodos, y proporcione una comprensión que abarque epistémicamente a las anteriores.

Una salida diferente Si la polémica se plantea en términos de métodos y técnicas (cualitativocuantitativo), se,: resuelve en términos de métodos y técnicas. Pero la solución epistémica va más allá: ¿cuál es la visión de ciencia, de conocimiento, e incluso de ser humano, que permite comprender de qué manera se integran los métodos sin contradicciones filosóficas? ¿Cuál es la visión de ciencia que requiere de la misma ciencia, de ios métodos y del conocimiento, criterios sintagmáticos, comprensión holística, y procesos transdisciplinarios, sinérgicos y heurísticos? Durante varios años los científicos han estado llamando la atención acerca de ia necesidad de una nueva forma de investigar. Al respecto, Weil (1983) señala: “Hoy más que nunca, la Declaración de Venecia de la Unesco constituye un último llamado a ia humanidad para que reconozca que la ciencia ya llegó a los confines en los que es necesario que encontremos lo que llamamos el abordaje holístico” (p. 43). En la Declaración de Venecia se resume la inquietud de los participarles, entre los cuales se encontraban varios premios nóbel, científicos, filósofos y literatos de diferentes continentes del mundo, en relación a la urgencia de una comprensión integradora de la ciencia. Por otra paite, en 1997, en el VIH Congreso Mundial de Convergencia Participativa que se realizó en Cali, Colombia, ios representantes de la Investigación acción, después de veinte años de búsqueda y aportes reconocieron que “la tarea de construir un paradigma alterno requiere de creatividad [...] Aquí es donde juegan ía imaginación y el coraje unidos en la construcción de la ciencia: los necesitamos con urgencia, y con características holísticas, con el fin de superar nuestras presentes frustraciones y curar la parálisis parcial que sufrimos ante tan agudos problemas” (Fals Borda, 1997). Cuando el proceso investigativo obliga al investigador a utilizar métodos de diferentes paradigmas, la enseñanza que se debe extraer es que esos paradigmas han sido incompletos para explicar ei proceso de investigación, más no basta con utilizar métodos diversos de manera ecléctica e ignorar los modelos epistémicos: el camino es configurar una comprensión más amplia capaz de explicar cómo se integran ios métodos, sin contradecirse. Esta comprensión más amplia, capaz de dar respuesta a algunas de ¡as inquietudes de este época es lo que he intentado desarrollar, en compañía de otros profesionales de otras disciplinas, bajo la denominación de investigación holística, es decir, una comprensión integradora de la ciencia y de su quehacer.

Reflexiones sobre la comprensión hoiística de la invesfiqacsén Preguntas a ias que responde este capítulo

•

¿Qué es la hoíística?

o

¿Qué diferencia hay entre el holismo y la comprensión hoiística cíe la investigación?

•

¿Cuáles son los principios de la hoiística aplicados a la investigación?

• ¿Cómo se evidencia el principio de la unidad del todo en laselección de!tema'i’ • ¿Qué es el principio de simultaneidad y sincronicidad? ® ¿Cómo el principio de integraiidad afecta la relación ciencia sociedad0 «

¿Qué es el principio de posibilidades abiertas?

•

¿Cómo se aplica el principio holográfico en el proceso de investigación9

•

¿Cómo se expresa el principio de complementariedad en la fundamentacion teórica de la investigación?

® ¿Qué es el principio de relaciones holosintéticas? » ¿Cómo se relaciona el principio del devenir con la espiral hoiística, losniveles y los objetivos de la investigación? »

¿Cuáles son las exigencias y aportes de la comprensión hoiística ce la investigación?

Esquema de contenidos dei Capítulo 2

Capitulo 2

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üeflexlones en torno a la comprensión sntegratiwa y hoiísiica de la investigación Las reflexiones acerca de la necesidad de transitar hacia una comprensión integratlva y holística de la investigación (Hurtado y Barrera, 1995), anteceden el año 1995, en el contexto de la Fundación Sypaí (Servicios y proyecciones para América Latina), en Caracas, a partir de las inquietudes formuladas por múltiples ¡nvestigaaores con respecto a la rigidez de las formas tradicionales de hacer ciencia, enmarcadas en un único paradigma. Estas inquietudes y los propósitos de los autores se reflejaron en una línea de investigación que diez años después había producido más de 15 libros, y animado otras obras, como investigaciones de pre y de postgrado, proyectos de diverso matiz y profundas reflexiones en tomo a la tarea de hacer ciencia. Este esfuerzo recurrió a partir del pensamiento holístico, con aportes provenientes de ¡a psicología y de las distintas vertientes científicas, que advertían sobre la necesidad de apreciar las cosas de manera integrativa, para comprender de mejor forma la complejidad dei todo. Entre otras disciplinas, han aportado al pensamiento holísticio la filosofía, ia medicina, la biología, ías ciencias de la salud, la física, la teología, la antropología filosófica., La palabra “Holistica” viene de la raíz griega holos, que significa todo, íntegro, entero completo. Aunque la holística tiene sus raíces en ia filosofía griega presocráíica, y se ha expresado en el pensamiento de filósofos posteriores (Aristóteles fue el primero en afirmar que el todo es más que ia suma de las partes), se perfila realmente como corriente filosófica muchos siglos después, particularmente en el sigo XX. Barrera (1995), define la holística como “un fenómeno psicológico y sociaí enraizado en las distintas disciplinas humanas y orientado hacia la búsqueda de una cosmovisión basada en preceptos comunes al género humano". Psicológico, porque la psicología del ser humano es holista: las personas tienden a crear totalidades con sus percepciones y a incorporarles ciertas interpretaciones con base en su contexto y en sus experiencias previas. Social, porque los procesos sociales se inclinan, cada vez con más énfasis, a asumir la necesidad de una visión integradora y a comprender las consecuencias de las nociones fragmentarias. La holística también es cosm ovisionaf puesto que la tendencia es a conformar totalidades abstractivas llamadas cosmovisionés, que una vez instituidas pueden propiciar saltos importantes para la humanidad, sintagmas históricos, no con criterios absolutos sino como recursos del pensamiento y de ia abstracción, capaces de preparar para otros procesos históricos.

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La diferencia entre holísmo y hoiística en investigación E! hoiismo es una doctrina filosófica contemporánea que tiene su origen en los planteamientos dei filósofo sudafricano Smuts (1926), quien fue el primero en utilizar el término en su libro “Hoiismo y evolución”. Su raíz hotos, como se mencionó anteriormente, procede dei griego y significa “todo”, “íntegro”, “entero”, “completo”, y el sufijo ismo se emplea para designar una doctrina o práctica. Podría decirse que el hoiismo es la doctrina de la globalidad o de la integralidad (Weil, 1993). Para quienes no se encuentran familiarizados con la reflexión ni con la práctica investigativa, desde un pensamiento holístico e integrativo, les resulta fácil confundir la hoiística con una suerte de superholismo, es decir, con un intento de abarcarlo “todo”, o con una forma de "totalitarismo” (para precisar estas y otras diferencias significativas se sugiere consultar el libro Hoiística, de Barrera, 2006). La comprensión hoiística, por su parte, no debe confundirse con el hoiismo como doctrina. La hoiística alude a la necesidad de entender que la actividad humana, y por ende, los procesos del conocimiento, se dan por una condición natural humana bolista, es decir, integradora (cuestión que la Gestalt desde muchos años ha trabajado), condición ésta que contribuye a apreciar los eventos en su mayor complejidad, en sus mayores posibilidades, y en las múltiples relaciones que presentan con su contexto. La hoiística, más que una doctrina, es una actitud hacia el conocimiento, que le recuerda al ser humano que permanentemente está conociendo, y que le invita a estudiar los eventos en su complejidad, en su enteridad, en su integralidad y en su contexto. Esta actitud permite a! investigador estar alerta frente a sus propias tendencias reduccionistas y fragmentarias, para abrirse a las diferentes teorías y perspectivas, y asumir una posición más comprensiva. Encerrarse en una única perspectiva limita el conocimiento y, con frecuencia, conduce al reduccionismo. Por eso la hoiística no puede considerarse como un modelo epistémico, una teoría o un paradigma en particular. Tiene que ver con la libertad intelectual, con la capacidad de escucha, de diálogo y de aceptación del otro y con los propósitos científicos de conocer con más propiedad ¡os eventos. Lo que se plantea en la hoiística dista mucho de suponer que el ser humano tiene la facultad de entender “todo”, o de saberlo “todo”. En la comprensión hoiística el saber está relacionado con la manera de entender un evento el cual para su comprensión mayor ha de ser visto desde#íiversas perspectivas hasta poder tener una comprensión mayor, “entera", más compleja, la cuai a su vez se constituye en una manera de apreciar el evento, mas no la comprensión global ni definitiva pues el conocimiento es dinámico y evoluciona (Barrera, 1999, p. 83). Por ésto, en una comprensión hoiística de la investigación se invita a apreciar las cosas en su contexto, con criterio integrativo, de manera que se favorezca un tipo de saber nutrido por las posibilidades que cada evento presenta. Ahora, si bien la hoiística constituye una invitación para estudiar los eventos desde una actitud integradora, y no reduccionista, la comprensión que se tiene de un evento como totalidad no es absoluta ni definitiva.



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Progresivamente en ia historia de ia ciencia se han ido construyendo propuestas que han marcado el paso de comprensiones más restringidas a comprensiones más amplias, pero ninguna de eiías constituye el final. Tanto es así, que una comprensión que para un momento histórico puede ser integradora, en momentos posteriores y en la medida que comienzan a percibirse aspectos nuevos de! evento de estudio, puede parecer restringida. En ese caso, el ser humano, impelido por fuerza de los acontecimientos, comienza a reconfigurar el conocimiento para acceder a otra comprensión. Pcf ejemplo, la teoría de Newton que en un momento histórico parecía absoluta y universal, en otro momento se percibió como limitada a unas condiciones específicas, de modo que otros teóricos reconfiguraron la comprensión que hasta entonces tenían de! universo para generar una propuesta capaz de dar respuesta a las nuevas inquietudes, pero también a las anteriores. Y pese a ios aportes de ios físicos posteriores a Newton, la tarea prosigue.

Los principios de la hoiística aplicados a Sa investigación Como antecedentes de la hoiística en investigación, se pueden citar los planteamientos de algunos autores, como Capra (1994), Weil (1993), Bohm (1998), Wiiber, Pribram (1992), y otros autores que apuntan hacia una concepción hoiística de ia ciencia. Sin embargo, aunque las bases filosóficas de ¡a hoiística ya estaban esbozadas, y las necesidades estaban planteadas, a pesar de haberse llevado a cabo experiencias e intentos en diversas instituciones, no había surgido una propuesta que integrara realmente el corpus de ia metodología de la investigación desde una comprensión hoiística. Esta propuesta es la que, bajo el nombre de Investigación Hoiística, se ha desarrollado, después de años de arduo trabajo en ia Fundación Sypal,-por parte de Hurtado y Barrera, con el aporte de investigadores, amigos y relacionados, especialmente de Venezuela y Colombia. La investigación hoiística surge como una necesidad de proporcionar criterios de apertura y una metodología más completa y efectiva a las personas que realizan investigación en las diversas áreas del conocimiento. Es una propuesta que presenta la investigación como un proceso global, evolutivo, integrador, concatenado y organizado. La investigación hoiística trabaja los procesos que tienen que ver con la invención, con la formulación de propuestas novedosas, con la descripción y la clasificación, considera la creación de teorías y modeios, la indagación acerca dei futuro, la aplicación práctica de soiuciones, y la evaluación de proyectos, programas y acciones sociales, entre otras cosas. Lo anterior, con base en principios sustentados en el pensamiento holístico, entre los cuales destacan: -

El principio de la unidad del todo, Ei principio de simultaneidad y sincronicidad. El principio de integralidad. El principio de posibilidades abiertas. El principio holográfico. El principio de compíementariedad. El principio de las relaciones holosintéticas. El principio de devenir.

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Ei principio de la unidad del tcdc Aparte de las antiguas teorías holistas del universo, muchos filósofos a lo largo de la historia han hecho referencia al principio de la unidad dei todo (en algunos contextos llamado principio de continuidad). Ya desde 1907 Wiíliam James afirmaba: "Son innumerables las clases de conexión que las cosas especiales tienen con otras también especiales y el ensemble o conjunto de cualquiera de estas conexiones forma una especie de sistema mediante el cual las cosas se relacionan" (pág. 100). Cada vez más teóricos e investigadores coinciden en la idea de que el universo es una totalidad y que todo en él está íntimamente relacionado. Esta afirmación se basa, entre otras cosas, en los descubrimientos de la física cuántica. AI respecto, Capra (1992) expresa que la interconexión universal de las cosas y de los sucesos parece ser un rasgo fundamental de la realidad atómica. Así mismo, Bohm (c.p. Capra, 1992) confirma ésto al decir, en relación a la física cuántica: “uno llega a un nuevo concepto de inquebrantable totalidad que niega la idea clásica del mundo en partes existentes por separado e independientes” (p.156). Otras referencias están en Mires (1996, p. 169), Capra (1998) y Bohm (1998)... La holística plantea que la realidad, más que estar constituida por “cosas” con límites propios, corresponde a evidencias, en campos campos de acción que se interfieren; por tanto, los “aspectos" del universo, más allá de constituir elementos físicos como tal, pueden entenderse como eventos, es decir, organizaciones que se reorganizan constantemente en sinergias, de modo que cada evento de un campo contiene y refleja todas las dimensiones de dicho campo (Weil, 1993). Para este autor una sinergia es un conjunto de eventos estrechamente ligados en un conjunto de interacciones constantes y paradójicas. Esta concepción del universo como unidad tiene implicaciones a la hora de precisar una noción del conocimiento; por ejemplo, Morin (1998) hace referencia a la necesidad de lo que el llama “pensamiento complejo", como una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo saber. La investigación es, entonces, un proceso continuo que intenta abordar una totalidad o un holos (no el “absoluto” ni “el todo") para llegar a un cierto conocimiento de él. Como proceso, la investigación trasciende las fronteras o divisiones en sí misma; por eso, las diferentes comprensiones epistémicas son aspectos (sinergias) del mismo evento. Si se considera el universo como una unidad (multidimensional) y el conocimiento como expresión de esa unidad compleja, entonces afirmar que existe un tipo particular de conocimiento denominado “científico”, diferente a otro conocimiento “no científico" sería incurrir en una forma de reduccionismo que redunda en ¡a negación de ciertas áreas del saber humano. Todo conocimiento simplemente es y puede aproximarse en mayor o menor medida al holos que intenta comprender; por lo. tanto, la expresión del conocimiento, aún cuando se haga desde distintas disciplinas, tiene validez científica. * El principio de la unidad del todo deriva en ciertas consecuencias o aplicaciones en lo que respecta ai proceso metodológico en la investigación holística. Acontinuación se señalan algunas de ellas.



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E3 principio de la unidad del todo en el proceso m etodológico: Es importante señalar que ei carácter de "unidad” o “continuidad” que se ie asigna a la investigación incluye tanto io ‘'secuencia!” como !o “simultáneo” de los procesos. La continuidad no debe ser entendida como “acumulación” o como “linealidad". Cuando eí investigador percibe el proceso investigativo exclusivamente como una secuencia lineal, en !a que ios pasos se dan sucesivamente, uno tras otro, se encuentra con la dificultad de no saber por dónde comenzar, de modo que se bloquea y no halla elementos suficientes para seguir adeiante. Esto ocurre porque en realidad el proceso investigativo comprende acciones simultáneas: son muchas las tareas que se dan simultáneamente y el investigador debe estar preparado para asumirlas así. Por ejemplo, el proceso de selección y análisis de un tema, en una investigación cualquiera, implica una serie de acciones que se ejecutan conjuntamente, de manera integrada: se lee, pero ai mismo tiempo se observa, se reflexiona, se formulan interrogantes que van cambiando a medida que ¡a iectura y la observación avanzan, y simultáneamente a la lectura se va construyendo !a fundamentación nooíógica ia cual es una síntesis dinámica del conocimiento existente en relación af evento de estudio, que integra y trasciende lo que se ha llamado en la literatura tradicional “marco teórico'1. Conjuntamente, en este proceso se va delimitando un contexto, una unidad de estudio y un método... Esta simultaneidad es expresión de la unidad aei todo, pero ninguna de estas tareas o eventos puede abrogarse la totalidad del ejercicio investigativo. Este proceso puede asemejarse, metafóricamente, al que realiza el pintor de un cuadro, quien inicia su trabajo con un esbozo en el cual, en breve tiempo, plasma una idea global de su dibujo, aún difusa pero que en ia totalidad expresa la esencia de io que quiere hacer, y en ia medida que avanza, va retomando detalles cada vez más precisos para retocar y complementar, hasta obtener una visión nítida de io que representa en su obra. Si actuara en forma secuencial o excusivamerúe lineal, acabando cada detalle completamente antes de proseguir a! otro, correría el riesgo de perder 1a visión del todo y de obtener una obra desproporcionada. El principio de la unidad dei todo en la selección de! tema: Para la hoiística, el universo es una sola realidad, de modo que los límites son considerados abstracciones del ser humano que le permiten aproximarse al conocimiento, focalizando su atención en un evento específico de su interés. Es e! investigador quien crea una frontera o un lím ite ” para poder aproximarse al estudio, puesto que es imposible para el ser humano aprehender la totalidad del universo. Lo que nace eí investigador (en términos de la psicología de la Gestait), es un proceso figura-fondo, en el cual focaliza su atención sobre un evento o una serie de eventos específicos y los trae como figura, dejando el resto de las sinergias como fondo. La delimitación implica familiarizarse con el evento a investigar, identificar eventos relacionados, visualizar el contexto, indagar lo que se ha hecho y lo que se ha estudiado anteriormente con respecto a ese evento. Todo esto forma parte de una fase exploratoria inicial que en ocasiones puede generar ansiedad e impaciencia, particularmente porque aún no se ha logrado definir una pauta ciara de acción. Pero a medida que este proceso avanza, el investigador debe tomar decisiones que ie

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Jacqueline Hurtado.de Barrera

ayuden a focalizar con mayor precisión io que desea estudiar; para ello, concentra su atención en ciertos eventos, y “renuncia" a otros... aunque ie parezca que todo es importante porque, en realidad, jtodo es importante! Resulta paradójico, pero es la visión de lo global lo que le permite focalizar. Ei investigador podría elegir cualquier evento de estudio, pero lo que determina la decisión es su interés particular, el cual se sustenta en su experiencia previa, su cosmovisión, su disciplina y su enfoque teórico personal, así como en las necesidades del contexto. Cuando el investigador presupone que las fronteras son reales y cree que es el medio externo el que determina los límites del evento a investigar, suele demorarse mucho en delimitar el tema y sus alcances, pues se queda esperando que el tema o ia pregunta emerjan solos del contexto. Esto le impide visualizar el proceso posterior, y retrasa ia investigación. Además, si después de mucho esfuerzo logra culminar el estudio, sus conclusiones probablemente sean ambiguas y confusas. Por lo tanto, todo proceso investigativo requiere en sus primeras fases de tomas de decisión que básicamente corresponden al investigador. E! principio simultaneidad y sincronicidad El principio de sincronicidad está asociado con Jung (1952), y plantea que existe una forma de conexión entre fenómenos o situaciones de la realidad que se enlazan de manera a-causal, no lineal, de modo que tal conexión no responde a la lógica de la causa-efecto. Jung, concibió el principio de sincronicidad para describir la singular ocurrencia de dos o más acontecimientos de igual o similar significación, sin conexión causal posible. Este autor define la sincronicidad como: “La manifestación de una coincidencia significativa, de una conexión acausal” (Jung c.p. Luis, 2007). Jung (1952) planteó que la sincronicidad no es una opinión filosófica, sino un concepto empírico que postula un principio necesario para el conocimiento y el ser humano se ve obligado a considerar no sólo leyes causales, sino leyes síncronas para explicar la naturaleza. En su obra, Interpretación de ia naturaleza y de la psique, Jung desarrolló la sincronicidad como un nuevo principio o una nueva ley, donde psique y materia están relacionadas para explicar parte de los fenómenos no causales. Jung no concluyó sus estudios y dejó interrogantes abiertos. En este sentido los hallazgos de ia física han corroborado los planteamientos de Jung. En la actualidad la física reconoce que no todo es causal, que no todo se puede explicar con base en procesos lineales de causalidad. Un ejemplo de los hallazgos de la física cuántica relacionados con el principio de sincronicidad y simultaneidad es la paradoja E.P.R. (Einstein-Podolsky-Rosen): según la cual y debido a que los átomos tienen sus propiedades diluidas en el espacio por medio de su ecuación de onda, lo que ocurre a una partícula influye instantáneamente en lo que le ocurre a la otra, aun cuando las separen años luz (Talbot, 1995). Una de las implicaciones filosóficas del principio de sincronicidad es que éste constituye un vínculo entre el mundo psíquico y el mundo material, entre observador y observado, y por tanto introduce un principio de unidad entre el investigador y lo que se investiga.



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En la antigua concepción de ciencia se creía que ías descripciones científicas eran “objetivas” e Independientes” de! observador humano y dei proceso cié conocimiento, pero esta manera de pensar ha cambiado. Ei planteamiento de la unidad entre observador y observado tiene además su apoyo en ei principio de indeterminación de Heisenberg, mencionado anteriormente: cuando se trata de medir con precisión los valores de un evento, los otros valores se vuelven inciertos. En consecuencia", las propiedades de los objetos no se pueden separar dei acto cié medición y, por ende, dei obsen/ador mismo" (Briggs y Peat, 1996). Holísticamente hablando, la realidad está relacionada con la forma como es percibida. Al respecto Capra y Steindl-Rast (1994) plantean que “la subjetividad en e! proceso de observación se halla íntimamente ligada con ia capacidad de vinculación de todo”. Y en este sentido el ser humano “produce el mundo”. Aunque más bien podría decirse que produce una cierta interpretación de un mundo que en el fondo no se sabe cómo es. Ei conocimiento, más que una verdad absoluta, un punto de llegada, o una representación fiel del mundo, es un proceso en el cual el ser humano va construyendo representaciones de lo que él considera que es el mundo, Al respecto Bohm afirma: "Es útil recalcar que la experiencia y el conocimiento son sóío un proceso, antes que pensar que nuestro conocimiento es acerca de cierta ciase de experiencia separada75 (pág. 25). Estas comprensiones, obviamente están en correspondencia con la manera como el ser humano intenta acceder a ellas, es decir, “la naturaleza responderá de acuerdo con la teoría con la que uno se le acerque” (Bohm, pág.26;. ¿Y no fue Einstein quien advirtió que todo depende del cristal con que se míre? Bohm va mucho más lejos en sus afirmaciones: Si nuestra aparente separación respecto de los objetos que observamos es una mera ilusión del orden explicado, en definitiva, no estamos más separados de ellos que los dibujos, adyacentes entre sí, de una alfombra [...] En consecuencia, hablar de la interacción del ‘instrumento obsen/ador’ y el ‘objeto observado’ no tiene sentido (Bohm, 1998). Si el mundo es una red de relaciones, entonces lo que se llama “objeto” depende del modo en que el ser humano intente distinguirlo del resto de la red. El ser humano crea patrones de relación cuando percibe la realidad, y la percibe como separada de sí mismo; es a esos patrones de relación a los que les asigna nombres, características y conceptos. Cuando un investigador se concentra en un patrón específico y lo aísla del resto, ese patrón se convierte en un “objeto”. Así, ia ciencia es un proceso mediante ei cual las personas llegan a representaciones nuevas del universo, que están más allá de las experiencias anteriores, ampliando su conciencia y reinventando el universo. Toda investigación es realizada por un investigador que, como persona; está inserto dentro de un contexto y en una situación particular. No es posible olvidar que cada investigación es abordada con los recursos, motivaciones, interpretaciones y enfoques propios de la persona que la ¡leva a cabo, según ei modeio teórico del investigador. Si se quieren conocer en mayor profundidad las implicaciones de una determinada investigación es necesario conocer a la persona que ía ejecutó, su contexto histórico y social y ía cosmovisión de ia cual partió.



En investigación, cualquier instrumento de medición se comprende mejor en la medida que se contextualizan su creación y sus aplicaciones, se conoce a su autor, se identifican sus criterios y se comparten sus definiciones. Por eso, el medio para “objetivar" la investigación es la comunicación. La objetividad viene dada más bien por la amplitud del entendimiento común, o comunicación entre los científicos, basada ésta en las definiciones y comprensiones compartidas de los eventos en estudio. No sólo el proceso de conocimiento científico se expresa de manera particular para cada observador, sino que la visión misma de ciencia que predomina en una sociedad y en una época procede y se corresponde con una visión de persona, de sociedad, de! mundo, de Dios, de la historia, es decir, con una cosmovisión. Al respecto, Capra y Steindl-Rast (1994), afirman que la dase de sociedad en que vive un grupo de científicos determina la clase de ciencia que van a tener, pues el paradigma científico está enraizado en el paradigma social. El principio de integralidad La integralidad le recuerda al investigador que si bien el universo es una unidad, no es una uniformidad, sino una complejidad. Es una totalidad multidimensional con riesgo de trascendencia. La integralidad alude a la unidad en la diversidad, por lo tanto la hoiística dista mucho de ser una forma de monismo. El ser humano es también un ser integral, que si bien es una unidad, se manifiesta desde diversas dimensiones (biofisiológica, volitiva, cognitiva, ética). En cierta forma cada modelo epistémico parte de una comprensión del ser humano, y la noción de conocimiento de cada uno plantea está en concordancia con esta comprensión. Algunos modelos han asumido al ser humano a partir de una sola de sus dimensiones, obviando las demás. Por ejemplo, si el ser humano es cognición, entonces “pienso, luego existo”, pero si el ser humano es considerado materia, no puede concebirse la investigación sin la transformación del mundo material. Para avanzar de mejor manera en la tarea investigativa, es importante tener en cuenta que ei humano es un ser holístico por naturaleza, que es integral, en consecuencia, multidimensional, pero además es un ser en devenir, un ser en situación, en relación, histórico y trascendente, entre otros aspectos. Al estar ia investigación signada por el humano, pues se debe a lo humano, es su principio y fin, debe tenerse en cuenta que: - La investigación es una experiencia de integralidad. - La investigación se da en un contexto social. - La investigación tiene un carácter histórico. - La investigación está inmersa en un sistema de valores. La holopraxis de la investigación se manifiesta en la integralidad de ¡a vida del ser humano. Se denomina holopraxis al conjunto de prácticas que permiten asumir una comprensión hoiística de la realidad (Weil, 1993). La holopraxis de la investigación es una vivencia hoiística en la cual se integran las dimensiones de! ser humano



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(intelectiva, vol iti va-sociai: bíofisíoiógica y ética) y cuyos objetivos también abarcan todas esas dimensiones (búsqueda de la verdad, búsqueda dei bien, preservación de la vida); por eso ia investigación desde una comprensión hoiística es capaz de integrar ciencia, filosofía, arte y espiritualidad. Tiempo atrás se enfatizaba ei carácter netamente racional de la ciencia, así como el sentido instrumental y práctico de la misma. Sin embargo hay que enfatizar que la ciencia no sólo es un proceso meramente intelectivo o básicamente generado a partir de las funciones del hemisferio izquierdo (lógico, analítico y secuencia!), sino un proceso integrador. Es todo e! cerebro y no un sóio hemisferio el que participa. Aún más, no sólo es cerebraí: es integral, integrativo y holístico. El investigador asume su trabajo a partir de su complejidad de ser humano, con valores, emociones, actitudes, pensamientos, intuiciones y todo aquello que forma parte de é! como persona. Al respecto, Capra y Steindl-Rast (1994) destacan que en el estudio y concepción de los procesos de pensamiento, las teorías más recientes rescatan ía valoración de lo intuitivo junto a io racional; para estos autores eí pensamiento racional consiste en “dividir, distinguir y clasificar” (p. 102), mientras que ei pensamiento intuitivo es fundamentalmente sintético. Necesariamente hay que converger hacia el reconocimiento de la complementariedad de ambos procesos: del anáfisis y ¡a síntesis, del pensamiento lineal y el simultáneo. Para estos autores, ia intuición es una percepción inmediata de! conjunto, de una gestalt. La palabra misma (intuición) indica que el observador va más allá de lo evidente y es capaz de percibir p^Jas de relación internas que trascienden la mera descripción de! evento. Tan profunda es la mirada que se advierte una coherencia interna dentro de! fenómeno estudiado. Esto propicia una comprensión que no es alcanzable sin la aprehensión intuitiva. En consecuencia, el proceso de investigación es, además de lógico-racional, intuitivo. Se necesita intuición para percibir relaciones relevantes antes de iniciar un estudio profundo de ellas, se necesita intuición para hacer las inferencias que permiten llegar a la formulación de una teoría y se necesita intuición para entender la pauta de relación que le da sentido a un conjunto de datos. Hay también otros aspectos que desbordan lo puramente cognitivo, pues para llevar a cabo un proceso de investigación: un investigador necesita tomar decisiones a lo largo del estudio, requiere capacidad para organizarse y autodisciplinarse; ésto entra dentro dei ámbito de lo volitivo. Un investigador, aún siendo muy racional y teniendo amplio conocimiento en su área de desempeño, no puede culminar satisfactoriamente un estudio si no es capaz de tomar decisiones que ie permitan descartar información y centrarse en lo realmente relevante. Por otra parte, hay una serie de aspectos afectivos que se manifiestan en el desarrollo de una investigación, si e! investigador no se siente a gusto con su trabajo, si éste no responde a sus motivaciones, o está participando obligado, difícilmente puede llevar a cabo un trabajo de calidad; lo mismo ocurrirá si se encuentra lleno de temores, dudas e inseguridad. Con mucha frecuencia, cuando alguien quiere buscar un tema de investigación, particularmente si lo hace como requisito académico (tesis doctoral, trabajo de grado o trabajo de ascenso), io hace como si la situación susceptible de investigación fuera

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ajena a sí mismo, pero resulta que eí primer interés por cualquier tema nace de las propias necesidades y vivencias que se generan del contexto personal, profesional o social dei investigador. El primer trabajo de un asesor es hacer que el investigador vuelva ia mirada hacia sí mismo para descubrir sus propios intereses e inquietudes. El otro aspecto que se manifiesta en la labor científica se relaciona con los valores. Para Capra y Steindl-Rast (1994), lo que un científico hace dentro de un determinado campo de conocimiento, supone claramente una decisión axiológica. El investigador hace lo que le parece mejor, lo que le interesa más, lo que le proporciona más dinero, aquello a lo que le otorga mayor rango según el caso. Cada una de estas decisiones se halla fundada en una serie de valores. Aun cuando los valores no constituyen parte de cierta teoría científica, son el fondo y la motivación de !a elaboración de la ciencia, de modo que la ciencia no se halla exenta de valores, está orientada por ellos. Ei tipo de investigación que un científico determina depende de su carga axiológica y está enmarcado en el sistema de valores de la sociedad. Lo que el científico hace también se manifiesta en la naturaleza. Por eso, la ciencia tiene que ver con la ecología, se relaciona con las fuentes de la vida, conduce a mejores relaciones y contribuye con la evolución del ser humano y del cosmos en todos sus aspectos, o se vuelca contra sus facilitadores. Cuando se pretende hacer ciencia de otra manera, ésta se vuelve contra ei mismo ser humano. Ei principio de integralidad también tiene consecuencias desde el punto de vista epistémico, en lo que respecta a la fuente del conocim iento y a las vías de validación y los criterios de verdad. La fuente dei conocimiento no es una, como lo plantea cada paradigma en particular, sino que hay múltiples fuentes; tampoco hay un único criterio de validación, sino múltiples. En este sentido, Morín (1998) ha dicho que la ciencia marcha al mismo tiempo “sobre cuatro patas independientes e interdependientes: la racionalidad, el empirismo, la imaginación y la verificación” (pág. 147). La condición de integralidad es la que hace que el conocimiento desde un único modelo sea incompleto y es la que proporciona la base para construir un sintagma de los diferentes modelos epistémicos. El principio de posibilidades abiertas: caología y cosmología Ei principio de posibilidades abiertas tiene su origen en la ciencia y en ei conocimiento deí siglo XX. Prigogine (2005) en 1967 introdujo, en el campo de la física, el concepto de estructura disipativa. Este científico se dedicó a profundizar en los fenómenos de la termodinámica, y a partir de allí desarrolló sus planteamientos en torno a los conceptos de disipación de la energía, la irreversibilidad y la progresión hacia el desorden, así como la relación de éstos con ei no equilibrio. Es a partir de estos conceptos como Prigogine logra sustentar la idea de un "universo en evolución”. Con base en el segundo principio de la termodinámica, Prigogine afirma que no es posible predecir el futuro de los sistemas complejos (a diferencia de los sistemas lineales), y por tanto ei futuro está abierto. Prigogine afirma que esta apertura es aplicable tanto a los sistemas físicos pequeños como ai universo al cual pertenece ei ser humano (Prigogine, ob. cit.).



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’ La extensión dei principio de posibilidades abiertas en ia investigación se manifiesta en lo siguiente: -

El carácter creativo y no rutinario de la investigación, aún en e! uso de ¡os métodos. La compíementariedad entre e! abordaje caológico y e! abordaje cosmológico de la investigación. La potencialidad creativa dei abordaje caológico. La diversidad metodológica en el proceso.

E! carácter creativo, am plio y no determ inista del proceso investigativo: Con base en el principio de posibilidades abiertas el proceso investigativo no puede ser nunca una receta. Si bien es cierto que los métodos de investigación orientan sobre los caminos a seguir esos caminos pueden estar llenos de sorpresas. En este sentido toda investigación es heurística, es decir, creativa. Aún cuando cada investigador dispone de orientaciones metodológicas generales que guían su quehacer, según ei tipo de investigación, el contexto, las unidades de estudie, y otros aspectos, éste construye su propio proceso investigativo y define eí camino a recorrer (Barrera Morales, 2006). La diversidad metodológica en el proceso investigativo: Esta consecuencia se desprende del aspecto anterior. Un proceso investigativo dinámico, abierto y creativo no puede estar limitado a una única técnica o a un método reduccionista, requiere variedad de posibilidades, de técnicas y de instrumentos acordes con las múltiples situaciones que se pueden presentar a ¡o largo de la indagación, con criterios de correspondencia, idoneidad y oportunidad. Los abordajes cosm ológicos y caológicos: Para Prigogine los elementos creadores del orden y los elementos creadores del desorden siempre están ligados, de modo que orden y desorden aparecen a la vez. Curiosamente Wiiiam James (1975) en su tiempo ya coincidía con este planteamiento de Progogine cuando señaló que lo que en antaño se llamaba “caos" posee tanta unidad de razonamiento como un cosmos. Los planteamientos de Prigogine en torno al orden y al caos también permiten comprender ía vinculación entre el abordaje caológico y el abordaje cosmológico de la investigación. En el proceso investigativo los abordajes cosm ológicos (estructurados, cerrados, prestabiecidos, orientados a corroborar) se asemejan a los sistemas lineales y cerrados, mientras que los abordajes caológicos (inestructurados, abiertos, con un mínimo de criterios previos, orientados a descubrir), se asemejan a los sistemas abiertos, complejos, no lineales y a las estructuras disipativas. Así como los procesos lineales en la física son predecibles y los sistemas cerrados son poco sensibles a ¡as variaciones externas, de la misma manera ei abordaje cosm ológico o estructuado en investigación responde a un camino relativamente preestablecido, con criterios más precisos y orientaciones más restringidas; el abordaje cosmológico es menos sensible a las variaciones que se apartan de los criterios y conceptos previos del investigador. Por otra parte, de ia misma forma como los procesos disipativos en la física son complejos, no lineales e impredecibles, el abordaje caológico o inestructurado en

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Metodología de la,investigación


investigación se inicia sin preguntas, sin instrumentos estructurados, sin hipótesis, sólo con una actitud de escucha y apertura por parte del investigador, de modo que hasta los mismos eventos de estudio van emergiendo en el proceso. La potencialidad creativa dei abordaje caológico: Según Prigogine (2005), es en la irreversibiiidad, en la disipación (el caos) donde nacen las posibilidades creativas. Es en ei “no equilibrio,, donde se establecen las relaciones de largo alcance, es decir donde se pueden dar los cambios de mayor impacto. En palabras de Prigogine: en una situación alejada del equilibrio puede producirse lo contrario: en vez de comprobar un retorno al estado inicial, vemos una amplificación que lleva a una situación nueva, que da lugar a una serie de posibilidades variadas que hoy día la física sólo ha empezado a explorar (pág. 51). Esta cualidad de los sistemas disipativos se puede extender a los abordajes caológícos en investigación. En este tipo de abordaje el investigador parte de procesos exploratorios y está dispuesto a identificar eventos relevantes de una situación; evita ¡os conceptos preestablecidos y abarca un amplio campo de búsqueda con instrumentos inestructurados y fuentes múltiples. Esto lo hace más sensible a captar aspectos novedosos que durante un abordaje cosmológico no podría percibir. El principio hoSográfico: ei evento contiene ai todo En 1947, Dennis Gabor describió el principio del holograma usando el cálculo diferencial y el cálculo integral de Leibniz. El término hoiograma está conformado por los vocablos griegos hol (total) y grama (imagen o representación), lo que en conjunto significa representación de la totalidad o de la globalidad. Sin embargo, Gabor no completó su tarea en lo que respecta a la configuración del hoiograma, pues no podía hallar ¡a fuente adecuada de luz para sus experimentos, debido a que ei láser aún no había sido descubierto. Posteriormente, en 1965, después de la invención del rayo láser, Emmeth Keith y Juris Upatnicks completaron los experimentos de Gabor. El holograma es una fotografía tridimensional que se realiza sin lente, y por tanto, sin focalización, utilizando dos hacés de luz provenientes de la misma fuente láser. La fotografía se registra en una placa que contiene la información tridimensional del objeto fotografiado Cuando se- ilumina la placa, se obtiene una imagen flotante en el espacio que puede ser vista desde todos los ángulos posibles. El holograma se caracteriza porque a partir de cualquier fragmento de la placa, es posible reproducir la imagen total del objeto. El principio hoiográfico plantea que cada aspecto de un evento expresa la totalidad del mismo. El principio del evento como contentivo dei holos es ei que hace posible comprender que un investigador que tiene una comprensión hoiística, cuando trabaja con el átomo, esté trabajando, en cierta forma, con el universo. Un ejemplo de ello es que cada nuevo hallazgo en materia de las partículas subatómicas tiene impacto en la manera de concebir ei universo. Cuando en hoiística se afirma que “el evento contiene al todo”, se está siendo consecuente con los planteamientos de quienes se han dedicado a indagar en este sentido. No es un secreto que los



descubrimientos en torno a la naturaleza de las partículas subatómicas han movido las creencias con respecto al universo en general. Tan dramáticos han sido los hallazgos que algunos científicos se han atrevido a afirmar que “...cada aspecto del universo contiene conocimiento dei todo dentro del cual existe” (Dychtwald, 1992). Morín (1998) es uno de los autores que ha reafirmado la importancia dei principio holográfico más allá de los experimentos de la física. Este autor ¡o denomina “principio hologramático” y afirma que está presente en el mundo biológico y en el mundo sociológico. “En el mundo biológico, cada célula de nuestro organismo contiene la totalidad de la información genética de ese organismo” (p, 107). y puede decirse que en el mundo sociológico cada persona es expresión de su cultura. El principio holográfico constituye además una vivencia compartida no sóio por los científicos, sino por artistas y pensadores de muchas épocas: Los poetas, músicos y artistas de toda especie han expresado a través del tiempo ía visión de que todo el mundo se refleja en cada grano de arena u hoja de hierba o serie de notas musicales (Briggs y Peal, 1985). En investigación, cada aspecto y momento de la investigación contiene y reHeja la investigación completa y es coherente y armónico con ei todo. Este principio se refleja particularmente en el enunciado hoiopráxico, el cual se define como la frase, pregunta o planteamiento que refleja en pocas palabras lo que el investigador desea saber con el estudio que está desarrollando. Es básicamente una interrogante que indica exactamente qué se pretende conocer, acerca de cuál evento, en cuáles unidades de estudio, cuándo y dentro de cuál contexto Se ie denomina “enunciado hoiopráxico” (holo, total y praxis, práctica), porque contiene y guía la totalidad de la praxis investigativa. Es ef germen de ia investigación, por eso, siendo un aspecto de ella, alude a su totalidad: a partir del enunciado hoiopráxico, se precisan los objetivos, se identifican ios eventos de estudio, se detecta la información relevante, se determina el hoiotipo de investigación más conveniente, así como los métodos a seguir y las técnicas a utilizar, y con base en éi se concluye. Otro de los aspectos en los cuales se expresa el principio del evento como contentivo del holos es el mismo proceso metodológico: cada hoiotipo de investigación, siendo un estadio de la espiral hoiística, como se explica posteriormente, contiene los procesos de la espiral. Igualmente, una investigación puede ser percibida, e incluso reconstruida a partir de cualquiera de sus aspectos. El principio del evento como contentivo del holos es el que hace posible usar ¡a holografía como técnica en ei proceso de investigación. Eí holograma déla investigación (Hurtado, 1995), se utiliza como guía para la elaboración del estudio, y como ayuda para ía evaluación. Ei holograma es una imagen virtual, una representación gráfica del proceso de un estudio particular, que se obtiene al desplegar la investigación completa a partir de uno de sus elementos (generalmente del enunciado hoiopráxico, aunque podría ser del objetivo general, o de ía conclusión).

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El principio de compíementariedad y los sintagmas El principio de compíementariedad, también ha sido llamado “principio sintagmático" (Barrera Morales, 2006) puesto que es el que hace posiblee! concepto de sintagma. Fue enunciado inicialmente por Bohr para interpretar las relaciones de incertidumbre de Heisenberg. En lo que respecta a la física cuántica, este principio plantea que en el mundo atómico no hay ondas ni corpúsculos como tales, sino que éstos son manifestaciones de toda observación; es decir, la observación muestra un aspecto corpuscular, un aspecto ondulatorio o una combinación de ambos. Bohr sugirió que el principio de compíementariedad podría extenderse a todas las áreas del conocimiento y sostuvo que los diferentes enfoques o teorías pertenecientes a una misma disciplina eran complementarios. En consecuencia, el principio de compiementaridad de Bohr plantea que ei universo no se puede describir con una figura clara y única, sino que se aprehende mediante visiones superpuestas, complementarias y a veces paradójicas (Briggs .y Peat, 1985). Con relación a lo anterior David Bohm (1998, p. 28) afirma: se puede comparar una teoría con ia visión de un objeto desde un cierto punto. Cada vista nos da solamente la apariencia del objeto en cierto aspecto. El objeto completo no se percibe en ninguna de las vistas, sino más bien se ha captado sólo implícitamente como una realidad singular que muestra todas esas vistas. Cuando comprendamos profundamente que nuestras teorías también funcionan de este modo ya no caeremos en el vicio de ver la realidad y actuar sobre eila como si estuviera constituida por fragmentos existentes por separado. A! considerar los paradigmas como visiones complementarias de un evento visto desde diferentes perspectivas, la noción de sintagma es perfectamente comprensible, pues si cada paradigma proporciona una visión de un aspecto particular del evento, el sintagma es una percepción amplia de ese evento desde esos puntos de vista. El sintagma constituye, una comprensión mayor en la cual puede percibirse el evento como totalidad, en lugar de percibirlo desde una única perspectiva. Es un recurso que permite reconocer y valorar los aportes de otros para proceder a efectuar integraciones (en la medida que éstas tienen sentido), en el proceso de conocimiento. Un sintagma (metáfora asociada a la lingüística, de origen filosófico) es una pauta de relaciones que integra un conjunto de eventos en un todo con sentido unitario, abstraído de una globalidad mayor, y en ei cual cada uno de los eventos tiene valor por la relación con los otros eventos del holos. El término “sintagma” etimológicamente se deriva de la preposición griega syn, que significa “unión”, “compañía”, “simultaneidad”, y del término griego tagma, que significa “acción y efecto de regir, guiar o conducir” y también “estructura". Un sintagma es la acción dinámica y progresiva de conducir hacia la unión, a la simultaneidad, y a So coincidente. Diversos autores expresan esa condición sintagmática del conocimiento, de varias maneras. Por ejemplo, la “captación implícita” de la que habla Bohm es una forma de sintagma. Por su parte, Mires (1996, pp. 165) ha señalado que se está abriendo paso una postura, a la cual él denomina postcartesiana y lo enuncia así:



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...el expediente de explicar ias cosas de una manera o de otra, no tiene ni debe llevar siempre a un mismo resultado, o lo que es lo mismo, dos resultados distintos pueden ser al mismo tiempo ciertos, dependiendo del iugar. ¡a posición y def punto de vista de quien argumenta. La noción de certeza surgiría, consecuentemente, de un entrelazamiento perpetúe de diferentes argumentaciones. Con criterio sintagmático, un paradigma no es contradictorio necesariamente con otro: lo complementa desde una perspectiva novedosa y original, por lo tanto, los diferentes modelos epistémicos en investigación se consideran como maneras distintas de percibir la misma realidad. Lo que a veces se presenta como paradójico, aparentemente incomprensible e irreconciliable, en realidad es constatación de ia existencia de aspectos “opuestos” o por lo menos “diferentes”, que pertenecen a un mismo evento, cuya integración no ha sido percibida en ese momento, pues se trata de un punto evolutivo del conocimiento en el cual el hoíos que los contiene está mas allá de la capacidad aprehensiva de ia época. Se requiere un proceso evolutivo para que el holos pueda ser percibido y comprendido. En ese momento ocurre un carroic significativo en el devenir de la ciencia. Infograma 2.1. Vistas de un objeto desde diferentes perspectivas:

p a ra d ig m a s

Cada figura representa la manera como un grupo de científicos percibe un evento de estudio. Todos observan el mismo evento pero sus concepciones del evento son distintas. Algunos paradigmas son más parecidos entre sí, mientras que otros se diferencian más. Una postura paradigmática cerrada conduciría a que cada quien crea que su percepción es la correcta y ía de los demás es errada.

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Infograma 2.2. Vista gíobai, integradora; sintagma Paradigma 6

Ei paradigma 1 es el dei lector. Ei sintagma es una integración que permite captar eí evento estudiado desde sus múitipíes aspectos, y no sólo desde una perspectiva. La forma de pensar tiende más a los sintagmas que a ios paradigmas (Barrera, 2006).

Los infogramas 2.1 y 2.2 representan una metáfora visual que sirve como ayuda metodológica para comprender el concepto de sintagma en investigación hoiística. Un sintagma es entonces la integración de paradigmas. Si bien ios paradigmas se consideran perspectivas diferentes del mismo objeto, que pueden presentarse bajo la forma de teorías, explicaciones, o posturas epistémícas, el sintagma constituye la comprensión integrada de ios paradigmas que conforman el holos.



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Eí principio de las relaciones hoíosíntéticas: cada aspecto de la investigación tiene sentido en su relación con el todo Según Capra y Steindl-Rast (1994), uno de los criterios dei pensamiento hoiístico en ciencia, es un cambio del énfasis en la estructura al proceso. Anteriormente se pensaba que los fenómenos estaban, formados por estructuras fundamentales y que existían fuerzas y mecanismos a través de los cuales éstas interactuaban, suscitando así los procesos. Desde la comprensión holista se considera cada estructura como manifestación de un proceso subyacente propio de una red de relaciones intrínsecamente dinámica, de modo que las propiedades de los eventos fluyen de sus interrefaciones y se comprenden a partir de la dinámica de! conjunto. Es una singularidad explicada por la totalidad y una totalidad evidenciada como singularidad. Uno de los criterios fundamentales de la hoiística es el énfasis en ia totalidad como algo más que una suma de elementos y lo que se denomina “parte’ es simplemente una organización en una red inseparable de relaciones. En io que respecta a la investigación, cada aspecto puede ser ampliamente comprendido en su relación con el resto de la investigación. Por ejemplo, ei título de un estudio puede aplicarse, en muchos casos, a diferentes y muy variados tipos de investigación, cada uno con objetivos y metodologías particulares, por lo que sólo en ei contexto de la investigación completa puede entenderse realmente de qué se trata. Al igual s,: se quiere valorar la idoneidad de ía fundamentación noológica, sólo puede hacerse conociendo previamente la justificación, el enunciado hoiopráxico y los objetivos de! trabajo. Una fundamentación que gira en torno a los mismos eventos de estudio se desarrolla de diversas maneras, en correspondencia con los aspectos menuor.accs. En lo que respecta al conocimiento dei evento, el procedimiento que permite una aproximación más cercana, consiste en comprender ai evento desde su contexto, no sólo como un holos, sino dentro del holos mayor que lo contiene. Si bien a! separar el evento del holos se obtiene también un conocimiento, éste es más limitado. El principio de! devenir y la espiral hoiística Desde los planteamientos de Heráclito en la filosofía antigua, hasta ios desarrollos de Hawking con su teoría sobre la expansión dei universo y ias propuestas subsiguientes, el ser humano ha percibido el cambio como parte de la vida y del universo. El principio de! devenir plantea que todo cambia permanentemente, portanto, el conocimiento también es cambiante, y la investigación es un proceso de devenir personal e histórico. La ciencia de los antiguos paradigmas creía en ¡a existencia de una teoría científica última acerca del mundo como una construcción fírme y permanente. Pero cada día los científicos se convencen más de que esto no es posible. La búsqueda de conocimiento es un proceso dinámico, en el cual lo que se puede aceptar como verdad satisfactoria en una época, se considera insuficiente o se percibe como inadecuado en otra. El proceso de investigación transcurre en ei devenir de la humanidad, por io que es expresión de su propio proceso evolutivo; por eso, las comprensiones que se alcanzan en los distintos momentos de la historia son manifestación del progreso, que el ser humano ha ido logrando a ío largo de su evolución. En hoiística se reconoce

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que los conceptos, teorías y descubrimientos son limitados y aproximados y, en consecuencia, flexibles. El conocimiento que para una época y un nivel evolutivo de la humanidad se considera “suficiente”, en otro momento y en otras circunstancias no lo es. La humanidad se aproxima a un conocimiento cada vez más amplio y complejo en forma gradual y progresiva en la medida de su evolución; así, a menor evolución, el conocimiento es más limitado y parcial; a mayor evolución el conocimiento se hace más integrativo. En este devenir, el conocimiento anterior no queda desactualizado o desechado completamente, sino que se integra dentro de una nueva comprensión, pues ha sido la tarea evolutiva necesaria para alcanzar el nuevo aprendizaje. Ei S£r humano se aproxima ai conocimiento holístico en un proceso permanente en “espirar1 (metafóricamente hablando), de modo que en algunas épocas pareciera que se estuviera regresando a etapas anteriores del conocimiento, pues se retoman conceptos y se revalúan. Sin embargo, cada vez ia comprensión es diferente y ocurre a otro nivel más complejo. Esta manera de ver el conocimiento es compartida por Bohm y Peat, (1998), quienes señalan que el conocimiento no es algo firme que se puede acumular de manera rígida. Por el contrario, el saber se configura a través de la reestructuración activa y permanente de la interpretación que el ser humano tiene del mundo (García y García, 1995). La humanidad avanza en el conocimiento cuando descubre que lo que cree conocer es relativo y no absoluto, que lo que creía que era el todo es una perspectiva. Por eso se justifica el tener en cuenta los puntos de vista y los planteamientos de cada enfoque. Incluso, las teorías aparentemente más contradictorias pueden integrarse cuando se descubre el holos que las contiene, ya que en realidad los enfoques son sinergias de una totalidad epistémica. Como afirma Weil (1993), “de la misma manera que ia experiencia de la realidad es función del estado de conciencia en que se encuentra el sujeto, ia calidad de la investigación científica y de su interpretación, es función del nivel evolutivo holístico del científico". El ser humano configura entonces comprensiones de su entorno y de sí mismo en términos de un momento histórico, un contexto y un conjunto de comprensiones anteriores que permanentemente se están revisando o transformando. Por tanto, el conocimiento que construye el ser humano no es de ninguna manera un espejo fiel de la “realidad”, tal como pensaban los empiristas, sino una especie de metáfora, una representación que le permite darle sentido a su mundo y desenvolverse en él. Cerda (2000), al igual que otros autores, señala la importancia de las metáforas en ei pensamiento científico: las analogías como expresiones de de semejanza entre diversos fenómenos constituyen una ayuda muy importante. Por ejemplo, Bohm y Peat (1998) afirman que ia noción de metáfora puede servir para ilustrar la naturaleza de la creatividad científica, ai equiparar de manera alegórica un descubrimiento científico con una expresión poética, porque en la ciencia, cuando se descubre una nueva idea, la mente se ve envuelta en una forma de percepción creativa similar a cuando acude a recursos sígnicos en terrenos de la poética. En efecto, cuando se considera el universo como una gran máquina se está haciendo uso de una metáfora;



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el aparato psíquico que conceptuaiizó Freud también es una metáfora. El Eros y eí Thanatos freudiano, son metáforas, y se podrían seguir enumerando muchas más en el devenir de la ciencia. Este quehacer en el cual el ser humano permanentemente construye conocimiento se expresa en el modelo que la investigación con criterios holísticos propone como metáfora del proceso de investigación. Este modelo está representado en la espiral hoiística. La investigación hoiística concibe el proceso investigativo como un devenir a través de diferentes niveles de investigación, donde cada resultado alcanza grados de complejidad cada vez más avanzados. La espiral hoiística recorre diez tip o s de investigación que se repiten acJ infinitum, de similar manera a las propiedades de un fractal. Los tipos de investigación se definen con base en los objetivos de la investigación y, por tanto, según el tipo de resultados que se quiere lograr, es decir, el grado de complejidad del conocimiento que se va a construir con ia investigación. Estos objetivos se organizan en cuatro niveles y se clasifican en diez categorías que se corresponden con los diez tipos de investigación de la espiral (Sypal, 1995). El esquema de las categorías de los objetivos se puede apreciar en el infograma 2.4. Los objetivos de ia investigación representan logros sucesivos en un proceso permanente de generación de conocimiento, más que resultados finales. En otras palabras, los objetivos son integradores: para plantearse un objetivo de mayor profundidad se requiere antes haber logrado objetivos de menor profundidad o complejidad, pues los objetivos aparentemente menos compiejos están contenidos dentro de los más complejos. Los niveles expresan la profundidad de! estudio, y al igual que los objetives, los niveles más profundos contienen a los iniciales. En investigación hoiística se definen cuatro niveles de investigación que se distinguen .por acciones y resultados específicos en relación a cómo el investigador se acerca ai evento de estudio. Estos niveles son eí perceptual, el aprehensivo, el comprensivo y e! integrativo, ordenados desde el mayor distanciamiento hasta el mayor nivel de implicación del investigador. En el nive! perceptual el investigador hace un estudio más externo, pues apenas aspira a acercarse a las características básicas del evento. Este nivel abarca' los objetivos explorar y describir. El nivel aprehensivo requiere que el investigador vaya más allá de lo evidente para tratar de precisar lo implícito, lo connotado, lo que subyace. E! nivel aprehensivo tiene que ver con los objetivos analizar y comparar. En el nivei com prensivo el investigador busca explicaciones y relaciones entre eventos. Es este nivel se generan las teorías, las predicciones y ias propuestas. En el nivel integrativo el investigador alcanza el mayor grado de implicación con el evento de estudio, pues ya no lo investiga desde fuera, sino que lo transforma como parte de la investigación; este nivel puede requerir acciones intencionales y planificadas por parte del investigador sobre el evento, o el estudio de acciones ya desarrolladas por otros o hechos ya ocurridos, para precisar sus consecuencias.

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Infograma 2.3, Niveíes de profundidad del conocimiento

Nivel integrativo El investigador

Nivel comprensivo

transforma el evento

El investigador

Nivel \ comprensivo El investigador

estudia las \

relaciones con \ otros eventos

estudia lo no

Nivel perceptua! El investigador

evidente en el evento

estudia el evento en fo evidente

Esquema original de Hurtado de Barrera. Jacqueline (1995-2007) Infograma 2.4. Categorías de objetivos según su profundidad



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Infograma 2.5. Versión sencilla de la espiral hoifsíica

Los términos que aluden a cada uno de los “objetivos" también son procesos de pensamiento, es decir, en un proceso metodológico el investigador simultáneamente y de manera flexible describe, explica, imagina, propone.vuelve a describir, evalúa... Sin embargo, cómo logro investigativo, la configuración de conocimiento que se construye, para ser presentada y comunicada a otros bajo la forma de una descripción o de una comparación, o un análisis, o una explicación..., es lo que se convierte entonces en objetivo de investigación, independientemente de los procesos de pensamiento que contribuyeron a llegar a esa configuración. Los holotipos de investigación son logros que trascienden a sí mismos pues cada uno procede y contiene a un holotipo anterior y prosigue hacía un hoíotipc posterior en un proceso dinámico. Las características esenciales que (os definen son tan genéricas, que pueden ser aplicables a cualquier área de! conocimiento, Lo que determina el tipo de investigación no es el contenido temático, sino ía complejidad del conocimiento que genera.

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Exigencias y aportes de ia comprensión hoiística en investigación E! desarrollo de una investigación dentro de una comprensión hoiística es exigente, pues requiere que el investigador maneje un amplio rango de conocimientos. Para trabajar con la comprensión hoiística de ia investigación es esencial manejar los elementos de la espiral hoiística y del proceso investigativo (fases y estadios); conocer el procedimiento para plantear el enunciado holopráxico, los niveles de formulación de objetivos y sus principios integrativos; saber sobre los tipos de investigación que se derivan de estos niveles e identificar los diseños que corresponden a cada tipo de investigación; es importante diferenciar entre método, técnica y estrategia. Además, requiere que el investigador sea capaz de aplicar diversas técnicas, para procesar datos, con sentido de pertinencia, idoneidad y oportunidad. La comprensión holistica de la investigación exige precisión, no justifica la ambigüedad, proporciona y parte de criterios claros; no es ecléctica: es un planteamiento sistemático, organizado y tiene conceptos propios. No descarta ni se opone a los paradigmas, los integra. Esto implica que para trabajar con la investigación hoiística el científico debe tener una actitud abierta e incluyente, debe estar atento a superar el pensamiento dialéctico, dicotómico, el dogmatismo y el reduccionísmo. Un trabajo previo que debe realizar el científico que desea alcanzar una comprensión hoiística es modelar una mentalidad flexible (Alvarez Lozano, 1997) y tolerante a ia incertidumbre, dispuesta al cambio. La comprensión hoiística de la investigación proporciona diversos aportes, tanto metodológicos como pedagógicos, sociales y humanos. En prin^r lugar, constituye un modelo que organiza y sistematiza la información y el conocimiento en metodología de investigación. Aquí, cada enfoque, cada diseño, cada-tipo de investigación, encuentra su lugar en un sistema coherente y armónico. Uno de los aportes fundamentales de la comprensión hoiística de la investigación es la configuración de un m odelo del proceso de investigación basado en la metáfora de la “ espiral hoiística” (Hurtado de Barrera, 1998, 2000) y del cual se desprende la propuesta metodológica. Con base en este modelo se configuran la escala integrativa de los objetivos, los conceptos de fases y estadios y la concatenación de los tipos de investigación como momentos de un proceso único. Por lo tanto, en la investigación hoiística, ios holotipos de investigación más parcelas restringidas a ciertos paradigmas, constituyen etapas de un proceso investigativo continuo y universal. La hoiística proporciona esquemas y procedimientos que permiten trabajar cómodamente con cualquier holotipo de investigación. Esta característica marca la apertura hacia la integración de los diversos enfoques en las distintas disciplinas. El modelo ha permitido desarrollar una clasificación amplia de los tipos de investigación en ia cual se conceptualizan diez categorías (cuando los autores metodológicos más antiguos sólo habían conceptualizado una, y los más recientes a lo sumo cuatro). Además, ha contribuido a reorganizar la taxonomía de los diseños de investigación con base en criterios de clasificación coherentes.



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A través de la espiral holística el investigador puede abordar cualquier estudio en las distintas áreas del conocimiento humano, incluso en aquellas que tradicionalmente se han considerado ajenas a la investigación científica, como el arte, la filosofía o !a literatura. Parafraseando, para la investigación holística “nada que afecte o interese al humano puede estar fuera de su consideración’’. Este aporte de ía investigación holística es muy importante, pues tal como lo plantean Capra y Steindl-Rasi (1994),en terrenos de la ciencia, cada campo científico con relevancia social es requerido en estos momentos de la historia para la solución de graves problemas de la sociedad y sólo una ciencia orientada hacia la holística será capaz de resolverlos, pues no cabe entender aisladamente los problemas principales de la época. Sea cuaí fuere e! problema a resolver, tiene que ser percibido en su relación con los demás problemas, y para ello se precisa de un pensamiento holístico. Por otra parte, la comprensión de los tipos de investigación como un continuo le permite al científico planear y orientar su trabajo dentro de una visión amplia pero al mismo tiempo precisa. Le ayuda a saber a cuál nivel de profundidad puede aspirar, y a delimitar los objetivos de su investigación. Le permite determinar de una manera más clara los pasos a seguir, sea cual sea la modalidad de la investigación que esté realizando. Además, le ayuda a comprender que lo que él hace tiene su fundamento en investigaciones de otros que han llegado hasta un punto determinado, y su trabajo forma parte de una actividad continua, insertada en el proceso dinámico de evolución social y científica. Así, lo que para el científico es conclusión, para otros es punto de partida (Pafer, 1976). En investigación holística todos los holotipos son importantes y ninguno es superior a otro: todos se necesitan recíprocamente. Se le atribuye significación científica, tanto a una investigación descriptiva como a una investigación explicativa o proyectiva, y se evita hacer corresponder los holotipos con niveles específicos del proceso educativo formal. El nivel de dificultad de una investigación puede variar de acuerdo a la complejidad del tema trabajado, es decir, una investigación descriptiva, según la complejidad de la temática, podrá en muchos casos tener un nivel de dificultad mayor que una investigación explicativa o que una confirmatoria. Otra consecuencia que se desprende del modelo de la espiral holística es el desarrollo conceptual y metodológico de las líneas de investigación (Barrera y Hurtado, 2002), y en fin, todos los recursos y conceptos que han permitido hacer investigación de una manera acorde con la época. Otra contribución es el concepto de enunciado holopráxico, “diferenciado de la antigua definición de problema de investigación”, y presentado como germen de la investigación con cualidades holográficas (Hurtado de Barrera, 1998, 2006), lo cual ha permitido aplicar el holograma de la investigación a los procesos de asesoría y de evaluación (Hurtado de Barrera, 1998, 1999b). Un aporte más es la simultaneidad de los procesos en el ciclo holístico, para trascender la visión de la investigación como mera receta y descubrir que se írata de un proceso creativo, original y siempre cambiante.



Así mismo, otra contribución es ei concepto de sintagm a gnoseológico como una vía para desarrollar nuevo pensamiento y escapar de las viejas y gastadas ideas asociadas con el marco teórico basado en teorías ajenas a la realidad del investigador (Hurtado de Barrera, 1998, 2001a). La posibilidad de generar sintagmas propios invita al investigador a desprenderse del “copia y pega” para generar sus propios conceptos y desarrollar reflexiones teóricas más profundas. Otro de los aportes de la comprensión holística de la investigación está representado en la tabla holopráxica como una forma de sistematización del método holopráxico (Hurtado de Barrera, 1998, 2004); la tabla holopráxica permite visualizar en forma sencilla las diferentes actividades metodológicas que el investigador debe desarrollar en cada uno de sus objetivos específicos. Así mismo, épocas anteriores la investigación

en los países menos

desarrollados, a! ser básicamente confirmatoria, ha estado centrada en verificar las teorías que llegan de otros países, más no a crear teorías ajustadas a las propias ne cesidades y realidades. La comprensión holística de la investigación abre una ventana novedosa que motiva y estim ula a dar aportes propios y universales y ayuda al investigador a comprender las distintas fases y estadios por los que atraviesan los procesos creativos en el plano de la investigación. La comprensión holística de la investigación le devuelve a la inventiva humana y a la creatividad el lugar de privilegio que le corresponde dentro del proceso científico. Además, la comprensión holística de la investigación propicia una mayor trascendencia de lo científico a otras áreas de So humano y lo social. La ciencia, que se encontraba limitada al campo de lo intelectivo, se manifiesta además hacia las otras dimensiones dei ser y la sociedad: ¡o volitivo-sociai, lo ético, lo biofisiológico. Además, para la comprensión holística de la investigación queda superada la división tradicional entre ciencia formal y ciencia fáctica. Dentro de esta propuesta no hay disociación entre la investigación y el quehacer profesional. Un tema de investigación nace fundamentalmente de un contexto y obedece a una necesidad, y se buscan resultados aplicables, capaces de resolver esas necesidades. Esta antigua dicotomía entre ciencia fáctica y ciencia teórica puede entenderse ahora como la expresión de diferentes momentos de la espiral holística. En síntesis, la comprensión holística de la investigación da respuesta a muchas de las inquietudes que manifestaban investigadores e intelectuales. Diversos teóricos habían hecho las acotaciones epistémicas en torno a lo que se requería como proceso investigativo, pero no se-había formulado un desarrollo metodológico que expresara esas inquietudes: ¿Cómo hacer ciencia a partir de esos principios epistémicos?, ¿cómo incorporar los procesos de simultaneidad a la investigación?, ¿cómo aplicar el proceso sintagmático?, ¿cómo hacer metodología de la investigación de manera integradora? Estas preguntas son las que responde la investigación holística.

Sección IS Kotopraxis de la investigaci© y procesos operati

La investigación: Aspectos prelim inares Preguntas a las que responde este capítulo •

¿Cómo define investigación cada modelo epistémico?

•

¿Cuáles son los aspectos comunes de la definición de investigación en los diferentes modelos epístémicos?

•

¿Cómo se complementan las diferentes definiciones de investigación?

•

¿Cuál es la definición sintagmática de investigación que propone la comprensión holística?

•

¿Qué características debe tener un proceso para que se considere investigación?

•

¿Qué aspectos debe contener un proyecto de investigación?

•

¿Qué diferencia hay entre un anteproyecto y un proyecto de investigación?

La investigación: Aspectos preliminares La d e fin ició n de investigación en los m odelos epistém icos El primer asunto a clarificar cuando se desea llevar a cabo una investigación, es el concepto mismo de "investigar”. El término investigación proviene de las voces latinas ¡n y vestigium, que significan seguir el rastro o la huella. Sin embargo, lo que caracteriza esa búsqueda y la forma como ¡a definición de investigación se hace explícita en la práctica dependen del modelo epistémico del cual se parte. A lo largo de la historia cada modelo epistémico ha desarrollado una definición de investigación coherente con su concepción acerca del conocimiento, sus fuentes y sus criterios de investigación. Cada una de estas definiciones de investigación tiene implicaciones, no sólo en los métodos a utilizar, sino en el resultado que se espera alcanzar. A continuación se presentan brevemente tales definiciones. La definición de investigación en el empirismo Bacon formuló los principios del empirismo en su obra Novum Organum (1620). El empirismo es una corriente filosófica que considera la experiencia como única 'fuente del conqcimiemoTsolo~lá experiencia_gara_nt¡za''ün^conoc¡misnto“ verdadero (Martínez Echeverri y Martínez Echeverrí, 1996). Para los empiristas, la producción del conocimiento se da a través de la observación directa y neutral de la realidad, y de las relaciones naturales entre ios fenómenos, sin que se requiera de elaboración cognoscitiva por parte del observador (O'Quist, 1989). En este sentido, para los empiristas la investigación es un proceso que permite reflejar la realidad de la forma más fiel y neutral posible. Si se quisiera definir la investigación según los empiristas en una sola frase, se podría decir que para ellos investigar es básicamente crear conocimiento a través de la descripción de la realidad. La definición de investigación en el positivismo Aunque el creador del positivismo es Augusto Comte, en metodología de la investigación, uno de tos autores más representativos de éste es Kerlinger (Kerlinger y Lee, 2002). Para él la investigación es un proceso sistemático, controlado, empírico, amoral, público y crítico de fenómenos naturales, que se guia por la teoría y por hipótesis sobre las presuntas relaciones entre esos fenómenos. Los aspectos fundamentales que recoge esta concepción de la investigación son los siguientes:

gg


Jacqueüne Hurtado de Barrera

-

La investigación tiene como propósito la verificación de hipótesis.

-

Las hipótesis se centran en las relaciones causales entre características variables.

-

Para el -positivismo la investigación no tiene por qué generar aplicaciones prácticas o resolver problemas. Por tanto, las preguntas dirigidas a cómo crear, resolver o mejorar algo no son consideradas problemas de investigación.

-

Para que un problema de investigación esté bien formulado, desde el positivismo, debe estar planteado como pregunta, debe establecer una relación de causalidad entre dos o más variables y debe ser verificabie a través de la experiencia (Kerfingery Lee,op.cit,). Esta "experiencia”, en el caso de los positivistas, alude a la experimentación.

-

Según el positivismo, lo que garantiza la validez de la investigación es la adecuada aplicación del método y el riguroso control de variables extrañas durante la experimentación.

-

La investigación debe permanecer alejada de la ideología, los valores, la emocionalidad y todas aquellas características sociales y humanas que puedan restarle “objetividad”. En otras palabras, se plantea la búsqueda de objetividad a través de una ciencia libre de valores (O'Quist, 1989).

-

Otra de las condiciones que señala Keriinger como propia de la Investigación “científica” (para los positivistas sólo el positivismo es científico), es la búsqueda de leyes generales. Sin embargo, dentro de la comprensión holística, se considera investigación no sólo aquélla orientada hacia el descubrimiento de leyes universales, sino todo tipo de indagación que conduzca al conocimiento y comprensión de situaciones particulares. Así, la generalización no es un requisito indispensable de la investigación.

Una definición de investigación que se enmarca dentro de los criterios -positivistas-es-ia-de-Carvajal-(-1998)i-quier¡-plantea-qtieJIJa-invesí¡gaejón-cjentíf¡ca-es~ un proceso de conocimiento especial, cuyo objetivo es la demostración de hipótesis o la confirmación y desarrollo de teorías” (pág. 26). Los planteamientos de Bunge (1981) también se enmarcan dentro del positivismo. Este autor afirma que “un dato será considerado verdadero hasta cierto punto, siempre que pueda ser confirmado de manera compatible con los cánones-del método científico”-(pág,-42),-y-este-métod0-científiGo-se-refieFe-al-métedo-hipotétiso deductivo del positivismo. Es muy importante resaltar que dentro de la ortodoxia de esta manera de ver la investigación, una pregunta descriptiva, una comparativa, una analítica, o una pregunta proyectiva no son consideradas preguntas de investigación. Esto excluye una cantidad de procesos que se han desarrollado a lo largo de la historia reconocidos como investigación, y además restringe las posibilidades del investigador de formularse preguntas distintas a las confirmatorias. Si se quisiera expresar en una sola frase la definición de investigación del positivismo, se podría decir que investigar es crear conocimiento a través de la verificación de hipótesis.



87

La definición de investigación en el materialismo dialéctico En el caso particular de Marx, -aunque no dtó una definición textual de investigación- sus escritos, y la manera como llegó a sus teorías reflejan una concepción de ésta. Engels llamó socialismo científico a la integración que hizo Marx en su teoría de la historia, la economía y la política. Marx y Engels creían haber descubierto el método científico correcto para el estudio de la historia. Marx pensaba que era posible descubrir leyes universales según las cuales operaban los cambios históricos y que el curso de la historia podría predecirse a través de esas leyes. Esto se evidencia en el prefacio a la primera edición de El Capital, en el cual Marx plantea que: “el propósito último de esta obra es poner al descubierto la ley económica del movimiento de la sociedad moderna". En 1873, en los prólogos de El Capital, Marx (1946) afirma: La investigación ha de tender a asimilarse en detalle a la materia investigada, a analizar sus diversas formas de Desarrollo y 8 descubrir sus nexos Internos. Sólo después de coronada esa labor, puede el investigador, proceder a exponer adecuadamente el movimiento real (pág. xxxili). Para el materialismo dialéctico, investigares estudiar la sociedad en constante cambio, con base en sus propias contradicciones internas que motorizan los fenómenos sociales (dialéctica), y analizar el origen y desarrollo de los hechos (como parte de la dinámica histórica) (Núñez Tenorio, 1974). La razón dialéctica y la práctica social son los grandes instrumentos de este modelo para hacer ciencia. Éste concibe la praxis como la unión dialéctica entre la práctica basada en los sentidos y la inteligencia humana comprometida con la actividad social creadora, selectiva y crítica. Los planteamientos sobre la investigación en el materialismo dialéctico tienen una serie de implicaciones: -

Su método está orientado a la investigación en ciencias sociales.

-

Los problemas de investigación surgen de contradicciones.

-

La s interp retad o ne s se hacen desde la cosmovisión del materialismo dialéctico en sus tesis fundamentales: la determinacióri ciela conciencia soclalTel'mbdS“ de producción como determinante de la vida social y la relación dialéctica entre la base económica y la superestructura ideológica de la sociedad.

-

En la ciencia se manifiesta siempre la influencia de la ideología politico-jurídica de la sociedad (Núñez Tenorio, op.cit.).

Si se quisiera ubicar la definición de investigación del materialismo histórico dialéctico, en algún nivel del conocimiento, podría decirse que se mueve entre la descripción, el análisis y la explicación. La definición de investigación para el pragmatismo sociológico El pragmatismo sociológico es una derivación del materialismo dialéctico, que se apoya en los planteamientosde Mao Tse-tung. Para el pragmatismo sociológico el punto de partida de producción del conocimiento son las necesidades humanas definidas sociohistóricamente dentro de contextos concretos. La razón de ser del conocimiento está en su posibilidad de generar transformación social. Las teorías tienen sentido en la medida que orientan la acción (ésto es congruente con el materialismo).

gg



Mao Tse-tung (1972) proporciona en sus textos una definición: "investigar un problema es resolverlo” (p. 4). Para él, la técnica de Investigación consiste en: celebrar reuniones para determinar los hechos y emprender la investigación mediante discusiones, preparar un plan detallado para la investigación, propiciar la participación personal de todos los involucrados, explorar a fondo y registrar la información. Este proceso debe llevar a acciones concretas capaces de generar cambios. La investigación vista por Mao Tse-tung abarca, entonces, procesos que corresponden a la acción del investigador y de los propios investigados sobre los eventos de estudio, y no sólo a la explicación de tales eventos, como en el caso del método de Marx. Si se quisiera expresar en una sola palabra la definición de investigación vista desde Mao Tse-tung, se podría decir que investigar es transformar, La propuesta de Mao Tse-tung sirvió de base para el desarrollo de la llamada Investigación acción particlpatlva (IAP), bautizada, conceptualizada, fundamentada y aplicada con mayor propiedad por Orlando Fals Borda (1992), durante el trabajo con sectores campesinos en Colombia. Este autor acuñó la expresión “investigación acción partlcipativa" (mas no así la expresión investigación-acción, la cual fue trabajada por Kurt Lewin en Estados Unidos dentro del modelo pragmático). Fals Borda define la “investigación acción participativa”, como una propuesta de acción colectiva, para promover acciones sociales, en las cuales se parte de la comprensión de los miembros del grupo como “sujetos” de conocimiento y no como objetos, y en segundo lugar se busca la transformación social y política (Ramírez Giraldo, 2007). Park (1992) en la misma línea, señala que la investigación acción partlcipativa produce conocimiento, y lo vincula activamente con la realidad con la intención de lograr una sociedad más justa; la IAP proporciona un marco dentro del cual las personas que buscan superar situaciones de opresión pueden llegar a comprender las fuerzas sociales que operan y fortalecerse en la acción colectiva. El tipo de conocimiento que produce la investigación acción participativa según Park (op.cit.) es un conocimiento 'interactivo, es decir, aquel que no se derivaTiel"affá'lisiTclgîatos sobre otros seres humanos, sino de “compartir juntos una vida y un mundo” (pág. 144), Fals Borda (1992) plantea, además, la contradicción entre ciencia dominante y emergente, el concepto de ciencia popular, la manera como la ciencia dominante responde a los intereses de clase, la necesidad de regresar el conocimiento al pueblo y la importancia de la ideología en el desarrollo de la ciencia. En este contexto es importante destacar-que-la-investigaGión-acGión-participativa-no es-un-paradigma,— ni un modelo epistémico, ni una postura filosófica; es un método de investigación (Lanz Rodríguez, 1989), que corresponde al pragmatismo sociológico, como una derivación del materialismo dialéctico. La definición de investigación dentro del pragmatismo de Pelrce y James Peirce, uno de los fundadores del pragmatismo, planteó que la función del pensamiento es producir hábitos de acción (San Baldomero, 2001). Para el pragmatismo las ¡deas son parte de la experiencia. Una definición de investigación que se enmarca dentro del pragmatismo es la de Kurt Lewin (1946 en Salazar, 1992), quien afirma lo siguiente:



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La investigador requerida para la práctica social puede ser caracterizada como-una serie de procesos investígateos que esclarezcan el quehacer profesional en el manejo de problemas sociales específicos (la administración social) o como una ingeniería social [...] Este de ninguna manera significa que te investigación requerida para el manejo de las relaciones intergrupales sea de categoría científica inferior a ia propia de la ciencia pura relacionada cor asuntos sociales.

Kurt Lewin fue el primero en utilizar la expresión “investigación-acción" (IA) en 1944. Por su parte Elliot (2000) define investigación-acción como el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos de juicio crítico para la acción, y la validez de las teorías e hipótesis que genera depende más de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de un modo más inteligente que de “pruebas científicas de verdad”. La investigación-acción viene a ser el método de investigación del pragmatismo. La Investigación-acción (IA) de Lewin también supone que la generación de conocimiento Implica cambios en la realidad, pero a diferencia de la investigación acción participativa (IAP) desarrollada en ei contexto del pragmatismo sociológico, estos cambios no van orientados hacia una transformación social radical, sino simplemente a la solución de problemas específicos dentro del mismo modelo social. Otra diferencia consiste en que en la IA el proceso es completamente realizado por el investigador, mientras que en la IAP el investigador es sólo un facilitador y el proceso lo desarrollan los propios investigados. Una definición más reciente de investigación, que también se enmarca dentro de los criterios del pragmatismo es la de Arias Galicia (1999), quien señala: “La investigación puede ser definida como una serie de métodos para resolver problemas cuyas soluciones necesitan ser obtenidas por medio de una serie de operaciones lógicas, tomando como punto de partida_ datos objetivos” (pág. 35)^_ Para el pragmatismo la práctica misma es una forma de investigación (Elliot, 2000). En consecuencia, si se quisiera expresar en una sola frase la definición de investigación del pragmatismo, se podría decir que investigares crear conocimiento para resolver problemas prácticos. Esta definición tiene implicaciones en cuanto que sólo reconoce como tipo de investigación aceptable aquella que abarque la acción transformadora, por tanto, no se valora la investigación descriptiva, ni la comparativa, ni la analítica, ni la GonfirmafonaT'entré otras. ' " ........ .......... El pragmatismo sociológico de Mao Tse-tung y el pragmatismo de Peirce y jam e s se diferencian en que, aunque ambos hacen énfasis en la acción como vía para generar conocimiento, pertenecen a cosmovisiones diferentes, y la acción para cada uno de ellos tiene finalidades e implicaciones ideológicas distintas. La definición de investigación en el estructuralismo El estructuralismo se define a partir de los planteamientos de Saussure en el campo de la lingüística, y se extiende a las ciencias sociales a través de los planteamientos de Levi Strauss. El estructuralismo desarrolla sus procesos

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¡nvestigativos al tratar de dilucidar ias relaciones sistemáticas y constantes que existen en el comportamiento humano, personal y social. A tales relaciones se les da el nombre de “estructuras". Las definiciones que señalan que investigar es identificar la estructura que da cuenta del objeto de estudio se enmarcan dentro del estructuralismo. En efecto, para Levi Strauss, el primer propósito en un proceso investigativo es llegar a la identificación de las “estructuras invisibles” que dan razón de la naturaleza esencial de todo fenómeno social (Calello y Neuhaus, 1393). La definición de investigación del estructuralismo trabaja con los estadios descriptivo, análítico y explicativo del conocimiento. Por tanto una investigación confirmatoria que parte de hipótesis o una investigación que conduce a propuestas de cambio, no tiene cabida dentro de este modelo. Si se tuviera que definir en pocas palabras qué es ia investigación para el estructuralismo, podría decirse que para este modelo la investigación es interpretar y explicar a partir de las relaciones que se establecen. Una definición que se ubica en el nivel explicativo en el cual trabaja el estructuralismo (aunque no es estrictamente estructura lista) es la de Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert (2005): “hacer investigación científica es contribuir a la construcción de teoría, formulando objetivos sustentados en la teoría y analizando sus resultados de manera tal que contribuyan a profundizar la comprensión teórica de los problemas estudiados” (pág.21). La definición de investigación en la fenomenología La fenomenología tiene como propósito alcanzar el saber con base en la percepción pura del evento de estudio, libre en su interpretación de conceptos, preconceptos o precogniciones a fin de que éste sea descrito tal como se manifiesta a la conciencia (Barrera Morales, 2007). ---------La-fenomenología,-¡ntenta-partir-de ningún supuesto-previo: ni el sentido común: ni elmundo natural, ni las proposiciones científicas, ni ías experiencias psicológicas. Desde este modelo, el investigador se coloca en actitud de explorar simplemente lo dado y para ello deja de lado las creencias y los juicios. En términos de Husserl (1995), la fenomenología es “la intuición esencial ejecutada sobre la base de intuiciones singulares ejemplares de vivencias [...] y la fijación descriptiva en conceptos puros de la esencia intuida" (pág, 227). Para lograr esta aprehensión Intuitiva "no debe funcionar en ella, como premisa, ninguna afirmacioh~ifieíaíls¡ca7 f¡s¡ca y, en especiáT, psic6lógica” ^págT22'9)7 Otros autores han definido la investigación desde la fenomenología, de la siguiente manera: -

La investigación es el estudio de la experiencia vital, de la cotidianidad y del mundo de vida (Van Manen c.p. Rodríguez, Gil y García, 1999).

-

La investigación en fenomenología es la descripción de los significados vividos, existen cía les (Van Manen, ob, cit.).

-

La fenomenología es ¡a Investigación sistemática de la subjetividad (Buliington y Karison c.p. Rodríguez, Gil y García, 1999).


Metodología de !a investigación

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Infograma 3.1. Definiciones de investigación según diversos paradigmas

Positivismo

Verificar hipótesis derivadas de una teoría

Estructuralismo

Interpretar un conjunto de relaciones

Pragmatismo

Resolver situaciones concretas

Racionalismo

Llegar a la certeza a través de la razón

Matérialiste dialéctico

Explicar con base en la dialéctica

Pragmatismo sociológico

Transformar la sociedad

Empirismo

Describir desde los criterios del investigador

Fenomenología

Describir desde la experiencia del investigado Esquema original de Hurtada de Barrera, Jacqueline (2007)

La definición de investigación en el racionalismo Para el racionalismo investigar es razonar. Según Padrón (2000) desde este modelo, dados unos hechos vinculados en una relación problemática, confusa y dudosa, y un cuerpo de conocimientos previos en torno a esos hechos, el científico formula supuestos y conjeturas para aclarar el problema y explicarlo. Luego, a partir de tales conjeturas va derivando proposiciones esda vez más finas, dentro de una cadena de argumentaciones y razonamientos sistemáticamente controlados por reglas lógicas y por evidencias. Padrón (ob. cit.) afirma que para el racionalismo la Investigación -se-entiende-c0mo-un-proeeso-de-raz0namient0—y-el-GonoGÍmiento-generado-tiene. carácter generalizante y universal. Al respecto Descartes (1980) señaló: ‘'nunca debemos dejarnos persuadir sino por la evidencia de nuestra razón. Adviértase que digo de nuestra razón y no de nuestra imaginación ni de nuestros sentidos”.

La definición sintagm ática de investigación en ia holistica _____ Construir.una definición sintagmática de investigación, desde una comprensión holistica, implica identificar el punto de encuentro entre las diferentes definiciones que aportan los modelos epistómicos (lo común, el núcleo sintagmático), pero al mismo tiempo descubrir la complementariedad entre aquellos aspectos que, vistos desde diferentes perspectivas, parecen opuestos (relaciones paradigmáticas). Aspectos fundamentales de la investigación: e! núcleo sintagmático Si bien lo primero que se suele percibir en las definiciones de investigación que proporcionan los modelos episiémicos son las discrepancias, también es cierto que todos comparten ciertos criterios comunes en relación a la investigación. Estos criterios comunes son los siguientes:

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-


La investigación como generación de conocimiento

La investigación es sólo una de las múltiples actividades humanas, pero se caracteriza fundamentalmente porque está dirigida a generar conocimiento. Es importante diferenciarla de otras actividades humanas que no tienen ese propósito. Una tendencia muy fuerte en la actualidad, debida a ia influencia del pragmatismo en la ciencia, es vincular la investigación con la solución de problemas concretos; esta tendencia se ha exagerado tanto en algunos contextos que se ha llegado a omitir la cualidad de la Investigación como generadora de conocimiento por limitarla sólo a la solución de problemas. Sin embargo, una actividad humana dirigida a solucionar un problema, pero que no genera conocimiento nuevo (y no cumple las demás condiciones que aparecen en los apartados posteriores), no se puede llamar investigación. Hay acciones concretas que permiten solucionar problemas, pero que no ameritan de una investigación para llegar a la solución. -

La investigación como generación de conocimiento nuevo

El criterio de generación de conocimiento no es suficiente para definir la investigación, pues otros procesos también permiten generar conocimiento. Es necesario que este conocimiento sea nuevo. En este sentido, es importante diferenciar la “investigación" de la “documentación" (Ramírez, 1998). La investigación parte de una serie de hechos o datos conocidos por el Investigador, para llegar a un conocimiento del cual él y la comunidad científica carecen; por ésto el planteamiento de la pregunta de investigación y el objetivo general dependen en gran parte de la revisión bibliográfica, de la existencia de investigaciones previas y dei conocimiento anterior, de modo tal que el investigador pueda tener un grado de certeza de que lo que él pretende indagar no ha sido estudiado antes, de esa misma forma y bajo ese mismo enfoque; incluso, cuando, en terrenos positivistas, se replica una investigación, se hace con el propósito de clarificar cuestiones que quedaron dudosas o verificar la exactitud de los resultados. Por otra parte, la documentación es un proceso de ‘I5úsqüeaa-ae Información existente, que ellnvestígador realiza con base en estudios previos, teorías y planteamientos de otros científicos y autores, para clarificar sus objetivos, conceptualizar sus eventos de estudio y orientar su trabajo investigativo, además de disponer de datos que le permitan contrastar e interpretar sus resultados. La documentación permite recopilar conocimiento ya elaborado, a diferencia de la investigación que genera conocimiento nuevo. Un ejemplo de documentación dirigida a organizar.conocim¡ento-ex¡stente..san..!as-monografías.--------- _ ----------------------------- La investigación como búsqueda El conocimiento puede generarse a partir de diversos procesos, y no sólo a través de la investigación; por ejemplo, a través de la reflexión, la experiencia o la imaginación. Sin embargo, un aspecto en el cual coinciden todas las definiciones de investigación es que de alguna manera ésta implica una búsqueda o indagación por parte del investigador. En efecto, su origen etimológico (in: sobre, vestigium: huella, rastro) alude al seguimiento de indicios, pistas o huellas. Esto implica que el investigador de alguna manera recolecta información acerca del evento que está investigando, procesa esa información y concluye con un conocimiento nuevo.

Jacqueline Hurlado de Barrera


S3

En algunos contextos se puede confundir fácilmente la investigación con otros procesos generadores de conocimiento, pero que no basan sus resultados en la indagación o la búsqueda. Un concepto que podría confundirse con el de investigación, es el de teorización: en ésta se puede llegar a explicar algo con base e r razonamientos coherentes y argumentados, a diferencia de la especulación, esta explicación puede ser nueva y representar un valioso aporte para el conocimiento, más no necesariamente es generada por un proceso de investigación. La teorización se parece a la investigación explicativa en que ambas generan teorías, pero se diferencian en que la teorización no acude a la indagación, sino únicamente a la reflexión, mientras que la investigación explicativa basa sus resultados en hallazgos producto de una búsqueda y procesamiento de información en contacto directo con el evento o a partir de fuentes secundarias. Este concepto de teorización es el que manejan algunos autores cuando utilizan el término "investigación teórica”. Para aclarar aún más el concepto de investigación, es necesario diferenciarlo de especulación; la investigación y la especulación se parecen en que ambas llegan a conclusiones sobre un evento. Sin embargo, se distinguen en que la investigación concluye con base en evidencias capaces de sustentarla conclusión y, por el contrario, la especulación llega a conclusiones soportadas sobre presunciones, aunque en algunos casos esa información puede ser susceptible de ser corroborada. La especulación se sostiene sobre pre-juicios y se orienta hacía afirmaciones cuya base de sustentación no está determinada o está por determinarse. Otro concepto que es necesario diferenciar de! de investigación es el de opinión. En una investigación, es frecuente llegar a afirmaciones sobre el evento en estudio. En la opinión también se hacen afirmaciones acerca de un evento, pero a diferencia de la investigación, la opinión no se sustenta en un proceso metódico de recolección de datos, sino que surge de una experiencia parcial, con frecuencia incompleta y sesgada del evento, por parte de una persona en particular. Las afirmaciones ' procétiSTít'S"á_dé“opinio"ne’s'p'ü’e'd'en‘vers'e'con frecuenciaTiegadas'alrealizar un-procesode indagación. No obstante debe tenerse en cuenta que tanto la especulación como las opiniones pueden ser útiles en el desarrollo de una investigación, especialmente como fuentes de interrogantes. -

La investigación como proceso metódico

La búsqueda propia del proceso investigativo no suele ser desordenada, sino por eTcoñtfánó, ordenada y rigurosa, es decir metódica. Incluso aquellos modelos que parten de abordajes caológicos o inestructurados en la investigación suelen tener su método. De lo contrario, esta búsqueda se convierte en ensayo y error. Desacuerdos en las definiciones de investigación: relaciones paradigmáticas El siguiente paso para construir una definición sintagmática de la investigación es identificar conjuntos de relaciones paradigm áticas, es decir, los aspectos en los cuales se distinguen entre sí, las definiciones de investigación propias de los diferentes modelos epistémicos, asi como sus vinculaciones. Tales relaciones permiten visualizar las diversas perspectivas en las cuales los modelos se ubican.

94



Infograma 3.2. Fuentes del conocim iento No búsqueda

B úsqueda

Tipo

Metódica

No metódica

Imaginación

Reflexión

Proceso

Investigación

Ensayo y error

Proyecto especisi

Teorización

l

i

i

i

Producto

Informe de investigación

Anotaciones

Proyecto

Ensayo

Proceso

Documentación

Experiencia cotidiana

Visualization

Memorización Revisión

i

i

i

Producto

Monografia

Diarios Memorias

Relato

Conocimiento

N uevo

No nuevo

Resumen Esquema

Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline (2002-2007)

Al revisar las definiciones de investigación se observa que éstas discrepan en cuanto a: -

El objetivo de la investigación o al resultado que se desea obtener. El tipo de acercamiento que se hace al evento de estudio. El punto de referencia para percibir el evento El eje de decisión acerca de los procesos investigativos. Los criterios para interpretar el evento. Las fuentes del conocimiento, entre otras cosas.

Aunque las definiciones de los distintos modelos epistémicos parecieran contradictorias en cuanto a lo que cada una Incorpora como logro de la investigación (describir, explicar, Interpretar...), y también en cuanto a cada uno de los aspectos antes mecionados—en-real¡dad-son-complementar¡as.-LaJnvestigac¡ón_como_totalidad_no. tiene por qué limitarse a uñ sólo tipo de resultado, a una única forma de acercamiento, a un exclusivo punto de referencia o a una única fuente de conocimiento. De hecho, históricamente no ha sido asi. A lo largo de la historia los científicos han desarrollado caracterizaciones, taxonomías, clasificaciones (descripciones), pero también teorías (explicaciones) e inventos (propuestas), entre otras cosas. Cada logro de investigación representa un nivel de complejidad del conocimiento, y el mayor o menor grado de conocirniérifo~65íeñ¡aíTpoFTfiSIlíirderlain vest ígación depende del o b jetivo deí investigador. Así mismo diferentes investigadores en diversas disciplinas han aplicado, no sólo diversos grados de complejidad del conocimiento, sino formas de abordaje, puntos de referencia y fuentes de conocimiento variados. Visto desde la comprensión holística, las definiciones de investigación propuestas por los diferentes modelos epistémicos enfatizan aspectos parciales del proceso investigatívo, pero cada aspecto es necesario para entender la investigación de manera global. Por eso puede decirse que las características aparentemente opuestas de cada definición, en realidad son complementarias. Para desarrollar una definición basada en la complementariedad, es posible utilizar como criterios para



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establecer las relaciones paradigmáticas entre los modelos epistémicos, justamente los aspectos en los cuales estos se diferencian. En este caso los criterios son: -

Describir, analizar, explicar, verificar, transformar... {objetivo de investigación). EstructuradO-in estructura do (tipo de acercamiento). Externo-interno (punto de referencia). Participativo-no participativo (eje de decisión). Experiencia-teoría (fuente del conocimiento). Sistémica-dialéctica (criterio de interpretación).

En el infograma 3.3 se aprecian algunas relaciones paradigmáticas. Estas no son las únicas. Es posible establecer diferentes grupos de relaciones según las características involucradas. Por ejemplo, positivismo-empirismo: ambos enfatizan la experiencia, pero en el primero el proceso es deductivo, mientras que en el segundo es inductivo. También se puede vincular fenomenología-estructuralismo: ambos prefieren acercarse al evento de manera inestructurada y con la menor cantidad de presupuestos posibles, pero la primera evita la interpretación mientras que el segundo la requiere. Cada relación paradigmática abarca aspectos de la misma cualidad o criterio, que en ciertas investigaciones se trabajan con mayor o menor énfasis, pues estos aspectos son vistos por cada modelo epistémico desde diferentes perspectivas. A continuación se explica cada uno de los criterios: - El punto de referencia: Lo externo y lo interno tienen que ver con el punto de referencia desde el que se percibe el evento durante ¡a investigación: si se hace desde las experiencias y conceptos del investigador (externo) o desde las experiencias del investigado (interno). Estas perspectivas no son excluyentes. En algunos casos, según sea el evento de estudio y el objetivo del investigador puede resultar conveniente el estudio del evento desde la perspectiva del investigador y con base en sus interpretaciones. En otros casos, sobre todo si se trata de ciencias sociales, y en el caso de disciplinas como ia psicología, puede resultar más conveniente una perspectiva interna, es decir, desde las percepciones e interpretaciones de las personas estudiadas. En algunos casos se pueden combinar ambas perspectivas y hacer una interpretación desde el investigado y otra desde el investigador. - El grado de estructura: Una Investigación se puede hacer con diferentes .grados de estructuración. El abordaje caológico, que va desde la experiencia a la teoría, le permite al investigador estudiar un contexto con un mínimo de presupuestos y le proporciona la libertad para descubrir manifestaciones nuevas. A este abordaje ¡ también se le llama inestructurado. El abordaje cosmológico (de cosmos, orden), que va de la teoría a la experiencia, exige al investigador un desarrollo teórico previo, desde el cual recoger los datos e interpretar los resultados. A este ambién se le llama abordaje estructurado. Los abordajes son complementarios, pueden ser utilizados en investigaciones diferentes, según las circunstancias, o en una misma investigación. Por ejemplo, en un primer momento el investigador puede partir de una exploración, con un abordaje caológico, acercarse al evento, organizaría información, crear sus categorías con técnicas cualitativas, y luego retomar la información con un abordaje cosmológico, oon instrumentos estructurados y técnicas estadísticas.

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Infograma 3.3 Algunas relaciones paradigmáticas Ambos transforman el evento de estudio Participativo

No participate Pragmatismo (Pelrce, James, Lewin) Investigar es resolver situaciones puntuales

sociológico (MaoTseTiirg) Investigar es transformar para un nuevootòn social

Ambos tratan de demostrar Teoría

Experiencia Criterio de relación: Fuente del conocimiento Positivismo

Racionalismo

Investigar es verificar experimentalmente hipótesis derivadas de teorías

Nivel Integrativo

investigar es demostrar a través déla razón

Ambos analizar y explicar Dialéctico

X

N . Criterio de relación: Criterio de interpretación

Sistèmico

Materialismo

Estructuralismo

Investigar es analizar dialécticamente

de ima estructura

Externo

Interro

Empirismo

Fenomenologia Investigar es describir desde dentro

Nivel perceptual

investigares describir desde fuera

Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline (2007)

V



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Infograma 3.4. Representación de las relaciones paradigmáticas y el núcleo sintagmático en la construcción de una definición integrativa de la investigación.

El eje de decisión: Las condiciones de participación o no participación no son excluyentes ni opuestas. Son aspectos de un mismo continuo, y en una investigación, por lo general hay niveles de participación. Estos niveles son válidos tanto para el investigador, como para los investigados (cuando se trabaja en ciencias sociales). Es posible que en una investigación haya un alto nivel de participación de

9Q



los investigados y el investigador sólo intervenga como facilitador, o que haya máxima participación del investigador y mínima de los investigados. La participación no es una condición exclusiva de la investigación interactiva (o de la llamada investigación acción participativa). En otros tipos de investigación (descriptiva, explicativa...) también puede haber altos niveles de participación de los investigados en cuando a la orientación, la ejecución y ios resultados de la investigación. - El criterio de interpretación: Las categorías de sistémico o dialéctico tienen que ver con criterios de interpretación del evento por parte del investigador. Implican ver el evento de estudio ya sea desde sus contradicciones o desde su complementaríedac!. Tampoco son excluyentes, todo depende de lo que el investigador esté buscando. - Las vías de obtención del conocimiento: Algunos modelos epistémicos se han concentrado en señalar una única fuente del conocimiento. Sin embargo e! ser humane accede a! conocimiento a través de diferentes vías: ¡a razón, las ideas, ía experiencia, la intuición, la imaginación... - El objetivo: En las relaciones paradigmáticas asociadas con los modelos epistémicos en investigación es posible visualizar diferentes objetivos que se le atribuyen a la investigación (“investigares describir”, “investigares explicar", “investigar es verificar'’, “investigar es transformar."..). Los objetivos de investigación que plantea cada modelo epístémico tampoco son excluyentes, porque investigar es todo eso y más. Estos simplemente representan niveles de complejidad del conocimiento que se construye a lo largo de una investigación o de varias investigaciones (infograma 3.5). Para profundizar en este aspecto se sugiere revisar el capítulo relacionado con holopraxis de la investigación (Capítulo 4). En el infograma 3.5 se aprecia como los objetivos en los cuales las definiciones no coinciden se complementan. Desde una comprensión sintagmática, puede decirse que la investigación es un proceso evolutivo, continuo y organizado de búsqueda, para generar conocimiento nuevo,. a_ partir_de_lo._que_se_es_y_.delo .que se.sabe,_des.d.e___ diferentes niveles de participación, con variadas perspectivas de interpretación y con distintos grados de esructuración, dirigido a encontrar leyes generales, o simplemente a obtener respuestas particulares relacionadas con necesidades e inquietudes, cuyos resultados se expresan como exploración, descripción, análisis, comparación, explicación, predicción, Invención, transformación, verificación y evaluación. La investigación es una actividad que se realiza entorno a la obtención-de-conocimíento, de-acuerdo-a-objetívos propuestos, métodos y contextos específicos, en concordancia con el modelo epístémico (Modelo T), y segúnlas eventualidades propias de su desarrollo. Como síntesis de las características de la investigación que resultaron de los diferentes modelos epistémicos, puede decirse que la investigación es (metafóricamente hablando), MUSICCA (Hurtado de Barrera, 1996): -

Metódica: Tiene procedimientos propios, es organizada y planificada. La investigación procede según reglas, técnicas y métodos que han resultado eficaces en otras oportunidades y que van siendo perfeccionadas con la experiencia y con ¡os nuevos conocimientos.



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Infograma 3.5. Complementariedad de las definiciones de investigación

Investigar« Un proceso

á t ñ im a r f • metódico

•Ànâiizàr-S

•

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Universal, en la medida que ios resultados obtenidos contribuyen a aumentar ei patrimonio social, científico y cultural de la humanidad. Sistemática: Las ideas, conocimientos e informaciones obtenidos mediante la investigación se conectan lógicamente entre sí, intentando formar una totalidad armónica y coherente. "Innovadora: Es un procedimiento dinámico y creativo que permite generar nuevos conocimientos e ir cambiando y complementando los anteriores; esto propicia el avance científico. Clara y precisa. Para ello, según del tipo de investigación, se vale de: - La definición. - La creación de lenguajes propios, inventando símbolos, palabras, fórmulas... a los cuales atribuye significados específicos. - La recolección de información, la medición y el registro con diversos instrumentos que permiten captar características de los eventos de estudio.

100



-

Comunicable: los resultados obtenidos se registran y se expresan en un informe y se difunden muchas veces a través de congresos, ponencias, publicaciones científicas, entre otros. La comunicación de estos resultados y de los nuevos conocimientos adquiridos es lo que permite que la humanidad forme su patrimonio científico universal, en el cual los logros se integran y complementan. La comunicabilidad, además, se facilita en la medida en que hay mayor precisión.

-

Aplicable: Sus resultados son útiles y proporcionan aportes concretos que contribuyen al crecimiento del ser humano en diversos aspectos de su vida.

Y como en la música, hay investigación para todos los gustos: -

La investigación se vale de procesos tanto inductivos como deductivos.

-

Puede

-

Permite generar conocimiento en diferentes niveles de complejidad, y ningún nivel es más importante que otro.

partir de abordajes caológicos o de abordajes cosmológicos.

-

Puede involucrar varios grados de participación de los investigados.

-

Puede

valerse de múltiples técnicas según lo requiera el objetivo.

- Puede ver el evento desde los criterios del investigador o del investigado. -

Se nutre de las múltiples fuentes de! conocimiento (la razón, la experiencia, la intuición, la imaginación...).

Según Best (c.p. Ander Egg, 1987), una de las características de la investigación es la verificación de hipótesis; sin embargo, dentro de una comprensión más abierta, ésta no es una condición indispensable de cualquier tipo de investigación, sino que corresponde sólo a un tipo particular de investigación: la confirmatoria. Kerlinger y Howard (2002) incorporan otra característica al proceso investigativo: el control. Pero en realidad el control de ciertos factores que pudieran afectar el evento de estudio -es~más^prop¡o~de-las~invest¡gaciones~confirmatorias~y'de~las-evaluat¡va'srEn_las~ investigaciones de los primeros estadios de la espiral holística (exploratoria, descriptiva, comparativa...) el control es más bien contraproducente, porque no permite percibir las manifestaciones espontáneas dei evento con todas las implicaciones de su contexto. La forma amplia e incluyente como se define la investigación desde la comprensión holística permite incluir otras modalidades que el positivismo consideraba comoJ.'no.científicas!l;-pon-ejemplo,Ja.¡nvestigaciór»-evaluativa y la in ve stig ació n acción (investigación interactiva), cuyos propósitos no son buscar leyes generales, sino evaluar programas específicos o producir cambios, respectivamente, en un contexto particular. También se incluye un gran número de trabajos, que aunque no conducen a leyes generales, siguen siendo investigación y constituyen un valioso aporte al quehacer humano. Además, como toda investigación pretende llegar con significado, lo "cualitativo” y lo “cuantitativo” se necesitan “cuantitativo” y lo “cualitativo” son sólo códigos: medios para En el fondo, la categorización cualitativo-cuantitativo lleva consigo

a conclusiones mutuamente. Lo lograr precisión. una dualidad que



1 Q1

arrastra [a antropología filosófica desde sus orígenes, potenciada por el racionalismo cartesiano, (a cual fragmenta lo humano para justificar Interpretaciones que en pleno siglo veintiuno y siguientes han de superarse progresivamente gracias a una actitud holística en la cual el ser humano es visto como una sola realidad: la mente, la praxis, el cuerpo, los fenómenos... son manifestaciones diversas de una realidad antropológica compleja. Una sola de ellas no puede ser tomada como expresión de la totalidad, sino como evidencia de una realidad más completa, más íntegra.

El p ro yecto de in ve stig a ció n La realización de una investigación es una tarea que requiere organización, disciplina y planificación previa, por su complejidad y por la cantidad de procedimientos minuciosos que implica. Paralníciarun proceso de investigación, y en general cualquier actividad que requiera de planificación anterior, es conveniente que el investigador se formule una serie de preguntas, cuyas respuestas van a permitir orientar el proceso de una forma más definida y organizada. Estas preguntas son las siguientes: ¿Qué?

Se refiere al tipo de actividad o labor a realizar. En este caso, el “qué es” ¡a actividad investigativa. La investigación constituye una actividad con ciertas características que la identifican. Esta pregunta va dirigida a precisar la concepción de investigación que orientará al investigador, y a clarificar sus diferencias con respecto s otra actividad humana. En el apartado anterior se revisaron diferentes definiciones y cómo se integran éstas en la comprensión holística.

¿Quiénes?

Esta interrogante está referida a precisar las personas involucradas en la actividad investigativa, desde todo punto de vista: responsables, participantes, instituciones, planificadores, financistas, asesores, consultores... Incluye consideraciones --------------------------- acerca-deHa-institución-o-laentidad-para-la-eijal-se-investigar©en la cual se inscribe ¡a investigación. Por lo regular, gran parte de las investigaciones que se realizan están precisadas en su morfología, en su orientación y en su finalidad por la institución (llámese universidad, centro de estudios, empresa...) en ¡a cual o para la cual se efectúa dicha investigación. — - ¿Acerca de? Se refiere a los tem as o contenidos en los que se centrará la indagación, así como los enfoques teóricos y conceptualizaciones que sustentarán el trabajo; comprende el área temática, la pregunta de investigación, los eventos de estudio y la fundamentación noológica o fundamento teórico y conceptual. ¿Por qué?

Es la justificación, o sea, el conjunto de razones que motivan la investigación. Incluye necesidades, Inquietudes, motivaciones, intereses, potencialidades, tendencias, curiosidades, provenientes tanto del contexto en el cual se va a investigar, como del investigador mismo, y del ámbito científico y social en general.

•j Q 2



¿Para qué? Comprende los objetivos o lo que se quiere lograr con la investigación, a corto, mediano y largo plazo, en términos de las comprensiones alcanzadas. Constituyen el punto de llegada del trabajo y los logros sucesivos o resufiados a lo largo del proceso. ¿Cómo?

Inicialmente alude al abordaje: caológico o cosmológico. Según sea el tipo de abordaje, se elige el método, las técnicas, las tácticas y las estrategias a utilizar para dar respuesta a la pregunta de investigación y alcanzar los objetivos. La respuesta a esta interrogante permite configurar lo que se ha conocido como el “marco metodológico" o los criterios metodológicos del estudio.

¿Cuándo?

Constituye la programación en cuanto a tiempo y etapas; requiere precisar el tiempo global del cual se dispone y las fechas y períodos destinados a cada estadio y fase de la investigación. El investigador especifica los pasos, la secuencia, la prioridad, el momento cuando los llevará a cabo y el tiempo que dedicará a cada uno, así como el tiempo total disponible para la entrega. En algunos casos cada etapa corresponde a un objetivo específico; en otros, los objetivos específicos se van cumpliendo simultáneamente, de modo que en conjunto contribuyen al logro del objetivo general.

¿Dónde?

Se refiere al alcance geográfico, a la ubicación espacial donde se harán las actividades, y al contexto sociocultural de la investigación. El ámbito espacial tiene que ver con el lugar donde se recogerán los datos; el investigador debe determinar si se hará en el ambiente natural o en un ambiente especialmente creado. El alcance geográfico se refiere a los lugares en ios que se va a investigar y a los cuales se van a generalizar los resultados: una ciudad, una ________________ calle,-un-país— ELcontexto-sociocultural-tiene-que-ver-con-lascaracteristicas sociales, económicas, educativas y culturales dé los integrantes de la población. Cuando se trata de investigación en ciencias sociales es muy importante determinar el contexto sociocultural pues éste es determinante para formular las preguntas del instrumento y para interpretar los resultados. ¿Con qué?

Tiene que ver con los recursos y materiales necesarios para el desarrollo de la investigación. El investigador debe hacer un listado de lo que podría requerir durante el proceso.

¿Cuánto?

Implica la elaboración del estudio de costos y del presupuesto, así como las alternativas para obtener los recursos necesarios. Puede incluir una reflexión acerca de la relación costo-beneficio del trabajo.

Las respuestas a estas diez preguntas requieren de tiempo, lectura y reflexión; se alcanzan de forma progresiva, y se configuran a medida que avanza la revisión bibliográfica, el diálogo, la observación y el análisis de la temática inicial. Por lo general sólo es posible desarrollar una aproximación a las respuestas después de plantear la



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pregunta de investigación. Una vez respondidas estas y otras preguntas, el investigador está en capacidad de redactar el proyecto de la investigación. El proyecto es un documento que expresa de manera sencilla y clara el proceso general de lo que será la investigación, de modo que, tanto el propio investigador como cualquier otra persona o institución interesada, puedan tener una idea de los contenidos, objetivos y actividades involucrados. Es un esquema general que sirve de guía en el proceso. Un proyecto de investigación tiene los siguientes propósitos: -

Organizar las ideas y el trabajo del investigador y proporcionarle una visión global de lo que va a hacer a lo largo de la investigación.

-

Planificar en tiempo y etapas la realización del estudio.

-

Informar a la institución que solicita, patrocina o financia ia investigación acerca del contenido, características, importancia del trabajo, y sobre losmétodos y técnicas que se utilizarán en el estudio.

El proyecto abarca desde la delimitación del tema hasta la planificación de la investigación. Las etapas posteriores forman parte de la ejecución del proyecto y se reseñan en el informe final. Antes de configurar un proyecto de investigación es usual que el investigador elabore varios borradores, como aproximaciones sucesivas, con grados diferentes de especificidad y precisión. Después del surgimiento de una idea de investigación, y como producto de ¡a fase exploratoria de delimitación del tema, el investigador desarrolla sus borradores de trabajo; éstos constituyen notas, referencias, datos, reflexiones propias, Informaciones obtenidas de la lectura..., en las que se manifiesta el proceso de análisis del tema y las alternativas de investigación. Luego que el investigador ha generado una pregunta de investigación, es capaz de desarrollar un segundo documento que podría denominarse consideraciones generales, en el que expresa las ideas relacionadas con ia justificación y la descripción de la temática, enuncia la pregunta de investigación y formula los objetivos. Es este documento el que sirve como referencia para el diálogo con el tutor, el asesor u otras personas interesadas en el estudio. El anteproyecto es un documento más elaborado que el anterior, que incluye una versión más acabada de la justificación, el enunciado, ios objetivos, la definición, comprensión y extensión del tema, y algunos aspectos de la revisión documental .guepermjten conceptualizar los eventos de estudio. Por último, el proyecto, además contiene orientaciones acerca de los métodos, estrategias y procedimientos a seguir para obtener los datos (ver Hurtado de Barrera, 2007). Los aspectos que contempla un proyecto de investigación son los siguientes: ; :

1. 2. 3. 4. v'L J5. 6.

Título de la investigación. Responsables de la investigación. Institución que solicita o a la cual está orientada la investigación. Datos de tutores y asesores. Definición, comprensión y extensión del tema. < Justificación

■j 0 4



7. Enunciado holopráxico o pregunta de investigación. 8. Objetivos de la investigación (general y específicos). 9. Aproximación a la fundamentación noológica (revisión documental inicial). 10.Perfil de'posibles dificultades (prognosis) y factibilidad del estudio. 11. Criterios metodológicos: 11.1 Tipo de investigación. 11.2 Diseño de investigación. 11.3 Definición de los eventos de estudio. 11.4 Unidad de estudio: Definición de la unidad de estudio y del contexto. Población y muestra (si es necesario). Fuentes (población y muestras referenciales, si es necesario). 11.5 Técnicas e instrumentos a utilizar (descripción general). 11.6 Tipo de análisis a utilizar. 12.Contexto sociogeográfico. 13. Etapas y cronografía. 14. Recursos necesarios. 15.Estudio de costos. 16.Fuentes de financiamiento. 17.Referencias bibliográficas. Infograma 3.6. El proyecto de investigación Difusión Publicación Informé Ejecución Proyecto

Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline y Barrera, Marcos (1996)



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El esquema anterior, sólo indica los aspectos a incluir. El orden en que puede ir cada aspecto dentro del informe escrito depende del esquema, las normativas o el manual vigente en la institución solicitante. Ei esquema anterior tampoco indica ni la totalidad ni la secuencia de tareas a realizar. Es importante señalar que en investigación, el orden en el cual se presentan los contenidos del informe no representa el orden en el cual se llevan a cabo las actividades investigativas, ni la secuencia del proceso. Muchas actividades se realizan de manera simultánea y otras en un orden muy diferente al presentado en el informe. Sánchez Gamboa (1998), plantea que como parte del proyecto de investigación se debe desarrollar lo que él denomina “esquema paradigmático”. Este esquema consiste en hacer explícitos los supuestos filosóficos, teóricos y metodológicos de los cuales parte el investigador para desarrollar su estudio. A continuación se presentan los aspectos que debe contemplar este esquema: Aspectos filosóficos:

Supuestos g no seológ ieos Supuestos ontológícos Supuestos epistémicos

Aspectos teóricos:

Desarrollo teórico Desarrollo conceptual

Aspectos metodológicos: Métodos Técnicas Estrategias Instrumentos (Adaptación de Hurtado de Barrera, 2007)

Si se desea aplicar este esquema, es importante considerar lo siguiente: -_La denominación “esquema paradigmático” resulta un poco restringida, _____ dado que en muchos casos el investigador puede partir de una comprensión sintagmática y no necesariamente paradigmática. - Estos aspectos no se colocan en un lugar específico del manuscrito del proyecto, sino que se evidencian en cada uno de los aspectos desarrollados. Por ejemplo, los aspectos ontológícos y teóricos se desarrollan en el fundamento conceptual, en la medida que el investigador plantea cómo concibe su evento de estudio. Los aspectos epistemológicos se manifiestan en el lenguaje utilizado, el tipo de teoría que se escoge y el método. Los aspectos metodológicos se desarrollan a lo largo del marco metodológico y se evidencian en las técnicas utilizadas para la recolección de datos y para el análisis de resultados. Los aspectos señalados como parte de un proyecto pueden variar en énfasis y organización, según sea la institución que solicita el proyecto. Como puede apreciarse, cuando un proyecto de investigación es presentado, es mucho el camino que se ha recorrido, y ya el investigador posee claridad acerca de lo que desea hacer y cómo hacerlo. En todo caso es importante diferenciar entre la secuencia de tareas a realizar y el esquema de presentación de la información. Para esto, es conveniente revisar el capítulo referente a la Holopraxis de la investigación.

Los métodos y la hoiopraxis de la investigación P reguntas a las que responde este ca pítulo •

¿Qué diferencia hay entre modelo epislémico, método, técnica, tipo de investigación y diseño de investigación?

•

¿Cuáles son los métodos de investigación de los diferentes modelos epistémicos?

•

¿Cómo se integran sintagmáticamente los métodos de investigación?

• — ¿Cuál es el método de investigación que se aplica dentro de una comprensión holística? •

¿Qué es la espiral holística?

•

¿Qué es la holopraxis de la investigación?

•

¿Cuáles son las fases y los estadios de una investigación?

•

¿Cómo se relacionan estas fases y estadios con los tipos de investigación?

Esquem a de contenidos del C apítulo 4

Capítulo 4 Los métodos y Ea hoiopraxis de la investigación C la rifica ció n de co nce p to s En algunos textos es frecuente observar la confusión que existe entre algunos autores acerca de términos relacionados con el método. Para hablar de los métodos en la comprensión holística en investigación es importante diferenciar ios conceptos de metodología, método, modelo epistémico, técnica, tipo de investigación y diseño de investigación, entre otros. El modelo epistémico en este caso alude a un concepto amplio e integrador. Podría decirse que un modelo epistémico es una postura filosófica en torno a la noción de conocimiento. Un modelo epistémico intenta dar respuesta, desde la filosofía, a preguntas como qué es el conocimiento, para qué sirve, cuáles son las fuentes del conocimiento, cómo se valida tal conocimiento, qué se considera investigación y cómo se relaciona la investigación con la sociedad, los valores, la política y las ideologías, entre otras cosas. Según sea el modelo epistémico el investigador orienta su quehacer. Cada modelo tiene su método, sus técnicas y sus preferencias por ciertos tipos de -invest¡gae¡ón7 asÍG0 mosus-meGan¡smospara-val¡dar-el.conocím¡enío..Algunosjmdeiqs__ epistémicos descritos en capítulos anteriores son el positivismo, el estructuralismoy eí pragmatismo. Una característica de los modelos epistémicos es que se manifestan en diversos ámbitos del pensamiento y generan teorías desde distintas disciplinas. Por esa razón es posible que dentro de un mismo modelo epistémico existan diferentes teorías que permitan dar cuenta del mismo evento. Por ejemplo, el positivismo se manifestó en el campo de la física, de la medicina, de! derecho, de la psicología, de la educación, de la sociología... Lo mismo ha ocurrido con otros modelos. El término m etodología, por otra parte, está conformado por la palabra método y el sufijo logos, que en conjunto significan estudio o ciencia de los métodos. Asti Vera (1968) define la metodología como la descripción, el análisis y la valoración crítica de los métodos de investigación, con el fin de señalar los aportes y limitaciones de tales métodos, y de explicitar sus presupuestos, implicaciones y las consecuencias de su empleo. La metodología es la ciencia que se encarga del estudio, desarrollo, valoración y critica de los métodos existentes, así como del diseño, puesta a prueba y seguimiento

-fiO



de nuevos métodos. En el campo de la investigación, ia metodología es el área del conocimiento que estudia los métodos generales del proceso científico. Ella incluye, no sólo el estudie de los métodos, también el estudio de las técnicas, las tácticas, las estrategias y loé procedimientos que utiliza el investigador para lograr los objetivos de su trabajo, y comprende el conocimiento de cada uno de los pasos (algunos secuenciales y otros simultáneos), involucrados en ei proceso ínvestigatívo. La palabra método proviene de los vocablos griegos metá, que significa "a lo largo”, y odos, que significa “camino". Asti Vera (op. cit.) define el método como un procedimiento general basado en principios lógicos que puede ser común a varias ciencias. El método es el modo o manera de proceder o de hacer algo para alcanzar un objetivo y comprende el conjunto de pasos o etapas generales que guían la acción. Ejemplos de métodos son el método hipotético deductivo del positivismo o el método de análisis critico dialéctico del materialismo histórico. Cada uno de los pasos del método se vale de una serie de técnicas para ser desarrollado. Las técnicas son modos específicos de hacer algo. Por ejemplo, algunas técnicas de recolección de datos son la entrevista y la observación, pero también hay técnicas de muestreo (como el muestreo por azar simple o el muestreo estratificado), y hay técnicas de análisis de datos (como el análisis de varianza o la correlación, en el caso de la estadística). Cuando las técnicas de análisis se basan en datos numéricos y pertenecen al campo de la estadística se les denominan “técnicas cuantitativas’’, y cuando se basan en datos verbales se Íes denomina “técnicas cualitativas”. Esto permite comprender que los términos “cualitativo" o “cuantitativo” no aluden modelos epistémicos, paradigmas ni a tipos de investigación, sino a las técnicas que se utilizan en los análisis de la investigación. Por ejemplo, cuando Corbln y Strauss (2002) afirman: “Con el término 'investigación cualitativa', entendemos cualquier tipo de investigación que produce hallazgos a los que no se llega por medio de procedimientos estadísticos u otros medios de cuantificación” (págs. 11 y 12), en realidad están haciendo alusión a _técnicas_de-recoiección.-de-datos y de análisis.-La-definición-de Gorbin-y-Strauss deja ciaro que ei término “cualitativo" se refiere á láS técnicas de análisis. No se deben confundir los métodos con las técnicas, por esta razón es impropio decir “método cualitativo” o “método cuantitativo”. Es importante también diferenciar el concepto de método del concepto de tipo de investigación: el tipo de investigación alude al grado de profundidad y clase de resultado a lograr.en.laJnvestigación...Algunos-métodos~son-.más-¡dóneos-para desarrollar ciertos tipos de investigación, pero también hay métodos aplicables a varios tipos de investigación. Ejemplos de tipos de investigación son la investigación exploratoria, la investigación descriptiva, la investigación proyectiva y la investigación explicativa. En consecuencia es también impropio decir “investigación etnográfica” o “investigación crítica", para referirse al método etnográfico o al método crítico dialéctico, respectivamente. Por su parte ei diseño de Investigación alude a los aspectos operativos relacionados con la recolección de datos. Es frecuente encontrar en algunos contextos la confusión entre modelos, métodos, técnicas, tipos de investigación y diseños, de tal manera que se denominan



111

nfograma 4.1 Usos precisos e imprecisos de ciertas expresiones

Form a im precisa

Forma precisa

Investigación cualitativa

Técnicas cualitativas

Paradigma cualitativo


Paradigma cuantitativo

Técnicas cuantitativas

Investigación experimental

Diseño experimental

Método historias de vida

Diseño de historias de vida

Investigación etnográfica

Método etnográfico (método de análisis estructural)

Investigación experimental


Método comparativo

Investigación comparativa

Investigación observacional

Técnica de observación

los modelos por las técnicas, o se nombran los tipos de investigación por los diseños. En el Infograma 4.1 se presentan algunos ejemplos de términos expresiones utilzadas de manera impropia y la forma precisa de utilizarlas. Algunos de estos conceptos están desarrollados con mayor profundidad en los próximos capítulos.

Los m é tod o s en in ve stiga ció n Como se mencionó anteriormente, a través de la historia cada modelo epistémíco ha tenido su método para hacer investigación. Algunos métodos propios de los modelos epistémícos más conocidos son los siguientes: -

El método de la generalización inductiva del.empirismo. El método hipotético deductivo del positivismo. El método “etnográfico” o de análisis estructural del estructuralismo. El método critico dialéctico del materialismo histórico. El método-investigación acción participativa del pragmatismo sociológico El método de investigación-acción del pragmatismo. El método de la fenomenología. A continuación se describe cada uno de ellos de manera general.

El método de la generalización inductiva del empirismo Los principios del empirismo fueron inícíalmente formulados por Francis Bacon en el Novum Organum (1620). El empirismo considera la experiencia como única fuente del conocimiento. Se basa en la observación directa y natural d e jo s hechos, y e! proceso mental de! cual se vale es fundamentalmente inductivo. Bacon fue también

2

H



el primero en formular una teoría clara del proceso inductivo, el cual consiste en llegar a una generalización al agrupar sistemáticamente observaciones particulares (Capra, 1998}. Posteriormente Hume, en 1815, llevó el empirismo de Bacon hasta sus últimas consecuencias'cuando afirmó: “el único fundamento sólido que podemos dar a esta ciencia misma debe residir en la experiencia y la observación” (Hume, 1975:40). El método de la generalización inductiva del empirismo abarca las siguientes etapas: -

■

-

-

Observación de hechos: La observación directa y natural de los hechos es el punto de partida del método del empirismo. Según Bacon esta observación debe hacerse dejando de lado los prejuicios, a los que este autor llamó ¡dola. Descripción de lo observado: La segunda fase consiste en describir detalladamente los hechos observados y registrar tales descripciones. Clasificación de las características: Las características observadas se organizan, se comparan y se clasifican. Identificación de regularidades: Encontrar los aspectos que se repiten recurrentemente en los hechos observados. Esto propicia el siguiente paso del método. Generalización: Consiste en construir conceptos generales y leyes a partir de las regularidades encontradas en los hechos objeto de observación.

El método de generalización inductiva de Bacon genera, como producto, descripciones.

,• -j • ¿ .,

'• ' -¿í ’¿'.HV.

El método hipotético deductivo del positivismo El método del positivismo, ha sido descrito de manera sencilla por Kerlinger y Lee (2002), a partir de los siguientes pasos: -

Problema H ipófisis Deducción Experimento

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■

---------

Este método requiere que el investigador tenga a su disposición una teoría previa para derivar sus hipótesis, independientemente de cómo se haya construido tal teoría o de dónde haya surgido. Según O'Quist (1989), para los positivistas lógicos la postulación-del eonocimiento-GGmienza-Gon-la-postulaGión-de-una-WpótesisT-la-cual--------puede tener diversos orígenes. Una vez que el investigador formula su problema de invesíigación bajo la forma de una pregunta que plantea relaciones-de causalidad entre variables, debe construir su hipótesis. El marco teórico de la investigación es e! espado en el cual se hace explícita la teoría de la cual se derivan las hipótesis. No es posible formular las hipótesis sin una teoría. Esto significa que el método del positivismo está diseñado para contrastar las hipótesis derivadas de una teoría, pero no para construir teorías. El positivismo no se preocupa por la creación de las teorías de donde se derivan las hipótesis, sino de la verificación de éstas últimas.



113

La comprobación de la hipótesis tiene lugar cuando se contrastan las deducciones derivadas de un "marco teórico", con la realidad; esta contrastación se hace preferiblemente a través de un experimento, aunque en los diseños expostfacto el experimento no tiene lugar y se acude a otros mecanismos. La contrastación dice si fa teoría tiene apoyo empírico o no. Una característica del experimento es que se hace de manera controlada y replicable. El método positivista fue denominado durante mucho tiempo “método científico”, con lo cual se descalificó cualquier otro método de investigación al catalogarlo como “no científico”. El criterio de validación del conocimiento para el positivismo es el método: para los positivistas un conocimiento es válido en la medida que ha sido obtenido a través del llamado “método científico", es decir del método hipotético deductivo. El método de análisis estructural del estructuralismo En cuanto al método en el estructuralismo, según Lévi-Strauss (1974) se debe avanzar por tres etapas: - La observación de lo real. - La construcción de los modelos - El análisis de su estructura. - Observación de lo real: Para el estructuralismo la realidad es empíricamente observable, pero los objetos que se le presentan al investigador están dados de manera burda, primitiva, al alcance de los sentidos. La observación es sólo el paso inicial que permite asumir los niveles posteriores. - La construcción de los modelos: El investigador debe, en una segunda instancia, elaborar un modelo de la realidad para tratar de abstraer la estructura que permite interpretar el evento de estudio. En este nivel la estructura.se --------- encuentra-como-abstracción-y-descripción-de-la-realidad:— y-d a-lugar-a-unmodelo conceptual que iniciaímente no es muy elaborado. - Ei análisis de la estructura: La actividad de la razón descubre la estructura presente en la realidad y la traduce en términos lógico-matemáticos para poder deducir las diversas estructuras particulares con sus características y posibilidades de evolución. El análisis estructural permite identificar los elementos de un problema y mostrar la manera como estos guardan relación unos con otros. Parte del principio de que un elemento se explica por la influencia que ejerce sobre otros y por los elementos de los cuales depende (Mojica Sastoque, 1991). Este nivel de abstracción es llamado "modelo teórico", porque se llega a la interpretación de la estructura. El modelo teórico representa un resultado más completo, pero la mayoría de ¡os científicos han permanecido en el nivel anterior, porque el modelo teórico es muy exigente, e involucrarmuchos elementos del problema (Mojica Sastoque, 1991). El método del estructuralismo propone la aprehensión de la red de relaciones entre los elementos de una situación de estudio.



Algunos autores también se refieren a este método como “método etnográfico", dado que surgió en el contexto de la etnografía; sin embargo, esta denominación también es imprecisa, pues sería como hablar del método psicológico o el método químico en investigación, es decir, alud© a la disciplina, no al modelo episíémico al cual pertenece el método. Por esa razón resulta más conveniente referirse a él como método de análisis estructural o método del estructuralismo. El método del estrucíuralismo conduce a la creación de modelos interpretativos y modelos teóricos. El método crítico dialéctico del materialismo histórico El método de Marx tiene las siguientes etapas (O'Quist, 1989); Una etapa de descripción detallada de las situaciones a estudiar. Una etapa de abstracción, mediante ¡a cual se aíslan los elementos esenciales del proceso y se interpretan en términos de sus contradicciones. Una etapa de concreción progresiva, con la que, en el desarrollo, se introducen elementos cada vez más particulares y se construyen explicaciones. Una etapa, donde se regresa nuevamente a describir las situaciones con base en las explicaciones formuladas. El método de Marx abarca estadios descriptivos, analíticos y explicativos del proceso de investigación. El método investigación-acción del pragmatismo El proceso de la investigación-acción consiste en identificar una idea general, reconocer la situación, efectuar una planificación, desarrollar la primera etapa de la acción, aplicarla, evaluar la acción, revisar el plan general para pasar a la aplicación de la segunda etapa, y asi sucesivamente hasta cumplir completamente las etapas planificadas (Elliot, 2000). Las etapas del método de investigación son: — Îdentificación-de-la-idea generaL-Sonsiste-en-identificar-la-situación-que-se desea cambiar o mejorar. Implica un acercamiento previo al contexto para aclarar lo que está sucediendo. -

Reconocimiento y revisión: Implica describir los hechos. Una vez descritos, se explican. Supone la elaboración de hipótesis explicativas. Elliot (ob.cit), sugiere que esto se haga mediante tormenta de ideas. Según este autor las

.. bÍpót0sts..que_se-elaboracLenLfista.eíap.a.contieneiiJresxomporieníeis;____„ La descripción de determinados factores contextúales (dado que está ocurriendo una situación X) La descripción de la mejora buscada (se genera la consecuencia Y) La explicación de la relación mencionada en la hipótesis (porque, debido a que X impide, contribuye, afecta a Y de tal manera, mediante tal proceso...). Por ejemplo: Las reprimendas constantes y públicas que un profesor hace a un estudiante con mal comportamiento (X) originan que ese comportamiento se acentúe en lugar de disminuir (Y) porque el estudiante interpreta las reprimendas como una forma de captar atención del profesor y del grupo.



115

Infograma 4.2 Esquema de las etapas de la Investigación acción

Estructuración del plan general con los siguientes elementos: Un enunciado revisado de lo que se quiere cambiar. Los factores explicativos a modificar para mejorar la situación. Las negociaciones a realizar con los actores. Los recursos necesarios. El marco ético.

___

Planificación de las etapas a desarrollar: En esta etapa se decide exactamente el curso de acción a seguir, se expllcitan ¡os detalles y se toman decisiones relacionadas con la supervisión del proceso. Desarrollo y seguimiento: Se genera una especie de bucle o espiral que se mueve dinámicamente entre la ejecución y ¡a planificación: -

Como el pian de acción suele estar conformado por varias etapas, cada una con sus respectivas actividades y recursos, se comienza a desarrollar la primera etapa del plan. Se hace un seguimiento durante el desarrollo y se valoran los procesos realizados y sus resultados.

-

Con base en el seguimiento de la primera etapa se ajusta la segunda.

-

Se desarrolla y hace seguimiento a la siguiente etapa para regresar a repianificar cada nueva etapa.

-f i 6



El método investigación-acción participatlva (IAP), del pragmatismo sociológico Mao Tsetung en su momento esbozó de manera general las etapas del método de la investigación acción participativa (IAP), sin embargo, quien lo conceptualizó, le dio el nombre y lo aplicó en numerosas investigaciones en Colombia fue Orlando Fals Borda, Los aspectos que enuncia Mao Tsetung (1972), como parte de la ejecución de una investigación son los siguientes: 1. Celebrar reuniones para determinar los hechos y emprender la investigación mediante discusiones. 2. Invitar a esas reuniones a gente muy familiarizada con las condiciones sociales y económicas, gente con experiencia, que no sólo conoce lo que está sucediendo, sino que comprende sus causas y sus efectos. Además debe invitarse gente joven con experiencia de lucha e ideas progresistas. 3. Las reuniones pueden ser grandes o pequeñas, según la capacidad del investigador para dirigir la reunión. El investigador sólo preside ¡as reuniones y proporciona la guía adecuada. 4. Preparar un plan detallado para la investigación. Los puntos del plan deben someterse a discusión. 5. Involucrar activamente a los dirigentes y a quienes toman decisiones. 6. Explorar a fondo el problema en eí contexto específico. 7. Registar todo el proceso. Este registro debe hacerlo el investigador. Las etapas del método de investigación acción participativa, más depuradas por otros autores, son las siguientes: -

Exploración de la comunidad e identificación de necesidades básicas: A partir de reuniones con la comunidad. Es la comunidad la que decide cuáles son los --------- problemas-relevantes-y-cómo-se-van-a-formular-(-Murcia,-200-1i-Rark,-1-992)____ -

Descripción de ia problemática con sus características e Indicadores de valoración: Implica precisar la magnitud y características del problema y para ello se pueden utilizar diferentes técnicas participativas, es decir, cualquier técnica de investigación de las ciencias sociales que no implique separación entre ei investigador y los investigados (Murcia, 2001; Park, 1992).

-

Explicación deJos_faclores_j-esp.onsables_deL_pi:obtema_en_sus_di'stintas manifestaciones (Park, 1992)

-

Elaboración de la estrategia de ejecución (Murcia, 2002), ei desarrolío de las acciones y la construcción de conocimiento en la práctica.

Como actividades (fases) durante la ejecución de la investigación-acción, Murcia (op, cit.) señala: - Determinación de las áreas-probiema. Equivale a la fase de delimitación. - Elaboración de los medios para recolección de datos: Definir los datos a ser recopilados y las técnicas a utilizar. Equivale a la fase proyectiva.



117

- Recopilación de la información: Se !e da preponderancia a instrumentos no estandarizados y abiertos, como la entrevista y la observación inestructurada. - Codificación, de codificación y análisis de la información: Una vez que la información se analiza debe ser entregada nuevamente a la comunidad. - Nuevos contenidos del plan a partir del análisis de datos en conjunto. - Constatación de resultados. - Publicación del informe final. Los criterios para aplicar el método son (Fals Borda, 1992; Murcia, 2002): -

La observación permanente y participante. Las técnicas vivenciales, activas y dinámicas. La autodescripción. La devolución sistemática del conocimiento obtenido al grupo estudiado. La realimentación permanente.

El método de la fenomenología La fenomenología no presupone nada: ni el sentido común, ni el mundo natural, ni las proposiciones científicas, ni las experiencias psicológicas. Se coloca antes de cualquier creencia y de todo juicio para explorar simplemente lo dado. Según Kogan (1967 c.p. Hernández, 2000) lo que hace posible la descripción fenomenológica es que el investigador se despoje de sus prejuicios y abra su conciencia al objeto para poder vivenciarlo a pienitud: en un principio en sus particularidades y posteriormente en lo que tiene de universal A esa actitud de d e ja ra un lado las preconcepciones y abrirse a la experiencia se le ha llamado epoché o epojé. Para la fenomenología el instrumento de conocimiento es la intuición (Asti Vera, 1968). Para Husserl la intuición es equivalente a la visión intelectual del objeto de conocimiento. En síntesis, los pasos de! método de ia fenomenología son (Hernández, 2000): -

Descripción: Él evento (llamado fenómeno en esté"móaelo)7ael5e'§erdgSüritO- " tal como se presenta, sin analizar ni explicar. Esta descripción ocurre gracias a la intuición, definida como la aprehensión del evento por la conciencia.

-

Reducción {epojé): El investigador aparta por un momento sus teorías y conocimientos previos para propiciar una vivencia original y distinta del evento. Esto hace que se perciban aspectos antes no vistos.

-

Búsqueda de “esencias": Consiste en la búsqueda del sentido dentro de la totalidad. Aquello que conecta al evento con lo universal y lo invariante,

Hacia un sin tag m a de los m é todos: la h o io p ra xis co m o m étodo s in tag m á tico de ia h oiística La hoiopraxis es definida por Weil (1997) como el conjunto de prácticas que permiten asumir un abordaje hoiístlco de la realidad. La palabra hoiopraxis proviene de los vocablos holos, que significa totalidad, globalidad, y praxis, que significa acción, práctica, procedimiento.

-f -f 8



La holopraxis constituye ia práctica global de la investigación en sus múltiples dimensiones y comprende la totalidad del proceso, desde su génesis hasta su culminación. La holopraxis en investigación consiste en el paso por los diferentes estadios de la investigación (descriptivo, analítico, comparativo, explicativo...), en cada una de sus fases, hasta el nivel que corresponde al objetivo general, de modo que en cada uno de esos estadios se desarrollan diferentes procesos metodológicos (revisión documental, diseño de instrumentos, selección de unidades de estudio, precisión de diseños de investigación, recolección de datos y análisis de datos). Las dimensiones del proceso investigatívo en la holopraxis son: - Dimensión - Dimensión - Dimensión - Dimensión

operativa histórica trascendente caológica (anteriormente llamada cuántica)

En este sentido, la holopraxis viene a ser el método general de la investigación holística, y no es otra cosa que un sintagma de los diferentes métodos de los paradigmas en investigación, ilustrado metafóricamente por un modelo en espiral del proceso investigatívo denominado espiral holística. Como se mencionó en capítulos anteriores, la creación de un sintagma requiere el estudio previo de los diferentes paradigmas, su comparación, la identificación del núcleo sintagmático (aspectos comunes) y la determinación de las relaciones paradigmáticas (características en las cuales difieren, con posibilidad de complementarse). A continuación se explica cómo cada una de las dimensiones de la holopraxis integra sintagmáticamente los métodos de los diferentes modelos epistémicos.

La dim ensión operativa de la in vestigación: el c iclo h olístico com o núcleo sintagm ático Para precisar el núcleo sintagmático es necesario recoger los aspectos comunes e ñ lo s meto3one~¡r¡Ve5tiga"ci6n- de~1os- d¡ferentes-modelos-epistérn¡eosdescritos anteriormente. Tales aspectos son: r

Las etapas: Todos los métodos mencionan etapas en las que se distinguen dos tipos de procesos: algunos son actividades (formular el problema, hacer el diseño de investigación), y otros están relacionados con niveles del conocimiento (diagnosticar la situación, explicar los hechos, formular el plan de acción...). Las fases operativas: Todos los métodos desarrollan las mismas fases operativas. En términos generales estas fases son la formulación de una o varias preguntas, el desarrollo teórico, la recolección de información, la aplicación de algún tipo de análisis y la interpretación de resultados. Los resultados: Todos los métodos culminan con un resultado de conocimiento nuevo, como producto de la indagación. Este resultado puede ser una descripción, una explicación, una crítica, una propuesta, un cambio.. Los niveles de complejidad: Las etapas de los métodos aluden a niveles de complejidad del conocimiento organizados de lo más simple a lo más complejo.



119

En algunos casos pasan por la descripción, luego por la explicación hasta la planificación; en otros casos transitan por la descripción, luego el análisis y por último la explicación. En el caso de la investigación acción va desde la descripción hasta la acción, pasando por la explicación y la planificación... E¡ punto de partida: En todos los métodos se parte de la descripción. Incluso, en el caso del método hipotético deductivo, para verificar las hipótesis, el investigador describe el estado inicial de cada evento antes de llevar a cabo el experimento. Al organizar e integrar las actividades que se realizan durante la aplicación de los diferentes métodos en investigación se obtiene el infograma 4.3. Este aspecto se corresponde con las fases operativas. Infograma 4.3. Actividades comunes a los diferentes métodos

urtado de Barrera, Jacqueline (2007)

■j 2 0


Metodología de ¡a investigación

En cada una de las fases descritas el investigador pone en juego una serie de procesos cognitivos que están en concordancia con las exigencias de la tarea realizada, tal como se representa en el infograma 4.4. Infograma 4.4. Procesos noológicos asociados a cada actividad operativa del proceso de investigación

Formular interrogantes y precisar el enigma:

Evaluarla

Identificar temas, eventos, unidades, contexto...

investigación

Justificar la investigación Argumentarla elección del tema, de las unidades, del contexto...

Identificar aportes Identficar limitaciones Detectar potencialidades y valor heurístico

I Valoración i Juicio

Analizar la información

Abstracción Comprensión Reflexión Inferencia

Contrastación Relación Interpretación Conclusión

Procesarla informaoór. Relacionar los datos | Concluir

Sustentar con teorías y conceptos • Revisar bibliografía ■ Analizar planteamientos • Integrar conceptos

Acción -Voluntad-

Recoger la información Observar Aplicar Icsjnslmmentos Hacer los registros Ejecutar el diseño de investigación

Imaginación Visualizadón Plansación Creatividad

Planificar la investigación Elegir el diseño Elegir técnicas de recolección de información, muesíreo, análisis Diseñar instrumentos Planificarla búsqueda

Precisar la factibilidad de la investigación _Anlicipar________ __ requerimientos Sopesar exigencias Prever posibilidades y dificultades

Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline (1996-2007)



121

Una versión más elaborada de ese proceso es el modelo al cual se le ha denominado ciclo holístico de la investigación (¡nfograma 4,5). La dimensión operativa de ¡a investigación está representada en el ciclo holístico y éste corresponde al núcleo sintagmático de ios métodos en investigación. Esta dimensión ha sido, quizás, el aspecto más estudiado por los diversos autores en la metodología. Ella comprende el conjunto de actividades y procedimientos que el investigador lleva a cabo para dar respuesta a su pregunta de investigación, desde la selección y delimitación del tema, pasando por las conclusiones, hasta la identificación de limitaciones y la formulación de recomendaciones que dan origen a nuevos estudios. A estas actividades propias de la dimensión operativa se les llama fases. Las fases de la dimensión operativa son las siguientes: -

Revisión de experiencias o hechos de vida (experienciación).

-

Delimitación del tema y precisión del enigma con base en la exploración (fase exploratoria).

-

Descripción de la situación problemática y justificación de la investigación (fase descriptiva).

-

Lectura y análisis de textos y autores relacionados con el tema de investigación ■ (fase analítica).

Infograma 4.S Ciclo holístico de la investigación

122



-

Comparación de conceptos, teorías y estudios previos (fase comparativa).

-

Elaboración de la fundam entaron noológica que permite conceptuaiizar y expíicar ehevento de estudio (fase explicativa).

-

Revisión de la factibilidad de la investigación (fase predictiva).

-

Planificación de la investigación: elección del holotípo de investigación, diseño, construcción de instrumentos, selección de unidades de estudio y planificación de las acciones para obtener y analizar la información (fase proyectiva).

-

Ejecución de lo planificado y recolección de información (fase interactiva).

-

Contrastaclón entre resultados y objetivos (fase confirmatoria).

-

Identificación de limitaciones y posibilidades de la investigación, sustentación y difusión (fase evaluativa).

-

Surgimiento de nuevas inquietudes de investigación (seguimiento que se expresa en una nueva fase exploratoria).

Las actividades que conforman las fases de la dimensión operativa representan una constante a lo largo del proceso, independientemente del tipo de investigación que se desarrolla, es decir, cualquier Investigación recorre las fases antes mencionadas. El ciclo hollstico es dinámico, el orden de ¡as fases y las técnicas pueden variar y van a depender del objetivo de la investigación y del tipo de evento que se esté estudiando. Por tanto, en él se integran tanto técnicas abiertas como técnicas estructuradas, abordajes cosmológicos (estructurados) y caológicos (inestructurados). A continuación se describe con detalle cada una de las fases metodológicas del proceso de investigación. - Experiencias o hechos de vida Este aspecto no constituye una fase como tal, sino la condición previa que da inicio al ciclo holístico. Comprende las situaciones que el investigador ha vivido, los conocimientos y las motivaciones previas, que de alguna manera generan la inquietud de investigar acerca de algún hecho de vida o evento que aparece en un contexto determinado. Ningún investigador se aproxima “desnudo” a la realización de un trabajo de investigación. Todo investigador posee un bagaje de conocimientos acerca de la situación que le inquieta, y aún más, posee una manera propia de ver el mundo y de Interpretar las experiencias que hacen qué su motivación se Incline'más a ciertos detalles que a otros. El investigador no puede desprenderse de los valores que le acompañan y guían en su ejercicio profesional. Tanto lo que percibe (puesto que la percepción es selectiva), como su significado, depende de su formación previa, sus valores, sus expectativas teóricas, sus actitudes, creencias, necesidades, temores,... Lo que determina, entonces, la objetividad del conocimiento es la claridad y la manera como se hace explícita la cosmovisión en la cual se basa el científico. El campo donde se produce la llamada objetividad es aquel donde se produce la conjunción de ideas, valores y significados entre dos o más personas, es decir, el campo de la comunicación, tal como la define Goyer (1970 c.p. Barrera, 1991), como el Intercambio de experiencias comunes independientemente de la naturaleza del evento experiencial o de la forma de transmisión.



123

La fase de experiencia permite identificar un tema de interés y una situación preocupante en cierto contexto. Cuando el investigador decide indagar sobre esa temática, se pasa a la siguiente fase. - Fase exploratoria: indagación y delimitación del tema Antes de esta fase, el investigador aún no ha decidido lo que desea conocer acerca del tema escogido. Sólo sabe que un "algo" le llama la atención, le preocupa, le interesa o le causa curiosidad. En la fase exploratoria el investigador observa lo relativo al contexto y particularmente a la situación que le inquieta. Además, consulta con expertos o con personas vinculadas a la situación, revisa bibliografía, reflexiona e identifica posibles preguntas de investigación. De un hecho inquietante surge un abanico de posibiíidades, de entre las cuales debe seleccionar una. Es este momento del proceso el que permite, en la fase siguiente, justificar la investigación, es decir, describir las razones, inquietudes, necesidades.,., que ¡e llevaron a elegir un tema y una pregunta en particular. Festinger y Katz (1978), definen la fase de exploración como un “periodo de investigación informal y relativamente libre” (pág.76), durante el cual el investigador intenta alcanzar una comprensión de los aspectos importantes que intervienen en la situación. El área de conocimiento en la cual se centra una Investigación, asi como las diversas interrogantes que conforman ¡as posibilidades de estudio, dependen en gran medida de la profesión y especialidad del investigador. Por ejemplo, si la situación inquietante es el creciente número de adolescentes embarazadas en una región, posiblemente un médico centrará el estudio en la mortalidad Infantil o en los riesgos de mortalidad de las madres, o en el índice de abortos relacionados con esta situación; pero si es un psicólogo, probablemente intentará determinar qué aspectos psicológicos hacen que una joven se embarace a temprana edad; si se trata de un docente, tal vez prefiera saber cómo puede insertarse una joven embarazada en el contexto educativo, o qué tiene que ver esta situación con la deserción escolar; un orientador sexual, en cambio, desearía saber de qué manera la falta de educación sexual pudo haber contribuido a esta situación. Es el investigador quien determina los límites o fronteras de lo que desea estudiar, pues el evento en sí mismo forma parte dé una totalidad de la cual es inseparable. Esta fase está orientada a precisar y formular un enunciado holopráxico -pregunta de investigación-, que responda a las inquietudes del investigador, que tenga relevancia social y científica y que sea investigable. - Fase descriptiva: descripción de la situación preocupante y justificación Esta fase requiere la toma de decisiones por parte del investigador. Algunos investigadores dejan pasar mucho tiempo en la fase de indagación esperando que alguna “iluminación externa" les traiga milagrosamente la pregunta de investigación o enunciado holopráxico; sin embargo, ninguna investigación deja de ser un mero propósito ni avanza hacia el campo de las realizaciones concretas, si el investigador no toma la iniciativa, y con base en su experiencia, valores, posibilidades, observaciones y lecturas, decide en cuál de las tantas posibilidades va a centrar su atención.

-j 2 4



El investigador continúa cerrando el foco, hasta dejar delimitado el tema. Precisa el alcance del estudio, describe el contexto, justifica la investigación y plantea los objetivos que desea alcanzar. De los objetivos se deriva el tipo de investigación más conveniente. Esté proceso corresponde a la fase descriptiva, porque durante esta fase el investigador enuncia las características de la situación preocupante, precisa un contexto e identifica necesidades, lo que le permite desarrollar la justificación. La delimitación puede ser más focalizada o más amplia dependiendo de los propósitos, la intención y el abordaje que escoja el investigador. - Fase analítica: documentación y análisis de autores Las actividades que corresponden a esta fase son fundamentalmente reflexivas y anaiiticas en torno a la pregunta de investigación. El Investigador lee, revisa las teorías y los estudios previos y analiza los planteamientos relacionados con su evento. Interpreta los contenidos, juzga, valora y selecciona el material bibliográfico y las ideas relacionadas con su investigación. El análisis le permite reconocer vacíos, contradicciones, aportes y limitaciones de las teorías existentes. - Fase comparativa: contrastación de teorías y conceptos implica revisar antecedentes de investigaciones previas, leer y comparar las teorías existentes acerca del evento de estudio y del contexto. El investigador identifica diferencias y semejanzas entre esas teorías, y entre los conceptos de diversos paradigmas. Esto le permite captar io común de las teorías (núcleo sintagmático), y lo diferente entre ellas que podría ser complementario (relaciones paradigmáticas). - Fase explicativa: fundam entaron noológlca y sintagma gnoseológico

i

i

El investigador hace explícito el enfoque teórico que va a utilizar para orientar la investigación e interpretar los datos. Define los eventos a estudiar y el soporte conceptual de la investigación. Esta fase tiene sus raíces en la revisión bibliográfica que ha venido haciendo desde la fase exploratoria. El investigador toma decisiones, -------------- en-función de. las comparaciones hechas-enJa fase.anterior._Pue.de..decidir_quedarse_____ con la teoría más adecuada a su enfoque, y en ese caso toda la fundamentación ' í_ estará centrada en los conceptos, planteamientos y terminología de esa teoría. La otra opción es construir un sintagma que integre las teorías que revisó (sintagma . f 'i gnoseológico). En la fase explicativa es donde se manifiesta el legado de conocimiento , ", que el investigador recibe de su cultura, de su profesión, de sus colegas y del devenir "/ ~ de la humanidad;. aquLse-.establecenJas_conclus¡ones_que_aíras.investigado.reS-han________ í sentado, y que son punto de partida para quien inicia un estudio. ■ Á - Fase predíctiva: factibilidad de la investigación Después de formulado el sintagma gnoseológico y con mayor claridad acerca de lo que ya se ha hecho en torno al tema de interés y a la pregunta de investigación, el investigador está en posibilidad de determinar la factibilidad del estudio que pretende realizar y de efectuar prognosis. Retoma el enunciado y lo complementa, lo reafirma o lo reformula. Se vislumbran escenarios, se consideran posibilidades de abordaje práctico, y se identifican líneas de acción alternativas. Además, se preven posibles limitaciones y dificultades.

i



125

Infograma 4.6. Fase explicativa de la investigación

Teoria 2

Teoría 1

Elige una teoría

Teoría 3

Mareé teorie Integra las teorías

Hurtado de Barrera, Jacqueline (2007)

- Fase proyectiva: planificación y selección de técnicas y procedimientos En la fase proyectiva el investigador diseña y prepara las técnicas y procedimientos para el tipo de investigación que ha seleccionado. El resultado de esta fase se expresa en los criterios metodológicos. En esta fase se completa el holograma de ia investigación, se retoman los objetivos, y se expíicita el holotipo de investigación.-Se formulan el.diseño y .el plan.para.la recojecciónî.e datos y para la intervención, en caso de investigaciones de nivel integrativo. Se determina el abordaje. Se definen las unidades de estudio, se eligen las técnicas de muestreo, de recolección y de análisis, se diseñan los instrumentos, se validan, y se especifican las estrategias y procedimientos. Para cada holotipo de investigación hay procedimientos variados, pues los objetivos a alcanzar son diferentes. Sin embargo, algunos aspectos cpniunes a todos los tipos de investigación, aunque con su matiz específico, son: - Definición del evento de estudio. -

Determinación del diseño de investigación.

-

Descripción y selección de las unidades de estudio.

-

Selección de técnicas y búsqueda o elaboración de instrumentos de recolección de datos.

-

Descripción del procedimiento.

-

Selección de las técnicas de análisis de resultados dependiendo de cada objetivo específico.

•f2 6



- Fase interactiva: aplicación de las técnicas y procedimientos para la recolección de datos Consiste en la puesta en práctica del diseño de investigación y la recolección de datos. Esta fase, al Igual que la anterior es diferente para cada tipo de investigación, tanto en la cantidad de pasos que incluye, como en su secuencia y características. Algunas veces la aplicación implica sólo recoger datos, otras veces exige que el investigador intervenga de manera directa modificando las situaciones que desea estudiar, particularmente cuando el diseño es experimental o cuasiexperimental. En algunos casos la recolección de datos se hace en una única oportunidad, en otros, se hace repetidas veces; todo depende del diseño, el cual está en estricta correspondencia con los objetivos y el tipo de investigación. - Fase confirmatoria: análisis de datos y logro de los objetivos En esta fase el investigador codifica, clasifica y analiza ¡a información recogida durante la fase anterior, ¡a interpreta y le atribuye un significado. La fase confirmatoria genera como fruto el cumplimiento del objetivo planteado inicialmente. Según cada tipo de investigación, el análisis e interpretación dará como resultado una descripción, una teoría, una predicción, o lo que se espera sea el logro final del estudio. - Fase evaluatlva: discusión de los resultados, alcances y limitaciones En estafase el investigador vuelca el proceso por escrito a través de un informe, o a través de otras modalidades, como los artículos científicos, los reportajes, los documentales, etc., o por medio de la presentación oral en una exposición, ponencia o sustentación. Esta fase del proceso permite dar a conocer los resultados a las personas e instituciones interesadas y directamente involucradas. Al igual que en los pasos anteriores, hay un esquema de presentación para cada tipo de investigación. La difusión consiste en dar a conocer los resultados de la investigación, sus alcances y consecuencias, ya no sólo al contexto más cercano, sino a la comunidad científica — en general-Esto-se haee-a-través-de-su-publicaciónrya-sea-en revistES-científicas,iibros, artículos de prensa, internet, etc. En esta fase también se evalúa el proceso y los resultados obtenidos. En una investigación debe evaluarse fundamentalmente la coherencia del proceso, en térrriiiiós de correspondencia entre procedimientos, métodos,, objetivos, tipo de investigación... También se debe estimar el aporte en el contexto social. La investigación debe ser una totalidad arriñóñicá y lás conclusiones deben reflejar ellogro délos"objetivos. AóérrTás“ esta fase sugiere las posibilidades de investigación para que otros investigadores sigan avanzando en el conocimiento. De la dlscusión de resultados y la valoración general de la investigación surgen nuevas preguntas que dan lugar a otras investigaciones. - Seguimiento El seguimiento, al igual que la experiencia de vida, tampoco es una fase como tal del ciclo holístico, es ei momento en el cual el investigador decide continuar su indagación en otros niveles y volver a comenzar en otro estadio. El seguimiento de una investigación se inicia cuando un investigador toma como punto de partida



127

el nivel y los resultados de la investigación realizada por otro investigador o por él mismo, para avanzar en la espiral y profundizar en el proceso. Es decir, si un investigador realizó el diagnóstico de una situación en una investigación descriptiva, probablemente otro lleve a cabo una comparación o un análisis. Si un investigador diseñó un pian de intervención en una investigación proyectiva, posiblemente otro aplique este pian en un estudio interactivo. Algunas veces es el mismo investigador quien sigue profundizando en un proceso de investigación continua pasando por diversos estadios a lo largo de muchos años. La fase de seguimiento de una investigación se corresponde con la fase de indagación de la que le sigue.

'S h'

Las relaciones paradigm áticas: la dim ensión h istó rica del proceso inve stiga tivo La dimensión histórica tiene que ver con ei devenir del proceso investigativo. Responde a su carácter evolutivo y se manifiesta gracias al principio de continuidad (!o que no significa necesariamente linealidad), según el cual los objetivos de la investigación son (ogros sucesivos dentro de un continuum investigativo, Cada uno de los objetivos (explorar, describir, analizar, comparar, explicar, predecir, proponer, modificar, confirmar y evaluar), corresponde a un estadio del conocimiento del cual surgen ciertos hallazgos.

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La dimensión histórica surge de descubrir cómo las discrepancias entre los distintos métodos, en lugar de Invalidarse entre sí se complementan. Esta posibilidad ,de complementarse radica en que las relaciones paradigmáticas que aluden a contradicciones y desacuerdos acerca de un evento, en realidad develan aspectos complejos de ese mismo evento, que vistos desde diferentes puntos de vista parecieran contradictorios, pero que en realidad forman parte de la misma totalidad. En este caso los métodos desarrollados por cada modelo episíémico formarían parte de un proceso único de investigación. Cada uno de los méfócos d é lo s modelos epistemicos en nvestigaclorrsntJre ' ■ciertos estadios de investigación y se concentra en un tipo particular de resultados o logros que están en concordancia con la definición de investigación que sustentan, Si los diferentes niveles de conocimiento formulados por cada método en cada una de sus estapas se organizan se obtiene la imagen representada en el infograma 4,7.

. , -:v .-••1:—

Las relaciones paradigm áticas de los métodos de investigación descritos. anteriormente están conformados por ios siguientes aspectos: a.

.y

i.. í

El objetivo de la investigación: aunque los métodos de los distintos modelos epistémicos coinciden más o menos en las actividades operativas a realizar durante ia investigación (ciclo operativo), se diferencian en lo que se pretende obtener como resultado ai final, Porejemplo, para eíestructuraiismo, el resultado de la investigación es un modelo interpretativo que alude a la estructura de la situación de estudio, mientras que para el pragmatismo es un conjunto de acciones que producen transformación en la medida que generan conocimiento, y para el positivismo el resultado es la “verificación'' empírica de una teoría.

•j 2 8


Jacqueline Hurtado de 8arrera

Infograma 4.7. Complementariedad de las etapas de los métodos de investigación

Recolección dedales ^

Fundamentación ~ noológlca

Método Investigación acción Descripción Explicación Planificación Acción Rea,¡mentación

Método IAP Exploración Descripción Explicación Planificación Acción

V /

ï

^ ^

Comparación / Evaluación ' x da a u t o r e s v.-'.Lectura i Justificación

\

Verificación

Método hipotético deductivo Hipótesis Diseño Experimento Verificación

Acción

Propuesta

Predicción

Método análisis estructural Observación Modelo Análisis de la estructura

Método critico dialéctico Descripción Abstracción Explicación Descripción

Método generalización inductiva

I

Análisis

\

Descripción

Exploración

Descripción Clasificación Regularidades Generalzación

Método fenoménico Descripción Reducción Búsqueda de esencias

Hurtado de Barrera, Jacqueline (1996). Corregido 2002.

l



129

b.

La manera como se realiza cada una de las fases en función del objetivo buscado, ¡as técnicas y procedimientos involucrados en cada fase se desarrollan de manera diferente. Por ejemplo, la fenomenología prefiere las técnicas abiertas, naturales y directas, mientras que el positivismo hace énfasis en el control y en la medida de lo posible en ia experimentación,

c.

El orden de realización de las fases, pues algunos modelos comienzan la recolección de datos desde la exploración y esa información permite precisar mejor lo que se quiere saber para pasar a una recolección más exhaustiva, mientras que otros modelos enfatizan primero en ¡a sustentación teórica para luego pasar a una recolección de datos estructurada.

Cuando los logros de cadda etapa de los métodos se organizan como niveles de conocimiento, aparece la espiral holística. La espiral holístlca es e! modelo donde se complementan los diferentes métodos de investigación en sus relaciones paradigmáticas {infograma 4.8). En la espiral holística: - Se descubre que las diferentes definiciones de investigación que aportan los modelos epistémicos son momentos de un proceso investigativo mucho más global, que implica niveles de profundidad y de complejidad en la construcción del conocimiento: un proceso de devenir interminable que puede ser captado en la labor de los diferentes científicos a lo largo de ia historia. - Se percibe cómo los objetivos que cada modelo atribuye a la investigación no son excluyentes sino complementarios, es decir la investigación no tiene que limitarse sólo a describir, sólo a análizar, o sólo a verificar hipótesis, - Se expresan y organizan los métodos de los diferentes modelos epistémicos y se percibe cómo éstos están vinculados entre sí. - Se Integra el uso de técnicas estadísticas y de técnicas textuales Interpretativas a través de la complementariedad entre los abordajes cosmológicos y caológicos, Basta oon imaginar cómo e fcicló ñólístico s e d e s p lie p ' t rid imens jo na Imen te(ver infograma 4.9), para transformarse en una espiral donde es posible visualizar los diferentes niveles y estadios de ia investigación. La imagen más completa de la espiral holística se presenta en el infograma 4.8. Cada vuelta de la espiral, que conduce a un logro en un nivel de conocimiento, comprende un ciclo operativo completo, A estas vueltas o ciclos se les denomina estadios. Los modelos epistémicos que surgieron ¿ lo íárgo de la historia visualizaron y concibieron ia búsqueda del conocimiento de manera diferente, pero en el fondo, cada modelo epistémico abordó sólo unos pocos estadios de ese proceso. Cada modelo epistémico daba respuesta en un ámbito parcial y con ciertos métodos específicos, asumiendo que esos estadios eran la totalidad, y que el resto de ¡os modelos epistémicos estaban equivocados; cada método como único y exclusivo era insuficiente, no podía explicar otros aspectos del proceso de conocer. La comprensión holística de la investigación, a través de la espiral holística, proporciona un modelo metafórico del proceso de conocimiento que permite integrar los modelos epistémicos anteriores como etapas de ese proceso.

130



Infogram a 4.8 E spiral h olistica de la investigación

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aruktica fc rv ra ta ic ió ii (le s c iijíi v a '

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---------------*— H&dto (te Vida

od e lo o riginal de Jacqueline H urtado de Barrera y M arcos Fidel Barrera M orales, 1997.

.Jacqueline Hurtado de Barrera


131

Infogram a 4.9 Despliegue del ciclo h olistico

La dimensión histórica (expresada en los estadios de la espiral) permite percibir el nivel de investigación en el cual un investigador particular decide quedarse cuando plantea su objetivo general. La dimensión histórica permite comprender el paso de un nivel investigativo a otro en el proceso evolutivo de la ciencia. Cada objetivo anteriores el puntode-part¡da-de-l0 s-objetivos-p0 sterioresr en un-proceso enel cual lo que para un investigador o com unidad científica es conclusión, para otros es punto de partida. Las descripciones que se obtienen como conclusión durante el proceso de una investigación descriptiva, constituyen el punto de partida para nuevas investigaciones analíticas y comparativas; los análisis y comparaciones que son conclusión de las investigaciones analíticas y comparativas respectivamente, sirven como punto de partida para la-realización de investigaciones explicativas, y así sucesivamente. En la espiral holística lo que un investigador deja a un cierto nivel, otros investigadores lo retoman para hacer de cada conclusión un punto de partida. El recorrido por la espiral ocurre de varías formas: .. -

Como modelo para identificar el holotipo y nivel de investigación en el cual el científico desea culminar el estudio. Esto ocurre cuando un investigador elige tema, píantea su pregunta de investigación -enunciado holopráxíco-, formula los objetivos y define en cuál estadio de la espiral holística va a dejar su investigación: si desea obtener una descripción, o si prefiere .llegar a una explicación, o si va a verificar las hipótesis derivadas de esa explicación...

<| 32 -



Como proceso histórico de la ciencia: en épocas sucesivas de la humanidad, lo que una comunidad científica o un grupo de investigadores deja en un estadio, es retomado por otro grupo de científicos para seguir avanzando en el ciclo. Cuando'Un grupo de científicos se concentra en verificar las derivaciones de una teoría, es porque ésta ya ha sido desarrollada por otros y seleccionada como idónea, de entre un grupo de posibles explicaciones, que a su vez se originaron en estudios exploratorios, descriptivos, comparativos y analíticos.

Al visualizar la espiral holística se pueden Identificar los estadios como planos distintos. Para alcanzar los estadios más avanzados, se requiere haber pasado por los estadios anteriores. En otras palabras, si un investigador desea hacer una investigación explicativa, durante el proceso debe pasar por ¡os estadios exploratorio, descriptivo, analítico, comparativo y explicativo, donde cada estadio constituye un ciclo metodológico completo y marca ei logro de uno o varios objetivos específicos. Este recorrida puede ser realizado por el mismo investigador, c puede haber sido ejecutado por otros investigadores previamente, de modo que es posible iniciar una investigación en un estadio avanzado, partiendo deí trabajo científico de otros investigadores. Tipos de investigación en la dimensión histórica de la espiral holística

._

Los tipos de investigación en este caso se definen por el objetivo, más que por el área de conocimiento en la cual se realiza el estudio, los métodos que se utilizan o la fuente de los datos. Cada tipo de Investigación tiene características y procesos propios. En algunos contextos se confunde tipo de investigación con diseño de investigación. Si bien el tipo de investigación señala ei grado de profundidad y el tipo de resuitado, y está en concordancia con el objetivo general, el diseño tiene que ver con los procedimientos específicos para recoger los datos (fuentes, tiempo y cantidad de eventos de estudio). Ejemplos de diseños son el diseño de campo, el diseño documental, el diseño experimental, el diseño evolutivo, el diseño de caso... Es impropio decir “investigación experimental" o “investigación de campo" para ajucjjr a diseño "experimental o" ardiseño'cié campo respectivaménteTLós fíposTcfe’ investigación representados en la espiral holística son: investigación exploratoria, descriptiva, analítica, comparativa, explicativa, predictiva, proyectiva, interactiva, confirmatoria y evaluativa. La investigación exploratoria consiste en la aproximación a un evento poco conocido. Le permite al investigador familiarizarse con las situaciones y los contextos para abrir camino hacia otro tipo de investigación más compleja. Para que una investigación sea exploratoria no basta con que el tema sea poco conocido (esa es una condición necesaria pero no suficiente), se requiere además que el objetivo sea realmente explorar, es decir, que no se llegue a descripciones, ni comparaciones, ni cualquier otro grado de conocimiento. Por lo general, el resuitado de una investigación exploratoria se expresa como preguntas o interrogantes que remiten a investigaciones más delimitadas dentro de ciertas líneas de investigación. Un ejemplo de este tipo de investigación son las exploraciones que hacen los científicos en el espacio extraterrestre, de las cuales, más que respuestas, nacen preguntas. La investigación exploratoria se orienta hacia el descubrimiento de lo inesperado.



133

La investigación descriptiva consiste en la identificación de las características del evento en estudio. Los perfiles, las taxonomías, los estudios historiográficos, los estudios anatómicos, los estudios topográficos, los censos, los estudios epid emiológicos, por ejemplo, son investigaciones descriptivas. La investigación analítica o interpretativa pretende encontrar pautas de relación internas en un evento para llegar a un conocimiento más profundo de éste, que la mera descripción. Para ello se vale de las matrices de análisis, que proporcionan los criterios que permiten identificar esas pautas de relación. La investigación analítica intenta desentrañar lo que está más allá de lo evidente. Ejemplos de investigación analítica son los análisis de contenido en los medios de comunicación, los análisis de obras de arte, vídeo, cine y teatro, los análisis literarios, los análisis filosóficos, los análisis situacionales, los análisis semiológicos, entre otros. La investigación comparativa es aquella cuyo propósito consiste en precisar diferencias y semejanzas entre dos o más grupos con respecto a un mismo evento. Los estudios de la psicología diferencial, la educación comparada, la sexología comparada, la economía comparada, se nutren de investigaciones comparativas. La investigación explicativa busca comprender las relaciones entre distintos eventos, se interesa por el “por qué" y el “cómo” de los eventos o las situaciones. Este tipo de investigación genera las teorías. La teoría de la relatividad de Einstein, la teoría pslcoanalítica de Freud, la teoría de la evolución de Darwin, la teoría de la gravedad de Newton, son sólo algunos ejemplos de investigaciones explicativas. La investigación predictiva se Interesa por anticipar situaciones futuras a partir del conocimiento de las condiciones previas y la comprensión de los procesos explicativos. Los estudios de proferencia y las investigaciones por escenarios que se llevan a cabo en economía y en planificación son ejemplos de este holotipo. La Investigación proyectiva tiene como objetivo diseñar o crear propuestas —dirigidas-a-resolver—determinadas-situaciones. Los provectos de arquitectura e ingeniería, el diseño de maquinarias, la creación de programas de intervención social, el diseño de programas de estudio, ios inventos, la elaboración de programas informáticos, entre otros, siempre que estén sustentados en un proceso de investigación, son ejemplos de investigación proyectiva. Este tipo de investigación potencia el desarrollo tecnológico. --------- La- investigación interactiva va dirigida a modificar situaciones concretas a través de la aplicación de proyectos previamente diseñados. Una modalidad conocida de investigación interactiva es la investigacíón-acción-participativa. Puede considerarse también investigación interactiva todo proceso de intervención que procede y está sustentado por una indagación sistemática. La investigación confirmatoria es la que el positivismo ha considerado como la única “científica”, y su propósito es verificar las hipótesis derivadas de las teorías; este tipo de investigación indaga acerca de las posibles relaciones entre eventos, a partir del control de una serie de variables extrañas. Consiste en contrastar las teorías generadas en la investigación explicativa, o a través de otros procesos, con

■f 3 4



la realidad para corroborar que efectivamente tales teorías permiten dar cuenta de lo que ocurre en determinados contextos. Por último, la investigación evaluativa consiste en indagar si los objetivos que se han planteado en un determinado programa o proyecto están siendo o no alcanzados, y descubrir cuáles aspectos del proceso han contribuido o entorpecido el logro de dichos objetivos. Infograma 4.10 Esquema de la vinculación entre los diferentes tipos de investigación

- Investigación exploratoria

-

- Investigación descriptiva

• Investigación analítica

Justifica la investigación que te sigue. Es el diagnóstico inicial o el pretest de las investigaciones que le continúan.

—►

Identifica pautas de relación no evidentes para ser usadas en investigaciones posteriores.

- Investigación comparativa

identifica contextos diferenciales de las investigaciones siguientes.

- Investigación explicativa

Construye nuevas teorías para las investigaciones más avanzadas.

- Investigación predictiva

—>

Genera las hipótesis y los escenarios de las investigaciones que ie siguen.

- Investigación proyectiva

“ *■

Diseña los planes de acción de las investigaciones posteriores.

• Investigación interactiva

Ejecuta las acciones a ser evaíuadas en las investigaciones subsiguientes.

— Investigación-confirmatoria - Investigación evaluativa

Verifica relaciones entre eventos de las investigaciones que le continúan. —

Identifica resultados no esperados de la intervención, lo cual motiva nuevamente la-exploración, O riginal de H urtado de Barrera, Jacquellne (1996)

En sfntesisT la holopraxis de la investigación, en su dimensión histórica, integra el recorrido que realiza el investigador a lo largo de los estadios de la espiral holistica. Los estadios son ciclos metodológicos completos dentro de los cuales se cumplen procesos de exploración, descripción, análisis, comparación, explicación, predicción, proyección, intervención, confirmación y evaluación, bajo la forma de actividades específicas. Cada uno de estos ciclos conforman la dimensión operativa de la investigación. Aun cuando en una investigación se pueden manejar procesos tanto analíticos, como descriptivos, explicativos o de cualquier otra índole para llegar al resultado, lo que caracteriza a cada tipo de investigación no es la clase de proceso involucrado, sino la clase de resultados a los cuales llega y el nivel de profundidad en

.



1 35

el cual se queda. Por ejemplo, en una investigación descriptiva de diseño histórico, el investigador deberá analizar la validez del material en cuanto a veracidad y procedencia. Sin embargo, la investigación no es analítica, sino descriptiva, porque el producto final es una descripción. Es importante resaltar, que cada tipo de investigación de nivel más profundo involucra los procesos y resultados de los tipos de investigación que le preceden. Por ejemplo, una investigación proyectiva requiere de un diagnóstico previo, el cual en último caso no es más que una investigación descriptiva; una investigación interactiva requiere de la aplicación de programas, y esos programas no son otra cosa que el producto de investigaciones proyectivas, etc. Los estadios llevan el mismo nombre de las fases, pero se diferencian de éstas porque los estadios implican logros de objetivos y tipos de investigación, mientras que las fases representan actividades. El infograma 4.11 muestra la diferencia entre las fases y los estadios. El análisis como fase es una actividad que permite procesar un conjunto de conceptos para llegar a un sintagma gnoseológico, pero el análisis como estadio es la ejecución de una investigación analítica, y en consecuencia, la conclusión de esta investigación es una representación analítica del evento. Igualmente, la explicación como fase comprende la recopilación documental y la elaboración de la fundamentación noológica, pero la explicación como estadio se refiere a la realización de una investigación explicativa, en la cua! la conclusión es una explicación, es decir, una teoría. Cada una de las fases de la investigación se cumplen en su globalidad para cada estadio. Infograma 4.11 Diferencia entre fase y estadio

Como fase operativa del ciclo Âctividades deiaInvestigación^

Como estadio de la espiral Objetivos, logros, resultados

Explorar

Delimitación del tema

Describir

Justificación

Investigación descriptiva

Analizar

Lectura Interpretativa ce autores

Investigación analítica

Comparar

Contrastación de teorías hechas

Investigación comparativa

Explicar

Construcción deí sintagma

Investigación explicativa

Predecir

Factibilidad de la investigación

Investigación predictiva

Proponer

Criterios metodológicos

Investigación proyectiva

Investigación exploratoria

Modificar

Recolección de datos

Investigación interactiva

Confirmar

Procesamiento de resultados

Investigación confirmatoria

Evaluar

Discusión de resultados

Investigación evaluativa

Original de Hurtado de Barrera, Jacqueline (1996)

136



En síntesis, así como el proceso científico de la humanidad recorre la espira! holístics, de modo que cada investigador en cada época retoma lo encontrado por sus antecesores y avanza en el proceso, cada investigación atraviesa, en micro, los diferentes estadios de la misma espiral. La espiral hoiística tiene las características de un fractal. Además, es infinita, cuando se culmina el estadio evaluativo se inicia con otro estadio exploratorio. Esto es lo que permite que, por ejemplo, una teoría que no encuentra apoyo en ei estadio confirmatorio pueda ser reformulada en otro estadio explicativo, o un programa que en el estadio evaluativo muestra poca efectividad, pueda ser rediseñado en un nuevo estadio proyectivo.

D im ensión trascendente de la h olop ra xis de la in ve stiga ció n La dimensión trascendente de la investigación se expresa en ei impacto que cada actividad tiene sobre el resto de la investigación. Esta dimensión permite comprender que lo que ocurre en un momento del proceso investigative se desprende de lo que ha sido antes y se proyecta hacia el futuro, desde y en el presente, con un efecto insospechado. No importa en cuál estadio o fase del estudio se encuentre el investigador, lo que hace en un momento determinado trasciende al futuro, a las siguientes fases, y transforma la interpretación del pasado, proporcionándole una comprensión diferente de lo ya realizado. Cuando ef investigador cumple una actividad, está simultáneamente realizando otras que cobran mayor énfasis en un momento futuro: cuando lee para delimitar su tema, está construyendo su fundamentación noológica, sin haberla construido todavía, y cuando define su evento de estudio, está iniciando la elaboración de su instrumento de recolección de datos. Lo que se hace en cada instante se proyecta a lo anterior y lo transforma, pero al mismo tiempo transforma el porvenir, al abrir nuevas posibilidades. La dimensión trascendente es posible porque las fases de los diferentes estadios están conectadas entre sí, tal como lo ilustra e! infograma 4.12. _______En Jo .que respecta-al desarrollo de Ios-procesos operativos- (cuándo_y'cóm'cr llevar a cabo cada paso dé la investigación), la dimensión trascendente se expresa en la existencia de aspectos secuenciales y aspectos simultáneos.Secuenciales,. porque hay un predominio de actividades en cada fase de la investigación y en la medida que estén mejor trabajadas ias fases anteriores, será más sencillo desarrollar las fases siguientes; de hecho, cuando un investigador se bloquea en alguna fase de la inves1igaci0o_.es-parque-probablemente hay -aspectos-no - resueltos-en-lasfases anteriores. Por ejemplo, si la fundamentación teórica ha sido desarrollada de forma inadecuada o está incompleta, probablemente el investigador no pueda definir los eventos de estudio, ni diseñar los instrumentos; asi mismo, si el enunciado holopráxico no está bien delimitado, la revisión bibliográfica para la fundamentación noológica será demasiado general. A pesar de este aspecto de secuencialidad, los pasos de la investigación también tienen un aspecto de simultaneidad. Cada paso se superpone con otros, de modo tal que se realizan de manera conjunta. Esto en ocasiones constituye una fuente de confusión para quienes inician una investigación pensando que primero deben plantear de forma precisa



137

Infograma 4.12. Dimensión trascendente del proceso investigativo.

Hurtado de Barrera, Jacqueline [1996-2009),

-y.completa la pregunta de investigación, para luego indagar sobre ella y construir .la. fundamentacíón noológica, pero luego descubren que no pueden plantear la pregunta de investigación sin haber consultado fuentes; entonces, la duda que surge es: “¿qué información debo buscar si no sé todavía qué voy a estudiar?; pero, si no busco información, entonces ¿cómo defino lo que voy a estudiar?” Esto lo que quiere ¡decir es que, sí bien hay un predominio de actividades en cada fase de modo que se puede percibir un aspecto secuencial, las actividades de otras fases no están completamente ausentes durante el desarrollo de una fase particular, como se ilustra a través de los infogramas 4.13 y 4.14.

138


Jacqualine Hurtado de Barrera

Infograma 4.13 Secuenclalidad y simultaneidad de las fases operativas Fase proyectiva: Fase exploratoria: Fases analítica, Selecdór del Delimitación’5■ comparativa y explicativa: método, técnicas y y enunciado Revisión bibliográfica y procedimientos I sintagma gnoseoiógico helopraxico

Fase interactiva: Recolección de (tatos

Fase confirmatoria: Análisis de resultóte

Reflexión e interpretación Análisis del 'em=

./''''Teorías sobre'"' J < r o'oceíim¡enlcS ^ Aplicación d e ^ s , el lema / \ . inslrumenkjs \

ywátisis d»

Diseño d e \ / insh/ne.-'os Y Lectura /

Observación

Planificación

\V

AnálisisN. /Definición sintagmáticoX r t j avenios

Tipo de Investigación

\

/ resultados

/

\ Discusión ® resultados

/

V x


Por lo general, a partir de observaciones de un contexto determinado, y con base en la revisión bibliográfica, el investigador selecciona un tema de investigación de manera general; es decir, identifica una situación que le inquieta y sobre la cual desearía saber algo. En la medida que se amplía la revisión bibliográfica preliminar, -|as-observacíones,-laTeflexióny las-consultas, va conociendo los antecedentes d éla situación, sabe qué tanto se ha indagado sobre ella, qué resultados se han obtenido y qué se ignora, lo cual quiere decir que aún en ia fase de delimitación ya se están trabajando simultáneamente aspectos de las fases comparativa y analítica; así, obtiene criterios suficientes para saber por qué es importante ese tema y cuál es la necesidad de investigarlo (justificación), lo que corresponde a la fase descriptiva. Simultáneameníer eHnvestigador-avanza-en-el-pr-oeesode-del¡mitación-deRema7 El análisis def tema centra la atención del investigador en los aspectos más relevantes; ia formulación del enunciado holopráxico incorpora el evento de estudio, y la determinación del alcance ubica el nivel de profundidad que se desea lograr. Estos aspectos conjuntamente con la justificación permiten plantear los objetivos. Con el objetivo general, el investigador identifica el holotipo de investigación que más le conviene. Por otra parte, la organización de la Información obtenida en la revisión bibliográfica le permite trabajar la fundamentación noológica. Entonces es posible retomar la formulación del enunciado holopráxico, Toda la información obtenida en la revisión bibliográfica le permite al investigador estimar la viabilidad del estudio.

S»

Jacqueline Hurtado de Barrera Infogram a 4.14 Proceso investigativo

Metodologia de la Investigación

139

140



El holotipo de investigación determina los estadios a transitar y éstos se expresan en los objetivos específicos. Así mismo, el holotipo permite determinar los criterios metodológicos que incluyen la definición de los eventos a estudiar, la selección o la construcción de instrumentos de recolección de datos, la selección de las unidades de estudio, la descripción del procedimiento y las técnicas de análisis. El paso siguiente es llevar a cabo el procedimiento: recolectar los datos, analizarlos, interprétanos y concluir. Sin embargo, en la fase de aplicación es probable que sea necesario retomar y reformular aspectos de los criterios metodológicos en función de las circunstancias y necesidades. Es importante destacar que la revisión bibliográfica es una tarea que abarca casi todo el proceso, pues se inicia con las primeras lecturas para delimitarla investigación, y final iza con el análisis e integración de resultados, fase en la cual, con frecuencia, es necesario regresara algunos centros de documentación para complementar información sobre resultados no esperados. El ínfograma 4.14 permite ver en forma global el proceso a seguir en una investigación; cada paso en particular es explicado con mayor detalle a lo largo de este texto.

La dim e nsión caológíca o cuántica de ia investigación La dimensión caológica (o cuántica) de la investigación se desprende de uno de los principios de la holística: el principio de posibilidades abiertas. El término “salto cuántico" alude, en el campo de la física, un cambio repentino e instantáneo del estado físico de un sistema cuántico. En el caso ce la investigación, la dimensión cuántica permite percibir que, aún cuando es posible delinear en forma general los procesos operativos e históricos en una investigación, a la larga es el investigador quien.construye el proceso como tal y en ese proceso puede haber cambios abruptos. Las actividades específicas de cualquier investigación, lejos de estar definidas de antemano, se van construyendo en el proceso. Si bien es cierto que hay caminos generales posibles (métodos), cada investigación tiene su propio camino particular. _____ Por_ejemplo,-SÍ el investigador va realizar una investigación proyectiva, debe cubrir los estadios exploratorio, descriptivo (diagnóstico), analítico, comparativo, explicativo (detección de procesos explicativos), y predictivo (preferencia y escenarios). Sin embargo, es posible que algunos de estos estadios hayan sido cubiertos por otros investigadores, es decir, que ya exista una teoría del evento a modificar, o que se haya realizado un diagnóstico, o que existan pautas sobre lo que debe contener el programa, en_cuyQ_case,Jas..act¡vidades..yJos-objeíívos específicos del investigador ... serán diferentes a otros casos en los que el mismo investigador tiene que diagnosticar, identificar los procesos explicativos y diseñar la propuesta. Por lo tanto, no siempre el mismo investigador debe cubrir todos los estadios de la espiral. En el Ínfograma 4.15 se ilustra la conexión entre las fases y estadios, en una perspectiva de la espiral vista desde arriba. El círculo más pequeño, en el centro, representa el estadio exploratorio, mientras que el círculo exterior representa el estadio evaluativo. Esta imagen permite comprender que el investigador puede transitar la investigación estadio por estadio, fase por fase, o intercala fases de diferentes estadios, según sea la necesidad.



141

Infograma 4.15 Conexión entre fases y estadios. Espiral vista desde arriba.

c*,tojpajd m i

Jacqueline Hurlado de Ba'rera, 1998

La secuencia de actividades de una investigación puede variar según cada estudio: en algunos casos el Investigador puede llevar a cabo las fases operativas completas (delimitación, fundamentación noológica, criterios metodológicos...}, en otros, se requiere recorrer cada estadio y formular los pasos siguientes a partir de resultados parciales. Es decir, la fundamentación noológica se construye parcialmente en cada estadio, al igual que el diseño, los instrurhentos, ¡a selección de las unidades de estudio... Esto implica que dentro de una misma investigación puede haberdiseños, poblaciones y muestras distintos para cada objetivo específico. El infograma 4.16 puede ayudar a comprender las diferentes vtas de ejecución de la investigación.

■f 4 2



Infograma 4.16 Diferentes vías para la realización de una investigación

Proceso eifbloque Presenta info.-me para todos

Mosestartos^Ma^ los estadios

Analiza datos* 'de todos los, , estadios , A -------1

I Recoge dalos

■ustifica toaos los estadios

para todos los estadios

.

procedimientos \ J para lodos los estadios \ j \

\ \

k

Facübiídad de todos los estadios

Sustenta 1 teórioannente todos los ' estadios .


Jacqueline Hurtado de Barrera Infogram a


143

4.16 Cont...

Las líneas de investigación desde una comprensión holística_____ En investigación holística, las líneas de investigación trascienden la noción de “área temática" para integrarse al proceso holopráxico de la espiral holística. Un concepto dinámico de ifnea de investigación debe incluir un aspecto de continuidad, un aspecto de secuencialidad y un aspecto de direccíonalidad. Los conceptos _de_ líneas de., investigación vistos como un conjunto de proyectos de investigación que se desarrollan dentro de un área temática, no permiten visualizar ninguna de estas tres características: no señalan cómo se vinculan los proyectos entre sí, no indican cuál es la secuencialidad o continuidad de los proyectos una vez que culminan, ni mucho menos evidencian la direccíonalidad. Dentro de ia comprensión holística, una línea de investigación se define por el.paso organizado y sistemático a través de ¡os diferentes estadios de la espiral, para dar respuesta sucesivamente a varias interrogantes de investigación, generados a partir de diversos tópicos o enfoques, dentro de un área temática particular y con unas determinadas unidades de estudio.

•\4 4



Si se ha resuelto una interrogante en el estadio descriptivo, es decir, se ha realizado una investigación descriptiva en un área concreta, en un contexto determinado, acerca de cierta temática y con respecto a ciertos eventos, la línea de investigación implicaría continuar el estudio en el estadio siguiente, es decir, llevar a cabo una investigación analítica para identificar aspectos menos evidentes de la situación, y posteriormente hacer una investigación comparativa de esos mismos eventos, por ejemplo, en cuanto a diferencias y semejanzas con respecto a otros contextos; posteriormente se llevaría a cabo la investigación explicativa... En una línea de investigación, el evento de contexto del estadio descriptivo puede pasar a ser el evento de clasificación deí estadio comparativo; el evento de comparación puede pasar a ser evento a explicar del edstadio explicativo, y luego convertirse en evento a modificar del estadio interactivo, o variable dependiente del estadio confirmatorio, según el objetivo de cada estadio. Como pasos para formular un conjunto de líneas de Investigación se sugieren los siguientes: 1. Delimitar un área temática y un conjunto de eventos de interés. Esta área sirve de punto de partida para generar una línea matriz de investigación. Las líneas matrices de Investigación son las que permiten enmarcar los otros tipos de línea y los proyectos específicos, en la misión, visión y propósitos institucionales, en caso de que se trate de una linea institucional, o en los propósitos de vida en caso de que se trate de una línea personal. 2.

Delimitar un contexto y explorar sus condiciones.

3.

Definir los diversos enfoques bajo los cuales se podría estudiar la temática (educativo, psicológico, ético, político, económico...}

4. Definir tópicos específicos dentro del área temática. De los tres pasos anteriores ____ se.generan las líneas potenclalesr las cuales-están-vinculadascon-necesidades— específicas del contexto (pertinencia). 5.

Identificar los núcleos problemáticos de cada línea potencial y formular múltiples preguntas de investigación.

6. Considerar las unidades de estudio involucradas. 7.

Configurar cada línea virtual a'pañirclé'iás preguntas'fórmuiadás. Jerarquizar é identificar los estadios de cada línea.

8. Vincular las líneas virtuales de manera transdísciplinaria. 9.

Jerarquizar las líneas para determinar cuáles se van a iniciar como líneas operativas. Las líneas operativas surgen cuando las líneas virtuales comienzan a ejecutarse efectivamente y pueden contener proyectos en proceso, proyectos concluidos y proyectos potenciales. Tanto las líneas operativas como las virtuales son las que permiten establecer relaciones de continuidad entre las investigaciones.



14 5

Una línea de investigación no tiene que comenzar en el estadio descriptivo; comienza en el estadio que sea necesario según las investigaciones realizadas anteriormente por otras instituciones y otros investigadores. Desde una comprensión holística, Ib calidad y la operatividad de las las líneas de investigación se define en función de los siguientes criterios: -

C laridad: Es importante que ¡as orientaciones relacionadas con las líneas de investigación sean explícitas, que las lineas estén definidas y se conozcan los proyectos que se están desarrollando en cada una, así como los que ya han sido desarrollados. Esto permite a los investigadores saber con qué cuentan, además de apoyarse en quienes están trabajando temáticas similares y no replicar proyectos.

-

Vinculación: La vinculación fragmentación de las líneas conexión, tanto temática como como con la misión y visión de

-

Pertinencia: Las líneas de investigación deben estar concebidas de manera que generen soluciones viables a los problemas sociales.

-

C ontinuidad, es decir, la posibilidad de que los proyectos que se inician en un momento dado sean continuados en otros niveles de conocimiento. Desde de una comprensión holística de la investigación la continuidad se da a partir del paso por la espiral holística, de Investigaciones descriptivas a analíticas y comparativas, de éstas a explicativas, de explicativas a predictivas y proyectivas, y así sucesivamente.

es la característica que permite superar la de investigación. Estas deben generar una organizativa, entre los diferentes proyectos así la institución que las genera.

---- R igurosidad, es decir, precisión metodológica, originalidad, profundidad... --------- Implics-aue. los, procesos oaerati-vo.s_se definan correctamente, que la linea generé instrumentos válidos y confiables, y que se trabaje con idoneidad en las técnicas y los procedimientos. -

S ustentación, es decir un corpus conceptual y teórico plasmado en escritos, documentos y publicaciones que se vaya nutriendo de las investigaciones y a su vez permita sustentar los nuevos trabajos.

-

Flexibilidad, las líneas de investigación deben ser flexibles lo cual se manifiesta en su apertura para generar nuevas investigaciones, admitir nuevas líneas e incorporar temáticas diversas.

-

P roductividad: Se refiere a la cantidad y variedad de resultados obtenidos por las líneas, asi como a la forma en la cual las líneas de investigación generan productos o soluciones pertinentes a problemas relevantes en su entorno.

Para profundizar este tema se sugiere el libro de Barrera Morales (2006), Líneas de investigación.

146

Metodología de la invsstigación


Infograma 4.17 Ejemplo de configuración de líneas de investigación Línea opera! iva Linea virtual

Q

Proyecto culminado

Q

Proyecto en proceso Proyecto potencial

T

¿Cuáles son los factores que afectar la aplicación del proceso de enfermaría por parle de los egresados..,? '¿■Hay diferencie' ¡en el desarrollo 'del proceso de ¡enfermería entre ¡estudiantes de 6 o isemes¡reyde2 o? ¿La forma como bs egresados desarrolanel proceso de snfermeria se »responde con bs reámenlos...? ¿Córnadasamoljan: sl.orocesd.ce'' ■ : snfermeria los_;:;:

LP3.2 Desempeño del profesional de

enfermería

IMT 003Enf. Línea Matriz ___de.investigación— on Fnform aria

Modelo original de Jacqueline Hurtado de Barrera y Marcos Fidel Barrera Morales (1936)

Fase exploratoria del proceso operativo: Delim itación de la investigación Preguntas a las que responde este capítulo: •

¿Qué es la delimitación del tema en investigación?

•

¿Cuáles son los pasos a seguir para delimitar un tema?

•

¿Cómo se formula la pregunta de investigación?

•

¿Cuáles son los aspectos que debe contener una pregunta de investigación? — ¿-Qué es-un-enunciado-holopráxico?------- --------------------------

•

¿Cuáles son las diferentes opciones para plantear preguntas de investigación?

•

¿Qué es el holograma de la investigación?

•

¿Cómo se desarrolla un holograma de investigación?

Capítulo 5 Fase exploratoria deí proceso operativo: Delimitación de la investigación El proceso de delim itación La delimitación de (a situación a investigar corresponde a ia fase exploratoria. Formular una pregunta precisa, requiere de conocimiento previo: s ó lo aquél que conoce es capaz de reconocer lo que desconoce. En otras palabras, ia identificación de una situación de interés, así como el trabajo analítico para extraer de tal situación una pregunta de Investigación, exigen conocimiento por parte del investigador. Cuando un Investigador formula una pregunta de investigación -enunciado holopráxico-, ya ha vivenciado un complejo proceso de exploración, revisión y análisis que le brinda las herramientas para precisar su interrogante. Durante esta fase exploratoria el investigador determina la situación a investigar, el tema en el que se enmarca, y sus contenidos específicos. En este sentido, ¡as posibilidades de investigación son infinitas, pues en general, el contenido del proceso investigativo es el cosmos, es decir, ¡a investigación indaga sobre todo aquello que existió, existe, pudo o podría existir. Determinar el "acerca de” de una investigación requiere seleccionar un tema, -focalizar la atención en él. v precisar la comprensión, extensión y delimitación del mismo. Al final de la fase exploratoria, el tema debe quedar delimitado de manera que ia tarea de investigación pueda ser abarcada por un sólo estudio, u organizada en un cierto número de aspectos que permitan delinear varios estudios separados.Además el investigador debe tener claridad acerca de lo que realmente desea saber: lo que le interesa de ios múltiples aspectos que podrían indagarse en relación al tema. La delim itación se lleva a cabo con respecto a la temática, a! nivel, a los objetivos, al contexto, a las unidades de estudio y al tiempo de la investigación. Se delimita:

El núcleo temático. El evento de estudio. Las unidades de estudio. E¡ contexto. La temporalidad.

Este paso es esencial, pues cuando el tema de investigación no está adecuadamente delimitado, surgen dificultades en las fases posteriores del trabajo.

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Sin esta delimitación, no existen criterios precisos que guíen la revisión documental; eso propicia la recolección de cualquier material relacionado con el tema, pero que no está ordenado a los objetivos específicos de la investigación o no toca de manera directa lo que se quiere estudiar. Si el tema no está bien delimitado es más difícil estructurar el fundamento teórico de manera lógica y coherente, y desarrollar una conceptualizacíón precisa de los eventos a estudiar. Además, cuando la Investigación raya en la ambigüedad, los instrumentos tienden a ser menos válidos: intentan medir mucho y terminan midiendo poco, por lo cual se hace más complicado el proceso de recolección, tabulación y análisis de resultados. Por último, se tiende a concluir con afirmaciones que no se desprenden directamente de la investigación. La delimitación del tema comprende varios procesos: a. b. c. d.

Selección o identificación del tema. Análisis del tema. Determinación del enunciado holopráxico o pregunta de investigación. Comprensión y extensión del tema.

Selección o identificación del tema El tema de una investigación por lo general surge del contexto en el cual se desenvuelve el investigador; puede ser seleccionado a partir de observaciones o experiencias de la persona, de consultas profesionales o también de revisiones bibliográficas de distintas fuentes. En oportunidades, es propuesto por alguna entidad, ya sea académica, gubernamental o empresarial. Observaciones y consultas: -

Comprende observaciones de la vida diaria, de situaciones sociales o profesionales que requieran ser solucionadas o que generen interrogantes al investigador.

----- -—Torbellinos de ideas con base en intereses_y motivaciones especificas, surgidos de observaciones, ya hó sólo del investigador, sino de un grupo de personas vinculadas al contexto, a una comunidad o a una situación llamativa. -

Consultas con expertos, no directamente involucrados en el contexto del investigador, pero conocedores del área temática de su profesión. En este aspecto se incluyen las asesorías, la sugerencia de temas como parte de una linea de-investigaoión-institucionalro ¡as solicitudes-hecha&al investigador-bajo... la forma de consuítorla.

Las observaciones y consultas son una fuente importante para seleccionar temas de investigación y para completar el proceso de delimitación. Con mucha frecuencia un tema de investigación surge cuando el investigador percibe que hay una situación no resuelta, o que existe una dificultad específica en un contexto determinado, una curiosidad o una potencialidad. También, cuando algo le inquieta, le interesa o le preocupa; algo de lo que desearía conocer más, una necesidad apremiante, o una circunstancia que no marcha según lo esperado, la cual quisiera modificar a través de aiguna intervención.



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Infograma 5.1 Esquema de la delim itación del tema

Inquietudes Observaciones basadas en vivencias personales y profesionales Consultas a expertos Revisión bibliográfica Recolección de información sobre ei tema Búsqueda del significado de la información Estudio de posibles alternativas Focaiización en una alternativa

Qué se quiere saber acerca de: Evento Unidad de estudio Contexto Temporalidad

Alcance geográfico Alcance temporal Contexto conceptual Contexto epistémico

Expectativas e Intereses Conocimiento previo Acceso a información _ Acceso a asesoría Disponibilidad de tiempo Disponibilidad de recursos Posibilidad de abordar el evento Existencia de instrumentos

Aspectos sociales

Aportes y consecuencias f Aplicaciones prácticas Valor heurístico


«fl 5 2



Revisión documental: A partir de la lectura, ya sea de libros, tesis, revistas científicas, prensa, redes telemáticas..., se pueden detectar: - Predicciones o explicaciones teóricas formuladas en investigaciones anteriores las cuales aún no han sido confirmadas, o consecuencias derivadas de ellas que requieren de una indagación más profunda. - Lagunas del conocimiento: asuntos que aún no han sido explicados, descritos o analizados. - Investigaciones sobre un mismo tema con resultados contradictorios y requieren de un estudio más completo, o de otro enfoque - Avances teóricos o instrumentales que dan acceso a la experiencia de eventos novedosos y hacen posible la realización de investigaciones que anteriormente no podian ser llevadas a cabo. -

Preguntas que se sugieren en la literatura de investigación, particularmente en la discusión de resultados y en las recomendaciones de artículos científicos, ponencias o informes de investigación.

-

Vacíos o nuevas aplicaciones de Investigaciones previas, que han cubierto ciertos estadios, pero han dejado otros estadios sin alcanzar.

-

Intentos de ampliar a otras áreas, contextos, o a poblaciones con diferentes características, descubrimientos ya ensayados en contextos específicos.

Esta revisión documental preliminar no sólo contribuye a elegir el tema de investigación, también proporciona criterios para sabersi éste es realmente importante, si el estudio se justifica, y qué tipo de objetivos pueden plantearse como alcanzables. Además, proporciona el material Inicial para la elaboración de la fundam entaron ■teór¡ca-(fundamentación-noológica). L o , que. se desarrolla en este momento de Ia investigación se proyecta con mucha fuerza en las fases posteriores dei proceso. De hecho, muchos de los elementos que integran la justificación del estudio surgen de las observaciones, las consultas con expertos y la revisión bibliográfica preliminar.

Análisis del tema El análisis del tema es el segundo paso-del-proceso-de delimltacón-y -se inieia cuando el investigador ha identificado una temática general a investigar, pero no sabe aún qué aspecto particular de esa temática desea indagar. Es posible identificar varios momentos del análisis del tema; estos momentos son: * Recolección de información acerca del tema: Una vez seleccionado el tema, el paso siguiente es recopilar información o reunir datos más precisos acerca de ía situación a investigar. Esto le permite a! investigador familiarizarse con el fenómeno, adquirir una visión amplia del mismo, y formarse ciertos criterios para tomar decisiones posteriores. Esta información puede ser obtenida a través de la revisión bibliográfica, asesorías o entrevistas, o por medio de la observación directa de ¡as situaciones;



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este último recurso es indispensable cuando se trata de una investigación de nivel integrativo. Un componente esencial del análisis del tema lo constituye la reflexión. Algunas preguntas que el investigador puede formularse, en este momento son: -

Referidas a un tema: ¿Por qué me interesa este tema? ¿Qué es lo que me preocupa o me inquieta de estos contenidos? ¿Cuáles otros temas pueden estar asociados a ésto? ¿Qué se ha estudiado anteriormente acerca de este tema? ¿A cuái contexto pertenece este tema? ¿Qué aspectos se destacan (económicos, sociales, políticos, biológicos...).

-

Referidas a una situación inquietante: ¿Qué sucede? ¿Cuándo sucede? ¿Cuáles son las circunstancias en las cuales aparece el hecho? ¿Quiénes están involucrados? ¿Cómo sucede? (secuencia, duración...). ¿Cuáles son los antecedentes de esa situación? ¿Qué seria lo esperado?

* Búsqueda del significado de los datos: El investigador debe revisar y valorar la información obtenida, identificar aspectos en los cuales esté más centrado su interés, así como reconocer posibles relaciones existentes entre esos datos; esíe último punto es particularmente importante en las investigaciones de nivel comprensivo e Integrativo. Algunas preguntas que pueden formularse son: ¿Qué aspectos de este tema sobresalen? ¿Cómo se relacionan esos aspectos entre sf? ¿Existen contradicciones en lo observado? ¿Cuáles son los vacíos o aspectos no resueltas? ¿Hay situaciones que se podrían mejorar? ¿Cuáles son las exigencias del contexto asociadas a esta situación? * Estudio de posibles alternativas: Como resultado de las actividades anteriores, se espera que surja un abanico de alternativas según las cuales sea -posible realizar la investigación. Un mismo tema o una situación pueden generar infinidad de preguntas con diversidad de objetivos de investigación. En este momento, el investigador debe estudiar y valorar las alternativas de investigación más acordes con sus posibilidades, intereses y con las necesidades científicas y sociales. Las diferentes alternativas conducen a variados enunciados hoíopráxicos -preguntas de investigación- que podrían plantearse para la temática particular. Algunas preguntas que pueden formularse en relación a la situación analizada son: ¿Hay algún aspecto en particular que me interese más? ¿Hasta dónde se pueden investigar esos aspectos? ¿Cuáles se pueden indagar y cuáles no?

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¿Cómo se enmarca esta situación en mi disciplina? ¿Qué conocimientos debo dominar para investigar esto? * Focalízación de la atención en una alternativa: En este caso el investigador debe preguntarse: “ ¿Qué quiero saber acerca de ésto?” La respuesta a esta pregunta permite a¡ investigador focalizar su atención en lo que realmente le interesa del tema y descartar ¡as alternativas que no corresponden a su Interés principal. La respuesta al “qué quiero saber" puede estar enfocada de diferentes maneras; el infograma 5.2, puede ayudar al investigador a centrarse. La situación problemática se puede plantear con base en una paradoja: las condiciones están dadas para que ocurra A, y sin embargo está ocurriendo B. También en términos de un vacío, una carencia, la ausencia de conocimiento, una curiosidad, posibilidades no aprovechadas, intereses y valores, entre otras cosas. Una vez que el investigador elige una de estas maneras de realizar la investigación en función de lo que desea saber acerca del tema, tiene todas las herramientas necesarias para la determinación del enunciado holopráxlco. Infograma 5.2. Alternativas de pregunta en una misma temática

¿Qué quiero saber acerca de esta situación? ¿Qué hay? ¿Cómo es ese evento?, ¿cuáles son sus características?, ¿cómo varía en el tiempo?... ¿Se manifiesta de manera diferente este evento en dos o más grupos o contextos diferentes? ¿Qué diferencia hay enlre estos grupos en cuanto a este evento?... ¿Cuáles son los elementos que componen este evento? ¿Qué aspectos de este evento se encuentran implícitos, ocultos, o son menos evidentes,..? ¿Contiene este contexto los eventos tales que se ajustan a estas exigencias? ¿En qué medida el evento A concuerda con X criterios?... ¿Por qué ocurre éste evento? ¿Cuáles son las causas que lo originaron? ¿Cómo varía en presencia ce otros eventos? ¿Cuáles son las condiciones que explican este evento?... ¿Cómo se presentará este evento en un futuro que reúna tales condiciones? ¿Dadas las siguientes circunstancias, cuáles serán las situaciones futuras?... ¿Cuáles serán las características de un aparato, diseño, propuesta, plan..., que permita lograr los -objetivos tales.-reiacionados con este evento?“ ------------------------------------~~— ■ ¿Qué cambios inmediatos producen en este evento, durante la aplicación de este diseño, programa, modificación, intervención...? ¿Qué ocurre durante la aplicación de tal programa con respecto a un evento determinado?,,. ¿Existe relación entre estos dos eventos?, ¿Influye el evento A sobre el evento B?... ¿Hasta cué punto el programa, diseñe o propuesta, relacionado con este evento, alcanzó los objetivos que se propuso? ¿Qué tan efectiva ha sido esta propuesla en cuanto al logro de sus objetivos? Hurtado de Barrera, Jacqueline (1996. Act 2008)



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Determinación del enunciado holopráxico (pregunta de investigación) La palabra “holopráxico” significa "praxis holística” o "praxisglobal"; el enunciado holopráxico se refiere a la expresión mediante la cual ei investigador precisa lo que desea saber con el estudio que está iniciando, de manera condensaría, precisa, clara, breve y concreta. Es (a pregunta de investigación, y constituye básicamente un interrogante que el investigador se plantea acerca del evento de su interés, De este enunciado se derivan los métodos, los procedimientos y los instrumentos, e incluso las conclusiones a las que se pretende llegar, por eso se denomina "holopráxico”, porque orienta la praxis holística de la investigación. El enunciado holopráxico es un planteamiento, afirmación, enunciado o pregunta que permite establecer: Qué se quiere saber, acerca de cuál característica, en quiénes, en cuál contexto o situación, y cuándo Cada uno de estos aspectos del enunciado holopráxico conduce a los diferentes componentes de la investigación, tal como lo señala el infograma 5.3. A! revisar este infograma se evidencia cómo ei enunciado holopráxico es manifestación de uno de los principios de ¡a holística: cada uno de ¡os eventos del holos expresa en sí mismo al todo. El enunciado holopráxico expresa la totalidad de la investigación; es el germen del proceso Investigativo y, metafóricamente hablando, se puede comparar con una semilla: así como la semilla contiene la Información genética que se necesita para que el árbol se desarrolle con sus características particulares, desde el tamaño, pasando por la forma de las hojas, hasta el tipo de frutos que dará, el enunciado holopráxico contiene lo necesario para orientar la investigación. Infograma 5.3. Componentes del enunciado holopráxico

Qué se quiere saber

--------> Nivel de Investigación — > Objetivo

> Evento de estudio Acerca de c u á l -------- > Amplitud del foco característica --------- > Fundamentación -noo lógica

~~>Holotipo

— > Sinergias e indicios — instrumentos

En cuál contexto-------- > Alcance y ubicación scciogeográfica Cuándo

> Perspectiva temporal

Hurtado de Barrera, Jacqueline (1996. Act. 2008)

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Para el positivismo, el enunciado holopráxico está representado por lo que convencionalmente se ha denominado “problema de investigación"- Según Kerlinger (1981) el problema de investigación es “una oración interrogativa que pregunta: ¿qué relación existe entre dos o más variables?” (p. 11). Esta definición es extremadamente restringida; como puede observarse, comparándola con las Interrogantes del infograma 3.2, este tipo de interrogante corresponde sólo a una de las múltiples posibilidades de investigación y se asocia con la investigación estrictamente confirmatoria, por lo cual la definición de “problema" que se ha trabajado dentro del positivismo deja fuera las interrogantes que conducen a investigaciones descriptivas, comparativas, analíticas, proyectívas, evaluativas... De hecho, el mismo Kerlinger (1979) señala que no son problemas científicos los siguientes: “...¿Cuál es el modo más eficiente de construir una red de carreteras en el estado K? ¿Qué es lo que hace que un maestro tenga éxito?...". Esto deja fuera las investigaciones proyectivas y explicativas. En Investigación holística, el concepto de enunciado holopráxico es mucho más amplio que la noción de “problema". Aunque ambos constituyen preguntas de investigación, la interrogante que el positivismo denomina ‘•'problema", para la investigación holística es sólo un enunciado holopráxico confirmatorio; además, las interrogantes que el positivismo no considera científicas, sí son consideradas objeto de investigación dentro de una comprensión holística, pues constituyen opciones legítimas para conocer. Una pregunta como “¿Cuál es el modo más eficiente de construir una red de carreteras en el estado K?", conduce a una investigación proyectiva, y una Interrogante como “¿Qué es lo que hace que un maestro tenga éxito?", conduce a una investigación de carácter explicativo. Para otros modelos epistémlcos también existen formas diferentes de plantear el problema, entendido como pregunta de investigación. Todas esas formas de preguntar están incluidas dentro del concepto de enunciado holopráxico de la holística. Plantear un enunciado holopráxico tiene su dificultad. Algunos de los errores más comunes de los investigadores afpiantearTin enuñciádoTiolopráxico, son: 1. Recolectar información sin un propósito definido, después de haber dejado atrás la fase exploratoria, aplicando instrumentos de recolección de datos de manera prematura y plantear, posteriormente, un enunciado holopráxico que se ajuste a las “respuestas” encontradas. 2. Tomar datos .que.ya_existen.y_.han.s¡do„r.e.CQgidos_por otros investigadores. con propósitos diferentes a la investigación que se desea realizar, o incluso sin propósito de investigar, y tratar de encajarle un enunciado holopráxico. 3. Definir el enunciado holopráxico de forma tan ambigua que el investigador no sepa qué camino tomar y se produzcan conclusiones arbitrarias o correspondientes a distintos tipos de investigación. 4. Plantear un enunciado holopráxico sin haber realizado un proceso previo de exploración y sin haber revisado la bibliografía existente sobre el tema, con ¡o que se corre el riesgo de formular una pregunta de investigación en un nivel inapropiado o estudiar algo que ya se conoce.



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.5. Plantear un enunciado holopráxico que contiene varias investigaciones diferentes, con lo cual el estudio termina siendo una mezcla de objetivos y resultados poco daros, cargada de incongruencias entre sus distintos aspectos (diseño incongruente con tipo de investigación; tipo de investigación incongruente con objetivos; objetivos incongruentes con conclusiones..,). 6. Plantear un enunciado holopráxico en el cual están sobreentendidos algunos de sus componentes (el qué, el quiénes, la característica a estudiar, el contexto o la temporalidad), io cual propicia que el investigador se bloquee en las fases posteriores (elaboración de instrumentos, recolección de datos...). En las fases preliminares de delimitación, se formula un enunciado holopráxico aproximado, pero éste se retoma posteriormente, y queda planteado en forma definitiva una vez que se ha realizado una revisión bibliográfica más completa y se ha configurado la fundamentación noológica. A medida que avanza la lectura se produce un proceso simultáneo de ‘‘enfoque’’ (metafóricamente hablando), tal como lo plantea Ramírez (1999), en el cual cada elemento de! enunciado se va precisando y especificando cada vez más. Un ejemplo lo constituye el infograma 5.4. Infograma 5.4. Enfoque de un enunciado holopráxico

Temática

Reflexiones e interrogantes

Estudio sobre el embarazo en adolescentes

Estudio sobre padres adolescentes

^ /.Qué aspectos del embarazo? ¿Quiénes?, ¿la madre o el padre adoiesoente? ■> ¿Qué aspectos del padre adolescente?

Responsabilidades de! padre adolescente

¿Qué se quiere saber acerca de las responsabilidades dei padre adolescente?

Cómo ejerce sus responsabilidades paternas------ > ¿Padres adolescentes de qué edades? el padre adolescente Cómo ejercen sus responsabilidades paternas ios padres adolescentes de 15 a 17 años de edad - > ¿Padres adolescentes de qué contexto? ¿En qué medida ejercen sus responsabilidades paternas ios padres adolescentes, de 15 a 17 años de edad,de diferentes institutos educativos ubicados en el occidente de Caracas7 -----------^ En qué periodo ¿En qué medida ejercen sus responsabilidades paternas los padres adolescentes, de 15 a 17 años de edad, inscritos en diferentes instituios educativos ubicados en el occidente de Caracas, en el 2007?

Enunciado holopráxico Hurtado de Barrera, Jacqueline

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El enunciado holopráxico abre la investigación, guía los procedimientos y con base en él se concluye. El proceso de “focalizacíón” permite formular un enunciado holopráxico, de manera que se distingue de un sinnúmero de posibles alternativas, y el proceso de “enfoque” permite pulirlo y precisar cada uno de sus aspectos. Infograma 5.5. Esquema para delimitar el tema Relación de la temática descrita cori la disciplina del irwesSgador. Describir una situación Inquietarte relacionada con el conte>to cíe trabajo, el entorno social, (país, regón, comuridad o risfrtuáóri), familiar o personal. Posibles preguntas a responder: ¿Qué sucede?, ¿cuánto sucede?, ¿como sucede?, ¿quiénes son los involucra dos?,¿qué será lo esperado?

Precisar los aspectos más im portantes de esa situación.

I

ñ i

Relación de laterrática desotta con lasteonas actuales Rjebción de la temática descrita con las líneas de investigación Relación de la temática con las tendencias cientiiicasmundBles

Elegir entre los aspectos mencionados, el más interesante, urgente, grave...

Plantear pregunias relativas a ese aspecto de la situado n.

Descartar las preguntas que no son de investigación. JsrarçuÈar las preguntas q us son efe investigada!

Orean j a r las Krequrtas según el nivel de conplqidad, con base en las sguentesopdóres: ~~

Lograr una descripción del tema o situación de interés. Precisar en qué msdida esa situación se ajusta a aerfcos criterios. Corrparar esa situación en diferentes grupos o contemos. Conocer las causas de esa situación. Anticipar cóm o s é ia e s a s itu a c ió r íe r fé r O T fo : Diseñar alguna propuesta o plan de acción para resolver esa situación. Verificar si existe relación entre los eventos asociados a esa situación y otros eventos. Evaluar si la propuesta creada es efectiva, Forniiar el enunciado holepraxeo de rmdo Escoger 13 pregunta que se desea desamparen fe invesfijaden.

que contenga los siguientes aspectos: - Qué se injiere saber • Acerca de -Eriqiiérpes - Cuánto -Dónde




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Com prensión y extensión del tem a El investigador debe plantear el enunciado holopráxico de tal manera que sea abordable. Es muy importante que el investigador decida cuáles son los supuestos, las teorías y el enfoque desde los cuales va a realizar el estudio, pues de acuerdo a su Modelo Teórico (MT), orienta ia investigación. Es necesario además definir términos y especificar los conceptos relacionados con el evento de estudio. Todo esto va plasmado en forma amplia y detallada en la fundamentación noológica. Para establecer la extensión del tema, se debe especificar, al menos en forma general, un área sociogeográfica, un segmento temporal y un tipo de población dentro de los cuales se realizará el estudio. Esto se concreta más específicamente luego, en los criterios metodológicos, cuando se escoge la población y la muestra. La identificación del tema proporciona los elementos para redactar ¡a justificación; el análisis del tema y el planteamiento inicial de la pregunta de investigación permiten redactar los objetivos. La comprensión del tema contribuye a estructurar la fundamentación noológica y ia extensión ayuda a precisar la población. Factibilidad del tema : La factibilidad se refiere a ia posibilidad real de desarrollar ia investigación en los términos planteados, y a la relación esfuerzo requerido/ logros a obtener; es decir, sí es posible hacer la investigación y si vale la pena. La noción completa acerca de la factibilidad del tema se adquiere después que se ha construido la fundamentación noológica, en la fase predictiva, pero ya en estas primeras etapas el investigador tiene uná'idea preliminar acerca de qué tan viable es la investigación. Algunos aspectos de íactibilidad que se revisan aaui son: - El interés real por el tema. - La vinculación del tema con la disciplina del investigador. - La compiejidad de la pregunta de investigación y el tiempo disponible. - El grado de interés y novedad de la temática. 7- La dlspoñibilidadljîñfótTñaciórrfelacionada: - La accesibilidad de los recursos y la información. ......... La respuesta a estas preguntas le permite al investigador ponderar sus posibilidades reales en un primer momento, antes de aventurarse en una revisión bibliográfica más profunda y en la elaboración de un proyecto formal.

Holografía de la investigación 't, La holografía, en sentido estricto es un método de fotografía sin lente, en el cual el campo de onda de luz que esparce un objeto es recogido en una placa como patrón de interferencia. Este registro fotográfico es denominado holograma. Cuando e¡ .holograma se coloca en un haz de luz coherente como el láser, el patrón de onda original del objeto se regenera, creando una imagen tridimensional del mismo. Como no-se utiliza ninguna lente de enfoque, la placa aparece como un patrón absurdo de ■remolinos, y cualquier trozo del holograma permite reconstruir la imagen completa del objeto (Wilber y otros, 1992).

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El hologram a es una figura o imagen virtual que representa, en sus múltiples perspectivas a un objeto. La holografía en investigación es un procedimiento que permite desarrollar un holograma (metafóricamente hablando), del estudio que se pretende realizar, a partir del enunciado holopráxico o de cualquier otro aspecto nuclear de la investigación. La palabra holografía se deriva de las raíces holos y graphein. La primera significa entero, completo, y la segunda, dibujar, graficar. Por tanto, la holografía de la investigación se refiere ai proceso medíante el cual un investigador puede graficar o visualizar la imagen completa del estudio, aún antes de haberío realizado, a partir de uno de sus elementos. La investigación, en su carácter holistico, está contenida y representada en cada uno de sus componentes. Al realizar el holograma, y utilizarlo como estrategia de enseñanza de la investigación, el aprendiz tiene la oportunidad de anticipar, en una primera mirada, la globalidad del trabajo indagativo -actividades requeridas, posibles técnicas y categoría de resultados a obtener-. Esto le permite hacerse una imagen de lo que será la investigación acabada, y avanzar en el proceso sin perderse. Para realizar un holograma de la investigación se “despliegan" los componentes básicos del enunciado holopráxico: qué se quiere saber, acerca de cuál característica, en quiénes, dentro de cuál contexto, cuándo. Al desplegar cada uno de estos aspectos y desarrollarlos, se obtiene un gráfico completo de la investigación que abarca desde sus objetivos y tipo de investigación, pasa por las ideas centrales de la fundamentación noológica, eí evento de estudio, el contexto de la investigación, los instrumentos, y llega hasta el tipo de conclusiones a obtener, las limitaciones y las recomendaciones. La representación gráfica del holograma de la investigación se encuentra en el infograma 5.6. El Infograrna 5.7 muestra el holograma de una investigación ya culminada. Así como el holograma fotográfico no es el objeto, el hologram a de la investigación no es ¡a investigación misma; es sólo una visualización general de Jo-que.pocria ser,.construida a_partir de aspectos representativos. Aunque esto ayuda enormemente a orientar al investigador, no Implica que deba convertirse en una camisa de fuerza de la investigación. Cuando una investigación ha sido realizada con criterio holistico, es posible desplegar la Investigación completa a partir no sólo de la pregunta, sino del objetivo general, de la conclusión principal, del procedimiento. Sin embargo, cuando el proceso ha sido incoherente y no hay correspondencia entre los diversos aspectos de la Investigación, de cada uno de esos aspectos surgirán hologramas diferentes. Esto permite detectar ¡as incongruencias y armonizar los métodos con los objetivos, los conceptos y los resultados. El holograma como ayuda metodológica contribuye en los procesos de asesoría, orientación, enseñanza del proceso investigativo, tal y como se viene realizando en la Fundación Sypal, desde 1995, cuando se diseñó ia técnica del holograma. Además de contribuir a visualizar el proceso metodológico en su totalidad, la holografía también puede ser utilizada como técnica de análisis dentro de una investigación, pues partiendo de un hecho, situación o aspecto de una realidad, se puede construir el holograma dentro del cual está inserto dicho aspecto. De esta manera es posible conocer las características de una sociedad, a partir de una de sus manifestaciones.

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16

Fase descriptiva del proceso operativo: Justificación, propósitos y objetivos P reguntas a las que responde este capítulo •

¿Qué es una justificación?

•

¿Qué se justifica en una investigación?

•

¿Qué ¡deas se deben desarrollar en una justificación?

•

¿Cómo se argumentan las ideas de una justificación?

•

¿Cómo se formulan Ios^propósitos de una investigación?

•

¿Qué son los objetivos de investigación?

•

¿Qué

características

deben

tener

los

objetivos

de

investigación? •

•

¿Cuáles son los grados de complejidad de los objetivos en investigación? ¿Qué relación existe entre los objetivos y la pregunta de investigación?

•

¿Cómc se formulan los objetivos de investigación?

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Esquema de contenidos del Capítulo 6

Aspectos a justificar Sugerencias para la argumentación

Relevancia científica Relevancia social Relevancia personal y profesional Relevancia institucional

Criterios generales para la formulación de objetivos

C apítulo 6 Fase descriptiva dei proceso operativo: Justificación, propósitos y objetivos La justificación La justificación de una investigación constituye una argumentación detallada y organizada de las necesidades y motivaciones que justifican o sustentan la realización deí estudio en ese contexto y bajo esas condiciones. Representa el “por qué" de la investigación y no debe confundirse con el '‘para qué”. El p o r qué se refiere a las situaciones de partida que dieron origen a la idea de investigar, mientras que el para qué alude a lo que se quiere lograr una vez realizada la investigación. La justificación alude a las razones que llevaron al investigador a seleccionar el tema en cuestión, las cuales sirven además de fundamento para realizar el trabajo. Para Booth, Colomb y Williams (2002) una justificación es una forma de argumentación en la cual se conecta una afirmación con una evidencia que la sustenta. A rg u m e n ta r una idea significa darle soporte, sustentarla y apoyarla (De Zubiría, 2006). La argumentación requiere identificar los enunciados centrales o metaproposiciones que se van a sustentar y precisar las ideas capaces de ofrecer apoyo o evidencia de tales enunciados’? _ , _ Infograma 6.1. Diferencias entre los porqu é y los para qué

Ó

Porqué

)

“

Para qué

Se asocia con la justificación

Se asocia con los objetivos y propósitos

Es anterior a la investigación y la motiva

Se logra ya realizada la investigación

Se ubica en el pasado y en el presente

Anticipa el futuro

Se basa en necesidades, inquietudes...

Anticipa ios aportes y beneficios

Argumenta con base en lo que ocurre

Precisa los logros que se quieren obtener

(hechos)

(aspiraciones) Esquema origina! de Hurtado de Barrera, Jacqueline (2007)

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La justificación de una investigación cumple varias tareas, entre ellas: -

Permite al investigador sustentar ias decisiones que ha ido tomando para delimitar su investigación: cada vez que éi decide qué hacer y cómo, se desata una argumentación interior que le permite fundamentar ia decisión.

-

Proporciona los argumentos necesarios para convencer a la comunidad científica de lo acertado de las decisiones tomadas.

-

Permite al investigador visualizar los objetivos que se requiere plantear para dar respuesta a las necesidades, intereses, potencialidades y curiosidades que dieron íugar a la investigación.

Tipos de argumentación en una justificación Una investigación puede iniciarse por la detección de una serie de necesidades, vacíos o dificultades que el investigador percibe en una situación o contexto determinado o puede surgir por la existencia de motivaciones de diversa Índole, o por intereses, inquietudes, potencialidades y valores. También puede plantearse por sugerencia de otras personas involucradas en investigaciones más amplias que requieren de continuidad o complemento. En consecuencia, ios argumentos en los cuales puede estar sustentada la justificación de una investigación se pueden basar en lo siguiente: -

Necesidades: Una forma de argumentar es con base en las necesidades. El darse cuenta de que una situación no se desarrolla según lo esperado o lo deseado, o de la existencia de vacíos o carencias, forma parte de la justificación. En ese caso, la investigación se hace porque hay hechos o situaciones que evidencian necesidades, situaciondes no deseadas, ausencias. Este tipo de argumentación se basa en la descripción de los hechos concretos que permiten dar cuenta de tales necesidades. Como se trata de hechos, se deben proporcionar referencias y — mencionar, investigaciones ^ experiencias .que permiian documeniarlp_s_._________ Ejemplo: Se investiga sobre la calidad del aprendizaje porque hay diversas Investigaciones que evidencian que en diferentes contextos esta calidad es deficiente (esta afirmación debe ir documentada).

-

Curiosidades y preocupaciones: Otra forma de argumentar en ia justificación es con base en curiosidades, dudas, preocupaciones e inguieiudesJi)n_ese.caso_. la investigación se hace porque hay curiosidades y preguntas no resueltas, ya sea porque investigaciones y reflexiones que se han hecho anteriormente han generado tales curiosidades o por la carencia de estudios que le den respuesta a esas inquietudes. Este tipo de argumentación implica documentarse con investigaciones previas realizadas en el área, pues si el asunto que le interesa conocer al investigador ya ha sido ampliamente estudiado y resuelto, entonces no se justificará invertir tiempo, esfuerzo y dinero en algo que ya se conoce. Ejemplo: Se estudia la calidad del aprendizaje porque se desconoce cómo se presenta esta característica en cierto grupo o contexto.

.Jacqueline Hurtado de Barrera .


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M o tiv a c io n e s , in te re s e s y v a lo re s : Las motivaciones, los intereses y los valores constituyen otro soporte para argumentar en el desarrollo de una justificación. En

este caso, la investigación se hace porque el tema es importante o porque ese tema o esa situación es valorada por muchas personas. Constituye un aspecto crucial para la vida, para el ser humano, para la naturaleza... Estos planteamientos deben ir soportados con referencias a autores y teorías que evidencien tal importancia. Ejemplo: Se estudia la calidad del aprendizaje porque los procesos de aprendizaje son fundamentales para el desarrollo de todo ser humano y para su vida en la sociedad. .

P o te n c ia lid a d e s : Las potencialidades representan posibilidades. La investigación .se,; hace porque existen cosas que se podrían hacer pero no se han hecho, o porque existen posibilidades no aprovechadas.

Ejemplo: Se han desarrollado propuestas didácticas capaces de mejorar la calidad del aprendizaje, pero tales propuestas no se han aplicado. Otra ■-í® " razón podría ser: existen en la actualidad teorías que permiten estudiar ■ la calidad del aprendizaje, de manera integral y transdisciplinarla, a diferencia de las teorías anteriores que estaban enfocadas en aspectos -.•■•específicos.

p >“' :X ::'

O p o rtu n id a d e s : La investigación se hace porque están dadas condiciones que la favorecen. Estas oportunidades aluden a lo circunstancial, es decir, la oportunidad .aparece en un momento dado, y si no se aprovecha las condiciones pueden 4r-cam biar y dejar de ser favorables. Se diferencian de las potencialidades en que ¿¿éstas son propias del contexto y trascienden las meras circunstancias, mientras que las oportunidades son generadas por decisiones de entidades o personas, acontecimientos inusuales, circunstancias especíales, entre otras cosas. -

y.A-.r-

Ejemplo: La Unesco (2002) ha considerado la calidad de la educación______ ______ como tema prioritario para este milenio y está brindando la oportunidad de investigar acerca de ella a través de programas de apoyo a los equipos de investigadores.

Tendencias: La investigación se hace porque las tendencias institucionales, lócales, regionales, nacionales o mundiales se orientan de tal manera que el conocimiento generado por esa investigación se requiere. A : ‘ Ejemplo: Se investiga sobre calidad del aprendizaje porque: Los organismos mundiales están generando lir.eamientos para reorientar los procesos educativos a fin de que su efectividad sea cada vez mayor. A nivel mundial los procesos de aprendizaje y de generación del conocimiento están cobrando cada vez más importancia. Las tendencias mundiales hacen que el estudiante requiera del desarrollo. de competencias cada vez más complejas.

-J 7 0 -



C o n tra d ic c io n e s : La investigación se hace porque en el contexto existen

contradicciones evidentes relacionadas con una misma situación. Ejemplo: Se investiga acerca de la calidad del aprendizaje porque mientras las exigencias educativas anivel mundial son cada vez mayores, _ ¡a calidad de la educación en América Latina se ha ido deteriorando cada vez más durante las últimas décadas.

La justificación es multidimensional, por tanto las formas de argumentar descritas anteriormentre no son excluyentes sino complementarias, por lo cual una justificación suele contener, si no todas, por lo menos buena parte de ellas. El estudio detallado de ¡as situaciones que han originado la investigación (es decir, la justificación), dan al investigador los elementos necesarios para formular los objetivos con mayor precisión. Sin embargo, constituye un error frecuente en investigadores noveles formular objetivos y propósitos antes de desarrollar una justificación coherente y sustentada. El formular los objetivos antes de haber desarrollado la justificación conlleva a plantear objetivos innecesarios, poco pertinentes o Intrascendentes. La justificación prepara los objetivos. Esta observación no se refiere al orden en el cual se escriben los contenidos en el Informe (por ejemplo, hay esquemas de presentación y normativas que colocan la justificación después de ios objetivos), sino a !a secuencia en la cual el investigador p ie n s a su Investigación y toma sus decisiones. En efecto, la justificación surge d es d e a n te s de p la n te a r el e n u n c ia d o h o lo p ráxico o pregunta de investigación, pues es ella la que genera la inquietud de investigar. Durante la fase exploratoria, en la medida que el investigador identifica y delimita su tema, analiza y centra su atención en ciertos eventos, encuentra progresivamente la sustentación del estudio y los elementos que, organizados y expresados de forma _c|.ara_v. sencilla. constituirán la justificación. Sin embargo, lo más probable es que a la hora de plasmar sus ideas en el papel, el investigador redacte la justificación después de haber decidido y concretado el enunciado holopráxico.

Aspectos a justificar en una investigación Una justificación debe especificar el por qué de cada aspecto del enunciado holopráxico. En este sentido, las formas de argumentación antes señaladas son fundamentales para sustentar cada uno de los "por qué" asociados a la investigación. Las siguientes preguntas pueden ayudar al investigador a explicitar la justificación: ¿Por qué ¿Por qué ¿Por qué ¿Por qué ¿Por qué ¿Por qué ¿Por qué

investigar este tem a? investigar acerca de estos e v e n to s de e s tu d io ? investigar en estas un id ad es de e stu dio ? hacer la Investigación en este co n tex to s o c ia l y g e o g rá fic o ? desarrollar el estudio en este momento o en esta te m p o ra lid a d ? sustentar la investigación en este e n fo q u e te ó ric o ? trabajar en este n ivel y en este h o lo tip o de investigación? ;

J a c q u e lin a

Infogram a

Hurtado de Barrera


“J 7 1

6.2 Esquema para desarrollar una justificación

En la justificación se parte de Justifica la viabilidad

Justifica el alcance I

Potencialidades

Oportunidades

Posibilidades que se perciben en el contexto

Condiciones y circunstancias que favorecen la Investigación

Necesidades Con respecto a la situación que originó la inquietud de Investigar

Curiosidades I '•"Justifica el tipo de investigación

Justifica la pertinencia

Tendencias t

Justifica la relevancia y la urgencia Esquema o rigin a l de H urtado de Barrera, Jacqueline

En el infograma 6.3 se observa cómo el investigador detalla una serle de necesidades asociadas con su estudio. Lo ideal es complementar las argumentaciones ■dé la justificación con referencias y aportes de otros investigadores, sobre todo cuando :se mencionan datos estadísticos o se hacen afirmaciones que requieren, sustenta clon íLa justificación debe cerrar con la formulación del enunciado holopráxico.

172



Infograma 6.3. Ejemplo de justificación

■-=. Justificación Diseño de un modelo sanitario para la recolección de basura en el área urbana de la ciudad de Bogotá

I a ciudad de 3ocot¿ cacital de la República de Colombia, es el mavor cenlrc administrativo, ooiilico. industrial v cultural del sais. Su población se acerca a 5.700.000 habitantes, su tasa de crecimiento demográfico no ha bajado del 7% anual en los últimos 10 años, v se espeta oue sumante en los años venideros. A pesar de ser una ciudad muy importante, cada día registra mayores dificultades en cuanto a servidos primarios íaoua potable, energía eléctrica, comunicación, transpone urbano, recoleoción tie tesura, ele.), lo cual puede enerarse con el crecimiento vertioinesc de la pobladón.

Tipo de argumentación

Motivación

Tendencia Dificultad Tendencia

0 único instituto encargado de la recolección de basura en el área urbana Necesidad de Bogotá es la EDIS. Este organismo mnenzó 3 registrar crisis laborales v económico financiaras a mediados de 1982. v desde entonces, la recoecdón de basura ha empezado a sufrir alteraciones. io oue traio como consecuencia un considerable deterioro de este servicio prirrario. Desde hace algún tiempo se han venido formulando propuestas relacionadas cun la adescenlrafeacióna de “ Contradicción este importante servido, entregándolo a las empresas privadas interesadas en el asunto. Como ejemplo del deterioro que ha sufrido la recolecdón de basura, se puede señalar que hace aproximadamente dos años en todos ios barrios del Norte de la dudad, la basua se recocía diariamente, mientras hoy dia. .os camiones ■^—Necesidad de la EDIS pasan una ve; por serrana lo oue aene-a acumulación de basura al frente ce las viviendas, inddiendo en el aspecto estético de la c udad v propiciando problemas sanitarios. Ls EDIS ca-ece de una tecnolcois avanzada en maleria de recolección de basjra. v todavia no esta déÜTnidálá ubicaaori"déH^Terrer^s~eñ lásTijátes va a deposita- la basura recocida (en las afueras de la ciudad). Induso, la basura recogida no se está clasificando, oudiendo así, con una pequeña inversión adicional, generar importantes materias mimas cara alaunas industrias básicas de la dudad v sus alrededores (papel, vidrie, huesos, metal, desoe-dícios orcénicos. e tc l Si se tiene-en- cuenta- el-vertigl nosc-credmlento-da -la -población -urbanade la ciudad de Bogotá, por una parte, y el proceso de transición del país, as evidente que las cantidades de basura serár cada dia mayores, de modo cue se hace necesario pensar en el futuro en lo que respecta a la basura desde un punto de vista lee nológico, económico, financiero, social y ecológico. Por tal razón resulta conveniente realizar un estudio que permita diseñar un modelo sanilario para la recolección de basuia en el área urbana de Bogotá, más acorde con las necesidades y exigencias de la sociedad actual y de la población bogotana. Fuente: Radulovic Schaffer, Dejan. Manual de proyectos detesis. Bogotá, 1984.

VjccccidJd~

Qué se justifica El contexto: ¿Por qué la dudad de Bogotá? El tema: ¿Por qué la basura? La unidad de estudio ¿Porqué la Edis? El evento de estudio y el oonlexto: ¿Porqué la recolección de basura en Bogotá? La unidad de estudio

. Potencialidad

El tipo de Tendencia

investigación ¿Porqué una propuesta?



173

S ug eren cias p revias p ara la arg u m en tació n Ta! como lo plantea De Zubiría (2006), existen algunas sugerencias previas a la argumentación. Estas son: a. Expresar claramente las ideas que se desea desarrollar y sustentar, antes de iniciar ia argumentación. Para ello es conveniente explicitar por escrito y con la mayor claridad posible la pregunta de investigación, antes de comenzar a escribir la justificación. Luego, se debe precisar cada uno de los “por qué" de la justificación antes de comenzar a argumentarlos. En otras palabras no se puede argumentar por qué se investiga en un determinado contexto si el contexto no se ha mencionado, o por qué se investiga un cierto evento si el evento no se ha hecho explícito. b. Asegurarse a través de una exploración previa de que la Idea que se va a argumentar es cierta, o en otras palabras, no tratar de convencer a otros, a través de la argumentación, una idea que de antemano se sabe que no puede ser sustentada por las evidencias, o que ya no tiene vigencia, o que no ha sido suficientemente clarificada, pues esto constituye un riesgo innecesario. c. Argumentar de manera completa: esto implica, por un lado, desarrollar la argumentación para todos y cada uno de los aspectos de la idea a sustentar; ■ y por otro considerar la totalidad de los contra argumentos Identificares, para refutarlos. En el caso de la justificación se debe argumentar cada uno de ¡os aspectos de la pregunta de investigación (temática, evento de estudio, unidades de estudio, contexto, temporalidad y profundidad). d. La argumentación debe hacerse con un lenguaje directo, claro y preciso. e. Las argumentaciones que se desarrollan para sustentar una idea deben ser coherentes entre sí. f. Cuando los argumentos pueden ser sustentados con fuentes fidedignas adquieren mayor fuerza. '

Los p ro p ó s ito s de la in ve stiga ció n La justificación en muchos casos puede confundirse con los propósitos de la investigación. Si bien la justificación está dada por las condiciones a n te rio res a la ■investigación, los propósitos aluden a lo que se aspira a alcanzar después de realizada la investigación. Los propósitos de la investigación permiten explicar la importancia del tema seleccionado y de la investigación a realizarse, en términos de la relevancia social, la utilidad y ios posibles aportes. En otras palabras, los propósitos son aspiraciones a largó plazo que trascienden la investigación; sin embargo las consecuencias y aportes derivados del estudio contribuirán de una u otra manera a que esas aspiraciones estén más cercanas o pane de ellas sean cubiertas. Los propósitos de una Investigación por lo.general están referidos e los siguientes aspectos: a. La relevancia cie n tífica : Consiste en determinar si eí estudio a realizar contribuirá con nuevos conocimientos al avance de la ciencia, si ayudará a

^ 74



desarrollar nuevos instrumentos o técnicas de recolección o análisis de datos, o sugerirá métodos más adecuados al estudio de ciertos fenómenos (Ramírez, 1996). b. La relevancia social: Tiene que ver con la importancia y utilidad de la investigación escogida, en el ámbito social y en ia solución de los problemas humanos. Los resultados de toda Investigación deben tener una aplicación concreta dentro del área y el contexto correspondiente (Ramirez, op, c!t.). c. La relevancia personal y profesional: Referida a los aportes y aprendizajes que, tanto desde el punto de vista personal como profesional, recibirá el investigador como producto de la investigación.

d. La relevancia Institucional: En algunos casos la investigación se lleva a cabo dentro de una institución determinada, o es patrocinada por alguna organización. En ese caso es importante señalar los aportes de ¡a investigación desde el punto de vista institucional.

Los niveles y objetivos de la investigación Niveles de profundidad en la investigación Tanto tos niveles como los objetivos están relacionados con los logros que se desea alcanzar en la investigación. Cada nivel implica un grado diferente de relación entre el investigador y el evento de estudio. Además cada nivel abarca varias categorías de objetivos. El nivel perceptual, o primer nivel indica una aproximación inicial al evento, en la cual apenas se alcanzan a percibir los aspectos más evidentes del mismo; por eso, los objetivos que corresponden a este nivel son "explorar” y “describir”. —

. En elnivel aprehensivo, el investigador- hace una aproximación-más profunda,____ para descubrir aspectos del evento que sé manifiestan en pautas de relaciones internas, es decir, si se considera ai evento en estudio como un grupo de sinergias, entonces será posible descubrir los aspectos que lo conforman y las sinergias que los agrupan, para así trascender a otra comprensión; los objetivos que corresponden a este nivel son “comparar” y “analizar", y esas sinergias Internas pasan a constituir los criterios de comparación^ los.criterios„de.análisis,.respectivamente-----------------------En el nivel comprensivo se estudia al evento en su relación con otros eventos, dentro de un holos mayor, y se enfatizan por lo general las relaciones explicativas (que en algunos casos pueden ser de causalidad), aunque no exclusivamente; los objetivos propios de este nivel son “explicar', “predecir” y “proponer". Por último, el nivel integrativo contempla acciones directas por parte del investigador, sobre el evento en estudio; estas acciones van dirigidas a transformar o modificar el evento en algún aspecto; los objetivos correspondientes al nivel integrativo son “modificar", “confirmar” y “evaluar”.



175

Los o b jetivo s de la in vestig ació n Los ob je tivo s , al igual que los propósitos, se refieren al para qué de la investigación. Tienen relación con las metas, los logros deseados al finalizar el trabajo y orientan el desarrollo del mismo. Los objetivos se diferencian de los propósitos en que estos últimos no son alcanzados totalmente al final de ¡a investigación, mientras que los objetivos sí. Los objetivos permiten dejar en claro la finalidadde la investigación ytíenen como requisitos los siguientes (Hurtado de Barrera, 2005): Deben estar formulados con claridad, pues ellos constituyen el criterio de evaluación de efectividad del trabajo realizado. - La formulación del objetivo comienza con un verbo en infinitivo (conocer, -,v analizar, comprender, propiciar, motivar, etc.) - Los objetivos se diferencian del hacer porque contienen un logro. Si bien '■■■ (os objetivos deben comenzar con verbos en infinitivo, no todos los verbos que cumplen esta condición representan objetivos. Ejemplo: “estudiar la relación existente entre el estilo de autoridad de los padres y la independencia en los hijos”, no es un objetivo, pues está formulado como una actividad (estudiar); no aparece el logro de conocimiento que se va a obtener con el estudio (si se trata de una descripción, de un análisis o de una evaluación, por ejemplo). Planteado como objetivo seria algo así: Explicar los procesos que Inciden en la aparición de conductas sumisas o rebeldes en un grupo de adolescentes de x reglón" Infograma 6.5 Verbos que expresan acciones y verbos que expresan logros

If.V .

Verbos que implican acción

Verbos que implican logros

Estudiar

Determinar

Revisar

Evaluar

Leer

Analizar

Reflexionar

Describir

• -

f— EsTrecesario diferenciar los objetivos de investigación de los objetivos relativos a otras actividades humanas (objetivos de aprendizaje, objetivos de âcción, objetivos de planificación, objetivos personales, objetivos instruccionales, L - objetivos empresariales). Los objetivos de Investigación están dirigidos a la ' . obtención de conocimiento. Al respecto se puede decir que no toda acción es “investigación acción”, no todo proyecto es “investigación proyectiva”, no toda descripción es “investigación descriptiva". Para que un proceso tenga el carácter :,;.- .:de investigación debe estar sustentado en una búsqueda sistemática y organizada i?- de saber y debe estar orientado hacia la obtención de conocimiento-nuevo, tanto V- para el propio investigador, como para la comunidad científica.

«j 7 6



Infograma 6.6. Diferencia entre objetivos de investigación y objetivos instruccionales

Preguntas clave

Objetivos instruccionales

Objetivos de investigación

¿Qué se persigue?

Generar conocimiento

Compartir/transmitir conocimiento

¿.Acerca de quién?

Unidad de estudio

Estudiantes

¿Con qué técnicas?

De investigación (recolección de datos de las muestras, de análisis, de validación, de revisión documental...)

Instruccionales (didácticas, de evaluación...)

¿Qué se operacionaliza?

El evento de estudio

El objetivo de aprendizaje

¿Qué se mide?

El evento de estudio

E! logro de los aprendizajes por parte de los estudiantes

Cada objetivo debe aludir a un sólo logro. Es incorrecto formular objetivos en los que se encuentran Involucrados varios ¡ogros. El ejemplo que se presenta a continuación fue extraído de una investigación, en la cual se presentaba como objetivo general: Determinar la efectividad de los entrenamientos dirigidos al cambio de actitudes desfavorables y reforzamiento de actitudes positivas evidencia das y al mejoramiento de las competencias (conocimientos, habilidades y destrezas), de los docentes que administran el área de Educación para e! trabajo en la primera etapa de Educación Básica, así como también establecer las reiaciones que existen entre las actitudes y competencias de estos docentes con sus variables personales y profesionales. En el párrafo anterior, además de la poca claridad de la redacción, se puede . observar que están involucrados dos objetivos: “determinar la efectividad de los entrenamientos...'', y “establecer las relaciones que existen entre ¡as actitudes y competencias...". Cada uno de estos objetivos requiere de una investigación diferente para ser alcanzado. En total hay tres investigaciones distintas. Infograma 6.7. Corrección de un objetivo con varios logros

!....... ■Identificar las características y la incidencia del proceso de pianeación a corto plazo en la gran empresa y formular un modelo operativo de pianeación estratégica

identificar las características del proceso de pianeación en el contexto x. Verificar ¡a incidencia del proceso de la pianeación en la productividad de la gran empresa en el contexto x. Formular un modelo operativo capaz de optimizar ia producción de la gran empresa del contexto x,



177

-

En algunos casos los objetivos se plantean de tal manera que incorporan dos componentes: una actividad y un logro. Esto sueler ocurrir en el caso de los objetivos instruccionales o en los objetivos relativos a planes de acción. Por ejemplo, “estudiar los planteamientos de diferentes autores en torno al concepto de autonomía, a fin de configurar una definición integradora"; sin embargo, en investigación, los objetivos se redactan únicamente con el logro, (describir, analizar, comparar...) puesto que para alcanzar tal logro se requiere, no de una, sino de múltiples actividades (las actividades propias de cualquier investigación: formular la pregunta, justificar, diseñar los instrumentos, recolectar los datos...), de tal manera que resultaría repetitivo y poco claro incluir al inicio de cada objetivo todas esas actividades.

-

Los objetivos deben estar planteados de modo que sean alcanzables con la realización del estudio, los recursos, condiciones y tiempo estipulados para ello.

-

'En vista de que el objetivo general determina el tipo de investigación, sólo debe haber un objetivo general. Redactar dos objetivos generales no tiene sentido, ;pues sólo pueden presentarse las siguientes opciones: a) que uno sea de mayor nivel que el otro, con el mismo evento, en cuyo caso uno sería ei general y otro un específico; b) que ambos sean del mismo nivel con diferentes eventos, en cuyo ~ caso se trataría de dos investigaciones diferentes; y c) que ambos sean del mismo nivel con el mismo evento, en cuyo caso sería el mismo objetivo redactado de "■ diferente manera. -

-

De acuerdo a su amplitud, los objetivos se clasifican en: O b jetivo general: Precisa la finalidad de la investigación, en cuanto a sus expectativas más amplias, dentro de consideraciones de factibilidad. El objetivo :general orienta la investigación y permite mantener una constante de referencia en el trabajo a ejecutarse. Determina hasta qué estadio va a llegar la investigación, _____ ___ ________________________ ___ -y-el-holotipo correspondiente____

O bjetivos e sp e cífico s: Los objetivos específicos señalan requerimientos en orden a la naturaleza de la investigación, teniendo como orientación el objetivo general. : Propician el cumplimiento de expectativas relacionadas con el logro del objetivo ... general. Facilitan el cumplimiento del objetivo general, mediante la determinación de_etapas, o la precisión y cumplimiento de los aspectos necesarios del proceso, Corresponden a los estadios de la esplral que se encuentran debajo del estadio del objetivo general r-

El objetivo general se desprende del enunciado holopráxico y su logro debe permitir dar respuesta a la pregunta de investigación. Cada modalidad de enunciado :holopráxico o pregunta se corresponde con un tipo de objetivo general. Esto se encuentra representado en el infograma 6.8.

i, . : Según el tiempo requerido para su logro, los objetivos pueden plantearse a corto, mediano y largo plazo. De acuerdo a su complejidad, los objetivos pueden ser de diferentes niveles. Según Barrera Morales (1995), la comprensión de los objetivos

■\7 8



Infograma 6.8. Enunciados holopráxicos y objetivos de investigación

Pregunta d e investigación

Objetivo a plantear

Nivel

¿Qué hay en tal contexto?, ¿qué ocurre en el contexto Explorar: indagar, X?, ¿qué preguntas pueden formularse sobre la descubrir, detectar. situación J?... ¿Cómo es?, ¿quiénes son?, ¿cuántos hay?, ¿cuáles son sus características?, ¿cómo varía en e! tiempo?, ¿qué ocurre?, ¿cuáles son los tipos?...

D e sc rib ir dentilicar, precisar, caracterizar, tipificar, clasificar, detallar (apologías), diagnosticar.

¿En qué medida el evento se ajusta a 'ales criterios?, ¿cómo se interpreta?, ¿cuáles son los aspectos menos evidentes de; evento?, ¿qué es lo implícito?, ¿qué es lo connotado?...

Analizar: interpretar, criticar, juzgar, valorar.

¿Se manifiesta de forma diferente este evento en Comparar: contrastar, dos c más grupos o contextos?, ¿qué diferencia hay asemejar, diferenciar, entre estos grupos en cuanto a ese evento?, ¿qué confrontar, cotejar. semejanzas hay entre los grupos en cuanto al evento? ¿Por qué ocurre este evento? ¿Cuáles son ¡as causas que lo originaron? ¿Cómo varia este fenómeno en presenciare otros fenómenos?...

E xplicar: en:ender, inferir, comprender relacionar, identificar causas, teorizar

¿Cómo será este evento en un futuro que reúna tales condiciones? ¿Dadas X circunstancias, cuáles serán las situaciones futuras? ¿Cuáles serán los escenarios más probables de este evento dentro de X años?...

Predecir: prever, pronosticar, anticipar, estimar (las tendencias), estimar (escenarios).

Perceptual

Aprehensivo

Comprensivo

¿Cuáles serían las características de un aparato, Proponer: formular, diseño, plan o propuesta, que permita lograr tales diseñar, crear, proyectar, objetivos relacionados con este evento?, ¿cómo estaría inventar, programar, diseñado algo que permitiera lograr tales cambios?... construir. ¿Cómo seria la aplicación de tai propuesta?, ¿Qué cambios se pueden producir en este fenómeno, durante la aplicación de este diseño, programa, modificación?... ¿Existe relación emre estos dos eventos? ¿Cómo incide el evento A sobre el evento B, si se controlan 1os eventos.Q, ,D_y E? ¿IníluyenJos .enventos. A, .B..y.C_ en los eventos D, E y F? ¿Las consecuencias X son atribuibles al evento Y?...

M odificar: determinar los cambios generados durante...hacer un secuímiento de......... C onfirm ar: verificar, comprobar, demostrar, -probar, .corroborar, ------contrastar hipótesis.

-Integrativo—

¿El programa o diseño relacionado con este evento, Evaluar: valorar, estimar está alcanzando los objetivos que se propuso?, el impacto, estimarla ¿cuáles objetivos del programa se han logrado?, ¿qué efectividad. tan efectivo es el programa X?, ¿en cuáles aspectos es más efectivo el programa Y?...

Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline



179

puede ocurrir según los siguientes "niveles” o dimensiones: perceptual, aprehensivo, comprensivo e integrativo, de menor a mayor profundidad y complejidad, respectivamente. Por ejemplo, explorar y describir son objetivos de nivel perceptual, analizar y comparar son de nivel aprehensivo, explicar, predecir y proponer son de nivel comprensivo, y modificar, confirmar y evaluar son de nivel integrativo. Para alcanzar un objetivo de mayor profundidad se requiere haber logrado los objetivos de menor profundidad o complejidad; por ejemplo, para explicar es necesario antes haber explorado, descrito, analizado y comparado. El investigador no necesariamente realiza todo el proceso durante su estudio; él puede llevar a cabo una Investigación cuyo objetivo sea verificar, retomando el proceso donde lo han dejado otros investigadores; para ello se vale de las teorías, que no son otra cosa que explicaciones, y de investigaciones anteriores en lascuaies hay descripciones, análisis, comparaciones, e incluso predicciones. De hecho, las hipótesis que ¡os investigadores se plantean cuando su objetivo es verificar, no son otra cosa que predicciones: “si se crean las condiciones a, b, c, se producirán resultados x, y, z". El objetivo general que desea alcanzar el investigador al final del estudio, determina el tipo de investigación a realizar, pero los objetivos previos de menor nivel que deben ser logrados para obtener el objetivo general proporcionan una idea acerca de los objetivos específicos de la investigación. Así, si el objetivo genera! de un estudio es proponer, la investigación es proyectiva, y los objetivos específicos o logros sucesivos que el investigador debe obtener para llegar al general probablemente sean explorar (familiarizarse con la situación), describir (hacer un diagnóstico de la situación, particularmente de los eventos de estudio), analizar (descubrir los aspectos menos evidentes de la situación), comparar (cómo se presentan los eventos de estudio en situaciones o contextos diversos), explicar (comprender por qué ocurre la situación y cuál es el proceso causal que la origina), predecir (preveer lo que ocurrirá con el evento a modificar si se siguen determinadas líneas de acción sobre el proceso causal), y por último, proponer jhacer la propuesta de cambio que se requiere para resolver la situación y cubrir las necesídádes'qué seüeféct'aroñ'en_§ríl¡agnóst¡cO“)': Si el proceso salta o no cubre alguno de los objetivos previos, el resultado final presentará incongruencias. Por ejemplo, si el objetivo general es hacer una propuesta, pero el investigador se conforma con real izar sólo la descripción como condición previa, sin pasar por el estadio explicativo, probablemente la propuesta que haga al final -esté sustentada en procesos explicativos incongruentes, y por tanto resulte inefectiva para obtener los cambios que se desean. Esta es una de las razones por las cuales muchos de los programas de acción social no son realmente efectivos. Sin embargo, como ya se mencionó, no es determinante que el investigador mismo desarrolle los estadios anteriores al objetivo general. El investigador seguirá el proceso que sea pertinente a los requerimientos particulares de su investigación. Algunos verbos pueden ser utilizados en varias categorías de objetivo, es decir, son verbos genéricos que en sí mismos no precisan el estadio en el cual está trabajando el investigador, sino que requieren del significado general de la frase para saber en cuál estadio se ubican.

180



Infograma 6.9. Verbos aplicables a varias categorías de objetivos Describir

Analizar

Comparar

Explicar

Determinar Establecer Conocer Precisar Detectar Determinar Estabiscer Conocer Precisar Detectar Determinar Establecer Conocer Precisar Detectar Determinar Establecer Conocer Precisar Detectar

Determinar Establecer Conocer Precisar __________ Detectar Predecir

Proponer

Confirmar

E valuar

las características las cualidades las condiciones

la correspondencia

y»-

las diferencias y las semejanzas

las causas los factores que inciden

las tendencias los escenarios la condición futura

Determinar Establecer Conocer Precisar

las acciones para los mecanismos para

Determinar Establecer Conocer Precisar I Detectar

¡a relación la conexión a influencia

D eterm inar E stablecer C onocer Precisar D etectar

a

yla efectividad el im pacto


v i



181

Infograma 6.10. Ejemplos de objetivos según cada categoría o estadio Describir Describir las actitudes hacia el trabajo formal en los jóvenes que se han dedicado durante un año o más a la economía informal en Caracas. Analizar Analizar el diseño curricuiar de la carrera de Administración de Empresas de la Universidad x en términos de su correspondencia con las exigencias laborales de la región. Comparar Compararla legislación venezolana ccn la legislación internacional latinoamericana de los últimos cinco años, con respecto a los derechos de los niños, niñas y adolescentes. Explicar Explicar los factores que inciden en la motivación hacia el trabajo de los empleados de las empresas públicas de la región oriental de Venezuela. Predecir Estimar las tendencias de crecimiento poblaciona! y distribución espacial de los habitantes del estado Monagas para los próximos diez años si se mantienen las tasas de natalidad y se incrementa la esperanza de vida en dos años. Proponer Diseñar un sistema de evaluación continua para ser desarrollado por los miembros de la comisión curricuiar de la carrera de ingeniería de la Universidad Alejandría, que permita mantener elevados niveles de calidad y pertinencia en la mencionada ----- Gañera.---------------------------------------------------------------- ---Confirmar Verificar si existe relación entre el estilo de crianza recibido por los hombres mayores de 40 años y el comportamiento violento hacia sus núcleos familiares, en una muestra de familias reconstruidas del estado Lara. Evaluar Evaluarlos efectos del programa general de motivación al trabajo, utilizado en las empresas privadas nacionales, en la calidad y efectividad de las tareas realizadas por los empleados de dichas empresas. Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueíine (2007)

Los objetivos generales aluden al tipo de investigación y señalan el estadio máximo hasta donde va a llegar el investigador con su estudio. Los o b je tivos específicos aluden a los estadios anteriores que debe cubrir la investigación para alcanzar el objetivo genera! (ver infograma 6.11).

•j g 2



Infograma 6.11. Objetivos y tipos de investigación

Nivel de profundidad

Objetivo general

Tipo de investigación

Explorar: indagar, descubrir, detectar. Exploratoria

Perceptual

Aprehensivo

Describir: identificar, precisar, caracterizar, tipificar, diagnosticar.

Descriptiva

Analizar: interpretar, criticar, juzgar, valorar.

Analítica

Comparar: contrastar, asemejar, diferenciar, confrontar, cotejar.

Comparativa

Explicar: entender, inferir, comprender relacionar, identificar causas, teorizar Predecir: prever, pronosticar, anticipar, estimar las tendencias, estimar escenarios.

Explicativa

Predictiva

Comprensivo Proponer: formular, diseñar, crear, proyectar, inventar, programar, construir.

Proyectiva

Modificar: determinar los cambios generados durante...hacer un seguimiento de.......

interactiva

Confirmar: verificar, comprobar, demostrar, probar, corroborar, contrastar hipótesis.

Integrativo

Evaluar: valorar, estimar el impacto, estimar la efectividad.

Evalualiva

H urtado de Barrera, Jacqueline (1995-2007)

Al fijar la atención en los objetivos, las disputas entre diversos paradigmas de la investigación desaparecen, porque el uso de determinados métodos ya no constituye criterio suficiente para diferenciar o caracterizar los tipos de investigación, ni los modelos epistémicos. Desde una comprensión holfstica un investigador puede usar diversos métodos, o puede usar tanto técnicas "cualitativas" como estadísticas para e! análisis, pero como tiene objetivos claros, los m étodos y las técnicas se utilizan de manera pertinente, apropiada, en consonancia con la naturaleza de la investigación. Incluso, el investigador está en mayor capacidad de diseñar los recursos técnicos y metodológicos que su investigación exige.

Fases analítica, com parativa y explicativa del proceso operativo el fundamento nooiógico P re gu n ta s a las que responde este ca p ítu lo •

¿Cómo se fundamenta una investigación?

•

¿Qué es la fundamentación nooiógica?

•

¿Qué diferencia hay entre “marco teórico" y “fundamentación nooiógica"?

•

¿Cómo se hace la revisión documental?

•

¿Qué debe contener la fundamentación de la investigación?

•

¿Cuáles son los niveles de fundamentación de una inve stiga ci?

•

¿Cuáles

son

los pasos

para

construir cada

nivel

de

fundamentación? •

¿Qué es un sintagma gnoseologico?

•

¿Cómo se construye un sintagma gnoseològico?

•

¿Cómo se redacta la fundamentación?

•

¿Cómo se hacen las citas y referencias en una fundamentación?

la

Esquema de contenidos del Capítulo 7 Fl

prtdbcüva

Para qué construirla En general Qué debe contener

Fundamento contextual Fundamento referendal Fundamento histórico Fundamento epistémico Fundamento teórico Fundamdento conceptual Fundamento legal

Según el holotipo

Nivel monográfico k

Los niveles de elaboración

f

Nivel hermenéutico Nivdel paradigmágtico Nivel sintagmático

Recopilación del material Los pasos para la elaboración

Lectura y registro — ► Categorización Configuración de ideas según el nivel Redacción

Los criterios para la revisión

C a p ítu lo 7 F ases a n a lític a , c o m p a ra tiv a y e x p lic a tiv a del proceso operativo: el fun dam en to noológico La fundamentación nooiógica de la investigación Toda investigación, independientemente de su tipo, requiere de una fundamentación que permita hacer explícitas sus teorías y conceptos. Sería muy difícil ordenar el conjunto de hechos y observaciones concernientes a la pregunta de investigación si se carece de una base de conocimiento que le sirva de apoyo (Cerda Gutiérrez, 1991). Con el objeto de construir esta fundamentación, después de la precisión del tema y del planteamiento del enunciado holopráxico, la revisión documental se profundiza de manera focalizada. Tradicionalmente, a esta base de conocim iento que le permite al investigador identificar el punto de partida del estudio y fijar una postura conceptual para interpretar sus resultados, se le ha denominado “marco teórico". Sabino (1978) define el “marco teórico" como un conjunto de proposiciones que sirven de referencia al tema de estudio, que al estar ligadas entre si constituyen el ámbito teórico dentro de! cual el investigador form ula sus proposiciones, describe e interpreta los hechos de interés. La expresión marco teórico alude a una comprensión, en cierta forma, mecanicista y restringida del proceso del conocimiento, por las siguientes razones: - El térm ino “marco" sugiere que el investigador intenta encajar su estudio en una perspectiva dada, de modo que la investigación acaba “confirmando paradigmas, más que aportando conocim iento novedoso" (Rada, 1998). - El térm ino “teórico” alude a uno sólo de los aspectos que debe contener la fundamentación de la investigación, y no se refiere específicamente a otros aspectos como el contexto legal y situacional, el contexto histórico, el soporte conceptual y epistémico, los antecedentes y las investigaciones previas. Desdeunacom prensiónholísticadéla investigación, al conjuntodeconocim ientos que abarcan lo conceptual, lo teórico, lo referencial, lo historiográfico, lo legal y lo situacional, para sustentar la investigación, se le llama fundamento noológico.

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El término noológico proviene de la raíz griega nús, "mente” o noéo que significa "me doy cuenta de algo, lo comprendo” (Coromínas, 1961). Víctor Frankl (c.p. Barrera, 2005b) hace referencia a la dimensión noológica del ser humano como la capacidad propia de toda persona de abstraer, razonar, producir ¡deas, conceptos, emitir juicios y anticipar hechos. El fundamento noológico abarca el soporte informativo y argumentativo relacionado con el conocimiento previo acerca del evento de estudio. Es el desarrollo

organizado y sistemático del conjunto de ideas, conceptos, antecedentes y teorías, además de los aspectos legales, contextúales e historiográficos, que permiten sustentar la investigación y comprender la perspectiva o enfoque desde el cual el investigador parte, y a través del cual interpreta sus resultados. A su vez, constituye la fundamentación epistémica de la investigación, fruto de la indagación, de la recopilación y de la reflexión del investigador. El fundamento noológico recoge conocimientos anteriores, a los cuales otros investigadores han llegado con su trabajo. Para su construcción se requiere de un proceso de análisis y selección de los conocimientos ya existentes, relacionados con la pregunta de investigación, integrados según el esquema conceptual del investigador. A diferencia de ésto, los resultados y las conclusiones de la investigación deben contener lo que todavía no se conoce y se desea conocer a través del proceso de recolección de datos. Por tal razón es importante, particularmente en las investigaciones de diseño documental, diferenciar los datos obtenidos de los documentos que se analizan para responder al enunciado holopráxico o pregunta de investigación (análisis y conclusiones), de la información obtenida de libros y textos referida al tema y ya elaborada como conocimiento anterior, por otros autores o investigadores (fundamento noológico). El fundamento noológico se comienza a desarrollar desde los inicios de la investigación, a partir de la selección y delimitación del tema, y se trabaja a lo largo de todo eí estudio. Con frecuencia es necesario recurrir a nuevas fuentes, incluso durante la interpretación y discusión de resultados. Sin embargo, este quehacer adquiere mayor énfasis en las fases comparativa, analítica y explicativa del proceso operativo. Ésto evidencia que el fundamento noológico es dinámico, flexible y su estructuración es un proceso que culmina con la investigación misma.

¿Para qué construir una fundamentación noológica en investigación? La fundamentación noológica constituye el soporte de la investigación y provee una serie de condiciones que todo investigador debe conocer para poder lograr sus objetivos. Estas condiciones son las siguientes: -

Da indicios de que el tema es relevante y merece ser estudiado. En la fundamentación noológica se profundizan, desarrollan y precisan las ideas planteadas en la justificación, con apoyo, ya no sólo estadístico de investigaciones anteriores, sino también teórico.



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-

La fundamentación nooiógica proporciona un panorama del estado actual en que se encuentra la temática que se pretende estudiar. En este sentido, apoya o contradice la decisión del investigador de quedarse en el nivel de investigación que eligió, con base en el desarrollo teórico previamente existente y en términos de si se justifica o no otro estudio en esa área.

-

Ubica al investigador en torno a la temática y amplía el horizonte de estudio, lo cual le permite centrarse en su enunciado holopráxico y evitar desviaciones innecesarias del planteamiento original. Además, le ayuda a familiarizarse con el tema y crear un contexto conceptual general que le da propiedad y libertad de manejar los conceptos y las interpretaciones.

-

Esboza la cosmovisión y el sustrato epistémico desde el cual el investigador aborda el tema. De acuerdo a esa cosmovisión y a su postura epistémica el investigador da mayor o menor importancia a ciertos hechos, detecta o no ciertas situaciones y, en última instancia, elabora sus conclusiones.

-

La fundamentación nooiógica cumple una importante tarea como integradora de la conceptualización y de los métodos. En este sentido proporciona criterios para tomar decisiones relacionadas con el marco metodológico: selección de procedimientos, diseños, instrumentos, tipo de muestreo, enfoques y aspectos relevantes. Ésto considerando lo que otros investigadores han tomado en cuenta para realizar estudios relacionados con la temática, lo que permite detectar y prevenir errores cometidos en otras investigaciones.

-

Cuando hay teorías ampliamente desarrolladas, el fundamento noológico define y conceptualiza los eventos de estudio de modo tal que le es posible al investigador identificar sus sinergias, indicios y parámetros. A partir de la conceptualización, el investigador puede operacionalizar y desarrollar instrumentos válidos y confiables, que le permiten recoger datos pertinentes.

- Proporciona evidencias de investigaciones anteriores que, en el caso de las investigaciones confirmatorias, permiten plantear hipótesis con sentido lógico. - En el caso de investigaciones confirmatorias, proporciona información acerca de los posibles eventos que deben ser controlados. - Proporciona un contexto de referencia para interpretar y discutir los resultados de la investigación (Hernández y otros, 2006). - Inspira nuevas investigaciones y líneas de investigación. - La fundamentación nooiógica organiza el soporte de la investigación y pone en evidencia la habilidad argumentativa, así como la capacidad crítica y de integración del conocimiento que tiene el investigador. - En el caso de investigaciones proyectivas, crea las condiciones conceptuales necesarias para trascender las propuestas que la investigación plantea y a su vez prepara hacia nuevas comprensiones producto de la temática tratada y de la evolución de la investigación.

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Cuando la fundam entación noológica está incompleta, contiene material no pertinente o está mal desarrollada, el investigador, por lo general, no puede m anejar la información que necesita para diseñar sus instrum entos y tiene dificultades para el análisis de datos.

La revisión bibliográfica en la elección del tipo de investigación Cuando se recopila y organiza información para construir la fundam entación noológica de la investigación, el investigador puede encontrar en la bibliografía diferentes niveles de desarrollo de la temática. En algunos casos puede ser que el tema a investigar haya sido ampliam ente desarrollado con anterioridad y cuente con argum entación epistémica, teorías, conceptos y métodos, pero en otros casos puede ocurrir que el tema a investigar haya sido escasam ente desarrollado y apenas encuentre algunos bosquejos conceptuales o descripciones de contexto. Según sea la información existente, será más o menos pertinente realizar cierto tipo de investigación. A continuación se describen algunos de los casos relacionados con el tipo de información que el investigador puede encontrar a lo largo de la revisión documental, así com o el tipo de investigación más conveniente según el grado de elaboración de la información encontrada: -

Cuando existen sólo algunas del tema, pero no hay teorías eventos, resulta conveniente com parativa o analítica, según

guías no desarrolladas e ideas vagas acerca concretas, ni descripciones exhaustivas de los hacer investigación exploratoria, descriptiva, sea el volumen y tipo de material.

-

Cuando hay trozos de teoría relacionados con el tema de investigación, pero poco ensamblados, con escaso apoyo empírico, pero que sugieren eventos potencialm ente importantes, o cuando se detectan en la bibliografía lagunas de conocim iento que aún no han sido explicadas, el investigador puede desarrollar investigaciones comparativas, analíticas o explicativas.

-

Cuando hay trozos de teoría desarrollados o teorías com pletas cuyas investigaciones confirmatorias han dado resultados contradictorios, conviene realizar investigaciones explicativas o confirmatorias.

-

Cuando existen varias teorías desarrolladas, con enfoques diferentes, relacionadas con el tema de investigación, con escasa evidencia confirmatoria, o cuando existe una teoría desarrollada en relación al tema de investigación, ampliam ente descrita y form ulada en cuanto a sus principios, postulados y aplicaciones, pero cuyas hipótesis aún no han sido contrastadas, el investigador puede diseñar investigaciones confirm atorias que permitan verificar las derivaciones y consecuencias de dicha teoría.

-

Cuando existe una teoría relacionada con el tema de investigación, com pletam ente desarrollada, con evidencia confirmatoria de investigaciones anteriores, el investigador puede ubicarse en un nivel de investigación



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integrativo: investigación confirmatoria, evaluativa o interactiva. También puede desarrollar investigaciones proyectivas basadas en la teoría encontrada. -

Cuando no existen teorías desarrolladas en relación al tema de estudio y el investigador desea realizar una investigación proyectiva, predictiva o de nivel integrativo, deberá cubrir el estadio explicativo como parte de sus objetivos específicos.

En todo caso, estas orientaciones generales no son restrictivas. El investigador debe valorar la conveniencia de realizar uno u otro tipo de investigación.

El contenido del fundamento noológico A partir del desarrollo del holograma de la investigación, y después de haber identificado los eventos de estudio en el enunciado holopráxico, el investigador puede hacer un listado o un esquema general de ideas, temas o contenidos que se deben incorporar en su fundamentación nooiógica. Estas ideas inicialmente no implican orden ni jerarquía; constituyen una aproximación inicial que le permite al investigador m anejar ciertos criterios relativamente amplios para la selección de la bibliografía, pero sin alejarse de la temática relacionada con su pregunta de investigación. La explicitación de estas ideas facilita no sólo la revisión, sino la posterior realización del esquema conceptual. Existen contenidos comunes que deben ser desarrollados en toda fundamentación nooiógica, independientemente del tipo de investigación (vei infograma 7.1). Sin embargo, otros contenidos pueden variar según el tipo de investigación. Los contenidos comunes son los siguientes: -

Datos e información sobre las necesidades que originaron la investigación (lo que en algunos ámbitos se denomina fundamentación contextual-situacional).

-

Reseñas de investigaciones anteriores relacionadas holopráxico (fundamentación referencial).

-

con

el

enunciado

La definición y comprensión de los eventos de estudio (fundamentaciór

conceptual). -

El desarrollo de la teoría o sistema teórico que permite comprender y sustenta la investigación (fundamentación teórica). El desarrollo del modelo epistémico en el cual se enmarca el estudii

(fundamentación epistémica). Circunstancialmente, el fundamento noológico también podría incluir: - Reseña históriográfica y cultural que delimita y describe el contexto en el cu« se desarrolla el estudio (fundamentación históriográfica) -

El contexto legal relacionado con el tema, según la normativa del país, regíór o institución en los cuales se lleva a cabo la investigación (denominad

fundamentación legal).

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Infograma 7.1. Componentes de la fundamentación noológica de la investigación

Los contenidos antes mencionados constituyen los ingredientes de la fundamentación noológica. Pero no basta con los ingredientes para obtener un resultado; es necesario procesar e integrar la información con base en un esquema conceptual, por lo tanto, en la redacción de la fundamentación noológica

estos contenidos no van separados ni diferenciados, sino que conforman una totalidad integrada, donde las definiciones hacen explícitos los términos de las teorías, las investigaciones corroboran o niegan tales teorías, los antecedentes contextualizan la situación de estudio... A continuación se presenta una descripción más detallada de cada uno de los aspectos que deben incorporarse en una fundamentación noológica.



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a. Los antecedentes situacionales y de contexto Los a ntecedentes situacionales y de co n te xto perm iten am pliar y profundizar las ideas planteadas en la justifica ción . Se hace referencia a las necesidades que originaron el estudio. Esto contribuye a que el investigador precise m ás claram ente los a lcances de la pregunta de investigación y el tipo de conclusiones a las que se desea llegar, pues toca directam ente lo que no se conoce de la situación y lo que se pretende conocer a través del estudio. Se refieren, adem ás, al conjunto de inform aciones que perm iten situar geográfica, cultural y socialm ente la investigación. Por lo general se redactan de m anera descriptiva. Incluyen datos relacionados con el contexto particular de estudio, inform ación general acerca de la región, la institución a estudiar, o el grupo social al cual está referida la investigación. Es posible ubicar este tipo de inform ación en reportes o inform es, anuarios e stadísticos, organ ism o s o ficiales que llevan registros de d ato s de ese contexto... Un e jem plo de una referencia relacionada con los d ato s situacionales o contextúales es el siguiente.

Infograma 7.2. Ejemplo referencia de datos situacionales

Según Sierra Londoño (2000), en la familia nuclear colombii predomina el siguiente perfil: el hombre jefe de familia tiene un promedio de 41 años de edad, su cónyuge 36 y sus hijos 10,4 años; de cada 5 jefes, tres son casados y dos viven en concubinato; el tamaño promedio del hogar es de 4,5 personas, la mayor escolaridad corresponde a los padres (6,7 años para el hombre y 6,6 para la mujer) y el promedio de trabajadores por hogar es de 1,6 personas.

b. El contexto h istórico El contexto histórico im plica conocer las raíces del even to estudiado, saber de donde viene, cóm o está y, de se r posible, para dónde va. Es un recuento historiográfico desde sus orígenes hasta el m om ento de la investigación. Perm ite aportar un conjunto de condiciones previas del evento, con el propósito de co m p re nd er m ejor tanto sus oríg en e s com o su desarrollo (C erda G utiérrez, 1991). El contexto histórico es fundam ental para com p re nd er la evolución del ser hum ano y la sociedad, por lo tanto, éste es m uy im portante en las investigaciones a nalíticas donde lo que se analiza es la obra, la teoría o la producción de una persona o grupo hum ano, pues dicha obra habrá e stad o influenciada por el contexto histórico del autor. Tam bién es conveniente incluirlo cuando se hacen investigaciones descriptivas, donde el evento tal com o aparece en la actualidad es producto en gran m edida de su historia anterior.

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Infograma 7.3. Ejemplo de contenido referido al contexto histórico En Venezuela la familia ha sido duramente golpeada por el DrocesoX^ -"--^. social y económico que se ha dado durante los últimos 60 años; de un modo de vida eminentemente agrario, con la irrupción del petróleo, la familia pasó a ser en gran medida urbana, lo cual propició que muchos hombres emigraran a los campos petroleros, quedando la mujer sola con los hijos en un ambiente confuso. A partir de la década del 60, la familia sufrió una nueva transformación: el proceso de industrialización le exigió convertirse en “urbana e industriar (Barrera, 1988).

c. La reseña de investigaciones anteriores La fu ndam entación noológica debe inclu ir datos sobre investigaciones anteriores en to rn o a la tem ática: qué se ha investigado, q uiénes hicieron el estudio, contexto, m uestra y resultados de d ichas investigaciones. La literatura internacional, particularm ente las investigaciones, si bien no pueden utilizarse co m o indicios d e lo que se podría e nco ntra r debido a que pertenecen a otro contexto, pueden proporcionar al investigador ideas acerca de cóm o a bo rd ar el tem a, los posibles enfoques, g uiarlo hacia bibliografía de ca rá cter teórico u orientarlo acerca del instrum ento, entre otras cosas. A veces las teorías pueden se r utilizadas en diferentes contextos, pero la m anera de aplicarlas varía, de acuerdo a las ca racterísticas del lug ar y la población específica (H ernández S am pieri y otros, 1991).

Infograma 7.4. Ejemplo de investigación previa En un estudio realizado por Chipuer y Villegas (2001) con la E s c a l a \ ^ ^ de Clima Familiar (FES), en 130 familias no clínicas en Australia, se encontró que las percepciones que tienen los esposos acerca del clima familiar no difieren significativamente de las percepciones que tienen las esposas. Otro ejem plo, al cual le falta inform ación es el siguiente:

Infograma 7.5. Referencia incompleta a investigación previa Hetherington, Cox y Cox (1977) y sus colegas han encontrado que l a s S ^ ^ perturbaciones en el desarrollo de niños donde falta el padre parecen no estar asociadas directamente a la ausencia del padre, sino a las tensiones y faltas de apoyo que surgen en el funcionamiento de la nueva familia para la madre sola y sus hijos. En este ejem plo se m enciona a los investigadores y qué encontraron, pero no se m enciona el lugar dónde se realizó el estudio, la población ni el tam año de la m uestra.



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d. El contexto legal El desarrollo de los aspectos legales en la fundamentación nooiógica se requiere para las investigaciones de corte proyectivo o interactivo, en las que el investigador desea proponer un plan de acción, e incluso aplicarlo. En esos casos, la fundamentación nooiógica incluirá las leyes, artículos, ordenanzas, que de alguna manera apoyen, promuevan, o puedan significar un bloqueo para la ejecución de la propuesta. Si se trata de una propuesta educativa, deberá hacer explícitos los aspectos de la ley de educación que sustentan y amparan la propuesta, lo mismo si se trata de un proyecto urbanístico o de un plan de promoción social. Si se comete el error de omitir el contexto legal en estos casos, el investigador puede acabar elaborando una propuesta cuya aplicación no sea viable porque va en contra de aspectos jurídicos, normativos, organizativos de un país, un municipio, o incluso de una institución. A continuación se presenta un ejemplo de información relacionada con el contexto legal: . Infograma 7.6. Información relacionada con el contexto legal

La Ley Orgánica para la Protección niños, niñas y adolescentes (2007), es clara en el Párrafo primero Articulo 32, al señalar que:”Los niños y adolescentes no pueden ser sometidos a torturas, ni a otras penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes”.

e. La definición de los eventos de estudio Algunos investigadores confunden el desarrollo conceptual con el glosario de términos. Sí bien es cierto que los aspectos semánticos hacen parte del desarrollo conceptual, la diferencia es que en éste, las definiciones aparecen enunciadas y explicadas como parte de la teoría que las contiene, mientras que en el glosario las definiciones se organizan de forma breve, como en un diccionario. Si la investigación amerita de un glosario, éste no se coloca en el desarrollo de la fundamentación nooiógica, sino en los apéndices. En una fundamentación nooiógica se describen y analizan los conceptos fundamentales relacionados con la pregunta de investigación y, especialmente, con el evento de estudio. Un concepto es una abstracción que se centra en los rasgos y propiedades esenciales y generales de los diferentes objetos y fenómenos de la realidad objetiva. Estas propiedades y rasgos son los que permiten distinguir los eventos de un género, de los de otro (Cerda Gutiérrez, 1991). Uno de los primeros rasgos diferenciales del concepto es su generalidad, porque los nexos y relaciones esenciales de los conceptos son comunes a los eventos de un género, clase o grupo en cuestión. El concepto es producto de una forma de pensamiento, un proceso mental que actúa como un medio que le permite al ser humano teorizar sobre los objetos. Sin embargo, el concepto también posee

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un ca rá cter de especificidad en cu an to que perm ite distin gu ir los objetos de una categoría de los de otra (C erda G utiérrez, op. cit.). En el d esarrollo conceptual de la investigación, las definiciones se encuentran e strecham ente vinculadas a los e ventos de estudio. Esto resulta de m ucha utilidad a la hora de precisar los e ventos y detectar sus indicios, los cuales son necesarios para rea liza r la operacionalización. Cuanto m ayor es la distancia o abstracción entre los conceptos o elaboraciones te óricas y los hechos a los que ellos intentan referirse, m ayor es la posibilidad de que sean falsam ente interpretados o utilizados erróneam ente, y m ayor el cuidado que el investigador debe tener a la hora de definirlos. Los e ven tos deben, por lo tanto, ser d efinidos en térm inos abstractos, con su significado general, pero adem ás, de m anera específica, en térm inos de las operaciones por las cuales serán representados en el estudio en cuestión (Selltiz, Jahoda, D eutsch y Cook, 1965). A esto últim o es a lo que se denom ina definiciones o peracionales. A ve ces, la conceptualización de los eventos requiere de una am plia elaboración por parte del investigador. M ientras m ás desconocido sea el evento a Investigar, m ayo r será la necesidad de elaboración propia. Incluso los conceptos que ya se han trabajado a nteriorm ente pueden requerir cam bios o nuevas com prensiones. Al respecto, C erda G utiérrez (1991) plantea que los conceptos viejos y conocidos son el punto de partida, pero no necesariam ente el punto de llegada. M uchas veces las relaciones entre los conceptos conocidos le perm iten al investigador llegar a nuevos conceptos. Los co nceptos perm iten o btener claridad intelectual sobre fenóm enos, procesos e ideas. S aber conceptualizar, es decir, poseer y desarrollar la capacidad intelectual de generar conceptos, requiere de: conocim iento y experiencia vinculados al área de estudio, capacidad de establecer relaciones, capacidad de abstracción, im aginación, capacidad sim bólica, dom inio del Idiom a y praxis redaccional, entre otros aspectos.

Infograma 7.7. Ejemplo de definición

Litwak (cp Hurtado 1995) define la familia extensa modificada como una relación familiar que consiste en un grupo de familias nucleares reunidas sobre una base igualitaria para la ayuda mutua. Difiere de la clásica en que no tiene un jefe autoritario, ni dependencia ocupacional. Y se distingue de la familia nuclear porque entre los miembros de la familia extensa modificada existe una ayuda mutua considerable, y en cambio la familia nuclear se enfrenta al mundo como una unidad aislada.



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f. El fundamento teórico Se denomina fundamento teórico al conjunto coherente y coordinado de conceptos, supuestos y proposiciones de carácter explicativo relacionadas con la investigación. Según Selltiz y otros (1965), las teorías, incluso cuando no existe de ellas más que fragmentos parcialmente desarrollados, proporcionan al investigador una guía muy importante para orientar el estudio y para interpretar el significado de los resultados, haciendo posible que se comprendan, más que como datos aislados, como una visión global del evento. Es importante, en caso de que existan diversas teorías que permitan abordar una misma temática, que el investigador las revise y las confronte; con base en esta contrastación puede tomar partido por alguna de ellas o construir un sintagma. Esto implica que el investigador plantee la teoría a partir de la cual enfocará el estudio e

interpretará sus resultados, y si lo hace de manera sintagmática, mucho mejor. Infograma 7.8. Ejemplo de planteamiento teórico

Según Bronfenbrenner(1985) el potencial de desarrollo de un escenario de crianza (escuela, familia, sociedad) se ve incrementado en función del número de vínculos sustentadores entre ese escenario y otros contextos en los que se insertan el niño y los adultos responsables de su cuidado. Tales interrelaciones pueden adoptar la forma de actividades compartidas, comunicación e información suministrada en cada escenario, acerca de los demás.

g. Los aspectos epistémicos En la fundamentación noológica también deben incorporarse aspectos epistémicos. Por lo general cada teoría está en correspondencia con un modelo epistémico, y a su vez cada modelo representa una perspectiva filosófica con implicaciones amplias en relación a los supuestos acerca del conocimiento. Infograma 7.9. Ejemplo de concepto enmarcado en un contexto epistémico

Dentro de un enfoque sistèmico, Jackson (1954,1965) y Hoffman (1975) proponen el concepto de “homeóstasis” para explicar la resistencia al cambio de ciertas familias, de modo que la necesidad de mantener el balance del sistema es más fuerte que la información externa al sistema. Esto limita la capacidad de transformación del sistema familiar y su crecimiento psicosocial.

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No todos los contenidos que se incluyen en la fundamentación noológica tienen el mismo nivel de abstracción. Algunos tienen un alto nivel de elaboración teórica, mientras que otros están más cercanos a lo empírico. En el infograma 7.10 se presenta una jerarquía de los contenidos según su nivel de abstracción. Infograma 7.10. Niveles de abstracción de los contenidos de la fundamentación

Los contenidos del fundamento noológico en cada tipo de investigación Para cada tipo de investigación, el fundamento noológico tiene características diferentes, es decir, según el tipo de investigación resulta necesario hacer mayor énfasis en cierto tipo de contenidos y trabajar de manera muy superficial otros.

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Investigación descriptiva: Básicamente debe contener las definiciones y explicaciones relativas al evento que se pretende describir, los intentos previos de descripción, aspectos estudiados y no estudiados de dicho evento y la teoría dentro de la cual podría interpretarse la descripción obtenida. En la investigación descriptiva la fundamentación noológica define, contextualiza y explica tanto el evento a describir, como los eventos de contexto, Si se trata de un estudio descriptivo con un diseño retrospectivo es necesario incorporar aspectos historiográficos.



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Investigación analítica: El fundamento noológico proporciona y definie los criterios para la elaboración de la matriz de análisis. Si se trata de una obra literaria, incluye la reseña histórica y biográfica del autor y de la obra que se pretende analizar, así como la descripción detallada del contexto social donde surgió la obra.

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Investigación comparativa: Definiciones y explicaciones relativas al evento que se pretende comparar, y al evento de clasificación. Resultados de investigaciones que permitan comprender por qué se eligió ese evento de clasificación. Indicadores y sinergias del evento de clasificación y del evento a comparar. Aspectos estudiados y no estudiados en comparaciones anteriores. La teoría dentro de la cual podría interpretarse la comparación a efectuarse.

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Investigación explicativa: El fundamento noológico contiene las definiciones del evento a explicar y de los posibles procesos explicativos, así como las explicaciones proporcionadas por teorías, postulados e inferencias anteriores, y las deficiencias de éstas que justifican la búsqueda de nuevas explicaciones.

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Investigación predictiva: El fundamento noológico debe definir y explicar tanto el evento focal como los predictores, el contexto y la necesidad de la predicción. Investigaciones descriptivas anteriores de ambos eventos, así como la teoría que explica la relación entre el evento focal y los predictores.

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Investigación proyectiva: Por lo general es necesario desarrollar dentro del fundamento noológico los aspectos legales que permitan sustentar la viabilidad de la propuesta. La fundamentación legal no siempre se requiere en investigaciones descriptivas, analíticas, u otras por debajo del nivel integrativo. Así mismo, para la investigación proyectiva, contiene la teoría que explica el funcionamiento de la propuesta a diseñar. También incluye los conceptos de los procesos explicativos y de los efectos a lograr con la propuesta.

- Investigación interactiva: El fundamento noológico debe contener los mismos aspectos que la investigación proyectiva, pero además se debe hacer énfasis particularmente en el contexto de intervención y en los antecedentes de intervenciones anteriores.

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Investigación confirmatoria: El fundamento noológico debe contener la teoría que explica la relación entre los eventos. También debe incluir resultados de investigaciones y explicaciones que permitan plantear hipótesis plausibles. Define y describe los posibles eventos intervinientes y presenta evidencias de investigaciones anteriores que permiten identificarlos como tales. Se suele organizar en tres grandes bloques: uno para describir el evento explicativo (llamado en algunos textos variable independiente), otro para describir el evento a explicar (también llamado “variable dependiente”) y el tercero para desarrollar la teoría que explica la relación entre ambos eventos.

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Investigación evaluativa: En el fundamento noológico de una investigación evaluativa se recomienda definir y conceptualizar el proceso explicativo y el

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evento a modificar con el programa. También los antecedentes del programa, el contexto de aplicación, la teoría que explica el funcionamiento del programa y la evidencia de investigaciones anteriores con programas parecidos.

Niveles de elaboración del fundamento noológico: del “marco teórico” al sintagma gnoseológico No todas lasfundamentaciones noológicas tienen el mismo nivel de elaboración y profundidad. En algunos casos la fundamentación se limita a referir autores y a ubicarse en los conceptos y teorías de tales autores, sin mayor crítica, pero en otros casos la fundamentación noológica involucra una construcción totalmente novedosa en la cual se integran teorías y perspectivas diferentes. El nivel de complejidad con el cual el investigador desarrolla su fundamento noológico depende del dominio que tenga acerca del tema, su experiencia previa en el área, su capacidad interpretativa, sus intereses y sus posibilidades creativas. Por lo común, en investigaciones que se hacen con fines académicos a nivel de pregrado, el fundamento noológico se trabaja en un nivel básico, puesto que el investigador apenas está iniciándose en las temáticas especificas y tiene un grado mínímo de experiencia. Por el contrario, en un trabajo doctoral se espera que la fundamentación noológica sea producto de la síntesis personal del investigador y tenga originalidad. En general.se pueden distinguir cuatro niveles de elaboración del fundamento noológico: el nivel monográfico, el nivel hermenéutico, el nivel paradigmático y el nivel sintagmático. Estos niveles están asociados con las fases operativas que corresponden a la construcción de la fundamentación noológica (fase analítica, fase comparativa y fase explicativa), excepto el nivel monográfico, el cual se asocia a la fase descriptiva, pues comienza con la revisión bibliográfica que se hace durante la construcción de la justificación (ver Infograma 7.11).

El nivel monográfico de la fundamentación noológica También llamado nivel descriptivo. Este nivel se basa fundamentalmente en la descripción temática: recopilación y organización del material existente, sin que el investigador tome posición ni asuma alguna postura en particular. Es una recopilación general que da cuenta de lo que diferentes autores han trabajado en relación al tema y a los eventos de estudio. Se apoya en referencias y citas y organiza la información en una secuencia lógica. Corresponde a la fase descriptiva del ciclo operativo puesto que comienza con la revisión bibliográfica preliminar que permite obtener las evidencias para argumentar la justificación de la investigación. Para este nivel, el investigador se apoya en las técnicas de revisión documental, que le permiten obtener la información necesaria acerca de cada uno de los aspectos a incorporaren la fundamentación noológica. Se entiende por revisión documental el proceso mediante el cual un investigador recopila, revisa, analiza, selecciona y extrae información de diversas fuentes, acerca de un tema particular (su pregunta de investigación), con el propósito de llegar al conocimiento y comprensión del mismo.



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Infograma 7.11. Niveles de elaboración del fundamento noológico

Nivel sintagmático Nivel Construcción paradigmático ^ ^ W te ó lic a . Surge Nivel Comparación de s¡nta9ma hermenéutico Yive! los planteamientos X gnoseològico. Se Visión identifica el núcleo monográfico de las diferentes crítica de los sintagmático y los posturas. Toma planteamientos de Descripción temática partido y asume un ejes paradigmáticos | diferentes autores, sin tomar posición susceptibles de vertiente teórica. identificación complementarse. La argumenta, de aportes y Se genera una la justifica y la limitaciones. comprensión sustenta. novedosa y original.

Fase descriptiva Fase analítica Fase explicativa Hurtado de Barrera, Jacqueline y Barrera Morales, Marcos (2007)

Es necesario tener en cuenta que mucha de la información que se obtiene' durante esta revisión no es incluida luego en la presentación final, pero es muy importante su obtención para que el investigador pueda delimitar su tema, ubicarse en el contexto y orientarse con respecto a la totalidad de la investigación. En un primer momento, como parte de la fase exploratoria, mucho antes de iniciar la fundamentación noológica, la revisión documental proporciona indicios al investigador acerca de cuáles objetivos plantearse, el nivel de profundidad del estudio y el tipo de investigación más apropiado. El nivel de investigación hasta el cual llega el investigador depende también de su interés personal y del grado de avance investigativo en el cual se encuentra el tema que seleccionó (Hurtado de Barrera, 1996), como producto de estudios previos. Por tal razón, la revisión documental

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es útil para ahorrar esfuerzos, informar acerca de lo que se ha dicho y de lo que se dice sobre el tema en cuestión, evitar el redescubrimiento de lo ya encontrado, proporcionar orientaciones que permitan delimitar el tema de investigación, sugerir probables hipótesis y orientar hacia otras fuentes de información (Ander Egg, 1979). Los procedimientos que permiten completar el nivel monográfico de la fundamentación noológica son: - La recopilación del material. - El registro y almacenamiento organizado de la información. - La categorización de la información. a. La recopilación del material La construcción de la fundamentación noológica debe partir necesariamente de una revisión bibliográfica sobre el tema con el propósito de situar la pregunta dentro de un sistema de conocimientos existentes (Cerda Gutiérrez, 1998). La revisión de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía y otros materiales o fuentes documentales que pueden ser útiles para el estudio, así como en extraer y recopilar la información relevante y necesaria en función de la pregunta de investigación (Hernández Sampieri y otros, 2003). La lectura que se realiza con la intención de elaborar la fundamentación noológica es mucho más selectiva que la lectura inicial exploratoria que conduce a la delimitación. Para ello es necesario tener presentes en todo momento la pregunta de investigación y el evento de estudio. Cuando el investigador tiene dudas acerca de la pertinencia de un material debe preguntarse si ese material contribuye de alguna manera a contextualizar su pregunta de investigación. Las fuentes de información Se consideran documentos susceptibles de revisión para la fundamentación noológica los libros, los informes de investigación, las tesis de grado, los trabajos de ascenso, las revistas científicas, los abstracts, los artículos de prensa, las publicaciones periódicas, los resúmenes de conferencias, seminarios o foros, las monografías, los ensayos, las entrevistas de radio o televisión, los informes técnicos, las películas, el materia! obtenido en redes informáticas... Ander-Egg (1995) también menciona como fuentes las obras de referencia y consulta general enciclopedias, diccionarios, atlas, guías... Dankhe (1986 c.p. Hernández Sampieri y otros, 2003) clasifica las fuentes de información en tres categorías: -

Fuentes primarias o directas, son aquellas que proporcionan datos de primera mano, tales como los libros, ensayos, artículos de publicaciones periódicas, informes de investigación, monografías, disertaciones, trabajos presentados en conferencias o seminarios, reportes de asociaciones, los informes de organismos nacionales o internacionales, las actas de congresos y simposios, las tesis, entre otros (Ander Egg, 1995).



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Infograma 7.12. Construcción del fundamento noológico en los distintos niveles Esquema conceptual Enlace de ¡deas Redacción

i Fundamentación noológica de nivel monográfico

Esquema conceptual Enlace de ¡deas edacción Fundamentación noológica de nivel hermenéutico

Esquema conceptual Enlace de ¡deas Redacción

* Fundamentación noológica de nivel paradigmático

Esquema conceptual Sí

Enlace de ¡deas Redacción * Fundamentación noológica de nivel sintagmático

Hurtado de Barrera, Jacqueline, 2008

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-

Fuentes secundarias, son aquellas que hacen referencia a las fuentes primarias; en ellas se procesa la información de primera mano y se proporciona información sobre dónde encontrar la fuente primaria. Se consideran fuentes secundarias las compilaciones, abstracts científicos, resúmenes y listados de referencias de informes o libros publicados en un área determinada.

-

Fuentes terciarias, constituyen un compendio que permite identificar las fuentes de segunda mano. Por ejemplo, los catálogos de abstracts, los listados de centros documentales y los Índices {índex), entre otros.

Cuando el autor de un libro plantea una idea producto de su análisis, reflexión u observación, está proporcionando información de primera mano, pero cuando un autor cita a otro, está actuando como fuente secundaria del autor al cual cita y es recomendable acudir al autor original si se considera que su trabajo está muy vinculado a la temática de la investigación que se está realizando. Según Hernández Sampieri y otros (2003), para identificar la literatura que le interesa, el investigador puede: -

Acudir directamente a las fuentes primarias y consultar libros y documentos de primera mano. Esto es recomendable cuando se conoce muy bien la temática y los autores vinculados a ella.

-

Acudir a expertos en el tema para que orienten la detección de fuentes, tanto secundarias como primarias.

-

Acudir a fuentes terciarias para detectar fuentes primarias de interés.

Los lugares en los cuales es posible accedera la información son las bibliotecas, las hemerotecas, los centros de documentación, los bancos de datos, los archivos de organismos oficiales, las redes informáticas, internet... Estos autores recomiendan particularmente iniciar la revisión de la literatura consultando a uno o varios expertos en el tema y acudir a fuentes terciarias o secundarias, para ubicar e identificar las fuentes primarias. También es recomendable acudir a un centro de información que esté conectado a distintas redes de información, a bancos o bases de datos (cada uno de estos bancos agrupa múltiples referencias o fuentes primarias dentro de un campo de conocimiento en especial). Después de ubicar las fuentes de información, por supuesto, es preciso seleccionar y consultar aquellas que estén relacionadas con la pregunta de investigación. Qué revisar en cada material Debido a que la información susceptible de ser consultada suele ser numerosa, por la cantidad de revistas científicas que se publican cada año y por el volumen informativo de las redes, el investigador deberá ser selectivo. Los criterios de selección del material a consultar y recopilar están dados fundamentalmente por la pregunta de investigación y el evento de estudio. Como ya se mencionó, entre las fuentes que pueden ser revisadas se encuentran los libros, las tesis e informes de investigación, los abstracts, las revistas científicas, los informes y documentos



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legales, los videos, las publicaciones periódicas y artículos de prensa, los apuntes de clase, los resúmenes de congresos, seminarios, conferencias, entre otros. Cada una de estas fuentes puede proporcionar informaciones de diferente categoría para la fundamentación noológica. Por lo general los libros proporcionan los aspectos teóricos y conceptuales de la investigación, las explicaciones y las definiciones, entre otras cosas. Según Ander Egg (1987), lo primero que se debe consultar de un libro es el índíce y se deben señalar aquellos bloques de información que tengan relación con la información. En los libros, el investigador encontrará gran parte de los modelos teóricos que deberá revisar y comparar, así como las conceptualizacíones y procesos explicativos que le permitirán identificar y comprender el evento de estudio. La antigüedad del libro a consultar puede ser variable; lo ideal es que sean libros recientes, pero a veces es indispensable incorporar la referencia a clásicos que representan la fuente original de un concepto o teoría. Es preferible acudir a autores originales antes que a autores que replican la información, aunque esto signifique la incorporación de referencias más antiguas. Los artículos de prensa proveen opiniones e información sobre corrientes de pensamiento y creencias sobre la temática. Los resúmenes de conferencias, seminarios, entre otros más, pueden aportar tanto resultados de investigaciones recientes como enfoques teóricos más actuales. Los documentos legales, decretos, ordenanzas, gacetas, proporcionan información para el contexto legal. Las revistas científicas, los abstracts, los informes de investigación y las tesis suministran resultados de investigaciones en el área. En el caso de este tipo de material es muy importante la vigencia, de manera que deben ser recientes. Los a b stra c ts son publicaciones periódicas que contienen resúmenes de los artículos que han sido escritos en las revistas relacionadas con el tema a nivel internacional, y pueden ser localizados por año de publicación, por materia, por el título del articulo o por el nombre del autor (López Velasco, 1979). Los abstracts, proporcionan información, más que sobre aspectos teóricos, sobre las investigaciones que se han realizado en el área en los últimos años y los resultados obtenidos en diferentes lugares del mundo y en diferentes contextos. Además permiten ubicar la fuente original, o la revista con el artículo completo, en caso de que el investigador esté interesado. En el caso de artículos reseñados en los abstracts también es importante que sean de fecha reciente, sin embargo, esto no es taxativo. Puede ocurrir que algunas temáticas que se dejan de investigar durante algunos años cobren vigencia en épocas posteriores y, por ende, resulte difícil ubicar investigaciones recientes acerca de esos temas. A veces, también interesa incorporar investigaciones antiguas para destacar cómo han evolucionado los hallazgos acerca de un fenómeno a lo largo del tiempo. Es importante revisar en las tesis, informes de investigación, artículos científicos y material de las redes virtuales los siguientes aspectos: - El título del trabajo, los autores y el año de realización, a fin de recoger los datos que permitan identificar el estudio y hacer la referencia correcta en el sintagma gnoseológico y en la lista de referencias.

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- Los objetivos del trabajo: Esto permite ubicar el tipo de investigación y el nivel hasta el cual llegó el investigador, así como los alcances del trabajo. En función de esto se puede detectar si algunas conclusiones son apropiadas, o trascienden los datos y se convierten en especulación. - Los eventos estudiados y sus definiciones: Si para el informe se indaga sobre el mismo evento de estudio del Investigador, es importante revisar las definiciones operacionales para asegurarse de que el informe se esté refiriendo conceptualmente al mismo evento que el investigador está estudiando y no a otro evento bajo la misma denominación. - El enfoque teórico: Se debe revisar la fundamentación noológica de esos trabajos, a fin de precisar conceptos, enfoques, teorías y autores relacionados con la temática. - Los métodos, técnicas y procedimientos: Esto puede ayudar al investigador a determinar líneas de acción o corregir errores o deficiencias de las investigaciones realizadas anteriormente. - Los instrumentos aplicados: Es importante chequear los instrumentos utilizados en otras investigaciones, a fin de determinar si es posible utilizar el mismo instrumento, si se puede complementar o si proporciona pistas para la elaboración de un nuevo instrumento. - El lugar y el contexto: Algunas investigaciones han sido realizadas en contextos con características muy diferentes a las del lugar donde el investigador pretende realizar su investigación. Por esa razón, es necesario que al reseñar los resultados de cualquier estudio se clarifique a cuál contexto corresponden esos resultados y a cuál época. - Población y muestra: Algunos eventos cambian dependiendo de la población o de las unidades de estudio que se elijan. Se debe precisar en quiénes se realizó la investigación. Es importante revisar sí las investigaciones anteriores se han hecho con unidades de estudio parecidas a las del investigador. Si ese no es el caso, la información igual sirve como antecedente, pero hay que manejarla con cuidado. - Resultados obtenidos: Proporcionan información sobre lo que se podría esperar en caso de que la investigación a realizar sea confirmatoria. También pueden proporcionar información sobre vacíos o necesidades que originaron la investigación, o sobre la forma como se podrían relacionar los eventos. - Implicaciones y consecuencias de los resultados: Abren la perspectiva hacia nuevas investigaciones. - Bibliografía: Para detectar autores y libros relacionados con la temática de interés que puedan ser revisados con más detalle por el investigador. El infograma 7.13 muestra un esquema de referencia para reseñar la información obtenida de tesis y artículos científicos.

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Infograma 7.13. Guia de revisión de tesis y artículos científicos

Guía de revisión de tesis y artículos científicos Título del trabajo:______________________________________________________ Año: Autcr(es): _________________________________________________________________ Fuente:__________________________________________________________________ Objetivo del trabajo:_________________________________________________________

Aspectos estudiados:

Orientación teórica:

Instru mentes a pll cados :

Lugar y contexto:

Población:

Muestra:

Resultados obtenidos:

Implicaciones y consecuencias de los resultados:

Bibliografía:

Lugar y fecha de la consulta:

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Cuando se consultan fuentes es importante tomar nota de las páginas de datos: portada, editorial, autor, edición, ciudad y año de publicación, para disponer de la información necesaria para las citas referenciales. Con respecto a la actualidad del material, se sugiere que, si se trata de una temática muy estudiada, las referencias de investigaciones anteriores abarquen los últimos cinco años. En lo que respecta a libros y material relacionado con teorías, el lapso aceptable es mucho mayor, pues las teorías tienden a tener mucha más vigencia en el tiempo; incluso, como ya se mencionó, se pueden tomar referencias muy antiguas si se considera que el libro es un clásico en la temática que se está estudiando. En el caso de que los estudios previos sean escasos, se considera válido tomar las referencias existentes, independientemente de su antigüedad. b. La lectura y el registro organizado de la información Una de las dificultades que con mayor frecuencia afrontan los Investigadores consiste en cómo organizar toda la información que han obtenido a través de la revisión documental, de modo que les sea posible construir y redactar la fundamentación de la investigación. Este aspecto abarca dos procedimientos que se realizan de manera simultánea: por un lado el investigador debe leer el material, pero a medida que lee debe ser capaz de discriminar el material relevante a su investigación y asentarlo utilizando un tipo de registro que le ofrezca ciertas ventajas prácticas. El subrayado puede ser de mucha utilidad en una primera selección antes de pasaral registro. La selección de cada ¡dea debe estarguiada por los aspectos nucleares que deben formar parte de la fundamentación (conceptos, teorías, investigaciones, contexto, leyes, historia... todo referido al evento de estudio, al contexto de la investigación y a la temática). Es importante desarrollar un procedimiento de registro que permita al investigador tener a la mano la información pertinente, clasificar fácilmente la información y, en fases posteriores, poder contrastarla y establecer relaciones. Una manera de hacer ésto es organizar el material en unidades informativas y registrar cada unidad informativa en fichas independientes, a medida que avanza la lectura. La unidad informativa constituye una idea independiente relativa a un aspecto particular del tema que se está estudiando, que el investigador debe extraer del texto consultado a partir de un proceso de lectura selectiva. Las unidades informativas pueden registrarse en fichas, o constituirse en párrafos independientes en un programa de procesamiento de texto por computadora. La ficha es una unidad rectangular, generalmente de papel o cartulina, en la cual se escribe la información recopilada por el investigador, que será utilizada para la elaboración del sintagma gnoseológico. Hochman y Montero (1981), definen el fichaje como una técnica que permite recoger datos, acumular ideas y organizarías. Para estas autoras, las fichas son útiles porque: -

Permiten recoger diferentes aspectos de una temática de tal forma que las ideas sean autónomas entre sí.



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-

Permiten organizar las ¡deas utilizando el esquema lógico del investigador más que el del autor del documento consultado.

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Permiten cotejar con facilidad las ideas con los autores consultados, así como ideas de diferentes autores.

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Permiten al investigador independizarse del libro o del documento original y son mucho más fáciles de transportar.

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Facilitan el proceso de integración y redacción del material

Para elaborar unidades informativas es necesario desarrollar una idea por cada unidad; no se deben mezclar ideas o informaciones diferentes en una misma ficha, aunque sean del mismo autor. Si un párrafo contiene varias ideas, es necesario desglosarlo y ubicar cada idea en una ficha aparte. Si dos o más párrafos están referidos a la misma ¡dea, pueden colocarse en la misma unidad. La ficha o unidad informativa debe estar identificada con el apellido del autor del material del cual se extrajo la información, y el año de publicación de la obra. Las referencias permiten establecer que la información tiene un antecedente y está sustentada (Según Bravo, Méndez y Ramírez, 1987). Al colocar el nombre del autor en la ficha o unidad informativa, el investigador puede, en las fases posteriores, identificar a cuál autor y teoría corresponde cada concepto y cada planteamiento. Cuando la idea pertenece a un autor diferente al del libro que se está consultando, se coloca el apellido del autor original de la idea, seguido del año y de la abreviatura c.p. (citado por), y el nombre del autor del libro consultado con su respectivo año de publicación. Por ejemplo: Infograma 7.14. Ejemplo de unidad informativa con autor citado por otro

Ericsson (c.p. Maier, 1972) ubica entre los 12 y los 13 años la fase del desarrollo que él denomina “adquisición de la identidad versus superación de la difusión de la identidad" (pág. 66).

No se debe anotar en las unidades informativas el título, la editorial y el año del libro o material consultado, pues esto implicaría repetir la información tantas veces como fichas o unidades informativas haya de ese mismo texto. Debido a que de un mismo material se pueden extraer muchas fichas, esto ocasionaría una pérdida de tiempo para el investigador. Es recomendable, entonces, anotar los datos de las obras consultadas en un listado aparte, una sola vez, por orden alfabético, lo cual facilitará posteriormente la elaboración de la bibliografía o la lista de referencias. En este primer momento no se debe numerar las fichas. Cuando el material ha sido consultado en una biblioteca, es recomendable anotar en la parte inferior de la unidad informativa, el nombre del centro de documentación y la cota del documento consultado, para tener fácil acceso a la información en caso de que se requiera hacer una consulta posterior.

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Existen variasformas de reseñar la información en unidades informativas; las más útiles, en este caso, son: la cita textual y la paráfrasis. A continuación se describen. -

Citas textuales: Son ideas transcritas tal como aparecen en la publicación original. Las citas textuales deben ser copia fiel, incluyendo los errores de puntuación y ortografía que pudieran presentar. En estos casos se debe colocar entre corchetes el término s/c (en minúsculas), inmediatamente después de la palabra que contenga el error. Las citas textuales deben ir acompañadas del apellido del autor y el año de la publicación, pero además se debe presentar la información entre comillas (para recordar que se tomó la idea textual), y al final colocar el número de página de la cual se extrajo la información. Si se trata de un documento electrónico se puede colocar el número del párrafo en lugar del número de página. Si el texto ha sido tomado de alguna red informática, se debe colocar el apellido del autor y el año, pero en la bibliografía se debe citar al autor, el documento, y otros datos necesarios, incluyendo la dirección electrónica que remite al documento. Cuando en un párrafo se cita eliminando algunos trozos de texto internos para abreviarlo, se deben utilizar los puntos suspensivos en el lugar de las palabras o frases eliminadas, así: “______ (...)________" Si el investigador desea hacer un comentario acerca de la cita dentro del texto de la misma, debe incluir dicho comentario entre corchetes. Cuando el texto a citar es extenso, es necesario solicitar un permiso de reproducción a los propietarios de los derechos de autor. Por lo general cada publicación establece un límite dentro del cual es permitido citar contenidos haciendo referencia a la fuente pero sin necesidad de permiso escrito. Las normas APA, de los psicólogos en Estados Unidos, (American Psychological Association, 1997), por ejemplo aceptan las citas textuales hasta un límite de 500 palabras; si la cita excede ese límite,debe ir acompañado del permiso escrito y firmado por el propietario de los derechos de autor.

-

Paráfrasis: Se refiere a aquellas ideas tomadas de otro autor, pero de manera no textual. La paráfrasis constituye una cita indirecta en la cual el investigador redacta con sus propias palabras la información extraída de un documento consultado, respetando la idea original del autor y haciendo referencia al mismo y al año de publicación (Bravo Jáuregui y otros, 1987). En estos casos no es necesario colocar el número de página al final de la idea.

Cada ficha o unidad informativa debe contener la totalidad de la información que se desea incluir en este nivel de la fundamentación noológica, de modo tal que no sea necesario regresar nuevamente al libro o documento. Para evitar olvidos o repeticiones, se debe leer y registrar material por material, es decir, una vez que se ha comenzado a fichar un libro o documento, debe ficharse todo el contenido que se considere pertinente en esa fuente, antes de pasar a otro documento. Esto, además, permite drenar información, ya que el investigador no necesita tener cúmulo de papeles, libros o documentos en su espacio de trabajo.



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Es recomendable también fichar primero el material que se considere de relevancia o más relacionado con la pregunta de investigación. El hecho de fichar material por material permite también tener una visión global de los planteamientos completos y el sistema de ideas correspondientes a cada teoría o enfoque particular. La escogencía del material para las unidades informativas o fichas se hace de acuerdo a los contenidos determinados previamente para el fundamento noológico durante el desarrollo del holograma de la investigación, y deben estar en función de la pregunta de investigación y el evento de estudio. La lectura previa del material y la familiaridad que el investigador adquiere durante el proceso de revisión documental permiten que el fichaje sea cada vez más selectivo y que se vayan precisando criterios cada vez más claros para la escogencia de la información. El fichaje puede ser hecho a mano, o puede ser realizado con la computadora, utilizando un programa simple de procesamiento de textos. En tal caso se asume que cada párrafo es una unidad informativa, de modo tal que antes de cada párrafo se coloca el apellido del autor y el año de la publicación, independientemente del número de párrafos que se reseñen por autor: todos los párrafos deben llevar la identificación. Posteriormente se puede imprimir y recortar el material, para organizar las fichas en la secuencia correspondiente, pero al estar transcrito y guardado en el procesador, el trabajo de ordenar las unidades informativas en la computadora se simplifica con la operación copy-past, evitando así una segunda transcripción. En el infograma 7.15 se presenta un ejemplo. Infograma 7.15. Ejemplo de unidades informativas en un archivo de texto Sakaya, 1995 La acumulación de saber aumenta a medida que el conocimiento y la experiencia humana crecen y se propagan por los sistemas educativos y las redes de información. Sakaya, 1995 En una sociedad del conocimiento los productos más valorados serán los que posean un valor basado en el conocimiento. Este valor es llamado "valor-conocimiento”. Sakaya, 1995 En la sociedad del conocimiento un producto que ha alcanzado un valor elevado porque representa una nueva tecnología perderá de inmediato su valor cuando otra tecnología lo deje atrás. El valor-conocimiento no tiene relación absoluta ni necesaria con el costo de creación del producto porque nace de un conjunto de variables muy fluctuantes Serradel y Pérez (2003) El término “ventaja competitiva” se usa para referirse al valor añadido que una empresa es capaz de crear para sus clientes. Serradel y Pérez (2003) Si una organización desea ser competitiva de forma sostenida en el tiempo, ésta deberá identificar, crear, almacenar, transmitir y utilizar de forma eficiente el conocimiento.

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Para facilitar la elaboración de la lista de referencias bibliográficas esconveniente registrar los datos del material al terminar de ficharlo, o al comenzar a ficharlo, en un listado aparte. Para ello es recomendable utilizar desde un principio los criterios y normativas que luego se aplicarán a la lista de referencias o a la bibliografía. En todo caso, los datos que deben ser registrados son: apellido y nombre del autor o autores si son varios; año de publicación; título de la obra si es un libro, y título del artículo y de la revista o impreso si es una publicación periódica; ciudad; país; editorial. Todos los autores mencionados en la fundamentación noológica deben aparecer en la lista final de referencias, y los autores que no hayan sido citados, no deben aparecer, aún cuando hayan sido consultados o leídos. A continuación se presentan algunos ejemplos de unidades informativas. Infograma 7.16. Ejemplos de unidades informativas

Cerda Gutiérrez, 1991 Para Bayes, una definición operacional es aquella que le indica al investigador qué hacer para poder observar el fenómeno definido y consiste en la enumeración detallada de las operaciones necesarias para producir el fenómeno.

Zuber y Rix, 1984 cp Meneses, 1990 En investigación, son mucho más ventajosas las tutorías a nivel de grupos en contraposición que la tutoría a nivel personal.

c. La categorización de la información Las categorías son esquemas clasificatorios o clases que ayudan a lograr un conocimiento más claro y preciso de la realidad. La teoría o doctrina de las categorías fue propuesta por Aristóteles por primera vez. El fue el primero en sistematizar esta noción y explicarla de una manera científica (Serrano, 1990). Categorizar implica clasificare identificar mediante un término o expresión que sea claro e inequívoco (categoría descriptiva), el contenido o idea central de cada unidad temática; este término o expresión constituye la categoría. Las categorías pueden contener (y por lo general contienen) subcategorias.



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Esto quiere decir que algunas categorías corresponden a aspectos más generales, mientras que otras se refieren a aspectos más específicos, contenidos dentro de los generales. Cada investigador elabora su propia lista de categorías y subcategorías. Las categorías se definen por las relaciones entre los objetos, y en este caso, por las relaciones entre los contenidos de las unidades informativas y el tema. Implican la identificación de diferencias y semejanzas y la agrupación en conjuntos. Una categoría es la abstracción de una o varias características comunes de un grupo de objetos (en este caso, de un grupo de contenidos o de fichas), que permite clasificarlos dentro de un mismo conjunto. Las categorías se asignan en función del contenido de la ficha, relacionándolo por supuesto con la lista de temas, ideas o contenidos a desarrollar en el fundamento noológico. Estas ideas o contenidos están previamente especificados por el investigador. Las categorías deben ser lo suficientemente amplias como para que incluyan grupos de fichas referidas al mismo tipo de material, pero lo suficientemente específicas como para propiciar una organización detallada y coherente. Una vez categorizada la información, se agrupan o asocian las categorías de acuerdo con su naturaleza y contenido. Para poder hacer esto es necesario tener una guía que oriente acerca de la disposición de las categorías; esta guía la proporciona el esquema conceptual. Un ejemplo de categorización está en el infograma 7.17. Infograma 7.17. Ejemplo de categorización de las unidades informativas

Cerda Gutiérrez, 1991

Definición operacional Concepto

Para Bayes, una definición operacional es aquella que le indica al investigador qué hacer para poder observar el fenómeno definido y consiste en la enumeración detallada de las operaciones necesarias para producir el fenómeno.

Brice, 1987

Deficiencias de la investigación en Venezuela

Si bien existe una actividad científica y tecnológica en el país, ésta realmente no ha sido orgánica, coherente, planificada y la política científica y tecnológica parece no haber sido eficaz.

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d. El cierre del fundamento noológico de nivel monográfico Si el investigador pretende quedarse en el nivel monográfico, termina de configurar su fundamentación noológica con tres procesos adicionales: - La elaboración del esquema conceptual - El enlace de las ideas - La redacción del texto Al finalizar este proceso, el nivel monográfico proporciona como resultado una fundamentación eminentementedescriptiva, que másqueunaorientación determinante para la investigación, constituye un contexto teórico, conceptual, legal..., que permite visualizar las posibilidades de abordaje. Este desarrollo constituye una panorámica de planteamientos realizados, pero el investigador no se compromete con ninguno de ellos. Por eso este nivel es recomendable cuando el investigador quiere hacer un abordaje más abierto en la investigación y no asumir ningún supuesto previo. Si por el contrario, el investigador desea elaborar una fundamentación noológica de nivel más avanzado, entonces pasa a cubrir los procedimientos del siguiente nivel. Los tres procesos antes mencionados constituyen el cierre del fundamento noológico y se realizan al finalizarlos procedimientos del nivel en el cual el investigador va a dejar su fundamentación. Por esa razón se explican al final de este capítulo, después de haber descrito los cuatro niveles. El nivel herm enéutico de la fundam entación noológica Hermenéutica significa “interpretación". Este nivel abarca el análisis de la temática: corresponde a la fase analítica del proceso operativo. La fase analítica le permite al investigador criticar y juzgar acerca de la pertinencia de los conceptos e informaciones encontrados, con respecto a su trabajo; valorar la amplitud, el alcance y la capacidad explicativa de las diversas teorías y conceptos en torno a su pregunta de investigación. El investigador asume una visión crítica de los planteamientos de diferentes autores, identifica los aportes y limitaciones de la teoría en cuestión, se centra en los significados y comprende los planteamientos del autor y sus implicaciones. El nivel hermenéutico de la fundamentación noológica se vale del entendimiento, la crítica, y la valoración. a. El entendimiento El primer paso para llegar a una crítica del material consiste en entender lo que el autor quiere decir en su texto. Según Asti Vera (1968), es necesario penetrar en el texto hasta identificarse con el pensamiento y con las intenciones del autor. Es importante tratar de comprender los planteamientos antes de refutarlos o apoyarlos. Para Astí Vera (op. cit.) “comprender un texto equivale a entender lo que el autor ha querido decir, los problemas que ha querido plantear y las soluciones que ha propuesto para los mismos” (pág.128). Esto implica contextualizarse en el momento histórico en el que el autor desarrolla sus conceptos, así como en el lugar y los hechos del momento.



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El entender el material evita que el investigador utilice planteamientos de autores en un contexto en el cual no tienen sentido. Al respecto Ander Egg (op. cit.) consideré que, algunas veces, varias fuentes no se pueden equiparar entre si, porque: -

Se han utilizado distintas definiciones para un mismo término.

-

Se han empleado diferentes métodos de cálculo, recopilación o estimación Por ejemplo, los datos obtenidos de un censo no son comparables con los obtenidos de una muestra.

Por ello es importante al mencionar los resultadosde una investigación, o al aludii al planteamiento de un autor, señalar cómo se entiende el concepto al cual se hace referencia, en qué contexto se hizo el estudio y con qué tipo de muestra. Para llegar £ la comprensión del material, el lector se vale de la lectura interpretativa. Esta abarcó procesos cognitivos relacionados con la decodificación (significado de las palabras ^ construcción de representaciones mentales), la inferencia (determinar consecuencias o implicaciones de un planteamiento) y la aplicación de los razonamientos deductivc e inductivo para hacer conexiones entre las ideas.

b. La critica del material La crítica no es una mera opinión basada en prejuicios. Al respecto, Blaxter Hughes y Tight (2000) señalan que la critica debe ser cuidadosa, ponderada > justificada. La crítica requiere de criterios por parte del investigador; algunos de estos criterios pueden ser: - La sustentación: Se refiere a la calidad de la argumentación del autor. Significs constatar que lo que el autor plantea no es una especulación o una opinión sir fundamento. El investigador debe identificar las evidencias aportadas por e autor a lo largo del texto y su conexión con el planteamiento que hace. - La congruencia: Requiere identificar el enfoque o modelo en el cual se enmarcan los planteamientos del autor. Además este criterio implica identificar la congruencia o las contradicciones entre los propios argumentos del autor y con respecto al modelo en el cual se enmarca. Infograma 7.18. Ejemplo de una unidad informativa que incorpora una critica en función de la congruencia con el modelo epistémico

Aunque el autor critica el uso del término estructura en su obra y lo aso&a al mecanicismo, en realidad su método y su definición de investigación se corresponden con los del estructuralismo y con la noción sistèmica de la empresa. El método del estructuralismo consiste en observar, describir con detalle las situaciones, analizarlas y llegar a una interpretación que permita generar un modelo de lo que seria la estructura del fenómeno. Esta interpretación no se atiene a lo evidente de las descripciones. Esto le permitió al autor apartarse de las formas convencionales de ver la

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- El alcance: Este aspe cto responde a la capacidad explicativa de los conceptos o teorías del autor. A barca tam bién el poder identificar cuáles son los hechos o fenó m e n os que deja sin explicar y si el planteam iento está lim ita d o a una única p erspectiva o incorpora varias. infograma 7.19. Ejemplo de una unidad inform ativa que incorpora una critica en función del alcance

Millán (1994)

Definición de línea de investigación

Una línea de investigación es un programa con características de intenso y extenso, sobre un área, tópico o problema, cuyo estudio o solución se ha estimado como necesario o prioritario, tanto desde el punto de vista de la organización que lo investiga, como desde la demanda social.

[Esta definición enfatiza el aspecto temático de la línea, pero no considera el aspecto de continuidad que ésta debe tener. Además ¡guala línea con programa y no especifica sus características].

- La vigencia: Se refiere al grado de actualidad del m aterial recopilado y a su posibilidad de aplicación a las circu nstan cias actuales. Infograma 7.20. Ejemplo de una crítica en función de la vigencia

Rodríguez, 1982

Definición de conocimiento

El objeto del conocimiento es la verdad. Todo conocimiento se considera válido cuando conduce a una verdad irrefutable.

[Si bien esta noción de conocimiento como verdad inamovible perduró hasta bien entrado el siglo XIX, cuando todavía los científicos albergaban la espezanza de llegar a una verdad absoluta acerca de la naturaleza, en la actualidad, esta noción de conocimiento se ha debilitado considerablemente].

c. La valoración Una vez realizada la crítica, es importante determ inar si la perspectiva del autor consultado realm ente se ajusta a la form a cómo se pretende estudiar el evento y está en concordancia con el contexto en el cual se realiza la investigación. A veces ciertas teorías se adaptan a algunos contextos, pero a otros no. El proceso de valoración perm ite acentuar el carácter de selectividad, de m anera tal que el investigador se hace m ás exigente con el m aterial a incorporar y descarta todo m aterial que no se a ju ste a los criterios señalados.



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c. El cierre del fundamento noológico de nivel hermenéutico Para la organizar las ideas resultantes del análisis del material y construir la fundamentación propia de este nivel se utiliza otro tipo de unidad informativa adicional a las descritas en el nivel anterior (cita textual y paráfrasis): el comentario. A medida que el investigador va registrando la información en unidades informáticas puede crear unidades propias referidas a comentarios relacionados con el material registrado. La ficha comentario es denominada por algunos autores “ficha personal” y se refiere a ideas propias del investigador relacionadas con los planteamientos de un autor en relación con la temática de estudio. Las fichas en las cuales se registran los comentarios deben tener alguna identificación que permita reconocerlas como originales del investigador. Estos comentarios integran los señalamientos y observaciones en torno a aportes, alcances y limitaciones de los planteamientos de una teoría, un concepto una referencia legal o una reseña de investigación. Si el investigador va a dejar su fundamentación en el nivel hermenéutico, los pasos siguientes corresponden a la elaboración del esquema conceptual, el enlace de las unidades informativas y la redacción, sólo que ahora las unidades informativas están integradas también por los planteamientos críticos del investigador. Al final de este proceso el investigador obtiene una fundamentación más interpretativa, y mucho más selectiva. El enfoque se hace un poco más cerrado, pues para llegara este nivel el investigador tuvo que haber descartado todos aquellos planteamientos que no se ajustaban a los criterios. Si, por el contrario, el Investigador quiere avanzar a un nivel más profundo en la sustentación de su trabajo, entonces pasa a realizar los procesos correspondientes al nivel paradigmático.

El nivel paradigmático de la fundamentación noológica A este nivel se le denomina paradigmático porque exige que el investigador asuma una única perspectiva teórica, bien definida y suficientemente sustentada, para el desarrollo de su investigación. Este nivel abarca la comparación de los planteamientos de diferentes autores y teorías. Corresponde a la fase comparativa del proceso operativo. La fase comparativa le permite al investigador contrastar la información que va obteniendo. En este nivel el investigador identifica diferencias y semejanzas entre las diferentes posturas, ubica puntos de encuentro, toma partido y asume ciertos conceptos. Los procesos que abarca la construcción de este nivel de fundamentación son la comparación, la adhesión a una teoría, la explicitación del modelo epistémico y la argumentación a favor.

a. La comparación entre las teorías y entre los conceptos En el nivel hermenéutico el investigador analiza una o varias teorías para lograr mayor selectividad, pero sin establecer comparaciones entre ellas. En el nivel paradigmático el investigador identifica diferencias y semejanzas entre tales teorías con base en los criterios que anteriormente le sirvieron para analizar.

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Para llevar a cabo la comparación, el investigador agrupa las unidades informáticas que pertenecen a una misma categoría. Esto le permite detectar sí hay unidades informativas repetidas, sí varios autores hacen referencia a una misma idea, si hay definiciones diferentes o contradictorias de un mismo evento, si varios autores coinciden o difieren en un concepto. Infograma 7.21. Unidades informativas de una misma categoría Becerra (1997)

V —

Las líneas de investigación son ‘la planificación, organización y programación del desarrollo de la actividad invesligativa en una dirección determinada de trabajo, la cual se operacionaliza a través de proyectos de uno o más problemas (temáticas) de investigación." (p. 5).

Bonilla (2001) Una línea de investigación es la “consecuencia lógica de la sumatoría de varios puntos de trabajo complementarios y orientados a un mismo fin, que permiten determinar una intencionalidad indagatoria a mediano plazo" (p. 112).

Infograma 7.22. Ejemplo de una comparación entre conceptos

Padrón (1995) plantea que las líneas de investigación son espacios organizacionales de investigación relacionados con grupos de investigadores, al margen de que sean docentes o estudiantes. Esta definición coincide con la de Escontrela y Saneugenio (1993) en el énfasis organizacional de la linea de investigación, y al igual que aquella omite el aspecto temático de las líneas. Sin embargo, incorpora una aspecto fundamental que suele no estar considerado en las definiciones convencionales de líneas de investigación: por lo general se asocia las líneas de investigación con los profesores que las dirigen o participan en ellas, pero esta definición incorpora además a los estudiantes. b. La adhesión a una teoría

A partir de la comparación el investigador selecciona el modelo teórico más conveniente para su estudio y se afirma en una única teoría. El nivel paradigmático constituye un nivel más elaborado, con un mayor nivel de abstracción y de profundidad teórica, pero a mismo tiempo más focalizado.



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La adhesión a una teoría ocurre porque el investigador está convencido de que ia teoría que seleccionó es la m ejor de todas, y de alguna m anera percibe que los planteam ientos de las teorías restantes son incom patibles con los p lanteam ientos de ésta, o porque, aun cuando percibe que las diferentes teorías aportan elementos valiosos, no ha descubierto puntos de encuentro que perm itan crear una propuesta de com plem entación. En todo caso es preferible lim itarse a trabajar bajo el cobijo de una teoría única, pero cuyos postulados sean congruentes entre sí y coherentes c o r un m odelo epistémico, que trabajar con un esquem a ecléctico que pudiera presentai contradicciones epistém icas internas.

e. La explicitación del modelo epistémico Toda teoría se enm arca en un d eterm inado m odelo epistém ico y tiene im plicaciones filosóficas. Este paso requiere que el investigador m anifieste de m anera e xplícita el m odelo e pistém ico al cual pertenece la teoría que seleccionó para trabajar y desarrolle sus principios nucleares. En este paso el investigador conecta los planteam ientos d e la teoría con los principios e pistém icos. Este aspecto implica un cierto m anejo de contenidos filosó ficos por parte del investigador.

d. La argumentación a favor Después de seleccionar una vertiente teórica, el investigador argum enta, justifica y sustenta. En este nivel se ubica el concepto de “m arco teórico" que otros autores han descrito: el investigador se pliega a una teoría ya existente después de haber sopesado las consecuencias de ello.

c. El cierre del fundamento noológico de nivel paradigmático El registro de la inform ación para este nivel exige que el investigador desarrolle innum erables unidades inform ativas de reflexión propia. La com paración que se hace entre los d iferentes aspectos de las teorías ta m b ién se registra en estas unidades. Si el investigador va a d ejar su fu ndam entación noológica en este nivel debe pasar entonces a la elaboración del esquem a conceptual, al e nlace de las unidades inform ativas y a la redacción. Pero si desea a v a n z a r hacia un nivel de profundidad m ayor en su fundam entación, entonces pasa a desa rrollar los procesos del nivel sintagm ático. En to do caso, cuando el investigador no está en capacidad de llegar hasta el nivel sintagm ático y debe e scog er una teoría, tiene la posibilidad de seleccionar la teoría m ás “sintagm ática" -la que integra m ás e lem entos y explica de form a m ás com pleta el evento de estudio.

El nivel sintagmático de la fundamentación noológica El nivel sintagm ático se asocia con la fase explicativa del proceso o perativo de la investigación. En este nivel surge el sintagm a gnoseològico. El térm ino sintagma,

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Ya se explicó en el Capítulo 2 de este libro, a partir del principio de com plem entariedad, cóm o las diversas teorías que se form ulan en relación a un m ism o evento o situación son aproxim aciones parciales y lim itadas que suelen percibir dicho evento desde una única perspectiva. La construcción de un sintagm a está dirigida a percibir el evento de m anera m ás com pleja a partir de la com plem entariedad de las diferentes perspectivas que proponen las teorías. En holística, la globalidad está dada por la paradigm as, en la cual “el todo es m ás que la un paradigm a aislado pasa a ser com prendido globalidades cada vez m ayores. De esta form a,

unión sintagm ática de los diversos sum a de las p artes” y lo que fue bajo una nueva dim ensión, desde

el sintagma viene a constituir la

unidad de referencia holistica. Este nivel no se alcanza con frecuencia en la construcción de la fu ndam entación noológica, pues requiere de un am plio conocim iento, por parte del investigador, a cerca de los diferentes paradigm as, adem ás de experiencia relacionada con la tem ática y flexibilidad intelectual para d a r cabida a otras m aneras de v e r el evento. Los p rocesos que se desarrollan en este nivel de la fundam entación son la identificación del núcleo sintagm ático, la configuración de los ejes paradigm áticos, la construcción del sintagm a a partir de la com plem entariedad y el desarrollo de los postulados, co nceptos y planteam ientos del sintagm a.

a. La identificación del núcleo sintagmático Para cre a r un sintagm a, co m o integración de varios paradigm as, el prim er paso es identificar los puntos de encuentro entre ellos. Esos puntos de encuentro representan los aspectos del evento que todos los paradigm as a integrar perciben de la m ism a m anera o desde la m ism a perspectiva. Esto se logra com parando los paradigm as. En o tras palabras, las co m paraciones que se hacen en el nivel p aradigm ático perm iten identificar los aspectos com unes de las d iferentes te o ría s o paradigm as que intentan d a r cuenta de un m ism o even to o fenóm eno. Esos aspectos co m u ne s constituyen el núcleo sintagm ático y pasan a ser el centro del proceso de construcción del sintagm a.

b. Identificación de los ejes paradigmáticos Los ejes p aradigm áticos representan los aspectos del evento en los cu ales los paradigm as no concuerdan o parecen contradecirse. Estos a spe ctos se m anifiestan al u bicar las d iferen cias e ntre los paradigm as, d urante el proceso de com paración.S i el investigador se queda sólo en las diferencias puede llegar a la conclusión de que los paradigm as son incom patibles y que al aceptar uno de ellos debe necesariam ente re ch aza r los dem ás. Sin em bargo es im portante recordar que el principio de c o m plem entariedad plantea que estos aspectos d ivergentes son expresión de los a spe ctos que un paradigm a percibe desde su perspectiva, pero que el otro no puede ca pta r porque corresponde a otra perspectiva. En este paso es m uy im portante identificar las diferencias entre los paradigm as y ca racterizarlas con detalle. Cada planteam iento diferente com ienza a apo rta r inform ación acerca del evento.



219

Infograma 7.23. Representación de un sintagma a partir de su núcleo sintagmático y sus ejes paradigmáticos, con un ejemplo de polaridades.

Eje paradigmático 2 Cognitivo

Eje paradigmático 1

Eje paradigmático 3 Social

Experiencial

Secuencial

Simultáneo

Personal

Teoría

Afectivo

Ver Modelos epistémicos en investigación y educación. Barrera, Marcos.

2 2 0



c. Reconocimiento de la complementariedad El paso crucial para la construcción del sintagm a es el reconocim iento de la co m plem entariedad de los ejes paradigm áticos. Cada diferencia se ubica en un concepto o categoría. A lgunas diferencias representan opuestos de u n m is m o continuo en una m ism a categoría (por ejem plo participativo-no participativo, ¡ntem o-externo), y o tras serán aspectos distintos pero no excluyentes (por ejem plo lo intelectual, lo afectivo). Cada eje paradigm ático representa una categoría d iferen te / sus extrem os los opuestos del continuo. C uando se ha percibido la com plem entariedad es posible crea r el nuevo concepto o la nueva teoría que constituye el sintagm a. La prim era aproxim ación se expresa de m anera esquem ática; este esquem a p o r lo general tiene aspectos a dicionales a los contenidos en los paradigm as de los cu ales surgió.

d. Desarrollo del sintagma Cuando se crea el sintagm a, no todos los aspectos de los paradigm as son incluidos en él tal com o aparecen originalm ente. Por lo general hay que redefinir y reinterpretar algunos de ellos. Esto im plica desa rrollar de m anera explícita los conceptos y las ¡deas que conform an el sintagm a y a veces requiere el desarrollo de term inología nueva. En este paso el investigador d esarrolla los conceptios im plicados y deriva las co nsecuencias del sintagm a frente al resto de los conocim ientos. En los capítulos 3 y 4 de este libro se ejem plifica de m anera detallada la creación de sintagm as: en el capítulo tres se ilustra la creación de una definición sintagm ática de investigación a partir d e las definiciones a portadas por diferentes m odelos epistém icos, y en el capítulo 4 se ilustra la construcción de un m étodo sintagm ático a partir de los m étodos aportados por diferentes m odelos epistém icos.

El cierre de la fundamentación noológica en cualquiera de sus niveles Sea cual sea el nivel de sustentación en el cual el investigador se quede, debe cu lm in a r la construcción de su fundam entación noológica con tres procesos m ás: - La elaboración del esquem a conceptual. - El enlace o encadenam iento de las unidades inform ativas - La redacción

El esquema conceptual Después que el investigador ha recopilado la inform ación, la ha registrado, categorizado y ha cubierto los diferentes prcedim ientos del nivel en el que va a ela bo rar su fundam entación, el e s q u e m a c o n c e p tu a l constituye una herram ienta para planificar la m anera de presentar sus ideas en la fundam entación noológica. Se m anifiesta co m o un listado de categorías y subcategorías que prefiguran la organización lógica que el investigador desea d a r a la inform ación, en función de su pregunta de investigación y de su propio estilo conceptual y redaccional Es aquí donde se perciben la estructura y los criterios p ropios del investigador. Esto le exige un procesam iento y un m anejo del m aterial que va m ucho m ás allá de la m era recopilación o repetición. El esquem a conceptual debe poseer ciertas características.



221

La estructura lógica El orden de los temas estará determinado por el objetivo de la investigación, la jerarquía lógica de las categorías y el estilo del investigador. Es importante identificar los temas más amplios y los subtemas que están contenidos en ellos. Para desarrollar un esquema conceptual es necesario listar primero las categorías que se han asignado a las unidades informativas. Posteriormente esas categorías se ordenan jerárquicamente, creando grupos y subgrupos {categorías más generales y subcategorías contenidas dentro de éstas). Las categorías y subcategorías listadas en el esquema conceptual no se corresponden estrictamente con títulos y subtítulos, sino más bien con el tipo de información que se ha de colocar, o con el lugar donde va cada idea o cada unidad informativa. El considerar un tema más relevante que otro, o el tipo de información que se va a incluir en ese subtema, depende del sintagma gnoseológico. El eje del esquema conceptual son los temas, no el tipo de material: Eso significa que a lo largo de toda la redacción van a estar integrados aspectos teóricos, antecedentes, investigaciones, aspectos conceptuales y legales, críticas, contrastaciones..., según sea necesario para dar fuerza a la argumentación. Es muy probable que después de haber listado y organizado las categorías de las unidades informativas o fichas, al cotejar el esquema con las ¡deas iniciales precisadas para el sintagma gnoseológico, el investigador note que faltan temas o subtemas por incluir en el esquema; eso es un indicio de que faltó revisar algunas fuentes relacionadas con esos puntos. En ese caso, el investigador debe incluir los puntos faltantes en el esquema conceptual, aún cuando no tenga unidades informativas o fichas para ellos, y regresar a completar la revisión documental en torno a esos aspectos. También es posible que descubra que algunos de los temas que incluyó al listar las categorías de las unidades informativas, le resulten ahora irrelevantes o no encuentre una ubicación clara para ellos en el esquema conceptual; en ese caso, debe descartar las unidades informativas correspondientes a esos puntos y no incluirlas en la redacción del sintagma gnoseológico. Aún cuando el investigador antes de hacer su recopilación documental ya tiene un listado de temas a incluir, no es conveniente que elabore el esquema conceptual, sino hasta que haya registrado buena parte del material y haya cubierto los procesos correspondientes a cada nivel. Esto es porque al principio el investigador suele tener una ¡dea muy vaga de los temas y subtemas que podría incluir; es la revisión, la lectura, el análisis, la comparación y el proceso de registro, lo que le permite desarrollar criterios más claros y precisos para elaborar el esquema conceptual. Además, elaborar el esquema en una fase posterior da un mayor rango de libertad para la recopilación del material y evita las posiciones cerradas y prejuiciadas. El orden de los puntos del esquema conceptual indica el orden general de los contenidos del fundamento noológico: su elaboración debe hacerse teniendo en cuenta que la información se presenta de lo general a lo particular y de lo más antiguo a lo más reciente. Un ejemplo de esquema conceptual está en el infograma 7.23.

2 2 2



Infograma 7.24. Ejemplo do esquema conceptual

Esquema conceptual 1. El baile como arte universal 1.2 Importancia del baile como elemento cultural 1.2 Importancia del baile como expresión artística 2 El ballet como expresión clásica del arte de bailar 2.1 Definición del ballet 2.2 Génesis y evolución del ballet 2.3 Características del ballet 3. La enseñanza del ballet 3.1 Perfil del bailarín 3.1.1 Características físicas 3.1.2 Características emocionales 3.2 La estructura y los pasos 3.3 La metodología usada en ballet 4. La enseñanza del ballet en México 4.1 Antecedentes 4.2 El Sistema Nacional de Escuelas de Danza 4.3 La Escuela Ballet Arte corrto expresión del Ballet en México Los te m a s de prim era jerarq uía (1, 2, 3 y 4) indican los bloques de m ayor im portancia en el texto, y aunque te ngan el m ism o nivel de im portancia, igual se percibe un orden que va d e lo general a lo particular. El esquem a conceptual es flexible. Es posible que en un prim er m om ento parezca adecuado cierto orden, pero a m edida que se redacta se descubra q u e resulta m ás conveniente un orden diferente. En ese caso se cam bia el orden de los contenidos.

Enlace de las unidades informativas El enlace o encadenamiento es el proceso m ediante el cual el investigador ordena las unidades inform ativas con base en el esquem a conceptual, de m odo tal que el paso de un párrafo a o tro, de una frase a o tra, resulta coherente. En el orden de la inform ación hay ideas centrales e ideas subordinadas que apoyan o se refieren a las centrales; estas ideas centrales son ideas-fuerza que conform an y le dan sentido a la fu ndam entación noológica. A dem ás, al u bicar las unidades inform ativas según el esquem a conceptual, el investigador puede chequear si to do s los contenidos han sido d esarrollados, o por el contrario, si debe re g re sar a las fu en te s d ocu m e ntales a recopilar la inform ación faltante. Es probable que al tratar de ubicar en el esquem a las unidades inform ativas, el investigador note que algunas de ellas no tienen cabida bajo ninguno de los títulos y subtítulos que conform an el esquem a conceptual; en ese caso, esas fichas quedan fuera de la estructura de la redacción, aunque han servido al investigador, en su proceso de aprendizaje y delim itación, para clarificar el contexto, la com prensión y la extensión del tema.



2 23

C uando dos o más unidades inform ativas corresponden a una m ism a categoría, se coloca prim ero la que abarca la idea m ás g eneral, luego la que le sigue en generalidad, hasta llegar a la m ás espe cifica , o a la que m ás se acerca a la visión concreta del tema que se utilizará en la investigación, utilizando siem pre com o ficha principal la que corresponde al sintagm a construido por el investigador. Las unidades inform ativas que incluyen inform ación sobre investigaciones relacionadas con el tem a tam bién se ordenan con base en las categorías. Lo ideal es que la referencia a cada investigación se coloque en el lugar preciso para sustentar o refutar la afirm ación teórica relacionada con ella. Esto perm ite ch eq ue ar si una d eterm inada teoría tiene m ás o m enos apoyo confirm atorio, o si las investigaciones han arrojado datos contradictorios con la teoría. A lgunos m anuales de elaboración de Investigaciones sugieren o rg an izar la inform ación por años, de lo m ás reciente a lo más antiguo. Sin em bargo, no siem pre lo m ás antiguo tiene un m ayor nivel de generalidad con respecto a lo m ás reciente. S ie m p re debe predom inar el orden lógico, y dentro de lo lógico, subordinar lo cronológico.

Redacción del texto El objetivo de la redacción consiste en com unicar de m anera clara, organizada y precisa, las ideas que conform an la fundam entación noológica. La redacción constituye el soporte com unicacional m ediante el cual se a precia en la argum entación y se d escubre la im portancia de la investigación. Para que e ste objetivo pueda ser alcanzado, la redacción debe cum plir ciertos requisitos.

La claridad de la comunicación Uno de los requisitos para o p tim iza rla com prensión es que la redacción sea clara y se utilicen sólo las p alabras necesarias para d e c ir lo que se desea. Es im portante evitar las repeticiones, la redundancia o los estilos recargados. O tro aspecto consiste en hacer la com unicación explícita y e vita r los so breentendidos. En alg un os casos el investigador llega a un m anejo tan cotidian o de la tem ática que puede o lvid ar que los lectores no conocen algunos aspectos esen cia les de ella. El so bree nten did o aparece cuando el investigador om ite en la redacción, ideas que son necesarias para dar a e ntender los planteam ientos o el significado co m p le to de lo que intenta com unicar. En tal caso, el texto se hace confuso e incom prensible para el lector. A este respecto puede ser de m ucha utilidad pedir a a lgunas personas a q uienes el investigador considere conveniente, que lean el docum ento y den su opinión.

La organización y fluidez de las ideas Es im portante que la transición de un párrafo a otro ocurra con naturalidad y sin rupturas. A lgunas expresiones que ayudan a hacer e sta transición son: "en consecuencia", “por lo ta n to \ “no obstante", “sin em bargo", “ m ás aún", “a pesar de", “en este sentido", “ al respecto", "así m ism o", “co m o resultado", "adem ás", "aunque", "en este orden de id e a s”, “en sín te sis”, "cabe considerar", “de este m odo", “en esta perspectiva” , “dicho de otro m odo", “es decir", “finalm ente", “en efecto", “a ho ra bie n ’ ,

224



Infograma 7.25. Significado de algunos conectores

Conectar

Uso

Efectivamente De este modo

Resulta daro En efecto

La frase que sigue reafirma con un ejemplo o eviderca

En esla perspectiva En ese orden de ideas Igualmente Además

Al respecto Asi mismo En este sentido Más aún

La frase que sigue reafirma o complementa lo anlerior

Cabe considerar Debe señalarse

Ahora bien

La frase que sigue es una critica o un aspecto no contemplado en la afirmación anterior

Consecuentemente Como resultado En consecuencia

Por lo tanto Entonces

La frase que sigue es una consecuencia o efecto de lo afirmado antes

Mientras Por el contrario

La frase que sigue expresa algo distinto o contrario a lo anterior

Dicho de otro modo Es decir

En otras palabras

La frase que sigue aclara un significado

Aunque Sin embargo Si bien es cierto Aún asi

No obstante A pesar de Pero

La frase que sigue es contraria a lo afirmado antes, pero no lo invalida

Finalmente En síntesis Por último

En conclusión En última instancia

La frase que sigue recoge lo dicho antes o lo cierra

Hurtado de Barrera, Jacqueline

Las frases conectaras no sustituyen de ninguna manera la secuencia lógica de las ideas y deben ser utilizadas en concordancia con su significado. Un esquema conceptual mal estructurado conducirá a una redacción poco fluida, a pesar de la utilización de conectores. Algunas ideas o párrafos completos también pueden servir de enlace para pasar de una temática a otra (o de una categoría a otra), particularmente cuando no se desea utilizar subtítulos, sino organizar el texto en un sólo bloque continuo. En otros casos, cuando la transición de un tema a otro se logra por medio de los subtítulos, la forma como éstos se presentan y su numeración debe corresponder con su jerarquía; ésta se da en función de a cuál categoría pertenecen y cuáles categorías contienen.



2 2 5

Los títulos y la jerarquización Los títulos y subtítulos cum plen una función orientadora y organizadora dentro de c u alqu ier texto; ellos indican la im portancia de cada contenido y su organización lógica. Para que puedan cum plir tal función, deben estar presentados con base en una jerarquía que permíta al lector identificar cuáles contenidos son m ás am plios y cuáles contenidos van incluidos dentro de otros. La jerarq uía de los títulos no es arbitraria; responde a la organización del esquem a conceptual desa rrollad o en el paso anterior. Esta jerarquía, a nivel de presentación, se logra d iferenciando el tam año y estilo de letra de cada titu lo y subtitulo, utilizando los e fectos de n e g rita s , el tam año de las letras, las sangrías, el tipo de alineación, los guiones, los asteriscos y en ocasiones, la num eración. Los tópicos o títulos de igual im portancia deben te n e r la m ism a jera rq u ía y en consecuencia el m ism o form ato de presentación en cu an to a tam año, estilo y tipo de letras. El investigador puede dete rm ina r previam ente de acuerdo a su esquem a conceptual los niveles de titulación, y asignar a cada nivel un estilo particular, el cual será utilizado a lo largo de todo el m anuscrito. Por ejem plo, un prim er nivel lo representan los títulos de capítulo, en e ste sentido el investigador puede presentar estos título s con un punto de letra m ayor, centrados, con negritas. En consecuencia, todos los títulos de capítulo conservarán el m ism o form ato. Los títulos centrados tienen m a yo r jerarquía que los alineados a la izquierda, y los títulos al borde del m argen tienen m ayor jerarq uía que los títulos con sangría; los títulos en negrita tienen m ayo r jerarquía que los títulos con letra norm al. Infograma 7.26 Ejem plo de jerarquización de títulos

Título de capítulo Título de primer orden Texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto.

Título de segundo orden Texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto.

Título de tercer orden Texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto.

- Título de cuarto orden Texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto texto.

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Jacquelirae Hurtado de Barrera

d. La seriación El hecho d e e n u m e ra r los e lem entos en series puede prevenir errores de com prensión, o clarificar la secuencia y la relación entre los elem entos, e specialm ente si é stos son largos y com plejos. La seriación puede hacerse dentro de un párra fo o al in ic ia r cada o ración en un párrafo aparte. C uando cada oración no lleva com as internam ente, com o en el ejem plo anterior, se utiliza la com a para se pa ra r cada nueva oración de la serie, antes de (b), (c)... C uando la oración lleva com as internam ente, se usa punto y com a para separar cada nuevo e le m e n to de la sene. La otra form a de pre sen ta r las series es iniciando cada o ración en un párrafo nuevo. En este caso resulta conveniente identificar cada oración con un núm ero arábigo, seguido de un punto, sin paréntesis. Infograma 7.27. Seriación dentro de un m ism o párrafo y en párrafos diferentes

Existen tres aspectos que deben estar contenidos en una fundamentación noológica y éstos son (a) el desarrollo teórico, (b) la conceptuali2ación, y (c) el contexto histórico.

Existen tres aspectos quedeben estarconlenidos en una fundamentación noológica, y estos son (a) el desarrollo teórico, el cual contiene los modelos desarrollados; (b) la conceptualizaoón, entemíida como definición y comprensión de eventos; y (c) el contexto histórico, el cual incluye los antecedentes.

Existen Ires aspectos que deben estar contenidos en una fundarrentac^fr""^1 noológica y éstos son: 1. El desarrollo teórico, que contiene los modeíos desarrollados. 2. La conceptualización, entendida oomo definición y comprensión de variables. 3. El contexto histórico, el cual incluye los antecedentes.



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Las referencias D ado que la fu ndam entación noológica tiene com o base una revisión d e la que se ha indagado y encontrado en relación al tem a de estudio, buena parte de la inform ación q ue allí se incluye ha sido tom ada de las fuentes docum entales y constituyen ¡deas o planteam ientos de dive rso s autores L as citas referenciales en una fu ndam entación noológica incluyen todas a quellas ideas o conceptos que h a r sido tom ados de otro a u lo r y por lo ta n lo , deben se r presentados con su respectiva fuente Las citas pueden ser textuales o no. pero en todo caso es indispensable reconocer y m encionar al a uto r original. Existen va na s norm ativas para referir a los auto re s consultados. E r investigaciones de ciencias sociales se suelen utilizar, a nivel internacional, las norm as de la Apa (Am erican P sychology A ssociation). Las norm as V ancouver fu e ro r diseñadas para las ciencias de la salud. Las n orm as Sypal se aplican a cualquier área Algunos p aíses lienen norm as internas para la p resentación de trabajos, y muchas instituciones desarrollan sus propios m anuales. H ay que recordar que estas normas no orientan acerca de cómo investigar, sino sobre cómo presentar el informe

el articulo o el documento final. En ciencias de la salud, algunas o rg anizaciones prefieren utilizar las norma« Vancouver, aunque éstas son m ás a propiadas para la presentación de artículos científicos que para la elaboración de inform es com o los requeridos en los trabajos especiales de grado, puesto que las referencias se indican con núm eros, en form s consecutiva, para se r ubicadas al final del a rticulo. C uando se trata de inform es mu> largos, con varios capítulos, este sistem a suele se r m uy co m p lica do y obliga al lectoi a ir al final del capítulo para identificar al autor de la idea Según las norm as Apa y las norm as Sypal, las citas de autor deben ir junto a s i planteam iento, ya sea al principio o al final de la ¡dea, se ñalando únicam ente con e apellido y el año: no deben aparecer ni el nom bre d e pila del autor, ni nom bram ientos tales com o Sr., Lic.. Dr.. ni el título de la publicación, ni la editorial. Este estilo breve de c ila r perm ite al lector identificar rápidam ente la fuente y el año sin te n e r que desviai la atención del texto, y si desea m ayor inform ación puede acudir a la bibliografía c al listado de referencias al final del inform e donde aparecen los datos com pletos A continuación se proporcionan algunos ejem plos relacionados con los diferentes casos que podrían presentarse al cita r una fuente. infograma 7.28. Ejemplo de referencia según las normas Apa y normas Sypal

Según Sakaya (1995). en una sociedad del conocimiento aumef los gastos de investigación, desarrollo y diseño consagrados al valor conocimiento, pero el valor conocimiento cobra un peso creciente en la eslnictura de precios deludo a la ampliación del valor subjetivo independiente que poseen dichos elementos

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Si el n om bre del a u to r aparece com o parte de la narración, com o en el prim er ejem plo, se coloca entre paréntesis só lo el año de publicación. El o tro caso, consiste en Incluir den tro del paréntesis tanto el nom bre com o el año, separados por una com a, com o en el ejem plo siguiente: Infograma 7.29. Ejemplo de referencia con nombre y año al final de la c ita

En una sociedad de conocimiento aumentan los gastos de investigación, desarrollo y diseño consagrados al valor conocimiento, pero el valor conocimiento cobra un peso creciente en la estructura de precios debido a la ampliación del valor subjetivo independiente que poseen dichos elementos (Sakaya, 1995). En unos pocos casos, tanto el a ño com o el a u to r pueden apa re cer dentro de la narrativa. Si se hace referencia nuevam ente al m ism o a uto r en el m ism o párrafo, no es necesario m en cio n ar nuevam ente el año de la publicación. Infograma 7.30. Ejemplo de referencia con nombre y año incluidos en la redacción

Sakaya en 1995 señaló que en una sooedad de conocimiento aumentan los gastos de investigación, desarrollo y diseño consagrados al valor conocimiento, pero el valor conocimiento cobra un peso creciente en la estructura de precios debido a la ampliación del valor subjetivo independiente que poseen dichos elementos. C uando se trata de una referencia a un material con varios autores (hasta cinco), en la prim era m ención se colocan los a pe llido s de todos, seguidos de co m a y, al final, el año d e la publicación, Pero en las siguientes m enciones se coloca sólo el a pellido del prim er autor seguido de “e t a l" , o de “ y o tro s” . Infograma 7.31. Ejemplo de referencia a varios autores de un mismo documento

Primera cita en el texto Según Jáuregui, Méndez y Ramírez (1987), la operacionalizacíón variables abarca dos momentos fundamentales...

Ïôn^T”*^

Segunda cita en el texto para otro párrafo Jáuregui et al. (1987), consideran que el carácter subjetivo del análisis tiene que ver (...) Omitir el año en las citas posteriores en el mismo párrafo Jáuregui e/ al. se refieren al análisis interno [...]



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Cuando la versión abreviada con e t al. es igual para grupos de autores diferentes con el mismo año (por ejemplo Jáuregui, Méndez y Ramírez (1987) y Jáuregui, Ortega y Palacios (1987), las cuáles se citan ambas como Jáuregui e t al.), se deben citar el primer autor y los autores siguientes hasta donde sea necesario para diferenciar las dos referencias. Infograma 7.32. Ejemplo de referencia a varios autores con apellidos similares

^

1

Jáuregui, Méndez y Ramírez (1987) y Jáuregui. Ortega, eí al. (1987) se refieren al análisis interno [...]

Cuando el trabajo tiene seis o más autores, se cita únicamente el apellido del primer autor seguido de “e t al.", en cursiva o itálica, seguido del año de la publicación. En la lista de referencias al final del informe se mencionan las iniciales de los nombres y los apellidos de cada autor. Si dos o más referencias con seis o más autores fueron publicadas el mismo año y se citan de la misma manera, se escriben los nombres de los primeros autores hasta donde sea necesario para distinguir las dos referencias, seguido de eí al.

I

Infograma 7.33. Ejemplo de referencia de más de seis autores de un documento

Faure, Herrera, Kaddoura, López, Petrovski, Rahnema y Champion (1972) Faure, Herrera, Ramírez, Ceballos, Ortega. Castro y Méndez (1972)

En el texto se citarán respectivamente como:

Faure, Herrera, Kaddoura. etal, (1972) y Faure, Herrera, Ramírez, el al. (1972)

Si las citas son textuales y tienen menos de 40 palabras, al redactar el texto, deben ir entre comillas, integradas al resto del párrafo, con el número de página al final, entre paréntesis.

230



Infograma 7.34. Ejemplo de referencia textual de menos de 40 palabras según las normas Apa y las normas Sypal

Vethencourt (1982), ha definido el matricentrisno como: *la existencia de mujeres que han logrado una cierta estabilidad como centros de poder de sus numerosos hijos naturales, manteniendo una fuerte influencia sobre éstos’ (p. 25). Si la cita textual tiene 40 ó más palabras, debe ir en un párrafo separado, márgenes izquierdo y derecho mayores, a un centímetro de los márgenes originales del texto, sin comillas, con un interlineado igual al resto del texto, y con el número de página al final de la cita. Infograma 7.35. Ejemplo de referencia textual con más de 40 palabras, según las normas Apa y las normas Sypal

Bohm (1998), ha señalado con respecto a la veracidad del conocimiento: Si suponemos que las teorías nos dan verdadero conocimiento, que corresponde a la 'realidad tal como es', tendremos que concluir que la teoría newtoniana fue verdadera hasta aproximadamente 1900, después de cuyo año se convirtió súbitamente en falsa, mientras que la relatividad y la teoría cuántica se convirtieron de pronto en verdaderas (p. 249).

Algunas normativas sugieren disminuir el tamaño de letra de la cita textual en bloque, para diferenciarla del resto del texto, cuando la cita tiene 40 palabras o más. Cuando se hace referencia a una a firm ació n hecha por un a u to r c ita d o por otro, se coloca primero el apellido del autor que originalmente hizo la afirmación, seguido del año de su publicación, las letras c.p. (que significan citado por), el autor de la obra que se está consultando y el año de publicación de ésta. En algunas normativas se sugiere colocar la expresión completa (citado por), o en, Por ejemplo: Infograma 7.36. Ejemplo de referencia a un autor citado por otro

Sluzki (1999 c.p. Cibanal, 2001) define la familia como un conjunto en Interacción, organizado de manera estable y eslrecha en función de necesidades básicas con una historia y un código propios que le otorgan singularidad; un sistema cuya cualidad emergente excede la suma de las individualidades que lo constituyen.



231

Cuando se hace referencia a un autor y luego se vuelve a mencionar la misma obra en el mismo párrafo, no es necesario colocar el año de publicación. SI se vuelve a citar en los párrafos siguientes, tratándose de la misma obra, ya no se coloca el año. sino sólo el apellido del autor seguido de las siglas op. cit. (obra citada). Infograma 7.37. Autor citado varías veces en un mismo párrafo

Al respecto, Cibanal (op. cit) sugiere,..

Si hay otros autores citados entre la primera y segunda vez que se cita al mismo autor, entonces en la segunda cita, se debe colocar nuevamente el año de la publicación aunque se trate de la misma obra. Cuando la referencia incluye d os o m ás a utores de diferen te s p u b lica cio n e s pero con el m ism o apellido, deben colocarse además del apellido, las iniciales de cada autor en todas las citas, aunque el ano de publicación sea diferente. Las iniciales ayudan al lector a evitar confusiones. Algunas normativas sugieren colocar los dos apellidos. Infograma 7.38. Autores diferentes con el mismo apellido

J.A. Castro (1985) y L.M. Castro (1975) también han encontrado... P.J. Alvarez y Ramírez (1991) y F.M. Alvarez y Caldera (1995) estudiaron las reacciones de...

Cuando se citan p u b lica cio n e s sin a utor, debe mencionarse el nombre de la publicación, ya sea un periódico, una revista o un diccionario o enciclopedia y posteriormente el año. Cuando se trata de un a uto r co rp o ra tiv o , la primera vez se coloca el nombre completo, seguido de la sigla y el año. Por ejemplo: Infograma 7.39. Institución como autor

El Instituto Nacional de Estadística (Ine. siguientes cifras... Las veces siguientes se menciona sólo la sigla y el año: El Ine (2004) proporciona las siguientes cifras...

232


Jacq jeline Hurtado de Barrera

Si el material es de un autor anónimo, se coloca la palabra ‘ Anónimo", seguida del año de la publicación. Esto es válido también para las referencias a leyes. Cuando se trata de mencionar cantidades en el texto, los números menores de diez, se escriben en letras, a menos que vengan en series. Infograma 7.40. Ejemplo de uso de números en letras y cifras

También se escribe en cifras (aun si son menores de 10), cuando se indica el número de página de una cita textual, cuando se trata de porcentajes y puntajes, o cuando se trata de una abreviatura que indica cantidad. Infograma 7.41. Ejemplo del uso de números en cifras y letras

Los que se encontraban a una distancia de 4 mis obtuvieron un porcentaje de respuesta de 6%, con un puntaje de 9.

Cuando las cantidades se encuentran al principio del párrafo, o después de punto y seguido, se colocan en letras, aunque sean mayores de 10 ó estén seguidas por otros números. A continuación se presenta un ejemplo: Infograma 7.42. Ejemplo de referencia a cantidades al inicio de párrafo Veinticuatro niños y 35 niñas respondieron las encuestas en el estudio realizado por Fernández (2005), de los cuales un 9% y un 12% obtuvieron puntajes altos.

Cuando se desea expresar cantidades que son extremadamente largas, es posible combinar cifras con letras, o en aquellas situaciones en las cuales la combinación cifra-letra contribuya a clarificar la redacción del párrafo. Infograma 7.43. Ejemplo de referencia a cantidades muy grandes Alrededor de 5 millones de personas estuvieron involxradas en las votaciones...



233

Cuando el autor plantea la misma ¡dea en dos trabajos o publicaciones diferentes se colocan los años de las publicaciones dentro del mismo paréntesis. Los años se colocan del más antiguo al más reciente. Infograma 7.44. Ejemplo de referencia a una idea en varias obras de un autor

En investigaciones anteriores (Rogers 1978,1985)

Para citar trabajos de un mismo autor o de un mismo grupo de autores que han sido publicados en el mismo año, se colocan las letras a, b, c... respectivamente, después del año. Estas mismas letras son asignadas en la lista final de referencias o en la bibliografía, en la cual los trabajos estarán ordenados alfabéticamente según el título. Ejemplo: Infograma 7.45. Ejemplo de referencia a varias obras de un mismo autor publicadas en el mismo año

Varios estudios de Suárez (20053, 2005b, 2005c) sugieren que ia ausencia del padre en la familia tiene consecuencias...

Cuando se hace referencia a un concepto o idea que ha sido planteada de manera similar por dos o más autores en obras diferentes, se colocan los autores dentro del mismo paréntesis en orden alfabético según el apellido del primer autor, seguidos cada uno por el año de publicación y separados por punto y coma. Infograma 7.46. Ejemplo de referencia a varios autores que plantean la misma idea

Diversos estudies (Berelson 2001; Pérez, 20C2; Robmson y Alvarez.

2005) han llegado a la conclusión...

Para los documentos o libros clásicos, así como para aquellos que no tienen fecha de publicación, la norma Apa sugiere citar el apellido o el nombre del autor, seguido por una coma y la abreviatura s.f. (sin fecha), en cursiva. Cuando no se puede aplicar una fecha de publicación porque el documento es muy antiguo, se cita el año de la publicación utilizada por el investigador, precedido por la palabra 'Versión" o " tr a d p a r a señalar el año de la traducción utilizada por el investigador.

234


Jacque ine Hurtado de Barrera

Infogram a 7.47. Ejemplo de referencia a clásicos

(Aristóteles, trad. 1931)

Cuando se trata de comunicaciones personales como cartas, memos, o conversaciones telefónicas, pero este tipo de material no es recuperable para nuevas consultas, no debe ir incluido en la lista final de referencias; sólo debe citarse en el texto, colocando las iniciales conjuntamente con el apellido y proporcionando la información con la mayor exactitud posible.

I

“

Infograma 7.48. Ejemplo do referencia a comunicaciones personales

^

Según González (comunicación personal, 18 de marzo de 1995) considera que (Marcano, comunicación personal, agosto de 1997)

Las revistas médicas se rigen por una normativa diferente para las referencias de autores. Las normas aceptadas son las establecidas por el Comité Internacional de Directores de Revistas Médicas, y se les denomina "Normas Vancouver", pues se establecieron en esta ciudad de Canadá, en 1978, durante una reunión de directores de revistas médicas. En los artículos médicos, para hacer referencia a una cita, textual o no de algún autor, o reseñar algún estudio, se coloca al lado de la cita un número arábigo entre paréntesis. Los números siguen el orden en el cual se mencionan por primera vez en el texto, y la referencia completa de autor, titulo, publicación... aparecen al final del articulo. No se admiten como referencias resúmenes o abstracts, ni comunicaciones inéditas o comunicaciones personales.

Uso de corchetes El uso del corchete ([}) está restringido a comentarios o incisos hechos por el investigador, en medio de citas textuales. Infograma 7.49. Ejemplo de uso de corchetes Espronceda (1998) sostiene que ...la abulia está relacionada con stuaoones de contexto propias de las condiciones de crianza [en este caso se refiere a personas comprendidas entre los 0 y 8 años] las cuales sin lugar a dudas producen... (p. 176).



235

Las notas pie de página Las notas son informaciones marginales que el autor coloca al pie de la página, ai final del capitulo o al final del informe para aclarar, desarrollar, explicar o comentar un pasaje del texto (Bravo Jáuregui y otros, 1987).

Meses y gentilicios En el texto, los meses se escriben en minúscula, excepto cuando es comienzo de frase o corresponde a nombre propio. Igual se procede con los gentilicios. Infograma 7.50 Ejemplos de referencia a meses y gentilicios

Se pudo comprobar que durante los meses de enero, febrero y marzo, !a incidencia... Diciembre suele ser un mes de intenso movimiento migratorio.., Los investigadores comprobaron que en el barrio 7 de Septiembre.., Los canadienses, los venezolanos y los colombianos... Chilenos y bolivianos comparten la frontera... Es importante reconocer el aporte del Instituto Argentino de Asuntos Regionales...

Los signos de puntuación Los signos de puntuación contribuyen a darle ritmo y continuidad a la redacción. Permiten diferenciar el final de una idea y el principio de otra, la relación entre éstas, ayudando así a lograr la coherencia del manuscrito. Es importante que el investigador concluya o cierre una idea antes de iniciar otra y para ello se vale del punto y seguido y del punto y coma. Las frases u oraciones demasiado largas confunden al lector e impiden detectar las ideas con claridad; por el contrario, las frases muy cortas con punto y seguido al final cansan al lector y le dan la sensación de bloqueo, porque impiden que las ideas fluyan con naturalidad.

Criterios para la revisión de la fundamentación noológica La revisión de la fundamentación noológica es una tarea necesaria para todo asesor o tutor. Incluso, el mismo investigador debe realizar revisiones progresivas para propiciar que su fundamentación realmente cumpla con las exigencias y requerimientos que plantea su tipo de investigación y su enunciado holopráxico. La fundamentación noológica es la que permite en cierta forma unificar criterios entre el investigador y quien lee la investigación. Por eso, es necesario que la información allí contenida llegue de la forma más completa posible y con la mayor claridad. A continuación se señalan algunos criterios para la revisión.

Revisión de contenidos: Esta primera revisión consisto en chequear si en la fundamentación noológica están presentes los aspectos de la temática que fueron enunciados inicialmente en el holograma de la investigación, en correspondencia con el enunciado holopráxico y el nivel de investigación, y también tiene que ver con el tipo de investigaciones reseñadas y la actualización del materal. Las sugerencias están dirigidas a eliminar aspectos superfinos y ajeros a la temática, y a profundizar la revisión y la redacción de los aspectos faltantes.

236

Revisión teórica y epistémica: Este aspecto se refiere a la profundidad teórica, la congruencia entre los planteamientos, la calidad de la argumentación, el dominio de los temas, la coherencia y la claridad epistétiica. Por supuesto, según sea el nivel de la fundamentación noológica (monográfico, analítico, paradigmático o sintagmático), el grado de exigencia en la revisión será diferente. Revisión estructural y de secuencia: Esta segunda revisión va dirigida a la estructura conceptual del texto. Se examina el orden lógico de las ideas, que la estructura esté organizada de lo general a lo particular ene se destaquen las ideas centrales de las ideas secundarias y que haya claridad con respecto a cuáles temas están contenidos dentro de otros. Tiene que ver con la coherencia del esquema conceptual que guia los planteamientos. Cuando se detectan fallas en la estructura conceptual, como saltos, vacíos o incoherencias, es necesario recategorizar los párrafos y reconstruir el esquema conceptual.

Fluidez: Este aspecto de la revisión enfatiza en la fluidez para pasar de una ¡dea a otra, los conectores y los párrafos de enlace. A veces se requiere redactar párrafos nuevos o cambiar la estructura morfológica de algunos párrafos ya existentes para lograr continuidad en la redacción. Redacción: Este aspecto de la revisión va dirigido a examinar el estilo redaccional del autor. Tiene que ver con la claridad, la unidad de tiempo, modo, género y persona, los signos de puntuación, ortografía, la sintaxis y la semántica. Las correcciones en este nivel están orientadas a la unificación de un estilo particular que propicie la claridad y precisión de los párrafos, asi como al correcto uso del idioma. Normas: Esta revisión se refiere al correcto uso de la normativa vigente con respecto a la presentación de informes de investigación. La utilización adecuada de citas, referencias, años, seriación, números de página al final de las citas textuales, correspondencia de las citas con la listas de referencias, entre otros. Formato de presentación: Este aspecto de la revisión está relacionado con la presentación formal en cuanto a márgenes, tipo y tamaño de letra, tipo y tamaño de papel, jerarquía de títulos, posición de los números de página, índíces de tablas y gráficos, orden de los contenidos, entre otras cosas.

Fases predictiva y proyectiva: Viabilidad de la investigación y criterios metodológicos Preguntas a las que responde este capítulo •

¿En qué consisten las fases predictiva y proyectiva de la investigación?

•

¿Cuáles son los criterios metodológicos a precisar en una investigación?

•

¿Cuáles son las características generales de cada tipo de investigación?

•

¿Qué diferencia hay entre tipo de investigación y diseño de investigación?

•

¿Cómo se clasifican los diseños de investigación?

•

¿Qué es un evento de estudio?

•

¿Cómo se operacionalizan los eventos?

•

¿Cómo se seleccionan las unidades de estudio?

•

¿Cuáles son los pasos del proceso de muestreo?

•

¿Cómo se construye la tabla holopráxica?

Esquema de contenidos del C r«M

Factibilidad de la

Aspectos (te bpo personal

Exploratoria Descriptiva Analítica Comparativa

Aspectos de tipo meto dológico

Explicativa Aspectos de tipo socad

El tipo de rvestigadón

Predictiva Proyectiva Interactiva

Confirmatoria Evaluaíva

El tipo de abordaje


Los eventos deesiudo

B evento según el holotipo La operadonalizaaón

B diseño de investigación

Las técnicas y bs instrumentos Las unidades de estudio

B procedimiento Las técrcas de análisis

Población Muestra

_

Capítulo 8

I

Fases predictiva y proyectiva: La viabilidad de la investigación y los criterios metodológicos Las fases predictiva y proyectiva del proceso metodológico corresponden respectivamente a la factibilidad de la investigación y a la formulación de los criterios metodológicos. La factibilidad de la investigación consiste en estim aren qué medida es viable la realización del estudio, según las condiciones planteadas inicialmente, pero utilizando como referencia la información obtenida durante la construcción de la fundamentación noológíca.

Fase predictiva: la factibilidad de la investigación Chequear la factibilidad de una investigación requiere eslimar la posibilidad real de llevar a cabo la investigación, es decir si es probable y conveniente realizar e¡ estudio, en el nivel de investigación propuesto, con las bases conceptuales formuladas y con los recursos y el tiempo disponible. En este sentido es importante considerar aspectos de tipo personal, de tipo metodológico y de tipo social. Aspectos de tipo personal Algunas preguntas a responder con el fin de constatar si están dadas las condiciones personales para realizar la investigación, son las siguientes: -

¿Se relaciona el tema con las espectativas e Intereses del investigador?

-

¿Posee el investigador los conocimientos y habilidades que requiere el estudio de ese tema?

-

¿Tiene el investigador acceso a la información y a los materiales necesarios para la investigación?

-

¿Dispone el investigador del tiempo y los recursos económicos para cubrir los costos que genere la investigación?

-

¿Tiene el investigador posibilidad de obtener la asesoría y orientación que exige el estudio?

240



Aspectos de tipo metodológico Con respecto a las condiciones metodológicas, algunas preguntas a contestar son las siguientes: -

¿Es posible abordar los eventos de estudio de manera adecuada desde el punto de vista metodológico?

-

¿Existen instrumentos que permitan medir esos eventos o es posible elaborarlos de manera que garanticen validez y confiabilidad?

-

¿Existen estudios previos, conceptualizaciones o formulaciones teóricas que puedan servir de base?

-

¿Las técnicas requeridas para obtener la información son aplicables en el tiempo establecido?

-

¿La población es accesible al investigador?

Aspectos de tipo social Algunas cuestiones de tipo social a considerar son: -

¿La investigación aportará nuevos conocimientos en el área?

-

¿Los resultados de la investigación tendrán aplicación en un área de conocimiento o en un contexto?

-

¿La investigación responderá a necesidades o potencialidades del contexto social o institucional?

-

¿El estudio contribuirá a impulsar otras investigaciones?

Cuando el análisis de la factibilidad indica que la investigación no puede ser resuelta satisfactoriamente en el tiempo previsto, con los recursos disponibles y con los estándares de calidad metodológica, es conveniente reconsiderar si se renuncia a la investigación o se replantea el enunciado holopráxico en otros términos. Según Arnau (1980), la irresolubilidad de algunas preguntas de investigación desaparece, no sólo cuando aparecen nuevos conocimientos o técnicas relacionados con el estudio, sino cuando se sitúa la pregunta en otro nivel de profundidad o en otro contexto.

Fase proyectiva: criterios metodológicos de la investigación Toda investigación requiere de orientaciones que le permiten al investigador prever y planificar la forma como va a recoger los datos necesarios para dar respuesta al enunciado holopráxico. La fase p ro ye ctiva comprende los procedimientos dirigidos a concretar la forma como se recogerá y analizará la información para dar respuesta a la pregunta de investigación. La fase proyectiva de la investigación se expresa a través de la determinación de los criterios metodológicos. Estos aluden a los aspectos más específicos de la aplicación del método, relacionados con las técnicas (de recolección de datos, de muestreo, de análisis...), las tácticas y las estrategias.



241

Los asp e cto s de la form ulación de los criterios m etodológicos son: -

La reafirm ación del tipo de investigación.

-

La definición

-

La selección

de los even to s de es tu d io y de sus sinergias eindicios.

-

La identificación y selección de las u nidades de estudio.

-

La selección de las técn icas de recolección de datos, así com o el diseño y validación de los instrum entos correspondientes.

del diseño de investigación.

-

La descripción del procedim iento a seguir.

-

La selección de las técn icas de an álisis de datos.

El tipo de investigación Una vez que el investigador ha desarrollado una exhaustiva revisión documental y ha construido su fundam entadón noológica, está en condiciones de reafirmar el tipo de investigación correspondienre a su enunciado holopráxico inicial, o de cambiar el tipo de investigación para ajustarlo a un nivel más accesible. En los antiguos m odelos epistém icos, y particularm ente en el caso del positivism o, no se identifican “tipos de investigación", sino m ás bien diferentes diseños de investigación. Esto se debe a que el tipo de investigación está en estrecha relación con el objetivo de la m ism a, y para cada m odelo e p istém ico la investigación tiene un único objetivo. Por ejem plo, para el positivism o, el único objetivo de la investigación es verifica r hipótesis, para otros m odelos el objetivo de la investigación es te o riza r o analizar. Por esta razón, en los libros clásicos de m etodología de la investigación no se alude a una clasificación de los tipos de investigación y tam poco se desarrollan tópicos relacionados con la form ulación de o bjetivos (ver G oode y Hatt, 1952; Bunge, 1969; Mac G uigan, 1971; N úñez Tenorio, J.R ., 1974; Kerlinger, 1975; Festinger y Katz, 1978; A m a u , 1981; C raig y Metze, 1982; C astañeda Jim énez, 1996). En algunos de los libros publicados a finales del siglo XX y a principios del siglo XXI, particularm ente los que intentan asum ir una postura más abierta, se alude a tipos de investigación, pero las clasificaciones, en su m ayoría, se limitan sólo a tres categorías: exploratoria, descriptiva y explicativa, siendo esta últim a la que se encarga, según estos autores, de la verificación de hipótesis (Sabino, 1980; A nder Egg, 1987; Rojas Soriano, 2000; Nam akforoosh, 1995; R am írez,1999; M éndez, 1999). A utores m ás recientes, com o H ernández Sam pierí y otros (2006) añadieron un tipo m ás que denom inaron correlacional, sin em bargo no es m uy preciso hablar de un tipo de investigación co rrelacionar pues la correlación es un tip o de análisis estadístico que puede se r utilizado en distintos tipos de investigación (por ejem plo, en las descriptivas y en las explicativas). O tra clasificación es la del m anual de la U niversidad P edagógica E xperim ental Lib e rta d o r (Upel, 2005); esta clasificación aporta un tipo denom inado proyecto factible. El m anual de la Upel define el proyecto factible com o la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un m odelo ope ra tivo viable para so lucionar p ro b le m a s... (p. 16).

24 2



U na te rc e ra c la s ific a c ió n d e lo s tip o s d e in v e s tig a c ió n e s la d e P a d ró n (1 9 9 8 ), q u ie n d e s c rib e c u a tro tip o s (descriptiva, explicativa, contrastativa y aplicativa), lo s c u a le s c o rre s p o n d e n a c u a tro fa s e s d e su M o d e lo V IE (M o d e lo d e v a ria b ilid a d la in v e s tig a c ió n e d u c a tiv a ), e s ta s c u a tro fa s e s s e d e n o m in a n , re s p e c tiv a m e n te : d e s c rip tiv a , e x p lic a tiv a , c o n tra s tiv a y a p lic a tiv a . P ara e s te a u to r la in v e s tig a c ió n a p lic a tiv a a b a rc a ta n to la e la b o ra c ió n d e p ro p u e s ta s c o m o la a c c ió n s o b re el e v e n to de e s tu d io . A s í m is m o , ia in v e s tig a c ió n c o n tra s ta tiv a c o rre s p o n d e a la d e fin id a por o tro s a u to re s c o m o e x p lic a tiv a . P a d ró n (o p . cit.) p a rte d e l h e c h o q u e e x is te n te o ría s v e ro s ím ile s de las c u a le s p u e d e n se r d e riv a d a s a p lic a c io n e s , y al m is m o tie m p o e x is te n n e c e s id a d e s de d e s a rro llo q u e p u e d e n s e r s a tis fe c h a s a p ro v e c h a n d o e s a s te o ría s . La in v e s tig a c ió n “a p lic a tiv a ” im p lic a la d e s c rip c ió n d e la s itu a c ió n d e fic ita ria , e x p o s ic ió n d e l m o d e lo te ó ric o a p lic a b le a esa s itu a c ió n , c o n s tru c c ió n d e l p ro to tip o de c o n tro l s itu a c io n a l (d e fin ic ió n de la p ro p u e s ta d e s o lu c ió n ), p ru e b a d e l p ro to tip o , d e te rm in a c ió n d e las o p c io n e s d e p ro d u c c ió n e im p la n ta c ió n del p ro to tip o . Si b ien P a d ró n p ro p o rc io n a lo s a rg u m e n to s p a ra in c lu ir e ste n u e v o tip o d e in v e s tig a c ió n , en su d e fin ic ió n no d ife re n c ia e n tre el d is e ñ o d e la p ro p u e s ta y su a p lic a c ió n , e s d e cir, a b a rc a a m b o s p ro c e s o s c o m o un so lo tip o d e in v e s tig a c ió n . O tro g ru p o de te x to s d e m e to d o lo g ía m u e s tra c a te g o ría s m á s v a ria d a s d e los tip o s d e in v e s tig a c ió n , p e ro en las c u a le s los c rite rio s d e c la s ific a c ió n se m e z c la n o no e s tá n bien d e fin id o s . E n a lg u n o s c a s o s se c o n fu n d e e l tip o d e in v e s tig a c ió n c o n el d is e ñ o , con el m é to d o y c o n la d is c ip lin a en la c u a l s e in v e s tig a . E n e l in fo g ra m a 8.1 se m u e s tra n a lg u n o s e rro re s c o m u n e s . Infograma 8.1. Errores comunes en la clasificación de los tipos de investigación

Denominación confusa

Corresponde a

Investigación histórica

Diseño retrospectivo o histórico

Investigación documental

Diseño documental

Investigación de campo

Diseño de campo

Investigación clínica

Investigación en el área clínica

Investigación etnográfica

Método de análisis estructural

Investigación educativa

Investigación en el área educativa

Investigación cualitativa


Investigación fenomenològica

Método de la fenomenología




243

Dentro de la com prensión holística de la investigación se ha hecho un estudio m inucioso que ha perm itido conceptualizar d iez tipos de investigación: se incluyó la investigación evaluativa, la cual ha sido am pliam ente desarrollada por Carol W eiss (1990), la investigación com parativa, que ha dado origen a las ciencias com paradas y ha sido conceptualizada por Selltiz (1965), la investigación analítica, utilizada frecuentem ente en artes, com unicación, literatura y derecho, entre otros, y la predictiva y la proyectiva, llam adas por M iklos y Tello (1996) “ investigaciones del futuro”, aunque fue H erbert Sim ón (1978) quien proporcionó el sustento teórico para conceptualizar la investigación proyectiva. En la com prensión holística los diez tipos de investigación son: exploratoria, descriptiva, analítica, com parativa, explicativa, predictiva, proyectiva, interactiva, confirm atoria y evaluativa La holística adem ás conectó estos d iez tipos de investigación en el m odelo de la espiral holística, de m odo que el resultado de una es el punto de partida de la siguiente. E stos diez tipos de investigación están am pliam ente definidos por la Investigación Holística y es posible visualizar cada uno de ellos en el trabajo de innum erables científicos a lo largo de la historia (Hurtado de Barrera, 1996). A ca d a uno de los diez tipos generales de investigación se les denom ina holitipo. Un holotipo es una unidad genérica que expresa la globalidad de un conjunto. Un holotipo de investigación expresa las características esenciales de cualquier investigación contenida dentro de ese holotipo. Los holotipos están ligados en una secuencia continua, y al igual que los objetivos, cada holotipo de m ayor profundidad contiene los holotipos anteriores; son estadios de un proceso perm anente, en el cual la realización de cada holotipo abre paso al siguiente. Infograma 8.2. Objetivos y holotipos de investigación Nivel Perceptual

A prehensivo

C om prensivo

Integrativo

O bjetivo

Holotipo

Explorar

Investigación exploratoria

D escribir

Investigación descriptiva

A nalizar


C om parar

Investigación com parativa

E xplicar

Investigación explicativa

P redecir

Investigación predictiva

Proponer

Investigación proyectiva

M odificar

Investigación interactiva

C onfirm ar

Investigación confirm atoria

Evaluar


Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline, 1996-2000

1

244

M etodología de la in vestig ació n


El tipo de investigación está dado por el objetivo general, y se diferencia del d iseño en que éste está referido al procedim iento de recolección de datos, m ientras que el tipo de investigación está referido al resultado de la investigación y al grado de com plejidad del co no cim ien to obtenido. C ada tipo de investigación tiene ca racterísticas m uy particulares, una m anera e spe cia l de d e fin ir los eventos, de p lantear los o bjetivo s específicos y en general de d esa rrollar el proceso. Para revisar las d efiniciones y la ejecución de cada uno de e stos tip os de investigación es conveniente co n su lta r la sección III de este libro, en la cual se dedica un capítulo entero a cada holotipo. Si bien es cierto que al plantear el enunciado holopráxico el investigador hace una prim era aproxim ación al tipo de investigación que desea realizar (pues a cada pregunta co rresponde un objetivo), la revisión bibliográfica y la construcción de la fu ndam entación noológica pueden apo rta r nueva inform ación para rea firm ar el tip o de investigación previam ente se leccionado, o d irigir la investigación hacia otros estadios. P o rta l razón, en la fase proyectiva el investigador debe re v is a rla form ulación inicial del tipo de investigación y plantear, con el sustento que le proporciona la fu ndam entación noológica, el holotipo m ás conveniente, adem ás de justificarlo. A veces puede resultar un poco com plicado precisar el tipo de investigación correspondiente a una determ inada pregunta, particularm ente si el enunciado h olopráxico no está bien delim itado o no está redactado con claridad. Para identificar el tipo de investigación es necesario to m a r en consideración lo siguiente:

1.

La pregunta de investigación: Q ué es lo q ue desea sa be r el investigador. En este sentido hay ciertas m odalidades de pregunta que aluden a cierto tipo de investigación.

2.

El verbo del objetivo general: En algunas ocasiones puede no ser suficiente con la pregunta; un criterio adicional lo constituye el verbo del objetivo general (describir, explicar, analizar...). Si el verbo es preciso, ayudará a ide ntifica r el tipo de investigación. Pero es im portante te n e r cuidado con este criterio; en ocasiones se utilizan m al los verbos y esto puede g en erar confusiones, por eso es necesario apoyarse tam bién en los criterios que siguen.

3.

El significado global del objetivo general: En algunos casos el verbo utilizado puede ser tan am biguo que no ayude a precisar el tipo de investigación, o se puede e star utilizando el verbo en otro sentido. En to do caso, el verbo está acom pañado de un conjunto de palabras, que relacionadas e ntre sí, pueden g enerar un sign ificad o m uy d iferen te al que indicaría sólo el verbo, por eso es im portante to m a r en consideración el significado de la frase o idea que acom paña al verbo. P or ejem plo: Identificar las características del proceso de aprendizaje del idioma ------ > Descriptiva Identificar los procesos causales asociados al aprendizaje del idioma — > Explicativa Identificar los efectos de un programa de aprendizaje del idioma ------------ > Evaluativa

246



4.

El tipo de resultados que se desea obtener: Otro de los criterios es el tipo de conclusiones a las cuales desea llegar el investigador: si se trata de explicaciones o teorías, análisis, descripciones o caracterizaciones, comparaciones, escenarios futuros, propuestas...

5

El número de eventos a estudiar y el nexo entre ellos: Es importante identificar si el investigador pretende establecer relaciones explicativas entre los eventos. En caso afirmativo, el tipo de investigación corresponde al nivel comprensivo o integrativo, pero en caso contrario, pertenece al nivel perceptual o aprehensivo.

6

El grado de intervención del investigador: Resulta útil para identificar el tipo de investigación, revisar si el investigador pretende intervenir o no, modificando el evento de estudio, o si lo que se va a indagar es el producto de algo que ya ocurrió. En tal caso la investigación se ubicará en un nivel integrativo.

Características de los holotipos de investigación Aunque en el Capítulo 4 de este libro ya se señalaron algunas características de los tipos de investigación, a continuación se proporcionan explicaciones adicionales. Características de la investigación exploratoria La investigación exploratoria suele estar definida en la mayoría de los libros de metodología com o aquella que se inicia con muy poca información, o que se hace cuando el investigador conoce muy poco acerca de lo que quiere estudiar, sin embargo, este concepto es insuficiente y se necesitan otras condiciones para que una investigación sea exploratoria. Si bien una investigación es exploratoria cuando el investigador tiene tan escasa información acerca de lo que va a investigar, que no ha podido formular una pregunta de investigación precisa, con un evento definido y unas unidades de estudio en particular, también la investigación exploratoria parte de un contexto y una situación general, acude a fuentes diversas, se desarrolla a partir de técnicas e instrumentos abiertos o inestructurados de recolección de datos, como la entrevista en profundidad o el registro anecdótico, recoge información de variados eventos, y culmina con preguntas que abren el camino hacia otros tipos de investigación. Por lo general, las investigaciones en el campo de la antropología, que hacen uso del llamado “método etnográfico" o más bién, del método del estructuralismo, se inician como exploratorias. Características de la investigación descriptiva Una investigación descriptiva es aquella que tiene com o objetivo obtener una caracterización del evento de estudio, detallar sus cualidades. No se interesa por estudiar relaciones de causalidad, por dar explicaciones o comparar grupos; sólo alude a cómo es algo, de qué manera se manifiesta, o cómo se ha venido desarrollando, bajo qué condiciones y cuando aparece. Puede estar referida a la descripción de uno o más eventos. Los estudios astronómicos que precisaron las órbitas de los planetas fueron investigaciones descriptivas en su momento. También los censos, las taxonomías, la determinación de perfiles y las tipologías son estudios descriptivos.



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Características de la investigación analítica Una investigación analítica tiene com o resultado la em isión de un juicio, una interpretación o una crítica con respecto al evento de estudio. Ese juicio se hace con base en un criterio de análisis. En Investigación H olística, la investigación analítica im plica m ás bien la reinterpretación de lo analizado en función de algunos criterios, d ependiendo de los objetivos del análisis. En algunos casos se m anifiesta com o contrastación de un evento con otro (no de una unidad de estudio con otra), o la m edida en que un evento se ajusta a ciertos criterios, o en que una condición se ajusta a un deber ser... Ejem plos de investigación analítica son: el análisis literario de una novela, el análisis de un com ercial, el aná lisis de un docum ental o video, el análisis de una teoría...

Características de la investigación comparativa Por lo general se realiza con dos o m ás grupos, personas, sectores, instituciones, es decir, unidades de estudio. Su objetivo es co m p arar características, rasgos, cualidades o com portam ientos de dos o m ás grupos o unidades con respecto a uno o m ás eventos. R equiere com o logro a nte rio r la descripción del evento. Está orientada a d estacar la form a diferencial en la cual uno o m ás e ventos se m anifiestan en contextos o g rupos diferentes, pero sin establecer relaciones de causalidad. La com paración im plica enco ntra r se m ejanzas y diferencias, es decir, en la investigación com parativa, la pregunta de investigación se plantea en térm inos de las diferencias y sem ejanzas entre dos o m ás grupos, en relación a un m ism o evento o variable. Ej: ¿Los niños de las zonas urbanas dedican m ayor cantidad de horas a ve r televisión que los niños de las zonas rurales? ¿C uáles sem ejanzas y diferencias existen entre la práctica de la investigación en C olom bia y la práctica de la investigación en Ecuador?

Características de la investigación explicativa En la investigación explicativa, el investigador trata de e nco ntra r posibles causas de un evento para responder a las preguntas p o r q u é y c ó m o del evento estudiado. La investigación explicativa no se conform a con d escripciones detalladas. Intenta descubrir leyes y principios, o fo rm u la r m odelos teóricos. Una explicación no am erita n ecesariam ente una verificación de hipótesis; ese es un paso posterior y corresponde a otro objetivo. De hecho, la investigación explicativa concluye con una teoría de la cual se pueden d eriva r posteriorm ente hipótesis. La explicación se lim ita a e stab lece r relaciones, ya sea de causalidad o de contingencia entre diferentes fenóm enos. Busca las razones y los m ecanism os por los cuales ocurren los procesos estudiados. Estas explicaciones pueden ser inferidas de o bservaciones previas, u o btenidas m ediante procesos de razonam iento deductivo e inductivo. C uando se supedita la explicación a la com probación, se lim ita

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o los procesos que están generando el evento que se pretende explicar, m ientras que en la segunda, el investigador ya tiene una hipótesis derivada de teorías ya hechas, la cual le sugiere posibles causas o posibles procesos explicativos. Características de la investigación predictiva En este tipo de investigación el investigador observa un evento durante cierto tiempo, analiza y busca explicaciones y factores relacionados entre sí, de modo tal que logra establecer cuál será el com portam iento futuro o la tendencia de ese evento, e incluso prefigurar un conjunto de escenarios y precisar cuáles son los más probables. La investigación predictiva requiere de las explicaciones para basar sus predicciones. Un ejem plo de este tipo de investigación es la investigación por escenarios. El enunciado holopráxico en una investigación predictiva puede enunciarse así: ¿Cóm o se manifestará el evento A, en un futuro tal, si se presentan las condiciones x, y, z? En la investigación predictiva el investigador determina un plazo para la predicción, que generalm ente es de varios años, y adem ás señala las condiciones bajo las cuales se podría cum plir la predicción. Características de la investigación proyectiva Este tipo de investigación intenta proponer soluciones a una situación determinada a partir de un proceso previo de investigación. Implica pasar por los estadios explorar, describir, comparar, explicar, predecir y proponer alternativas de cambio, mas no necesariamente ejecutar la propuesta. Todas las investigaciones que conllevan el diseño o creación de algo, con base en un proceso investigativo, entran en esta categoría: Ej: los trabajos de grado de arquitectura, en las cuales la investigación contiene el diseño de una edificación, pero se requiere un estudio previo; las tesis de inform ática en las cuales hay que crear un programa; los inventos de maquinarias y artefactos... Los proyectos pueden ser de tipo económico, social, educativo, tecnológico, artístico, entre otros. La investigación proyectiva parte de la identificación de un evento a modificar, y el diagnóstico descriptivo en el cual se inicia la investigación se hace con base en ese evento a modificar. Este diagnóstico es el que permite corroborar que la propuesta realmente es necesaria. El término proyectivo está referido a proyecto en cuanto propuesta; sin em bargo, a este proyecto o propuesta el investigador puede llegar mediante vías diferentes, las cuales involucran procesos, enfoques, m étodos y técnicas propias: la perspectiva, la prospectiva y la planificación holistica. La perspectiva implica ir en la planificación de la propuesta desde el presente hacia el futuro; por el contrario, la prospectiva implica ubicarse en el futuro, diseñarlo y desde allí venir hasta el presente determinado los pasos para lograr el futuro concebido. La planificación holistica por su parte integra la retrointroprospección, es decir, abarca pasado, presente y futuro (Barrera Morales, 2000).



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Características de la investigación interactiva Es aquella cuyo objetivo consiste en m odificar el evento estudiado, generando y aplicando sobre él una intervención especialmente diseñada. En este caso, el investigador pretende sustituir un estado de cosas actual, por otro estado de cosas deseado. La investigación acción es una modalidad de investigación interactiva, pero fundam entalmente orientada a las ciencias sociales, y dependiendo de la vertiente puede incorporar la participación de la comunidad estudiada. La investigación interactiva tiene aplicaciones no sólo en el campo de las ciencias sociales, sino en cualquier disciplina. La investigación interactiva se inicia con los estadios exploratorio y descriptivo, pero no se limita a eso, intenta además proponer y cambiar. Incorpora lo explicativo en la medida en que puede identificar los cambios causados por la acción emprendida y diferenciarlos de los cambios producidos por otros factores. Características de la investigación confirm atoria Es aquella cuyo objetivo consiste en corroborar la correspondencia de una hipótesis derivada de una teoría, con la realidad, a partir de la experiencia directa. En este tipo de investigación, la coherencia con un sistema de ¡deas aceptado previamente es necesaria, pero no suficiente; además de ésto se requiere que los enunciados sean contrastables con la experiencia, ya sea mediante la observación o m ediante la experimentación. La experiencia puede decir si una hipótesis es aceptable para explicar algo, pero sólo temporalmente, pues el conocimiento está sujeto a constante revisión y a la aplicación de otras opciones de verificación. La verificación requiere de la explicación y de la predicción. Cuando se ha descrito bien y se ha explicado, se puede predecir el efecto a partir de la causa, o inferir la causa a partir del efecto. El primer caso conduce a los diseños cuasiexperim entales y e xp e rim e n ta le s, el segundo caso conduce a los diseños expostfacto. En el primer caso, la predicción puede ser comprobada mediante experimentación, en el segundo caso, mediante observación o recopilación de datos a partir de diferentes instrumentos. Características de la investigación evaluativa Su objetivo es evaluar los resultados de uno o más programas que hayan sido, o estén siendo aplicados dentro de un contexto determinado. Este tipo de investigación se diferencia de la confirmatoria en que los resultados que intenta obtener son más específicos y se orientan hacia la solución de un problema concreto en un contexto social o institucional determinado. Mientras el objetivo de la investigación confirmatoria es aportar conocimientos a las ciencias, a través del estudio de relaciones entre variables y la contrastación de teorías, la investigación evaluativa detectar la efectividad de un programa, propuesta, invento o plan de acción. En lo que respecta a la investigación evaluativa, la pregunta se plantea en términos de la medida en que el programa cumple o no sus objetivos. Ej: Suponiendo que el propósito de la investigación sea evaluar el impacto de un programa cuyo objetivo es modificar el clima social de un grupo, la pregunta podría ser planteada

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en los siguientes términos. "¿Existe diferencia significativa en el clima social del grupo antes de la aplicación del programa y después de la aplicación?”. Podría especificarse aún más, si los objetivos del programa plantean qué tipo de cambios se espera producir en el clima social.

La seleción del abordaje Otro de los aspectos a decidir en la fase proyectiva de la investigación es el tipo de abordaje mediante el cual el investigador se acercará a sus eventos de estudio. El abordaje puede ser caológico o cosmológico, según el grado de estructuración previa del estudio; etic o emic, según la perspectiva de interpretación; y endógeno o exógeno, según el grado de participación de los investigados. Los tipos de abordaje se expresan en la fase interactiva, durante la recolección de datos, por esa razón, lo referente a cada uno de ellos está desarrollado con detalle en el Capítulo 9.

Los eventos de estudio En toda investigación es necesario que el investigador esté claro acerca de lo que desea estudiar. Esto exige precisar los eventos de estudio. La realización de cualquier investigación implica que el investigador obtenga información y construya conocimiento relacionado con uno o varios eventos. Tradicionalmente, en los textos de metodología, se hace referencia a aquello que el investigador estudia, bajo la denominación de “variable”. Sin embargo, el término variable resulta limitado para expresar las múltiples posibilidades de estudio en una investigación. Una variable es básicamente una característica que asume valores diferentes en unidades de estudio diferentes. Hay características que para una determinada población son constantes. Además, hay eventos de estudio que, por su complejidad, trascienden la noción de característica. El concepto de evento que se trabaja en la comprensión holistica de la investigación es más amplío que el concepto de variable, y puede decirse que una variable es apenas un tipo particular de evento. El término evento viene del latín eventus, que significa resultado, acontecimiento. Curiosamente de esa misma raíz provienen inventar (inventum), intervenir (intervenire), hallar (invenire), prevenir (praevenire), aparecer, nacer, producirse, lo que proviene de (provenire), términos todos asociados a los diferentes tipos de investigación. Para efectos metodológicos en investigación, ee define como evento de estudio toda característica, comportamiento, proceso, hecho o situación que se constituye en el punto focal de una investigación y que por tanto interesa conocer. Los eventos pueden ser; Características: Algunos ejemplos de características son color de ojos, talla, peso, longitud, color, género, presión arterial, nivel de azúcar en sangre... Situaciones: Algunos ejemplos de situaciones son la situación política, la situación económica, la situación legal... Cada situación comprende una configuración de características ¡nterconectadas.



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C om portam ientos: opinión, actitud, m otivación, liderazgo, a se rtivid a d ...

Procesos; Los procesos se caracterizan porque abarcan varias etapas. A lgunos ejem plos de proceso son: el proceso de crecim iento, el proceso de aprendizaje, el proceso de producción, el proceso adm inistrativo, el p roceso judicial, el proceso de digestión... H echos: Son circunstancias que ocurren en un m om ento del tiem po, com o por ejem plo: un terrem oto, un sunam i, un atentado... Los hechos im plican su cesos específicos en algún m om ento del tie m p o y actores involucrados. Por lo general, las situaciones que form an parte de una investigación son m uy com plejas y en ellas intervienen m ultiplicidad de factores. Lo que hace que un evento se elija com o susceptible de ser estudiado es la atención que el investigador le presta para convertirlo en "figura” (centro de atención), d e jando el resto de los eventos com o “fondo" (contexto). Así, m etafóricam ente hablando, el evento de estudio es m ás com plejo en la m edida que el in vestigador abre m ás su foco, y es más sencillo en la m edida que cierra m ás este foco. Lo im portante es que, aunque el punto de atención sea m uy especifico, el investigador nunca olvide el fondo, es decir, el h o lo s , el contexto dentro del cual se m anifiesta esa característica, pues allí adquiere un significado particular y esto es lo que le perm ite conservar su com prensión holístíca. Por ejem plo, un evento de estudio puede ser la situación de una institución com pleta, en cuyo caso se indagará acerca de lo que caracteriza a dicha situación en fo rm a am plia y los procesos que ocurren en ella; sin em bargo, si el investigador desea cerra r m ás su fo co de atención, puede concentrarse en algún proceso particular. Si lo desea, puede fo ca liza r aún más, y elegir alguna característica particular de uno de los procesos. Los eventos para cada tipo de investigación Lo prim ero que debe hacer el investigador es identificar cuál o cuáles son lo eventos que form an parte de su pregunta de investigación y de sus objetivos. A dem ás en cada tipo de investigación, los eventos a sum en ciertas características y tienen una denom inación diferente. En el infogram a 8.4 se precisan los eventos correspondientes a cada tipo de investigación. En los capítulos correspondientes a cada tipo de investigación se define cada uno de los eventos enunciados en este infogram a. Los eve nto s pueden te n e r diferentes grados de com plejidad: los eventos com plejos integran a otros eventos m ás específicos, los cuales relacionados entre si, en pautas identíficables, constituyen s in erg ias (tam bién llam adas dim ensiones) del evento com plejo. Es im portante tener en cuenta que un evento puede ser considerado dentro de una investigación com o evento en sí m ism o o com o una sinergia de un evento m ás com plejo, dependiendo de lo que el in vestigador considere com o figura y com o fondo, en térm inos de la teoría de la gestalt.

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Jacqueline Hurtado de Barrea

Infograma 8.4. Eventos según el tipo de investigación

... Tipo de investigación

Eventos a definir

Investigación Descriptiva

Evento a describir Eventos de contexto

Investigación Comparativa

Evento a comparar Evento de clasificación

Investigación Analítica

Evento a analizar Criterios de análisis

Investigación Explicativa

Eventos explicativos (no se conocen) Eventos de proceso Eventos a explicar

Investigación Predictiva

Evento a predecir o evento focal Eventos predictores

Investigación Proyectiva

Procesos explicativos Evento a modificar Eventos intervinientes

Investigación Interactiva

Proceso explicativo Efecto deseado Eventos intercurrentes

Investigación Confirmatoria

Eventos explicativos Eventos a explicar Eventos intervinientes Eventos a controlar Proceso explicativo Evento deseado Eventos intervinientes

Investigación Evaluativa

Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline, 1996-2000

Operacionalización de los eventos Lo que se va a investigar ha de ser perceptible o apreciable, de alguna m anera. A lgunas veces los eventos son conceptos a bstractos no fá cilm ente apreciables. C uando los e ventos están co nceptualizados en térm inos abstractos, no es posible estim arlos. Para poder captarlos es necesario precisar cóm o esos eventos se m anifiestan y de cuál m anera es posible percibirlos. Esto se hace a través de la operacionalización. La operacionalización es el proceso m ediante el cual se determ inan aspectos perceptibles en los eventos de estudio. C anales A lva ra do y Pineda (1986) definen la o peracionalización com o el proceso de lle va r una “v a riab le ” de un nivel abstracto a un plano e m pírico u observacional.



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La operacionalización ayuda a co nce ptu a liza r el evento de estudio de m anera precisa y, entre otras cosas, perm ite lo siguiente: Identificar los aspectos que caracterizan a un evento y diferenciarlo de otros sim ilares, la cual es una condición básica para poder c a p ta r sus m anifestaciones a través de alguna técnica o instrum ento. U nificar criterios entre investigadores sobre un m ism o evento de estudio. C onstruir un instrum ento de recolección de datos que sea selectivo, es decir, ca pa z de filtra r el evento que se quiere m ed ir de otros eventos. El aspecto anterior form a parte de la definición de validez, por tanto, la operacionalización del evento de estudio contribuye a darle validez de constructo al instrum ento de m edición a utilizar en la investigación. R e visa r si un instrum ento de m edición ya elaborado es congruente con el concepto que se ha construido del evento que se p retende medir.

¿Cuándo se operacionaliza un evento? Se o peracionaliza cuando: Se trabaja con eventos com plejos para los cuales los autores han form ulado definiciones diferentes según distintos enfoques teóricos. Se trabaja con eventos su sceptibles de ser captados de diferentes m aneras o bajo diferentes m anifestaciones. El nivel de abstracción del evento es m uy alto y en su definición no resulta evidente la m anera de percibirlo. Para esos eventos no hay instrum entos de m edición elaborados y validados. Los instrumentos existentes no responden al enfoque que se quiere hacer. El instrum ento que existe requiere ser revisado o reform ulado, ya sea porque tie ne fallas en su construcción o porque no se adecúa com pletam ente al enfo qu e con el cual se desea e stud iar el evento.

¿Cuándo no se operacionaliza? No siem pre es necesario operacionalizar. En algunas investigaciones no es conveniente hacerlo. No es necesario o pe ra cio n a liza r cuando: Se trabaja con eventos sim ples que no requieren de instrum entos especiales para ser m edidos (por ejem plo, co lo r de ojos). Se trabaja con eventos que ya han sido definidos por m últiples auto re s en té rm ino s de sus sinergias o dim ensiones, de m anera sim ilar y existen tablas de o peracionalización ya co nstruidas para ellos. El inve stiga do r no desea plegarse a los conceptos preestablecidos y prefiere hacer un abordaje caológico (abierto, inestructurado), para darse la oportunidad de ca pta r nuevas m anifestaciones del evento a través de té cnica s e instrum entos inestructurados (entrevistas en profundidad, registros anecdóticos, observaciones abiertas).

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No existen conceptualizaciones previas del evento lo suficientemente claras o elaboradas com o para derivar las sinergias, y el investigador prefiere construir el concepto desde la experiencia. El contexto de estudio es tan desconocido o particular que el investigador no tiene ¡dea de cómo podría manifestarse el evento allí. El investigador quiere estudiar el evento desde la perspectiva de las personas investigadas, más que desde la suya propia o la de autores convencionales. La investigación tiene un carácter interpretativo tal que el investigador requiere que las categorías de análisis surjan de la información recogida. En los estadios exploratorios, cuando no se tiene claridad acerca del o los eventos a estudiar, y en las investigaciones que se realizan bajo una concepción estructuralista, o bajo una concepción fe n o m e n o lo g ía , en la cual el investigador desea trabajar con una mentalidad más abierta, la operacionalización no se hace durante la fase proyectíva, sino que se identifican las sinergias y los indicios y se conceptualizan los eventos después de una primera recolección inestructurada de la información. Esta recolección se caracteriza en esos casos por ser abierta, amplia y procedente de diversas fuentes. Formas de operacionalizar La operacionalización se puede llevar a cabo a través de un abordaje cosmológico (partiendo del concepto hasta llegar a los indicios), o por medio de un abordaje caológico (desde la experiencia, de los indicios, para llegar al concepto). a. Operacionalización desde un abordaje caológico Se realiza cuando el investigador no tiene acceso a teorías desarrollada que le permita conceptualizar el evento de estudio de manera relativamente completa para inferir las sinergias involucradas. Los pasos en este caso son: Partir de la observación. Listar los aspectos observables que evidencian el evento (indicios). Agrupar los indicios para formar las sinergias y darles nombre. Construir la tabla de operacionalización, versión inicial. Elaboración de la tabla de especificaciones. Construcción de los ítemes. Diseño del instrumento. Ubicación del número del ítem en la tabla. Nombre del instrumento. Precisión de los parámetros. Identificación de las fuentes. Elaboración de la definición operacional. Construcción de la tabla de operacionalización definitiva.



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In fo g ram a 8.5. E je m p lo de o p e ra c io n a liza ció n d e s d e un a b o rd a je c a o ló g ic o

1. Reflexionar acerca délo que implica el concepto ¿Qué cosas hace un padre normalmente?

Agrupar los indicios con base en procesos similares para formar las sinergias y darles nombre. Le da su apellido al hijo Tiene la custodia

i. Listar aquellos aspectos observables que evidencian el evento (indicios) Le da su apellido al hijo Lo representa en la escuela; Brinda afecto. Brinda educación Provee alimento* Provee ropa • Provee medicinas ■ Orienta a su hijo> Corrige errores' Atiende necesidades Pone normas* Sanciona* Conversa Comparte juegos Abraza Recompensa — Da ejemplo

7. Construir la versión completa de la tabla

V

6. Construir el instrumento

Representación

Lo representa en la escuela Lo representa legalmente

Brinda educación Provee alimento Provee ropa Atiende necesidades Provee medicinas Brinda afecto Abraza Comparte juegos Le dice que lo quiere Conversa Orienta a su hijo Corrige errores Da ejemplo Pone normas Sanciona Recompensa

Provisión

Afecto

Autoridad

Construir la tabla de operacionalización en su versión inicial 5. Redactar los ¡temes con base en los indicios


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b. Operacionalización a través de un abordaje cosmológico Se utiliza cuando existen una o varias teorías ampliamente desarrolladas acerca del evento de estudio. En este caso, la teoría incorpora conceptos y descripciones del evento, de tal manera que es posible derivar de allí sus componentes (sinergias) y sus evidencias (indicios). El abordaje cosmológico da lugar a instrumentos estructurados, y a un proceso en el cual el evento está previamente definido desde una perspectiva y con base en unos criterios específicos. Es conveniente cuando el investigador quiere percibir el evento dentro de tales criterios, pero si quisiera dejar espacio para nuevas interpretaciones, resultaría más conveniente un abordaje caológico. Los pasos para realizar una operacionalización con un abordaje cosmológico desde la teoría son los siguientes: Revisión documental y elección de la teoría. Definición conceptual del evento. Identificación y definición de las sinergias del evento. Identificación de los indicios. Elaboración de la versión inicial de la tabla de operacionalización. Elaboración de la tabla de especificaciones. Construcción de los ítemes. Diseño del instrumento. Ubicación del número del ítem en la tabla. Nombre del instrumento. Precisión de los parámetros. Identificación de las fuentes. Elaboración de la definición operacional. Construcción de la tabla de operacionalización definitiva. Pasos del proceso de operacionalización desde un abordaje cosmológico a. Revisión documental y elección de la teoría Por lo general, diferentes teorías tienen definiciones diferentes de un mismo evento. Por esa razón, el investigador debe partir de la teoría que escogió en su fundamentación noológica. Si construyó un sintagma, entonces debe trabajar con la definición sintagmática del evento. b. Definición conceptual del evento Para llevar a cabo una investigación con la validez necesaria, es preciso definir los eventos con exactitud; el investigador debe precisar y aclarar el concepto el evento con el cual va a trabajar. Esto se hace a partir de la definición conceptual. Definir conceptualmente un evento consiste en enunciar sus características y especificar las relaciones entre dichas características, de modo tal que el resultado



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es una comprensión global y abstracta de lo definido. Para Serrano (1990), una definición es una verbalización que indica lo que el objeto es, y permite delimitar lo definido y abstraerlo del resto de las relaciones de las cuales forma parte. Definir conceptualmente un evento requiere especificar el significado de los términos, con base en la teoría o teorías que se manejan en la investigación. Ej. Inteligencia: “la capacidad de resolver problemas usando las habilidades y capacidades cognitivas”. Esta definición conceptual resalta como figura el evento central de la investigación. Cuando un teórico ha llegado a la conceptualización de un evento, por lo general ha cubierto los siguientes pasos: atender al evento y abstraer de él los aspectos pertinentes (aquellos que lo identifican y diferencian del resto de los eventos), encontrar la pauta de relaciones entre esos aspectos, crear la simbolización del concepto por medio de términos y expresiones acordes (Bourne, Ekstrand y Dominowski, 1980). Entre los principios básicos para formular definiciones están los siguientes: -

Los seres se definen por lo que son, no por lo que no son (Pelayo, 1976). Por lo tanto, una definición debe enunciar las características del evento, en lugar de diferenciarlo por contraste, al enunciarse lo que no tiene o lo que no es.

- Los seres se definen por las diferencias, más que por las semejanzas. Lo que caracteriza a un ser es lo que le es propio. Serrano (1990), clasifica los tipos de definición en: definición nominal aclaratoria, que consiste en identificar una palabra sustituyéndola por otros términos más conocidos; la definición nominal etimológica, en la cual se define el término por su origen y el significado de las raíces de las cuales proviene; la definición real descriptiva,que conceptualiza al evento según sus características o propiedades; entre otras. Además, proporciona otros criterios, complementarios a los anteriores, para la formulación de definiciones: -

Las definiciones deben incluir a los seres que forman parte de lo definido, y sólo a esos seres (los seres que poseen la cualidad especificada por la definición).

-

El término definido debe estar fuera de la formulación de la definición.

-

Debe ser breve.

-

Debe ser más clara que lo definido.

c. Identificación y definición de las sinergias del evento Esta actividad consiste en seleccionar las sinergias más importantes del evento. Las sinergias son fundamentales para la comprensión de un evento; contienen aspectos específicos de ese evento y en su conjunto le permiten al investigador tener una idea más completa del mismo. Las sinergias son aspectos del evento que pueden ser medidos por separado y que en su conjunto conforman el evento. Por ejemplo, algunas sinergias del evento clima familiar pueden ser cohesión, control y organización. Otro ejemplo de evento complejo es la inteligencia, la cual integra las sinergias razonamiento abstracto, razonamiento numérico y razonamiento mecánico, entre otras. El conjunto de mediciones obtenidas en cada sinergia, combinado de

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cierta manera particular, permite obtener una medida global del evento. Las sinergias son dinámicas porque aluden a patrones de relación entre características. Para un mismo evento se pueden identificar diferentes grupos de sinergias, según el modelo teórico y de interés del investigador; por ello, el proceso de operacionalización de un mismo evento puede ser diferente en investigaciones distintas. No basta con identificar las sinergias, cada sinergia se define conceptualmente, igual que el evento. d. Identificación de los indicios Tanto los eventos como las sinergias son abstracciones, que para ser percibidas requieren de los indicios; éstos son características observables y fácilmente identificables que le permiten al investigador saber cuándo el evento está presente, con qué intensidad y de qué manera. Los indicios son un conjunto de hechos, situaciones, conductas, acontecimientos..., muy específicos, que percibidos a través de los sentidos (sonidos, sensaciones, sabores, olores, imágenes, palabras...), permiten reconocer la presencia, intensidad, frecuencia, cualidad o extensión del evento de estudio. Los indicios sirven de referencia al investigador para medir el evento. Para cada sinergia se especifican los indicios que permiten captarla. Por ejemplo, un indicio del rendimiento académico pueden ser las puntuaciones obtenidas en los exámenes, o las respuestas dadas por los estudiantes ante una serie de preguntas previamente diseñadas, o cierto tipo de comportamiento observado... Un indicio de conflicto puede ser la existencia de peleas y discusiones entre los miembros de la familia. e. Versión inicial de la tabla de operacionalización Con la definición conceptual, las sinergias y los indicios el investigador puede elaborar una versión inicial de la tabla de operacionalización que todavía no incorpora los ¡temes. Para incluir los ítemes en la tabla es necesario construir el instrumento. Por lo tanto, los pasos que siguen a continuación ya forman parte del proceso de construcción de los instrumentos y se explican con más detalle en la sección relativa a este aspecto. f.

Elaboración de la tabla de especificaciones

La tabla de especificaciones permite desglosar cada uno de los aspectos a los que se refieren los ¡temes. Alude a los contextos donde se manifiesta el evento, o a los contenidos del eventos, si éste es un proceso, o a las áreas relacionadas con el evento. Por ejemplo, si el evento de estudio es conocimiento, el contenido de la tabla de especificaciones está determinado por el área de conocimiento que se quiere medir; sí el evento es actitud, en la tabla de especificaciones se detalla “hacia qué cosa" es la actitud que se quiere medir. g. Construcción de los ¡temes Los ítemes son los aspectos específicos del instrumento, mediante los que se recoge la información. Si el instrumento es un cuestionario, los ítemes son preguntas; si es una matriz de análisis los itemes son categorías específicas o son enunciados basados en el criterio de análisis, si el instrumento es una guía de entrevista inestructurada, los ítemes son tópicos acerca de los cuales versan las preguntas. Los ítemes se redactan en función de cada uno de los indicios y según las áreas de la tabla de especificaciones.

Jacqueline Hurtado de Barrera Infograma 8 .6 . Ejemplo de tabla de operaclonalización


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h. Diseño del instrumento Este paso comprende la organización y numeración de los ¡temes redactados, la determinación de los códigos de respuesta, la redacción de las instrucciones de uso y la díagramación general del instrumento. i. Ubicación del número del ítem en ia tabla Una vez diseñado el instrumento, a cada Item se le asigna un número de identificación. Este número se coloca en la tabla de operacionalización, al lado del indicio que ese ítem mide. j. Nombre del instrumento Todo instrumento diseñado por el investigador debe ser identificado con un nombre que aluda al evento contenido en el mismo. En la tabla de operacionalización hay una columna destinada para el nombre del instrumento. k. Precisión de los parámetros y niveles de medición Un concepto necesario para el manejo de los eventos es el de parámetro. Éstos tienen que ver con las manifestaciones específicas del evento. Estas manifestaciones pueden ser: duración, intensidad, frecuencia, extensión, tipo, entre otras. Cada una de ellas conduce a formas de codificación diferentes. Por ejemplo la intensidad se codifica en puntaje, igual que la frecuencia, pero el tipo se codifica con categorías. Los niveles de un evento son los valores que los indicios pueden asumir, según los parámetros escogidos. Por ejemplo en un intrumento que arroja puntaje los niveles son las puntuaciones que puede tom ar el evento, es decir, el rango que va desde el puntaje mínimo hasta el máximo posible. En un instrumento que se codifica con categorías, los niveles son las categorías que puede asumir el evento. Por ejemplo, los niveles del evento inteligencia son los las puntuaciones obtenidas en la prueba usada para medir esa característica, y esas puntuaciones proceden de la totalización de los códigos asignados a cada indicio. Pero en el caso del evento género, los niveles son las categorías femenino y masculino. I. Identificación de las fuentes En la penúltima columna de la tabla de operacionalización el investigador señala las fuentes a las que se les va a aplicar el instrumento construido con esa tabla. m. Elaboración de la definición operacional Una vez desarrollado el instrumento, conocidas las sinergias y los indicios, el investigador puede construir una definición operacional que aluda a las características perceptibles del evento de estudio. Según Blalock (1978), la definición operacional puede considerarse como un conjunto detallado de instrucciones que permiten clasificara las unidades de estudio en forma inequívoca, es decir, identificar si poseen o no el evento en estudio y, en algunos casos, en qué magnitud. La definición operacional integra el conjunto de sinergias e indicios que permiten caracterizar el evento, identificarlo y valorarlo. Sólo es posible formular una definición



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operacional cuando se ha llevado a cabo el proceso de operacionalización. Para Bayes (c.p. Cerda Gutiérrez, 1991), una definición operacional es aquella que le indica al investigador cómo identificar el evento definido. También se puede afirm ar que una definición operacional asigna un significado a una característica, especificando las actividades u operaciones necesarias para medirla (Kerlinger, 1979). Desde una comprensión holistica, "medir" no significa necesariamente cuantificar; significa percibir (directamente mediante los sentidos, o mediante algún otro tipo de instrumento), precisar una serie de cualidades que identifican a un evento en particular y que permiten describirlo, caracterizarlo o aprehenderlo, utilizando como referencia criterios previamente establecidos y asignando códigos. La definición operacional debe ser lo suficientem ente precisa para que todas las personas que la utilicen lleguen a resultados similares, o por lo menos, para que un investigador que lee el trabajo realizado por otro, pueda com prender su marco de referencia, precisar cómo llegó a sus conclusiones y además, identificar las implicaciones y los alcances que tienen dichas conclusiones. Cuando un investigador hace explícitas sus definiciones operacionales, abre el campo de la comunicación, amplía el rango de lo común entre él y otros, lo que permite que surja el entendimiento. Si no lo hace, deja sobrentendidos los supuestos y definiciones sobre las cuales desarrolla su estudio, lo que a la larga deriva en malentendidos. n. Construcción de la tabla de operacionalización definitiva En una investigación, resulta de mucha utilidad la tabla de operacionalización de los eventos, pues éste facilita al investigador pasar de los elementos conceptuales abstractos a la forma concreta de medición del evento de estudio.

Selección del diseño de investigación Es común que en algunos contextos se confunda el tipo de investigación con el diseño. Lo que permite diferenciar ambas categorías es que el tipo de investigación se define con base en el objetivo general, es decir el tipo de investigación señala el tipo de conocimiento que el investigador espera construir con el estudio. Por otra parte, el diseño de investigación se define con base en el procedimiento, es decir, con base en la manera cómo el investigador recolecta la información necesaria para dar respuesta a su pregunta de investigación (o para lograr su objetivo general), de la forma más rigurosa posible. En otras palabras, los holotipos de investigación son categorías generales creadas en función de los objetivos del investigador. Sin embargo, cada holotipo se puede realizar de diferentes maneras y con procedimientos característicos. Los diseños representan esos procedimientos más específicos dentro de cada holotipo de investigación. El diseño de investigación indica qué observaciones se deben hacer, dónde hacerlas, cómo registrarlas, cuántas observaciones hacer, qué tipo de análisis debe aplicarse y qué conclusiones podrán obtenerse a partir del análisis de los resultados (Arnau, 1980).

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Otra imprecisión que suele encontrarse en algunos textos es el no considerar la diferencia entre el térm ino “diseño” en sentido general como plan de la investigación y “diseño” en sentido especifico como conjunto de procedimientos. Si se asume el diseño como plan general, entonces el concepto abarca todos los procesos operativos, desde la formulación de la pregunta hasta la selección de los análisis. En sentido restringido alude, en cambio, a los procedimientos de recolección y organización de datos que garantizan la validez del estudio. Es en este sentido restringido como se aborda el térm ino diseño en el presente texto. Cerda Gutiérrez (1991), define el diseño de investigación como el “conjunto de decisiones, pasos, esquemas y actividades a realizar en el curso de una investigación” y señala que está más asociado a las estrategias especificas. Para Namakforoosh (1995) el diseño de investigación es un “arreglo de condiciones para recopilar y analizar la información, de modo que permita alcanzar el objetivo de la investigación a través de un procedimiento económico". A continuación se describen algunos aspectos generales de los diseños de ¡nvestigacón, aunque en la sección IV de este libro se desarrollan varios capítulos con información más detallada acerca de cada tipo de diseño. Los diseños de investigación tienen cuatro dimensiones: a. Dimensión teórica: T o d o diseño se desprende de las fases prelim inares de la investigación y está en correspondencia con el enunciado holopráxlco, el tipo de investigación, y con la fundam entación noológica. El diseño se fundam enta en la definición del evento de estudio y en el desarrollo teórico que incluye antecedentes, investigaciones en el área o teorías que puedan explicar la situación a investigar. Así como los objetivos perm iten determ inar el tipo de investigación, la dimensión teórica permite detectar el estado de desarrollo conceptual de un tem a de investigación, y reafirma o no la conveniencia del tipo de investigación seleccionado y del diseño a aplicar. Hay diseños comunes a todos los tipos de investigación, pero tam bién hay diseños exclusivos de ciertos tipos de investigación. b. Dimensión táctica: Tiene que ver con los procedimientos específicos, tácticas y estrategias a utilizar para recoger la información necesaria. En este sentido, el diseño debe precisar ciertos criterios. Los criterios comunes a todos los tipos de investigación son: -

La perspectiva de tem poralidad (¿cuándo recoger los datos?): El investigador debe precisar si va a realizar el estudio de una situación actual (diseño contem poráneo), o de algo que ocurrió en el pasado (diseño histórico o retrospectivo). Así mismo, si el estudio va a tener continuidad en el tiempo (diseño evolutivo), o se va a realizar en un único m om ento del tiempo (diseño transeccional).


-


263

El ambiente de estudio y las fuentes (¿dónde recoger los datos?): Se trata de precisar si los datos provienen del contexto natural donde ocurre la situación, o de un am biente creado por el investigador (diseño de campo o “de laboratorio” ); además implica señalar si se va a recurrir a fuentes vivas, m ateriales o docum entales. El algunos casos los datos no se obtienen de unidades de estudio reales, sino que se generan virtualm ente (diseño virtual), sobre todo cuando se hacen sim ulaciones, en investigaciones predictivas (para generar escenarios), proyectivas, y en general las de nivel com prensivo e integrativo.

- La amplitud del foco (¿con cuántos eventos trabajar?): C onsiste en de term in ar la com plejidad y variedad de elem entos a considerar. El in vestig ad or indica si su estudio va a incluir un só lo evento (univariado) o varios (multivarado); si son varios, señala cóm o se van a ag ru p a r los datos: con énfasis en rasgos (de rasgo), o configurando totalidades (de caso). Los criterios válidos sólo para las investigaciones de nivel integrativo son:

- El nivel de intervención del investigador: Este criterio se aplica sólo a las investigaciones del nivel integrativo. Im plica determ inar si el investigador va a recopilar inform ación de un evento que ya ocurrió (expostfacto), o va a m odificar intencionalm ente el evento de estudio (cuasi experimental y experimental); si va a observar los hechos com o ocurren, o pretende controlar los eventos.

- El sistema de mediciones: Im plica e sta b le ce r cuántas m ediciones se van a realizar, y en qué secuencia (cuándo). Por e jem plo si va a s e r una o varias m ediciones, o m ediciones antes y desp u é s de una intervención.

- El patrón de comparación: Cuando se requiere detectar cam bios en las unidades de estudio en cuanto al evento investigado, se escoge el patrón de com paración para m edir estos cambios; en algunos casos, puede se r una unidad de estudio o un grupo diferente (diseño de grupo control); en otros, puede ser la misma unidad o el m ism o grupo m edido varias veces (diseño intrasujeto).

c. Dimensión sumarial: El diseño de investigación proporciona pautas y criterios para la recolección, organización, resum en y presentación de los datos. El diseño se ve reflejado en los procedim ientos de la recolección de datos. Las tablas que perm iten organizar la inform ación tienen ciertas características, según el tipo de datos recopilados, la cantidad de m ediciones o los controles utilizados.

d. Dimensión analítica: Del diseño de investigación se derivan el m odelo y el procedim iento a utilizar para la obtención de las conclusiones. D ependiendo del tip o de datos, la cantidad de m ediciones o el tip o de m uestreo, puede resultar m ás conveniente un tipo de análisis u otro. P or ejem plo, si el diseño es evolutivo, se utilizan análisis de tendencia, pero si hay varios grupos com o patrones de com paración, se utilizan técnicas de análisis com parativo; así m ism o, el análisis tiene ciertas características si las fuentes son docum entos o si son fuentes vivas.

264



Infograma 8.7. Clasificación de los diseños según la dimensión táctica Diseños generales Virtual i (datos por generar)

'

Real (datos por hallar)

tipo / de fuente \

Diseño de campo

Varios tipos de fuente

Fuentes documentales

n el presente A lo largo _ ^ -*-EEn del tiempo '^ ■ E n e l pasado ■

f

natural

ambiente artificial

.^rEn el presente Un sólo rf momento del tiempoo ' * . En ei pasado

Cuándo buscar la información

información buscar

En su Fuentes „ ¿vlvasy f

Origen de la información

Cuánta

Diseño virtual*

Un sólo evento de cada tipo

Diseño de laboratorio (No implica experimento)

Diseño documental Diseño de fuente mixta

Diseño transeccional contemporáneo Diseño transeccional retrospectivo

Diseño evolutivo contemporáneo Diseño evolutivo retrospectivo

Diseño Univariable

Diseño de rasgo -

Diseño de rasgo

* Diseño de caso-

Diseño de caso

\ Varios eventos/ de cada tipo \.

Diseños sólo para las investigaciones de nivel integrativo

Qué tanta intervención y control

Sin intervención--------------------/ y control mínimo

Diseño no experimental

con intervención--------------------‘y control mínimo

Diseño cuasiexperimental

^C o n intervención----------------------y control máximo


* El diseño virtual se aplica sólo para investigaciones de nivel comprensivo e integrativo

Clasificación original de Hurtado de Barrera, Jacqueline. 1995-2010. Ciea-Sypal.



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Infograma 8.8. Ejemplo del diseño de una investigación Pregunta de investigación: ¿Cuál es la cosmovisión que subyace en las tres novelas más recientes de Gabriel García Márquez?

Fuentes .vivas o r directas '

Fuente

Las novelas de Gabriel García Márquez

T \

En su ' contexto natural

En Un solo / ambiente tipo / artificial de fuente\ ^Fuentes documentales Varios tipos de fuente

Un sólo momento del tiempo

Diseño de campo

Diseño de laboratorio

*

Diseño documental

*■ Diseño de fuente mixta

En el presente

Diseño transeccional contemporáneo

En el pasado

Diseño transeccional retrospectivo

Temporalidad (

Actual

^

A lo largo del tiempo

<

En el presente

Diseño evolutivo contemporáneo

En el pasado

Diseño evolutivo retrospectivo

En este caso se trata de una investigación analítica, con un diseño documental, contemporáneo, transeccional, univariable. Los criterios de intervención y control no aplican.

266



T é c n ic a s e in stru m en to s de re c o le c c ió n de in fo rm ació n Durante la fase proyectiva, con la elaboración de los criterios metodológicos, se requiere que el investigador seleccione las técnicas más apropiadas para la recolección de la información, y además diseñe y valide los instrumentos que va a utilizar. Las técnicas e instrumentos a utilizar durante la investigación dependen del evento estudiado y de sus indicios. Los indicios son los aspectos perceptibles del evento, lo que hace posible que el investigador pueda captar la presencia del evento y la manera como se manifiesta. Esta captación se puede dar por diferentes vías perceptivas, es decir, a través de la vista, del oído, o de la combinación de varios sentidos. La selección de la técnica de recolección de datos depende, entonces, de la vía sensorial mediante la cual es posible captar los indicios. Una clasificación de las técnicas e instrumentos, según las vías perceptivas está en el infograma 8.9. También se puede clasificar las técnicas de recolección de datos según las disciplinas. Por ejemplo, en psicología se habla de técnicas psicométricas, en educación de edumetría, en ciencias sociales de sociometría... En cada campo las técnicas también adoptan diversas formas según la vía que se utilice para captar la información. Por ejemplo en sociometría se utiliza el cuestionario soclométrico, que forma parte de la técnica de encuesta; en educación, la prueba de conocimiento, la cual es una modalidad de cuestionario y también pertenece a la técnica de encuesta... Infograma 8.9. Algunas técnicas e instrumentos de recolección de datos Los indicios se perciben Mirando (aunque se complementa con los demás sentidos)

Técnica Observación

Instrumentos Guía de observación Lista de chequeo o de cotejo Escala de estimación Registro anecdótico Registro de especímenes Registro global

Conversando

Entrevista

Guía de entrevista

Preguntando

Encuesta

Cuestionario Escala Test

Participando y combinando varios sentidos

Sesión en profundidad

Guía de observación Guía de entrevista Registro anecdótico

Leyendo

Revisión documental

Matriz de categorías Matriz de análisis Matriz de registro

Hurtado de Barrera, Jacqueline. 1995-2009. Fundadón Sypal.



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D ebido a lo com plejo y extenso de lo referente a la construcción de instrum entos, se ha dedicado una sección com pleta a esta tem ática. En la sección IV del presente libro se detallan los procedim ientos para la construcción y validación de instrum entos de recolección de datos, y se proporcionan descripciones más especificas de cada tipo de técnica e instrumento. D e s c rip c ió n y s e le c c ió n d e la s u n id a d e s de e s tu d io La unidad de estudio se refiere al al se r o entidad poseedores de la evento que se desea estudiar; una unidad de estudio puede ser una persona, un objeto, un grupo, una extensión geográfica, una institución... En toda investigación es necesario definir la unidad de estudio; para ello se requiere que el enunciado holopráxico esté claram ente planteado y que las características o eventos a investigar estén definidos. P or ejemplo, si se desea investigar el grado de autonom ía de los adolescentes de un determ inado contexto geográfico, las unidades de estudio son los adolescentes; sí lo que se desea investigar es clim a familiar, las unidades de estudio son las fam ilias. A veces las unidades de estudio son docum entos; por ejem plo, si lo que se desea estudiar es la pertinencia de un diseño curricular, la unidad de estudio es el docum ento que contiene el diseño curricular. El infogram a 8.10 perm ite identificar las unidades de estudio según los eventos. Las unidades de estudio se definen de tal modo que a través de ellas se pueda da r una respuesta com pleta y no parcial, a la interrogante de la investigación; por ello debe incluir a todos los involucrados en los eventos de estudio. Por ejemplo, si lo que se pretende conocer es la relación entre el estilo de autoridad de los padres y de las madres y la autonom ía de los hijos adolescentes, entonces las unidades serán las tríadas padre-m adre-hijo. Infograma 8.10. Unidades de estudio que corresponden a cada evento Tipo de evento

Unidad de estudio

Si el evento es un proceso

La unidad de estudio es el ser que ejecuta o en el cual tiene lugar el proceso.

Si el evento es una situación

La unidad de estudio es el ser que participa de la situación.

Sí el evento de estudio es un comportamiento

La unidad de estudio es ei ser que ejecuta el comportamiento.

Si el evento es una característica

La unidad de estudio es el ser que posee la característica a estudiar.

Si el evento es un hecho

Las unidades de estudio son los protagonistas del hecho.

Hurtado de Barrera, Jacqueline. 1995-2009. Fundación Sypal.

U

vw

luuw u c u a iic ia

Un aspecto im portante a tener e n cuenta es identificar y d ife re n c ia r las u nidades de estu d io , de las fuentes. C uando la inform ación puede s e r obtenida directam ente de las unidades de estudio, ya sea por m edio de la o b servación o a través de cua lquier otra técnica, las fuentes y las unidades de e studio son las m ism as. Lo ideal es que el in vestig ad o r pueda o b te n e r directam ente sus datos de la unidad de estudio pues esto le proporciona m ayor validez a los resultados. Sin em bargo, en algunos casos, la inform ación no puede s e r obtenida directam ente de las unidades de estudio, e nto nces el in ve stig ad o r puede recurrir a fuentes que le proporcionen la inform ación que requiere; en e ste caso no se debe co n fu n d ir la unidad de estudio con la fuente: aunq ue la inform ación haya sido proporcionada por una fuente, la conclusión siem pre se redacta en térm inos de la unidad de estudio, no de la fuente. La p ob lació n de estudio A rnau (1980) define la población co m o un conjunto de ele m e n to s o seres concordantes entre sí en cuanto a una se rie de características, de los cuales se desea ob te n e r alguna inform ación. Puede decirse que la población es el co njunto de u nidades de estudio de una investigación. A las características co m partidas p o r los integrantes de la p oblación se les denom ina “criterios de inclusión’'. En otras palabras, la población está constituida por el co njunto de seres en los que se va a e stu d ia r el evento, que a dem ás com parten, com o características com unes, los crite rio s de inclusión; es a la población a quien estarán referidas las conclusiones del estudio. Otra m anera de d e fin ir la población es considerarla com o el conjunto de unidades que form an parte del contexto donde se quiere in vestig ar el evento. C uando no se han esta b le cid o los criterios de pertenencia o de inclusión, una m ism a unidad de estudio puede pertenecer a dife re n te s poblaciones. Sin em bargo, cada uno de los seres que conform an la población deb e n tener la posibilidad de ser identificados com o pertenecientes a ella, y es m ediante los criterios de inclusión que el investig ador puede hacerlo. C uando la inform ación no puede ser obtenida d ire cta m e nte de las unidades de estudio y se debe recurrir a otras fuentes, el in ve stig ad o r define su población referencial. La población referencial es un conjunto de fuentes de las cuales se obtiene inform ación sobre la población de estudio. Un error fre cu e n te es co n fu n d ir el concepto de población con el de universo. Un u niverso es, al igual que la población, un co n ju nto de se re s que poseen características com unes, pero es m ucho m ás am plio que la población: el universo es el co njunto de seres que com parten características esenciales, pero no n e cesariam ente com parten los criterios de inclusión. Los criterios de inclusión son el conjunto de características que determ inan que una unidad pertenezca o no a una población. U na población no n e cesariam ente es rep re se nta tiva del universo, sim p le m e n te es un subconjunto de él, d elim itado por criterios m á s específicos. P or ejem plo, u niverso podría e sta r con fo rm a d o por los estudiantes, o por las m ujeres, o por los



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votantes; sin embargo, algunas poblaciones respectivas a esos universos podrían ser “los estudiantes de tercera etapa del ciclo diversificado de los liceos públicos del estado Anzoátegui en Venezuela”, o “las mujeres solteras entre 18 y 25 años, empleadas en la empresa petrolera” , o “los votantes de sexo masculino, mayores de 45 años, residentes en el municipio San Gil, Santander, Colombia”. En este caso se utilizaron como criterios de inclusión la edad, el estado civil, la ubicación geográfica, la pertenencia institucional... Algunos de los autores en metodología de la investigación suelen clasificar las poblaciones en dos categorías: finita e infinita (Martínez Bencardino, 1984; Ramírez, 1995; Canales, Alvarado y Pineda, 1993). Se considera que una población es “infinita” cuando no es posible especificar o registrar cuántos y quienes la conforman en su totalidad; mientras que se define como finita, la población cuyos integrantes son conocidos y pueden ser identificados y listados por el investigador en su totalidad. En realidad sería más conveniente hablar de poblaciones “conocidas" y poblaciones “desconocidas”. Un ejemplo de población conocida es el de los estudiantes de tercera etapa del ciclo diversificado de los liceos públicos del Estado Miranda, en Venezuela; una población desconocida es el conjunto de adolescentes embarazadas de Medellín. Otros autores proporcionan una definición diferente de población infinita: consideran infinita aquella población en la cual algunos de sus integrantes son inaccesibles al investigador, aunque en teoría puedan ser listados e identificados; sin embargo ese ya es otro asunto que no tiene que ver con el tipo de población en sí misma, sino con los recursos y posibilidades del investigador: una cosa es que la población sea desconocida, y otra que siendo conocida, no se pueda acceder a todas las unidades de estudio. Toda población es relativamente homogénea en cuanto a ciertas características, pero heterogénea con respecto a otras. La homogeneidad está dada, en principio por los criterios de inclusión. Una población es más homogénea en la medida que sus Integrantes comparten mayor cantidad de características, o en la medida que el número de criterios de inclusión es mayor. Sin embargo, la homogeneidad que Interesa al investigador es la referida a las características de la población que podrían afectar de alguna manera la forma como se manifiestan los resultados relativos al evento de estudio: una población es más homogénea en la medida que sus integrantes se parecen entre sí en cuanto a dichas características relevantes. La muestra de estudio En algunos tipos de investigación, particularmente en aquellas en las cuales es imposible estudiar a todas las unidades y cuando se pretende generalizar los resultados a la población completa, se hace necesario seleccionar una muestra representantiva de la población. La muestra es una porción de la población que se toma para realizar el estudio, y debe ser representativa (de la población). Para conformar una muestra es

270



necesario seleccionar cuáles de las unidades de estudio participarán en la aplicación de los instrumentos; a esta selección se le denomina muestreo. Se lleva a cabo un procedimiento de muestreo cuando el estudio no puede ser hecho con la población completa, pero el propósito del investigador sigue siendo generalizar los resultados. La representatividad de la muestra consiste en que los hallazgos hechos en la muestra puedan ser generalizados o aplicados a todos los Integrantes de la población. No toda investigación requiere de un procedimiento de muestreo. En muchos casos el investigador puede fácilmente tener acceso a toda la población y no necesita muestrear. En otras investigaciones el objetivo se centra en el estudio de casos típicos o representativos, por que tampoco se justifica el muestreo. Algunos criterios a considerar para decidir si es necesario muestrear, son los siguientes: -

Objetivo y énfasis de la investigación.

-

Conocimiento de todos los integrantes de la población.

-

Posibilidad de tener acceso a todos los integrantes de la población.

-

Disponibilidad de tiempo.

-

Disponibilidad de personal.

-

Disponibilidad de recursos.

Según Ander Egg (1987), las cualidades que cumple una buena muestra son los siguientes: a. Que sea representativa de la población, es decir, que refleje con la mayor exactitud posible, las características de la población. Esto no se refiere a todas las características, sino a aquellas pertinentes a los eventos de estudio. b. Que su tamaño sea estadísticamente proporcional al tamaño de la población. c. Que el error muestral no supere los límites permitidos. El error muestral se refiere a la discrepancia entre el valor que se hubiese obtenido para la población completa y el valor obtenido de la muestra, ya que ésta, en última instancia, es sólo una parte de la población y es sólo una de las tantas configuraciones muéstrales que se podría haber obtenido. Así como es posible definir una población referencial cuando el investigador no puede obtener sus datos directamente de la unidad de estudio y requiere de una vía alterna que le proporcione la información, es también posible definir una muestra referencial, cuando la población referencial no se puede abarcar completamente. La muestra referencial es un conjunto de fuentes que constituyen una porción de la población referencial. Un ejemplo para comprender los conceptos de población, muestra, unidad de estudio, fuente, muestra referencial y población referencial es el siguiente: Se desea hacer una Investigación acerca de las características de la política exterior del gobierno de Rómulo Bethancourt (Venezuela, 1963-1968); para ello el investigador decide estudiar los documentos de la época, relacionados con actividades, decisiones y convenios de índole internacional. El evento a estudiar es la característica denominada “política exterior” . La unidad de estudio en este caso es el gobierno de Rómulo Bethancourt como hecho político con cierta duración y en



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cierto contexto, puesto que éste es el poseedor del evento a estudiar y a él estarán referidas las conclusiones. No hay una población ni una muestra de estudio, puesto que la unidad de estudio es una sola; sin em bargo, com o no es posible acceder directam ente a la información, porque el hecho político en estudio ya aconteció, el investigador decide recurrir a una fuente alterna: los documentos. La población referencial en este caso es la totalidad de documentos emitidos por el Ejecutivo Nacional, en el período de gobierno estudiado, que cumplen con las características de inclusión (población conocida). La muestra referencial es una parte o conjunto de esos documentos, y puede ser seleccionada por procedimientos probabílísticos o no, dependiendo de las posibilidades de acceso del investigador a dichos documentos. Algunas veces no se requiere que la muestra referencial sea representativa, pues no se intenta generalizar los resultados al resto de las fuentes, ya que lo que se estudia no es una característica de las fuentes, sino de la población. En ese caso lo que importa es que la muestra de fuentes sea significativa, es decir que posea la m ayor cantidad de información posible acerca de la población de estudio, que esa inform ación sea rica y variada, y que sea confiable y válida. Leyes en las que se fundam enta el m uestreo Se denom ina muestreo, el conjunto de operaciones que se realizan para seleccionar a los integrantes de la muestra (A nder Egg, 1987). Las leyes m atemáticas en las cuales se basa el proceso de muestreo son las leyes de la probabilidad, y las que se relacionan directam ente con el procedim iento son (Ander Egg, op. cit -

Ley de la regularidad estadística: Esta ley plantea que un conjunto de n unidades, que han sido tom adas al a zar de un conjunto N tiene, con un gran margen de seguridad, las características del grupo m ás grande.

-

Ley de la inercia de los grandes números: Plantea que en la mayoría de los eventos, cuando una parte varía en una dirección, es probable que una parte igual del mismo grupo varíe en dirección opuesta.

-

Ley de la perm anenciade los números pequeños: Si una muestra suficientem ente num erosa es representativa de la población, una segunda muestra de igual m agnitud deberá ser sem ejante a la primera, incluso en proporciones de unidades con diferentes características.

Pasos del proceso de muestreo El proceso de muestreo abarca los siguientes pasos: Identificar las unidades de estudio y las fuentes de ser necesario. Determ inar la población deseada com o meta. Elegir el tipo de muestreo más apropiado Decidir cuál técnica de muestreo utilizar para la selección de las unidades D eterm inar el tam año de la muestra Precisar el procedimiento para contactar a los integrantes de la muestra



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Los pasos para el proceso de selección de la muestra se explican a continuación: a. Identificación de las unidades de estudio y de las fuentes Como se mencionó antes, las unidades de estudio son los seres poseedores del evento. Por lo tanto, suelen estar mencionadas tanto en la pregunta de investigación como en el objetivo general y en los específicos. En este paso es necesario caracterizar las unidades de estudio a fin de tener la información necesaria para identificar a la población. También es necesario precisar si las unidades pueden proporcionar la información o es necesario acudir a otras fuentes, para saber si se requiere una población referencial. b. Identificación de la población Una vez definidas las unidades de estudio, se delimita la población: se determina a cuál contexto se extiende y cuáles son los criterios de inclusión. Sólo una vez definida la población es posible seleccionar la muestra. Por lo general, la delimitación de la población no sólo depende de los objetivos del estudio, sino de otras razones prácticas que tienen que ver con la viabilidad de la investigación y la posibilidad de ubicar y contactar a sus miembros. Este primer paso abarca dos aspectos que le permiten al investigador tom ar decisiones con respecto al tipo y a la técnica de muestreo: a) Determinar si la población es conocida, es decir, si es posible listar a todos y cada uno de sus miembros o las unidades de muestreo; b) Precisar si la población es accesible, es decir, si los miembros pueden ser contactados por el investigadosr para la aplicación de los instrumentos. c. Elección del tipo de muestreo más apropiado Los tipos de muestreo conceptualizados en la literatura son: •

Muestreo probabilístico. Se caracteriza porque se puede determinar de antemano la probabilidad que tiene cada una de las unidades que integran la población de ser seleccionada como integrante de la muestra (Seijas, 1981 c.p. Ramírez, 1992). El muestreo probabilístico por azar requiere que el investigador conozca quiénes son todos y cada uno de los integrantes de la población y de la cantidad de unidades que la conforman; ésto suele presentar una desventaja pues en algunas investigaciones es imposible llegar a conocer a todas las unidades que integran la población. Sin embargo, su principal ventaja es que permite al investigador medir la magnitud del error en sus conclusiones. El muestreo probabilístico, además de contribuir a la representatividad de la muestra, constituye una forma de control de variables en el caso de las investigaciones de verificación empírica.

•

No probabilístico. En este caso se desconoce la probabilidad que tiene cada elemento de la población de formar parte de la muestra. La escogencia se hace con base en criterios establecidos por el investigador. Este tipo de muestreo no garantiza la representatividad de la muestra. Sin embargo, en algunas ocasiones puede no ser necesario un muestreo probabilístico porque el énfasis

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del investigad or está m ás en la sig n ifica tivid a d que en la representatividad. Tam bién puede o cu rrir q u e no haya otra opción posible de m uestreo. Hay situacione s en las cu a le s no es viable un m uestreo probabilístico porque no se pueden de te rm in ar con claridad los lím ite s de la población, o no es re com enda ble debido a las ca ra cte rística s del contexto. d. E lección de la técn ica de m uestreo P ara cada tip o de m uestreo (probabilístico y no probabílístlco) existen diversas técnicas de selección. Las té c n ic a s de m u estreo p ro bab ilístico son: -

A za r sim ple: C onsiste en e laborar una lista con to d o s los inte g ra n te s d e la población, asign arle un có d ig o a cada uno, y lu e g o se le ccio n a r a los integrantes de la m uestra m ediante la tabla de n úm eros aleatorios. S e recom ienda esta técnica en el caso de po b lacio n e s hom ogéneas.

-

A za r sistemático: Se elabora un listado completo de los miembros de la población, se enumeran y luego se calcula el valor K con base en la fórmula: K= N/n

(8‘ 1)

N= N úm ero de unidades que con fo rm a n la población. n= N úm ero de unidades que conform arán la m uestra. El intervalo K divide a la población en n zo n a s de K unidades ca d a una, y cad a unidad recibe la m ism a probabilidad 1/K de selección. P o ste rio rm e nte se efectúa un sorteo para e le g ir un núm ero igual o superior a K. Se to m a com o prim e r integrante de la m uestra al q u e corresponda al núm ero o b te n id o en el sorteo y se d enom inará A ; el se gundo integrante será A+K, el te rce ro A+2K , y así sucesivam ente, hasta c o m p le ta r el total de la m uestra. Lo ideal es que el tam año de la población (N ) sea m últiplo entero de la m uestra (n), para que el resultado K sea un núm e ro entero. Si ésto no ocurre, Kish (1972) sugiere que una alternativa es co n sid era r la lista com o “c ircu la r” , de m odo que la últim a unidad sea seguida p o r la prim era, y al llegar al final de la lista se continúa con el principio, hasta c o m p le ta r n. -

M u estreo estratificad o: C uando una población es heterogénea con respecto a una o va rias ca ra cte rística s relevantes para los resultados, y algunos sectores de la población son tan pequeños que corren el riesgo de no que d a r re presentad os en ella, se utiliza el m uestreo estratificado. A quí la heterogeneidad se refiere a ca ra cte rística s de im pacto en el e ve n to de estudio. El m uestreo estratificado consiste en fra g m e n ta r la población en subgrupos con integrantes ho m ogéneos entre sí en cuanto a esas características particulares. E stos subgrupos se denom inan estratos. De cada uno d e los estratos se seleccionan los integrantes de la m uestra, u tilizando el m é to d o de a zar sim ple. P o r ejem plo, si la población es una universidad, los estratos pueden fo rm a rse con base en las carreras, en las edades, o en los niveles socioeconóm icos,... Los estra to s se seleccionan a partir del co n o cim ie n to e stadístico de la población. El m uestreo en cada estrato se puede realizar de tres m aneras:



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Que todos los estratos tengan el m ism o tam año. Se selecciona el m ism o núm ero de casos en cada estrato (asignación fija). •

Q ue la muestra sea proporcional al núm ero de elem entos de cada estrato; es decir, en los estratos con más núm ero de casos, la m uestra será mayor, y en los estratos con m enor número, la muestra será m enor (asignación proporcional). Q ue la muestra de cada estrato sea proporcional al núm ero de elem entos y a la desviación estándar. En este caso se determ ina el tam año óptim o de la muestra para cada estrato (asignación de Neyman). En el muestreo estratificado con asignación proporcional, se calcula el tam año de la muestra; luego se calcula el porcentaje que ese tamaño muestral representa de la población total; por último, se extraen los porcentajes respectivos para cada estrato. Una vez conocidos los tamaños se procede a hacer la selección al azar hasta completar el tamaño en cada estrato.

Infograma 8.12. Ejemplo de cálculo del tamaño de los estratos para asignación proporcional La información que se tiene es el tamaño de la población, el tamaño de cada estrato dentro de la población y el tamaño de la muestra calculado con la fórmula correspondiente. Estratos

N

Primer grado Segundo grado Tercer grado Cuarto grado Quinto grado Sexto grado

295 290 316 309 307 333

Total

1850

n

589

Se determinó que para una población de 1.850 representantes, una muestra adecuada podía ser 589 representantes. Esto constituye el 31,8% de la población total. Se calcula ese porcentaje para cada estrato para determinar el tamaño muestral de cada uno de ellos.

Estratos

Primer grado Segundo grado Tercer grado Cuarto grado Quinto grado Sexto grado Total población

Tamaño de cada estrato para la población

% de cada estrato en la población

?95 ?90 316 309 307 333 1850

15.95% 15 68 % 17.08% 16 70% 16.59% 1800% 100%

Calcular el porcentaje en el estrato

------------------ ► ------------------ ► -------------- ► ---------------► Total muestra

Tamaño del estrato para la muestra 94 9? 10 1

98 98 106 589

276


d.


Por conglom erados: Es básicam ente una estratificación geográfica. La población estudiada debe se r organizada en subconjuntos con características com unes al grupo total; estos subgrupos se denominan conglom erados. De cada conglom erado se selecciona una cierta cantidad de casos que conform arán la muestra. Otra modalidad consiste, m ás que en seleccionar casos de cada área, en seleccionar áreas com pletas del conjunto total de áreas. Esta técnica tiene la ventaja de no requerir el listado completo de los integrantes de la población. Ej: De una ciudad grande se selecciona un conjunto de manzanas, o un grupo de barrios.

Las técnicas de muestreo no probabilístico, son: a.

Por cuotas: Consiste en form ar la muestra de manera tal que cada uno de los sectores de la población quede representado en igual proporción dentro de la muestra, pero se elige arbitrariam ente a sus Integrantes (Ramírez, 1992). Por ejemplo, sí una población tiene 40% de hombres, y 60% de mujeres, en la muestra habrá las mismas proporciones de hom bres y mujeres, pero la escogencla no se hace por azar. El muestreo por cuotas a veces incluye el uso de varias categorías, como género, edades, ocupaciones...

b.

Casual: En este tipo de muestreo únicam ente se determina el tam año de la muestra, pero los integrantes se seleccionan sin ningún criterio establecido. Se seleccionan los casos disponibles en el momento. Su limitación es que afecta la capacidad de generalización de los resultados a la población.

c.

Intencional: La muestra se escoge en térm inos de criterios teóricos que de alguna manera sugieren que ciertas unidades son las más convenientes para aceder a la inform ación que se requiere. En este caso, la lógica utilizada para el muestreo no es la lógica de la representatividad (porque ninguna unidad puede representar a las demás), sino la lógica de la significatividad. Resulta conveniente cuando lo que se está estudiando no se puede considerar de naturaleza equivalente en todas las unidades de estudio, es decir, cuando no es posible sum ar las respuestas o la información obtenida de las unidades de estudio para promediar, porque cada información es particular y diferente. Por ejemplo, la intención de voto es un evento cuyas respuestas pueden ser sum adas en térm inos de cuántas personas tienen intención de voto “a" o “b”, pero las respuestas dirigidas a la descripción de cómo se lleva a cabo un proceso según la vivencia de cada uno de sus participantes, no se pueden sumar, porque ninguna respuesta es representativa de las demás. En ese caso resulta más conveniente identificar a las unidades de estudio que pueden proporcionar información abundante (muestra intensiva), inform ación inusual (muestra extrema), información heterogénea (m uestra de máxima variación), información focalizada (muestra de mínima variación), inform ación muy precisa (informante clave) (Patton, 1990).


d.


277

A utoselección: En este caso la muestra queda conform ada por unidades que no fueron seleccionadas de ninguna m anera por el investigador, sino que llegaron allí por razones de diversa índole. Ej: C uando se estudian g rupos escolares ya conform ados según secciones, o cuando se estudia a grupos de voluntarios.

- D eterm inación del tam año de la m uestra Uno de los aspectos necesarios durante el proceso de muestreo es determ inar el tam año de la muestra. Es im portante que tanto el tam año como las características de la m uestra garanticen su representatividad con respecto al resto de la población. Para calcular el tam año de la muestra es necesario haber seleccionado la técnica de m uestreo, pues a cada técnica le corresponde una fórm ula de cálculo diferente. Las m uestras más eficientes, contrariam ente a lo que se piensa, son las m ás pequeñas; es decir, la muestra ideal es aquella que siendo pequeña perm ite obtener la m ayor inform ación con el m ínim o de error y el mínim o de recursos. Según M artínez Bencardino (1984), una muestra debe ser lo suficientem ente pequeña para que el costo de la investigación sea mínim o, pero lo bastante grande para que el error de m uestreo sea adm isible. En el caso de las m uestras probabilisticas, el investigador debe determ inar el núm ero m ínim o de unidades de análisis que necesita para conform ar una muestra (n) que le garantice que el error estándar será m enor de 0,1 (u otro va lo r que estime el investigador), conociendo la cantidad total de unidades que integran ta población N. Sin embargo, existe un punto en el cual el tamaño de la muestra permanece constante, asi el tamaño poblacional aumente, es decir, un punto en el cual ya no vale la pena escoger muestras más grandes que esa, pues no importa cuánto se aumente la muestra a partir de allí: el error muestral será el mismo. En relación a lo anterior, Em ory (1976 c.p. Bordeleau 1987) plantea que el núm ero absoluto de unidades en una m uestra probabilística es más im portante que la relación que existe entre el tam año de la muestra y el tam año de la población. El tam año de la muestra depende tam bién de la hom ogeneidad de la población. Cuando una población es muy hom ogénea, es decir, cuando las unidades de estudio son m uy parecidas entre sí, basta con un núm ero pequeño de unidades para que la muestra sea representativa; por ejem plo, cuando se estudia una muestra de sangre, los resultados serán los mismos, ya sea que se estudie 1 cm 3 ó 1 litro de la m ism a (M artínez Bencardino, op. cit.). Las fórm ulas de cálculo de tam año de muestra incorporan la homogeneidad o la heterogeneidad de la población al considerar la va rianza de la muestra piloto. Las m uestras representativas son necesarias para contribuir con la validez externa de una investigación, en la medida que el interés del investigador se enfoca en determ inar la frecuencia de aparición de una o varias características en una población. Sin em bargo, cuando lo que se desea es describir un proceso explicativo, encontrar una ley, o crear una teoría, la validez de la investigación dependerá, más que de la cantidad de unidades estudiadas, de la capacidad del investigador para

278



abstraer los procesos generales que subyacen a las unidades estudiadas, y ésto a veces puede hacerse con un número muy pequeño de unidades. Un ejemplo lo constituyen los estudios de Piaget acerca del desarrollo cognoscitivo infantil, o las investigaciones acerca de los procesos neurolgicos. Para calcular el tamaño más conveniente de la muestra, de modo que el error sea el mínimo aceptado por el investigador, se han desarrollado diversas fórmulas. A continuación se presentan algunas fórmulas para calcular el tamaño de la muestra, según la técnica de muestreo. Infograma 8.13. Criterios a considerar en la seleccción de la fórmula de cálculo de tamaño de muestra

Tipo de población

Conocida Desconocida

Tipo de parámetros

Presencia-ausencia Intensidad Tipo

Tipo de muestreo

Azar simple o sistemático Estratificado Esquema de Hurtado de Barrera, Jacqueline. 2008.

a.

Tamaño de muestra para muestreo por azar simple o azar sistemático

Las fórmulas para calcular el tamaño de la muestra cuando el muestreo es por azar simple o sistemático son {Parra Olivares, 2006): Para poblaciones conocidas o “finitas”: Z2 . S2 . N n= --------------------------

(8 -2 )

e2 (N-1) + Z ^ S 2 Donde: n

Es el tamaño de la muestra.

N

Es el tamaño de la población.

Z2 Es el valor de la distribución de la normal para cierto nivel de confianza. Lo más común es Z=2 para una confianza de 95% ó Z=3 para una confianza de 99%. S2 Es la varianza estimada del evento de estudio. Se estima con una prueba piloto. Cuando el instrumnto es dicotòmico la varianza es p.q. e2 Es el error máximo admisible para la estimación.

Jacqueline H urtado de Barrera

M etodología de la in vestig ació n

279

Para poblaciones desconocidas, “infinitas” o abiertas: Z2 . S 2

(8-3)

n= Donde: n

Tam año de la muestra.

Z2 Valor de la distribución de la normal para cierto nivel de confianza. Lo más común es Z=2 para una confianza de 95%, ó Z=3 para una confianza de 99%. S2 Varianza estim ada del evento de estudio. Se estima con una prueba piloto. e2 Error m áxim o adm isible para la estim ación.

Si el evento se codifica de m anera d icotòm ica (aceptación-rechazo, favorabledesfavorable, vo ta-no vota, sabe-no sabe...), S2 (la varianza) es p.q (p por q), donde p es el porcentaje de casos de la m uestra piloto que tienen presencia del evento y q es el porcentaje de casos codificado con ausencia del evento de estudio.

Ejemplo: Se desea realizar una investigación para determ inar la opinión (favorable o desfavorable) de un grupo de representantes de un colegio sobre la creación de un curso de inform ática co m p le m en tario a las clases de los niños, el cual representaría para ellos una erogación del 30% adicional al pago actual de la m atrícula. El total de representantes del colegio está form ado por 1.850 personas, y en una prueba piloto con 10 personas, se determ inó que 6 estaban de acuerdo y 4 en desacuerdo. Se necesita calcular el ta m a ño de una m uestra representativa, de m odo que el e rro r de m uestreo no pase de ± 5%, y el nivel de confianza sea de 99,9% . n Z2 e=

Es el va lo r a obtener y representa el tam año de la m uestra. va lo r que para un nivel de confianza de 99,9 es 32, es decir 9. ± 5%

p=

60

q=

40

N=

1850

Al a p lica r la fórm ula para p oblaciones conocidas, se obtiene: 9 . (6 0 .4 0 ). 1850 n=

Donde n= 589 52 (1 8 5 0 -1 )+ 9 .(6 0 .4 0 )

El ta m a ño de la m uestra debe ser de 589 representantes. Si se aceptara un nivel de confianza de 95,5, el ta m a ño de la m uestra sería m ucho m enor: bastaría con 318 representantes.

280



Sí el tamaño real de la población no pudiese ser conocido, utilizando los mismos datos, la fórmula a aplicar sería:

Z^S2 n= ----------------e2 9 . (60.40) n= ----------------52 b.

Donde

n= 864

Tamaño de muestra para muestreo estratificado

La fórmula para calcular el tamaño de la muestra, si el muestreo es estratificado con asignación proporcional, es la siguiente (Kish, 1982 c.p. Parra Olivares, 2006): < 1 / N ) . £ n |S ,3

((m)

(e2/ Z2) + (1 / N2) . 2 n . S,2 Donde: n

Tamaño

N

Tamaño de cada estrato en lapoblación.

de la muestra.

N

Tamaño de la población total.

Z2 Valor de la distribución de la normal para cierto nivel de confianza. Lo más común es Z=2 para una confianza de 95% ó Z=3 para una confianza de 99%. S 2 Varíanza del evento de estudio en cada estrato, estimada con prueba piloto. e2

Error máximo admisible para la estimación.

Para mayor información acerca de otras fórmulas de cálculo del tamaño de la muestra, relacionadas con otros tipos de muestreo, se sugiere consultar a Martínez Bencardino (1984), y a Parra Olivares (2006).

D escripción del p ro ce d im ie n to El procedimiento indica los pasos y las actividades que debe realizar el investigador para llevar a cabo el estudio, recoger la información y dar respuesta al enunciado holopráxíco. Indica la organización temporal de las mediciones, además de las instrucciones que se les dará a los integrantes de la muestra durante la recolección de datos (Trip de Cepeda, 1991). El procedimiento debe ser descrito en forma detallada, sin sobreentendidos, de manera que cualquier investigador interesado en replicar el trabajo, pueda hacerlo con exactitud. Además, la especificación del procedimiento permite a otros investigadores comprender mejor el significado de los hallazgos, en función del contexto y de la manera como se obtuvieron.



281

Selección de las técnicas de análisis Según sea el tipo de investigación, la clase de datos obtenidos y la escala utilizada para la m edición de los eventos en estudio, se seleccionan las técnicas de análisis m ás adecuadas. En la sección que corresponde a los criterios m etodológicos, el investigador debe prever, e xplicitar y ju s tific a r el tipo de análisis que ha decidido utilizar. Este aspecto se trabaja con detalle en la última sección de este libro.

La tabla holopráxica Cuando la investigación es compleja y tiene objetivos específicos muy diversos, es posible que el investigador tenga que definir diseños de investigación, unidades de estudio, poblaciones, muestras, instrumentos y técnicas de recolección de datos y de análisis diferentes para cada objetivo específico. En este caso resulta muy útil elaborar la tabla holopráxica como una manera de visualizar de forma resumida los criterios metodológicos para todos los estadios de la investigación. Puede decirse que la tabla holopráxica es en cierta forma el ciclo holístico desplegado y visto de manera horizontal para la investigación completa. La tabla holopráxica es un cuadro de doble entrada en el cual cada fila representa un estadio asociado a cada objetivo específico y las columnas representan aspectos de las fases del proceso operativo. A continuación se presentan dos infogramas que contienen un ejemplo de tabla holopráxica. Infograma 8.14. Del ciclo holístico a la tabla holopráxica

282



Infogram a 8.15. Ejem plo de tabla hoiopráxíca

Se desarrolló la tabla hoiopráxíca para la siguiente investigación: Pregunta de investigación: ¿Cuáles serían las características de un programa de formación en metodología de la investigación dirigido a mejorar en los docentes de postgrado los conocimientos que requieren para desempeñarse de manera eficiente en la docencia de la metodología y para obtener mejores resultados con sus estudiantes en lo que respecta a la elaboración de los trabajos de grado?

Tipo de investigación: Proyectiva Objetivo general: Diseñar un programa de formación en metodología de la investigación, dirigido a desarrollar en un grupo de docentes de postgrado de diversas universidades de Venezuela, los conocimientos necesarios para desempeñarse de manera eficiente en la enseñanza de la metodología y obtener mejores logros con sus estudiantes en cuanto a la elaboración de los trabajos de grado.

Objetivos específicos: Describir la formación metodológica de los docentes de postgrado de la cátedra de metodología de la investigación en las maestrías de las universidades venezolanas. Diagnosticar el desempeño docente de los profesores de metodología de las maestrías en Venezuela. Analizar los programas de formación metodológica con base en los requerimientos de los docentes que se preparan para dictar la asignatura de metodología de la investigación en los programas de maestría, Comparar los programas de formación metodológica en cuanto a su contenido para cubrir los requerimientos de los docentes de la asignatura de metodología. Explicar la relación que existe entre la formación metodológica de los docentes, y su desempeño docente en la materia Diseñar un programa de formación para docentes de metodología de la investigación, a fin de optimizar su desempeño en la enseñanza de la asignatura. Ejemplo basado en: Hurtado de Barrera, Jacqueline. 1998. Diseñodeunprogramadeformación

enmetodologíadetainvestigaciónparadocentesdepostgrado. Caracas, Venezuela: Universidad

Central de Venezuela.

Fase in te ra c tiv a del p roceso o p erativo : La re c o le c c ió n de d atos Preguntas a las que responde este capítulo •

¿En qué consiste la fase interactiva en investigación?

•

¿Qué se debe tener en cuenta para el desarrollo de la

•

¿Qué son los abordajes en investigación?

•

¿Cómo se lleva a cabo un abordaje caológico?

•

¿Cómo se desarrolla un abordaje cosmológico?

•

¿Cuáles son las características de los abordajes exógenos y endógenos?

•

¿En qué consisten los abordajes émicos y éticos?

•

¿Cómo se relacionan los modelos epistémicos con los tipos de abordaje?

•

¿Cuáles son las líneas matrices de acción que permanecen a lo largo del

fase interactiva?

proceso investigativo? •

¿Cómo se desarrolla la fase interactiva en función de los diseños de investigación?

Capítulo 9 Fase interactiva del proceso operativo: la recolección de datos T o d a in v e s tig a c ió n re q u ie re q u e , e n a lg ú n m o m e n to , el in v e s tig a d o r re c o ja la

fase interactiva d e l p r o c e s o m e to d o ló g ic o a b a rc a la s a c tiv id a d e s m e d ia n te la s c u a le s el

in fo rm a c ió n n e c e s a ria p a ra d a r re s p u e s ta a s u p re g u n ta d e in v e s tig a c ió n . La

in v e s tig a d o r e je c u ta lo q u e planificó e n la fa s e p ro y e c tiv a . S e refie re a la re c o le c c ió n d e la in fo rm a c ió n q u e p e rm ite d a r r e s p u e s ta al e n u n c ia d o h o lo p rá x ic o o p re g u n ta d e in v e s tig a c ió n , y, e n c o n s e c u e n c ia , a lc a n z a r ta n to el o b je tiv o g e n e ra l, c o m o los o b je tiv o s e s p e c ífic o s . E n la fa s e in te ra c tiva el in v e s tig a d o r p o n e e n p rá c tic a s u d is e ñ o d e in v e s tig a c ió n , a p lic a lo s in s tru m e n to s q u e e la b o ró y v a lid ó e n la fa s e p ro y e c tiv a , y d e s a rro lla e s tra te g ia s q u e le p e rm ite n o b te n e r in fo rm a c ió n c o n fia b le y pertin e n te . L a re c o le c c ió n d e d a to s s e d e s a rro lla c o n fo rm e el in v e s tig a d o r v a d a n d o c u m p lim ie n to a c a d a u n o d e lo s o b je tiv o s e s p e c ífic o s , e s d e cir, s e d a e n el re c o rrid o p o r lo s d ife re n te s e s ta d io s . E n e s te s e n tid o , e n a lg u n a s in v e s tig a c io n e s re s u lta n e c e s a rio a p lic a r in s tru m e n to s y r e c o g e r d a to s p a ra c a d a o b je tiv o e s p e c ific o , a u n q u e n o s ie m p re e s a s í. P o r e je m p lo , si el p rim e r o b je tiv o e s p e c ífic o d e u n a in v e s tig a c ió n e s "d e sc rib ir el d e s e m p e ñ o g e re n c ia l d e u n a p o b la c ió n X e n u n c o n te x to Y " , el in v e s tig a d o r d e b e a p lic a r u n in s tru m e n to d e d e s e m p e ñ o g e re n c ia l y o b te n e r in fo rm a c ió n q u e p e rm ita lo g ra r tal o b je tiv o e s p e c ific o , p e ro si el s e g u n d o o b je tiv o e s p e c ífic o e s " d e te rm in a r la m o tiv a c ió n d e lo s g e re n te s d e la p o b la c ió n X e n el c o n te x to Y " , el in v e s tig a d o r d e b e , e n to n c e s a p lic a r u n s e g u n d o in s tru m e n to , e s ta v e z d e m o tiv a c ió n , p a ra a lc a n z a r e s te s e g u n d o o b je tivo . E n o tro s c a s o s s e p u e d e c u m p lir u n e s ta d io (o b je tiv o e s p e c ific o ) a p artir d e la c o m b in a c ió n y a n á lis is d e d a to s o b te n id o s e n e s ta d io s a n te rio re s . P o r e je m p lo , si el te rc e r o b je tiv o e s p e c ific o d e la in v e s tig a c ió n e s

“d e te c ta r si e x is te re la c ió n e n tre el

d e s e m p e ñ o g e re n c ia l y la m o tiv a c ió n d e lo s g e re n te s d e la p o b la c ió n X e n el c o n te x to Y " , n o s e re q u ie re a p lic a r u n te rc e r in s tru m e n to d e re c o le c c ió n d e d a to s , s in o q u e se p u e d e re a liz a r el a n á lis is c o n la in fo rm a c ió n o b te n id a e n lo s d o s p r im e ro s o b je tiv o s .

que el diferentes momentos p a ra la re c o le c c ió n

P o r otra p a rte , s e g ú n s e a n el h o lo tip o y el d is e ñ o d e in v e s tig a c ió n , in v e s tig a d o r h a s e le c c io n a d o , p u e d e h a b e r

288



de datos. E n lo que respecta a las fases operativas, en algunos casos la recolección de datos se hace casi al final, d e sp ués de h abe r construido la fundam entación noológica (v e r C apitulo 7), en otros caso s se com ien za de sd e el principio, cuando todavía se está precisando la pregunta (v e r C apitu lo 5), pero tam bién puede ocurrir que sea necesario realizar varias recolecciones de datos en diferentes m om entos del proceso operativo. La

fase interactiva se desarrolla con base en tres aspectos básicos:

El tipo de abordaje que a sum e el investigador. Este tiene que ver con la forma co m o se desarrollan las fases o actividades relacionadas con la investigación. La presencia continua de las

lineas de acción a lo largo de todo el proceso, vias de generación del conocimiento.

las cuales se relacionan con distintas

La s líneas de acción tienen que ver con los procesos cognitivos que están presentes en toda la investigación, independientem ente de la fase o estadio en que se esté. El desarrollo del

diseño de investigación seleccionado en la fase proyectiva,

según las pautas correspondientes. El diseño se refiere específicam ente al dónde, c u án do y cóm o recoger los datos.

Los abordajes en investigación El desarrollo de la fase interactiva ocurre en concordancia con el tipo de abordaje que hace el investigador. E l término abordaje, está conform ado etim ológicam ente por la expresión ad (hacia adelante, cerca de, aproxim ación, cercanía), y la expresión borda (costado exterior, borde), por lo cual significa acercarse, ir hacia adelante del borde, o trascender el borde. A b o rd a r tiene c o m o sinónim os em prender, acom eter. E n este caso, el térm ino alude a la m anera co m o el investigador em p ren de, acom ete o desarrolla la investigación y se acerca o se aproxim a a su evento de estudio para

si el método es el camino, el abordaje es la forma como el investigador recorre ese camino.

obtener algún nivel de conocim iento. P uede decirse que

D a d o que

el proceso

investigatívo es

com plejo, el investigador puede

aproxim arse a su evento de estudio d e diferentes m aneras: -

estructuración o la flexibilidad con q ue el investigador se acerca al caológico (flexible, inestructurado, abierto), o cosmológico (estructurado, cerrado, focalizado).

S e g ú n la

evento de estudio. E n este caso, el abordaje puede ser

-

la participación de los investigados en la planificación y el desarrollo endógeno, participativo (g en erado y g uiado por los investigados), o exógeno, no participativo (g en erado

Según

de la investigación. A s i. el abordaje puede ser

y guiado por el investigador). P or sus características, este criterio es aplicable específicam ente a las ciencias sociales. -

Según

la perspectiva que se asum e para la captación e interpretación del centrado en el investigador.

evento. E n este caso, el abordaje puede estar



289

si la interpretación de la información obtenida se hace desde la perspectiva y desde el marco de referencia de éste, o centrado en las unidades de estudio (los investigados), si la interpretación se hace desde la perspectiva o el marco de referencia de éstos. Aguirre Baztán (19 97) utiliza los términos étic y émic para referirse a la perspectiva centrada en el investigador y a la perspectiva centrada en los investigados, respectivamente. Tam bién se asocia lo émic con una perspectiva, en cierta forma, "fenomenològica". U n abordaje caológico no tiene que ser, al m ismo tiempo, endógeno y émico, así com o un abordaje cosmológico tampoco tiene por qué ser a la v e z exógeno y ético. Una investigación puede combinar los diferentes criterios relacionados con el abordaje, o puede centrarse, a lo largo de todo su desarrollo, en ciertos criterios específicos. Por ejemplo, una investigación puede iniciarse con un acercamiento caológico y, a medida que se avanza, hacerse cosmológica, o viceversa: puede involucrar al principio a los investigados con un alto nivel de participación, y al final centrarse en el investigador com o eje de decisión: puede incluso com binar las diferentes perspectivas de interpretación. Tam bién puede ocurrir que se mantenga un único tipo de abordaje durante el proceso completo de la investigación. Todo ello depende de las características del evento estudiado, del grado de estructuración del conocimiento existente acerca del evento, de la familiaridad que el investigador tenga con el contexto, del modelo teórico del investigador y de su intencionalidad, entre otros aspectos. Asi mismo, el abordaje no es exclusivo de la fase interactiva de la investigación, pues tiene implicaciones en todas las fases, pero puede decirse que su m ayor énfasis está en la ejecución de los procesos de la recolección de información.

Abordajes según el grado de estructuración El abordaje caológico Caológico viene de caos, del griego kháos que significa "abismo", "espacio abierto y tenebroso" (Corom inas, 1961). E n este texto lo caológico está asociado a la flexibilidad y la apertura (Barrera. 2006). El abordaje caológico se relaciona con el principio de posibilidades abiertas explicado ampliamente en el Capitulo 2. Este abordaje implica un acercamiento por parte del investigador en el cual hay un m inim o grado de estructuración, tanto en los conceptos de partida com o en los procedimientos de recolección de información. E n este caso el investigador prefiere obviar cualquier prejuicio o concepto preestablecido acerca del evento de estudio, para captar los aspectos inesperados o inusuales del mismo. Algunos autores, com o Van der Maren (1987) utilizan expresiones com o "investigación exploratoria-inductiva" para referirse a lo que en este texto se ha llamado abordaje caológico. aunque la expresión utilizada por Van der Maren no es la más recomendable, puesto que el abordaje caológico. si bien

se utiliza en la investigación exploratoria, también se

puede utilizar en otros tipos de investigación.

290


Jacquelme Hurtado de Barrera

Cuando un investigador se acerca al evento de estuoio con concepciones previas muy delimitadas o muy cerradas suele prestar atención sólo a aquellos aspectos del evento que concuerdan con tales concepciones, y omite los aspectos que no encajan en ellas. El abordaje caológico es preferible cuando el investigador: - Quiere hacer un estudio con características novedosas, para lo cual hay que apartarse de los conceptos previos. - Quiere descubrir, más que corroborar un conocimiento existente. - Busca captar “qué hay", en lugar de ver si "lo que hay se corresponde con un concepto establecido". - Quiere construir un concepto o una teoría acerca del evento de estudio, en lugar de partir de un concepto o una teoría existentes. - Se aproxima a un evento extraño, con el que no ha tenido experiencia previa. - Investiga un evento ajeno a su contexto cultural y a sus códigos de referencia. Por ejemplo, un abordaje caológico puede desarrollarse en un primer momento de la investigación, cuando no existe un concepto claro del evento de estudio, y por lo tanto no se puede desarrollar un instrumento estructurado. En ese caso el investigador realiza el abordaje caológico para precisar las características del evento a través de la observación directa. Esto le permite identificar indicios y construir un instrumento más estructurado. Cuando el investigador quiere estudiar una cultura desconocida y ajena a sus códigos de referencia, no puede diseñar instrumentos estructurados, ni utilizar los conceptos de su propia cultura, mucho menos formular alguna hipótesis. Por ello necesita obtener la información con técnicas muy abiertas, que le permitan captar los aspectos particulares y novedosos de esa cultura. En la literatura anterior a la comprensión hollstica de la investigación, a esta forma de abordaje se le identificó como "método cualitativo” o como “paradigma cualitativo". Sin embargo, estas expresiones no resultan adecuadas dado que, como se señaló en capítulos previos, la expresión “cualitativo" alude a formas de codificar la información y a técnicas de análisis, por lo cual no pertenece a un paradigma en particular, sino que, varios paradigmas, con características muy diversas, tienen preferencia por el uso de técnicas de análisis basadas en lo verbal o en lo icónico. Asi mismo, el término “cualitativo" no alude a un método en particular, pues como se explicó en el Capitulo 4 de este texto, cada modelo epistémico tiene su método, y aunque algunos métodos hacen mayor énfasis en el abordaje caológico, lo caológico no es exclusivo de un único método, ni constituye un método en si mismo, sino que más bien es una manera de desarrollar las etapas de cualquier método. El abordaje caológico requiere ciertas características especiales del investigador, tales como: Tolerancia a la incertidumbre para permitir que los significados aparezcan en el momento propicio y no forzar la información ni generar especulaciones.


-

-

-


291

Paciencia, laboriosidad y minuciosidad para lidiar con grandes volúmenes de información y con situaciones en las que en un principio resulta difícil visualizar conexiones e interpretaciones. Capacidad del investigador para distanciarse de sus propios deseos y prejuicios, y permitir que la información fluya, independientemente de que a veces no coincida con sus expectativas Capacidad para analizar y relacionar. Agudeza para identificar aspectos significativos que puedan dar pistas acerca del curso a seguir durante la recolección de información.

Este tipo de abordaje también necesita unas condiciones especiales referidas al contexto, tales como: -

Tiempo suficiente para aproximarse a las fuentes con técnicas abiertas y para procesar luego la información. Apertura del contexto de estudio para brindar información amplia, profunda y sin reservas. Además, el abordaje caológico se caracteriza por:

- La formulación de preguntas sucesivas durante la fase exploratoria y durante fases siguientes de la investigación: Cuando se parte de un abordaje caológico el investigador no formula un enunciado holopráxico desde el primer momento, sino que comienza con el estadio exploratorio y sólo cuenta con un contexto y una situación preocupante de los cuales pueden surgir múltiples preguntas. Las preguntas básicas con las cuales se inicia el proceso son las del tipo “¿qué hay?". En la medida que el investigador avanza en la exploración -la cual implica recolección de información-, identifica preguntas cada vez más centradas y precisas en tomo a la situación de estudio, eventos importantes y unidades de estudio concretas. Este proceso de identificar aspectos relevantes y formular preguntas se extiende por diversas fases del ciclo holistico, de modo que el investigador no espera hasta delimitar un enunciado y tener una fundamentación noológica para desarrollar instrumentos y recoger datos, sino que la información se recoge desde el primer momento Esta búsqueda es la que alimenta la formulación de preguntas, mientras va dando respuestas con diferentes niveles de complejidad. - El uso de una fundamentación noológica que corresponde más al nivel monográfico y al hermenéutico, que al paradigmático o al sintagmático: Otra característica del abordaje caológico es el uso de una fundamentación noológica muy abierta, en la cual se formulan apreciaciones y lineamientos generales, más que teorías completamente estructuradas. Es una fundamentación más referencial que teórica. En este caso al investigador no le interesa partir de definiciones y conceptos previamente elaborados, sino que prefiere estar ganado para lo que pueda encontrar a lo largo de la investigación El investigador incorpora diversos conceptos sin comprometerse con ninguno en particular, e incluso considera planteamientos menos

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formales como opiniones, experiencias y tratamiento de la temática desde otras formas del quehacer humano distintas a la investigación, como la literatura, el cine o la experiencia cx>tidiana. Si hay investigaciones previas se toman como una manera de contextualizar. más que como basamento teórico. Esta fundamentación noológica, con características del nivel monográfico, proporciona la apertura necesaria para que la teorización vaya surgiendo del propio proceso de recolección de información. - Criterios metodológicos abiertos y flexibles: En este caso los procedimientos se determinan a medida que avanza la investigación. Dado que el acercamiento es abierto, se suele trabajar con variedad de fuentes de información, de las cuales, no todas van a ser unidades de estudio, y por lo tanto no necesitan ser representativas de una población, sino ofrecer información significativa. Como los instrumentos son inestructurados, no se puede estimar su confiabilidad ni su validez de antemano, sino por medio de la triangulación y de procedimientos posteriores a la recolección de los datos. De ahi que la habilidad perceptiva del investigador y su agudeza son importantes para identificar las fuentes y la información pertinentes. - El estudio de variados eventos: Dado que no hay un enunciado holopráxico completamente delimitado, el investigador identifica los eventos de interés en la situación de estudio, a medida que avanza en la investigación. Eso quiere decir que la información que se recoge está relacionada con diferentes aspectos de la situación. Estos aspectos luego se focalizan y jerarquizan, mientras se categoriza la información. • La recolección de datos de múltiples fuentes: Como se indaga acerca de múltiples eventos, es necesario acudir a diversas fuentes para obtener la información (por ejemplo, en una comunidad se acude a lideres, a trabajadores, a amas de casa, a jóvenes...; en una empresa se acude a gerentes, operarios, vendedores, usuarios o clientes...). Algunas de estas fuentes se convierten en unidades de estudio, otras sólo proporcionan información acerca de las unidades (es decir, son sólo informantes). La selección de informantes también varia a lo largo del estudio en la medida que aparece información relevante. - El muestreo intencional: Como consecuencia de la característica antes descrita, para la selección de las fuentes sse prefiere el muestreo intencional en lugar del muestreo al azar. Es necesario escoger las fuentes que tengan información significativa para la investigación. A veces se requiere buscar casos extremos para precisar mejor la diferencia entre conceptos, o buscar casos similares para corroborar ciertas situaciones. Patton (1990) conceptualiza los tipos de muestreo intencional como: a. Muestra intensiva: Implica identificar las fuentes que poseen información muy abundante acerca de la situación de estudio y de los eventos involucrados, para asi optimizar el proceso de búsqueda. b. Muestra extrema: Se ubica a los informantes que poseen información muy inusual, o que se ubican en los extremos de un evento. Por ejemplo, si se quiere diferenciar la categoria de intemalidad. frente a la de extemalidad,



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puede resultar interesante escoger personas con características extremas en cuanto a este evento. c. Muestra de máxima variación: Cuando se requiere buscar información variada y heterogénea para visualizar las distintas manifestaciones de la situación y sus posibilidades de variación. d. Muestra de mínima variación: Cuando se localizan unidades muy similares entre sí, lo que permite detallar las características de ciertos eventos de manera focalizada y con mucha profundidad. Por ejemplo, si se quiere precisar las características del entorno familiar en el que suele aparecer la violencia doméstica, se puede utilizar una muestra homogénea o de mínima variación Para ello, se seleccionan sólo familias con altos niveles de violencia. - El uso de instrumentos ¡nestructurados: La recolección de información en un abordaje caológico resulta más efectiva con el uso de técnicas e instrumentos inestructurados. Los instrumentos inestructurados brindan la posibilidad de estudiar una situación de manera más flexible y permiten obtener información más variada, amplia y profunda. El abordaje caológico se vale preferiblemente de la entrevista en profundidad, los registros globales, los registros de especímenes y anecdóticos, el uso de diarios de campo y el apoyo de instrumentos de captación y registro como las cámaras de video, las cámaras fotográficas o las grabaciones de audio. - La extensa duración de la interacción con los investigados: Puesto que los instrumentos son ¡nestructurados y hay información que va apareciendo en la medida que los Instrumentos se aplican, es necesario que el investigador dedique largos períodos de tiempo a permanecer en el contexto investigado. Es posible que sea necesario hacer varias entrevistas en lugar de una, regresar a repreguntar ciertas cosas o hacer observaciones en momentos diferentes. - El uso de la triangulación: La triangulación consiste en combinar procedimientos, técnicas o fuentes, ya sea para asegurar la validez y la confiabilidad de la información (Yuni y Urbano, 2005) o para complementarla. Cuando se trabaja con un abordaje caológico la validez de constructo del instrumento no procede de la operacionalización del evento de estudio, puesto que este procedimiento no se realiza. En este caso, la validez es fruto de corroborar y complementar la información por medio de la triangulación. Diversos autores han aportado algunas clasificaciones de la triangulación. Uno de los que más ha trabajado en el concepto ha sido Denzin (1970). A continuación se presenta una clasificación basada en sus aportes, pero modificada y complementada con tales aportes: a.

Triangulación de fuentes: Consiste en obtener información acerca de los eventos de estudio, proveniente de fuentes variadas: actores diversos de una situación o hecho, documentos, diarios y registros. Permite tanto complementar información como corroborarla. Este tipo de triangulación es el más frecuentemente utilizado en los diseños de fuente mixta.

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b. Triangulación de investigadores: Algunos autores que refieren este tipo de triangulación son Denzin (1970) y Bisquerra (2000). En este caso diferentes investigadores recogen información acerca de los mismos eventos, con los mismos instrumentos y a partir de las mismas fuentes. Este tipo de triangulación se utiliza frecuentemente para estimar la confiabilídad entre evaluadores. Básicamente busca controlar los efectos de variabilidad debidos a las características propias del observador, y la influencia del observador sobre lo observado. Esta forma de triangulación puede ser utilizada en cualquier diseño y cualquier tipo de investigación, sobre todo en la fase proyectiva durante el diserto de los instrumentos y durante el entrenamiento de los observadores. c. Triangulación de técnicas: Consiste en aplicar varias técnicas de recolección de datos a las mismas unidades de estudio, o a las mismas fuentes (por ejemplo, aplicar un cuestionario y además realizar observaciones). Este tipo de triangulación se puede utilizar tanto para corroborar como para complementar información, sobre todo cuando algunos indicios del evento son observables, pero otros tiene que ser preguntados. Por ejemplo, un médico triangula técnicas durante un examen clínico dirigido a detectar la existencia de una enfermedad, pues observa al paciente con apoyo de diversos instrumentos (estetoscopio, termómetro, tenslómetro...), pero también le hace preguntas acerca de los sintomas.Asi mismo, el uso de la llamada "matriz multímétodo-multirasgo” en psicometria para validar instrumentos es una forma de triangulación de técnicas. Este tipo de triangulación es muy útil en los diseños de fuente mixta. d. Triangulación de métodos: La triangulación de métodos también es mencionada por Denzin (1970). Por lo general existe una tendencia de los partidarios de cada modelo epistémico a utilizar su método correspondiente, sin embargo, como cada método abarca sectores específicos del proceso ínvestigativo representado en la espiral holistica, es posible que en algunos contextos se acuda a la combinación de dos o más métodos para el desarrollo de una investigación. Al igual que la triangulación de investigadores, se aplica a cualquier diseño. e. Triangulación de teorías: Denzin (op. cit.) también menciona este tipo de triangulación. Dado que cada teoría suele presentar un punto de vista diferente acerca de los eventos de estudio, combinar distintas teorías puede proporcionar una visión más completa del evento. Sin embargo esta triangulación no puede ser una mezcla ecléctica, sino más bien un proceso sintagmático en el cual la combinación de teorías de lugar a una nueva comprensión. La triangulación de teorías está contenida dentro de un proceso más complejo que es la construcción de sintagmas. Este tipo de triangulación también es aplicable a cualquier diseño y no sólo a los de fuente mixta. f. Triangulación cruzada: Consiste en combinar varios tipos de triangulación. Bisquerra la denomina ‘triangulación múltiple". A veces se requiere el uso de varios tipos de triangulación en la misma investigación; por ejemplo, triangular fuentes y para cada tipo de fuente utilizar técnicas distintas



295

Aunque la triangulación no es exclusiva del abordaje caológico, la necesidad de organizar información proporcionada por fuentes diversas, a través de técnicas e instrumentos variados, muchas veces hace necesario el uso de la triangulación en este tipo de abordaje. Esa es la manera de integrar los diferentes aportes de las variadas fuentes en tomo a un mismo evento. La triangulación se puede hacer con el propósito de: a. Corroborar la información obtenida: Chequear si lo que dice una fuente es ratificado por la otra, o si la información obtenida a través de una técnica coincide con la obtenida por otra. Por ejemplo, para estudiar el desempeño docente, una manera de triangular fuentes para corroborar información consiste en preguntar al docente acerca de su desempeño, y luego indagar con sus estudiantes sobre el mismo evento, a fin de chequear la coincidencia de la información. Otra forma, relacionada con la triangulación de técnicas, consiste en aplicarle una encuesta al docente y además hacer observaciones durante sus clases para constatar si la información proporcionada coincide con lo observado por el investigador. b. Complementar la información obtenida: En algunos casos la información requerida es de tal Índole que no puede ser proporcionada por una única fuente, debido a que tal fuente no posee toda la información. Por ejemplo, cuando se estudia el funcionamiento de una empresa, parte de la información la tiene el gerente, pero otra seguramente es del dominio de los empleados y otra la conocen sólo los clientes. En este caso la triangulación se utiliza para obtener una percepción completa del evento de estudio a través de la información que proporcionan las fuentes acerca de los distintos aspectos. - El procesamiento inicial de la información por medio de categorías: Otra característica del abordaje caológico es el uso de categorías para procesar la información. Dado que, como se mencionó antes, los datos obtenidos con instrumentos inestructurados suelen ser registros escritos de bastante extensión, con información diversa y acompañados a veces de material adicional, como fotografías o videos, resulta mucho más difícil hacer una codificación a priori que permita trabajar directamente con estadística. La información recogida en un abordaje caológico se suele analizar por medio del uso de categorías, que en ocasiones surgen de la información obtenida. Estas categorías pueden analizarse directamente mediante técnicas verbales o interpretativas. Cuando se necesita realizar análisis verbales más detallados se recurre a las técnicas de análisis de contenido (Barrera Morales. 2007b). Como es posible pasar del abordaje estructurado al inestructurado y viceversa, en diferentes momentos de la investigación, puede ocurrir que unos datos inestructurados a los cuales se le asignan categorías, se transformen en códigos numéricos para un posterior tratamiento estadístico. Esto significa que un abordaje caológico no siempre está asociado a técnicas de análisis 'cualitativo'. - El énfasis en la simultaneidad de las fases del ciclo holistico: Si bien en toda investigación existe cierta simultaneidad en el cumplimiento de las fases del

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ciclo holístico, pues aunque se esté realizando una fase, las otras están presentes de alguna manera, en el abordaje caológico esta simultaneidad está mucho más marcada. Hay una constante interacción entre el preguntarse, el recoger información, el incorporar aspectos conceptuales, organizar información, interpretar y volver a preguntarse. Particularmente, el análisis se va desarrollando en sincronía con la recolección de datos. Es muy importante no confundir el abordaje caológico con la improvisación y el descuido. En el abordaje caológico el investigador debe hacer registros minuciosos de cada observación, debe hacer uso de su agudeza y sus habilidades para obtener información, debe ser cuidadoso para no sugerir respuestas y prestar mucha atención para captar detalles y no dejar pasar información relevante. El abordaje cosmológico Cosmos significa orden. El abordaje cosmológico implica un acercamiento más planificado, con pautas, definiciones y teorías preestablecidas por parte del in vestigador. El abordaje cosmológico se utiliza cuando:

-

El investigador quiere hacer un estudio con la intención de corroborar si un evento se presenta bajo los criterios y condiciones que otros autores ya han establecido.

-

Cuando existen teorías más o menos desarrolladas acerca del evento y conceptos relativamente aceptados.

-

Cuando el investigador se aproxima a un evento conocido del que ya se han hecho investigaciones previas en otros contextos similares.

-

Cuando el investigador indaga sobre un evento propio de su contexto cultural y enmarcado en sus códigos de referencia.

-

Cuando se trata de un evento con el cual el investigador está ampliamente familiarizado, ya sea por su área profesional o por su experiencia. Las características del abordaje cosmológico son las siguientes:

- Delimitación temprana del enunciado holopráxíco: El abordaje cosmológico parte de una fase exploratoria breve en la cual el investigador delimita de entrada su tema e identifica sus eventos y sus unidades de estudio. Se plantea un enunciado holopráxíco con eventos definidos de antemano, contextos específicos y unidades focalizadas en cuanto a sus características. Esta condición marca la pauta para los procedimientos a seguir en las fases siguientes. - Fundamento noológico con mayores niveles de abstracción: Debido a que el abordaje cosmológico implica conceptos previos y planificación mucho más precisa, requiere también la elaboración de una fundamentación noológica con mayor grado de elaboración (nivel paradigmático o nivel sintagmático) que permita desarrollar definiciones precisas de los eventos de estudio, en las que se puedan identificar las sinergias, y si es posible, los indicios. En este caso se trabajan aspectos más relacionados con el soporte teórico y conceptual, que meramente referencial Se incorporan teorías y desarrollos más elaborados, hay conceptos preestablecidos



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a Investigaciones previas abundantes con resultados preliminares que permiten

ubicarse en tipos de investigación más complejos. Por ejemplo, cuando hay teorías muy completas, es posible derivar hipótesis para desarrollar investigaciones confirmatorias. Eso no significa que todo abordaje estructurado deba partir de hipótesis, pues este tipo de acercamiento es aplicable también a otros tipos de investigación distintos al confirmatorio. Una investigación descriptiva también puede realizarse con un abordaje cosmológico, y en tal caso, el concepto del evento a describir, probablemente corresponda a alguna teoría relativamente desarrollada. Lo mismo ocurre con otros tipos de investigación. - Criterios metodológicos más estructurados: En el caso del abordaje cosmológico existe una planificación rigurosa de la investigación. Al estar precisados los eventos de estudio, es posible operacíonalizarlos y desarrollar instrumentos ustructurados susceptibles de ser evaluados previamente en términos de su validez y contabilidad. Las unidades de estudio están focalizadas, lo cual permite definir con precisión la población y la muestra. Además, los instrumentos estructurados por lo general tienen códigos establecidos previamente para cada respuesta, lo cual permite la elaboración de plantillas de corrección y tablas de interpretación. - La recolección de datos en unidades de estudio focalizadas y seleccionadas cuidadosamente: El tener un enunciado completo implica que las unidades de estudio ya están identificadas. Esto le permite al investigador definir su población y seleccionar el tipo y la técnica de muestreo acordes con las características del contexto y los propósitos de la investigación. Si la población es conocida, el investigador tiene la posibilidad de utilizar un muestreo probabilístico para asegurar la representatividad de la muestra. Sin embargo, ésta tampoco es una condición determinante, y el abordaje cosmológico no siempre requiere muestreo probabilístico, pues a veces resulta más conveniente realizar un muestreo intencional. Estos aspectos están ordenados a la investigación en su conjunto. - El uso de instrumentos estructurados: El abordaje cosmológico es focalizado en cuanto al evento de estudio. Por lo tanto brinda la posibilidad de elaborar instrumentos más estructurados, con preguntas cerradas o abiertas, y con codificaciones previas que frecuentemente son numéricas, aunque no siempre. Los instrumentos más utilizados en los abordajes cosmológicos son los cuestiónanos de preguntas cerradas o semiabiertas, las escalas, las guias de entrevistas estructuradas, las guias de entrevistas focalizadas, y las escalas de estimación, entre otrcs. En el caso de los diseños documentales, es posible desarrollar matrices de análisis o matrices de categorías basadas en conceptos previos obtenidos durante la revisión bibliográfica. Las matrices de análisis, aunque estén altamente estructuradas, pueden procesarse mediante técnicas de análisis verbal. - La breve duración de la interacción con los investigados: El uso de instrumentos estructurados, por lo general autoadministrados o de aplicación colectiva, permite el trabajo con numerosas unidades de estudio en cortos períodos de tiempo. Como el evento de estudio está focalizado, por lo general el investigada pasa menos tiempo con sus unidades de estudio, que en el abordaje caológico

2 9 8



- La facilidad para el uso de técnicas estadísticas: En el abordaje cosmológico o estructurado, la información que se registra tiende a estar previamente codificada, lo cual facilita la utilización de códigos numéricos y, por consiguiente, la aplicación del análisis estadístico para el procesamiento de los datos. Se pueden obtener porcentajes, puntajes, frecuencias e indices, asi como aplicar fórmulas y utilizar todos los análisis que se derivan del uso del número (medias, medianas, análisis de varianza. chi cuadrado, y las diferentes técnicas del análisis multivariable). - El mayor énfasis en la secuencialidad de las fases del ciclo holistico, que en su simultaneidad: Cuando se desarrolla una investigación con un abordaje cosmológico se enfatiza en la secuencialidad de las fases del ciclo holistico. Si bien todas las fases están presentes siempre durante el proceso investigativo. el énfasis de cada una en ciertos momentos es más marcado aquí que en el caso del abordaje caológico. Por ejemplo, en un acercamiento cosmológico, se hace un trabajo más completo con la fundamentación noológica antes de definir y operacionalizar el evento de estudio en la fase proyectiva. Además se diseñan y validan completamente los instrumentos antes de pasar a la recolección de datos en la fase interactiva, se recogen completamente los datos antes de hacer el análisis, y asi sucesivamente. Criterios no pertinentes de distinción entre los abordajes Algunos autores han utilizado otros criterios para diferenciar lo que en este texto se ha llamado abordaje caológico y abordaje cosmológico (aunque tales autores no utilizan esas denominaciones). Sin embargo, esos criterios no permiten hacer una clara distinción entre ambos abordajes. Estos son: a.

El número de unidades de estudio con el cual se trabaja: Puede asociarse ingenuamente el abordaje caológico con el estudio de pocas unidades, y el abordaje cosmológico con estudios de grandes grupos. En realidad el abordaje cosmológico a veces puede trabajar con pocos casos, y el abordaje caológico puede trabajar con muchos casos. Si bien es cierto que, debido a la amplitud y profundidad de la información, es más fácil trabajar con pocas unidades de estudio en un abordaje caológico, también se puede trabajar con muchos casos si se tiene el tiempo y los recursos.

b

El estadio en el cual termina la investigación: Se puede cometer el error de considerar que el abordaje caológico es más propio de los primeros estadios (descriptivo, comparativo, analítico, explicativo), mientras que el abordaje cosmológico corresponde a los estadios más avanzados (predictivo, confirmatorio). Sin embargo, el abordaje caológico no siempre se queda en los primeros estadios de la investigación, sino que puede llegar al nivel integrativo (investigación evaluativa, investigación interactiva). Así mismo, el abordaje cosmológico puede quedarse en los primeros estadios (descripción, análisis...), y no siempre tiene que llegar al nivel integrativo. Es posible hacer una investigación descriptiva con un abordaje cosmológico y una evaluativa con un abordaje caológico, entre otras variantes.


c.

Metodología de la investigac ion

299

El grado de participación de los investigados: También se ha vinculado el abordaje caológico con la participación de los investigados en las decisiones importantes de la investigación. Sin embargo, el abordaje caológico no siempre asume la participación de los investigados, y el abordaje cosmológico no siempre es exclusivo del investigador. Ambos abordajes pueden aplicarse tanto en estudios con amplia participación de los investigados, como en indagaciones con escasa participación de los investigados en las decisiones relacionadas con las actividades de la investigación. Es importante recordarque el grado de participación corresponde a otro criterio del abordaje.

d.

La perspectiva fenoménica Se ha intentado vincular el abordaje caológico con la perspectiva fenoménica (o émic, según Aguirre Baztán, 1997). Sin embargo, el abordaje caológico no siempre trabaja con una perspectiva centrada en los investigados, y el abordaje cosmológico no siempre parte de una perspectiva centrada en el investigador. Ambos tipos de abordaje pueden valerse de cualquiera de las dos perspectivas, pues eso depende del evento estudiado y de la intencionalidad del investigador.

e.

La intención de generalizar los resultados: Otro criterio que se ha tratado de utilizar para diferenciar el abordaje caológico del cosmológico es la intención de generalizar resultados. Se ha pretendido relacionar el abordaje caológico con contextos muy pequeños, muestras reducidas y con poca posibilidad de generalización, mientras que los abordajes cosmológicos se han vinculado con una amplia capacidad de generalizar. Sin embargo, el abordaje cosmológico no siempre pretende generalizar, y el abordaje caológico no necesariamente es especifico. Algunos investigadores han logrado construir teorías con un nivel de generalidad bastante amplío, partiendo de abordajes caológícos. Un ejemplo de ello lo constituye la teoría de Piaget, que si bien trabajó con un abordaje caológico y con pocas unidades, logró un importante nivel de generalidad.

f.

La naturalidad o artificialidad del contexto de la investigación: Existe la tendencia a relacionar el abordaje cosmológico con contextos creados (a veces laboratoros), y el abordaje caológico con contextos naturales. Sin embargo, ambos tipos de abordaje pueden darse en condiciones naturales o en ambientes artificiales.

Tanto el abordaje caológico como el cosmológico son dinámicos en la realización y secuencia de las fases de la investigación, y, aunque en algunos contextcs se confunde la presentación escrita del informe con la ejecución del procediménto, un determinado esquema de presentación no condiciona el tipo de abordaje a realizar. El hecho de tener que presentar un informe de investigación bajo un esquema particular no implica que los procedimientos se realicen en el orden como aparecen en tal esquema, ni de manera lineal.

300


Jacquelíne Hurtado de Barrera

In fo g ra ra 9.1. Esquema de las fases de la investigación en los abordajes caológico y cosmologica

Abordaje caológico

Abordaje cosmológico

1

1

Fase exploratoria

Fase exploratoria

La pregunta es ‘ ¡.qué hay?'. A medida que e l nvestigador avanza identifica preguntas cada vez más precisas.

Se plantea un enunciado holopráxico con eventos definidos, contextos específicos y unidades de estudio focalizadas.

Fase descriptiva

Fase descriptiva Se justfica con la falta de información, su ambigüedad, o la falta de pertinencia de conceptos previos con el contexto

Se justifica con información y argumentación precisa sobre una jjro b je m átic^ ^

Fase analítica

Fase analítica

Se hace una revisión más de corte monográfico para saber qué se ha hecho

Se analizan conceptos y planteamientos de autores, se interpretan con criterios definidos.

Fase comparativa

Fase comparativa

Se compara información sobre contextos diferentes.

Se comparan teorías bastante elaboradas y se identifican paradigmas. El investigador asume u n ^ o s ju n ^ ^

Fase explicativa

Fase explicativa Más que formulaciones teóricas se trabaja con información referendal y los conceptos suraen de la orooa investicación

Predominan los niveles paradigmático y sintagmático de la fundamentación n o ológ jc^^

Fase predictiva

Fase predictiva

La factibilidad se estima en términos de la apertura del contexto, entre otras cosas

La factibilidad se estima en términos de las fundamentaciones previas, entre otras cosas

Fase proyectiva

Fase proyectiva Mayor flexibilidad en la planificación Se escogen técnicas inestructu radas y la codificación es postenor a la recolección

Planificación más rigurosa Diserto de instrumentos estructurados y precodificados.

Fase interactiva

Fase interactiva Se acude a fuentes variadas y el investigador permanece largos periodos de tiempo en el contexto investigado.

Los instrumentos estructurados permiten el trabajo con muchas unidades de estudio en corto tiempo.

Fase confirmatoria

Fase confirmatoria Sa utilizan categorías para organizar la información y con frecuencia se triangula

Los ¡temes previamente codificados facilitan el uso de códigos numéricos y el análisis estadist co para procesar los datos

Fase evaluativa

Fase evaluativa La discjsión de los resultados se hace con base en las relaciones, contradicciones e im plica dones encontradas en los datos

La discusión de los resultados se hace enmarcada en la fundamentación teórica previa.

Esquema ongínal de Hurtado de Barrera. Jacqueline. 2008.



301

La compiementariedad de los abordajes caológico y cosmológico Los abordajes caológico y cosmológico no son de ninguna manera excl uyentes; por el contrario, se necesitan el uno al otro. La compiementariedad entre los abordajes tiene su base en el principio de posibilidades abiertas, el cual está ampliamente explicado en el Capitulo 2 de este libro. En todo abordaje cosmológico hay algo de caológico, y viceversa. Lo cosmológico y lo caológico son un continuo y pueden considerarse como grados de intensidad de una misma cualidad: hay investigaciones muy estructuradas, medianamente estructuradas o con un mínímo de estructuración. Cualquiertípodeinvestigación(aexcepcióndelaexploratoria. cuya característica es el abordaje caológico), puede ser llevada a cabo mediante cualquiera de los dos tipos de abordaje. Los abordajes caológico y cosmológico tampoco son exclusivos de ningún diseño de investigación, pues se pueden desarrollar en contextos artificaíles o en entornos naturales, con fuentes vivas, con documentos o con fuentes mixtas, con un sólo evento o con múltípes eventos. Además, en una investigación es posible desarrollar la fase interactiva mediante un único tipo de abordaje, o combinar ambos abordajes alternándolos en diferentes momentos. Es decir, se puede iniciar una investigación con un abordaje caológico y, a medida que avanza, ¡r estructurándola cada vez más, organizar la información, categorízarla, codificarla y pasar a un abordaje cosmológico; o iniciar el estudio con un abordaje cosmológico, identificar la presencia de ciertas características, su magnitud, su frecuencia, su duración, y en cierto punto abrirse para profundizar en el conocimiento de las mismas a través de un abordaje caológico. También es posible desarrollar algunos objetivos específicos a través de un abordaje caológico y otros a través de un abordaje cosmológico Esto explica la posibilidad de utilizar técnicas de análisis verbal y simbólico, conjuntamente con técnicas de análisis estadístico. Todo ello depende de las características particulares de cada investigación, del contexto, del evento, de las investigaciones previas relacionadas con el estudio y del objetivo del investigador. Puede representarse la interacción entre los abordajes caológico y cosmológico como una espiral de doble hélice. Es decir, si en la espiral hollstica los esladios representan los objetivos y las fases representan las actividades metodológicas, podrían visualizarse dos espirales, una que representa el abordaje caológico y otra el abordaje cosmológico, conectadas en todas sus fases, de modo tal que el investigador puede, en el transcurso de la investigación, transitar de un abordaje a otro, en cualquiera de las fases o en cualquiera de los estadios. Esta metálorahace posible visualizar la forma dinámica como se relacionan los abordajes en cualquier investigación, independientemente del holotipo. En los ¡nfogramas 9.2 y 9.3 se observa la conexión entre los abordajes caobgíco y cosmológico en cada una de las fases de la espiral holistica.



303

Infograma 9.3. La espiral de doble hélice de los abordajes caológico y cosmológico Abordaje cosmológico

Puede representarse cada abordaje como una espiral con sus fases y estadios. Ambos abordês se mueven de manera conjunta, y el investigador puede pasar de un abordaje a otro en cualquer momento de la investigación.

304



Infoerà ma 9.4. La interacción caológico-cosmológico en las fases del ciclo holistico

Esquema original de Hurtado de Barrera Jacqueline y Barrera, Marcos. 2008

En el infograma 9.4 se visualiza la interacción entre las fases de los abordajes caológico y cosmológico. Si bien un investigador puede desarrollar las fases cosmológicamente (ciclo extemo del infograma), o caológicamente (ciclo interno), también es posible que en una misma investigación se combinen fases de ambos abordajes. Por ejemplo, se puede partir de una pregunta general para luego ir precisándola; o trabajar con instrumentos inestructurados, procesar la información con categorías emergentes y luego obtener información más precisa, para pasar a un análisis estructurado. Las rutas pueden ser tan variadas como el investigador lo desee o lo requiera Con ayuda del doble ciclo del infograma 9.4 el investigador puede hacer el mapa de rutas de su estudio, con base en lo caológico y lo cosmológico.



305

Abordajes según el nivel de participación de los investigados En este caso el criterio para clasificar los abordajes se basa en el grado de participación de los investigados durante la planificación y ejecución de la investigación, y se aplica al campo de las ciencias humanas. Según este criterio, el abordaje puede ser endógeno o exógeno. El abordaje endógeno o participativo El término endógeno viene de endon, del griego “interioridad", y gennán, del griego “nacimiento", “origen", y en conjunto significa “que se genera en el interior del organismo". Una investigación con un abordaje endógeno es aquella que surge como inquietud de la misma colectividad investigada, en la cual los miembros de dicha colectividad participan activamente en la toma de decisiones correspondientes a cada una de las fases y estadios de la investigación, de tal manera que el investigador se convierte en un facilitador del proceso. Algunas características del abordaje endógeno son: -

La necesidad de vinculación del investigador con el contexto: Lo recomendable es que el investigador que trabaje con un abordaje endógeno pertenezca al grupo en el cual va a realizar la investigación. Si no es asi, debe familiarizarse con el contexto, integrarse al grupo y conocer los criterios, valores y códigos culturales del mismo.

-

El surgimiento de la pregunta de investigación del entorno a investigar. como una preocupación de los integrantes de ese contexto.

-

La vinculación activa de los investigados en cada una de las etapas del proceso investigativo. Los investigados deben tomar decisiones y ejecutar cada una de las fases de la investigación.

-

La conversión de conocimiento tácito en explícito y la circulación permanente de información entre los integrantes del grupo: Mientras la investigación avanza, los participantes hacen explícitos conceptos, procesos y maneras de ser que forman parte de la cotidianidad de la situación de estudio, pero que no han sido sistematizados. Asi mismo, en la medida que se genera nuevo conocimiento, la información se da a conocer a los integrantes de la población.

-

El uso de técnicas participativas para la recolección de datos, al estilo de las sesiones en profundidad (grupos focales, técnica Delphi, simulaciones, rol playing...). Por lo tanto, un aspecto importante para llevar a cabo cualquier investigación con este abordaje es el entrenamiento del investigador corro facilitador de grupos.

Algunas características que se le atribuyen erróneamente al ¿bordaje endógeno, son las siguientes: -

La creencia de que todo abordaje participativo debe implicar acaoros y a mbíos en los eventos de estudio. Sí bien el concepto de participación en el campo de la

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Metoddogia de la investigación


investigación surgió como un elemento de la Investigación Acción Participativa, n o lodo abordaje participativo tiene que llegar al estadio interactivo, es decir, a intervenir sobre el evento de estudio. El abordaje endógeno no es exclusivo de la investigación acción, ni de la investigación interactiva. Es posible trabajar con un abordaje endógeno en cualquier tipo de investigación. Es posible hacer una investigación descriptiva en la cual la colectividad investigada formule las preguntas, planifique las estrategias, desarrolle los instrumentos y construya los anáisis. Lo mismo es válido para los otros nueve tipos de investigación. -

La creencia de que el abordaje endógeno implica necesariamente un compromiso político o ideológico de corte marxista por parte del investigador. Si bien la participación suele promover la expresión de ideas, opiniones y mayor conocimiento de la situación por parte de los investigados, esto no tiene por qué estar enmarcado en una sola postura ideológica, y mucho menos esa postura tiene por que ser siempre la misma. Plantear como exigencia un compromiso político exclusivo con una ideología, puede representar un sesgo muy marcado en la actividad metodológica e investigativa. La decisión política e ideológica pertenece al colectivo y no puede ser una imposición del método.

-

La creencia de que la investigación endógena se hace únicamente con grupos sociales carenciados, explotados o con minorías. Sí bien la idea de la participación en la investigación puede referir a esos contextos, el abordaje endógeno no es exclusivo de ellos.

El abordaje exógeno El abordaje exógeno es aquel que parte del interés del investigador en conocer algún evento de un contexto o grupo determinado, sin que necesariamente el grupo participe de manera activa en la toma de decisiones relacionadas con la investigación. En este caso los investigados se limitan simplemente a proporcionar la información que el investigador solicita, y no están al tanto de los pormenores del estudio. En otras palabras, la máxima participación en este caso está dada por el hecho de responder los instrumentos o brindar la información que el investigador requiere Este tipo de abordaje es muy frecuente en instituciones oficiales, empresas o centros educativos, donde hay algún ente oficial que requiere información. Los estudios de mercado, los estudios antropométricos de las entidades oficiales, los estudios de opinión acerca de las preferencias políticas, los estudios epidemiológicos en un centro de salud, son ejemplos de este tipo de abordaje. Algunas características del abordaje exógeno son: -

El dístanciamiento del investigador con respecto al contexto: En el abordaje exógeno, por el tipo de evento estudiado, o por las condiciones del investigador, resulta conveniente que éste se distancie del contexto y se involucre lo menos posible. En algunos casos, el propiciar una participación más directa por parte de los investigados puede originar cambios en el evento de estudio, y por ende, la obtención de resultados sesgados. Un ejemplo de este tipo de situaciones es el estudio de eventos como eficiencia, desempeño,


Metodología de la investiga ción

307

Infograma 9.5. Tao de los abordajes exógeno y endógeno

Circulación permanente de

A b ordaje

información

.

e xóg eno Dístanciamiento

v

Uso de técmcas participativas i_____ '

del Investigador del contexto Pasividad de los investigados Uso de técnicas estandarizadas

Hurtado de Barrera, Jacqueline 2008

conocimiento, productividad, entre otros, en los cuales un abordaje endógeno podría afectar el evento de estudio. -

El surgimiento de la pregunta de investigación como una inquietud propia del investigador, o de una comunidad científica, sin que los ¡nvestgados estén al tanto o conscientes de la necesidad de esa investigación, ni de las preocupaciones que la originaron.

-

El relativo desconocimiento de los investigados acerca de la investigación Cuando el abordaje es exógeno los investigados tienen un mínimo conocimiento acerca de los fines de la investigación. En muchos casos ni squien saben cuál es realmente el evento de estudio. A veces esto resulta conveniente para evitar distorsiones o respuestas dirigidas a desviar la información o aparentar unas condiciones que realmente no existen.

308



La desconexión de los investigados de la toma de decisiones relativas a los p'ocesos metodológicos a seguir en la investigación. En este caso, el investigador es quien decide cómo orientar la investigación, qué técnicas utilizar f cómo procesar la información. El uso de técnicas validadas y estandarizadas para la recolección de datos, al estilo de la encuesta (cuestionarios, pruebas de conocimiento, escalas, tests normalizados), la observación no participante, e incluso las técnicas proyectivas en las que el investigado puede revelar mucho más de lo que él mismo cree. Al igual que en el caso de los abordajes caológicos y cosmológicos, los abordajes exogeno y endógeno son complementarios, y se pueden combinar en diferentes moinentos de una investigación, o se puede mantener uno sólo de ellos a lo largo de toda la investigación. Tipos de abordaje según la perspectiva de interpretación Los abordajes según este criterio también son aplicables a las ciencias sociales a cualquier investigación donde las unidades de estudio sean personas, o donde el investigador pueda ubicarse en la perspectiva de su unidad de estudio. Según la perspectiva utilizada para percibir e interpretar el evento de estudio, el abordaje puede estar centrado en el investigador o en los investigados. Cuando el abordaje está centrado en la perspectiva del investigador, se estudia el evento desde el marco de referencia, las vivencias, los conceptos y los valores del investigador. Por otro lado, cuando el abordaje está centrado en los investigados, el investigador intenta percibir el evento desde el marco de referencia y las categorías de éstos. Algunos autores se refieren al abordaje centrado en el investigador como “explicativo” (Dilthey, 1944, aunque el escrito original es de 1895) y al abordaje centrado en los investigados como “comprensivo" (Droysen, 1850; Dilthey, 1944; Simmel. 1988; Weber; Schütz. 1972). En algunos contextos se hace uso de la expresión "perspectiva fenomenològica" para referirse al abordaje centrado en el marco de referencia de las unidades de estudio. Por otra parte, en el campo de la etnografia se han vendo utilizando los términos étlc y émic para referirse a los abordajes centrados en la perspectiva del investigador o en la perspectiva de los investigados, respectivamente. Los lérmínos ótic y émic proceden de los sufijos de las expresiones phonemic y phonetic. Pike (c.p. Aguirre Baztán, 1997), en 1954 hizo una distinción entre esos dos términos, y asoció phonemic (fonèmica), con el estudio de unidades lingüisticas a partir de su significado para el hablante, y phonetic (fonética) como el estudio de los sonidos de las palabras desde el exterior. Al respecto Aguirre Baztán (op.cit.) señala: Emic y Etic son. pues. *dos puntos de vista" o perspectivas, que desde la óptica de Pike sólo significan dentro/fuera: la descripción émica o punto de vista del nativo, se sitúa dentro de la perspectiva del actor, mientras que la descripdón ética o punto de vista del observador exterior, se sitúa

fuera del agente.



309

Según Harris (1977), las perspectivas étic y èrnie, sobre un mismo evento no siempre coinciden, lo cual sugiere que ambas perspectivas son n ecesarias. Aunque Harris atribuyó otra interpretación a lo èrnie y a lo étic, en este análisis se prefiere utilizar el significado original de Pike. Si bien la generalidad de los autores que mencionan los términos étic y émic lo hacen para referirse específicamente a las investigaciones en el ámbito de la etnografía, es importante señalar que una perspectiva particular de interpretación no tiene por qué limitarse a un modelo epistémico específico, o a un método, o a una modalidad de investigación. El reínterpretar lo émic y lo étic como manifestaciones de uno de los criterios que definen el abordaje, permiten extender los conceptos a cualquier tipo de investigación (exploratoria, descriptiva, analítica, comparativa...), y además a diversas áreas del conocimiento. Los abordajes émic y étic son simplemente énfasis en aspectos de una misma cualidad. Un investigador puede hacer un abordaje con un énfasis más émic, pero aún asi no puede renunciar completamente a su propia manera de ver el mundo. Lo mismo ocurre cuando un investigador hace mayor énfasis en lo étic: no puede evitar que el contacto con los investigados de alguna manera incida en su manera de interpretar. La elección de un abordaje con énfasis más émic que étic, o viceversa, depende de las circunstancias, el contexto, las características del evento de estudio y la finalidad del investigador. Abordaje centrado en los investigados: fenoménico o émic Aunque el término émic proviene de un modelo epistémico diferente a la fenomenologia, comparte con ésta el énfasis en que el investigador se ubique en el punto de vista del investigado. En consecuencia, se puede asociar el abordaje centrado en los investigados con la fenomenología de Husserl, p orlo que también se le podría denominar abordaje fenoménico. Husserl definió la fenomenología como el estudio de los fenómenos tal como son experimentados, vividos y percibidos por el ser humano. El término fenómeno en su etimología más antigua viene del griego diaphanés que significa “diáfano", “yo dejo vera través de mi". La raíz es la misma de Phainómenon “cosa que aparece". Husserl propone ir directamente a “las cosas mismas" tomando las cosas tal y como son. según se aparecen a quien las conoce (Gajate. 2006). Husserl (1995). al referirse a la “aprehensión intuitiva de la esencia', mediante la cual se llega al conocimiento, señala que ‘ no debe funcionar en ei a , como premisa, ninguna afirmación metafisica, fisica y, en especial, psicológica" (pág. 229). Por otra parte, como ya se señaló, desde la lingüistica se ha utilizado el término émic para referirse también a la perspectiva centrada en los investigados. Una descripción emic (o fenoménica), de ciertos eventos dentro de un contexto cultural

se basa en cómo entienden y explican los miembros de ese contexto el significado de esos eventos: es una visión desde adentro, es la manera cómo el infornante comprende la situación que se está investigando (Boyle, 2003)

310

Metcdcoçia de la investigación


Resulta conveniente hacer un abordaje centrado en los investigados {émic), en las siguientes circunstancias: -

Cuantío el investigador estudia eventos de corte psicológico, sociológico o antropológico en los cuales el evento de estudio, por su condición, sólo puede ser comprendido desde las experiencias de los investigados.

-

Cuando el investigador está interesado en comprender el por qué o el cómo ciertos grupos sociales asumen determinadas actitudes o comportamientos.

-

Cuando se estudian interpretaciones, significados o perspectivas filosóficas de los investigados

-

Cuando tos eventos de estudio son vivencias, emociones, significados, experiencias psicológicas...

Algunas características del abordaje ém ic o centrado en los investigados son las siguientes: - El distanciamiento del investigador de sus propias preconcepciones (lo que los fenomenólogos llaman epojé ) para centrarse en las experiencias de los investigados. Esta actitud abierta del investigador requiere “poner entre paréntesis" los prejuicios, las opiniones, las ideas y conceptos previos acerca del evento de estudio (Hernández, 2000). Exige, además, disposición de escucha y completa atención a los investigados y a las manifestaciones del evento de estudio para captar aquello que pudiera haber sido omitido desde otro tipo de abordaje. - La incorporación de experiencias, creencias, opiniones, sentimientos y expresiones de los investigados. En un abordaje émico, el investigador no sólo capta y registra los puntos de vista de éstos, sino que además lo hace con sus propias expresiones y palabras. El énfasis de la recolección de información está en lo que percibe el informante y no en lo que percibe el investigador. Por tanto, debe haber un chequeo permanente por parte del investigador para cerciorarse de que sus anotaciones respondan a la percepción del informante. - La actitud empática del investigador. Implica entrar en sintonía y ponerse en el lugar de los investigados para captar el evento como ellos lo perciben. - La contextualización de la información. Un abordaje centrado en los investigados necesita recurrir a los elementos del contexto en que ellos se desenvuelven para comprender el evento. Algunas expresiones sólo tienen sentido en algunos contextos particulares. Un estudio fuera de contexto puede propiciar que las interpretaciones sean hechas con base en lo que el investigador cree y no en lo que el informante intenta comunicar. Este contexto no es sólo geográfico y cultural, sino también histórico y situacíonal. - El estudio de pocas unidades: Por lo general en un abordaje émic (centrado en los investigados), se trabaja con pocas unidades de estudio para tener la posibilidad de profundizar en la información que aporta cada una de ellas, aunque esto no es condicionante .



311

El abordaje centrado en el investigador: étic El abordaje étic, o centrado en el investigador, intenta dar cuenta del evento de estudio a partir del marco de referencia y las interpretaciones de éste, independientemente de si los investigados coinciden o no. En este caso el término étic alude al estudio de los eventos desde lo que el investigador percibe, sin hacer mayores intentos por comprender lo que esos eventos significan para sus propios protagonistas. Es importante aclarar que el término no está asociado al significado ni a la etimología de “ética" como moral, sino al sufijo de la palabra “fonético”, como ya se explicó. / Resulta conveniente desarrollar un abordaje con perspectiva étic cuando: -

Se estudian eventos expresados en categorías que los investigados no pueden conceptualizar o comunicar desde su perspectiva.

- Cuando la vivencia de los investigados no interesa tanto como la manifestación misma del evento: lo que ocurre, más que cómo es visto lo que ocurre. - Cuando los investigados no comprenden o no se han percatado de lo que les sucede. -

Cuando interesa estudiar el evento visto por el experto, y el experto es el investigador.

Algunas características del abordaje étic o centrado en el investigador. son las siguientes: - El establecimiento de criterios, conceptos y valoraciones propias del investigador para la captación, recolección e interpretación de los datos. Estos criterios suelen ser compartidos con el resto de la comunidad científica a la cual pertenece el investigador, más no necesariamente por los investigados. - La incorporación de lenguaje técnico. En un abordaje centrado en el investigador, las expresiones y los términos utilizados responden a códigos cel propio investigador y, frecuentemente, forman parte del lenguaje técnico de alguna disciplina. Además, se evita el uso de la redacción en primera persona, para trabajar de forma impersonal. - La actitud poco empátíca del investigador. El investigador intenta mantenerse distanciado y evita identificarse emocionalmente con la situación estudiada. - La generalización de la información Un abordaje centrado en elinvestigador puede facilitar el hallazgo de interpretaciones comunes para diferentes contexlos. Esto contribuye a generalizar el modelo de referencia a otros sectores Je población o a variado número de situaciones. - El estudio de muchas unidades: Por lo general en este tipo deabordaje se trabaja con muchas unidades de estudio para tener la posibilidad de generalizarles hallazgos, aunque esta caracteristica no es determinante.

312



Relación entre los abordajes y los paradigmas en investigación A uiquelos tres criterios para definir el abordaje de la investigación se combinan entre sí, tradidonalmente los diferentes modelos epistémicos en investigación han tenido preferencia por cierto tipo de abordaje. Por ejemplo, el pragmatismo sociológico prefiere un abordaje endógeno (guiado por la colectividad investigada) a través de la IAP, mientras que el pragmatismo, desde Kurt Lewin, prefiere un abordaje exógeno (guiado por e l investigador) a través de la Investigación Acción (IA); la fenomenología prefiere uri abordaje caológico y con una perspectiva de interpretación centrada en los investigados (ém/c), mientras que el estructuralismo opta por el abordaje caológico también, pero puede ser con una perspectiva centrada en los investigados (émic) o centrada en el investigador (étíc). El positivismo, por su parte, trabaja desde un abordaje cosmológico, centrado en los criterios del investigador y además exógeno. Los modelos epistémicos establecen diferentes relaciones entre si, dependiendo de si el criterio es el tipo de abordaje, si es la definición de investigación, o si es el método (Barrera, 2007a). El infograma 9.6 muestra los ocho cuadrantes que se forman al combinar lor tes criterios del abordaje. Infograma 9.6 Visualización gráfica de la combinación de los tres criterios del abordaje



313

A lo largo de la historia, cada modelo epistémico ha asumido ciertos tipos de abordajes. Algunos hacen más énfasis en lo caológico y otros en lo cosmológico. Algunos tienen preferencia por lo ético y otros por lo émico. Así mismo, unos desarroll an sus procesos con un abordaje endógeno (participativo), mientras que otros lo hacen con un abordaje exógeno. El marcado énfasis que asume cada modelo epistémico por ciertos tipos de abordaje ha conducido a que se consideren a tales abordajes excluyentes entre si, opuestos y distintivos de cada modelo. Debido a esto se ha llegado a pensar que en una investigación sólo puede haber un tipo de abordaje. Por ejemplo, si se inicia una investigación con un abordaje caológico, se tiende a pensar que el abordaje cosmológico no tiene cabida, y que lo caológico implica además la perspectiva émic y lo endógeno. El infograma 9.7 da idea de la visión fragmentada de los abordajes desde los modelos epistémicos. Sin embargo, en realidad ya se ha visto que los diferentes abordajes (caológico-cosmológico, endógeno-exógeno, ómic-étic), son complementarios y no son exclusivos de ciertos modelos epistémicos. Infograma 9.7 Fragmentación de los abordajes según los modelos epistémicos Émic

Étic

Esquema original d« Hurtado de Barrera. Jacqueíre. 2008

314



Infograma 9 .8 Visualización esquemática de la combinación de los tres criterios para definir el abordaje

Caológico Émic (fenoménico) Endógeno

Exógeno

Étic (nouménico)

Cosmológico Émic (fenoménico)

Étic (nouménico)

Abordaje

Abordaje

Abordaje

Abordaje

caológico, émic

caológico. étic

cosmológico.

cosmológico,

y endógeno.

y endógeno.

émic y

étic y

endógeno.

endógeno.

Abordaje

Abordaje

Abordaje

Abordaje

caológico, émic

caológico, étic

cosmológico,

cosmológico,

y exógeno.

y exógeno.

émic y exógeno.

étic y exógeno.

En el infograma 9.8 se muestra la visualización esquemática de los tres criterios del abordaje. Desde una comprensión integradora, la combinación de los tres criterios del abordaje permite identificar por lo menos ocho posibilidades de abordar una investigación, aunque en realidad las posibilidades son infinitas pues, como se indica en esta obra, cada criterio es un continuo en el cual el investigador puede ubicarse según las necesidades del estudio. Dentro de una comprensión holistica los abordajes se perciben como complementarios y necesarios entre si. Las ocho formas de abordaje que resultan de la combinación de los tres criterios pueden estar presentes en cualquiera de los diez tipos de investigación y en cualquiera de los diseños. En algunos casos resulta más apropiado hacer énfasis en un tipo de abordaje, en función de las características del evento de estudio, del objetivo a lograr y de la finalidad de la investigación (“para qué" se van a utilizar los resultados), pero también es posible llevar a cabo una misma investigación aplicando varios tipos de abordaje: desarrollar diferentes objetivos específicos con diferentes abordajes, o comenzar la recolección de datos con un abordaje y luego pasar a otro (Infograma 9.9). Además, ningún abordaje es mejor que otro: cada uno resulta necesario o conveniente bajo ciertas circunstancias, según los eventos de estudio, los contextos y los propósitos del investigador. Es cuestión de énfasis. En este sentido el investigador puede desarro llar su propio mapa de los abordajes para cada investigación, tal como se señala en los infogramas 9.10 y 9.11.



315

Infograma 9.9 Complementarledad y continuidad de los abordajes en una comprensión holistica

La investigación es un proceso complejo, dinámico y flexible. Los abordajes forman parte de ese proceso único. Por eso es posible que un investigador pueda pasar de un abordaje a otro en un mismo proceso investigativo, según sean los requerimientos de cade estadio, la finalidad del estudio, las características del evento investigado, las condiciones del contexto, la información previa disponible... Los abordajes no son patrimonio exclusivo de un modelo epistémico, un enfoque, una teoría o un método en particular.

Esquema original de Hurtadode Barrera Jacqueline. ¡008

316



Infogram a *.10 Ejemplo de mapa de abordajes de una investigación. Ejemplo 1. Exógeno

Costiológico

Ético

Cao lógico

Endógeno

Mapa de una investigación con un abordaje cosmológico que parte de conceptos preestablecidos, con instrumentos estructurados y diseños definidos con anterioridad: de carácter endógeno, donde los investigados desarrollan el proceso conjuntamente con el investigador, pero con una perspectiva ¿tica, donde las categorías de interpretación de los eventos pertenecen al investigador.

Esquema ongrel de Hurtado de Bañera. Jacqueline. 2008 Infograma 9.11 Mapa de los abordajes de una Investigación. Ejemplo 2. Mapa de una investigación con un abordaje caológlco abierta, sin conceptos preestablecidos, con instrumentos «estructurados y categorías emergentes; de carácter exógeno donde el investigador loma las decisiones acerca de cómo llevar acabo el estudio, pero con una perspectiva émica donde las categorías de interpretación de los eventos son de los Investigados, corresponden a su contexto y están expresadas en sus términos.

Cosmológico / \

Émlco

---------

Endógeno

/ \

Exógeno

-------- V -------------- \

\ /

\ /

Ético

Caológlco

Esquema original de Hurtado de Barrera. Jacqueline 2008



317

Infograma 9.12 Ejemplo del uso de los abordajes en una investigación evaluativa

Educación sexual y riesgo de contagio con VIH-Sida y ETS en estudiantes Autora: Yudit Núñez de Rodríguez Asesora: Jacqueline Hurtado de Barrera En el estudio se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es la efectividad de un programa de educación sexual elaborado por la OM&Unesco, dirigido a prevenir conductas de riesgo de contagio con el VIH-SIDA y ETS, en estudiantes de 8o. grado de Educación Básica de una Unidad Educativa, del Municipio Francisco Linares Alcántara. Estado Aragua Venezuela? La población en la cual se realizó la investigación fue de 228 estudiantes, distribuidos en las secciones de 8vo. grado de una unidad educativa Mediante un muestreo no probabilistico intencional, se seleccionaron 70 estudiantes distribuidos en dos secciones (35 estudiantes de cada una). Se escogieron estas secciones porque proporcionaban la oportunidad de incorporar el programa de la OMS a través de la asignatura de Educación para la Salud El objetivo general fue evaluar la efectividad del programa de educación sexual de la OMS/Unesco. El primer objetivo especifico fue explorar la situación. Se realizó en dos etapas. Durante la primera etapa del proceso exploratorio, se hizo una exploración para familiarizarse con la situación y construir un instrumento más estructurado sobre conductas de riesgo, en el cual se pudiese utilizar un lenguaje apropiado al contexto. En la exploración no se trabajó con toda la muestra, sino que se escogieron 5 estudiantes al azar, por cada sección y se realizó un trabajo con dinámicas de grupo, donde los estudiantes emitieron sus opiniones sobre sexualidad, relaciones sexuales, enfermedades de transmisión sexual, y contaron sus experiencias. Se prestó atención a las percepciones de los estudiantes y a su manera de entender la sexualidad, asi como al lenguaje que utilizaban para expresarse en relación al tema Esta exploración se hizo con un abordaje caológico, étnico y exógeno La segunda etapa del proceso consistió en una exploración con entrevistas a personas enfermas de sida. Esta exploración permitió definir lo que eran "conductas Ce riesgo de contagio'. Se hizo énfasis en las descnpciones detalladas de los comportamientos de los enfermos y las razones para llevar a cabo estos comportamientos. Este estadio se cubrió con un abordaje caológico, émico y exógeno El segundo objetivo específico fue describir de manera precisa las conductas de riesgo que llevaban a cabo los adolescentes estudiados. Para ello se aplicó un insnjmento semiestructurado. el cual fue elaborado con base en la información obtenida en el e sa dic exploratono. En este objetivo se trabajó con un abordaje cosmológico, ético y exóceno. Se utilizaron técnicas estadísticas para el análisis. Continúa..

31 g

Metodoogía de la investigación


Info çram a 9.12 Continuación El tercer objetivo especifico estuvo orientado a describir los conocimientos que tenian los alum ros d» 8vo. grado sobre sexualidad. Se definió el evento "conocimiento’ con base en teor a s previas, y se construyó una prueba de conocimiento con tres bloques: uno de infsrm acón, o trc d e aplicación donde se daban ejemplos o simulaciones con preguntas abiertas a esos ejemplos / un tercer bloque de comprensión. Se hizo un abordaje cosmológico, ético y

exógeno. Se utiizaron diferentes técnicas estadísticas para el análisis, según cada estadio. El ciiarfo objetivo especifico, estuvo dirigido a analizar el programa de educación sexual de la ONS/Unesco en términos curriculares. Se utilizó una matriz de análisis curricular y se identificaron aportes y deficiencias del programa. El abordaje fue cosmológico, ético y

exógeno. Se utiizaron técnicas verbales y numéricas para el análisis (mediana y porcentajes). El quinto objetivo especifico consistió en comparar a los estudiantes de las secciones que iban a fungircom o “grupo control’ y ’ grupo experimental’ , con respecto a sus conocimientos en sexualidad y a sus conductas de riesgo Se desarrolló mediante un abordaje cosmológico, ético y exógeno y los resultados se analizaron con la t de Student. antes de aplicar el programa. El sexto objetivo específico fue explicar la relación entre el grado de conocimiento en sexualidad y conductas de riesgo por parte de los estudiantes Para ello se trabajó con la información obtenida en los estadios anteriores. El séptimo objetivo especifico consistió en determinar los cambios durante la aplicación del programa y corresponde al estadio interactivo Se aplicó el programa de la OMS a los estudiantes de la sección correspondiente al grupo experimental, y el programa convencional de Educación para la salud al grupo control Cada clase se iniciaba con la explicación del contenido y luego se manejaban en triadas las actividades planificadas. Al terminar cada unidad se realizaba una evaluación para dialogar acerca de las actividades, y se observaba la participación de todos los estudiantes. En cada sesión se proporcionó

retroalimentación al grupo. Este estadio se

desarrolló mediante un abordaje cosmológico, émico y participativo Los estadios predictivo y proyectivo de la espiral holistica se obviaron debido a que, en el proyectivo, el programa ya estaba elaborado por la OMS y UNESCO, en cuanto al predictivo no se realizó porque la investigación se realizó a corto plazo. El octavo objetivo especifico consistió en evaluar los cambios en el conocimiento sobre sexualidad antes y después de la aplicación del programa Se aplicaron tres t de Student: dos para establecer diferencias significativas antes y después de la aplicación del programa en el grupo control y en el grupo experimental, y una para establecer diferencias entre los dos grupos en el postest. El abordaje fue cosmológico, ético y exógeno

El objetivo especifico 9 fue evaluar los cambios en las conductas de riesgo antes y después de la aplicación del programa. Se aplicaron, en este estadio evaluativo, tres t de Student, para establecer las diferencias significativas, antes y después de la aplicación del programa para cada grupo y la diferencia entre los dos grupos después del programa. El abordaje fue

cosmológico ético y exógeno El a rticulo completo con los resultados se encuentra en Aproximaciones y aplicaciones de la holistica a la invastigxicn Caracas Ediciones Quirón-Sypal


Metodología de la i uves tigacón

319

Las lineas matrices de acción Otro aspecto que forma parte de la fase interactiva son las líneas matrices de acción. Una línea matriz de acción es el desarrollo continuo en el tiempo, de una actividad o un conjunto de actividades dirigidas a propósitos de largo p lazo. Las lineas matrices de acción se centran en procesos fundamentales, en este caso asociados al proceso investígativo, y generan un continuum pasado, presente, futuro (Barrera Morales, 2005c), que se convierte en el motor de la acción cotidiana, y que dirige por si mismo el rumbo de la acción hacia el logro de los propósitos establecidos. En investigación, las lineas matrices de acción son procesos cognítivos y a la vez actividades que se desarrollan con mayor o menor énfasis a lo largo del ciclo holistico, es decir, en el transcurrir de cada uno de los procesos operativos. Las lineas matrices de acción que se hacen presentes en todo proceso investígativo de manera permanente y simultánea, son las siguientes: -

Lectura: La lectura constituye una puerta abierta mediante la cual el investigador se conecta constantemente con las ideas, los hallazgos y los planteamientos de otros investigadores de todas las épocas, entra en sintonía con las preocupaciones de la comunidad científica y se nutre para crear y generar un pensamiento propio. La lectura cumple diferentes funciones a lo largo de toda la investigación: no sólo sirve para construir la fundamentación noológica, sino en las fases anteriores contribuye a delimitar el tema, ayuda a decidir al investigador acerca de su objetivo general y su holotipo de investigación, contribuye a identificar técnicas y procedimientos apropiados, sienta las bases para la interpretación de los resultados y su discusión...

-

Análisis: Abarca la búsqueda de otros significados -no tan evidentes-, la interpretación y la critica. El proceso de investigación implica una actitud interpretativa. Esta linea matriz está presente cuando el investigador analiza e interpreta las ideas de los autores y trabajos relacionados con su investigación, pero también cuando interpreta ios resultados obtenidos, cuando intenta comprender la información que otros le brindan... El análisis requiere, por parte del investigador, la capacidad de abstraer y relacionar sinérgcamente lo observado, y se vale para ello, de una serie de criterios que implican conocimiento previo.

-

Reflexión: Significa que el investigador piensa acerca de su estudio, medita acerca de los posibles hallazgos y sus significados, se interroga acerca de las situaciones e intenta dar respuesta a esos interrogantes, relaciona hechos, infiere, deduce consecuencias...

-

Captación (Observa, pregunta, escucha): La captación implica una actitud de curiosidad y expectativa. Se refiere al contacto directo con la experiencia y con el contexto asociado a la investigación o con eventos simiares Requiere la atención constante del investigador que se enfoca soba s. tema de investigación. Es una especie de apertura en la cual lo que ocure er e l entorno

320

M et(dobg¡ase la investigación


permanertemente le brinda pistas acerca de sus interrogantes. Un investigador pone en páctica la captación cuando trata de identificar un tema, pero también cuando aplica sus instrumentos y recoge información. -

D iálogo : Esta linea matriz de acción le permite al investigador contrastar sus ideas y relexiones con las de otros investigadores y con las de otras personas vinculadas al contexto de la investigación. Por medio de ella puede descubrir otros puntos de vista, complementar sus reflexiones, abrir nuevos interrogantes, encontrarotras respuestas y hallar caminos cuando siente que la investigación no avanza. A l igual que las anteriores lineas matrices, el diálogo está presente desde las primeras fases del ciclo hollstico, hasta las últimas.

-

A n ticip a ció n : Esta linea se expresa como la habilidad del investigador para prever el futuro y adelantarse a los hechos y situaciones. El investigador constantemente debe imaginar el futuro, deducir las consecuencias de ciertas situaciones y anticipar lo que podría ocurrir. Esto le da los elementos para poner en marcha la siguiente linea matriz de acción: la planificación.

-

Planificación: Esta línea matriz también se vale de la imaginación y del raciocinio para visualizar posibles procedimientos, tomar decisiones en cuanto a técnicas, instrumentos, estrategias, organizar el tiempo y las tareas propias de la investigación, formular pequeñas metas a corto plazo para cada una de las fases operativas, asignar y administrar recursos y reorientar la investigación en pro de alcanzar los objetivos.

•

Registro Esta linea le permite al investigador acceder a sus reflexiones y notas cada vez que sea necesario. La esquematización, el bosquejo de ideas y los mapas conceptuales en las primeras fases, el fichaje y la redacción durante la creación del fundamento noológico, el registro de la información que se recoge durante la aplicación de las técnicas e instrumentos, las notas relacionadas con los resultados, y por fin el informe final, constituyen las manifestaciones de esta línea matriz.

Al igual que en el caso de los abordajes, también cada modelo epistémico ha tenido preferencia por ciertas lineas de acción, según lo que dicho modelo considera que es la “fuente'1o el origen del conocimiento. Por ejemplo, para el racionalismo, que considera que la fuente del conocimiento es la razón, la linea de acción predilecta es el análisis. Para el empirismo, por el contrario, la linea matriz es la observación, pues su supuesto es que el origen del conocimiento es la experiencia. Las líneas de acción contribuyen a generar conocimiento. Durante el desarrollo de una investigación y en sus diferentes fases, el investigador lee, analiza situaciones y textos, reflexiona acerca de lo que hace, y se mantiene atento a captar información de variado tipo. Además anticipa posibilidades futuras, planifica acciones y toma decisiones, dialoga con otros colegas y registra sus ¡deas, reflexiones y hallazgos. No hay un orden preciso entre las lineas matrices de acción, puesto que su énfasis cambia según sea la fase del ciclo holístico en la cual en investigador se encuentra, y según el tipo de abordaje. Por ejemplo, en la primera fase de la


Metodología de U investigación

321

investigación (delimitación del tema) predominan las lineas matrices relacionadas con la lectura y la reflexión. Aunque el investigador también está atento al contexto que desea estudiar, le da mayor énfasis a la lectura si el abordaje es cosmológico, o a la captación si el abordaje es caológico. Durante las fases analítica, comparativa y explicativa (fundamentación noológica). la linea matriz lectura se intensifica, al igual que el análisis, la reflexión y el registro. Durante la fase proyectiva (criterios metodológicos) predomina la línea matriz de planificación, aunque las demás también siguen presentes.

Fase confirmatoria del proceso operativo: El análisis de los datos Preguntas a las que responde este capitulo •

¿En qué consiste el análisis de los datos?

•

¿Cuáles son los procedimientos a realizar en el proceso de análisis?

•

¿Cómo se relacionan los abordajes con el proceso de análisis?

•

¿Cómo se lleva a cabo la categorización de la información?

•

¿Cómo se identifican los parámetros de un evento?

•

¿Cómo se elige el tipo de códigos a utilizar en el análisis?

•

¿Cómo se codifica la información obtenida a partir de la aplicación de las técnicas e instrumentos?

•

¿Cómo se tabula la información?

•

¿Cuáles son los tipos de tablas?

•

¿Qué aspectos se consideran para el procesamiento de los datos?

•

¿Qué tipos de gráficos se pueden usar para representar los resultaros'’

•

¿Cómo se interpretan los resultados?

•

¿Cómo se hace una discusión de resultados?

324

Netcdología de la investigación


Esquema de contenidos del Cap

J

R evisión

1

Pasos de la revisión

Categorización

Categorías según

E jem plos de

los parám etros

categorización

S elección de técnicas de análisis

Capítulo 10 Fase con firm atoria del proceso operativo: El análisis de los datos A n á lis is de los d a to s Una vez aplicados los instrumentos y finalizada la tarea de recolección de información, el investigador debe organizaría, procesarla y desarrollar un tipo de análisis que le permita llegar a una conclusión con base en los objetivos planteados al principio, a fin de resolver el enunciado holopráxico, es decir de dar respuesta a su interrogante inicial. El análisis requiere la aplicación de un conjunto de técnicas que le permitan al investigador obtener el conocimiento que estaba buscando, a partir del adecuado tratamiento de la información recogida. Tradicionalmente se ha asociado el concepto de análisis con “separación", "descomposición" o “fragmentación". Si se entiende el análisis de esta manera, se corre el riesgo de fragmentar el evento de estudio y perder de vista la totalidad, pues en muchos casos, lo que le da sentido a un evento no son sólo sus componentes, sino las relaciones que se establecen entre ellos. Esta noción de análisis como descomposición corresponde a una visión cartesiana que ha estado presente, durante siglos, en la manera de hacer ciencia. Sin embargo, la comprensión holistica de la investigación asume una definición de análisis más asociada a la concepción de Heráclito, para quien analizar era básicamente relacionar. Analizar significa establecer relaciones entre los datos, de tal manera que estas relaciones conducen a nuevos significados y se generan interpretaciones relacionadas con el evento. Para establecer estas relaciones es necesario llevar a cabo una serie de pasos que forman parte del complejo proceso de análisis. En este sentido, Kertinger y Lee (2002). señalan cue analizar inplica categorizar, ordenar, manipular y resumir los datos para responder a la pregunta de investigación. A los pasos mencionados por Kerlinger y Lee pueden añacrse otros más. El proceso de análisis de los resultados comprende los siguientes pasos - Revisión y organización del material. - Categorización de la información. - Codificación de las categorías.

326


-

Calificación.

-

Tabulación de los datos. Procesamiento. Graficación. Interpretación. Discusión.


Los anteriores son los pasos generales del proceso de análisis, sin embargo, según el tipo de abordaje, los códigos seleccionados por el investigador y las técnicas de procesamiento, algunos de esos pasos pueden ser o no pertinentes. Por ejemplo, en un abordaje caológico (inestructurado), donde el investigador trabaja con códigos verbales o ¡cónicos, la calificación no es un paso pertinente, cuando no se está trabajando con puntajes (ver infograma 10.1). A continuación se explica el proceso con cada uno de sus pasos. Esto no significa que siempre en un abordaje cosmológico se trabaje con códigos numéricos y que en un abordaje caológico necesariamente se trabaje con códigos verbales. En cualquiera de los abordajes se puede trabajar con ambos tipos de códigos en los datos y por tanto ambos admiten tanto análisis numérico como análisis verbal. Sin embargo, en un abordaje caológico es más probable, que se utilicen técnicas de análisis verbales, dadas las características de los instrumentos y del tipo de información a obtener, asi como en un abordaje cosmológico es más probable que se utilicen técnicas numéricas. En la etapa de codificación, el investigador que ha recogido datos verbales sin categorías previas (abordaje caológico). puede decidir si asigna números a las categorías emergentes (análisis numérico), o si asigna códigos verbales a las categorías emergentes (análisis verbal). En el caso de un abordaje cosmológico, el investigador puede decidir trabajar con códigos verbales, aunque las categorías hayan estado previamente establecidas. En el infograma 10.1 se puede observar que si se trabaja con un abordaje cosmológico, donde los instrumentos poseen categorías previas a las cuales se les puede asignar códigos numéricos, la codificación requiere luego de la calificación y la tabulación. Además, se visualizan las flechas cruzadas entre códigos numéricos y verbales, lo cual sugiere que un abordaje caológico puede terminar con códigos numéricos y un abordaje cosmológico puede terminar con códigos verbales.

Pasos del proceso de análisis Cuando el investigador ha aplicado un conjunto de instrumentos para recoger información acerca de sus eventos de estudio, por lo general la información que recibe se presenta inicialmente bajo la forma de palabras: narraciones, descripciones, registros con fragmentos de documentos o respuestas a preguntas. La extensión, variedad y detalle de la información obtenida está en correspondencia con el tipo de abordaje seleccionado, y las técnicas e instrumentos utilizados. Si se trabajó con un

328



abordaje cosmológico y se utilizaron instrumentos estructurados, la información recogida tendrá la forma de respuestas breves y específicas, o de alternativas seleccionadas en un cuestionario o en una escala Si se trata de una lista de cotejo, se obtendrán ítemes marcados como “presente" o "ausente". Pero sí el abordaje es caológíco y se aplicaron instrumentos inestructurados, como entrevistas en profundidad o registros anecdóticos, la información se presentará como largas extensiones de texto, muy detallado y variado, o de imágenes, tales como fotografías y vídeos (ver infograma 10.2).



329

A continuación se detalla cada uno de los pasos correspondientes al proceso de análisis. 1. Revisión y organización del material Sea cual sea la forma de presentar la información recogida, el primer paso del análisis consiste en revisar y organizar esa información. Si se trata de instrumentos estructurados, hay que chequear que las respuestas estén completas. Si faltan respuestas en algunos instrumentos, lo más conveniente es descartarlos. Algunos programas de procesamiento de datos permiten "atribuir las respuestas", es decir, si las preguntas son estructuradas, ofrecen la opción de reemplazar una pregunta en blanco por la media del grupo en esa pregunta, sin embargo esto no es muy adecuado, porque incorpora información que no procede realmente de las unidades de estudio. En otros casos, la ausencia de respuesta constituye en si misma una respuesta. Por ejemplo, en una prueba de conocimiento, el dejar una pregunta sin responder puede indicar que la persona no conoce la respuesta y por tanto se le puede asignar una categoría. Otro aspecto importante de la organización del material, si se trata de instrumentos estructurados, consiste en asignar un número a cada instrumento respondido, de modo que ese número identifique a la unidad correspondiente en los siguientes pasos del análisis. Si se trata de un abordaje caológico, con instrumentos abiertos, es importante hacer una lectura general de los registros y ordenarlos en función de la riqueza y variedad de la información. Además, si se desea utilizar un software de análisis de texto, los registros se deben digitalizar. Si se trata de entrevistas, también hay que identificar cada una, y asignar un número o código para cada unidad de estudio. Asi mismo, en cada texto hay que identificar a los hablantes (entrevistado y entrevistador). 2. Categorización de la inform ación Cuando se aplica un instrumento, lo que se obtiene son palabras, impresiones o imágenes. Categorizar significa agrupar las respuestas similares, y estas categorías dependen del tipo de instrumento y del parámetro que el investigador haya seleccionado para valorar el evento de estudio. Por ejemplo, si el investigador desea saber si un evento está presente o no, probablemente las categorías serán "presencia", “ausencia", pero si desea saber con qué frecuencia aparece un evento, seguramente tendrá categorías al estilo de "nunca", "a veces", “frecuentemente’ , "casi siempre" y “siempre". También puede haber categorías relacionadas con intensidad, duración y tipo de evento. Por ejemplo, si el evento de estuco es liderazgo, las categorías de "tipo de evento" podrían ser “autocràtico”, “permisivo" y "particípativo’ . En el caso de algunos eventos de estudio sólo se puede aplicar un parámetro. Por ejemplo, para el evento embarazo se puede aplicar presercia ausencia (“está embarazada" o “no está embarazada”), pero no se puede aplicar intensidad (“está un poquito embarazada"). También se puede aplicar duración (cuánto tiempo lleva de embarazo).

330



Infogram a 1 0 .3 .E je n p lo de categorías se g ú n cada parám etro del even to de estu dio

Parámetro

Informacen buscada

Ejemplos de categorías a usar

Presenciaausencia

Se quere saber si la cond ción enunciada en el Si-No rem oen la pregunta aparece, se manifiesta o Verdadero-Falso está jresente para esa unidad de estudio. Correcto-lncorrecto Ej: ¿Consume usted alimentos con colorantes Presente-Ausente artificiales?

Frecuencia

Se quiere saber cuántas veces, por cada Nunca - A veces - Siempre unidad de tiempo, se manifiesta o aparece en Una vez al día - Cada tres esa unidad de estudio la condición enunciada. días... Ej: ¿Cuántas veces a la semana consume alimentos con colorantes artificiales?

Intensidad

Se quiere saber en cué magnitud o con cuál Mucho-Poco-Nada intensidad aparece el evento o condición Entre xgr. y x-| gr... enuntiada, para cada unidad de estudio. Entre z mi y z1 mi Ej: ¿Qué cantidad de alimentos con colorantes artificiales consume en una comida promedio?

o magnitud

Duración

Se quiere saber cuánto tiempo permanece Desde x fecha hasta x1 fecha presente el evento o la condición enunciada. Desde y fecha hasta y1 fecha Ej: ¿Durante cuánto tiempo ha estado Desde x fecha hasta z1 fecha consumiendo alimentos con colorantes artificiales?

Tipo

Se quiere saber bajo cuál forma o modalidad • Embutidos - Bebidas refrescantes aparece la condición enunciada. Ej: ¿Qué tipo de alimentos con colorantes - Galletas y dulces - Enlatados... artificiales consume? Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline. 2008.

Para otros eventos es posible aplicar todos los parámetros. Sin embargo, por lo general el investigador elige un parámetro a utilizar en función de lo que está buscando. El parámetro determina el nivel de medición de los eventos de estudio (nominal, ordinal, intervalo o razón), y de allí se deriva el tipo de análisis a utilizar. La decisión acerca del parámetro a utilizar se toma, en el caso del abordaje cosmológico, cuando se está operacionalizando el evento. En el caso del abordaje caológico, se decide durante la misma categonzación, con base en la información obtenida. Al agrupar y clasificar la información, el proceso de categorización permite reducir los datos y expresar de manera resumida, grandes volúmenes de información. Además la categorización implica un ordenamiento conceptual que ayuda a encontrar sentido en la inforrración. Para categorizar es necesario establecer los criterios para clasificar y agrupar la información obtenida Las categorías y los criterios de clasificación dependen del evento de estudio y del enunciado holopráxico. Además, las categorías seleccionadas deben cumplir los siguientes requisitos:

Jacqueline Hurtado de Barrera •

•


331

Las categorías se establecen en función de los eventos de estudio. Según Cerda (1991), el valor de la categorízación depende <)e que las categorías seleccionadas tengan cierta precisión. Las categorías deben pertenecer al mismo criterio de clasificación. Por ejemplo, si el criterio es género, las categorías son femenino y masculino. No pueden ser parte de un mismo grupo de categorías, por ejemplo, “grande", "mediano’ y "azul", porque las dos primeras pertenecen al criterio tamaño, pero la última pertenece al criterio color.

•

Las categorías deben ser mutuamente excluyentes. Al pertenecer las categorías a un mismo criterio, las unidades que forman parte de una categoría no pueden ser parte de otra (Kerlinger y Lee, 2002).

•

Las categorías deben ser exhaustivas, es decir, todos los casos estudiados deben poder ser ubicados en alguna categoría (Kerlinger y Lee, 2002).

Cuando se trabaja con un abordaje cosmológico o estructurado, las categorías se seleccionan antes de la aplicación de los instrumentos, y se elabora una plantilla de corrección. Esto es posible, porque en un abordaje cosmológico el investigador sabe de antemano la posible variedad de respuestas a obtener. Por ejemplo, en una prueba de conocimiento, el investigador posee unos criterios para valorar las respuestas: sí la persona domina el conocimiento, hay una forma esperada de responder. Por el contrario, si el abordaje es caológico, y el investigador no tiene unas respuestas preestablecidas, las categorías surgen de la misma información recolectada. Infograma 10.4. Categorízación según el tipo de abordaje

Abordaje caológico

„ ( e Categorías < Abordaje preestablecidas" cosmológico

Códigc verbale Codgos numéricos

Esq.-ma /ig ra de Hulado de BirersJ acquetine 2008

332

M«tod>ogu de la investigación


Infograma 1 0.5.Ejemplo de categorízación y codificación previa Td

1

Estaarganízación no la retribuido adec.adamente mis servíaos

2

Sierro que no es correcto renunciar a mi orgaftzadón en esle momento

3

Esta organización merece mi lealtad

D

1

A

TA

Cada alternativa de respuesa tiene una valor que se asigna en función del grado de compromisoqueexpresa la afirmación y eso se hace en la codificación: To:al desacuerdos, Desacuerdo=1, lndiferencia=2. Acuerdo=3, Total acuerdo=4. Infograma 10.6. Ejemplo de categorizaclón de la información de una entrevista

Para mi esta jscuela es muy significativa, porque yo] estudié aouL/ Le tengo mucho cariño, porque aqui^ creci. Por éso me parece importante cuidarla,fJW vivo ¡f aquí mismo, en esta comunidad, toda a ’/ida he vivido aquí, por eso conozco a toda la gente. I ¡Los padres dei los estudiantes son gente conockJarsaBen dónde vivo son familias con las cuales creci.|Por eso cuando ellos ven que algo no marcha bien, me lo dicen, sienten la confianza para reclamar o aconsejar, porque somos como l una familia.ÍTambién uno se siente como comprometido porque no es como ir a trabajar y ya, siempre estás aquí... Es como un compromiso moral, tienes que responder ante ellos, porque no sólo son representantes de la escuela. son tus vecinos y tus amigos. Ade nás. ellos están siempre pendientes de lodo, casi supervisando las cosas.

Pertenencia a la comunidad

Sentimiento cariño hacia la escuela

Relación con los representantes

Compromiso fuerte con la escuela

3. Codificación de la inform ación Los códigos son símbolos, y la codificación es el proceso mediante el cual el investigador asigna símbolos a cada categoría utilizada para clasificar la información. Estos símbolos pueden ser verbales, numéricos o icónicos. El tipo de símbolo seleccionado conduce a ciertas técnicas de análisis. Por ejemplo, sí el investigador utiliza códigos numéricos, probablemente requiera técnicas cuantitativas (numéricas o estadísticas) para procesarla información. Por otro lado, si los códigos son verbales necesitará técnicas cualitativas (análisis de contenido, análisis basados en la palabra o la imagen). En algunos casos los códigos numéricos representan magnitudes o puntajes, en otros casos represe ntan simplemente la identificación de cada categoría.



333

Según sea un caso o el otro, el nivel de metí ición de los datos po drá ser de intervalo u ordinal (puntajes), o será nominal (identificación de categorías). Cuando se asignan códigos numéricos que representan puntajes, debe colocarse el mayor valor a la respuesta que indica la mayor presencia del evento de estudio. En una investigación, se habla de dato cuando la información ya está codificada. Kerlinger y Lee (2002) hacen referencia a los datos como resultados numéricos de una investigación. Sin embargo, es importante señalar que, dado que la información se puede codificar con símbolos numéricos o con símbolos verbales, también se consideran datos aquellos que están codificados con palabras referidas a cualidades y no necesariamente a cantidades. Como se señaló anteriormente, en el proceso de indagación, el investigador puede optar por traducir la información, que en su inicio es verbal, visual, auditiva..., a números. Por ejemplo, asignar categorías y contar frecuencias por categoría, o asignar códigos numéricos referidos a magnitudes; este paso es el que le permite aplicar técnicas de análisis estadístico. Sin embargo, una vez aplicadas éstas, debe regresar al lenguaje verbal para explicar, en términos de las situaciones y los eventos que estudia, el significado de esos datos numéricos. También puede tomar otro camino, y en lugar de traducir esta información a magnitudes o frecuencias, puede aplicar otros criterios de codificación y analizar los datos desde lo verbal únicamente. Es más probable que cuando las categorías proceden de un abordaje caológico, se utilicen códigos verbales, y cuando proceden de un abordaje cosmológico se utilicen códigos numéricos, pero esto no siempre es asi. Un investigador puede utilizar categorías verbales preestablecidas en una matriz de análisis y continuar desarrollando su trabajo con códigos verbales en un abordaje cosmológico. Asi mismo, un investigador puede comenzar con un abordaje caológico, con categorías abiertas que surgen de la información, pero luego asignar códigos numéricos a esas categorías y utilizar estadística. En otras palabras, a veces las categorías emergentes se procesan con técnicas cuantitativas, y a veces las categorías preestablecidas se procesan con técnicas cualitativas (verlnfograma 10.7). En algunos tipos de investigación, como las descriptivas, las analíticas y las explicativas, el investigador puede estar más interesado en obtener descripciones vividas, en relacionar información y en trabajar con códigos verbales más que con números. En el caso de investigaciones comparativas, puede querer trabajar con números o con texto, dependiendo si quiere encontrar diferencias y semejanzas entre cualidades, o diferencias en cuanto a las magnitudes en las que cada grupo posee los eventos que se están estudiando. En todo caso, en cualquier estudio e s probable que el investigador pueda utilizar ambos tipos de códigos en mayoro menor medida. Según los objetivos del investigador conviene aplicar códigos numéricos: -

Cuando el investigador está interesado e r estimar magnitudes y diferencias entre magnitudes.

-

Cuando las características del evento estudiado, que ei investigador desea resaltar son: frecuencia, duración, intensidad o presencia-ausencia...

334

Metodoltgíaíe la investigación


-

Cuando les instrumentos utilizados proporcionan estimaciones de puntajes (escala d e ntervalo) u orden de magnitud (escala ordinal).

-

Cuando se quere saber cuál grupo posee en mayor medida o con mayor intensidad jn a característica.

-

Cuando se quere determinar presencia o ausencia de una característica sin profundizat demasiado el cómo aparece.

-

Cuando e l investigador está más interesado en estimar resultados que en describir procesos. Conviene aplicar códigos verbales a la información cuando:

-

El investigador está interesado más que en la magnitud del evento, en la descripción de sus cualidades o propiedades.

-

Al investigador le interesa descrioir cómo aparece y cómo cambia el evento, más que cuántas veces aparece o cuánto cambia.

-

Los instrumentos proporcionan abundante material verbal o imágenes y el investigador está interesado en el significado de ese material, y en las intenciones de quien comunica o de quién propicia la situación.

-

Cuando el investigador desea describir procesos más que resultados.

Infograma 10.7. Proceso de codiñcación, tipos de códigos y tipos de análisis

de Barrera. Jacqueline 2008.



335

A continuación se presentan varios ejemplos de codificación, según el tipo de pregunta y las posibilidades de respuesta. 1.

Ejemplo de codificación en una pregunta cerrada de selección múltiple con categorías preestablecidas:

Este ejemplo corresponde a la codificación de respuestas de una prueba de conocimiento con itemes de selección simple, en la cual el investigador ha decidido categorizar las respuestas como correctas o incorrectas. 1. El objetivo general de la investigación se deriva directamente de: a. El marco teórico b. La pregunta de investigación c. La metodología d. El contexto e. El título

Incorrecto Correcto Incorrecto Incorrecto Incorrecto

= = = = =

0 1 0 0 0

En el ejemplo anterior hay sólo dos posibles respuestas, una respuesta correcta, y cuatro respuestas incorrectas. Las categorías son "correcto", “incorrecto”. Los códigos pueden ser “1" para “correcto" y “0" para la categoría incorrecto. En este caso, como se miden conocimientos, y cada ítem representa un aspecto del conocimiento, los valores pueden sumarse para obtener una calificación total del instrumento. Eso significa que si el instrumento tiene 20 ítemes, el máximo puntaje que se podrá obtener en un instrumento es 20 puntos. 2.

Ejemplo de codificación en una pregunta cerrada dícotómica con categorías preestablecidas:

Este ejemplo corresponde a la codificación de las respuestas de un cuestionario con preguntas dicotómicas en las cuales la persona selecciona entre las opciones “verdadero” y “falso”. 1. En mi familia, las personas se apoyan y se ayudan mutuamente V_ F__

Solidaridad No solidaridad

= =

1 0

2. En mi familia cada quien resuelve sus problemas como puede V_ F__

No solidaridad Solidaridad

= =

0 1

El instrumento recoge información acerca de la solidaridad fa m ilia r Las categorías son “solidaridad", "no solidaridad', y se asignan con base en el contenido del item respondido como verdadero o falso. La respuesta que indica presencia del evento se codifica con 1, y la respuesta que indica ausencia se codifica con 0. 3.

Ejemplo de codificación de una pregunta cerrada tipo escala con categorías preestablecidas:

El ejemplo corresponde a una escala, de manera tal quese pretende tener una estimación de la intensidad con la cual aparece el evento:

Metodologia d« la investigación

336 2


Me gustaría propulsar intercambios con oíros especialistas que estén investigando en mi área de conocimiento

4

Total acuerdo Acuerdo Indiferente Desacuerdo Total desacuerdo

3

2

1 0

En este caso, el evento es la actitud hacía la investigación. Las respuestas están valoradas en una escala ordinal en la que. para la afirmación del ejemplo, el total desacuerdo indica la actitud más desfavorable y el total acuerdo indica la actitud más favorable El criterio para la codificación de los ítemes de instrumentos tipo escala es asignar el mayor puntaje a la actitud más favorable. Es importante añadir que deben redactarse ítemes con afirmaciones favorables y también ítemes con afirmaciones desfavorables. Cuando las afirmaciones son desfavorables, la codificación es inversa al ejemplo presentado (total acuerdo es cero, acuerdo es uno...). 4.

Ejemplo de codificación en una pregunta abierta con categorías previas:

No siempre las preguntas abiertas implican categorías emergentes. En algunos casos pueden formularse preguntas abiertas que admiten categorías y códigos previos, como en el caso del siguiente ejemplo: 1.

Para la siguiente pregunta de investigación: ‘¿Cuáles son los efectos de un programa de toma de decisiones sobre la madurez vocacional de un grupo de estudiantes del cido diversificado?', desarrollar el objetivo general correspondiente.

Plantilla de corrección para el evaluador:

El objetivo formulado: a Es alcanzable al final del estudio b. Contiene un logro de investigación c. Contiene los eventos de estudio d. Empieza con un vertx) en infinitivo e. Remite al tipo de investigación f. Da respuesta a la pregunta

Presente

Ausente

1 1 1 1 1 1

0 0 0 0 0 0

En el ejemplo anterior, si bien cada persona puede dar una repuesta diferente a la pregunta, se espera que esa respuesta cumpla con ciertos criterios. Asi, aunque la pregunta es abierta, se puede predeterminar una codificación para las respuestas. En la pregunta mostrada, si la respuesta cumple con todos los criterios, se le pueda asignar un máximo de 6 puntos. A cada respuesta se le asigna el puntaje correspondiente según la cantidad de criterios que cumple.

Jacqueline Hurtado de Barrera 5.

Metodología d» la In vestí gación

Ejemplo de codificación preestablecidas:

en

una

pregunta

abierta

sin

337

categorías

Cuando la pregunta está dirigida a obtener información imprevisible, o se está trabajando con un abordaje caológico, no es posible definir categorías ni códigos previos. El ejemplo se presenta a continuación: 1.

¿Cómo ha sido su experiencia en investigación?

'He tenido muchos probíemas para investigar. _pero a pesar de todo me pusta. Mi experiencia fia sitio poca, los tutores nunca me fian apoyado mucfio, pero yo siempre busco como resoCver... En este ejemplo, primero hay que categorizar la información contenida en la respuesta. Como no hay categorías previas, éstas surgen de la misma información. Por ejemplo: Afirmación

Categoría/evento

Categoría/parámetro y código

'He tenido muchos problemas' “A pesar de lodo me gusta* 'Mi experiencia ha sido poca' ‘Los tutores no me han ayudado"

Dificultades Actitud Experiencia Apoyo institucional

Si=1 / No=0 Favorables / Desfavorable^ Mucha=21Poca=1 / Ninguna=0 Sí=1 / No=0

En una respuesta abierta puede haber cuando menos dos tipos de categorías: las referidas a eventos y las referidas a los parámetros de cada evento. En el ejemplo anterior la categoría "actitud" corresponde a un evento, pero la categoría “favorable" corresponde a un nivel del evento actitud, determinado por un parámetro. Para procesar esa información, una vía es tomar del número de personas que tuvieron la característica y el número de personas que no. Por ejemplo, cuántas tuvieron dificultades y cuántas no; o cuántas personas tuvieron apoyo institucional y cuántas no. Como cada respuesta tiene categorías que corresponden a eventos distintos, no se pueden sumar las respuestas, pues categorías de eventos diferentes no son sumables (actitud + apoyo no se pueden sumar), pero sí se puede contar la frecuencia de personas que tuvieron o no apoyo institucional. El nivel de medición de los eventos, en este caso, es nominal, per esa razón se trabaja con frecuencias por categorías. Pero si no se quiere hacer un tratamiento estadístico, no se asignan códigos numéricos a cada categoría sino que se trabaja con los significados directamente. Es muy importante que, una vez que el investigador haya oefmdo sus códigos, elabore su manual de códigos. Esto se hace durante la construcciónde bs instrumentos cuando se elabora la plantilla de corrección, para los abordajes cosmológicos. Para los abordajes caológicos el manual de códigos se elabora durarte y después de la categorización de la información.

338



4. C alificación de cada instrum ento Cuando les códigos asignados son números y se refieren a magnitudes, es posible que los diferentes ítemes del instrumento sean sumables. Esto puede ocurrir si todos les ¡temes miden el mismo evento y cada uno de ellos contribuye a la intensidad (o magnitud) de su manifestación. En este caso, a cada instrumento procedente fie cada unidad de estudio le corresponde una calificación o puntaje total, que es producto de la suma de los puntajes parciales de cada Ítem. En consecuencia, la calificación consiste en asignar un puntaje del evento investigado a cada caso o unidad de estudio, dentro de la escala que proporciona el instrumento. Una mayor calificación debe sugerir mayor intensidad o magnitud del evento, y una menor calificación, menor intensidad o magnitud El paso correspondiente a la calificación no se lleva a cabo cuando se usan códigos verbales (ver infograma 10.8), sino sólo cuando se trabaja con códigos numéricos. Infograma 10.8. Ejemplo de calificación para un Instrumento Cuestionario de solidaridad familiar No. § Datos de identificación:_________________________________

1. En mi familia las personas se ayudan mutuamente

SijS

No_

1

2. Si alguien toma una decisión en mi familia, todos lo apoyamos

S i_

0 0 1

3. Si alguien de la familia tiene dificultades lo ayudamos a resolverlas SiJS

No_X No_

4. En mi familia todos contribuimos económicamente

S i_

No_X

5. Por lo general estamos dispuestos a escuchamos

SLX Si_X

No_

6. Generalmente todos participamos en las tareas del hogar

Total

No_

1

1 4

5. Tabulación y organización de los datos Tabular significa registrar los datos en tablas. Una tabla es una representación en la cual se organizan números o palabras en filas y columnas. En el paso correspondiente a la tabulación, el investigador organiza los datos en tablas o cuadros a fin de facilitar el análisis posterior. Las tablas representan una forma resumida de registro de los datos: un gran volumen de información, contenida en numerosos cuestionarios o en extensas entrevistas puede ser agrupada y simplificada en una tabla de datos. Existen diferentes tipos de tablas, algunas de las más usadas son la tablas de frecuencias y porcentajes, las tablas de puntajes y las tablas de texto. Algunas tablas son combinaciones o versiones más complejas de las anteriores. Por ejemplo, las tablas de contingencia son versiones más complejas de las tablas de frecuencias.



339

Una tabla de contingencia es aquella en la cual se combinan las frecuencias de casos en categorías pertenecientes a dos eventos de estudio, de tal manera que las filas corresponden a las frecuencias de las categorías de un evento, y las columnas a las frecuencias de las categorías del otro evento. El ejemplo del infograma 10.9 corresponde a la información obtenida en una prueba de desempeño docente, con 15 ítemes tipo escala, los cuales fueron codificados como 0.1 ó 2, según la respuesta. El instrumento se aplicó a 15 profesores. La primera columna representa a cada una de las unidades de estudio, las columnas siguientes recogen las respuestas a cada ítem, obtenidas de cada unidad de estudio y codificadas. La última columna representa el puntaje (calificación) obtenido por cada profesor en la prueba total. Infograma 10.9. Ejemplo de tabla de itemes y puntajes

Característica

Frecuencia

Porcentaje

Familias mixtas

15

34%

Familias simples

30

66%

Total

45

100

La tabla representada en el infograma 10.10 corresponde a 45 familias clasificadas y categorizadas según su complejidad (mixtas ó simóles). La tabla expresa la cantidad de familias por categoría y su correspondiente porcentaje.

340

M atojolojia de la Investigación


Infograma 10.11. E emplo de tabla de contingencia

Extensión de la familia Familias nucleares Familias mixtas

Complejidad de la familia

Familias simples

Total

Familias extendidas Total

4

1

8

2

10

12

3

15

5

Infogram a 10.12. Ejem plo de tabla de texto

Escuelas

Rendimiento

Infraestructura

Motivación de los docentes

Desempeño del directivo

1

Alto

Excelente infrestructura con áreas verdes, aulas equipadas, con ventilación y buena iluminación.

Muy comprometidos, satisfechos con lo que hacen.

Meticuloso, responsable con sus tareas, reconocido como líder y respetado.

2

Alto

Infraestructura vieja, pero con buen mantenimiento. Instalaciones modestas pero funcionales.

Involucrados en su actividad. Se sienten orgullosos de su trabajo y toman la iniciativa para mejorar la escuela.

Descuidado No dedica mucho tiempo a la escuela. No se ha ganado el respeto de los docentes.

3

Bajo

Buena infraestructura. Espaciosa y bien distribuida. Equipos actualizados.

Docentes desmotivados. Quisieran trabajar en otro lugar. Se mantienen alli por necesidad económica.

Directivo poco involucrado. Deja que los docentes tomen las decisiones.

4

Bajo

Infraestructura deficiente. Muy pequeña y deteriorada Equipos dañados. Iluminación deficiente.

Docentes disgustados e insatisfechos. No les gusta lo que hacen, ni tienen interés en los estudiantes.

Directivo autoritario. Impone las decisiones sin consultar.

Adaptación de material de Arteaga, 2008.

Jacquelino Hurtado de Barrera


341

A veces conviene organizar la información verbal en tablas, para compararla y visualizar relaciones. El infograma 10.12 representa una tabla en la cual se ha organizado información de tipo verbal. La primera columna representa las escuelas estudiadas y las restantes columnas representan la información obtenida para cada evento en cada escuela. La forma de organizar los datos en tablas depende, por supuesto, de las categorías, del tipo de códigos utilizados y del objetivo de la investigación. En los capítulos correspondientes a ios análisis se profundiza más en este aspecto. El otro punto a considerar en el paso relacionado con la tabulación es la tran sfo rm ació n de los datos. Si se ha digitado la data en un software de análisis,

suele ser necesario identificar los itemes (o las categorías), colocar las etiquetas a cada categoría de respuesta y agrupar las columnas de cada ítem por sinergia o dimensión. Si el instrumento proporciona puntajes totales, suele ser necesario transformar esos puntajes a una escala de fácil interpretación y unificar los puntajes totales y los puntajes por sinergia a esa misma escala. En los casos en que ciertos eventos están representados como índices o combinaciones de otros eventos, este paso implica también calcular tales índices. Cuando se trabaja con categorías y existen pocos casos en cada categoría, o hay categorías muy similares, puede ser necesario agrupar categorías, redefinírlas o eliminarlas. Después de hacer las transformaciones necesarias en la tabla, es muy importante volver a revisar la data. Hay que asegurarse de que no hay errores, preguntas sin responder, o incongruencias en las respuestas.

6. Procesamiento de los datos o análisis propiamente dicho Como se señaló al principio del capítulo, analizar es relacionar, por lo tanto el paso correspondiente al procesamiento consiste precisamente en e s tab lecer las relacion es apropiadas para llegar a la interpretación que permite responder la pregunta de investigación. En el caso del análisis de información verbal, el procesamiento implica b u scar relacion es entre contenidos o categorías y atribuirles significado. En el caso del análisis numérico, consiste en aplicar la técnica estadística correspondiente, dependiendo del holotipo de investigación y del tipo de datos. Las fórm u las esta d ístic a s no son m ás que in stru ccio n es sim b ólicas que perm iten e s ta b lec e r relacion es entre los datos.

Comúnmente se asocia "relación" con relación causal, sin embargo existen diversos tipos de relación. El aspecto fundamental a tomar en cuenta en este paso del análisis es d e fin ir el tipo d e relacion es q u e se desea e s ta b lec e r entre los datos y luego a p lic a r la técn ica que p erm ite e s ta b lec e r la relación El investigador selecciona el tipo de relación más conveniente en función de sus objetivos. Por ejemplo, si está haciendo una investigación comparativa, necesitará establecer relacion es de sim ilitud y de d iferen cia, pen s i está haciendo una investigación analítica, necesitará establecer relacion es de corre s p o n d e n cia . Si está desarrollando una investigación predictiva, tendrá que establecer relacion es

342

Metodolcgia de la investigación


de secu en cialid ad A veces un objetivo de investigación puede alcanzarse con un solo tipo de reí aciin, pero otras veces puede ser necesario combinar varios tipos. Los tipo s d e relación que se pueden establecer entre los datos son las siguientes: R elaciones de id en tificació n: El investigador revisa cada unidad de análisis para ver si es manifestación del evento estudiad. Por ejemplo, el asignar una unidad de análisis a una categoría implica una relación de identificación. Inferir una media poblacional a partir de las medias muéstrales implica una relación de identificación. Infograma 10.13, Representación de la relación de identificación

R elacio n es de inclusión: En este tipo de relación el investigador trata de precisar si una o varias unidades de análisis forman parte de una totalidad mayor, es decir, si son subconjuntos de un conjunto. Por ejemplo, cuando se agrupan categorías en metacategorias se están estableciendo relaciones de inclusión. También las relaciones que se establecen entre un grupo de sinergias y el evento al cual pertenecen, son relaciones de inclusión. Un análisis de cluster que permite precisar cuáles características forman parte de un evento complejo, implica una relación de inclusión. En un análisis verbal, identificar cuando un concepto forma parte de otro mayor es también expresión de este tipo de relación. Infograma 10.14. Representación de la relación de inclusión

Relaciones d e contingencia: Las relaciones de contingencia se expresan como la apanción conjunta y reiterada de varios eventos, de manera similar y en situaciones parecidas. En estadística, la correlación es una técnica para establecer



343

relaciones de contingencia (entre dos eventos si es correlación simple, o ertre varios eventos si es correlación múltiple) En un análisis verbal, la relación de contingencia se establece cuando el investigador detecta que varios eventos aparecen recurrentemente en circunstancias similares, o que dos o más conceptos se presentan siempre ligados. Infograma 10.15. Representación de la relación de contingencia

R e la c io n es de c o rre s p o n d e n cia : En este tipo de relación la forma como aparece un evento en una unidad de análisis concuerda con cierto criterio. Por ejemplo, una acción puede concordar con una normativa, el contenido de una novela puede concordar con una corriente literaria... Infograma 10.16. Representación de la relación de correspondencia

R e la c io n e s de o p o sic ió n : En este caso el investigador trata de identificar categorías o significados opuestos en diferentes unidades de análisis. En un análisis verbal, un ejemplo puede implicar la búsqueda de contradicciones o de confrontaciones. Infograma 10.17. Representación de la relación de oposición

344


Jacquellne Hurtado de Barrera

R e la c io n e s de sim ilitu d y d ife re n c ia : Para identificar relaciones de similitud y diferencia, el investigador contrasta unidades de análisis para precisar si se parecen o si son diferenies con respecto a alguna característica. Este tipo de relación se establece cuando se comparan grupos, situaciones, contextos... con respecto a uno o más eventos.

En el caso del análisis verbal, una técnica para buscar diferencias y semejanzas es la matriz de comparación. En estadística, la t de Student, el análisis de varianza, el X2 (“chi cuadrado”), la U de mann Whítney, la T de Wilcoxon, son técnicas para establecer relaciones de semejanza y diferencia. Infograma 10.18. Representación de la relaciones de similitud y diferencia

R e la c io n es d e s e c u e n c ia lid a d : Implica buscar, en la información que se analiza, situaciones, condiciones, o eventos en general que aparecen uno a continuación del otro, en repetidas oportunidades. La relación de secuencialidad a veces puede sugerir relaciones de causalidad, más no siempre es asi. Puede haber relaciones de secuencialidad que sugieren etapas de un procesos sin que ello signifique causalidad.

En estadística, el análisis de tendencia permite establecer relaciones de secuencialidad. En el análisis verbal, la secuencialidad implica identificación de cadenas de categorías o de eventos sucesivos o de que aparecen recurrentemente. Infograma 10.19. Representación de la relación de secuencialidad

A precede a B y B precede a C



345

R e la c io n es de c irc u la rid a d : La relaciones de circularidad son una extensión de las relaciones de secuencialidad, en la cual un evento es a la vez seguido y precedido por otro evento. Infograma 10.20. Representación de la relación de circularidad

A precede a B y B precede a A

R e la c io n e s de c a u s a lid a d : Este tipo de relación pretende establecer cómo un evento genera, origina, da lugar o incide en otro. En algunos casos la relación de causalidad no puede ser detectada por sí misma, así que se requiere de la unión de otras relaciones que permiten suponer la existencia de causalidad: por ejemplo, la contingencia de eventos, conjuntamente con la secuencialidad entre lo que se supone la causa y el efecto, además de la simílutud o diferencia entre situaciones donde se supone que está la causa y situaciones donde no está, son relaciones que combinadas pueden indicar causalidad. Entre las técnicas estadísticas, algunas que intentan establecer relaciones de causalidad son el análisis de segmentación y el análisis discriminante, entre otras. Infograma 10.21. Representación de la relación de causalidad

R e la c io n es de e x c lu s ió n : En esta relación el investigador identifica situaciones en las cuales está presente un evento, pero de manera tal que otro evento queda excluido. En el análisis verbal puede implicar la precisión de un concepto con base en la identificación de aquellas características que no pueden formar parte de él, una vez identificadas aquellas que sí le pertenecen. En estadística, la covarianza y la correlación parcial involucran relaciones de exclusión.

346



Infograma 10.22. Representación de la relación de exclusión

R e la c io n e s de u nión: En ellas un evento se define como la integración de dos o más eventos. En un análisis verbal puede implicar el conjunto de características que se integran para formar un concepto nuevo. En matemática, la suma expresa una relación de unión. La tarea que hace un investigador cuando califica un evento a partir de la suma de los ¡temes del instrumento implica una relación de unión. Infograma 10.23. Representación de la relación de unión

R e la c io n e s de in te rs e c c ió n : Se identifica un evento que expresa el punto de convergencia entre dos o más eventos. En el análisis factorial, la comunalidad entre dos factores representa una relación de intersección. En el análisis de varianza doble, la interacción entre las variables representa un área de intersección. Infograma 10.24. Representación de la relación de intersección

A comparte algunos aspectos con B

Jacquollne Hurtado de Barrera


347

A continuación se presenta un cuadro que resume diferentes tipos de relación que se pueden establecer en el procesamieno de los datos: Infograma 10.25. Tipos de relación que se pueden establecer entre los datos Tipo de relación

Expresión de la relación

Identidad

A es manifestación úe B A es una cualidad de B A deñne a B A ejemplifica a B Aesun tipo de B

A es una categoría de B A describe a B A es evidencia de B A conceptualiza a B A es un aspecto de B

Inclusión

A contiene a B A pertenece a B A incluye a B

A abarca a B A es una parte de B A está dentro de B

Contingencia

A aparece junto a B A se mueve con B

A varia con B A cambia con B

Oposición

A se opone a B

A contradice a B

Correspondencia

A se corresponde con B A concuerda con B A fundamenta a B A se sustenta en B A significa B A critica a B

A es un argumento de B A es una premisa de B A implica B A denota B A connota B A subyace a B

Analogía

A es una metáfora de B A es una extrapolación de B

A es como si fuera B A simboliza a B

Similitud

Ase parece a B

A es similar a B

Diferencia

A se diferencia de B

A se distingue de B

Causalidad

A causa B A influye sobre B A fomenta a B A promueve a B A genera a B A incide en B A determina a B A es un resultado de B A explica a B

A da lugar a B A afecta a B A dinamiza a B A bloquea a B A acelera a B A entorpece a B A transforma a B A es un medio para lograr B A es el motivo de B

Secuencialidad

A sigue a B y C sigue a B

A es un paso para llegar a B

Circularidad

B sigue a Ay A sigue a B

A y B forman un circuito

Exclusión

A excluye a B

Unión

A es B + C

A es integración de B y C

Complementariedad

A complementa a B

A es lo que le falta a B

Intersección

C es la convergencia entre A y B

A comparte unos aspectos con B

Esquema orginal de Hurtado de Bajera JacqueNne. 2908

348



Estas relaciones oueden establecerse tanto con datos numéricos como con datos verbales, y existen técnicas para cada tipo de relación. En el infograma 10.26 se presentan ejemplos ce algunas técn cas según la relación a establecer, con base en el tipo de códigos (numéricos o verbales). Infograma 10.26. Ejemplos técnicas que permiten establecer cierto tipo de relaciones Tipo de relación

Relación

Identidad

A es manifestación de B A es una cualidad de B A define a B A ejemplifica a B A es un tipo de B

Indusión

A contiene a B A pertenece a B A incluye a B

Contingencia


Oposición

A se opone a B

Correspondencia

A se corresponde con B A fundamenta a B A significa B A critica a B

Analogía

A es una metáfora de B A es extrapolación de B

Similitud Diferencia

Técnicas verbales

Técnicas estadisticas

Categonzación Análisis morfológico'

Frecuencia de casos porcategoria Media Mediana Moda

Análisis por composición’

Componentes principales Análisis cluster de variables

Un evento aparece recurrentemente junto a otro

Correlación

Análisis por oposición'

Análisis por significados’

Porcentaje de correspondencia Índice de concordancia Indice de Jaccard

A se parece a B A se diferencia de B

Análisis por comparación’ Analogía

t de Student U de Mann Whitney Análisis de varianza..

Causalidad

A causa B A influye sobre B A es un resultado de B A es un medio para lograr B A es el motivo de B

Análisis por reacción* Matriz de impacto cruzado

Análisis de segmentación Análisis discriminante Análisis Log lineal

Secuencialidad

A sigue a B y C sigue a B

ArDol de secuencias

Anáfisis de tendencia

Circularidad

B sigue a A y A sigue a B

Identificación de ciclos reforzadores y compensadores

Exclusión

A excluye a B

Unión

A es integración d e B y C

Complemenlariedad

A complementa a B

Intersección

C Ay B convergen en C

Covananza Correlación parcial Síntesis de conceptos

Regresión múltiple

‘ Estas técnicas de anáteis se encuentran en Banrera. Marcos. 2007 Análisis de dalos en inveslgadón. Ediciones Quirón Esquema onginal de Hurtado de Barrera, Jacquelme. 2008.



349

La técnica apropiada para establecer la relación pertinente al objetivo de investigación, depende del tipo de abordaje, de las características de los datos obtenidos (magnitudes, contenidos verbales, imágenes...), del nivel de medición (nominal, ordinal, intervalo o razón), del diseño de investigación (particularmente en las investigaciones del nivel integrativo), entre otras cosas. Por ejemplo, si se desea establecer una relación de diferencia mediante una técnica estadística, la escogencia de la técnica apropiada, entre varias que permiten establecer este tipo de relación, depende del nivel de medición de los eventos, del número de grupos a comparar y de si los grupos son relacionados o independientes. Estos aspectos se explican con mayor detalle en los capítulos correspondientes a cada técnica. 7. G ra fica cíó n de los re s u lta d o s Cada tipo de resultado puede ser expresado mediante gráficos. Los gráficos permiten visualizar de manera clara y rápida la relación entre los datos, por lo tanto, hay gráficos más adecuados que otros para representar la información obtenida. A continuación se mencionan algunos tipos de gráficos y sus aplicaciones, y en los capítulos correspondientes a cada tipo de análisis se presenta el gráfico correspondiente con su explicación y un ejemplo. a. G ráficos para representar frecuencias

Cuando el evento no está representado como puntajes por caso, sino que está expresado en nivel nominal, como categorías, resulta conveniente utilizar gráficas de frecuencias. Tambén se utilizan los gráficos de frecuencias cuando los datos de eventos medidos con puntajes (escala ordinal y de intervalo), se agrupan en intervalos o se convierten en categorías. Algunos gráficos para representar frecuencia de casos por categorías son: G ráfico de barras sim ples: Presenta cantidad de casos por categoría. Cada barra representa una categoría del evento. Permite visualizar la moda. Infograma 10.27. Ejemplo de gráfico de barras simples

Tipo de transporte Autobús Automóvil Motocicleta Bicicleta Apíe

No.de personas 150 25 18 9 5

350



-G rá fic o c irc u la r o d e s e c to re s : Tiene la forma de un circulo que representa la totalidad de los casos. Presenta porcentaje de casos por categoría en relación a la totalidad. Cada sector representa una categoría, lerm a (2007) recomienda utilizar este gráfico cuando se trabaja con pocas categorías, y el gráfico de barras simples cuando las categorías son numerosas Este gráfico permite captar la proporción entre cada sector con respecto a la totalidad, a diferencia de gráfico de barras simples. Infograma 10.28 Ejemplo de gráfico circular o de sectores

Oportunidades de estudio

G rá fic o de b arra s c o m p u e s ta s : Cada barra representa el cien por ciento de los casos. Este gráfico permite representar varios eventos, de manera que cada barra representa un evento, y los sectores dentro de cada barra representan porcentajes de casos por categorías de ese evento. Este gráfico permite representar la distribución porcentual de varias características simultáneamente y comparar esas distribuciones. Infograma 10.29. Ejemplo de gráfico de barras compuestas

|

H S<% «N oS |



351

b. G ráficos para frecuen cias de casos por puntaje, m edidas de tendencia central y desviaciones Histogram a: Este gráfico se utiliza cuando los datos estás en un nivel de intervalo o de razón. Para hacer el histograma es necesario agrupar los datos en intervalos. En el histograma las barras están completamente unidas. Cada barra representa un intervalo de valores dentro del puntaje de la prueba, y la altura de la barra expresa la cantidad de casos que se ubica en ese intervalo. Infograma 10.30. Ejemplo de histograma Desempeño de k » profesores

Desempeño

Frecuencia Profesores

0a9

35

10 a 19

47

20a29

85

30 a 39

54

40 a 50

20

0a9

10a 19

20a29

30a39

40aS0

P olígono de frecuencia: Los niveles de medición de los datos utilizados para este gráfico también son de intervalo o de razón. Este gráfico tiene la forma de segmentos de línea continuos. La línea une las frecuencias de casos que hay en cada valor de un evento medido en puntajes. Infograma 10.31. Ejemplo de polígono de frecuencia

Habitantes por «d a d

Desempeño

Frecuencia Frecuencia profesores acumulada

0a9

35

35

10 a 19

47

82

20 a 29

85

167

30 a 39

54

221

40 a 50

20

241

E d a d t»

352



P olígono d e fre c u e n c ia s a c u m u la d a s : Permite visualizar cómo se van agrupando la s frecuencias a medida que se agregan más intervalos de puntajes. Cada punto representa la suma de las frecuencias de su propio intervalo, más las frecuencias d e l intervalo anterior. Este gráfico es útil para representar percentiles. Se utiliza con datos en nivel de intervalo o en nivel de razón. Infograma 10.32 Ejemplo de polígono de frecuencias acumuladas

Desempeño

Frecuencia Frecuencia profesores acumulada

0a9

35

10 a 19

47

35 82

20 a 29

85

167

30 a 39

54

221

40 a 50

20

2-'.'

Categorías de desempeño

D ia g ra m a de ta llo y h o ja s (s fe m a n d le a f): También se le llama “histograma digital” (Pérez, 2004). Este diagrama permite agrupar datos numéricos (puntajes), cuando se trabaja con menos de 50 casos. Cada fila de datos equivale a una columna de un histograma: la longitud de la fila corresponde al número de casos que hay en el intervalo. El procedimiento para elaborar el gráfico consiste en separar los digitos de cada puntaje, por ejemplo, separar las decenas de las unidades, en caso de que los puntajes estén en una escala que tenga hasta dos cifras, de modo tal que las decenas conforman el tallo. Si los puntajes tienen tres cifras, se separan las centenas, y el tallo estará conformado por los digitos de las centenas. En otras palabras, el tallo representa el primer dígito (o los primeros digitos) del puntaje. Se conforma el tallo escribiendo una columna en la cual se coloca el primer dígito (o los primeros) de cada grupo de datos que comparten ese dígito (unidades, decenas o centenas, según sea el caso), uno debajo del otro. Al lado de cada número del tallo se colocan, en forma horizontal y en orden sucesivo, los dígitos siguientes, los cuales conforman las hojas. La cantidad de hojas representa la cantidad de casos en cada intervalo y dan una idea de la distribución, al estilo de un histograma. La ventaja de este diagrama es que permite conservar los datos originales, y permite ver la forma de la distribución (Visauta, 2000: Coolican, 2005)

En una columna al lado izquierdo se muestra la frecuencia de cada intervalo. La composición en el gráfico del tallo y de las hojas puede variar en función de las unidades con las cuales se midió el evento, por ello, en la parte inferior del gráfico es


Metodología de la investigactón

353

necesario explicar el valor de los números que conforman el tallo, para obtener las unidades reales. Por ejemplo, un número del tallo puede ser 5, pero ese dígito puede representar 5, 50, 0,5. En la parte inferior del gráfico se coloca el valor por el que hay que multiplicar cada número del tallo para obtener el valor de la escala real También es importante indicar si cada hoja representa un sólo caso o representa vanos casos. Si hay casos extremos, se indica la información en la última fila del gráfico. Este gráfico permite reconstruir la data completamente. Infograma 10.33. Ejemplo de diagrama de tallo y hojas

Se aplicó un aprueba a 35 personas. La prueba arrojaba puntajes de 0 a 50 puntos. Los puntajes obtenidos por los integrantes de la muestra fueron: 5, 5,9.13,15,15,16. 18, 18,18.18,19, 21, 22, 22. 24, 24, 26. 26, 27, 27, 28. 28, 28, 32 33. 35, 36, 36, 39. 43, 44, 44, 47, 49. En este ejemplo, la escala está reresentada en dos dígitos como máximo (decenas y unidades). Cada decena del tallo representa un intervalo, asi que el diagrama de tallo y hojas muestra la frecuencia de casos en cada intervalo de puntajes (de 0 a 9, de 10 a 19. de 20 a 29...), en la columna de la izquierda. En el tallo, el valor 0 tiene 3 hojas (3 casos): 05,05 y 09. El valor 1 del tallo tiene 9 hojas (9 casos): 13,15, 15,16,18... Los puntajes de los casos se recomponen combinando la decena del tallo con cada unidad de las hojas En la parte inferior del gráfico se indica que cada número del tallo se multiplica por 10, porque los números son decenas (ancho del tallo: 10). Asi, si un tallo de 1 y una de sus hojas es 3 indica que hay un dato que es 13: si el tallo es 0 y una de sus hojas es 5, quiere decir que hay un dato 05. Cada cifra de las hojas representa un caso (Each leaf: 1 caso).

354

Metodologia dela investigación


G rá fic o s de caja o b o x p lo t: La caja corresponde a la visualización del comportamiento del evento Representa la mediana de la distribución, la dispersión de los datos, el valor mínimo y el máximo obtenido y los casos atipicos. En los g rá fic o s de c a ja es muy im p o rta n te q u e la e s c a la d el eje de las o rd e n a d a s (Y) c o in c id a con la escala total con la cual se v a lo ró el in s tru m e n to . Se utiliza para

nivel de intervalo y nivel ordinal. Infogram a 10.34. Ejemplo de gráfico de caja

Destape ño Deten ptno Caso coco ite docente

Caso t

70.97

15

11.29

2

43.55

18

3 4

61.29

17

20,97 54.84

64 52

1fl

3871

5

77.42

19

38.71

6

62 90

20

35 48

7

40,32

21

43.55

8

70.97

22

16.13

9

45,16

23

43 55

10

58,06

24

74.19

11 121 13

79.03

25

29.03

22,58

26

32.26

27

82.26 56.45

14|

37.10 Total

100,00-

80.00

80.00

40.00-

20.00

0.00-

27

En este gráfico, la linea gruesa que atraviesa la caja representa el valor de la mediana del grupo, de manera que la ubicación de esta línea permite visualizar si los datos se distribuyen simétricamente o no. Los bigotes, inferior y superior representan el recorrido de la distribución. La caja central comprende el 50% de los casos. Desde el bigote inferior hasta el borde inferior de la caja se encuentra el 25% de los casos (el borde inferior de la caja representa el primer cuartil). Desde este borde hasta la mediana está el segundo grupo de 25%. Desde la mediana al borde superior de la caja está el tercer 25%, es decir, este borde superior es el tercer cuartil. Por último, entre el borde superior de la caja y el bigote superior se encuentra el cuarto 25%, es decir, el cuarto cuartil. Los casos que aparecen por debajo o por encima de los bigotes inferior y superior respectivamente, son atipicos. El tamaño de la caja representa la dispersión de los casos: una caja muy larga refleja un grupo más heterogéneo, mientras que una caja más corta representa a un grupo más homogéneo. c. G rá fic o s p ara re p re s e n ta r c o m p a ra c io n e s -

Gráfico de barras dobles: Permite visualizar la comparación de frecuencias por

categoría de dos o más grupos con respecto a un evento de estudio. S e utiliza cuando se trabaja en nivel d e madida nominal, o cuando se tienen mediciones ordinales o de intervalo que fueron transformadas a categorías.


355


Infograma 10.35. Ejemplo de gráfico de barras dobles Género BjFemenlno L J Masculino

Grado académico

Tota!

UcendaJo

1

1

1

0'!

1

Maestra

6

6

12

Total

E t p ic ia lta c io n

femenino

Espeóatsta Doctorado

Licenciatura

Género Masculino

7 i:

2

5

12

____f í l

V

Matratria

G ra d o a c a d é m ic o

Gráficos de cajas múltiples: Los gráficos de cajas múltiples permiten visualizar la comparación entre dos o más eventos expresados en puntajes. Cada caja representa un evento, y es posible ver las diferencias y las semejanzas en cuanto a media o mediana, normalidad, dispersión y casos atlpicos. Infogram a 10.36. E je m p lo de g ráfico de cajas m últiples Casos Masculinos 1 .....

2 :■

I

.

Desempeño docente

Casos Femeninos

70.97

1

I

•0*0-

43.55

64.52

2

77.42

3

70.97

4

45.16

61.29

4

|

62.90

5

1

40.32

5

58,06

79,03

6

37.10

6

»»1 ■o

7

22.58

7

16.13

8_

32.26

8

43.55

_9

___11,29

9

74.19

í » ,o i-

10

20^97

10

29.03

o

11

54,84

11

3Z26

12

38.71 38,71

—

13 h

Desempeño docente

14

35,48

15

43.55

.....

Total masculino

15

___12__

Q.

i

56,45

I.»------ i— -------------- T-----------------—---------------- ----- T-------

Total femenino

12

Total

27

Femtnnc

Masculino

C éfiro

356

U»todolo$ía de la investigación


Gráficos de barras compuestas dobles o múltiples: Permiten comparar la frecuencia de casos por categoría de un evento en dos o más grupos, y la distribución de las categorías con respecto a la totalidad de casos en cada evento por grupo. Cada conjunto de barras representa un evento y cada barra corresponde a un grupo. Infograma 10.37. Ejemplo de gráfico de barras compuestas múltiples «Vitt

■ S
d. Gráficos para representar correlaciones Gráficos de dispersión: Los gráficos de dispersión se utilizan para representar la variación conjunta de dos eventos. En cada eje se representa uno de los eventos, y cada punto representa la posición de cada caso con respecto a ambos eventos. Este gráfico se utiliza cuando los datos están expesados en puntajes. Infograma 10.38. Ejemplo de gráfico de dispersión 1

62

70

2

70

41

3

70

55

4

51

SI

S

57

77

6

43

M

7

62

41

3

54

K

9

43

5«

10

78

«1 82 20

11

86

12

54

13

54

34

14

43

48

«

11

15

/N

I£ £

a

\

V

Técnicas de enseñanza

Jicqueline Hurlado de Barrera


357

G rá fic o s de fa c to re s : Permiten representar en planos la relación entre conjuntos de eventos, y la forma cómo estos se agrupan en factores. Se utilizan para análsis de componentes principales, correspondencias binarias y correspondencias múltiples, en niveles de medición de intervalo, ordinal y nominal.

Infograma 10.39. Ejemplo de gráfico de factores F *C to r 2

1»

074

■AMxkr

• I

0

•M n »p a .xn .fi

!

¡

•Plbdwynoler Diputóla:

A

y rnaftc

*

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PPiabr •

A Ibü«■07S

•I S

10

-OS

O

05

FkíoíI

e. G rá fic o s para re p re s e n ta r p e rfile s G rá fic o d e linea p erfil: Estos gráficos tienen la forma de un gráfico de linea, pero cada línea representa una unidad de estudio o un caso y cada punto de la linea expresa una característica de ese caso. En este gráfico se pueden incluir varios casos para ver la manera como se comporta cada uno.

Infograma 10.40. Ejemplo de gráfico de perfiles

O C O u 2 u?

a

Caso!

5'.5

Caso2

21

a> £ o

.£ F o O e: <3

33 61,2 44

57

«O 0

o

1J —

1 o

527 47,9 36

30

358



• G ráfico radial: Este gráfico se puede utili2 arpara ilustrar el perfil de un grupo o de un caso El gráfico radial está formado por varias lineas que se encuentran en un punto central. Cada línea constituye un eje graduado en el cual se representa el puntaje de un caso o el promedio de un grupo con respecto a una característica. El gráfico tenCrá tantos ejes como características estudiadas. Infogram a 10.41 Ejem plo de gráfico radial

o c:

Casol

,g

C

8 s. ? E

E

Ê

«3

o

ri

Q n

51,5 [ 331Æ

T3 O

» T i íwl

f. Gráficos para representar secuencias Gráficos de líneas: Representan la evolución de un evento en diferentes momentos del tiempo, para un grupo o para una unidad de estudio, a partir del recorrido de una linea. El eje de las abcisas (X) representa momentos diferentes en el tiempo, y el eje de las ordenadas (Y), representa el valor del evento para cada momento. La secuencia se representa mediante una línea continua que une los diferentes puntos. Se utiliza cuando el evento que se está representado, está codificado con puntajes. Infograma 10.42. E je m plo de gráfico de lineas



359

Flujogramas: Representan secuencias deaccioneseneltíempo, relacionadas con procesos. En este caso no se representa un valor en un momento dado, sino que se describen las actividades en cada momento y se expresa por medio de flechas las acciones que anteceden y las que prosiguen. Este tipo de gráfico también permite visualizar las disyuntivas del proceso, es decir, ios momentos en los cuales el proceso puede seguir por una vía o por otra, dependiendo de una cierta condición. Infograma 10.43. Ejemplo de flujograma

Árbol de secuencias: También llamado árbol de causas (Villatte, 1990), consiste en representar una situación ocurrida en cierto momento, y luego ir hacia el pasado, colocando en el gráfico los antecedentes inmediatos del hecho y las circunstancias que lo acompañaron. La secuencia se crea uniendo con flechas cada una de las situaciones representadas en el gráfico. El árbol de secuencias se diferencia del flujograma en que se utiliza básicamente para ilustrar hechos pasados, mientras que el flujograma representa procesos en marcha o por ocurrir. El árbol de causas se construye del presente al pasado, y el flujograma del presente al futuro. Infograma 10.44. Ejemplo de árbol de secuencias

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Metodología dela investigación


Diagrama de redes (netw orks): Los diagramas de redes se utilizan para ubicar y conectar conceptos, situaciones, y en general hallazgos viculados a un conjunto de datos que han sido codificados verbalmente (aunque esto no impide que se usen con resultados procedentes de análisis estadísticos). En el diagrama de redes se representan las diversas relaciones encontradas. Este gráfico se puede hacer con el software de análisis cualitativo Atlas.ti. Infograma 10.45 Ejemplo de diagrama de redes conceptuales

8. Interpretación de los resultados Interpretar implica buscar el significado de los resultados en función de los conceptos manejados. La interpretación debe hacerse independientemente de que se hayan utilizado técnicas estadísticas o técnicas verbales. Esto significa que en realidad no hay técnicas totalmente “cualitativas" ni técnicas totalmente “cuantitativas". Las técnicas de análisis que se valen de la estadística requieren igualmente de interpretaciones. La interpretación consiste en convertir los resultados del análisis numérico, o las categorías encontradas, en afirmaciones con significado, a partir de los conceptos, el contexto, el momento histórico y las circunstancias, entre otras cosas. En este paso, el investigador señala el sentido de los resultados: qué significan los números, qué significan las categorías y cuáles son las implicaciones. Además, en la interpretación se establece qué significan los resultados en términos de los objetivos y del enunciado holopráxico de la investigación. En el caso de investigaciones de nivel integrativo, se constata si las hipótesis planteadas inicialmente pueden ser aceptadas o no.



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Para hacer la interpretación, el investigador debe expresar el significado del resultado obtenido, en términos de los conceptos de cada uno de sus eventos de estudio, con base en la contextualización de esos conceptos dentro de las teorías que está manejando. Si está trabajando con puntajes, entonces debe ubicar los puntajes obtenidos en su escala de valoración, e incorporar el significado del valor obtenido en relación con la escala. Un ejemplo de interpretación es del siguiente: En lo que respecta a los resultados de la investigación sobre violencia familiar, la mediana obtenida por el grupo de madres estudiadas fue de 12 puntos sobre una escala máxima de 18 Esta mediana se ubica en la categoría de violencia alta. Esto significa que, en general, el grupo de madres entrevistadas está siendo victima de agresiones, tanto verbales como físicas y psicológicas, por parte de su pareja. Estas agresiones se encuentran en un nivel, que si bien no ponen en riesgo la vida de estas mujeres, atentan de manera importante contra su integridad. Tomado de: Jiménez. Maria Mercedes. 2006. Programa andragógico sobre cambio de actitudes ante la violencia doméstica, dirigido a la mujer madre. Trabajo Especial de Grado Panamá: Universidad Interamericana de Educación a Distancia de Panamá. Uniedpa

Así mismo, como cada objetivo específico proporciona un conjunto de resultados, es necesario que el investigador logre una síntesis global de lo encontrado. En este punto, el investigador debe relacionar los resultados parciales e integrarlos en un todo coherente. Además, debe dar la visión global de la respuesta a la interrogante o reflejar el logro del objetivo general. Si se trata de una investigación proyectiva, la integración se verá reflejada en la propuesta: si se trata de una investigación explicativa, la integración se verá reflejada en la teoría o el modelo explicativo, sí se trata de una investigación predictiva, se verá reflejada en el conjunto de escenarios...

9. D iscusión de resultados Una vez realizados los análisis pertinentes, la discusión permite hacer una interpretación más global de los mismos en función de la fundamentación noológica, de las investigaciones antes realizadas en el área, de las implicaciones y consecuencias de los resultados obtenidos, asi como de las nuevas dudas, inquietudes e interrogantes que surgen de esos resultados. Si bien en la presentación de resultados el investigador debe atenerse exclusivamente a las evidencias y a lo encontrado, en la discusión el investigador puede ir mucho más allá. La discusión es un espacio para especular un poco, para generar ideas que lancen al investigador hacia futuros estudios para explorar nuevas interrogantes, para sopesar el alcance y las limitaciones de los resultados, descubrir aspectos no resueltos. La discusión es expresión de las reflexiones del investigador en tomo a sus resultados y es el puente que da lugar a nuevas iniciativas de investigación. Por esa razón, en las conclusiones no se incorporan aspectos de la discusión, pues ésta las trasciende, sino que se colocan sólo los resultados y sus significados.

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En la discusión, el investigaocrtoma los resultados del análisis, hace referencia al evento, y busca una comprensión más amplia al comparar sus hallazgos con los de otras investigaciones. Por último, seña a las implicaciones, aportes y consecuencias de los resultados. La discusión comprende los siguientes procesos: a. Señalamiento de las implicaciones de cada resultado: El investigador deduce las implicaciones de los resultados obtenidos para el contexto particular en el cual se estudió la situación. Por ejemplo: Se encontró que del porcentaje de profesores que han hecho Investigación es menor que el porcentaje de profesores que realizan actividades de tutoría. Es decir, existe un grupo de profesores que está bnndando tutoría en los procesos de investigación, sin haber investigado nunca. Esto implica que están dirigiendo investigaciones sin tener la experiencia necesaria para orientar a los estudiantes, para reconocer los procesos pertinentes a cada situación, ni para explicar, con propiedad, los procedimientos y técnicas que se requieren

b. Identificación de las coincidencias y contradicciones de cada resultado, con los planteamientos de otros autores: Requiere comparar y relacionar los datos obtenidos, con la información aportada por otras investigaciones. Para ello, el investigador acude a su fundamentación noológica. Por ejemplo: Los resultados de esta investigación indican que un 85,7% de los profesores consideran que los programas de maestría tal como están diseñados no son suficientes para la formación de investigadores. Las razones que alegan los profesores para explicar el por qué las maestrías no forman investigadores se centran en la manera como están concebidos estos programas (escolarizados, teóricos, profesionalizantes y desvinculados de la investigación como eje central). Estas apreciaciones coinciden con los planteamientos de Ares Pons (1996) quien plantea que la mayoría de las universidades de los países latinoamericanos son fundamentalmente ‘enseñantes” y cumplen una tarea fundamentalmente reproductora.

c. Posibles causas y consecuencias de cada resultado: Una vez que el investigador ha señalado las implicaciones de sus resultados y los ha contrastado con otros estudios y con planteamientos teóricos, deduce las posibles consecuencias de tales resultados: cómo afecta eso al contexto de estudio, cuáles son las posibles tendencias futuras, cuáles otras situaciones se pueden generar... Asi mismo puede reflexionar acerca de aspectos que pudieran haber contribuido a generar lo hallado. Por ejemplo: En cuanto a la didáctica utilizada por los profesores para la enseñanza de la metodologia, un alto porcentaje de ellos no enfatiza en la resolución de problemas, aunque dedican tiempo a aclarar los conceptos desde el punto de vista teórico Al respecto, Craig, Mehrens y Clarizio (1979) han señalado que la enseñanza de la resoludón de problemas debe acompañar la enseñanza de los conocimientos, de los conceptos y de los principios.



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El no incorporar la resolución de problemas como parte de la didáctica de la investigación, puede traer como consecuencia el que los estudiantes se limiten a un aprendizaje memoristico y repetitivo, que no adqueran la habilidad para formular preguntas de investigación y que se dediquen a reproducir de manera mecánica los métodos tradicionales de invesbgaciór. Esto no contribuye de ninguna manera a la formación de investigadores que tanto se requiere en el país.

Infograma 10.46 Aspectos de la discusión de resultados

Significado de los resultados 1

Implicaciones de los resultados

Esquena erg na de Hulado de Bairers, Jacqueline 2008.

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d. Determinación de los alcances y aplicaciones de cada resultado: Los resultados, según sean las características del contexto y de los eventos estudiados, pueden tener mayor o menor alcance, en cuanto a dar respuestas a problemas similares en otros contextos, o no Es importante precisar el campo de aplicación de los resultados y advertir acerca de las limitaciones a la hora de llevar esa información a otros ámbitos. Por ejemplo: Los resultados obtenidos en esta investigación, con respecto a la enseñanza de la metodología de la investigación, abarcaron tanto universidades públicas como privadas en diferentes regiones del pais y en diversas áreas del conocimiento. Sin embargo, provienen específicamente del contexto de oostgrado. Debido a que no se incorporaron datos de pregrado, no es recomendable hacer inferencias o interpretaciones relacionadas con ese contexto, pues es probable que las condiciones sean diferentes. e. Identificación de aspectos no resueltos, dudas e interrogantes: Si bien en toda investigación se da respuesta al enunciado holopráxico, por lo general esa respuesta también abre nuevos interrogantes hacia otros aspectos de la situación, hacia contextos diferentes y hacia nuevas interpretaciones teóricas. Es muy importante que el investigador reflexione, en su discusión de resultados, acerca de estos aspectos, pues ello incrementa el valor heurístico de la investigación y contribuye a abrir caminos hacia otros estudios. Por ejemplo: Gran parte del grupo de profesores estudiados, se ha preocupado por llevar a cabo procesos de "autoformación' en metodologia de la investigación, a través de la lectura de libros de metodologia, y de discusiones en grupos de estudio, aunque existe por lo menos un 10% que no realiza ningún proceso de este tipo. Asi mismo, los contenidos estudiados por los profesores son bastante restringidos. Serian interesante indagar, a futuro, el verdadero impacto que tienen estos procesos de autoformación, conociendo que, como lo plantea Becerra (1997), la mayoria de la bibliografía en metodología de la investigación está basada en un proceso básicamente acumulativo y reproductivlsta apoyado por el préstamo de técnicas y conceptos de campos como la estadística, pero sin haberse realizado la investigación que por naturaleza corresponde a la metodologia hacer sobre si misma. f. Integración de los resultados parciales y establecimiento de relaciones entre los diferentes bloques de resultados: Los aspectos antes descritos no van separados en la presentación del informe, ni son subtítulos de la discusión: son procesos de reflexión que hace el investigador, y el producto de estos se expresa en una redacción continua e integrada que va pasando por lo que se obtuvo a lo largo de la investigación. La redacción se hace en el mismo orden en el cual se fue dando respuesta a los objetivos específicos. Por ejemplo: Encuanto a la dimensión conocimiento, los contenidos que mejor dominan los docentes de metodologia. desde el punto de vista conceptual son la formulación de preguntas de investigación, la formulación de objetivos en



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investigación, la identificación de variables en una pregunta ya dada, la identificación de las unidades de estudio y algunas técnicas de validez, por lo menos en lo que respecta al nombre. Los contenidos que menos dominan los docentes son: la justificación, los tipos de investigación, los diseños de investigación, los componentes del marco teórico, las técnicas para la estimación de la confiabilidad de los instrumentos, el uso de estadística en investigación y las conclusiones. Los resultados obtenidos concuerdan con los proporcionados por Puertas (1996), quien encontró que un grupo de docentes investigadores tenían deficiencias en cuanto a conocimientos de estadística requeridos para el procesamiento de datos en investigación. Además, los datos indican que el dominio cognoscitivo de los docentes se centra fundamentalmente en los primeros pasos del proceso metodológico de la investigación (con excepción de la justificación), y las mayores dificultades en lo que respecta a los pasos que implican precisar mejor el marco metodológico y llevar al campo la investigación como tal. Esto coincide con los hallazgos referidos a la dimensión de experiencia, pues si las labores de investigación que realizan los docentes son escasas, por mucho que hayan leído o asistido a cursos de ampliación, no podrán dominar vívencialmente los elementos más complejos del proceso investigativo.

La redacción de las conclusiones Las conclusiones contienen, en pocas palabras, los resultados de la investigación. Su propósito es destacar de forma concreta, clara, breve y precisa los aspectos relevantes de los resultados obtenidos. Las conclusiones deben estar en correspondencia con los objetivos de la investigación, es decir, debe haber por lo menos una conclusión que refleje el logro de cada uno de los objetivos específicos, y una conclusión integradora correspondiente al objetivo general. En el caso de investigaciones de nivel integrativo, las conclusiones deben estar, además, en concordancia con las hipótesis, y señalar cuáles se verificaron y cuáles no. Es incorrecto plantear como conclusiones, afirmaciones que no se desprendan de los resultados, o a las cuáles haya podido llegarse antes de hacer la investigación, sin necesidad de recoger los datos.

C a p ítu lo 11

Fase evaluativa del proceso operativo: Cierre y evaluación del estudio Preguntas a las que responde este capitulo •

¿Cómo se formulan los alcances y recomendaciones en una investigación?

•

¿Qué aspectos se deben tener en cuenta para la presentación escrita?

•

¿Qué diferencia hay entre un articulo y un informe de investigación?

•

¿Cómo se prepara la ficha de identificación documental?

•

¿Cómo se referencian los autores consultados?

•

¿Cómo se prepara la presentación oral de la investigación?

•

¿Cuáles son las actitudes durante la sustentación del trabajo?

•

¿Cuáles son los criterios a considerar para valorar la calidad metodológica de un informe de Investigación?

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Esquema de contenidos del Cap

recomendaciones

Formas de presentación La presentación esenta Criterios para la presentación

Cierre y evaluación

de la investigación La exposición y sustentación del trabaje

La valoración del trabajo

Sugerencias para la | presentación oral | Sugerencias para material audiovisual!

Normativas

C apítulo 11 Fase evaluativa del proceso operativo: C ierre y evaluación del estudio En la fase evaluativa del proceso operativo, la tarea del investigador y de la comunidad científica es valorar la investigación en términos de sus resultados, logro de objetivos, pertinencia de las actividades realizadas, alcances, aportes y limitaciones.

Alcances y recomendaciones Toda investigación posee un cierto rango de aplicabilidad que está en relación con el tipo de investigación, el contexto, los instrumentos, la población seleccionada, y los aspectos relativos al proceso metodológico. A este rango de aplicabilidad. en muchos textos se le ha denominado “limitaciones de la investigación”. Sin embargo, dicho término tiene una connotación reduccionista y finalista, que en cierta manera restringe la concepción de continuidad del proceso investigativo; en consecuencia, es preferible utilizar el término “alcances”, para referirse al rango de aplicabilidad de la investigación. El mencionar los alcances advierte a la comunidad científica acerca de las consideraciones y precauciones que deben tener a la hora de utilizar los resultados derivados de la investigación y establece hasta donde llega su aplicabilidad. Explicitar los alcances implica plantear de manera breve y precisa hasta dónde llega el estudio en cuanto a capacidad de generalización y confiabildad, así como a otros aspectos que se consideren relevantes desde el punto de vista metodológico. También se plantean aquellas situaciones de carácter práctico o situacional que. durante el proceso de indagación, impidieron el cumplimiento de alguna exigencia metodológica importante, pero sobre todo, cómo ésto afecta la aplicabilidad de los resultados. Por lo general las situaciones que se señalan en este apartado tienden a ser, por alguna razón, insuperables o muy difíciles de solucionar desde el punto de vista práctico, para el momento de la investigación, para el contexto, o para los recursos y disponibilidad de tiempo del investigador. Los alcances ponen en evidencia el sentido critico del propio investigador y expresan su autoevaluacion, asi como su capacidad para distinguir futuras posibilidades.

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Metodologiade la investigación


Por otra parte, las recomendaciones son fundamentalmente orientaciones para la acción referidas a posibles nuevas investigaciones. Es importante diferenciar las recomendaciones pertinentes a un proceso de investigación, de las referidas a cualquier otra actividad humana. Las recomendaciones no se refieren a cómo solucionar o transformar las situaciones estudiadas, pues esto es objeto de las investigaciones proyecttvas. En el caso de los procesos investigativos, las recomendaciones son sugerencias que el mismo investigador hace, relacionadas con los alcances antes señalados, a fin de que otros investigadores interesados en profundizar en el tema o en replicar la investigación, puedan realizar estudios más completos y en lo posible sin las restricciones de éste. Incluyen además, sugerencias, interrogantes o aspectos de interés develados por los resultados, que pudieran ser ampliados o investigados en profundidad en otros trabajos. Las recomendaciones de una investigación, conjuntamente con la discusión de resultados expresan el valor heurístico de la misma, es decir, la medida en que es posible derivar nuevas y variadas investigaciones del estudio realizado.

La presentación escrita de la investigación Una de las características de la investigación es su comunicabilidad. Para dar a conocer los resultados de una investigación hay múltiples modalidades, desde las más formales, cuyo objetivo es servir de referencia a otros investigadores y proporcionar la posibilidad de replicar de una u otra manera el estudio, hasta los más informales cuyo objetivo es divulgar el conocimiento recogido y las aplicaciones o utilidades de los resultados. A continuación se describen algunas de estas formas de presentación. El informe El informe de la investigación tiene como propósito describir el tema, plantear el enunciado holopráxico o centro de la investigación, presentar la fundamentación conceptual, e indicar los métodos y procedimientos utilizados para llevar a cabo el estudio, asi como los resultados obtenidos y su significado. Por lo general el informe científico que se presenta ante una institución académica o un centro de investigación, difiere del informe que se presenta para una empresa o a interesados en poner en práctica los resultados. En uno, se destaca lo relativo al conocimiento que contribuye con el avance de la ciencia y los aspectos formales y metodológicos del trabajo; en otro, las aplicaciones concretas y las acciones a seguir en un contexto determinado. En todo caso, un informe es una modalidad de presentación detallada, clara y precisa que alude al proceso de investigación. El articulo científico El artículo científico es otra forma de presentación de los resultados de la investigación. En este caso el objetivo es divulgar ante la comunidad científica estos resultados y ponerlos al alcance de otros investigadores a través de su publicación en


Metodología de la i n vestigación

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una revista especializada. El artículo científico debe estar presentado de tal manera que el lector pueda: a. Analizar el proceso de recolección de información que realizó el investigador. b. Repetir los experimentos, en el caso de investigaciones confirmatorias, o utilizar los procesos similares en el caso de otros tipos de investigación c. Identificar los procesos intelectuales por medio de los cuales el investigador llegó a las conclusiones allí planteadas. d. Comprender los resultados, implicaciones y aportes de la investigación. El artículo científico debe además satisfacer los requisitos de la publicación. Entre estos requisitos, por lo general, están la claridad, la diferenciación precisa de sus componentes y la brevedad. Los componentes de un artículo científico son los siguientes (Day, 1990): Introducción Métodos Resultados Discusión Otras modalidades aplicables a la presentación de investigaciones -con las características morfológicas propias de su género-, pueden ser, el gran reportaje, el ensayo, la crónica, el documental, el artículo de prensa... En el infograma 11.1 se presentan fragmentos de un texto de Barrera Morales (2005) en tomo a los géneros redaccionales en investigación. Características morfológicas del inform e escrito La presentación del informe escrito debe responder a las pautas y exigencias de la institución ante la cual se va a presentar. En caso de que dicha institución no haya establecido criterios para la presentación de los trabajos, es importante que el investigador se apoye en lineamientos aceptados mayoritariamente por organismos nacionales o internacionales, tales como la normativa APA (American Psychologycal Association), las normas Vancouver o por la normativa de otras instituciones reconocidas, como la norma Sypal. En todo caso, a continuación se proporcionan pautas para la presentación del informe, basadas en el manual de la APA (1998), las normas Vancouver (Comité Internacional de Directores de Revistas Médicas, 1994), las normas Sypal (1999), y en el contexto venezolano, el manual de la Universidad Experimental Libertador (UPEL, 2005). La presentación del informe de investigación se debe hacer en hojas blancas, tamaño carta, bond base 20. La escritura debe ser hecha por una sola cara, en letra de 12 puntos (letra estándar de máquina de escribir o de programa de computación, preferiblemente tipo times o ariat), a espacio y medio, con espaciado mayor entre párrafos, sangría un centímetro. Aunque los márgenes varían de acuerdo a las exigencias de cada institución, se sugieren los siguientes: 4 cm. de margen izquierdo, para faci itar la encuadernación,

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y 3 cm de margen derecho, superior e inferior. El margen superior de la primera página de cada capítulo debe ser de 5 cms. El contenido debe ajustarse a estas dimensiones, incluyendo ilustraciones, tablas, apéndices y anexos. El documento, en su totalidad, debe estar procesado con la misma fuente de letra ( font , tipo o familia), y la presentación debe ser impecable, sin tachaduras, manchas ni errores ortográficos. Las páginas preliminares deben numerarse en romanos, en letra minúscula (i. ii, iii, ¡v...), comenzando con la página del titulo, la cual se cuenta, aunque no lleva el número impreso. A partir de la introducción se comienzan a numerar las páginas en arábigos, incluyendo los anexos; todas las páginas se cuentan en secuencia numérica, aunque algunas de ellas no lleven el número impreso. La posición del número de página suele variar de una normativa a otra, las más frecuentes son: a. En la parte inferior de la hoja, centrada. b. En la parte inferior de la hoja, alineada a la derecha. c. En la parte superior de la hoja, alineada a la derecha. Algunas instituciones sugieren colocar el número de página en la esquina superior derecha, excepto en la primera página de cada capítulo, en las que se coloca en la esquina inferior derecha. Las normas de Vancouver (1994), aceptan el número de página en el lado derecho, sin importar si es en la parte superior o en la inferior. Cada capitulo o sección debe comenzar en una página nueva. Se debe colocar la palabra "Capítulo", centrada y seguida por el número romano que lo identifica, y debajo, también centrado, el título del capítulo. Los títulos de capítulo deben ir en un tamaño de letra mayor que corresponda con la jerarquía de títulos Se aconseja -para cierto tipo de trabajos y según la normativa Sypal- que las distintas páginas del documento tengan como encabezado el titulo del trabajo y el nombre del autor, con el fin de que cada página quede debidamente identificada pues si el trabajo llega a ser fotocopiado parcialmene por otros investigadores se evita el riesgo de perder la información relativa a autores y títulos. Es importante integrar al principio del informe, o de cualquier otro documento escrito, la Ficha de Identificación Documental -Fid- (Barrera Morales, 1997), la cual provee a la institución, o a cualquier organismo, información básica sobre el autor y el contenido de la obra. Se sugiere la elaboración de la Fid para tesis, tesinas, investigaciones en general, ensayos, artículos y reportajes científicos, ponencias, conferencias (escritas), y en general para todo tipo de trabajo cuya presentación escrita o virtual se haga con la finalidad de difundir la investigación. Según la normativa Sypal, la Ficha de Identificación Documental debe contener la siguiente información: nombre de la institución y dependencia, ciudad y fecha, titulo del documento, tema, descriptores, objetivo, resumen, depósito legal, autor, comunicaciones En el infograma 11.2 se presenta un ejemplo.



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In fo g ra m a 11.1. A lg u n o s g é n e ro s a p lic a d o s a la in v e s tig a c ió n

Géneros y estilos aplicados a la investigación Por Marcos Fidel Barrera Morales La actividad científica cada día aprende de los géneros literarios; a su vez, la literatura se compagina con los estilos periodísticos y se produce, entonces, la integración entre los géneros y estilos aplicados a la investigación, los desarrollados en el campo del periodismo y los propios del mundo de la literatura. La clave radica en qué comunicar, a quiénes, con cuál propósito y de qué manera, y ésto último corresponde a la búsqueda de la estructura formal más apropiada, a la obtención del estilo redaccional más ajustado, de manera que se propicie, en última instancia, la coherencia, y la comprensión de lo escrito, y el cumplimiento de los objetivos del trabajo y del investigador. Para un redactor -léase investigador-, que parte de una comprensión holistíca, es necesario estudiar, desarrollar y comprender diversas modalidades en materia de géneros y estilos, de forma tal que pueda recurrir, a la hora de presentar el fruto de su trabajo, a la estructuración adecuada según la naturaleza de su propuesta y de acuerdo al requerimiento en materia informativa, sea cual sea la etapa de su investigación. Esto quiere decir que un investigador tiene que procesar diversas fuentes de información, cada una de ellas está moldeada según ciertos criterios y éstos corresponden a géneros y estilos muy concretos, tanto literarios, como científicos y periodísticos. En consecuencia, el conocimiento de algunas claves formales le puede facilitar la mejor comprensión de los textos. Por otra parte, en el desarrollo de la indagación científica, periodística o literana, todo investigador en más de una ocasión deberá dar razón de su propósito, debiendo acudir, entonces, a los informes, a los resúmenes, a las entrevistas, a la emisión de notas de prensa... En materia de géneros es importante que el investigador se familiarice, entre otros más, con los siguientes: ensayos, informes, resúmenes, tesis, tesinas, compilaciones, reportes, memos, recordatorios, circulares, monografías, curricula, notas curriculares. memorias, notas de prensa, noticias, reseñas, crónicas, reportajes, análisis, entrevistas, sondeos, encuestas, columnas, artículos (científicos, de opinión, literarios), cartas, diálogos, editoriales, manchetas, epígrafes, colofones, cuentos, anécdotas, relatos, críticas, narraciones, novelas, comentarios... Para todos y cada uno de ellos imperan exigencias relacionadas con estilo, modo, persona tiempo, lugar, entre otras, sin perjuicio de eventuales desarrollos en los que se integren, por ejemplo, la brevedad y la sobriedad del informe, con el género epistolar, o la versatilidad de un ensayo con la magia de la estructura periodística. Decirlo, y cómo decirlo En cuanto al estilo, es decir, la manera como se redacta y se presenta el contenido de un texto cualquiera, hay que tener en cuenta que cada uno de ellos tiene sus característcas propias, su estructura, desarrollo, los recursos internos, el manejo de fuentes, el modo, tiempo, persona y lugar. El investigador debe reconocer estilos de estilos, muchos de ellos vinculados a la personalidad del autor y, a veces, del traductor. Entre otros más, es bueno considerar los siguientes estilos: descriptivo, coloquial, sobrio, riguroso, técnico, narrativo, psicológico, demostrativo, simbólico, representadonal o sgnificativo, semiológico, narrativo, psicológico, filosófico, personalizado, pintoresco, comparativo, dialéctico, critico, incisivo, alegórico y metafórico, retórico... Todos y cada uno de ellos pueden a n s í tuir -en el tránsito del proceso investigativo- recursos comunicacionales dignos de ser tenidos en cuenta a la hora de redactar y presentar informes, o notas, o resúmenes... Es evidente que el mundo de la comunicación, el de la literatura y el del quehacer indagativo se encuentran para can rar urtos.

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Metodología ce la investigación


En lo q ue respecta a los titulos del informe o documento, la forma de titular también varia de acuerdo a las exigencias de la institución a quien va dirigido el informe, sin embargo, lo que siempre se debe respetar es que la jerarquía entre ellos quede claramente diferenciada. Esta diferenciación puede hacerse a través del tamaño, del estilo (negritas) y de la ubicación de las palabras (centrado, alineado a la izquierda, con sangría). Por ejemplo, un titulo de primer orden, como lo son los títulos de capítulos, pueden ir en un tamaño de letra mayor que 12 puntos (18), centrados y en negritas, mientras que un título de segundo orden puede ir en 14 puntos, y alineado a la izquierda. Cuando el trabajo tiene muchas jerarquías de subtítulos, el investigador puede apoyarse en la numeración de éstos para diferenciar cada jerarquía. Infograma 11.2. Ejemplo de Ficha de Identificación Documental (FID)

Ciea-Sypal Servicios y Proyecciones para América Latina

F ic h a d e id e n tific a c ió n d o c u m e n ta l (F id ) Título del documento: La familia: modelos y perspectivas Tema: La familia, modelos, tendencias y estructuraciones. Descriptores: Familia en América Latina. Tipos de familia. Sociedad y familia. Estructura familiar. Objetivo: Presentar diversas estructuraciones familiares con el propósito de propiciar la reflexión y la comprensión sobre el estado de la familia en América Latina. Resumen: Aunque mucho se ha estudiado sobre la familia latinoamericana, especialmente en lo que corresponde a cada pais, pocos análisis se han hecho sobre diversas estructuraciones que subyacen en su composición, las cuales son determinantes para precisar relaciones, actitudes, valores, rasgos psicológicos y actitudes ante la vida, por parte de sus miembros. Entre otros modelos familiares, se pueden percibir los siguientes: nuclear; extendido; desligado; agregado; aglomerado; fracturado; compuesto; atomizado; híbrido. ISBN (Depósito legal): 980-07-3135-0 Autor: Marcos Fidel Barrera Morales. Licenciado en Comunicación Social (Ucab, 1987). Periodista. Editor. Estudios de Maestría en Filosofía (USB, 1998). Investigador. Escritor. Director General de la Fundación Sypal. Comunicaciones: 68 212 9442583, Correo elecrónico: [email protected] Ciudad y fecha: Caracas, 15 de octubre de 2008



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Las citas textuales de otro autor que tengan más de 40 palabras, deben ir en un párrafo separado, los márgenes izquierdo y derecho mayores, a un centímetro de los márgenes originales del texto, sin comillas, con un interlineado igual al resto del texto, y con el número de página al final de la cita. Algunas normativas sugieren disminuir el tamaño de letra de la cita textual en bloque, para diferenciarla del resto del texto. Si las citas son textuales y tienen menos de 40 palabras, al redactar el texto, deben ir entre comillas, integradas al resto del párrafo, con el número de página al final, entre paréntesis. Todos los cuadros y gráficos deben ir titulados y numerados de manera consecutiva. Cada gráfico y cada cuadro debe tener un número de identificación y un título que describa el contenido. Los gráficos y los cuadros se numeran en arábigos, con series separadas y en forma continua a lo largo del informe. El número y título de cada cuadro se coloca en la parte superior del mismo, alineado a la izquierda y en un tamaño menor al resto del texto (por ejemplo, 10 puntos). Si la tabla ocupa más de una página, se coloca al comienzo de cada página siguiente “Tabla N°__. Cont". En la diagramación de las tablas es preferible utilizar sólo las lineas horizontales para separar el titulo del cuadro y los subtítulos de las columnas del resto del cuerpo de la tabla, al igual que la horizontal que separa el cuerpo de los totales; es recomendable evitar las líneas verticales. El titulo de los gráficos se coloca debajo de éstos, centrado y también con tamaño de letra menor. Contenidos del informe escrito Según las normas Apa (1998), el orden en el que deben irlos contenidos es: -

Página de título. Abstract o resumen (Fid según la norma Sypal). Indice general. Texto (organización general de los capítulos). Referencias bibliográficas. Apéndices. Nota del autor.

El manual de la Upel añade algunos elementos opcionales como la página de dedicatoria y la página de agradecimientos, las cuales se ubican después de la página de título; los índices de cuadros, gráficos y anexos que se ubican después del índice general; y esta norma sugiere colocar el resumen antes cié la introducción y después de los índices, en lugar de colocarlo inmediatamente después de la página de título. A continuación se especifican algunos de los contenidos de cada aspecto. Portada o página de título. Debe contener: -

El nombre de la facultad y escuela a quien se presentará el informe en caso de tratarse de un trabajo especial de grado, o el nombre de la institución que solicitó inicialmente la investigación, si es un trabajo empresarial, institucional o de otra índole.

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-

El titulo del trabajo, el cual debe resumir la idea central del estudio; este título debe ser corto y llamativo.

-

El nombre completo del autor. Cuando son varios autores, se colocan enorden alfabético del primer apellido. Cuando hay dos primeros apellidosiguales, se ordenan alfabéticamente de acuerdo al segundo apellido.

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El nombre completo del tutor o asesor del trabajo de investigación.

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La ciudad en la cual se hace la entrega.

-

El mes y el año completo de la entrega.

Reconocimientos o agradecimientos: Incluye a aquellas personas que han colaborado con la realización de la investigación, y el tipo de aporte que han hecho al estudio, en una redacción sencilla. Indice general: Debe incluir los capítulos y títulos principales con su respectivo número de página. Indice de tablas: Debe contener los números y títulos de cada tabla con el número de página en el cual se encuentra. En algunas investigaciones también se añade un Índice de figuras o ilustraciones. Indice de anexos: Igualmente debe incluir el número de cada anexo con su título y página respectiva. Resumen: El resumen de la investigación (sólo o contenido en la Fid), debe tener una extensión máxima de 200 palabras, en una sola página, con los mismos criterios y formatos que el resto de las páginas del informe. Debe abarcar, en forma clara y sucinta lo siguiente: El objetivo general del trabajo, el tipo de investigación, las unidades de estudio (población y muestra), el contexto, los procedimientos, los instrumentos utilizados y los resultados obtenidos. Descripción de la situación a estudiar: Abarca la caracterización de la situación que originó la investigación, la precisdíón del evento de destudio, el desarrollo de la justificación, la pregunta de investigación y los objetivos. Fundamentación noológica: Este apartado contiene el sustento conceptual de la investigación, así como el reporte de otras investigaciones realizadas en el área y sus resultados; proporciona la base para el posterior análisis de resultados. Criterios metodológicos: Aquí se describe el método, los procedimientos, tipo de investigación, diseño, definición de los eventos de estudio, instrumentos utilizados para la recolección de datos con su respectiva referencia de validación, muestra o unidades de estudio y tipos de análisis seleccionados. Si se trata de una investigación de nivel ¡ntegrativo en este apartado va la hipótesis. Resultados: Incluye la presentación de los datos organizados ya sea en tablas o gráficos. Cada tabla debe tener su respectiva explicación. Debe incluir además los análisis realizados y el resultado de los mismos, en concordancia con el tipo de procesamiento utilizado (cualitativo o estadístico).



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Discusión: Se presenta la interpretación de los resultados de manera integrada, se analizan aportes, consecuencias, coincidencias, contradicciones, expectativas y posibilidades, conjuntamente con el apoyo bibliográfico y referencial que permite profundizar dichas interpretaciones. Conclusiones, alcances y recomendaciones: Se debe presentar, como mínimo, una conclusión por cada objetivo específico y una condusión global para el objetivo general. Los alcances y las recomendaciones están explicados al final de este mismo capítulo. Referencias bibliográficas: consiste en el listado de textos y documentos citados a lo largo del informe, en el cual se incluye autores, año de publicación, lugar y editorial, entre otras cosas. Apéndices: Se coloca el material informativo complementario desarrollado por el investigador. Por ejemplo, gráficos adicionales, copia de los instrumentos y material de apoyo relevante para el proceso de investigación. Los apéndices deben ir identificados con letras mayúsculas (Apéndice A, Apéndice B...). Anexos: En los anexos se ubica material adicional que no ha sido desarrollado por el investigador, pero que puede aclarar y complementar el contenido.

Las referencias bibliográficas En las referencias bibliográficas deben estar contenidos los textos, investigaciones y publicaciones periódicas que hayan sido citadas a lo largo del trabajo. La lista de referencias bibliográficas debe proveer la información necesaria para identificar y acceder a cada una de las fuentes citadas. La lista debe estar organizada alfabéticamente, comenzando por los apellidos de cada autor. Existen diversas normativas para construirla lista de referencias. Acontinuación se presentan algunas de las sugerencias contenidas en el Manual d e Publicaciones de la Apa y en el texto de Barrera (2008), Sugerencias para redactores, comunicadores e investigadores (Sypal). El Manual de estilo de publicaciones de la Apa sugiere que, en cada referencia, se coloquen sólo las iniciales de los nombres después del apellido del autor seguido de una coma. La normativa Sypal (Barrera, 2005) sugiere que se coloque el nombre completo, pues esto permite identificar mejor a cada autor.Las referencias a obras del mismo autor se ordenan por año, comenzando por el más antiguo. Cuando hay dos referencias del mismo autor en el mismo año se distinguen colocando una letra minúscula después del año. Por ejemplo: Bonilla, L. (2005a). Bonilla, L. (2005b). La normativa Sypal sugiere que el año de la publicación se coloque sin paréntesis, a fin de simplificar la notación, y que tanto el nombre como el apellido del autor vayan en negritas:

378

Metodología déla investigación

Jacqueline Hurtado d« Barrera

Bonilla, Luis. 2005a. Bonilla, Luis. 2005b. Cuando hay vahas referencias del mismo autor, pero éste está acompañado de otros autores, Aferentes en cada referencia, se ordenan alfabéticamente por el apellido del segundo autor. Referencia de libro con un solo autor La normativa Apa sugiere: Apellido del autor, iniciales del autor. Año de publicación. Título del libro. Localidad, país: editorial. Ejemplo de norma Apa: Me Guigan, F.J. (1995). Psicología Experimental México: Editorial Trillas.

La norma Sypal, sugiere lo siguiente: -

El titulo del libro en cursiva en lugar de subrayado, ya que elsubrayado reserva para indicar hipertexto (Sypal, 2008).

-

El nombre completo del autor, en lugar de la inicial del nombre, debido a que esto proporciona información más específica.

-

Colocar ciudad (y pais cuando no se trata de ciudadprincipal), nombre de la editorial, después de dos puntos.

-

Eliminar la palabra ‘editorial''.

seguido del

Ejemplo de norma Sypal: Bonilla, Luis. 2001. Gerencia, investigación y universidad. Caracas, Venezuela: Unesco. Referencia de libro con dos autores Ejemplo de norma Apa: Kerlinger, F. y Lee, H. (2001). Investiaaáón del Comportamiento. Métodos de investigación en Ciendas Sociales. México: Me Graw Hill. Ejemplo de norma Sypal: Festínger, León; Katz, Daniel. 1978. Los métodos de Investigación en las Ciencias Sociales. Buenos Aires, Argentina: Paidos. Referencia de libro en ediciones posteriores a la primera edición Ejemplo de norma Apa: Hurtado de Barrera, J. (2002). Metodología de la Investigación Holistica. (3a. ed.). Caracas, Venezuela: Fundación Sypal. Ejemplo de norm a Sypal:

Hurtado de Barrera, Jacqueline. 2002.3. Metodología de la Investigación Holistica. Caracas, Venezuela Sypal.

se



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Referencia a un libro de autor corporativo Ejemplo de norma Apa: Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2003) Manual de traiâics de erado ce maestria v tesis doctorales. Caracas. Venezuela: Autor. Ejemplo de norma Sypal: Universidad Pedagógica Experimental Libertador. 2003. Manual de trabajos de grado de maestria y tesis doctorales. Caracas. Venezuela: Autor. Cuando el autor y el editor son el mismo, se coloca el editor al inicio. Al final, donde debería ir el nombre del editor, se escribe la palabra “autor". Referencia de libro sin autor Ejemplo de norma Apa: Diccionario de la lengua, gramática v vertís. (2a. ed ). (2000). Bogotá, Colombia: Editar Ltda. Ejemplo de norma Sypal: ... Diccionario de la lengua, gramática y verbos. 2000.2. Bogotá. Colombia: Editar Ltda. En la norma Sypal, la ausencia de autor en una obra se indica con tres puntos suspensivos antes del título del documento. Referencia de artículo de revista científica Ejemplo de norma Apa: Padrón, J. (2001). La estructura de los procesos de investigación. Revista Educación v Ciencias Humanas Año IX, N° 17. Caracas, Venezuela: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. 8-12. Ejemplo de norma Sypal: Padrón, José. 2001. "La estructura de los procesos de investigación'. Revista Educación y Ciencias Humanas. Año IX, N° 17 julio-diciembre. Caracas, Venezuela: Universidad Nadcnal Experimenta! Simón Rodriguez. En la norma Sypal, las comillas indican que se trata de un articulo de revista o de un periódico, o un capítulo de libro. Después del titulo de la revista se coloca el número de la edición, seguido de dos puntos y el número de la página donde comienza el artículo. Referencia de un capítulo de libro Ejemplo de norma Apa: Fals Borda, O. (1992). La ciencia y el pueblo: nuevas reflexiones. En Salazar, María Cristina (comp.) La investigación acción particioativa. Indicios v desarnli-x (pp. 65-84) Madrid: Editorial Popular.

380

M etodol 0£a de la investigación


Ejem plo d e ro m a Sypal: Fals Borda, Orlando. 1992. 'La ciencia y el pueblo: nuevas reflexiones'. La investigación acción pancipiivs Salazar, María Cristina (pág. 65) Madrid, España: Popular Referencia de una ponencia presentada en un congreso Ejemplo de norma Apa: Beltrán. D. (2004, )jno) Etica mínima En: Etica, educación v formación en valores. Encuentro Internacional realizado en Caracas, Venezuela: Sypal Ejemplo de norma Sypal: Beltrán Amado, Daniel. 2004: mayo. ‘ Etica mínima". Encuentro Internacional Etica, educación y formación en valores. Caracas, Venezuela: Sypal. Referencia a trabajos de investigación inéditos Ejemplo de norma Apa: Hurtado de Barrera. J. (2005) Aproximación a una tipología de la familia popular venezolana. Trabajo de grado de especialización no publicado. Universidad Central de Venezuela. Caracas, Venezuela. Ejemplo de norma Sypal: Hurtado de Barrera, Jacqueline. 2005. Aproximación a una tipología de la familia popular venezolana. Trabajo de grado de espeaalizadón. Caracas, Venezuela: Universidad Central de Venezuela, Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Referencia de consulta electrónica Ejemplo de norma Apa: Rodríguez, Arturo; Araujo, Andrés y Urrutía, Javier. (2001). La gestión del conocimiento dentifico-técnico en la universidad: un caso v un provecto España. Universidad del País Vasco (UPV/EHU). (En red) Disponible en: http://es.geocities.com/jacquelinehb3/sahwct/t3/ antecedentes5.pdf. Ejemplo de norma Sypal: Rodriguez, Arturo; Araujo, Andrés; Urrutia, Javier. 2001. La gestión del conocimiento científico-técnico en la universidad: un caso y un proyecto. España: Universidad del País Vasco (UPV/EHU): htlm/es.aeociHes.corViacouelinehb3/sahwcM3.'antecedentes5.Ddf. Referencia a m anuscritos Ejemplo de norma Apa: Barrera Morales, Marcos Fidel. (2006). Paradigmas, paradogmas y sintagmas. Manuscrito no publicado. Ejemplo de norma Apa: Barrera Morales, Marcos Fidel. (2006). Paradigmas, paradogmas y sintagmas. Caracas, Venezuela manuscrito.


Metodologia J e la investigación

381

La exposición y sustentación del trabajo de investigación La exposición del trabajo debe proporcionar una visión clara y precisa de lo que se ha hecho y sus resultados. No debe ser demasiado extensa, para dar espacio a las preguntas y comentarios; en general la duración de la exposición debe oscilar entre 30 minutos y una hora. Una exposición de la investigación debe contener los siguientes aspectos;

Introducción Esta introducción debe destacar fundamentalmente el título del trabajo, la justificación, es decir, las razones y necesidades que motivaron la realización del estudio, una descripción del tema que destaque los aspectos esenciales del soporte teórico, el enunciado holopráxico, es decir, la pregunta de investigación y los objetivos que abarca la investigación. Criterios metodológicos Una vez que se ha presentado una visión general de lo que abarca la investigación es necesario que el investigador describa los procedimientos mediante los cuales obtuvo las respuestas deseadas.En este punto se desarrolla: el tipo de investigación realizada (y si es de nivel integrativo, las hipótesis); el tipo de abordaje; la definición del evento de estudio con sus sinergias y la forma cómo se operacionalizó; el diseño utilizado, lo cual incluye la perspectiva temporal, cantidad y momento de las mediciones, el tipo de fuente y el foco; las unidades de estudio y los procedimientos de selección, es decir, población, muestra y técnicas de muestreo; las técnicas e instrumentos que se utilizaron para la recolección de datos, su construcción y validación; la secuencia de pasos para la recolección de la información; y el tipo de análisis utilizado para el procesamiento de los datos. R esultados En esta área se deben destacar los resultados obtenidos. Es importante presentar las tablas o gráficos que permitan visualizar los resultados. Algunos criterios ¡i tener en cuenta son los siguientes; - Cuando un resultado abarca tablas y gráficos, se presenta en pantalla sólo el gráfico, pues éste facilita la visualización y la comprensión d e la información mucho más que la tabla. - Los resultados deben presentarse, al igual que en el informe: un bloque de resultados por cada objetivo especifico. • La presentación de cada resultado debe abarcar: qué se buscaba, qué análisis se aplicó y qué se obtuvo, así como lo que significa el resultado obtenido en términos de la teoría. - En el discurso oral, cada resultado debe ser ampiado y explicado en términos de las teorías revisadas, lo encontrado en otras investigaciones, las

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M etodología de lairvestigación


co n s e cu e n cia s e implicaciones de ese resultado, los aportes que proporciona y las p o s ib ilid a je s d e investigación que quedan abiertas. -

Este últim o paso pjede esquematizarse como: Explicación —» Integración—» Discusión La explicación debe contener los resultados de análisis. La integración debe mostrar el logro del objetivo, por ejemplo si se trata de un objetivo descriptivo se presenta una cescripción vivida o un perfil de la situación: si se trata de un objetivo proyectivo se presenta la propuesta; si se trata de un objetivo predictivo s e presentan las tendencias y predicciones, y así sucesivamente para cada holotipo En la discusión de resltados se valoran las implicaciones y las consecuencias de los resultados, se relacionan éstos con investigaciones anteriores, s e abren posibilidades de estudios...

Conclusiones Las conclusiones implican afirm aciones relacionadas con el logro de cada objetivo. Las conclusiones deben ser puntuales y breves, puesto que en la presentación de resultados ya se ha discutido cada detalle. En esta área se deben incluir además las limitaciones de la investigación, y las recomendaciones. Por último, la exposición debe cerrar con la importancia y los aportes que proporciona la investigación, tanto al conocimiento científico universal, como desde el punto de vista de sus aplicaciones.

Actitudes del investigador durante la presentación La actitud del expositor debe ante todo destacar la importancia y la coherencia de la investigación. El investigador debe reflejar tranquilidad y seguridad con respecto a su trabajo y responder con naturalidad. Es im portante destacar que él es el experto en su investigación, puesto que fue él quien la llevó a cabo. Si se trata de un trabajo de grado, antes de llegar a la exposición, el investigador debe ser el mayor crítico de su labor, puesto que así podrá prever y corregir las posibles fallas, es decir, cuestionarse a si mismo antes de ser cuestionado, para identificar los puntos vulnerables y diseñar la sustentación. Esto implica anticipar los posibles cuestionamientos que se le puedan hacer al trabajo, e incluso responderlos antes de que se formulen. Sin embargo, hay limitaciones insalvables, producto de la naturaleza de ciertos trabajos; en este caso, es importante afianzarse en las recomendaciones y aportes de la investigación. El investigador debe apoyarse en todo el bagaje de información adicional, que acumuló e integró durante la fase de delimitación del tema y durante la construcción de su fundamentación teórica o de su sintagma, para responder preguntas complementarias que no se encuentran explícitas en el informe porque trascienden su objetivo. Lo que concierne a la investigación debe ser explicado con claridad y precisión, sin los sobreentendidas, p u e s una actitud común es que "lo que no se entiende se


Metodología de l-a investigación

383

cuestiona". Por lo general, un jurado evaluador tiende a cuestionar y atacar aquello que no entiende de una investigación. Es importante el uso de material de apoyo como transparencias o diapositivas, láminas, animación computarizada, o en todo caso material gráfico que permita visualizar la información relevante. Sin embargo, no es conveniente que el investigador utilice aparatos con los que no se encuentra familiarizado, los cuales puedan originar temores, estrés, preocupación o distracción durante la presentación. Es recomendable que el investigador tenga dominio sobre la presentación visual, es decir que él mismo maneje las láminas o la presentación computarizada, pues esto le permite hacer cambios en la secuencia o agilizar la exposición en caso de algún imprevisto. Además, evita posibles equivocaciones por parte de personas no familiarizadas con el material. A s p e c to s a co n s id e ra r en el d is e ñ o g ráfico de la p resen tació n La presentación gráfica se basa en los recursos de diseño y diagramación que permiten que cada pantalla que se muestra sea visualmente agradable, fácil de visualizar y transmita su contenido con claridad y precisión. Una presentación gráfica adecuada es la via que permite comunicar las ideas eficientemente y sin distorsión. Algunas sugerencias para el diseño de la presentación son las siguientes: -

La presentación gráfica en láminas o pantallas no constituye un informe, es un recurso para acompañar el discurso oral del investigador y por tanto no debe competir con tal discurso. Si cada lámina contiene mucha información verbal, el público no sabe si leer la lámina o escuchar lo que dice el expositor. Por lo tanto, cada lámina o pantalla debe contener poca información, deben colocarse frases cortas y directas que se puedan leer con una sola mirada. Las pantallas con mucho texto escrito son confusas, difíciles d e leer y generan ansiedad y aburrimiento en el público.

-

En la medida de lo posible la información verbal debe estar presentada bajo la forma de esquemas. Si el esquema contiene muchos elementos, se debe presentar de modo que tales elementos aparezcan progresivamente durante la explicación oral.

-

Las letras utilizadas para el texto deben ser grandes, mínimo 24 puntos. Los títulos deben ser más grandes.

-

La familia gráfica utilizada debe ser fácil de leer. Es recomendable evitar el uso de letras con arabescos, adornos o formas poco diferenciadas que dificultan la lectura. También se debe evitar el uso de cursivas. Se recorrendan las fuentes Times, Helvética y Anal, entre otras.

-

Es importante mantener el mismo tipo de letra y formato en las distintas láminas o pantallas de la presentación.

•

Se debe evitar el uso de mayúsculas continuas (ej: ANALISIS y e scrib ir siempre

384

M etodologia d e li Investigación


con altas y bajas(aj: Análisis); esto tiene dos razones, la primera es que el uso de m ayúsculas continuas en el idioma español constituye un error ortográfico, y la segunda e s que las letras altas y bajas proporcionan al lector discriminantes visuales m ás claros, porque hay secciones de las letras que sobresalen hacia arriba y hacia abajo (las p, g, y... y las b, I, t...); Estos discrim inantes permiten identificar las palabras rápidamente. -

Es im portante acompañar el texto con imágenes. La imagen se convierte en una metáfora que permite captar un sentido completo y profundo de manera muy rápida, incluso antes de que la explicación haya comenzado.

-

Es recom endable elegir fondos que contrasten con las letras y la imagen. Si el fondo es claro, la letra debe ser oscura. Si el fondo es muy oscuro puede ser mejor utilizar letra blanca. Los tonos verdes claros son difíciles de leer en pantalla, p o r lo que no se recomiendan.

-

Se sugiere e vita r la colocación de palabras o texto encima de las imágenes, a menos que la imagen tenga alguna superficie homogénea que permita leer con claridad el texto.

-

Se recom ienda el uso de pocos colores por lámina, combinados en una presentación sobria.

-

Es preferible evitar el uso de sonido si éste com pite con la voz del expositor (por ejemplo, música de fondo). Si se desea usar sonidos, éstos deben estar asociados con la aparición de algún elemento en la lámina o con el paso a una lámina nueva, como recurso para captar la atención.

-

El uso de animaciones hace más dinámica la presentación, pero hay que tener en cuenta que consume más tiempo que una presentación sin animaciones.

Valoración de un trabajo de investigación La Matriz de Análisis Integral de Trabajos de Investigación (Maiti), diseñada en Sypal (Hurtado de Barrera, 2000: Vicuña, 2003) constituye un instrum ento para la valoración sistematizada de trabajos de investigación. El instrumento está conformado por ítems de presencia-ausencia que abarcan diversos criterios. Algunosaspectosa valoraren una investigación son la importancia d é la temática en término de las necesidades que la justifican y de los aportes y consecuencias que de ella se generan, la actualidad del tem a y el interés de la comunidad científica en él, la profundidad y relevancia de tos contenidos y el tratam iento formal del proceso investigativo. Al respecto, se pueden m encionar tos siguientes criterios: Exhaustividad El criterio de exhaustividad indica que están presentes todos tos elementos del esquema de presentación, sea implícita o explícitamente; es decir, identificados, con tos subtítulos correspondientes o incluidos dentro de otros subtítulos. Para ello es



385

necesario tener en cuenta el esquema de presentación de c a d a tipo de investigación y aplicar el que corresponda según la modalidad de trabajo valorado. La exhaustividad también tiene que ver con la profundidad y amplitud con la cual se aborda cada aspecto de la investigación. Idoneidad La idoneidad se refiere a la rigurosidad metodológica co n la cual se construye cada aspecto de la investigación. Implica el adecuado desarrollo de cada paso del proceso metodológico: la selección y aplicación adecuada de las técnicas, la formulación correcta de la pregunta y de los objetivos, la selección pertinente del diseño, la correspondencia de los análisis... Coherencia Consiste en la conexión, congruencia, concordancia interna e interrelación entre los diversos componentes de la investigación. Todo en la investigación debe estar conectado: los objetivos dan respuesta a la pregunta de investigación; el tipo de investigación está en concordancia con los objetivos, el método y las técnicas son apropiados al tipo de investigación... Originalidad Se refiere a la condición de innovación, actualidad y autenticidad de la investigación. Una investigación tiene condiciones de originalidad cuando implícita o explícitamente conduce a la aparición de nuevos estudios, aplicaciones, tecnología, propuestas teóricas, modos de pensar... Implica la novedad del tema, el uso de material actual y la creatividad, entre otras cosas. Pertinencia Tiene que ver con la conexión entre el trabajo realizado y el contexto en el cual se desarrolla. Un trabajo es pertinente en la medida que responde a las necesidades del contexto, está en conexión con los requerimientos y da respuesta a los aspectos que justifican su realización. Presentación Se refiere a los aspectos morfológicos, de transcripcón, fo rm a y de contenido, desarrollados en atención a ciertas condiciones y criterios correspondientes a una normativa específica para la elaboración de trabajos de grado o para la presentación de informes de investigación. Las pautas de la presentación pueden ser variables en términos de la normativa que se utilice. A continuación se presentan algunos ¡ternes de la Matriz para el Análisis Integral de Trabajos de Investigación (Maiti), relacionados con diversos aspectos del informe. Para ver la versión completa, se sugiere revisar el texto "Evaluación de investigaciones" publicado por Ciea-Sypal. La Mati está m ás ajustada a Investigaciones con abordaje cosmológico, aunque algunos Ite m e s son comunes para el abordaje caológico.

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Metodología di la investigación


Matriz p a ra el Análisis Integral de Trabajos de Investigación Maiti Elaborado por: Jacqueline Hurtado de Barrera Ampliado y complementado por: Oly Vicuña e Isabel Custodio Ciea-Sypal. Caracas, Venezuela. Actualización 2006 Justificación Error

Acierto [] Describe necesidades pertinentes al contexto [] Se basa en datos, bibliografía u observaciones [] Justifica el tema [] Justifica el contexto Justifica la unidad de estudio [] Justifica los eventos de estudio [j Justifica el tipo de investigación

[] Enuncia propósitos [] Divaga o especula [] Omite la justificación del tema [] Omite la justificación del contexto [] Omite la justificación de la unidad [] Omite la justificación del evento [] No justifica el holotipo

[j

Observaciones

Enunciado holopráxico o pregunta de investigación Acierto 0 Hay un solo enunciado holopráxico D Planteado como pregunta [] Se refiere a un tema o aspecto novedoso [] Contiene los eventos de estudio D Preciso en cuanto a lo que se desea saber 0 Investigable Q Requiere de una sola investigación D Deja ver el holotipo de investigación D Enuncia el contexto Q Enuncia las unidades de estudio Q Menciona la temporalidad

[] [] [] []

[] [] [] [] [] [] t]

Error Hay varios enunciados holopráxicos Planteado como objetivo o título Aborda un tema ya investigado Ausencia de los eventos de estudio Disperso No investigable Requiere de varias investigaciones Podría ser cualquier holotipo Omite el contexto Omite las unidades de estudio Omite la temporalidad

Observaciones

Objetivo general Acierto 0 Es alcanzable al fina! del estudio D Contiene un logro Q Su logro permite resolver el enunciado

Error Q Sobrepasa la investigación [] Es una actividad metodológica Q No permite responder al enunciado

1

Jacqueline Hurtado de Barrera [| Concuerda con el holotipo de investigación [| Involucra un sólo objetivo [) Se ajusta al estado actual del conocimiento

Metodología d e la investigación 0 No concuerda con el holotipo 0 Involucra varios objetivos Q Nlo tiene sustentación en lo actual

Observaciones_______________________________________________________

Objetivos específicos Acierto [) Enuncian los pasos hacia el objetivo general [| Son alcanzables [] Contienen un logro [j Están completos (j Son pertinentes al general [j Están bien redactados [j Involucran los estadios previos

[] [j Q [] 0 0 []

Error No enuncian los pasos Sobrepasan la investigación Son actividades metodológicas Sobran o faltan objetivos Son incongruentes con el general Están mal redactados Son de mayor nivel que el general

Observaciones

Fundamentaclón noológica Acierto [] Los contenidos corresponden a la pregunta [] Tiene coherencia epistémica [] Contiene investigaciones relacionadas [) Las fuentes son variadas (] El tema se aborda con profundidad l) Las información está actualizada 0 Explica la teoría que sustenta el estudio 0 Conceptualiza los eventos de estudio 0 Cita autores según las normas Q Posee ilación Q Los títulos y subtítulos están jerarquizados 0 Hay unidad de tiempo Q La redacción es clara y sin sobreentendidos Q Hay unidad de estilo D El formato corresponde a las normas Observaciones

Error Q Contenidos muy amplios o ajenos O Incoherencia epistémica Q No hay investigaciones relacionadas [] Las fuentes son escasas Q El abordaje es superficial 0 Información desactjalizada 0 Se dispersa en varias teorías Q No conceptualiza los eventos Q Ausencia de citas. Citas erradas 0 Los contenidos están desordenados □ Jerarquía confusa en títulos Q Hay cambios de fenpo [) Redacción confusa 0 Cambios frecuentes de estilo Q No cumple la normativa

387

388

M etodología d< la investigación


Tipo de investigación Acierto □ Precisa uno de los 10 hototipos Q Corresponde al objetivo general 0 Corresponde al enunciado holopráxico

Error [j Lo confunde con diseño de investigación D No corresponde al objetivo general 0 Corresponde a otra pregunta de investigación

Observaciones__________________

Definición de los eventos Acierto D Están definidos todos los eventos de estudio 0 Corresponde a la teoría que sustenta el estudio Q Están definidas las sinergias o dimensiones Q Está el cuadro de operacionalización* 0 El cuadro de operacionalización está completo*

Error Q Faltan eventos por definir D Es incongruente con la teoría Q Faltan sinergias por definir D No hay cuadro de operacionalización Q Está incompleto

* En caso de que se requiera

Observaciones________________________________________________________

Descripción de las unidades de estudio Acierto 0 Las unidades poseen la característica a estudiar Q Define y describe la población [] Define y describe la muestra Q Describe el tipo de muestreo 0 Justifica el tipo de muestreo [] El tipo de muestreo es el que corresponde [] Señala las fuentes si es preciso

Error D Confunde la fuente con la unidad D La población no está delimitada [] La muestra no está delimitada Q Omite el tipo de muestreo 0 No justifica el tipo de muestreo D Seleccionó el muestreo inadecuado [] Omite las fuentes

Observaciones_________________________

Descripción de los instrumentos Acierto [] La técnica es acorde a los indicios Q Los instrumentos son los requeridos Q Los ítemes son pertinente s al evento O Los itemes corresponden a los indicios D Miden todas las sinergias

Error (] Seleccionó la técnica errónea D Seleccionó instrumento erróneo Q Involucran otros eventos 0 Los ítemes miden otros indicios Q Miden parcialmente las sinergias

Jacqueline Hurtado de Barrera |] (] [j [] [)

Aparecen datos de confiabilidad Aparecen los datos de validez Describe la codificación de cadaítem Señala los rangos y categorías decalificación Describe el significado de las categorías


389

QErrores u omisiones de contabilidad QValidación insuficiente QOmite la codificación [] Omite las catego rías de calificación Q Omite el significa do de las categorías

Observaciones_______________________________________________________

Análisis de resultados Acierto [] El tipo de análisis es congruente con el objetivo (] Corresponde al tipo de datos (números/palabras) |] Es congruente con el nivel de medición (] Corresponde al número de condiciones o grupos [] Los resultados cubren los objetivos específicos Q Los resultados se derivan de los datos

Error [j No corresponde al objetivo 0 Incongruente con el tipo de datos Q No corresponde al nivel de medición Q No corresponde al número de grupos 0 Faltan objetivos por cubrir [] Hay resultados especulativos

Observaciones__________________________

Conclusiones Acierto ¡j Basadas en los objetivos [j Referidas a todos los objetivos Q Responden a la pregunta de investigación [] Abarcan el campo de lo estudiado 0 Se sustentan en los resultados Observaciones_____________________

Error [] Sobrepasan los objetivos D Omite algunos objetivos D No responden a la pregunta 0 Sobrepasan lo estudiado Q Se basan en opiniones del investigador

Bibliografía Acierto Q Coincide con las citas 0 Acorde a las normativas ¡] En orden alfabético

Error Q No cpinciden los autores con las citas D No cumple las normativas 0 En desorden

Observaciones________________________________________________________

—

M »".'

La é tic a como orientadora de la holopraxis Preguntas a las que responde este capitulo •

¿Cuáles son los aspectos a considerar para una ética del investigador?

•

¿Cuál es la actitud ética que debe prevalecer con respecto a la elección y al desarrollo de la investigación?

•

¿Cuál es la actitud ética a asumir frente a los colaboradores que participan en la investigación y frente a los asesorados y tutelados?

•

¿Cuáles son los criterios éticos a considerar en el manejo de fuentes y referencias bibliográficas?

•

¿Cuál es el compromiso ético del investigador con respecto a su contexto, a la naturaleza y a la humanidad en general?


La é tic a com o orientadora de la holopraxis Preparado por Marcos Fidel Barrera Morales La actividad investigativa entraña un contenido ético que todo investigador debe atender dada la naturaleza del trabajo que cumple, pues está obligado a trabajar con humanos, acceder a grupos y manejar a discrecionalidad información y documentación de diverso tipo relacionadas con personas, conglomerados, Instituciones y, en oportunidades, con países y poblaciones enteras. La investigación debe estar regida por criterios éticos que orienten el desarrollo de la acción en todas b u s fases y estadios, y a su vez plasm e en evidencias la labor que se realiza, en la olaboración de los textos, en la aplicación de los instrumentos, en los contactos que se hagan y en la preparación de informes. Namakforoosh (1995) define la ótica como la ciencia normativa de la actividad humana en orden al bien. Así, una ética de la investigación debe contener los criterios necesarios para orientar la labor investigativa, pues una decisión científica es también una decisión humana, y por tanto, una decisión ética. Los aspectos éticos de una Investigación se reflejan en su morfología, en los procesos, en el desarrollo, en la selección y en la aplicación de las técnicas, entre tantos aspectos, pero particularmente en la personalidad de los involucrados. La vivencia ética de la investigación se percibe en lo visible, pues “a cada ética le corresponde una estética’ (Freire, 1992). La manera como se realice la investigación y la presentación formal de la misma, con criterios estéticos, es consecuencia natural de un trabajo hecho con la rigurosidad del método, según la forma como ocurre la investigación, en relación estrecha con los Involucrados, según los contextos y de acuerdo a la intencionalidad. En materia investigativa existe interdependencia, entre: a. b. c. d. e.

Los criterios éticos del investigador. Las propuestas éticas de la investigación. La práctica ética de la investigación. La presentación. Las aplicaciones que se deriven de la investigación.

Para lograr la armonía, el investigador debe desarrollar un estilo investigativo coherente que integre los diversos aspectos relacionados con e trabajo que realiza.

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Estos aspectos están en consonancia con el tipo de investigación, las personas involucradas, los objetivos de la misma, el contexto social, cultural e histórico... La suma de principios, de necesidades, de inquietudes, de exigencias y de posibilidades, puede ser un buen recurso para que cada investigador precise un código de ética propio, que inste a efectuar un manejo responsable, seguro y confidencial de la información. A su vez, el investigador y las comunidades científicas y académicas deben precisar criterios éticos que adviertan que en toda actividad debe prevalecer el respeto a las fuentes de la vida, al ser humano por encima de toda consideración y a los valores que basados en la trascendencia tengan suficiente capacidad para expresarse en la pragmática investigatíva, con sentido kairológico, de oportunidad. En consecuencia, la ética de la investigación exige un celo humanista y social por excelencia, sin menoscabo del propósito de proseguir la tarea de conocer, de descubrir y de producir efectos que garanticen aplicaciones concretas del conocimiento. Ningún tipo de investigación justifica atropellos a los derechos humanos, ni violación al derecho natural, ni desconocimiento al derecho positivo, especialmente el que recoge lo más noble de la tradición humanista y científica de los últimos dos mil años de humanidad. De ahí la importancia de propiciar, desde la ética, el compromiso como investigadores -s e a en condición de asesor, asesorado, docente, tutelado, investigador, tesista.. . - de respetar derechos humanos y sociales, como el derecho a la vida, el derecho a opinar, el derecho a disentir, la libertad de conciencia, el derecho a elegir la forma asociativa, el derecho a decidir con quiénes y sobre qué investigar. Los propósitos éticos se pueden enarbolar a la manera de códigos enunciativos que tienen el mérito de advertir sobre la importancia de la moral en la investigación, pero teniendo presente que un decálogo como tal no contiene todos los aspectos relativos al ejercicio investigativo, ni tampoco agota la literalidad del discurso ético en los aspectos que allí se traten. En consecuencia, el código de ética que a continuación se expone tiene valor más simbólico y de orientación, que imperativo. Es un recurso para advertir que el compromiso ético siempre está vigente, como también que hay posibilidades para algo que acompaña siempre la conciencia ética: los valores.

Código de ética del investigador 1. Toda investigación ha de obedecer a fines y propósitos relacionados con la búsqueda del saber, la atención a necesidades concretas, la propuesta de soluciones y el trabajo creativo. En lo posible, debe tener un asidero en el investigador que trascienda el cumplimiento formal o la exigencia institucional y académica. La ética del investigador implica que éste se sienta comprometido con su trabajo y desarrolle el interés que realmente prevalece en él. Un investigador que lleva una línea de estudio sólo para cumplir fines académicos o institucionales, y cuyo interés está alejado de lo que hace, por lo general transparenta su malestar y confusión en el trabajo. Además, en tales condiciones, pierde la posibilidad de aprovechar la intuición que procede de la profunda convicción de responder a un interés real y auténtico, fuente muchas veces de ideas acertadas.

Jacqueline Hurtado de Barrera 2.

Metodología de la

investigación

3 9 5

Toda investigación ha de hacerse respetando los criterios form ales y las exigencias que corresponden al tipo de investigación que se realice. Una investigación debe respetar los criterios metodológicos que garanticen la originalidad, la validez y la respectiva confianza en los datos obtenidos. Además, el conjunto de la investigación debe form ar un todo coherente, armónico y organizado. Es responsabilidad del investigador informarse, prepararse y acudir a las fuentes necesarias a fin de obtener las orientaciones que precise, para desarrollar su trabajo dentro de criterios metodológicos idóneos.

3.

En toda investigación debe prim ar el respeto a la condición humana y social de las personas, colectivos y pueblos. Entre otras cosas, toda investigación debe considerar los posibles riesgos y evitar poner en situación de peligro a las personas que en ella participan. Además, el investigador debe prever las consecuencias de su investigación, el impacto a corto, mediano y largo plazo, y asum ir las correspondientes responsabilidades.

4.

En toda investigación ha de hacerse un m anejo correcto del material técnico y bibliográfico utilizado. En consecuencia, citas, notas, referencias, paráfrasis, transcripciones, han de procesarse con referencia directa al autor y su obra, según la normativa internacional que sobre el particular existe. Dado que lo que un investigador estudia lo hace con fundam ento en trabajos que otros investigadores han adelantado con anterioridad, es esencial reconocer y citar adecuadamente el material que se toma como base o referencia. A si mismo, es responsabilidad del investigador validar sus fuentes y actuar con criterio selectivo, retomando sólo aquella información que proceda de trabajos responsables.

5.

En toda investigación es responsabilidad del investigador el preocuparse por la utilización y aplicación correcta de las técnicas y de los instrumentos. Cuando se trata de obtener información, y de corroborarla mediante uso de recursos instrumentales, debe existir una elección adecuada, una aplicación correcta y una interpretación de resultados que correspondan realmente al investigación. Los instrumentos de recolección de datos que se utilicen y que hayan sido creados y estandarizados en otros contextos (tales como cuestionarios, pruebas, exámenes) deben ser adaptados al contexto en el cual se aplican, a fin de no asumir conclusiones falsas e injustas en lo que respecta a sus resultados. Es además importante que el investigador estudie concienzudamente el manual de aplicación, su interpretación y su fundam ento teórico para cerciorarse de que la información que estos instrum entos le proporcionarán es la que realmente se requiere. En el caso del diseño, construcción y validación de instrumentos, el investigador debe asegurarse de hacerlo con propiedad y eficiencia.

6.

En toda investigación ha de reconocerse el trabajo de su autor o de sus autores, asi como el aporte de personas o instituciones que hayan contribuido de manera significativa en algunas de sus fases.

396



Todo investigador que cuente con la ayuda de auxiliares, encuestadores, y colaboradores, asi como todo profesor, tutor o autoridad académica que, llevando una línea de investigación se apoye en el trabajo de sus estudiantes o tutelados, debe reconoceren forma explícita la participación y si fuere necesario, la co-autoría de quienes hayan participado en la investigación. Toda participación de unos y otros en un ejercicio metodológico e investigativo debe ser hecha de manera consciente, con conocimiento de la orientación, fines, métodos y propósitos. 7.

En toda investigación deben validarse las fuentes informativas, tanto vivas como documentales, hemerográficas, bibliográficas, y data en general. El investigador debe cerciorarse de que las fuentes de información que ha seleccionado son las más idóneas en función de los objetivos de la investigación y del material requerido, seleccionar documentos serios, investigaciones desarrolladas con rigurosidad, y acudir, preferentemente a las fuentes originales.

8.

En toda investigación el investigador debe estar consciente de sus aspiraciones y propósitos, como también de las limitaciones propias y de la investigación que realice. El tener claridad sobre estos aspectos ayuda a orientar la investigación, y a determinar el valor real de la misma, especialmente en cuanto a la extensión, pues si bien una investigación puede dar información sobre la totalidad, no constituye la totalidad ni del evento ni del contexto. Por lo tanto es necesario precisar los alcances, las limitaciones y los riesgos de interpretaciones descontextualizadas.

9.

Es deber del investigador orientar y asesorar a otros investigadores sobre tareas y propósitos relacionados con la investigación de manera que la misma se desarrolle de manera adecuada y en general se beneficie la investigación como cultura. Esta asesoría debe hacerse de manera responsable, tomando en cuenta los intereses e inquietudes del asesorado, así como las limitaciones propias del asesor. Es responsabilidad de todo asesor, cuando no conoce aspectos del trabajo que asesora, y de igual manera el tutor, reconocer que no conoce y permitir otras consultas, explorar otras fuentes informativas o remitir al investigador a autoridades y expertos.

10. En toda investigación debe estar contenido el propósito de contribuir con el desarrollo y el fortalecimiento del saber científico, con una actitud de respeto hacia la naturaleza y hacia el ser humano. Para ello, debe reconocerse que toda investigación concluida abre nuevas opciones para seguir investigando. En investigación, aquello que es conclusión, a su vez, es punto de partida para interpretaciones novedosas y para la aprehensión de los sintagmas que a cada época histórica corresponden.

Sección III Estadios y tipos de investigación

Investigación exploratoria Preguntas a las que responde este capítulo •

¿Qué se entiende por investigación exploratoria?

•

¿Tiene sentido hablar de investigación exploratoria?

•

¿Cuáles son las características que definen a una investigación exploratoria?

•

¿Cuándo se hace investigación exploratoria?

•

¿En qué se diferencia la exploración como fase, de la exploración como estadio?

•

¿Cuáles son las fases operativas de una investigación exploratoria?

•

¿Cuál

es

la actitud

del

investigador durante

una

exploratoria? •

¿Cuál es el resultado de una investigación exploratoria?

investigación


Fundamentación noológica


Recolección de datos

Análisis de la información

Informe y posibilidades

C apítulo 13

Investigación explo ratoria Reflexiones acerca del sentido y finalidad de la investigación exploratoria Las investigaciones exploratorias se utilizan cuando el tem a a investigar es poco conocido, vago, o está escasamente definido debido a la carencia de conocimiento del momento. También se aplica cuando se estudia una situación en un ambiente con características m uy particulares que lo diferencian ampliam ente de otros contextos donde ese m ism o evento ya ha sido estudiado (Bordeleau y otros, 1987). Sin em bargo, esta condición no basta para que una investigación sea exploratoria: una investigación es exploratoria cuando el objetivo del investigador es explorar, sondear, descubrir posibilidades. La investigación exploratoria prepara el cam ino para otras investigaciones Algunos autores consideran que la investigación exploratoria realmente no existe como tipo de investigación. Al respecto Padrón (2002) señala que, puesto que explorar no corresponde a un resultado, como en el caso de describir o explicar, que sí representan resultados, no puede hablarse en sentido estricto de una investigación exploratoria. Este autor argumenta que explorar alude más a una actividad y a un nivel de elaboración de la investigación que a un objetivo o a un resultado, com o en el caso de los demás tipos de investigación. No obstante, los verbos describir, explicar, analizar, comparar... también pueden aludir a actividades y de hecho se asocian a cada una de las fases de la investigación. Pero no es lo mismo describir, como un proceso cognitívo o como una actividad, que efectuar una investigación descriptiva, así com o no es lo mismo ejecutar una acción que hacer una investigación acción, o planificar que hacer una investigación proyectiva. De la misma manera, no es lo mismo explorar que hacer una investigación exploratoria. Si bien la exploración puede ser, y en efecto es, una de las fases de cualquier investigación, lo que diferencia a la exploración como fase operativa destinada a la delimitación del tema en cualquier investigación, de la exploración como estadio, es decir, como tipo de investigación, es que en la exploración com o fase operativa el énfasis de la actividad está en la revisión bibliográfica, m ientras que en el caso de la investigación exploratoria como estadio, el énfasis del investigador

402



está en la observación y la recolección y procesamiento de información procedente directamente del contexto y las unidades de la investigación. La investigación exploratoria, aunque ha sido una de las más nombradas en los textos de metodología fue muy poco elaborada conceptualmente antes del surgimiento de la comprensión holística de la investigación. Este escaso desarrollo conceptual contribuyó a generar vacíos, confusiones y contradicciones entre los criterios que se utilizaban para definirla. Dentro de la comprensión holística, la investigación exploratoria se reconoce como tal porque cumple con todos los criterios de los demás tipos de investigación: la exploración puede ser un objetivo, y en tal caso, la investigación exploratoria conlleva a un resultado, se vale de técnicas e instrumentos, indaga en un contexto específico y atraviesa por las fases del ciclo hollstico al igual que el resto de los tipos de investigación, como se detalla en el presente capítulo. No alude a un proceso “incompleto" de investigación, o a una “etapa preliminar” o "inacabada" de otro tipo de investigación. Otros autores consideran que la investigación exploratoria pocas veces constituye un fin en sí misma; la definen como la fase inicial de un proceso de investigación continua, en la que, una vez que el investigador ha obtenido información suficiente, puede plantearse objetivos más complejos, como describir, explicar o verificar (Hernández Sampieri y otros, 1991; Namakforoosh, 1995; Selltiz y otros, 1971). En efecto, la investigación exploratoria, al igual que los otros nueve tipos de investigación se convierte en un estadio cuando el investigador continúa avanzando hacia otros estadios para culminar en un tipo de investigación de otro nivel. Sin embargo, esto no le resta importancia como tipo de investigación. Cuando se desarrolla un estadio exploratorio como parte de una investigación más compleja, este estadio sirve para: -

Aum entar la familiaridad del investigador con un conjunto de eventos que desea investigar posteriormente, por medio de un estudio más profundo y estructurado.

-

Formular preguntas de investigación precisas que permitan avanzar hacia otros holotipos.

-

Aclarar conceptos, así como identificar sinergias e indicios que permitan definir con m ayor precisión los eventos en estudio.

-

Establecer preferencias para posteriores investigaciones.

-

Reunir información acerca de posibles prácticas susceptibles de ser aplicadas en investigaciones más profundas.

-

Facilitar la selección de técnicas o la creación de los instrumentos necesarios para estudios posteriores más precisos.

-

Elaborar un censo de preguntas de investigación consideradas como urgentes y organizarías en prioridades a fin de estudiar una de ellas, posteriormente.



403

Aún cuando se desarrolle como un estadio de otra investigación, la exploración implica un resultado que se plasma como logro de un objetivo especifico exploratorio. Este resultado implica procesamiento de información y conocimiento que el investigador no tenía antes. Con base en lo anterior, puede decirse que para que una investigación sea exploratoria no es suficiente que el tema a investigar sea poco conocido, tampoco es suficiente que el investigador realice actividades de exploración. Para que una investigación sea exploratoria, explorar debe ser el objetivo y el proceso no debe pasara otros estadios (aunque parezca redundante). En el momento en que el investigador pasa a describir el evento, a analizarlo, a compararlo... ya la investigación deja de ser exploratoria para convertirse en el tipo de investigación correspondiente al resultado obtenido. En una investigación exploratoria el enunciado holopráxico (o pregunta de investigación) aún no está formulado con las condiciones de precisión y claridad que se requiere para otros holotipos de investigación. Justamente, lo que el investigador pretende a través de la investigación exploratoria es reunir los datos necesarios para formular un enunciado holopráxico coherente, u obtener conocimiento acerca de alguna situación de la cual pueden surgir diversos interrogantes. En consecuencia, la investigación exploratoria (como estadio o como tipo de investigación) parte siempre de un abordaje caológico, y su pregunta básica es “¿qué hay?" Es conocido para cualquier investigador que formular una pregunta requiere conocimiento, y cuando el investigador no dispone de este conocimiento, y no puede acceder a él a través de una revisión bibliográfica, entonces se justifica la realización de una investigación exploratoria. Infograma 13.1 Diferencia entre la exploración como fase y la exploración como estadio

Exploración como fase

Exploración como holotipo o estadio

Su propósito es delimitar el tema de cualquier investigación

Su propósito es obtener conocimiento acerca de un contexto de estudio que permita iniciar nuevas investigaciones o formular líneas de investigación

Énfasis en la revisión bibliográfica: conocimiento ya hecho

Énfasis en la recolección de datos en el contexto: conocimiento nuevo

Enfatiza en las técnicas de revisión documental

Se vale de variadas técnicas e instrumentos de recolección de daros, como la observación, la entrevista y las sesiones en profundidad...

Es una fase del ciclo holistico

Pasa por todas las fases del ciclo holistico

Esquema original de Hurtado de Barera, Jacqueline 200S

404



Procesos operativos de la investigación exploratoria Precisión del tema y de la situación a investigar: Fase exploratoria La investigación exploratoria se inicia con un área temática y un contexto, pero sin enunciado holopráxico. En consecuencia, las preguntas iniciales para la investigación exploratoria son ¿qué hay?, ¿cuál es el problema?, ¿qué se podría investigar?, en X contexto acerca de tal situación. La fase exploratoria en este tipo de investigación es muy breve, a diferencia de los otros holotipos, pues en este caso el investigador comienza casi de inmediato a interactuar con el contexto, para obtener la información que necesita.

La justificación y los objetivos: Fase descriptiva de la investigación La fase descriptiva gira en tom o a la justificación de la investigación y a la formulación de los objetivos. La justificación de una investigación exploratoria puede estar centrada, ya sea en el desconocimiento del contexto a estudiar, o en la necesidad de acercarse a una situación o a un contexto desde una comprensión más abierta y distanciada de los conceptos tradicionales. El objetivo general de la investigación exploratoria se plantea en términos de una finalidad amplia y el contexto a estudiar, así como el área temática suele ser general, al estilo de “indagar acerca de las relaciones interpersonales en la organización X, con el fin de descubrir aspectos relevantes de la situación estudiada”. Como se puede observar, este objetivo no alude directamente a ningún otro estadio del ciclo holistico (descripción, comparación, análisis, explicación...), y es lo suficientemente amplio como para admitir variedad de fuentes, técnicas y procedimientos. Cuando es necesario formular objetivos específicos, éstos aluden a sectores concretos dentro del contexto, o se refieren a aspectos particulares de la situación general.

La fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa Es característico de la investigación exploratoria que el desarrollo teórico y los antecedentes de investigación sean escasos o correspondan a otras concepciones con las cuales el investigador no desea trabajar. En este sentido la fundamentación noológica de una investigación exploratoria suele ser breve y de nivel monográfico. En caso de que exista material, pero para otros contextos muy diferentes o centrados en concepciones de las cuales el investigador desea apartarse, entonces se hace referencia a tal material con los comentarios críticos correspondientes. El paso por las fases propias de la fundamentación noológica consiste en hacer una revisión y recopilación de trabajos similares o relacionados con el tema de estudio, realizados por otros investigadores. Además, es necesario recolectar el material disponible, indagar qué se ha hecho al respecto en otros contextos y situaciones. En caso de que el material relativo a la situación sea escaso, lo cual suele ocurrir para esta modalidad de investigación, es necesario leer bibliografía lo



405

Info gram a 13.2 Fases del e sta dio e xp lo ra to rio

más relacionada posible con la temática general dentro de la cual se engloba la situación preocupante, y se considera útil, como antecedente, incluso la información referida a contextos muy distintos al del estudio.

Fases predictiva y proyectiva de la investigación exploratoria: la viabilidad de la investigación y los criterios metodológicos La fase predictiva comprende la detección de posibilidades reales del investigador de hacer la investigación exploratoria y la planificación general del proceso de recolección de la información. Implica chequear la accesibilidad al contexto y la posibilidad del investigador de permanecer largos períodos de tiempo en el lugar del estudio. Con respecto a la fase proyectiva, la planificaión es abierta. En una investigación exploratoria no se trabajan definiciones preestablecidas de eventos de estudio, puesto que no hay eventos de estudio identificados; los eventos se van identificando y reconociendo a lo largo de la investigación. Por supuesto, tampoco se elaboran tablas de operacionalización. Básicamente se perfila de manera general el contexto de la investigación.

4 0 6



Las técnicas de recolección de datos seleccionadas en la fase proyectiva, por lo general, son lo suficientemente flexibles como para permitir abundante flujo de información, capaz de proporcionarle al investigador una visión amplia de la situación. Con mucha frecuencia se emplean la entrevista inestructurada y la observación libre a través de registros anecdóticos, ya sea participante o no participante, ya que la elaboración de otros instrumentos (como cuestionarios) requiere de un conocimiento mayor del evento en estudio. Es frecuente también utilizar más de un observador a fin de poder disponer de puntos de vista diferentes y complementarios de la situación. Se utilizan medios de registro que permiten revisar con detalle la información obtenida: video, fotografía, grabaciones de audio, diarios de campo... Como no hay un evento específico identificado, las unidades de estudio suelen ser muy variadas. Se acude a múltiples fuentes y por lo general el muestreo no es probabilistico sino intencional para garantizar que las fuentes seleccionadas tengan abundante información significativa. Cuando se utilizan entrevistas, los informantes deben ser variados, tanto en sus características como en las posiciones que ocupan y en las responsabilidades que ejercen dentro de la situación de estudio. Algunos informantes tienen intereses particulares fuertemente dirigidos, por lo que es importante recoger un amplio rango de informaciones procedentes de personas con intereses y experiencias distintos.

El proceso de recolección de datos: Fase interactiva Dadas las características de la investigación exploratoria, ésta se lleva a cabo a través de un abordaje caológico, por lo cual cumple con todas las condiciones propias de este tipo de abordaje. La fase interactiva de una investigación exploratoria consiste en observar la situación directamente, o preguntar a personas que la han presenciado. Un aspecto que caracteriza a la investigación exploratoria es la actitud del investigador, fundamentalmente de alerta y receptividad, orientada hacia la búsqueda, más que a la comprobación de sus supuestos. La actitud del investigador durante la fase interactiva de la investigación exploratoria debe estar caracterizada por: -

El tratamiento de lo conocido como si fuera extraño.

-

La apertura a la información del entorno y el abandono de concepciones previas, prejuicios y estereotipos acerca de los eventos y el contexto estudiado.

-

La indagación sobre gran cantidad de aspectos sin dar nada por entendido.

-

La contextualización de la información como un aspecto fundamental de la interpretación.

Con respecto a las fuentes en una investigación exploratoria, es necesario seleccionar a los informantes con base en su vinculación con la situación, la experiencia, la capacidad, el manejo de información... La atención debe estar centrada en las ideas sugerentes que van emergiendo del proceso de indagación. Resulta inconveniente

I



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interrogar a personas con poca experiencia en el contexto a investigar, o con poca capacidad para comunicar su experiencia (Selltiz y otros, 1971). Es importante también seleccionar informantes con una amplia gama de contactos, de tal modo que manejen información variada y extraoficial y puedan remitir al investigador a otras fuentes. Asi mismo, deben entrevistarse tanto a los lideres formales, como a los informales, y los resultados de distintas fuentes deben cotejarse y complementarse entre sí. Por lo general los líderes informales tienen mayor libertad para comunicar la información que manejan. Otra fuente valiosa de información que debe aprovecharse son los registros disponibles y las fuentes secundarias: documentos, diarios, cartas, informes. ..También deben tenerse en cuenta las impresiones iniciales y las apreciaciones globales, ya que la mente tiende a percibir las realidades como totalidades; es importante no descuidar este tipo de percepción Con respecto a la información a recoger, ésta debe ser abundante y variada; no basta con la relacionada con los eventos o circunstancias. Es importante indagar sobre las creencias personales de los informantes acerca de la situación, más allá de las versiones oficiales o las opiniones socialmente aceptadas y difundidas. En la medida de lo posible, las informaciones obtenidas por declaraciones de las personas deben complementarse con observaciones directas de la situación de estudio e incluso con observaciones participantes. Las discrepancias y contradicciones entre las declaraciones de diversos informantes, o entre declaraciones y observaciones, deben utilizarse como base para exploraciones adicionales. Es importante, en este caso, determinar el marco de referencia de los informantes en desacuerdo. En cuanto al procedimiento de registro, la información recopilada debe asentarse simultáneamente con el proceso de recolección, de manera rigurosa, procurando dejar pasar el menor tiempo posible entre la observación y el registro, a fin de disminuir los efectos del olvido. El investigador también puede valerse, y es recomendable hacerlo, de grabaciones de audio y video, tratando de que estos instrumentos condicionen lo menos posible las respuestas de los informantes. Otro aspecto importante de la fase interactiva es la reorganización de la información y la introducción de cambios en los procedimientos de búsqueda a medida que va apareciendo nueva información (Selltiz y otros, op. cit.). El registro organizado permite al investigador valorar la información obtenida, identificar aspectos de mayor relevancia y plantearse interrogantes para seguir profundizando. En caso de que se trate de una investigación referida a otras áreas del conocimiento, diferentes al campo social, es necesario realizar observaciones inestructuradas, tomando unidades y contextos variados con respecto a la situación que se pretende explorar, utilizar fuentes e instrumentos diversos, y registrar aspectos múltiples del evento. Igualmente, los resultados contradictorios de observaciones en diversas circunstancias deben tomarse como base para exploraciones posteriores.


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Dado que la fase interactiva de la investigación exploratoria se basa fundam entalm ente en un abordaje caológico, se sugiere revisar el capítulo 9.

El análisis de la información: Fase confirmatoria El análisis de los resultados en investigación exploratoria consiste en categorizar y clasificar la información verbal que ha sido obtenida por medio de las entrevistas o los registros anecdóticos. Las categorías, lejos de estar previamente establecidas, surgen del significado del propio material. La clasificación y organización permite relacionar e integrar la información. La información obtenida de cada persona debe ser interpretada en función de su relación con los grupos y el contexto a los cuales pertenece, y las categorías deben estar en concordancia con dicho contexto. El resultado de este análisis es una multiplicidad de preguntas, algunas de investigación y otras no. Las preguntas formuladas son precisas en cuanto a que ya incorporan eventos identificados, hacen uso de la terminología propia del contexto, mencionan unidades de estudio concretas vinculadas con los eventos identificados, y tocan núcleos problemáticos relevantes. Estas preguntas no podrían haberse form ulado sin el conocimiento obtenido durante la investigación exploratoria. Lo que identifica los resultados en una investigación exploratoria es la multiplicidad de posibilidades que revelan, más que la conclusión en un resultado único o unidireccional, la variedad de interrogantes que se generan para futuras investigaciones. En esta fase, las preguntas obtenidas com o resultado de la indagación se procesan de la siguiente manera: a. Se depuran para seleccionar cuáles constituyen preguntas de investigación y cuáles no. b. Las preguntas de investigación se organizan y se clasifican en relación a los tópicos o a los aspectos de la situación estudiada. c. Una vez clasificadas las preguntas, se identifica el tipo de investigación de cada una y el nivel al cual pertenecen, para ver si forman parte de la misma línea de investigación o pertenecen a distintas líneas. d. Se jerarquizan según su importancia, tomando en cuenta criterios de factibilidad, recurrencia, alcance, efecto onda, relevancia y urgencia (Valera Monsalve, 2006). A continuación se explica brevemente cada aspecto: -

Factibilidad: se refiere a la posibilidad real de responder a cada pregunta con una investigación, con el tiempo, los recursos y el conocimiento disponibles.

-

R e cu rre n cia : Alude a la frecuencia con la cual aparece la problemática involucrada en la pregunta. A mayor frecuencia, mayor prioridad.



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-

A lcance: Tiene que ver con la cantidad de personas a las que afecta, o con la extensión geográfica en la cual impacta esa problemática.

-

Efecto onda: Está asociado con la vinculación de cada problemática con otras situaciones expresadas en las preguntas. El efecto onda hace que si se resuelve la problemática con mayores número de vinculaciones, ocurra también un efecto positivo el las situaciones relacionadas.

-

Relevancia: Tiene que ver con la importancia y la valoración de la problemática en el contexto social y en el ámbito científico.

-

Urgencia: Alude a la gravedad de la problemática que exige soluciones inmediatas, o por lo menos en breve tiempo.

Los criterios anteriores permiten, entonces, jerarquizar las preguntas, establecer prioridades y tomar decisiones para continuar hacia investigaciones de otros niveles. Fase ev a lu a tiv a de la in v e s tig a c ió n e x p lo ra to ria : el in fo rm e , la d is c u s ió n y las p o s ib ilid a d e s fu tu ra s El producto de este holotipo de investigación se refleja en muchos casos como un conjunto de apuntes y papeles de trabajo de carácter más bien personal, que combina la variedad de datos encontrados con las reflexiones e interrogantes que surgen en el investigador, sobre todo si el proceso forma parte del estadio inicial de otros tipos de investigación; también pueden sistematizarse los resultados en un informe breve, si el proceso constituye una investigación exploratoria como tal, en el cual se reporta el proceso y los resultados de las fases y se da cuenta de los resultados obtenidos. Este informe breve contiene las reflexiones y preocupaciones de las cuales partió el investigador y concluye con las preguntas que logró precisar. En síntesis, lo que identifica a una investigación exploratoria es lo siguiente: - Parte de preguntas abiertas en tom o a un tema o situación y a un contexto, en lugar de comenzar con un enunciado holopráxico delimitado completamente. - Se trabaja con múltiples eventos de estudio y con información variada en lugar de con un evento identificado. - Se recoge información de múltiples fuentes y se vale de la triangulación, en lugar de acudir a una sola fuente. - Se utilizan instrumentos estructurados. - Se procesa la información conceptuales.

inestructurados a través de

en

lugar

de

instrumentos

categorizaciones y relaciones

- El resultado final es un conjunto de preguntas delimitadas, organizadas y jerarquizadas que dan paso a las investigaciones de otros estadios.

410



Infogram a 13.3 Un ejem plo de in vestig ació n exploratoria

Una institución recurre a un investigador con la finalidad de que realice un estudio para detectar cierta problemática. La persona que hace la solicitud, un directivo de la organización, se queja de que el “ambiente de trabajo" de la organización es “desagradable", que abundan los ‘ conflictos" entre los miembros y que en “muchas" oportunidades el trabajo se ve afectado por dicha situación. Sin embargo, el investigador no logra identificar claramente lo que está sucediendo y en cuáles aspectos debe centrar su atención. En este caso, una investigación exploratoria (como estadio para proceder a estadios posteriores) estará dirigida a precisar exactamente cuál es la situación inquietante a fin de poder formular un enunciado holopráxico coherente que permita seguir avanzando en la espiral holística. El investigador debe entonces precisar el contexto al cual pertenece la situación (empresarial, educativo, médico...), y hacer una revisión bibliográfica amplia acerca de temas y conceptos relacionados con ese ámbitc. Además debe revisar la expenencia visitando la institución, observando e interrogando a diversas personas. Es importante hacer, a cada informante, preguntas abiertas, para tratar de precisar exactamente lo que está ocurriendo: ¿a qué se refiere el directivo cuando menciona el término “ambiente de trabajo”?, ¿cuáles son las situaciones que se presentan?, ¿otros miembros de la organización coinciden en esa percepción?, ¿coinciden en que es allí donde está la situación a estudiar?, ¿qué significa “desagradable"?, ¿qué significa ‘ muchas'?, ¿qué quiere decir que el trabajo se ve 'afectado'? La recolección de datos puede hacerse mediante entrevistas en profundidad y observaciones inestructuradas en las cuales se involucren diversas fuentes (directivos, ejecutivos, empleados, operarios, clientes, proveedores...). A medida que avanza la recolección de información el investigador puede ir identificando eventos relevantes, como la motivación, el compromiso con la empresa, los conflictos entre empleados, el manejo del poder, la productividad, los incentivos, las condiciones de trabajo... El registro de los datos, la categorización y la integración de los mismos le permitirán al investigador detectar una serie de interrogantes de investigación, y organizar estas interrogantes según su prioridad.

Investigación descriptiva Preguntas a las que responde este capítulo

•

¿Qué se entiende por investigación descriptiva?

•

¿Cuáles son las características que definen a una investigación descriptiva?

•

¿Cuándo se hace investigación descriptiva?

•

¿Cuáles son las fases operativas de una investigación descriptiva?

•

¿Cómo se form ulan los objetivos en una investigación descriptiva?

•

¿Cuáles son los diseños de una investigación descriptiva?

•

¿Cuál es el resultado de una investigación descriptiva?

•

¿Qué es una taxonomía?

•

¿Qué es una tipología?


Capítulo 14 Investigación descriptiva La investigación descriptiva tiene como objetivo lograr la precisión y caracterización del evento de estudio dentro de un contexto particular. Según Dankhe (1986, c.p. Hernández Sampieri y otros, 1991), los estudios descriptivos son aquéllos que buscan especificar las propiedades de personas, grupos, comunidades, objetos o cualquier otra unidad sometida a investigación. Ander-Egg (1995) los define como aquellos cuyo objetivo es caracterizar un evento o situación concreta, indicando sus rasgos peculiares o diferenciadores. Cerda Gutiérrez (1997), define la descripción como la representación de hechos o eventos por medio del lenguaje, de modo tal que al leer o escuchar las expresiones verbales, se puede evocar el evento representado o figurado. En la descripción se pueden utilizar todas las variedades del lenguaje (escritos, gráficos, ilustraciones, símbolos...). Una investigación descriptiva puede ir dirigida a: -

Captar la presencia o la ausencia de un evento en un contexto, independiente de que el contexto sea amplio o reducido.

-

Caracterizar globalmente el evento de estudio e identificar sus cualidades específicas.

-

Identificar las formas o modalidades bajo las cuales aparece el evento.

-

Identificar y clasificar eventos dentro de un contexto.

-

Detectar cuántas veces aparece un evento, o con cuál intensidad, así como dónde aparece, cuándo y quiénes participan en él.

-

Describir el desarrollo y los procesos de cambio en un evento a lo largo del tiempo.

-

Tipificar casos y grupos, crear perfiles, índices y taxonomías.

La investigación descriptiva se realiza cuando la experiencia y la exploración previa indican que no existen descripciones precisas del evento en estudio, o que las descripciones existentes son insuficientes o han quedado obsoletas debido a un flujo distinto de información, a la aparición de un nuevo contexto, a la invención de nuevos aparatos o tecnología de medición, entre otros.

414



Infograma 14.1. El estadio descriptivo en la espiral holística

La importancia de la investigación descriptiva radica, entre otras cosas, en que ella, junto con la investigación exploratoria, constituye la base y el punto de partida para los tipos de investigación de mayor profundidad. En la medida que existen descripciones precisas de los eventos, es más sencillo avanzar a niveles mayores de complejidad, como el comparativo, el explicativo, el proyectivo y el evaluativo. Las investigaciones de diferente tipo necesitan pasar por el estadio descriptivo para obtener la información que se necesita en los siguientes estadios, ya sea que el propio investigador realice la descripción, o que ésta haya sido hecha por otros investigadores. Algunos autores clasifican como investigaciones descriptivas los estudios de correlación o “correlaciónales"; sin em bargo, resulta inconveniente e impreciso hablar de “estudios correlaciónales", pues la correlación es una técnica de análisis estadístico que puede ser utilizada para procesar datos obtenidos a través de m últiples diseños en diversos tipos de investigación (explicativa, confirmatoria, evaluativa, etc.}, por lo tanto, no existe “un tipo" de estudio que se pueda llam ar “correlaciona!". Otra confusión frecuente es la que tiene que ve r con la formulación de hipótesis: aún cuando algunos autores hablan de “hipótesis descriptivas", éstas no son, en sentido estricto, hipótesis, puesto que una hipótesis es una afirmación, deducida de una teoria, en la cual se plantean relaciones explicativas entre dos o más eventos. En las investigaciones descriptivas no se formulan hipótesis, puesto que su propósito no es estudiar relaciones explicativas, esto se hace en las investigaciones confirmatorias. Cuando se hace una investigación descriptiva es porque el investigador no sabe lo que está ocurriendo, o cóm o se manifiesta, o cóm o es un evento, por tanto no tiene sentido afirm ar que tal evento se manifiesta de una o de otra manera, en un intento de form ular algo parecido a una hipótesis, pues esa afirmación es una especulación que no contribuye a orientar la investigación o a lograr resultados más efectivos.



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Procesos operativos de la investigación descriptiva En la investigación descriptiva los pasos a seguir están determinados por los procesos operativos -fases- de la espiral holistíca, más que por el paso a través de diferentes estadios, dado que se trata de una investigación de nivel perceptual. En los demás tipos de investigación, en cambio, los pasos están más bien determinados por los estadios, y los procesos operativos se desarrollan progresivamente en cada estadio y se integran en el último de ellos bajo la forma del documento que los reúne. Las fases de la investigación descriptiva se enuncian a continuación. D eterm in ar el en unciado holo práxico : Fase exp lo rato ria El primer paso, como en todo tipo de investigación, comprende la fase exploratoria y consiste en delimitar el tema y precisar el enunciado holopráxico, es decir, qué se quiere investigar, acerca de cuál característica, en quiénes, en cuál contexto y cuándo. En este tipo de investigación la interrogante estará orientada hacia: ¿cómo es el evento?, ¿cuáles son sus características?, ¿en qué medida aparece?, ¿dónde aparece?, ¿quiénes están involucrados?... En la investigación descriptiva el enunciado holopráxico interroga acerca de cualidades o características de una o más unidades de estudio. Si el investigador parte de un abordaje caológico, la pregunta estará orientada a describir una situación general en un contexto, pero sin precisar el evento de estudio ni unidades en un primer momento. Si parte de un abordaje cosmológico, la pregunta contiene de manera precisa el evento (o los eventos) a describir, las unidades que poseen o que participan de esos eventos, el contexto y la temporalidad. Infograma 14.2. Ejemplos de enunciados holopráxicos descriptivos

¿Cuáles son las características de los estudios de postgrado en un pais X? ¿Cuál es el nivel de información sodopolitica de los adolescentes de un grupo de institutos educativos públicos de cierta región? ¿Cuál es el índice de mortalidad por cáncer de pulmón, en fumadores mayores de 35 años de un sector X? ¿Cuál es la opinión de un grupo de personas de tal contexto, acerca de determinado producto? ¿Qué grado de aceptación tiene cierta política educativa en X contexto? D esarro llar ia ju stificació n y p lan tear los o bjetivos: Fase d escrip tiva Este paso comprende la descripción de las necesidades que originaron el estudio (justificación), y los objetivos a lograr con la investigación. La justificación en una investigación descriptiva está orientada a señalar las necesidades de llevar a cabo la investigación según los términos planteados en la pregunta. Se debe justificar las razones que llevaron a seleccionar el evento a describir, las necesidades relacionadas con el contexto escogido y con las unidades de estudio, asi como los motivos que apoyaron la elección del estadio descriptivo como fin de la investigación.

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El objetivo general apunta hacia la descripción del evento en su totalidad. En cuanto a los objetivos específicos, en una investigación descriptiva, éstos se plantean en térm inos de la descripción o caracterización de las sinergias del evento, es decir, hay tantos objetivos específicos como sinergias o dim ensiones del evento, a diferencia de los tipos de investigación más complejos, en los cuales los objetivos específicos se formulan en términos de los estadios a cubrir. Infograma 14.3. Ejemplos de objetivos generales de varias investigaciones descriptivas Describir las características de los estudios de postgrado en Colombia en el 2007. Detectar el nivel de información sociopolítica de los adolescentes de un grupo de institutos educativos públicos de cierta región. Precisar el índice de mortalidad per cáncer de pulmón en fumadores mayores de 35 años de un sector X . Describir la opinión de los adolescentes peruanos de nivel socioeconómico bajo, acerca de determinado producto. Identificar el grado de aceptación que tienen las políticas educativas que se están discutiendo en el Ministerio de Educación por parte de los docentes de educación básica de las escuelas rurales. Infograma 14.4. Ejemplos de objetivo general y sus respectivos objetivos específicos en una investigación descriptiva Objetivo general: Describir las actitudes de los docentes de metodología de la investigación de los postgrados de las universidades venezolanas, hacia las labores de tutoría de trabajos especialdes de grado. Objetivos específicos: Caracterizar la opinión que tienen los docentes de metodología de la investigación de los postgrados, de las universidades venezolanas, acerca de las tareas implicadas en la tutoría de trabajos especiales de grado de los estudiantes de su programa. Identificar las reacciones emocionales de aceptación o rechazo hacia las labores de tutoría, que expresan los docentes de metodología de la población estudiada. Precisar la disposición de los docentes de metodología de la población estudiada, para involucrarse en procesos de asesoría de trabajos de grado de los estudiantes de sus programas.



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Como los objetivos específicos se plantean con base en las sinergias o dimensiones del evento de estudio, si se trata de un abordaje cosmológico, es necesario construir la tabla de operacionalización del evento (identificar las sinergias) para poder formularlos. Si el investigador ha trabajado previamente con el evento, puede contar con información previa, pero si no, debe trabajar en la fundamentación noológica para definir el evento antes de formular los objetivos específicos. Esto evidencia que el orden de ejecución de los pasos en un proceso investigativo no siempre es el mismo. En el ejemplo del infograma 14.4 el evento es la actitud hacia la tutoría. Como las sinergias de actitud son opinión, aceptación y disposición, cada objetivo específico se formula con base en cada sinergia. D esa rro llar la fu n d am e n ta c ió n noo lóg ica: Fases a n a lític a , co m p a ra tiv a y exp licativa El proceso de desarrollo de la fundamentación noológica, como ya es sabido, se trabaja desde la fase exploratoria de delimitación del tema. Sin embargo, una vez delimitado éste, se profundiza e intensifica la revisión documental. Se requiere revisar las teorías y definiciones existentes con respecto al evento a describir, compararlas, valorarlas e integrarlas, o seleccionar aquellas que permitan identificar sinergias e indicios precisos para la caracterización del evento. La revisión bibliográfica y la fundamentación noológica de una investigación descriptiva están orientadas a precisar y conceptualizar ampliamente los eventos que se pretenden describir, según las teorías o enfoques existentes o según la construcción sintagmática, en caso de que ésta se lleve a cabo. Por lo general la fundamentación noológica de una investigación descriptiva se centra en la temática correspondiente al evento a describir y a los eventos de contexto, los define y conceptualiza, explícita teorías o formulaciones que permiten comprender dichas definiciones e interpretar los resultados posteriormente, señala datos de investigaciones anteriores, ya sea como descripciones del evento en otros contextos, o en el mismo contexto bajo diferentes circunstancias. Fase pred ictiva: rev isa r la fa c tib ilid a d de la in v e s tig a c ió n Comprende la fase predictiva o la prognosis del proceso operativo. Después de haber realizado una extensa revisión bibliográfica el investigador está en condiciones de retomar y reformular, si es necesario, su enunciado holopráxico. La lectura y el análisis sintagmático le dan criterios para saber si los términos utilizados para denominar los eventos a describir son los más apropiados, si resulta conveniente el contexto escogido, y sobre todo, si el holotipo de investigación (descriptiva) es pertinente. La revisión de investigaciones anteriores le permite estimarlas posibilidades reales de llevar a cabo la investigación, le proporciona ideas acerca de las técnicas a utilizar y los instrumentos existentes para la descripción de los eventos de estudio, y le permite prever las posibles dificultades y limitaciones de la investigación. Esta información constituye una base importante para el paso siguiente.

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Infograma 14.5. Fases del estadio descriptivo

Precisar los lincamientos metodológicos: Fase proyectiva Esta fase abarca la especificación de diseño, técnicas para la recolección de datos, abordaje, tipo de investigación..., de modo tal que se pueda lograr la descripción del evento. Incluye las siguientes actividades: • Nom brar y justificar el tipo de investigación: En este primer punto en investigador señala que se trata de una investigación descriptiva, y argum enta las razones por las cuales decidió llevar a cabo este tipo de investigación. - Escoger el tipo de abordaje: Es importante que el investigador defina y haga explícito el abordaje de su investigación, con base en los tres criterios que lo definen: nivel de estructuración, perspectiva de interpretación y grado de participación de los investigados. - Definir los eventos a investigar, y determ inar las sinergias e indicios: Por lo general, en la investigación descriptiva se deben determ inar los eventos a describir, en primer lugar, y en segundo lugar, los eventos de contexto, que no son otra cosa que las características de inclusión de la población. Por ejemplo, en una investigación cuyo objetivo es determ inar las características ocupacionales de los adolescentes de una población mexicana, el evento a describir es la ocupación, con sus diferentes sinergias (tipos de ocupación, tiempo de ocupación, preferencias ocupacionales...) y los eventos de contexto son adolescencia, lugar de residencia.



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Cuando la investigación descriptiva se hace desde un abordaje cosmológico, la definición de cada uno de los eventos de la investigación (el evento a describir y los eventos de contexto), se deriva del desarrollo conceptual, y debe ser lo suficientemente precisa como para que el investigador sea capaz de identificar la presencia o ausencia del evento en el contexto de estudio, además de detectar sus características y categorizarlo con base en ellas, de ser necesario. Si se trata de un abordaje caológico, la definición se va construyendo a lo largo de la investigación. - Seleccionar el diseño de investigación: La selección del diseño, requiere que el investigador determine la amplitud del foco, la perspectiva tem poral, el contexto y las fuentes de donde va a obtener los datos: si va a trabajar con uno o con varios eventos a describir; si la información se va a recoger de fuentes vivas o de documentos; y si la descripción va a estar referida a un único momento, o al desarrollo de los eventos en un período de tiempo, en el pasado o en el presente. - Describir y seleccionar las unidades de estudio: En este punto el investigador debe definir las unidades de estudio poseedoras del evento a describir. Este aspecto tam bién tiene que ver con las técnicas de muestreo, aunque éstas son aplicables sólo en algunos tipos de diseños descriptivos, particularmente en aquellos en los cuales se pretende generalizar a alguna población. Las unidades de estudio pueden ser personas, instituciones, objetos... Cuando se trata del estudio de casos, por ejemplo, este paso consiste en seleccionar los casos que formarán parte de la investigación y su selección se hace según los criterios especificados en el apartado correspondiente al estudio de casos. La selección de las unidades y las fuentes también depende del tipo de abordaje. - Seleccionar las técnicas y construir los instrum entos de recolección de datos: Implica escoger los instrum entos o diseñarlos en caso de que sea necesario, validarlos y calcular confiabilidad. En las investigaciones descriptivas las técnicas y los instrum entos pueden ser muy variados, pueden utilizarse encuestas (tests, cuestionarios, escalas...), entrevistas, observación, sesiones en profundidad, técnicas psicométricas y técnicas de revisión documental (m atrices de registro y matrices de categorías). Si el abordaje es caológico se prefieren instrum entos poco estructurados con amplia posibilidad de proporcionar una variedad importante de información, aunque esto depende del evento de estudio y de los objetivos del investigador. Cuando el evento de contexto es fácilm ente identificable, se elabora el instrum ento únicamente para el evento a describir. En caso contrario, es posible que se requiera desarrollar un instrum ento adicional capaz de medir el evento de contexto con el propósito de identificar a los integrantes de la población. - Seleccionar las técnicas de análisis de los datos: La selección de las técnicas de análisis depende, entre otras cosas del tipo de datos. Si se trata de datos numéricos se utilizan técnicas de estadística descriptiva (medias, mediana, moda, índices, desviación típica...), según sea el nivel de medición de los datos (intervalo, ordinal, nominal). Si se trata de datos verbales, se seleccionan técnicas de análisis basadas en las palabras y los significados.

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Matodología de la investigación


R ecoger los dalos: Fase interactiva Consiste en poner en marcha el diseño de investigación y llevar a cabo los procedimientos. En esta fase se aplican los instrumentos a las unidades de estudio a fin de recolectar la información necesaria para lograr la descripción. Para ello es importante precisar las estrategias de aproximación a las unidades de estudio en concordancia con el tipo de abordaje seleccionado. En el caso de la investigación descriptiva, cuando el abordaje es cosmológico, la aplicación de instrumentos se realiza luego de la fase proyectiva (después de haber precisado los criterios metodológicos), y va dirigida al evento o eventos a describir, en el contexto seleccionado. Si se trabaja con un abordaje caológico, la recolección de datos comienza mucho antes. En ocasiones puede ser necesario aplicar instrumentos para estimar el evento de contexto, como una manera de identificar a los integrantes de la población, sobre todo cuando ese evento es difícil de percibir directamente o no hay indicios muy claros para detectarlo sin instrumentos. A nalizar, integrar y presentar los resultados: Fase confirm atoria En esta fase el investigador procesa la información obtenida durante la aplicación de los instrumentos. La técnica para procesar los datos depende del tipo de relación que se necesita establecer y del tipo de datos. Por supesto, ambas cosas estarán en concordancia con la finalidad dala investigación. Los_datos. puedan expresarse mediante símbolos verbales (palabras), símbolos visuales (imágenes, figuras, gráficos), o símbolos matemáticos. Si la descripción se centra en el cómo, es más conveniente usar códigos verbales. Por otra parte, si la descripción se centra en cuánto, en qué grado, medida o magnitud, con qué intensidad, duración, frecuencia, entonces es necesario utilizar códigos numéricos. Por lo general, en una investigación descriptiva se pueden establecer los siguientes tipos de relación, según sea la necesidad: -

Para caracterizar un evento, saber quiénes poseen una característica y quiénes otra, precisar cuando el evento aparece o cuándo no, o cuanto dura: relaciones de identidad. - Para describir procesos: relaciones de secuencialidad.

-

Para hacer clasificaciones, tipologías o taxonomías: relaciones de inclusión.

- Para crear índices o describir eventos complejos conformados por conjuntos de eventos más sencillos, relaciones de unión. Si se trata de caracterizar hechos o situaciones puede ser necesario utilizar relaciones de contingencia. En cuanto a las técnicas de análisis, cuando se tienen datos numéricos, se utiliza la estadística descriptiva (medías, modas, medianas, porcentajes, frecuencias, medidas de dispersión). El infograma 14,6 presenta criterios de seleción de análisis estadísticos apropiados para la investigación decriptiva. Sí se tienen datos verbales se organizan por medio de categorías y se utilizan técnicas como el análisis por composición, el análisis por separación, el análisis por relaciones, entre otras (Barrera Morales, 2007b).



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Infograma 14.6. Análisis estadísticos para investigaciondes descriptivas, o con un estadio descriptivo

Tipo de datos Datos como categorías Análisis descriptivos

Nivel nominal

Un sólo evento Frecuencias o varios eventos Porcentaje separados Moda Gráfico de sectores Varios eventos conectados

Datos como puntaje para cada caso Nivel ordinal Mediana Quartiles ,. Desviación mediana Gráfico de caja

Correspondencias Análisis de múltiples componentes Clasificación principales automática Gráfico de factores Gráfico de factores

Nivel de Intervalo Media Desviación típica Varianza Gráfico de caja Análisis de componentes principales Gráfico de factores

Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline.

Los resultados deben integrarse en una totalidad coherente que proporcione al investigador una visión completa y clara del evento, situación o caso estudiado. En las investigaciones descriptivas, los resultados se organizan, se clasifican, se categorizan y se integran a fin de presentar una imagen detallada del evento. Como producto de una investigación descriptiva, el investigador presenta una síntesis matizada y vivida de sus hallazgos. Para revisar una descripción más detallada de los análisis referidos a la investigación descriptiva se sugiere revisar los capítulos correspondientes a los análisis. A lcances, aportes y posibilidades futuras: Fase evaluativa En esta fase se precisan los alcances del proceso investigativo, a partir de lo ocurrido durante la recolección de datos. Integra inquietudes, consecuencias, aspectos no resueltos y posibles líneas de acción para investigaciones futuras. Involucra además Ja presentación escrita del estudio y la divulgación oral de los resultados, ya sea a través de defensa, presentación o ponencia. Id e n tific a c ió n de los d is e ñ o s en in v e s tig a c ió n d e s c rip tiv a Los diseños de la investigación descriptiva responden a los tres criterios fundamentales: temporalidad, fuente de donde provienen los datos y amplitud del foco. En este tipo de investigación no tiene cabida el criterio de intervención del investigador, puesto que no se interviene para modificar los eventos de estudio. En este sentido las categorías de "diseño experimental", “no experimental", “expostfacto" y “cuasiexperimental" no aplican, y es impropio decir que una investigación descriptiva tiene un diseño “no experimental’’ o un diseño "expostfacto''.

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De las combinaciones de los tres criterios anteriores (fuente, temporalidad y amplitud de foco) surgen los múltiples diseños de la investigación descriptiva. A continuación se explican con mayor detalle las características de los diferentes diseños según cada criterio y se proporcionan ejemplos. En el Infograma 14.6 se presentan los ejemplos de cada diseño de manera resumida.

Diseños en investigación descriptiva: combinaciones y ejemplos D iseños univariados o unieventuales Perspectiva puntual presente: diseños transeccionales contemporáneos Son aquéllos diseños en los cuales el interés del investigador se centra en describir el evento en un momento único en el tiempo presente (Hernández Sampieri y otros, 1991). En los diseños descriptivos transeccionales contemporáneos el investigador puede obtener su información tanto de fuentes vivas como documentales o mixtas. A continuación se describen los diseños específicos según la fuente. -

Investigación descriptiva con diseño transeccional contemporáneo univariable de campo: Se refiere a aquellas investigaciones cuyo propósito es describir un evento que ocurre o se observa en un momento único del presente, utilizando para la recolección de datos fuentes vivas y observando el evento en su contexto natural, sin introducir ningún tipo de modificaciones. Se denominan asi los diseños cuyo propósito es describir un evento obteniendo los datos de fuentes vivas o directas, en su ambiente natural, es decir, en el contexto habitual al cual ellas pertenecen, sin introducir modificaciones de ningún tipo a dicho contexto. En este diseño lo que se pretende es captar el evento en su medio, por lo que puede equipararse a una "fotografía" de la situación en estudio. Este tipo de diseño presenta un panorama del estado de un eventos en una población Se utiliza cuando el investigador tiene acceso a las fuentes vivas o a la observación directa del evento y no existen documentos o registros que permitan complementar la información. Un enunciado holopráxico que ejemplifica esta modalidad de investigación es el siguiente: ¿Cuáles son las preferencias políticas de los habitantes del Municipio Acevedo del Estado Miranda, en Venezuela?

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Investigación descriptiva con diseño transeccional contemporáneo univariable de laboratorio: Comprende las investigaciones que pretenden lograr descripciones de un único evento, observado en un momento particular del presente, utilizando fuentes vivas, pero en un ambiente creado en el cual se supone que el evento puede aparecer con mayor facilidad. En este caso el investigador intenta describir el evento acudiendo a fuentes vivas o a las unidades de estudio directamente, pero en un ambiente creado para efectos de la investigación. La creación de dicho medio no constituye de ninguna manera un experimento con fines de intervención o modificación del evento, sino un contexto controlado que propicia la aparición del mismo y facilita su observación y registro (por ejemplo el estudio de un animal en un zoológico o de una planta



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en un laboratorio). En este caso el investigador no puede, o no tiene interés en determinar cuáles son los aspectos específicos del contexto que hacen aparecer el evento, ni desea establecer relaciones causales, simplemente sabe que en determinadas condiciones es usual que ese evento aparezca; en tal sentido crea o prepara las condiciones favorables y describe el evento. Las técnicas apropiadas a categoría son las que corresponden a las sesiones en profundidad. Se utiliza cuando es imposible estudiar el evento en su contexto natural, o cuando aguardar que el evento aparezca espontáneamente implicarla para el investigador un largo proceso de espera; de esto último se deduce que es conveniente en el caso de eventos con una baja tasa de ocurrencia espontánea. Un ejemplo: ¿Cómo se dan los procesos de liderazgo en diversas personas sometidas a situación«» de trabajo en equipo, dentro de la empresa X? En este estudio el investigador podría dedicarse a esperar que se presente una situación de trabajo en equipo para observar los proceso de liderazgo, lo cual pudiera demorar tiempo indefinido, o podría crear situaciones de trabajo en equipo a través de la asignación de ciertas tareas a los empleados, ya sea en la misma empresa o fuera de ella, para observar el evento con mayor prontitud. •

Investigación descriptiva con diseño transeccional contemporáneo univarlable documental: Son diseños cuyo objetivo es describir un evento, situación, hecho o contexto, y cuya base o fuente de datos está constituida por documentos (escrito«, cartas, videos, grabaciones de audio, restos). En los diseños documentales es importante interpretar los datos en función del contexto y de quienes hicieron los registros. Este diseño se utiliza cuando Al propósito del investigador es describir un evento en un momento del presenta, pero al cual, por diversas razones, no tiene acceso a través de fuentes vivas, sino sólo a través de documentos. Un ejemplo: ¿cuál es el índice de mortalidad de loi fumadores mayores de 25 años en Chile?

•

Investigación descriptiva con diseño transeccional contemporáneo univarlable de fuente mixta: La descripción del evento se obtiene a través de la combinación de datos proporcionados por fuentes vivas o por la aplicación de instrumento! directamente a las unidades de estudio, con los datos obtenidos de documentos y registros realizados anteriormente. Se utiliza cuando no todas las sinergias del evento pueden ser observad!! directamente o extraídas de fuentes vivas, sino que algunas de ellas están reseñadas en documentos. Un enunciado que ejemplifica este diseño es: ¿Cómo es el funcionamiento contable de los colegios universitarios del país? En el caso de este ejemplo las características de algunas sinergias de "funcionamiento contable" pueden ser obtenidas a través de entrevistas, cuestionarios u observación« efectuadas a personas pertenecientes a esos colegios universitarios en su propio contexto; sin embargo, las características de otras sinergias del “funcionamiento contable" requieren ser consultadas en documentos, archivos, informes, etc.

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Perspectiva puntual pasada: diseños transeccionales retrospectivos También se les denomina "estudios históricos", y son aquellos en los cuales se desea describir un evento que ya ocurrió, e identificar sus características en un momento único del pasado. Este diseño-de investigación responde a !a necesidad del ser humano de conocer el pasado (Van Dalen y Meyer, 1991), en algunos casos con el propósito de comprender el presente o de descubrir tendencias futuras, o en otros casos con la finalidad de mantener una tradición e identificar las propias raíces. Cuando la integración y presentación de los resultados de la investigación historiográfica se limitan a la descripción de los hechos, se trata de una investigación descriptiva, aún cuando el investigador haya utilizado el análisis como proceso de validación del material. En una investigación descriptiva con diseño transeccional retrospectivo el enunciado holopráxico interroga acerca de la presencia, ocurrencia, características o duración de un hecho o experiencia del pasado. Para ello es necesario plantearse por lo menos cuatro preguntas (Peña, 1984); -

¿Dónde ocurrió el evento? ¿Quiénes fueron las personas involucradas? ¿Cuándo ocurrió el evento? ¿Qué tipo de actividad estaba involucrada en la situación a estudiar?

A continuación se describen los diseños univariables o unieventuales que corresponden a esta categoría. -

Investigación descriptiva con diseño transeccional univariable retrospectivo de campo: En este tipo de estudio el investigador describe un evento ocurrido en un momento puntual del pasado, tratando de reconstruir tos hechos, pero a partir de informaciones proporcionadas por fuentes vivas, generalmente testigos del evento. Se utiliza cuando la ocurrencia del evento es lo suficientemente reciente como para tener acceso a testigos directos y no existen o no es posible acceder a registros relacionados con el mismo. Un ejemplo es: ¿cómo fue la cooperación de la población cumanesa durante los hechos del terremoto de 1997?

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Investigación descriptiva con diseño transeccional univariable retrospectivo reconstructivo: Este diseño consiste en lograr la descripción de un evento del pasado, a través de su reconstrucción en un ambiente artificial, utilizando fuentes directas para obtener los datos. Un ejemplo lo constituye la reconstrucción de un evento en ambiente creado, utilizando el testimonio de testigos

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Investigación descriptiva con diseño transeccional univariable retrospectivo documental: Este diseño corresponde a la descripción de un evento que aconteció en un momento del pasado, y la reconstrucción se hace a partir de fuentes documentales. Se utiliza cuando hay registros suficientes del evento y la ocurrencia fue hace tanto tiempo que no existen fuentes vivas capaces de proporcionar información pertinente. Un ejemplo: ¿Cómo fue la política exterior de Cipriano Castro?

Jacqueline Hurtado de Barrera -


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Investigación descriptiva con diseño transeccional univariable retrospectivo de fuente múltiple: Consiste en describir un evento único del pasado, cuya ocurrencia fue relativamente reciente, y de tal importancia que se llevaron a cabo registros sistemáticos, de modo que existen tanto fuentes vivas como documentales para la obtención de datos. ¿Cómo se manifestó la autonomía universitaria en la Universidad Nacional de Colombia durante la dictadura del general Rojas Pinilla?

c. Perspectiva evolutiva presente: diseños evolutivos contemporáneos La descripción del evento se hace en varios momentos, y el objetivo es precisar cómo cambia a lo largo del tiempo. El seguimiento se hace mientras el evento ocurre, desde el presente hacia el futuro. Pueden ser transversales o longitudinales. En los longitudinales el investigador observa a las mismas unidades de estudio en varias oportunidades; en los transversales observa unidades de estudio con diferentes niveles evolutivos del evento, pero en un mismo instante. -

Investigación descriptiva con diseño evolutivo contemporáneo de campo: Con este diseño se pretendedescribirel procesode cambiode un evento, acompañándolo en el tiempo y obteniendo los datos de fuentes vivas en el contexto natural donde ocurre el evento. Ejemplos de este tipo de diseño son: ¿Cómo cambia la conducta de juego en los niños desde los 2 hasta los 8 años de edad? ¿Cómo varía la frecuencia sexual de un grupo de mujeres a lo largo del embarazo?

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Investigación descriptiva con diseño evolutivo contemporáneo de laboratorio: Consiste en indagar acerca de las características de un evento y su modificación a lo largo del tiempo, obteniendo la información directamente del evento, pero en un ambiente creado artificialmente por el investigador. Ejemplo: ¿Cómo evoluciona un tejido celular contaminado con células cancerígenas en un ambiente X?

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Investigación descriptiva con diseño evolutivo contemporáneo documental: El objetivo sigue siendo describir el evento a lo largo del tiempo, sin embargo en este caso el investigador no puede tener acceso directo al evento a través de fuentes vivas y requiere obtener los datos por medio de la revisión de documentos. Ejemplo: ¿Cómo se modifica el uso del color en los trabajos de un grupo de estudiantes de pintura durante su primer año de estudios? La mejor forma de tener acceso a esta información es a través de la revisión de los “documentos plásticos", es decir, cuadros, bocetos, ilustraciones..., elaborados por los integrantes de la población.

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Investigación descriptiva con diseño evolutivo contemporáneo mixto: Se intenta describir el evento a lo largo del tiempo a partir de información obtenida tanto de fuentes vivas como documentales. Ejemplo: ¿Cómo se modifican las estrategias de evaluación de una muestra de docentes a lo largo del año escolar?

d. Perspectiva evolutiva pasada: diseños evolutivos retrospectivos En estos diseños el objetivo es describir cómo fue variando a lo largo del tiempo un evento que ya ocurrió. El investigador intenta describir un evento que aconteció en una época pasada y reconstruye su proceso evolutivo mediante descripciones. Para e/lo debe obtener información relativa al evento en varios momentos.

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Investigación descriptiva con diseño evolutivo retrospectivo de campo: Se utiliza para describir el proceso evolutivo de eventos que ya ocurrieron en el tiempo, pero cuya ocurrencia ha sido tan reciente que es posible obtener información a través de testigos directos en el propio contexto donde el evento aconteció, o cuando a pesar de no haber sido reciente, no existen registros que documenten la ocurrencia del evento. La limitación de este diseño tiene que ver con los problemas de memoria y distorsión de las fuentes. Ejemplo: ¿Cómo fueron cambiando las ideas acerca de la salud y la enfermedad de los habitantes de una región durante los últimos 20 años?

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Investigación descriptiva con diseño evolutivo retrospectivo de laboratorio: El investigador utiliza este diseño para describir el proceso de cambio de un evento que ya ocurrió, a partir de una reconstrucción de dicho proceso, en un ambiente creado, utilizando información obtenida de fuentes vivas. Ejemplo: reconstrucción de un proceso de amotinamiento en un centro de reclusión ocurrido durante la semana X a partir de un conjunto de escenas psícodramáticas creadas por protagonistas del evento.

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Investigación descriptiva con diseño evolutivo retrospectivo documental: Con este diseño se describe el proceso de cambio de un evento que ya aconteció, obteniendo los datos a través de documentos, ya sea porque hay registros fidedignos (por medio de los cuales se evitan los problemas de distorsión y olvido de las fuentes vivas), o porque no existen fuentes vivas capaces de suministrar la información. Ejemplos: ¿Cómo cambió el índice de mortalidad de los fumadores mayores de 25 años durante la década de los 60? ¿Cómo fue variando la calidad artística de Picasso en los últimos 10 años de su vida?¿Cómo ha cambiado la matrícula de la Universidad Santiago de Cali durante los últimos cinco años?

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Investigación descriptiva con diseño evolutivo retrospectivo mixto: El propósito de utilizar este diseño sigue siendo describir el proceso evolutivo de un evento. único del pasado, pero a través de la combinación de datos obtenidos tanto de fuentes vivas como de fuentes documentales. Ejemplo: ¿Cómo fue cambiando la estructura narrativa de los noticieros televisivos durante el paso de la dictadura a la democracia representativa sn Venezuela?

Diseños multivariados o multieventuales de rasgo La característica de los diseños descriptivos multivariados de rasgo es que el interés del investigador se centra en describir una variedad de eventos, en lugar de limitarse a un sólo evento. Sin embargo la organización de los datos responde a las características de cada evento separado y no tiene ningún interés en establecer relaciones entre ellos, ni de causa efecto, ni de totalidad. En este caso el investigador desea hacer una descripción que incluye varios eventos en un mismo contexto, pero sin establecer relaciones causales entre ellos. Se establecen básicamente relaciones de inclusión, contingencia o identidad. El centro de atención está en los eventos como constructos o abstracciones, más que en el



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contexto o en las unidades como totalidades, o en la forma como aparecen agrupados, Hay una modalidad particular de los estudios descriptivos con diseño multivariable de rasgo que trasciende a un nivel de clasificación. Se trata de las taxonomías. Estas consisten en elaborar un sistema de categorías que se ajusta a las observaciones, de modo que dichas categorías se relacionan entre sí de manera integrativa, es decir, las categorías más generales contienen categorías más específicas. La taxonomía no ofrece explicaciones, sólo describe eventos o situaciones y los organiza y clasifica. Las taxonomías corresponden a un nivel clasificatorio dentro del mismo estadio descriptivo; ellas proveen una serie de categorías para la clasificación de diferentes eventos de un conjunto según la organización de una o varias de sus características. Según Namakforoosh (1995), las taxonomías cumplen dos funciones importantes dentro de la investigación: a. Permiten describir y clasificar los aspectos relevantes de una realidad. b. Constituyen una especie de sumario que organiza el conocimiento y sirve de base para investigaciones de nivel más profundo. Las investigaciones descriptivas taxonómicas organizan características en categorías, y tienen como propósito servir de referencia para clasificar o ubicar dentro de un sistema organizado un concepto, caso, evento... La descripción de síndromes en medicina, las taxonomías en botánica o en zoología, la clasificación de los elementos en química son ejemplos de este tipo de investigación. Perspectiva puntual presente: diseños transeccíonales contemporáneos -

Investigación descriptiva con diseño transeccional contemporáneo de campo multivariable: Se caracteriza porque va dirigida a lograr una descripción de varios eventos de estudio en un mismo contexto o población, en un momento del presente, obteniendo los datos directamente de fuentes vivas en su contexto natural. Ejemplo: ¿Cómo son las actitudes, conocimientos y comportamientos sexuales de una muestra de adolescentes de cierto contexto geográfico?

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Investigación descriptiva con diseño transeccional contemporáneo de laboratorio multivariable: En este tipo de diseño el investigador intenta lograr una descripción de un grupo de eventos, en un momento del presente y a través de fuentes vivas, pero los eventos a describir se desarrollan en un ambiente creado por el investigador. ¿Cuáles son las características de la conducta de un ser vivo en situación de cautiverio?

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Investigación descriptiva con diseño transeccionalcontemporáneodocumental multivariable: El propósito sigue siendo describir varios eventos en un contexto en el presente, pero en este caso los datos sólo están disponibles a través de documentos, ya sea porque el investigador no tiene acceso directo a las fuentes vivas o porque las unidades de estudio son de carácter documental. Ejemplo: ¿Cuáles son las características psicológicas y pedagógicas evidenciadas en las historias clínicas de los niños que acuden al servicio de psicología escolar de la escuela básica X?

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Investigación descriptiva con diseño transeccional contemporáneo mixto multivariable: Por medio de este diseño el investigador pretende lograr una descripción de varios eventos en un momento del presente, obteniendo sus datos tanto de fuente viva como de restos y documentos. Ejemplo: ¿Cómo es el ambiente ecológico cultural de una muestra de familias de nivel socioeconómico X de la ciudad de Quito? En este caso el investigador deberá obtener información tanto de fuentes vivas como de restos, archivos, registros, documentos... Otro ejemplo es: ¿Cuáles son las características de los estudios de postgrado en Colombia en cuanto a pertinencia, calidad y cobertura?

b. Perspectiva puntual pasada: diseños transeccionales retrospectivos El conjunto de diseños descriptivos multivariables que atienden a una perspectiva temporal pasada corresponden a lo que algunos autores denominan "estudios historiográficos", es decir, la reconstrucción descriptiva de hechos pasados. Las variedades surgen dependiendo de la fuente de los datos. Muchas crónicas, reportajes y documentales responden a esta modalidad. -

Investigación descriptiva con diseño transeccional retrospectivo de campo multivariable: Consiste en lograr una descripción de un conjunto de eventos pasados, atendiendo a la recolección de datos en el propio lugar de los hechos, con fuentes vivas, por lo regular testigos. Se utiliza cuando el evento a estudiar es reciente y no se han hecho registros sistemáticos acerca del mismo. Ejemplo: ¿Qué ocurrió durante el asalto del banco X en tal fecha?

• Investigación descriptiva con diseño transeccional retrospectivo de laboratorio multivariable: Consiste en describir varios eventos ocurridos en un momento del pasado, a partir de la reconstrucción de los hechos en un ambiente creado, con la participación de fuentes vivas y testigos presenciales, -

Investigación descriptiva con diseño transeccional retrospectivo documental multivariable: El propósito es describir varios eventos de un pasado, por lo general remoto, del cual el investigador sólo tiene referencia a través de documentos. Ejemplo: ¿Cuáles fueron los hechos durante la declaración de la independencia en Venezuela?

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Investigación descriptiva con diseño transeccional retrospectivo mixto multivariable: Se utiliza para describir un conjunto de eventos del pasado, utilizando fuentes tanto vivas como documentales para la obtención de la información. Es conveniente en eventos recientes, en los cuales es posible tener acceso a testigos del hecho, pero que además han tenido la suficiente relevancia como para que de ellos se hiciesen registros sistemáticos. Ejemplo: ¿Qué ocurrió el 27 de febrero de 1989 en Venezuela durante el llamado “sacudón”?

c. Perspectiva evolutiva presente: diseños evolutivos contemporáneos Este conjunto de diseños corresponde a los perfiles evolutivos. El interés está en los eventos en si mismos y no en las relaciones causales ni en la caracterización de una totalidad particular.



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Investigación descriptiva con diseño evolutivo contemporáneo de campo multivariable: En este diseño el investigador intenta describir el proceso de transformación o cambio de un conjunto de eventos a lo largo del tiempo, de tal modo que puede acompañar el proceso y obtener información directa de fuentes vivas en su contexto habitual. Ejemplo: ¿Cómo es el desarrollo evolutivo del ser humano entre los 0 y los 12 años de edad? ¿Cómo se transforma la comunicación, la actitud hacia la maestra y la disciplina en una muestra de niños de preescolar, desde el primer dia de clases hasta el final del año escolar?

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Investigación descriptiva con diseño evolutivo contemporáneo de laboratorio multivariable: En este caso el investigador pretende describir un conjunto de eventos a medida que se transforman a lo largo del tiempo, pero valiéndose de la reconstrucción de los mismos en urrambiente especialmente creado y con ayuda de testigos y protagonistas de los hechos. Ejemplo: ¿Cómo cambian las características morfológicas durante el crecimiento de cierta variedad de planta en un ambiente con temperatura X?

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Investigación descriptiva con diseño evolutivo contemporáneo documental multivariable: El propósito es describir cómo cambia un grupo de eventos a lo largo del tiempo, valiéndose exclusivamente de documentos para obtener la información. ¿Cómo cambia el manejo del color, el uso del sombreado, y la precisión de la forma en los trabajos plásticos de un grupo de estudiantes de arte durante su primer año de estudios?

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Investigación descriptiva con diseño evolutivo contemporáneo multivariable de fuente mixta: Se trata de describir el proceso de cambio en el tiempo de un conjunto de eventos, de modo tal que el investigador obtiene la información tanto de fuentes vivas como documentales. Ejemplo: Evolución de los rasgos de un grupo de empresas desde su inicio hasta su consolidación.

Perspectiva evolutiva pasada: diseños evolutivos retrospectivos - Investigación descriptiva con diseño evolutivo retrospectivo de campo multivariable: En este tipo de diseño el investigador describe cómo se han transformado un conjunto de eventos a lo largo de épocas pasadas, pero obteniendo los datos a partir de fuentes vivas que pasaron por la experiencia de ese evento. Ejemplo: ¿Cómo han cambiado las actitudes sexuales, el grado de información y la conducta de pareja en los adolescentes de Puerto Rico, durante la última década? - Investigación descriptiva con diseño evolutivo retrospectivo de laboratorio multivariable: Consiste en desarrollar un estudio en ambiente creado, reconstruyendo, con la colaboración de testigos o fuentes vivas, el proceso evolutivo de varios eventos que ya acontecieron en el tiempo. - Investigación descriptiva con diseño evolutivo retrospectivo documental multivariable; En este tipo de diseño el objetivo es describir un conjunto de eventos, en su proceso de cambio a lo largo del tiempo, tomando como referencia

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Metodología de ta investigación


el pasado, es decir, que los eventos ya ocurrieron en el tiempo, y a partir de ia revisión de documentos. Se utiliza cuando los eventos de interés han sido lo suficientemente relevantes en ciertos sectores de la sociedad para llevar un registro sistemático de ellos, y cuando no es posible acceder a fuentes vivas que manejen la información de manera confiable. Ejemplo: ¿Cómo han cambiado la productividad investígativa, el rendtnfrtentó aíadémftó y la matricula estudiantil en los cursos de postgrado de las principales universidades del país en los últimos cinco arios? -

investigación descriptiva con diseño evolutivo retrospectivo de fuente mixta multivariable: Comprende los estudios dirigidos a indagar sobre varios eventos que ya ocurrieron en un contexto, destacando particularmente cómo se dio el proceso de cambio de dichos eventos, a partir de datos obtenidos tanto de documentos como de fuentes vivas. Ejemplo: ¿Cómo han evolucionado los cursos de postgrado en Bolivia durante los últimos veinte años?

Diseños m ultivariados de totalidad: estudios de caso Corresponde a lo que se denomina “estudios de caso", e incluye cualquier investigación que pretenda representar una unidad de estudio completa a partir de varias de sus características. Los casos pueden ser personas, seres vivos, organizaciones, empresas o comunidades, por lo que los llamados “estudios de comunidad" se incluyen en esta categoría. En este tipo de diseño el investigador describe varios eventos, pero su interés está, más que en los eventos como constructos, en la reconstrucción de las unidades de estudio o del contexto como totalidades. A esta categoría pertenecen los estudios descriptivos de caso y las tipologías. Según Kazdin (1980 c.p. Arnau, 1984) el estudio descriptivo con diseño de caso consiste en una descripción profunda o exhaustiva de una o muy pocas unidades de estudio, a fin de obtener un conocimiento detallado de ellas. Implica una descripción de la unidad de estudio, pero carece de definiciones de eventos o específicos de la un¥ad. Para Goode y Hatt (1979), el estudio de casos es una forma de organizar datos, de modo que se conserve el carácter unitario del evento que se está estudiando. El investigador puede emplear una serie de estrategias para conservar la integridad del objeto de'festudio: - Amplitud de los datos: Es necesario reunir una amplia colección de datos referidos a aspectos y características diferentes de la unidad de estudio, procedentes además de diversas fuentes. - Niveles de los datos: Se trabaja con datos de diferentes niveles (biológicos, políticos, psicológicos, sociológicos, físicos, químicos) y varios contextos. Los datos de distintos niveles quedan expresamente incorporados a los registros. - Formación de indices y tipos: Esto se refiere a la creación de tipologías, de manera que los rasgos o características se utilizan verdaderamente para caracterizar a la unidad de estudio.



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interacción dentro de una dimensión de tiempo: Se puede hacer énfasis en el proceso a lo largo del tiempo. Esto implica describir a lo largo de fases, resaltar los cambios en el tiempo y los procesos por medio de lós cuales se efeclúan dichos cambios. Los períodos de tiempo pueden ser cortos o largos, o constituir toda la vida del sujeto de estudio.

En la categoría de estudios de caso se incluyen los estudios de comunidad; éstos se definen como la descripción detallada de un grupo de personas que conviven socialmente en un lugar geográfico determinado y comparten actividades económicas, sociales, políticas, organizacionales, culturales... En las tipologías, el investigador a través del estudio de un conjunto de eventos o características pretende construir una visión global de la unidad de estudio; esta descripción constituye un tipo representativo en función del cual se pueden describir y clasificar otras unidades. Lo que se.retrata es la unidad de estudio, pero se diferencia del estudio de caso, porque en esta modalidad se pretende aplicar la tipología a una población completa, por lo que se hace énfasis en las técnicas de selección. Perspectiva puntual presente: diseños transeccionales contemporáneos -

Investigación descriptiva con diseño transeccional contemporáneo de caso y de campo: Es el estudio exhaustivo y profundo de una unidad con el propósito de caracterizarla en un momento único del tiempo presente, a partir de fuentes vivas en su contexto natural. Ejemplo: el estudio clínico descriptivo de un paciente X.

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Investigación Jascriptiva con diseño transeccional contemporáneo de caso en ambiente creado: Consiste en describir una unidad de estudio en sus múltiples características observándola directamente o aplicándole ciertos instrumentos, en un ambiente creado por el investigador, durante un momento del tiempo presente. Ejemplo: El estudio clínico descriptivo de un paciente X sometido a ciertas condiciones creadas por el investigador en un contexto distinto al habitual.

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Investigación descriptiva con diseño transeccional contemporáneo de caso documental: La descripción está dirigida a caracterizar, a través de la indagación profunda, a una unidad de estudio en un momento presente, a partir de la revisión de fuentes documentales. Ejemplo: Descripción de las características psicológicas de una persona a partir del estudio de su caligrafía.

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Investigación descriptiva con diseño transeccional contemporáneo de caso de fuente mixta: Es el estudio exhaustivo y profundo de una unidad de estudio con el propósito de caracterizarla en un momento único del tiempo presente, a partir de la recolección de datos provenientes de fuentes vivas y fuentes documentales. ¿Cuáles son las características que identifican a la Escuela Ballet M e como modelo de excelencia en el país?

Perspectiva puntual pasada: diseños transeccionales retrospectivos -

Investigación descriptiva con diseño transeccional retrospectivo de caso y de campo: Constituye la caracterización de una unidad particular, como totalidad, en

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un momento del pasado, utilizando como fuente para la recolección de datos a los protagonistas o testigos de los hechos, porque no existen registros sistemáticos documentales para complementar la información. Ejemplo: Estudio exhaustivo de las características del paciente X ai inicio de su enfermedad, un año atrás. - Investigación descriptiva con diseño transeccional retrospectivo de caso en ambiente estructurado: El propósito de este estudio es caracterizar una unidad de estudio en un momento único del tiempo pasado, a partir de la reconstrucción y recolección de datos de fuentes vivas en un ambiente creado por el investigador. Ejemplo: Reconstrucción de las situaciones pasadas de un paciente bajo condiciones creadas por el investigador. • Investigación descriptiva con diseño transeccional retrospectivo de caso documental: Constituye la caracterización de una unidad particular, como totalidad, en un momento del pasado, utilizando fuentes documentales para la recolección de datos. Se utiliza cuando existen registros previos acerca de la unidad de estudio, pero ésta no es accesible al investigador. Ejemplo: ¿Cuáles eran las características administrativas del Ministerio X el primer año de democracia? -

Investigación descriptiva con diseño transeccional retrospectivo de caso de fuente mixta: Se aplica cuando se desea caracterizar un caso particular en un momento del pasado acudiendo a fuentes tanto vivas como documentales. Ejemplo: ¿Cuál era el estado general del hospital X en el año de su fundación?

Perspectiva evolutiva presente: diseños evolutivos contemporáneos -

Investigación descriptiva con diseño evolutivo contemporáneo de caso en ambiente libre: Este diseño se aplica cuando el investigador está interesado en describir cómo ha ido cambiando una unidad de estudio a lo largo del tiempo, de modo tal que la recolección de datos implica un acompañamiento de ese proceso en el ambiente natural al cual pertenece la unidad. Ejemplo: Estudio clínico descriptivo de la evolución de un paciente.

■ Investigación descriptiva con diseño evolutivo contemporáneo de caso en ambiente creado: Se hace la descripción de la unidad de estudio, enfatizando en su proceso evolutivo a lo largo de cierto período de tiempo, acompañando los cambios del presente al futuro, pero en un ambiente creado por el investigador. Ejemplo: Estudio clínico descriptivo de la evolución de un paciente bajo condiciones creadas por el investigador. Algunos estudios que se realizaron hace años en tomo al proceso de generación de la vida, intentando recrear en los laboratorios condiciones similares a la de otra época, para observar dicho proceso, entran dentro de esta modalidad. ■ Investigación descriptiva con diseño evolutivo contemporáneo de caso documental: Igual que en el diseño anterior, se pretende describir una unidad de estudio en su proceso evolutivo, desde el presente hacia el futuro, pero la información se obtiene de fuentes documentales. ¿Cómo varían los rasgos psicológicos de X caso, expresados en sus dibujos durante su crecimiento?

Jacqueline Hurtado de Barrera •


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Investigación descriptiva con diseño evolutivo contemporáneo de caso de fuente mixta: Consiste en la descripción de una unidad de estudio en su proceso evolutivo, desde el presente hacia el futuro, a partir de la revisión de documentos y la aplicación de instrumentos a fuentes vivas. Ejemplo: ¿Cuáles cambios se registraron en una empresa X durante su primer año de funcionamiento?

Perspectiva evolutiva pasada: diseños evolutivos retrospectivos Los diseños evolutivos retrospectivos en una Investigación descriptiva intentan ’* caracterizar un evento de estudio en su proceso de transformación a lo largo de un período de tiempo pasado. Cuando son multivariables, estos diseños de investigación suelen asumir modalidades diferentes segyp la intencionalidad de la disciplina donde se llevan a cabo, Por ejemplo, un diseño retrospectivo evolutivo de totalidad toma la forma de diseño de caso en la psicología, de historia de vida en la sociologia, de biografía en la historia. Aunque algunos autores se refieren a las historias de vida y a los estudios de caso como “métodos” y otros como “enfoques", al revisar los capítulos 1 y 4 de este libro es posible comprender por qué esas categorías son Inadecuadas para referirse a las historias de vida y a los estudios de caso. Estos son diseños de investigación que se llevan a cabo a través del método holopráxico, según los estadios que haya que recorrer y que implican la recolección de datos a través de múltiples técnicas. Dentro de la categoría de los diseños evolutivos retrospectivos se incluyen: -

Investigación descriptiva con diseño evolutivo retrospectivo de caso y de campo: Pretende reconstruir un proceso evolutivo pasado de una unidad de estudio, accesible, a partir de la recolección de datos de fuentes vivas en su contexto natural. Ejemplo: ¿Cómo ha sido la vida del Papa actual?

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Investigación descriptiva con diseño evolutivo retrospectivo de caso en ambiente creado: Pretende reconstruir un proceso evolutivo pasado de una unidad de estudio, bajo condiciones creadas por el investigador Ejemplo: Reconstrucción, de la evolución de un proceso pasado de un paciente bajo condiciones creadas por el investigador.

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Investigación descriptiva con diseño evolutivo retrospectivo de caso documental: Su propósito es describir el proceso evolutivo de un ser o unidad de estudio a lo largo de una época pasada, a la cual el investigador sólo tiene acceso a través de fuentes documentales. Ejemplo: ¿Cómo cambió la Universidad Central de Venezuela durante el período republicano? ¿Cómo fue la vida de Isaac Newton? ¿Cómo fue la vida del sabio Caldas?

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Investigación descriptiva con diseño evolutivo retrospectivo de caso y de fuente mixta: Comprende la reconstrucción del proceso evolutivo de una unidad de estudio, en un período de tiempo pasado, a partir de la combinación de fuentes vivas y fuentes documentales. Ejemplo: ¿Cómo se ha transformado a lo largo de los años la Parroquia La Pastora de Caracas? ¿Cómo ha cambiado la empresa X desde su inicio hasta su consolidación?



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fotograma 14.8. Ejemplo de una investigación descriptiva con abordaje cosmológico, exógeno y étic.

Enunciado holopráxico: ¿Cómo es la calidad de estudio de los estudiantes de primer semestre de las diferentes carreras de la Universidad Santo Tomás, para ei segundo período 2008? Aspectos del enunciado: Evento de estudio: Calidad de estudio Unidades de estudio: Estudiantes de primer semestre Contexto: Universidad Santo Tomás. Temporalidad: Segundo periodo de 2008 justificación: La justificación contiene la argumentación que permite dar respuesta a

v' ^ ^ ^ / ^

¿Por qué educación? ¿Por qué en el contexto universitario? ¿Por qué estudiantes de primer semestre? ¿Por qué calidad de estudio? ¿Por qué en la Universidad Santo Tomás? ¿Por qué una investigación descriptiva? Objetivo general: Describir la calidad de estudio de los estudiantes de primer semestre de las diferentes carreras de la Universidad Santo Tomás, para el segundo período 2008. Objetivos específicos: (Después de haber operacionalizado e identificado las sinergias

del evento a describir). « Identificar los aspectos que caracterizan el proceso de planificación de sus actividades de estudio que llevan a cabo los estudiantes de primer semestre de la Universidad Santo Tomás. - Precisar cómo llevan a cabo la organización de sus actividades de estudio los estudiantes de la población. - Describir cómo procesa el conocimiento durante las actividades de estudio, la población investigada. * Identificar la forma como realizan el proceso de revisión dei aprendizaje durante las actividades de estudio los estudiantes de primer semestre de la Universidad Santo Tomás. - Caracterizar el proceso de intercambio de conocimiento que realizan los estudiantes de la Universidad Santo Tomás durante su actividad de estudio. Definición del evento de estudio: Como se trata de un abordaje cosmológico, es

necesario definir con precisión el evento de estudio a fin de elaborar instrumentos estructurados. Esto implica desarrollar la tabla de operacionalización. Diseño de investigación: Unieventual, transeccional de campo. Técnicas e instrumentos: La técnica utilizada para la recolección de datos, si se trabaja con un abordaje cosmológico, podría ser la encuesta, y eí instrumento un cuestionario basado en los indicios identificados en la tabla de operacionalización.

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Metodología de la investigation

Infograma 14.8. Continuación

Evento

Indicios

Sinergias

Reserva suficiente tiempo para el esludio Da prioridad para al esludio Planificación

Tiene cronograma Se plantea metas Destina un presupuesto Diseña técnicas Prepara su ambiente de estudio

Organización

Prepara sus materiales Prepara sus equipos Lee bibliografía Hace resúmenes

Calidad de estudio

Revisa autores Repasa la lectura Procesamiento

Elabora síntesis Relaciona conceptos Interpreta Hace esquemas y fichas Se hace preguntas Busca información

Revisión

Reconoce vacíos Identifica carencias Acepta crilicas Pauta reuniones de equipo

Intercambio

Solicita asesoría Consulta expertos Discute las ideas

Análisis de los datos: Dado que el cuestionario permite obtener puntajes, se pueden procesar los datos mediante técnicas de estadística descriptiva: media o mediana total de calidad de estudio dei grupo, media o mediana de cada sinergia de calidad para ei grupo (qué tanto el grupo planifica su estudio, qué tanto se organiza, que tanto revisa. Además, un análisis de frecuencias de respuestas por Ítem, que permitirla ver que aspectos de la calidad de estudio están más o menos presentes en el grupo, y hacer descripciones detalladas.



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Infograma 14.9. Ejemplo de investigación descriptiva con abordaje caológico, exógeno y émic.

Estudio sobre ia familia chilena Estudio de OMD Chile Información proporcionada por Karina Besprosvan, Directora del Departamento de Research de OMD. Enviado por Víctor Valencia Pozo el 08/06/2008 En: http://marketing.Wigoo.com/content/view/206374/ChilenosJnside_unaJnvestigarion^ Etnografica.html

Se realizó una investigación cuyo objetivoiue conocer algunos aspectos económicos presentes en las nuevas formas de convivencia de la familia chilena. La investigación incluyó visitas a 108 hogares de diferentes estratos sxioeconómicos, y en cada uno de ellos se realizaron entrevistas en profundidad a cada miembro de la familia, se hicieron observaciones inestructuradas y se registró información con material audiovisual para obtener información acerca de diversos aspectos de la convivencia familiar. En cuanto al patrimonio de las familias, se encontró que en la mayoría de los hogares, independientemente de su estrato, se encuentran casi los mismos bienes, especialmente los relacionados con tecnología y aparatos electrónicos. Prácticamente todos tienen televisión, radio, DVD, MP3, Esto sugiere una aparente homogeneizaclón entre los diferentes estratos, en lo que respecta a sus pertenencias. La diferencia recae principalmente en las marcas de los productos, el precio y las formas de pago, pues los estratos más altos prefieren pagar un poco más para asegurar la calidad de los bienes y generalmente no utilizan crédito para obtenerlos, como sí pasa en los otros grupos. Otro aspecto interesante, es la imagen que las diferentes familias y grupos tienen de sí mismos y de su situación: las familias en general, tienen clara su situación, de dónde vienen y lo difícil que puede ser subir a un estrato más alto. Sus esperanzas se basan en las generaciones futuras, y están "incubando" esta movilidad a través de sus hijos. Consideran, asimismo, que la herramienta clave para este cambio, es la educación. Según el estudie, un tercer aspecto es que las familias estudiadas piensan que es posible adaptarse a la globalízación a través de su descendencia. En este factor, la globalización juega un papel fundamental, pues los hijos traen nuevas costumbres a la casa...El uso del computador, de Internet, de las nuevas tecnologías, permiten que las familias crean en la posibilidad del cambio y sobre todo a acceder a ellos. A esos tres factores: lo que tienen, lo que son y lo que piensan que quieren o pueden lograr, se agregan tres puntos fundamentales presentes en todos los grupos y familias. El primero se refiere a que el consumo es el nuevo capital cultural, el nuevo bien que tienen las familias cuando desean aspirar a una situación mejor. Todos los estratos están marcados por las tarjetas de crédito, de multitiendas, supermercados... Es muy fácil acceder a los créditos de consumo, de hecho, la mayoría paga al menos una cuota de alguno al mes, haciendo que el ahorro sea una práctica cada vez más obsoleta. Así mismo, la ecuación del consumo se ha hecho más compleja, ahora hay más factores que la componen, como tipo de hogar, número de personas, hijos y sus edades, cantidad de adultos que trabajan en el hogar, tipos de crédito y acceso a ellos, lugar de residencia, ingresos, valores y costumbres, sus sueños y aspiraciones.

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Infograma 14,9, Continuación 8 segundo, (a mujer m genera! sigue teniendo la decisión de compra en el hogar, pero todos los miembros de la familia también están teniendo poder e influencia en el consumo familiar, la madre puede ser la que langa la decisión final, pero tos hijos son ios que están sugiriendo productos y guiando el consumo familiar. El tercero es la búsqueda dé nuevos espacios dentro del hogar y la reafirmación de los valores.Ante el crecimiento rápido de espacies 'privados’, dados por el creciente uso de Internet. mp3 y la individualización de tosespaekss en él mismo hogar, vuelve a surgiría intención en las familias de buscarespacios“púbScos*para compartir, especialmente a la hora de comida o las noticias. En este sentido se busca rescatar espacios cotidianos. Asi mismo, la investigación reveló que existe una serie de tenías que para los chilenos están siendo importantes al momento de elegir marcas y productos a comprar. Un tema que deslaca es el de! bienestar, muchas veces asociado a te belleza, el de buscar la perfección por fuera y sentirse satisfechos también interiormente. Es por eso que muchos de (os productos que consumen apuntan a este objetivo. Los artículos de belleza demostraron ser muy importante en todas las familias, y estaban asociados a ‘darse un gusto' y a *sentirse mejor con uno mismo*. Otro tema prioritario es el de la alimentación sana. Cada familia tiene clara la importancia de alimentarse bien, según sus parámetros e ingresos, En los estratos altos esta valoración por la alimentación sana se expresa en la compra de productos lighi y de mayor precio, pero en los eslralos más bajos se asocia principalmente al poder comer y acceder a la ’comida casera', evitando las frituras o comida rápida.

Esquema de presentación de una investigación descriptiva Cada holotipo de investigación tiene un esquema de presentación que le resulta más apropiado, o que por lo menos sirve de orientación para organizar un cúmulo de información que ha sido producto de un proceso investigativo que no es necesariamente secuencial. Es importante recordar que cualquier esquena de presentación es sólo un recurso para comunicar información relativa a la investigación, pero que de ninguna manera el esquema representa el proceso investigativo como tal, ni mucho menos el orden en el cual se llevan a cabo las actividades. En el caso de la investigación descriptiva, un escjúema podría ser el siguiente: Portada Resumen índices (general, de gráficos, de cuadros y de anexos) Introducción Capítulo I. Contextualización de la temática - Descripción general del tema o de la situación preocupante - Justificación de la investigación - Planteamiento del enunciado holopráxico - Objetivos de la investigación



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Capitulo II. Fundamentación noológica. Debe contener, entre otras cosas: Conceptualización de los eventos a describir y de los eventos de contexto, si se trata de un abordaje cosmológico, o aspectos referenciales si es caológico. Enfoques teóricos de los eventos a describir y de los eventos de contexto. Antecedentes de investigaciones anteriores relacionadas con los eventos de estudio. Aspectos legales, en caso de ser necesarios. Contexto histórico, en caso de ser necesario. Estos contenidos no son subtítulos de la fundamentación noológica, por el contrario, toda esta información debe redactarse de manera integrada, según criterios lógicos y de manera que puedan contrastarse los planteamientos teóricos con las investigaciones realizadas en el área y con las conceptualizaciones. Los subtítulos de la fundamentación noológica deben estar referidos a aspectos de la temática. Capítulo III. Criterios metodológicos - Especificación, definición y justificación del tipo de investigación - Abordaje - Definición de eventos de estudio y eventos de contexto (conceptual y operacional si el abordaje es cosmológico). - Diseño de investigación - Unidades de estudio (población y muestra) - Técnicas e instrumentos de recolección de datos - Procedimiento - Tipo de análisis a utilizar Capítulo IV. Presentación de resultados - Análisis y resultados: descripción global del evento, descripción por sinergias y descripción por ítemes. - Interpretación de los resultados - Integración y discusión de resultados Capítulo V. Conclusiones y alcances de la investigación - Conclusiones - Limitaciones - Recomendaciones y nuevas propuestas de investigación. Bibliografía y referencias bibliográficas Apéndices Anexos Este esquema puede variar según los tipos de abordaje y las exigencias institucionales del organismo para el cual se realiza la investigación. Los esquemas no son rígidos, lo importante es que contengan los aspectos esenciales que permitan al lector comprender el sentido de la investigación, por qué y cómo se hizo, y a cuál resultado se llegó, de manera clara, precisa y coherente.

Capítulo 15 Investigación analítica Preguntas a las que responde este capítulo • •

¿Qué se entiende por investigación analítica? ¿Cuáles son las características que definen a una investigación como analítica?

•

¿En qué se diferencia una investigación analítica de una evaluativa?

•

¿Cuáles son las fases operativas de una investigación analítica?

•

¿Cómo se formulan los objetivos en una investigación analítica?

•

¿Cuáles son las modalidades de la investigación analítica?

•

¿Cuáles son los diseños de una investigación analítica?

•

¿Qué aplicaciones se pueden hacer de la investigación analítica, según los criterios de análisis?


analítica

Esquema de presentación de la Investigación analítica

C apítulo 15

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Investigación analítica Características generales El análisis es un procesamiento reflexivo, lógico, cognitivo que implica abstraer pautas de relación internas de un evento: hecho, situación, proceso, comportamiento. La investigación analítica tiene como objetivo analizar un evento y comprenderlo en términos de sus aspectos menos evidentes. La investigación analítica incluye tanto el análisis como la sintesis. Analizar, desde las definiciones que se han manejado convencionalmente, significa desintegrar o descomponer una totalidad en sus partes, para estudiar en forma intensiva cada uno de sus elementos y las relaciones de éstos entre si y con la totalidad, para comprender la naturaleza del evento. Por otra parte, síntesis significa reunir varias cosas de modo que conformen una totalidad coherente; sintetizar implica reconstruir, volver a integrar las partes de la totalidad, dentro de una comprensión más amplia que la que se tenía al comienzo, Desde la comprensión holística, analizar implica detectar las características fundamentales que contribuyen a que el evento en estudio sea lo que es; implica además percibir los componentes en la interacción que les permite formar la totalidad. Analizar, más que descomponer, consiste en identificar y reorganizar las sinergias de un evento con base en patrones de relación implícitos o menos evidentes, a fin de llegar a una comprensión más profunda del evento, para descubrir nuevos significados y significaciones tanto de éste como de sus sinergias, en función de la nueva organización. Para ello es necesario descubrir patrones de relación internos que forman unidades de menor magnitud que la unidad total. El análisis implica varios tipos de resultados, entre ellos la interpretación y la crítica. Por ejemplo, en el texto de un autor es posible identificar y reorganizar los significados para descubrir lineas de pensamiento sobre ciertos tópicos no mencionados directamente por él. Si el caso fuese descubrir la visión antropológica de un enfoque teórico de la psicología, reflejada en los textos de un autor, el análisis estaría dirigido a identificar, interpretar, y reorganizar los significados de su discurso, relativos al ser humano, particularmente aquellos que connotan una visión de persona, y posteriormente se integrarían en un patrón relacional dinámico y coherente. Si el caso fuese contrastar el contenido con algún criterio de análisis (por ejemplo, una corriente literaria), se podría entonces emitir una critica sobre el documento.

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Es importante diferenciar el juicio proveniente de una crítica, del juicio que procede de la mera opinión. La critica amerita conocimiento previo por parte del investigador y se hace con base en ciertos criterios de referencia. Analizar algunas veces implica seguir una corriente de acción. En el análisis de una situación social, es posible seguir una corriente de acción dirigida a identificar ciertos patrones de relación o de significados no explícitos en la organización más evidente de sinergias. El nuevo patrón de relación mediante el cual se reagrupan las sinergias es el criterio de análisis; este criterio permite acercarse a la comprensión del evento en algunos aspectos específicos. Los patrones de relación o criterios de análisis son abstracciones del investigador y en realidad reflejan io que éste desea descubrir del evento al reorganizar sus sinergias. Así, el análisis conduce a la inferencia que permite identificar las relaciones que subyacen en los eventos. La síntesis es la reorganización del patrón global del evento con base en las nuevas vinculaciones de sus sinergias. Esto permite ver el evento de una manera nueva y diferente. En ocasiones, el patrón de relación o el criterio de análisis está sustentado en un "deber ser" o en un proceso ideal; en estos casos el análisis se orienta hacia la critica, o hacia el juicio sustentado en relación al evento analizado. La investigación analítica constituye, entonces, un proceso metódico de búsqueda de conocimiento que tiene por objetivo generar una critica o una interpretación de un evento de estudio, a partir de la reorganización de sus sinergias, con base en un criterio de análisis, de manera tal que es posible descubrir aspectos novedosos, y no evidentes en un primer momento, en el evento estudiado. Cuando el análisis está dirigido a criticar un evento, puede ser confundido fácilmente con la investigación evaluativa. Sin embargo, la investigación analítica se diferencia de la investigación evaluativa en que en esta última hay una intervención, una acción intencional con el propósito de modificar un evento, y lo que se evalúa es el logro de los objetivos en términos de esa modificación, aunque la evaluación integra y requiere del análisis. Por el contrario, en la investigación analítica el foco de atención no considera ninguna intervención intencional con fines de modificación del evento, no hay acción directa sobre el fenómeno por parte del investigador, sólo se juzga, critica o profundiza en un evento partiendo de ciertos criterios. En este sentido, muchas investigaciones categorizadas como 'evaluaciones curriculares", en realidad son “análisis curriculares", pues en ellas no se estudian los efectos ni los cambios producidos por la aplicación del diseño curricular, sino únicamente su configuración formal y la manera como se ajusta a los criterios de elaboración de curriculum. El análisis como técnica, dentro del proceso operativo, es utilizado en todas las modalidades de investigación, sin embargo, el análisis como tipo de investigación en si mismo ha sido poco trabajado por los teóricos de la metodología, a pesar de que, en algunas ramas del conocimiento (como en comunicología, lingüística, semiótica, por ejemplo) un buen número de las investigaciones son analíticas. Son ejemplos de investigación analítica los estudios semiológicos, ios análisis literarios, los análisis funcionales de ciertos hechos, los análisis de video y cine, los análisis semánticos, los análisis psicológicos, entre otros.



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Infograma 15.1. Estadio analítico en la espiral holistica

Toda investigación analítica requiere de una descripción previa sobre la cual se hace el análisis; es por eso que muchas investigaciones analíticas trabajan con diseño documental. Sin embargo cuando no hay descripciones previamente realizadas, es posible hacer investigaciones analíticas situacionales, cubriendo los estadios previos, particularmente el estadio descriptivo.

Procesos operativos de la investigación analítica Las fases del proceso operativo en la investigación analítica son: D eterm inar el enunciado holopráxico; Fase exploratoria El primer paso en una investigación analítica consiste en desarrollar la fase exploratoria que íntegra la delimitación del tema y la formulación del enunciado holopráxico. El plantear un enunciado analítico implica la existencia de antecedentes previos descriptivos que justifican el paso a un estadio posterior, o de un conjunto de necesidades del contexto que requieren más análisis que descripciones. El enunciado holopráxico en una investigación analítica interroga acerca de: ¿En qué medida el evento B se ajusta a las condiciones k, I y m?, ¿El evento A se corresponde con tales aspectos del evento B?, ¿Cómo pueden interpretarse ios aspectos x, y, z del evento A?, ¿Cuál es el significado de los planteamientos hechos por X? En la investigación analítica el enunciado holopráxico pregunta sobre los aspectos que conforman el evento, vinculados por medio de nuevas relaciones, pero estos aspectos no son arbitrarios, responden a criterios de análisis.

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Infograma 15.2. Ejemplos de enunciados holopráxicos analíticos - ¿Cuáles son los aspectos técnicos, humanos y comunicacionales propios del noticiero cinematográfico que permanecen en el noticiero televisivo? • ¿En qué medida se ajusta el nuevo currículum de educación básica a una concepción holística del ser humano? - ¿Las características de la maestría X se corresponden con las expectativas de sus estudiantes? - ¿Se adecúa el perfil profesional de X programa de formación al perfil ocupacional requerido por los empleadores para los profesionales egresados de ese programa? - ¿Cuál es la ideología que subyace en el discurso de X personaje? • ¿Cuál es la connotación política del mensaje publicitario X? El enunciado holopráxico en una investigación analítica debe contener: - El evento que se analiza: puede ser el contenido de un documento (escrito, fotográfico, audiovisual.,.), de un discurso, las características de una situación. - Un criterio de análisis. Este criterio de análisis es el que permite establecer nuevas relaciones entre los aspectos que conforman el evento para emitir la crítica o encontrar otros significados. A partir de este evento se construye la matriz de análisis que sirve de instrumento en la investigación analítica (ver el capítulo correspondiente a las técnicas de revisión documental). En una investigación analítica puede haber uno o varios criterios de análisis. - Las unidades de estudio a las que se les va a aplicar la matriz. Si se trata de un diseño documental, las unidades de estudio suelen ser los distintos documentos a analizar. - El contexto al cual pertenecen esas unidades de estudio. - Si se trata de un documento histórico, o de libros pertenecientes a algún momento del pasado, es necesario colocar la temporalidad.

Fase descriptiva: desarrollar la justificación y plantear los objetivos

<* En una investigación analítica se justifican las razonesque llevan al investigador a seleccionar el evento a analizar y el criterio de análisis, las necesidades relacionadas con las unidades de estudio y con el contexto escogido, así como los motivos que apoyan la selección del estadio analítico como finalidad de la investigación. En otras palabras, se debe justificar cada aspecto de la pregunta de investigación. La justificación debe contener argumentaciones relacionadas con las necesidades de analizar ese evento, la carencia de estudios similares, los intereses y las potencialidades relacionadas con el evento a analizar y con el criterio de análisis, su importancia en el contexto científico o en el ámbito de la disciplina en la cual se hace el análisis, entre otras cosas.



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El objetivo general debe estar dirigido hacia el análisis de un evento (cualidad, característica, suceso, situación), a partir de ciertos criterios. Algunos verbos para la formulación de los objetivos son interpretar, criticar y analizar. Para que el objetivo general esté formulado adecuadamente, debe contener, no sólo el evento analizar, sino también el criterio de análisis. En el infograma 15.3 se presentan algunos ejemplos de objetivos generales de Investigaciones analíticas. Infograma 15.3. Ejemplos de objetivos generales analíticos de varias Investigaciones

Correcto Analizar el contenido del nuevo currículum de educación básica, formulado en el 2006 en Venezuela, con base en los criterios que definen una concepción holistica del ser humano.

Incorrecto (falta el criterio de análisis) Analizar el contenido nuevo currículum de educación básica, formulado en el 2006 en Venezuela.

Criticar las características de la maestría X, en Criticarlas características de la maestría términos de las expectativas de sus estudiantes. 1 x. Determinar los aspectos técnicos, humanos y Determinar los aspectos técnicos, comúnicacionalespresentesenelnoticierotelevisivo, humanos y comunicadonales presentes que se correspondan con las características en el noticiero televisivo. originales del noticiero cinematográfico. Criticar el perfil profesional de X programa de formación, con base en el perfil ocupacional Criticar el perfil profesional de X programa requerido por los empleadores para los de formación. profesionales egresados de ese programa. Interpretar el discurso del personaje X, en términos Interpretar el discurso del personaje X. de su ideología. Analizar el mensaje publicitario X, en términos de Analizar el mensaje publicitario X. su connotación política.

Los objetivos específicos de una investigación analítica se formulan según el estadio donde se inicie ésta. Este tipo de investigación se encuentra en el nivel aprehensivo, y antes del estadio analítico están el descriptivo y el exploratorio. Como los objetivos específicos determinan los estadios por los cuales pasa el investigador, según la información inicial con que cuenta, y de acuerdo a los resultados que requiere responder a su pregunta, puede ser necesario o no desarrollar ciertos objetivos específicos. En este sentido existen cuatro modalidades de investigación analítica, que se presentan en el infograma 15.4.

448



Infograma 15.4. Modalidades de la investigación analítica, según existan o no descripciones previas de los eventos de estudio

El evento a analizar está descrito Sí

No

El criterio de análisis está descrito

Nó M é W I

Modalidad 2

Si

Modalidad 4

Modalidad 3

Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline. 2009

Modalidad tipo 1 de investigación analítica: La modalidad tipo uno es aquella en la cual el investigador debe pasar por dos estadios descriptivos antes de llegar al estadio analítico. Si no hay descripciones previas del evento a analizar, ni del criterio de análisis, es necesario iniciar la investigación desde el estadio descriptivo. En ese caso, el investigador debe primero describir cada uno de los eventos y luego pasar al estadio analítico. En el infograma 15.5 se encuentra un ejemplo de esta modalidad. Infograma 15.5. Ejemplo de objetivos de una investigación analítica tipo 1 Objetivo general: Analizar el perfil de los egresados de la carrera de ingeniería r¡;¿cánica de la universidad X desde el 2007 al 2008, en términos de los requerimientos profesionales que establecen los empleadores de las empresas de la región,. Objetivos específicos: Describir el perfil ocupadora! que poseen los egresados de la carrera de ingeniería mecánica de ia universidad X, en los dos últimos años.

Estadio descriptivo del evento a analizar

Identificar los requerimientos profesionales que establecen los empleadores de las empresas de la región para los profesionales de «£►Estadio descriptivo del criterio de análisis ingeniería mecánica. Determinar la correspondencia entre las habilidades, conocimientos e intereses profesionales da los egresados de la carrera de ingeniería mecánica de la universidad X con los requerimientos profesionales de los empleadores de las empresas de la región,

,r».. s " ® aiianco



449

Modalidad tipo 2 de investigación analítica: En esta modalidad, el evento a analizar ya está descrito, probablemente contenido en algún documento, pero es necesario describir el criterio de análisis para poder construir la matriz. En el caso presentado en el infograma 15.6, el investigador debe aplicar un instrumento que permita identificar las necesidades de los empleadores. Con esa información puede, entonces, construir la matriz de análisis que debe aplicarle al diseño curricular, Infograma 15.6. Ejemplo de objetivos de una investigación analítica tipo 2 Objetivo general: Analizar el perfil de salida previsto en el diseño curricular de la carrera de ingeniería mecánica de la universidad X, vigente desde el 2000, en términos de los requerimientos profesionales que establecen los empleadores de las empresas de la región. Objetivos específicos: [El perfil de salida previsto en el diseño curricular ya está descrito ^fE stadio descriptivo ¿el evento a analiza^ en el documento, por tanto, no hay que hacer un objetivo especifico descriptivo para este evento]. Identificar los requerimientos profesionales que establecen los empleadores de las empresas de la región para los profesionales de ingeniería mecánica. Determinar la correspondencia entre los diferentes aspectos del perfil de salida contenido en el diseño curricular de la carrera de ingeniería mecánica de la universidad X, con los requerimientos profesionales de los empleadores de las empresas de la región*

Estadio descriptivo del criterio de análisis. Estadio analítico {se puede desglosar en varios específicos analíticos, con base eft las sinergias de uno de los eventos).

Modalidad tipo 3 de investigación analítica: En esta modalidad de investigación analítica el criterio de análisis ya se encuentra descrito, conceptualizado y registrado en algún documento. Es posible hacer acopio de la información relacionada con él para incorporarla en la fundamentaron noológica, pues todo lo que ya se conoce forma parte de esia fundamdentación. Con la información existente acerca del criterio es posible construir la matriz de análisis. Por otro lado, el evento a analizar no se encuentra descrito, asi que hay que desarrollar un estadio descriptivo para identificar sus características, antes de analizarlo. El ejemplo de esta modalidad de investigación analítica se encuentra en el infograma 15.7.

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Infograma 15.7. Ejemplo de objetivos de una investigación analitica tipo 3 Objetivo general: Analizar el perfil de los egresados de la carrera de ingeniería mecánica de la universidad X desde el 2007 al 2008, en términos de las cualidades profesionales que establecen las exigencias de la globalización. Objetivos específicos: Describir el perfil de salida de los egresados de la carrera de ingeniería ^ mecánica de la universidad X desde el 2007 al 2008.

Estadio descriptivo Sel evento a analizar,

[Las exigencias de la globalización en lo que respecta a las cualidades profesionales se pueden encontrar a través de la revisión de la ^ .fs ia d io descriptivo "1 bibliografía. Por tanto no hay que desarrollar un objetivo especifico Renten? de análisis^ descriptivo para este evento. Lo referente a este evento se desarrolla en la fundamentación noológica y con esa información se construye la matriz de análisis]. Analizar ¡as habilidades profesionales que poseen los egresados de la carrera de ingeniería mecánica de la universidad X, en términos de los requerimientos profesionales que surgen como resultado de la globalización. Criticar los conocimientos que han alcanzado los egresados de esta carrera, con base en las exigencias profesionales que ellos deben cubrir en un contexto globatizado. Determinar la correspondencia entre los intereses que tienen los egresados de la carrera de ingeniería mecánica, con las exigencias que se les plantea a estos profesionales, en las tareas que deben desarrollar en un mundo globaiizado.

Estadio analítico vanos< específicos analíticos, con base en las sinergias del evento a analizar).

Modalidad tipo 4 de investigación analítica: Esta modalidad de investigación analítica tiene lugar cuando el evento que se va a analizar y el criterio de análisis han sido descritos en investigaciones anteriores, la investigación se inicia en el propio estadio analítico y los objetivos específicos se plantean en términos del análisis de las sinergias del evento escogido. En consecuencia, todos los objetivos específicos son analitícos y no se formulan objetivos descriptivos. Esta es la modalidad más sencilla de este tipo de investigación y suele ser de diseño documental.



451

Infograma 15.8. Ejemplos de objetivo general y objetivos específicos en una investigación analítica tipo 4

Objetivo general: Analizar el perfil de salida previsto en el diseño curricular de la carrera de ingeniería mecánica de la universidad X, vigente desde el 2005, en términos de los requerimientos profesionales de la globalizadón. Objetivos específicos: [El perfil de salida previsto en el diseño curricular de la carrera de ingeniería mecánica de la universidad X ya se encuentra descrito ^ en el documento, por tanto no hay que hacer un objetivo especifico descriptivo para este evento], [Las exigencias de la globalizadón en lo que respecta a las cualidades profesionales se pueden encontrar 8 través de la revisión de la bibliografía. No hay que hacer un objetivo especifico descriptivo para este evento. Lo referente a este evento se desarrolla en la fundamentación noológica y con esa información se construye la matriz de análisis]. Analizar las habilidades profesionales contempladas en el diseño curricular de la carrera de ingeniería mecánica de la universidad X, vigente desde el 2005, en términos de los requerimientos profesionales que surgen como resultado de la globalización. Criticar los conocimientos que debe alcanzar el profesional de ingeniería mecánica, previstos en el diseño curricular de esta carrera con base en las exigencias profesionales que debe cubrir en un contexto globalizado.

Estadio descriptivo- 1 del evento |a analizar. j

lËstadiôdescriptivol del criterio |de análisis.__ j

(desglosado en vanos objetivos específicos analíticos, con base en las sinergias del éverito a analizar).

Determinar la correspondencia entre tos intereses que se pretenden fomentar en el diseño curricular de la carrera de ingeniería mecánica de la universidad X, con las exigencias que se les plantea a estos profesionales en un mundo globalizado.

El desarrollo de la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa En una investigación analítica, la revisión documental se orienta a identificar y seleccionar información que permita conceptualízar el evento a analizar y el criterio de análisis. Es necesario revisar las teorías y definiciones existentes, compararlas, valorarlas e integrarlas, a fin de precisar las sinergias e indicios necesarios para la caracterización de los eventos (evento a analizar y criterio de análisis). La fundamentación noológica en una investigación analítica con un abordaje cosmológico está dirigida a:

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- Ampliar y profundizar las ideas que justifican la necesidad de hacer una investigación analítica en los términos planteados. -

Presentar evidencias de investigaciones anteriores referidas a descripciones de! evento a analizar y del criterio de análisis.

■ incluir una descripción del contexto al que pertenece el evento a analizar. - Si se trata de una obra literaria o artística, la fundamentación debe contener una referencia al contexto histórico de la época del autor y la referencia biográfica, de modo que se facilite la comprensión de la obra a estudiar y la interpretación de los resultados. - Si se trata el análisis de una ley, debe incluir antecedentes de esa ley, asi como aspectos de contexto para el cual rige. - SI el criterio de análisis ya se encuentra conceptualizado, la fundamentación noológica brinda la información necesaria para construir la matriz de análisis. Por otra parte, si el abordaje es caológico, la fundamentación está más orientada a contextualizar el evento a analizar, y no tanto a teorizar sobre él.

Revisar la factibilidad de la investigación: Fase predictiva Se refiere a la fase predictiva del proceso operativo. Después de haber realizado la revisión bibliográfica el investigador debe revisar su enunciado hoiopráxico analítico y decidir con respecto a; -

La generalidad o especificidad del evento a analizar y del criterio de análisis.

-

La permanencia del enunciado en el nivel analítico o su replanteamiento en otro nivel. La conveniencia de los contextos y las unidades de estudio previamente escogidos.

-

La viabilidad de uno u otro tipo de abordaje.

La revisión bibliográfica y la lectura critica le permiten al investigador saber si los términos utilizados para denominar el evento a analizar y el criterio de análisis son los más apropiados, asi como estimar las posibilidades reales de llevar a cabo la investigación: posibles tropiezos, estrategias, instrumentos que se han utilizado anteriormente, diseños...

Decidir acerca de los lincamientos metodológicos: Fase proyectiva La fase proyectiva del proceso operativo consiste en planificar los pasos a seguir, seleccionar las técnicas, el diseño y los procedimientos. Esta fase incluye las siguientes actividades: • Nombrar y justificar el tipo de investigación: Es importante que el investigador haga explícita la decisión de llevar a cabo una investigación analítica y explique por qué este holotipo es el más conveniente para dar respuesta a su pregunta o enunciado hoiopráxico.



453

- Escoger el tipo de abordaje: El investigador debe tener claridad en cuanto a los tres criterios del abordaje con el cual va a desarrollar su investigación. Si va a ser caológico o cosmológico, endógeno o exógeno, émic o étic. - Definir los eventos a investigar y determinar las sinergias e indicios: En una investigación analítica se deben definir los eventos a analizar, y los criterios de análisis. Por ejemplo, en una investigación cuyo objetivo es analizar los argumentos de la telenovela X, a partir de los aspectos generadores de interés que contiene, el evento a analizar son los argumentos, con sus diferentes sinergias e indicios (unidad temática, secuencia, unidad de personajes...), y los criterios de análisis son los aspectos generadores de interés; éstos últimos deben también ser definidos y caracterizados a fin de que el investigador p^jeda identificarlos dentro de la estructura de los argumentos (composición narrativa, lenguaje visual, novedad de la temática, realismo de las escenas, caracterización psicológica de los personajes...). Al igual que en otros tipos de investigación, también hay eventos de contexto. En este ejemplo, el contexto está asociado al ámbito comunicacional, y particularmente al género teledramático. La definición de cada uno de los eventos de la investigación surge de la fundamentación noológica. Si el abordaje es cosmológico, los eventos estarán definidos con mayor detalle y precisión, pero si el abordaje es caológico se parte de una apreciación general, para que las conceptualizaclones emerjan del análisis. - Seleccionar el diseño de investigación: La selección del diseño en investigación analítica se fundamenta en los tres criterios básicos de los diseños anteriores: la amplitud del foco (univariable o multivariable, de rasgo o de totalidad), la perspectiva temporal (puntual o evolutiva, presente o pasada), y el contexto o las fuentes de donde se obtiene la información (fuentes vivas o documentales, en ambiente natural o en ambiente creado). La mayoría de los diseños utilizados en investigación analítica son de carácter documental; sin embargo, los diseños de campo también son necesarios en ocasiones. En el ejemplo señalado en el infograma 15.5, correspondiente a la modalidad tipo 1, el diseño, según la fuente y el contexto, es de campo. • Describir y seleccionar las unidades de estudio: En este punto el investigador debe precisar las unidades poseedoras del evento a analizar y establecer los criterios para la selección de las unidades que formarán parte de la investigación (técnicas de muestreo probabilísticas o muestreo intencional, según se requiera). Las unidades de estudio pueden ser situaciones, hechos, documentos, instituciones, personas u objetos. Estas unidades están definidas por el evento a analizar, es decir, las unidades de estudio de una investigación analítica son aquellas que poseen el evento a analizar. Si se trata de un estudio analítico con diseño documental, es necesario seleccionar los textos a analizar; si se trata de un estudio analítico situacional (modalidad tipo 1), el investigador debe determinar y caracterizar las situaciones en las cuales focalizará su atención. El investigador debe definir las unidades de estudio para cada objetivo especifico, en caso de ser necesario.

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Infograma 15.9. Ejemplos de unidades de estudio en varias investigaciones analíticas

Objetivo general Analizar el contenido nuevo currículum de educación básica, formulado en el 2006 en Venezuela, con base en los criterios que definen una concepción holística del ser humano.

Unidades de estudio Unidad de estudio: Diseño curricular Fuente: El documento que lo contiene Maestreo: No se requiere. La población tiene un sólo miembro.

Criticar las características de la maestría Unidad de estudio: Para el evento a X, en términos de las expectativas de sus analizar, los programas de maestria. Para estudiantes. el criterio de análisis los estudiantes de esos programas. Fuente: Mixta: vivas y documentales. Muestreo real: Probabilistico, Muestreo referencíal: Para las fuentes, intencional. Interpretar el discurso del personaje X, en tér Unidad de estudio: El personaje X. minos de su ideología. Fuente: Los discursos o documentos que ha elaborado. Muestreo real: No se requiere. Es una sola unidad. Muestreo referencial: Intencional: los documentos más significativos.

Seleccionar las técnicas y construir los instrumentos de recolección de datos: En investigación analítica el Instrumento central es la matriz de análisis y responde a las sinergias del criterio. Existen algunas matrices de análisis creadas por algunos autores, aplicables tanto a situaciones como a documentos. Sin embargo, el investigador puede diseñar su propia matriz si el estudio lo requiere. La matriz de análisis se diseña o se selecciona teniendo como base el enunciado holopráxico y el criterio de análisis, de acuerdo a lo que el investigador desea saber acerca del evento estudiado. En algunos casos puede ser necesario diseñar un instrumento para cada estadio del proceso. Es decir, si el estadio descriptivo no ha sido cubierto, y el Investigador debe llevarlo a cabo y puede requerir un instrumento dirigido a describir el evento que posteriormente se va a analizar. Tal instrumento puede ser un cuestionario, una guía de entrevista, o algún instrumento de observación.



455

infograma 15.10. Fases de la Investigación analitica firn up/ontot* firn tn/toS ti

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Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline. 2006

El grado de estructuración del instrumento depende de la finalidad del investigador, del centro de su atención y de las manifestaciones del evento que desea analizar. Si el abordaje es caológico, no se trabaja con una matriz de análisis con categorías previamente definidas, sino que se trabaja con categorización abierta, de tal manera que las categorías surgen de la información obtenida. Esto significa que la matriz de análisis se devela completamente elaborada después del procesamiento.

Recoger los datos: Fase interactiva En una investigación analítica esta fase consiste en aplicar la matriz de análisis, en el caso de que ya los estadios anteriores estén cubiertos (modalidad tipo 4). Es aquí donde el investigador Identifica, interpreta, ordena y reorganiza los aspectos del evento analizado, en función de los criterios proporcionados por la matriz. Si no está cubierto el estadio descriptivo (modalidades tipo 1, 2 y 3), será necesaria además la aplicación de otros instrumentos para obtener la descripción previa del evento a analizar, del criterio de análisis, o de ambos, según sea el caso. Lo que se haga en esta fase también depende mucho del abordaje seleccionado por el investigador.

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Analizar, integrar y presentar los resultados: Fase confirmatoria En esta fase el investigador debe cubrir los pasos del proceso de análisis: organización de la información, categorización, codificación, procesamiento... Cuando se trata de las modalidades tipo 1,2 y 3, es muy probable que el investigador tenga que aplicar técnicas de análisis diferentes en cada objetivo específico. Para el logro de los objetivos del estadio descriptivo (la descripción del evento a analizar o del criterio de análisis), se utilizan técnicas descriptivas (relaciones de identificación, inclusión, unión, por ejemplo). Si se asignaron códigos numéricos a las categorías, se puede usar estadística descriptiva (medias, modas, medianas, porcentajes, frecuencias, medidas de dispersión...). Si se utilizaron códigos verbales o ¡cónicos (palabras, imágenes, figuras, gráficos), se pueden utilizar técnicas descriptivas de análisis verbal (Barrera Morales, 2007b). Para los estadios analíticos, se pueden técnicas que permitan establecer relaciones de correspondencia, de oposición o que permitan identificar significados, según sea el objetivo. Es durante esta actividad cuando el investigador reorganiza el patrón global del evento con base en las nuevas vinculaciones que desarrolla entre los diferentes aspectos del contenido.

Los alcances, los aportes y las posibilidades futuras: Fase evaluativa Este paso comprende la evaluación general def proceso de investigación, la identificación de los alcances de los resultados y de las limitaciones del estudio relacionadas con los eventos seleccionados, las técnicas aplicadas, el ámbito de generalización y las unidades. En esta fase también se desarrollan sugerencias para profundizar en los estadios de investigación que siguen en la espiral holistica (comparativo y explicativo, por ejemplo). Además señala los alcances, inquietudes y consecuencias que se generan de la investigación, así como posibles interrogantes y opciones futuras de investigaciones. Esta fase también incluye la presentación escrita del proceso y la divulgación oral e impresa de dichos resultados.

Aplicaciones de investigación analítica, según el criterio de análisis utilizado El análisis del discurso según la teoría psicoanalitica Esta aplicación de la investigación analítica se basa en el uso de una matriz de análisis centrada en los conceptos de la teoría psicoanalitica. Parte, entre otras cosas, de la concepción del discurso como modalidad de lazo social, en el cual el lenguaje "permite situar al inconsciente, que al estructurarse como un lenguaje, hace del lenguaje mismo su propia condición de existencia" (Recio, 1998). La matriz de análisis puede variar, según el énfasis sea en los conceptos de Freud, de Lacán o de algún otro teórico.



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El análisis del sentido de la acción: el análisis de la intencionalidad En este caso, el investigador utiliza como criterio de análisis la intencionalidad que dirige la acción en aquello que se está analizando. García Selgas (1998) describe este análisis a partir de los supuestos teóricos de Max Weber, según los cuales la acción social está caracterizada por un “entramado de intencionalidad", colectiva y personal, que se expresan en unas prácticas socio-históricas y son vivenciadas de manera subjetiva por unos agentes. El análisis semiológico Permite realizar infinidad de investigaciones analíticas en las cuales las matrices de análisis que se aplican se basan en la identificación de signos, significados, significantes y significaciones, en relación con el contexto, dentro del material analizado. El análisis semiológico se puede aplicar en investigaciones acerca de material escrito (novelas, cuentos, cartas, diarios), así como material audiovisual (video, fotografía, logotipos e ilustraciones, entre otros). Existen diversas matrices semiológicas para ser aplicadas según el objetivo del investigador. Las aplicaciones antes mencionadas no son las únicas posibles. Existen infinitas posibilidades de investigación analítica según el criterio de análisis utilizado. Los criterios de análisis pueden estar basados en teorías, conceptos, situaciones, lineamientos y posturas filosóficas, entre otros.

Diseños de la investigación analítica Los diseños de la investigación analítica cumplen con los mismos criterios que los de la descriptiva: amplitud de foco, temporalidad y fuentes. Son muy similares en lo que respecta a la función propia del diseño, es decir los aspectos tácticos de la recolección de datos. Lo que varía es el objetivo, pues en este caso la intención es generar conocimiento nuevo bajo la forma de crítica o de interpretación. En el ¡nfograma 15.11 se muestran los diseños de la investigación analítica.

Esquema para la presentación de una investigación analítica Es importante diferenciar en una investigación analítica, aquellos aspectos teórico-conceptuales producto de otras investigaciones o de planteamientos de otros autores, de los resultados que se generan como producto del análisis del investigador, lo cual constituye el aporte original y novedoso del estudio. A continuación se presenta un esquema tentativo para la presentación de una investigación analítica. Portada. Resumen Indices (general, de gráficos, de cuadros y de anexos) Introducción Capítulo I. Contextualización de la temática



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Descripción general del tema Justificación de la investigación analítica Planteamiento del enunciado holopráxico Objetivos de la investigación (general y específicos)

Capítulo 11. Fundamentación noológica. Debe contener, entre otras cosas: Recopilaciones y conceptualizaciones de los diferentes estadios por tos que pasa ia investigación, según sea modalidad tipo 1 ,2 ,3 ó 4. Debe contener la conceptuaiización de los eventos a analizar y de los criterios de análisis* los enfoques conceptuales de tos eventos a analizar y de los criterios de análisis, los antecedentes de investigaciones anteriores, el contexto histórico (si es necesario), el contexto biográfico (si se trata de analizar la obra de un autor), todo esto redactado de manera integrada; es decir, no se deben separar en bloques las definiciones de los antecedentes o de las conceptualizaciones, sino que todo debe ir presentado en secuencia lógica. Capítulo III. Criterios metodológicos. * Tipo de investigación. ~ Tipo de abordaje - Definición del evento a analizar y los criterios de análisis (operacionalización si el abordaje es cosmológico). - Diseño de investigación o modalidad. * Técnicas e instrumentos (incluyendo la matriz de análisis). * Unidades de estudio (población y muestra). Capítulo IV. Análisis * Análisis por estadios. En el estadio analítico se aplica la matriz. - Integración. - Discusión del análisis. Capítulo V. Conclusiones ** Conclusiones. - Alcances. - Recomendaciones. - Nuevas propuestas de investigación. Bibliografía. Apéndices. Anexos. En el ejemplo del infograma 5.12, la investigación analítica que se describe corresponde a una modalidad tipo 4. El estudio se realizó con un abordaje cosmológico, pues el análisis estuvo basado en teorías predefinidas y criterios de análisis conceptualizados de manera muy especifica. Con respecto a la participación y a la perspectiva de interpretación, el abordaje también fue ético y exógeno. Se utilizó un diseño documental, transeccional y contemporáneo.

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Jacquetine Hurtado de Barrera

Infograma 15.12. Ejemplo de una investigación analitica

Análisis al discurso sobre la política nacional de vivienda en Venezuela Salcedo A., Héctor J. Motero de Cabeza, Lourdes La investigación consistió en el análisis de un documento relacionado con la política nacional de vivienda en Venezuela, publicado por el Consejo Nacional de la Vivienda en el año 2000. Los criterios de análisis se fundamentaron en los postulados teóricos del análisis del discurso de Van Dijk (1998,1999), acerca de los componentessemántico y pragmático; asimismo, para el estudio del modo de organización discursivo se siguieron ios principios expuestos por Charaudeau (1992).Los postulados de Pottier (1993) sirvieron de base para caracterizar el discurso politícoinstituctonal en los niveles referencial, lógico-conceptual y lingüístico. La unidad de estudio fue el documento 'Política Nacional de Vivienda y Ley de Política Habitacionaf. Se analizó el aspecto semántico de cada discurso (componente semántico) y el sentido que éste adquiere cuando se considera su contexto, los interlocutores respectivos (componente pragmático), el momento social y político en el cual hace su aparición el documento, las instituciones del sector público social de vivienda y el Estado como un todo. En el nivel referencial del discurso los criterios fueron: cómo se presenta el emisor institucional, cómo construye la imagen del “otro" y cuáles son los referentes, hechos o eventos de la realidad socio-económica a partir de los cuales se elabora el discurso de la política pública de vivienda. En el nivel lógico-conceptual, se analizó el documento con base en el acto de representación mental del proceso que realiza el sujeto para transformarlas percepciones en signos lingüísticos y, de esta manera, emitir posteriormente el discurso (mensajes). A su vez, se analizó en términos de la intención del emisor en su comunicación y cómo se conciben el sujeto emisor y el "otro", en el proceso de comunicación de acuerdo con el estatuto que asumen los eventos, así como los procesos y causas de los mismos. En el nivel lingüístico se estudió el léxico (las lexías o términos) empleado para expresar el propósito. Y finalmente, el discurso se analizó con base en los modos de organización bajo las premisas de Charaudeau (1992) y las estrategias discursivas que emplea el emisor institucional para lograr su objetivo. Fuente: El articulo completo puede ser consultado en: Salcedo A., Héctor J. y Molero de Cabeza, Lourdes. 2003. 'Análisis al discurso sobre la política nacional de vivienda en Venezuela'. Revista Venezolana de Gerencia Vol.8, no.23, p.447-463, En: htto://Www.serfai.Iuz.edu.ve/scielo.php?script=sci

Investigación comparativa Preguntas a las que responde este capítulo ¿Qué se entiende por investigación comparativa? ¿Cuáles son las características que definen a una investigación comparativa? ¿Cuáles son las modalidades de una investigación comparativa? ¿Cuáles son las fases operativas de una investigación comparativa? ¿Cómo se formulan los objetivos en una investigación comparativa? ¿Cüáles son los diseños de una investigación comparativa? ¿Cuál es el resultado de una investigación comparativa?

capitulo 16 Investigación comparativa Características generales La investigación comparativa tiene como objetivo la identificación de diferencias y semejanzas con respecto a la aparición de un evento en dos o más contextos, grupos o situaciones diferentes. Según Sierra Bravo (1994), la comparación es la actividad de la razón que pone en correspondencia unas realidades con otras para ver sus similitudes y sus discrepancias. En toda investigación comparativa intervienen los siguientes aspectos (Sierra Bravo, op. cit.): -

Las realidades que se comparan (grupos, situaciones, instituciones, contextos, seres...). En una investigación comparativa lo que se contrasta son unidades entre sí con respecto a eventos, no eventos entre sí. El fundamento de la comparación, es decir, los criterios en los que se basa la comparación, derivados del evento de estudio. Aquellos aspectos sobre los que el investigador desea saber si los grupos son semejantes o diferentes. Esto constituye el evento a comparar

-

La correspondencia o contraste entre las realidades a comparar, es decir, el proceso mismo de comparación.

En la investigación comparativa se trabaja con un evento de estudio (evento a comparar) y trata de identificar el comportamiento diferencial de dicho evento en varias situaciones, contextos, unidades o grupos. Estos grupos o contextos a comparar se forman utilizando las categorías de otro evento, el cual, para efectos de la investigación comparativa se asume como un criterio de clasificación. Este criterio se denomina evento de clasificación. Por ejemplo, en una investigación dirigida a comparar el tipo de información sexual que poseen grupos de jóvenes de diferentes edades, el evento a comparar es la información sexual, y el evento de clasificación es la edad, por lo tanto, los grupos se forman en función de las categorías del evento de clasificación, es decir, de los diferentes rangos de edad. Conviene hacer una investigación comparativa cuando se ha detectado que pudiera haber ciertas condiciones diferenciales entre unidades de estudio que pertenecen a contextos diferentes. El criterio de clasificación que define estos contextol puede convertirse, en niveles más avanzados, en un posible proceso explicativo del evento a comparar. Sin embargo, es preferible orientar la investigación como

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466



Desarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva Este paso comprende la fase descriptiva del procesó operativo. La justificación implica la descripción y argumentación delasnecesidade 5 , intereses, potencialidades, oportunidades... que hacen pertinente la realización de una investigación comparativa, y no otro tipo de investigación. En una investigación comparativa se deben expfiritar las razones que llevaron al investigador a seleccionar ef evento a comparar y el evento de clasificación, las necesidades relacionadas con tos grupos o contextos escogidos, asi como tos motivos que apoyaron la selección del estadio comparativo como punto de llegada de la investigación, El objetivo general apunta hacia la comparación del eventoen grupos, unidades o en contextos diferenciales, y los objetivos específicos se plantean en términos del paso por los estadios descriptivo, analítico y comparativo, o en términos de la comparación de las sinergias del evento en los contextos escogidos. Sin embargo, es frecuente que en una investigación comparativa no sea necesario pasar por el estadio analítico. En esos casos se pasa de la descripción a la comparación directamente. En el infograma 16.3 se muestran ejemplos de objetivos generales para diferentes investigaciones comparativas. Infograma 16.3. Ejemplos de objetivos generales de varias investigaciones comparativas •

Comparar a hombres y mujeres con edades entre 40 y 50 años, de los sectores urbanos de Bogotá, con respecto a sus preferencias laborales.

■ Determinar las diferencias y semejanzas que pudieran existir entre los ritos religiosos de la etnia wayu y la etnia yanomami en Venezuela, •

Contrastar la manera como ocurre el proceso de aprendizaje de ia lectura en los niños de preescolares públicos de la región X y la forma como se da ese mismo proceso en los niños de preescolares privados del mismo contexto.

•

Precisar si avanza con la misma rapidez la patología X en un grupo de personas ansiosas que en un grupo de personas no ansiosas.

•

Comparar el contexto A con el contexto B, en cuando a su grado de aceptación de la política educativa X.

-

Establecer las diferencias y las semejanzas entre la Constitución vigente y el proyecto de reforma constitucional, en Uruguay.

Al igual que en el caso de la investigación analítica, la comparativa puede tener diferentes modalidades en función de los objetivos específicos que sea necesario cubrir. El infograma 16.4 presenta las posibilidades de investigación comparativa, según los eventos estén descritos previamente o no,

Jacquelina Hurtído d* Barrí«


Infograma 16.4. Modalidad«* de la investigación comparativa según los estadios

Algoritmo de la investigación comparativa

4. Contrastar loa grupo» con base en el evento

467

468



Modalidad tipo 1 de investigación comparativa: Esta modalidad se presenta cuando el criterio de clasificación no es evidente y hay que describir a todas las unidades de estudio con respecto al criterio para poder organizar los grupos que se van a comparar (violencia doméstica, motivación, inteligencia, actitudes). El evento a comparar tampoco está descrito. En este caso se describe primero el criterio de clasificación para organizar los grupos, luego se describe el evento a comparar en cada grupo y por último se comparan los grupos. En el infograma 16.5 se muestra un ejemplo de objetivo general y objetivos específicos para una investigación analítica tipo 1. Infograma 16.5. Ejemplo de investigación comparativa modalidad tipo 1

Objetivo general Comparar las actitudes hacia la sexualidad entre grupos de adolescentes provenientes de familias con violencia doméstica y grupos de adolescentes de familias sin violencia doméstica, residentes de los sectores rurales del estado Miranda, Venezuela, a fin de determinar las diferencias y semejanzas entre ellos. Objetivos específicos Describir la violencia doméstica en una muestra de familias rurales del estado Miranda. Caracterizar las actitudes hacia la sexualidad de los adolescentes de la muestra pertenecientes a familias con historial de violencia' doméstica. Precisar las actitudes hacia la sexualidad de los adolescentes de la muestra pertenecientes a familias sin historial de violencia' doméstica, Determinar las diferencias y semejanzas entre ambos grupos en ( cuanto a sus opiniones, emociones y tendencias a actuar con respecto a la sexualidad.

Estadio descriptivo del criterio de clasificación. Estad» descriptivo del evento a comparar en el primer grupo. Estadio descriptivo del tito a comparar en el segundo grupo. Estadio comparativo en términos de las sinergias de actitud. Conecta con el objetivo general,

Modalidad tipo 2 de investigación comparativa: Esta modalidad se desarrolla cuando el criterio de clasificación es tan explícito que no es necesario aplicar un instrumento ni hacer una descripción previa para clasificar a las unidades de estudio en los grupos (por ejemplo género, profesión, lugar de residencia, nacionalidad). En este caso los objetivos específicos pasan por describir el evento a comparar en cada grupo identificado y el último objetivo específico corresponde a la comparación.



469

Infograma 16.6. Ejemplo de una investigación comparativa con modalidad tipo 2 Objetivo general Comparar las actitudes hacia la sexualidad entre grupos de adolescentes chilenos y grupos de adolescentes peruanos, a fin de determinar las diferencias y semejanzas entre ellos. Objetivos específicos Describir las actitudes hacia la sexualidad de un grupo de adolescentes peruanos. •> Precisar las actitudes hacia la sexualidad de un grupo de adolescentes chilenos. Identificar las diferencias y semejanzas entre los adolescentes chilenos y peruanos, objeto de estudio, en cuanto a sus opiniones, emociones y tendencias a actuar con respecto a la sexualidad.

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Modalidad tipo 3 de investigación comparativa Esta modalidad aparece cuando la descripción ya está hecha y se pasa directamente al estadio comparativo. En este caso todos los objetivos específicos son comparativos y se redactan en función de las sinergias del evento a comparar. Infograma 16.7. Ejemplo de investigación comparativa modalidad tipo 3

470



Desarrollar la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa ¡.afunáamentadónnoológicasecomienzaadesarrollardesdelafaseexploratoria de delimitación del tema. Cuando se trabaja con un abordaje cosmológico, en una investigación comparativa, la revisión documental está dirigida a captar información y conceptualizar el evento a comparar y el evento de clasificación. Se requiere revisar las teorías y definiciones existentes, compararlas, valorarlas e integrarlas, a fin de identificar las sinergias e indicios necesarios para la caracterización de los eventos y su posterior medición. La fundamentación noológica en una investigación comparativa debe profundizar las ideas de la justificación en torno a la necesidad de comparar, y debe presentar investigaciones anteriores referidas tanto a descripciones del evento de comparación, en contextos específicos, como a comparaciones de dicho evento en diferentes contextos, particularmente si esos contextos están marcados por el evento de clasificación. Debe haber una caracterización precisa de los contextos a investigar y alguna teoría, que de alguna manera permita sustentar la posibilidad de diferencias entre esos contextos con respecto al evento de comparación. A modo de ilustración, en el caso del ejemplo del infograma 16.6, de la . modalidad 2 de investigación comparativa, la fundamentación noológica debe estar dirigida a definir y desarrollar teorías con respecto a actitudes, teorías acerca de la sexualidad, actitudes hacia la sexualidad específicamente, nacionalidad, cultura y adolescencia, entre otros. Debe incluir estudios anteriores acerca de las actitudes de los adolescentes hacia la sexualidad, las actitudes hacia la sexualidad en diferentes culturas latinoamericanas, actitudes hacia la sexualidad en Chile y actitudes hacia la sexualidad en Perú, entre otros. Si se trata de un abordaje caológico, la revisión bibliográfica es mucho más libre y la fundamentación noológica hace más énfasis en aspectos referenciales que en teorías desarrolladas, según sea el propósito del investigador.

Revisar I? factibilidad de la investigación: Fase predictiva Después de haber realizado una profunda revisión bibliográfica el investigador debe regresar a su enunciado holopráxico y decidir con respecto a: - La generalidad o especificidad de los eventos (de comparación y de clasificación), seleccionados inicialmente. - La permanencia del enunciado en el nivel comparativo. - La conveniencia de los contextos y unidades previamente escogidos. - La viabilidad del abordaje seleccionado. En caso de que el investigador encuentre sustento conceptual apropiado, puede reafirmar su enunciado holopráxico. En caso contrario, debe reformularlo. Por ejemplo, si las descripciones son escasas y el logro de los objetivos específicos propios del estadio descriptivo requieren de gran esfuerzo y numerosos recursos,



471

puede resultar conveniente dejar la investigación en el estadio descriptivo y reformular el enunciado holopráxico. Si por el contrario el investigador encuentra que ya se han hecho numerosos estudios comparativos con los mismos eventos y contextos que él pretende investigar, es conveniente avanzar en la espiral holística y reformular el enunciado como explicativo, o confirmatorio. Por otra parte, la lectura analítica le proporciona al investigador criterios para saber si los términos utilizados para denominar los eventos de comparación y de clasificación son los más apropiados. La revisión de investigaciones anteriores le permite estimar las posibilidades reales de llevar a cabo la investigación: posibles estrategias, instrumentos que se han utilizado anteriormente, diseños... También la riqueza de información previa y el dominio del área temática le permiten decidir si la fundamentación noológica se queda en los primeros niveles (monográfico o interpretativo), o va a niveles de mayor complejidad (paradigmático o sintagmático).

Precisar los lineamientos metodológicos: Fase proyectiva Esta fase incluye las siguientes actividades: - Nombrar y justificar el tipo de investigación: Dado que en la fase anterior el investigador reafirma o, por el contrario, reformula su pregunta de investigación, según sea el caso, en este punto explícita el tipo de investigación que va a desarrollar y justifica por qué se requiere una investigación comparativa,asi como cuáles son las características de su estudio que lo ubican en este holotipo. - Escoger el tipo de abordajes Desde antes de esta fase el investigador elige el abordaje, pero esa elección tiene repercusiones muy importantes en esta fase, sobre todo en lo que respecta al diseño de instrumentos, a las técnicas de muestreo y a la selección de los análisis. - Definir los eventos a investigar y determinar tas sinergias e indicios: Por lo general, en la investigación comparativa se deben determinar los eventos a comparar, y los eventos de clasificación, que no son otra cosa que las características de inclusión de las unidades de estudio a cada grt'r*o o población. Por ejemplo, en una investigación cuyo objetivo es comparar las características ocupacionales de los adolescentes caraqueños y los adolescentes del interior del país, el evento a comparar es la ocupación, con sus diferentes sinergias (tipos de ocupación, tiempo de ocupación, preferencias ocupacionales...) y el evento de clasificación es el lugar de residencia. También hay eventos de contexto, los cuales, al igual que en la investigación descriptiva, constituyen criterios de inclusión comunes a las poblaciones. En el ejemplo de la modalidad 2, un evento de contexto es “adolescencia”. SI el abordaje es cosmológico, la definición de cada uno de los eventos de la investigación se sustenta y es posible gracias a la fundamentación noológica, y debe ser lo suficientemente precisa como para que el investigador sea capaz de identificar las características diferenciales de cada evento en los contextos en los cuales se pretende comparar. Si el abordaje es caológico, la definición de los eventos emerge de las exploraciones con las unidades de estudio. En el caso del ejemplo

472



antes descrito, no se parte de una definición previamente establecida de actitudes hacia la sexualidad, sino que se comienza indagando con los adolescentes lo que ellos piensan, creen o sienten acerca de este aspecto de sus vidas y, a partir de las respuestas, se elaboran los conceptos. - Seleccionar el diseño de investigación: La selección del diseño en investigación comparativa se fundamenta en ios tres criterios básicos ya señalados para la investigación descriptiva: la amplitud del foco (univariabie y multivariable, de rasgo o de totalidad), la perspectiva temporal (puntual y evolutiva, presente y pasada), y el contexto o las fuentes de dónde se obtiene la información (fuentes vivas y documentales, en ambiente natural y en ambiente creado). - Describir y seleccionar las unidades de estudio: En este punto el investigador define las unidades de estudio poseedoras del evento a comparar, que forman parte de los contextos seleccionados. Este aspecto también tiene que ver con las técnicas de muestreo. Las unidades de estudio pueden ser personas, instituciones, objetos... En algunas oportunidades la comparación no se hace entre grupos, sino entre dos objetos o situaciones; en todo caso, esta fase implica que eí investigador decida cuáles son las unidades a comparar. - Seleccionar las técnicas y construir los instrumentos de recolección de datos: En investigación comparativa el instrumento central está dirigido a estimar el evento de comparación. En algunos casos puede ser necesario diseñar un instrumento para el evento de clasificación, dirigido a detectar las características de los integrantes de cada grupo, sobre todo cuando el evento de clasificación no es fácilmente perceptible y requiere de ciertos criterios para ser identificado. En las investigaciones comparativas las técnicas y Jos instrumentos pueden ser muy variados. Si el abordaje es cosmológico, pueden utilizarse encuestas (tests, pruebas de conocimiento, escalas...), entrevistas, observación, sesiones en profundidad, entre otras. La validación de los instrumentos se hace con unidades de estudio similares a las de las muestras seleccionadas. El grado de estructuración del instrumento depende de la finalidad del investigador, del centro de su atención y de las manifestaciones del evento que se desean estimar. Si el abordaje es caológico, pueden realizarse entrevistas abiertas, observaciones inestructuradas y sesiones en profundidad. - Seleccionar las técnicas de análisis: En esta fase el investigador indica las técnicas de análisis que va a utilizar Si tiene datos numéricos, le corresponden técnicas estadísticas comparativas como t de Student, U de Mann Whitney, Chi cuadrado, Análisis de varianza*.., según el nivel de medición de los eventos y el número de grupos a comparar. Si tiene datos verbales puede usar matrices de comparación. R ecoger los datos: Fase interactiva de la investigación Esta fase consiste en poner en marcha el diséño de investigación y llevar a cabo ios procedimientos. En esta fase se aplican los instrumentos del evento de comparación, a las unidades de estudio de cada grupo o contexto a fin de recolectar la información necesaria para lograr la comparación. En una Investigación


Metodología de ía investigación

473

comparativa, ia recolección de datos está dirigida al evento a comparar, pero se hace en dos o más contextos diferentes, determinados por el evento de clasificación. Esto puede implicar estrategias de aproximación diferentes, según las características de cada contexto. A veces se requiere de una única recolección de datos, si ésta integra toda la información necesaria para cubrir tanto el estadio descriptivo como el comparativo, es decir, si se recoge información que permita, por un lado, describir los grupos o contextos por separado, y luego establecer las comparaciones.

Analizar, integrar y presentar resultados: Fase confirmatoria En esta fase se realizan los pasos correspondientes al análisis (organización de la información, categorización, codificación...)* Para el logro de ios objetivos específicos del estadio descriptivo (las descripciones de cada contexto o grupo por separado) se utilizan técnicas de análisis descriptivas, ya sean símbolos verbales (palabras), símbolos visuales (imágenes, figuras, gráficos), o símbolos matemáticos (estadística descriptiva: medias, modas, medianas, porcentajes, frecuencias, medidas de dispersión y otras). La información debe organizarse por separado para cada grupo o unidad de estudio. Si se va a crear una base de datos en algún paquete estadístico, debe abrirse una columna que permita identificar a cada unidad de estudio según el grupo o el contexto al cual pertenece. Esta columna corresponde a las categorías del evento de clasificación. Infograma 16,8, Fases del proceso operativo de! estadio comparativo

75T exploratoria

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Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline, 2006.

474

Metodología de lá investigación


Para los objetivos específicos de nivel comparativo se utilizan técnicas comparativas, ya sean verbalizaciones (matrices de comparación), o técnicas estadísticas de comparación (t de Student, diferencia de medias, U de Mann Whitney, Chi Cuadrado, análisis de varianza), dependiendo de la escala de medición utilizada y del número de grupos a comparar. Para mayor información sobre las técnicas de análisis, ver la sección referida a las técnicas de análisis. Las conclusiones en una investigación comparativa corresponden a cada objetivo específico, es decir, un bloque de conclusiones está referido a la descripción del evento en cada contexto o grupo, y otro bloque está dirigido a las comparaciones entre los grupos con respecto al evento.

Evaluar el proceso: Fase evaluativa del proceso operativo Esta fase implica detectar las limitaciones durante el proceso de realización de la investigación comparativa, y plantear inquietudes, alcances, consecuencias, aspectos no resueltos y posibles líneas de acción para investigaciones futuras (recomendaciones), ya sea en el mismo estadio comparativo o en estadios posteriores. Incluye además la presentación escrita del proceso y los resultados de la investigación, y la divulgación oral de los resultados.

Estadios de la investigación comparativa La realización de una investigación comparativa, puede requerir como logros previos, el paso por los estadios exploratorio, descriptivo y analítico. Este proceso puede seguir diversas vías. El paso por los diferentes estadios depende de los objetivos específicos que se formulen, pues cada objetivo representa un estadio. En ocasiones se puede hacer el proceso de las fases de manera simultánea para todos los estadios, es decir, trabajar fase por fase, los estadios en conjunto, de tal manera que el investigador formula las preguntas de todos ellos, los justifica y los sustenta teóricamente... Pero otras veces es necesario recorrer las fases para cada estadio en particular, es decir, se completa un estadio con sus respectivns fases y luego, con el resultado obtenido, se pasa al siguiente estadio; esta manera de desarrollar las fases corresponderá! proceso secuencial. Esto depende de la modalidad de investigación comparativa. En el infograma 16.9 se muestran ambos procesos. A continuación se describen de manera general los estadios de la investigación comparativa. Para esta descripción se utiliza como ejemplo la investigación del Infograma 16.5, cuyo objetivo general es: Comparar las actitudes hacia la sexualidad entre grupos de adolescentes provenientes de familias con violencia doméstica y grupos de adolescentes de familias sin violencia doméstica, residentes de los sectores rurales del estado Miranda, Venezuela, a fin de determinar las diferencias y semejanzas entre ellos.



475

Infograma 16.9. Procesos simultáneo y secuencial en una Investigación comparativa «alo* fma

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Proceso simultáneo: Se recorre cada fase en todos los estadios.

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Proceso secuencial:

Se recorre cada estadio completo antes de pasar al siguiente.

Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline*2 Estadio descriptivo de la investigación com parativa Para comparar dos o más grupos o unidades de estudio con respecto a una determinada característica, es preciso describirlos previamente. Es necesario realizar tantas veces el estadio descriptivo, como eventos de estudio haya, a excepción de que algunos de esos eventos ya hayan sido descritos. También debe describirse, por separado, cada grupo a comparar. En este sentido, el investigador debe elaborar un instrumento para cada evento que se vaya a describir, aplicar esos instrumentos y hacer un proceso completo de análisis para la información obtenida de cada uno. En

476



el ejemplo del ¡nfograma 16.4, hay tres objetivos específicos descriptivos, los cuales se muestran nuevamente en el ¡nfograma 16.10. Infograma 16.10 Objetivos específicos descriptivos

Cada uno de estos objetivos representa un estadio con todas sus fases. El ¡nfograma 16.11 muestra las fases que el investigador debe recorrer para cumplir el primero de ellos. En el ejemplo mostrado es conveniente iniciar con un abordaje caológico y luego pasar a un abordaje cosmológico. Con respecto a los criterios de participación y de perspectiva, se puede hacer un abordaje exógeno y étic, o exógeno ém/c, según el interés del investigador. Si es exógeno émic, el análisis se realizaría con códigos verbales y se trabajaría con tipo de violencia, más que con intensidad. infograma 16.11 Fases del primer estadio descriptivo Estadio descriptivo 1. Nivel perceptual Pregunta

Objetivo

Justificación

¿Cuáles son los grupos familiares con violencia doméstica en una muestra de familias rurales del estado Miranda?

Describir la violencia doméstica en una muestra de familias ruralesdel estado Miranda.

¿Por qué familias? ¿Por qué violencia? ¿Porqué rural? ¿Por qué Venezuela? ¿Porquéeslado Miranda?

Técnica Población e instrumento Las Se puede utilizar la familias de entrevista en las zonas profundidad rurales como técnica del estado yuna guía de Miranda. entrevista como instrumento.

Muestra

Fuente

Se puede hacer un muestreo probabilistico por conglomerados ono probabilistico intencional.

Los miembros de la familia, Preferible varios de una misma familia en cada caso, para luego triangular la información.

Aspectos conceptuales Evento de Teorías, conceptos, clasificación: aspectos legales, Violencia investigaciones sobre: doméstica familia y dinámica familiar, violencia doméstica, ruralidad.,, Evento

Técnicas de análisis Transecdonal, Categorización contemporáneo, de información de campo, verbal. Codificación unieventual. numérica según intensidad y tipo de violencia. Técnicas descriptivas: frecuencias, porcentajes y medianas. Diseño



477

Este primer estadio permite obtener la información necesaria para clasificar las familias qoe se van a comparar: se separan las familias con violencia familiar de ias que no tienen esta condición, o se forman grupos, ya sea por intensidad de la violencia (ninguna, media, alta), o por tipo de violencia. Una vez cubierto, se puede pasar a los siguientes estadios, representados por el segundo y tercer objetivo específico. En el infograma 16.12 se ilustran aspectos a desarrollar en las fases de estos estadios. En el ejemplo, estos estadios se trabajaron con un abordaje cosmológico, étic y exógeno. También podrían trabajarse con un abordaje caológíco, exógeno y émic, y utilizar técnicas de análisis verbal en lugar de técnicas estadísticas. Para ello el instrumento tendría que ser una entrevista en profundidad, en lugar de una escala de actitudes, y la fundamentación nooiógicS seria más general. Infograma 16.12 Fases de los estadios descriptivos 2 y 3

Estadios descriptivos 2 y 3. Nivel perceptual Pregunta

Objetivo

¿Cuáles las actitudes hacia la sexualidad de los adolescentes de la muestra pertenecientes a familias con violencia doméstica?

Caracterizarlas actitudes hacia la sexualidad de los adolescentes de ia muestra de familias con historial de violencia doméstica.

Evento

¿Por qué adolescencia? ¿Porqué sexualidad? ¿Por qué actitud? ¿Porqué actitud hacia la sexualidad?

Actitudes hacia la sexualidad

Teorías, conceptos, aspectos legales, investigaciones sobre adolescencia, actitud, sexualidad en la adolescencia, actitudes hacia la sexualidad.,.

Actitudes hacia la sexualidad

Los mismos contenidos del objeivo anterior.

¿Cuáles son las Precisar las actitudes Los mismos actitudes hacia la hacia la sexualidad de argumentos del sexualidad de los objetivo anterior. los adolescentes de adolescentes de familias familias sin violencia sin violencia doméstica doméstica.

Técnica e instrumento

Población

Aspectos conceptuales

Justificación

Muestra

Fuente

La técnica es la encuesta y el instrumento una escala de actitudes.

Los adolescentes pertenecientes a cada familia de la muestra en las cuales se encontró violencia doméstica.

El muestreo Las fuentes son las se hizo en el primer estadio mismas con las unidades familias como de estudio. unidades de muestreo

La misma escala de actitudes que se utilizó con el otro grupo.

Los adolescentes de cada familia de la muestra en las que no se encontró violencia doméstica.

Igual que en el objetivo anterior.

Diseño

Técnicas de análisis

Transeccional, contemporáneo, de campo, unieventual.

Codificación numérica y estadística descriptiva: frecuencias, porcentajes y medianas.

Las fuentes El diseño es son las igual al del mismas objetivo anterior. unidades de estudio.

Aplicación de técnicas descriptivas: frecuencias, porcentajes y medianas.

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Estadio analítico de la investigación comparativa En algunos casos es necesario desarrollar un estadio analítico para la investigación comparativa. Ese estadio se concentra en la búsqueda de otras interpretaciones o de críticas asociadas a los eventos tipificados en los estadios descriptivos. Un ejemplo de esto ocurre cuando se quieren comparar documentos como leyes, decretos, discursos, material audiovisual, con respecto a sus aspectos semánticos, estructurales o semiológicos, entre otros, y para precisar estos aspectos a comparar se requiere un análisis. Sin embargo, no siempre es necesario pasar por el estadio analítico para llegar al comparativo. Eso es lo que ocurre en el ejemplo que se está utilizando para ilustrar él proceso. Es importante recordar que ei paso por la espiral hollstica no es una actividad mecánica y que sólo se deben cubrir aquellos estadios que sean realmente necesarios para llegar al objetivo general. Infograma 16.13. Ejemplo de una investigación comparativa con estadios analíticos

Objetivo general: Comparar el perfil de salida previsto en el diseño curricular de la carrera de ingeniería mecánica de la universidad X, vigente desde el 2000, con el perfil previsto en el diseño de la misma carrera de la universidad Y, en cuanto a su correspondencia con los requerimientos profesionales que establecen los empleadores de las empresas de la región. Objetivos específicos: {El perfil de salida previsto en el diseño curricular ya está descrito en el documento, por tanto no hay que hacer un objetivo específico descriptivo para este evento].

ÍÉstadio íescripti' el evento 1.

Describir los requerimientos profesionales que establecen los empleadores de las empresas de la región para los profesionales de ingeniería mecánica. Determinar la correspondencia entre el perfil de salida contenido en el diseño '„urricularde la carrera de ingeniería mecánica de la universidad X, y los requerimientos profesionales de los empleadores de la región. Analizar los diferentes aspectos del perfil de salida contenido en el diseño curricular de la carrera de ingeniería mecánica de la universidad Y, con base en los requerimientos profesionales de los empleadores de las empresas de la región. Determinar las diferencias y las semejanzas que existen entre los aspectos del perfil de salida previsto en el diseño curricular de la carrera de ingeniería mecánica de la universidad X, y los del perfil de la misma carrera de la universidad Y, en cuanto a su correspondencia con los requerimientos profesionales de los empleadores de la región.

J E id íi“ “ ^comparativo.



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Estadio comparativo de la investigación comparativa Cuando el evento de clasificación ya posee categorías establecidas, en las cuales el investigador puede ubicar a las unidades de estudio, y cada grupo ya ha sido descrito por separado (y analizado si es necesario), entonces se puede pasar ai estadio comparativo. Por lo general en el estadio comparativo no se requiere aplicación de nuevos instrumentos, sino que se trabaja con la información de las descripciones de los estadios anteriores. Una vez cubierto el estadio comparativo, el resultado permite completar el proceso para responder el objetivo general. Infograma 16.14. Fases del estadio comparativo para el ejemplo Estadio comparativo. Nivel aprehensivo. Pregunta ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas entre ambos grupos de adolescdentes, en cuanto a sus opiniones, emociones y tendencias a actuar con respecto a la sexualidad?

Eventos

Objetivo

Justificación

Determinarlas diferencias y semejanzas entre ambos grupos de adolescentes, en cuanto a sus opiniones, emociones y tendencias a actuar con respecto a la sexualidad.

¿Porqué adolescentes de familias con violencia? ¿Por qué actitudes hacia la sexualidad en contextos de violencia doméstica?

Técnica e instrumento

Población

Se trabaja con la data obtenida con los instrumentos de los estadios anteriores (Guía de entrevista sobre violencia y escala de actitudes hacía la sexualidad).

Los adolescentes de las familias con violencia y sin violencia doméstica, que habitar» en las 2 onas rurales del estado Miranda,

Muestra

Fuente

Ya el La data muestreo ya fue fue hecho. obtenida.

Evento de clasificación: Violencia doméstica Evento a comparar: Actitudes hacia la sexualidad

Diseño Transeccionat, contemporáneo, de campo, unieventual.

Aspectos conceptuales Teorías, conceptos, aspectos legales, investigaciones... sobre sexualidad y violencia doméstica. Actitudes hacia la sexualidad en contextos de violencia.

Técnicas de análisis Técnicas de análisis comparativo: para nivel ordinal, Ude Mann Whiiney, Se estiman diferencias para el evento global y para cada sinergia de actitud. Se comparan itemes entre los grupos. Si el abordaje fuese caológico, matrices de comparación.

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En síntesis, los estadios por los que pasa cualquier investigación comparativa dependen de la información previa que posee el investigador y de lo que requiere para lograr el objetivo general. El proceso puede ser muy diverso y cada investigador debe diseñarlo en concordancia con sus circunstancias. Las orientaciones que se brindan en este capítulo permiten ilustrar algunos de los aspectos que forman la ejecución de una investigación comparativa, pero no constituyen de ninguna manera una receta, ni una fórmula rígida para investigar.

Diseños de la investigación comparativa Los diseños de la investigación comparativa se identifican a partir de los mismos criterios utilizados para las investigaciones descriptiva y analítica, sólo que el objetivo, en este caso, cambia: se concentra en buscar diferencias y semejanzas.

Diseños univariados Perspectiva puntual presente -

Investigación comparativa de diseño transeccional contemporáneo univariable de campo: Permite comparar un evento, en un momento del presente, en varios grupos o contextos, recogiendo datos de fuentes vivas y observando eí evento en los ambientes naturales, sin introducir modificaciones. Se utiliza cuando el investigador tiene acceso a fuentes vivas o a la observación directa del evento y no existen documentos que permitan complementar la información. Un ejemplo es: ¿Existen diferencias con respecto a las preferencias políticas entre los habitantes del municipio Chacao y los habitantes del municipio Baruta del estado Miranda?

-

Investigacióncomparativacondíseñotransecclonalcontemporáneounivariable de laboratorio: Pretende comparar un único evento en varios grupos, en un momento del presente, con fuentes vivas en un ambiente creado en el cual se supone que el evento puede aparecer con mayor facilidad. Un ejemplo: ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas en el desarrollo de dos embriones de probeta?

-

Investigación comparativa con diseño transeccional contemporáneo univariable documental: Estediseñoseutilizacuandoelpropósitodel investigador es comparar un evento en diferentes grupos o contextos, en un momento del presente, pero al cual no tiene acceso a través de fuentes vivas, sino sólo a través de documentos. Un ejemplo: ¿Existen diferencias con respecto al índice de mortalidad entre los fumadores menores de 45 años y los mayores de 45 años, en El Salvador?

-

Investigación comparativa con diseño transeccional contemporáneo univariable de fuente mixta: En este caso se pretende comparar un evento en varios grupos o contextos, en el presente, obteniendo la información de fuentes múltiples: vivas y documentales. Un ejemplo es: ¿Existen diferencias entre el funcionamiento contable de los colegios universitarios y los institutos técnicos del país? En este ejemplo la información sobre el funcionamiento contable puede ser obtenida con entrevistas, cuestionarios u observaciones efectuadas a personas de esos contextos, o por la revisión de documentos, archivos, informas, antre otros.



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Perspectiva puntual pasada -

Investigación comparativa con diseño transeccional retrospectivo univariable de campo: En este diseño se compara un evento en varios grupos o contextos, en un momento dei pasado, tratando de reconstruir los hechos, a partir de informaciones proporcionadas por fuentes vivas, generalmente testigos del evento. Se utiliza cuando la ocurrencia dei evento es lo suficientemente reciente como para tener acceso a testigos, y no es posible acceder a registros relacionados con el mismo. Un ejemplo: ¿CuálesJueron las diferencias y semejanzas entre diferentes sectores de la población cumanesa con respecto a su conducta de cooperación durante los hechos del terremoto del año X?

-

investigación comparativa con diseño transeccional retrospectivo univariable reconstructivo: Consiste en comparar las manifestaciones de un evento en diferentes contextos, durante una época del pasado, a través de su reconstrucción en un ambiente artificial, utilizando fuentes vivas para obtener los datos.

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Investigación comparativa de diseño transeccional retrospectivo univariable documental: Implica comparar de un evento que aconteció en el pasado, en diferentes contextos o grupos, haciendo una reconstrucción a partir de documentos. Se usa cuando hay registros suficientes del evento y no existen fuentes vivas capaces de proporcionar información pertinente. Ejemplo: Estudio comparativo de la política exterior de los gobiernos de Cipriano Castro y Rómulo Bethancourt.

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Investigación comparativa con diseño transeccional retrospectivo univariable de fuente múltiple: El objetivo en este diseño es comparar un evento único de un pasado reciente, en varios grupos o contextos, del cual se llevaron a cabo registros sistemáticos, de modo tal que existen tanto fuentes vivas como documentales para la obtención de los datos. Un ejemplo podria ser el estudio comparativo de la autonomía universitaria en la universidad argentina durante la época de la dictadura y durante el primer gobierno democrático posterior.

Perspectiva evolutiva presente -

Investigación comparativa con diseño evolutivo contemporáneo univariable de campo: Con este diseño el investigador pretende comparar el proceso de cambio de un evento en varios grupos o contextos, acompañándolos en el tiempo y obteniendo los datos de fuentes vivas en el ambiente natural donde ocurre el evento. Ejemplos de este tipo de diseño son: ¿Existen diferencias con respecto a cómo cambia la conducta de juego desde los dos hasta los ocho años de edad en niños de zonas urbanas y niños de zonas rurales?

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Investigación comparativa con diseño evolutivo contemporáneo univariable de laboratorio: Consiste en indagar acerca de las diferencias y semejanzas en el cambio de un evento, en dos grupos o contextos, con información directamente de fuentes vivas, pero en un ambiente creado artificialmente por el investigador. Ejemplo: ¿Existen diferencias con respecto a la evolución de dos tejidos celulares diferentes, contaminados por un virus Z, preservados en un ambiente X?

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Investigación comparativa con diseño evolutivo contemporáneo univariable documental: El objetivo sigue siendo comparar el proceso de cambio de un evento en varios grupos o contextos; sin embargo, en este caso el investigador no puede tener acceso directo al evento a través de fuentes vivas y requiere obtener los datos por medio de la revisión de documentos. Ejemplo: Estudio comparativo del proceso de modificación del uso del color en los trabajos de grupos de estudiantes de pintura, con profesores diferentes, durante su primer año de estudio.

-

Investigación comparativa con diseño evolutivo contemporáneo univariable de fuente mixta: En este caso se intenta comparar el proceso evolutivo de un evento, en varios grupos o contextos a partir de información obtenida tanto de fuentes vivas como documentales. Ejemplo: Estudio comparativo del proceso de cambio de las estrategias de evaluación de dos grupos de docentes de diferentes especialidades, a lo largo del año escolar.

Perspectiva evolutiva pasada -

Investigación comparativa con diseño secuencial evolutivo retrospectivo univariable de campo: Compara el proceso evolutivo de eventos que ya ocurrieron en el tiempo, en varios grupos o contextos, pero cuya ocurrencia ha sido tan reciente que es posible obtener información a través de testigos directos en el propio contexto donde el evento aconteció. Ejemplo: ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas con respecto a la forma como fueron cambiando las ideas acerca de la salud y la enfermedad en los habitantes de dos regiones diferentes durante los últimos 20 años?

■ Investigación comparativa con diseño evolutivo retrospectivo univariable de laboratorio: Se utiliza para comparar el proceso de cambio de un evento que ya ocurrió, en varios grupos o contextos, a partir de la reconstrucción de dicho proceso, en un ambiente creado, con información de fuentes vivas. Ejemplo: reconstrucción comparativa de los procesos de amotinamiento en dos pabellones de un centro de reclusión ocurridos durante el mes X a partir de un conjunto de escenas psicodramáticas creadas por los protagonistas de los hechos. -

Investigación comparativa con diseño evolutivo retrospectivo univariable de fuente documental: Se pretende comparar el proceso de cambio de un evento que ya aconteció en el tiempo, en diferentes grupos o contextos, obteniendo los datos de documentos, ya sea porque hay registros fidedignos o porque no existen fuentes vivas capaces de suministrar la información. ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas entre dos pintores famosos, con respecto a cómo fue variando la calidad artística en los últimos 10 años de sus vidas?

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Investigación comparativa con diseño evolutivo retrospectivo univariable de fuente mixta: Compara el proceso evolutivo de un evento único del pasado, en varios grupos o contextos, pero a través de la combinación de datos obtenidos tanto de fuentes vivas como de fuentes documentales. Ejemplo: Estudio comparativo de cómo fue cambiando la estructura narrativa de los noticieros televisivos durante el paso de la dictadura a la democracia en Paraguay y en Uruguay.

JacquelineHurtadode Barrera


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Diseños multivariados de rasgo La característica de estos diseños es que el investigador se centra en comparar una variedad de eventos, en grupos o contextos diferentes, en lugar de limitarse a un sólo evento. La organización de lo? datos responde a las diferencias y semejanzas entre los contextos o grupos con respecto a los eventos de comparación, y no tiene ningún interés en establecer relaciones ni de causa efecto, ni de totalidad. Perspectiva puntual presente -

Investigacióncomparalivacondiseñotranseccionalcontemporáneomultivariable de campo: Compara varios eventos de estudio en varios contextos o poblaciones, en un momento del presente, con datos obtenidos directamente de fuentes vivas en su ambiente natural. Ejemplo: Comparación de las actitudes, conocimientos y comportamientos sexuales de adolescentes brasileños y portugueses.

- Investigación comparativa con diseño transeccional contemporáneo multivariable de laboratorio: Compara varios eventos, en diferentes grupos o contextos, en un momento del presente y a través de fuentes vivas, pero los eventos a comparar se desarrollan en un ambiente creado por el investigador. ¿Existen diferencias con respecto a la conducta de alimentación y a la conducta de apareamiento de dos especies diferentes en situación de cautiverio? - Investigación comparativa con diseño transeccional contemporáneo multivariable documental: Compara varios eventos en varios grupos o contextos, en el presente, con datos disponibles sólo en registros, ya sea porque el investigador no tiene acceso a fuentes vivas o porque las unidades de estudio son documentos. Ejemplo: ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas en cuanto a inteligencia, atención y locus de control, evidenciadas en las historias clínicas de los niños que acuden al servicio de psicología escolar de dos escuelas básicas? - Investigación comparativa con diseño transeccional contemporáneo multivariable de fuente mixta: Compara varios eventos, entre grupos o contextos, en un momento del presente, con datos tanto de fuentes vivas como de documentos. Ejemplo: Comparación del ambiente ecológico cultural, familiar y comunitario de familias de nivel socioeconómico bajo de Medellin y de Bogotá. ¿Cuáles son las características que permiten distinguir los estudios de postgrado en Venezuela de los estudios de postgrado en Colombia? Perspectiva puntual pasada -

Investigación comparativa con diseño transeccional retrospectivo multivariable de campo: Compara un conjunto de eventos ocurridos en un momento único del pasado, en varios grupos o contextos, recolectando datos en el lugar de los hechos, con fuentes vivas (testigos o protagonistas).

-

Investigación comparativa de diseño transeccional retrospectivo multivariable de laboratorio: Compara varios eventos ocurridos en un momento del pasado, en varios grupos o contextos, a partir de la reconstrucción de los hechos en un ambiente creado, con participación de fuentes vivas (protagonistas y testigos).

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Investigación comparativa con diseño transeccional retrospectivo multivariable documental: Compara varios eventos en varios grupos o contextos, ocurridos en un momento del pasado, por lo general remoto, del cual el investigador sólo tiene referencia a través de documentos o restos.

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Investigación comparativa con diseño transeccional retrospectivo multivariable mixto: Compara un conjunto de eventos del pasado, en varios grupos o contextos, utilizando fuentes vivas y documentales para obtener la información.

Perspectiva evolutiva presente •

Investigación comparativa con diseño evolutivo contemporáneo multivariable de campo: Compara el .proceso de transformación de varios eventos a lo largo del tiempo, en dos grupos o contextos, de modo que se acompaña el proceso y se obtiene información de fuentes directas en su contexto habitual. Ejemplo: Comparación del desarrollo evolutivo del ser humano, en lo cognitivo, lo afectivo y lo psícosocial, entre los 0 y los 12 años de edad en dos culturas diferentes.

-

Investigación comparativa de diseño evolutivo contemporáneo multivariable de laboratorio: Compara varios eventos a medida que se transforman en el tiempo, en dos o más grupos o contextos, en un ambiente creado, con datos de fuentes vivas. Ejemplo: Comparar tres variedades de plantas, en un ambiente con temperatura X, con respecto a la forma como cambia su morfología (contextura, altura y coloración), durante el crecimiento.

-

Investigación comparativa con diseño evolutivo contemporáneo multivariable documental: Permite comparar cómo cambia un grupo de eventos a lo largo del tiempo, en varios grupos o contextos,- valiéndose de documentos para obtener la información. Comparar dos grupos de estudiantes de arte, con respecto a los cambios en el manejo del color, el uso del sombreado, y la precisión de la forma en sus trabajos plásticos durante su primer año de estudios.

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Investigación comparativa con diseño evolutivo contemporáneo multivariable de fuente mixta: Se trata de comparar el proceso de cambio en el tiempo, de un conjunto de eventos, en varios grupos o contextos diferentes, de modo que se obtiene la información tanto de fuentes vivas como documentales.

Perspectiva evolutiva pasada ■ Investigación comparativa con diseño evolutivo retrospectivo multivariable de campo. Compara cómo se han transformado un conjunto de eventos a lo largo de épocas pasadas, en varios grupos o contextos, con datos de fuentes vivas. Ejemplo: Comparar la evolución de las actitudes sexuales, la información y la conducta de pareja en adolescentes chilenos y peruanos durante la última década. -

Investigación comparativa con diseño evolutivo retrospectivo multivariable de laboratorio: Consiste en desarrollar un estudio en ambiente creado, reconstruyendo, con la colaboración de testigos o fuentes vivas pertenecientes a varios contextos, el proceso evolutivo de varios eventos que ya acontecieron, para comparar cómo se manifiestan en esos contextos diferenciales.



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Investigación comparativa con diseño evolutivo retrospectivo multivariable documental: Compara un conjunto de eventos en varios grupos o contextos, en su proceso de cambio a lo largo de un tiempo pasado, a partir de la revisión de documentos. Ejemplo: ¿Existen diferencias con respecto a la forma como han cambiado la productividad investigativa, el rendimiento académico y la matrícula en los postgrados de tres universidades del país en los últimos cinco años?

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Investigación comparativa con diseño evolutivo retrospectivo multivariable de fuente mixta: Compara varios eventos ya ocurridos, en varios grupos o contextos, destacando las diferencias y semejanzas en su proceso de cambio, con datos obtenidos tanto de documentos como de fuentes vivas. Ejemplo: ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas entre México y Venezuela con respecto a la forma como han evolucionado los postgrados en los últimos veinte años?

Diseños multivariados de totalidad Corresponden a “comparaciones de casos". Al igual que en otros holotipos, los casos pueden ser personas, organizaciones, empresas, comunidades... Perspectiva puntual presente -

Investigación comparativa con diseño transeccional contemporáneo de caso en ambiente libre: Es el estudio exhaustivo y profundo de dos o más unidades para compararlas en sus múltiples características, en un momento único del tiempo presente, a partir de fuentes vivas en su contexto natural. Ejemplo: estudio clínico comparativo de dos pacientes con patologías diferentes, en su contexto habitual.

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Investigación comparativa con diseño transeccional contemporáneo de caso en ambiente creado: Comparardos o más unidades de estudio en sus múltiples características, con datos directos, en un ambiente artificial, durante un momento del presente. Ejemplo: Estudio clínico comparativo de dos pacientes en contextos diferentes de hospitalización.

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Investigación comparativa con diseño transeccional contemporáneo de caso documental: Identifica diferencias y semejanzas en dos o más unidades de estudio, con una indagación profunda, en el presente, a partir de fuentes documentales. Un ejemplo puede ser la comparación médica de dos o más casos a partir de sus historias clínícas.

-

Investigación comparativa con diseño transeccional contemporáneo de caso de fuente mixta: Compara, de manera exhaustiva y profunda, dos o más unidades de estudio para identificar sus diferencias y semejanzas, en un momento único del presente, recolectando datos de fuentes vivas y documentales. Ejemplo: Estudio comparativo de dos escuelas de ballet, como modelos de excelencia en el país.

Perspectiva puntual pasada •

Investigación comparativa con diseño transeccional retrospectivo de caso en ambiente libre: Compara dos o más unidades, como totalidades, en el pasado, utilizando fuentes vivas en su contexto natural. Ejemplo: Estudio comparativo y retrospectivo de las características de dos pacientes al inicio de su enfermedad.

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- Investigación comparativa con diseño transeccional retrospectivo de caso en ambiente creado.-Comparados o más unidades de estudio en un momento único del pasado, a partir de datos de fuentes vivas en ambiente creado. Ejemplo: comparación de las condiciones pasadas de dos pacientes en hospitalización. - Investigación comparativa con diseño transeccional retrospectivo de caso documental: Compara dos o más unidades de estudio, como totalidades, en un momento del pasado, utilizando sólo fuentes documentales. Se usa cuando existen registros previos del evento, y no hay fuentes directas que tengan la información. •

Investigación comparativa con diseño transeccional retrospectivo de caso de fuente mixta: Implica comparar dos o más unidades de estudio, en un momento del pasado acudiendo a fuentes tanto vivas como documentales. Ejemplo: Estudio comparativo de dos hospitales de Caracas durante la época de la dictadura.

Perspectiva evolutiva presente -

Investigación comparativa con diseño evolutivo contemporáneo de caso en ambiente libre: Compara cómo han ido cambiando dos o más unidades de estudio en el tiempo, de modo que la recolección de datos implica un acompañamiento de ese proceso en el ambiente al que pertenecen las unidades. Ejemplo: Estudio clínico comparativo de la evolución de dos pacientes con una patología X.

- Investigación comparativa con diseño evolutivo contemporáneo de caso en ambiente creado: Se comparan los casos o unidades de estudio, enfatizando en su proceso evolutivo a lo largo de cierto período de tiempo, acompañando los cambios desde el presente al futuro, en un ambiente creado, diferente al contexto habitual al cual pertenecen las unidades en comparación. -

Investigación comparativa con diseño evolutivo contemporáneo de caso documental: Compara dos o más unidades de estudio en su proceso evolutivo, desde el presente hacia el futuro, con información sólo de documentos.

• Investigación comparativa con diseño evolutivo contemporáneo de caso de fuente mixta: Compara dos o más unidades de estudio en su proceso evolutivo, desde el presente hacia el futuro, a partir de fuentes documentales y vivas. Ejemplo: Estudio comparativo de Sos cambios de dos empresas durante su primer año de funcionamiento. Perspectiva evolutiva pasada -

Investigación comparativa con diseño evolutivo retrospectivo de caso de campo: Pretende comparar el proceso evolutivo pasado de dos o más unidades de estudio, a partir de datos de fuentes vivas en su contexto natural.

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Investigación comparativa con diseño evolutivo retrospectivo de caso en ambiente creado: Compara el proceso evolutivo pasado de dos o más unidades de estudio, bajo condiciones creadas, a partir de datos de fuentes vivas.

•

Investigación comparativa con diseño evolutivo retrospectivo de caso documental: Compara el proceso evolutivo de dos o más unidades de estudio a lo largo del pasado, con acceso sólo a través de fuentes documentales.



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Investigación comparativa con diseño evolutivo retrospectivo de caso de fuente mixta: Compara el proceso evolutivo de dos o más unidades de estudio, en un período pasado, combinando fuentes vivas y fuentes documentales.

Esquema de presentación de una investigación comparativa A continuación se presenta un esquema tentativo con los puntos centrales de una investigación comparativa, aunque la presentación puede variar según la institución que solicita el estudio, y las características propias de la investigación. Portada Resumen índices (general, de gráficos, de cuadros y de anexos) Introducción Capitulo I. Contextualización de la temática - Descripción general del tema - Justificación de la investigación comparativa - Planteamiento del enunciado holopráxico - Objetivos de la investigación (genera! y específicos) Capitulo II. Fundamentación noológica Integra la fundamentación de todos los estadios. Contiene la conceptualización de los eventos de comparación y clasificación, los enfoques teóricos de los eventos, los antecedentes de investigaciones anteriores, todo esto redactado df manera integrada. No se separan las definiciones de los antecedentes o de las conceptualizaciones, sino que todo se presenta en secuencia lógica, en el nivel que corresponda según el dominio del investigador y el tipo de abordaje. Capítulo III, Criterios metodológicos - Tipo de investigación. - Abordaje utilizado. - Definición de eventos: evento a comparar y evento de clasificación. - Unidades de estudio (población y muestra, contextos o grupos, fuentes) - Técnicas e instrumentos de recolección de ■!atos. - Tipo de análisis a utilizar: para cada estadio, de ser necesario. t Capítulo IV, Presentación de resultados - Resultados relativos a cada estadio - Análisis: procedimiento e interpretación - Integración y discusión de resultados Capítulo V. Conclusiones - Conclusiones - Alcances - Recomendaciones Bibliografía Apéndices Anexos

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Jacqueline Hurtada de Barrera

Infograma 16.15. Ejemplo de investigación comparativa

De la residencia a la escuela: la integración social de ios menores en acogimiento residencial con el grupo de iguales en el contexto escolar Eduardo Martin, Madel Carmen Muñoz de Bustillo, Teresa Rodríguez Yurena Pérez Universidad de La Laguna El artículo completo está disponible en: Psicothema 2008, Vol. 20, n° 3, pp. 376-382 ISSN 0214 - 9915 Coden Psoteg. En: tfww.osicothema.com Copyright © 2008 El acogimiento residencial (AR), como dispositivo de protección infantil, ha evolucionado en las últimas décadas hasta convertirse en un recurso profesionalizado en el que se trata de dar respuesta a las necesidades del colectivo de menores en situación de desamparo, para el que no es posible otra medida protectora. En este trabajo se compara una muestra de 60 menores en acogimiento residencial con una muestra normativa de 843 menores, con respecto a su integración con los iguales en el contexto escolar, tanto desde la perspectiva de los iguales como desde la de los profesores. Se trabajó con 50 aulas en las que estudian 60 menores de acogimiento residencial (AR). El resto de ios menores que estudian en dichas aulas, un lotal de 843 (48,3% chicas y 51,7% chicos), componen la muestra de comparación. La caracterización de la muestra de AR es la siguiente: 28 (46,7%) chicas y 32 (53,3%) chicos. En lo que se refiere a la edad, 31 (58,3%) se encuentran en el rango de edad de 7-11 años, 24 (40%) tienen entre 12-15 años, y uno (1,7%) tiene 16 años. Por último, en relación con el motivo que les llevó ai AR, en dos casos (3,3%) fue por maltrato emocional, en 19 (31,7%) por abandono físico, en 17 (28,4%) por maltrato físico, en 9 (15%) por abandono emocional, en 4 (6,6%) por enfermedad incapacitante de los progenitores, en 1 (1,7%) por problemas de conducta del menor, y en 8 casos (13,3%) por otros motivos* Para la recolección de datos se aplicó un cuestionario sociométrico en 50 aulas y un protocolo de valoración para el profesorado. Para la elaboración y corrección del cuestionario sociométrico se utilizó tanto el método de las nominaciones, como el método de asociación de atributos perceptivos propuesto por Diaz-Aguado (1986; 1996), Se limitó el número máximo de nominaciones a tres y la población de posibles elegibles al grupo de clase, Además, se indagó en dos ámbitos diferentes: las tareas académicas y las actividades de ocio. En cuanto al Protocolo de valoración del profesorado, éste se utilizó para evaluar el grado de consecución de los objetivos escolares dentro de los programas de acogimiento residencial de menores. Dicha evaluación es realizada por el profesor tutor del grupo de dase, Consta de un total de 17 Ítems en una escala tipo Lickeri, de 1 (nunca) a 5 (siempre), que miden dos dimensiones diferentes: comportamiento social en la escuela e interés por aprender en la escuela, Los resultados muestran que los menores en acogimiento residencial obtienen mayores Índices de rechazo por parte de los compañeros para las tareas académicas, pero no para las actividades de ocio. Asimismo, en comparación con la muestra normativa, son descritos más frecuentemente con adjetivos negativos,Además, existe un alto índice de acuerdo entre la valoración de los iguales y la de los profesores en aquellos atributos que son más visibles en el aula.

Capítulo 17 Investigación explicativa Preguntas a las que responde este capítulo

*

¿Qué se entiende por investigación explicativa? ¿Cuáles son las características que definen a una investigación explicativa? ¿Qué diferencia existe entre una investigación explicativa y una confirmatoria? ¿Cuáles son los niveles de una investigación explicativa? ¿Cuáles son los tipos de explicación? ¿Cuáles son los ámbitos a los que pueden remitirse las explicaciones? ¿Cuáles son las fases operativas de una investigación explicativa?

*

¿Cómo se formulan los objetivos en una investigación explicativa?

* ¿Cuáles son los estadios por los que pasa una investigación explicativa? * ¿Cuál es el resultado de una investigación explicativa? * ¿Qué es una teoría? * ¿Qué es un modelo teórico? *

¿Cuáles son las características que puede tener una teoría?

Capítulo 17

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Investigación explicativa Definición y comprensión de la investigación explicativa La investigación explicatiya se ocupa de la generación de teorías. Explicar se ha entendido convencionalmente como precisar la causa de algo, detectar el por qué de algo (Sierra Bravo, 1981), así como encontrar ios procesos que permiten comprender de qué manera ocurre un evento. En lo que respecta a su etimología, explicar proviene del latín explicare, formado por el prefijo ex o ek que significa "fuera de", “desde", también se usa en algunas palabras con el sentido de procedencia, origen, y la expresión plicare, “enlazar”, “entrelazar", “trenzar", o también "plegar", "doblar”. Explicar significa entonces sacar, extraer, evidenciar las relaciones, los vínculos, los "pliegues” que permiten dar cuenta de la aparición de uno o de varios eventos. Explicar puede entenderse, entonces, como el proceso mediante el que se expone an ¡o otros el sentido de lo que se indaga, se pone en evidencia lo constitutivo de un evento cualquiera, sean ideas, conceptos, hechos, situaciones, comportamientos... El término comprendertambién está relacionado con la investigación explicativa. Comprender, también del latín, está conformado por las expresiones cum, "unión", "compañía", "simultaneidad", “afinidad", y prehénclere, asir. Comprender significa asir, prender, conectar lo afín, lo simultáneo. Efectuar un acercamiento simultáneo de varios aspectos de una situación. La comprensión ocurre cuando se llega a un entendimiento de aquello que se desea conocer, gracias a un efecto de simultaneidad cognoscitiva, producto de varios procesos provenientes del intelecto, de la volición, de lo biofisiológico, del background cultural, y del devenir de la persona, entre otros aspectos. La comprensión ocurre cuando diversos factores que componen una complejidad producen un entendimiento. Puede ser considerado un efecto sintético. Desde algunas posturas se ha querido asociar el término ''explicar'1 con el positivismo y se le ha contrapuesto a "comprender" como una alternativa para aludir a perspectivas asociadas con las ciencias sociales y con un denominado cualitatívismo. Esta supuesta contraposición queda claramente planteada en el siguiente texto: La oposición entre ciencias naturales y ciencias de la cultura se apoyó a fines del siglo XIX, en el dualismo ortológico entre el “ser de la naturaleza’ y el "ser de la vida sotial'. En las ciencias naturales, sus objetos remiten a hechos exteriores a la conciencia, mientras los objetos de las ciencias

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del espíritu surgen dentro de la conciencia. Por eso las primeras requieren explicación, mientras las segundas se inclinan hacia la comprensión de textos y actos humanos (Gil Antón, 1997 c.p. Castorina, 2000). Sin embargo, plantear una oposición entre ambos conceptos seria aceptar una visión dicotòmica, reduccionista y fragmentaria de la ciencia, pues ambos términos forman parte del mismo proceso aunque con variados énfasis. Son acercamientos determinados por el interés del investigador, que no se excluyen mutuamente, sino que por el contrario, expresan la complejidad del conocer. Morin (1997) coincide con este planteamiento al afirmar que: comprehensión y explicación deben entre-controlarse, entrecompletarse y remitirse el uno al otro en un circuito cognitivo explicación -> comprensión en el que, mientras la explicación introduce en la vida los determinantes físico-qu¡micos, las reglas, mecanismos, estructuras de organización, la comprehensión nos restituye al individuo-sujeto viviente mismo (pág, 344)* Visto desde los abordajes en investigación, puede decirse que el término explicar ha sido asociado con un abordaje más ético, mientras que el término comprender ha estado vinculado con un abordaje émico. Pero ambas expresiones se diluyen en el desarrollo de la investigación, y cuando se trabaja desde una comprensión integral del ser humano y del conocer, esta dualidad no tiene sentido, por lo que no es conveniente incurrir en separaciones tajantes. El uso diferenciado de estos términos puede generar más dificultades que aportes. Para los efectos resulta más útil hacer precisiones desde los distintos tipos de abordaje (émico y ético). En la investigación explicativa se pretende detectar relaciones entre eventos, particularmente aquellas que permiten comprender por qué los eventos ocurren y bajo cuáles condiciones. La clave de la investigación explicativa está en que el investigador conoce el evento a explicar, pero desconoce las razones, situaciones y condiciones que dan lugar a éste (procesos explicativos, procesos generadores). Las investigaciones explicativas no sólo dan lugar al surgimiento de teorías, sino que también se aplican cuando se desea reconstruir, reestructurar una teoría ya existente, reformularla, fundamentarla o ampliarla. La teoría constituye el conjunto organizado de principios, inferencias, creencias, descubrimientos y afirmaciones, por medio del cual se interpreta una realidad cualquiera. Según Hall y Lindsey (1979), una teoría es una suposición no demostrada, concerniente a la realidad. También puede definirse como un conjunto de convenciones creadas por el teórico de modo que las teorías o explicaciones no son necesariamente verdades demostradas. Desde una perspectiva positivista, para Ferman y Levin (1988), una teoría es un conjunto de proposiciones interrelacionadas, en las que por lo menos una es susceptible de verificación, Por su parte Kerlinger (1981), define la teoria como un conjunto de conceptos, definiciones y proposiciones relacionadas entre sí, que presentan un punto de vista sistemático del evento estudiado, y especifican relaciones entre variables, a fin de explicar los “fenómenos",



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La teoría también puede definirse como una "construcción mental simbólica, ya sea verbal o ¡cónica, basada en conjeturas, que obliga al investigador a pensar de un modo nuevo al completar, unificar, sistematizar e integrar un conjunto de conocimientos que hasta el momento de la investigación se consideraban incompletos, imprecisos, inconexos o incluso contradictorios" (Martínez, 1998, p. 89). Con respecto a su etimología, el término teoría proviene del griego theoria (8f,(upi«). Este término está conformado por dos expresiones: thea, “vista", y horar, "ver". Al igual que la palabra “especular", tiene relación con “ver", “mirar". Por lo tanto, hace referencia al pensamiento especulativo y a la contemplación. Una teoría es, en última instancia,«una especie de metáfora creada por el ser humano para comprender el mundo que le rodea. Ander-Egg (1995), enfatiza que en una investigación explicativa se intenta comprender la realidad a través de leyes científicas. Para este autor las leyes señalan relaciones aparentemente invariables entre eventos, que se dan en determinadas condiciones. Sin embargo, no toda explicación conduce a una ley, pues la ley requiere de un nivel de generalización muy amplio. Más aún, en algunas investigaciones, el propósito de! investigador puede ser encontrar explicaciones particulares e incluso circunstanciales de la ocurrencia de ciertos eventos, apoyado en la aplicación de teorías previas. Las teorías no necesariamente tienen que explicar la totalidad de las relaciones involucradas en una situación, Simón (1979) señala que los investigadores rara vez están interesados en explicar o en predecir eventos en todos sus detalles; en general, lo que importa es explicar unas cuantas propiedades extraídas de la compleja realidad. En consecuencia, el resultado de una teoría, lejos de ser absoluto, es parcial, circunstancial, relativo, flexible y temporal, pues el conocimiento básicamente es un proceso que se desarrolla como continuum, por eso, a diferencia de la investigación confirmatoria, en la investigación explicativa no se ejerce control de variables ni se experimenta. Si bien a la investigación explicativa le corresponde formular las teorías, en la investigación confirmatoria estas teorías se ponen a prueba. Según Selltiz (1971), las teorías, incluso los fragmentos de teoría parcialmente desarrollada, proporcionan una guía importante para dirigir la investigación, mediante la identificación de áreas en las que posiblemente existan relaciones significativas. Además, la teoría hace posible entender los resultados de las investigaciones de niveles más profundos, no como trozos aislados de información, sino como la forma concreta como se manifiestan una serie de proposiciones más abstractas. La intención de una teoría es proporcionar una explicación de los acontecimientos, y para ello los conceptos, relaciones y las explicaciones pueden ser obtenidas a partir de situaciones observadas. En la investigación explicativa no se requiere necesariamente de la comprobación empírica, pues eso corresponde a la investigación confirmatoria. De hecho, al revisar cómo los científicos construyeron sus teorías, es posible percibir que éstas fueron resultado de inferencias a partir de información basada en los estadios anteriores de investigación: exploraciones, descripciones, análisis y comparaciones. Esto fue necesario para pasar posteriormente

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a la confirmación, pues para desarrollar una investigación confirmatoria se requiere una teoría previa de la cual se puedan derivar hipótesis. En muchos casos, estos científicos continuaron avanzando en la espiral holistica, de modo que derivaron hipótesis y las pusieron a prueba para depurar, fortalecer y apoyar !a teoria. Eso significa que no sequedaron en el estadio explicativo, sino que recorrieron varias veces la espira) holistica, pasando alternativamente por la explicación y la verificación. Una teoría contiene un conjunto de definiciones y un conjunto de suposiciones relacionadas entre si de manera organizada y sistemática; estos supuestos deben ser pertinentes a tos hechos relacionados con el fenómeno en estudio. Según Hall y Lindsey (op. cit.}, las teorías en sí mismas no pueden ser verificables; soto las inferencias y las proposiciones derivadas de la teoría son susceptibles de ser contrastadas empíricamente. A partir de una teoría bien formulada, pueden obtenerse deducciones acerca de lo que ocurrirá en distintas situaciones y bajo determinadas circunstancias, Estas deducciones ya forman parte del estadio predictivo y proporcionan hipótesis para la investigación de verificación empírica. Si estas hipótesis no quedan corroboradas por los resultados de investigaciones posteriores, la teoría debe ser objeto de un nuevo examen para considerar si debería ser descartada como no válida, o si alguna otra modificación la haría consistente con los resultados de la investigación, es decir, si la teoría se cumple sólo bajo ciertas condiciones o en determinados contextos, Algunas veces la teoría puede tomar la forma de un modelo, en este caso, teórico. El modelo es una analogía, es decir, una comparación entre un evento cuyas características son conocidas y otro que se encuentra todavía en investigación. El modelo hace referencia a las semejanzas esenciales entre el evento explicado y la representación utilizada para su comprensión; permite a las personas comprender un evento desconocido á través de sus semejanzas con uno conocido. No todos los modelos son teóricos. Hay modelos normativos, que orientan a la acción y también modelos representativos que ¡lustran una realidad. Los modelos normativos están más asociados con la investigación proyectiva, y los modelos representativos con la descriptiva. Los modelos teóricos son los que surgen en la investigación explicativa. Debido a que en la investigación explicativa están involucrados eventos conocidos, pero también eventos desconocidos, que al final son los que permiten explicar la situación, necesariamente este holotipo implica la combinación de abordajes y técnicas. Para realizár una investigación explicativa es necesario desarrollar abordajes tanto caotógtcos como cosmológicos: caológicos al inicio para captar la variedad de situaciones con posibilidad de ser vinculadas a la explicación, pero al mismo tiempo cosmológicos, en etapas posteriores, para estructurar el modelo explicativo. Asi mismo, se requiere de la combinación de técnicas estadísticas y técnicas cualitativas. Las técnicas cualitativas se emplean en las etapas iniciales de identificación de los procesos explicativos, mientras que las técnicas cuantitativas se requieren en la etapa de ponderación de las relaciones. Sin embargo, es posible desarrollar investigaciones explicativas con base en el uso de técnicas cualitativas, como en el caso de la teoría fundamentada (Glasser y Strauss, 1967),



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Infograma 17.1. Estadio explicativo de la espiral holistica

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'V i/ Éjqueroaoiiginal de Hurtadode Barrera, Jacqueline, 1998

Tipos de explicación A lo largo de la historia se ha hecho énfasis en la explicación basada en el establecimiento de relaciones lineales causa-efecto, de tal manera que se ha entendido “explicar", únicamente como asociar unos eventos considerados como causa a otros eventos definidos como efecto. Sin embargo, la r-xplícación causal lineal no es la única que permite explicar el cómo y el por qué de la ocurrencia de ciertos eventos. Es posible afirmar que existen explicaciones basadas en diferentes tipos de relación. Esto lleva a generar una especie de clasificación de las explicaciones con base en los procesos que se utilizan para dar cuenta de los eventos a explicar. Los tipos de explicación pueden ser: -

Explicaciones contingentes Explicaciones causales Explicaciones estructurales Explicaciones circulares Explicaciones dinámicas o algorítmicas Explicaciones teleológicas Explicaciones sintagmáticas

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A continuación se describe cada tipo de explicación, con base en la relación establecida entre ios eventos. Explicaciones contingentes En la explicación contingente el investigador vincula la presencia de ciertas condiciones con el evento a explicar. Logra identificar las situaciones y circunstancias que aparecen recurrentemente cada vez que ocurre el evento a explicar. Puede decirse que consiste en la detección de las condiciones que de una u otra manera acompañan la ocurrencia del evento, aunque el investigador en ese momento no está en capacidad de establecer vínculos causales ni de explicar de qué forma se conectan, ni puede todavía precisar los mecanismos a través de los cuales esas condiciones dan lugar al evento. Aún asi, este tipo de explicación permite formular algunas predicciones rudimentarias que pueden servir de guia para profundizar el desarrollo de la teoría. Los análisis estadísticos más acordes con las explicaciones contingentes son las técnicas de interdependencia. Infograma 17.2. Ejemplo de una explicación contingente

En 1955 se detectó en Europa el caso de un niño que nació con malformaciones. Cuatro años y medio más tarde de ese suceso aislado, un obstetra australiano, William McBríde,se dio cuenta de que algo iba mal. Detectó en un plazo muy breve de tiempo, malformaciones casi idénticas en tres bebés recién nacidos. Alas primeras 12 malformaciones, le siguieron 83 en 1960, y 302 en 1961. No era normal, pues anomalías de ese tipo se encuentran unas pocas por cada década, pero no en tres bebés en el mismo tiempo. Lo que Me Bride diagnosticó en aquellos bebés fue focomielia. Una rara enfermedad congènita en la que hay falta de desarrollo total o parcial de piernas y brazos. Pero McBríde no fue el único que detectó que las cosas iban mal. Obstetras de varios países observaron como alteraciones tan raras como la focomielia aparecían de forma frecuente. Al principio no supieron a qué se debía, plantearon explicaciones medioambientales, infecciones, rayos x, sustancias tóxicas,., En Australia, el Dr. McBríde descubrió que todas las madres que habían tenido bebés con focomelia habían usado Talidomida (un medicamento desarrollado er Suiza) y envió un articulo a Lancet para su publicación. Lancet rechazó el artículo por considerar que su metodología no era adecuada, Al poco tiempo, McBride decidió mandar de nuevo los hallazgos como una comunicación, y como tal se publicó en Lancet el 16 de diciembre de 1961. Independientemente, y casi al mismo tiempo, el Dr. Lenz hizo el mismo descubrimiento y el 15 de noviembre de 1961 alertó a la compañía farmacéutica Grünenlhal, Once dias más larde la compañía retiró el medicamento del mercado. Mientras tanto, más 15.000 recién nacidos en todo el mundo sufrieron las consecuencias del medicamento, de los que actualmente sobreviven menos de 5,000, EstaprimeraexplicaciónrelacionadaconlosefectosdelaTaiidomidaenlasmalformacíones de los recién nacidos es una explicación contingente. Posteriormente se realizaron otras investigaciones donde se formularon explicaciones más completas relacionadas con la forma como la Talidomida inhibe el crecimiento de las extremidades. Fuentes: httpyíja(ocholamas.blogspot.comí2009/04íla-catastrofe-de-la-(alidomidaJitml http:/Awww, boletinfarmaeos, org/112007fventana_abierta .asp



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Explicaciones causales Aun cuando la relación de causalidad no es el único tipo de relación que existe, y constituye una visión más bien limitada de los procesos, ha sido la forma más popular de presentar la explicación. A pesar de ello, la discusión de los autores ha girado en torno a si es posible o no determinar realmente relaciones causales, y las críticas han estado referidas al carácter mecanicista de este tipo de explicación. La explicación causal intenta establecer relaciones tales que se pueda afirmar que uno o más eventos -causas- inciden, influyen, determinan, impactan, afectan o generan a otros eventos -efectos- de manera que la variación de los primeros implica la variación de los segundos. Una causa puede definirse como la condición que da lugar a una consecuencia (Wartofsky, s.f.). Desde la perspectiva positivista, una vez establecida la hipótesis de relación causa-efecto entre dos eventos, en la medida del número de veces que se observa ia conjunción entre ambas es mayor, mayor es la confianza en la generalidad de la explicación. Hume (c.p. Diez Medrano, 1992), plantea que existen tres requisitos para detectar causalidad: 1.

Variación concomitante: Los dos eventos (x, y) deben variar simultáneamente. Cuando cambian los valores de un evento también cambian los valores del otro. Se habla de relación espúrea cuando la variación concomitante de los eventos x e y surge, no de una conexión entre ellos, sino de! hecho de que cada uno de ellos está relacionado con un tercer evento z, o con una combinación de eventos que no implican un proceso de unión entre x e y. Esta condición de variación concomitante es la que se cumple en las explicaciones contingentes, pero por lo general las explicaciones contingentes no llegan al punto de distinguir la naturaleza de la relación, ni a determinar quién es causa y quién efecto. Esto significa que la explicación causal contie-'-e a la explicación contingente, pero va mucho más allá.

2.

Precedencia temporal o cronología: La explicación causal involucra una segunda condición, y es que el evento considerado como causa, debe aparecer antes que el evento reconocido como efecto. En el caso de esta condición, cuando las explicaciones son cíclicas y hay una realimentación entre los eventos, no es posible establecer la precedencia.

3.

Eliminación de las otras posibles explicaciones: El investigador debe realizar algún procedimiento que le permita descartar explicaciones alternas del evento. En la investigación explicativa esto se hace a través de comparaciones múltiples, durante el estadio comparativo, pero en la investigación confirmatoria, estos procedimientos corresponden al control de variables extrañas.

La explicación causal lineal hace referencia a la vinculación entre una o varias causas y uno o varios efectos de manera unidireccional y directa. Es el tipo de explicación más utilizada por el positivismo en sus primeras etapas.

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Infograma 17.3. Ejemplo de un modelo explicativo causal lineal

Las relaciones planteadas en los modelos causales lineales entre los eventos que forman parte del modelo pueden ser tanto negativas como positivas. Positivas cuando el incremento de un evento se asocia con el incremento del otro. Negativas ajando el incremento de uno impiica la disminución del otro. En el e)emplo del infograma 17,3, todas las relaciones son positivas, esto significa que un incremento en el número de las elecciones positivas que hace cada miembro del grupo hacia los demás integrantes propicia la distribución de tareas, lo cual, a su vez, genera cooperación y solidaridad. El incremento en ambos eventos aumenta la cohesión del grupo. Blalock (1984) denomina axiomas a cada una de las afirmaciones derivadas de las relaciones directas del modelo. Por ejemplo, un axioma en el ejemplo del infograma 17.3 es que la distribución de tareas entre los miembros incrementa ia cooperación. Así mismo, a cada una de las relaciones indirectas las llama derivaciones. Por ejemplo, una derivación en el modelo del infograma 17.3 es que la distribución de tareas incrementa la cohesión del grupo. Los análisis estadísticos más acordes con las explicaciones causales son las técnicas de dependencia. Explicaciones ciclicas Las explicaciones cíclicas (llamadas también explicaciones circulares) enfatizan en la secuencia de ciertos eventos en un ciclo que se repite, de tai manera que (as diferentes situaciones son a íá vez causa y efecto, dependiendo del lugar del ciclo en que se ubique la interpretación. Los eventos son explicados entonces en el contexto de un juego complejo de interacciones mutuas, acciones y retroacciones (Muchielli, 1996). Además de la noción de causalidad, este tipo de explicaciones incorpora un nuevo componente: la realimentación. En el ejemplo del infograma 17.4, se observa que cada evento genera un incremento en el siguiente, y se forma un ciclo de realiméntación; un empleado con una excelente capacitación profesional suele ser eficiente; a medida que es más eficiente recabe mayor reconocimiento, y el reconocimiento contribuye a incrementar su sentido de pertenencia. Esto genera un mayor compromiso con las tareas, 1oque le lleva a prepararse mejor para asumirlas, de modo tal que el ciclo vuelve a iniciare«-



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Los modelos circulares, en situaciones complejas pueden ser demasiado simplistas. Por ejemplo, en el caso del ¡nfograma 17.4, el reconocimiento recibido no va a depender sólo de la eficiencia del empleado, sino del tipo de gerencia que exista en la organización, entre otros factores. Si la gerencia es poco reforzante, el reconocimiento no tendrá lugar. Por otro lado, el sentido de pertenencia del empleado no depende sólo del reconocimiento; probablemente reciba también mucha influencia de las relaciones interpersonales con sus compañeros y de la cohesión del grupo. Así mismo, el nivel de compromiso con las tareas podría verse afectado por los ingresos. Infograma 17.4. Ejemplo de un modelo explicativo cíclico

Explicaciones dinámicas Tanto las explicaciones circulares como las dinámicas han sido muy trabajadas por el enfoque sistèmico y han tenido particular aplicación en la psicoterapia familiar. También pueden denominarse explicaciones algorítmicas. Estas explicaciones permiten comprender los procesos mediante los cuales ciertos eventos dan lugar al evento a explicar. Se basan en el proceso como tal, más que en la presencia o ausencia de ciertas condiciones. Implican la combinación de esas condiciones de cierta forma particular. También involucran cierto carácter de secuencialidad. Estas explicaciones hacen énfasis en el cómo se originan los eventos.

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Infograma 17.5 Ejemplo de un modelo explicativo dinámico interactivo Proceso de gestación y evolución de problemas de adaptación y rendimiento escolar

En la explicación dinámica no se visualizan los procesos coma la vinculación entre varios eventos influyéndose entre sí, sino más bien como la expresión de una totalidad en la cual lo que parecían eventos aislados forman parte de una unidad. Una de las características de la explicación dinámica es que involucra puntos de decisión en el proceso (bifurcaciones o disyunciones). Las explicaciones dinámicas involucran como parte del modelo conceptos tales como realimentación y homeostasis. Implican además multivínculos entre los eventos, y referencias a patrones evolutivos, cuando la situación lo requiere. También pueden involucrar relaciones medios-fines, según sea la situación representada.



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Explicaciones estructurales Son aquellas que dan cuenta de los eventos que desean explicar, en función de su estructura o de sus componentes. Hacen referencia a la combinación de los componentes, pero sin desarrollar necesariamente su dinámica. Un ejemplo de explicación estructural se muestra en el infograma 17.6. Infograma 17.6. Ejemplo de una explicación estructural El modelo de la estructura del intelecto (El): Aptitudes y procesos de Guilford Desde 1949 hasta 1969, Guilford desarrolló el denominado modelo "SOI’ (Slructure of Intellecl, El) El modelo>plantea una estructura de aptitudes independientes basada en los descubrimientos factoriales que se iban realizando en el contexto de la investigación psicómetrica de la inteligencia. Guilford realizó modficaciones a su modelo en 1975, en 1977 y, por último, en 1985. Los trabajos de Guilford son una continuidad de los de Thurstone. Después de verificar el modelo de Thurstone, Guilford decidió organizar los componentes en un esquema más sencillo de acuerdo a tres parámetros (tipo de proceso mental, tipo de contenido mental y tipo de información que constituye la respuesta, producto). Visualmente, este esquema se representa fácilmente por un cubo, en el cual, los ejes se definen por los parámetros indicados.

Fuente: http.7/psicolog¡ad¡íerencial-wikispacesxxjmi19.+Modelo+de+lnteligencÍ3tde+J>P.+Guilford

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Metodología de la investigación Explicaciones teleoiógicas

La explicación teleologica se entiende a partir de la causa final aristotélica que orienta a reconocer que el ser se define por su finalidad. Parte de precisar el evento de interés, remitir a la finalidad del mismo mediante ia identificación de sus fines y propósitos y, a partir de este descubrimiento, converger hacia la explicación general del evento. La explicación se fundamenta en la finalidad del evento a explicar, en su sentido, en su objetivo. Alude al para qué del evento. Ponce (1978) se refiere a las explicaciones teleoiógicas como las que aluden a un estado futuro que permite comprender la existencia de una cosa o la realización de un acto, de modo que entre ese estado futuro y el evento a explicar se establecen nexos de medios y fines, Infograma 17.7 Ejemplo de teoría teleologica Teoría de Maslow Maslow explicó la motivación humana con base en una serie de necesidades experimentadas por las personas, que organizadas dan origena la llamada ’pirámide
Automatización

Autoestima

Sociales

Seguridad

Fisiológicas

Fuente: Maslow, 1985

JacquelineHurtadodeBarrera


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Para Ayala (c.p. Barahona y Martínez, sf) las acciones o los procesos pueden ser considerados teleológicos cuando se perciben como ordenados hacía un propósito o hacia la obtención de un fin. En este sentido para Ayala, las explicaciones teleológicas son aquellas en las cuales se explica la presencia de un objeto o de un proceso dentro un sistema, exhibiendo su conexión con un estado específico del sistema, a cuya existencia o mantenimiento contribuya dicho objeto o proceso. En el caso de las ciencias humanas y sociales, las explicaciones teleológicas involucran intenciones, deseos, aspiraciones, y en tal sentido el evento puede ser explicado con base en los propósitos de una persona o de un grupo. Algunos ejemplos de explicaciones teleológicas están representados en las teorías de la motivación humana. En el ejemplo del infograma 17.7 se muestra como la teoría de Maslow explica el comportamiento humano con base en la búsqueda de ciertos logros y la satisfacción de ciertas necesidades que denota una relación medios-fines, pero además estas necesidades se organizan de manera evolutiva. Hay variación concomitante, en cuanto ciertas necesidades se asocian a ciertos comportamientos, pero también hay un orden en el tiempo y una organización de los diferentes tipos de necesidades como componentes de una “pirámide motivacional". Explicaciones sintagmáticas * La explicación sintagmática debe sustentarse en la profunda relación que existe entre los aspectos de una situación, quienes son manifestaciones de la unidad, y como una transformación en uno de esos aspectos implica una transformación en el resto (simultaneidad, más que causa antecedente del efecto). En la noción tradicional la causa es un ente diferente al efecto, en la comprensión holístíca ambos son manifestaciones de una misma consideración. La causa dentro de la noción tradicional es una condición necesaria y suficiente para producir algo, se basa en identificar la condición que debe estar presente, más no se explica la forma dinámica como se llega de una situación a otra. La formulación de una explicación involucra un acto fundamentalmente integrador. Al respecto Taba (1962 c.p. Ausubel, 1982) señala que el acto de descubrimiento ocurre en el momento en que la persona capta los principios organizadores involucrados en una determinada situación, comprende el por qué de los eventos y puede vincular las relaciones encontradas con su conocimiento anterior y con los aportes de otros científicos. La explicación sintagmática se caracteriza porque abarca los diferentes ámbitos de ía explicación (físico-químico, biofisiotógico, antropológico, social y cultural) y por tanto permite percibir diferentes perspectivas del evento. Los anteriores tipos de explicación son complementarios, en cuanto algunos contienen a otros. En el infograma 17.8 se muestra la relación entre las diferentes características de los tipos de explicación.

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Infograma 17.8. Características de los diferentes tipos de explicación Explicación

Explicación

Explicación

Explicación

Explicación

Explicación

contingente

estructural

causal

circular

Ideológica

dinámica

sinèrgica

Variación Variación Variación Variación concomitante concomitante concomitante concomitarte

Variación concomitante



Combinación Combinación Combinación de de de componentes componentes componentes

Combinación de componentes



Precedencia temporal invertida

Precedencia Precedencia temporal relativa temporal relativa

Precedencia' Precedencia temporal temporal lineal elativa Realimentación

Referencias evolutivas

Relación medios- fines

Explicación

Realimentación

Reallmentación



Homeostásis

Homeostásis

Disyuntivas

Disyuntivas

Relación medios-fines

Relación medios- fines

Esquema originai de Hurtado de Barrera, Jacqueline, 2009

Incorporación de varios ámbitos de explicación

Grados de elaboración de la investigación explicativa La investigación explicativa puede tener varios grados de elaboración, no sólo de generalidad, sino de precisión en cuanto a la explicación propiamente dicha. Estos grados son: - Nivel de Identificación: Consiste en identificar posibles eventos explicativos. Cuando el investigador conoce el efecto y desea saber cuáles son los posibles factores que han contribuido a que ese evento aparezca con esas características y en ese contexto. Corresponde al ámbito de las explicaciones contingentes. - Ponderación: El investigador, después de haber identificado los posibles eventos asociados a la explicación, lleva a cabo ciertos análisis que le permiten estimar la contribución que cada uno de ellos hace a la varianza total del evento a explicar. En este nivel el investigador puede precisar cuál de los posibles eventos explicativos tiene mayor o menor impacto sobre el evento a explicar, y jerarquizar las posibles causas. Se relaciona más con el ámbito de las explicaciones causales.



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Elaboración del modelo explicativo: Consiste en identificar y describir los procesos (no sólo los eventos), es decir, las pautas relaciónales y la forma de ocurrencia que permite entender cómo y por qué una cierta configuración de eventos, bajo ciertas condiciones y relaciones, es capaz de generar el evento que se pretende explicar. Puede corresponder al ámbito de las explicaciones circulares, funcionales y de las explicaciones sintagmáticas, según sea el modelo elaborado. tnfograma 17.9. Niveles de la Investigación explicativa

Nivel de ponderación Nivel de identificación Se identifie*) y nelecciaun, de un conjuito de evento* y s , aquello» que con

iprobabilidid el evento.

explicar)

Se establecen relaciones ende los eventos identificados i en el nivel anterior, para precisar cuál de ellos podría tener mis impacto. Se jerarquizan.

Nivel de modelo teórico Se construye una configuración tal que permite comprender cómo interactúan y se combinan los procesos explicativos, entre sí, para generar el evento a explicar.

identificación Ponderación Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline, 2009

Modelo teórico

Las investigaciones explicativas permiten: - Organizar e integrar los descubrimientos científicos en un esquema de trabajo coherente. - Explicar los eventos en cuanto a por qué, cómo y en qué condiciones ocurren. - Señalar la presencia de nuevas relaciones no observadas hasta entonces. - Hacer abstracciones de modo sistemático a partir de la complejidad natural. * Guiar las investigaciones de nivel más profundo (predictiva, verificación, interactiva, evaluativa...).

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La utilidad de una investigación explicativa se expresa en función de: -

Su capacidad para generar predicciones que conduzcan posteriormente a investigaciones de verificación empírica, o a aplicaciones más especificas a través de la Investigación predictiva, proyectiva e interactiva.

- Su amplitud o alcance, de modo tal que las predicciones derivadas de ellas incluya el mayor rango posible de los sucesos o hechos que pretende explicar, asi como de los contextos donde aparecen estos eventos.

Grado de generalidad de las explicaciones En algunos casos se ha enfatizado el carácter científico de las teorías con base en su amplio grado de generalidad. Sin embargo, no todas las teorías son generalizables hasta el punto de considerarse universales. Las teorías pueden tener diversos grados de generalidad. Para Wartofsky (s .f.), las explicaciones circunstanciales permiten explicar la ocurrencia de un evento, bajo ciertas circunstancias, pero eso no significa que el evento no pueda presentarse en otras condiciones, o que las mismas circunstancias en contextos diferentes generen otro efecto. Por ejemplo, para ciertas personas el consumo de ciertos alimentos puede generar alteraciones de salud, pero eso sólo ocurre en el caso de personas alérgicas a esos alimentos. En otros casos, los mismos alimentos no pueden considerarse causantes de las alteraciones de salud.

Los ámbitos de la explicación Dado que las explicaciones son complejas y se basan en la intervención de multiplicidad de factores, existen diferentes planos asociados a los contextos disciplinares en los cuales se pueden centrar las diversas explicaciones desarrolladas por los científicos. Algunos ámbitos de explicación son: Ámbito físico-químico: Las explicaciones centradas en el ámbito físicoquímico intentan dar cuenta de la ocurrencia de los eventos a partir de sucesos que se generan, ya sea en el plano de la física, o en el de las reacciones químicas. La explicación se basa en cómo una determinada reacción, una cadena de reacciones, un conjunte de combinaciones químicas, un cierto proceso físico, o también una combinación de procesos físicos y químicos, dan lugar al evento a explicar. Ámbito biofisiológico: El énfasis de la explicación ubica a un conjunto de procesos biofisiológicos como determinantes del evento a explicar. La explicación se basa en cómo actúan los procesos biofisiológicos para generar el evento. Ámbito antropológico: Las explicaciones generadas en este plano se centran en aspectos relacionados con dimensiones del ser humano: cognitiva, volitiva, ética y biofisioiógica. Ámbito social: La explicación del evento se basa en la vinculación de éste con diversos aspectos de orden social, político, económico,., Ámbito cultural: Las explicaciones desde este ámbito ubican a las condiciones culturales como fundamentales para explicar el evento de estudio.



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El ámbito en el cual se ubica una determinada explicación depende de los aspectos que intervienen en el evento a explicar, de su complejidad y de la disciplina desde la cual se genera la explicación. A medida que un evento es más complejo, puede ser explicado desde más ámbitos. Cuando se intenta explicar un fenómeno muy complejo, desde un ámbito muy restringido, aparecen las explicaciones reduccionistas. En cierta forma las explicaciones sintagmáticas intentan integrar las teorías acerca de un mismo evento, procedentes de diferentes ámbitos, en una teoría más compleja e incluyente. Por ejemplo, para explicar el fenómeno del aprendizaje humano, algunos teóricos ubicados en el ámbito físico químico han basado sus explicaciones en las reacciones químicas y en las diferentes substancias que participan durante el funcionamiento cerebral: El papel de la atención es fundamental para la adquisición de aprendizajes de habilidades y ejecución de movimientos complejos, la atención es el aspecto de la conciencia que puede ser analizado mediante el comportamiento motor no verbal. [...] Desde hace algunas décadas se conoce que las catecolaminas dopamina y norepinefrina participan en los procesos de atención, concentración y funciones asociadas con aspectos cognitivos como la motivación y memoria. La deficiencia de norepinefrina da lugar a una serie de alteraciones de las funciones cognitivas y estado del ánimo, tales como depresión, ansiedad, desórdenes de la atención, alteración del procesamiento de la información y otros desórdenes cognitivos como la enfermedad de Alzheimer y otras demencias (Canchóla Martínez, 2009). Otros teóricos se han ubicado en el ámbito biofisiológico, y han generado explicaciones basadas en el funcionamiento de las neuronas y la forma cómo éstas transmiten el impulso nervioso, en la configuración del cerebro, la interacción entre los hemisferios... Como ejemplo se muestran los siguientes planteamientos: Es posible considerar la cognición como una propiedad inlrinseca del SNC [sistema nervioso central]. Desde el punto de vista de la conectividad, la función del SNC precisa de una serie de redes paralelas, distribuidas e interactivas, cuya actividad covarie con la entrada sensorial..." (Llinás y Churchland, 2006; pág. 7). Cada una de las áreas cerebrales o cuadrantes realiza funciones diferenciadas. Asi, el lóbulo superior izquierdo (Cuadrante A) se especializa en el pensamiento lógico, cualitativo, analítico, critico, matemático y basado en hechos concretos. Por su parte, el lóbulo inferior izquierdo (Cuadrante B), se caracteriza por un estilo de pensamiento secuenciaí, organizado, planificado, detallado y controlado; el lóbulo inferior derecho (Cuadrante C) se caracteriza por un estilo de pensamiento emocional, sensorial, humanístico, interpersonal, musical, simbólico y espiritual. Finalmente, el lóbulo superior derecho (Cuadrante D), se destaca por su estilo de pensamiento conceptual, holistico, integrador, global, sintético, creativo, artístico, espacial, visual y metafórico (Ruiz Bolívar, 1996).

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Infograma 17.10. Ámbitos generadores de explicaciones

Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline. W K

% Aquellos que se remiten al ámbito antropológico han desarrollado teorías del aprendizaje basadas en los diferentes aspectos del ser humano. Por ejemplo, los teóricos cognoscitivistas explican el aprendizaje con base en los procesos de pensamiento, los humanistas enfatizan la importancia de las relaciones interpersonales y de los factores afectivos en el aprendizaje; los conductistas recalcan la importancia de los estímulos, las respuestas y el reforzamiento; los pragmáticos centran sus explicaciones en la importancia del aprender haciendo, y de la práctica... Un ejemplo de lo anterior es la teoría humanista del aprendizaje de Rogers (1961): El aprendizaje significativo tiene lugar cuando la persona percibe el mensaje como serio y significativo para los propios intereses. Lo más importante no es que el docente cumpla con el programa o emplee las técnicas audiovisuales más modernas, sino que sea coherente y auténtico en su relación con los estudiantes. Quienes se ubican en el ámbito social han dado mayor relevancia, en sus explicaciones, a las influencia de la sociedad en el aprendizaje: la estructura educativa, los diseños curriculares, la relación docente-aprendiz, la valoración social del estudio... Por ejemplo: La educación es un proceso social: a. La persona se educa en un grupo humano. No solamente porque vive en él, sino porque su personalidad se va modelando por medio de las relaciones que el individuo desarrolla en el grupo. b. La persona aprende lo que el grupo le enseña... (Vargas Sierra, 2004)



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Por último en el ámbito cultural, muchos teóricos han generado explicaciones basadas en cómo la cultura propicia y modela ciertos aprendizajes. Ejemplo: Desde el punto de vista sociocultural aparece prevalentemente el aprender como un proceso debido a la interacción entre el que aprende y sus semejantes, mediante la cual viene él a conocer la tradición espiritual y cultural de su mundo ambiente (Correll, 1975:14).

Fases del proceso operativo de una investigación explicativa Tomando como criterio las fases operativas del ciclo holístico, la investigación explicativa puede seguir el proceso que se^señala a continuación, D eterm inar el enunciado holopráxico: Fase exploratoria Durante la fase exploratoria de una investigación explicativa se delimita la Investigación y se formula el enunciado holopráxico. Es conveniente un enunciado holopráxico explicativo, cuando la fase de exploración indica que ciertos eventos han sido descritos en investigaciones anteriores, pero no es posible comprender su comportamiento, o existen contradicciones aparentes en las interacciones de las cuales forman parte. También, cuando se quiere saber a qué se debe esa situación, qué condiciones le dan origen o por qué ocurre. En la investigación explicativa el enunciado holopráxico interroga acerca de los aspectos que influyen en un evento, las razones asociadas a él, y cómo el evento se genera. La característica del enunciado holopráxico explicativo, sobre todo en el primer nivel, es que contiene de manera explícita el evento que se desea explicar, pero el proceso explicativo no aparece en la pregunta porque no se conoce. Las preguntas son al estilo de: ¿cuáles son los factores que influyen en el evento X?, ¿por qué se presenta el evento Y bajo tales circunstancias?, ¿cómo se explica que dadas X condiciones ocurra Y? Algunos ejemplos de enunciados explicativos se muestran en el infograma 17.11. Infograma 17.11. Ejemplos de enunciados holopráxicos explicativos ¿Cuáles son los aspectos que Inciden en la productividad ínvestigativa de los docentes de postgrado de X universidad? ¿Por qué la calidad de la educación en el contexto X es baja? ¿Cuáles son los factores que intervienen en la adquisición del léxico matemático en un grupo de estudiantes de 9ogrado de educación básica? ¿Cuáles son los eventos que tienen mayor influencia en el desempeño de tos trabajadores de X institución? ¿Cómo se explica que los estudiantes del contexto Y que tienen hábitos de estudio adecuados tengan bajo rendimiento? ¿Cuál es la teoría que permite explicar que algunas personas con autoestima baja se comporten de manera agresiva, mientras que otras, también con autoestima baja, se comporten de manera sumisa y tímida? ¿De qué manera se relacionan las aspiraciones vocacionales de los estudiantes, la motivación y el rendimiento académico?

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En los ejemplos de enunciados holopráxicos del infograma 17.11, se observa que los tres primeros corresponden a Investigaciones explicativas de identificación. El cuarto enunciado corresponde a una investigación explicativa de ponderación. Los tres últimos se orientan hacia investigaciones explicativas de modelo teórico.

Desarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva El desarrollo de la justificación y los objetivos corresponde a la fase descriptiva del proceso operativo. En una investigación explicativa se justifican las razones que llevaron a seleccionar el estadio explicativo como objetivo general de la investigación. Además, se señala por qué de la escogencia del evento a explicar; cuáles son las necesidades relacionadas con las unidades de estudio y con el contexto escogido. Una investigación explicativa se justifica cuando: -

Existen investigaciones previas en las cuales se han encontrado resultados contradictorios al intentar dar cuenta de una situación.

-

Existen vacíos e incongruencias en las teorías acerca del evento a explicar.

-

Las teorías dejan una parte importante de las situaciones asociadas al evento sin explicar.

- Las explicaciones existentes no se aplican al contexto específico en el cual se está indagando. -

Existen investigaciones confirmatorias previas en las cuales una o varias de las hipótesis no se confirmaron.

- Existen enigmas, contradicciones o situaciones para las cuales simplemente no se han hecho intentos anteriores de explicación. El objetivo general de una investigación explicativa está dirigido hacia la explicación de un evento (cualidad, característica, proceso, suceso, situación, ser, objeto), en ciertas condiciones o circunstancias. Un ejemplo de objetivo general para una investigación explicativa puede ser: “Detectar los aspectos que inciden en el nivel de comprensión de la lectura alcanzado por un grupo de niños de tercer grado de educación básica''. En este caso la explicación es de carácter contextual, es decir, no se pretende llegar a una teoría general de la comprensión en lectura, sino identificar eventos del contexto que permitan avanzar en la espiral, a lo mejor hacia una propuesta o hacia un plan de acción, y utilizar para ello, la explicación obtenida en este estadio. En el infograma 17.12 se muestran algunos objetivos generales de investigaciones explicativas. Los objetivos específicos se plantean según el estadio donde se inicie la investigación. Porlogeneral, la investigación explicativa inicia y enfatiza particularmente el estadio exploratorio mediante una primera aproximación al contexto donde se presenta el evento a explicar, con una actitud de máxima apertura intelectual. Si no hay descripciones previas del evento a explicar, es necesario desarrollar también el estadio descriptivo; en ese caso, los objetivos específicos se plantean en términos del paso por los estadios exploratorio, descriptivo, analítico, comparativo y explicativo.

Jacqueline Hurtadode Barrera


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Infograma 17.12. Ejemplos de objetivos generales de varias investigaciones explicativas Identificar los aspectos que inciden en la productividad investigativa de los docentes de postgrado de X universidad. Explicar por qué la calidad de la educación en el contexto C es baja. Detectar los factores que intervienen en la adquisición del léxico matemático en un grupo de estudiantes de 9ogrado de educación básica. Identificar los eventos que tienen mayor influencia en el desempeño de los trabajadores de X Institución, Formular un modelo teórico que permita comprender por qué los estudiantes del contexto Y, que tienen hábitos de estudio adecuados, tienen bajo rendimiento. Desarrollar una teoría que explique la vinculación entre la autoestima baja y los distintos tipos de comportamiento aparentemente opuestos, como la agresividad y la sumisión, en una población N. Explicar los procesos mediante los cuales se relacionan las aspiraciones vocacionales de los estudiantes de una población N, con la motivación y el rendimiento académico. infograma 17.13 Ejemplo de objetivo general y objetivos específicos para una Investigación explicativa en el nivel de identificación Objetivo general Detectar los aspectos que inciden en el logro de las competencias de comprensión de la lectura, en un grupo de niños de tercer grado de educación básica del contexto X, Objetivos específicos Explorar las condiciones presentes durante el proceso de adquisición de las competencias de comprensión de la lectura en los niños de tercer grado de la población objeto de estudio.

Estadio exploratorio de las condiciones

Identificar los eventos relevantes que acompañan el proceso de adquisición de competencias de comprensión de la lectura en los niños estudiados.

Estadiodescriptivo ¡telas condiciones

Describir el grado en que los niños de la población han alcanzado las competencias de comprensión de la lectura. ^

Estadio descriptivo del evenga explicar.

Comparar los niños que han alcanzado un elevado dominio de las competencias de comprensión de la lectura, con los niños que ^ alcanzaron bajo nivel de dominio de esas mismas competencias, con respecto a las condiciones relevantes ya identificadas. Identificar los procesos que inciden en el grado de comprensión de la lectura alcanzado por los niños en estudio.

j

Estadio explicativo de identificación.

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En el infograma 17.14 se presenta un ejemplo de formulación de objetivos específicos para una investigación explicativa. En el ejemplo utilizado, como se mencionó anteriormente, la explicación es de carácter contextual. Se inicia la investigación desde el estadio exploratorio para detectar condiciones significativas que aparecen de manera contingente con e! evento a explicar. Este objetivo específico exploratorio se lleva a cabo mediante un abordaje caológico, abierto, para abarcar la mayor cantidad de condiciones posibles. La información obtenida se categoriza, se clasifica y se organiza para crear unidades conceptuales asociadas con cierto tipo de eventos. Este proceso permite trabajar el siguiente objetivo que consiste en la identificación de eventos relevantes. Según sea el nivel de explicación al que se desea llegar, se formularán mayor o menor número de objetivos específicos. Infograma 17.14. Ejemplo de objetivo general y objetivos especificos para una investigación explicativa en el nivel de ponderación Objetivo general

Estimar el grado de impacto de diferentes condiciones en el logro de las competencias de comprensión de la lectura, en un grupo de niños de tercer grado de educación básica del contexto X. Objetivos específicos

Explorar las condiciones presentes durante el proceso de adquisición de las competencias de comprensión de la lectura en los niños de tercer grado de la población objeto de estudio. Identificar los eventos relevantes que acompañan el proceso de adquisición de competencias de comprensión de la lectura en los niños estudiados. Describir el grado en que los niños de la población han alcanzado las competencias de comprensión de la lectura, Comparar los niños que han alcanzado un elevado nivel de dominio de las competencias de comprensión de la lectura, con los niños que alcanzaron bajo nivel de dominio de esas mismas competencias, con respecto a las condiciones relevantes ya identificadas. Identificar los procesos que inciden en el grado de comprensión de la lectura alcanzado por los niños en estudio. Precisar el grado de incidencia que tienen en el grado de comprensión lectora alcanzado por los niños, cada uno de los eventos identificados como procesos explicativos.



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Infograma 17.15. Ejemplo de objetivo general y objetivos específicos para una investigación explicativa en el nivel de modelo teórico

Objetivo general Explicar de que manera se combinan diferentes condiciones para dar lugar al logro de las competencias de comprensión de la lectura, en un grupo de niños de tercer grado de educación básica del contexto X. Objetivos específicos

Explorar las condiciones presentes durante el proceso de adquisición de las competencias de comprensión de la lectura en los niños de tercer grado de la población objeto de estudio. Identificar los eventos relevantes que acompañan el proceso de adquisición e competencias de comprensión de la lectura en los niños estudiados, Describir el grado en que los niños de la población han alcanzado las competencias de comprensión de la lectura. Comparar los niños que han alcanzado un elevado nivel de dominio de las competencias de comprensión de la lectura, con los niños que alcanzaron bajo nivel de dominio de esas mismas competencias, con respecto a las condiciones relevantes ya identificadas. Identificar los procesos que inciden en el grado de comprenvón de la lectura alcanzado por los niños en estudio. Precisar el grado de incidencia que tienen en el grado de comprensión lectora alcanzado por los niños, cada uno de los eventos identificados como procesos explicativos. Desarrollar un modelo teórico que permita explicar cómo se generan las competencias de comprensión lectora en los niños de la población.

Los objetivos específicos de una investigación explicativa implican necesariamente una combinación de abordajes caológicos y cosmológicos, sobre todo en el nivel explicativo de identificación, en el cual el investigador no tiene idea de cuáles son los eventos que permiten explicar la situación. El recorrido de los objetivos específicos desde el estadio exploratorio hasta el explicativo se observa en el infograma 17.15. En el infograma17.6 se muestra el algoritmo de la investigación explicativa.

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Infograma 17.16. Algoritmo de las etapas de una investigación explicativa

Desarrollare! 1 modelo teórico I

Modelo original de Jacqueline Hurtado de Barrera, 2009



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Desarrollar la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa El desarrollo de la fundamentación noológica comprende las fases analítica, comparativa y explicativa del proceso operativo. La fundamentación noológica proporciona el sustento teórico, conceptual, contextual, legal y referencial para la Investigación, con base en una revisión documental exhaustiva. En una investigación explicativa, la revisión documental se orienta a identificar y seleccionar información que permita conceptualizar el evento a explicar, y focalizar posibles procesos explicativos asociados a éste. Es necesario revisar las teorías y definiciones existentes, compararlas, valorarlas e integrarlas, para identificar las sinergias e indicios requeridos para la descripción del evento a explicar y de los posibles procesos explicativos. La fundamentación noológica en una investigación explicativa debe además, ampliar y profundizar las ideas que justifican la necesidad de explicar. Para ello, es importante presentar evidencias de investigaciones anteriores referidas tanto a descripciones como a comparaciones y a estudios explicativos que han generado resultados contradictorios, investigaciones que han dejado vacíos en las explicaciones, y también investigaciones confirmatorias en las cuales las hipótesis no se corroboraron. Otro aspecto a incluir en la fundamentación noológica de una investigación explicativa es una revisión crítica de teorías existentes que ya no tienen aplicabilidad, o para las cuales se han encontrado hechos que ya no pueden ser explicados adecuadamente. El énfasis en cada uno de estos aspectos va a depender del objetivo de la investigación explicativa: si se trata de crear una nueva teoría o de reformular una teoría existente. La fúndamentación noológica también debe incluir una caracterización precisa del contexto al cual pertenece el evento a explicar. En el caso del ejemplo del infograma 17.14, la fundamentación noológica debe estar dirigida a definir y desarrollar teorías con respecto al aprendizaje de la lectura, competencias en comprensión de la lectura, educación básica, características evolutivas de los niños de tercer grado, entre otros. Debe, además, presentar algún desarrollo teórico referido a los posibles eventos asociados a las competencias y a la comprensión de la lectura. En algunos casos la fundamentación noológica se desarrolla en una única secuencia temporal del proceso de investigación, pero en otros casos se va desarrollando progresivamente a lo largo del paso por cada estadio. Por ejemplo, si existen desarrollos teóricos previos que permitan seleccionar posibles procesos explicativos -sobre todo si se trata de una investigación explicativa de ponderación-, se construye la fundamentación noológica de una vez, pero si los posibles procesos explicativos se van a obtener de los estadios exploratorio y descriptivo, la fundamentación noológica debe construirse progresivamente a lo largo de cada estadio, a medida que las observaciones permiten identificar tales procesos.

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Revisar la factibilidad de la investigación: Fase predictiva Después de realizarla revisión bibliográfica el investigador está en condiciones de valorar hasta qué punto se requiere la obtención de una explicación como objetivo general, y si las condiciones están dadas para alcanzar los objetivos explicativos, En todo caso, debe revisar su enunciado holopráxico y decidir con respecto a: - La pertinencia del evento a explicar y la adecuación de los conceptos encontrados, su comprensión y aplícabilídad. -

La permanencia del enunciado en el nivel explicativo o su replanteamiento en otro nivel, con base en la existencia de investigaciones relacionadas con el evento en estadios anteriores, la complejidad del estudio, el tiempo disponible, los recursos a su alcance y el dominio del área temática relacionada con el evento, entre otras cosas,

-

La conveniencia de los contextos y las unidades de estudio previamente escogidos, en función de la urgencia, las prioridades, las necesidades y las potencialidades del contexto.

La lectura y el análisis de los planteamientos de los autores durante la revisión documental le permiten al investigador saber si los términos utilizados para denominar el evento a explicar y los posibles procesos explicativos son los más apropiados. Además, con esa información y la reflexión acerca de sus propias condiciones, puede estimar las opciones reales de llevar a cabo la investigación, las posibles dificultades, las estrategias adecuadas, los instrumentos disponibles y los diseños más convenientes, entre otras cosas.

Precisar ios lineamientos metodológicos: Fase proyectiva La fase proyectiva del proceso operativo consiste en precisar los lineamientos metodológicos a seguir e incluye las sigu^ntes actividades: - Nombrar y justificar el tipo de investigación: Una vez que el investigador ha corroborado que va a llevar a cabo una investigación explicativa, debe hacerlo explícito como parte de sus criterios metodológicos. Esto implica aclarar lo que abarca una investigación de este tipo y argumentar por qué en su caso es la más conveniente. En este punto el investigador también debe señalar el nivel de explicación la cual va a llegar (identificación, ponderación, modelización). - Expiicitar el tipo de abordaje: Es muy importante que el investigador señale el tipo de abordaje a utilizar, pues esto tiene implicaciones en las técnicas de recolección de datos, en las técnicas de análisis y en la interpretación de los resultados. Dada la complejidad de la investigación explicativa, es probable que requiera de diferentes tipos de abordaje para cada objetivo especifico. Por esa razón resulta conveniente indicar el abordaje para cada uno de ellos. Por lo general los objetivos específicos de exploración y de identificación de condiciones acompañantes ameritan de un abordaje caológico. Cuando se desea ponderar el impacto de los procesos explicativos suele ser necesario utilizar abordajes cosmológicos y técnicas cuantitativas.



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- Definir los eventos a investigar y determinar las sinergias e indicios: En una investigación explicativa se deben definir, de entrada, los eventos a explicar. Cuando la descripción del evento a explicar se aborda cosmológicamente, la operacionalización de este evento se hace desde el primer momento para construir el instrumento de medición. En el caso de investigaciones explicativas de identificación, los procesos explicativos son detectados por el investigador cuando se obtiene el resultado, por lo tanto, estos eventos no se pueden definir en un primer momento, sino que se definen cuando la investigación ya ha transitado por los primeros objetivos específicos, cuando ya el investigador ha aplicado técnicas de recolección de información para hacer la identificación y la descripción de las condiciones acompañantes. Tales eventos se conceptuaban después de los estadios exploratorio y descriptivo, como producto de la categorización y organización de la información obtenida a través de diversos instrumentos inestructurados -como entrevistas en profundidad y registros anecdóticos-. Es el proceso de categorización el que permite conceptualizar los posibles procesos explicativos, identificar sus sinergias y precisar sus indicios para posteriores mediciones más estructuradas que puedan facilitar el uso de técnicas cuantitativas. Una vez identificados estos eventos, si el investigador necesita hacer una descripción más precisa de ellos, pasa a trabajar con un abordaje cosmológico. Esto se hace, por lo general, en un nWel de ponderación o en la modelizacíón, y para ello se operacionalizan los eventos identificados como procesos explicativos. El procedimiento descrito permite comprender que en la investigación explicativa, la definición de cada uno de los eventos surge no sólo de la fundamentación noológica, sino también de la recolección de datos de los primeros estadios. - Seleccionar el diseño de investigación: La selección del diseño en una investigación explicativa, al igual que en los anteriores holotipos, se fundamenta en los tres criterios siguientes: la amplitud del foco (univariable o multivariable, de rasgo o de totalidad), la perspectiva temporal (puntual o evolutiva, presente o pasada), y el contexto y las fuentes de donde se obtiene la información (fuentes vivas o fuentes documentales, en ambiente natural o en ambiente creado). La mayoría de los diseños utilizados en investigación explicativa combinan diversas fuentes y diversos instrumentos y son multivariables. Por esa razón, es mejor definir el diseño que corresponde a cada objetivo especifico. - Describir y seleccionar las unidades de estudio: Uno de los criterios metodológicos a precisar es quiénes son las unidades de estudio. Estas unidades son los “seres" poseedores del evento a explicar, y posteriormente los poseedores de los eventos explicativos. El investigador debe delimitar el contexto, focalizar la población y establecer los criterios para la selección de las unidades que formarán parte de la investigación (técnicas de muestreo). Las unidades de estudio pueden ser documentos, instituciones, personas, objetos, sectores geográficos, instituciones... Es importante definir las unidades de estudio para cada objetivo específico, Con respecto a las fuentes, por lo general, la investigación explicativa en sus primeros estadios requiere de información proveniente de fuentes variadas. Una vez que

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se identifican posibles procesos explicativos es probable que sea necesario incluir nuevas unidades de estudio relacionadas con tales eventos. Por ejemplo, si se intenta explicar la adquisición de competencias de comprensión de la lectura en un grupo de niños, y en uno de ios objetivos específicos se detecta que un evento explicativo es, probablemente, la técnica de enseñanza utilizada por el docente, entonces el docente se incorpora como una nueva unidad de estudio.

Seleccionar tas técnicas y construir los instrumentos de recotección d datos: En investigación explicativa se utilizan diversos instrumentos. Para cubrir el estadio descriptivo del evento a explicar, se pueden desarrollar instrumentos, precisos y estructurados, basados en las conceptualizaciones derivadas de la fundamentación noológica -si el abordaje es cosmológico*, pero también se pueden utilizar instrumentos inestructurados si el abordaje es caológico. Para cubrir el estadio exploratorio de las condiciones bajo las cuales aparece el evento a explicar, deben utilizarse instrumentos, abiertos y flexibles, como registros anecdóticos y entrevistas en profundidad. Gn este estadio, es de gran utilidad la técnica de observación y acercarse al contexto con una actitud de apertura y alerta. Posteriormente, para los estadios comparativo y explicativo de identificación, es necesario que el investigador combine instrumentos estructurados con inestructurados. Para el explicativo de ponderación se requiere con más frecuencia el uso de instrumentos más estructurados, ya sea para obtener puntajes de cada proceso explicativo identificado -en caso de que se quiera trabajar con niveles ordinales y de intervalo-, o para obtener categorías muy precisas que permitan aplicar técnicas estadísticas propias del nivel nominal.

Recoger los datos: Fase interactiva La aplicación de los instrumentos y la recolección de los datos comprende la fase interactiva del proceso operativo. Es aquí donde el investigador recoge la información necesaria para describir el evento a explicar, así como para identificar y ponderar los procesos causales. Si no han sido cubiertos los estadios anteriores, el investigador debe hacer varias recolecciones de datos, y cada una de éstas debe contribuir al logro de cada objetivo específico. En el caso de la investigación explicativa ya se advirtió que se requiere aplicación de instrumentos estructurador y de instrumentos inestructurados. Es posible t|ue sea necesario recoger datos del mismo evento en varias oportunidades: con un acercamiento abierto primero, y con un acercamiento más estructurado después.

Analizar, integrar y presentar los resultados: Fase confirmatoria En esta fase el investigador realiza el análisis de resultados y la configuración de conclusiones. Se hacen tantos análisis como sea necesario, según ios estadios a cubrir. Para el logro de ios objetivos específicos del estadio descriptivo (la descripción del evento a explicar y de las condiciones que le acompañan), se utilizan técnicas de análisis descriptivas, ya sean símbolos verbales (palabras), símbolos visuales (imágenes, figuras, gráficos), o símbolos matemáticos (estadística descriptiva: medias, modas, medianas, porcentajes, frecuencias, medidas de dispersión.,.). Para los objetivos específicos del estadio analítico se utilizan técnicas cualitativas de

Jacqueline Hurtadode Barrera


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categorización y se realizan las interpretaciones que correspondan según la matriz de análisis aplicada. Para los objetivos específicos del estadio comparativo se utilizan técnicas de comparación de grupos (t de Student, U de Mann Whitney, Chi Cuadrado, Análisis de varianza...), o matrices de comparación. Para los objetivos específicos explicativos se utilizan técnicas de relación (correlación simple o múltiple, regresión, análisis factorial o análisis de vías, entre otros), según sea el nivel de medición de los eventos, y el número de eventos Involucrados.

Evaluar el proceso: Fase evaluativa En esta fase del ciclo operativo, al investigador le corresponde evaluar su proceso investigativo. Comprende la identificación de las limitaciones relacionadas con los eventos de estudio, las técnicas de recolección de datos, el ámbito de generalización, las unidades estudiadas, entre otras cosas. También es importante que el investigador aplique los criterios de evaluación de teorías para estimar el grado de aplicabilidad, generalidad y coherencia de su explicación. En esta fase se desarrollan sugerencias dirigidas a profundizar en los siguientes niveles de la espiral holística (predictivo o proyectivo, por ejemplo). Además se señalan los alcances, inquietudes y consecuencias que se generan del estudio realizado. Incluye además la presentación escrita del proceso, los resultados de la investigación y la divulgación oral de dichos resultados. Infograma 17.17. Ciclo holístico del proceso operativo en la Investigación explicativa fe? totpforatmií

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Estadios de la investigación explicativa A medida que se avanza hacia holotipos de investigación con mayores niveles de profundidad, las actividades a realizar y los procedimientos se diversifican a lo largo de los diferentes estadios. Por esta razón, es importante, en el caso de estos holotipos, describir no sólo los procesos operativos, sino señalar las actividades que corresponden a cada estadio en particular, a fin de que el investigador pueda desarrollar el proceso de forma más eficiente. El método holopráxico propio de la comprensión holistíca de la investigación sigue un movimiento en espiral, y este movimiento es particularmente evidente en el caso de la investigación explicativa. Los estadios a cubrir son el exploratorio, el descriptivo, el analítico, el comparativo y el explicativo, y en cada uno se cubren las diferentes fases operativas descritas anteriormente. Un método para generar teorías, que recorre estadios similares a los de la espiral holistíca (descripción, comparación, explicación), es el descrito por Corbin y Strauss, bajo la denominación de teoría fundamentada, para referirse a una teoría que surge del análisis de ios datos recopilados en un proceso de investigación (Strauss y Corbin, 2002). Aunque la teoría que surge está asociada con los datos, obviamente estos autores señalan que la creatividad es un ingrediente esencial" (Pág. 14). Esta creatividad se manifiesta a través de la capacidad de los investigadores de denominar las categorías apropiadas, formular preguntas interesantes, percibir relaciones innovadoras, crear categorías centrales capaces de dar sentido o unidad a los datos, vincular múltiples informaciones y descubrir sus relaciones con el contexto... La teoría fundamentada, constituye una anticipación al proceso explicativo de la espiral holística, en la cual el investigador no se conforma con especular acerca de las explicaciones de los eventos, sino que intenta integrar informaciones y experiencias para dar lugar a un conocimiento significativo y pertinente; la característica de la teoría íbfKlamefttada es que utiliza sólo técnicas de análisis cualitativas. Por otra parte, en el proceso de la espiral holística se pueden utilizar técnicas cualitativas, cuantitativas o combinaciones de ambas, alternando los tipos de abordaje si resulta necesario. Para ilustrar los diferentes estadios por los que transita una investigación explicativa se presenta un ejemplo basado en el siguiente objetivo general; Desarrollar un modelo teórico que permita explicar la influencia de un conjunto de condiciones contextúales y personales en la calidad del aprendizaje de un grupo de estudiantes de tercera etapa de educación básica de colegios públicos con matrícula diferenciada en la ciudad de Caracas. En este ejemplo se intenta construir una explicación contextual, ajustada a ciertas características particulares de la población de estudio, que probablemente hacen que las teorías generales no sean completamente aplicables.



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Estadio exploratorio: Exploración de las condiciones presentes alrededor de la problemática a explicar La investigación explicativa, como toda investigación, surge de una exploración e indagación a partir de experiencias y vivencias del investigador. En el caso de la investigación explicativa, el estadio exploratorio cobra especial importancia, puesto que el objetivo es llegar a inferencias que no han sido formuladas anteriormente por ningún investigador, y que no están descritas en bibliografía alguna, para lo cual se requiere situarse en una perspectiva diferente a la que usualmente se han situado investigadores anteriores. El resultado de este primer estadio es la identificación de eventos relevantes, que aparecen en el contexto en el cual se desarrolla el evento a explicar, y que pueden ser profundizados a lo largo de la investigación. Este estadio cumple con los procesos ya descritos en el capítulo correspondiente a la investigación exploratoria: abordaje caológico, instrumentos abiertos, fuentes variadas y recolección de gran cantidad de información. Es muy importante que el investigador pueda asociar (as condiciones identificadas con las distintas manifestaciones del evento a explicar. infograma 17.18 Fases del estadio exploratorio de la investigación explicativa

Estadio exploratorio r Pregunta Objetivo

Nivel

¿Qué condiciones acompañan el proceso de aprendizaje de los estudiantes de la población objeto de estudio?

Explorarlas condiciones que acompañan el proceso de Perceptual aprendizaje de los estudiantes de la población de estudio

Técnicas e instrumentos

Población

Justificación Por qué: * Tercera etapa - Educación media -Aprendizaje * Caracas -Venezuela * Escuelas ‘ p ú b lb r ’ " ’ - Condiciones acompañantes

Muestra

GorinoêTTTOmero Los Abordaje de escuelas estudiantes de caológico, puede ser tercera etapa Técnicas de básica de grande, se abiertas: puede hacer entrevista en las escuelas un mueslreo públicas y profundidad, probabilistico por observación las personas conglomerados vinculadas a con registros con las escuelas sus contextos globales. como unidad de cercanos. jn u ^ ií£ Q w _

Fuente Los estudiantes, profesores, padres de los estudiantes, directivos de la escuela, personas del contexto,,.

Evento

Aspectos teóricos

Evento no identificado. Se recoge información variada de las diversas situaciones presentes con él proceso de aprendizaje

Teorías, conceptos, aspectos legales, estudios... sobre; Aprendizaje, escuela, educación media, adolescencia... Características del contexto

Diseño

Técnicas de análisis

Categorización ; déla información Transeccional, recogida con contemporáneo las entrevistas. y de campo, Identificación multieventual de unidades conceptuales con técnicas cualitativas.

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La categorización que se lleva a cabo como parte del análisis en este estadio puede dar lugar a la identificación de una gran variedad de eventos presentes durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes de la población. Por ejemplo, algunos eventos identificados podrían ser: -

Comportamiento de estudio de los integrantes de la población. Motivación hacia el estudio. Disponibilidad de recursos didácticos por parte del estudiante. Problemas emocionales en el estudiante. Características de salud del estudiante, Características nutricionales del estudiante, Nivel intelectual. Backgground cultural de! estudiante. Problemas de atención. Dominio del lenguaje por parte del estudiante. Comprensión lectora por parte del estudiante. Valoración del estudio en el contexto familiar. Apoyo didáctico por parte de los padres. Exigencia académica por parte de los padres. Seguridad emocional que proporciona contexto familiar. Seguridad física que proporciona el contexto familiar. Nivel académico de los padres. infraestructura del contexto familiar. Técnicas utilizadas por el docente. Dificultad de la temática de estudio, Supervisión por parte de los directivos. Infraestructura de la institución escolar. Seguridad que proporciona el contexto social.

Estadios descriptivos: Diagnóstico del evento a explicar y descripción de las situaciones acompañantes identificadas en la exploración El resultado de este segundo estadio es una descripción completa de dos aspectos: por una parte, del evento a explicar, y por otra parte, de las condiciones en las que se manifiesta ese evento, las condiciones en las que no se manifiesta y los eventos que le acompañan durante su aparición. Es importante incluir descripciones secuenciales: qué ocurre antes, durante y después de la aparición del evento a explicar. Este estadio abarca los pasos que requeriría cualquier investigación descriptiva: a. Identificación de eventos relevantes b. Descripción y definición de dichos eventos, así como los indicios que permiten tener una caracterización precisa. c. Determinación de la secuencia, cantidad y frecuencia de observaciones a realizar por el investigador. d. Selección y diseño de técnicas e instrumentos de recolección de datos. Se requiere que la información recogida sea variada y completa a fin de no dejar

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por fuera ningún evento relevante. Los instrumentos deben basarse en los indicadores especificados para el evento a explicar, pero para detectar otros fenómenos es recomendable utilizar la observación directa, con una guía lo menos estructurada posible, o la entrevista en profundidad. e. Selección de las unidades de estudio. Es importante incluir unidades tanto participes o poseedoras del evento a explicar, como unidades totalmente ajenas a él. f. Aplicación de los instrumentos y recolección de los datos necesarios. g. Análisis de los datos obtenidos a través de la aplicación de instrumentos. En el infograma 17.19 se presentan fas fases a cubrir en ios estadios descriptivos de la investigación explicativa, para el ejemplo que se ha venido trabajando. Infograma 17.19. Fases de los estadios descriptivos de la investigación explicativa Primer estadio descriptivo: Descripción del evento a explicar Pregunta

Objetivo

Nivel

Justificación

Evento

¿Por qué tercera etapa Describir la de educación media? ¿Cómo es la ¿Por qué calidad del calidad del calidad del aprendizaje aprendizaje? aprendizaje ¿Porqué en Caracas? délos Calidad del de los estudiantes Perceptual ¿Por qué en aprendizaje estudiantes de de la Venezuela? la población población ¿Porqué en escuelas objeto de objeto de públicas? estudio? estudio. ¿Porqué matricula diferenciada? Técnica e instrumento Abordaje cosmológico. Técnica de encuesta. Cuestionario

Población

Los estudiantes de tercera etapa de básica de calidad del de las aprendizaje. Se escuelas puede combinar públicas con observación, señaladas si los objetivos en el de aprendizaje objetivo abarcan general. comportamientos.

Muestra

Fuente

Diseño

Aspectos conceptuales Teorías, conceptos, aspectos legales, estudios..., sobre: Calidad del aprendizaje, escuela, educación media, adolescencia... Técnicas de análisis

Codificación, tabulación y análisis Muestreo probabilistico estadístico descriptivo. Es por Transeccional, fundamental conglomerados. Los estudiantes contemporáneo, distinguir grados Unidad de de campo, muestreo las déla de calidad de muestra. unieventual. aprendizaje escuelas (la misma muestra e identificar estudiantes con del objetivo calidad óptima anterior). y con calidad deficiente. |

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Infograma 17.19. Continuación Segundo estadio descriptivo: Descripción de las condiciones acompañantes identificadas en el estadio exploratorio Pregunta

i Objetivo

Nivel

Justificación

Evento

Los identificados: ¿Cómo se Describir cada Los mismos Comportamiento manifiestan las una de las elementos de de estudio, condiciones condiciones justificación motivación acompañantes acompañantes Perceptual délos recursos, identificadas identificadas estadios problemas en el estadio en el estadio anteriores. emocionales, exploratorio? exploratorio salud del estudiante... Técnica e instrumento

Población

Abordajes caológico y cosmológico. Los seres Técnica de encuesta poseedores y cuestionario de cada uno de los de calidad del aprendizaje. Se eventos puede combinar identificados. con observación, si el aprendizaje abarca acciones.

Muestra

Muestreo intencional según la cantidad e importancia déla información

Fuente

Diseño

Aspectos conceptuales Teorías acerca de posibles procesos explicativos que se vinculan a la calidad del aprendizaje. Información de las características particulares del contexto; Técnicas de análisis

Codificación, tabulación y análisis Personas estadístico y unidades Transeccional, descriptivo. Es poseedoras contemporáneo, fundamental decampo, decada precisar cómo evento multieventual. se manifiesta identificado. cada condición para cada estudiante.

En el ejemplo, al final de este estadio el investigador debe contar con puntajes de calidad de aprendizaje para cada estudio, o por lo menos con categorías que permitan distinguir calidad óptima, regular y deficiente. También debe obtener una estimación ordinal o por lo menos nominal para cada condición identificada, que pueda ser asignada a cada estudiante de la muestra.

Estadio comparativo: Comparaciones múltiples y análisis de relaciones Este estadio es muy importante en el proceso de la investigación explicativa, pues las comparaciones múltiples permiten seleccionar, de entre el conjunto de condiciones acompañantes, identificadas en los estadios exploratorio y descriptivo, aquellas que probablemente tienen relación con el evento a explicar. De hecho, Glaser y Strauss (1967) definen la comparación como un aspecto fundamental de su método para la generación de teorías. Glasser y Strauss sugieren comparar un incidente con otro “en cuanto a sus propiedades o dimensiones, en busca de



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similitudes y diferencias" (Strauss y Corbin, 2002. pág. 86). Usar comparaciones permite también extraer las propiedades que se emplean para ubicar incidentes en una misma categoría. En este estadio el investigador trabaja con los datos de los estadios anteriores. La comparación permite encontrar semejanzas y diferencias entre contextos y situaciones en las cuales aparece y no aparece el evento a explicar, o entre dos o más condiciones que tienen en común la aparición del evento a explicar, o que tienen en común su ausencia. En el método de comparación constante el investigador simultáneamente codifica y analiza los datos con el fin de desarrollar conceptos. Al comparar continuamente los incidentes específicos de los datos, el investigador refina estos conceptos, identifica sus propiedades, explora las relaciones de unos con otros y los va integrando entina teoría coherente (Martínez, 1996), Es a través de este conjunto de comparaciones que el investigador puede identificar potenciales relaciones explicativas, inicialmente de contingencia, luego de causalidad, si es el interés del investigador y posteriormente otro tipo de relaciones explicativas. Infograma 17.20. Fases del estadio comparativo de la investigación explicativa

Comparación de condiciones acompañantes en distintas manifestaciones del evento a explicar Pregunta

Objetivo

Nivel

Justificación

Evento

Evento de ¿Qué diferencias Comparar clasificación: ,Por qué y semejanzas a ¡os i;alidad del Calidad del existen entre los estudiantes aprendizaje? aprendizaje estudiantes con con alta Eventos a alta calidad del calidad del comparar: , Por qué aprendizaje y aprendizaje Aprehensivo ;ada una Comportamiento los que poseen y los que ie las de estudio, tienen baja baja calidad, ¡ondiciones a motivación, con respecto a calidad, con ;omparar? recursos, salud respecto a las las diferentes del estjdiante,, condiciones condiciones“" problemas identificadas. identificadas? emocionales... -------------------- Técnica Muestra Fuente Población Diseño e instrumento Abordaje cosmológico. Se Los aplican nuevos estudiantes instrumentos sólo de tercera si es necesario. ; etapa de Por lo general básica de se trabaja con las escuelas la dala recogida públicas en los estadios anteriores.

testreo pfotabiüsto P »nglomerados. Unidad de mueslreo tas escuetas (la Misma muestra del objetivo anterior),

Aspectos conceptuales Teorías, conceptos, aspectos legales, estudios,,, sobre las condiciones identificadas y su posible vinculación con la calidad del aprendizaje. Técnicas de análisis

Análisis comparativo, ¡nicialmente con matrices de Transeccional, Los comparación y estudiantes contemporáneo, luego, si se desea, de campo, déla con estadística, muestra. multiieventual. según el nivel de medición de los eventos a comparar.

526



Stuart Mili (c.p. Peña, 1986) formuló algunos métodos para orientar acerca de la forma de encontrar relaciones causales. Estos métodos son los siguientes: 1. Método de la concordancia: Si dos o más casos del evento que se investiga tienen una circunstancia en común, esa circunstancia puede ser la causa o el efecto del evento en cuestión. La formulación inversa es: si una circunstancia no es común a todos los casos en los cuales aparece el evento, no puede ser la causa ni el efecto del evento. El ejemplo se muestra en el infograma 17.21. Infograma 17.21. Ejemplo aplicación del método de concordancia

Caso 1 (con evento a explicar presente)

Caso 2 (con evento a explicar presente)

Circunstancia A

Circunstancia J

Circunstancia B

Circunstancia Z

Circunstancia X

Circunstancia X

Circunstancia I

Circunstancia L

En este ejemplo, la posible causa, según el método de concordancia sería la circunstancia X, o algún aspecto involucrado en ella. En el caso de la investigación que se ha venido utilizando como ejemplo, se compararían los casos con alta calidad educativa Infograma 17.22. Ejemplo aplicación del método de concordancia Casos con alta calidad de aprendizaje

Casol

Caso 5

CasoS

Caso 6

Comportamiento de estudio

Alto

Alto

Alto

Alto

Características nutricionales del estudiante

Deficiente

Deficiente

Suficiente

Media

Alto

Alto

Alto

Alto

Alto

Alto

Alto

Alto

Caso 2

Caso 3

Caso 7

Caso 8

Comportamiento de estudio

Bajo

Bajo

Alto

Bajo

Características nutricionales del estudiante

Suficiente

Deficiente

Suficiente

Media

Valoración del estudio

Bajo

Bajo

Bajo

Bajo

Apoyo didáctico por parte de los padres

Alto

Alto

Alto

Alto

Evento

Valoración del estudio Apoyo didáctico por parte de los padres

« ..........................

Casos con baja calidad de aprendizaje

Evento

Jacqueline HurtadodeBarrera

Metodología delainvestigación 527

En el ejemplo del infograma 17.22 para todos los casos con alta calidad del aprendizaje tienen muy buen comportamiento de estudio, por lo que esta condición tiene probabilidades de estar asociada a la alta calidad. Lo mismo ocurre con la valoración del estudio y el apoyo didáctico por parte de los padres. En el caso de la baja calidad, todos los casos comparten baja valoración del estudio, por lo que esta condición podría estar asociada a la baja calidad. Sin embargo, esto no es suficiente, conviene aplicar el método de la diferencia que se describe a continuación. 2. Método de la diferencia: Si un caso en el cual aparece el evento que se investiga y otro caso en el cual no aparece dicho evento, tienen todas las circunstancias en común, excepto una, de modo que ésta sólo se presenta en el primero, la circunstancia única puede ser el efecto o la causa, o parte indispensable de uno de estos dos. La formulación negativa de este enunciado es: Si el evento no se produce cuando tiene lugar la supuesta causa, esta última no puede ser causa del evento. El ejemplo se muestra en el infograma 17.23. Infograma 17.23. Aplicación del método de la diferencia Caso 1 (Con evento a explicar presente)

Caso 4 (Con evento a explicar ausente)

Circunstancia A

Circunstancia A

Circunstancia B

Circunstancia B

Circunstancia X

Circunstancia Z

Circunstancia I

Circunstancia I

En este ejemplo, la posible causa, según el método de la diferencia, es la circunstancia X, o algún aspecto contenido en ella. Por el contrario, A, B, Z e I no son causas probables. Infograma 17.24. Ejemplo de aplicación del método de la diferencia Casol Calidad alta

Caso 3 Calidad alta

Caso 7 Calidad baja

Caso 8 Calidad baja

Exigencia académica de los padres media

Exigencia académica Exigencia académica de los padres de los padres media media

Valoración del estudio alia

Valoración del estudio Valoración del estudio Valoración del estudio alia baja baja

Didáctica del docente muy buena

Didáctica del docente Didáctica del docente Didáctica del docente muy buena muy buena muy buena

Nivel intelectual medio



Exigencia académica de los padres media



MetodologiadelaInvestigación

528

En el ejemplo del infograma 17.24, la condición que posiblemente esté afectando a la calidad es la valoración del estudio, puesto que es la única que distingue a los casos con alta calidad de los casos con baja calidad. Sin embargo, todavía se requiere aplicar un tercer método.

3. Método conjunto de la concordancia diferencia: Si dos o más casos los cuales aparece el evento tienen sólo una circunstancia en común, mientras que dos o más casos en los cuales no aparece, no tienen nada en común, excepto la ausencia de esta circunstancia, la circunstancia única en la cual difieren, puede ser la causa, el efecto o parte indispensable. Infograma 17.25. Ejemplo de aplicación del método conjunto concordancia-diferencia

Evento Comportamiento de estudio Ca/acteristos nutncionates del estudiante

Casos con alta calidad de aprendizaje

Casos con baja calidad de aprendizaje

Casol

CasoS

CasoS

CasoS

Caso 2

Alto

Alto

Alto

Alts

Bajo

Caso 3 Caso? CasoS m

Bajo

Bajo

Deficiente Dcidêntiç Suficiente Media Meterte Defidcflte Suficiente ÍM a

Valoración det estudio

Ato

Alto

Aho

MO

Bajo

Bajo

Baje

Bajo

Apoyodidáctilo de lospadres

m

Aito

Atto

Ato

Alto

/Uto

Alto

Alto

En el ejemplo del infograma 17,25 se muestra que las filas relevantes son la de comportamiento de estudio, valoración del estudio y apoyo didáctico por parte de !os padres. En los dos primeros casos hay concordancia interna entre los casos de alta calidad y baja calidad, pero al comparar las dos condiciones se observa que comportamiento de estudio y valoración tienen valores altos en alta calidad y valores bajos en baja calidad, por lo que se concluye que ei comportamiento de estudio y la valoración del estudio son posibles procesos explicativos de la calidad del aprendizaje. Sin embargo, el apoyo didáctico, que parecía ser un factor común a la alta calidad, también lo es para la baja calidad, por lo tanto no se considera como una posible explicación. Las características nutricionales quedan descartadas de entrada, pues no muestran consistencia en ninguna de las dos condiciones de calidad, es decir, para ambos grupos hay personas con distintas características nutricionales.

4. Variación concomitante: Un evento que varía de cualquier mane siempre que otro varía de manera particular, puede ser una causa o un efecto de este evento, o está conectado con él por un hecho de causalidad. En el ejemplo de calidad del aprendizaje se observa variación concomitante en los eventos identificados (comportamiento de estudio y valoración), pues estos eventos toman valores diferentes cuando la calidad varía.



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5. Método de los residuos: Si se resta de un evento la parte de la cual se sabe por inducciones anteriores que es el efecto de determinados antecedentes, entonces, el residuo del evento es el efecto de los antecedentes restantes. Los métodos ideados por Stuart Mili (op. cit.) ilustran cómo la comparación entre casos y la búsqueda de diferencias y semejanzas es un paso previo que da elementos para la explicación. Estadio explicativo de identificación: Selección de posibles condiciones explicativas A partir de las comparaciones múltiples efectuadas en el estadio comparativo, el investigador está en posibilidad de pasar al siguiente estadio: el explicativo de identificación. En este estadio el investigador selecciona definitivamente los posibles procesos explicativos, no sólo con base en las diferencias y semejanzas, sino a partir de la plausibilidad de la explicación. El investigador señala cuáles son los eventos involucrados y formula la explicación, sus implicaciones y consecuencias. Este estadio permite llegar únicamente a explicaciones contingentes, o cuando mucho, a alguna explicación causal lineal. Con los métodos de Stuart Mili, e incluso con el método de la teoría fundamentada, se identifican básicamente algunas condiciones relacionadas. Sin embargo, puede haber otros eventos que participan de manera menos evidente en la explicación. En ese caso es necesario identificar cuál es la participación de tales eventos. Algunas veces estas condiciones especíales pueden ser reconocidas en el estadio explicativo de identificación, en otros casos sólo es posible hacerlo en el estadio explicativo de ponderación, o durante la construcción del modelo teórico. Los tipos de condiciones según su participación se describen a continuación. Tipos de condiciones asociadas a la explicación de eventos La noción de explicación es mucho más compleja de lo que parece. Las diferentes condiciones identificadas como posibles explicaciones pueden participar de distintas formas y tener variados grados de influencia en el evento a explicar. Incluso, algunas condiciones no identificadas inicialmente como explicativas podrían tener algún grado de participación. No todos los eventos que forman parte del modelo contribuyen de igual manera a la explicación de los efectos. En algunos casos inciden de manera indirecta, o actúan moderando la influencia de otros eventos. Estos eventos se representan, por lo general en las explicaciones dinámicas. La manera como intervienen las diferentes condiciones ha sido descrita por Selltiz, Jahoda, Detsch y Cook (1965), Ander Egg (1995) y Vieytes (2004), entre muchos otros autores. La clasificación de las distintas condiciones explicativas, según la manera cómo participan de la explicación es la siguiente: Condiciones necesarias: Algunos autores como Selltiz, Jahoda, Deutsch y Cook (1965) definen las condiciones necesarias como aquellas que deben aparecer invariablemente cada vez que ocurre el evento a explicar. Siempre que

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aparezca el efecto, esta condición estará presente. En otras palabras, el evento a explicar nunca aparece en ausencia de tales condiciones. Una condición necesaria no siempre es suficiente para que aparezca el evento. Por ejemplo, para que se manifiesten los síntomas de la gripe es necesario que la persona tenga el virus, sin embargo no siempre los síntomas llegan a manifestarse, pues es posible que el sistema inmunológico logre eliminar el virus antes de que eso ocurra. En este caso, la presencia del virus es una condición necesaria, pero no suficiente, puesto que se requieren otras circunstancias. Otro ejemplo: Para que una persona se haga alcohólica es necesario que haya ingerido alcohol, pero no todas las personas que lo han Ingerido se convierten en alcohólicas. En el ejemplo que se ha venido trabajando para ilustrar los diferentes estadios de la investigación explicativa, una condición necesaria para la calidad del aprendizaje es el comportamiento de estudio: el estudiante debe estar en contacto con el contenido para que el aprendizaje tenga lugar. Sin embargo, esta no es una condición suficiente. Es probable que algunos estudiantes con buen comportamiento de estudio no alcancen calidad en su aprendizaje, porque requieren de otras condiciones adicionales. Se puede reconocer una condición necesaria pero no suficiente cuando en las comparaciones múltiples aparece siempre que aparece el efecto, pero también puede aparecer cuando el efecto no está. Lo que nunca ocurrirá es que el efecto aparezca sin ella. Si se observa el infograma 17.25, se verá que la condición comportamiento de estudio está presente en todos los casos de alta calidad del aprendizaje, pero no está ausente en todos los casos de baja calidad. De hecho, en uno de los casos, aunque el comportamiento de estudio es alto, la calidad es baja; esto hace sospechar que el comportamiento de estudio pudiera ser una condición necesaria, pero no suficiente. Condiciones suficientes: Son las que siempre están seguidas por el evento del que son causa. Las condiciones suficientes no requieren de ninguna otra condición para que el evento a explicar aparezca, se bastan por sí mismas para hacerlo aparecer. Si x es condición suficiente de y, siempre que aparezca x, ocurrirá y. Las condiciones suficientes no son siempre necesarias. Por ejemplo, para que una persona quede ciega, es suficiente que se dañe completamente ia retina, pero el daño en la retina no es lo único que puede ocasionar ceguera, pues no es necesario que ocurra un daño en la retina parii que una persona quede ciega. Este es un ejemplo de condición suficiente pero no necesaria. Una condición puede ser a la vez necesaria y suficiente para la ocurrencia de un evento (Selltiz y Jahoda, 1971). Infograma 17.26. Relación entre condición necesaria y condición suficiente Condición necesaria

s ie m p re q u e e l e v e n to o c u rre e ila e s tá p re s e n te , p e ro p u e d e o c u rr ir y n o g e n e ra r e l e v e n to e fe c to .

Condición suficiente

s ie m p re q u e e lla e s tá p re s e n te , el e v e n to o c u rre , p e ro e l e v e n to e fe c to p u e d e o c u rrir s in e lla .

Jacqueline HurtadodeBarrera


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Condición contribuyente: Es aquella que aumenta las probabilidades de que ocurra un determinado evento, pero que no lo hace seguro. Esta condición es sólo uno de los múltiples factores que favorecen la ocurrencia del evento. Por ejemplo, el apoyo didáctico de ios padres podria ser una condición contribuyente, pero no genera en si misma la calidad del aprendizaje. Condición contingente: Son las condiciones bajo las cuales un determinado evento se convierte en causa contribuyente de otro evento. Un evento puede ser contribuyente bajo ciertas circunstancias, pero bajo otras no. Las condiciones contribuyentes en algunos casos crean un contexto favorable para que la condición contribuyente se haga presente y aumente la probabilidad de aparición del evento a explicar. Por ejemplo, si la comunicación entre los padres y los hijos es buena, probablemente el apoyo didáctico por parte de los padres ocurra de manera favorable, pero si la comunicación es conflictiva, este apoyo puede ser visto como un intento de intervención. Condiciones moderadoras: Son aquellas que no afectan al evento a explicar, sino la relación entre los procesos explicativos y el evento a explicar, de tal manera que estas condiciones pueden fortalecer o debilitar tal relación. Por ejemplo, en el caso de los estudiantes y la calidad de aprendizaje, una condición que modera la relación entre el comportamiento de estudio y la calidad del aprendizaje pueden ser los problemas emocionales del estudiante. Si un estudiante tiene problemas emocionales, probablemente se debilite el aporte del comportamiento de estudio a la calidad ¿¿I aprendizaje, es decir, por más que estudie, probablemente no aproveche ese estudio tanto como un estudiante que no tiene problemas emocionales. Existen relaciones de causalidad muy complejas que implican la existencia de otros factores, de los cuales el investigador no tiene ninguna información, ni se ha percatado de su influencia. Por lo general, las explicaciones son muitivariables y es conveniente que el investigador considere la existencia de diversos eventos. Según Bordeleau (1987), algunos tipos de relaciones explicativas son:

b.

X —>Y

(X causa Y)

c.

Y —>X

(Y causa X)

d.

Z -—> X,Y

(Z, una variable no identificada, causa X y Y)

e.

X

f.

X —> Y —> X

I

A

>~

(X e Y no se relacionan, causalidad nula).

I

X, Y

NJ A

a.

(X causa a Z desconocida, la cual causa Y). (X causa a Y conocida, que causa X)

Algunas relaciones se establecen con base en análisis de diferencias y semejanzas, otras según secuencias temporales, otras con base en procesos funcionales..., de acuerdo al tipo de explicación a generar y la cantidad de información disponible para el investigador.

532



Estadio explicativo de ponderación: Estim ación del posible im pacto de cada condición En el estadio explicativo de ponderación, una vez identificados los procesos explicativos, éstos se describen de manera más precisa y se detecta la intensidad de las relaciones a partir de técnicas de correlación. En algunos casos es conveniente aplicar regresión múltiple cuando hay evidencias de que varios eventos pueden ser parte de una condición mayor, Este estadio permite jerarquizar los posibles proceso explicativos con base en la intensidad de su impacto en el evento a explicar. Estadio explicativo de m odelo teórico: Elaboración de la teoría En el estadio explicativo de modelo teórico (o de modelización), el investigador construye el modelo de su explicación. Además de saber cuáles son los procesos explicativos vinculados a la situación, y de haber estimado su impacto, logra precisar las combinaciones y procesos que dan lugar a diferentes manifestaciones del evento. En este nivel se utilizan con más frecuencia las explicaciones dinámicas y las sintagmáticas. Las acciones en este nivel de explicación se describen a continuación. Inferencia y generalización Apartir de las observaciones -los análisis, las comparaciones.. . el investigador infiere las posibles relaciones entre eventos y hace la generalización respectiva. La inferencia es el proceso intuitivo y perceptivo mediante el cual el investigador descubre los elementos comunes a un evento, abstrae los aspectos esenciales, que subyacen a un proceso determinado y establece una conexión universal entre diversas propiedades. Así, lo universal no es lo que se repite en un gran número de casos, sino la esencia común del ser, la cual comparte con todos los seres de su misma naturaleza. Esta conexión universal, expresada como enunciado o afirmación, es una generalización. La generalización trasciende los hechos observados en su particularidad y puede tomar diferentes for.r.as. Asi. toda teoría es básicamente una abstracción del teórico, y la síntesis se produce en la mente aei investígadór Eh un principio, la generalización es una suposición basada en observaciones y análisis, pero a medida que se va verificando en niveles de investigación posteriores, se puede convertir en ley. Construcción del modelo preliminar de relaciones Esto implica desarrollar las rutas de relación entre los componentes del modelo. Para ello es posible apoyarse en herramientas estadísticas tales como el análisis de vías (o path analysis). El modelo puede expresarse como una fórmula matemática, un conjunto de fórmulas, un gráfico, o una explicación detallada. Derivación de postulados, supuestos y consecuencias Comprendedesarrollarlas implicaciones de las relaciones encontradas y formular los axiomas y las derivaciones. Como se señaló en el apartado correspondiente a las explicaciones causales, los axiomas son las consecuencias directas, y las derivaciones, las consecuencias indirectas que se encuentran Implicadas en el



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modelo. Algunos autores como Ferman y Merril (1988), incorporan otros aspectos al desarrollo de las teorías. Para ellos las teorías integran los siguientes elementos: Leyes: Son enunciados que afirman conexiones universales o expresan regularidades entre los eventos. Su característica es que han sido verificadas a través de investigaciones confirmatorias. El planteamiento meramente explicativo es sólo una generalización. Para convertirse en ley requiere de investigaciones de nivel más profundo. Una ley es una relación constante entre dos o más variables, de modo que los eventos cambian, pero la relación permanece estable (Yurén, 1992). Algunas relaciones están referidas a un marco de referencia concreto. En ese caso, Ferman y Merril las denominan leyes de nivel bajo". Las leyes de nivel alto son aquellas cuyo ámbito de aplicación es muy amplio. Reglas: Son normas o proposiciones que prescriben la forma de hacer algo a fin de obtener un determinado resultado. Principios: Son los fundamentos de los cuales se derivan otros aspectos. Pueden tomar la forma de supuestos o de postulados. - Supuestos: Son enunciados que se considera como verdaderos, aún cuando no se hayan demostrado. Los supuestos están implícitos y forman parte del campo de la metateoria. Por lo general trascienden lo verificable. -

Postulados: Son proposiciones cuya verdad se admite, ya sea implícita o explícitamente, sin pruebas. Se derivan de los supuestos. El postulado es una proposición abstracta, de la cual se pueden derivar y probar proposiciones más concretas. Si el postulado es veraz, mediante la lógica y la elaboración de definiciones apropiadas, el investigador puede concluir que las proposiciones derivadas A, B y C son ciertas. Por otra parte, cuando la teoría tiene esta forma, si una sola de las proposiciones se prueba, toda la estructura teórica, incluyendo el postulado y las proposiciones sin probar, pueden estar en una posición m i-, .....defendible. Antiguamente los postulados se distinguían de los axiomas porque éstos se consideraban evidentes en sí mismos. En la actualidad se asumen como sinónimos. El uso de los axiomas dentro de la teoría se basa en los siguientes principios: a. Los conceptos fundamentales de una ciencia no se definen, se enuncian. b. Utilizando esos conceptos, se establecen los axiomas o postulados. c. Todas las restantes proposiciones se deducen lógicamente de los axiomas Integración y presentación del modelo teórico Una vez que el investigador ha llevado a cabo el proceso deductivo que implica derivar las consecuencias de las generalizaciones que ha hecho, y ha planteado los postulados y supuestos de la teoría, debe organizar y presentar la información en una unidad coherente. Aquí se explícita la forma dinámica como se combinan diferentes eventos para producir la situación a explicar, pero con sus respectivas argumentaciones, implicaciones y soportes.

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Según Yurén Camarera (1992), los modelos son medios que facilitan la comprensión de lo que la teoría intenta explicar, y permiten enlazar lo abstracto con lo concreto. El modelo muestra los aspectos importantes de la teoría y las relaciones entre ellos. Como la teoria no abarca necesariamente la totalidad de aspectos que integran la situación, el modelo tampoco los contiene. El modelo es una visión simplificada de aquello que representa. El modelo teórico definitivo puede estar formulado verbalmente como un conjunto de proposiciones vinculadas entre si, que expresan cómo se genera e! evento a explicar. Este modelo también puede estar expresado matemáticamente, en una fórmula o en un conjunto de fórmulas que establecen pesos y contribuciones de los procesos explicativos al evento a explicar. Igualmente puede estar representado ¡cónicamente como un gráfico, un ílujograma, un esquema de relaciones, o un mapa de conceptos, todo depende del grado de elaboración que se haya legrado durante ia investigación explicativa, Yurén Camarería (1992) incluye, como una forma de presentación, los modelos materiales, que son representaciones físicas. Los modelos teóricos pueden desarrollarse y complejizarse siguiendo un proceso deductivo, o siguiendo un proceso inductivo. En el proceso deductivo, la teoría se va complejizando al ampliar los axiomas y teoremas, de modo que se comienza por formular modelos muy sencillos, que en principio pueden considerarse demasiado simplistas para explicar la realidad, pero luego se van agregando implicaciones y deducciones que van generando una visión más realista. Según B/alock (op.cit.) esta complejización se puede hacer agregando cada vez más eventos, deducir relaciones más complejas, incorporar los aspectos de temporalidad y cambio, como rutas en el tiempo o procesos de retroalimentación. La otra forma de construir los modelos teóricos es por la vía del proceso inductivo. Esta vía es más utilizada por el modelo estructuraiísta y ha sido desarropada con el nombre de "teoria fundamentada" por Glaser y Strauss (1967). La teoría fundamentada es un método para generar teoria derivada de datos recopilados y analizados de forma sistemàtica (Strauss y Corbin, 2002). En la teoría fundamentada el investigador comienza por recoger gran variedad de datos que en principio pueden parecer inconexos, desordenados y abundantes luego estos datos se agrupan, se categorizan, se organizan y se relacionan por medio de múltiples comparaciones hasta lograr una visión explicativa coherente. La teoría va desde sus evidencias más concretas a las implicaciones más abstractas. El proceso deductivo está más asociado con un abordaje cosmológico que va de los supuestos a la experiencia, mientras que el proceso inductivo implica un abordaje más caológico que va de los datos a la construcción de la teoría. Algunas actitudes que Patton (1990 c.p. Strauss y Corbin, 2002) considera útiles para formular un modelo teórico, son las siguientes: -

Estar abierto a múltiples posibilidades. Generar una lista de opciones. Explorar varias posibilidades antes de escoger una. Hacer uso de formas de expresión diversas (arte, literatura, cine...). Utilizar metáforas para estimular el pensamiento.


-


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Visualizar el tema desde varias perspectivas y evitar la visión lineal. Distanciarse de las formas tradicionales de ver los eventos y las situaciones. Confiar en el proceso: tener confianza en que es posible descubrir algo nuevo. Evitar los atajos y ponerle empeño y energía al trabajo.

Características de las teorías Una teoría propuesta como resultado de una investigación explicativa tiene un conjunto de características que en última instancia permiten evaluarla. Hall y Lindsey (1979) han señalado algunas de las propiedades de las teorías. A continuación se presentan algunas de ellas, complementadas, dentro de la comprensión holística: a. Capacidad de explicación: Es la capacidad de la teoría de dar cuenta, satisfactoriamente, de los eventos que pretende explicar, en las circunstancias o contextos en los cuales éstos se presentan. b. Consistencia lógica: Las proposiciones, conceptos y definiciones que integran la teoría deben estar relacionados entre sí de manera lógica y sin contradicciones. En una teoría consistente no debe haber suposiciones excluyentes entre sí, repetidas, contradictorias o incoherentes. c. Amplitud conceptual y grado de elaboración: Aunque este es un aspecto que no mencionan Hall y Lindsey (ob. cit.), las teorías pueden tener diferentes grados de complejidad conceptual. Algunas teorías son capaces de vincular mayor cantidad y variedad de conceptos, mientras que otras basan todas sus explicaciones en un único concepto general. Por ejemplo, en ei campo de la psicología, la teoría conductista de Skinner desarrolla toda su configuración explicativa en la relación estimulo-respuesta-reforzamiento, mientras que la teoría de Freud trabaja con gran variedad de conceptos. La amplitud conceptual se relaciona con el grado de elaboración; a medida que se desarrollan estudios y aparecen nuevos hallazgos la teoría puede ir haciéndose más compleja, y esto está en correspondencia con la complejidad de la situación a explicar. d. Consistencia externa: Es la armonía que existe entre la teoría y el conocimiento anterior, lo que no significa necesariamente acuerdo con tal ¡conocimiento,.sino incluso la posibilidad de explicar por qué se aparta de él. Por lo general una teoría nueva supera el conocimiento anterior, pero no lo desecha, lo integra desde una comprensión nueva. Aunque una teoría nueva rompa aparentemente con las creencias convencionalmente establecidas y aceptadas, si es más profunda que el conocimiento anterior, y no simplemente una polaridad o parcialidad del mismo, permitirá comprender la perspectiva lógica de las creencias anteriores y proporcionará una nueva explicación para integrarlas. Cuando una nueva teoría se presenta en contraposición frente al conocimiento establecido, es un indicio de que está abordando un aspecto parcial del evento que trata de explicar. e. Claridad y explicitación: Los supuestos y conceptos contenidos en la teoría deben estar presentados con cierto grado de precisión, de modo que si investigadores diferentes, trabajando bajo las mismas comprensiones,

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aplican la misma teoría, puedan obtener derivaciones similares. Además, las definiciones propuestas por la teoría deben permitirderivarde ellas operaciones que hagan posible observar, captar, y valorar los eventos definidos. Esta última característica hace posible pasar a un nivel posterior de investigación, como la contrastatión empírica. Cuanto mayor posibilidad tiene una teoría de derivar estas operaciones, mayor posibilidad tiene de contrastación empírica. f. Grado de formalización del lenguaje: Como las teorías son representaciones explicativas de los eventos, el lenguaje utilizado es muy importante (Padrón, 2005). En algunos casos la teoría puede estar expresada en lenguaje más formal, con fórmulas y expresiones matemáticas, o a partir de relaciones basadas en la lógica formal, aunque en otros casos puede estar expresada en lenguaje más directo, Cada modelo epistémico tiene cierta preferencia por un tipo de lenguaje. Por ejemplo, el positivismo prefiere el lenguaje formalizado, mientras que el estructuralismo y la fenomenología se inclinan más por el uso del lenguaje natural. Desde una comprensión holística puede decirse que en la medida que el investigador enfatiza en un abordaje émic el lenguaje requiere ser más directo y natural, para que pueda estar en concordancia con los significados y representaciones del grupo estudiado. En tanto si el abordaje es más étic, el lenguaje se inclina más a lo formal. g. Generalidad o perspectiva: Se refiere a la cantidad y variedad de eventos que la teoría es capaz de explicar, asi como la cantidad de aplicaciones que se pueden hacer de dicha explicación en múltiples lugares y contextos. Esto implica mayor nivel de abstracción. Las teorías pueden tener diversos grados de generalidad. Hay teorías que permiten explicar eventos en contextos muy específicos, y justamente su aporte está en las particularidades que permiten identificar en esos ámbitos. Hay teorías con mayor alcance, ya sea en cuanto a la amplitud del contexto donde se aplican o en cuanto a la complejidad de conceptos que involucran. En algunos casos las teorías especificas pueden ser aplicaciones p a tü ailarfia .d eífitó ai& T O yQ E alS íld ® ..ftfiÉ M a^M ÍiaJiM & . Los distintos modelos epistémicos en investigación han valorado esta cualidad de las teorías de forma diferente. Por ejemplo, el positivismo otorga mayor importancia a las teorías más generales, mientras que el estructuralismo prefiere teorías más contextualizadas. Padrón (2005) señala que las teorías suelen formar parte de redes teóricas, y en estas redes algunas de ellas cubren sectores más amplios del universo de hechos, mientras que otras cubren sectores muy específicos. Este autor señala como ejemplo clásico las teorías de Newton y de Einstein: la primera cubre el sector especifico del mundo de las bajas velocidades, mientras que la de Einstein cubre las explicaciones de la teoría de Newton más aquellos sectores que ésta no puede abarcar. h. Riqueza metafórica: Este es otro aspecto que no se encuentra mencionado en los planteamientos de Hall y Líndsey. Tiene que ver con la capacidad de la teoría de generar metáforas que permitan su aplicación a otras disciplinas diferentes a aquellas en las cuales fue creada. Cuando una teoría tiene riqueza metafórica aporta explicaciones en distintos ámbitos del conocimiento.



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i. Capacidad predictiva: Una buena teoría ofrece la posibilidad de hacer anticipaciones acerca de la ocurrencia del evento explicado, bajo ciertas condiciones. Esto permite la continuidad hacia los estadios posteriores de la espiral holística: las investigaciones predictivas, proyectivas y evaluativas, j. Originalidad: Una de las características más valoradas de una teoría es su capacidad para cambiar el modo de pensar de las personas y abrir su entendimiento a nuevas perspectivas. k. Capacidad integradora: Es la posibilidad que tiene la teoría de integrar sintagmáticamente perspectivas previas. Algunas teorías se limitan a explicar los eventos desde una única perspectiva, mientras que otras logran integrar distintas visiones. Por ejemplo, una teoría que logra explicar una problemática de salud al incorporar aspectos biofísiológicos, psicológicos y ambientales es mucho más integradora que una teoría que explica la misma problemática sólo desde la perspectiva meramente biofisiológica. I. Parsimonia: Tiene que ver con la simplicidad con que la teoría integra conceptos. Es la posibilidad de explicar el mayor número de eventos con la menor cantidad posible de proposiciones. Si dos teorías llegan a las mismas conclusiones con respecto a la explicación del mismo evento, se prefiere la más simple. m. Grado de aplicabilidad: Entre dos teorías que explican el mismo fenómeno, se considera de mayor valor la de mayor aplicación. Esto tiene que ver con la productividad tecnológica de la teoría; en la medida que una teoría tiene mayor aplicabilidad, se puede avanzar con mayor rapidez al estadio proyectivo y se genera mayor desarrollo tecnológico. n. Valor heurístico: Es la capacidad que tiene la teoría para generar nuevas investigaciones. En la medida que una teoría posee mayor valor heurístico, proporciona un mayor aporte al avance de la ciencia como proceso holístico.

....o,Expres¡ánâíética:»La„estéüca^£»ptadüCto.delaafm om areft'eí“Un¡verso una constante es la armonía, por lo que una teoria que intenta lograr una comprensión de los eventos del universo debe ser armónica. Este fue uno de los criterios utilizados por Einstein para guiarse en sus formulaciones teóricas. Una teoría notienenecesariamentetodas las características anteriores, sin embargo, será valorada según la forma cómo cumpla con esas características.

Esquema tentativo para presentar una investigación explicativa El esquema de presentación siempre debe estar en concordancia con las exigencias institucionales y con el perfil del destinatario, para quien se prepara el informe. Un esquema tentativo para recopilar y presentar una investigación explicativa, que recoge los aspectos comunes trabajados en diversas instituciones, puede ser; Portada Resumen de la investigación índices (general, de gráficos, de cuadros y de anexos)

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Introducción Capítulo I. Contextualización de la temática - Descripción general de la situación preocupante - Justificación de la investigación - Planteamiento del enunciado holopráxico (pregunta de investigación) - Objetivos de la investigación Capitulo II. Fundamentación noológica. Contiene la conceptualización de los eventos, antecedentes de investigaciones anteriores, teorías previas, si existen, y vacíos o limitaciones de esas teorías, aspectos legales, todo redactado de manera integrada. No se separan en bloques las definiciones dé los antecedentes ni de tos conceptos, sino que todo va integrado para que se puédan visualizar las relaciones entre las teorías y los estudios que apoyan a las teorías, así como la vinculación de los aspectos teóricos con el contexto y con las normativas y leyes que rigen en éste. Capítulo III. Criterios metodológicos - Tipo de investigación. - Método. - Abordaje y diseño de investigación para cada objetivo específico. - Definición de los eventos de estudio. - Definición de las unidades de estudio (población y muestra). - Técnicas e instrumentos utilizados. - Procedimiento de recolección de datos. - Procedimientos de análisis utilizados, según cada estadio. Capitulo IV. Resultados del diagnóstico - Descripción del evento a explicar y de las condiciones concomitantes. - Análisis de relaciones entre los eventos. - Presentación y discusión de resultados. Capítulo V. Presentación de la teoría - Supuestos y axiomas. - Justificación y explicación de relaciones. - Posteados. Capítulo VI. Valoración de la teoría - Valoración de los aspectos fosmales (claridad, sencillez, formalización...). ■Valoración de los aspectos esenciales (capacidad explicativa, coherencia...). -Aplicaciones y consecuencias (valor heurístico, generalidad, aplicabilidad, capacidad predictiva). Capítulo VII. Conclusiones - Conclusiones por estadio. - Limitaciones de la investigación. - Recomendaciones para próximos estudios. Bibliografía Apéndices Anexos

Investigación predictiva Preguntas a las que responde este capitulo * ¿Qué caracteriza a las investigaciones acerca del futuro? * ¿Qué tipos de investigación se enmarcan en las investigaciones del futuro? * ¿Qué se entiende por investigación predictiva? *

¿Cuáles son las características que definen a una investigación predictiva?

* ¿Qué es la preferencia? * ¿Cuáles son las fases operativas de una investigación predictiva? * ¿Cómo se formulan los objetivos en una investigación predictiva? * ¿Cuáles son los estadios por los que pasa una investigación predictiva? * ¿Cuál es el resultado de una investigación predictiva?

Investigación predictiva Definición y comprensión de la investigación predictiva Los estudios del futuro constituyen un "tipo de investigación especialmente creativa, orientada a la exploración del porvenir, con el objeto de proporcionar información relevante, en una perspectiva a muy largo plazo que permita apoyar la toma de decisiones" (Miklos y Tello,1996; p. 37), Desde la comprensión holistica de la investigación, los estudios sobre el futuro se engloban, unos, dentro de la categoría de la investigación predictiva como holotipo, y otros en la investigación proyectiva. Los que se encuentran en la categoría de investigación predictiva se valen de ios pronósticos. Los pronósticos representan “juicios razonados sobre un asunto importante que se tomará como base de algún programa de acción" (Miklos y Tello, p. 16). Las visualizaciones del futuro se basan en probabilidades y se sustentan en la identificación de procesos explicativos. En otras palabras, las investigaciones predictivas se encargan de anticipar el futuro probable, Los estudios del futuro que se ubican en la investigación proyectiva se encargan de proponer las acciones a realizar para alcanzar un futuro deseable, Los estudios del futuro y la planificación pueden realizarse de dos formas: a partir del presente hacia el futuro, o desde el futuro hacia el presente. Cuando se parte del presente, se le denomina proferencia. Cuando se parte del futuro hacia el presente, se le denomina prospectiva Para algunos autores, los estudios respecto al futuro no pueden considerarse científicos. Según Miklos y Tello (1996) una de las razones que se argumentan al respecto, es la inexistencia de eventos observables, por lo que el futuro no podría ser objeto de conocimiento. En contra de lo señalado por este planteamiento, los investigadores, a lo largo de la historia han recurrido a su capacidad de anticipación como parte del proceso ínvestigativo. En efecto, cuando un investigador animado por una posición positivista formula una hipótesis con la estructura "si-entonces", con el fin de verificarla posteriormente a través de ciertos procedimientos (experimentos a veces), en realidad está adentrándose en el campo del futuro, está previendo una posible consecuencia a partir de la presencia de ciertas condiciones.

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Este capítulo está destinado al estudio y conceptualizacíón de la investigación predictiva. La investigación predictiva, también denominada "investigación de pronóstico", tiene como propósito prever o anticipar situaciones futuras. Se basa en las investigaciones de estadios anteriores, por lo que requiere de la exploración, ¡a descripción, el análisis, la comparación y la explicación. La predicción puede estar orientada hacia la estimación de los valores que asumirá un evento en el futuro, dadas ciertas condiciones de los eventos predictores, Según Whitney (1970), una investigación tipo pronóstico es aquella en la cual el propósito principal es "predecir" la dirección futura de los eventos investigados, aunque el término “predicción" ha tenido una connotación determinista para algunos autores. De hecho, Miklos y Tello (1996) consideran las predicciones como visiones determinantes e irrebatibles sobre lo que sucederá en el futuro. En atención a su significado etimológico, predecir significa “decir con anterioridad", o tomar previsiones acerca de algo que pudiera suceder, con base en indagaciones y análisis previos. Por tanto, la investigación predictiva abarca tanto la anticipación de futuros posibles según diversas tendencias, como la visualización de futuros probables según condiciones conocidas. La investigación predictiva consiste en prever situaciones futuras, a partir de estudios exhaustivos de la evolución dinámica de los eventos, de su interrelación con el contexto, de las fuerzas volitivas de los actores que intervienen, y del estudio de las probabilidades de que algunos de esos eventos pudieran presentarse, entre otras cosas. Las investigaciones predictivas pueden estar referidas a lo que ocurrirá a largo plazo si se mantienen ciertas tendencias en el tiempo, pero también pueden expresarse como estudios de factibilidad en los que el investigador intenta prever lo que ocurrirá con un determinado evento a partir de la transformación de ciertas condiciones, en este caso tratan de anticipar cómo se comportaría el evento si se encontrara en un contexto o condición diferente a la actual. La investigación predictiva tiene como propósitos: - Identificar alternativas futuras, acerca de cómo podría ser cierto evento. - Precisar el grado de incertidumbre asociado con cada posibilidad de futuro. - Identificar áreas daves, precursoras de futuros particulares, a partir de su estadio explicativo. - Adquirir una mayor comprensión de los procesos de cambio, - Conocer posibles repercusiones de la puesta en marcha de ciertos cambios. - Brindar información relevante sobre una situación a largo plazo. La investigación predictiva se vale de las técnicas de proferencia. Según Del Olmo (sf), las técnicas de proferencia permiten adentrarse en el futuro, con base en la experiencia conocida y a partir de la recopilación de datos acerca del tema a futurizar; para ello hace uso de modelos formales que permiten plantear la situación problema incorporando la temporalidad. En este caso, la explicación es un criterio fundamental, pues se requiere poner de manifiesto los vínculos entre los eventos.



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Se asume que una vez que se conoce la forrna cómo se relacionan diferentes eventos para generar una situación, es posible suponer que más adelante, dadas las mismas circunstancias, volverá a aparecer una situación idéntica, o por lo menos similar; o dadas otras circunstancias diferentes, probablemente la situación futura adquiera otras características. Sin embargo, debido a que en las situaciones sociales no es posible identificar con toda claridad estas relaciones, las predicciones no son deterministas, sino aproximadas. Como se mencionó anteriormente, cuando el estudio se hace partiendo del futuro hacia el presente, lo cual es propio de la planificación y, por ende, de la investigación proyectiva, se le denomina prospectiva. Decoufle (1974 cp Del Olmo, sf), define la prospectiva como el conjunto de estudios relacionados con la evolución futura de la humanidad, que permiten deducir datos de previsión. La mayoría de los autores hacen referencia a ella como un concepto más restringido que involucra una forma de concebir los estudios sobre el futuro y se relaciona más con la planificación que con la predicción. La prospectiva puede verse como una técnica de planificación que permite delinear las acciones a realizar, para alcanzar un futuro deseado, ubicándose desde el futuro mismo. Este concepto se desarrolla con más detalle en el capítulo correspondiente a la investigación proyectiva. Infograma 18.1. Estadio predíctívo en la espiral holística

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Esquema original de Hurlado de Barrera, Jacqueline, 19%

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A veces puede confundirse la investigación predictiva con especulaciones relacionadas con el futuro. Sin embargo, algunas características que identifican a la investigación predictfVa y permiten diferenciada de pronósticos especulativos son: -

La determinación de un lapso de tiempo en el que se estima ocurra el evento previsto (no forma parte del resultado de una investigación predictiva hacer afirmaciones al estilo de: "en cualquier momento puede ocurrir un terremoto”).

-

La especificación de unas condiciones que deben estar presentes para que el evento ocurra.

-

La descripción relativamente detallada de ai menos un escenario futuro en el cual se manifestará el evento.

-

La estimación de un rango de probabilidades de que ocurra cada uno de los escenarios previstos.

La investigación predictiva tiene aplicaciones en diversas áreas del conocimiento y del quehacer humano, tales como la determinación de tendencias económicas, la estimación de probabilidad de éxito en inversiones, la anticipación de las posibilidades de éxito de un nuevo producto en el mercado, la previsión de consecuencias derivadas de nuevos desarrollos tecnológicos, la realización de pronósticos de ventas, la previsión de riesgos políticos, riesgos financieros, estudios de factibilidad y en general anticipar posibilidades futuras que sirvan como guías para la planificación y la acción misma. Esta modalidad de investigación es la que le da al ser humano posibilidad de modificar los acontecimientos de su futuro, desde el presente, al constituirse en el paso previo y necesario para las investigaciones proyectivas.

Fases del proceso operativo de la investigación predictiva La investigación predictiva involucra las fases del ciclo holistico que se describen a continuación.

Determ inar el enunciado holopráxieo.-Faseêxploratoria------------ La primera fase de una investigación predictiva (fase exploratoria), como en cualquier otro tipo de investigación, consiste en identificar y precisar el tema y formular el enunciado holopráxico. Es conveniente formular un enunciado holopráxico predictivo cuando se ha detectado que existen ciertos eventos de los cuales se requiere conocer sus tendencias futuras, ya sea por el impacto que tienen, por su relevancia en un determinado contexto, o porque las investigaciones descriptivas previas de carácter evolutivo advierten sobre cambios alarmantes. El enunciado holopráxico en una investigación predictiva interroga acerca de: ¿cómo se presentarla el evento X en un futuro que cumple k, I y m condiciones?, ¿qué ocurrirá con el evento X si los acontecimientos actuales siguen el mismo curso? Cuando se quiere predecir las tendencias futuras de un evento, y los procesos explicativos (predictores) ya se conocen por investigaciones previas, entonces en el enunciado holopráxico se mencionan tanto los predictores como el evento a predecir (evento focal). Cuan do no se han identificado losprocesos explicativos, enel enunciado



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holopráxico se menciona únicamente el evento a predecir. En las investigaciones con preguntas similares a las del primer ejemplo se incluyen las investigaciones sobre aspectos tecnológicos, cuyo propósito es anticipar las consecuencias futuras del uso de una nueva tecnología antes de ponerla en uso. Algunos ejemplos de enunciados holopráxicos predictivos se muestran en el infograma 18.2. El desconocimiento de los procesos explicativos (predictores) implica la inclusión del estadio explicativo dentro de los objetivos específicos para identificarlos. SI ya se conocen, no se añaden objetivos específicos explicativos. Infograma 18.2. Ejemplos de enunciados holopráxicos predictivos, según estén o no incorporados ios procesos causales o predictores Con predictores conocidos

Con predictores desconocidos

¿A qué niveles llegará la degradación ambiental en América Latina en el año 2025 si continúan tal como va el proceso de industrialización, el crecimiento poblacional, y no se producen cambios en la normativa legal?

¿A qué niveles a los que llegará la degradación ambiental en América Latina en el año 2025?

¿Cuáles son las expectativas de éxito para el producto X en el mercado centroamericano, si continúa creciendo la competencia y el mercado informal?

¿Cuáles son las expectativas de éxito para el producto X en el mercado centroamericano?

¿Cómo cambiará el estilo de vida de los panameños en los próximos cinco años, si continúan poniéndose en práctica las políticas económicas que viene imponiendo el gobierno desde el 2005?

¿Cómo cambiará el estilo de vida de los panameños en los próximos cinco años?

' ¿Cuáles son las probabilidades de riesgo financiero de las inversiones X en los próximos dos anos, teniendo en cuenta el aumento de importaciones y la inestabilidad de la moneda?

¿CuSleslofnaTproBafflácies dé riesgo financiero de las inversiones X en los próximos dos años?

Desarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva En una investigación predictiva se debe justificar la necesidad de prever el comportamiento futuro del evento. Además, se debe señalarel por qué de la escogencia del evento a predecir, también se deben incluir las necesidades relacionadas con las unidades de estudio, con el contexto escogido y con el tiempo en el cual se ubicará la predicción. Es importante hacer alusión a los procesos evolutivos por los cuales ha atravesado el evento a predecir y cómo esos cambios han tenido o tienen un determinado impacto que hace importante la búsqueda de datos para el futuro. Si ya se conocen los predictores, también hay que justificarlos.

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En una investigación predictiva, el objetivo general está dirigido hacia la configuración de ios posibles escenarios futuros bajo los que podría presentarse el evento, ya sea éste una situación, un hecho, una característica, un proceso.., En el infograma 18.3 se muestran ejemplos de objetivos generales predictivos, tanto con los predictores identificados, como sin ellos. Infograma 18.3. Ejemplos de enunciados objetivos generales predictivos, según estén o no incorporados los procesos causales o pedictores Con predictores conocidos

Con predictores desconocidos

Pronosticar los niveles a los que llegará la degradación ambiental en América Latina en el año 2025 si continúan tal como va el proceso de industrialización, el crecimiento poblacional, y no se producen cambios en la normativa legal.

Pronosticar los niveles a los que llegará la degradación ambiental en América Latina en el año 2025.

Estimar las probabilidades de éxito para el producto Estimar las probabilidades de éxito X en el mercado centroamericano, si continúa para el producto X en el mercado creciendo la competencia y el mercado informal. centroamericano. Anticipar los probables escenarios en el estilo de vida de los panameños en los próximos cinco años, Anticipar los probables escenarios en el si continúan poniéndose en práctica las políticas estilo de vida de los panameños en los económicas que viene imponiendo el gobierno próximos cinco años. desde el 2005. Estimar las probabilidades de riesgo financiero Estimar las probabilidades de riesgo de las inversiones X en los próximos dos años, financiero de las inversiones X en los teniendo en cuenta el aumento de importaciones próximos dos años. y la inestabilidad de la moneda.

Los objetivos específicos se formulan según el estadio donde se inicia la investigación. Una investigación predictiva puede iniciarse en el estadio exploratorio, es decir, en una primera aproximación por parte del investigador al contexto donde se presenta el evento a predecir, para posteriormente pasar al estadio descriptivo. Los objetivos específicos del estadio descriptivo se formulan atendiendo a: a. La descripción del evento a predecir y su situación actual. Este objetivo permite identificar el punto de partida para proyectar la evolución futura del evento, y corresponde a un diseño transeccional contemporáneo. b. La evolución del evento a predecir a lo largo de la historia. Este objetivo descriptivo, con diseño evolutivo retrospectivo, es muy importante para estimar la tendencia con la que viene cambiando el evento. Para ello se debe describir el cambio tanto tiempo hacia atrás en el pasado, como tiempo en el futuro se desea predecir.



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La cantidad total de objetivos específicos descriptivos depende del número da eventos a predecir, y de las investigaciones descriptivas previas con datos utilizables para el estudio que se está realizando. Si no hay teorías explicativas sobre el evento, es necesario desarrollar tambión el estadio explicativo a fin de identificar procesos explicativos que, de una u otra manera, pueden influir en el comportamiento del evento a predecir. En ese caso, M deben desarrollar objetivos específicos del estadio explicativo. Como la explicación requiere de la comparación para diferenciar las situaciones en las cuales aparecen los efectos asociados a ciertas condiciones, de aquellas en las cuales los efecto! están ausentes, es necesario también formular objetivos específicos comparativos, El último objetivo especifico debe conectar con el general, de tal modo que sea de carácter predictivo y haga referencia a la construcción de escenarios. El infograma 18.4 muestra un ejemplo de un objetivo general predictivo con sus respectivo« objetivos específicos. Infograma 18.4. Ejemplos de objetivo general y objetivos específicos de una investigación predictiva Objetivo general Estimar las posibilidades de éxito que tendrá la empresa X, en los próximos cinco años, bajo las condiciones del mercado de libre competencia. Objetivos específicos Describir los niveles actuales de éxito de la empresa X,

Estadio descriptivodel eventoa

Precisar cómo han cambiado esos niveles de éxito desde ^ hace cinco años hasta la actualidad.

Estadio descriptivo de un pedidor.

Describir los eventos que caracterizan un mercado de libre ^ competencia.

Estadioexplicativo de identificad«!*! de otros predictores.

Detectar los factores que han incidido en el éxito da la ^ empresa X durante loas años anteriores.

Estadio explicativode ponderación del factor identificado.

Explicar cómo afectarían las condiciones del mercado de ^ libe competencia, los niveles de éxito de la empresa X.

Estadioexplicativo de modelo teòricocon los predictores.

Formular un modelo teórico que permita explicar cómo la libre competencia afectaría el nivel de éxito de la empresa, ^ en presencia de los otros eventos explicativos detectados,

Estadio explicativo de modelo teórico.

Estimar las probabilidades de éxito de la empresa para los próximos cinco años, en cada uno de los escenarios ligados a los mercados de libre competencia y a los eventos explicativos identificados.

EstääO predictivo.

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Metodología de la ¡westígació^


Desarrollar la fundatnentacióninoológica: Fases analítica, comparativa y explicativa El desarrollo de la fundamentación noológica comprende las fases comparativa, analítica y explicativa del proceso /operativo. En una investigación predictiva, la revisión documental se orienta a identificar y seleccionar información que permita conceptualizar el evento a predecir (también llamado evento focal), y a identificar las condiciones que puedan tener cierto impacto sobre éste, es decir, los predictores (procesos explicativos). Si el abordaje es cosmológico, es importante revisar las teorías y definiciones existentes, compararlas, valorarlas e integrarlas, a fin de identificar las sinergias e indicios requeridos para la caracterización del evento a predecir (su evolución pasada, las condiciones bajo las cuales se ha presentado), y de los procesos explicativos con los qiie suele aparecer asociado. La fundamentaron noológica en una investigación predictiva amplia y profundiza las ideas que justifican la necesidad de investigar acerca del futuro, contener evidencias de investigaciones anteriores referidas tanto a descripciones como a estudios explicativos sobre el evento a predecir, y debe incluir la descripción del contexto al cual éste pertenece y de los actores involucrados.

Revisar la factibilidad de la investigación: Fase predictiva Este aspecto comprende la fase predictiva del proceso operativo. Realizada la revisión bibliográfica y construida la fundamentación noológica, el investigador puede estimar si es necesaria la visualización del evento a futuro, y si las condiciones están dadas para alcanzar los objetivos predictivos. En todo caso, el investigador debe revisar su enunciado holopráxico predictivo y decidir con respecto a: -

La pertinencia, definición y comprensión del evento focal, y en caso de estar identificados, de los eventos predictores.

-

La permanencia del enunciado en el estadio prediettve ostffeptanteamieHte efvotro nivel.

-

La conveniencia de los contextos y unidades de estudio previamente escogidos.

-

La disponibilidad de registros confiables y relativamente completos, que permitan realizar la descripción de la evolución pasada del evento a predecir, para poder reconstruir las tendencias.

La revisión bibliográfica y la lectura critica le permiten al investigador saber si los términos utilizados para denominar el evento focal y los posibles procesos generadores son los más apropiados, así como estimar las posibilidades reales de llevar a cabo la investigación: posibles dificultades, estrategias, instrumentos, diseños... Una investigación predictiva es más viable en la medida que existe mayor soporte investigativo previo, particularmente explicaciones o teorías que conectan el evento a predecir con ciertos procesos causales, así como estudios evolutivos del evento a predecir.



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Precisar los lineamientos m etodológicos: Fase proyectiva Esta fase del proceso operativo incluye las siguientes actividades; - Precisión y justificación del tipo de Investigación: En este pase el investigador hace explicita su decisión de trabajar con una investigación predictiva, y por tanto argumenta tal decisión. Explica la conveniencia de desarrollar este tipo de investigación y las rabones por las que resulta conveniente para dar respuesta a su pregunta. Es importante destacar las características de la investigación predictiva que la hacen ideal para dar respuesta a las inquietudes que originaron la investigación. - Explicitación del tipo de abordaje: Dada la cantidad y variedad de estadios que hay que recorrer para lograr el objetivo general, suele ser necesario combinar varios tipos de abordaje. Por ejemplo, la identificación de predictores desconocidos ameritan de un abordaje caológico, pero la descripción evolutiva y retrospectiva del evento a predecir requiere de un abordaje cosmológico. Lo étic o lo émic del abordaje, al igual que lo endógeno o lo exógeno depende del impacto que puedan tener las decisiones de los actores en los cambios que pueda sufrir el evento a predecir. Si los cambios del evento a predecir sólo son comprensibles desde la perspectiva de los involucrados, entonces hay que enfatizar en un abordaje émic. - Definición del evento focal y los eventos predictores: Esta fase implica identificar el evento focal, describir el medio ambiente y definir los procesos explicativos (predictores), tanto desde el punto de vista conceptual como operacional. El evento focal es el evento que posee interés primordial para el investigador, pues son sus tendencias futuras las que se intentan anticipar; para ello se especifican sus características relevantes y se Señalan las sinergias e indicios que le permitirán identificarlo. Esta definición es una abstracción, pues en todo caso es et investigador quien, con base en su interés delimita Ib que considerará como figura (evento focal) y como fondo (ambiente). En este caso conviene tener clara la definición, es decir, ___________________________ partir de un abordaje cosmológico. Por otra parte, en el ambiente hay otros factores que rodean al evento focal e influyen en él. En un principio, es probable que el investigador no pueda definir los procesos explicativos (predictores), sino que requiera el paso por los estadios descriptivo, analítico, comparativo y explicativo para identificarlos y posteriormente definirlos. Por esta razón, conviene un abordaje caológico. Esto significa que si el investigador no conoce desde un primer momento los predictores, no los puede conceptualizar, ni operacionalizar, ni incluirlos en su fundamentación noológica. En el caso de la investigación predictiva, al igual que en la explicativa, la primera aproximación a la descripción del ambiente no incluye una operacionalización de los predictores. La operacionalización se hace después de cubrir los estadios descriptivo, comparativo y explicativo, como producto de la categorización de la información obtenida a través de instrumentos inestructurados. Por el contrario, cuando el investigador parte de investigaciones previas y teorías bien desarrolladas que explican las condiciones que inciden en el evento a predecir, entonces tales condiciones (predictores) se pueden conceptualizar desde un principio.

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Metodologia de ia investigación


- Seleccionar el diseño de investigación: El diseño en investigación predictiva, al igual que en los demás holotipos, se fundamenta en ios tres criterios siguientes: la amplitud del foco (univariable o multivariable, de rasgo o de totalidad), ia perspectiva temporal (puntual o evolutiva, presente o pasada), y el contexto o las fuentes de donde se obtiene la información (fuentes vivas, documentales, en ambiente natural o en ambiente creado). La mayoría de los diseños utilizados en investigación predictiva combinan diversas fuentes e instrumentos, y son multivaríables si se consideran desde el punto de vista del número de predictores. También se considera el diseño como multivariable si hay varios eventos a predecir Es recomendable explicitar el diseño para cada objetivo específico. Según el estadio, pueden estár involucrados diseños evolutivos longitudinales para identificar tendencias del evento focal, diseños documentales para obtener información de situaciones pasadas, también diseños transeccionales de campo y de fuente mixta, para conocer la situación en un momento dado, así como diseños univariables cuando se describe el evento a predecir, multivariables cuando se identifican los predictores... El diseño implica la selección de las situaciones en las que se observará el evento focal. Dado el evento se extiende a través del tiempo, el investigador debe determinar cuántas observaciones hacer, en qué momento y bajo qué circunstancias. Como el objetivo es describir los cambios en el tiempo conjuntamente con la influencia de los predictores, el investigador debe hacer múltiples recolecciones de datos en diferentes momentos, tanto del evento focal como de los predictores. - Describir y seleccionar las unidades de estudio: En este punto el investigador precisa las unidades de estüuio (seres poseedores del evento a predecir), así como los actores involucrados. Tanto los afectados por ios cambios del evento focal, como los que tienen posible influencia sobre él. Para ello, identifica cada uno se los eventos en cada estadio y precisa quiénes son los poseedores de ese evento (cuando se trata de una condición o de una característica), o los actores (si se trata de una situación o un hecho). Las unidades de estudio pueden ser documentos, instituciones, personas, regiones, objetos.,. El investigador establece si es posible recolectar la información directamente de sus unidades de estudio o si debe recurrir a otras fuentes. Esto le permite definir su población real y si requiere de una población referencial. También tiene que delimitar el contexto y establecer los criterios para la selección de las unidades que formarán parte de la investigación (técnicas de muestreo). En algunos casos es conveniente el muestreo probabilístico, pero en otros es mejor el intencional. Por esa razón, es mejor definir las unidades de estudio, la población y las técnicas de muestreo para cada estadio (cada objetivo específico). Para ello, puede apoyarse con ia elaboración de la tabla holopráxica. ■ Seleccionar las técnicas y construir los instrumentos de recolección de datos: En investigación predictiva se utilizan diversos instrumentos para cubrir los estadios; en el caso del estadio descriptivo relacionado con el evento a predecir, se deben desarrollar instrumentos, de preferencia, precisos y estructurados, basados en los conceptos y en la argumentación derivados de la fundamentación noológica. Para cubrir el estadio descriptivo de las condiciones que acompañan el evento a



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predecir, deben utilizarse instrumentos abiertos y flexibles, como registros anecdóticos y entrevistas en profundidad. En este estadio es de gran utilidad la técnica de observación, y el acercarse al contexto con un abordaje caológico. Posteriormente, para los estadios analítico y comparativo, se pueden desarrollar instrumentos más estructurados, que permitan estimar, de manera más precisa, los procesos generadores identificados a partir de la información obtenida con los instrumentos inestructurados. En el estadio explicativo es importante tener instrumentos estructurados que hagan posible la construcción del modelo teórico que sirve de base para la predicción.

Recoger los datos: Fase interactiva En una investigación predictiva esta fase consiste en aplicar los instrumentos de recolección de datos y desarrollar las estrategias para acceder a la información pertinente. El investigador recoge la información necesaria para describir la situación actual del evento focal, así como su evolución a lo largo del tiempo. También obtiene la información que le permite identificar y ponderar los predictores. Si no han sido cubiertos los estadios anteriores al predictivo, el investigador debe hacer varias recolecciones de datos, y cada una de éstas debe contribuir ai logro de cada objetivo específico. En las investigaciones predictivas este proceso es más complejo, pues la proferencia requiere de recolecciones repetidas para reconstruir el proceso evolutivo del evento a predecir (evento focal). Infograma 18.5. Ciclo operativo de la investigación predictiva Fase exploratoria

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Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline, 1998

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Analizar, integrar y presentar los resultados: Fase confirmatoria Esta fase involucra la utilización de diversas técnicas de análisis y la elaboración de las conclusiones. En una investigación predictiva esta fase debe conducir, como punto final, a la configuración de los posibles escenarios futuros y a la identificación de los escenarios más probables. Sin embargo, esta fase se lleva a cabo tantas veces como sea necesario, según los estadios a cubrir. Cada una de las técnicas de análisis que pueden ser utilizadas según los diversos objetivos específicos están descritas en el apartado correspondiente a los estadios de la investigación predictiva: -

Para el logro de los objetivos específicos del estadio descriptivo (la descripción del evento focal y de las condiciones que le acompañan) se utilizan técnicas de análisis descriptivas, ya sea basadas en símbolos verbales (palabras), símbolos visuales (imágenes, figuras, gráficos), o símbolos matemáticos (estadística descriptiva: medías, modas, medianas, porcentajes, frecuencias, medidas de dispersión, entré otros). Para la descripción retrospectiva de los eventos se utilizan análisis de tendencias o cualquier otra técnica que permita establecer relaciones de secuencia.

-

Para los objetivos específicos de nivel analítico se utilizan técnicas que permitan establecer relaciones de correspondencia. Para los objetivos específicos de estadio comparativo se utilizan técnicas de comparación de grupos (t de Student, U de Mann Whitney, Chi Cuadrado, Análisis de varianza simple, T de Wilcoxon...), o matrices de comparación.

-

Para los objetivos específicos explicativos se utilizan técnicas de correlación (correlación simple o múltiple, análisis factorial o análisis de vías), así como la elaboración de gráficos y la determinación de la linea de regresión del evento a predecir,

-

Para la determinación de los escenarios futuros se pueden utilizar los análisis de tendencia, y los análisis-discriminantes-Tembién las técnicas,de simulación.

Evaluar el proceso de investigación: Fase evaluativa En esta fase del ciclo holístico que integra los procesos operativos, ai investigador le corresponde evaluar su proceso de investigación, las decisiones tomadas, los procedimientos realizados y los productos obtenidos, en otras palabras, sus diagnósticos, explicaciones y pronósticos. Implica identificar las limitaciones relacionadas con los eventos seleccionados, las técnicas de recolección de datos, el ámbito de generalización y las unidades estudiadas, entre otros aspectos. Es importante que el investigador aplique criterios de evaluación para estimar el grado de precisión del pronóstico. Además se desarrollan sugerencias dirigidas a profundizar en los siguientes estadios de la espiral holistica (proyectivo, por ejemplo), y se señalan los alcances, inquietudes y consecuencias que se generan del estudio realizado. Esta fase incluye la presentación escrita del proceso, los resultados de la investigación, y la divulgación oral o la publicación de dichos resultados para someterlos a la valoración de la comunidad cieniifica.



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Estadios de la investigación predictiva Los estadios corresponden al paso por cada uno de los objetivos específicos de la investigación predictiva, para obtener los resultados parciales que permiten llegar a la generación de escenarios futuros. A continuación se describe cada uno.

Estadio descriptivo o diagnóstico Para culminar en una predicción del evento se requiere desarrollar un proceso en el cual el investigador describe tanto el estado actual del evento a predecir, como su evolución retrospectiva, de modo tal que se puedan identificar sus tendencias de cambio. El estadio descriptivo comprende varios aspectos: a. La descripción del evento a predecir (evento focal) en términos de sus características actuales. El primer paso consiste en la construcción de un conjunto de representaciones que se refieren al estado actual de los eventos de estudio y de su contexto, Para ello, es conveniente delimitar el evento y su entorno, y determinar las sinergias esenciales (Godet, 1990). b. La descripción longitudinal retrospectiva del evento focal, en términos de la reconstrucción de su evolución a lo largo del tiempo, desde un momento X en el pasado, que se considere pertinente, hasta la actualidad. Esta descripción longitudinal involucra un análisis de tendencias para identificar cambios cíclicos, estacionales, tendencia general, entre otros. Al respecto, Godet (1990) plantea que no existe una buena reflexión prospectiva sin un estudio profundo retrospectivo. Este estudio retrospectivo puede recurrir a fuentes de información estadística para extraer las grandes tendencias de evolución de los eventos estudiados. El tiempo de la retrospección se estima en función del plazo para la predicción, es decir, mientras más lejos en el futuro está la predicción que se desea hacer, más lejos en el pasado hay que ir para hacer la reconstrucción evolutiva y retrospectiva del evento focal. c. La descripción general a partir de un abordaje caológico, de las condiciones del contexto que acompañan, y han acompañado, al evento focal, la cual proporcionará una base inicial de información para la búsqueda posterior de procesos explicativos, esto en caso de que no exista un modelo teórico previo ya elaborado, o de que no se conozcan los procesos explicativos asociados al evento a predecir.. d. La descripción detallada, tanto transeccional como longitudinal de los procesos explicativos (predictores), después que han sido detectados en estadios posteriores, a fin de visualizar cómo han cambiado a lo largo del tiempo y cuáles son sus tendencias. Esto implica un retorno, después de haber transitado los estadios descriptivo, analítico, comparativo y explicativo de identificación, al estadio descriptivo, pero con instrumentos más estructurados y precisos. Según Olmos (sf), para la descripción evolutiva de los eventos es preciso tomar en cuenta los siguientes aspectos:

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• Las relaciones de incertidumbre: Aquellas sobre las cuales el investigador no puede basar ninguna conclusión. Son: • Las tendencias difíciles: Cuando existe una tendencia aislada de la cual no se puede sacar una conclusión en concreto, más que la prolongación de la situación en cuestión. •

Las invariantes: Regularidades y factores de resistencia que se oponen al cambio y permanecen ¡guales durante todo el proceso evolutivo.

• Losfenómenosaleatorios:Tienenqueverconlaincertidumbre. Representan el conjunto de eventos que no existen en el presente, ni se pueden prever. Son vacíos que el investigador no puede llenar arbitrariamente.

- Los ritmos de duración: El investigador debe identificar el ritmo de avance de los eventos, los ciclos recurrentes, las discontinuidades y las rupturas en los procesos de evolución.

- La organización de conjeturas: Tiene que ver con la información a tomar en cuenta en el momento de organizar los datos para a conclusiones relativamente válidas. Las conjeturas se refieren a los indicadores, umbrales y modelos.

■ Estimaciones: Consisten en la representación en cifras de cada uno de los eventos involucrados. ■ Umbrales: Son los límites dentro de los cuales el investigador puede considerar que ha ocurrido una discontinuidad. ■ Modelos: Es la construcción teórica elaborada a partir de un número de parámetros expresados simbólicamente. Existen modelos que pueden ser utilizados para interpretar los datos obtenidos. Un ejemplo son los modelos de simulación, los cuales permiten hacer estimaciones de en qué medida el futuro probable es sensible a cambios que ocurren como consecuencia de decisiones tomadas o como resultado de acontecimientos. Estos modelos se construyen en el estadio explicativo. Las tendencias a largo plazo representan la dirección general en la que evoluciona el evento a lo largo de todo el gráfico. En el infograma 18.6, esta tendencia es claramente ascendente. Las tendencias cíclicas son cambios oscilatorios que se presentan bajo la forma de ciclos, ya sea periódicamente o en una única oportunidad. En el ejemplo se pueden observar varios de estos ciclos de ascenso y descenso, con apariciones periódicas. Los movimientos estacionales son tendencias similares entre si, que aparecen durante ciertas épocas, de forma repetitiva, probablemente asociadas a ciertas condiciones típicas que acompañan a dichas épocas. Un ejemplo de tendencia estacional es el aumento de precios en la época de Navidad. Otras tendencias que deben ser identificadas son los movimientos irregulares o aleatorios, ios cuales parecen no responder a ningún patrón particular, sino que pueden ser producto de eventos circunstanciales en un momento determinado, que no se repiten con regularidad, ni obedecen necesariamente a los predictores. Este primer



555

análisis de las tendencias sólo permite visualizar los procesos de cambio del evento a predecir, e identificar regularidades en el tiempo, pero no proporciona información sobre cuáles son los eventos que inciden en esos cambios, ni cómo inciden. Por lo general, la descripción evolutiva de los eventos se representa mediante gráficas que permiten visualizar las diferentes tendencias, tal como lo ilustra el infograma 18.6. Infograma 18.6. Visualizaclón de diferentes tendencias en la evolución de un evento

Estadio analítico de la investigación predictiva Ei estadio analítico permite analizar la situación y el evento focal en términos de las expectativas, intereses, inquietudes y motivaciones de los actores involucrados, así como de los enfrentamientos y alianzas entre ellos. Los expertos en los estudios sobre el futuro han desarrollado diversas técnicas para llevar a cabo este análisis, y una de elias es el juego de actores. El juego de actores es una técnica fundamentalmente analítica que consiste en identificar la posición, criterios, y tendencias de cada protagonista dentro de la situación a predecir. Parte del principio de que los hechos no se generan por inercia, sino que cada actor puede incidir voluntariamente, o a veces sin darse cuenta, en la generación de hechos y situaciones. La intervención de una persona en un momento dado puede cambiar el curso de los acontecimientos. Esta técnica permite examinar la posición de los actores en la situación y la relación entre unos y otros.

556

Metodología de la inuestigacián


Según Godet (1990), el juego de actores constituye una técnica crucial, tanto en la investigación predictiva, conno en la proyectiva. involucra los siguientes pasos: a. Construir el cuadro de la estrategia de los actores, y representar en él a cada actor, sus fines, objetivos, limitaciones y medios de acción. El cuadro tendrá tantas filas y columnas como actores. Cada linea diagonal representa la “tarjeta de identidad del actor”. El resto de las casillas describen los medios de acción de cada actor sobre los demás, para llevar a cabo sus proyectos. Este cuadro se limita a los actores que controlan eventos claves identificados en el estadio explicativo. b. Identificar los retos estratégicos y los objetivos asociados. Esto es necesario porque los diferentes actores persiguen proyectos múltiples y variados. Los choques entre proyectos contradictorios dan lugar a la identificación de los “retos estratégicos”. Esto lleva a precisar alianzas y conflictos entre diferentes actores. c. Situar a cada actor en relación con los objetivos estratégicos (matriz de posiciones). Consiste en describir la actitud actual de cada actor con respecto a cada objetivo (opuesto, neutro o favorable). d. Censar y valorar las tácticas posibles según la jerarquía de objetivos a lograr. Esto se hace identificando los objetivos estratégicos sobre los que cada par de actores es aliado. Luego se grafica la información. El gráfico permite visualizar grupos de actores, descubrir actores potencialmente amenazados, y analizar la estabilidad del sistema. e. Evaluar las relaciones de fuerza y formular recomendaciones estratégicas. Esto implica elegir objetivos prioritarios y definir tácticas. f.

Plantearse las preguntas claves del futuro relativas a la forma como evolucionan las relaciones entre los actores condicionan los futuros posibles. Antes de construir los escenarios se requiere plantear un numero de preguntas clave referidas a los factores que pueden afectar las relaciones entre actores.

El producto de este estadio analítico se evidencia en una estimación crítica de las ventajas, desventajas, limitaciones y posibilidades de la situación actual del evento a predecir, en términos de las expectativas, intereses y posiciones de cada uno de los actores que intervienen en la situación; estos resultados son de gran importancia para estimar la probabilidad y factibilidad de los escenarios configurados en el estadio predictivo. Una de las limitaciones de esta técnica puede ser la negativa de los actores a revelar sus proyectos estratégicos y los medios de acción. También resulta difícil representar el juego de ún actor si hay informaciones contradictorias.

Estadio comparativo de fa investigación predictiva En este estadio se realizan múltiples comparaciones similares a las efectuadas en la investigación explicativa, para descartar eventos circunstanciales, pero que no se encuentran relacionados de manera explicativa con el evento focal. Como resultado, el investigador es capaz de señalar los eventos que aparecen consistentemente cuando está presente el evento focal. Para mayor información se sugiere consultar el estadio comparativo del Capítulo 17 concerniente a la investigación explicativa.

Jacqueüns Hurtado de Barrera


557

Estadio explicativo: Construcción del modelo teórico Una vez descrito el evento a predecir e identificadas sus tendencias de cambio en el pasado, es necesario detectar los predictores que de una u otra forma han incidido en esas variaciones. Algunos autores proponen como técnica clave para el estadio explicativo, el análisis estructural. Esta es una técnica proveniente del estructural-funcíonalismo y permite identificar los aspectos que conforman una situación, y estudiarlos en su relación con otros y con la totalidad (Godet, 1990; Mojica Sastoque, 1991). Su propósito es detectar eventos clave, es decir, aquellos que podrían tener mayor influencia en el evento a predecir. El análisis estructural cumple con tres pasos: -

Identificar los eventos que intervienen en la situación. Detectar la influencia que ejercen unos eventos sobre otros. Seleccionar los eventos sobresalientes en relación a lo que se estudia.

Godet (1990) define el análisis estructural como una técnica de organización de ideas, la cual proporciona la posibilidad de describir un sistema con ayuda de una matriz que relaciona todos sus elementos constitutivos. Al estudiar estas relaciones, el método pone en evidencia los eventos que resultan esenciales en la evolución del sistema (Godet. 1990). Este proceso es similar a! que sigue la investigación explicativa. Sin embargo, Mojica Sastoque (1991) propone la utilización del método estructural utilizando el juicio de expertos, es decir, a partir de las opiniones de las personas vinculadas a la situación que se está estudiando, de tal modo que las relaciones entre los eventos y su importancia, se establece en términos de lo que cree cada experto, y no de los datos obtenidos en el contexto a partir de la observación de los eventos mismo. Esto tiene sus limitaciones, pues las opiniones pueden estar sesgadas según la postura particular de cada experto y no necesariamente tienen que corresponder con el impacto real de los eventos. Por esa razón, es preferible desarrollar el estadio explicativo completo a partir de los datos obtenidos, tal como se describe en el capítulo referido a la investigación explicativa. En la misma Jínea que Mojica Sastoque (op. d i) , Godet (199) describe las etapas del análisis estructural de la siguiente manera: -

La primera etapa del análisis consiste en censar el conjunto de eventos que intervienen en la situación. Es importante ser exhaustivo y explicitar con detalle los eventos. Esta primera etapa permite obtener una lista de eventos internos y externos a la situación, ia cual no debe exceder de 80 características.

- La segunda etapa consiste en relacionar las características en un tablero de doble entrada (relaciones directas). Tal como lo plantea Mojica Sastoque (op. c/(.), este relleno de la matriz suele ser una estimación del investigador (no producto del análisis estadístico), de modo tal que en cada casilla se coloca cero (0) si no existe relación entre los eventos, y uno (1) sí existe relación. También puede utilizarse una escala simple para ponderar la intensidad de las

558



relaciones (MF= muy fuerte; F= fuerte; M= media; d= débil; md= muy débil; p= potencial). A partir de esta matriz el investigador puede formularse una serie de preguntas con respecto a cada evento y a su relación con los d9más. Esta etapa es la que correspondería al estadio explicativo, pero al igual que Mojica Sastoque, Godet (1990) la sustenta en opiniones de expertos. -

La tercera etapa consiste en la identificación de eventos-clave. Una técnica para ello consiste en la clasificación directa, tomando como indicador de importancia, Sa cantidad de eventos sobre los cuales ejerce influencia un evento determinado. El total de cada columna indica el grado de dependencia de cada evento (cuántos eventos inciden sobre él), y el total de la fila indica el total de eventos sobre los cuales el evento seleccionado tiene impacto.

Es conveniente ir mucho más allá del análisis estructural para completar el estadio explicativo. Este estadio abarca, además, datos obtenidos de mediciones de los eventos en su contexto. Es importante no sólo identificar los predictores, sino estimar en qué medida contribuye cada uno de ellos a !as variaciones del evento focal, y generar un modelo explicativo que le permita al investigador anticipar el comportamiento del evento. Este modelo puede construirse a partir de un análisis de regresión múltiple, por ejemplo. El análisis de regresión se realiza con los datos obtenidos del estadio descriptivo para los predictores y para el evento focal, y proporciona una ecuación que permite pronosticar el valor del evento a predecir, a partir de la sustitución de ciertos valores de cada predictor. Así es posible saber cómo se comportará el evento focal, dadas ciertas condiciones de los predictores. Cuando se ha generado el modelo explicativo, es necesario evaluarlo para tener una estimación de la exactitud con la que funciona. Para ello Makridakis y Wheelwright (1997), recomiendan organizar inicialmente los datos en dos conjuntos; el primer conjunto se denomina datos de estimación, y se usa para estimar los coeficientes del modelo de regresión. Los datos restantes se denominan datos de predicción y se utilizan para medir la exactitud del modelo para hacer pronósticos.

Estadio predictivo: construcción de los escenarios Una vez identificados los predictores, y analizados los movimientos de los actores, es posible buscar los futuros probables, por medio de un conjunto de hipótesis que pueden ir desde el mantenimiento de una tendencia hasta su ruptura o cambio total. Para ello es necesario describir la progresión que conduce desde la situación actual hasta las imágenes finales de cada escenario (a este paso se le llama fase diacrónica) (Godet, 1990). Un escenario es un conjunto de descripciones de una situación futura y la progresión de los acontecimientos que permiten pasar de la situación de origen a la situación de futuro. Las características que se buscan en los escenarios son: pertinencia, coherencia, verosimilitud y transparencia (Godet, 1990). La actividad del estadio predictivo consiste en buscar futuros posibles que correspondan a cada escenario. Esto puede hacerse mediante diversas técnicas, entre las cuales están las que se mencionan a continuación,



559

a. La extrapolación de tendencias Supone que el futuro es una repetición del presente con ligeras variaciones. Según Decoufle (op. cit.), esto corresponde una concepción lineal de la evolución basada en tendencias, repeticiones, similitudes y antecedentes, pero no considera los predictores. La extrapolación de tendencias, o proyección, consiste en tomar datos del presente y del pasado acerca de algún evento y proyectarlos hacia el futuro por medio de métodos matemáticos, basándose en las tendencias hasta el momento mostradas por el evento. Asumen el supuesto de que los eventos deberán seguir comportándose en el futuro de la misma manera como se han comportado hasta el presente (Miklos y Tello, 1996). En las proyecciones, el análisis se encuentra centrado en el comportamiento repetitivo de un sólo evento, o de varios eventos pero desconectados entre sí, durante un largo período de tiempo. Esta técnica no considera la intervención de eventos predictores, ni sus posibles cambios, así como tampoco la participación de los actores, por lo cual tiene altas probabilidades de sesgo. Es útil para predecir eventos cuyo proceso de cambio tiene una marcada estabilidad en el tiempo. También se utiliza cuando las previsiones que se pretenden son a corto plazo, pues si se amplía el período de extrapolación, aumentan los riesgos de cometer errores. Se fundamenta únicamente en los datos recogidos durante el estadio descriptivo, por lo que esta técnica es insuficiente. Infograma 18.7. Extrapolación de tendencias

560



b. Variaciones canónicas Esta técnica consiste en ¡r cambiando parámetros del modelo futuro, de modo que el análisis combinatorio de las variaciones canónicas proporciona un repertorio de futuros posibles. Para su aplicación requiere la determinación de contextos asociados y de algunos predíctores. Esta técnica integra los resultados del estadio explicativo. Además permite obtener valores futuros del evento a predecir, pero no necesariamente se llega a la configuración global del futuro.

c.

Guiones de futurición o técnica de los escenarios

A diferencia de la técnica anterior, además de precisar los futuros probables en términos de las variaciones de los predictores, se parte de la situación actual para redactar uno o varios guiones o secuencias de acontecimientos que desembocan en futuros posibles. El investigador se basa en un antecedente para deducir un consecuente. La construcción del escenario simula etapa por etapa, de una manera plausible y coherente, una secuencia de eventos que conducen al sistema en estudio hasta una situación futura. Además presenta una imagen de conjunto de los eventos que configuran cada situación. Infograma 18.8. Guiones de futurición



561

La construcción de escenarios se fundamenta en análisis sincrónicos y diacrónicos. Los primeros simulan el estado del sistema en un momento, y los segundos plantean e) encadenamiento de eventos acentuando ia causalidad y la relación entre variables, más que e| orden temporal. A este tipo de escenarios se les denomina "exploratorios", pues, a diferencia de los escenarios de anticipación, preven el futuro más que diseñarlo. Esta técnica requiere el paso por el estadio explicativo. Para Miklos y Teilo (1996), el objetivo de los escenarios es integrar el análisis de las tendencias, desvinculadas entre sí, en una visión global de futuro.Godet (1990) señala que, por lo general, se necesitan entre 12 y 18 meses para desarrollar la progresión total de los escenarios. Estimación de la factibilidad de los escenarios No todos los escenarios configurados tienen la misma probabilidad de ocurrencia. Probablemente algunos tengan muy pocas posibilidades de manifestarse. Una vez delineados los futuros lógicos, o escenarios posibles, es necesario identificar los futuros factibles, es decir, reducir la incertidumbre identificando los escenarios más probables. La factibilidad de un futuro se estima con base en probabilidades de ocurrencia de los diversos factores que se han tomado en consideración. Para ello Godet (1990) recomienda utilizar el análisis morfológico o la técnica de expertos. El análisis morfológico consiste en reducir la situación o sistema en estudio a un número de componentes, de tal modo que los componentes representen la totalidad del sistema. Luego se señalan las diferentes formas que podría tomar cada componente y se reconstruye el sistema total a partir de las diversas configuraciones. Por ejemplo, si se señalan los componentes de un auto, podrían mencionarse las ruedas, la carrocería, el motor... Cada componente puede tomar una cierta configuración; por ejemplo, las ruedas pueden ser cuatro o seis, el ancho puede variar, además ia carrocería puede variar en el número de puertas y diseño. Lo que se hace es cc.'.ibinar las distintas posibilidades de cada componente con las de los demás. Al combinar las diversas modalidades de cada componente se tendrán tantas posibilidades como combinaciones de esas modalidades. El campo de posibilidades se denomina espacio morfológico. Por ejemplo, sí hay cuatro componentes y tres posibles configuraciones para cada uno, el total de posibilidades será 3 x 3 x 3 x 3 = 81. Es necesario analizar las incompatibilidades técnicas que harían imposible la combinación de ciertos grupos de soluciones para reducir las posibilidades (Godet, 1990). Una de las dificultades de esta técnica es la elección de los componentes. Este proceso concluye con la descripción de los escenarios probables y la organización de ellos en términos de mayor o menor probabilidad de ocurrencia.

Esquema tentativo de presentación de ia investigación predictiva Portada Resumen Indices (general, de gráficos, de cuadros y de anexos) Introducción

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Capítulo I. Contextualización de la temática - Descripción general del tema. - Justificación de ia investigación - Planteamiento del enunciado holopráxico predictivo - Objetivos de la investigación Capítulo II. Fundamentación noológica. Debe contener, según sea el caso: Este capítulo contiene la definición conceptual de los eventos en estudio, teorías y enfoques conceptuales acerca de los eventos, antecedentes de investigaciones anteriores, elementos que componen el evento a predecir, y teorías que conectan los predictores con el evento a predecir, descripciones del contexto, entre otras cosas. Todo esto redactado de manera integrada y con base en el esquema conceptual. Capitule III. Criterios metodológicos -

Tipo de investigación. Diseño de investigación. Definición de eventos. Unidades de estudio (población y muestra). Técnicas e instrumentos de recolección de datos. Procedimiento de recolección de datos. Tipo de análisis a utilizar.

Capítulo IV. Resultados del diagnóstico - Resultados de la descripción transeccional y longitudinal de los eventos. - Resultados del estadio analítico, de ser necesario. - Resultados del estadio explicativo. - Análisis situacional y escenarios actuales. - Resultados de la simulación si se utilizó como técnica Capítulo V. Proferencia: presentación de escenarios -

Análisis de tendencias. Integración de tendencias. Descripción y probabilidad de los escenarios futuros. Discusión: consecuencias, posibles variaciones...

Capítulo VI. Conclusiones - Conclusiones: Se formula, por lo menos, conclusión por cada estadio, y luego una conclusión general relacionada con los escenarios o los pronósticos obtenidos. - Limitaciones y alcances de la investigación. - Recomendaciones para futuros estudios Bibliografía Apéndices Anexos



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Infogram a 18.9. Flujogram a de la investigación predictiva

Anticipar tos L escenarios

B

y hacer las j predicciones | | ,________________________ Ponderarla ^ '^ ¡ T i¡ 7 L rotación entre I trn rl l r I / \ eventos focales ■ explicativos 1 y cxpiicalivos | explicativos / pfoce5os\ r-i ^ m m h h P

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L

holopráxico prediciivo

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L Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline .2009

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Jacqueline Hurtado de Barrer:

Infograma 18.10 Ejemplo de investigación predictiva

Capa polar ártica se derrite aceleradamente Observaciones y modeios climáticos advierten que para el año 2040 la capa de hielos (12 Dic. 2006 BBC • CA) Nuevos estudios de cientilicos estadounidenses pronosticaron que la región será casi toda mar abierto dentro de unos 33 años a causa del efecto invernadero, con varios decenios de anticipación sobre estudios anteriores. Las proyecciones, publicadas en el últimn número de la revista Geophysical Research Letters por Marika Holland, del National Center for Atmospheric Research de Boulder, Colorado, se basan en siete simulaciones en computadora de modelos climáticos y de mediciones directas que muestran cómo la cobertura de hielo del Ártico disminuyó en los últimos 30 años. Las simulaciones muestran que cuando las emisiones de los gases persisten por largos periodos, las capas de hielo ártico permanecen pero luego imprevistamente dejan el espacio al mar abierto. Según las simulaciones, después de 2040 quedarán sólo algunos hielos en tomo a las islas más septentrionales de Canadá y la costa norte de Groenlandia, regiones que tienden a acumular un espeso extracto de hielos. Fuente: Página Web: Noticias del cambio climático 5. http://www.circuloastronomico.cl/ eco/calentamiento5,html

Investigación proyectiva Preguntas a las que responde este capítulo ¿Qué caracteriza a las investigaciones proyectivas? ¿Qué se entiende por investigación proyectiva? ¿Cuál es la diferencia entre una investigación proyectiva, un proyecto factible y un proyecto especial? ¿Cuáles son los tipos de proyecto? ¿Cuáles son las características que definen a una investigación proyectiva? ¿Cuáles son las fases operativas de una investigación proyectiva? ¿Cómo se identifican los eventos de estudio en una investigación proyectiva? ¿Cómo se formulan los objetivos en una investigación proyectiva? ¿Cuáles son los estadios por los que pasa una investigación proyectiva? ¿Cuál es el resultado de una investigación proyectiva? ¿Cuáles son los aspectos que contiene la propuesta?

Capítulo 19

I

Investigación proyectiva Consideraciones generales La investigación proyectiva consiste en la elaboración de una propuesta, un plan, un programa, un procedimiento, un aparato..., como solución a un problema o necesidad de tipo práctico, ya sea de un grupo social, de una institución, o de una región geográfica, en un área particular del conocimiento, a partir de un diagnóstico preciso de las necesidades del momento, de los procesos explicativos involucrados y de las tendencias futuras. Este holotipo de investigación es el que abarca el campo de la tecnología, pues ésta aborda problemas prácticos, se centra en aplicaciones concretas, en dar respuesta al cómo hacer las cosas, inspirada en los procesos de investigación (Rietveld, Alamo y Natera, 2006). Por esta razón, en algunos contextos también se le llama "investigación tecnológica". Se pueden ubicar como proyectivas, las investigaciones que conducen a inventos, programas, diseños o a creaciones dirigidas a cubrir una determinada necesidad... las investigaciones ptoyectivas se ocupan de la invención. Según Sierra Bravo (1994), la invención consiste en hallar solución a los problemas prácticos, al encontrar nuevas formas e instrumentos de actuación y nuevas modalidades de su aplicación en la realidad. Este tipo de investigación se llama proyectiva porque se ocupa de la generación de propuestas de diversa índole. El término proyecto viene del latín pro, que significa delante, antes de, y Iácere, que quiere decir arrojar, lanzar. En consecuencia un proyecto es un planteamiento organizado que permite trazar o dirigir hacia adelante (anticipar), los pasos, las etapas, los requerimientos y el producto final de una obra que se desea ejecutar. Existen diferentes tipos de proyecto, entre los cuales se pueden mencionar: - Artísticos: En esta categoría entran los proyectos pictóricos, literarios, dramáticos, audiovisuales (cine, video..»), publicitarios, entre otros -

Tecnológicos: Se pueden ubicar como ejemplos de proyectos tecnológicos el diseño de software, maquinarias, artefactos, productos, substancias químicas, edificaciones, materiales, alimentos (biotecnología)...

■ Organizacionales: Aquí se ubica el diseño de empresas completas o departamentos de alguna empresa, Instituciones y organismos que agrupan personas con diversos fines, el diseño de políticas, especificaciones de cargos, relaciones organizativas..., siempre a partir de la investigación.

568

-



De acción social: Se pueden mencionar todos aquellos dirigidos a dar respuestas a situaciones, aspiraciones o problemáticas de tipo social, tales como los proyectos educativos (diseños curriculares, diseño de estrategias y métodos en educación, materiales didácticos), los proyectos sanitarios (protocolos o tratamientos para abordar ciertas enfermedades, campañas de prevención...), los proyectos comunitarios.

Las categorías de proyectos presentadas anteriormente no constituyen una clasificación como tal, sino un recurso para ilustrar las posibilidades que ofrece la investigación proyectiva y su vinculación con diferentes áreas del conocimiento. Debido a que el resultado de una investigación proyectiva es una propuesta o un proyecto, suele confundirse con los llamados proyectos factibles (Upel, 2003), y con los proyectos especiales. La investigación proyectiva se diferencia de los proyectos especiales en que, si bien éstos generari.productos novedosos que solucionan o mejoran situaciones, estas creaciones no son resultado de un proceso investigativo (como en el caso de una investigación proyectiva), sino más bien del conocimiento previo, de la imaginación, la reflexión y la experiencia previa. Por otra parte, los proyectos factibles si son producto de procesos investigativos, pero tal como ios define el documento de ía Upei (2003), sólo pasan porei estadio descriptivo y no cuben los estadios analítico, comparativo, explicativo y predictivo, es decir, pasan del diagnóstico directamente a la propuesta, lo cual conlleva una serie de riesgos. Los proyectos factibles son obras de singular importancia, pero no se deben confundir con la investigación proyectiva, pues no cubren todos los estadios que corresponden a ese holotlpo de investigación. Infograma 19.1. Investigación proyectiva, proyectos factibles y proyectos especiales

S ite

CStMbtt ttesanptwQ ypfoyecfevo

Estadio* descriptivo, analítico, comparativo, eupkcatwc,

prwáidhv^ yproyed



569

La investigación proyectiva se ocupa de cómo deberían ser las cosas, de manera que puedan alcanzar sus objetivos y "funcionar'' adecuadamente. Una actividad investigativa planteada en estos términos no era considerada investigación "científica" dentro del modelo eplstémico positivista; por ello, durante muchos años la investigación proyectiva no se conceptualizó ni se incluyó en las reflexiones metodológicas, a pesar de que grandes científicos a lo largo de la historia han hecho investigación proyectiva. Uno de los autores que comenzó a considerar el diseño como un proceso científico fue Simón (1965, c.p. Grabowski, 1995), cuando reconoció la necesidad de un método general que pudiera ser utilizado para diseñar o proyectar. En atención a esto, Simón (1979) se preguntó qué tipo de lógica utilizan los diseñadores para diseñar. A esta cieno» del diseño, la denominó “ciencia de lo artificial". Según este autor, las ciencias de lo artificial se refieren a todo lo creado por el ser humano, y hay cuatro indicios para distinguir lo artificial de lo natural: -

Las cosas artificiaíes son sintetizadas por el ser humano.

-

Las cosas artificiales pueden imitar la apariencia de las naturales, pero a! mismo tiempo carecer de la realidad de las últimas, ya sea en un aspecto o en muchos.

-

Las cosas artificiales pueden caracterizarse según sus objetivos, cualidades, funciones y adaptación.

Según Simón (op. cit.) en muchos casos el objeto artificial ¡mita al real, por eso, la simulación y el modelaje pueden servir para comprender los eventos. Más aún, la simulación permite comprender el sistema imitado a! ponerlo a prueba dentro de una variedad de medios. Sin embargo, este autor advierte que una simulación no es mejor que los supuestos que entraña y una computadora no puede hacer más que lo que tiene programado hacer; aún así, la simulación puede aportar nuevos conocimientos. Cuando se diseña, se toman principios de la naturaleza para crear algo que HjJLEJjede parecer en 4 JteÍS ® S U 00 Í^ ^ (op. cit.). refiere el ejemplo de los satélites lanzados por el ser humano, que siendo objetos artificiales, simulan a la luna en ciertos aspectos, es decir, obedecen a aquellas mismas leyes de física que se relacionan únicamente con la masa de su inercia y gravitación, dejando como fondo la mayor parte de sus propiedades. Simón además señala que cuanto más dispuesto está el investigador a hacer abstracción de los detalles de un conjunto de eventos, tanto más fácil resulta simularlos. No es necesario conocer o adivinar la estructura interna del sistema, sino sólo aquella parte del mismo que es básica para la abstracción. La investigación proyectiva tiene que ver directamente con la invención, pero también con los procesos de planificación. De hecho, en palabras de Simón (op. c.¡t.), es capaz de diseñar "todo aquel que concibe unos actos destinados a transformar situaciones existentes en otras, ..." (p. 87). En efecto, la investigación proyectiva trasciende el campo del “cómo son” las cosas, para entrar en el “cómo podrían o cómo deberían ser", en términos de necesidades, preferencias o decisiones de ciertos grupos humanos.

570



Según algunos autores, el propósito de la planificación es prever un acontecimiento futuro, anticipando sus manifestaciones (Corredor, 1995) y establecer lineas de acción para intervenir sobre él. Matus (1977). define la planificación como un proceso continuo y sistemático de anáfisis y discusión para seleccionar una dirección que conduzca hacia un cambió situadónal, y generar acciones que lo hagan viable, para lo cual debe vencer la resistencia de fas tendencias que se oponer». También puede definirse la planificación como un proceso que integfa el diseño de planes, proyectos y programas, tos cuales orientan una acción futura dirigida a lograr ciertos objetivos, con base en algunos métodos y estrategias, y a partir dé un diagnóstico previo. La planificación es e! procedimiento mediante el cuál sé hace probable un futuro posible y deseable- En otras palabras, la investigación proyectiva pretende responder interrogantes similares a estos; ¿cómo se desearía que fuese tal evento o situación?, ¿qué se debe hacer hoy para alcanzar el porvenir deseado? ¿qué estrategias se deben seguir para lograrlo? Lo que sigue inmediatamente en la espiral holistica, después de la investigación proyectiva, es la acción (investigación interactiva), de modo que una forma de identificar cuándo una investigación es proyectiva es precisando si proporciona lincamientos y orientaciones para la acción, o si la propuesta es aplicable. La creatividad es un aspecto inherente a la investigación proyectiva. La creatividad implica trascender la realidad, el presente, lo observable, por medio del intelecto y de la fantasía y del ingenio. Esto es lo que permite concebir los futuros deseados y no sólo futuros probables. Infograma 19.2. Diagrama eulerizado de las definiciones de plan, programa y proyecto



571

La investigación proyectiva involucra, además, capacidad para descubrir relaciones entre eventos, lo que propicia la posibilidad de encontrar procesos explicativos que permitan comprender mejor ios eventos a modificar. El diseño del futuro es fundamentalmente un acto creativo. Como se mencionó en el capítulo anterior, el estudio del futuro, el diseño y la planificación pueden realizarse de dos formas: partiendo del presente hacia el futuro, o partiendo del futuro hacia el presente. Cuando se planifica del presente hacia el futuro (en perspectiva), se habla de previsión. La previsión consiste en tomar ciertas medidas en el presente para resolver con anticipación algunos problemas que pudieran surgir en el futuro, trabajando con base en tendencias del evento, que han sido determinadas a través de estudios predictivos. Cuando se planifica del futuro hacia el presente, se habla de prospectiva. El término prospectiva fue sugerido por Gastón Berger (1964 cp Mojica Sastoque, 1991). La prospectiva requiere que el investigador -planificador- diseñe un futuro deseable (ya no sólo probable), y se ubique en él, como si ya existiera, de modoque su planificación va desde el futuro hasta el presente. Según lo plantea Barrera (1996), la prospectiva consiste en determinar el punto de partida (el aquí y ahora), y el punto de llegada u objetivo final (el futuro). Una vez especificado éste último, el planificador se ubica en el futuro como si fuera el aquí y el ahora, y comienza a retroceder, etapa por etapa desde el futuro hacia el presente, diseñando las acciones, estrategias, objetivos y requerimientos de cada una de las etapas. Una estrategia que propone este autor para ayudarse durante el proceso de la prospectiva es preguntarse en cada etapa: "¿Qué se necesita haber hecho para haber llegado aquí?". Una vez completada la planificación, se ejecuta cada paso del presente al futuro, pero esta ejecución ya corresponde al estadio interactivo y trasciende los objetivos de la investigación proyectiva. Según Miklos y Tello (1996), la prospectiva permite centrar la atención sobre el porvenir, imaginándolo a partir del futuro y no del presente. Implica generar visiones alternativas de futuros deseados, identificar escenarios factibles y determinar las lineas de acción para alcanzar esos futuros. La prospectiva sostiene una visión holística en lugar de parcial y desintegrada. De acuerJo a Mojica Sastoque (1991), la prospectiva concibe el futuro como una “realidad múltiple”, pues un hecho presente puede evolucionar de diversas maneras y aparecer de múltiples formas en el futuro. Para estos autores, las características de la prospectiva son: -

Visión holística: Estudia los eventos en su contexto, en relación con los hotos mayores que lo integran.

-

Relaciones dinámicas: Se interesa en los procesos evolutivos y en las relaciones dinámicas entre los eventos.

-

Creatividad y participación: Toma en cuenta a todos los actores del proceso y resulta más efectiva cuando la visión de futuro es compartida.

-

Actitud activa hacia el futuro y libertad del ser humano para transformar los sucesos a partir de una acción voluntaria y dirigida hacia ciertos fines.

572



La investigación proyectiva hace explícitos escenarios alternativos de futuros posibles (estadio predictivo), permite identificar riesgos y oportunidades de ciertas situaciones futuras (estadio predictivo), proporciona orientaciones para la acción (estadio proyectivo), y establece criterios de decisión para alcanzar el mejor futuro posible (estadio proyectivo), Aunque investigación proyectiva involucra creación, diseño, elaboración de planes, o de proyectos, hay que enfatizar que no todo proyecto es investigación proyectiva. Para que un proyecto se considere investigación proyectiva, la propuesta debe estar fundamentada en un proceso metódico de búsqueda e indagación de conocimiento nuevo, que recorre los estadios descriptivo, comparativo, analítico, explicativo y predictivo de la investigación. A partir del estadio descriptivo se identifican necesidades y se define el evento a modificar. En los estadios analítico, comparativo y explicativo se identifican los procesos explicativos que han originado las condiciones actuales del evento a modificar, se contrastan opciones y se analizan situaciones, de modo que se llega a una explicación plausible del evento, y se identifican las condiciones que lo favorecen. La explicación hace posible que en el estadio predictivo se puedan anticipar circunstancias futuras y consecuencias en caso de que se produzcan determinados cambios. El estadio predictivo permite identificartendencias, probabilidades, posibilidades y limitaciones, para alargar el periodo de vigencia a la propuesta. Con base en esta información, el investigador diseña una propuesta capaz de producir los cambios deseados. Si el investigador omite alguno de los estadios, corre el riesgo de

diseñar un programa que no permita alcanzar los objetivos propuestos.

Cuándo hacer investigación proyectiva Resulta conveniente hacer una investigación proyectiva cuando: -

Se detecta la necesidad de un diseño, producto, servicio o plan de acción que no existe todavía.

- Hay una propuesta que intenta resolver una situación, pero ha sido inefectiva. - Existen propuestas y planes de acción para generar o para resolver algo, pero se pueden diseñar otros con igual efectividad y menor costo. -

En otros contextos existen propuestas interesantes y efectivas, con posibilidades de ser aplicadas al contexto del investigador, pero hay que adaptarlas.

- Se ha detectado la demanda de un producto o de un servicio que no existe, o que, si bien está, no cubre satisfactoriamente tal demanda. -

Han surgido nuevos descubrimientos que permiten mejorar tecnológicamente productos y servicios que ya existen.

Son ejemplos de investigación proyectiva: El diseño para ia instalación de una planta nueva, la invención de un aparato o de una maqu inaria, la creación de un nuevo



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producto en una empresa, el proyecto para la ampliación de una estructura, el diseño de un programa de instrucción, la propuesta de un nuevo medio de comunicación, el diseño de un programa informático, el diseño de un edificio... La investigación proyectiva no implica la ejecución de la propuesta por parte del investigador, pues en ese caso pasaría a ser investigación interactiva. Infograma 19.3. Estadio proyectivo de la investigación

ÍK'” ' v M p n * r«c*obM

\S\ / Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline, 1998.

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Fases operativas de ia investigación proyectiva Según las fases propias del ciclo holístico, para llevar a cabo una investigación proyectiva es necesario recorrer los pasos que se describen a continuación:

Determinar el enunciado holopráxico: Fase exploratoria La fase exploratoria de una investigación proyectiva, como en cualquier otro tipo de investigación, consiste en delimitar el tema y formular el enunciado holopráxico (pregunta de investigación), de manera que sea viable en el tiempo y con los recursos disponibles, en concordancia con las necesidades y potencialidades del contexto. Es conveniente formular un enunciado holopráxico proyectivo cuando la fase de exploración indica que existen ciertos eventos en los cuales se quiere producir cambios, ya sea porque no responden a un estado deseado de cosas, porque existen deficiencias, porque se pretende mejorar una determinada situación, o porque existen posibilidades y potencialidades que se están desaprovechando. Se formula un enunciado holopráxico proyectivo cuando se detecta un estado de cosas que es necesario cambiar (evento a modificar) y un conjunto de condiciones deseables acerca de ese evento (futurable). En este sentido, se asume que hay investigaciones previas de carácter descriptivo que han diagnosticado la situación, y algunas investigaciones de carácter explicativo y predictivo que proporcionan ideas ai investigador de hacia dónde podrían ir ios cambios y cómo potenciarlos. Sí estas investigaciones previas no existen, se debe trabajar con mayor exhaustívidad los estadios anteriores al proyectivo, para conseguir la información necesaria. El enunciado holopráxico de la investigación proyectiva interroga acerca de las características, condiciones, acciones o situaciones, que puestas en marcha, permitirían transformar una realidad. Esto quiere decir que durante la exploración, la lectura, la observación, la consulta y todas las otras actividades que permiten precisar el enunciado holopráxico, el investigador debe detectar por lo menos el evento que se desea lograr o modificar con la propuesta. El enunciado holopráxico de la investigación proyectiva se puede formular en los siguientes términos: ¿Cómo estaría configurado un diseño X que permíta alcanzar tales objetivos?, ¿Cuáles serian las características de un programa Y dirigido a producir tales cambios en el evento Z?, ¿Cómo estaría diseñada una propuesta que basada en Q procesos permita lograr Y resultados? Cuando se quiere diseñar una propuesta, programa, o plan de acción para modificar un evento, pero no se han identificado los procesos explicativos que lo generan, en el enunciado holopráxico se menciona únicamente el evento a modificar. Cuando los procesos explicativos ya se conocen, como producto de investigaciones previas, entonces en el enunciado holopráxico se mencionan tanto los procesos explicativos como el evento a modificar. Algunos ejemplos de enunciados holopráxicos proyectivos se presentan en el infograma 19.4.



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Infograma 19.4. Ejemplos de enunciados holopráxicos proyectivos, con procesos explicativos conocidos y no conocidos Con procesos explicativos conocidos

Con procesos explicativos desconocidos

¿Cómo estaría configurado un programa de educación sexual, dirigido a prevenir el contagio de VIH en adolescentes latinoamericanas?

¿Cómo estaría configurado un programa dirigido a prevenir el contagio de VIH en adolescentes latinoamericanas?

¿Cuáles serian las características de un programa de capacitación dirigido a desarrollar destrezas de asesoría en un grupo de tutores de trabajos de grado de la universidades públicas de X región?

¿Cómo seria una propuesta que permitiera desarrollar destrezas de asesoría en un grupo de tutores de trabajos de grado de la universidades públicas de X región?

¿Cuáles serian las políticas a seguir en cuanto a regulación legislativa, para disminuir el Impacto ambiental producido por la industrialización indiscriminada en América Latina?

¿Qué propuesta sería capaz de disminuir el impacto ambiental generado por la industrialización indiscriminada en América Latina?

¿Cuáles serían ias características de una red de guarderías infantiles capaces de proporcionar atención integral a los hijos de las madres trabajadoras del municipio X, a fin de mejorar su situación blopsicosocial?

¿Cuáles serian las características de una propuesta dirigida a mejorar la situación biopsicosocial de los hijos de las madres trabajadoras del municipio X?

¿Cuáles serian las características de una ¿Cuáles serían las características de una propuesta para la creación de un sistema nacional propuesta dirigida al ámbito de la educación de educación avanzada en Brasil, basado en los avanzada en Brasil, que permita superar las criterios de pertinencia y cobertura, que permita i deficiencias actuales en la calidad de los superar las deficiencias actuales en la calidad de los estudios de postgrado en ese país? estudios de postgrado en ese país?

Desarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva En una investigación proyectiva se justifica la necesidad deplanes para modificar el evento, además, se señala el por qué de la escogencia de ese evento en particular. También se incluyen las necesidades relacionadas con las unidades de estudio y con el contexto, entre otras cosas. Es importante hacer alusión a los procesos evolutivos por ios que ha pasado el evento para llegar a su estado actual, y la necesidad de introducir cambios a futuro. La argumentación se basa en la gravedad de la situación a cambiar, las consecuencias que genera, la urgencia de soluciones, o también en potencialidades desaprovechadas y oportunidades que brinda el contexto. En una investigación proyectiva, el objetivo general está dirigido hacia la configuración de estrategias, actividades y planes, por medio de los cuales se pueden generar cambios en el evento, o se puede propiciar un evento que no existía, ya sea éste una situación, un hecho, una característica, un proceso o un comportamiento.

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Infograma 19.5. Ejemplos de objetivos generales de investigaciones pro/ectivas, según se conozcan o no los procesos explicativos Con procesos explicatí/os conocidos


Diseñar un programa de educación sexual, dirigido a prevenir el contagio de VIH en adolescentes latinoamericanas,

Producir un programa dirigido a prevenir el contagio de VIH en adolescentes latinoamericanas.

Proponer programa de capacitación dirigido a desarrollar destrezas de asesaría en un grupo de tutores de trabajos de grado de la universidades públicas de X región.

Generar una propuesta que permita desarrollar destrezas de asesoría en un grupo de tutores de trabajos de grado de la universidades públicas de X región.

Diseñar unconjuntode políticas, desde el puntode vista de la regulación legislativa, para disminuir el impacto ambiental de la industrialización indiscriminada en América Latina.

Formular una propuesta dirigida a disminuir el impacto ambiental producido por la industrialización indiscriminada en América Latina,.

Proyectar una red de guarderías infantiles Crear una propuesta dirigida a mejorar la capaces de proporcionar atención integral a los situación biopsicosocial de los hijos de las hijos de las madres trabajadoras del municipio X, madres trabajadoras del municipio X. a fin de mejorar su situación biopsicosocial. Generar una propuesta de sistema nacional de educación avanzada en Brasil, basado en los criterios de pertinencia y cobertura, que permita superarlas deficiencias en la calidad de los estudios de postgrado en ese país,

Generar una propuesta dirigida al ámbito de la educación avanzada en Brasil, que permita superar las deficiencias actuales en la calidad de los estudios de postgrado en ese pais?

Los objetivos específicos se plantean según el estadio donde se inicie la investigación. Una investigación proyectiva puede comenzar en el estadio exploratorio, para luego pasar al estadio descriptivo. En ese caso se formulan objetivos específicos exploratorios y descriptivos, atendiendo a la caracterización del evento a modificar, su situación actual y su evolución en el tiempo. Si la propuesta afecta a grupos de personas, es importante hacer un segundo estadio descriptivo para incorporar sus aspiraciones, intenciones y disposiciones frente al cambio propuesto. Igualmente, sí existen otras propuestas con los mismos propósitos, es importante incluir un estadio analítico para incorporar ventajas competitivas a la propuesta. Si no hay teorías que permitan explicar la situación que se desea cambiar, es necesario desarrollar también el estadio explicativo para identificar procesos que pueden influir en el comportamiento del evento a modificar. Estas explicaciones requieren del paso previo por el estadio comparativo, para distinguir bajo qué condiciones aparece el evento y bajo cuáles no. Si las modificaciones están previstas para que su vigencia sea a largo plazo, se plantean, además, objetivos del estadio predictivo, para estimar los posibles cambios de la situación a futuro y la viabilidad de las modificaciones a introducir. El último objetivo específico debe conectar con el



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general, de tal modo que sea proyectivo y haga referencia al diseño, propuesta o plan de acción. El infograma 19.6 orienta sobre cómo formular los objetivos específicos de una investigación proyectiva. Infograma 19.6. Aspectos a considerar para la formulación de objetivos específicos en una investigación proyectiva 1 ¿Qué ocurre?: Delectar el problema a resolver o evento a modificar, Este objetivo permite que la Estadio descriptivo 1: El primer objetivo va dirigido al estudio de las propuesta tenga pertinencia. situaciones y necesidades relacionadas con el evento a modificar. 2. ¿Qué so quiere?: Identificar las condiciones deseadas del evento a modificar, la demanda. Estadio descriptivo 2: El segundo objetivo específico de este Este objetivo permite que la estadio consiste en un estudio de la demanda. propuesta tenga aceptación. 3. ¿Qué se puede hacer?: Detectar las posibilidades. Estadio descriptivo 3: El tercer objetivo de este estadio está Este objetivo permite estimar orientado a describir las condiciones que rodean a la situación, en la viabilidad. términos de los recursos con los que se cuenta. 4. ¿Qué se está haciendo?: Identificar las propuestas alternas. Este objetivo contribuye Estadio descriptivo 4: El cuarto objetivo descriptivo implica hacer a que la propuesta tenga un estudio de la oferta, de las propuestas existentes que intentan originalidad. resolver la misma problemática asociada al evento a modificar. 5. ¿Qué ventajas y debilidades tiene lo que hay?: Develar las ventajas competitivas. Estadio analítico: Se dirige al análisis de las ofertas alternas para identificar sus fortalezas y debilidades. Estadio compa^Yo: Comparar lasofertas y detectar sus diferencias y semejanzas, encontrar lo común y descubrir la complementariedad de lo no común.

Estos dos objetivos proporcionan la información necesaria para que la propuesta tenga competividad.

6. ¿Por qué ocurre?: Detectar los procesos generadores 0 explicativos Estadio explicativo 1: El objetivo explicativo busca la identificación Este objetivo permite de proceso explicativos de la situación a resolver: explicaciones que la propuesta tenga contingentes, causales, intencionales.,. efectividad. 7. ¿Hacia dónde va la situación a modificar?; Estimar las tendencias futuras Estadio predictivo: El objetivo especifico predictivo implica la Pemiitequelapropuestatenga anticipación de situaciones futuras relacionadas con el evento a vigenciay no se desactualíce tempranamente. modificar y los eventos explicativos. 8. ¿Qué se va a hacer?: Formular la propuesta Estadio proyectivo: El objetivo especifico proyectivo consiste en el Este objetivo es la base diseño de la propuesta en los diferentes aspectos que la conforman para que la propuesta tenga (el nombre de la propuesta está basado en el proceso causal). coherencia.

I

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Cada uno de estos aspectos representa un estadio y por lo menos un objetivo específico. Cada objetivo específico contribuye con un resultado de conocimiento que permite formular la propuesta con mayores posibilidades de éxito: pertinencia, aceptación, viabilidad, vigencia, competitividad, originalidad, efectividad y coherencia. En algunas investigaciones proyectivas es necesario cubrir todos los estadios como objetivos específicos, en otras no, sobre todo cuando ya algunos objetivos han sido cubiertos en investigaciones previas. El estudio de factibilidad de la propuesta se logra a medida que la investigación pasa por los diferentes estadios (objetivos específicos). Mientras más estadios previos a la propuesta se desarrollen, más posibilidad de éxito tiene la propuesta. De hecho, todo el proceso de investigación se realiza para que el proyecto sea factible y exitoso. Infograma 19.7. Ejemplo de objetivo general y específicos en una modalidad de investigación proyectiva Objetivo general Diseñar un programa dirigido a potenciar la aplicación de estrategias de instrucción creativas en el aula por parte de un grupo de docentes de educación media. Objetivos específicos Describir las estrategias que los docentes de la muestra utilizan en el aula.

Estadio descriptivo del evento a rrwdfear,

Describir las actitudes y aspiraciones de los docentes de la muestra en cuanto a las estrategias que utilizan.

Estadio descriptivo de las inlencionafidadcs.

Analizar las estrategias utilizadas por los docentes en el aula en términos de su creatividad.

Estadio analítico propuestas en uso

Describir las condiciones que acompañan la aplicación de estrategias en el aula por parte de los docentes.

Estadio descriptivo de las cofjtficioneS acompañantes,

Comparar a los docentes que utilizan estrategias creativas con los que no, ion respecto a diversas condiciones que acompañan el trabajo en el aula.

Estad» comparativo de las condiciones acompañantes.

Detectar las condiciones que contribuyen a fe utilización de ^ estrategias creativas por parte de los docentes. Explicar cómo cada una de las condiciones identificadas ^ incide en la aplicación de estrategias creativas por parte de los docentes. Diseñar los componentes del plan de acción para potenciar la aplicación de estrategias de instrucción creativas en el aula por parte de los docentes, con base en las condiciones explicativas identificadas.

E Ä ta xp lic a tivo d e «fefiltocion de causas. Estadio explicativo de modelo teórico.

Esttdió proyectivo: elaboración de la propuesta._________________



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En el ejemplo anterior no se incorpora el análisis ni la comparación de propuestas existentes, porque no se encontraron otras propuestas, y no se cubre el estadio predictivo, porque la propuesta a desarrollar es a corto plazo. Esto evidencia que la selección de los objetivos específicos no es una receta, sino que depende de las condiciones particulares de cada investigación. Un error frecuente en la investigación proyectiva, es confundir los objetivos de la investigación con los objetivos de la propuesta. Los objetivos de la investigación se desarrollan en función del conocimiento a generar para constrir la propuesta. Los objetivos de la propuesta se formulan durante el estadio proyectivo, con la visualización de escenarios deseables, y constituyen parte del resultado de la investigación proyectiva, por lo que se colocan en el capitulo correspondiente a la presentación de la propuesta.

Desarrollar la fundam entación noológica: Fases analítica, com parativa y explicativa El desarrollo la fundamentación noológica que -contextualiza la investigación-, comprende las fases analítica, comparativa y explicativa del proceso operativo. En una investigación proyectiva, la revisión documental está dirigida a identificar y seleccionar información para conceptualizar el evento a modificar (o el evento deseado), y a precisar las condiciones que puedan tener cierto impacto sobre éste: los procesos explicativos. Es importante revisar las teorías y definiciones existentes acerca de los eventos de estudio, compararlas, valorarlas e integrarlas, a fin de identificar í-js sinergias e indicios requeridos para la caracterización del evento a modificar (su evolución y las condiciones bajo las cuales se ha presentado), y de los procesos explicativos con los que suele aparecer asociado. La fundamentación noológica en una investigación proyectiva amplía y profundiza las ideas que justifican la necesidad de investigar cómo producir cambios en el evento. Presenta evidencias de investigaciones anteriores referidas tanto a descripciones como a estudios explicativos y predictivos sobre el evento a modificar, e incluye una caracterización del contexto al cual éste pertenece y de los actores involucrados. También desarrolla la teoria que permite explicar el funcionamiento del futuro programa o diseño -cuando ésta existe-, y los principios en los cuales se sustenta. Otro aspecto importante a incluir es el contexto legal que apoya o que impide el funcionamiento de la propuesta que se pretende desarrollar: leyes, decretos, normativas, lineamientos institucionales. Estos aspectos legales demarcan y orientan la aplicación de la propuesta en el contexto específico donde se va a desarrollar y establecen los límites de lo que se.puede o no hacer. En algunos casos, cuando hay desarrollo conceptual acerca de cómo debería ser el evento, o hacia dónde se pueden orientar los cambios, esta información también se incluye en la fundamentación noológica. Cuando no hay información al respecto, la determinación de los escenarios deseables se hace como parte del proceso investigativo, después del estadio predictivo, y esto se coloca junto a los resultados del diagnóstico. Otro aspecto importante a incorporar es la descripción

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de propuestas alternativas si existen y si han sido documentadas. Si no han sido documentadas, entonces esta información se recoge directamente en el campo y pasa a ser parte de los resultados de los primeros estadios de la investigación, como “estudio de la oferta". Infograma 19.8. Ciclo operativo de la investigación proyectiva fase atpkmtímg

fm preêdfà

Esquerra original de Hurtado de Barrera, Jacqueline, 1998.

Revisar la factibilidad de la investigación: Fase predictiva Realizada la revisión bibliográfica y construida la fundamentacíón noológica, el investigador estima si es pertinente y necesaria la propuesta, y si las condiciones están dadas para alcanzar los objetivos proyectivos. En todo caso, el investigador debe revisar su enunciado holopráxico proyectivo y decidir con respecto a: -

La pertinencia, definición y comprensión del evento a modificar y de los procesos explicativos, en caso de estar éstos identificados.

-

La permanencia del enunciado en el nivel proyectivo o su replanteamiento en otro nivel, en caso de que el proceso diagnóstico sea muy complicado y justifique una investigación en si mismo,

-

La conveniencia de los contextos y unidades de estudio.

-

El tipo de abordaje más conveniente.



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La revisión bibliográfica y la lectura critica del material existente le permiten al ínvestígacior, saber si los términos utilizados para denominar ei evento a modificar y los procesos explicativos son los apropiados, así como estimar las posibilidades reales de llevar a cabo la investigación: dificultades, estrategias, instrumentos y diseños, Precisar los lineamientos metodológicos: Fase proyectiva Esta fase incluye las siguientes actividades: - Precisar el tipo de investigación: Una vez tomada la decisión de permanecer en el estadio proyectivo, el investigador hace explícita la intención de desarrollar una investigación proyectiva y justifica la conveniencia de este tipo de investigación, Además enuncia las cualidades de su estudio que lo identifican como proyectivo. - Explícitareí abordaje: Debido a que la investigación proyectiva implica varios estadios y múltiples posibilidades para recorrerlos, es muy probable que se deban combinar abordajes. En algunos casos puede ser necesario trabajar con un abordaje endógeno, sobre todo si la propuesta que se va a crear implica la aceptación y la participación de grupos de personas para que pueda ser efectiva. Así mismo, si no se conocen los procesos explicativos en ios cuales se va a sustentar el funcionamiento de la propuesta, se necesitará un abordaje caológico en los estadios orientados a identificar tales procesos. - Definir el evento a modificar y los procesos explicativos o generadores: Este aspecto implica identificar el evento a modificar, describir el contexto y definir los procesos explicativos, tanto desde el punto de vista conceptual como operacional, en caso de que éstos últimos se conozcan y se quiera hacer un abordaje cosmológico. Un evento de estudio puede ser una característica, un proceso, un hecho, una situación o un comportamiento. En el caso de una investigación proyectiva, puede resultar difícil identificar los eventos de estudio, puesto que las personas suelen concentrarse únicamente en la propuesta que quieren hacer, o en la solución que desean crear, y se olvidan de las situaciones o aspectos acerca de los cuales deben indagar para construir la propuesta. Pero lo cierto es que si el investigador no sabe cuáles son sus eventos de estudio, tiene limitaciones para concretar su fundamentación noológica y no puede diseñar los instrumentos de recolección de datos, porque no sabe qué es lo que vas a indagar. En una investigación proyectiva hay, por lo menos, cuatro eventos de estudio: -

Un evento a modificar, cuyas características se quieren cambiar para que cumpla con unas condiciones deseadas -s e transforme en el evento deseado-,

-

Un proceso explicativo, que permite comprender por qué existe la situación problemática y cómo puede ser cambiada.

-

Unas condiciones del contexto -posibilidades-, que permiten estimar las posibilidades reales de alcanzar el evento deseado.

-

Una intenciones, deseos y aspiraciones de los involucrados en el evento a modificar.

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Infograma 19.9. Configuración de eventos para una investigación proyectiva (111)

Por supuesto, puede haber también varios procesos explicativos y varios eventos a modificar, y en general, varios eventos de cada tipo. Por lo general los procesos explicativos son múltiples, pero no siempre se puede -o no siempre conviene-, intervenir sobre todos los eventos involucrados, de modo que para el diseño de la propuesta se selecciona uno sólo o se escogen varios que garanticen los cambios deseados. Cuando se revisa el infograma 19.9 se observa que el programa debe estar diseñado para actuar sobre los procesos generadores, las posibilidades y las intenciones, y no directamente sobre el evento a modificar. De lo contrario sería como actuar sobre los resultados, en lugar del proceso que genera esos resultados, y la solución sería pasajera. La relación entre el programa y los procesos explicativos, las intenciones y las posibilidades constituyen la configuración interna y tienen que ver con la manera como se construye el programa. La relación entre los procesos explicativos, las intenciones y las posibilidades constituye la configuración externa y tiene que ver con la capacidad del programa para lograr los cambios deseados, dentro



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de las posibilidades reales, y de manera que respondan a las demandas de los involucrados. La configuración interna tiene que ver cor la coherencia del programa y la configuración externa con la efectividad, la viabilidad y la aceptación del programa. En la medida en que se descuida alguno de los eventos se corren más riesgos de que e! programa no cumpla con esos requerimientos. ¿Cómo saber cuáles son los eventos? Cuando se hace una investigación proyectiva (que implica construir una propuesta, plan de acción, invento...), es porque ha observado que algo no marcha bien, ha detectado una situación no deseada, una necesidad, o ha percibido que algo podría estar mejor. Eso que no marcha bien, o eso que podría potenciarse, eso que se quiere cambiar, y que puede ser una característica, situación, un proceso, un comportamiento..., es uno de los eventos de estudio, es el evento a modificar. Cuando se formula el primer objetivo específico de la investigación, ese objetivo está dirigido justamente a efectuar un diagnóstico del evento a modificar, porque eso le permite al investigador saber si la propuesta que pretende hacer realmente se necesita. Además, le proporciona mayor información acerca de los problemas específicos a resolver, de tal manera que puede incorporar detalles en su propuesta, que la hagan más pertinente. Por eso, para saber cuál es el evento a modificar, el investigador debe reflexionar acerca de qué es lo que va a cambiar con la propuesta, cuál es el problema que le hace pensar que la investigación es necesaria. Con respecto al evento a modificar, el investigador debe especificar sus características relevantes y señalar las sinergias e indicios que le permitirán identificarlo. Esta definición es una abstracción, pues en todo caso es el investigador quien, con base en su interés, delimita lo que considera como figura o como centro de atención, tanto en lo que respecta a los procesos explicativos, como en el caso del evento a modificar. Las intencionalidades se vinculan con la manera como los involucrados desearían que fuese el evento a modificar, es decir, con el evento deseado. El evento deseado es el mismo evento a modificar pero transformado Cuando las intencionalidades se conocen, en el enunciado holopráxico se nombra el evento deseado, cuando no se conocen, se nombra como evento a modificar. lnfograma19.10.Ejemplosdeenunciadosholopráxicosproyectivoscon Intencionalidades conocidas y desconocidas

Con intencionalidades conocidas ¿Cuáles serían las características de una propuesta basada en Y procesos explicativos que permitiera resolver la situación problemática X? Con intencionalidades no conocidas ¿Cómo estaría diseñada una propuesta basada en Y procesos explicativos que conlribuyera a lograr los cambios Z?

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El otro evento, o la otra categoría de eventos son los procesos explicativos. Cuando hay un problema, por lo general hay alguna situación que contribuye a mantener el problema, o existen factores que lo generan. El proceso explicativo es muy importarte porque la propuesta trabaja sobre él, no sobre el efecto. Si el Investigador no identifica este evento, lo más probable es que su propuesta no funcione, porque estará diseñada sobre las causas equivocadas. Para encontrar este evento, el investigador se debe responder la siguiente pregunta: ¿A qué se debe que exista la situación que se desea cambiar?, ¿Por qué está ocurriendo lo que está ocurriendo?, ¿cuáles han sido las circunstancias que han generado la situación? En un principio, si el enunciado holopráxico no contempla los procesos explicativos, es probable que el investigador no pueda definirlos, sino que requiera el paso por los estadios descriptivo, comparativo, analítico y explicativo para'poder identificarlos y posteriormente definirlos. Si esto ocurre, el investigador no puede hacer una operacionalización inicial de los procesos explicativos, sino que ¡a operacionalización se hace después de la recolección de datos, cuando haya pasado por la explicación. El hecho de detectar los procesos explicativos y de explicar cómo estas posibles causas dan lugar al efecto, es lo que va a permitir alcanzar la efectividad de la propuesta y va a contribuir a que la propuesta funcione adecuadamente para generar los cambios que se desean. Las posibilidades están relacionadas con las condiciones del contexto que podrían facilitar o entorpecer el desarrollo del programa. Es muy importante, en el caso de la investigación proyectiva, no confundir los procesos explicativos con el programa mismo. El programa, la propuesta, el diseño o el plan de acción constituyen un conjunto de lincamientos e instrucciones que permiten actuar sobre el proceso explicativo y hacerlo variar, a fin de que este cambio tengan un impacto en el evento a modificar. Por ejemplo, sí se quiere modificar un evento denominado “dolor de cabeza", un médico puede identificar el proceso explicativo del dolor de cabeza, así como la medicina que se requiere. El proceso explicativo está expresado en las causas que generan el dolor de cabeza, y el récipe médico es la propuesta que permite aduar sobre esos procesos explicativos. Sería incorrecto decir que el proceso explicativo es el récipe médico. En otras palabras, la

propuesta o el programa que se va a diseñar, no es el evento de estudio, por lo tanto no se operacionaliza como parte del proceso de construcción de los instrumentos. • Seleccionar el diseño de investigación: La selección del diseño en investigación proyectiva, al igual que en los anteriores holotipos, se fundamenta en los tres criterios siguientes: la amplitud del foco (univariable o multivariable, de rasgo o de totalidad), la perspectiva temporal (puntual o evolutiva, presente o pasada), y el contexto o las fuentes de donde se obtiene la información (fuentes vivas o documentales, en ambiente natural o en ambiente creado). Con frecuencia, es necesario definir el diseño para cada objetivo específico, como en el caso de la investigación predictiva.



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Por lo general, en una investigación proyectiva están involucrados diseños transeccionales y diseños evolutivos, de carácter longitudinal. La determinación del diseño de investigación implica la selección de las situaciones y circunstancias en las cuales se observará el evento a modificar y los procesos explicativos, Describir y seleccionar las unidades de estudio: En este punto el investigador precisa las unidades o seres poseedores del evento a modificar, asi como los que poseen o participan de los procesos explicativos. También delimita el contexto y establece ¡os criterios para la selección de las unidades a estudiar (técnicas de muestre»). Las unidades de estudió pueden ser personas, plantas, animales, grupos, instituciones, regiones, documentos y objetos diversos. Es importante definir tas unidades de estudio para cada objetivo específico. ■ Seleccionar las técnicas y construir los instrumentos de recolección de datos: Eti investigación proyectiva se utilizan diversos instrumentos para cubrir los estadios que permitan formular ía propuesta. Para el estadio descriptivo de! evento a modificar, se deben desarrollar instrumentos, de preferencia precisos y estructurados, basados en las conceptualizaciones derivadas de la fundámeotacíón noológíca, Para cubrir el estadio descriptivo de las condiciones bajo las cuales aparece el evento a modificar, se utilizan instrumentos abiertos y flexibles, como registros anecdóticos y entrevistas en profundidad. Para determinar el futuro deseado, se pueden utilizar técnicas participativas, como el grupo focal, la técnica Delphi y el grupo nominal.

Recoger los datos: Fase interactiva En una investigación proyectiva esta fase consiste en aplicar los instrumentos de recolección de datos y llevar a cabo las estrategias para acceder a la información pertinente. El investigador recoge la información necesaria para alcanzar cada uno de los objetivos específicos. En las in«sstigaciones proyectivas el proceso de recolección puede ser muy complejo, e incluso es posible que para cada estadio se trabaje con unidades de estudio, poblaciones y muestras diferentes, con instrumentos de diferente grado de complejidad y estructuración, asi mismo con diseños distintos. Si no han sido cubiertos los estadios anteriores al proyectivo, el investigador debe hacer varias recolecciones de datos, y cada una de éstas debe contribuir al logro de cada objetivo especifico, Además, en la descripción de las técnicas e instrumentos a utilizar se evidencia que la investigación proyectiva suele requerir la combinación de abordajes caológicos y cosmológicos, a veces étics y émics, endógenos y exógenos, según las características de cada objetivo específico.

Analizar, integrar y presentar los resultados: Fase confirmatoria Esta fase involucra el uso de diversas técnicas de análisis y la elaboración de las conclusiones. En una investigación proyectiva esta fase conduce progresivamente a la configuración del plan de acción. Es posible que sea necesario realizar análisis para cada objetivo específico, por tal razón, esta fase se lleva a cabo tantas veces como sea necesario, según los estadios a cubrir.

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-

Para el logro de los objetivos específicos del estadio descriptivo (la descripción del evento a modificar y de las condiciones que le acompañan) se utilizan técnicas de análisis descriptivas, ya sean símbolos verbales (palabras), símbolos visuales (imágenes, figuras, gráficos), o símbolos matemáticos (estadística descriptiva: medias, modas, medianas, porcentajes, frecuencias o medidas de dispersión).

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Para los objetivos específicos analíticos se pueden aplicar técnicas de análisis de contenido o técnicas estadísticas de concordancia, según se requieran.

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Para los objetivos específicos comparativos se utilizan técnicas de comparación de grupos (t de Student, U de Mann Whitney, Chi Cuadrado), o matrices de comparación.

-

Para los objetivos específicos explicativos se utilizan técnicas de relación (correlación simple o múltiple, covarianza, análisis factorial o análisis de vías, análisis discriminante...) así como gráficos y la determinación de la linea de regresión del evento a modificar.

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Para la determinación de los escenarios futuros se utilizan los análisis de tendencia. Este análisis es el que permite determinar la tendencia del evento focal y desarrollar los escenarios. También se suelen utilizar simulaciones.

-

El logro del último objetivo especifico se expresa a través de la formulación de la propuesta, proqrama, diseño o invento. Se pueden utilizar aquí las técnicas de modelaje y las técnicas de diseño.

Evaluar el proceso: Fase evaluativa En esta fase del ciclo holistico operativo, el investigador evalúa su proceso de investigación y determina en qué medida ha alcanzado sus objetivos. Además implica reflexionar acerca de lo resultados -e n este caso la propuesta, plan, invento...- en términos de sus aportes y limitaciones. Esta fase se desarrolla a lo largo de la discusión de resultados, las limitaciones y las recomendaciones. En lo que respecta a la discusión de resultados, algunos investigadores sugieren utililizar urie matriz Dopfa (debilidades, oportunidades, potencialidades, fortalezas, y amenazas), para criticar la propuesta y para eslimar las posibles dificultades y lineas estratégicas disponibles en el estadio siguiente, es decir en la aplicación. Comprende además la identificación de limitaciones relacionadas con los eventos, las técnicas de recolección de datos, el ámbito de generalización, las unidades estudiadas, entre otras cosas. En esta fase se proporcionan sugerencias dirigidas a profundizar en los siguientes estadios (interactivo, por ejemplo). Además se señalan los alcances, inquietudes y consecuencias que se generan del estudio realizado. También incluye la presentación escrita del proceso, los resultados de la investigación, y la divulgación oral de dichos resultados.



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Estadios de la investigación proyectiva Debido a la complejidad de ia investigación proyectiva, existen diversas opciones a la hora de formular los objetivos específicos. Si bien el proceso básico de la investigación proyectiva comprende los primeros siete estadios de la espiral holística -explorar, describir, analizar, comparar, explicar, predecir y proponer- no todas las investigaciones transitan de manera lineal por ellos. Las modalidades de la investigación proyectiva son múltiples, y dependen de los estadios que el investigador decida y necesite seguir, y de los que pueda obviar cuando ya tiene la información que corresponde a esos estadios. Por esa razón, en las siguientes páginas de este texto se describen los procesos y actividades propios de cada estadio, y al final de todos ellos se incorpora el flujograma de la investigación proyectiva, en el cual el investigador puede marcar su propia ruta a seguir, según las características particulares de su investigación.

Estadio descriptivo Este estadio corresponde en parte a lo que en planificación Molins (1991) denomina “modelo perceptual” de la planificación, Ahumada “diagnóstico", Ander Egg (s.f.) “estudio, investigación, diagnóstico", y Martner “formulación* (Molins,1991). El objetivo de este estadio es lograr una descripción de los eventos que participan de la investigación. En principio se describen los siguientes eventos: -

El evento modificar: Comprende el estudio de necesidades. Una buena parte del estadio descriptivo consiste en un estudio de la.r>ituación del evento a modificar, tanto en su aspecto puntual (tal como se presenta para el momento de la investigación), como en su aspecto evolutivo (cómo ha venido cambiando a lo largo del tiempo), de ser necesario. Este estadio va dirigido a identificar cuáles son las necesidades y las prioridades que debe llenar la propuesta y exige indagar hasta qué punto es requerido el invento, programa o diseño que se intenta proponer, y cuáles son las necesidades que va a resolver.

- Las intencionalidades: Se relacionan con el estudio de la demanda. Es importante describir lo que los involucrados desean como situación final. Si esto se omite se corre el riesgo de diseñar una propuesta que no tenga aceptación y que al final no pueda llevarse a cabo. Otro riesgo consiste en que a pesar de que pueda realizarse, el resultado sea rechazado portas personas afectadas.

• Las posibilidades: Es el estudio de viabilidad. Esta descripción abarca las condiciones presentes y las carencias. Esta Información le proporciona al investigador una estimación de los recursos con los que cuenta para la propuesta, asi como de aquello que debe obtener. En este sentido, el investigador debe determinar si los recursos y la tecnología para la fabricación o ejecución del diseño están disponibles, demostrar tecnológicamente que es posible producirlo, que no existe impedimento alguno en el abastecimiento de los insumos necesarios para su producción y demostrar que es económicamente rentable llevar a cabo el proyecto. Si se trata de un plan de

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Metodología de lainvestigación


acción, las estrategias y actividades deben ser viables; además, debe haber una infraestructura y personal disponibles. La omisión de esta descripción puede hacer que la propuesta no sea viable porque el contexto no cuenta con los recursos ni con los requerimientos para su desarrollo. -

Los procesos explicativos: Si se conocen de antemano cuáles son los procesos explicativos, entonces, éstos también se describen para poder utilizar esa información en el estadio explicativo de ponderación. Cuando no se han identificado los procesos explicativos asociados al evento a modificar, mediante investigaciones anteriores, es necesario además hacer otras descripciones adicionales que contribuirán a esta identificación, de manera similar a como se realiza en los primeros estadios de la investigación predictiva o explicativa, En tal caso, se debe hacer también una descripción general, a partir de un abordaje caológico, de las condiciones del contexto que acompañan y han acompañado ai evento a modificar, la cual proporcionará una base inicial de información para la búsqueda posterior de procesos explicativos. Una vez identificados los procesos explicativos se debe hacer una descripción detallada, tanto transeccional como longitudinal de ellos. Esta información es la base del estadio predictivo en el que se busca visualizar cómo los predictores han cambiado a lo largo del tiempo y cuáles son sus tendencias futuras. En ocasiones es necesario hacer retorno, después de haber transitado los estadios descriptivo, comparativo, analítico y explicativo, nuevamente al estadio descriptivo, pero con instrumentos más estructurados y precisos.

El estadio descriptivo de la investigación proyectiva no se resuelve con un único objetivo especifico, sino que suele requerir varios, uno por cada evento a describir. Incluso, como los eventos a describir son diferentes, se necesita un instrumento de recolección de datos distinto para cada objetivo especifico descriptivo.

Estadio analítico El estadio analítico, al igual que en la investigación predictiva, permite: -

Analizar ia situación a modificar en términos de algún criterio de análisis. En algunos casos ese criterio es el “deber ser", una pauta, una normativa... En otros casos, el criterio de análisis son las expectativas, intereses, inquietudes y motivaciones de los actores involucrados, asi como de los enfrentamientos y alianzas entre ellos. En el primer caso, se sabe con claridad qué tan lejos está la situación real del “deber ser". En el segundo caso se sabe qué tan lejos está la situación real de las aspiraciones y expectativas de los involucrados. La incorporación de esta información permite que el diseño o la propuesta generada tenga mayores probabilidades de aceptación. Complementa el estudio de la demanda.

- Analizar programas alternos ya existentes, para detectar sus fallas y sus beneficios, de tal manera que esta información le permita al investigador diseñar una propuesta que supere las alternativas existentes. Comprende parte del estudio de la oferta.



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Estadio comparativo Hay dos procedimientos asociados al estadio comparativo: la comparación de las condiciones acompañantes, cuando no se conocen los procesos explicativos y se quieren identificar, y la comparación entre propuestas, cuando existen propuestas alternas a la que se quiere diseñar. En algunos casos se requiere uno sólo de estos procedimientos, pero en otros casos se necesitan ambos. -

Comparación de condiciones acompañantes: Cuando los procesos explicativos asociados a la modificación o permanencia del evento que se intenta cambiar, no han sido determinados previamente, le corresponde al investigador identificarlos. Como parte de este proceso es necesario cubrir el estadio comparativo. En este estadio el investigador precisa semejanzas y diferencias entre grupos o situaciones que participan de diferentes niveles del evento deseado. Se realizan múltiples comparaciones, para descartar eventos circunstanciales que aparecen junto al evento a modificar, pero que no se encuentran relacionados de manera causal con él. Como resultado, el investigador puede señalar los eventos que aparecen consistentemente cuando está presente el evento a modificar.

-

Comparación de propuestas alternas: También forma parte del estudio de la oferta. Cuando existen propuestas alternas, ei investigador las compara para precisar sus semejanzas, diferencias, aportes y desventajas. Esa información le permite añadir a su propuesta originalidad y ventajas competitivas. Si este estadio no se cumple se corre el riesgo de diseñar una propuesta que no tiene nada novedoso o que posee las mismas deficiencias de las anteriores.

Estadio explicativo El proceso explicativo en la investigación proyectiva comprende dos aspectos: un proceso explicativo interno, llamado configuración interna, que permite comprender los mecanismos mediante los cuales funciona el artificio (aparato, diseño, programa, plan de acción, invento, entre otros), y un proceso explicativo externo, llamado configuración externa que conecta el funcionamiento del artificio, con el medio produciendo ciertas consecuencias; este proceso explicativo abarca otras formas de la explicación: causal, contextual, teleológica... (Capítulo 17). En cuanto a la configuración interna, las propuestas Intentan poner en movimiento una serie de acontecimientos con los que se desea alcanzar la meta -evento deseado- (Weiss, 1992). Esta configuración comprende la descripción de plan, programa o invento en términos de su organización interna y funcionamiento (Simón, 1979). Este proceso interno es denominado por Simón (ob.cit.), "medio interior", y tiene que ver con en qué medida el programa realmente logra hacer variar o poner en movimiento el proceso generador. La configuración interna consiste en una organización de eventos capaces de movilizar los procesos explicativos que se conectan directamente con el evento deseado. Abarca la descripción precisa de pasos, operaciones y procedimientos que ejecuta el diseño para cumplir su objetivo. Implica el proceso de funcionamiento del diseño.

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La configuración externa es ¡a conexión entre los procesos explicativos sobre los que actúa la propuesta y el evento a modificar, Simón (ob. a l ) lo denomina “medio exterior", La configuración externa determina las condiciones favorables para la consecución del fin propuesto. Si una configuración interna está adecuadamente diseñada, se adaptará a la configuración externa. La configuración externa tiene que ver con las consecuencias del diseño y con los efectos deseados, En una investigación proyectiva la conexión entre la configuración interna y la externa se expresa en los objetivos de la propuesta: cuando se formula la propuesta, sus objetivos contienen en su primera parte (actividad), los procesos explicativos, y en su segunda parte (logro) el evento a modificar (bajo la forma de evento deseado). Algunas investigaciones proyectivas se centran en la configuración interna, particularmente las que abordan el diseño de aparatos o inventos. La configuración externa es preferida en los programas de acción social. En investigación hoiistica se asumen ambas; probablemente muchos inventos con resultados no deseados para la humanidad no lo hubiesen tenido si se hubiese considerado el proceso relacional que conecta su funcionamiento con ei impacto en otros eventos. El riesgo de construir una propuesta tecnológica en la que no se considere la configuración externa, es crear un invento que funcione bien en cuanto a sus características internas, pero cuyas consecuencias sociales y ambientales no se han previsto. Un ejemplo son los vehículos automotores: fueron creados para transportar a las personas y cada vez sus diseños son más sofisticados en lo que respecta a sus componentes y funcionamiento, pero su impacto en el ambiente ha generado consecuencias lamentables. Weiss (1992) presenta un gráfico que vincula la propuesta con los procesos explicativos y el evento a modificar. Este gráfico se tomó como referencia y se complementó para representar la vinculación entre las configuraciones interna y externa de una propuesta, y corresponde al infograma 19.9, ubicado en el apartado referido a la definición de los eventos de estudio, en este mismo capítulo. Para desarrolla rías explicaciones correspondientes a este estadio es importante realizar los procedimientos descritos en el capitulo sobre investigación explicativa. El objetivo del estadio e xp licativo es identificar ios procesos de los que depende la transformación de la situación 3 cambiar. La revisión bibliográfica en este estadio se. orienta a crear fas teorías que permitan explicar la relación entre los procesos generadores y la situación a cambiar. Las técnicas de análisis en este estadio buscan estimar la fuerza de la relación entre esos procesos y el evento a modificar. Estadio predictivo: P rognosis Comprende el estadio p red ictivo de la espiral hoiistica y consiste en elaborar la prognosis de la situación a cambiar. Este estadio es fundamental para precisar las lineas de acción cuando la propuesta es a largo plazo y los resultados que se esperan alcanzar no son inmediatos. De hecho, para Makridakis y Wbeelwright (1997). uno de los aportes más importantes de la elaboración de pronósticos es ayudar a identificar alternativas futuras en cuanto a niveles de nesgo y posibilidades de acción, por esto el estadio predictivo es anterior al proyectivo.



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El estadio predictivo busca determinar tendencias con base en la descripción evolutiva del evento a modificar (estadio descriptivo), y en el conocimiento de los procesos explicativos que afectan esas tendencias (estadio explicativo). Una vez conocida la explicación que sustenta la aparición del evento y las tendencias, el siguiente paso es derivar las predicciones correspondientes, es decir, los futuros probables -aquellos que pueden acontecer con mayor certeza-. Este estadio se fundamenta en las leyes de la probabilidad. Al conjunto de hipótesis que delinean un futuro probable se les denomina "escenario”. Un escenario, según Godet (1990), es una representación imaginaria de una realidad futura, que orienta la acción presente a la luz de los futuros posibles y deseables. Los diferentes tipos de escenarios que se pueden configurar, según Miklos y Tello (1996), son: -

Futuro deseable, pero no probable ni posible. Futuro posible y probable, pero no-deseable. Futuro deseable y posible.

El futuro deseable representa el estado de cosas o configuración situacional que se desea obtener, y es expresión de las aspiraciones de quienes planifican (futurable). El futuro posible es el que puede ser logrado o alcanzado a partir de un trabajo volitivo y organizado del ser humano, aunque en un primer momento pueda parecer poco probable (futurible). El futuro probable indica los hechos que tienen mayor opción de ocurrir, los cuales han sido identificados a partir de estudios fundamentados en el pasado a través de los procesos de la investigación predictiva. Una de las diferencias entre la investigación predictiva y el estadio predictivo de la investigación proyectiva en lo que respecta a los escenarios, es que en la primera se identifican los escenarios probables; en cambio el estadio predictivo de la investigación proyectiva requiere delinear los escenarios deseables y posibles. El estadio predictivo también involucra pronósticos en términos de las consecuencias de posibles intervenciones basadas en el impacto de los procesos generadores y en la forma como éstos interactúan para mantener ciertas tendencias en el evento a modificar. Estos pronósticos permiten identificar líneas de acción más favorables para la configuración de la propuesta o el diseño como tal.

Estadio proyectivo: Propuesta técnica En el estadio proyectivo el investigador formula su propuesta, diseño, proyecto, programa, invento... Briones (1991), define los programas como un conjunto de actividades articuladas y coordinadas en torno a objetivos de duración variable. Si se trata de un invento, aparato o software, en este estadio se hace el diseño. Para ello, el investigador considera la información recolectada en los estadios anteriores. El diseño debe ser tal que el resultado permita obtener el evento deseado, de manera más eficaz y eficiente que con cualquier otra propuesta existente, dentro de las posibilidades del contexto y con vigencia a largo plazo. Al diseño como tal se le denomina propuesta técnica, que incluye tanto la visuallzación del futuro, como la forma de llegar a él. Por otra parte, al estudio de costos que permite estimar los recursos necesario y las vías de financiamiento se le denomina propuesta económ ica. La propuesta económica abarca los siguientes aspectos:

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Determinación de los recursos necesarios para llevar a cabo la propuesta.

- Precisión de los costos que implican esos recursos. - Identificación de formas de fin andamiento y de estrategias para bajar costos, patrocinantes y vías que permitan obtener los recursos. -

Especificar la tasa de retorno, como el conjunto de beneficios que va a generar la propuesta, tanto económicos como sociales, educativos, científicos...

En los proyectos de producción, la propuesta económica incluye, además, los estudios de amortización ydepreciación de la inversión inicial, las tasas de rendimiento y el punto de equilibrio. Abarca los costos totales y la rentabilidad del proyecto, y es la base en la que se apoyan los inversionistas para tomar una decisión. A continuación se explican los pasos para elaborar ia propuesta técnica: a. Ubicación del perceptor en el futuro, conformación de futuros y selección del más deseable, posible y probable: Para Miklos y Tello (1996), este paso consiste en explicitar el diseño del futuro en términos muy generales. Ozbekhan (1969) lo denomina “planeación normativa", entendida como la definición de los ideales, y el diseño de los objetivos a lograr. El diseño del futuro o la selección de líneas de acción con el propósito de modificar situaciones, involucra una noción del “deber ser” del futuro que se desea crear. Es necesario tener una imagen clara de las metas a lograr. Esta imagen debe ser construida en conjunto, tanto por los investigadores y planificadores, como por los involucrados en las consecuencias de esa toma de decisiones. Para determinar los futuros deseables se suelen utilizar abordajes endógenos con técnicas de consulta participativa, entre las cuales se encuentran la técnica TKJ, la técnica Delphi o el ábaco de Francois Regnier. El ábaco de Francois Regnier mide opiniones de grupos reducidos, considerando las razones de la opinión y propiciando el diálogo entre los participantes (Mojica Sastoque, 1991). Un procedimiento general para iniciar la construcción del futuro deseable es elaborar una lista de aspectos que requieren ser diseñados o rediseñados, con base en las necesidades detectadas. Los escenarios formulados en esta etapa deben cumplir con ciertas características, como integralidad (abarcar un amplio rango de circunstancias relacionadas), relevancia y utilidad. Deben ser, además, comprensibles y creíbles (Miklos y Tello, 1996). Es importante, también, examinar escenarios alternativos. Para ello pueden utilizarse modelos de simulación y variar las condiciones. Una vez confrontados los escenarios, se selecciona el que mejor cubre las expectativas en cuanto a metas y objetivos, dentro de condiciones de probabilidad y posibilidad. Esta información la proporciona el estadio predictivo. b. Determinación de fines de la propuesta: Implica definir qué se quiere en términos de objetivos de la propuesta, fines, metas a corto, mediano y largo plazo (Ackoff c.p. Miklos y Tello, 1996). Al quedar construidos los escenarios deseables, en lo que respecta a su imagen final, es necesario determinar los objetivos generales y específicos, a corto, mediano y largo plazo que requieren ser logrados para configurar, en la realidad, el escenario deseado.



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c. Determinación de estrategias y requisistos para lograr el futuro deseado: Consiste en planificar estrategias, medios, procedimientos y acciones necesarias para alcanzar los fines (Ackoff c.p. Miklos y Telto, 1996). implica construir la secuencia de acciones que conduce al logro de los objetivos y a la configuración del escenario final. Ozbekhan (1969) ubica este paso en un tercer nivel de planeación y lo llama planeación operativa. Para cubrir este paso se utilizan técnicas como los árboles de pertinencia y los métodos multicriterio (Godet, 1990), o el com pass (Miklos y Tello, 1996). Cuando se trabaja en prospectiva, se construye la secuencia de acciones desde el futuro hacia el presente. El árbol de pertinencia, por ejemplo, consiste en establecer una meta e identificar etapa por-etapa los medios para alcanzarla, a partir del diálogo de un grupo de especialistas, bajo ciertas condiciones. Cuando se trata de proyectos tecnológicos este paso abarca el diseño de la propuesta. d. La construcción del prototipo Se cumple cuando se trata de un proyecto tecnológico. El prototipo permite hacer las pruebas y ajustes necesarios para pulir la propuesta. Si se trata de un aparato, consiste en la construcción del primer modelo fisico. Si se trata de un programa, implica una versión preliminar y pruebas en pequeña escala para valorar su funcionamiento. El estadio proyectivo culmina con la presentación de la propuesta. Cuando se trata del diseño de un apa! ato, se obtiene la descripción del aparato, de sus funciones, de los principios en los que se basa su funcionamiento, materiales y procesos requeridos para su fabricación. Implica la presentación de planos, maquetas, prototipos.., Cuando se trata de un producto, se precisa su naturaleza, aplicaciones, características, modo de elaboración y presentación... Si es una planta de producción, empresa, departamento, o una organización, comprende la determinación dei tamaño óptimo, localización ideaf. personal, misión, visión, tareas, organigrama.,. En el informe, el capítulo correspondiente a la propuesta debe contener la siguiente información: -

Denominación y definición de la propuesta. Características distintivas.

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Justificación de la propuesta: Razones por las que la propuesta se requiere, según el diagnóstico y él estudio de la oferta de los estadios descriptivos.

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Finalidad y nietas: Objetivos que se pretenden alcanzar con dicha propuesta, con base en el evento deseado.

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Funcionamiento: Explicación del proceso, descripción de fases y etapas, planos y diseño general, A veces conviene desarrollar un flujograma.

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Involucrados: Patrocinantes, responsables, productores, distribuidores, usuarios... Implica definir las características de los destinatarios, quiénes participarían de la implantación, así como personal requerido.

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Alcance geográfico y contextualización: Ámbitos en los cuales se va a aplicar la propuesta, alcances, ubicación espacial, contexto cultural...

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Cronograma: Tiempos requeridos para la puesta en marcha. Duración del proceso completo de funcionamiento de la propuesta.

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Recursos y financiamiento: Información de la propuesta económica.

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nfograma 19.11. Ejemplo de los componentes en la elaboración de programas

El diseño de programas sociales y educativos es una aplicación de la investigación proyectiva que merece particular atención, debido a que éstos son muy utilizados en diferentes contextos, aunque con mayor frecuencia, en el educativo. El diseño de un programa contiene lo siguiente: • Descripción del programa: Consiste en enunciar, en términos generales, de qué se trata el programa, Se especifica la modalidad, si se trata un programa de formación (curso, taller, laboratorio, conferencias...), y el tipo de proceso que intenta abordar (cambio de actitudes, adiestramiento, inducción). Enuncia los procesos explicativos y los eventos deseados. - Descripción de los destinatarios y los responsables: Consiste en precisar las características o el perfil de las personas que van a participar en el programa: edad, sexo, características laborales, contexto socioeconómico, y en fin, cualquier cualidad o atributo que determine de alguna manera su inclusión o exclusión del programa, Implica también identificar las personas que se requieren para el desarrollo del programa y su perfil. -

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Justificación: Se basa en la investigación realizada para elaborar la propuesta, que se convierte en una especie de “estudio de necesidades" y comprende la descripción de las situaciones, razones, vacíos, intereses o motivaciones, que justifican la creación del programa. Por lo general está acompañada por los resultados del diagnóstico, ya sea realizado por el mismo investigador, o por otros investigadores. Este diagnóstico sirve de pre-test cuando, en una investigación evaluativa, se desea indagar si el programa fue efectivo. Objetivos del programa: Consiste en determinar los ¡ogros que se pretenden alcanzar con el programa. Se enuncia el objetivo general y los objetivos específicos. Los objetivos señalan los cambios a lograr en el evento y deben estar planteados de modo que sean evaluables. Los objetivos están directamente relacionados con los vacíos o necesidades que intenta cubrir el programa, por lo que se derivan del diagnóstico, y junto con éste, constituyen el criterio de evaluación de la efectividad del programa. Dado que los objetivos de programas de acción generalmente contienen la actividad o proceso a realizar y el logro a alcanzar, la primera parte del objetivo alude al proceso explicativo, y la segunda al efecto deseado. Contenidos o temas: Son los tópicos o áreas de conocimiento que se van a trabajar en el programa. Están directamente relacionados con los objetivos y con los eventos a modificar. Actividades a realizar: Es necesario que el investigador especifique cada una de las actividades que va a ejecutar para lograr los objetivos. Cada una de las actividades debe estar vinculada con los contenidos y los temas a tratar. Las actividades tier.cn que ver con las tácticas y estrategias que facilitan ia asimilación de los contenidos trabajados, y se basan en los procesos explicativos que generan los cambios en el evento a modificar. Tiempos: Se especifica la duración total del programa, las etapas en las que se va a aplicar, fechas de inicio y final, número y duración de las sesiones, así como el cronograma con la hora y duración de cada actividad especifica dentro del lapso de cada sesión. Lugares: Contexto geográfico y sociocultural del programa, así como los espacios fisicos a utilizar para la realización de las actividades. Recursos: Se especifican los recursos, materiales y elementos técnicos necesarios para la ejecución de cada actividad. Presupuesto y financiamiento: Los recursos empleados, el material de apoyo, las horas profesionales, las locaciones, y en fin, cuanto se requiere para llevar a cabo el programa. Los costos que deben ser estimados, además de los mecanismos para financiar esos costos.



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Por la complejidad del paso por los diferentes estadios de una investigación proyectiva, hay muchas maneras de formular los objetivos específicos, En el infograma 19.12 se muestra un algoritmo con varias rutas para el desarrollo de la investigación proyectiva. La ruta seleccionada depende del conocimiento previo del evento y de los logros de otros investigadores en cuanto a los resultados de cada estadio. Infograma 19.12. Algoritmo de la investigación proyectiva


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La variedad de opciones para hacer una investigación proyectiva va de la más sencilla a la más compleja. La más sencilla es aquella en la que sólo se recorren los objetivos 4 y 13, es decir, se trabaja sólo la configuración interna. El investigador analiza propuestas existentes y formula su propuesta con base en lo que requiere ser mejorado. Esta modalidad pasa directamente del estadio analítico al proyectivo, porque los demás estadios están cubiertos. El infograma 19.13 muestra la ruta. Infograma 19.13. Ruta para la modalidad más sencilla de investigación proyectiva

Eniinöäito

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botciWMico f e — I Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline, 2009

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Una modalidad de investigación proyectiva con mediana complejidad es aquella en la que ei investigador hace el diagnóstico del evento a modificar y determina que ya existen teorías previas que explican la situación. Por lo tanto, conoce los procesos explicativos. En ese caso describe el evento a modificar y los procesos explicativos, pondera el impacto y formula la propuesta con base en esa información. Infograma 19.14. Ruta para una investigación proyectiva de complejidad mediana

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Por supuesto, ia modalidad más compleja es aquella en la cual es necesario recorrer todos los estadios: no hay diagnóstico actualizado del contexto a investigar, no hay explicaciones elaboradas, existen propuestas previas que deben ser analizadas y comparadas, y además la propuesta es a largo plazo y requiere predicciones. E s ta d io s d e la in v e s tig a c ió n p ro y e c tiv a y c a lid a d d e las p ro p u e s ta s El paso por cada uno de los estadios de la investigación proyectiva permite obtener los resultados necesarios para que el investigador pueda formular una propuesta de calidad, es decir, pertinente, viable, aceptada, efectiva, novedosa, competitiva y coherente. Cuando algunos de los estadios se omite, y el investigador no tiene la información que permite justificar esa omisión, se corre el riesgo de que la propuesta no logre sus resultados. En estos casos, la falla puede estar en los siguientes aspectos: -

En el proceso diagnóstico, de modo que la propuesta está descontextualizada y los objetivos a lograr no se corresponden con las necesidades.

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En la descripción de las intencionalidades, lo que ocasiona que la propuesta, el diseño o el programa estén en contra de las expectativas e intereses de ciertos sectores, que se orientarán a entorpecer cualquier acción.

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En la identificación de las condiciones favorables, por lo cual la propuesta dejaría de ser viable.

-

En el análisis y la comparación de las propuestas alternas, por lo que la propuesta puede ser repetitiva, trillada, o de menor calidad que sus competidoras.

-

En el proceso explicativo (configuración externa), de modo que se diseñó un programa para movilizar ciertos procesos que en realidad no eran los procesos explicativos de la situación a modificar.

-

En el proceso predictivo, cuando no se identificaron los escenarios futuros probables, y el programa se presenta desactualizado, fuera de época o contrario a las tendencias futuras.

-

En el proceso proyectivo (configuración interna), cuando la configuración propia del programa r,o permite activar los procesos explicativos.

En consecuencia, no basta con realizar un diagnóstico descriptivo para iesarrollar una propuesta factible y de calidad. El diagnóstico descriptivo sólo ¡ermite detectar las necesidades que justifican el programa, pero no los procesos ¡xplicativos de la situación, ni las fuerzas que se oponen o que impulsan la propuesta, ti los escenarios futuros que garanticen la permanencia de la propuesta. E s q u em a d e p re s e n ta c ió n d e u n a in v e s tig a c ió n p r o y e c tiv a A continuación se presenta un esquema para la organización de la información ibtenida durante una investigación proyectiva. El esquema contiene los elementos lásicos. Sin embargo, el orden y el contenido puede variar según la normativa de la istitución solicitante, el manual de presentación utilizado, y el proceso particular de ada investigación:



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Portada Resumen índices (general, de gráficos, de cuadros y de anexos) Introducción Capítulo I. Contextualización de la temática - Descripción general del tema. - Justificación de la investigación. - Planteamiento del enunciado holopráxico. - Objetivos de la investigación. Capitulo II. Fundamentación noológica: Contiene !a conceptualización de los eventos, la teoría que fundamenta el funcionamiento de la propuesta, el contexto legal que normaría la aplicación de la propuesta, investigaciones previas, reseñas de programas alternativos. Todo redactado de manera integrada según el esquema conceptual. El nivel de profundidad depende del conocimiento previo del investigador y del abordaje. Capítulo III. Criterios metodológicos: - Tipo de investigación. Abordaje. - Diseño de investigación por objetivo específico. Definición de eventos: proceso generador y evento a modificar. Selección de las unidades de estudio (por estadio sí se requiere). - Selección de instrumentos de recolección de datos y procedimiento. Selección de la t técnicas de análisis para cada estadio. Capitulo IV. Resultados del diagnóstico: - Antecedentes del estudio. - Diagnóstico de necesidades con los resultados por cada estadio. - Evaluación de las condiciones actuales y explicaciones tentativas. - Posibles tendencias futuras (si se hizo estadio predictivo). - Síntesis diagnóstica. Capitulo V. Presentación de la propuesta: - Justificación de la propuesta. - Finalidad y metas de la propuesta. - Descripción de la propuesta. Funcionamiento. Fases. - Personal requerido. - Recursos necesarios para la aplicación, estudio de costos y financíamiento. Capítulo VI. Discusión de resultados: - Factibilidad del modelo propuesto. - Control y evaluación de procesos. - Conclusiones, limitaciones y recomendaciones finales. - Preguntas para próximas investigaciones. Bibliografía Apéndices Anexos

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Infogram a 19.15. Ejemplo de una investigación proyectiva Diseño de un Programa de form ación en metodología de la investigación para docentes de postgrado La presente investigación tuvo como objetivo diseñar un programa de formación en metodología de la investigación, dirigido a desarrollar, en un grupo de docentes de postgrado de diversas universidades del pais, los conocimientos y experiencias que requieren para desempeñarse de manera eficiente en la docencia de asignaturas ligadas a la metodología de la investigación. Los eventos a m o dificar fueron el desempeño docente en ia enseñanza de la investigación y los resultados obtenidos por los estudiantes en sus proyectos de grado. El proceso explicativo vinculado a la propuesta fue la form ación metodológica de los docentes. Se realizó un diagnóstico previo de las oportunidades de form ación en investigación que se ofrecen en Venezuela (program as alternos), así como de la form ación metodológica, el desem peño docente de los profesores de metodología, y los resultados que estaban obteniendo los estudiantes en sus trabajos de grado. Además, se indagó acerca de las expectativas y aspiraciones de los profesores con relación a la formación metodológica. Se seleccionaron siele de los ocho programas de postgrado en investigación que existen en Venezuela para la formación metodológica, y se analizaron sus objetivos y planes de estudio. Así mismo, se escogieron 28 profesores de metodología y 27 estudiantes de 28 programas de maestría, pertenecientes a ocho instituciones de 10 estados de Venezuela, los cuales constituyeron una muestra casual del total de 117 programas de maestría de las áreas de educación, enfermería y psicología, del pais. Se encontró que los programas estudiados no contienen las orientaciones epistémicas, metodológicas, ni didácticas necesarias para formar investigadores-metodólogos capaces de hacer ciencia de la ciencia y de formar a otros investigadores. Se encontró además que: a) Los docentes de metodología de la Investigación de la muestra, carecen de una óptima formación metodológica y su mayor debilidad está en la praxis de los procesos de investigación; b) Los docentes no están llevando a cabo de manera óptima las actividades de enseñanza de procesos de investigación; c) Según los resultados, no puede considerarse el desempeño docente como un efecto directo de la formación metodológica, sino como una causa conjunta con éste, la cual dependiendo de los enfoques de Investigación y docencia, puede contribuir o no a mejorar los logros investigativos de los estudiantes; d) NI la formación metodológica de los profesores, ni su desempeño en el aula durante las clases de metodología, están contribuyendo de manera significativa a la consecución de logros por parte de los estudiantes en sus proyectos. En conclusión, para la formación de investigadores metodólogos con destrezas para la docencia y la asesoría en la investigación se requiere de programas cuyos principios se centren en una comprensión integradora de la investigación que permita vincular las labores docentes con las actividades investigativas. Fuente: Hurtado de Barreta, Jacquelíne, 1999 Universidad Central de Venezuela. Maestría en

Educación Superior.

Capítulo 20 Investigación interactiva P re g u n ta s a las q u e re s p o n d e e s te c a p ítu lo »

¿Cuáles son las características de una investigación interactiva?

•

¿Qué diferencia hay entre investigación-acción, investigación-acción participativa e investigación interactiva?

•

¿Cuáles son los modelos epistémicos que subyacen a la investigaciónacción y a la investigación-acción participativa?

•

¿Cuándo se aplica una investigación interactiva?

•

¿Cuáles son las fases operativas de una investigación interactiva?

•

¿Cómo se formula la pregunta de investigación en una investigación interactiva?

•

¿Cómo se identifican los eventos de estudio en una investigación interactiva?

•

¿Cómo se formulan los objetivos en una investigación interactiva?

•

¿Cuáles son los estadios por los que pasa una investigación interactiva?

•

¿Cuál es el resultado de una investigación interactiva?

•

¿Cuáles son los las rutas que puede seguir una investigación interactiva?

Capítulo 20

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Investigación interactiva Consideraciones generales La investigación interactiva constituye el primero de los tres holotipos que forman parte del nivel integrativo. Implica la realización de acciones por parte del investigador, ya sea solo o conjuntamente con algún grupo o comunidad, con el propósito de modificar la situación o el evento de estudio. Para llevar a cabo una investigación interactiva es necesario partir de procesos de descripción y explicación, visualizar posibilidades futuras, planificar un conjunto de actividades o diseñar alguna propuesta, y posteriormente llevarlas a cabo. La investigación interactiva ejecuta acciones para modificar un evento y recoge información durante ese proceso con el fin de reorientar la actividad. Es conveniente hacer investigación interactiva, en aquellos casos en los cuales el investigador no dispone del tiempo suficiente para esperar las consecuencias finales de la aplicación del programa, propuesta o diseño. También se aplica en situaciones en las cuales se necesita ir reajustando el programa durante la ejecución. Borderleau (1987) señala que la investigación interactiva es útil cada vez que se produce una intervención de la que no se pueden predecir a ciencia cierta los efectos. Una modalidad de la investigación interactiva es la investigación-acción (IA), cuyo fundamento epistémico ha estado sustentado por el pragmatismo (Lewin, 1946). Dentro del pragmatismo sociológico derivado del materialismo dialéctico (Tse-tung, 1972; Fals Borda y Rahman, 1989), ha tomado el nombre de investigación acción participativa (IAP). La investigación acción y la investigación acción participativa se parecen en cuanto tienen etapas similares, pero se distinguen porque proceden de modelos epistémicos diferentes, y por lo tanto, su intencionalidad, su basamento filosófico y su abordaje son distintos. Kurt Lewin (1946), fue uno de los investigadores que en el campo de la Psicología social representó el modelo pragmático. Este autor fue el primero en utilizar la expresión “investigación-acción”. La investigación-acción surgió como el método del pragmatismo en investigación, aunque dentro de la comprensión holística, ésta no es vista como un método, sino como una modalidad del holotipo de investigación

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Metodología de la investigad»!)


interactiva. Elliot (2000) define la investigación-acción como "el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma”. En este sentido, para el pragmatismo, las teorías no se validan de forma independiente para ser aplicadas luego en la práctica, sino que es a través de la práctica como se validan las teorías, La investigación acción, vista desde Lewin, como método del pragmatismo, íntegra una serie de procesos ¡nvestígativos que clarifican el quehacer profesional en el manejo de problemas sociales específicos (Lewin, 1946). Según Borderleau (1987), el principio de la investigación-acción es maximizar las oportunidades de alcanzar un objetivo mediante la recolección de datos sobre los efectos de una acción, y el uso de esos datos para reorientar la actividad, reducir sus consecuencias menos favorables y reforzar los elementos que más contribuyen al alcance de los objetivos. Por otro lado Fals Borda (1992), en Colombia, popularizó la expresión "investigación acción participante" o participativa. Fals Borda, teórico identificado con el materialismo histórico dialéctico, trabajó ampliamente con sectores campesinos colombianos que se encontraban en situación de desventaja social y económica, y en esa labor puso en práctica su propuesta de investigación acción participativa. Sí bien Fals Borda (op. cit) sistematizó y desarrolló con propiedad la investigación acción participante, es posible encontrar los primeros planteamientos de esta propuesta en Jas tesis de Marx y de Mao Tse-tung (1972). Mao Tse-tung afirmó explícitamente que "investigar es transformar''. En concordancia con este concepto, Tse-tung, al final de sutexto Contra el culto a los libros, presenta una serie de pasos a realizar en el transcurso de una investigación, en los cuales esboza el proceso de la investigación acción participativa. Aunque Mao Tse-tung nunca utilizó esta expresión, ias raíces de la IAP se explican en ese texto. Para el pragmatismo sociológico, representado en Mao Tse-tung (1975), es la práctica social la que genera conocimiento. Al respecto, este autor señaló que: A medida que continúa la práctica social, las cosas en el curso de la práctica suscitan en el hombre sensaciones e impresiones, que se presentan una y otra vez; entonces se produce en su cerebro un cambio repentino (un salto) en el proceso del conocimiento y surgen los conceptos (pág. 9). En este sentido, la investigación acción participativa se ha desarrollado como una propuesta específica de personas con una orientación social concreta, cuyo fin explícito es trabajar por una sociedad más "justa", donde todas las personas puedan satisfacer sus necesidades esenciales. Por esta razón, según Park (1990), la investigación acción actúa como una “intervención catalítica" en los procesos de transformación social. La investigación acción participativa (IAP), como se le ha denominado, es una forma de investigación social, y una modalidad de investigación interactiva, que se caracteriza -entre otras cosas- por ei h echo de que la acción, más que ser producto



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de intereses particulares del investigador, surge como necesidad de un grupo o comunidad, y es llevada a cabo por los involucrados en la situación a modificar, de modo que el investigador actúa como facilitador del proceso (dé allí el adjetivo de “participativa"). Según tos promotores de la investigación acción, ésta se “aparta radicalmente de la investigación social tradicional en términos lanía metodológicos como epistemológicos' (Park, 1990). Los exponentes dé (a investigación acción participativa la diferencian de la investigación confirmatoria de verificación empírica, tal como ha sido concebida por el modelo positivista, a partir de las siguientes características: -

La especificidad de los objetivos de transformación que persigue la investigación acción participativa. - La utilización de los métodos investígateos por parte de los mismos investigados, - La manera como relaciona el conocimiento con la acción, asumiendo que no se puede desvincular el conocimiento cientifico del quehacer social. En lo que respecta a los objetivos que persigue, la investigación acción se engloba dentro de un contexto determinado, y su finalidad es producir cambios o transformaciones en los eventos o realidades que estudia, por esta razón se encuentra ligada con frecuencia a situaciones sociales y al trabajo educativo. Para la investigación-acción de Kurt Lewin estos cambios o transformaciones son puntuales y no implican la transformación de la sociedad completa, pero para la IAP, estos cambios están ordenados hacia una transformación radica! de la sociedad. En lo que respecta al uso de los métodos investigativos, en la investigación acción participativa, las personas que forman parte del evento en estudio son las mismas que investigan la realidad, con el fin de poder transformarla como participantes activos. Tal como lo señala Park (1990), en este tipo de investigación, las personas involucradas aportan su conocimiento autóctono de ¡a situación y llegan conjuntamente a una nueva solución con la ayuda del investigador-facilitador (abordaje endógeno), Los participantes en la investigación obtienen suficiente conocimiento sobre la configuración social de sus comunidades, y se capacitan para llevar a cabo acciones efectivas de tipo colectivo. Por el contrario, en la IA propuesta por Lewin, la acción investigativa es desarrollada por el investigador, y los investigados no necesariamente están al tanto de los fines y procedimientos (abordaje exógeno). En lo que respecta a la manera como se relaciona el conocimiento con la acción social, en ia investigación acción participativa, el camino que conduce desde la generación de conocimiento hasta su utilización es directo, ya que tos mismos actores se encuentran involucrados en ambas actividades, y a partir de los resultados se ponen en práctica acciones concretas como parte del mismo proceso. La gente se reúne en un proyecto de investigación acción, no sólo para obtener mayor conocimiento acerca de las situaciones que le preocupan y descubrir sus causas, sino para actuar frente a esas situaciones, urgente y eficazmente.

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Infograma 20.1 Semejanzas y diferencias entre la Investigación Acción (IA) y la Investigación Acción Participativa (IAP) Investigación Acción

Investigación A cción Participativa

(IA de Kurt Lewin)

(IAP de Fals Borda) Diferencias

Tiene su origen en el pragmatismo.

Tiene su origen en el pragmatismo sociológico como derivado del materialismo dialéctico.

Busca cambios puntuales para resolver problemas.

Busca cambios a largo plazo para contribuir a un cambio de la sociedad.

Abordaje exógeno.

Abordaje endógeno.

Puede combinar técnicas cualitativas y cuantitativas.

Prefiere las técnicas cualitativas.

No implica devolución del conocimiento al grupo social en el cual se desarrolla.

Implica devolución sistemática del conocimiento.

Enfatiza en una planificación sistemática.

La planificación es menos sistemática, se hace más énfasis en las acciones. Semejanzas

Pasa por los estadios descriptivo, explicativo, proyectivo e interactivo.

Pasa por los estadios descriptivo, explicativo, proyectivo e interactivo.

Se aplica sólo en ciencias sociales,

Se aplica sólo en ciencias sociales,

Genera y valida la teoría a través de la praxis.

Genera y valida la teoría a través de la praxis. Cuadro original de Hurtado de Barrera, Jacqueline, 2009

Dentro de una comprensión holística, tanto la investigación acción, como la investigación acción participativa son importantes modalidades de investigación interactiva. Sin embargo, ésta última abarca no sólo las intervenciones sociales, sino la puesta en marcha de cualquier diseño, programa o invención. La investigación interactiva puede ser "participativa", cuando se trata del ámbito social, más no toda investigación interactiva requiere la participación de grupos sociales en la formulación del proceso. Además, la investigación acción y la investigación acción participativa se desarrollan específicamente en el campo de las ciencias sociales, mientras que la investigación interactiva puede ser llevada a cabo en todas las disciplinas. Puede decirse que, desde una comprensión holística, la investigación acción participativa (IAP), es una investigación interactiva con un abordaje endógeno, caológico y ético; endógeno porque el grupo de investigados es quien toma las decisiones acerca de los aspectos operativos de la investigación, caológico, porque el conocimiento va surgiendo del propio proceso, y no necesariamente parte de conceptos predeterminados, y étic, porque el criterio de interpretación de las problemáticas detectadas se basa en una teoría especifica, que suele ser el punto de referencia del investigador (el materialismo histórico dialéctico), y no en la perspectiva propia de


Metodologí a de la investigación

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los investigados. Por otro lado, la investigación acción como la define Kurt Lewin, es vista, desde una comprensión holistica, como una investigación interactiva, en la cual el investigador desarrolla un abordaje cosmológico, exógeno y ético. Infograma 20.2. Esquema de la lAy la lAPen el contexto de la investigación interactiva

La IA y la IAP tienen un área en común, en la que comparten ciertos procedimientos y técnicas, pero ambas están contenidas dentro de la investigación interactiva. Vista desde la holistica, la investigación interactiva comparte con la investigación de verificación empírica la pertenencia al nivel integrativo, lo cual implica la realización de acciones sobre el evento de estudio por parte del investigador. La investigación interactiva requiere la aplicación de una programa, propuesta o modelo operativo, describir el proceso de aplicación, identificar aspectos relevantes que facilitan o entorpecen esa aplicación, e introducir mejoras durante el proceso. La propuesta que se aplica ha sido el resultado de un proceso de indagación, que incluye el diagnóstico, la explicación y la predicción. En consecuencia, una vez que se inicia, puede hacer varios recorridos por la espiral holistica, diagnosticando, explicando y reformulando las técnicas, los procedimientos, estrategias y las acciones sucesivamente, hasta que el proceso de interacción acaba. Si bien toda investigación interactiva implica acciones sobre el evento a modificar, no toda acción es investigación interactiva. Para que la aplicación de un programa sea considerada investigación interactiva, éste debe procederde un proceso de indagación sistemática. Además, la indagación debe continuar durante la aplicación, de tal modo que se pueden sistematizar resultados del proceso y retomar nuevas acciones.

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Fases operativas de la investigación interactiva Las fases propias del ciclo holístico, en e l caso de la investigación interactiva, son las siguientes:

Determinar el enunciado holopráxico: Fase exploratoria La fase exploratoria de una investigación interactiva requiere, por supuesto, precisar el tema, delimitarlo, elegir el contexto, el nivel de investigación y formular el enunciado holopráxico. El proceso se inicia con la exploración de la situación y



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la detección de necesidades, potencialidades, valores, Intereses.... La investigación Interactiva, al igual que todos los holotipos de nivel integrativo, comienza con una situación que se desea resolver o cambiar. En este sentido, se asume que ha habido investigaciones previas de carácter descriptivo que han permitido diagnosticar la situación actual, y algunas investigaciones de carácter explicativo y predictivo que orientan hacia posibles tendencias futuras. El investigador puede participar de manera activa dentro del proceso, cuando la situación a modificar es de carácter social. En tal caso es indispensable que conozca, lo mejor posible, la comunidad o el contexto donde se va a generar la acción, ya sea por medio de documentos, estudios anteriores, observaciones, entrevistas, entre otros. Esta exploración previa es la que le permite hacer una primera aproximación al enunciado holopráxico o pregunta de investigación. Cuando se desea llevar a cabo un abordaje endógeno, el recorrido que se realiza para llegar desde la situación que se desea cambiar hasta el planteamiento del enunciado holopráxico, no es realizado únicamente por el investigador, sino que es un proceso compartido con aquellas personas que forman parte de la situación. En este sentido Park (1990), señala que la pregunta de Investigación puede con frecuencia no ser exteriorizada de manera explícita y clara por la comunidad como tal, por eso se requiere de la participación del investigador como facilitador para que ayude a formular “el problema" de manera viable desde el punto de vista metodológico. El enunciado holopráxico de la investigación interactiva interroga acerca de los resultados parciales y de la ejecución del proceso de aplicación, que puesto en marcha, pretende transformar una realidad. Esto quiere decir que durante la exploración, la lectura, la observación, la consulta y todas las otras actividades que permiten precisar el enunciado holopráxico, el investigador detecta por lo menos el evento a modificar. El enunciado holopráxico en una investigación interactiva se podría formular en los siguientes términos: ¿Cómo :,eria el proceso de aplicación de una propuesta X, dirigida a alcanzar tales objetivos?, ¿Cómo sería el proceso de aplicación de un programa Y dirigido a producir tales cambios en el evento Z?, ¿Qué cambios o modificaciones se producen en un evento Z durante la aplicación de un programa basado en un proceso causal Y?, ¿Cómo sería el funcionamiento de un aparato A, basado en procesos B, C y D? Cuando se quiere aplicar un programa, o un plan de acción para modificar un evento, pero no se han identificado los procesos explicativos que lo han propiciado o que lo mantienen, en el enunciado holopráxico estará mencionado únicamente el evento a modificar (evento deseado). Cuando los procesos generadores ya se conocen, como producto de investigaciones previas, entonces estarán mencionados tanto los procesos explicativos como el evento a modificar. Algunas aplicaciones de la investigación interactiva son la ejecución de programas sociales, planes de acción, diseños curriculares, la puesta en marcha de aparatos o inventos previamente diseñados y la aplicación de nuevas técnicas, entre otras. Algunos ejemplos de enunciadas holopráxicos interactivos se presentan en el ¡nfograma 20,4,

61 o



Infograma 20.4. Ejemplos de enunciados holopráxicos de investigaciones interactivas, con procesos explicativos conocidos y desconocidos.

Con procesos explicativos conocidos ¿Cómo sería el proceso de aplicación de una serie de políticas a seguir desde el punto de vista de la regulación legislativa, destinadas disminuir el impacto ambiental producido por la industrialización indiscriminada en América Latina?


¿Cómo sería el proceso de aplicación de una propuesta para disminuir el impacto ambiental producido por la industrialización indiscriminada en América Latina?

¿Cómo funcionaría un programa de educación ¿Cómo funcionaría un programa dirigido a sexual dirigido a prevenir el contagio de VIH en prevenir el contagio de VIH en adolescentes adolescentes latinoamericanas? latinoamericanas? ¿Cómo sería el proceso de aplicación de un programa de capacitación dirigido a desarrollar destrezas de asesoría en un grupo de tutores de trabajos de grado de las universidades públicas del estado de Michigan?

¿Cómo sería el proceso de aplicación de un programa dirigido a desarrollar destrezas de asesoría en un grupo de tutores de trabajos de grado de las universidades públicas del estado de Michigan?

¿Cómo seria la puesta en funcionamiento de una red de guarderías infantiles capaces de proporcionar atención integral a los hijos de las madres trabajadoras del municipio X, a fin de mejorar su situación biopsícosocial?

¿Qué cambios se generarían durante la puesta en marcha de una propuesta dirigida a mejorar la situación biopsícosocial de los hijos de las madres trabajadoras del municipio X?

¿Cómo de desarrollaría la creación de un sistema nacional de educación avanzada en Brasil, basado en ios criterios de pertinencia y cobertura, que permita superar las deficiencias actuales en la calidad de los estudios de postgrado en ese país?

¿Cómo se desarrollaría un plan de acción dirigido al ámbito de la educación avanzada en Brasil, que permita superar las deficiencias actuales en la calidad de los estudios de postgrado en ese país?

¿Qué cambios se obtendrían en la autogestión de un centro de investigación durante la aplicación de un programa de apoyo a la investigación, basado en la formación metodológica y en la organización holistica de las líneas ínvestígativas?

¿Qué cambios se obtendrían en la autogestión de un centro de investigación durante la aplicación de un programa de apoyo a la investigación?



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D esarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva En una investigación interactiva se justifica la necesidad de desarrollar y poner en marctia planes de acción para la modificación del evento, además, se señala el por qué de la escogencia de ese evento en particular; también se incluyen las necesidades relacionadas con el contexto y las unidades de estudio. En la justificación es importante hacer alusión a los procesos evolutivos por los cuales ha atravesado el evento para llegar a su estado actual, y a la necesidad de introducir cambios a futuro, con base en las tendencias de transformación del evento. También se puede mencionar a la existencia de planes, diseños, programas y propuestas en general que no se han puesto en práctica en ese contexto. El objetivo general de una investigación interactiva está dirigido hacia la aplicación y seguimiento de estrategias, actividades y planes concretos, por medio de los cuales pueden generarse modificaciones en un determinado contexto, o se puede producir un evento que antes no existía, ya sea éste una situación, un hecho, una característica, un proceso... Los objetivos específicos se plantean según el estadio donde se inicie la investigación y según los conocimiento proveniente de investigaciones previas que ya se tengan. Una investigación interactiva puede iniciarse en el estadio exploratorio, para posteriormente pasar al estadio descriptivo, cuando no existe un diagnóstico actualizado de la situación a modificar y en el mismo contexto que se está investigando. En ese caso se formulan objetivos específicos del ostadio descriptivo, dirigidos a caracterizar el evento a modificar, su situación actual y su evolución a lo largo de la historia, asi como a precisar las intencionalidades y de las posibilidades, tal como se señaló en el Capítulo 19. Si no hay teorías explicativas sobre el evento, es necesario desarrollar también el estadio explicativo a fin de identificar procesos explicativos que de una u otra manera influyen en el evento a modificar; en ese caso se desarrollan también objetivos específicos de nivel explicativo. Si las modificaciones están previstas para que su vigencia sea a largo plazo,* se plantean además, objetivos predictivos, para estimar los posibles cambios del evento a futuro y la factibilidad de las modificaciones a introducir. Si no hay diseños o planes de acción para modificar el evento, se plantean objetivos específicos de nivel proyectivo. El último objetivo específico debe conectar con el general, de tal modo que sea también interactivo, y haga referencia a la aplicación y seguimiento del programa, diseño, propuesta o plan de acción. En todo caso, la investigación se inicia en el estadio que corresponda según haya o no investigaciones previas de niveles anteriores, que proporcionen la información necesaria. En el infograma 20.5 se presenta un ejemplo de objetivo general y sus correspondientes objetivos específicos, estadio por estadio, para una investigación interactiva. Debido al nivel de complejidad de este tipo de investigación, y según la cantidad de eventos de estudio involucrados, es probable que el investigador tenga varios objetivos específicos descriptivos.

6 *1 2



Infograma 20.5. Ejemplo deobjetivogenerai y objetivos específicos para unainvestígación interactiva que se inicia desde el estadio descriptivo O bjetivo general Detectar los cambios que se generan durante la aplicación de un programa dirigido a incrementar el uso de estrategias metacognitivas por parte de un grupo de estudiantes de educación básica, durante el trabajo de aula. O bjetivos específicos Estadio descriptivo: Describir ei uso de estrategias metacognitivas, por parte de ios estudiantes durante la realización de los trabajos de.aula, en cuanto a frecuencia y tipo de estrategia. Estadio comparativo: Comparar a los estudiantes que utilizan estrategias metacognitivas y a los que no, con respecto a las condiciones que acompañan el trabajo en el aula. Estadio explicativo: Identificar los eventos (procesos explicativos), que contribuyen con el uso de estrategias metacognitivas por parte de los estudiantes Estimar el impacto que cada una de los procesos explicativos identificados tiene sobre ei uso de estrategias metacognitivas por parte de los estudiantes. Estadio predictivo: Anticipar los posibles cambios que tendrán lugar en ía aplicación de estrategias metacognitivas por parte de los estudiantes a partir de la interacción de las distintas condiciones que forman parte del modelo explicativo elaborado en el estadio anterior. Estadio proyectivo: Diseñar una propuesta basada en los procesos explicativos identificados, que permita incrementar el uso de estrategias metacognitivas por parte de un grupo de estudiantes de educación básica, durante el trabajo de aula. Estadio interactivo; Precisar cómo se comportan el evento a modificar (uso de estrategias metacognitivas) y los procesos explicativos vinculados, en cada una de sus sinergias, durante cada etapa de la ejecución de la propuesta.

D esarrollar la fundam entación noológica: Fases analítica, com parativa y explicativa El desarrollo de la fundam entación noológica comprende las fases analítica, com parativa y explicativa del proceso operativo. En una investigación

interactiva, la revisión documental va dirigida a identificar y seleccionar información que permíta conceptualizar el evento a modificar, y a desarrollar las teorías que lo conectan con los procesos generadores. Es importante revisar las teorías y definiciones existentes, compararlas, valorarlas e integrarlas, a fin de identificar las



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sinergias e indicios requeridos para la caracterización del evento a modificar (su evolución pasada, las condiciones bajo las cuales se ha presentado), y de los procesos generadores con los que suele aparecer asociado. La fundamentación noológica en una investigación interactiva también amplía y profundiza las ideas que justifican la necesidad de investigar acerca de las acciones para generar cambios en el evento; presentar evidencias de investigaciones anteriores referidas tanto a descripciones como a estudios explicativos, e incluso predictivos sobre el evento a modificar, e incluye una descripción precisa del contexto al cual éste pertenece y de los actores involucrados- También desarrolla la teoría que permite explicar el funcionamiento del programa. Otro aspecto importante a incluir es el contexto legal dentro del cual se enmarca la aplicación de la propuesta. Infograma 20.6. Ciclo operativo de la investigación interactiva expia toria


Revisar la factibilidad de la investigación: Fase predictiva La fase predictiva del proceso operativo consiste en precisar ía viabilidad de la investigación. Una vez realizada la revisión bibliográfica y construida la fundamentación noológica, el investigador puede estimar si es pertinente y necesaria la aplicación del diseño, y si las condiciones están dadas para alcanzar los objetivos interactivos« En todo caso, el investigador revisa su enunciado holopráxíco y decide con respecto a:

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-

La pertinencia, definición y comprensión del evento a modificar, de los procesos explicativos y de los demás eventos involucrados en la intervención, en caso de estar éstos últimos identificados.

-

La permanencia del enunciado en el nivel interactivo o su replanteamiento en otro nivel, en caso de que el proceso diagnóstico sea lo suficientemente complicado como para justificar una investigación en sí mismo.

-

La conveniencia de los contextos y unidades de estudio previamente escogidos, en caso de que haya dificultades o situaciones que impidan la aplicación.

La lectura y el análisis sintagmático le permiten al investigador saber si los términos utilizados para denominar el evento a modificar y los procesos explicativos son los más apropiados, si la configuración del programa es pertinente, así como estimar las posibilidades reales de llevar a cabo la investigación: posibles dificultades, estrategias, instrumentos, diseños...

Precisar los lincamientos metodológicos: Fase proyectiva La fase proyectiva del proceso operativo requiere la formulación de los criterios metodológicos que sirven de orientación para la recolección de datos. Incluye las siguientes actividades:

- Nombrar y justificar el tipo de investigación: En este punto el investigador hace explícita la decisión de realizar una investigación interactiva y argumentar las razones por las cuales considera ese holotipo como el más conveniente.

- Elegir el tipo de abordaje: Desde los primeros momentos el investigador reflexiona acerca del abordaje a utilizar. Es en esta fase cuando tiene mayores argumentos para tomar una decisión. El investigador decide si resulta más conveniente un abordaje endógeno (como en la IAP), o un abordaje exógeno (como en al IA). Así mismo escoge entre los abordajes émico y ético, entre lo caológico y lo cosmológico. Algunos criterios para la selección del tipo de abordaje se proporcionan en el capítulo correspondiente a la fase interactiva de investigación (Capitulo 9).

• Definir el evento a modificar y tos eventos explicativos: La configuración de eventos de la investigación interactiva es la misma que para la investigación proyectiva (propuesta, eventos explicativos, intenciones, posibilidades y evento a modificar). Se sugiere, para mayor claridad, revisar el apartado referido a los eventos de estudio en el capítulo de la investigación proyectiva. Es necesario que tanto el investigador como los participantes tengan claridad y unidad de criterio en cuanto a los eventos a investigar. Esta fase requiere identificar el evento a modificar, sus sinergias e indicios, así como definir los procesos explicativos, tanto desde el punto de vista conceptual como operacional. En un principio, si se va a iniciar la investigación desde el estadio descriptivo, y el enunciado holopráxico no contempla los procesos causales, es probable que el investigador no püeda definirlos, sino que requiera el paso por los estadios descriptivo, comparativo, analítico y explicativo para poder identificarlos y posteriormente definirlos. En el caso de algunas



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investigaciones interactivas, la primera aproximación a la descripción del ambiente no incluye una operaclonalización inicial de los procesos generadores, sino que es producto de la categorización de la información obtenida a través de instrumentos inestructurados y diversos, como entrevistas en profundidad y registros anecdóticos, durante el estadio descriptivo. La ruta a seguir depende del conocimiento previo que el investigador tenga acerca de la situación y de los estadios que ya hayan sido cubiertos por otros investigadores (si hay diagnóstico o no, si hay programa elaborado o no, hay teorías previas o no... - Seleccionar el diseño de investigación: La selección del diseño en una investigación interactiva, al igual que en los anteriores holotipos, se fundamenta en principio, en los tres criterios siguientes: la amplitud del foco (univariable o multivariable, de rasgo o de totalidad), la perspectiva temporal (puntual o evolutiva, presente o pasada), y el contexto o las fuentes de donde se obtiene la información (fuentes vivas o documentales, en ambiente natural o en ambiente creado). Debido a la complejidad de este tipo de investigación, es recomendable definir el diseño para cada objetivo específico, como en el caso de las investigaciones predictiva y proyectiva. - Describir y seleccionar las unidades de estudio: Para llevar a cabo la recolección de datos de forma apropiada, el investigador debe precisar las unidades o seres poseedores del evento a modificar y de los procesos explicativos, y señalar si el estudio requiere de la obtención de información de fuentes diferentes a las unidades de estudio. También, debe delimitar el contexto y establecer los criterios para la selección de las unidades que formarán parte de la investigación (muestreo en caso de ser necesario). En la investigación interactiva por lo general no se selecciona una muestra (a menos que los estadios descriptivo y explicativo lo requieran), sino que se trabaja con la población completa, o con casos específicos, pues lo que se pretende es lograr un cambio en un contexto concreto, y no necesariamente generalizar a otros contextos. Las unidades de estudio son las que poseen o participan de los eventos involucrados en la investigación; en el caso de las ciencias sociales suelen ser personas, pero en el caso de investigaciones interactivas donde se ponen en marcha inventos, o donde se hacen intervenciones en plantas, animales, materiales, terrenos, las unidades de estudio son seres diversos. En caso de ser necesario, se deben definir las unidades de estudio para cada objetivo específico. • Seleccionar las técnicas y construir los instrumentos de recolección de datos: En investigación interactiva se utilizan diversos instrumentos para cubrir los estadios que permiten llegar a la aplicación de la propuesta. Para el estadio descriptivo del evento a modificar, se pueden desarrollar instrumentos precisos y estructurados, basados en las conceptualizaciones derivadas de la fundamentación noológica, cuando el abordaje es exógeno y éí/'c, de lo contrario se aplican instrumentos abiertos. Para la descripción del evento deseado con el propósito de determinar el futuro deseado y los objetivos del programa, puede utilizar técnicas participativas, como la entrevista colectiva, la técnica Delphi o el grupo nominal. Para cubrir el estadio descriptivo de las condiciones bajo las cuates aparece al

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evento a modificar, deben utilizarse instrumentos abiertos y flexibles, como registros anecdóticos, guías de entrevistas en profundidad, matrices de registro para la revisión de archivos, documentos e historias personales... Para los estadios comparativo y analítico, es posible que el investigador desarrolle instrumentos más estructurados. Se le da especial importancia a! diálogo, y hay que determinar qué preguntas hacer, cómo formularlas, en qué orden, si serán abiertas o cerradas, cómo categorizar las respuestas, cuántas preguntas hacer... Para el estadio interactivo se requieren mediciones repetidas, de manera que se pueda seguir el desarrollo de la propuesta. El instrumento depende del tipo de evento a modificar y de los abordajes. Lo ideal es precisar las técnicas e instrumentos requieridas para cada estadio. R ecoger los datos: Fase interactiva La fase interactiva del proceso operativo consiste en la recolección de datos. Implica llevar a cabo las estrategias para acceder a la información. Esta fase se desarrolla a lo largo del paso por cada estadio, a fin de recoger la información necesaria para lograr cada uno de los objetivos específicos; en este sentido, es probable que el investigador tenga que hacer varias recolecciones de datos en momentos diferentes de! proceso. En la investigación interactiva, el énfasis recae en la empatia de los participantes con los fines del estudio, y en la dimensión intersubjetiva de la interacción entre quien pregunta y quien responde, más que en la normalización y estandarización de los instrumentos. En muchos casos resulta necesario triangular fuentes y técnicas. Analizar, integrar y presentar los resultados: Fase confirm atoria Comprende el uso de técnicas de análisis e interpretación, y la redacción de las conclusiones. En una investigación interactiva esta fase conduce a tantos bloques de resultados como objetivos específicos haya, por eso generalmente se aplican técnicas de análisis diferentes para cada objetivo. El resultado final tiene que ver con la información obtenida durante la aplicación de la propuesta y con la identificación de cambios parciales, pues los cambios definitivos y el impacto a largo plazo se detectan en la investigación evaluativa. Los análisis según los estadios a cubrir pueden ser: -

Para el estadio descriptivo (la descripción del evento a modificar, las posibilidades, las intenciones y las condiciones acompañantes) se utilizan técnicas de análisis descriptivo, ya sean símbolos verbales (palabras), símbolos visuales (imágenes, figuras, gráficos), o símbolos matemáticos (estadística descriptiva: medias, modas, medianas, porcentajes, frecuencias, medidas de dispersión).

-

Para los objetivos específicos del estadio comparativo se utilizan técnicas de comparación de grupos: t de Student, U de Mann Whitney. Chi Cuadrado, T de Wilcoxon, análisis de varianza simple o matrices de comparación.

-

Para los objetivos especifi eos analíticos se usan técnicas que permitan establecer relaciones de concordancia, de congruencia, detección de significados...

- Para el estadio explicativo se utilizan técnicas explicativas: correlación simple o múltiple, análisis factorial, análisis de vías, regresión múltiple...


Metodología de lainvestigación

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-

Para determinar ios escenarios futuros en el estadio predictívo se utilizan los análisis de tendencia y las técnicas de simulación. Este análisis es el que permite determinar la tendencia del evento focal y desarrollar los escenarios.

-

Para el estadio proyectivo utiiizan técnicas de diseño.

-

Para el estadio interactivo se pueden utilizar diversas técnicas de las mencionadas para los estadios anteriores, según el tipo de resultados a analizar.

Evaluar el proceso: Fase evaíuativa En esta fase del ciclo operativo el investigador evalúa su proceso investigativo y determina en qué medida ha alcanzado sus objetivos y bajo cuáles condiciones. Implica criticar el funcionamiento del diseño en términos de sus ventajas y dificultades durante la aplicación. En esta fase se desarrolla la discusión de resultados, se precisan las limitaciones y las recomendaciones. En lo que respecta a la discusión de resultados, algunos investigadores sugieren utilizar una matriz tipo Fopda (fortalezas, oportunidades, potencialidades, debilidades y amenazas), para la crítica de la aplicación de la propuesta. También se identifican las deficiencias relacionadas con los eventos estudiados, tas técnicas de recolección de datos, el ámbito de generalización, las unidades, el contexto de aplicación, la normativa legal o institucional y el programa mismo, entre otras cosas. En esta fase se desarrollan sugerencias dirigidas a profundizar en otros estadios (en el evaluativo, por ejemplo, o en el proyectivo con la reformulación del programa). Además, se señalan las consecuencias que se generan del estudio realizado. Esta fase incluye la presentación escrita del proceso, los resultados de la investigación, y la divulgación oral de dichos resultados. E s ta d io s de la in v e s tig a c ió n in te ra c tiv a Debido a que la investigación interactiva tiene un alto grado de complejidad (mayor que la proyectiva), el investigador puede seguir diversas rutas para llevarla a cabo. La ruta seleccionada depende de los estadios anteriormente cubiertos por otros investigadores o por el mismo investigador en estudios previos. Para facilitar la toma de decisiones acerca de la ruta a seguir, a continuación se describen los estadios básicos que anteceden al interactivo, pero al finai de esa descripción se presenta el flujograma de la investigación interactiva, de manera que el investigador puede crear su propia ruta. Estadio descriptivo: Descripción o diagnóstico Una investigación interactiva por lo general comienza al inicio de la espiral holística, es decir, desde la exploración y diagnóstico hasta la aplicación del programa. Los resultados del proceso investigativo se utilizan para organizar acciones comunitarias, tomar medidas concretas o poner en marcha algún tipo de plan o programa que permita modificar una situación o evento. El estadio descriptivo implica hacer descripciones detalladas de los eventos involucrados. Es importante que el investigador (con los involucrados en caso de que el abordaje sea endógeno), elabore un diagnóstico de la situación, precise los antecedentes, quiénes intervienen, cuando

£


se presenta, con qué frecuencia, cuál es su intensidad, dónde, entre otras cosas. Este estadio, que tiene todas las características de una investigación descriptiva, constituye el punto de partida que permite al investigador determinar las situaciones relevantes sobre las cuáles debe intervenir, y proporciona un criterio de referencia para constatar, en el estadio interactivo, los cambios en el evento a modificar.

Estadios analítico y comparativo Estos dos estadios son similares a los descritos para la investigación proyectiva. En el estadio analítico se analiza la situación a modificar en términos de algún criterio de análisis, y en algunos casos ese criterio es un "deber ser", una pauta, una normativa, pero en otros el criterio de análisis son las aspiraciones, intereses, inquietudes y motivaciones de los involucrados en el plan de acción. Así mismo, el estadio analítico puede estar orientado a analizar propuestas de acción ya existentes, para detectar sus fallas y beneficios, y decidir al respecto. Por otra parte, el estadio comparativo puede estar dirigido a comparar las condiciones que acompañan al evento a modificar, cuando no se conocen los procesos explicativos y se quieren identificar. Pero también el estadio comparativo puede destinarse a comparar diversas propuestas de acción que ya existen, sea para utilizar alguna de ellas en la intervención, o para diseñar una con mayores ventajas. En algunos casos se requiere uno sólo de estos procedimientos, pero en otros casos se necesitan ambos.

Estadio explicativo: Búsqueda de posibles explicaciones Sí no $e tienen criterios para saber cuáles efectos se obtendrán de una acción, ni para identificarla relación entre los esfuerzos realizados y los resultados obtenidos, habrá una alta probabilidad de llegar a falsas conclusiones (Lewin c.p. Borderleau, 1987), y de que no se obtengan los resultados deseados. En el estadio explicativo, el investigador y los participantes deben formular una explicación viable para el evento a modificar, apoyados tanto en la observación y el análisis de los resultados obtenidos como en las teorías previas obtenidas durante la revisión bibliográfica, y aplicando procesos de comparación, de generalización, inducción, deducción y, en general, los procedimientos descritos en la investigación explicativa. La explicación va orientada a contestar a las preguntas cómo y por qué ocurre la situación que se desea modificar. Borderleau (1987) expresa que la investigación acción se basa en la explicación en la medida que se esfuerza por identificar los cambios debidos a la acción emprendida y distinguirlos de otros cambios provenientes de otras causas. Es esta distinción la que proporciona criterios al investigador para hacer modificaciones y mejorar al programa en el transcurso de la actividad, en lugar de esperar a que el proceso culmine para introducir reformas.

Estadio predictivo: Escenarios futuros Una vez seleccionada la explicación más viable del evento, el siguiente paso es derivar las predicciones correspondientes de la siguiente manera: “Si se dan tales o cuales condiciones, se producirán tales o cuales consecuencias”, o en términos de investigación interactiva: "Si se interviene sobre tales o cuales eventos, se obtendrán



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tales o cuales cambios". Estas predicciones pueden ser a corto, mediano o largo plazo, y se formulan con base en el modelo teórico obtenido durante el estadio explicativo. El estadio predictivo implica identificar tendencias de los eventos y formular escenarios. También es importante precisar los escenarios futuros propios de la evolución natural de los eventos -asumiendo que no habría ninguna intervención- asi como la contrastación con los escenarios donde la Intervención ejerce sus efectos.

Estadio proyectivo: Elaboración del plan de acción Según Lewin (1946), por lo general la planeación de la intervención comienza con el establecimiento de un objetivo, pero con poca claridad acerca de cómo alcanzarlo; el paso siguiente es examinar el objetivo cuidadosamente a la luz de los medios disponibles. Para ello, se requiere ampliar la información sobre la situación a modificar. Con base en los resultados del diagnóstico, en las posibles explicaciones y en el apoyo teórico, se elabora un plan de acción para transformar la situación problema. Este plan se basa en los aspectos que se identificaron como procesos generadores de la situación estudiada, en las necesidades detectadas y en los futuros deseados. Debe ser elaborado con todo detalle en cuanto a justificación, objetivos a lograr, personas involucradas, lugares, métodos, técnicas y estrategias, duración y etapas en las cuales se llevará a cabo, recursos necesarios y finandamiento. Esta paso corresponde al estadio proyectivo e involucra los procesos de la investigación proyectiva, por lo que, para más información se sugiere ver el Capitulo 19. Riviin (1971 c.p. Alvarado, Garrido y Torregrosa, 1996) aconseja diseñar las intervenciones de modo que pueda obtenerse el conocimiento necesario para la evaluación, y esto involucra el diagnóstico previo; si este aspecto se omite, será muy diflclt realizar unt evaluación completa y certera de la efectividad del programa.

Estadio Interactivo: Ejecución del plan de acción La investigación interactiva no se conforma con hacer una propuesta, sino qua la ejecuta y pone en práctica las actividades, estrategias y lineas de acción formuladM en el diseño. En este estadio corresponde a los participantes ejecutar el plan da acción. Sin embargo, la evaluación de los resultados del plan como tal, y la medida tn que cumple o no sus objetivos finales, ya no corresponde a la investigación interactívc« sino a la investigación evaluativa. En el estadio interactivo el investigador registra al proceso de aplicación de la propuesta, su funcionamiento real, el cumplimiento da ll planificación, los cambios progresivos que van ocurriendo en el evento a modificar y en los demás eventos involucrados, y los resultados que proporcionen indicios sobff aspectos de la propuesta susceptibles de ser modificados sobre la marcha. En el infograma 20.7 se muestra un algoritmo para la investigación interactiva, en el que se pueden visualizar las diferentes decisiones que puede tomar al investigador y las variadas rutas que puede seguir una investigación de este tlpOi Según la ruta escogida, los objetivos específicos son diferentes. Cada cuadro numerado representa un posibilidad de objetivos específico y, por ende, aluda a Ufl estadio. Del infograma 20.7 se desprende que puede haber múltiples modalidades da investigación interactiva según los estadios que se requieran.

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Infograma 20,7, Algoritmo de la investigación interactiva propuesta

13, Formular L ¡No) /¿Existe m r la propuesta P ..'C 11. Identificar los procesos explicativos

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10. Comparar los niveles del evento a modificar según las contingencias

12. Anticipar los escenarios 8, Relacionar procesos explicativos con el evento a modificar

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9. Describir las contingencias

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7. Describir los procesos explicativos 5. Comparar las propuestas

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4. Analizar propuestas 3* Describir k [No] /conocen las <*{ evento m — \ condiciones deseado ff xdeseadas?^

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Enunciado holopráxico interactivo




621

La investigación interactiva más sencilla es aquella en la que ya existen diagnósticos actualizados de la población y propuestas elaboradas. En este caso el investigador analiza las propuestas, escoge la mejor y la aplica para su seguimiento. Pasa por los estadios 4, 5 y 14. En el infograma 20.8 se muestra esta modalidad. Infograma 20,8. Ruta de una interactiva con programas diseñados y diagnósticos previos

622



Infograma 20.9. Ruta para una Investigación interactiva con programas elaborados pero sin diagnósticos

Esquema original de Hurtado de Barrera, JacqueSne, 2009


Método logia de la investigación

623

Un ejemplo de investigación interactiva de mediana complejidad es aquella en la que el programa ya está diseñado, y por lo tanto, los procesos explicativos han sido detectados, pero no existen diagnósticos actualizados para la población de estudio, de modo que el investigador debe pasar por tos estadios 1 , 3 , 4 , 5 , 6 , 7 , 8 y 13 (Infograma 20.9). Los objetivos específicos que cubre el investigador son: - Describe su evento a modificar para tener un diagnóstico de referencia, - Desaribe las intencionalidades (evento deseado) para asegurarse de que alguno de los programas existentes responde a la demanda. - Analiza las propuestas para detectar sus fortalezas y debilidades. -

Compara las propuestas para seleccionar la mejor.

- Describe los procesos explicativos y corrobora que en ese grupo aparecen. - Realiza el estadio explicativo de ponderación y relaciona los procesos explicativos con el evento a modificar, para chequear que el modelo explicativo se aplica a su contexto. - Aplica la propuesta escogida, y desarrolla la indagación durante el proceso. Infograma 20.10. Ejemplo de investigación interactiva En una investigación interactiva, se detectó como situaciónproblemática la presencia de brotes frecuentes de violencia (evento a modificar) en un grupo de estudiantes de educación básica. En la exploración se recopiló información sobre el contexto: la escuela, su funcionamiento, el personal y los estudiantes, el nivel socioeconómico y el contexto sociocultural, el tipo de dirección y los controles disciplinarios que se ejercían, entre otras cosas. En el estadio descriptivo se diagnosticaron los brotes de violencia, su frecüenda, quiénes participaban, sus edades, género, cuándo ocurrían estos brotes, desde cuando... (descripción del evento a modificar), así como las actitudes de los docentes, los intentos de control y los resultados obtenidos, entre otros aspectos (condiciones acompañantes). En un estadio comparativo, se contrastó esta situación con las de otros grupos en el mismo colegio, se indagó si en años anteriores se había presentado la misma conducta, y se compararon las características. 0 proceso lo realizaron conjuntamente docentes y personal de la institución, por lo que el abordaje fue endógeno. Se definieron los eventos a estudiar (violencia y las condiciones que la acompañaban); también se determinó el diseño de investigación y el procedimiento, y se aplicaron varias técnicas de recolección de datos (entrevistas, observaciones, escalas,,.). Los resultados de los estadios descriptivo y comparativo proporcionaron explicaciones tentativas y se seleccionó la más viable (estadio explicativo): la violencia era resudante de un estilo de liderazgo excesivamente autoritario de los docentes, en una edad donde, por característica evolutiva, los estudiantes tienden a rechazar el autoritarismo, combinado ésto con una estructura céntrica del grupo, propia para la formación de ‘pandillas" y grupos conflictivos. Los docentes utilizaban estrategias autoritarias porque desconocían técnicas más flexibles y participabas para la conducción de grupos. El siguiente paso consistió en formular la hipótesis: “si se proporciona a los docentes un entrenamiento en el manejo de estrategias más flexibles y de técnicas participativas para ser aplicadas en el aula, capaces de modificar la estructura céntrica del grupo, la violencia disminuirá". Con base en esta hipótesis se diseñó el plan de acción: un programa de entrenamiento a los docentes. Por último, se aplicó el plan, se recogió información relativa a la aplicación y se retomaron las acciones sobre la base de dicha información, durante el desarrollo del programa.

624



Esquema de presentación para una investigación interactiva Portada. Resumen. Indice. Introducción. Capítulo I. Criterios para la investigación; - Descripción general del tema. - Justificación de la investigación. - Planteamiento del enunciado holopráxíco. - Objetivos de la investigación. Capítulo II. Fundamentación noológica. Debe contener, entre otras cosas: - Conceptualización de los eventos. - Teoría que sustenta el funcionamiento de la propuesta y explican los eventos. - Estudios sobre intervenciones previas, resultados, aportes y limitaciones. - Contexto legal. • Características del contexto y las unidades de estudio. - Supuestos y predicciones relacionado; con la aplicación del programa. • Caracterización de los eventos que pudieran afectar la intervención. Los anteriores no son subtítulos, sino los contenidos que deben ir integrados y redactados, según el esquema conceptual elaborado por el investigador. Capítulo III. Criterios metodológicos: - Tipo de investigación. - Abordaje. - Diseño de investigación. - Definición de eventos: proceso generador y evento a modificar. - Selección de las unidades de estudio. - Selección oe instrumentos de recolección de datos. - Descripción del procedimiento de recolección de datos. - Selección de las técnicas de análisis. Capítulo IV. Resultados del diagnóstico: - Resultados del estadio descriptivo - Resultados del estadio analítico - Resultados del estadio comparativo - Resultados de los estadios explicativo - Resultados del estadio predictivo Capítulo V. Descripción del plan de acción: - Justificación de la propuesta. - Objetivos de la propuesta. - Contenidos del programa. - Métodos y procedimientos de la aplicación de la propuesta. - Tiempo, etapas y programación de actividades. - Personal requerido y participantes (fabricantes, usuarios, patrocinantes.,.),



- Recursos utilizados para la aplicación de la propuesta. - Costos y financiamiento de la propuesta. • Criterios para la evaluación de efectividad. Capítulo VI. Discusión de resultados: - Observaciones obtenidas durante la aplicación. - Conclusiones, limitaciones y recomendaciones finales. - Preguntas para futuras investigaciones. Bibliografia. Apéndices. Anexos.

*

Investigación confirmatoria Preguntas a las que responde este capítulo •

¿Cuáles son las características de una investigación confirmatoria?

• ¿Qué diferencia hay entre investigación-acción, investigación-acción participaba e investigación interactiva? •

¿Cuál es el modelo epistémico que subyace a la investigación confirmatoria?

• ¿Cuáles son las fases operativas de una investigación confirmatoria? • ¿Cómo se formula la pregunta de investigación en una investigación confirmatoria? • ¿Cómo se formulan las hipótesis en una investigación confirmatoria? • ¿Cómo se formulan los objetivos en una investigación confirmatoria? • ¿Cuáles son los estadios por los que pasa una investigación confirmatoria? • ¿Cuál es el resultado de una investigación confirmatoria? •

¿Cuáles son los las rutas que puede seguir una investigación confirmatoria?

Capítulo 21

í

La investigación confirmatoria de verificación empírica Aspectos generales La investigación confirmatoria de verificación empírica es aquella que tiene como propósito corroborar, poner a prueba o constatar hipótesis referidas a relaciones entre eventos. Tales hipótesis constituyen deducciones derivadas de explicaciones o teorías. Este holotipo se interesa en encontrar evidencia empírica que pueda apoyar o rechazar dichas hipótesis. Padrón (2001) ha denominado a este tipo de investigación “contrastiva", y la define como aquella cuyo objetivo central está en aportar contra-pruebas a una teoría previamente construida o, en su defecto, en proveer argumentos a su favor. Rivera Márquez (1984), distingue entre la comprobación formal o"demostración", la cual es de carácter lógico y reflexivo, y la "verificación empírica" que requiere la observación de los eventos e, incluso, la intervención sobre ellos. La investigación confirmatoria de verificación empírica tuvo inícialmente su fundamento epistémico en el modelo positivista, el cual se interesa básicamente por la comprobación empírica de las hipótesis derivadas de las teorías, más que por el proceso mediante el cual se llega a ellas. Es este holotipo el que se ha considerado durante muchos años como el único "cientifico", en detrimento de otros tipos de investigación. Las características que Bunge (1981) atribuye a lo que en este texto se denomina investigación confirmatoria, son las siguientes: -

Es fáctica, pues parte de los hechos y siempre vuelve a ellos. Trabaja con la experiencia directa.

- Trasciende los hechos, es decir, los observa, los descarta, produce nuevos hechos y contrasta las explicaciones. Para ello, selecciona las situaciones que se consideran relevantes (observación), controla los factores que podrían perturbar los resultados (control) y reproduce los hechos en estudio, contrastándolos con otros hechos (experimentación), - Tradicionalmente utiliza el método hipotético deductivo que propuso el positivismo, que integra los siguientes pasos: planteamiento de problema,

630



planteamiento de hipótesis, definición de variables, control de variables contrastación, análisis y conclusión. -

Supone que el conocimiento es verificable, por tanto las suposiciones del científico deben ser puestas a prueba.

-

Intenta generalizar los resultados encontrados a contextos y situaciones más amplios, de modo que uno de sus objetivos es buscar puntos de confirmación para las leyes generales.

-

Es refutable, pues sus conclusiones son ciertas hasta que se corroboran otras conclusiones nuevas. Esto implica que es autocorrectiva, constantemente está verificando nuevas hipótesis.

-

Puede ser replicada por otros investigadores. La validez de sus resultados está supeditada al control experimental.

Sin embargo, desde de una comprensión holistica, el desarrollo de una investigación confirmatoria trasciende el método hipotético deductivo, pues puede abarcar los diferentes estadios de la holopraxis. Una investigación confirmatoria puede iniciarse en estadios anteriores al explicativo para incluir la formulación de la teoría y su posterior contrastación. En cambio, en el método hipotético deductivo se requiere que la teoría ya exista para derivar de ella las hipótesis a verificar. La verificación requiere la captación y el registro de los eventos y, en algunos casos, la intervención directa por parte del investigador. En este holotipo de investigación se establecen relaciones explicativas entre eventos (estadio explicativo) y se hacen predicciones bajo la forma de hipótesis (estadio predictivo). Así mismo, el análisis de los datos muchas veces requiere de comparaciones múltiples entre grupos con diferentes niveles de una característica, de comparaciones antes-después, o de comparaciones entre grupo control y grupo experimental (estadio comparativo). Cuando el diseño es experimental, la investigación confirmatoria implica hacer intervenciones sobre el evento (estadio interactivo). Sin embargo, lo que caracteriza a la investigación confirmatoria es el énfasis en el control de variables, el cual aumenta la probabilidad de que los resultados de los modelos de interacción entre los eventos seón más cercanos a la realidad. La investigación confirmatoria originalmente se ha basado en la noción de causalidad entendida como la interacción dinámica entre múltiples eventos, aunque puede decirse que más bien se basa en relaciones explicativas, dado que la causalidad es sólo una forma de explicación. Si en la investigación explicativa el investigador identifica procesos asociados a determinadas situaciones y trata de construir un modelo dinámico que per mita comprender cómo se conectan esos procesos, en la investigación confirmatoria el investigador centra su atención en algunas de esas interacciones de manera particular, no porque desconozca la complejidad de relaciones dinámicas, sino porque desea estudiar de manera exclusiva ciertos aspectos de dichas relaciones. Por lo general, las hipótesis que se verifican están referidas a aspectos parciales de la complejidad de los eventos, pero que de una u otra manera son expresión de la globalldad y permiten aproximarse en cierta medida a ella.



631

Infograma 21.1. Estadio confirmatorio de la espiral holistica

Fases operativas de la investigación confirm atoria Según las fases propias del ciclo operativo, para llevara cabo una investigación confirmatoria de verificación empírica es necesario desarrollar las actividades descritas a continuación.

032



Infograma 21.1. Ciclo holístico operativo de la investigación confirmatoria

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Determinar el enunciado holopráxico: Fase exploratoria Esta fase integra la delimitación del tema, del contexto, del nivel de investigación y la formulación del enunciado holopráxico. El proceso se inicia con la exploración de una situación y la detección de necesidades, o con la revisión de bibliografía y la identificación de hipótesis o supuestos que no han sido objeto de estudios de verificación. En la investigación confirmatoria, el proceso de análisis del tema, que conduce a la formulación del enunciado holopráxico, involucra la búsqueda de posibles relaciones explicativas entre los eventos de la situación que se pretende estudiar. Para llegar al enunciado holopráxico de una investigación confirmatoria el investigador compara y valora la información obtenida inicialmente a través de diversas observaciones informales de la situación a estudiar y de la lectura de material relacionado. Así mismo, jerarquiza y elimina la información que carece de importancia, ahonda en los datos que considera más relevantes e identifica posibles relaciones que le conducen a alternativas de explicación, Es este proceso el que permite reconocer los eventos involucrados.



633

Una revisión amplia de estudios relacionados con ei tema y de teorías que pueden sustentar las explicaciones, le proporciona ai investigador los supuestos teóricos para apoyar la investigación, le permite descartar alternativas, y centrarse en la explicación más plausible. De este proceso se derivan las hipótesis. El enunciado holopráxico en la investigación confirmatoria interroga acerca de la posible relación explicativa entre dos eventos, o acerca de la forma cómo uno o más eventos incide sobre otro. Eso quiere decir que durante la exploración, la lectura, la observación, la consulta y todas las demás actividades que permiten precisar la pregunta de investigación, el investigador detecta por lo menos un proceso explicativo (llamado en otros contextos “variable independiente"), por lo menos un evento a explicar (llamado “variable dependiente”) y una posible relación entre ellos. Algunos ejemplos de enunciados holopráxicos confirmatorias se muestran en el infograma 2 1 .2 .

para

investigaciones

Infograma 21.2. Ejemplos de enunciados holopráxicos de estudios confirmatorios ¿Los niños en edad escolar, pertenecientes a las escuelas básicas del estado Bolívar, aprenden más en un ambiente participalivo que en un ambiente autocràtico? ¿Los programas de televisión violentos provocan un aumento en la agresividad de los niños de 5 a 10 años, pertenecientes a las zonas suburbanas de Caracas? ¿Influye más la semejanza de creencias que la nacionalidad, en la aceptación de otros, en el caso de los hispanos residentes en Estados Unidos? ¿La ausencia del padre en el hogar tiene efeclos negativos sobre la autoestima de los hijos de familias de nivel socioeconómico medio de la región central de Venezuela? ¿El estrés laboral genera una mayor tendencia a sufrir infartos, en las personas menores de 30 años que trabajan en el sector empresarial de la región norte de Colombia?

D esarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva En una investigación confirmatoria se debe justificar la necesidad de contrastar las teorías y de corroborar las hipótesis que relacionan los eventos en estudio. En la justificación se debe señalar el por qué de la escogencia de esos eventos en particular; también se incluyen las necesidades relacionadas con el contexto y las unidades de estudio en las cuales se va a realizar la investigación. Es importante hacer alusión a estudios explicativos previos y a los aspectos que requieren confirmación. En una investigación confirmatoria el objetivo general está dirigido hacia la verificación, ya sea por medio de la medición o de la experimentación, de las relaciones explicativas entre dos variables, o del impacto de un evento sobre otro.

634



En el infograma 21.3 se muestran algunos ejemplos de objetivos generales de varias investigaciones confirmatorias. En este caso se entiende por verificación la concordancia de lo que señala la teoria con las situaciones observadas, así como su capacidad para explicar y anticipar los cambios de tales situaciones. No alude a "verdad" o “falsedad”, puesto que las teorías son sólo interpretaciones, metáforas, y por tanto no son falsas ni ciertas; sólo proporcionan explicaciones aceptables en ciertos momentos históricos y bajo ciertas circunstancias. Infograma 21.3. confirmatorias

Ejemplos

de

objetivos

generales

de varias

Investigaciones

Determinar si el tipo de autoridad que predomina en el ambiente académico (particípativa o autocràtica) se relaciona con el aprendizaje, en niños en edad escolar, pertenecientes a las escuelas básicas del estado Bolívar. Verificar si los programas de televisión violentos provocan un aumento en la agresividad de los niños de 5 a 10 años, pertenecientes a las zonas suburbanas de Caracas. Corroborar si la semejanza de creencias influye más que la nacionalidad, en la aceptación de otros, en el caso de los hispanos residentes en Estados Unidos. Contrastar las hipótesis relacionadas con el impacto de la ausencia del padre en el hogar, sobre la autoestima de los hijos de familias de nivel socioeconómico medio de la región central de Venezuela. Probar que el estrés laboral genera una mayor tendencia a sufrir infartos, en las personas menores de 30 años que trabajan en el sector empresarial de la región norte de Colombia.

Los objetivos específicos se plantean según el estadio donde se inicie la investigación y con base en el diseño. Cuando no existen teorías previas y el investigador desea crear la teoría y verificar algunas de las hipótesis derivadas de ella, la investigación confirmatoria se inicia en el estadio exploratorio, pasa al estadio descriptivo, al comparativo y, posteriormente en el estadio explicativo, se formula la teoría a contrastar. En ese caso se formulan objetivos específicos del estadio c¡ sscriptivo (descripción del evento a explicar y de las condiciones acompañantes), se formulan también objetivos del estadio comparativo (comparación del evento a explicar en presencia de diversas condiciones acompañantes), y además se incorporan objetivos del explicativo (identificar procesos explicativos). Si el investigador tiene la posibilidad de intervenir directamente sobre los procesos explicativos, se plantean objetivos del estadio proyectivo, relacionados con las acciones directas que se van a ejercer sobre el evento y del estadio interactivo, referidas al desarrollo del experimento. El último objetivo específico debe conectar con el general, de tal modo que es de carácter confirmatorio y hace referencia a la verificación de las hipótesis. Este proceso suele darse bajo la forma de una linea de investigación, en la cual el planteamiento inicial no es una investigación confirmatoria, sino que parte de una investigación descriptiva que se cierra para generar una comparativa, y asi sucesivamente hasta llegar a la confirmatoria, aunque puede también desarrollarse como una única investigación.



635

Lo más común es que la investigación confirmatoria se inicie después del estadio explicativo, con el propósito de verificar hipótesis derivadas de teorías ya elaboradas. Cuando la teoría está elaborada, la formulación de objetivos específicos varía según el diseño: si es expostfacto, cuasíexperimental o experimental, y si hay grupos control y mediciones múltiples. Es muy importante señalar, que en las investigaciones de nivel integrativo (interactiva, confirmatoria y evaulativa) existe un grupo de diseños particulares (que no se aplican a los holotipos de otros niveles). Estos diseños responden al criterio de intervención por parte del investigador (manipulación de variables) y al criterio de control, entre otros. La decisión del investigador por uno u otro diseño implica la formulación de ciertos objetivos específicos. Por ejemplo, si se utiliza un diseño cuasi-experimental pretestpostest sin grupo control, los objetivos especificos giran en torno a la descripción de cada uno de los eventos antes de la intervención (pre-test), la descripción después de la intervención (postest), y la verificación de la relación propiamente dicha (contrastación antes-después). Si el investigador no tiene posibilidad de manipular la variable independiente, los objetivos están dirigidos a describir cada uno de los eventos tal como se presentan, y a identificar la existencia de relaciones explicativas entre ellos (diseño expostfacto). Se sugiere revisar el capitulo correspondiente a los diseños de las investigaciones de nivel integrativo, en el cual se explica con más detalle cada diseño. En el infograma 21,4 se presenta un ejemplo de objetivo general y objetivos especificos para una investigación confirmatoria con diseño expostfacto. Infograma 21.4. Ejemplos de objetivo general y objetivos específicos para una investigación confirmatoria con diseño expostfacto. Objetivo general Verificar si existe relación entre el tipo de autoridad que ejercen los padres en el hogar y el desarrollo de la autonomía en los hijos adolescentes, en las familias de sectores medios de la región X.

Objetivos específicos Describir los tipos de autoridad que ejercen, en el hogar, los padres de las familias de sectores medios de ¡a región X.

Describir el grado de autonomía de los adolescentes de las familias estudiadas, para cada grupo de familias según el tipo de autoridad.

Verificar la hipótesis de relación entre los eventos [puede haber

varios objetivos especificos confirmatorios, uno por cada hipótesis específica].

636



Infograma 21.5 Ejemplos de objetivo» general y específicos para una investigación cuasíexperimental con pretest postest y grupo control Objetivo general Verificar si existe relación entre el nivel de alcohol en la sangre y la capacidad de dividir la atención durante la ejecución de tareas de precisión, en un grupo de estudiantes del contexto X.

Objetivos específicos Estadio descriptivo de la Describir la capacidad de dividir la atención durante la ejecución de <•£»» variable dependiente tareas de precisión, que tienen los grupos de estudiantes anles de la intervención. Describir el grado de alcohol en sangre de ambos grupos de estudiantes anles de la intervención.

Estad» descriptivo de la variable independiente

Comparar al grupo control con el grupo experimental, con respecto a ^ su capacidad para dividirla atención durante la ejecución de la tarea.

Estadio corriparaljvo entre grupo control y experimental enVO.

Comparar al grupo control con el grupo experimental, con respecto a sus niveles de alcohol en sangre.

Estadio comparativo entre grupo control y experimente! en VI.

Determinar los cambios de alcohol en sangre que se generan durante la ingestía de una bebida alcohólica por parte del grupo experimental, y una bebida sin alcohol por parte del grupo control, hasta alcanzar los niveles en sangre propuestos para el experimento (0,3 y 0,4 gr/l).

Estadio interactivo

Verificar los cambios en los niveles de capacidad de dividir la atención anles y después de la ingesta de la bebida con alcohol, en el grupo experimental. Corroborar que existe una menor capacidad de dividir la atención en ^ ei grupo que ingirió la bebida alcohólica, comparado con el grupo que ingirió la bebida sin alcohol.

Estadio interactivo: aplica la propuesta y hace seguimiento Estadio con firrnatono Contraslación de hipótesis

Evidenciar que la capacidad de dividir la atención no varió en el grupo ■£» Estadio confirmatorio: Cofltrastaaón de hipótesis

control, antes y después de la ingesta de la bebida sin alcohol.

Para complementar la información relacionada con la formulación de objetivos especificos en investigaciones confirmatorias se sugiere revisar el algoritmo presentado en el infograma 21.7, al final del capitulo.

Desarrollar la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa En una investigación confirmatoria, la revisión documental pretende identificar y seleccionar información para conce ptualizar las "variables independientes" (eventos explicativos), las "variables dependientes" êventos a explicar) y las "variables extrañas” (otras condiciones que afectan al evento que se quiere explicar, o a la



637

relación entre los eventos de estudio). También a partir de ella se desarrollan las teorías que permiten explicar las relaciones dinámicas entre ellas. Es importante revisar las teorías y definiciones existentes, compararlas, valorarlas e integrarlas, a fin de identificar las sinergias e indicios requeridos para la descripción de los eventos de estudio. Esto implica un abordaje cosmológico con instrumentos estructurados. La fundamentación noológica en una investigación confirmatoria también amplía y profundiza las ideas que justifican la necesidad de contrastar las hipótesis. Presenta evidencias de investigaciones anteriores, referidas tanto a descripciones como a estudios explicativos, y especifica aportes, limitaciones, vacíos y contradicciones de tales estudios. El nivel de elaboración de la fundamentación noológica (monográfico, interpretativo, paradigmático o sintagmático), depende de la variedad de teorías previas referidas a los eventos de estudio, el grado de desarrollo de esas teorías, su vigencia, y el dominio que tenga el investigador acerca de la temática.

Revisar la factibilidad de la investigación: Fase predictiva En la fase predictiva del proceso operativo, el investigador debe sopesar las posibilidades reales que tiene de llevar a cabo una investigación confirmatoria. Una vez realizada la revisión bibliográfica y construida la fundamentación noológica, el investigador estima si están presentes las condiciones que hacen viable la investigación confirmatoria. La factibilidad de este holotipo está dada por criterios de consistencia teórica y de ejecución real. La consistencia teórica se refiere a si la relación planteada entre los eventos de estudio tiene apoyo teórico y está sustentada en los resultados de algunas investigaciones explicativas anteriores. La viabilidad indica la posibilidad de verificar empíricamente la relación, ya sea mediante la recolección de datos o mediante la experimentación. Para determinar este último aspecto, el investigador puede hacerse las siguientes preguntas: -

¿Existe información bibliográfica acerca de los eventos?

- ¿Es posible captar esos eventos? ¿Cuáles son sus indicios? - ¿Es posible cuantificar los eventos de estudio?, o por lo menos ¿es posible asignarle códigos numéricos? -

¿Es posible generar, modificar o intervenir en esos eventos?

- ¿Existen instrumentos que permitan medir esos eventos con precisión? En caso de no ser así, ¿es posible elaborarlos de manera que garanticen validez y confiabilidad? -

¿Están identificados los eventos intervinientes, moderadores...? ¿Es posible controlar esos eventos? El investigador revisa su enunciado holopráxico y decide con respecto a:

- La pertinencia, definición y comprensión de los eventos.

R 'iA 638

IIM .U L

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- La permanencia del enunciado en el estadio confirmatorio o su replanteamiento en otro nivel, si no se cumplen las condiciones de consistencia y viabilidad. - La conveniencia de los contextos y unidades de estudio escogidos, en caso de que haya dificultades o situaciones que impidan el acceso a la información. Precisar los lineam ientos m etodológicos: Fase proyectiva La fase proyectiva del proceso operativo requiere la formulación de los criterios metodológicos que sirven de orientación para la recolección de datos. En el caso de la investigación confirmatoria, estos criterios abarcan lo siguiente: - Nombrar y justificar el tipo de investigación: Superada la fase de viabilidad, el investigador hace explícita su intención de trabajar con una investigación confirmatoria, la define y justifica la pertinencia de este holotipo en su caso particular. - Escoger el tipo de abordaje: Cuando una investigación confirmatoria parte de teorías ya elaboradas, el abordaje es cosmológico, pues la teoría ya incluye conceptos propios. Cuando la teoría se desarrolla como parte de la investigación, se requiere la combinación de abordajes caológícos y cosmológicos: en los primeros estadios el abordaje caológico permite precisar conceptos desde el mismo contexto y formular las explicaciones, pero en los estadios avanzados se necesita estructurar la investigación por medio de un abordaje cosmológico para contrastar las hipótesis. - Formular las hipótesis: Si las hipótesis son producto de una teoría ya formulada, se incluyen en esta fase. Si son resultado de un estadio explicativo desarrollado por el investigador, surgen en los resultados de ese estadio. Una hipótesis es una “afirmación conjetural acerca de las posibles relaciones entre dos o más variables" (Kerlinger, 1979). En otras palabras, la hipótesis es una posible respuesta a las interrogantes de la investigación. Rojas Soriano (1984), define la hipótesis como una formulación que se apoya en un sistema de conocimientos organizados y sistematizados, y que establece una relación entre dos o más variables, para explicar y predecir, en la medida de lo posible, aquellos eventos investigados. Así mismo, Castro (1979) plantea que una hipótesis es una afirmación que especifica un resultado como consecuencia de un argumento antecedente y se basa en la solidez de ese argumento. Otra definición de hipótesis es la planteada por Ander Egg (1979): “la hipótesis es una tentativa de explicación, mediante una suposición destinada a ser probada por la comprobación de los hechos”. Según Selltíz (1965), las fuentes más comunes de hipótesis son: -

La intuición: Una hipótesis puede estar basada en una intuición, una sospecha o una inferencia,

-

Investigaciones anteriores: Puede surgir de resultados de otros estudios.

- Teorías previas: Puede surgir de un cuerpo de teoría establecida que, por un proceso de deducción, conduce a una predicción similar a “si se presentan tales condiciones, se darán tales resultados”.



639

Infograma 21 6. Clasificación de las hipótesis para una investigación confirmatoria

\

En parle de la cooceptual¡zación de esta clasificación participaran los siguientes investigadores: Carmen Castro, Miriam Silveira, Laura l.ozada,Esther Michelena, Carmden Cecilia Jiménez, Carlos Noel Reyes, María del Vale Mata, Dora Rada, Ana Rosa Medina, Gladys Segura y Julia Rosa López,

640



Desde la comprensión holistica de la investigación las hipótesis proceden de la información obtenida a través de la espiral holistica, desde el estadio descriptivo hasta el estadio predictivo, corro producto de diversas investigaciones, que pueden haber sido desarrolladas por otros investigadores, o por el mismo investigador. Sin embargo, también pueden ser producto de experiencias, de observaciones y de procesos de abstracción. Las condiciones que cumple una hipótesis, son las siguientes: -

Establece la relación entre los eventos del enunciado holopráxico.

- Existe la posibilidad de captar la información relacionada con esos eventos y de poner a prueba la hipótesis: los eventos enunciados en la hipótesis deben ser perceptibles y codificables. - Es refutable, pues deja abierta la posibilidad para hipótesis alternativas. - Está sustentada y referida a una teoría. Las hipótesis compatibles con otras hipótesis establecidas en un área de estudio y con el cuerpo teórico de una ciencia, tienen más aceptación. Además, al plantear una hipótesis, se prefiere la forma más simple de enunciarla. Un ejemplo de hipótesis es: “El estudio en grupo contribuye a la obtención de mejores calificaciones”. En lo que respecta a la clasificación de las hipótesis, existe poco acuerdo entre los diversos autores. La mayoría de los autores coincide en clasificarlas en generales y especificas, pero luego se plantean otras categorías poco claras. La hipótesis general es un supuesto teórico enunciado en función de ciertas relaciones lógicas .que se piensa deben existir entre los eventos y se plantea en términos amplios. Las hipótesis específicas son supuestos más concretos, que se derivan de la hipótesis general y permiten hacer más explícitas las orientaciones acerca de cómo contrastar su veracidad; describen de manera más específica y detallada las relaciones entre los eventos. En el infograma 21.7 se presenta una clasificación tentativa desarrollada como parte de las actividades de formación en Investigación Holistica. Definir los eventos de estudio: En el caso particular de la investigación confirmatoria, estos eventos deben ser variables, es decir deben tomar valores diferentes en distintas unidades de estudio, puesto que si son constantes, o tienen un grado muy bajo de variabilidad, es muy difícil captar la relación. Esta actividad implica definir los siguientes eventos: Los procesos explicativos son los eventos o características que se consideran “causa” de lo estudiado, y, de alguna manera, provocan cambios en otros eventos. Aluden a las variables independientes. Los eventos explicados, son aquellos que varían en función de los procesos explicativos. Representan los efectos y aluden a las variables dependientes. Las denominadas variables extrañas son aquellas que inciden en los procesos explicados, pero cuyos efectos se desea descartar. Forman parte de la explicación compleja, pero el investigador no desea incluirlas como parte de las hipótesis a contrastar, sino mantenerlas controladas. Pueden afectar los eventos explicados de manera directa, o afectar la relación entre procesos explicativos y eventos explicados,



641

Lo que en una investigación se considera variable independiente, dependiente o extraña, depende del foco de atención del investigador. La conexión variable independíente-dependiente representa sólo una de las múltiples relaciones existentes con posibilidades de ser estudiadas. Es el investigador quien decide centrar su atención en esa relación particular, mientras que las variables extrañas, que constituyen el resto de la red dinámica de relaciones, pasan a ser fondo. En ultima instancia, en cualquier investigación confirmatoria se requiere identificar los eventos antes mencionados, definirlos y precisar sus sinergias e indicios. Especificar los criterios para el control de variables extrañas: Otro aspecto que debe estar considerado en los criterios metodológicos es la forma como el investigador pretende controlar las variables extrañas, con el fin de lograr mayor precisión en cuanto a la relación especifica que desea estudiar. En este sentido, al referirse a la investigación confirmatoria, se recurre a ¡os términos "validez interna“ y “validez externa” . Se dice que una investigación confirmatoria tiene validez interna cuando las relaciones encontradas entre las variables tienen una alta probabilidad de ser reales, y no el producto de factores extraños a la investigación. Se dice que tiene validez externa cuando es posible generalizar resultados obtenidos en la muestra, a la población de la cual ésta forma parte, con cierto grado de confianza. En toda investigación existen factores que pueden alterar I3 validez interna y deben ser controlados para contribuir con la precisión de las conclusiones. Según Campbell y Stanley (2005), las condiciones que atentan contra la validez interna de una investigación son: -

Historia: Son los acontecimientos ocurridos entre la primera y la segunda medición (o entre mediciones sucesivas durante la intervención), que no tienen nada que ver con los cambios de la variable independiente, pero que pueden haber originado los cambios en la variable dependiente.

- Maduración: Son los procesos internos de cambio en las unidades de estudio, que surgen como resultado del paso del tiempo (crecimiento, envejecimiento, hambre, cansancio...), y que se perciben como modificaciones de la variable dependiente, pero que en realidad no son originados por la variable independiente. - Administración de instrumentos: Son los efectos que puede producir el uso de un instrumento sobre las unidades estudiadas, que se reflejan en mediciones posteriores. A veces, sólo el hecho de aplicar un instrumento genera cambios. - Instrumentación: Cambell y Stanley (op. cit.) la describen como el deterioro de los instrumentos en el transcurso de las mediciones. Son los cambios en los instrumentos de medición que pueden producir variaciones en los resultados. En ciencias sociales, cuando se aplica la técnica de observación, este efecto puede estar asociado con los cambios en los observadores (cansancio, predisposición, habituación...). -

R eg resió n estadística: Es un fenómeno que opera cuando se selecciona

a los grupos con base en puntajes extremos. En ese caso, en una segunda medición, los puntajes tienden a aproximarse a la media. Es decir, si se escoge

642



un grupo con puntajes extremamente bajos, lo más probable es que en una segunda medición el grupo obtenga puntajes más altos, no como efecto de la variable independiente, sino como efecto de la regresión. - Selección sesgada: Ocurre cuando se selecciona a los participantes de los grupos control y experimental de modo tal que ya los grupos son diferentes desde el principio, y por ende las diferencias no pueden ser atribuidas a la intervención. - Mortalidad experimental: Se refiere a los cambios en el evento explicado como producto de la pérdida o retiro de participantes de los grupos investigados. • Interacción entre la selección y la maduración: Ocurre cuando la selección diferencial de los grupos hace que un grupo cambie más rápido o de manera más acentuada que el otro debido a sus características de maduración. Para Cambell y Stanley (op. c/f.) las condiciones que atentan contra la validez externa son: - El efecto reactivo o de interacción de las pruebas: Se presenta cuando un instrumento aumenta o disminuye la sensibilidad reactiva de la unidad de estudio ante la variable independiente, de modo tal que los resultados obtenidos para un grupo al cual fue aplicado un pretest no son iguales a los que se obtendrían de la población general si no se aplicara ese instrumento. - La interacción de los sesgos de selección y la variable independiente: Aparece cuando se selecciona una muestra sesgada que no es representativa de la población, y que se comporta de manera muy particular frente a la variable independíenle. En consecuencia los efectos de la variable independiente sobre la dependiente no pueden generalizarse (Kerlínger y Lee, 2002), - Efectos reactivos de los dispositivos o arreglos experimentales: Se refiere a la artificialidad de la intervención, de manera tal que en la población general y en condiciones habituales los procesos explicativos no tendrian esos efectos. - Interferencias de tratamientos múltiples: Ocurre cuando los efectos de intervenciones anteriores persisten y se confunden con los efectos de las intervenciones posteriores. Para que una investigación tenga validez interna, deben ponerse en práctica procedimientos para el control de variables, es decir, deben minimizarse los efectos de eventos distintos a la variable independiente, que pudieran ser causantes de cambios en la variable dependiente (Kerlinger y Lee, 2002). Las variables extrañas pueden ser controladas mediante alguno de los siguientes procedimientos: - Azar: El uso de esta técnica tiene como objetivo neutralizar los efectos de las variables extrañas utilizando el muestreo al azar, tanto para elegir las unidades que integrarán la investigación, como para asignar las unidades a cada grupo (control y experimental). Según Castro (1979), la aleatorización permite que las decisiones acerca de las asignación de las unidades a las diversas condiciones experimentales, no sean el producto de alguna distorsión arbitraria y sistemática. Es decir, la aleatorización evita que alguna arbitrariedad



643

realizada repetidamente por ei investigador haga que los resultados adopten cierta tendencia particular. La suposición fundamental en el uso del azar es que los efectos de las variables extrañas sobre la variable dependiente se distribuyen equitativamente entre los diversos tratamientos o condiciones experimentales, y no afectan a una condición o tratamiento más que a otra. - Control estadístico: Consiste en medir también las variables extrañas que se desean controlar, para luego aplicar procedimientos estadísticos en el análisis de resultados, que permiten eliminar estadísticamente la influencia de la variable extraña sobre la variable dependiente. - Inclusión: Consiste en incluir la variable extraña dentro de la investigación, asumiendo que es otra variable independiente y estudiar sus efectos sobre la variable dependiente. - Constancia de las condiciones: Consiste en mantener la variable extraña igual en todos los integrantes de la muestra (tanto los del grupo control como los del grupo experimental) durante la realización de la investigación. - Aislamiento: Consiste en eliminar la variable extraña de la situación del experimento. Para ello, se aíslan los casos y se impide que la influencia de dicha variable se haga presente. - Seleccionar el diseño de investigación: La selección del diseño en una investigación confirmatoria, al igual que en los anteriores holotipos, se fundamenta en principio, en los tres criterios siguientes: la amplitud del foco (unívariable o multivariable, de rasgo o de totalidad), la perspectiva temporal (puntual o evolutiva, presente o pasada), y el contexto o las fuentes de donde se obtiene la información (fuentes vivas o documentales, en ambiente natural o en ambiente creado). Otros criterios relativos al diseño de investigación, específicamente para la investigación confirmatoria, implican determinar el número de grupos o condiciones experimentales, el grado de intervención del investigador, la cantidad de mediciones y los momentos en los cuales se van a realizar, y el tipo de control de las variables extrañas (diseños no experimentales, cuasiexperimentales, experimentales...). Para una mayor información, el lector puede revisar el capitulo 27, referido a los diseños de las investigaciones de nivel integrativo. - Describir y seleccionar las unidades de estudio: En esta fase el investigador describe las unidades ? estudiar, precisa la población, señala las técnicas de muestreo a utilizar, especifica el número de unidades que conformarán la muestra y describe sus características. Para ello el investigador debe precisar quiénes son los seres poseedores de los eventos a relacionar, y señala si el estudio requiere de la obtención de información de fuentes diferentes a lasunidades. También debe delimitar el contexto y establecer los criterios de inclusión de la población. Las unidades de estudio pueden ser instituciones, personas, objetos, regiones, plantas, animales, documentos... Por lo general, en una investigación confirmatoria las operaciones de selección de la muestra están diseñadas para que cumplan con los criterios de control de variables, y se hace énfasis en la rigurosidad de la selección y en el tamaño de la muestra para lograr representatívidad.

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Seleccionar las técnicas y construir los instrumentos de recolección de datos: En la investigación confirmatoria, los instrumentos pueden ser variados, pero por lo general se prefieren instrumentos más estructurados, dado que los eventos han sido definidos con mayor precisión, En ciencias sociales se suelen utilizar encuestas, test, escalas de medición o guías de observación estructurada; en ciencias naturales, por lo general, se utilizan aparatos de medición estandarizados y calibrados. Es importante que el investigador realice los procedimientos necesarios para obtener instrumentos válidos y confiables, También es útil distinguir entre los instrumentos de medición propiamente dichos y los instrumentos de captación y de registro.

Recoger los datos: Fase interactiva En una investigación confirmatoria la fase interactiva consiste en aplicar los instrumentos de recolección de datos y llevar a cabo las estrategias para acceder a la información requerida. En una investigación confirmatoria se recogen datos tanto de los eventos explicados como de los eventos explicativos. Según sea el tipo de control de variables extrañas, puede ser necesario recoger datos también acerca de ellas. Esta fase se desarrolla a lo largo del paso por cada estadio, a fin de recoger la información necesaria para alcanzar cada uno de los objetivos específicos; en este sentido, es probable que el investigador tenga que hacer varias recolecciones de datos en momentos diferentes del proceso, sobre todo si se trata de diseños pretestpostest, diseños de series temporales, diseños de medidas repetidas y diseños de Solomon. En la investigación confirmatoria, ej énfasis recae con mayor fuerza en la normalización y estandarización de los instrumentos.

Analizar los datos: Fase confirmatoria Comprende la fase confirmatoria del proceso operativo y requiere la aplicación de diversas técnicas de análisis y la redacción de las conclusiones. En una Investigación confirmatoria esta fase conduce a una o varias afirmaciones en torno a si se confirman o no las hipótesis. Si la investigación se inicia desde ei estadio descriptivo, es posible que sea necesario realizar análisis para cada objetivo específico. Por tal razón, esta fase se lleva a cabo tantas veces como sea necesario, según los estadios a cubrir. Los tipos de análisis pueden ser variados y se seleccionan en función del diseño de investigación y de la escala de medición de las variables. Para más información se sugiere consultar el cuadro taxonómico de los diseños de la investigaciones de nivel integrativo en el capítulo 27.

Evaluación del proceso de investigación: Fase evaluativa En esta fase del ciclo operativo el investigador evalúa su proceso de indagación y determina en qué medida ha alcanzado sus objetivos. Si la fase anterior implica concluir en términos de la aceptación o del rechazo de las hipótesis contrastadas, y de la capacidad de la teoría para explicar las situaciones de estudio, esta fase conlleva a discutir la verificación de las hipótesis en términos de los planteamientos de la fundamentacíónnoológica. Comprende además la identificación de los alcances relacionados con el proceso investigativo, con las técnicas de recolección de datos,



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con el ámbito de generalización, las unidades estudiadas, la validez interna y la validez externa. En esta fase se desarrollan sugerencias dirigidas a profundizar en los siguientes niveles de investigación. Además, se señalan inquietudes, implicaciones, deducciones y consecuencias que se generan del estudio realizado. Esta fase incluye la presentación escrita del proceso y de los resultados de la investigación, así como la divulgación oral de dichos resultados.

Estadios de la investigación confirmatoria Si bien hay unos estadios generales que forman parte de la espiral holistica, el recorrido que hace por esos estadios la investigación confirmatoria depende de la existencia de una teoría previa y del diseño de investigación. En consecuencia, varias investigaciones confirmatorias pueden tener recorridos totalmente diferentes. Por ello, para ayudar al investigador a definir el recorrido más pertinente a su situación, se incorpora el algoritmo de la investigación confirmatoria en el infograma 2 1 . 8 que se encuentra al final de la descripción de los estadios. Estadio descriptivo Se lleva a cabo en todas las investigaciones confirmatorias, independientemente del diseño, pues proporciona los datos de partida. Cuando el diseño es experimental o cuasiexperimental, corresponde al pretest. Cuando el diseño es expostfacto corresponde a la descripción de los eventos que se van a relacionar bajo control de las variables extrañas. Estadio com parativo Hay dos circunstancias en las cuales se desarrolla el estadio comparativo para este tipo de investigación: a. Cuando se parte de una teoría previa y ya se conocen las hipótesis, el estadio comparativo se cumple sólo cuando se trabaja con diseños que implican comparación de grupos: diseños de grupo control, diseños de Solomón... b. Cuando el investigador va a desarrollar su propia teoria para luego verificarla, la comparación se hace entre las distintas condiciones bajo las que aparecen los eventos a explicar, y el estadio comparativo se cumple como parte del proceso para llegar a la explicación, tal como se describió en la investigación explicativa (ver Capitulo 17). Estadio explicativo Consiste en el desarrollo de la teoría que se va a poner a prueba. Si existen teorías previas de las cuales derivar las hipótesis, este estadio no se requiere como tal, pues ya fue cubierto por otros investigadores, asi que lo referente a esas teorías se incluye en la fundamentacíón noológica. El estadio explicativo se lleva a cabo sólo cuando el investigador genera su propia teoria para luego verificarla. En ese caso, este estadio abarca todos los procedimientos propios de la investigación explicativa (ver Capítulo 17).

646



Estadio predictivo La predicción en la investigación confirmatoria tiene que ver con la anticipación de los posibles efectos de los procesos explicativos sobre los eventos explicados. En algunos casos el investigador ya tiene un modelo teórico estructurado que le permite hacer simulaciones. Si la investigación incorpora el desarrollo de simulaciones, y no se puede experimentar, entonces se anticipan los resultados que se generarían bajo ciertas circunstancias. Las hipótesis se desprenden de los resultados de la simulación, y se comprueban con la intervención o con procesos de observación, según sea el diseño. Si no está previsto hacer simulaciones, las hipótesis se desprenden deductivamente de la teoría contenida en la fundamentación noológica, y el estadio predictivo no se desarrolla como un objetivo específico de la investigación. Estadios proyectivo e interactivo Comprende el diseño y el desarrollo de la intervención sobre los procesos explicativos, y se cumple sólo cuando el diseño es cuasíexperimental o experimental. La información relacionada con cada diseño para este holotipo está desarrollada en el Capitulo 27. En este estadio el investigador ejecuta el experimento ejerciendo los controles respectivos, y hace un seguimiento y registro de lo que ocurre. Estadio confirm atorio En el estadio confirmatorio se corrobora el cumplimiento o no de lo predicho en las hipótesis. Si hubo intervención, se detecta lo ocurrido bajo las diversas condiciones de ésta. Este estadio implica varias combinaciones de análisis de datos (comparaciones antes-después, comparaciones de grupos después de la intervención, correlaciones...). Los análisis se seleccionan con base en el diseño de investigación utilizado y los niveles de particularidad de la investigación confirmatoria. Si se parte de teorías ya elaboradas, casi todos los estadios de la espiral se solapan con las fases: las elaboraciones teóricas que corresponderían al estadio explicativo se incorporan a la fundamentación teórica, que forma parte de la fase explicativa. Las predicciones que corresponden al estadio predictivo se expresan en las hipótesis. La intervención que corresponde al estadio intelectivo se solapa con la puesta en marcha del diseño de investigación, que pertenece a la fase interactiva de recolección de datos. Por último, el estadio confirmatorio que corresponde a la verificación de las hipótesis, se solapa con el análisis de los resultados que forma parte de la fase confirmatoria. En el caso de la investigación confirmatoria, los estadios son más claramente perceptibles cuando la teoría a verificar es desarrollada por el mismo investigador a lo largo del estudio. En el infograma 21.7 se muestra el algoritmo de la investigación confirmatoria, y en el infograma 2 1 . 8 se muestra la ruta de una investigación confirmatoria con diseño expostfacto, cuando existen teorías previas acerca de los eventos, es posible derivar las hipótesis de la revisión bibliográfica, y el investigador no manipula los eventos explicativos pues ya ocurrieron. En ese caso la investigación pasa por el estadio descriptivo para obtener la información de los eventos de estudio y de allí va directamente al estadio confirmatorio.



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lnfograma 21 .7. Algoritmo de la investigación confirmatoria t.

c...,.., ...t.

_,....,..., ......,... --~JWll

~

lnic1o~

Esquema onginal de Hur1Jd·' de Barrera, Jacqueline, 2009

g50



Por otro lado, en el infograma 21.9 se muestra otra investigación confirmatoria, pero esta vez con un diseño cuasiexperimental pretest-postest. En este caso el diseño no contempla grupo control, así que no se pasa por el estadio comparativo para chequear la equivalencia de los grupos en cuanto a los eventos de estudio. Tampoco se pasa por el estadio explicativo, puesto que ya la teoría existe. En este diseño se requiere el paso por el estadio descriptivo, el interactivo (aplicación del experimento) y el confirmatorio. El número de mediciones que se hace del evento explicado (variable dependiente antes y después de la intervención, depende del tipo específico de diseño cuasiexperimental: si se trata de un diseño de series temporales, se hacen varias mediciones antes y varías después, pero si se trata de un diseño pretestpostest sin grupo control se hace una sola medición antes y una después. En todo caso, para información más detallada, se sugiere revisar el capítulo correspondiente a los diseños de las investigaciones de nivel integrativo, donde se encuentran las clasificaciones más específicas y la descripción de cada diseño (Capítulo 27).

Esquem a tentativo de una investigación confirm atoria Introducción Capítulo I. Criterios para la investigación - Descripción general del tema - Justificación de la investigación - Planteamiento del enunciado holopráxíco - Objetivos de la investigación Capítulo II. Fundamentación noológica. Contiene: Definición y explicación de los eventos de estudio. Teoría que fundamenta la relación entre éstos. Apoyo de investigaciones anteriores. Definición de las variables extrañas. Se hace mucho énfasis en las contradicciones entre diferentes teorías, vacíos dejados por los resultados de otras investigaciones posibles efectos esperados, y en general todo lo que apoye la necesidad de verificación. Todo esto redactado de manera integrada. Capítulo III. Criterios Metodológicos - Tipo de investigación - Tipo de abordaje - Formulación de hipótesis - Definición de eventos - Diseño de investigación - Control de variables extrañas - Población y muestra - Técnicas e instrumentos de recolección de datos - Procedimiento - Tipos de análisis a utilizar Capítulo IV. Presentación de resultados - Resultados por objetivo específico y por hipótesis - Discusión de resultados



651

Capítulo V. Conclusiones - Conclusiones - Limitaciones - Recomendaciones Referencias bibliográficas Apéndices Anexos Infograma 21.10. Ejemplo de investigación confirmatoria

Uso de la biblioteca y rendimiento escolar La crisis de la educación venezolana se ve reflejada en el bajo promedio de calificaciones, en el alto índice de repitencia, en la deserción escolar, el analfabetismo,.. Pruebas realizadas por el Sistema Nacional de Evaluación y Aprendizaje, Sinea (1998), revelan que los estudiantes de Educación Básica sólo poseen el 50% de las habilidades propias de ese nivel. Por otra parte, algunos investigadores sugieren el uso de la biblioteca para mejorar el rendimiento escolar. Por tanto, el objetivo general de esta investigación fue verificar sí existía relación entre estos dos eventos. La investigación fue confirmatoria de verificación empírica. La población estuvo conformada por 80 estudiantes de sexto grado la Escuela José Augustín Marquiequi, de la parroquia Caricuao, en Caracas, con características comunes en cuanto a edades y condiciones socioeconómicas. Para la muestra se seleccionaron 28 estudiantes: 17 niños y 11 niñas. En el contexto de la comprensión holística de la investigación se cubrió el estadio descriptivo con el primer objetivo específico, que fue describir el rendimiento escolar de los estudiantes. Se calculó el promedio de calificaciones obtenidas por ellos en las diferentes asignaturas en los lapsos correspondientes. Los resultados indicaron un promedio de 14 puntos sobre 20. Una segunda vuelta por el estadio descriptivo permitió cubrir el segundo objetivo específico, dirigido a describir el uso de la biblioteca por parte de los estudiantes. Ya que no se tenia una definición de “uso de la biblioteca", fue necesario hacer observaciones directas en diez bibliotecas escolares y cinco bibliotecas públicas, mediante un abordaje caológico, con registros anecdóticos del comportamiento de los niños desde que entraban hasta que salían de la biblioteca. Estas observaciones se categorizaron, y se encontraron varias sinergias: localización del material, revisión o selección de la información y registro de la información. Se diseñó una lista de cotejo para medir el evento. Los resultados globales obtenidos reflejaron que el 64% del grupo de niños es capaz de realizar aquellas actividades relacionadas con la obtención de información, necesarias para ejecutar sus tareas. Este grupo domina los aspectos esenciales del uso de la biblioteca. Sin embargo, un 36% presentó dificultades y no sabían cómo utilizar las técnicas para obtener de información. No se hicieron objetivos comparativos, analíticos ni explicativos, ya que se partió una teorías previa. En el estadio predictivo se formuló la hipótesis: el uso de la biblioteca contribuye a mejorar el rendimiento académico general de los alumnos del 6° grado de la Escuela Básica José Agustín Marquiegui. No se desarrollaron los estadios proyectivo ni interactivo porque la investigación se llevó a cabo con un diseño expostfacto, y no hubo intervención sobre el uso de la biblioteca.

652



Infograma 21.10. Continuación Se controlaron por igualación las siguientes variables: edad, nivel educativo y ambiente escolar. La variable hábitos de estudio se controló por inclusión y se aplicó un cuestionario de métodos y hábitos de Estudio, Se encontró que un 50% del grupo de estudiantes poseen formas organizadas para realizar las actividades de estudio; otro 45.5% está en ¡a categoría excelente y un porcentaje muy bajo, el 4.5%, no posee hábitos de estudio. La correlación entre hábitos de estudio y rendimiento fue muy baja. La inteligencia también se controló por inclusión y se encontró una correlación alta entre inteligencia y rendimiento. Para el estadio confirmatorio y la verificación de las hipótesis se utilizó la correlación simple. Los resultados no apoyaron la hipótesis de relación entre uso de la biblioteca y rendimiento escolar, aunque en el gráfica de dispersión se observó una tendencia general alrededor de la linea de regresión y un grupo de niños que se ubicó en una nube casi circular lejos de la línea de regresión. Al observar los resultados obtenidos,.se estableció que podrían existir factores que afectaban la correlación entre uso de la biblioteca y rendimiento escolar, por esta razón se regresó al estadio explicativo. Se organizaron dos grupos, los que se ubicaban cerca de la línea de regresión y los que se ubicaban en la nube circular. Se siguió el proceso para llegar al estadio explicativo (descripción, comparación, explicación), asi que se describieron las condiciones acompañantes al rendimiento (problemas emocionales y caracteristicas psicológicas), y se inciuyó la inteligencia como una de esas condiciones. En el estadio comparativo se compararon los niños ubicados alrededor de ¡a línea de regresión con los niños ubicados en la nube circular, con respecto a las condiciones descritas. Se observó que los que no se ubicaban en la linea de regresión tenían un coeficiente intelectual por debajo de 100 puntos, por lo que se realizó otra correlación entre uso de la biblioteca y rendimiento, con el grupo que se ubicaba en la línea de regresión y que presentaban un coeficiente por encima de 100 y se obtuvo un resultado de 0.74, es decir una correlación significativa muy alta, Se encontró, además, que los estudiantes que se desviaban de la línea de regresión presentaban un promedio de indicadores emocionales de 4.44. mientras que los que se ubicaban cerca de la línea de regresión tenían un promedio de 1,72, También es de resaltar que los niños que presentaron coeficiente intelectual por debajo de 100, tenían como constante el hecho de tener dos o más indicadores emocionales, lo cual hace pensar que su potencial intelectual probablemente estaba afectado por la problemática emocional. Por otro lado, se observó que los niños con indicadores emocionales altos y nivel de coeficiente inteleclual bajo, presentaban un mejor promedio general en el puntaje de uso de la biblioteca, lo que indica que se estaban esforzando más que los otros niños, sin embargo, no se beneficiaban de ese uso por los distintos problemas emocionales que tenían. Estos resultados indican que existe relación entre el uso de la biblioteca y el rendimiento escolar bajo ciertas condiciones, es decir, el niño debe contar con un buen potencial intelectual y bienestar emocional para poder aprovechar ios beneficios del uso de la biblioteca. Los niños que poseen habilidades intelectuales y pueden utilizarlas en toda su capacidad, recibirán de forma más eficiente los beneficios de contar con el uso de la biblioteca, y mejorarán su rendimiento. Fuente: De Nóbrega, Ricardo y González, Francisca Yolanda. 2003. 'Uso de biblioteca y rendimiento escolar en Educación Básica". Aproximaciones y aplicaciones de la holislica a la investigación. Memorias de las Segundas Jomadas Internacionales de Investigación Holislica. Caracas, Venezuela: Sypal,

Capítulo 22 Investigación evaluativa Preguntas a las que responde este capítulo •

¿Qué se entiende por investigación evaluativa?

•

¿Cuáles son las características que definen a una investigación evaluativa?

«

¿Qué diferencia

existe entre

una

investigación

evaluativa

y una

confirmatoria? •

¿Qué diferencia existe entre una Investigación evaluativa y una analítica?

«

¿Cuándo es conveniente hacer una investigación evaluativa7

•

¿Cuáles son las fases operativas de una investigación evaluativa?

»

¿Cómo se formulan los objetivos en una investigación evaluativa?

•

¿Cuáles son los

•

¿Cuál es el resultado de una investigación evaluativa?

•

¿Cuáles son los

estadios por los que pasa una investigación evaluativa?

diseños generales de una investigación evaluativa?

_______ __

Capítulo 22 La investigación evaluativa Aspectos generales de la investigación evaluativa La evaluación se asocia a valoración, a confrontación y a juicio. La evaluación se entiende como la actividad realizada para apreciar la mayor o menor efectividad de un proceso, en cuanto al cumplimiento de los objetivos, en correspondencia con el contexto en el cual ocurre el evento. Según Briones (1991), el término evaluación se refiere al “acto de juzgar o apreciar la importancia de cierto objeto, situación o proceso en relación con las funciones que deberían cumplirse, o con ciertos criterios de valoración, explícitos o no". Desde una comprensión holístíca de la investigación, esta definición corresponde más al estadio analítico que al evaluatívo, aunque éste es uno de los estadios a cubrir como parte del proceso de una investigación evaluativa. Es fácil confundir la investigación evaluativa con la analítica, pues en ambos holotipos el investigador emite juicios. Sin embargo, en la investigación analítica no hay intervención del investigador para modificar los eventos de estudio, sino la aplicación de una serie de criterios de análisis para juzgar el evento. En cambio, en la investigación evaluativa se valoran los resultados de la aplicación de un programa o de una intervención en términos del logro de sus objetivos. La investigación analítica pertenece al nivel aprehensivo, mientras que la evaluativa pertenece al integrativo. Infograma 22.1. Comparación entre investigación evaluativa e investigación analítica Característica



Nivel

Aprehensivo

Integrativo

Objetivo

Analizar un evento según un criterio

Evaluarla propuesta o diseño, con al menos un evento a modificar y un proceso explicativo.

Criterio para la valoración

Criterio de análisis escogido por el investigador

Objetivos de la propuesta, programa o plan de acción.

Resultados

Enfatiza en los significados.

Enfatiza consecuencias, impactos, resultados,

El investigador no modifica el evento El investigador interviene sobre los eventos Intervención c o r la aplicación de la propuesta. del investigador de estudio. Tipo de relaciones

Establece relaciones de concordancia Se basa en relaciones explicativas entre los eventos. y congruencia entre los eventos.

Pertinencia de la hipótesis

No hay hipótesis.

Pone a prueba la hipótesis que sustenta la propuesta.

656



Según Rossí y Freeman <1993, c.p. Alvarado, Garrido y Torregrosa, 1996), la evaluación es una aplicación sistemática de los procedimientos de investigación social con el propósito de valorar la conceptualización, el diseño, la aplicación y la utilidad de los programas de acción social. Craig y Metze (1982), definen un programa como una actividad o serie de actividades encaminadas a cambiar el estado social, psicológico, económico o educacional de una persona o de un grupo de personas. Para Ruthman (1977 c.p. Cook y Reichardt, 1996) la investigación evaluativa es el proceso de aplicar procedimientos científicos para acumular evidencia válida y confiable acerca de la manera y la magnitud en que un conjunto de actividades específicas produce resultados concretos. Otra definición proporcionada también por Bríones ( l í ^ 1). señala que la investigación evaluativa es aquella que estudia la conformación, el funcionamiento y los resultados de un programa con el fin de proporcionar información de la cual se puedan derivar criterios, útiles para la toma de decisiones con respecto a la administración y desarrollo del programa evaluado. En otras palabras, la investigación evaluativa permite estimar la efectividad de uno o varios programas, propuestas, planes de acción o diseños, los cuales han sido aplicados anteriormente con la íntencípn de resolver o modificar una situación determinada. A esta definición se le puede agregar un cuarto aspecto a estudiar: el desarrollo de la propuesta. El estudio de la conformación del programa comprende el análisis de la configuración interna de la propuesta, su diseño, la relación entre sus componentes y su formulación. La evaluación del funcionamiento implica la identificación de factores que facilitan o dificultan la marcha general del programa. Se refiere a los procesos que se desarrollan en el programa, involucra el estudio de cómo está marchando el programa y en qué medida ese funcionamiento se ajusta a lo esperado, la identificación de factores que facilitan o dificultan el funcionamiento, la forma de controlar o modificar estos factores, el costo del financiamiento y la eficiencia, entre otras cosas. En un programa de carácter social, estos procesos tienen que ver con formas de incorporación del programa, asistencia, participación... (Briones, 1991). Esto tiene que ver con la valoración de la configuración externa. La evaluación del desarrollo corresponde al estadio interactivo y tiene que ver con el seguimiento durante la aplicación de la propuesta. Incluye la valoración de las actividades realizadas y su correspondencia con lo planificado, así como la detección de resultados parciales, sobre la marcha. La evaluación de los resultados consiste en estimar hasta qué punto los objetivos se han alcanzado, la calidad de los mismos y las razones por las cuales algunos objetivos no se lograron, así como el impacto en otros eventos que trascienden el efecto deseado. Se refiere a los siguientes aspectos: -

Si el programa produjo o no los cambios buscados, no sólo en cuanto a sus propios objetivos, sino en comparación con los de otras estrategias alternativas (Alvarado, Garrido y Torregrosa, 1996).



-

El nivel o magnitud de los cambios producidos en la población.

-

La calidad de los cambios producidos: variedad de modificaciones.

657

-

La aparición de resultados no previstos.

-

Los efectos a largo plazo, derivadas del logro de los objetivos del programa.

Los efectos globales de un programa, por lo general son perceptibles a largo plazo. Por lo tanto, las consecuencias en muchos casos no pueden ser medidas en un futuro inmediato (Briones, 1991), por lo que la evaluación terminal requiere de un tiempo mayor y de seguimiento por parte del investigador. Cuando no se dispone de tiempo suficiente, es preferible plantear una investigación interactiva. Cada uno de estos aspectos’ se cubre en estadios diferentes de la espiral holistica. En este sentido, la investigación evaluativa integra el diagnóstico descriptivo previo de las necesidades que ameritan el plan de acción, o la evaluación de la precisión y pertinencia del diagnóstico (estadio descriptivo), el análisis exhaustivo de los componentes del programa o configuración interna (estadio analítico), la identificación de los procesos explicativos que conectan los procesos generadores a ser modificados por el programa con los efectos deseados expresados en los objetivos (estadio explicativo), la revisión de la factibilidad y deseabilidad de los objetivos propuestos (estadios predictivo y proyectivo). la evaluación del proceso de aplicación en cada una de sus fases (estadio interactivo), la estimación del logro de los objetivos, en cuanto a su magnitud, calidad, costo y esfuerzo requerido y el impacto expresado en consecuencias que trascienden a los objetivos mismos (estadio evaluative). Para evaluar un programa es necesario tomar en cuenta, entre otras cosas, lo siguiente: - Sus alcances geográficos. - La magnitud de sus consecuencias. - La duración. - La claridad y especificidad del programa. - La complejidad de las metas. - El grado de innovación. Sem ejanzas y diferencias entre la investigación confirm atoria y la investigación evaluativa La investigación evaluativa y la confirmatoria se parecen mucho en diversos aspectos, pero es muy importante no confundirlas. Algunas diferencias entre la investigación confirmatoria de verificación empírica y la investigación evaluativa, a las cuales hacen referencia algunos autores, son las siguientes (Weíss, 1992): -

La investigación evaluativa se aplica para la toma de decisiones acerca de propuestas, mientras que la investigación confirmatoria hace énfasis en la generación de soporte empírico para las teorías.

-

En la investigación evaluativa las preguntas no surgen del interés y de la curiosidad del investigador, sino del programa a evaluar.

658

-



La investigación evaluativa valora la efectividad de una propuesta, mientras que el énfasis de la investigación confirmatoria es poner a prueba una teoría y darle apoyo empírico. En consecuencia, la hipótesis común de la investigaciones evaluativas es que el programa está logrando lo que se propuso hacer.

- En la investigación evaluativa se compara lo que es c o n lo que debería ser. En la investigación confirmatoria se intenta estudiar lo que es. - La investigación evaluativa se realiza en un marco de acción donde lo más importante de lo que está ocurriendo es el programa. La investigación confirmatoria intenta trascender los contextos específicos. Los aspectos que comparten ambos tipos de investigación son: - Ambps tratan de descubrir y comprender la relación entre eventos, y se apoyan en relaciones explicativas. - Ambas pueden utilizar la misma gama de instrumentos para recabar la información: guías de entrevista, cuestionarios, pruebas de conocimientos y destrezas, escalas de actitudes, guías e instrumentos varios de observación. - Los diseños de investigación que utilizan son similares (expostfacto, cuasiexperimental...). -

En ambas ei investigador tiene que saber mucho acerca de la formulación del enunciado, del diseño, del muestreo, de la medición, del análisis y de la interpretación y dominar los aspectos operativos del proceso investígativo.

Infograma 22.2. Cuadro comparativo e¡:;re la investigación evaluativa y la confirmatoria

Características

Investigación confirmatoria


Objetivo

Verificar hipótesis para dar sustento a la teoría.

Evaluar logro de objetivos del programa.

Resultados

Conclusiones generalizables.

Conclusiones contextualizadas

Utilidad

Apoya las teorías.

Permite tomar decisiones acerca de las propuestas.

Tipo de relaciones

Relación de causalidad variable Relaciones explicativas entre independiente-dependiente. medios, fines y propósitos.

Aplicaciones de la investigación evaluativa La investigación evaluativa se utiliza fundamentalmente con la intención de tomar decisiones acerca de la aplicación o continuación de ciertos programas en determinados contextos sociales. También, permite mejorar las prácticas y procedimientos de los programas que están siendo aplicados, añadir o desechar técnicas específicas del programa, establecer programas semejantes en otras partes, asignar o no recursos a programas que compiten entre sí, y aceptar o rechazar un enfoque o teoría para el programa.



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Los resultados de una investigación evaluativa pueden ser utilizados para tomar decisiones relativas a: - Mejorar la efectividad de una propuesta o diseño, en términos del logro de sus objetivos, su estructura, funcionamiento y métodos. Esto se logra en estudios posteriores, retornando al estadio proyectivo y reformulando la propuesta. -

Mejorar la calidad de los resultados. Esto se logra retornando al estadio interactivo y optimizando aspectos de la aplicación.

- Aumentar la eficiencia del programa, en términos de la relación procesoresultado, lo cual se obtiene como producto del estadio explicativo. - Mejorar la eficiencia del programa, en términos de su pertinencia con respecto al contexto, o redefinir la población que ha participado en el desarrollo del programa, lo cual es posible utilizando los resultados del estadio descriptivo, acerca de las necesidades del contexto. - Controlar la aparición de efectos no deseados, lo cual es posible a partir de los resultados obtenidos en el estadio confirmatorio en el que se detectan eventos intervinientes. Weiss (1987), señala que no vale la pena hacer una investigación evaluativa cuando existen las siguientes situaciones: - Cuando no se va a tomar ninguna decisión con respecto al programa. - Cuando el programa a evaluar carece de objetivos claros, pues no se puede concluir si el programa cumple o no los objetivos, sí éstos no están definidos. - Cuando no existen claras descripciones en las metas planteadas. - Cuando no hay personal calificado ni suficiente dinero para hacer la investigación. - Cuando no se está en disposición de cumplir debidamente con las exigencias metodológicas de la investigación. Según Craig y Metze (1982), una mala utilización de la investigación evaluativa consiste en: - Hacer que un programa que no funciona, parezca bueno, es decir, mencionar en el informe sólo los logros y aspectos positivos del programa, y omitir lo demás. - Evitar el análisis critico de las actividades y resultados del programa para cubrir deficiencias y fracasos del mismo. - Destacar sólo los aspectos negativos a fin de desvalorizar el programa. - Omitir la evaluación crítica a fin de demorar cualquier decisión. La Investigación evaluativa se puede aplicar para evaluar programas sociales, planes de acción, programas de enseñanza, procesos terapéuticos, valorar el funcionamiento de inventos, aparatos y diseños que han sido producto de investigaciones proyectivas previas, hacer evaluaciones institucionales... En lo que respecta a la evaluación institucional, para Briones (1991), es la evaluación de una

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organización o empresa, de tal modo que sus focos de atención están constituidos por las tareas, responsabilidades, actividades, relaciones y objetivos que ella debe cumplir, asi como por la adecuación de dichas actividades a la misión institucional.

Aspectos a evaluar para identificar las fallas de una propuesta En una investigación evaluativa es importante tener en cuenta los posibles aspectos en los que una propuesta puede fallar. Algunos de estos aspectos son: - Lo que se generó no era lo que se esperaba: La propuesta alcanza sus objetivos, pero no resuelve las necesidades y demandas del contexto. Esto ocurre generalmente cuando en el estadio descriptivo se realiza un diagnóstico inapropiado del evento a modificar. - La propuesta no fue efectiva: Los objetivos previstos no se alcanzan. Esto generalmente se debe a que, en el estadio explicativo de la formulación de la propuesta, no se identifican correctamente los procesos explicativos. - La propuesta quedó desactualizada muy pronto: Esto significa que los cambios generados por la propuesta no son suficientes para cubrir las necesidades, puesto que éstas cambiaron. Esto suele ocurrir cuando se omite, o cuando hay fallas en el estadio predictivo y no se logran visualizar acertadamente los escenarios futuros. -

La propuesta originó oposición en las personas hacia las que estaba dirigida: En este caso lo que la propuesta incorpora como objetivos, no se corresponde con el evento deseado por los involucrados. Esto ocurre cuando hay fallas en el estadio descriptivo correspondiente a la demanda (las intencionalidades, aspiraciones e intereses de los involucrados). - La propuesta no fue eficiente en el uso de recursos: Cuando la propuesta excede los recursos previstos, las fallas apuntan a un diagnóstico equivocado de las posibilidades durante el estadio descriptivo. - La propuesta no se aplicó debidamente: En este caso se detectan omisiones y distorsiones durante el desarrollo de la propuesta. Esto generalmente se asocia con una planificación deficiente, un diseño equivocado o con fallas en la configuración interna de la propuesta.

Fases operativas de la investigación evaluativa Como en las investigaciones proyectiva, interactiva y confirmatoria, el recorrido para realizar una investigación evaluativa puede ser muy variado, dependiendo de los estadios que se hayan cubierto previamente. Por ejemplo, una investigación evaluativa en la que el programa ya se está ejecutando, o ya se ejecutó, tiene características muy diferentes a una evaluativa en la cual el mismo investigador realiza el diagnóstico y diseña el programa. Para llevar a cabo una investigación evaluativa es necesario recorrer las fases operativas generales que se describen a continuación. Sin embargo, al final de la presentación de las fases y los estadios se muestra el algoritmo de la investigación evaluativa, con las diferentes posibilidades de rutas a seguir.

Jacqueline Hurtado de Barrera Infogram a

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ho lis tic o o perativo de la investigación evaluativa

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D eterm in ar el enunciado holopráxico: Fase explo ratoria La fase exploratoria de una investigación evaluativa, requiere delimitar el tema, el contexto, el nivel de investigacióni/y formular el enunciado holopráxico. El proceso se inicia con la exploración del contexto, de la situación y la detección de necesidades. La investigación evaluativa, pu^de comenzar con una situación que se desea resolver o cambiar, y en este sentido, seXsume que tía habido investigaciones previas de carácter descriptivo, las cuales han permitido diagnosticar la situación actual, y algunas investigaciones de carácter explicativo y predictivo que orientan hacia posibles tendencias futuras; en tal caso, la investigación recorre desde el diagnóstico hasta la puesta en marcha y evaluación dei programa. También puede generarse una investigación evaluativa a partir de exploraciones que señalan la existencia y aplicación de programas que no han sido evaluados y la necesidad de información con respecto a ellos para la toma de decisiones; bajo esas condiciones, la investigación evaluativa se inicia desde el estadio interactivo o desde el propio estadio evaluativo. El enunciado holopráxico de la investigación evaluativa interroga acerca de los resultados globales de una serie de acciones, de un programa o de un diseño,

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que puestos en marcha, pretenden transformar una realidad. En la investigación evaluativa, el enunciado holopráxico por lo general está referido a indagar alguna de las siguientes cuestiones: ¿En qué medida el programa evaluado está alcanzando sus metas?, ¿El programa A está alcanzando mejor sus metas que el programa B? ¿Qué tan bien está alcanzando el programa A los resultados X, Y y Z, con los grupos F, G y H? ¿Cuáles componentes (R, S, T) del programa están obteniendo más éxito? ¿Cuáles serán los efectos de una intervención X sobre un evento Y, en tal contexto? Cuando se inicia la investigación desde los primeros estadios, de tal modo que se va a describir la situación y a encontrar los procesos explicativos para luego

intervenir y evaluar la intervención, en el enunciado holopráxico no se mencionan los procesos explicativos, puesto que no se conocen. Cuando la investigación está referida a un programa en marcha, en el enunciado pueden estar mencionados los procesos explicativos. En este último caso se requiere de un estudio exhaustivo del programa y de sus objetivos para formular el enunciado holopráxico. Infograma 22.4. Ejemplo de enunciados holopráxicos de investigaciones evaluativas, cuando se conocen y cuando no se conocen los procesos explicativos Proceso explicativo conocido

Proceso explicativo desconocido

¿Qué tan efectivo es el proceso de implantación de una serie de políticas a seguir desde el punto de vista de la regulación legislativa, para disminuir el impago ambiental producido por la industrialización indiscriminada en América Latina?

¿Qué tan efectivo es un plan de acción diseñado para disminuir el Impacto am biental producido por la industrialización indiscriminada en América Latina?

¿Cuáles son los resultados obtenidos en la aplicación de un programa de educación en sexualidad, dirigido a prevenir el contagio de VIH en adolescentes norteamericanas?

¿Cuáles son los resultados obtenidos en la aplicación de un programa dirigido a prevenir el contagio de Vih en adolescentes norteamericanas?

¿En qué medida un programa de capacitación, dirigido a mejorar el desempeño en las labores de asesoría de un grupo de tutores en investigación en las universidades públicas de Cali, está alcanzando sus objetivos?

¿En qué medida un programa dirigido a mejorar el desempeño en ias labores de asesoría de un grupo de tutores en investigación en las universidades públicas de Cali, está alcanzando sus objetivos?

¿Qué tan eficiente resulta un aparato Z, ¿Qué tan eficiente resulta un aparato Z, diseñado diseñado con la fenología T, para desintegrar para desintegrar desechos sólidos sin peligro desechos sólidos sin peligro potencial para los potencial para los usuarios? usuarios? ¿Cuáles han sido los logros de una red de guarderías infantiles basadas en los principios de la holística en cuanto al cuidado integra! de los niños de la población M?

¿Cuáles han sido los logros de una red de guarderías infantiles diseñadas para proporcionar cuidado integral a los niños de la población M?



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Desarrollar la justificación y plantear los objetivos: Fase descriptiva La fase descriptiva del proceso operativo consiste en el desarrollo de la justificación y el planteamiento de los objetivos. En una investigación evaluativa el desarrollo de la justificación también depende del estadio de la espiral en el cual se inicia el estudio. Si se inicia desde el principio de la espiral, se argumenta con respecto la necesidad de desarrollar, poner en marcha y evaluar planes de acción para la modificación de un evento (evaluar la transformación de una situación, de un proceso, o la generación de algo que no existe). Además, se señala el por qué de la escogencia de ese evento, o de esos eventos, en particular. En la justificación también se incluyen las necesidades relacionadas con el contexto y las unidades de estudio. Cuando se trata de la evaluación de un programa en marcha, y la investigación se inicia desde el mismo estadio evaluative, es necesario desarrollar en la justificación ideas relativas a la ausencia de evaluaciones anteriores del programa, la necesidad de información para la toma de decisiones, la importancia de conocer el impacto del programa y las consecuencias negativas que se pudieran generar al ignorar tal impacto. Con respecto al objetivo general, en una investigación evaluativa, está dirigido hacia la evaluación de estrategias, actividades, planes, y resultados en términos de los cambios obtenidos en un contexto determinado o de las metas del programa que han sido logradas. Por otra parte, los objetivos específicos se plantear, según el estadio donde se inicia la investigación. Se plantea por lo menos un objetivo especifico de cada estadio que no haya sido cubierto previamente, aunque esto también depende del número de eventos. Si la investigación se inicia desde el estadio exploratorio, para posteriormente pasar al estadio descriptivo, se formulan objetivos específicos exploratorios de identificación de eventos, así como descriptivos, atendiendo a la caracterización del evento a modificar, su situación actual y su evolución retrospectiva. Si no hay teorías explicativas sobre el evento, se desarrollan objetivos específicos explicativos para identificar procesos generadores y eventos que de una u otra manera pueden influir en el comportamiento del evento a modificar; en ese caso, si las modificaciones están previstas para que su vigencia sea a largo plazo, se plantean además objetivos predictivos para estimar los posibles cambios del evento a futuro y la factibilidad de las modificaciones a introducir. Sí no hay diseños o planes de acción para modificar el evento, se formulan objetivos específicos de nivel proyectivo. Los objetivos específicos de nivel interactivo aluden al proceso de aplicación o puesta en marcha de la propuesta. El último objetivo específico debe conectar con el general, de tal modo que sea de carácter evaluativo y haga referencia a la evaluación global del programa, diseño, propuesta o plan de acción, en términos de su estructura, funcionamiento y resultados. En todo caso, la investigación debe iniciarse en el estadio que corresponda según existan o no investigaciones previas y actualizadas en el mismo contexto.

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Infograma 22.5. Ejemplos de objetivos generales para investigaciones evaluativas, cuando se conocen los procesos explicativos Enunciado holopráxico

Objetivo general

¿Qué tan efectiva es la implantación de una serie de políticas de regulación legislativa, para disminuir el impacto ambiental producido por la industrialización indiscriminada en América Latina?

Evaluar las políticas de regulación legislativa, con base en la disminución que han generado sobreel impacto ambiental déla industrialización en América Latina.

¿Cuáles son los resultados obtenidos en la aplicación de un programa de educación en sexualidad, dirigido a prevenir el contagio de VIH en adolescentes norteamericanas9

Evaluar

¿Un programa de capacitación, dirigido a mejorar el desempeño en la asesoría de un grupo de tutores en investigación en las universidades públicas de Cali, está alcanzando sus objetivos?

Estimar sí el programa de capacitación, ha mejorado el desempeño en la asesoría de un grupo de tutores en investigación en las universidades públicas de Cali.

un programa de educación en sexualidad, a partir de sus resultados en la prevención del contagio de VIH en adolescentes norteamericanas.

¿Qué tan eficiente resulta un aparato Z, diseñado Valorar la eficiencia de un aparato Z, con con la tecnología T, para desintegrar desechos tecnología T, en la desintegración de desechos sólidos sin peligro potencial para los usuarios? sólidos sin peligro potencial para los usuarios, ¿Cuáles han sido los logros de una red de guarderías infantiles, basadas en los principios de la holística, en el cuidado integral de los niños de la población M?

Estimar los logros de una red de guarderías infantiles, basadas en los principios de la holística, en el cuidado integral de los niños de la población M.

Infograma 22.6. Ejemplos de objetivos generales para investigaciones evaluativas, cuando no se conocen los procesos explicativos Enunciado holopráxico

Objetivo general

¿Qué tan efectivo es un plan diseñado para Evaluar un plan de acción para disminuir el disminuir el impacto ambiental producido por la impacto ambiental de la industrialización industrialización indiscriminada en América Latina? indiscriminada en América Latina. ¿Cuáles son los resultados de la aplicación de un Estimar los efectos de un programa en la programa dirigido a prevenir el contagio de VIH en prevención del contagio de VIH en adolescentes adolescentes norteamericanas? norteamericanas. ¿En qué medida un programa para mejorar el desempeño en la asesoría de un grupo de tutores en investigación en las universidades públicas de Cali, está alcanzando sus objetivos?

Valorar los cambios producidos en el desempeño en la asesoría de un grupo de tutores en investigación de las universidades públicas de Cali, como resultado de un programa.

¿Qué tan eficiente resulta un aparato diseñado para desintegrar desechos sólidos sin peligro potencial para los usuarios?

Evaluar la eficiencia de un aparato diseñado para desintegrar desechos sólidos sin peligro potencial para los usuarios.

¿Cuáles han sido los logros de una red de guarderías infantiles diseñadas para proporcionar cuidado integral a los niños de la población M?

Evaluar los logros de una red de guarderías infantiles diseñadas para proporcionar cuidado integral a los niños de la población M.



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La formulación de los objetivos específicos en una investigación evaluatíva depende de los estadios por los cuales debe pasar. En el infograma 22.7 se muestra un ejemplo de investigación evaluatíva que se inicia en el estadio descriptivo con el diagnóstico de la situación a modificar, pero ya hay un proceso explicativo identificado en el cual se va a sustentar la propuesta. Infograma 22.7. Ejem plos de objetivo general y objetivos específicos para una investigación evaluatíva Objetivo general Evaluar la efectividad de un programa de formación nutricional dirigido a modificar los hábitos alimenticios de una comunidad X. Objetivos específicos

a investigar. Describir el grado de conocimiento que poseen los integrantes de la comunidad X con respecto a los contenidos nutricionales. Explicar en qué magnitud el grado de conocimiento contribuye con la predominancia de ciertos hábitos alimenticios en la comunidad estudiada. Estimar las tendencias futuras en cuanto a necesidades y posibilidades relacionadas con ios hábitos alimenticios en la comunidad X, Diseñar un programa de formación nutricional dirigido a modificar los hábitos alimenticios de una comunidad X. Detectar los cambios de hábitos alimenticios que se generan durante la aplicación del programa. Evaluar el programa de formación nutricional en sus diferentes aspectos, con respecto a los cambios generados en los hábitos alimenticios en la comunidad X.

Cuando la Investigación evaluatíva se inicia en el estadio evaluativo, debido a que se pretende estimar la efectividad de un programa que ya está funcionando, y el investigador cuenta con la información correspondiente a los estadios anteriores, todos los objetivos específicos deben ser de carácter evaluativo y cada uno de ellos debe hacer referencia a los aspectos del programa a evaluar. Cuando la investigación se inicia en el estadio evaluativo, pero no se ha recogido información previa acerca de los estadios anteriores, el investigador debe recopilar tal información y desarrollar el estudio mediante un diseño expostfacto.

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Desarrollar la fundamentación noológica: Fases analítica, comparativa y explicativa En una investigación evaluativa, la revisión documental va dirigida a identificar y seleccionar información que permita conceptualízar el evento a modificar (expresado en los objetivos del programa), y a desarrollar las teorías que lo conectan con los procesos explicativos. Es importante revisar las teorías y definiciones existentes, compararlas, valorarlas e integrarlas, a fin de identificar las sinergias e indicios requeridos para la caracterización del evento a modificar y de los procesos generadores con los que suele aparecer asociado. Cuando laevaluación está referida a un programa en marcha, la fundamentación noológica contiene la descripción del programa, sus características y componentes. En este caso, la fundamentación noológica en una investigación evaluatíva también amplía y profundiza las ideas que justifican la necesidad de evaluar el programa, presenta evidencias de investigaciones anteriores descriptivas, estudios explicativos y predictivos sobre el evento que se intenta modificar, e incluye una caracterización precisa del contexto y de los actores involucrados. También debe estar desarrollada la teoría que permite explicar el funcionamiento del programa. Otro aspecto importante a incluir es el contexto legal dentro del cual se enmarca la aplicación de la propuesta. Si se han realizado otras evaluaciones, o si\ hay otros programas alternativos, se debe incluir la información en este punto. Cuando la investigación evaluativa se inicia desde el estadio descriptivo y el mismo investigador desea construir, aplicar y evaluar la propuesta, la fundamentación noológica se centra en el evento a modificar y en posibles procesos explicativos, aunque lo más probable es que el investigador tenga que incorporar la identificación de tales procesos como parte de sus objetivos específicos.

Revisar la factibilidad de la investigación: Fase predictiva La fase predictiva del proceso operativo consiste en precisar la viabilidad de la investigación. Una vez realizada la revisión bibliográfica y construida la fundamentación noológica, el investigador estima si es pertinente y necesaria la evaluación de la propuesta, y si las condiciones están dadas para alcanzar los objetivos evaluativos. El investigador revisa su enunciado holopráxico y decide con respecto a: -

La pertinencia, definición y comprensión del evento a modificar, y de los procesos explicativos, en términos de la información disponible con respecto al programa que se desea evaluar.

-

La permanencia del enunciado en el nivel evaluativo o su replanteamiento en otro nivel, en caso de que la cantidad y la complejidad de los estadios a cubrir para llegar hasta la evaluación ameriten varias investigaciones.

-

La conveniencia de los contextos y unidades de estudio escogidos.

-

En caso de programas en funcionamiento, conviene revisar los criterios de Weiss (1987), sobre la posibilidad de tomar decisiones respecto al programa, la claridad de metas y la disponibilidad de información y de personal.



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La factibilidad de llevar a cabo una investigación evaluativa cuando se trata de programas en marcha o ya culminados depende en gran medida de la claridad de los objetivos del programa. La revisión bibliográfica, la disponibilidad de información acerca de estadios anteriores y la observación directa del contexto, entre otras cosas, le permiten al investigador estimar las posibilidades reales de llevar a cabo la investigación: posibles dificultades, estrategias, instrumentos, diseños...

Precisar los criterios metodológicos: Fase proyectiva La fase proyectiva del proceso operativo requiere la formulación de los criterios metodológicos que orientan la recolección de datos. Incluye estas actividades: - Nombrar y justificar el tipo de investigación: Sí bien desde varias fases antes, el investigador ha decidido que la investigación sea evaluativa, en esta fase es necesario que lo haga explícito. El investigador expresa que su investigación es evaluativa, la define y argumenta las razones por las cuales este holotipo es idóneo para responder a su pregunta de investigación. - Escoger el tipo de abordaje: El investigador indica el abordaje (o los abordajes) a utilizar para cada objetivo específico. Dada la complejidad de la investigación evaluativa, es muy probable que sea necesario combinar varios tipos de abordaje. Por ejemplo, comenzar con un abordaje caológíco, abierto, para detectar aspectos relevantes del diagnóstico, pero luego pasar a un abordaje cosmológico que permita ponderar los impactos. Así mismo, si se trata de propuestas relacionadas con las ciencias sociales, en algunos casos puede resultar conveniente que el grupo de estudio se involucre a través de un abordaje endógeno, pero en otras circunstancias puede ser recomendable un abordaje exógeno. Si el programa estaba dirigido a propiciar cambios de tipo personal relacionados con motivación, actitudes, opiniones..., puede ser conveniente un abordaje émic. - Definir los eventos de estudio: Implica definir los eventos a modificar, lo:, eventos explicativos y cualquier otro evento involucrado que vaya a ser estudiado. Si el abordaje es cosmológico, esto implica la definición de eventos de estudio, tanto conceptual como operacionalmente. La configuración de eventos de estudio en In investigación evaluativa es similar a la descrita en el capítulo correspondiente a la investigación proyectiva. Los eventos explicativos son los procesos, características, hechos, situaciones, comportamientos... sobre los cuales actúa la propuesta. Los eventos a modificar son las situaciones que se desea resolver, para transformarlas en los eventos deseados, que se detectan a partirde las aspiraciones e intencionalidad!.", de los afectados; éstos están expresados en los objetivos de la propuesta. Para lograr una clara definición de los eventos, en el caso de evaluación de programasya diseñados, e incluso puestos en marcha por otras personas, es necesario identificar las metas del programa, elegir de entre las diversas metas, aquellas que so han de evaluar, y establecer criterios de medición, que permitan traducir las metas a eventos observables o indicios perceptibles que permitan corroborar el cumplimiento de cada objetivo. Las metas del programa permiten identificar los eventos .1 modificar y los eventos deseados. A continuación se describe cada aspecto.

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Proceso para identificar, en el programa, los eventos a modificar: - Identificar las metas del programa: Las metas del programa deben estar formuladas de manera ciara y específica. Esto implica que deben estar planteadas en términos de las manifestaciones, las características, los procesos específicos y los cambios situacionales a obtener con la aplicación del programa. Es importante que además de identificar las metas explícitas deí programa, el investigador detecte los objetivos no explícitos o encubiertos. En algunos casos los creadores del programa no han formulado metas, o las han planteado de manera ambigua y poco precisa. Cuando esto ocurre, el investigador puede tomar alguna de las siguientes acciones: • Plantear la situación a los responsables del programa para que se pongan de acuerdo y clarifiquen cuáles eran las metas que deseaban obtener. • Leer, revisar y analizar el programa, entrevistar a los creadores del mismo y en función de los datos obtenidos, reformular las metas de la manera más precisa posible, traduciendo los planteamientos a situaciones perceptibles. Uno de los riesgos de esto es que el investigador termine "contaminando" los planteamientos y enunciando las metas propias, más que las del programa original. El otro riesgo es que los responsables del programa no acepten como propias las metas reformuladas por el investigador. • Combinar los dos procedimientos anteriores y reformular las metas para que sean trabajadas conjuntamente con los responsables del programa. • Olvidarse de la investigación evaluativa y plantearla en términos analíticos, en lugar de evaluativos. -

Elegir entre metas múltiples: Cuando el programa ha sido formulado para el logro de metas múltiples, el investigador debe decidir cuáles de las metas del programa va a evaluar. Para tomar esta decisión, debe considerar: • Grado de importancia de cada meta dentro del programa, lo cual implica conocer las prioridades del programa. Además es importante decidir si se van a evaluar las metas a corto plazo o las metas a largo plazo. • Aplicaciones que se le va a dar a los resultados de la evaluación, en términos de las decisiones a tomar, a fin de identificar las metas relacionadas con dichas decisiones. • Centro de interés de quien solícita la investigación. • Tiempo y recursos disponibles para I3 investigación. • Grado de acceso, libertad de acción y colaboración de las personas en el contexto de la investigación. • Contradicciones o incompatibilidades entre metas, a fin de determinar cuál de las metas contradictorias es la que se considerará como valedera.

-

Identificar los eventos a modificar involucrados en la propuesta y definirlos: Esto implica traducir las metas seleccionadas para la investigación a indicios observables que permitan evaluar el cumplimiento del objetivo



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Estos indicios son las características o cualidades del evento que el programa intenta modificar (evento deseado). Ei investigador debe definir conceptual y operacionalmente los eventos deseados, Este paso implica además establecer los criterios de éxito; y determinar cuál es el límite en el cual se va a considerar que el objetivo se cumplió o no se cumplió. En algunos casos, las metas del programa sólo pueden detectarse a largo plazo, y las exigencias de la investigación no permiten esperar tanto tiempo para evaluar su logro. En esas situaciones es importante que el investigador determine algunas medidas aproximadas, expresadas en metas más inmediatas, pero vinculadas a los resultados finales, y se reformula la investigación como interactiva. En todo caso, cuando se diseña el programa, éste debe contemplar metas a corto plazo que son consideradas como necesarias para alcanzar los objetivos a largo plazo. Proceso para identificar, en el programa, los eventos explicativos: El programa no es una "caja negra" que actúa mágicamente produciendo los efectos deseados. Para lograr I9 S cambios es necesario que el programa esté diseñado adecuadamente e incluya contenidos y actividades relacionadas con los procesos explicativos -o generadores- que han de modificar los eventos resultantes. Si estos proceso^ generadores no están claramente definidos, el investigador no puede saber,a qué atribuir los resultados. Los procesos generadores tienen que ver con los contenidos y con los procesos que maneja el programa y con los que intenta incidir en otros eventos. Dado que una de las aplicaciones de la investigación evaluativa es proporcionar criterios para la toma de decisiones, es necesario que los evaluadores conozcan específicamente lo que dio resultado y lo que no sirvió del programa, para poder realizar cambios. Por esta razón es importante que los procesos generadores estén claramente definidos. Los pasos son los siguientes: -

Detectar las acciones que desarrolla el programa: Para identificar los procesos explicativos, en el caso de programas ya diseñados y en funcionamiento, es preciso detectar las acciones contenidas en el programa para alcanzar las metas. Dado que el programa es en el fondo la forma mediante el cual el investigador modifica un proceso generador que está a su alcance a fin de producir cambios en un evento a modificar, o de obtener un evento deseado, para identificar ese proceso generador cuando no está explícito, es necesario listar las acciones que el programa desarrolla. Algunas de estas acciones pueden no estar explícitas dentro del contenido del programa en la planificación inicial, pero pueden estar ejecutándose durante la aplicación.

-

Agrupar las acciones: Una vez listadas las acciones incorporadas en el programa, hay que agruparlas: las que forman parte de un mismo proceso, las que actúan sobre condiciones similares, las que buscan las mismas metas...

-

Detectar los eventos sobre los cuales recaen las acciones desarrolladas: Es decir, los eventos sobre los cuales la propuesta ejerce sus acciones a fin de lograr los cambios. Puede tratarse de uno o de varios eventos.

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-



Definir los procesos explicativos o procesos generadores: Identificar los indicios y sinergias que forman parte de esos eventos y crear las definiciones correspondientes. Identificación de los eventos intercurrentes: Los eventos intercurrentes son aquellas características, factores, situaciones, procesos... que, sin ser considerados generadores, pueden ejercer algún efecto en el logro de las metas. Un ejemplo de eventos intercurrentes son las características de ejecución de la propuesta: una propuesta puede estar muy bien diseñada, pero si se aplica de manera incorrecta, los resultados obtenidos no son los esperados. Tiene que ver con la manera como se ejecuta el programa: asistencia de los participantes, disponibilidad de recursos necesarios. En caso de que la propuesta sea un aparato: manejo, conocimiento de las instrucciones, ambiente adecuado...

- Explicitar las hipótesis: Aunque en la investigación evaluativa no es obligatorio formular hipótesis, es claro que hay unos supuestos de fondo en los cuales se sustenta la construcción de la propuesta y la vinculación entre los procesos explicativos y los eventos a modificar. Las hipótesis pueden ser formuladas en términos de cómo se espera que los cambios que la propuesta incorpora en los procesos explicativos, afecten al evento a modificar y logren el efecto deseado. - Seleccionar el diseño de investigación: La selección del diseño en investigación evaluativa, al igual que en los anteriores holotipos, se fundamenta en principio, en los tres criterios siguientes: la amplitud del foco (univariable o multivariable, de rasgo o de totalidad), la perspectiva temporal (puntual o evolutiva, presente o pasada), y el contexto oH^s fuentes de donde se obtiene la información (fuentes vivas o documentales, en ambiente natural o en ambiente creado). Sin embargo, existen otros criterios para la selección del diseño. Debido a que se trata de un holotipo perteneciente al mvetirttegrativo, en el cual se transforman los eventos de estudio, el diseño de investigación también tiene que ver con la forma como se selecciona la muestra, el control de variables, el grado de intervención del investigador, la cantidad y secuencia de mediciones a realizar y el tipo de análisis (diseños no experimentales, cuasiexperimentales, experimentales...), Cada tipo de investigación trabaja con diseños diferentes, pero las investigaciones de nivel integrativo comparten los mismos diseños en gran medida. Para seleccionar el diseño más apropiado, es conveniente revisar el capítulo 27 de este libro, correspondiente a los diseños de las investigaciones de nivel integrativo. • Describir y seleccionar las unidades de estudio: Esta actividad tiene que ver con la delimitación de la población, los criterios de inclusión, el rnuestreo y la selección de fuentes. Para llevar a cabo la recolección de datos de forma apropiada, el investigador debe precisar las unidades o seres poseedores del evento a modificar, así como los poseedores de los procesos generadores, y señalar si el estudio requiere de la obtención de información de fuentes diferentes a las unidades de estudio. También, debe delimitar el contexto y decidir si va a investigar a todas las



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unidades que participan en el programa o conviene hacer un muestreo. Las unidades de estudio pueden ser instituciones, personas, objetos, regiones, animales, plantas... Eso depende del tipo de propuesta a evaluar. En caso de ser necesario, se deben definir las unidades de estudio para cada objetivo especifico. Seleccionar las técnicas y construir los instrumentos de recolección de datos: En investigación evaluativa se pueden utilizar diversos instrumentos para cubrir los estadios que forman parte del estudio. Para cubrir el estadio exploratorio se utilizan instrumentos abiertos y flexibles, como registros anecdóticos, entrevistas en profundidad, revisión de archivos y documentos. Para el estadio descriptivo del evento deseado y de los procesos causales, se pueden desarrollar instrumentos, de preferencia estructurados -aunque eso depende del abordaje- basados en las conceptualizaciones derivadas de la fundamentación noológica. Para determinar el futuro deseado y los objetivos del programa, se pueden utilizar técnicas participativas, como las sesiones en profundidad, la entrevista colectiva o la técnica Delphi. Para el estadio analítico, matrices de análisis. Para el estadio comparativo se pueden utilizar matrices de comparación. Cuando se aplica la técnica de encuesta, es importante determinar qué preguntas hacer, cómo formularlas, en qué orden, si serán abiertas o cerradas, cómo categorizar las respuestas y cuántas preguntas hacer, entre otras cosas. Para el estadio evaluativo que integra el postest, tanto de los procesos generadores, como del evento deseado, se utilizan, los mismos instrumentos que para el estadio descriptivo o pretest. Si se trata de investigaciones en ciencias naturales, por lo general se utiliza la técnica de observación, con base en los instrumentos ya existentes, propios de esas disciplinas (microscopios, voltímetros, amperímetros...). Cuando se han realizado investigaciones anteriores, ya sea acerca del mismo programa o de programas dirigidos a modificar los mismos eventos, es posible que el investigador disponga de instrumentos ya diseñados y probados. En ese caso se concentra en encontrar esos instrumentos y revisarlos detalladamente en función de sus indicios para juzgar si constituyen medidas adecuadas de los eventos involucrados. Si los instrumentos son apropiados, esto le dará una ventaja adicional: la posibilidad de comparar los resultados de su investigación con los de otras, y determinar la eficacia relativa de la propuesta en comparación con alguna otra (Weiss, op. cit.). En caso de que no existan instrumentos elaborados, el investigador debe crear sus propios instrumentos. Para ello es importante que se familiarice con las técnicas de construcción de instrumentos a fin de garantizar la validez y la confiabilidad. A la hora de elaborar un instrumento, resulta mucho más efectivo si el investigador integra medidas múltiples, es decir, captar indicios referidos a diversos aspectos del mismo evento. Cada una de estas medidas aporta una faceta diferente de información y proporciona una estimación más completa y veraz. En este caso, es necesario que las diferentes medidas sean complementarias entre si y no representen repeticiones de la misma medición. Además, el investigador debe determinar la importancia relativa de cada medida y a cuáles les va a dar prioridad.

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Según Weiss (op. cit), el tipo de medidas a recolectar varía de un programa a otro. En algunos casos el programa está dirigido a obtener cambios en las personas que participan en el programa, en este caso los eventos serán características personales, y pueden estar referidas a actitudes, valores, conductas, opiniones, destrezas, conocimientos, etc. Sí el programa está dirigido a obtener cambios en organizaciones, las mediciones estarán dirigidas a características institucionales. Descripción del procedimiento: Consiste en enunciarlos pasos o actividades que el investigador llevará a cabo para recolectar los datos necesarios a fin de dar respuesta al enunciado holopráxico. En el caso de la investigación evaluativa, el investigador debe determinar cómo va a ubicar a los integrantes de la muestra y a establecer contacto con ellos, y precisar cómo va a reunir datos acerca de los eventos y los indicios correspondientes. R eco g er los datos: Fase interactiva La fase interactiva del proceso operativo está referida a la recolección de datos. En una investigación evaluativa consiste en aplicar los instrumentos tantas veces y en la secuencia que indique el diseño de investigación. Esta fase se desarrolla a lo largo del paso por cada estadio, para recoger los datos necesarios en el logro de cada uno de los objetivos específicos; en este sentido, es probable que el investigador tenga que hacer varias recolecciones de datos en momentos diferentes del proceso. Es importante precisar también los mecanismos mediante los cuales se van a investigar las consecuencias imprevistas, pues existe la posibilidad de que la aplicación de un programa genere consecuencias o cambios que no estaban considerados dentro de los objetivos iniciales. Éstos cambios pueden ser positivos o negativos en términos de lo que se espera sea la situación a lograr. Según Weiss (op. a l) , algunos efectos indeseables pueden producirse cuando el programa no está bien diseñado y acentúa las situaciones que precisamente desea cambiar. Algunos programas aplicados en situaciones complejas tratan de transformar un evento en particular, pero resulta que ese evento está asociado a una serie de factores con los cuales conforma un holos. Así, al transformarse la situación inicial, se producen cambios también en los eventos asociados. Por ello, algunos autores recomiendan considerar el contexto donde se va aplicar el programa desde una comprensión holística, a fin de prever la mayor cantidad de consecuencias posibles. A nalizar, in teg rar y presentar ios resultados: Fase co n firm ato ria Requiere la aplicación de diversas técnicas de análisis y la redacción de las conclusiones. En una investigación evaluativa esta fase conduce a la identificación de cambios, efectos o resultados provenientes de la aplicación de la propuesta. Si la investigación se inicia desde el estadio descriptivo, es posible que sea necesario realizar un tipo de análisis para cada objetivo específico. Por tal razón, esta fase se lleva a cabo tantas veces como sea necesario, según los estadios a cubrir Para el logro de los objetivos específicos del estadio descriptivo (la descripción del evento a modificar y de las condiciones que le acompañan) se utilizan técnicas



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de análisis descriptivas, ya sean símbolos verbales (categorías), símbolos visuales (imágenes, figuras, gráficos), o símbolos matemáticos (estadística descriptiva: medias, modas, medianas, porcentajes, frecuencias, medidas de dispersión). Para los objetivos analíticos se aplican técnicas de categorización y correspondencia. Para los objetivos específicos comparativos se utilizan técnicas de comparación de grupos (t de Siudent, U de Mann Whilney, Chi Cuadrado, T de Wílcoxon, análisis de varianza simple), o matrices de comparación. Para los objetivos específicos explicativos se utilizan técnicas como la correlación simple o múltiple, el análisis factorial, el análisis de vías, la regresión múltiple, entre otras. Para la determinación de los escenarios futuros y el logro de los objetivos predictivos se utilizan los análisis de tendencia, simulaciones y análisis por escenarios. Para el logro del objetivo proyectivo se aplican técnicas de diseño. Para el análisis del seguimiento durante la aplicación de la propuesta se pueden utilizar diversas técnicas de las mencionadas para los estadios anteriores, dependiendo del tipo de resultados a analizar. El análisis en el estadio evaluativo requiere comparar los datos con los critertosíe logro de las metas. Cuando el proceso se realiza desde la etapa de diagnóstico, él criterio de comparación para el logro de metas no está sólo en ¡os objetivos de! programa, sino que se toma como pretest esta descripción inicial, a fin de detectar los cam ba^producidos por el programa. Para los objetivos evaluativos se utilizan técnicas de análisis similares a las de la investigación confirmatoria, según sea e) diserto de investigación y de la escala de medición de los eventos a evaluar. Se sugiere ver el infograma de la taxonomía de los diseños de investigación en el capítulo 27. Evaluación del proceso: Fase evaluativa En esta fase del ciclo operativo, el investigador evalúa su proceso de indagación y determinar hasta qué punto ha alcanzado los objetivos del estudio. Comprende además la identificación de los alcances relacionados con los eventos, las técnicas de recolección de datos, el ámbito de generalización, las unidades estudiadas, el contexto de aplicación, la normativa legal o institucional, el programa... Se desarrollan sugerencias dirigidas a profundizar en otros estadios (reformulación del programa, modificaciones en la aplicación, revisión del diagnóstico, por ejemplo). Además se señalan las inquietudes y consecuencias que se generan del estudio realizado, en cuanto a ios beneficios de continuar con el programa o la necesidad de suspenderlo. Esta fase incluye la presentación escrita del proceso, los resultados y la divulgación oral de dichos resultados, asi como la publicación escrita.

Estadios de la investigación evaluativa Una investigación evaluativa puede iniciarse en cualquiera de los estadios: desde la base de la espiral holistica de la investigación -cubriendo todos los estadios desde la exploración, descripción y explicación de la situación a modificar, diseño y puesta en marcha de la propuesta, hasta la evaluación de los resultados-, o simplemente puede iniciarse en la fase inmediatamente anterior al estadio evaluativo, es decir, retomando programas que ya han sido diseñados, aplicados o implantados

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por otras personas, para evaluar la efectividad de los mismos. Cuando la investigación evaluativa se inicia desde los prim eros estadios de la espiral holística, el proceso básico es similar ol presentado en el infograma 22.8. Sin embargo, dependiendo de las distintas decisiones que puede tomar el investigador a lo largo del proceso, las modalidades de la investigación evaluativa pueden ser múltiples. Al final de la descripción de los estadios se presenta el algoritmo de la investigación evaluativa. Infograma 22.8. Estadios de una investigación evaluativa desde el inicio de la espiral holística Observación y exploración

Detección de necesidades

Descripción

Elaboración de un diagnóstico

Análisis de alternativas

Selección de una alternativa

Explicación

Relación proceso causal-efecto deseado

Predicción

Formulación de hipótesis y escenarios probables

Planificación

Elaboración de un programa

Aplicación de un programa

Cambio

Evaluación

Reinicio del proceso Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline, 2009

E stadio explo ratorio El estadio inicial de la investigación evaluativa que recorre la espiral completa comprende un proceso de observadóny exploración del contexto en el cual se intenta intervenir. Esta observación pern/ite al investigador descubrir aquellas situaciones que deben ser modificadas corábase en las necesidades del grupo que se está estudiando, del contexto o la institución. Este estadio es particularmente necesario cuando se parte de un abordaje caológico. Los procedimientos correspondientes a este estadio están deiarrollados con detalle en el capitulo referido a la Investigación Exploratoria (ver Capítulo 13). E stadio descriptivo Este estadio se lleva a cabo cuando el investigador va a diseñar el programa para luego evaluarlo, o también como pretest cuando va a evaluar un programa ya elaborado, que no ha sido aplicado en un contexto particular En el estadio descriptivo, una vez identificadas las necesidades, se realiza un proceso de recolección de datos más completo. Es recomendable utilizar instrumentos estructurados, a fin de obtener una descripción precisa, tanto de los procesos generadores relacionados, como del evento a modificar. Cuando los procesos generadores no se conocen, se lleva a cabo una descripción detallada de las condiciones que acompañan al evento a modificar, a partir de la aplicación de técnicas variadas e instrumentos inestructurados, con el propósito de obtener



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datos que permitan posteriormente identificar los procesos generadores. El paso por este estadio implica definir los eventos, con sus respectivos indicios, seleccionar instrumentos y llevar a cabo la medición. El análisis de los resultados obtenidos proporciona un diagnóstico que corresponde a una descripción. Además, si los eventos han sido medidos con exactitud desde el principio, este diagnóstico constituye un pretest que servirá luego en las comparaciones antes-después para evaluar la efectividad del programa. Cuando el programa a evaluar va a ser diseñado por el mismo investigador, hay que cubrir también la descripción de la demanda, es decir, las intencionalidades de aquellos que van a participar o que van a utilizar la propuesta. Además hay que precisar las posibilidades, con base en las condiciones presentes para el desarrollo de la propuesta y las carencias del contexto. Estos aspectos están ampliamente descritos en el capítulo correspondiente a la investigación proyectiva.

Estadio analítico Cuando la propuesta a evaluar va a ser diseñada por el mismo investigador, el estadio analítico, al igual que en la investigaciones predictiva y proyectiva, se centra en analizar la situación a modificar en términos de algún criterio de análisis, y en analizar las propuestas alternas, para detectar sus fallas y sus beneficios, de tal manera que esta información le permita al Investigador diseñar una propuesta que supere las alternativas existentes, o escoger la mejor opción. Cuando 1? propuesta a evaluar ya está elaborada, el estadio analítico de la investigación evaluativa se orienta a analizar su configuración interna con base en los criterios que el investigador considere pertinentes. Este análisis se hace sobre el documento de la propuesta y, por lo general, abarca lo siguiente: - Análisis de la pertinencia: Adecuación del estudio inicial de necesidades sobre el cual se elaboró la propuesta, y concordancia de las necesidades detectadas con los objetivos propuestos. - Análisis de la adecuación del programa a la demanda: En cuanto a la existencia de estudios para detectar la demanda relacionada con la propuesta y su rigurosidad. En este aspecto el investigador corrobora si se hicieron estudios de demanda y analiza los objetivos y actividades involucradas en la propuesta, en términos de su correspondencia con tal demanda. - Análisis de los contenidos: En función de las disciplinas y temáticas a las cuales están referidas los problemas detectados en el diagnóstico. - Análisis de la viabilidad: En función de los recursos asignados y los requerimientos funcionales del programa. Algunos programas se diseñan con base en las necesidades, pero no se consideran en el diseño las posibilidades reales del contexto. Este análisis va dirigido a detectar si el diseño de la propuesta estuvo en concordancia con tales posibilidades. - Análisis de la originalidad y novedad: En cuanto a la incorporación de novedades y avances de última generación en el diseño de la propuesta. Los

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criterios de análisis para este aspecto se obtienen de la fundamentación teórica de la propuesta inicial y de la revisión bibliográfica del investigador actual en cuanto a novedades referidas en investigaciones previas y en la bibliografía. - Análisis de la capacidad explicativa del programa: La fundamentación teórica del programa se contrasta con las explicaciones disponibles sobre lo que se pretende modificar u obtener con la propuesta, y se analiza su congruencia. En este aspecto el análisis está orientado a detectar si el diseño de la propuesta se basa en una explicación coherente y su funcionamiento se sustenta en los procesos explicativos adecuados. - Análisis de la vigencia: Se hace términos de la existencia o no de estudios predictivos que sustenten la permanencia del programa a mediano y largo plazo. Requiere que el investigador detecte si en el diseño del programa se consideraron las tendencias futuras, o no. - Análisis de la congruencia interna de la propuesta: Se analiza la propuesta en función de la coherencia entre sus diversos componentes.

Estadio comparativo Este estadio adquiere características diferentes, según el estadio en el cual se inicia la investigación evaluativa. Las posibilidades son: a. Si la propuesta a evaluar va a ser diseñada por el mismo investigador, el estadio comparativo tiene las mismas características que el de la investigación proyectiva, y existen dos procedimientos a realizar durante este estadio: la comparación de las condiciones acompañantes, cuando no se conocen los procesos explicativos y se quieren identificar, y la comparación entre propuestas cuando ya existen propuestas alternas a la que se quiere diseñar. En algunos casos se requiere uno sólo de estos procedimientos, pero en otros se necesitan ambos. b. Cuando la propuesta ya está elaborada, pero el investigador la va a aplicar para evaluarla, el estadio comparativo se orienta hacia la comparación entre los grupos donde se aplica y no se aplica la propuesta (grupo control y grupo experimental), pero esto depende del diseño de investigación utilizado. En todo caso, el algoritmo de la investigación evaluativa que se encuentra después de la descripción de los estadios es mucho más claro para precisar cuáles estadios cubrir y cuáles no, según las condiciones particulares de cada investigación.

Estadio explicativo Cuando el investigador va a diseñar la propuesta a evaluar, el paso por el estadio explicativo tiene como finalidad identificar los eventos explicativos -también llamados generadores- asociados al evento a modificar, para que el investigador pueda diseñar la intervención sobre éstos y contar con una mayor probabilidad de que se produzcan cambios en la situación. Si no tiene idea de cuáles son los posibles procesos generadores, debe acudir a la comparación de las diferentes condiciones que acompañan al evento a modificar y seguir el procedimiento descrito en los



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estadios de la investigación explicativa (ver capítulo 17). Como producto de este estadio el investigador llega a conocer los procesos generadores sobre los cuales conviene intervenir, así como en qué medida incide cada uno de ellos sobre el evento a modificar y la relación dinámica que los conecta. Cuando la propuesta a evaluar ya está diseñada, pero el investigador la va aplicar para evaluarla, los procesos explicativos forman parte de ella, asi que el investigador tiene que identificarlos dentro del documento donde se describe la propuesta. El estadio explicativo consiste entonces en chequear a través de un explicativo de ponderación la relación entre los eventos a modificar y los procesos explicativos contenidos en la propuesta. Esto se hace correlacionando los eventos con base en los datos obtenidos en el estadio descriptivo que se realizó como pretest. Si la propuesta ya está en marcha, y el programa no contiene de manera explícita los procesos explicativos, el investigador los puede detectar en un estadio exploratorio previo, a partir de observaciones y entrevistas a las personas que están ejecutando o ejecutaron la propuesta. Por lo general tales eventos explicativos se expresan en los procesos que se incorporan como parte de la propuesta para incidir en el evento a modificar. En este caso, la detección de esos procesos no forma parte del estadio explicativo de la investigación actual, sino que proporciona información para ser utilizada en el estadio evaluativo cuando haya que determinar si los cambios obtenidos con la propuesta fueron realmente producto de esos procesos explicativos.

Estadios predictivo y proyectivo Estos estadios se cumplen en la investigación evaluativa, sólo cuando el investigador va a diseñar la propuesta. Cuando se trata de evaluación de propuestas en marcha, estos estadios no requieren ser desarrollados. En el primer caso, a partir del diagnóstico y de las explicaciones formuladas, el investigador puede visualizar escenarios futuros, tanto de las tendencias probables del evento que desea modificar, como de los aspectos deseables a plantearse como metas. Como ^sultado del estadio predictivo, suelen formularse hipótesis. Las hipótesis en investigación evaluativa se plantean en (unción del cumplimiento o no de las metas y objetivos por parte del programa total y de cada uno de sus componentes, asi como las implicaciones de la propuesta a nivel experiencial. Por ejemplo: Dados los contenidos y procesos a, b y c del programa P, se obtendrán los siguientes resultados x, y, z (objetivos). El estadio predictivo implica prever a corto, mediano y largo plazo, tanto las consecuencias del programa, como la evolución de los eventos si no se hace nada. La visualización de futuros deseables permite generar alternativas de so lu ció n y tomar las decisiones para el diseño de la propuesta que posteriormente se va a evaluar. La decisión implica seleccionar la alternativa que se considere más adecuada y llevar a cabo la planificación, señalando los procesos generadores sobre los cuáles se va a intervenir, los resultados que se pretende obtener, la duración del programa, quiénes participarán, entre otros. Este proceso de planificación, o de diseño de la propuesta, según el caso, comprende el estadio proyectivo. Para mayor detalle de estos dos estadios se sugiere revisar los capítulos referidos a las investigaciones predictiva y proyectiva (Capítulos 18 y 19, respectivamente).

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Infograma 22.9. Estadio evaluativo de la espiral holistica

Estadio interactivo En algunos casos, la evaluación está dirigida a programas que aún no se han aplicado y el investigador debe ponerlos en marcha; de ser así, el investigador tiene la posibilidad de hacer un seguimiento completo del desarrollo del programa durante este estadio. El estadio interactivo comprende la aplicación de la propuesta: se



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debe poner en marcha y recoger información relacionada con su implantación, así como los resultados parciales de su funcionamiento. Es conveniente observar si la aplicación se ajusta a lo establecido previamente en la propuesta, sí las actividades se cumplen en el tiempo previsto y como está señalado, si se aplican los métodos establecidos, si el material utilizado es el señalado en la planificación... Si por el contrario, el programa ya está en marcha o ya culminó, se debe hacer un estudio retrospectivo para recolectar datos del proceso de aplicación.

Estadio evaluativo Con la aplicación de la propuesta debe obtenerse el cambio esperado, previsto en los objetivos, Este cambio se evalúa, de modo que los resultados de la evaluación permiten reiniciar el proceso de la espiral en otro nivel. En este estadio el investigador hace una nueva recolección de datos, y utiliza instrumentos similares a los del estadio descriptivo, pero una vez que ha finalizado la aplicación de la propuesta. El análisis de resultados en este estadio puede expresarse como comparaciones de los datos antes y después de la aplicación (si se tiene un pretest), así como comparaciones entre grupos que han participado de la propuesta con otros que no (si se tienen grupos control), además de contrastaciones entre lo esperado y lo obtenido (es la única opción cuando no existen pretest ni grupos control). El estadio evaluativo integra los resultados de la valoración de los aspectos de la propuesta y debe contener observaciones relativas a su estructura interna, ni proceso de aplicación, al logro de los objetivos y al impacto generado, tanto esperada como no esperado. Se evalúan resultados, pero también eficiencia, pertinencia, novedad, competitividad, aceptación...

La evaluación de program as en m archa o ya culm inados Cuando la investigación evaluativa pretende evaluar los resultados de un programa que ya está en marcha, se inicia retomando ios resultados de los estadios anteriores. El investigador debe, entonces, contar con la información proporcionad,! por aquellos que realizaron el diagnóstico, diseñaron el programa y lo pusieron en práctica. Todo el trabajo debe abocarse al análisis de los procedimientos que sí* siguieron y a la confrontación resultados-objetivos. Esto significa que la investigación pasa fundamentalmente por los estadios analítico y evaluativo. Para el estadio analítico debe obtenerse información con respecto a: a. Realización del diagnóstico previo y condiciones bajo las cuales se obtuvo la información. Tipo de información obtenida, instrumentos utilizados y análisis aplicados. Se debe contrastar si la información corresponde a los procesos causales y a los eventos a modificar y si los indicios escogidos fueron Ion más convenientes, así como las unidades de estudio y el contexto. Si «I diagnóstico previo no se realizó, el investigador no puede contar con un criterio de comparación para ponderar los cambios obtenidos con la aplicación dH programa. Esto comprende el análisis de la pertinencia descrito en ol estadio analítico.

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b.

Vinculación delprocesogeneradorcon el efectodeseado:Sedebedeterm inar si durante la formulación del programa existia claridad con respecto a la conexión "proceso generador-evento deseado"; si se realizaron indagaciones al respecto, o si se fundamentaron en teorías e investigaciones previas. Si el proceso generador no fue tomado en consideración, o se seleccionó arbitrariamente y no como producto de un proceso de indagación, es probable que los resultados no sean los previstos. Esto se refiere al análisis de la capacidad explicativa de la propuesta, descrito en el estadio analítico.

c.

Configuración interna del programa: Este paso comprende la valoración del programa en términos de su configuración interna. Implica analizar el programa en términos de la adecuación de cada uno de sus componentes, con base en criterios establecidos en el sintagma gnoseológico. Debe revisarse cada uno de los siguientes aspectos: - Justificación del programa: Precisar en qué medida el programa respondía a necesidades del contexto donde se aplicó y su pertinencia social. - Objetivos del programa: Analizar la formulación de objetivos y la congruencia de los otyetivos con las necesidades detectadas en el diagnóstico previo, si eran alcanzables o si contenían la actividad y el logro. -

Métodos, estrategias y actividades: En términos de su correspondencia con los objetivos establecidos, así como la pertinencia de las estrategias. - Responsables y participantes: En caso de que se trate de un programa de acción social es necesario evaluar la labor de los responsables y la correspondencia de su perfil con lo requerido para las actividades. Asi mismo, debe indagarse si los participantes poseían el perfil de entrada. - Tiempo y etapas: Adecuación de la programación y de las actividades al tiempo previsto. - Recursos utilizados: Debe determinarse si los recursos previstos eran pertinentes, cantidad y calidad de ¡os recursos y costo de los mismos. Este aspecto corresponde al análisis de la congruencia interna de la propuesta, descrito en el estadio analítico. Para el estadio interactivo (sí el programa todavía está en marcha, se debe describir el proceso de aplicación y las condiciones que han favorecido o entorpecido el logro de los objetivos. Además, si se realizaron todas las actividades o se omitió alguna, y cómo se llevaron a cabo. Debe indagarse acerca del cumplimiento de las actividades como estaban planificadas, los inconvenientes, los imprevistos, los cambios de planificación sobre la marcha y los resultados parciales. Si el programa ya culminó, se recoge información con un diseño retrospectivo y se valora con respecto a lo previsto en la propuesta. Para el estadio evaluativo, se estudia lo siguiente: a. Efectividad del programa: Para detectar la magnitud de los cambios producidos en caso de que no se haya realizado diagnóstico, se trabaja bajo



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la modalidad del diseño expostfacto, y se hacen comparaciones con grupos estáticos (ver capítulo 27). Por otra parte, si se tienen resultados precisos del diagnóstico (pretest), se hacen comparaciones antes-después con un diseño pretest-postest. También es importante evaluar el impacto de los cambios obtenidos en términos de las necesidades detectadas en un principio y las posibles consecuencias a largo plazo, asi como los resultados no previstos. En última instancia, los análisis que se realizan para estimar la efectividad de la propuesta, en cuanto a sus resultados, está en concordancia con el diseño de investigación utilizado, y éste se relaciona con los estadios de la espiral que se van cubriendo. b. Impacto de programa: Esto se ubica en el ámbito de la evaluación a largo plazo. Se detectan los cambios a largo plazo. c. Efectos no esperados: Implica detectar cambios no previstos en los objetivos y sus implicaciones. Algunos de estos cambios pueden ser favorables, pero otros pueden ser efectos no deseados. d. Rendim iento costo-beneficio: Un aspecto importante de la evaluación es determinar la relación costo-beneficio en términos de la inversión necesaria para el diseño y ejecución del programa, y si la inversión realizada valió la pena dados los aportes y beneficios obtenidos.

Esquem a tentativo de presentación de la investigación evaluativa El esquema de presentación de una investigación evaluativa varia dependiendo del estadio donde se inicie. A continuación se muestran esquemas de presentación para dos situaciones diferentes. Caso 1. La evaluación incluye la creación y aplicación del program a P o rta d a

Resumen Indice

Introducción Capítulo I. Criterios para la investigación - Descripción general del tema - Justificación de la investigación - Planteamiento del enunciado holopráxico - Objetivos de la investigación Capítulo II. Fundamentación noológica. Debe contener, entre otras cosas: - Antecedentes de ia situación - Conceptualización de los eventos de estudio - Teoría que fundamenta el funcionamiento de lapropuesta y conecta los procesos causales con los efectos deseados ycriterios epistemológicos. - Investigaciones de intervenciones previas, resultados y aportes - Contexto legal

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-



Caracterización del contexto y las unidades de estudio Supuestos y predicciones relacionados con la aplicación del programa Caracterización de los eventos que pudieran afectar la intervención Información sobre programas alternativos, si existen. Información sobre evaluaciones previas Estos contenidos no son subtítulos, simplemente indican el tipo de material que se debe incluir en la fundamentación noológica. El texto debe redactarse de manera integrada.

Capítulo III. Criterios metodológicos - Tipo de investigación - Tipo de abordaje - Formulación de las hipótesis (opcional) - Definición de eventos: procesos generadores y evento a modificar - Diseño de investigación - Selección de las unidades de estudio - Selección de instrumentos de recolección de datos - Descripción del procedimiento de recolección de datos - Selección de las técnicas de análisis Capítulo IV. Resultados del diagnóstico - Resultados del estadio descriptivo y de las condiciones actuales - Resultados del estadio comparativo - Resultados de los estadios analítico y explicativo - Resultados del estadio predictivo Capítulo V. Descripción de la propuesta diseñada por el investigador - Justificación de la propuesta - Objetivos de la propuesta - Contenidos de la propuesta - Métodos y procedimientos de la aplicación de la propuesta - Tiempo, etapas y programación de actividades - Personal requerido y participantes - Recursos utilizados para la aplicación de la propuesta - Costos y financíamiento de la propuesta - Criterios para la evaluación de efectividad Capítulo VI. Discusión de resultados - Evaluación del programa en sus diferentes aspectos - Conclusiones, alcances y recomendaciones finales Bibliografía Apéndices Anexos



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Infograma 22.10. Algoritmo de la investigación evaluativa

9. formulât la propuesta j l@

Esquema original de Hurlado de Barrera, Jacqueline, 2009

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Caso 2. Evaluación de un programa en funcionamiento Portada Resumen índice Introducción Capítulo I. Criterios para la investigación: - Descripción general del tema. - Justificación de la investigación. - Planteamiento del enunciado holopráxico. - Objetivos de la investigación. Capítulo II. Fundamentación noológica. Contiene: - Conceptualización de eventos (generadores, deseados e intervinientes). - Teoría que fundamenta la propuesta y criterios epistemológicos. - Supuestos de la aplicación de la propuesta. - Contexto legal de la aplicación de la propuesta. - Información sobre otras propuestas y sobre evaluaciones previas. La redacción integra todos estos aspectos, siguiendo el esquema conceptual. Capítulo III. Descripción de la propuesta a evaluar (si no se quiere colocar como capitulo aparte, puede ir en la fundamentación noológica): - Justificación de la propuesta aplicada. - Objetivos de la propuesta aplicada, - Contenidos de la propuesta. - Métodos y procedimientos utilizados en la aplicación de la propuesta. - Tiempo, etapas y programación de actividades. - Personal requerido para la aplicación y participantes. - Recursos utilizados para la aplicación, costos y financiamiento. Capítulo III. Criterios metodológicos: - Tipo de investigación. - Tipo de abordaje. - Formulación de las hipótesis (opcional). - Definición de eventos: procesos generadores y evento a modificar. - Diseño de investigación. - Selección de las unidades de estudio. - Selección de instrumentos de recolección de datos y procedimiento. - Selección de las técnicas de análisis para cada estadio. Capítulo IV. Presentación de resultados: - Evaluación de los diferentes aspectos de la propuesta. Capítulo IV. Discusión de resultados: - Análisis y discusión de resultados. - Conclusiones, limitaciones y recomendaciones finales. Bibliografía Apéndices Anexos



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Infograma 22.11. Ejemplo de investigación evaluativa

Evaluación de un programa de desarrollo de la creatividad M1 Dolores Prieto, Olivia López M., Ms Rosario Bermejo G.‘ , Joseph Renzulli" y Juan Luis Castejón C.* Universidad de Murcia, * Universidad de Alicante y " Universidad de Connecticut.

En la investigación se evaluaron los efectos de la puesta en práctica de un programa de desarrollo de la creatividad diseñado por Renzulli y cois. (1986) y fundamentado en la teoría de la Estructura de la Inteligencia de Guilíord (1950). En los contenidos del programa se incluyó la combinación de los dos tipos de pensamiento propuestos por Guilford: el convergente y el divergente. El primero, relacionado con el conocimiento base, la reproducción y memorización de los aprendizajes y hechos. Mientras que el divergente implica utilizar el conocimiento previo de formas nuevas, con cierta maestría y pericia. Este programa tuvo como objetivo favorecer el desarrollo de las habilidades creativas -fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración- desde los primeros niveles instrucclonales. La muestra estuvo integrada por 232 alumnos, 127 de Educación Infantil y 105 de Educación Primaria. Los de Educación Infantil pertenecían al segundo nivel (5 años), mientras que los de Educación Primaria eran alumnos de primer curso (6 años). Estos se encontraban escolarizados en dos centros educativos del municipio de Murcia, La selección de centros se hizo por conglomerados al azar, a partir de la población de ceñiros públicos, privado-concertados y privados del municipio. Como instrumento se utilizó el Test de Pensamiento Creativo de Torrance (TTCT) (1974). El test mide cuatro habilidades del pensamiento creativo: la fluidez se mide por el número de respuestas que da el niño; la flexibilidad es la variedad de respuestas; la originalidad se evalúa mediante las respuestas novedosas y no convencionales; y la elaboración se valora en función de la cantidad de detalles que embellecen y mejoran la producción creativa. Estas cuatro características se valoran mediante dos tipos de medidas: una. de tipo cuantitativo, la otra de tipo cualitativo. La evaluación se llevó a cabo mediante un diseño cuasiexpenmental con grupo control no equivalente y medidas antes y después de la intervención. En otras palabras, se aplicó la subprueba figurativa del TTCT de Torrance al inicio (pretest) y al final (postest) del desarrollo del programa tanto al grupo control como al grupo experimental. Previo a la aplicación del programa, se seleccionaron al azar los grupos-clase que iban a constituir el grupo experimental, donde se aplicó el programa y los que iban a constituir el grupo control, en el que sólo se evaluó la creatividad con la subprueba figurativa del TTCT de Torrance. Los datos se analizaron mediante un análisis de la vananz3 factorial entre e intragrupo. Los efectos del programa de desarrollo de la creatividad se apreciaron en ambos niveles educativos y de ambos centros. Los aspectos de la creatividad que parecen estar mas significativamente influenciados por el programa son la flexibilidad y la originalidad, mientras que la fluidez y la elaboración son más resistentes al cambio. Esto es asi tanto en Educación Infantil como en Educación Primaria. Se observó, además, que la mejora de la creatividad se produjo en mayor medida en el centro número 1 que en el 2, tanto en Educación Infantil como en Educación Primaria. Una razón de este hecho puede ser que en el centro 1 los profesores se implicaron más en el desarrollo del programa de creatividad. Tomado de: Psicothema, 2002. Vol. 14, n° 2, pp. 410-414. En: http://www.psicothema.com/ pdl/741.pdf

Sección IV Diseños en investigación

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Aspectos generales de los diseños de investigación El concepto de diseño El término diseño proviene del italiano disegno y significa traza, delineación de una figura, bosquejo de alguna cosa. Los diseños de investigación constituyen... el aspecto estratégico y táctico de ja investigación. Con frecuencia se confunde el termino con su acepción cotidiana y se asocia con “diseñar la investigación", de modo que se identifica el diseño con el proceso general de planificación del estudio en cada una de sus fases (formular la pregunta, redactar los objetivos, desarrollar la fundamentación, construir y aplicar los instrumentos, seleccionar las técnicas de análisis...). Sin embargo, en el ámbito metodológico el concepto de diseño de investigación está asociado a unas fases muy concretas del proceso y corresponde a las estrategias específicas de la recolección de datos que permiten dar respuesta a la pregunta de inyesBgaciónyse ofiénfañ a dár íá mayor' validez interna posible ai estudio’ El diseño de investigación es el conjunto de decisiones estratégicas que toma el investigador, relacionadas con el dónde, el cuándo, el cómo recoger los datos, y con el tipo de datos a recolectar, para garantizar la validez interna de su investigación? Esto significa que para tomar tales decisiones, ya se deben haber cubierto una serie de fases previas. El investigador ya debe tener la investigación delimitada, haber identificado sus everito&y sus unidades de estudio,isL( c'ontexto)y haberse aproximado a algunas técnicas de recolección de información. El ffifográma 23.1 muestra la ubicación del diseño de investigación en el contexto general del proceso investigativo y en la secuencia de acciones a seguir. En una investigación, lo primero que surge es la pregunta. Cada pregunta puede ser respondida alcanzando una cierta categoría de objetivo general. Por ello, éste se desprende directamente de la(pregunta)y remite al tipo de investigación. Una vez precisado eôbjetivo general y, por-ende, e lvtipo de resultado a alcanzar, se escoge e¡ método'que permite lograrlo. Estos tres primeros aspectos están relacionados cbn ei modelo epistémico, pues cada modelo permite o no cierto tipo de preguntas y asume su propio método. Si se asume la investigación desde una

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Jacqueline Hurtado de Barrer:

Infograma 23.1. Esquema de la secuencia y ubicación de los diseños en el procese general de la investigación

Original de Hartado de Barrera, Jacqueline (2009)

comprensión holística, el método holopráxico permite alcanzar cualquiera de los diez objet¡vQS,.generales asociados a los tipos de investigación. La forma como se definen

los(eventos$ a estudiar constituye un aspecto más preciso y permite identificar las Mnidad|s’1poseedoras de esos eventos! En ese momento el investigador cuenta con lo necesario para concretar el diseño de su investigación. En función del diseño, selecciona las técnicas de recolección de datos y de análisis. El abordaje de la investigación se manifiesta y está presente a lo largo de todo el proceso. Los diseños de investigación se escogen en la fase proyectiva de la investigación, cuando se están desarrollando los criterios metodológicos, pero se ejecutan en la fase interactiva cuando se recogen los datos, y de ellos depende la fase confirmatoria, es decir, el análisis.



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Errores frecuentes relacionados con los diseños de investigación Un error frecuente es pensarque existen diseños particulares para “lo cualitativo” y para “lo cuantitativo". Sin embargo, no hay diseños exclusivos para técnicas cualitativas ni para técnicas cuantitativas. Todos ios diseños, en principio, pueden implicar análisis tanto cualitativos como cuantitativos, pues esto va a depender del tipo de información que se recoja y de lo que el investigador busca. Otro error frecuente es confundir los diseños de investigación con las técnicas de recolección de datos; en este sentido hay autores que hablan de “diseños de encuesta” y de “diseños oéservacionales”, cuando en realidad la_ghservacióa y.Ja, encuesta son técnicas de recolección de datos y pueden ser utilizadas en los diversos diseños (excepto en los documentales, por supuesto). Un diseño experimental puede valerse de la técnica de encuesta o de la técnica de observación; lo mismo ocurre con los diseños expostfacto y los cuasiexperimentales. También los diseños de campo pueden utilizar esas técnicas. Igual, si el criterio es la temporalidad, los diseños retrospectivos, los contemporáneos, los evolutivos y los transeccionaies pueden hacer uso de la encuesta y de la observación como técnicas para recoger la información. Un tercer error es confundir los diseños de investigación con los tipos de investigación. Esto se comprende porque en los primeros desarrollos metodológicos -y textos de metodología- no se hablaba de tipos de investigación, sino sólo de diseños. Sin embargo es importante recordar que los tipos de investigación se definen con base en el objetivo, en el tipo de conocimiento a lograr, mientras que los diseños se definen con base en el procedimiento a seguir, desde el punto de vista de la recolección de los datos, para alcanzar ese logro.

Los criterios que definen los diseños de investigación Existen múltiples clasificaciones de los diseños de investigación. La que se presenta en este texto es producto de una amplia revisión bibliográfica, de la recopilación de aportes de distintos autores y de un proceso de reorganización en función de criterios precisos. Algunos de estos criterios son comunes para los diez tipos de investigación, otros son únicamente aplicables a las investigaciones en las cuales el investigador puede intervenir para modificar los eventos de estudio, particularmente la confirmatoria y la evaluativa. Los criterios generales son: -

El origen de los datos.

-

La perspectiva de temporalidad.

- La amplitud del foco. Los criterios que corresponden sólo a los tipos de investigación del nivel integrativo, particularmente a la confirmatoria y a la evaluativa, son: -

El grado de intervención del investigador sobre los eventos de estudio

-

El tipo de control ejercido (basado en grupos, en mediciones repetidas, control estadístico...).

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A continuación se describen brevemente las categorías resultantes de los criterios mencionados y en los capítulos posteriores se desarrollan con más detalle ios diseños.

Los diseños de investigación según el origen de los datos (contexto y fuentes) Diseño de campo: Se define como aquel en el que el investigador obtiene la información relacionada con su estudio a partir de fuentes vivas, o materiales, en su contexto natural o habitual, las fuentes vivas pueden ser personas, plantas, animales.,. Las fuentes materiales incluyen minerales diversos, muestras de sustancias químicas, objetos... Diseño de laboratorio: Consiste en recoger los datos a partir de fuentes vivas o materiales, pero cuando éstas se encuentran en un ambiente creado artificialmente para efectos de la investigación, o en un ambiente que no suele ser el contexto habitual para las unidades de estudio. Un ejemplo es el estudio de animales en zoológicos y albergues. Diseño documental: El investigador obtiene sus datos a partir de documentos, ya sea porque esa información ya fue recogida y registrada por otras personas, o porque las unidades de estudio son los mismos documentos. Diseño de fuente m ixta: Se estudia el evento a través de la combinación de datos proporcionados por fuentes vivas o materiales, y también datos obtenidos de documentos. Diseño virtual: En este diseño se estudian los eventos a partir de datos generados por el investigador a través de ciertas técnicas. Este diseño se utiliza en investigaciones de nivel com prensivo e integrativo, porque requieren de la existencia de una teoría previa para probar los datos. Por ejemplo, en estudios predictivos, cuando se quieren generar escenarios futuros alimentando el modelo con datos diversos. Una de sus aplicaciones es el campode las matemáticas, cuando se estudia el funcionamiento de técnicas e s ta d is ta s .

Los diseños según la temporalidad y la secuencialidad de mediciones Diseño transeccional: El interés del investigador se centra en estudiar el evento en un(^óífiento~2ñico>n el tiempo (Hernández Sampieri y otros, 1991). En estos diseños el invesfgadorpuede trabajar con uno o más eventos, con fuente única o mixta, pero lo que los caracteriza es la puntualidad en el tiempo (ya sea pasado o presente). Diseño evolutivo: También son llamados estudios de desarrollo. Consisten en recolectar datos en varios momentos del tiempo con el fin de reconstruir el proceso de cambio del evento. Al igual que los diseños transeccionaldes, pueden ser tanto contemporáneos como retrospectivos.



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Diseño contemporáneo: Son aquellos en los cuales el evento ocurre en el momento presente, es decir, es contemporáneo con el investigador y éste puede ser testigo de su ocurrencia. El investigador recoge los datos en el presente. Diseño retrospectivo: En algunos textos aparecen como “investigación histórica” o como diseños históricos. En estos diseños el investigador estudia hechos del pasado, mediante el examen del material pertinente. Una investigación con diseño retrospectivo puede estar dirigida a describir hechos del pasado (descriptiva), a compararlos (comparativa), a explicarlos (explicativa)... pues se aplica a cualquiera de los diez holotipos de investigación. Este diseño implica reunir, examinar, seleccionar, contrastar, clasificar e integrar datos relacionados con hechos pasados según ciertas normas específicas de modo que su presentación resulte coherente y sea capaz de resistir al examen crítico (Van Dalen y Meyer, 1991). Las cuatro categorías descritas anteriormente se combinan para formar diseños más específicos: transeccional contemporáneo, transeccional retrospectivo, evolutivo contemporáneo y evolutivo retrospectivo.

Los diseños de investigación según la amplitud del foco Diseños univariables o unieventuales: Estos diseños se caracterizan porque la recolección de datos está focalizada en un único evento, ya sea para describirlo, compararlo, analizarlo, explicarlo..., pues se aplican igualmente a todos los tipos de investigación. Cuando se trata de investigaciones confirmatorias en las que hay una sola variable independíente (evento explicativo) y una sola variable dependiente (evento a explicar) Amau (1980) los denomina bivariados. Los diseños univariables en la investigación confirmatoria pueden ser multicondicionales y bicondicionales (Castro, 1979). Diseños multivariables o multieventuales: Son aquellos en los cuales el investigador está interesado en estudiar más de un evento de cada tipo (varios eventos a describir, varios eventos a analizar, varios procesos causales, varios eventos a explicar, varios eventos a comparar...). Estos diseños generan a su vez dos categorías, con base en el foco de atención (grupo-caso) y según el tipo de organización que el investigador asigne a los datos (rasgo-totalidad). En los diseños multivariables (o multieventuales) de rasgo con énfasis en el grupo, el centro de atención está en los eventos como constructos más que en el contexto o en las unidades como totalidades. Los datos son tomados de una multiplicidad de unidades y luego organizados de tal modo que cada integrante de la muestra desaparece como unidad y la atención se centra en las características o rasgos del grupo. Al final se obtienen apreciaciones con respecto al grupo. En los diseños multivariables (o multieventuales) de caso o de totalidad, el conjunto de eventos estudiados se agrupa para caracterizar a una unidad de estudio (caso) de manera exhaustiva y profunda. El caso aparece con identidad propia.

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Los diseños según la intervención del investigador y el control Este criterio sólo se aplica a las investigaciones de nivel integrativo, particularmente a las confirmatorias y a las evaluativas, porque en los niveles anteriores (perceptual, aprehensivo y comprensivo), el investigador no modifica los eventos de estudio. En esos niveles tampoco se ejerce control de variables extrañas, puesto que la intención del investigador no es verificar ni evaluar impactos, efectos e influencias. Según el grado de intervención y de control los diseños pueden ser no experimentales, cuasiexperimentales y experimentales. Diseños no experimentales: Implican ausencia de manipulación de los eventos explicativos (variables independientes) y mínima posibilidad de control por parte del investigador. En los diseños no experimentales, a pesar de que el propósito del investigador es verificar o evaluar efectos, no puede modificar el evento explicativo, ya sea porque este ocurrió, o porque no hay posibilidades de manipularlo. Estos diseños pueden ser expostfacto, o exofacto. En el primer caso el investigador inicia el estudio cuando ya los eventos explicativos ocurrieron, mientras que en el segundo caso, a pesar de que el investigador no puede modificar el evento, éste no ha ocurrido, y por tanto puede hacer anticipaciones y corroborar su cumplimiento o no, mientras observa la ocurrencia del evento. Diseños cuasiexperimentales: En éstos sí hay intervención por parte del investigador, pero hay mínimo control de las variables extrañas, ya sea porque no puede haber selección ni asignación al azar de las unidades a los grupos, o porque ¡as condiciones donde se realiza la investigación no permiten ejercer mucho control. Diseños experimentales: En los diseños experimentales el investigador puede manipular los eventos explicativos (variables independientes), pero al mismo tiempo puede ejercer controles estrictos sobre las variables extrañas. Los diseños cuasiexperimentales y experimentales se clasifican, a su vez, según el tipo de control establecido (aleatorización, igualación, exclusión estadística...).

Las com binaciones de los criterios de clasificación Todos ¡os anteriores diseños se combinan para formar diseños específicos. Esto significa que un diseño de campo puede ser al'mismo tiempo contemporáneo o retrospectivo, según el momento en que se desarrolle, y también evolutivo o transeccional, univariable o multivariable. Lo mismo ocurre con los diseños de laboratorio, documentales y de fuente mixta. Si la investigación es de nivel integrativo, se complejiza mucho más. Es importante entonces, cuando se define el diseño de una investigación, hacerlo con base en todos los criterios. En el infograma 23.2 se muestran las combinaciones de los diseños. Este infograma es la versión bidimensional del cubo de los diseños presentado en el infograma 9.13. En el capítulo correspondiente a la investigación descriptiva (Capítulo 14) y en el referido a la investigación analítica (Capítulo 15), se muestran ejemplos de cada diseño en un cuadro similar a este.



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Infograma 23.2. Diseños de investigación combinando los criterios generales

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Infograma 23.3. Diseños de investigación cuando se combinan ios criterios generales

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Diseños de investigación según ias fuentes y el contexto P reg untas a las que respo nde este capítulo •

¿Cómo se clasifican los diseños según las fuentes y el contexto?

•

¿Qué es un diseño de campo?

•

¿Qué aspectos hay que tomar en cuenta para llevar a cabo un diseño de campo?

•

¿Qué es un diseño de laboratorio?

•

¿Cuáles son las ventajas y desventajas de los diseños de laboratorio?

•

¿Qué son los diseños documentales?

•

¿Cuál es el procedimiento para llevar a cabo un diseño documental?

•

¿Cuáles son los mitos asociados a los diseños documentales?

•

¿En qué consisten los diseños de fuente mixta?

•

¿Cómo se triangula la información en los diseños de fuente mixta?


Diseños de investigación según las fuentes y el contexto Este capítulo está dedicado específicamente a los tipos de diseño según la fuente que proporciona la información y el lugar donde el investigador obtiene los datos. Con respecto al lugar, un investigador puede obtener sus datos en contextos naturales o en contextos artificialmente creados. En cuando a las fuentes, un investigador puede obtener la información de fuentes vivas o directas, o de documentos. La combinación de estos dos criterios permite generar cuatro diseños de investigación, tal como se señala en el infograma 24.1. Infograma 24.1. Clasificación de los diseños de investigación según las fuentes y el contexto

Fuentes vivas

Fuentes que proporcionan los datos

Ambos m ' tipos de fuentes | |

Diseño de fuente mixta


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D iseños de cam po El diseño de campo es aquel en el cual el investigador obtiene sus datos de fuentes directas en su contexto natural. Este diseño no es exclusivo de un tipo de investigación, sino que se aplica a cualquiera de los diez holotípos (exploratoria, descriptiva, analítica, comparativa, explicativa, predictiva, proyectiva, interactiva, confirmatoria y evaluativa). Los diseños de campo son muy utilizados en antropología social para conocer ciertas costumbres y culturas; en educación, para precisar problemas educativos en escuelas e instituciones; en biología, cuando se estudian ciertas especies en su hábitat; en investigación de mercado, para conocer preferencias de ciertos sectores o grupos sociales; también se utilizan en sociología, en psicología, y en general en cualquier área del conocimiento en la que el investigador requiera información de fuentes directas en Su contexto. Cuando se trata de investigaciones de los primeros estadios, en este diseño, el control sobre el evento es minimo y hay una libre ocurrencia de la situación de estudio. Los sucesos se dan en un ambiente espontáneo, que por lo general es el contexto propio dej evento a investigar. Por tal razón, las técnicas de recolección de datos están dirigidas á ubicar al evento en su contexto y a encontrar vías de acceso para la observación directa o para la recolección directa de información. Asi mismo, los criterios de validez interna están relacionados con la precisión de los instrumentos, el entrenamiento de los observadores y la claridad y coherencia de las premisas y planteamientos teóricos de los cuales se parte, sobre todo en el caso de los abordajes cosmológicos. Las técnicas que suelen utilizarse en los diseños de campo son la observación (registros anecdóticos, registros globales, listas de coteio.âuias de observación!— la encuesta (cuestionarios, escalas, tests...) y la entrevista.

Ventajas y desventajas de los diseños de campo Los diseños de campo tienen la ventaja de que el investigador puede obtener la información directamente en el contexto natural, sin la interferencia de factores artificiales que pudieran alterar los resultados, por lo que son muy realistas. La desventaja es que el investigador tiene menos control sobre factores que no le interesa estudiar. En las investigaciones descriptivas esto constituye una fortaleza, " 'pero^éiTlasTñvestígacíones confirmatorias puede ser una limitación. Otra ventaja de los diseños de campo es que permiten observar la interacción de los eventos con el contexto y su complejidad. Los diseños de campo son más realistas e involucran gran cantidad de aspectos que son imposibles de replicar en un laboratorio. Esta ventaja se puede-convertir en una limitación cuando el investigador está interesado en estudiar aspectos muy específicos de la situación, más que las interacciones complejas. Los diseños de campo ofrecen mucha flexibilidad, son aplicables a gran variedad de situaciones y eventos de estudio, y tienen importante valor heurístico.


Metodología de ía investigación

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Aspectos a considerar en los diseños de campo Algunos aspectos fundamentales a considerar en un diseño de campo son los siguientes: - La selección y ubicación de las fuentes: Aunque la selección de las fuentes es un asunto de muestreo, en un diseño de campo la ubicación y la accesibilidad a éstas puede tener cierta complejidad debido a que el contexto puede ser muy amplio, las fuentes pueden estar dispersas, y algunos ambientes son reacios a la presencia del investigador. En lo que respecta al muestreo, es frecuente que el diseño de campo requiera de muestreos Dolietáoicos oata ubicar la unidad de estudio o la fuente final. Así mismo, una vez que se han ubicado las fuentes, es importante que el investigador diseñe estrategias efectivas-para acceder al contexto, entrar en contacto con ellas y obtener su cooperación. -

Las diferencias culturales entre e( investigador y el contexto: Si el investigador pertenece a un contexto muy diferente, o conoce poco el contexto de estudio puede tener problemas para captar e interpretar lo que ocurre allí. En este caso, es importante que el investigador desarrolle un primer estadio exploratorio que le permita familiarizarse con el ambiente.

■ Las lim itaciones del contexto: En algunos contextos, particularmente en investigación social, puede haber limitaciones de tipo práctico, legal e incluso ético. Por ejemplo, en el caso de instituciones (educativas, sanitarias, empresariales, organismos públicos...) puede haber restricciones para el acceso a la información. El investigador debe identificar los canales a ios cuales dirigirse. Cuando se trata de estudios en el área de la biología y la geografía, las limitaciones pueden estar más asociadas a la agresividad y a los peligros del ambiente. Dadoqueel diseño decamposeaplica también a la investigación confirmatoria, es posible combinarlo con los diseños experimentales. A los diseños producto de ésta combinación Festínger y Katz (1978) los denominan “experimentos de campo’’. Estos autores definen el experim ento de campo como un diseño en el cual el investigador manipula realmente los avenios de estudio -ejerce modificaciones en ellos-, para verificar las hipótesis, pero lo hace en el contexto natural en el que estos eventos suelen manifestarse. Kerlinger y Lee (2002) los definen como: “un estudio de investigación realizado en una situación real, donde una o más variables independientes son manipuladas por el investigador bajo condiciones tan cuidadosamente controladas como la situación lo permíta" (pág. 525). Sin embargo, lograr una completa aleatorización y una manipulación controlada de los eventos en un diseño de campo puede ser bastante complicado. La característica de los experim entos de campo es que aún cuando se realizan en contextos naturales, hay una intervención por parte del investigador con el propósito de modificar el evento en estudio, y se intenta además ejercer un control, lo más estricto posible, de eventos extraños que pudieran afectar las relaciones estudiadas.

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Jaccfueline Hurtado de Barrera

infograma 24.2. Ejemplo de diseño de campo versus hallazgos en laboratorio

Un estudio demuestra que también los gorilas salvajes hacen uso de herramientas Aunque los ejemplares en cautividad ya habían mostrado estas habilidades, los científicos creían que imitaban a los humanos Fecha de publicación: 3 de octubre de 2005 Por vez primera en gorilas salvajes, los científicos han conseguido fotografiar a dos hembras de esta especie usando palos como herramientas para abrirse paso por zonas pantanosas. Los investigadores están casi seguros de que se trata de conocimientos heredados de padres a hijos. Thomas Breuer, de la Sociedad Conservacionista de la Vida Salvaje y del Instituto Max Planck para la Antropología en Leipzig (Alemania), que dirigió este estudio, afirmó que ‘este es un descubrimiento realmente asombroso”. Los hallazgos pueden ayudar a arrojar luz sobre la forma en que los seres humanos llegaron a usar herramientas, y también a ampliar la comprensión de cómo los usan los animales, tal como afirmaron los investigadores. ‘Aunque existen estudios del uso de utensilios por parte de gorilas en cautividad, incluidos objetos de lanzamiento y utilizando utensilios para comer, no teníamos conocimiento de ningún estudio sobre el uso de herramientas de gorilas salvajes, a pesar de décadas de investigaciones de campo", aseveraron los científicos en su informe, publicado en la Biblioteca Pública de Biología Científica (Public Library of Science Biology), una publicación en Internet. Todos los grandes simios utilizan herramientas en cautividad, pero los científicos temían que eso no reflejará un comportamiento natural, sino algo copiado de los humanos. El estudio se realizó con especímenes que viven en los alrededores de una zona protegida que limita con el norte de la República del Congo. Fuente: Consumer Eroski. E a'http://www.consumer.es/web/es/educacion/2005/10/03/145771.php

Diseños de laboratorio El diseño de laboratorio es aquel en el cual el investigador obtiene la información necesaria para dar repuesta a su pregunta de investigación a partir de fuentes vivas o directas, pero en un ambiente artificial o creado. Este diseño no se limita a la investigación confirmatoria, y no necesariamente es experimental, es decir no implica intervención planificada por parte del investigador con el objeto de modificar el evento de estudio. Esto quiere decir que el diseño de laboratorio, al igual que el diseño de campo, es aplicable a cualquiera de los diez tipos de investigación. Se incluyen'dentro de los diseños de laboratorio, los estudios de muestras biológicas y físicas preservadas en ambientes artificiales, los estudios en situaciones creadas, como las reconstrucciones de hechos, y las indagaciones sobre comportamiento de animales en zoológicos o en ambientes fuera de su contexto habitual, entre otros.



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La característica del diseño de laboratorio es que permite aislar los eventos de estudio y ejercer un mayor control sobre ellos. Esta condición constituye una ventaja para las investigaciones confirmatorias, pues facilita la manipulación, la aleatorización y el control de las variables extrañas, pero en las investigaciones de los primeros estadios (exploratoria, descriptiva, comparativa...), esto puede ser una limitación. Una desventaja de los diseños de laboratorio es que la artifícialidad del ambiente puede introducir cambios en las características del evento y, por ende, generar conclusiones sesgadas. La otra desventaja es que sus resultados tienen menos posibilidades de generalización, puesto que el laboratorio no pueden estar presentes todas las condicione^ que interactúan en el contexto real.

Algunos mitos en relación con los diseños de laboratorio Mito 1. Los diseños de laboratorio siempre implican investigaciones confirmatorias o experimentos: Algunos autores vinculan los diseños de laboratorio con la experimentación en y con el desarrollo de investigaciones confirmatorias únicamente. Sin embargo, el hecho de que un estudio se realice en un contexto artificial no significa que se manipulen los eventos de estudio ni que el objetivo sea verificar hipótesis. Por ejemplo, los estudios descriptivos que se hacen sobre animales en refugios creados por el ser humano, ocurren en contextos artificiales. Mito 2. Los diseños de laboratorio siempre implican el uso de análisis cuantitativos: Debido a que los diseños de laboratorio se han asociado frecuentemente a la investigación confirmatoria, se suele pensar que siempre van acompañados de análisis estadísticos. Sin embargo es posible hacer una investigación en un contexto creado, donde los datos estén expresados en palabras, (relatos, descripciones, características detalladas de un proceso...). Mito 3: Los diseños de laboratorio son siempre más rigurosos y tienen mayor validez que los diseños de campo: La rigurosidad y validez del diseño tiene que ver con la manera cómo éste contribuye al logro del objetivo de investigación. En algunos casos puede que el diseño de laboratorio sea el más conveniente, pero en otros puede limitar y sesgar las observaciones. La rigurosidad implica escoger los procedimientos más adecuados según las circunstancias, y en algunos estudios lo conveniente puede ser indagar en el contexto natural. Mito 4: Los diseños de laboratorio están exclusivamente ligados a las ciencias naturales: Muchas veces se piensa que los diseños de laboratorio no se aplican a las ciencias sociales, sin embargo, es posible estudiar eventos tales como comportamientos, actitudes, reacciones... en contextos creados. Por ejemplo, en investigaciones donde se utilizan las sesiones en profundidad como técnicas de recolección de datos, y en particular la técnica de tarea asignada, el investigador crea una situación ficticia para propiciar la aparición de ciertos comportamientos que desea observar, y esto ocurre en un contexto creado artificialmente. En el infograma 24.3 se muestra un ejemplo de investigación proyectiva llevada a cabo con un diseño de laboratorio, en el ámbito de las ciencias médicas.

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Infograma 24.3. Ejemplo de un diseño de laboratorio

Científicos generan células madre a partir de la piel Reportaje de: Javier Sanpedro, Madrid, 2009 Las células madre de la tercera vía avanzan hacia su aplicación médica. El grupo de Juan Carlos Izpisúa en el Centro de Medicina Regenerativa de Barcelona (CMRB) ha logrado obtener células IPS de un paciente de anemia de Fanconi, una rara enfermedad hereditaria, y corregir el defecto genético. Las células curan la anemia en modelos animales, y son genéticamente idénticas al paciente. Los científicos, han utilizado células de piel de pacientes de anemia de Fanconi. Esta anemia destruye las células madre hematopoyéticas, encargadas de renovar los glóbulos rojos y blancos de la sangre. El grupo persigue desde hace dos años la creación de células ¡PS que puedan servir, en el futuro, para reemplazar las células enfermas de un paciente. “Ahora demostramos que es posible obtener células ¡PS de pacientes, corregirlas y usarlas para producir células madre hematopoyéticas, que son sanas y totalmente compatibles con los enfermos”. Las células ÍPS han revolucionado en los últimos dos años la investigación en medicina regenerativa. Varios laboratorios japoneses, norteamericanos y españoles han demostrado que las células de la piel o del pelo pueden dar marcha atrás en su proceso de desarrollo hasta recuperar su estado primigenio. Las células ÍPS resultantes, o células de pluripotencla inducida, son Indistinguibles de las células madre de un embrión: pueden convertirse en cualquier célula o tejido del cuerpo, incluida la línea germinal que da lugar a los óvulos y los espermatozoides. La revolución técnica se basa, en añadir a las células de la piel o del pelo tan sólo cuatro genes. Los cuatro son “factores de transcripción", genes que regulan a otros genes. Estos cuatro factores de transcripción son capaces por sí solos de desbaratar el programa genético típico de las células diferenciadas (de la piel, o del pelo) y devolverlo a sus orígenes pluripoíentes, a una configuración genética que vuelve a ser capaz de convertirse en cualquier otra. La técnica de obtención de estas células es generallzable a otras enfermedades humanas. Por ejemplo, se podrían obtener células de la piel de un paciente de párkinson con una simple biopsia y convertirlas en células IPS, que “luego se podrían diferenciar en el tipo de neurona concreto que se encuentra dañado en esta enfermedad", dice el investigador. Fuente: El Pals.com Madrid, España. En: http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Clentlficos/ Barcelona/generan/celulas/madre/partir/piel/elpep¡soc/20090601elpepisoc_10/Tes

D iseños docum entales El diseño documental es aquel en el cual el investigador recurre a documentos diversos como fuente para la recolección de los datos que le van a permitir responder su pregunta de investigación. Es importante distinguir la investigación de diseño documental, del proceso de docum entación. El proceso de docum entación es la revisión bibliográfica organizada y exhaustiva que hace todo investigador, en cualquier tipo de investigación y en cualquier diseño, para construir una fundamentación noológica acorde y coherente



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con sus objetivos y sus eventos de estudio. La documentación le permite al investigador ponerse al tanto del conocimiento existente acerca de su tema y de su evento de estudio para tener un punto de partida sobre el cual sustentar su trabajo. La documentación no es una investigación como tal, pues no genera conocimjj.nj.o_ nuevo parala c o m ü M a ira docum ental es una fórmá"de ]iev’á"r a ~ c á 6 ó ljñ a lw y, por tanto, genera conocimiento nuevo, tanto para el investigador como para la comunidad científica. Toda investigación acude a la documentación, pero eso no significa que su diseño sea documental. Sólo se asigna la condición de diseño documental a aquellas Investigaciones en las cuales la fuente de los datos que se van a analizar para llegadlas conclusiones, son documentos, y estos datos están dirigidos a obtener conocim iento fiuevo. ' Tanto la documentación, como las investigaciones de diseño documental se valen de las técnicas de revisión documental para recopilar la información (ver capítulo 31), sólo que éstas se aplican con propósitos diferentes. En el diseño documental esa información se convierte en el conjunto de datos a analizar. En el infograma 24.4 se muestran las diferencias entre el diseño documental en una investigación y la documentación comQ,recQDÍIaciáii.bibliográf ic a ^ Infograma 24.4. Diferencias entre diseño documental y documentación

Documentación

Diseño documental Se aplica cuando los datos están contenidos en documentos.

Se aplica a cualquier tipo de investigación y a cualquier tipo de diseño.

Corresponde a la recolección de los datos.

Corresponde al proceso de fundamentación noológica, basado en la revisión bibliográfica.

La información extraída de los documentos de analiza mediante alguna técnica.

La información extraída de los documentos se organiza y se reporta como un estado del arte.

Genera conocimiento nuevo, el cual se presenta en los resultados.

Permite recopilar conocimiento existente acerca del tema, y se coloca en la fundamentación noológica.

Utilizan las técnicas de revisión documental, con énfasis en instrumentos de recolección de datos como matrices de análisis, matrices de registro y matrices de 'categorías-

Utilizan las técnicas de revisión documental, pero básicamente Raceer (ver capítulo referido a la fundamentación noológica). t

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Procedimiento para desarrollar los diseños documentales Los diseños documentales cumplen con todas las fases operativas propias de cualquier investigación, sin embargo, requieren de procedimientos muy específicos en lo que toca a la fase interactiva correspondiente a la recolección de los datos y a la fase confirmatoria relativa al análisis de los datos. Los procedimientos propios del diseño documental en la fase interactiva (recolección de datos), son: Identificación de las fuentes documentales: El primer paso consiste en identificar cuáles son los documentos que contienen la información relevante acerca del evento de estudio. Además es necesario ubicar dónde se encuentran estos documentos, si son accesibles, si están disponibles para la consulta y cómo obtenerlos. El ocasiones los documentos oficiales no son fáciles de obtener, requieren de permisos o condiciones de consulta. Además algunos documentos pueden estar incompletos.o necesitar algún tipo de restauración. Según Festinger y Katz (1978), algunos documentos que pueden ser fuentes en investigaciones con diseños documentales, son: - Documentos de registro: Constituyen informes efectuados en el momento en que ocurre un hecho, de acuerdo a especificaciones legales, administrativas o normativas de un país, región o entidad. Se- basan en el registro rutinario de hechos como parte del funcionamiento del sistema social. En el caso de investigación en ciencias sociales, el tipo de información que puede obtenerse de este tipo de documentos es la siguiente: - Datos de vida: Nacimientos, muertes, enfermedades, matrimonios, divorcios... - Educación: Asistencia, repitencia, deserción, desempeño académico... - Delitos: Sucesos en tribunales, arrestos, infracciones, asaltos... - Votaciones: Concurrencia, abstención, preferencias en base a votos... - Uso de servicios públicos: Hospitales, ambulatorios... - Registro automotor. - Registros de patentes e impuestos. , - Registros de servicio militar. - Cualquier otro registro, sea gubernamental, organizacional o empresarial. - Documentos expresivos: Son aquellos que describen un proceso de desarrollo personal o grupal. Contienen descripciones detalladas y amplias de los procesos de interacción, de las cuales el investigador debe extraer los datos que necesita para realizar la descripción específica que corresponde a su enunciado holopráxico. Los documentos expresivos más comunes son: t

- Cartas personales. - Relatos de vida, tales como diarios, autobiografías, fragmentos... - Descripciones de hechos realizadas por los involucrados.

Otra clasificación más precisa de los documentos a utilizar en los. diseños documentales se encuentra en el capítulo correspondiente a las técnicas de revisión documental (Capítulo 31).



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Ubicación de las fuentes documentales: Una vez que el investigador ha identificado los documentos que necesita y el lugar donde se encuentran, debe acceder a ellos y concretar la posibilidad de hacer las revisiones necesarias. Revisión y validación de las fuentes: El investigador debe revisar los documentos y validarlos para asegurarse de que son originales, que la autoría y la época son correctas y que la información es fidedigna. Este proceso de validación está ampliamente explicado en el capítulo correspondiente a las técnicas de revisión documental (Capítulo 31). Extracción de la Información: Cuando el investigador ha seleccionado el material apropiado, debe revisar nuevamente el contenido, pero ahora para extraer la información que necesita a fin de dar respuesta a su pregunta de investigación. En esta etapa del procedimiento es donde aplica los instrumentos de recolección de datos correspondientes a las técnicas de revisión documental. Si ya el evento fue medido y los resultados de las mediciones están registrados en los documentos que está revisando, entonces lo más probable es que necesite una matriz de registro. Si los documentos contienen información extensa y detallada, pero lo que se está buscando no está explícito en la información, seguramente lo apropiado será aplicar una matriz de análisis. Si la información está relativamente explícita, pero dispersa y mezclada con información no relevante, le será más útil una matriz de categorías. En el capítulo 31 se presenta información más detallada acerca de las técnicas y los instrumentos propios de los diseños documentales. Registro de la inform ación: A medida que el investigador va identificando la información pertinente, debe extraerla y registrarla de manera que el análisis sea mucho más sencillo. El procedimiento que se describe a continuación tiene que ver con el análisis propiamente dicho. Los procedimientos relativos a la fase confirm atoria (análisis) son: Categorización y codificación de la inform ación: Este paso permite agrupar información similar y crear metacategorías con las categorías iniciales de las matrices utilizadas. Cuando se va a trabajar directamente con códigos verbales, el paso siguiente es la aplicación de la técnica de análisis. Cuando se va a trabajar con códigos numéricos, se le asigna un valor numérico a cada categoría, según lo que ésta signifique. Selección de las técnicas de análisis y procesamiento: Los diseños documentales no siempre están sujetos a técnicas de análisis cualitativo. Según sea el tipo de codificación, también se puede trabajar con análisis estadístico. Por ejemplo, si los documentos son registros institucionales, o registros oficiales, con reportes estadísticos relacionados con el evento de estudio, las técnicas a utilizar serán cuantitativas. Si la información está expresada en grandes volúmenes de texto, muy detallada y lo que interesa es el significado de lo que se expresa en el documento, será más conveniente utilizar técnicas cualitativas. Por lo demás, la selección de la técnica especifica está sujeta a los criterios trabajados en los capítulos correspondientes al análisis de los datos.

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Interpretación: En este paso el investigador ie da significado a los resultados obtenidos con la aplicación de las técnicas. El significado está en función del evento de estudio y de los objetivos.

Limitaciones de los diseños documentales Si bien hay investigaciones en las cuales ei único modo de obtener la información es a través de un diseño documental, el hecho de trabajar con documentos ofrece una serie de inconvenientes ai investigador. A continuación se mencionan algunos: -

Por lo general los documentos y registros a los cuales acude el investigador durante eí diseño documental, como fuente de datos, no fueron desarrollados para los propósitos de ningún estudio en particular, por lo que podrían no estar completos o no contener información idónea (Festinger y Katz, 1978).

-

Existe el riesgo de que quien haya hecho los registros haya tenido algún interés p irticular en presentar cierto tipo de información y ocultar otra.

~ El investigador no puede tener control sobre la forma como se recabó la información, los instrumentos que se utilizaron, ni la fidelidad de los registros. - A veces los cambios en la cobertura de los registros dan la apariencia de que la situación ha variado, cuando en realidad soto mejoró la efectividad del registro (Festinger y Katz, 1978). ■ Es posible que los indicios utilizados para captar la información no se correspondan completamente con los indicios que forman parte de la definición del evento de estudio del investigador. - Existe el riesgo de que el investigador malinterprete la información, sobre todo cuando ésta proviene de contextos culturales muy diferentes a los del investigador, o pertenece a otras épocas.

Ventajas y aportes de los diseños documentales

V V \S ^ V v /v

Algunos aportes de los diseños documentales son los siguientes: - En algunos casos no existe otra forma de acceder a la información más que a través de documentos. -

Los diseños documentales permiten hacer estudios sobre eventos con los cuales el investigador no tuvo la posibilidad de tener contacto directo.

- La información registrada en documentos perdura a lo largo del tiempo, por lo cual posibilita hacer estudios correspondientes a diversas épocas históricas y captar su evolución.

A lgunos m itos en relación con los d iseño s d ocum entales Mito 1. Los diseños documentales siempre corresponden a investigaciones descriptivas; Algunos autores vinculan los diseños documentales específicamente con las investigaciones descriptivas, cuando esto en realidad constituye una



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apreciación limitada del diseño. Como el diseño alude a la estrategia de recolección de datos, no está limitado a un único tipo de investigación, porto tanto cualquiera de los diez holotipos de investigación puede realizarse mediante un diseño documental. Por ejemplo, una investigación analítica, en la cual la unidad de estudio es un documento (v. g. un análisis curricular), tiene un diseño documental. Un ejemplo de diseño documental en una investigación confirmatoria es aquel en el que el investigador trata de verificar hipótesis de relación entre dos eventos, cuando la información de esos eventos está registrada en documentos (por ejemplo, la relación entre la incidencia de enfermedades cardiovasculares y los hábitos alimenticios, a partir de historias clínicas como fuentes). Una investigación comparativa también puede tener un diseño documental. Por ejemplo, la comparación entre dos instituciones educativas con respecto a sus índices de deserción estudiantil a lo largo de varios años. Mito 2. Los diseños documentales siempre implican el uso de análisis cualitativos: Las técnicas de análisis s.e seleccionan en función de) tipo de datos, del tipo de investigación y del evento de estudio, entre otras cosas. Algunas veces la información que se obtiene de documentos está registrada de forma numérica (porcentajes, frecuencias de casos, puntajes, medidas de valores físicos, índices...). Esto implica que, en esas situaciones, el investigador debe recurrir a técnicas estadísticas. Por lo tanto, en un diseño documental también se puede utilizar la estadística para el análisis de los datos. Mito 3; En los diseños documentales las fuentes siempre son secundarias: Algunas veces se asocian (os documentos con fuentes secundarias. Sin embargo, muchos documentos constituyen fuentes primarias. Por ejemplo un diario o una carta escritos por el protagonista de los hechos, son fuentes primarias. También cuando los documentos son las mismas unidades de estudio, constituyen fuentes primarias. Esto es frecuente en el caso de investigaciones analíticas donde se trabaja con obras literarias, discursos, video comerciales, afiches, películas, obras pictóricas, artículos 'fí§]M nsá7’disenos cüfricülares .7.' Mito 4: Los diseños documentales están exclusivamente ligados a (os diseños históricos o retrospectivos: Dado que en los diseños históricos o retrospectivos muchas veces se debe acudir a vestigios o a registros correspondientes a la época que se pretende estudiar, es muy frecuente que estos diseños sean además IJocumentalesTpero eso no signíticaque todo diseño documental sea retrospectivo, pues muchas investigaciones con diseño documental son contemporáneas, como por ejemplo, las investigaciones analíticas referidas a documentos contemporáneos, análisis curriculares, análisis de discursos... También existen investigaciones de 1iís&iVJ7étrospectivo que se valen delDeñtes vivas, particularmente cuando el hecho a estudiar es relativamente reciente y todavia hay testigos. En el infograma 24.5 se muestra un ejemplo de diseño documental que también es evolutivo, retrospectivo, un ¡variable y corresponde a una investigación descriptiva.

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Jacqueline Hurtado de Barrer

Infograma 24.5. Ejemplo cíe una investigación con diseño documenta!

Estudio sobre la evolución de la mortalidad durante un período de cien años Autor: Fernández Sánchez, A. Revista: Salud Rural. 1997;14(1Q):67-78. El objetivo de la investigación fue descifrar la mortalidad ocurrida en Pozorrubio de Santiago (Cuenca), durante los cien años que transcurren entre 1880 y 1980, considerando la mortalidad global, asi como la mortalidad de adultos y niños por separado, y relacionando ambas con el Índice de población media censada y natalidad en cada década. Los datos se han obtenido del Archivo de la iglesia (libros de bautismos y defunciones) y del Archivo del Ayuntamiento (certificados de defunción y censos de población). El estudio de la mortalidad y natalidad ocurridos en los cien años, se ha dividido en períodos de diez años. Resultados: Se observa un aumento progresivo de población hasta el año 1950, a partir del cual hay un descenso brusco hasta 1980. La mortalidad global experimenta un descenso paulatino durante el período en estudio. La mortalidad infantil está por encima de la del adulto hasta 1919, posteriormente disminuye lentamente hasta su remisión en 1980; sin embargo, la mortalidad del adulto se mantiene hasta 1950 y lentamente va descendiendo hasta estabilizarse en 10 fallecimientos al año. En cuanto a la mortalidad infantil, se observa que la mortalidad por enfermedades infecciosas es muy elevada hasta 1920; el raquitismo también supuso una mortalidad elevada en la última década del siglo XIX y, los accidentes traumáticos y las cardiopatías han sido causa de mortalidad evidente. En cuanto a la mortalidad del adulto: ia mortalidad por enfermedades infecciosas y tuberculosis va descendiendo hasta su desaparición en 1980; la mortalidad por peritonitis, elevada hasta 1950, desciende, pero mantiene un mínimo índice de mortalidad; la mortalidad por hepatopatías crónicas desciende, la mortalidad por enfermedades cardíacas se ha mantenido estable y la mortalidad por accidentes cerebro-vasculares sigue siendo el gran problema de salud rural; los fallecimientos por suicidio en 100 años ha sido de 20 y, la mortalidad por tumores malignos ha sido importante, pero los tumores digestivos representan casi un tercio de ____ ______ _____ _____ todos los tumores.

D iseños de fuente m ixta El diseño de fuente mixta es aquel en el cual el Investigador debe acudir tanto a fuentes vivas o directasjcoroaa.fuentes.docum entales. pues una parte de la inform ación de su evento de estudio se encuentra registrada en docum entos, pero otra parte debe ser proporcionada p or fuentes no docum entales. Por ejem plo, cuando se estudian eventos complejos, com o procesos institucionales, o hechos en los cuales participan diversidad de personas y de los cuales existen tam bién docum entos y registros (fotografías, diarios, vide os...): tam bién cuando se investiga sobre situaciones que abarcan contextos m uy am plios y que integran gran variedad de características, es m uy frecuente que se requiera el uso de diseños de fuente mixta. Así mismo, son útiles estos diseños cuando diferentes estadios de investigaciones muy com plejas com binan fuentes vivas con fuentes docum entales.



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En los diseños de fuente mixta las estrategias de recolección de datos deben ser variadas; probablemente sea necesaria la aplicación de uno o de varios instrumentos a fuentes vivas a través de las técnicas de observación, encuesta y entrevista, pero al mismo tiempo se requiera de matrices de análisis, matrices de categorías y matrices de registro para la revisión de documentos.

La triangulación en ios diseños de fuente mixta La clave de muchos diseños de fuente mixta, es la triangulación de las fuentes. El énfasis está en la triangulación de complemento, más que en la triangulación para corroborar información. En la triangulación de complemento, la información proporcionada por cada fuente permite crear una imagen completa del evento de estudio, pues cada fuente aporta datos sobre aspectos distintos del evento. Esto significa que la triangulación se utiliza cuando las fuentes diversas se refieren al mismo evento, y no es necesaria cuando cada evento amerita una fuente distinta. Webb, Campbell, Schwartz y Sechcrest (1966 c.p. Oppermann, 2000) fueron los primeros en transferir el término triangulación al campo de la investigación. Sin embargo, Denzin (1970) es uno de los autores que más ha desarrollado el concepto. Por su parte Eiliot (2000) define la triangulación como una técnica para establecer relaciones mutuas entre distintos tipos de pruebas, de manera que puedan compararse y contrastarse. Según este autor, el principio básico que subyace a la idea de triangulación es el de reunir información sobre una misma situación desde diversos ángulos. En el caso de los diseños de fuente mixta la triangulación no tiene como propósito central la combinación de perspectivas de interpretación, sino proporcionar una herramienta para organizar la información proveniente de diversas fuentes. Para el manejo de la información obtenida mediante la triangulación, Elliot (2000) sugiere que al comparar los datos obtenidos de las distintas fuentes es importante señalar los aspectos en los que difieren, coinciden y se oponen. En los casos de oposición, es posible contrastarlos con las pruebas contenidas en grabaciones y transcripciones. Además, cuando se utiliza la triangulación en los diseños de fuente mixta, es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones: - Aplicar el criterio de selectividad: Recoger los datos que realmente sean necesarios para dar respuesta a la pregunta de investigación y que correspondan al evento de estudio, y descartar datos superfluos. Esto evita acumular gran cantidad de datos sin sentido. - Aplicar el criterio de organización: Precisar directrices claras que permitan organizar y combinar la información obtenida, sobre todo si la triangulación es para complementar la información. Si la triangulación tiene como propósito corroborar la información es necesario formular criterios precisos para la toma de decisiones en cuanto a los datos a incluir o a descartar. Esto evita las contradicciones y las incongruencias. - Aplicar el criterio de claridad; Describir en el marco metodológico los procedimientos de aplicación y los criterios de decisión. Esto permite que los lectores puedan valorar la rigurosidad del tratamiento de los datos.

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- A plicar el criterio de economía: Considerar que la triangulación siempre implica mayores costos e inversión de tiempo. Por ello es necesario contemplar estos aspectos en el proyecto y prever el financiamiento requerido. Tipos de triangulación en los diseños de fuente mixta En el Capítulo 9 correspondiente, a la fase interactiva de la investigación, se describieron los tipos de triangulación (triangulación de fuentes, de investigadores, de técnicas, de métodos, de teorías y cruzada). Sin embargo, no todos estos tipos se utilizan en los diseños de fuente mixta. Los requeridos son la triangulación de fuentes, la de técnicas y la cruzada. La triangulación de fuentes es la típica de este diseño, pues en ella se combinan fuentes documentales y vivas. La triangulación de técnicas es una consecuencia de ello, pues para las fuentes documentales se requieren técnicas de revisión documental, mientras que para las fuentes vivas y directas se requiere la observación, la entrevista, la encuesta o las sesiones en profundidad. Si bien la triangulación puede ser un recurso necesario para los diseños de fuente mixta, es importante señalar que más allá de eso, constituye un procedimiento que permite al investigador lograr una comprensión integradora de sus eventos de estudio. Al respecto, Rodríguez Ruíz (2005), señala que la triangulación en Ciencias Sociales “Supone un continuum que recoge una visión holística del objeto de estudio (...). No esta orientada meramente a la validación, sino que persigue un ensanchamiento de ios limites de la comprensión de la realidad estudiada”. Infograma 24.6. Ejemplo de un diseño de investigación de fuente mixta El objetivo de la investigación fue analizar el perfil del egresado contenido en el diseño curricular de la carrera de ingeniería de petróleo de la Universidad X, y las diversas competencias incluidas dentro de este perfil, eri función de las demandas y requerimientos del contexto de trabajo en el cual debían desempeñarse los egresados de la carrera. Un primer objetivo específico consistió en describir las demandas y requerimientos del contexto de trabajo, para lo cual fue necesario aplicar instrumentos a empleadores y recolectar información en las empresas acerca de la descripción de tareas. Así mismo se hicieron observaciones directas de ingenieros mientras ejecutaban sus labores. En este primer objetivo las fuentes fueron tanto vivas (ingenieros, empleadores) como documentales (manuales de descripción de cargos). Los siguientes objetivos específicos implicaron el análisis de diversos aspectos del diseño curricular, con base en la información obtenida en el contexto empresarial. Para ello se construyó una matriz de análisis con las demandas y requerimientos del contexto (Información obtenida en el primer objetivo); esta matriz se aplicó al documento que contenía el diseño curricular. Se concluyó que las competencias previstas en el perfil de egreso de los Ingenieros de ■ petróleo se correspondían medianamente con las exigencias del contexto. Se precisaron los aspectos faltantes, los aportes, las limitaciones y los vacíos del perfil del egresado.

En el Infograma 24.6 se describe un ejemplo de investigación analítica con fuente mixta. Se observa que para el logro del prlmerobjetivo específico, el investigador trianguló fuentes (documentos y personas), y en el resto de los objetivos específicos no hubo necesidad de triangular, puesto que las fuentes fueron documentos.



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D iseños virtuales Los diseños virtuales tienen su aplicación en las investigacions de nivel comprensivo e integrativo (explicativa, predictiva, interactiva, confirmatoria y evaluativa). En este caso los datos no provienen de unidades de estudio reales, si' ,o que son generados por el investigador mediante ciertos procedimientos. Esta data artificial no constituye un ssgo ni una manipulación de los resultados, puesto que en este caso, lo que le Interesa al investigador es probare/ funcionamiento de un modelo, o anticipar eventos que aún no han ocurrido, con base en escenarios hipotéticos. Si bien la data con la que se alimenta el modelo es virtual, el modelo en si mismo debe ser construido con datos reales. Es por esa razón que este diseño es aplicable sólo a investigaciones que se ubican de la explicativa en adelante. Una técnica que permite generar la data virtual para hacer la investigación es la técnica Monte Cario, La simulación de Monte Cario es una técnica que combina los conceptos estadísticos (muestreo aleatorio) con la capacidad que tienen las computadoras para generar números pseudo-aleatorios y automatizar ios cálculos (Fauiin.y Juan, 2010). El origen de esta técnica está vinculado al trabajo de Stan Ulam y John Von Neumann, desarrollado a finales de los años 40, en el laboratorio de Los Alamos, cuando investigaban el movimiento aleatorio de los neutrones [W1] (Faulín y Juan, op. cit.). Esta técnica se aplica, entre otras cosas, a la investigación de sistemas moleculares para predecir los valores promedio de las propiedades de estructuras en los medos térmicos y calcular cargas*cinéticas de reacción. Asi mismo, la simulación de Monte Cario se ha venido aplicando a diversos ámbitos como alternativa a los modelos matemáticos exactos o incluso como único medio de estimar .soluciones para problemas complejos. Así, en la actualidad es posible encontrar modelos que hacen uso de simulación Monte Cario en las áreas informática, empresarial, económica, industrial e incluso social (Faulín y Juan, op. cit.). Infograma 24.7. Ejemplo de un diseño de investigación de fuente virtual El objetivo de la investigación fue determinar el tamaño y la fuerza de una ola marina creada por una masa de materiales volcánicos, en una ciudad con un volcán en erupción próximo al mar. El propósito de la investigación fue aportar un procedimiento para precedir la ocurrencia de tsunamis. Para obtener el resultado, se consideraron los escombros y el agua como una mezcla de dos fluidos, en vez de como dos medios distintos. Se construyó el modelo y se probó en el laboratorio simulando al mismo tiempo el impacto en el agua, la circulación aérea, la circulación submarina y la ola generada. Para los datos virtuales que se utilizaron en la prueba, se determinó que la ola se genera 50 segundos después de la penetración de la masa de escombros en el agua, y la mayor parte de la energía se concentra en la primera ola, que medirla cinco metros de altura. La simulación puede repetirse variando la data virtual, para generar diferentes escenarios bajo condiciones diversas.

Diseños de investigación según la temporalidad Preguntas a las que responde este capítulo • ¿En qué consiste el criterio tle temporalidad para la clasificación de los diseños? • ¿Qué son los diseños transeccionales? • ¿Cuándo se aplican los diseños transeccionales? • ¿En qué consisten los diseños evolutivos? • ¿Cómo se clasifican los diseños evolutivos? • ¿Qué son los diseños retrospectivos? • ¿Cuáles son los aspectos a considerar para llevar a cabo un diseño retrospectivo? • ¿Cuáles son las características de los diseños contemporáneos? • ¿Cómo se combinan los diseños según la temporalidad?

Diseños de investigación según la temporalidad En lo que respecta a la temporalidad, se utilizan dos criterios para clasificar los diseños de investigación: - El momento en el que se realizan las mediciones (presente o pasado). - La cantidad de mediciones que se hacen en el tiempo con el propósito de ver cambios o tendencias (un solo momento o varios momentos). Según el momento en el cual se hace la medición, los diseños se clasifican en contemporáneos y retrospectivos. Según la cantidad de mediciones a lo largo del tiempo, en evolutivos y transeccionales. Estos diseños son aplicables a cualquiera de los diez tipos de investigación. A continuación se dedica un espacio para explicar cada tipo de diseño según la temporalidad. Los dos criterios relacionados con la temporalidad pueden combinarse para generar cuatro formas diferentes de diseño. Esta combinación se muestra en el infograma 25.1 Infograma 25.1. Combinación de los diseños según el criterio de temporalidad Un único momento

Varios momentos

Presente

Transeccional contemporáneo

Evolutivo contemporáneo

Pasado

Transeccional retrospectivo

Evolutivo retrospectivo Original de Hurtado de Barrera, Jacquellne (2009)

D iseños transeccionales El término transeccional ha sido definido por Hernández, Fernández y Baptista (1998; 2003; 2006). Sin embargo es importante distinguir el diseño transeccional del diseño transversal, pues éste último es una categoría más específica de los diseños evolutivos (Van Dalen, y Meyer, 1991; Bisquerra, 2000).

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Los d is e ñ o s tra n s e c c io n a le s son sincrónicos: estudian un evento (bajo cualquiera de los diez tipos de investigación), en un solo m om ento del tiem po. Por lo general, si se trata de investigaciones de los prim eros estadios (descriptivas, analíticas, com parativas, explicativas), im plican una única m edición de cada evento. Cuando se trata de investigaciones confirm atorias y evaluativas puede haber varias m ediciones, sobre todo si el diseño es pretest-postest, o si hay grupos control, pero el énfasis del investigador al hacer más de una m edición no es reconstruir la evolución del evento, sino tener un criterio de referencia para verificar las hipótesis. Los diseños transeccionales se aplican cuando se desea obtener una imagen del estado de las cosas en un m om ento determ inado, cuando se quiere realizar un diagnóstico puntual, cuando se quiere caracterizar un hecho del presente o del pasado, sin ahondar en cómo se llegó a él, cuando se quiere hacer una clasificación, un perfil, una explicación de una situación puntual; tam bién para encontrar diferencias y sem ejanzas entre grupos, sectores, objetos, regiones, en un m om ento particular, siempre que el investigador quiera focalizar su estudio en un tiem po único.

Infograma 25.2. Ejemplo de diseño transecclonal

Diferencias conductuales según género en convivencia escolar Autores: Silvia Postigo, Remedios González/Carmen Mateu, Javier Ferrero y Carmen Martorell Universität de Valencia Los adolescentes asumen diferentes roles sociales mediados por el género, que influyen el desarrollo de su identidad y en cómo se manifiesta la violencia escolar. El objetivo de este trabajo es estudiar las diferencias conductuales en el acoso escolar según el género. La muestra estuvo compuesta por 641 adolescentes entre 12 y 16 años, cursantes de f a 4o de la E.S.O. La distribución por género fue homogénea: 327 chicas y 314 chicos. La convivencia se estimó en función de características personales y variables relaciónales. Las características personales estudiadas fueron la inadaptación y las habilidades sociales, evaluadas con autoinformes. La inadaptación se valoró con base en cuatro áreas: personal, escolar, social y familiar. Las habilidades sociales se estudiaron con el Cuestionario de Habilidades de Interacción Social (CHIS; Monjas, 2002), que analiza seis dimensiones (habilidades sociales básicas, para hacer amigos, de conversación, emocionales, solución de problemas interpersonales y de relación con los adultos). Las variables relaciónales se evaluaron con el Cuestionario Bull-S (Cerezo, 2001) que incluye tres factores: dinámica de acoso (caracterizando a los alumnos como «acosador», «víctima», «fuerte», «cobarde», «inicia peleas» y «se le tiene manía»); estructura socio-afectiva del grupo (como aceptación y rechazo); y parámetros del acoso (forma, frecuencia, lugar, gravedad de las agresiones y grado de seguridad percibido en el centro escolar). Los resultados indican mayor incidencia de acoso, rechazo entre ¡guales e inadaptación escolar entre los chicos. Ellas refieren más agresiones relaciónales, aceptación y habilidades sociales, pero también mayor inadaptación personal. Las víctimas femeninas son las más rechazadas. Fuente: Pslcothema 2009. Vol. 21, n° 3, pp. 453-458 En: www.psicothema.comhttp:// www.psicothema.com/pdf/3653.pdf



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Los diseños transeccionales pueden ser de campo, de laboratorio, documentales o de fuente mixta, contemporáneos o retrospectivos, univariables o multivariables. Requieren de los mismos procedimientos que cualquier investigación y pueden valerse de diversas técnicas de muestreo, de recolección de datos y de análisis, según el tipo de investigación, las fuentes y el tipo de datos a analizar. En el infograma 25.2 se muestra un ejemplo de investigación comparativa con un diseño transeccional. El diseño de este' ejemplo es además contemporáneo, y de campo.

D iseños evolutivos También conocidos como estudios secuenciaies, estudios de desarrollo y estudios de crecimiento (Van Dalen y Meyer, 1991), los diseños evolutivos son diacrónicos y están dirigidos a conocer las transformaciones que ocurren en uno o en varios eventos de estudio a lo largo del tiempo. Aunque algunos autores insisten en ubicar estos diseños dentro de la investigación descriptiva, en realidad son aplicables a cualquier tipo de investigación: en la investigación descriptiva permiten construir perfiles de desarrollo, en la comparativa, percibir las diferencias y semejanzas del cambio en varios contextos o en varias unidades de estudio, en la investigación predictiva contribuyen a estimar las tendencias de los eventos a predecir, en la investigación confirmatoria abarcan los diseños de series temporales y los diseños de medidas repetidas, y en la investigación evaluativa permiten estimar impactos a largo plazo. En los diseños evolutivos también se pueden utilizar técnicas de análisis cualitativas y cuantitativas. En estos diseños, la unidad de estudio se observa repetidas veces, para determinar cómo aparece la característica, situación o proceso en ese momento y cómo cambia a través del tiempo (Van Dalen y Meyer, 1991), ya sea con el objetivo de describir, comparar, analizar, explicar... El diseño evolutivo puede estar dirigido al presente o al pasado. Cuando está dirigido al pasado el investigador centra su atención en un proceso de cambio que aconteció en otra época, y reconstruye el hecho en evolución. El diseño evolutivo centrado en el presente acompaña al evento y lo observa en su evolución, desde el presente hacia el futuro, a fin de estudiar sus cambios .en el tiempo. Este último se caracteriza porque el investigador acompaña el devenir del evento y es contemporáneo con éste. La ventaja del diseño evolutivo contemporáneo es que lo datos se pueden obtener directamente de las unidades de estudio, mientras que en los diseños evolutivos retrospectivos hay que reconstruir lo que ocurrió. Según Van Dalen y Meyer (op.cit.) para hacer un estudio evolutivo es necesario identificar los diversos factores involucrados en el desarrollo, además, reconocer los momentos críticos en los cuales hay que hacer las mediciones (cuándo se tornan observables los cambios), y saber cuando los eventos surgen, cuando se estabilizan en el tiempo y cuando decaen. Los diseños evolutivos se subclasifican según la estrategia utilizada por el investigador para reconstruir el evento a lo largo del tiempo. La clasificación se presenta en el infograma 25.3.

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Infograma 25.3. Clasificación de los diseños evolutivos


Diseño evolutivo longitudinal También son llamados estudios lineales (Van Dalen y Meyer, 1991). En los diseños evolutivos longitudinales las mediciones o recolecciones de datos se hacen en varios momentos y de manera consecutiva, en la medida que el evento va cambiando. Estas mediciones se hacen con los mismos instrumentos Cuando el estudio además es contemporáneo, el investigador sigue el evento como testigo de sus transformaciones. Consisten en seleccionar un conjunto de unidades que serán observadas en varias oportunidades a lo largo del tiempo, en períodos determinados, para estudiar los cambios que se producen en el evento (Hernández Sampieri y otros, 2006; Van Dalen y Meyer, 1991; Bisquerra, 2000; Papalia y otros, 2006). Por ejemplo, si se quiere estudiar el proceso de desarrollo de un grupo de niños, se toma una muestra con el mínimo grado evolutivo del cual se desea partir, y a esa misma muestra se le toman mediciones repetidas a lo largo del tiempo, una medición por cada momento evolutivo a valorar. El estudio durará tanto tiempo como dure el proceso de cambio del evento, lo que puede ser, en algunos casos, años. Los diseños longitudinales pueden combinarse con otros criterios de clasificación, y pueden ser contemporáneos, o retrospectivos. Así mismo los diseños evolutivos longitudinales, según la fuente, pueden ser de campo, de laboratorio, documentales o de fuente mixta. Ventajas y limitaciones de los diseños evolutivos longitudinales Algunas ventajas de los diseños evolutivos longitudinales son; - La posibilidad de observar los cambios de manera continua. - Permiten captar la tendencia a largo lazo de un evento, además de percibir si hay comportamientos cíclicos o regulares. - Son de gran apoyo para ías investigaciones predictivas. Como se trabaja con un mismo grupo, la tendencia permite anticipar posibles situaciones.



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- Como las unidades son las mismas a lo largo del tiempo, es posible captar la evolución del grupo, pero también la evolución de cada unidad en particular. Entre sus limitaciones están las siguientes: -

En algunos casos no es posible conseguir la información completa de las unidades de la muestra.

- Debido a que estos diseños suelen requerir mucho tiempo, existe una alta probabilidad de deserción muestral (unidades que desaparecen o se desvinculan de la investigación). Esta deserción puede sesgar los resultados. - Tienen un alto costo, se requiere un tiempo prolongado de investigación y amerita personal especializado para llevar a cabo las observaciones. - Es posible que haya efectos de cohorte, p i$ s se corre el riesgo de seleccionar un grupo con características particulares distintas a cualquier otro grupo seleccionado en otro momento. - Eí investigador no puede mejorar o modificar las técnicas y los instrumentos que utilizó en un principio, pues las mediciones no serían comparables (Van Dalen y Meyer, 1991). En el infograma 25.4 se muestra una tabla, de datos y su respectivo gráfico, para un diseño evolutivo longitudinal en el cual se valoró el rendimiento académico a lo largo de seis semestres con el mismo grupo de estudio. Infograma 25.4. Ejemplo de tabla de datos y gráfico para un diseño evolutivo longitudinal Semestre que cursa Rendimiento el grupo general Semestre 1

13

Semestre 2

15

Semestre 3

14

Semestre 4

16

Semestre 5

15

Semestre 6

16

______________ El mismo grupo se midió en diferentes momentos del tiempo______________ En el infograma 25.5 se muestra un ejemplo de diseño evolutivo longitudinal de una investigación descriptiva. Este diseño es también contemporáneo porque el investigador va siendo testigo de los cambios que ocurren y los puede registrar a medida que aparecen. Además es un diseño multivariable de caso, porque se trabajó sólo con tres unidades y se estudiaron diversas características. En cuanto a la fuente, es un diseño de campo, porque el seguimiento se hace a fuentes vivas y en su contexto natural.

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Jacqueline Hurtado de Barn

Infograma 25.5. Ejemplo de investigación descriptiva con diseño evolutivo longitudin Piaget realizó un seguimiento y observaciones detalladas del crecimiento de sus hijos durante varios años. En sus resultados considera que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación *del psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación. Ambas capacidades se van desplegando frente a ciertos estímulos en determinadas etapas del desarrollo, que corresponden a períodos etéreos. La asimilación consiste en la interiorización de un objeto a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. La acomodación es la modificación de la estructura cognitiva para incorporar nuevos objetos desconocidos para la persona. Además Piaget describió los diferentes estadios del desarrollo cognitivo: El estadio sensorio-motor que va desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años, y en el cual el niño usa las habilidades motrices para conocer su entorno. En este estadio se desarrollan a) las reacciones circulares primarias b) las reacciones circulares secundarias y c) las reacciones circulares terciarias, momento en que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos. En segundo lugar está el estadio preoperatorio entre los 2 y los 7 años de edad y se. caracteriza por el juego simbólico, la intuición, el egocentrismo, la yuxtaposición y la irreversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades). En tercer lugar, el estadio de las operaciones concretas que va desde los 7 a los 11 años. El niño en este estadio es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, de llegar a generalizaciones atinadas. Por último, el estadio de las operaciones formales ocurre los 12 en adelante y permite formular pensamientos realmente abstractos.

Infograma 25.6. Ejemplo de diseño evolutivo longitudinal

El etiquetado materno de ios objetos y su influencia en el desarrollo léxico del niño Autor: Pérez Herrero, Henar Año: 1996. Universidad: Oviedo Se realizó una investigación con el objetivo de estudiar la manera como los niños pequeños comprenden e incorporan etiquetas para designar objetos concretos, en el contexto de su interacción con la ma*dre y en función del etiquetado que ella hace. Para ello, se llevó a cabo un estudio longitudinal de la interacción de seis diadas madre-bebé durante 15 meses, (desde los 10 a los 24 meses de edad). Se empleó la técnica de observación y se construyeron dos sistemas de categorías, uno para comprensión y otro para producción. Por lo que se refiere a la comprensión, se encontró que se trata de un proceso gradual y compartido (interactivo) en el cual tanto a los 18 meses como los 15 aparecen dos hitos importantes. Se encontró entre otras cosas, que las madres utilizan sobre todo etiquetas básicas en la interacción con los bebes de cualquier grupo de edad y que utilizan más etiquetas subordinadas que básicas en su interacción con los bebes a partir de los 13 meses. En los bebés se encontró un incremento en el uso de las etiquetas básicas y subordinadas a lo largo de los momentos evolutivos estudiados (10-24 meses). Además, la producción de estas y otras etiquetas se genera en el marco de patrones interactivos adulto-bebé, cambiantes en función del momento evolutivo.



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En el infograma 25.6 se muestra otro ejemplo de diseño evolutivo longitudinal, también relacionado con una investigación descriptiva. Además este diseño es de campo según la fuente, y según la cantidad de eventos es univariable.

Diseño evolutivo transversal En este diseño también busca precisar los cambios de uno o varios eventos a lo largo del tiempo, pero no se trabaja con una sola muestra, sino con muchas muestras formadas por unidades con diferentes características evolutivas, en las cuales se valora el evento en una sola oportunidad y en el mismo momento para todas las muestras. Por ejemplo, si se quiere estudiar el proceso de desarrollo de un grupo de niños, se. toman muestras de niños de cada edad, una sola vez y al mismo tiempo para todos, y luego se reconstruye el proceso de cambio. Por lo general, los diseños transversales estudian mayor cantidad de unidades de estudio (un grupo por etapa o nivel evolutivo valorado), pero involucran un número menor de eventos de estudio. Además, son más convenientes cuando el evento de estudio no recibe mucha influencia de otras características propias de los grupos. Ventajas y desventajas de los diseños evolutivos transversales Algunas de las ventajas de los diseños evolutivos transversales, son: -

El bajo costo y el ahorro de tiempo, pues todas las mediciones se pueden hacer en el mismo momento y no hay que esperar que el evento cambie a lo largo de un período prolongado. - Involucran la participación de mayor cantidad de unidades de estudio, lo que, en cierta forma, los hace más representativos. - Son más apropiados para identificar etapas evolutivas. Entre las desventajas de los diseños evolutivos transversales están: -

No se puede garantizar ¿jue las muestras sean similares, pues -especiamente en el caso de investigaciones sociales-, pueden corresponder a épocas históricas y contextos diferentes. - Son sensibles a la influencia de eventos coyunturales. - Algunos eventos pueden ser más sensibles en su desarrollo a características de los grupos, de modo que esto proporciona resultados sesgados. - Es posible que las unidades de los grupos más avanzados tengan características que no necesariamente tendrían los de las primeras etapas si hubiesen llegado a ese momento. -

No son adecuados para estimar tendencias, puesto que cada etapa fue valorada en un grupo diferente, lo cual no puede garantizar la continuidad del proceso de cambio.

-

No perm iten ver el proceso de cam bio de cada unidad de estudio por separado.

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A pesar de sus desventajas, esta modalidad de diseño evolutivo es la que se utiliza con mayor frecuencia debido a su bajo costo y el menor tiempo requerido (Van Dalen y Meyer, 1991; Bisquerra, 2000). Infograma 25.7. Ejemplo de tabla de datos y gráfico para un diseño evolutivo transversal Año de ingreso

Rendimiento general

Grupo del semestre 1

13


11


17


10


11


14

Todos los grupos se midieron en el mismo momento, pero pertenecían a diferentes semestres Infograma 25.8. Ejemplo de un diseño evolutivo transversa)

Errores en la escritura de sílabas con grupos consonanticos: un estudio transversal Autores: Juan E, Jiménez González Roxana Jiménez Rodríguez Universidad de La Laguna Esta Investigación tuvo como objetivo estudiar, desde una perspectiva evolutiva, la habilidad de los niños para representar por escrito tos grupos consonánticos. Asimismo, se analizó si existía alguna relación entre la conciencia fonológica y la habilidad para escribir grupos consonánticos. Se seleccionó una muestra de 58 niños de educación primaria y distribuidos en tres grupos diferentes: 20 niños de 1° curso; 18 niños de 2° curso; y 20 niños de 3o curso. Se hicieron las mediciones en los tres grupos y se captaron los cambios en la escritura de grupos consonánticos y en la conciencia fonèmica de un curso a otro. Los resultados mostraron que los niños presentaban dificultad en la escritura de grupos consonánticos, tanto cuando ellos producían por si mismos la escritura, como cuando debían juzgar si una letra estaba incluida o no en la escritura de una palabra. También, se encontró una relación entre conciencia fonológica y la habilidad para escribir grupos consonánticos. Además se encontró que las dificultades en la escritura del principio mixto están asociadas a deficiencias en la conciencia fonèmica en los primeros niveles escolares, pero en los cursos más avanzados se va observando una mejoría importante en la escrituras de las sílabas CCV, a medida que la conciencia fonèmica también se incrementa. Fuente: Psicothema, 1999. Voi. 11, n° 1, pp. 125-135. En: http://www.psicothema.com/ pdf/236.pdf

Jacqueline Hurtado (fe Barrera


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Diseños de cohorte Bísquerra (2000) define una cohorte como un colectivo o grupo que ha experimentado el mismo acontecimiento vital significativo en un período, de tiempo (por ejemplo, son cohortes el grupo que Ingresa al primer año de la universidad en la misma época, la generación que nació el mismo año, el grupo de obreros que ingresó el mismo año a una empresa, las personas que contrajeron una enfermedad en el mismo lapso de tiempo...). También puede definirse una cohorte como un conjunto de unidades que pertenecen a la misma etapa evolutiva o que comparten la misma temporalidad en su origen. Los diseños de cohorte se caracterizan porque se toman muestras distintas en períodos de tiempo diferentes pero, para el momento de la evaluación, todas las unidades de estudio tienen la misma edad o S8 encuentran en el mismo momento evolutivo; esto quiere decir que las estimaciones del evento se hacen en momentos diferentes. Este diseño recoge las ventajas del diseño longitudinal, pero con la amplitud y alcance del diseño transversal, pues no se limita a un solo grupo. Los estudios de cohorte se pueden utilizaren epidemiología, en educación, en sociología y en cualquier disciplina que requiera estudiar la manera como cambian diversos eventos a lo largo del tiempo, combinado las cualidades de los diseños longitudinales y de los transversales. Infograma 2S.9. Ejemplo de una tabla de datos para un diseño evolutivo de cohorte Cohorte

Promedio en cada semestre

Año de ingreso

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Quinto

Sexto

2001

13 11 17

15 13

14 12

16 15

15

11

12

15 14 13

16 15 15

2002 2003 2004 2005

|

10

12

11

14

15

11

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En el ejemplo del infograma 25.9 se muestra un diseño en el cual se seleccionaron cinco cohortes, cada una de las cuales ingresó a la universidad en un año distinto, a partir del 2001. A cada cohorte se le hicieron seis mediciones del rendimiento académico (valorado como promedio del grupo), una medición en cada uno de los semestres de la carrera. En el gráfico se observa una línea que representa a cada cohorte según su año de ingreso (cohorte del 2001, cohorte del 2002...). Esta representación permite visualizar el proceso de cambio en cada cohorte y ver si hay comportamientos atípicos. Por ejemplo, en todas las cohortes se observa la misma tendencia general, excepto en la cohorte del 2003, por lo que habría que indagar si esa cohorte tiene algunas características particulares, o si ocurrió algún evento especial para ella. Lefrancois (2001) utiliza el término “diseños secuenciales’1para denominar a los diseños de cohorte. Un ejemplo mencionado por este autor, pero más sencillo que el del Infograma 25.9, consiste en estudiar grupos de niños de 10 años, pero con muestras tomadas en años diferentes: 1999, 2001, 2003. En cada momento de la medición los niños de cada grupo tienen 10 años.

Diseños retrospectivos o históricos El diseño retrospectivo, también llamado histórico, es aquel en el cual el investigador estudia un evento ubicado en el pasado. Para ello se vale de los mismos procedimientos asociados a la holopraxis (fases y estadios), según el tipo de investigación al cual corresponda, pero se requiere tomar en cuenta algunos aspectos específicos relacionados con la recolección de datos que se encuentran en el pasado, y que por lo general son testimonios de testigos, registros o restos. Estos diseños se refieren a la reconstrucción de cualquier hecho pasado en el ámbito de la biología, la medicina, la sociología, la psicología, o cualquier otra disciplina, y son aplicables a los diversos tipos de investigación. También pueden combinarse con ios diseños correspondientes a otros criterios, es decir, pueden ser de campo, documentales o de fuente giixta, evolutivos o transeccionales, univariables o multlvariables.

Las fuentes en los diseños retrospectivos Según Van Dalen y Meyer (1991) un aspecto importante en los diseños retrospectivos, es obtener los mejores datos posibles para resolver la pregunta de investigación. Para ello se examinan cuidadosamente las evidencias relacionadas con el evento de estudio. Debido a que se trata de hechos pasados, el investigador no los puede observar por sí mismo y, en consecuencia, debe acudir a informantes. Son estos informantes quienes han presenciado el evento,' han sido testigos o partícipes de él, y en algunos casos, lo han registrado en algunos documentos. Esto significa que en un diseño histórico (retrospectivo), el investigador puede tener fuentes vivas y también fuentes documentales. Ahora bien, es muy importante que en ambos casos, sean fuentes primarias.



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Son fuentes primarias las siguientes: -

El testimonio de testigos oculares de los hechos en estudio, aunque esté consignado en documentos. - Los registros (cartas, videos, diarios, fotos...) elaborados por estos testigos. - Los objetos reales que se usaron en el pasado y que se pueden examinar de manera directa. Las fuentes secundarias son registros o relatos de hechos pasados, provenientes de personas que no estuvieron presentes directamente en el lugar de la acción o no tuvieron acceso directo al evento. Se consideran fuentes secundarias: -

El testimonio directo de personas que no presenciaron los hechos, pero que tienen información de ellos a través de fuentes primarias. - Los registros realizados por tales personas (reportajes producto de entrevistas a fuentes primarias, enciclopedias, libros...). Las fuente secundarías son menos confiables, puesto que probablemente incorporan las interpretaciones de quienes hicieron los registros, pueden estar distorsionadas e incompletas, y, en general, el investigador no puede tener garantía de que la información se recogió de manera rigurosa. Según Kerlinger (1979), una de las reglas fundamentales de los diseños históricos es el uso de fuentes originales siempre que sea posible. Recurrir a fuentes secundarias en aquellos casos en los que existen fuentes primarias disponibles es un error metodológico. Sin efnbargo, la utilidad de las fuentes secundarias es que proporcionan una visión más o menos general del evento de estudio, contribuyen a familiarizar al investigador con la situación y ayudan a ubicar las fuentes primarias. Enalgunas ocasiones se identifica a los documentos como fuentes secundarias, pero es importante señalar que no siempre un documento es una fuente secundaria. Si el documento es un registro original del testigo de los hechos, constituye una fuente primaria. Según Van Dalen y Meyer (1991), a veces no resulta sencillo para el investigador distinguir las fuentes primarias de las secundarias. Por ejemplo, en un diario escrito por un testigo presencial (fuente primaria), pueden estar registradas las experiencias vividas por él, pero también informaciones que obtuvo de otras personas {fuente secundaria). Cuando las fuentes utilizadas en un diseño histórico son documentos, se utilizan las técnicas de revisión documental para la recolección de datos. Se recomienda revisar el Capítulo 31, donde se describen tales técnicas. Algunas sugerencias para seleccionar las fuentes en un- diseño retrospectivo son las siguientes: -

Ubicar preferentemente fuentes primarias.

-

Entre las fuentes primarias, ubicar las más cercanas temporalmente a los hechos.

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-



Dar preferencia a los registros primarios realizados en el idioma original, en lugar de las traducciones.

- Cuando se trata de restos y objetos, examinar los objetos originales en lugar de fotografías, ilustraciones o descripciones de tales objetos. Si son documentos, también es preferible consultar los originales en lugar de copias. -

Examinar primero las fuentes que poseen información más completa y variada, y que tienen mayores conexiones con otras fuentes.

Algunas sugerencias para el manejo de la información en diseños retrospectivos son las siguientes: • Determinar el significado de los términos y su acepción según el contexto histórico, las circunstancias y los códigos culturales. - Es recomendable que el investigador tenga un amplio bagaje de conocimientos históricos y de información general. En algunos casos debe contar con el manejo de otros idiomas y con información sobre literatura, leyes, filosofía, sociología, antropología, arqueología, arte... según sea el evento de estudio. El diseño histórico o retrospectivo es aplicable a cualquiera de los 10 holotipos de investigación. En una investigación descriptiva, el diseño histórico está destinado a reconstruir hechos del pasado. En una investigación analítica de diseño histórico o retrospectivo, se buscan interpretaciones relacionadas con los hechos pasados. En una investigación comparativa se buscan semejanzas y diferencias en cuanto a cienos acontecimientos pasados en varios grupos o contextos, por ejemplo entre dos momentos históricos o entre dos sucesos que ya ocurrieron. Cuando se trabaja con diseños retrospectivos es necesario considerar los riesgos de Interpretación. Por lo general en la construcción de hechos pasados se corren, cuando menos, tres riesgos: - La circunstancia de que la perspectiva actual es distinta a la perspectiva del momento en el cual ocurrieron los hechos. Este fenómeno se llama "contemporanelzación” de la historia, y consiste en proyectar ideas o hechos del presente en el pasado. - La introducción de palabras o interpretaciones que exceden los hechos, y que probablemente no se corresponden al momento histórico. - Las generalizaciones extremas. Es importante tener en cuenta que la reconstrucción histórica de un evento por lo general no abarca la totalidad del evento, sino los aspectos relevantes que pudieron ser detectados a través de las fuentes. Para evitar estos riesgos, se sugiere comparar los datos obtenidos a través de diversas fuentes, contrastar testimonios diferentes, corroborar fechas, situaciones y contextos, familiarizarse con la terminología de la época y con las costumbres, entre otras cosas.



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Infograma 25.10. Ejemplo de un investigación retrospectiva

Investigarán un sistema de túneles que data de mediados del siglo XIX Un sistema de túneles abovedados del siglo XIX, de unos 800 metros de largo por casi dos de alto en la ciudad bonaerense de Azul, serán investigados por un equipo de antropólogos. Los profesionales, de la Universidad Nacional del Centro (UNICEN), realizarán excavaciones en varios sitios de la ciudad, a 300 kilómetros al sur de la Capital Federal, con la intención de develar el significado de esas construcciones. La investigación será realizada por el antropólogo Miguel Mugueta y la antropóloga social Marcela Guerci. En los trabajos de campo, participará en calidad de invitado el arqueólogo canadiense Gio Robinsón. Según el antropólogo, los túneles abovedados 'tendrían entre 700 y 800 metros de largo, por 1,60 de ancho, y 1,80 de altura. No tenemos en claro si eran para defenderse de algún ataque indígena, o bien fueron construidos con otro objetivo que ahora intentamos develar*. “Cada vez que un vecino excava un terreno para hacer una casa, o alguna otra construcción, aparecen fragmentos de esos túneles, fundamentalmente sobre la calle Belgrano”, precisó. Los túneles y pasajes subterráneos también aparecen en otras fortificaciones de ciudades vecinas, como Tandil y Oiavaria, comentó. “El tema es obtener la información a partir de las investigaciones arqueológicas, y determinar qué función cumplían estas galerías bajo tierra. Servían como refugio de eventuales ataques de indígenas, o bien para ocultar algún contrabando en la época de Rosas”, especuló Mugueta. Fuente: Fahip. Programa de Aarqueologia Histórica, identidad y patrimonio. Proincomsd Facultad de Ciencias Sociales Universidad Nacional del Centro. Pcia de Buenos Aires Argentina Miguel Mugueta / Marcela Guerci Agencia Telam 17 de agosto, 2009. En: http://arquologiahistoricafrontera.blogspot.com/

D iseños contem poráneos Los diseños contemporáneos són los más frecuentes en investigación, tanto, que se dan por sentado, lo que explica que, hasta ahora, en la literatura metodológica no se utilizara un término para designarlos. Cuando en un estudio no se hace referencia de manera explícita al momento de ejecución, se asume que se trata de un diseño contemporáneo. Un diseño de investigación es contemporáneo cuando el investigador recoge los datos en su propio presente. Pueden ser evolutivos o transeccionales, de campo, de laboratorio o de fuente mixta, univariables o multivariables, y pueden desarrollarse dentro de cualquier tipo de investigación, pero ia clave está en que el evento de estudio, ya sea un hecho, una situación, un proceso, una característica o un comportamiento se presenta en simultaneidad con e) momento de la investigación. • Los diseños contemporáneos tienen múltiples ventajas: -

El investigador puede ser testigo de los hechos mientras éstos ocurren.

-

El investigador forma parte del contexto histórico del evento y esto evita las distorsiones.

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- Cuando se trata de investigaciones confirmatorias, existe la posibilidad de intervención y control, puesto que los eventos están en pleno desarrollo. - Es mucho más sencillo ubicar fuentes primarias si se trata de diseños contemporáneos. En el infograma 25.11 se muestra un ejemplo de investigación confirmatoria con diseño contemporáneo transeccional¡ de campo. Infograma 25.11. Ejemplo de diseño contemporáneo

Prácticas educativas familiares y autoestima Autores: Julia Alonso García y José M.‘ Román Sánchez Universidad de Valladolid Se relacionan las diferentes prácticas educativas familiares con la autoestima de los hijos pequeños. En el estudio participaron 283 familias (en total 1.132 personas) de nivel sociocultural medio y medio alto, con hijos de 3 ,4 y 5 años y sus maestras. La exploración de las prácticas educativas familiares se hizo con las PEF (Alonso y Román, 2003a), la evaluación del utoconcepto (autopercepción) con el PAI (Villa y Auzmendi, 1990) y con la Escala de Referentes Conductuales de la Autoestima en niños pequeños (Haltiwanger y Harter, 1988) (heteropercepción). La hipótesis fueron: (1) A mayor grado de autoestima de los niños, valorado por las maestras, corresponderá un mayor grado de autoestima, valorado por los padres. (2) A mayor grado de autoestima, autovalorado por el niño, corresponderá un mayor grado de autoestima, valorado por padres y maestras. (3) A mayor frecuencia de uso del estilo educativo familiar equilibrado corresponderá un mayor grado de autoestima en los hijos. (4) A mayor frecuencia de uso del estilo educativo familiar autoritario corresponderá un menor grado de autoestima en los hijos. (5) A mayor nivel sociocultural corresponderá una mayor frecuencia de uso del estilo educativo familiar equilibrado. (6) A menor nivel sociocultural corresponderá una mayor frecuencia de uso del estilo educativo familiar autoritario. (7) A mayor edad de los padres, mayor permisividad en el estilo educativo familiar, (8) En la resolución de los conflictos de transgresión de normas los padres utilizarán con mayor frecuencia el estilo edocativo autoritario. (9) En la resolución de conflictos internos los padres utilizarán más frecuentemente el estilo educativo permisivo. Los datos parecen avalar la primera hipótesis. La evidencia empírica apoya también la segunda hipótesis. No hemos podido confirmar la tercera y cuarta hipótesis. Hemos encontrado discrepancias entre las percepciones adultas e infantiles —tanto en la valoración global del estilo educativo familiar más utilizado, como en las valoraciones específicas de situaciones o conflictos—, Además, los análisis estadísticos confirman, entre otras cosas, la correlación entre el estilo educativo familiar y la autoestima de los hijos pequeños. Fuente: Psicothema 2005. Vol. 17, n° 1, pp. 76-82. En: http://www.psicothema.com/ psicothema.asp?ID=3067

Diseños de investigación según el número de eventos Preguntas a las que responde este capítulo • ¿Cuáles son los tipos de diseños según la cantidad de eventos estudiados? • ¿Qué son los diseños univariables o unieventuales? • ¿En qué consisten los diseños multivariables o multieventuales? • ¿Cuáles son los tipos de diseño multivariable? • ¿Qué es un diseño de rasgo? • ¿Qué es un diseño de caso? • ¿Cuándo se utilizan los diseños de caso? • ¿En qué se diferencian los estudios de caso de los estudios intrasujeto? • ¿En qué consisten las historias de vida? • ¿Cuáles son las características de las historias de vida? • ¿Qué aspectos puede contener una historia de vida?

Diseños de investigación según el número de eventos Diseños univariables Los diseños univariables, o unieventuales se concentran en el estudio de un único evento de cada tipo. Por ejemplo, si se trata de una investigación descriptiva, se trabaja con un solo evento a describir; si es una investigación confirmatoria, una sola variable independiente y una independiente. Si es una investigación proyectiva, se estudia un solo evento a modificar y un proceso explicativo. Los diseños univariables constituyen la posibilidad de concentrar la atención en procesos muy específicos. Pretenden detectar relaciones, una a una, en lugar de captar la complejidad. Por eso estos diseños son apropiados cuando el investigador está buscando eventos muy específicos o, en el caso de las investigaciones confirmatorias y evaluativas quiere depurar relaciones puntuales, descartando otros posibles efectos. Los diseños univariables se pueden llevar a cabo en cualquiera de los diez holotipos de investigación. Además, pueden valerse de técnicas e instrumentos diversos, con variados abordajes, y combinarse con el resto de los criterios que definen a los diseños, de manera que un diseño univariable puede ser de campo, de laboratorio, documental, o de fuente mixta. También es posible desarrollar diseños univariables transeccionales, evolutivos, retrospectivos y contemporáneos. Los diseños expostfacto, exofacto, cuasiexperim entaies y experimentales también pueden ser univariables, aunque algunos autores como Amau (1980) utilizan el término “bivariados “ para referirse a ellos.

Diseños m ultivariables Los diseños m ultivariables son los que se ocupan del estudio de múltiples eventos de manera simultánea en la misma investigación. Es importante distinguir los diseños multivariables de las técnicas estadísticas multivariadas. Siempre que en una misma investigación se estudien varios eventos, el diseño se denomina multivariable, aunque cada evento se analice por separado. En otras palabras, no todos los diseños multivariables utilizan estadística multivariada, pues tales técnicas se corresponden con el estudio de varios eventos, en sus vinculaciones.

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Los diseños mullivariados se subclasifican con base en la forma como se organizan y se interpretan los datos. Por supuesto, esta organización depende de lo que el investigador está buscando. En algunos casos el investigador quiere saber cómo se presentan los eventos en un grupo, o en varios grupos, pero en .otros casos lo que desea saber es cómo los eventos se integran para dar identidad a un caso. En el ¡nfograma 26.1 se muestra la clasificación de los diseños multivariables. Infograma 26.1. Clasificación de los diseños multivariables

Diseños de rasgo o de grupo Los diseños de rasgo son estudios donde el investigador recoge información sobre diversos eventos de las unidades de estudio (características, comportamientos, procesos, situaciones...), pero lo hace en grupos relativamente grandes, y de tal manera que al analizar los datos, el énfasis se coloca en cada rasgo y no en las características relacionadas que dan Identidad a cada unidad de estudio. En este sentido, el investigador obtiene información acerca de los rasgos del grupo, expresados como medidas generales: promedios, porcentajes, modas, medianas, desviaciones típicas, varianzas..., de cada cualidad dentro del grupo total. En consecuencia, cada unidad de estudio se pierde dentro de la generalidad del grupo. Un ejemplo de conclusión resultante de un estudio multivariable de rasgo puede ser: “las mujeres desaprueban la violencia con más énfasis que los hombres, pero al mismo tiempo toleran más agresiones personales que los hombres”. En este estudio hay tres eventos, género, opinión acerca de la violencia y tolerancia hacia la agresión, sin embargo, los tres eventos se estudian como expresión de grupos en general, y no se concluye con base en cada persona en particular. Los censos y los estudios sobre características demográficas son diseños multivariables de Investigaciones descriptivas. En el ¡nfograma 26.2 sé muestra un ejemplo de diseño mulivariable de rasgo.



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Infograma 26.2. Ejemplo de un diseño multivariable de rasgo

Encuesta de Hogares del Instituto Nacional de Estadística Encuesta de Hogares es el nombre que se le da a una investigación que se ha venido realizando de forma continua en Venezuela, desde el año 1967. Este estudio proporciona, en los períodos intercensales, información sobre la estructura, evolución del mercado de trabajo y las características socioeconómicas de la población, especialmente en relación con variables susceptibles a modificaciones significativas en ei corto plazo. Para la selección de la muestra se utiliza un muestreo probabilístico, estratificado bifásico. Los estratos de selección son el área rural de cada entidad y grupos dentro del área urbana de cada entidad. El total de lotes en la muestra es de 3175, equivalente a 45.000 viviendas, aproximadamente. Algunas variables investigadas son: la condición de vida espacial del hogar, características de la vivienda (tipología constructiva, tenencia y densidad habitacional, ■ servicios disponibles en el hogar), características de convivencia (parentesco con el jefe de hogar, núcleos familiares dentro del hogar, situación conyugal), características educativas, actividades laborales y fuerza de trabajo, entre otras. Fuente: Instituto Nacional de Estadística, Venezuela, 2008. D is e ñ o s m u ltiv a ria b le s d e c a s o

La característica de los diseños de casos es que son estudios profundos o exhaustivos de una o de muy pocas unidades de estudio, cuyo objetivo es obtener un conocimiento detallado de ellas. Esto implica la incorporación de variados eventos de estudio, y por eso se ubican dentro de los diseños multivariables. Bordeleau (1987) los define como “un estudio profundo y multidimensional sobre una unidad de análisis, considerada como una entidad completa en sí misma” (pág. 45). Algunos autores definen el estudio de casos como una técnica, otros como un método. Sin embargo, Goode y Hatt (1998) claramente afirman que los estudios de casos no constituyen una técnica determinada (de hecho se valen de las mismas técnicas que cualquier investigación), sino que son una forma de organizar los datos, de modo que se conserve el carácter unitario del objeto que se está estudiando. Esta unidad puede ser una persona, una familia, una empresa, una región... También los estudios de casos pueden abarcar varias unidades, siempre pocas y como totalidades en sí mismas, nunca como promedios de características. Según Vieytes (2004), los estudios de caso consisten en recopilar e interpretar detalladamente la mayor cantidad de información posible sobre una persona, una institución, una empresa. En el estudio de caso el investigador trata de adquirir una comprensión relativamente completa de la unidad de estudio, y la considera ho'lísticamente en lugar de indagar aspectos separados. Para Van Dalen y Meyer (1991), el estudio de caso es una investigación intensiva de una unidad social, ya sea persona, familia, grupo, comunidad o institución. Los

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estudios de caso han cobrado mucha importancia en áreas como la psicología, la medicina, la antropología, (a sociología... Sin embargo, el estudio de caso trasciende el ámbito de las ciencias sociales: es posible hacer estudios de caso en otras áreas, pues lo que caracteriza este diseño es la profundidad y exhaustividad del análisis. La integridad y totalidad están referidas a lo qu§ el investigador haya definido como unidad de estudio. Como el centro de atención es esa unidad, su caracterización requiere el estudio de diversas cualidades o eventos que la conforman. Se suele vincular los estudios de caso a las investigaciones descriptivas, pero estos diseños pueden ser desarrollados en cualquiera de los diez tipos de investigación: para comparar casos, analizar un caso, explicar de la situación de un caso... También pueden combinarse con los demás criterios de clasificación de los diseños, y es posible tener un diseño de caso retrospectivo o contemporáneo, evolutivo o transeccional, en campo o en laboratorio... En este sentido, las técnicas y los instrumentos están en concordancia con lo que el investigador busca y con el tipo de fuente. Aunque Craig y Metze (1982) incluyen dentro de los diseños de caso a los diseños de línea base de un solo caso (A-B, A-B-A...), es importante distinguir los diseños de caso de los diseños intrasujeto y de los diseños de línea base. Los dos últimos pertenecen a los diseños experimentales y aunque puede haber diseños de caso en investigación confirmatoria, e incluso diseños de caso experimentales, su diferencia con respecto al diseño intrasujeto y al diseño de línea base estriba en que en éstos últimos el investigador indaga sobre un evento particular y no le interesa reconstruir el caso como totalidad. Ei uso de una sola unidad de estudio en los diseños intrasujeto y en los diseños de. línea base es sólo un mecanismo de control de variables extrañas por igualación. Aplicaciones del diseño.de caso El d!seño de caso resulta útil principalmente en las siguientes circunstancias: - Cuando el objetivo, es profundizar el estudio en el caso particular que se está investigando y no en la población a la cual pertenece. - Cuando se está en la fase inicial de investigación y se pretende llegar a una aproximación de los eventos, características o situaciones relevantes. - Cuando la unidad de estudio es un caso típico de la población. - Cuando los integrantes de la población tienen las mismas características o son muy similares a la unidad seleccionada. Limitaciones de los diseños de caso - Una de las dificultades del estudio de caso deriva de la ley gestáltica del cierre: como el investigador va construyendo en su mente una imagen global de la unidad de estudio, puede pensar que conoce aspectos de esa unidad aunque éstos no hayan sido explorados explícitamente a través de alguna técnica de recolección de datos; esto puede conducirle a deformaciones, interpretaciones erróneas, extrapolaciones no pertinentes y omisiones (Goode y Hatt, 1998).



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- Otra de las limitaciones del estudio de caso es la imposibilidad de generalizar los resultados ai resto de la población. Si se quiere generalizar hay que hacerlo con suma precaución, partiendo de casos típicos, y complementar los estudios con otras investigaciones de mayor alcance. - Debido a la variedad y cantidad de información recogida, una de las dificultadas que puede afrontar el investigador en los diseños de caso es determinar cuándo finalizar la recopilación de datos. Sugerencias para la realización de estudios de casos

Para llevar a cabo la recolección de datos en un estudio de casos se puede acudir a documentos personales, observación directa, entrevistas y en general a cualquier instrumento de amplío Alcance que permita la indagación acerca de muchas facetas de la unidad de estudio. Si se traía de una investigación en ciencias sociales, es importante adecuar las preguntas al contexto del entrevistado y compartir experiencias con la persona (Goode y Hatt, 1998). En lo que respecta a la selección de los casos de estudio, se recomienda: - Elegir casos típicos. - Elegir casos extremos: mínimos y máximos con respecto a la característica estudiada, para tener una idea de lo que puede haber en el medio. - Elegir casos marginales: atípicps, para llegar a conclusiones por contraste. La selección del tipo de caso depende del propósito del investigador. Si quiere precisar ciertas condiciones poco usuales preferirá los casos atípicos. Si quiere avanzar luego hacia una generalización, es recomendable que escoja casos típicos. Si desea pasar a investigaciones explicativas son convenientes los casos extremos. En cuanto a las estrategias de recolección de datos, en los estudios de caso se incluyen diversidad de instrumentos y técnicas, además de un acompañamiento intensivo de la unidad de estudio. Para mantener el carácter unitario de cada caso en el resultado final, Goode y Hatt (1998) sugieren; -

-

-

Recoger variedad y diversidad de datos relacionados con la unidad de estudio. Esta variedad y diversidad contribuyen a dar una imagen más completa del caso como totalidad en sus diversas facetas. Recoger datos pertenecientes a los diversos ámbitos a los que pertenece la unidad de estudio. Si se trata de una persona, incorporar datos de los ámbitos personal, social, político, económico... Si es un objeto, una planta, un material, incorporar los ámbitos físico, químico, biológico, ambiental... Utilizar técnicas de análisis que permitan vincular los distintos eventos para crear interpretaciones basadas en constructos complejos. Usar técnicas de análisis relacionadas con creación de índices y tipologías. Incorporar la dimensión de tiempo en la interpretación: describir procesos, seguir cambios en el tiempo, secuencias, o simplemente vincular el contexto histórico temporal.

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Jacqueline Hurtado de Barre

En cuanto al análisis como tal, si se escogen técnicas cualitativas es importan definir con claridad las categorías, hacer explícitos los criterios de agrupación y < relación de tales categorías, y sustentar las conclusiones. Infograma 26.3. Ejemplo de un diseño de caso (extractos del artículo)

Estudio de un caso de síndrome frontal Autores: Juan Luis Sánchez, José Tomás López, Antonia María SayagoUniversidad de Murcia, 1999. Nos proponemos comentar un caso de lesión frontal, producida por un traumatismo cráneo encefálico, describiendo con detalle la naturaleza de los déficits que presenta el sujeto. Para el estudio neuropsicol6gico.se utilizó una amplía gama de pruebas. F.J.H. de de 34 años de edad, electricista de profesión, sufrió un accidente laboral en 1996 al caer al suelo desde una torre de alta tensión situada a 10 metros de altura, que le produjo un traumatismo craneoencefálico con hemorragia subaracnoidea, otorragia, fractura occipital, neumotorax a tensión derecho y fractura de clavícula derecha desplazada. La familia refiere que desde que sufrió el accidente "es una persona distinta’ , con alteración de comportamiento, apatía y dificultad para relacionarse. La puntuación de 30 puntos obtenida en el Mini-Mental, indica que el sujeto se encuentra en el intervalo más bajo de la normalidad, ya que valores por debajo de los 30 puntos pueden ser compatibles con la presentía de deterioro cognitlvo. La Escala de Inteligencia de Whechsler para adulto reporta un Cl Verbal de 92 puntos, con un Cl manipulativo de 90, y un Cl total de 89, situándose en el límite inferior de la normalidad. Se observó marcado deterioro en la memoria verbal a corto plazo, la cual se refleja en una carencia de aprendizaje por repeticiones sucesivas. El Test de Retención Visual de Benton muestra una alteración de los componentes de la memoria visual, aunque no tan importante como la de la memoria verbal. La memoria remota se encuentra también por debajo de las puntuaciones normativas, y en los itemes correspondientes a datos socioculturales es donde el sujeto comete el mayor número de errores. Las pruebas de atención revelan un Importante déficit, lo cual se refleja en una alteraclóft en el nivel de vigilancia. En cuanto al lenguaje, las ptuebas revelaron la existencia de afasia y alteración de la fluidez verbal. También se observaron alteraciones en la percepción visual, en las relaciones espaciales y en la coordinación visomotora. La función perceptiva del sujeto está dentro de los límites de normalidad cuandb se trata de tareas sencillas, pero hay notables alteraciones cuando la tarea requiere un análisis preliminar, donde el sujeto debe elegir correctamente dentro de una serie de posibilidades razonables. Se obtuvieron valores importantes de depresión en la evaluación psiquiátrica. Al respecto, existen investigaciones que sugieren que las lesiones de diversas estructuras que implican los circuitos fronto-subcorticales pueden servir como substratos anatómicos para los trastornos del humor. Fuente: Anales de Psicología. Vol. 15 No. 002, pp 291-302. Universidad de Murcia. España. En: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inic¡o/ArtPdfRed.jsp?¡Cve=16715212



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Aportes de los estudios de caso Los estudios de caso poseen gran valor heurístico, pues permiten visualizar la interacción de variados eventos; sus resultados pueden sugerir ¡deas muy valiosas para avanzar a lo largo de la espiral holística con varios tipos de investigación. Algunas de las ventajas que se les atribuyen son: -

Proporcionan amplios detalles de las situaciones investigadas y permiten comprender la dinámica de integración de los eventos. Son útiles en el caso de las investigaciones exploratorias para captar aspectos cruciales y obtener información para transitar a estadios posteriores. Debido a la visión ¡ntegradora de las unidades de estudio, ofrecen una comprensión que no se puede obtener si se estudian los rasgos por separado. Permiten ilustrar situaciones complejas. Permiten al investigador hacer indagaciones exhaustivas y profundas que no son posibles en grupos grandes. Pueden ser aplicables a cualquiera de los diez tipos de investigación.

En el ¡nfograma 26.3 se muestra un ejemplo de un diseño de caso con un abordaje cosmológico, en el cual se utilizaron pruebas estructuradas, algunas de las cuales arrojaron valores cuantitativos. Este diseño es también contemporáneo, transeccional y de fuente mixta, pues la información se recopiló de la historia clínica del paciente, de exámenes previos y directamente de la unidad de estudio, así como de sus familiares.

Un diseño particular: las historias de vida Para algunos autores (Yuni y Urbano, 2005), las historias de vida constituyen un método, para otros una técnica cualitativa de recolección de información. Cuando esos autores aluden a las historias de vida como técnica, se refieren a un procedimiento de recolección de datos basado en narraciones de personas sobre sus propias vivencias, pero cuyo objetivo no es reconstruir la historia de la vida de la persona, sino obtener datos acerca de situaciones y acontecimientos de diversa índole (psicológicos, sociológicos, antropológicos, políticos...), y que están en concordancia con el objetivo y con el evento de estudio de la investigación. En este sentido el resultado final puede tomar diversas formas. Si se reconceptualiza este procedimiento, se podría ubicar más bien como una técnica de recolección de datos, cuyo nombre más específico sería algo como "relatos personales” o “relatos de vida”. En el ¡nfograma 26.4 se muestra un ejemplo del uso de relatos de vida como técnica de recolección de datos en un diseño que no es una historia de vida. En el ejemplo se observa que en el resultado final de la Investigación, las personas como identidades particulares se pierden, y se hace énfasis en las características. Por lo tanto, aunque en el ejemplo se trabaja con pocas unidades de estudio, es un diseño multivariable de rasgo y no de caso, por tanto tampoco es una historia de vida.

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Infograma 26.4. Uso de relatos de vida en un diseño que no es una historia de vida

La identidad de género en tiempos de cambio: Una aproximación desde los relatos de vida Autora: Dariela Sharim Kovalskys Pontificia Universidad Católica de Chile El objetivo de la investigación fue precisar cómo los sujetos están enfrentando y haciendo propios los referentes socioculturales disponibles en cuanto a la identidad de género. Se indagó acerca de las transformaciones de género, si los individuos pueden apropiarse de los nuevos y múltiples referentes y de qué manera lo hacen. Un criterio para elegir a los narradores fue la distribución homogénea por sexo. Además se eligió a adultos entre 25 y 45 años, que tenían o hubiesen tenido una relación de pareja de convivencia de más de 18 meses y que tuvieran al menos un hijo. Todas las personas entrevistadas en este estudio, tienen o han tenido una experiencia de trabajo formal sistemático. Por último, se consideró a personas de sectores medios, ya que las investigaciones muestran que éstos expresan con mayor nitidez el impacto de los cambios culturales de las últimas décadas. Se trabajó con relatos de vida. Se fijó un número'de ocho relatos. La consigna que se dio fue pedir que contaran su historia de pareja. Las mujeres entrevistadas tendieron a organizar la narración de su historia en torno a la trayectoria de pareja, y en función de ella, dieron cuenta de otros ámbitos de su vida. A diferencia de los hombres, que organizaron sus historias en torno a sus recorridos profesionales, laborales o políticos, y sólo cuando ese contexto está instalado en la narración, incluyen la pareja en la historia. En cuanto a lo femenino, las mujeres expresan una búsqueda de reconocimiento social en su desenvolvimiento en el mundo laboral. Desde el relato de los hombres, esta faceta de la feminidad es percibida como un empoderamiento de las mujeres. Por un lado es valorado en términos de admiración, y como aliviadora del peso de la responsabilidad económica de la familia. Pero, de otra parte les inquieta que el empoderamiento de las mujeres signifique un mayor control sobre ellos, tanto en términos económicos como respecto al uso del tiempo. Los nuevos roles de las mujeres, son percibidos por los hombres como un cambio de modelo de lo femenino. Mientras que para ellas, éstos corresponden más bien a una ampliación de los espacios de desarrollo, sin que ello conlleve a una modificación sustantiva de lo que perciben como central de la feminidad, la maternidad y su rol de cuidadora de la familia. En cuanto a la significación de lo masculino, los hombres, dan cuenta de un referente tradicional de la masculinidad centrado en el poder expresado en la seducción. Los hombres expresan también una dimensión de la masculinidad que tiene que ver con el mundo afectivo y la experiencia de la paternidad. Se valoriza una experiencia más cercana en la crianza de los hijos.Los nuevos modelos de género son connotados positivamente, pero también con incertidumbre. Fuente: Psykhe Vol.14 No, 2 Santiago nov. 2005. En: http://www.scielo.cl/sciefo, php?pid=S0718-22282005000200002&script=scl_arttext



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En este texto, las historias de vida se consideran diseños de investigación, definidos por los criterios de foco y de temporalidad, pues Incorporan el estudio de múltiples eventos organizados en una unidad, y .al mismo tiempo son evolutivos y retrospectivos. Una historia de vida es un diseño de caso evolutivo (ya sea retrospectivo o contemporáneo). Esta postura difiere de los planteamientos de diversos autores que atribuyen a los estudios de casos un enfoque más psicológico y a las historias de vida un enfoque más sociológico, debido al ámbito donde Inicialmente surgieron. En una concepción holística de la investigación se trasciende los orígenes iniciales de estos diseños para ampliar su aplicación a las diferentes disciplinas en las cuales pudieran tener utilidad. Esto quiere decir que independientemente del contexto en el cual surgieron, los estudios de caso, ya sea transeccionales o evolutivos como historias de vida, pueden desarrollarse en cualquIeMisciplina. En el contexto de las ciencias sociales, Mallimaci y Giménez (2006) definen la historia de vida como el “estudio de un Individuo o familia, y de su experiencia de largo plazo, contada a un investigador y/o surgida del trabajo con documentos y otros registros vitales" (pág. 176). Por su parte Atkinson (1998 c.p. Mallimaci y Giménez, ob.cit.) señala que la historia de vida es una narración bastante completa de la experiencia de vida de alguien, en la cual se enfatizan los aspectos más importantes. Ferrarotti (1988) considera que las historias de vida no son un método ni una técnica, sino una perspectiva de análisis. Si se relaciona esto con la manera cómo se organizan los datos en los diseños multlvariables, esta visión correspondería más con la definición de historias de vida como diseño. Características de las historias de vida - Las historias de vida se centran en uno o en varios casos, y éstos pueden ser una familia, una persona, un pueblo, un grupo social... - Pueden recopilar información de la misma unidad de estudio a través de relatos de vida, entrevistas y observaciones, o pueden incorporar datos aportados por múltiples fuentes, ya sean vivas o documentales. - Integran diferentes eventos de estudio (condiciones, situaciones, experiencias, comportamientos, hechos), que coinciden en la “vida" de la unidad de estudio. - En la historia de vida se entrecruzan múltiples redes de relaciones, que se manifiestan dia a día en la vida, y a las que los seres se vinculan por diversas necesidades (Ferrarotti, 1988). - Las historias de vida pueden desarrollarse desde una perspectiva única, que puede ser la del protagonista (Creswell, 1998) o la del investigador (Denzin, 1989), o pueden desarrollarse como*una trama de perspectivas obtenidas de las distintas fuentes involucradas (Bordieu, 1986). Además pueden ser más descriptivas o más interpretativas. Esto depende del tipo de investigación, aunque cada corriente epistémica tiene preferencia por cierto tratamiento particular de la irtformación. - En el ámbito de las ciencias sociales, para las historias de vida, el contexto y la familia constituyen aspectos fundamentales de la investigación.

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- Las historias de vida tienen un énfasis diacrónico (temporalidad evolutiva). Reconstruyen las trayectorias de los protagonistas en el tiempo. Esto implica un ordenamiento de los hechos. Esto significa que el periodo de recolección de datos también suele ser largo y requiere de múltiples encuentros. Los documentos que se suelen utilizar en las historias de vida en ciencias sociales son autobiografías, narraciones de vida, diarios, cartas, fotografías, videos. En cuanto a las interacciones directas, su suelen incluir las narraciones verbales, las entrevistas y las observaciones. Es importante dedicar tiempo a la validación de los datos: contrastar informaciones provenientes de diferentes fuentes, corroborar fechas, lugares, y acontecimientos, además de chequear la coherencia de la narración. En el infograma 26.6 se presenta un ejemplo de historia de vida en el contexto de las ciencias sociales. Infograma 26.5. Complejidad de las historias de vida en ciencias sociales

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Etapas cronológica

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Infograma 26.6 Ejemplo de historia de vida

Resiliencia: la historia de Ana y Luis Autor: Eugenio Saavedra Guajardo Universidad de San Martin de Porres, 2005 El trabajo, se orientó a comprender cómo operan los procesos cognitivo-afectlvos construidos por el sujeto, a través de su historia de vida, para progresar a pesar de los obstáculos y generar conductas y actitudes resilientes. Centramos la atención en dos personas que reúnen características resilientes y que, en la adultez, han logrado una calidad de vida adecuada con sus proyectos. Se utilizó la técnica de entrevista en profundidad (6 entrevistas a cada uno), trianguladas con úna autobiografía hecha por las personas del estudio. Resultados: Con respecto a la historia de vida de Ana, se destaca que, el tener resueltas algunas necesidades materiales, le dan una base de seguridad a Ana, para desarrollar otras áreas que superan lo estrictamente relacionado con su supervivencia. El padre de Ana es una figura central de identificación. La imagen que Ana construye de su madre, es la de una mujer que resuelve las necesidades cotidianas y da compañía, en tanto el padre resuelve las necesidades afectivas. Respecto de la imagen de sus hermanas, esta es de debilidad y pasividad,, reforzando la percepción de fortaleza que Ana tiene de sí misma. Como una forma de equilibrar los roles al interior de la familia, Ana asume un papel activo frente a las dificultades. La valoración de la espiritualidad da un sentido trascendente a la vida de Ana. Cuando analizamos la imagen del esposo, formada por Ana, vemos como expresa que es él quien se adapta a ella, y es ella el centro de la familia actual. Un tema reiterativo que aparece en el discurso de Ana, es la valoración del aprendizaje; esto implica que la solución a los problemas depende en gran parte de la capacidades cognitivas de ella, y no de fueras externas que ella no puede controlar. En el caso de Luis, desde su nacimiento, se percibe como excluido de la sociedad. El ambiente de carencias en sus primeros años de vida, marcan su historia. Desde pequeño debe depender sólo de él. Las duras condiciones de vida, servirán para la generación de herramientas para “defenderse',de un ambiente hostil. La imagen que Luis construye de su madre, durante su infancia, es la de una “víctima del sistema” con la cual se identifica. Esta imagen materna es el primer modelo resiliente que conoce Luis, toda vez que ella ha sido capaz de proteger a sus hijos y de brindarle los elementos para su sobrevivencia. Respecto de la imagen del padre, ésta es muy negativa, cargada de violencia y maltrato, lo que genera mucha rabia y resentimiento. La rabia orientada hacia el padre, es transferida a la imagen de los militares y a toda estructura de poder. El ingreso al Partido Político, representa para Luis una ampliación de consciencia y encuentra un sistema de creencias y valores coherentes con su historia de vida. Las experiencias que rodean su exilio, agregan en Luis la imagen de un combatiente que resiste los enfrentamientos armados y que avanza en su carrera como soldado. Al volver de manera clandestina, retoma su vida afectiva y es fuertemente confirmado por su novia, quien lo ha esperado todos esos años. Cuando forma su actual familia, no quiere repetir lo vivido en su infancia y es así como compensa las experiencias tempranas y desarrolla gran cercanía con su esposa e hijas, ejerciendo un positivo y fuerte liderazgo frente a ellas. A modo de esquema teórico, se puede resumir la dinámica de la generación de una respuesta resiliente en ambos sujetos del estudio, de la siguiente forma:

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Infograma 26.6 Continuación R w iw w t n w H iw i l »

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Interacción msdio ertrerao

En el modelo existen condiciones relacionadas con el vínculo, la identidad, el sistema de creencias, el rol que ejercen y la visión que tienen de si mismos, como características estructurales de los sujetos en las que se apoyan para construir la respuesta resiliente. También existen elementos de relación con el medio, que hacen que los sujetos dimensionen el problema y organicen una respuesta activa, que involucra a los otros en una formulación de metas a corto plazo y con objetivos prácticos. El esquema implica retroalimentaciones, que refuerzan los momentos anteriores, y forman un sistema cíclico. Fuente: Liberabit, Revista de Psicología. No. 11, pp. 91-101. Lima, Perú: Universidad de San Martín de Porres. En: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed. jsp?ÍCve=68601111 A spectos a incluir en las historias de vida

Yuni y Urbano (2005) mencionan algunos aspectos que se deben considerar como contenidos dentro de las historias de vida: - La determinación de género, etnia y grupo social, como características vinculadas a ciertos modos de actuar y a ciertas referencias culturales. - Los comienzos de la familia de la unidad de estudio, su contexto, los padres y la evolución de las relaciones familiares. - Las relaciones secundarias del protagonista, formación, amistades, procesos ideológicos a los que estuvo expuesto, entre otras cosas. - Los objetivos y metas de vida, prioridades, valores, creencias. - Los momentos vitales críticos, etapas decisivas del crecimiento y la crianza, cambios cruciales, así como personas que incidieron en esos cambios. - Contextualización de las personas reales que acompañan al protagonista, en tiempo, lugar, cultura, hechos o acontecimientos específicos... - Reflexiones del propio protagonista acerca de los diferentes aspectos de su vida, interpretaciones y valoraciones de las personas vinculadas y, dependiendo del tipo de investigación, apreciaciones del investigador.

Diseños de las investigaciones de nivel integrativo Preguntas a fas que respo nde este capítulo

¿Cuáles son los criterios que distinguen a los diseños de las investigaciones de. nivel integrativo? ¿Qué es un diseño expostfacto? ¿Qué es un diseño exofacto? ¿Cómo se lleva a cabo un diseño cuasiexperimental? ¿Cómo se clasifican los diseños cuasiexperimentales? ¿Qué condiciones debe cumplir un diseño experimental? ¿Cómo se clasifican los diseños experimentales? ¿Cómo contribuye a la validez interna de la investigación cada tipo de diseño? ¿Cuáles son las ventajas y limitaciones de cada diseño? ¿Cuáles son los análisis estadísticos a realizar para cada uno de los diseños descritos?


Diseños de las investigaciones de nivel integrativo C onsideraciones generales El diseño de investigación corresponde a la estructura de la Investigación, •a la forma como la investigación va a ser desarrollada a fin de obtener respuestas a los interrogantes, de tal manera que esas respuestas puedan considerarse válidas. El diseño se refiere específicamente a la manera de llevar a cabo los procedimientos de recolección de datos, para garantizar la validez interna de la investigación. La mayoría de los diseños son comunes a todos los tipos de investigación. Sin embargo, hay diseños exclusivos de las investigaciones de nivel integrativo: aquellas investigaciones en las cuales el investigador realiza una intervención planificada sobre el evento de estudio, o indaga acerca de los efectos de alguna condicióiT q ü i^ fecta al evento v que va ha ocurridcLDaraxuandO-.se inicia el estudio. El propósito del diseño de investigación en el nivel integrativo es determinar ciertas restricciones y controles sobre las observaciones de los eventos. Un diseño de investigación, además, le señala al investigador lo que tiene que hacer y cómo hacerlo, dónde obtener los datos, cuántas mediciones hacer, cuál variedad de datos recoger, cuál va a ser el criterio de contrastación... Una vez que el investigador ha planteado su pregunta de investigación y ha identificado y definido los eventos, el estudio queda orientado hacia un hoíotlpo de investigación. Debe, entonces, definir su diseño. En los holotipos anteriores al nivel integrativo, los criterios utilizados para la clasificación de los diseños fueron la amplitud del foco, la perspectiva temporal y la fuente, pero, en el caso de las investigaciones de nivel integrativo, para determinar con precisión el diseño más apropiado, es necesario tomar ciertas decisiones adicionales, relativas a: - Posibilidad de intervenir, o no, sobre los procesos causales (manipuación de las variables independientes). - Tipo de muestreo y criterios para la elección de la muestra: ¿Es posible hacer al azar la selección y asignación a los grupos?, ¿la muestra es autoseleccionada?

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- Número de grupos que intervendrán en la investigación: ¿Será un sólo grupo?, ¿habrá grupo control?, ¿serán más de dos grupos? La cantidad de grupos tiene que ver con la cantidad de niveles de la variable independiente que se quieran manejar, cuando su nivel de medición es nominal, o con los grupos controles que se quieran incorporar, como en el caso del diseño de Solomon. - Número de mediciones u observaciones a realizar. ¿Se realizará sólo una medición después del tratamiento?, ¿hábrá pretest y postest?, ¿se realizarán varias mediciones antes y después? - Escala de medición de la variable dependiente: ¿La variable estará expresada en una escala nominal, ordinal o de intervalo? Cuando se ha respondido a las preguntas enunciadas anteriormente, resulta muy sencillo ubicar el diseño de investigación más apropiado, utilizando como guía la taxonomía que se presenta en el infograma 27.1, que es una síntesis de la clasificación de los diseños de nivel integrativo. Esta taxonomía es el producto de una amplia revisión bibliográfica y la agrupación de los diversos diseños de investigación que describen los autores de los textos de metodología. En muchos casos, los diseños descritos en la bibliografía metodológica provienen de autores que han tenido un extenso desarrollo en investigación confirmatoria, por lo que es común observar un marcado énfasis en el control de variables. En este capítulo, la definición de cada uno de los diseños de investigación está hecha bajo los criterios de los teóricos que los desarrollaron inicialmente en el contexto de la investigación confirmatoria. Sin embargo, son también aplicables a las investigaciones evaluativas, por supuesto adaptándolos a cada-caso particular.

C lasificació n de los diseños En la bibliografía disponible se presenta un sin número de clasificaciones de los diseños de investigación, dependiendo de cada autor y de su enfoque. Algunas de ellas son incongruentes, sus categorías se solapan, no son exhaustivas y mezclan categorías que responden a criterios de clasificación diferentes. En el presente texto, para abordar la clasificación de manera didáctica, se organizaron en función de ciertas características: el criterio inicial fue el nivel de intervención del investigador y el grado de control de las variables extrañas. Para ello se tomaron dos criterios de clasificación: a. Posibilidad de manipulación de las variables independientes (procesos explicativos): ¿Es posible manipular (a variable independiente? b. Posibilidad de aleatorización o selección estricta de la muestra con base en el control de variables: ¿Es posible escoger la muestra al azar, o mediante un procedimiento que garantice un riguroso control de variables extrañas?, ¿es posible asignar los grupos al azar?



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Infograma 27.1. Taxonomía de los diseños de las investigaciones de nivel integrativo

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Si no es posible intervenir sobre la variable independiente, sea porque ésta ya ocurrió, o porque existen dificultades éticas y prácticas, y además, la selección de la muestra no va a realizarse aleatoriamente, ni mediante controles estrictos, entonces el diseño es no experim ental (No-No). Si es posible manipular la variable Independiente, y de hecho, el investigador lo va a hacer, pero no hay posibilidades de seleccionar y asignar al azar la muestra, ni de aplicar controles estrictos, entonces el diseño es cuasi-experimental (Si-No). Si el experimentador va a manipular la variable independiente, y además va a realizar un muestreo, ya sea completamente aleatorio, o con controles estrictos, entonces el diseño es experimental (Si-Si), Dentro de cada una de estas categorías se hicieron nuevas clasificaciones en atención al número de grupos de unidades de estudio involucrados en la investigación, al número de mediciones, y a la cantidad de variables independientes. A continuación se define cada uno de los diseños de investigación mencionado.

Diseño no experimental El diseño no experimental es aquel en el cual el investigador, a pesar de querer verificar hipótesis, no tiene la posibilidad de manipular las variables independientes (procesos explicativos), ya sea porque éstas ya ocurrieron, porque están fuera de su alcance, o por razones éticas. En este caso, el investigador trata de corroborar las relaciones a partir de ciertos controles indirectos, o incluyen las variables extrañas en sus mediciones. En los diseños no experimentales la probabilidad de que la relación entre las variables sea “verdadera" es menor que en el caso de los diseños experimentales y cuasiexperímentáles, y el riesgo de hacer interpretaciones impropias se incrementa. Sin embargo, este diseño se utiliza en sociología, psicología y pedagogía, porque en estas ciencias son comunes las interrogantes que no pueden ser resueltas experimentalmente. Hay situaciones en las cuales no es posible utilizar ningún otro tipo de diseño. Existen dos tipos generales de diseños no experimentales: los diseños expostfacto y los diseños exofacto. Diseños expostfacto Expostfacto (Epf) significa “fuera y después del hecho". Se denomina así un diseño de una investigación de nivel integrativo, cuyo propósito es verificar hipótesis o evaluar propuestas, y en el que el investigador observa el evento después que los procesos explicativos (variables independientes) han ejercido su influencia. En este tipo de diseño el investigador no tiene control previo sobre la los procesos explicativos, y la muestra no está seleccionada al azar (Kerlinger, 1981), ni mediante ningún otro método estricto de selección, antes de la ocurrencia de la variable independiente. Por lo general son condiciones en las cuales opera la autoselección pues las circunstancias que determinaron que las unidades de estudio hubiesen estado expuestas o no a la influencia de la variable independiente, no están bajo el control del investigador. El control se ejerce después de que los efectos han ocurrido, mediante ciertos mecanismos de selección de la muestra y de los grupos.



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En palabras de Kerlinger (1981), en el diseño expostfacto, el investigador no tiene control directo sobre las variables independientes, porque ya acontecieron sus manifestaciones, por lo tanto no las puede manipular. Se entiende por manipulación, la acción directa del investigador sobre la variable independiente con el propósito . de generar cambios en ella, para indagar cómo esos cambios se manifiestan sobre una o varias variables dependientes (eventos explicados). En este diseño se trata con variables que por su naturaleza, no son manipulables: ej. clase social, género, inteligencia, valores... (Kerlinger, op. cit.). Greenwood (cp Festinger y Katz, 1978) define el diseño expostfacto como aquél en el cual se vuelve hacia atrás, aplicando el control después de que la causa ya ha ejercido su influencia, con lo cual se reconstruye lo que podía haber sido una situación cercana a lo experimental. Las modalidades del diseño expostfacto cambian según: sean las características de los eventos a relacionar. Por ejemplo, si el evento explicativo (variable independiente) está en un nivel de medición nominal, las diferentes condiciones de esta variable implicarán la formación de grupos para los cuales se verificará si existen diferencias con respecto a la variable dependiente, mientras se controlan mediante mecanismos de igualación o algún otro procedimiento, las variables extrañas. A esta forma de diseño expostfacto Campbell y Stanley (2005) la denominan diseño expostfacto de comparación de grupo estático. En el diseño expostfacto de comparación de grupo estático se compara un grupo que ya ha recibido la influencia de la variable independiente con un grupo que no lo ha hecho (Campell y Stanley, 2005). Las fuentes pueden ser vivas o directas, en contexto natural o artificial, o incluso pueden ser fuentes documentales (historias clínicas, por ejemplo). En este caso, como la observación ocurre después que uno de los grupos ya ha experimentado la variable independiente, no hay posibilidad de asegurar que los grupos hayan sido equivalentes antes de que ocurriera el evento. Por tanto, la diferencia entre ambos grupos podría deberse a otros factores ajenos a la variable independiente. Lo estático se refiere a que la población ya está formada. A pesar de que el investigador seleccione una muestra de esta población y siga procedimientos de igualación y estratificación, no tiene posibilidad de influir sobre las variables que determinaron que ciertas unidades llegaran a formar parte de ese estudio. Por esta razón, puede decirse que en este caso, la selección está determinada por una serie de condiciones y situaciones no experiméntales y el investigador no puede intervenir en ese proceso (Castro, 1979). En este tipo de diseño las fuentes de invalidación que están controladas son la historia, el efecto de la aplicación de instrumentos y la regresión estadística, pero este diseño no controla los efectos de la selección, la maduración ni la mortalidad. Algunos investigadores han adoptado como una forma de mejorar este diseño la equiparación -también llamada igualación-, la cual consiste en hacer énfasis en la selección, de modo tal que ambos grupos queden igualados en la mayor cantidad de características posibles.

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Sin embargo, Campbell y Stanley (1973), critican este procedimiento y sugieren, como forma de mejorar este diseño, utilizar la totalidad de las variables de equiparación como covariables, y emplear un análisis de covarianza con covariables múltiples. También es conveniente chequear los efectos de la mortalidad experimental, es decir, verificar si algunas unidades que formaban parte de la muestra al inicio del estudio, al finalizarlo ya no forman parte de ésta, y de qué manera esto puede afectar los resultados de la investigación. Por otra parte, si el evento explicativo (variable' independiente) está en un nivel de intervalo o en un nivel ordinal, al igual que la variable dependiente, entonces no se utiliza el diseño de comparación de grupo estático, sino que se aplican técnicas de correlación para verificarlas hipótesis. Este diseño podría denominarse expostfacto de variación conjunta. Según sea la complejidad de la investigación confirmatoria, el número y el tipo de variables involucradas, se pueden desarrollar diseños expostfacto que combinen las técnicas de comparación con las de variación conjunta. Por ejemplo, en el infograma 27.2 se ilustra un caso de investigación confirmatoria y diseño expostfacto de comparación de grupo estático, en la cual además se aplicaron técnicas de correlación parcial para controlar estadísticamente los efectos de variables extrañas: en el análisis se combinó la comparación con técnicas de variación conjunta. Diseños exofacto Exofacto significa fuera del hecho (pero no después). Los diseños exofacto son aquellos en los cuales, aunque las causas (variables independientes) no han ocurrido necesariamente, el investigador no puede manipularlas, porque son intrínsecamente no manipulables, o porque su manipulación tiene implicaciones éticas. No obstante, en investigador puede hacer un seguimiento hasta que el hecho ocurra. En el diseño exofacto, el investigador muchas veces posee un modelo teórico previo que le permite predecir o plantearse algunas hipótesis acerca del comportamiento de ios eventos en estudio, en función de las relaciones existentes entre ellos. El modelo puede corresponder a una fórmula matemática, o a un diseño abstracto. Ei investigador puede hacer predicciones a través de simulaciones con el modelo explicativo; su labor consiste en derivar del modelo las predicciones precisas relacionadas con el comportamiento de los eventos, dadas ciertas circunstancias. El proceso de verificación implica, entonces, hacer un seguimiento detallado y un registro de los cambios en las variables independientes mientras ocurren, observar el efecto en las circunstancias previamente identificadas, y corroborar si las hipótesis o predicciones realizadas a partir del modelo efectivamente se cumplen. Un ejemplo de investigación confirmatoria con diseño exofacto es el descubrimiento del planeta Neptuno, en el cual se construyó el modelo teórico, se derivaron las hipótesis, anticipando lo que iba a ocurrir, y luego se éstas corroboraron con base en los hechos. Este ejemplo se muestra en el infograma 27.3.



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Infograma 27.2. Ejemplo de diseño expostfacto de comparación de grupo estático

Relación entre las alteraciones vlsoespaciales y los parámetros oculomotores en la Enfermedad de Parkinson Autores: Olga Bruna, Caries Roig, Carme Junqué, Pere Vendrell y Josep M. Grau-Veciana. Universität Ramón Lluli, Universität Autónoma de Barcelona y Universität de Barcelona. Existe un consenso generalizado acerca de la presencia de alteraciones de la memoria y disfunciones del lóbulo frontal en pacientes con Enfermedad de Parkinson (EP). Sin embargo, la incidencia y gravedad del déficit vlsoespacial han sido más controvertidas, pues algunos estudios han referido la presencia de disfunciones visoespaclales en la EP, mientras que otras no han hallado diferencias en las funciones visoespaclales entre pacientes con EP y los sujetos control. Se estudiaron las funciones visoespaciales y los parámetros oculomotores en una muestra de 96 pacientes afectados por Enfermedad de Parkinson (EP), sin criterios de demencia. En el momento de la exploración, un total de 77 pacientes estaban recibiendo tratamiento con levodopa, 19 con bromocriptlna, 22 con anticolinérgicos y 14 pacientes no estaban recibiendo tratamiento farmacológico. Para el estudio neuropsicológico, se estableció un grupo control de 42 sujetos normales, apareados por edad, sexo, años de educación y cociente intelectual. La gravedad de la enfermedad fue evaluada mediante la utilización de la Parte III (Examen motor) y la Parte V (Estadios de Hoehn y Yahr) de la Escala Unificada para la Enfermedad de Parkinson. Las funciones visoespaciales se evaluaron mediante el subtest de Cubos de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos (WA(S) (Wechsler, 1955), el Test de Orientación de Líneas de Benton y el Test de Reconocimiento de Caras de Benton. El registro de los movimientos oculares se llevó a cabo mediante un sistema de electro-oculografia computarizada Nystar TM (Nystar), Se analizaron únicamente los movimientos oculares horizontales. Las pruebas estadísticas utilizadas han sido análisis de comparación de medias (t-Student) y análisis de correlaciones (Coeficiente de Pearson). Se encontró que la función visoespacíál de los pacientes con EP estaba alterada en comparación con el grupo control. Se realizaron correlaciones parciales con la finalidad de determinar si las alteraciones visoespaciales podían considerarse secundarias a los trastornos oculomotores. Las pruebas de Cubos de la Escala WAIS y el Test de Orientación de Líneas mantenían su correlación con la alteración motora y la gravedad de la enfermedad, tras haber controlado las variables de persecución y los movimientos sacádicos. En síntesis, los resultados del presente estudio muestran que los déficit visoespaciales no pueden ser explicados por la anormalidades oculomotoras en los pacientes con EP, pudiendo considerarse ambos expresión del defecto estrlatai. Fuente: Extractos de la Investigación publicada en Psicothema ISSN 0214 - 9915. 2000. Vol. 12, n°2, pp. 187-191. En: http://www.pslcothema.com/pdf275.pdf

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Jacqueline Hurtado de Barrer;

Infograma 27.3. Ejemplo de un diseño exofacto en una Investigación confirmatoria El descubrimiento de Neptuno fue logrado gracias al cálculo matemático, no a los anteojos. Los astrónomos comprobaron repetidas veces las perturbaciones que presentaba en su marcha el planeta Urano; algunos de los observadores sospecharon que fueran debidas a la presencia de algún planeta desconocido. El trabajo matemático de buscar el planeta hipotético le fue encargado a Le Verrier, astrónomo francés, quien dedujo la posición astronómica exacta y características del desconocido planeta mediante prolijos y difíciles cálculos matemáticos, cuya solución envió a Galle, astrónomo alemán, quien exploró con su telescopio el punto del cielo indicado por Le Verrier, y efectivamente en él descubrió el enigmático planeta, bautizado con el nombre de Neptuno, cuyo diámetro polar es aproximadamente de 45.000 kilómetros (tres veces y media superior al de la Tierra), y su volumen, por consiguiente, es 43 veces superior al de la Tierra y se deduce que su densidad es únicamente 2,3 veces superior a la del agua. Su forma es casi esférica. Su superficie aparente es muy uniforme y nubosa, casi carente de contrastes. El planeta posee únicamente dos satélites: Tritón y Nereida. Tomado de: Postigo, Luis. 1975. Ciencias Físicas y Naturales. Biblioteca Hispania Ilustrada. Barcelona: Editorial Ramón Sopeña._________________

Diseño cuasi experimental Son situaciones de investigación que se aproximan a la investigación experimental, pero no cumplen todas las condiciones de rigurosidad que tienen los diseños experimentales. En este tipo de diseño el investigador puede manipular la variable Independiente, pero no hay selección al azaro rigurosa de la muestra. Según Castro (1979), algunas características de los diseños cuasiexperimentales son: - El empleo de escenarios naturales: por lo general se llevan a cabo en el contexto mismo donde se da el evento y se aplican con mucha frecuencia para el estudio de situaciones sociales. Esto justamente es lo que dificulta llevar a cabo selecciones aleatorias, puesto que muchas veces los grupos ya se encuentran conformados. - La carencia de un control experimental completo, básicamente derivada de las fallas de muestreo y de la intervención de variables extrañas propias del contexto. - El uso de procedimientos adicionales como las observaciones múltiples y los grupos control, como sustitutos del control experimental. Los diseños cuasi-experimentales pueden llevarse a cabo con un sólo grupo, con dos grupos o con más de dos grupos. Asi mismo puede haber una sola medición antes y una después, o varias mediciones en serie. .



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Diseños cuasiexperim entalés de un sólo grupo a. Diseño cu.asiexperimental de un sólo grupo con postest

En realidad este diseño es ubicado por Cambell y Stanley (2005) como preexperimental, porque prácticamente no controla ninguno de los factores que afectan la validez interna. Consiste en estudiar un único grupo al que se le aplica la condición experimental y luego se somete a una medición. Su representación es la siguiente: X O Donde X es la variable independiente y O la observación posterior. Este tipo de diseño no permite concluir con certeza que los resultados son producto de la intervención sobre la variable independiente y carece de rigurosidad. Se utiliza en casos extremos, sobe todo en investigaciones evaluativas donde el programa ya fue aplicado y el evaluador no cuenta con ningún pretest. Si embargo, en estos casos es preferible abordar el diseño como si fuera expostfacto. b. Diseño cuasiexperim ental de un grupo con pretest-postest

Consiste en realizar un procedimiento similar al anterior, pero con una diferencia: el investigador realiza una medición previa antes de la aplicación del tratamiento y otra observación después, Se representa como: 0 X 0 1

2

Este diseño permite saber si hubo cambio entre la condición anterior al tratamiento y la medición posterior, pero todavía deja dudas acerca de si la verdadera causa del cambio fue el tratamiento, pues no controla otras posibles variables extrañas, ni las condiciones que afectan la validez interna como la historia, la maduración, la aplicación de instrumentos, la instrumentación ni la regresión estadística. La historia se refiere a efectos externos distintos a la variable independiente, que pudieron haber ocurrido durante el intervalo de tiempo en el cual se aplicó la intervención, afectando el resultado. La m aduración consiste en cambios que ocurren en la muestra, inherentes al paso del tiempo, producto de un desarrollo o crecimiento natural que no tienen nada que ver con el tratamiento. La influencia de la aplicación de instrum entos alude a los efectos reactivos producidos por el instrumento de medición. La instrum entación, en términos de Campbell y Stanley (2005), consiste en efectos generados por fallas, deterioro y variaciones en el funcionamiento de los instrumentos utilizados durante la investigación. La regresión estadística tiene ■que ver con la tendencia de ciertas variables a volver a la media después de varias mediciones. Los análisis estadísticos que se pueden usar para comparar las mediciones antes-después con este diseño son: t de Student de grupos relacionados, cuando la variable dependiente está en un nivel de medida de intervalo; la prueba T de Wilcoxon, cuando la variable dependiente está en un nivel de medida ordinal; por último, la prueba de Me. Nemar en caso de que el nivel de medida de la variable dependiente sea nominal.

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c. Diseño de series tem porales

Este diseño se utiliza cuando el investigador tiene acceso a un único grupo que será expuesto a los efectos de la variable independiente, y las unidades que conforman dicho grupo no han sido seleccionadas mediante estrictas técnicas de control. El diseño de series cronológicas se representa de la siguiente manera:

En este tipo particular de diseño, el investigador hace varias observaciones o mediciones repetidas de un grupo o a una unidad, tanto antes como después de la aplicación del tratamiento. Foresta razón se le denomina también diseño de medidas repetidas. Las medidas repetidas registradas antes y después de la aplicación del tratamiento presentan determinada tendencia regular. Mientras mayor sea el número de mediciones, mejor se puede evaluar el efecto de ía variable independiente. El análisis posterior se centra en averiguar hasta qué punto dicha tendencia ha quedado alterada como consecuencia de la variable independiente. Siempre que se produzca un cambio en la tendencia de los datos, en el intervalo en el cual ha sido aplicada la variable independiente, puede inferirse que ésta ha tenido algún efecto sobre la variable dependiente (Arnau, 1980). Por ejemplo, en el infograma 27.4 se puede inferir que la variable independiente es la causa dei cambio en la linea A. Sin embargo, no se puede inferir lo mismo en el caso de la línea B. • Los efectos de ía variable independiente pueden ser inmediatos o a largo plazo, permanentes o pasajeros. En el caso de que sean permanentes, la tendencia obtenida después de la aplicación de la variable independiente permanece con esta nueva dirección durante el resto de las mediciones. Infograma 27.4. Representación gráfica de dos estudios de series temporales

Línea A

' Línea B

X



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Una de las limitaciones del diseño cuasiexperlmental de series temporales es que tiene un deficiente control de las variables extrañas, debido a que no existe un grupo control que permita comparar. Este diseño no controla la historia, es decir, no puede afirmarse si el causante del cambio fue la aplicación de la'variable independiente o la presencia de cualquier otro factor extraño que coincidió con esta aplicación, aunque esto puede perder importancia según el grado de aislamiento experimental que pudiera lograr el experimentador. Además, cuando se trabaja con este tipo de diseño se trata de evitar hasta donde sea posible la influencia de fluctuaciones estacionales o cíclicas. Sin embargo, este diseño tjene muchas ventajas en relación a los dos diseños anteriores, pues permite controlar el efecto de la medición previa y de la maduración. También permite controlar los efectos de la regresión y de la selección, siempre y cuando en todas las observaciones participen las mismas unidades de estudio. Campbell y Stanley (2005), recomiendan el uso de este diseño cuando una institución lleva a cabo registros periódicos de sus integrantes y de diversos eventos asociados a ellos, como parte de sus procedimientos regulares. Para este diseño, el análisis'recomendado es el análisis de tendencias. Para mayor información, ver Amau (1984), Capítulo 14, o Spiegel (1994), Capítulo 18. Diseños cuasiexperim entales de dos grupos a. Diseño cuasiexperim ental de dos grupos no equivalentes, sólo postest

En este diseño el investigador aplica el tratamiento experimental a un sólo grupo, y al otro no, pero no hace mediciones antes de la aplicación. Al igual que el diseño sólo postest de un sólo grupo, no puede garantizar que los efectos observados en el grupo experimental, o que las diferencias entre ambos grupos puedan deberse a la acción o influencia de la variable independiente. Este diseño también es clasificado por algunos autores como pre-experimental, y aunque su estructura se parece al diseño éxpostfacto de grupo estático, se diferencia de él en que aquí la intervención sí es realizada por el investigador. Tanto este diseño como el de un sólo grupo postest son frecuentes en investigaciones evaluátivas donde ya la aplicación del programa fue hecha por otras personas y no se hizo diagnóstico previo. Su representación es: _Grupo 1

X

O

O.

Grupo 2

b. Diseño cuasiexperim ental pre y postest de grupo control no equivalente

En este diseño se trabaja con dos grupos, uno de los cuales es sometido a la variable independiente y el otro no (o ambos son sometidos a diferentes niveles de la variable independiente). Su representación es la siguiente: Grupo 1

O,

Grupo 2

Oj

X

03 04

I

760



Este diseño incluye, además del pretest y postest: la comparación con otro grupo al cual no se le ha aplicado el tratamiento. En consecuencia, pueden controlar algunas variables extrañas como la historia, la maduración, la medición, pero esto aún no garantiza una completa validez interna, pues los cambios pueden no haber sido ocasionados por la variable independiente, sino.por la diferencia inicial entre los grupos, debido a que tanto la selección de la muestra como la asignación a cada grupo no se realiza aleatoriamente. Para este diseño se realizan los siguientes análisis: - Descripción de la variable dependiente y la independiente antes de la intervención. Esto corresponde al estadio descriptivo. - Comparación de O, con 0 2 (los prestest), para corroborar la semejanza de los grupos, por lo menos en el punto de partida en cuanto a la variable dependiente. Esta comparación corresponde al estadio comparativo. - Comparación de 0 3con 0 4(los postest), para saber si la variable independiente ejerció algún efecto sobre la variable dependiente en el grupo experimental, de modo tal que ambos grupos al final serían diferentes, - Comparación O, con 0 3, para observar si la variable independiente produjo algún cambio en el grupo experimental, según lo cual O, y 0 3 serían diferentes. - Comparación 0 2 con 0 4, para verificar que no hubo cambios producto de la historia o la maduración en el grupo control, según lo cual no debe haber diferencia significativa entre ambas observaciones. Las tres últimas comparaciones descritas anteriormente corresponden al estadio confirmatorio. Los análisis estadísticos a realizar son los siguientes: - Si el nivel de medición de la variable dependiente es intervalo: la t de Student de grupos independientes para comparar 0 ,-0 2 y 0 3-0 4. La t de Student de grupos relacionados para comparar 0 ,-0 , y 0 2-0 4(antes-después de cada grupo). - Cuando el nivel de medición de la variable dependiente es ordinal: la U de Mann Whitney para las comparaciones 0 ,-0 2 y O3-0 4. La T de Wílcoxon para las comparaciones 0 ,-0 3 y 0 2-0 4. - Cuando la variable dependiente está en un nivel de medida nom inal: la prueba de Chi Cuadrado, para las comparaciones 0,-0., y 0 3-0 4. La prueba de Me Nemar para las comparaciones 0 ,-0 3 y 0 2-0 4. Se utilizan pruebas para grupos relacionados, según el nivel de medición de la variable dependiente. c. Diseño cuasiexperim ental de series tem porales m últiples

En este diseño se utilizan dos grupos, de los cuales el investigador no tiene certeza de que sean equivalentes, pues sus integrantes no fueron seleccionados ni asignados al azar, y tampoco mediante un estricto control de variables. Uno de ellos es sometido a los efectos de la variable independiente y ei otro no (o ambos son sometidos a niveles diferentes de la variable independiente). En ambos grupos se realizan varias mediciones, tanto antes de la aplicación de la variable independiente, como después, de modo que el diseño queda representado de la siguiente manera:



Grupo 1

O,

03

05

07

Grupo 2

02

04

06

O,

X

09

0 „ 0 13 0 16

®10

® 12

^14

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^16

Este diseño permite controlar la historia, a diferencia del diseño de series cronológicas con un sólo grupo, pues al comparar ambos grupos se puede inferir si los cambios son producto de la acción de la variable independiente o de otro factor extraño. Además, permite controlar la maduración, la administración de pruebas, la instrumentación, la regresión, la selección y la mortalidad experimental, lo cual lo convierte'en un diseño muy eficaz. Las fuentes de invalidación externa que no controla este diseño, son la interacción entre la aplicación de la prueba con la variable independiente, y la interacción entre la selección con la variable independiente. Al igual que el diseño de series cronológicas de .un solo grupo es recomendable cuando se trata de instituciones que llevan registros ordinarios y periódicos de las características de sus miembros, de sus procesos y actividades, o de cualquier otros evento relacionado con la investigación, como por ejemplo, los centros educativos, las empresas, los centros de salud, entre otros. Diseños cuasiexperimentales con más de dos grupos Diseño de cuatro grupos de Solomón En este diseño, como su nombre lo indica, se utilizan cuatro grupos que no han podido ser seleccionados mediante controles estrictos, y por tanto no se puede garantizar su equivalencia. El diseño es el siguiente: Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4

O. O. O,

Al grupo 1 se le aplica el pretest (O,), se somete a la variable independiente, y se le aplica luego el postest (0 3). Al grupo 2 se le aplican tanto el pretest (0 2) y el postest (04), pero no se somete a la variable Independiente. Al grupo 3 se le somete a la variable independiente y se le aplica sólo postest (0 6), y por último, al grupo 4 sólo se le aplica postest (0 6) sin someterlo a la variable independiente. Este diseño controla los efectos de la realización de la prueba, así como la interacción entre la prueba y la variable independiente. Se puede comparar 0 1 con 0 3para ver los cambios antes y después de la aplicación de la variable independíente. También se puede comparar O, con 0 2 para observar si hubo diferencias entre el grupo sometido a la variable independiente y el grupo no sometido a ella. Además se puede comparar 0 5 con 0 6 para comparar las diferencias entre los dos grupos sin el efecto del pretest. Por último, se puede comparar 0 5 con 0 3, para ver las diferencias entre los grupos sometidos a la variable independiente, pero uno con aplicación de pretest y el otro no, para ver la posible influencia del instrumento.

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El diseño de cuatro grupos de Solomon permite además advertir el efecto combinado de la maduración y la historia, comparando 0 6 con O, y 0 2 (Campbell y Stanley, 2005). Se aplican análisis estadísticos comparativos para grupos independientes o dependientes, según sea el caso, y con base en el nivel de medición de la variable independiente. Campbell y Stanley (06, caí,) sugieren que si los efectos principales o interactivos de la aplicación de la prueba son muy pequeños, puede ser conveniente realizar un análisis de covarianza, comparando 04con 03, utilizando los puntajes del pretest como covariable.

Diseño experimental Se entiende por diseño experimental, al plan, estructura o estrategia para el estudio preciso de un evento, siempre que cumpla dos condiciones básicas: manipulación y aleatorización (Kerlínger y Howard, 2002). Esto quiere decir que el investigador manipula la variable independiente, y provoca directamente cambios en el evento, para observar después las consecuencias. Además, selecciona las unidades de estudio al azar y los asigna aleatoriamente a los grupos experimentales (aleatorización). Algunos autores consideran como diseño experimental no sólo aquel que aplica la aleatorización sino también aquellos en los cuales el investigador utiliza otros controles de variable con cierta rigurosidad. Los diseños experimentales se pueden clasificar según el tipo de control que se ejerce sobre las variables. Esta clasificación se hace más compleja según el número de grupos y la cantidad de variables dependientes e independientes (Arnau, 1981): - Control por aleatorización: Una variable independiente: Un grupo: Diseño de replicación intrasujeto. Dos grupos: Diseño de dos grupos al azar. Tres o más grupos: Diseño de tres o más grupos al azar. Dos o más variables independientes: Diseño factorial al azar. - Control por constancia: Una variable independiente: Un grupo: Diseño de replicación intrasujeto. Dos grupos: Diseño de dos grupos apareados. Tres o más grupos: Diseño de bloques al azar. Dos o más variables independientes: Factorial de cuadrado latino. - Sujeto como propio control: Una variable independiente: Un grupo: Diseño de replicación intrasujeto. Dos grupos: Diseño de dos grupos al azar. Tres o más grupos: Diseño de tres o más grupos al azar. Dos o más variables independientes: Diseño factorial mixto.


•


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Diseños controlados por azar a. Diseños controlados por azar con una variable independiente En este diseño el investigador selecciona la muestra al azar y además asigna las unidades a cada grupo también al azar. Pueden variar de acuerdo al número de variables independientes y al número de grupos con los cuales se trabaja. Entre los diseños controlados por aleatorización, con una sola variable, se encuentran: • Diseño de replicación intrasujeto (un grupo) • En este tipo de diseño hay un sólo grupo, cada unidad de estudio es sometida a todos los niveles de la variable independiente y se toma un registro para cada uno de estos valores. Cuando se hacen más de dos mediciones, y el nivel de medición es de intervalo, como análisis estadístico se Spiica el Análisis de. Varianza Simple de medidas repetidas, y se trabaja como si cada conjunto de medidas fuese un grupo; si ei nivel de medición es ordinal se aplica Friedman, y si es nominal Cochran. Si se trata sólo de dos m ediciones en un nivel de intervalo, se aplica una diferencia de medías para muestras relacionadas (o una t de Student para grupos relacionados si la muestra tiene menos de 30 casos). Si el nivel de medición es ordinal, una T de Wilcoxon, y si es nominal, Me Nemar. • Diseño de dos grupos al azar En este caso, se tienen dos grupos, seleccionados y asignados al azar, a los cuales se les aplican condiciones diferentes de la variable Independiente, y se observa si al medir la variable dependiente se obtienen también resultados diferentes para cada grupo. Por ejemplo, para saber si un medicamento es efectivo para controlar cierta enfermedad, se asignan las unidades de la muestra, aleatoriamente, a dos grupos: uno control y otro experimental. Se le aplica el tratamiento al grupo experimental, y al control se le suministra un placebo. Luego se mide si hubo cambios en la enfermedad en los dos grupos; lo esperado, en caso de comprobarse la hipótesis alternativa, es que el grupo al que se le aplicó el tratamiento muestre mejoría y el grupo control no, Una condición básica para que las conclusiones de este tipo de diseño sean válidas es que los grupos sean equivalentes -que tengan iguales características antes del tratamiento-, Si esto no es así, podría pensarse que los cambios en la variable dependiente no son producto de la variable independiente, sino de la diferencia previa entre los grupos. La aleatorización actúa como mecanismo de control, en este sentido. Para saber si desde el principio los grupos son iguales con respecto a la variable dependiente, es necesario aplicar una prueba estadística que permita decidir si los grupos difieren significativamente entre sí. Si la variable dependiente está en un nivel de medida de intervalo, dos pruebas estadísticas apropiadas son la diferencia de medias (para muestras de más de 30 unidades) y la t de Student para muestras independientes (para muestras de menos de 30 unidades). Si la variable dependiente está en un nivel de medida ordinal, se aplica la U de Man Whitney. Si el nivel de medida de la variable dependiente es nominal, se aplica el Chi Cuadrado o la prueba de Fisher.

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• Diseño de más de dos grupos al azar Consiste en seleccionar las unidades de la muestra al azar, asignarlos de la misma manera a tres o más grupos y aplicar una condición diferente de la variable independiente a cada grupo para observar si se obtienen igualmente medidas diferentes de la variable dependiente. Por ejemplo, para saber qué dosis de un medicamento es más efectiva, se asignan los sujetos de la muestra a tres o más grupos y luego se le aplica una dosis diferente de medicamento a cada grupo. El paso siguiente es medir si los grupos difieren entre sí en cuanto a la variable dependiente, es decir, si hubo cambios en la enfermedad. Para saber si los grupos difieren entre sí en la variable dependiente, se aplican las siguientes pruebas estadísticas: si el nivel de medida de la variable dependiente es de intervalo, se aplica el Análisis de varianza simple, Si el nivel de medida es ordinal, se aplica el Análisis de varianza de Kruskal-Wallis, Si el nivel de medida es nominal, se usa la prueba Chi Cuadrado. b.

Diseños controlados por azar con dos o más variables independientes

- Diseño factorial al azar, de dos niveles Es aquél en el cual el investigador manipula dos o más variables independientes. En este diseño las variables independientes son medidas en una escala nominal. En toda situación experimental en la que se manejan como mínimo dos variables independientes en escala nominal, se generan tantas condiciones experimentales como combinaciones entre los niveles de las dos variables (Arnau,1981). Por ejemplo, un diseño factorial 2x3 es aquél en el cual hay dos variables independientes, la primera tiene dos condiciones y la segunda tiene tres condiciones; en este caso particular se trabajaría con seis grupos (2x3), que representan todas las combinaciones posibles entre las diferentes condiciones de las dos variables. El análisis estadístico sugerido para este diseño es el Análisis de varianza compuesto, en el caso de que la variable dependiente esté en un nivel de medida de intervalo. Diseños controlados por constancia a. Diseños controlados por constancia con una variable independiente -

Diseño de replicación intrasujeto Se utiliza cuando se realizan mediciones repetidas dé un sólo grupo (ya fue explicado en el apartado anterior).

•

Diseño de dos grupos apareados En este diseño se trabaja con dos grupos apareados entre sí con base en ciertas características que se considera pueden afectar la- relación entre la variable independiente y la variable dependiente. El investigador selecciona la muestra al azar y asigna las unidades a cada grupo, pero no al azar, sino de tal modo que los grupos sean lo más parecidos entre sí en Cuanto a las características seleccionadas. En este* casó se dice que los grupos son relacionados o apareados.



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Se aplica una condición diferente de la variable independiente a cada grupo y luego se mide la variable dependiente. El tipo de análisis estadístico apropiado a este diseño es la t de Student para grupos relacionados, en caso de que el nivel de medición de la variable dependiente sea de intervalo, Si el nivel de medida de la variable es ordinal, se aplica la T de Wilcoxon, Si el nivel de medida es nominal, se aplica la prueba de Me. Nemar. -

Diseño de tres o más grupos apareados (bloques al azar) En esta categoría se incluyen el Diseño de bloques al azar y el Diseño de cuadrado latino. El Diseño de bloques al azar se refiere a la creación de conjuntos o grupos homogéneos de unidades, que son sometidos a las diversas condiciones experimentales. El apareamiento se logra emparejando unidades de estudio que sean semejantes con respecto a la variable dependiente o con respecto a otra variable que está muy correlacionada con la variable dependiente (variable apareada) (Craig y Metze, 1982). El análisis estadístico apropiado a este diseño es el Análisis de varianza. El Diseño de cuadrado latino exige igual número de niveles o bloques en todas las variables, por eso se denomina “cuadrado”. Sus ventajas son: - Se pueden investigar varias variables en un número reducido de unidades. - Se pueden eliminar efectos de variables extrañas. - El análisis es relativamente simple. Entre sus desventajas se puede mencionar: - Debe haber el mismo número de condiciones para cada variable extraña que para los tratamientos. - Los cuadrados latinos con menos de cinco condiciones pueden no tener valor. - El procedimiento para la aleatorización puede ser laborioso. - Se supone la no existencia de interacción entre las variables extrañas y los tratamientos. Si existe interacción, el diseño no se puede aplicar.

b. Diseños controlados por constancia con dos o más eventos de estudio independientes (eventos explicativos) -

Diseño factorial de cuadrado latino El Diseño factorial de cuadrado latino se utiliza cuando el investigador desea estudiar los efectos de más de una variable independiente, sobre una variable dependiente, y controla las variables extrañas por bloqueo. Las variables de bloqueo son dos eventos que el investigador supone tienen relación con la variable dependiente, y los cuales desea controlar para estudiar la relación entre la variable independiente y la dependiente sin esta interferencia. La prueba estadística utilizada es el Análisis de varianza para cuadrado latino (Arnau, 1981).

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Diseños que utilizan la unidad como propio control (Diseños de línea base) Estos diseños consisten en tomar medidas repetidas a través del tiempo de una misma unidad, o de un grupo de unidades. Puede suceder que no sólo se tomen medidas repetidas, sino que además se aplique una serie de tratamientos a lo largo del tiempo. En los diseños de este tipo, se realiza una primera fase de observación-A en la cual el investigador hace medidas repetidas de la conducta, hasta lograr una línea base estable. Posteriormente le sigue una fase B, en la que se introduce el tratamiento (puede ser C, D, E, en caso de que haya más de una variable independiente), y se toman igualmente una serie de medidas repetidas. Así, al hacer una combinación de fases A y B, y al añadir otras fases de otros tratamientos, se puede hacer una cantidad ilimitada de combinaciones. La lógica del diseño se basa en que sólo a partir del conocimiento del comportamiento previo del evento se puede hacer una predicción sobre su futura orientación. Es aconsejable tomar suficientes datos o hacer las mediciones necesarias hasta que la línea base adopte un patrón estable. Los diseños de línea base resultan muy prácticos cuando los registros, el control y la programación de la situación experimental resultan muy difícil de realizar con un grupo'de varias unidades, o cuando la sola Interacción entre las unidades o su presencia puede afectar la relación estudiada (Castro, 1979). El diseño de línea base se diferencia del diseño cuasiexperimental de series temporales en que este último no intenta lograr una linea base estable con las mediciones repetidas, sólo ver cambios a lo largo del tiempo. Si el lector desea profundizar más acerca de los diseños experimentales descritos, debe remitirse a la bibliografía, especialmente a Arnau (1981).

Sección V Técnicas e instrumentos para la recolección de información

Aspectos generales de la medición Preguntas a las que responde este capítulo

•

¿En qué consiste la recolección de datos?

•

¿Qué diferencia hay entre técnica e instrumento?

• ¿Cómo se pueden clasificar ias técnicas de recolección de datos? • ¿Qué criterios se pueden utilizar para la selección de técnicas apropiadas? • ¿Cuáles son las cualidades de los instrumentos? • ¿En qué consiste la medición? • ¿Qué requisitos debe cumplir un instrumentó para ser considerado “de medición”? • ¿Cómo se relaciona el abordaje de la investigación con las técnicas e instrumentos utilizados? • ¿Cuáles son los niveles de medición?

Esquema de contenidos dei Capítulo 28

Aspectos generales de la medición Las técnicas de recolección de infórm ación El proceso de recolección ,de datos requiere del empleo de técnicas e instrumentos que permitan accedera la información necesaria durante la investigación. Las técnicas comprenden procedimientos y actividades que le permiten al investigador obtener la información necesaria para dar respuesta a su pregunta de investigación. Estas técnicas se pueden clasificar según el proceso utilizado para acceder a dicha información, y también con base en el área de conocimiento donde se aplican. Según el proceso utilizado para obtener la información, las técnicas se clasifican en: observación (ver, experienciar), encuesta y entrevista (preguntar), revisión documental (leer), y sesiones en profundidad (utiliza combinaciones de los procesos anteriores y están más orientadas a guiar la participación). Con base en el área o disciplina donde se aplican, pueden ser técnicas sociométricas, edumétricas, econométricas, psicométricas, entre otras. El infograma 28.1 permite visualizar algunos criterios para la selección de las técnicas más apropiadas para recoger información acerca de algún evento. La entrevista y la encuesta son técnicas basadas en la interacción personal, y se utilizan cuando la información requerida por el investigador es conocida por otras personas, o cuando lo que se investiga forma parte de la experiencia de esas personas. En este caso el investigador no puede tener acceso directo al evento de estudio a través de la observación y requiere que otras personas le comuniquen su experiencia. El fundamento de estas técnicas es la acción de formular preguntas para obtener la información. La observación requiere que el investigador tenga acceso directo al evento de estudio y sea contemporáneo con éste, es decir, que sea testigo de las manifestaciones del evento. La revisión docum ental es una técnica que recurre a información escrita, ya sea bajo la forma de datos que pueden haber sido producto de observaciones o de mediciones hechas por otros, o como textos que en sí mismos constituyen las unidades de estudio. Incluye también otro tipo de documentos, además de los escritos, como videos, representaciones gráficas, fotografías y material digital.

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Infograma 28.1. Criterios para la selección de técnicas de recolección de datos Tipo de indicio Los in d ic io s \ del evento \ se perciben / directamente /

La información se obtiene La información se recoge en presencia del evento, observando o participandode él. El investigador tiene acceso al evento.

/ La información se recoge socilitándola a otra persona. El Los indicios del evento se învestigador no puede tener la experiencia directa del evento. escuchan Es otro quien la tiene.

Los indicios se leen o se perciben a través de un documento

j

Técnica

Técnica de Observando — ►observación "experienciando „ .. Sesión en profundidad Técnica de encuesta ►Preguntando

La información está contenida en textos escritos, o en otro tipo de Leyendo ^documento ya sea porque la unidad y revisando /de estudio es un texto, o documento, “ ^'m aterial o porque ya fue recogida y asentada documental por otra persona.

^Técnicas sociométricas Técnica • *de entrevista Técnicas -►de revisión documental

Esquema original de Hurtado de Banera, Jacqueline.

Las sesiones en profundidad requieren de un ambiente preparado por el investigador en el que, a partir de la realización de ciertas actividades (que no implican un experimento), se propicia el flujo de información, con base en la combinación de varias de las técnicas anteriores (la observación, la entrevista o la encuesta). Se aplican fundamentalmente en la investigación social. Con base en el área de conocimiento en la cual se aplican las técnicas de recolección de datos, éstas se pueden clasificar en: Técnicas sociom étricas: Se utilizan para estudiar las relaciones sociales dentro de un grupo, así como procesos de interacción. Técnicas psicom étricas: Están dirigidas a estudiar las características psicológicas (personalidad, inteligencia, motivación...). Abarcan tests de diferente tipo: aptitudes, actitudes, personalidad, motivación... Técnicas edumétricas: Permiten valorar los resultados del proceso educativo. Están dirigidas a obtener información acerca del conocimiento, las habilidades, las destrezas o las competencias, ya sea de una persona o de un grupo, durante un proceso educativo.



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Técnicas econométricas: Se utilizan para obtener información acerca de los índices económicos, sus fluctuaciones y tendencias. Técnicas antropométricas: Abarcan la medición de las dimensiones físicas de seres humanos de diferentes grupos étnicos o pobladores de ciertas regiones. En el campo de la medicina las técnicas de observación utilizadas para el diagnóstico asumen variadas formas: audiometría, optometría... Las técnicas nombradas, según la disciplina en ia cual se aplican, abarcan una o varias de las técnicas descritas con base en el proceso utilizado para la recolección de datos. Por ejemplo, las técnicas sociométrícas se basan en la aplicación del cuestionario sociométrico y en la consecuente graficación de las relaciones encontradas. Muchos de los tests aplicados en psicometria se basan en cuestionarios y en observaciones. Lo mismo ocurre en el caso de la edumetría. Cada una de las técnicas mencionadas se desarrolla con detalle en capítulos posteriores.

Los instrum entos de captación, registro y m edición La recolección de datos a través de ciertas técnicas e instrumentos implica tres procesos, los cuales no siempre aparecen juntos, en el mismo instrumento: la captación, el registro y la medición. La captación es el proceso mediante el cual el investigador percibe las características o manifestaciones del evento que pretende estudiar, ya sea a través de los sentidos o con ayuda de instrumentos que permiten ampliar la percepción. El registro consiste en asentar la información obtenida, de tai manera que se pueda tener acceso a ella en diferentes momentos del tiempo. La medición, en sentido amplio, es un proceso mediante el cual se perciben las características de los eventos y se clasifican, categorizan e interpretan dichas percepciones en función de una serie de reglas y convenciones. Esto significa que la medición no sólo requiere de la captación, sino que debe cumplir dos condiciones adicionales: a. Debe basarse en una captación selectiva: es decir, un instrumento de med ición debe ser capaz de captar de manera selectiva las manifestaciones del evento que se pretende estudiar y obviar cualquier otro tipo de manifestación que pertenezca a un evento diferente. Esta condición de selectividad es lo que proporciona a los instrumentos de medición la característica de validez, es decir, pdermite medir lo que se quiere medir y no otra cosa. b. Implica un sistema de codificación que hace posible la interpretación de la información obtenida y permite que tal información se transforme en un dato susceptible de ser procesado a través de alguna técnica de análisis. En general los instrumentos constituyen la herramienta mediante la cual es posible aplicar una determinada técnica de recolección de información. Es importante tener presente que no todos los instrumentos son instrumentos de medición.

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Algunos instrumentos sólo permiten captar o percibir la información, sin diferenciar los aspectos de interés de la investigación de aquellos que no lo son, y sin proporcionar un sistema de codificación que permita interpretar lo captado. A estos instrumentos se les puede denominar instrum entos de captación. A pesar de no diferenciar la información, ni proporcionar códigos o categorías para interpretarla, algunos de ellos permiten al investigador aumentar sus propias capacidades perceptivas. Ejemplo de estos instrumentos son el microscopio tradicional, el telescopio antiguo, la lupa y los binoculares. Otra categoría la constituyen los instrum entos de registro. Algunos instrumentos no sólo permiten captar la información, sino que constituyen un asiento que permite conservarla. Los instrumentos de registro permiten almacenar la información de modo que el investigador puede tener acceso a ella en diversos momentos, pero no siempre permiten seleccionarla u organizaría. Algunos instrumentos de registro recogen la información disponible, independientemente de que sea pertinente o no según los criterios de medición, como en el caso de una grabación de video, una fotografía o una grabación de audio. Los instrumentos de registro no necesariamente son selectivos ni proporcionan un sistema de codificación de ia información. También hay instrumentos que sólo permiten registrar, pero la captación debe ser.hecha mediante otro instrumento diferente. Esto ocurre, por ejemplo, con las matrices de registro. La tercera categoría está conformada por los instrum entos de medición, que contienen un conjunto de pautas e instrucciones que orientan la atención del investigador hacía un tipo de información específica para impedir que se aleje del punto de interés. Estos instrumentos le indican qué tipo de preguntas hacer y con cuál contenido, o cuáles situaciones observar y en qué momento. Si bien la técnica indica cómo se va a recogerla información, el instrumento de medición señala qué información seleccionar y cómo se va a codificar. Todo instrumento de medición responde a una técnica, pero además comprende un sistema de selección de la inform ación y un sistem a de codificación e interpretación. El instrumento de medición debe poseer, en sí mismo, los criterios que le permiten captar los indicios del evento a estudiar de manera selectiva (dejando fuera lo que no corresponde ál evento de estudio) y debe especificar los códigos, categorías o cantidades que se van a asignar a la información recopilada. Este es el caso del termómetro, la balanza y el tensiómetro. por ejemplo. También se incluyen aquí las escalas y los tests psicológicos, entre otros. En algunos casos el sistema de registro se encuentra separado del instrumento. Por tal razón, es importante diferenciar los instrumentos de medición de los instrumentos de registro. Mager (1962 c.p. Gronlund, 1990), señala que en el Caso de instrumentos de medición se deben tomar tres criterios en la formulación de los ítemes: el evento específico que se está midiendo, las condiciones en las cuales se manifiesta dicho evento y la norma de ejecución aceptable. El primer aspecto mencionado por Mager tiene que ver con los indicios del evento, el segundo, con las áreas o contextos en los cuáles dicho evento se manifiesta, y el tercer criterio, con las pautas y parámetros de codificación de los ítemes. En consecuencia, lo que identifica a un instrumento de



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medición es que los criterios que permiten seleccionar el material se basan en una serie de indicios del evento a medir, los cuales han sido previamente especificados por el investigador durante el proceso de operacionalización. Por lo tanto, en un proceso de validación lo que se valida son los instrumentos de medición, no los instrumentos de registro. Por su parte, los instrumentos de captación no se validan, se calibran. Los planteamientos anteriores tienen algunas consecuencias: para que un instrumento se considere “de medición", debe ser estructurado, es decir, se deben haber predeterminado los aspectos a medir y los criterios para su codificación. Los abordajes caológícos suelen requerir, entonces, instrumentos de captación y registro, más que de medición, puesto que en este tipo de abordaje lo que se pretende es captar la mayor cantidad de información posible, sin restricciones, y no necesariamente información que corresponda^ un único evento. En el caso de los abordajes caológicos, la categorización y la codificación de la inform ación se hace después de la recolección, m ientras que en ios abordajes cosm ológicos la codificación está ya implícita en el instrum ento de medición. Infogram a 28.2. Técnicas e in stru m e n to s cié re co le cció n de in fo rm a ció n y de registro

In s tru m e n to de re co le c c ió n de d atos

In stru m en to de re g istro

Observación

Guía de observación Lista de cotejo Escala de estimación Termómetro Balanza Voltímetro Cinta métrica

Papel y lápiz (formato) Cámara fotográfica Cámara de video Matriz de registro Cámara de video

Revisión documental

Matriz de categorías Matriz de análisis

Papel y lápiz (formato) Matriz de registro

Entrevista

Guía de entrevista

Grabador. Papel y lápiz

Encuesta

Cuestionario Escala Test

Papel y lápiz (formato)

Técnicas sociométricas

Cuestionario Sociométrico

Papel y lápiz (formato) Matriz sotiométrica

Sesión en profundidad

Guía de observación Lista de cotejo Escala de estimación

Grabador. Papel y lápiz Cámara de video. Cámara fotográfica Matriz de registro

T écnica

Esquema original de Hurtado de Barrera, Jacqueline.

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En el infograma 28.2 se presenta un cuadro que señala las diversas técnicas de recolección de información, con sus respectivos instrumentos de captación, registro y medición. Los instrumentos que aparecen en líneas contiguas no necesariamente se corresponden entre sí. En el caso de los instrumentos de captación y registro sólo .se presentan algunos ejemplos que de ninguna manera agotan la totalidad de las posibilidades con las que cuenta el investigador. Infograma 28.3. Características de algunos instrumentos Capta

Registra

Mide

i i

Instrumento

Lupa Audífono Papel y lápiz Matriz de registro Cámara fotográfica

X X X

X

Guía de observación Termómetro

X X X X X

Voltímetro Balanza Cinta métrica Matriz de análisis

X X X X

Cámara de video Grabador de audio Guía de entrevista

X X X

Binoculares

X X X X X X X X

X X X ■

Matriz de categorías

X

X

Lista de cotejo

X

X

X

Escala de estimación

X X

X

X X X

Escala Cuestionario estructurado

X-

■

X X

Aspectos asociados a la m edición Ander Egg (1987) considera que medir significa asignar valores numéricos o cuantificar un “objeto” mediante la utilización de determinados procedimientos. Sin embargo, esta definición, tal cual, no siempre es aplicable a eventos como opiniones, actitudes, ideales e intereses. Una definición que permite salvar esta dificultad es la de Wehl (c.p. Ander Egg, op. cit.), quien enfoca la medición como la posibilidad de representación simbólica de un evento, aún cuando no sea posible atribuirle una expresión numérica. En otras palabras, la medición sería el proceso meHIante el cual énHvesfâHoTpuede asignar, de un modo sistemático, símbolos a las observaciones, de modo tal que entre estos símbolos existen ciertas relaciones definidas convencionalmente. Estos símbolos pueden ser palabras, números, letras,



777

colores, sonidos... Asi, la cuantificación vendría a ser sólo una de las modalidades de la medición. La medición abarca además un sistema de interpretación. Una definición más amplia es la planteada por Selltiz (1971), quien describe la medición como un procedimiento que consiste en la combinación de una técnica de recolección de datos, más una serie de normas para la utilización de esos datos.

Aportes de la medición -

La medición permite establecer un patrón de comparación y de relación para la interpretación de los datos. Permite darle valor simbólico a las observaciones de los eventos. Permite clasificar y ordenar. Proporciona un lenguaje común entre los grupos científicos. Contribuye a aumentar la precisión de la investigación. Permite establecer relaciones, a veces cuantificables, entre eventos. Proporciona una forma para controlar variables, en el caso de investigaciones de nivel integrativo.

Escalas de medición Es posible diferenciar y conceptualizar diversas escalas o niveles de medición, con base en las manifestaciones del evento que se miden y los parámetros utilizados (frecuencia, duración, presencia-ausencia, tipo, intensidad...). A continuación se describe cada escala o nivel de medición. Escala nominal Cuando se utiliza una escala nominal, el investigador asigna categorías a las unidades de estudio con base en las características que éstas poseen. La categoría Indica cuál evento está presente, si un evento está presente o no, o bajo qué modalidad se presenta, pero no puede decir en qué magnitud. El criterio de clasificación de los eventos es el de igualdad-desigualdad con respecto a la característica que define a la categoría. Para su utilización basta con disponer de un criterio que permita precisar la equivalencia o la diferencia entre dos unidades de estudio con respecto a la característica que se está midiendo. Aquellas unidades de estudio que poseen similar característica se ubican en una misma categoría. Mediante esta escala se puede calcular el número de unidades que hay en cada categoría del evento. Por ejemplo, el evento “género", cuyo nivel de medida es nominal posee dos categorías: masculino y femenino; en este caso, la utilización de la escala consiste en ubicar cada unidad de estudio en una de las dos categorías, según tenga la característica masculino o la característica femenino. Un procesamiento posterior consiste, por ejemplo, en precisar la frecuencia de unidades ubicadas en cada categoría, o el porcentaje de unidades en cada categoría. La medida estadística de tendencia central para una escala nominal es la moda. La moda es la categoría en la cual hay el mayor número d$ unidades. Las

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manifestaciones que se miden en una escala nominal son la presencia-ausencia de la característica en cada unidad, y el tipo de característica en cada unidad. La escala nominal se ubica en el nivel más elemental de medición, en el sentido de que proporciona menos información acerca de los eventos medidos que el resto de las escalas. Sin embargo, las escalas más complejas requieren necesariamente de la clasificación de carácter nominal. Para diseñar un instrumento que proporcione datos en esta escala es necesario precisar las categorías según las cuales se van a cíasificar las unidades, pero además, las categorías deben ser exhaustivas y excluyentes entre si. Es decir, todos los integrantes de la muestra deben poder ser ubicados en alguna categoría, y además, cada unidad debe pertenecer a una y sólo una categoría. Escala ordinal Este tipo de escala permite tener en cuenta grados o rangos: primero, segundo, tercero..., pero no implica una medición exacta de las magnitudes. Sólo se puede saber que unas unidades de estudio poseen cierta característica en mayor cantidad o con mayor intensidad que otras, pero no se puede precisar cuán grande es la diferencia. En la escala ordinal se asigna un número a cada unidad, pero estos números únicamente proporcionan el orden de las unidades de estudio con respecto a la intensidad en la cual poseen la característica que se mide. Los números asignados dicen cuáles de los casos poseen en mayor o menor magnitud dicha característica. Estos números permiten ordenar los casos. Cuando se conoce ía posición de los casos en una escala ordinal, es posible ubicar posiciones relativas entre ellos por medio de los signos > (mayor que), = (igual que), < (menor que). Dado que los números sólo indican orden, pueden ser reemplazados por otros números cualesquiera, siempre que éstos guarden el mismo orden. Ejemplos de esta escala son: loe puestos ocupados por los finalistas de un certamen, los puestos ocupados por los trajes según su elegancia, los puestos ocupados por los competidores de una carrera, la jerarquía de cargos dentro de una empresa... La medida estadística de tendencia central de una escala ordinal es la mediana. La mediana es el valor que divide al grupo de unidades de estudio, de tal manera que el 50% del grupo se encuentra por encima de ese valor y el restante 50% se encuentra debajo. Escala de intervalo Una escala de intervalo no sólo permite ordenar las posiciones de cada unidad de estudio en términos de mayor, igual o menor intensidad de una característica, sino que es posible precisar en qué magnitud la característica es mayor o menor. En este caso, las diferencias entre los números son comparables entre si y es posible cuantificar la diferencia entre un puntaje y otro. En una escala de intervalo, los intervalos de medición son iguales entre sí. Por lo general los instrumentos que se construyen para medir eventos de carácter social proporcionan datos en una escala ordinal. Sin embargo, también es posible construir instrumentos con escala de intervalo. Un ejemplo de escala de intervalo es la que se usa para medir la temperatura: entre dos



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grados y cinco grados hay una diferencia de tres grados. Otro ejemplo lo constituyen las medidas normalizadas de inteligencia. Sin embargo, la escala de intervalo no posee un cero absoluto, sino relativo. Por ejemplo, en el caso de la temperatura, no es posible decir que exista “cero temperatura”. Siempre hay alguna temperatura, sólo que se fija un criterio para ubicar un cero convencional. La medida estadística de tendencia central de una escala de intervalo es la media aritmética. Se calcula al sumar los valores obtenidos por todas las unidades de estudio y dividir el total entre el número de unidades. Escala de razón En esta escala, los números no 6ólo dan idea de la posición que ocupa cada objeto en el continuo de magnitud de la caractejística, y de la posición relativa entre las magnitudes, sino que además es posible establecer relación entre las propor ciones de las puntuaciones y afirmar que una puntuación es el doble de otra, por ejemplo. Esta escala tiene un cero absoluto en el cual es posible decir que hay “cero cantidad” de la característica medida. Por ejemplo el número de hijos o la edad. La medida estadística de tendencia central de una escala de razón es también la media aritmética. Para llevar a cabo una medición de manera óptima se requiere de instrumen tos de medición que cumplan con ciertos criterios de validez y confiabiljdad. A veces estos instrumentos ya existen, pero en otros casos el investigador debe construirlos. En los capítulos que siguen se desarrollan los procedimientos necesarios para la constijiCtMón de tales instrumentos. /

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Construcción y validación de instrumentos Preguntas a las que responde este capitulo ¿Cuándo es necesario crear un instrumento? ¿Qué se requiere para construir un instrumento? ¿Cómo se hace la adaptación de un instrumento? ¿Cuál es el proceso para construir un instrumento? ¿Qué es la validez? ¿Cuáles son los criterios para determinar la validez de un instrumento? ¿Cuáles son los tipos de validez?

■

¿Cuáles son las técnicas para estimar el índice de validez? ¿Qué es la confiabilidaddel instrumento? ¿Cómo se relaciona la validez con la confiabilidad? ¿Cuáles son los tipos de confiabilidad? ¿ Cómo se calcula el índice de confiabilidad de un instrumento?

r Esquema de contenidos del Capítulo 29

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1

Aspectos preliminares déla constiucdónde

Capítulo 29

i

Construcción y validación de instrumentos Aspectos preliminares de la construcción de instrumentos Antes de seleccionar o construir el instrumento, el investigador debe cubrir una serie de pasos, que no forman parte del diseño y construcción como tal, pero que son condiciones previas. Estos pasos son los siguientes: -

Delimitación y planteamiento del enunciado holopráxico o pregunta de investigación: Al plantear el enunciado holopráxico el investigador puede identificar sus eventos de estudio. Se deben aplicar tantos instrumentos como eventos diferentes haya en una investigación. En consecuencia, si la pregunta es ambigua, y no se ha precisado realmente lo que se quiere saber, no es posible elegir ni diseñar un instrumento conveniente.

-

Revisión bibliográfica conceptual de la temática según diversas teorías y enfoques que dan cuenta del evento de estudio: Esta revisión permite al investigador familiarizarse con los diferentes conceptos existentes acerca de sus eventos de estudio y determinar las teorías de las cuales proceden tales conceptos. En este sentido, la revisión bibliográfica ayuda al investigador a seleccic.-ar o a construir, para cada evento, el concepto que más se ajuste a la postura teórica en la cual se sustenta la investigación.

- Definición conceptual de los eventos de estudio: Una vez precisados los conceptos con la ayuda del marco teórico, hay que definir de manera clara y explícita los eventos a estudiar. Esta definición contribuye a identificar las sinergias que conforman cada evento, lo cual resulta de mucha, utilidad para la posterior operacionalización. - Definición y caracterización de las unidades de estudio: La forma como se diseña el instrumento, en lo que respecta a la presentación, redacción de las preguntas y tipo de itemes, entre otras cosas, está en relación con las personas a quienes se les va a aplicar dicho instrumento. Por ejemplo, si las unidades de estudio son niños, el instrumento deberá tener ciertas características, mientras que si son adultos, seguramente tendrá otras. También el contexto sociocultural y el nivel educativo de las personas investigadas deben ser considerados en el diseño del instrumento.

784 -



Identificación de la fuente que proporcionará la información: Algunas veces la fuente que proporciona la información es la misma unidad de estudio, pero en otros casos no. Cuando la fuente es diferente a la unidad de estudio, hay que precisar sus características y tener en cuenta las sugerencias del punto anterior.

Si se omite alguna de estas actividades, el investigador no puede disponer de la información que requiere para la selección, ni mucho menos para la construcción de un instrumento de medición.

Construcción de instrumentos de recolección de datos Para llevar a cabo la fase de recolección de datos, el investigador tiene las siguientes opciones, en lo que respecta al instrumento: -

Utilizar un instrumento ya elaborado, disponible, con estudios de confiabilidad y validez realizados por otros investigadores.

-

Adaptar un instrumento existente, al contexto y a las unidades de estudio.

-

Construir un nuevo instrumento de medición, ajustado a las necesidades del estudio y al contexto.

Diseño y construcción de un instrum ento nuevo Los pasos para la elaboración de un instrumento de medición, son: a Hacer un listado de los eventos que se pretenden captar: Estos eventos están mencionados en e! enunciado holopráxico y en el objetivo general. b. Revisar la definición conceptual de cada evento: Esto implica profundizar en su significado y en los aspectos que comprende, para lo cual es necesario apoyarse en la revisión bibliográfica. Una definición clara y precisa permite construir un instrumento selectivo, centrado en el evento a estudiar. c. Construir la primera parte de la tabla de operacionalización de cada evento: Se debe construir una tabla para cada evento, porque cada evento amerita un instrumento diferente. Para construir ¡a primera parte de la tabla de operacionalización es necesario: Establecer las sinergias de cada evento, si son eventos complejos. Definir cada una de las sinergias. - Establecer los indicios (indicadores) de las sinergias (dimensiones) de cada evento a medir. Esto implica señalar los aspectos más accesibles, perceptibles o evidentes del evento. Para mayor información acerca de la tabla de opercionalización se puede consultar el capítulo 8. d. Definir las áreas, contenidos o contextos que abarca el evento: Si el evento es un proceso, se especifican los contenidos de tal proceso, si es un comportamiento, se especifican los contextos en los cuales se manifiesta tal comportamiento,



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e. Construir el plan general del instrumento: Este plan general se plasma en la tabla de especificaciones. La tabla de especificaciones combina las sinergias e indicios con los contenidos o con los contextos del evento, según sea el caso, y señala el peso o importancia de cada contenido o contexto; además orienta sobre la formulación de los ¡temes. Este aspecto está mejor desarrollado en el apartado referido a validez de contenido. í

Seleccionar el tipo de técnica e instrumento a utilizar: Según la via por la cual los indicios son perceptibles (es decir, si los indicios son observables, o hay que preguntarlos, o se obtienen a través de algún documento...). El investigador debe decidir cuál es la mejor manera de captar esos indicios: observándolos directamente, a través de preguntas abiertas, por medio de preguntas cerradas y estructuradas, creando situaciones de estudio...

g. Construir itemes para cada sinergia: Se hace con base en los indicios, de modo que los itemes sean acordes con el nivel de profundidad de la investigación y con el tipo de técnica: si la técnica es la encuesta, los itemes tomarán la forma de preguntas precisas que harán parte del cuestionario. Si la técnica adecuada es la revisión documental, los Itemes tomarán la forma de ciertos enunciados que luego integrarán la matriz de análisis o la matriz de categorías, según sea el caso. Si la técnica es la entrevista, los itemes tomarán la forma de pregunta» abiertas o de tópicos que formarán la guía de entrevista. h. Armar el instrumento: Pulir la redacción de los itemes, ordenarlos jerárquica y lógicamente, por contenidos o por dificultad, numerarlos, redactar las instrucciones, darle nombre al instrumento, diagramarlo... i. Establecer los parámetros, las categorías y los niveles o valores que puede asumir el evento según la información del Instrumento: Los parámetros tienen que ver con el aspecto a medir del evento: intensidad, presencia ausencia, frecuencia, tipo, duración,.. Éstos permiten codificar cada categoría de respuesta y definen el nivel de medición del evento (nominal, ordinal, de intervalo o de razón). Los niveles indican la calificación o puntuación total del instrumento, en caso de que el parámetro se exprese en puntajes (por ejemplo intensidad, duración...), o las categorías en caso de que el evento esté expresado en un parámetro de tipo. Es posible que el investigador no pueda determinar de antemano loa niveles, especialmente en estudios exploratorios y descriptivos, para evento* nominales en que no se sabe cuál va a ser la respuesta (Ej.: ¿Qué opina usted de la gestión del gobierno?); en este último caso el investigador realizará la codificación de las respuestas después de la aplicación del instrumento. j. Construir la plantilla de corrección del instrumento: Esto se hace sólo en el caso de que los códigos que se van a asignar a cada respuesta puedan ser determinados de antemano, Se prepara un modelo del instrumento con los códigos que se asignarán a cada alternativa de respuesta, para que sirva de guía a las personas que van a corregir los instrumentos respondidos. Esta

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plantilla también se requiere para algunos de los procesos relacionados con el análisis de los datos. k. Regresar a completar las columnas de la tapia de operacionalización: Estas columnas incluyen itemes, nombre del instrumento, fuentes y parámetros. Esto se hace con el instrumento ya elaborado, \ I. Indicar la escala de medición que proporciona el instrumento: Es necesario señalar si se trata de una escala nominal, ordinal, de intervalo o de razón. m. Aplicar la prueba piloto: Es importante que el investigador haga una prueba preliminar para saber cómo funciona el instrumento y si se requiere hacer otros ajustes. La prueba piloto es una aplicación previa que se hace del instrumento, a un grupo pequeño de casos con características similares a las de la muestra (pero no pertenecientes a ella), con el fin de verificar si la redacción del instrumento es acertada, si los ¡temes permiten realmente obtener la información deseada y, en general, si el instrumento funciona apropiadamente. En caso de utilizar cuestionarios, es conveniente ensayar previamente las preguntas con expertos, colegas, amigos y conocidos, antes de hacerlo con un grupo similar a la muestra; en algunos casos se recomienda realizar entrevistas con preguntas muy abiertas, antes de construir los itemes del cuestionario. El tamaño del grupo para una prueba piloto puede variar entr* un 10% y un 20% del tamaño de la muestra. En caso de utilizar matrices de análisis, se sugiere probar con trozos de documentos y ensayar la aplicación con varios expertos. n. Hacer los estudios de confiabilidad y validez del instrumento: Esto se explica con mayor detalle en próximos apartados de este capitulo. o. Hacer el análisis de itemes y del instrumento en general: Revisar cómo se comporta cada ítem, es decir, si realmente discrimina o no el evento. También implica valorar el instrumento en términos de su idoneidad metodológica, p. Hacer los ajustes y cambios necesarios: Estos cambios se hacen a partir de los resultados obtenidos con la prueba piloto y de la información proporcionada por los cálculos de validez y confiabilidad. A veces es necesario eliminar algunos ¡temes, o incorporar otros. Otras, se requiere modificar la redacción o cambiar la asignación de los indicios a las sinergias. q, Llevar a cabo el proceso de estandarización: Si se pretende utilizar el instrumento a gran escala y en múltiples oportunidades, puede resultar conveniente realizar el proceso de estandarización o normalización. r. Redactar et manual del instrumento: Este manual incluye la descripción del evento medido por el instrumento, las aplicaciones, las instrucciones para su uso, el material requerido, las ventajas y limitaciones del instrumento, la plantilla de corrección, la codificación e interpretación de los puntajes, las tablas de puntaje estandarizado y los datos de validación -estimaciones de la validez y la confiabilidad-, entre otras cosas.



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Selección de un instrumento ya elaborado En algunas oportunidades, no es necesario construir un instrumento nuevo, pues ya existen instrumentos que miden los eventos de estudio. Los pasos para la selección de un instrumento ya elaborado, son: a. Indagar sobre instrumentos usados en investigaciones similares para medir el evento de interés: Es posible que para un mismo evento de estudio ya existan Instrumentos de medición, afines a diversas teorías. También es común que esos instrumentos hayan sido validados y probados en otros contextos, b. Revisar la definición conceptual del evento a medir: La definición conceptual del evento debe estar £n concordancia con lo desarrollado en la fundamentacíón noológica, c. Escoger el instrumento que mejor se adapte al concepto y a la teoría seleccionados: Si existen varios instrumentos, el investigador debe escoger aquel cuyos itemes concuerden con el concepto y con los indicios que ha venido trabajando en su fundamentación noológica. d. Revisar el manual del instrumento ya hecho: En el manual suele estar la definición de! evento que se utilizó en la construcción del instrumento. Se debe contrastar esta definición con la que maneja el investigador. Esto permite corroborar que lo que el instrumento ya elaborado mide es lo mismo que se pretende medir en la investigación. e. Revisar las sinergias y los indicios del evento a medir: Implica chequear que los ¡temes del instrumento elaborado correspondan a las sinergias e indicios que el investigador precisó para su evento. í

Chequear los datos de validez y confiabilidad del instrumento: Se hace con el fin de asegurar que el instrumento seleccionado cumple, por lo menos, los requisitos mínimos, Si el instrumento fue construido para un contexto diferente, es necesario volver a calcular la validez y la confiabilidad con una muestra piloto perteneciente al contexto donde se va a aplicar. Si hay varios instrumentos que se adecúan a la definición del evento, es importante compararlos entre sí en cuanto a su validez, su confiabilidad, las características de la muestra para la cual se construyó, la posibilidad de adaptarlo al contexto de la investigación...

f. Elegir el instrumento: Seleccionar el instrumento cuya validez y confiabilidad esté más sustentada, y que además se ajuste mejor a la investigación que se está realizando y a la conceptualización de los eventos. Si el instrumento ha sido aplicado en otro país o en un contexto muy diferente, es necesario hacer una prueba piloto y llevar a cabo las adaptaciones respectivas. Al utilizar un instrumento ya elaborado en otra investigación, pero que no ha sido publicado ni patentado, el investigador debe contar con la autorización firmada por el autor del instrumento y aceptar los acuerdos y tas condiciones que éste le solicita, los cuales tienen que ver, por lo general, con algún tipo de colaboración metodológica en el proceso de validación y con la confidencialidad.

788



Adaptación de un instrumento ya elaborado , En caso de que el instrumento no se adecúe completamente a lo que el investigador requiere, es posible hacer una adaptación del mismo. Para llevar a cabo estas adaptaciones es necesario contar con la autorización del autor. Además, se debe especificar que el instrumento es una adaptación, hacer referencia al instrumento original y mencionar a su autor. Los pasos para adaptar un instrumento son: a. Revisar la definición conceptual dei evento: La definición conceptual del evento debe ser coherente con lo desarrollado en la fundamentación noológica. b. Construir (a primera parte de la tabla de operacionalización del evento: Esto implica establecer sus sinergias, definirlas y precisar los indicios (indicadores) de cada una de las sinergias o dimensiones, c. Definir los contenidos que abarca el evento: Si el evento es un proceso, los componentes de lo que se procesa; si es un comportamiento, los contextos en los que se manifiesta; si es un conocimiento, los temas objeto de conocimiento. d. Escoger el instrumento más afín al concepto: Se escoge el instrumento cuya definición dei evento sea lo más parecida posible a la del investigador. e Analizar el instrumento con base en ta tabla de operacionalización y la tabla de especificaciones del investigador: Se contrastan los itemes del instrumento con cada uno de los indicios, Una vez identificado a cuál indicio corresponde cada ítem, se le ubica en la correspondiente sinergia. Luego se reparten ios itemes de cada sinergia en sus correspondientes áreas o contenidos, para corroborar que hay itemes en todas las áreas. f. Se hacen las modificaciones pertinentes: Se eliminan los itemes que no correspondan a ninguna sinergia. También puede suceder que la definición inicial del investigador haya estado incompleta y haya faltado alguna sinergia, así que, de ser necesario, se pueden hacer modificaciones a la tabla de operacionalización con base en los aportes del instrumento, Una vez ubicados los itemes del instrumento en cada sinergia y eliminados los que no se corresponden, se chequea si hay sinergias vacías, con muy pocos itemes, o indicios no considerados, y se redactan los itemes fallantes. Se revisa que no hayan quedado áreas sin itemes, y se elaboran itemes para las áreas vacías. g. Configurar la presentación tie l instrumento adaptado: Se organizan los itemes con base en un orden lógico y se numeran. Se diagrama el instrumento y se le agregan los aspectos de identificación y presentación. En la identificación debe aparecer la referencia al instrumento original, su autor, el nuevo nombre del instrumento y el nombre de la persona que hizo la adaptación. h. Calcular la validez y confiabilidad del instrumento adaptado: Al hacer modificaciones, los cálculos originales de validez, y confiabilidad ya no tienen vigencia, por lo tanto, se deben realizar nuevos cálculos, i. Redactar el manual del instrumento: Este manual incluye la descripción del evento que mide, el contexto donde se puede aplicar, las instrucciones para su uso, el material requerido por el investigador y por los investigados, las



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(nfograma 29.1. Flujograma del proceso de construcción, de selección y de adaptación

/

790

Metodología de ta investigacic^

Jacqueline Hurtado de Barren

ventajas y lim¡tacioñescleíTi'>sifumento, la plantilla de corrección, la codificación e interpretación de los puntajes, las tablas de puntaje estandarizado o de puntaje transformado y los datos de validación -estimaciones de validez y contabilidad- entre otras cosas. Los pasos antes descritos hacen referencia al proceso más complejo de adaptación de instrumentos. Sin embargo, esta adaptación puede tener diferentes grados de complejidad, desde lo más simple, que seria hacer ajustes en la redacción y el lenguaje utilizado según el contexto cultural, pasando por la traducción de un idioma a otro, hasta la reestructuración completa.

Validez de los instrumentos Del proceso de construcción del instrumento depende en gran medida el ajuste de éste a las necesidades de la investigación, y esto se ve reflejado en la validez y en la confiabilidad del mismo. Para que la información obtenida acerca de un mismo evento, con diferentes instrumentos, pueda ser utilizada en varias situaciones, e incluso se puedan hacer comparaciones entre unas investigaciones y otras, la medición debe satisfacer ciertas condiciones: en primer lugar, los diferentes instrumentos deben medir la característica en cuestión y no otra similar; en segundo lugar, cada instrumento debe arrojar los mismos datos (con un mínimo de error) cuando se vuelve a medir la característica en situaciones similares. A la primera condición se le denomina validez, a la segunda, c o n fia b ilid a d . Un instrum ento debe cumplir con los requisitos de validez y confiabilidad. Algunas personas piensan que la validez y la confiabilidad son apreciaciones numéricas acerca del instrumento que se calculan una vez que éste está construido, Pero en realidad la validez y la confiabilidad son producto de la manera como se construye el instrumento, es decir, la validez y la confiabilidad se "hacen" cuando se hace el instrumento. El procedimiento de cálculo que posteriormente se lleva a cabo, es sólo para corroborar que efectivamente durante la construcción del instrumento se lograron los niveles idóneos de validez y confiabilidad. La validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide lo que pretende medir, mide todo lo que el investigador quiere medir y mide sólo lo que se quiere medir (Thorndike, 1980). A medida que el evento se conceptualiza de manera más abstracta, es más difícil lograr la validez. La validez está en relación directa con la capacidad del instrumento para captar de manera selectiva las manifestaciones del evento de estudio. Existen varios tipos de validez según la manera de estimarla. A continuación se explica cada uno de los tipos de validez. Validez de constructo Un constructo es un concepto. Por lo tanto, la validez de constructo intenta determinar en qué medida un instrumento mide el evento en términos de la manera como éste se conceptualiza y en relación con la teoria que sustenta la investigación. Parte del principio de que el investigador, cuando formula su pregunta de investigación y delimita su tema, atiende a cierta concepción de la realidad basada en conceptos



791

Infogram a 29.2. Tipos de validez y confiabilidad: criterios y técnicas de cálculo

Cualidad del instrumento

Tipo de validez o de confiabilidad

Criterio en el que se basa la validez

Proporción de acuerdos

Validez convergente

Correlación

Validez discriminante

Correlación

Entre ¡temes y la experiencia presente.

Validez de criterio o empírica concurrente

Correlación instrumento criterio

Entre ¡temes y Correspondencia la experiencia iutura. empírica

Validez de criterio o empírica predíctíva

Correlación instrumento criterio

Correspondencia teórica

Mide todo el evento de estudio

Valide; de constructo

Validez de contenido

Exhaustividad délos contenidos

Entre ¡temes y concepto.

Parece medir el evento que mide

Confiabilidad

Validez aparente

Consistencia interna entre ios ¡temes

Correlación item-sinergia

Entre sinergias y evento observado.

Validez estructural

Abarca las áreas, los contenidos, oíos contextos.

Validez por jueces o expertos

Proporción de acuerdos

Pruebas paralelas

Correlación

División por mitades

Correlación

Alfa de Crombach

Alfa ce Cromba 'i

Los ¡temes se correlacionan enlre sí en aplicaciones sucesivas.

Test-retest

Correlación

Los ¡temes correlacionan entre sí en aplicaciones simultáneas de dos evaluadores distintos.

Acuerdo entre evaluadores

Proporción de acuerdo

Los itemes se correlacionan enlre s¡ en una misma aplicación. Mide sólo el evento que se pretende medir

Técnica de cálculo

Validez por jueces o expertos

Entre sinergias y concepto.

Mide el evento que se quiere medir

Procedimiento

Redacción y diagramación

Análisis factorial

Revisión de estilo y diagramación

Esquema original de Jacqueline Hurtado de Barrera, 2009

792



de los eventos que pretende estudiar. Estos conceptos, que en realidad son abstracciones del investigador o de un grupo de teóricos, se denominan constructos (Nunnally, 1987). Un instrumento tiene validez de constructo cuando sus ¡temes están en correspondencia con las sinergias o dimensiones y con los indicios que se derivan del concepto del evento que se pretende medir. La validez de constructo se desarrolla cuando se trabaja la tabla de operacionalización. Ésta ayuda al investigador a determinar los indicios y los respectivos ítemes que permiten captar el evento de estudio en concordancia con la manera cómo éste se definió. Un adecuado proceso de operacionalización es el paso fundamental para lograr la validez de constructo. Sin embargo, una vez que el investigador ha desarrollado su instrumento, desea saber hasta qué punto logró que éste fuese válido. Para ello aplica algunas técnicas de cálculo de la validez. Cada una de esas técnicas se basa en ciertos criterios presentados en el infograma 29.2. Técnicas para calcular el Índice de validez de constructo Validación por jueces o expertos Es una técnica basada en la correspondencia teórica entre los ¡temes del instrumento y el concepto del evento. La validación porjueces busca corroborar si existe consenso, o por lo menos un porcentaje aceptable de acuerdo, entre el investigador y los expertos, con respecto a la pertenencia de cada ítem a las respectivas sinergias del evento. En realidad, es una manera de apoyar la definición de la cual se parte. Para hacer la validación porjueces se ejecutan los siguientes pasos: a. Tener desarrollada ia tabla de operacionalización: Es necesario que el investigador haya precisado cuáles indicios son manifestación de cada sinergia o dimensión del evento y cuáles ítemes recogen la información respectiva. b. Seleccionar a los jueces que van a validar el instrumento: Los jueces deben ser expertos conocedores del tema y del evento a estudiar y, en la medida de lo posible, deben haber trabajado directamente con ese tipo de evento. No es necesario que sean metodólogos, investigadores ni expertos en redacción. Debe seleccionarse un número impar de jueces. Lo conveniente es entre tres y cinco, según sea el nivel de exigencia que quiera el investigador. c. Elaborar el formato que le va a entregar al experto: Se le entrega un conjunto de documentos, entre los cuales se encuentran: carta explicativa donde se solicita su apoyo para la validación (ver Infograma 29.3), copia del instrumento a validar y constancia de validación que debe firmar. La carta dirigida al experto debe contener: -

Información básica sobre la investigación a realizar. El evento que se pretende estudiar con su definición. Las sinergias que conforman el evento con su respectiva definición. Las instrucciones acerca de cómo el juez va a registrar las respuestas.

La carta va acompañada, además, con una copia de los ítemes del instrumento, en la cual las alternativas a seleccionar son cada una de las sinergias del evento.



793

El trabajo del juez consiste en marcar con una X la sinergia a la cual considera que pertenece cada ítem (ver infograma 29.4). Por último, la carta debe ir también con una constancia de validación que el experto debe llenar con sus datos personales y profesionales, su apreciación generaly sufirma (infogramas29,4 y 29.5). No se entrega la tabla de operacionalización al experto, ni los objetivos de la investigación. Los objetivos no son necesarios para la validación, pues lo importante en este caso es el evento. Por otra parte, si se entrega la tabla de operacionalización al experto, éste tendrá las claves para ubicar cada indicio donde el investigador lo colocó, y la idea es ver sí los jueces coinciden sin saber lo que hizo el investigador, Infograma 29.3. Ejem plo de carta a! experto validador

Centro Internacional de Estudios Avanzados Sypal Programa de Formación en Investigación Caracas, enero de 2001 Apreciado investigador: El instrumento que se presenta a continuación forma parte de un estudio que se lleva a cabo sobre las actitudes de los docentes hacia la investigación, con el fin de generar propuestas que contribuyan a mejorar la situación de la investigación en el país. El instrumento consiste en una escala para ser aplicada a profesores universitarios, y se ha definido actitud como una tendencia o disposición, ya sea favorable o desfavorable de una persona hacia un objeto, hecho o situación determinada. En este caso hacia las actividades involucradas en un proceso ínvesíígaíivo, En el contexto de este esludio, se considera la actitud hacia la investigación como un evento conformado por tres dimensiones: la dimensión cognitiva, la afectiva y la conductual. La dimensión cognitiva se refiere a las creencias, opiniones e ideas, favorables o desfavorables que tiene una persona con respecto a cada uno de los aspectos de la investigación, La dimensión afectiva se refiere al conjunto de sentimientos de agrado o desagrado, aceptación o rechazo que generan en la persona los aspectos relacionados con el proceso investigativo. La dimensión conductual se refiere a la tendencia o disposición de la persona para asumir o no, las responsabilidades, las exigencias y los compromisos que implica un proceso investigativo. Para realizar la validación debe leer cuidadosamente cada ítem, y colocar una X en la casilla correspondiente a la dimensión a la cual usled considere que éste pertenece. Debajo de cada grupo de ítemes hay un espacio para observaciones. Se agradecen las sugerencias relativas a la redacción, contenido, o cualquier otro aspecto que usted estime pertinente para mejorar el instrumento. A continuación se presentan los ítemes con las diversas alternativas. Para ahorrar espacio, los nombres de las dimensiones se abrevian de la siguiente manera: 0= Opinión E= Emoción D= Disposición Gracias por su colaboración. Firma del investigador Tomado de: Mata, María del Valle. 2001, Actitud h a ciajgjm stigación de profesores ordinarios en la Escuela Experimental de Enfermería de la Ucv Caracas, Rmdadór Sypal

794



infogram a 29.4. Fragm ento de instrum ento a llenar p o r el validador

Escala de actitudes hacia la investigación

Nombre: _ __________________ _______ . Edad:___ „ Género: Profesión:_________ __ ______ __ ______________ _ Institución donde trabaja:__________ _ ________________ Escuela o departamento: Asignatura que dicta:___ _ _ _ _ _ __ _____ Antigüedad .....

Instrucciones para el validador. Marque con una X la dimensión a la cual usted considera que pertenece cada ítem. 0

E

D

1. Considero que el dominio de las normas de presentación de trabajos escritos es innecesario para el investigador. 2. Me incomoda, durante la labor de investigación, visitar bibliotecas y consultar medios electrónicos para buscar información. 3. Pienso que procedimientos para determinar contabilidad y validez de los instrumentos de investigación son complicados. 4. Estoy dispuesto a propiciar intercambios con otros especialistas que estén Investigando en mi área de conocimiento. 5, Me disgusta la dependencia que desarrolla el tutorado durante la labor de tutoría y asesoría, 6. Estoy en disposición de adquirir conocimientos en análisis de datos. í-1

Observaciones y sugerencias para mejorar los ítemes:.

Tomado de: Mata, María del Víale. 2001. Actitud hacia la investigación de profesores ordinarios en la Escuela Experimental de Enfermería de la Ucv. Caracas, Fundación Sypal,



795

Infograma 29.5. Ejemplo de constancia de validación del experto Constancia de validación ,C I,

Y o ,.

de profesión „ como

____ y ejerciendo actualmente __ _________ , en la institución hago constar que he revisado,

con fines de validación, el instrumento . y luego diseñado por el investigador__ _ _ de hacer las observaciones pertinentes, puedo formular las siguientes apreciaciones: Peiicwie

Aceptable

Excelente

Congruencia Ítem- dimensión Amplud de contenidos Redacción de los ítemes Precisión de ios itemes Ortografia Presentación En la ciudad de.

a los___ días del mes _

de

Firma del validador

o. Entregar a los expertos validadores el kit de documentos (carta, instrumento, constancia): Debe darse un tiempo prudencial para que los expertos realicen la validación, y no debe haber comunicación entre ellos, en relación al instrumento, durante ese proceso. e. Registrar las respuestas de los jueces en la tabla de acuerdos y desacuerdos: En esta tabla debe haber una columna para colocar las respuestas de cada experto, pero además debe haber una columna adicional en la que se coloca la sinergia que el investigador asignó originalmente al ítem. Esto permite visualizar los acuerdos y desacuerdos entre los expertos, pero también sí sus apreciaciones coinciden o no con las del investigador (ver infograma 29.6). f. Examinar los acuerdos y desacuerdos para introducir modificaciones al instrumento: En el infograma 29.6 se pueden observar diversas situaciones relacionadas con las respuestas de los jueces. Tales situaciones son las siguientes: - Que los tres jueces coincidan en la sinergia a la cual pertenece el ítem, y además coincidan con la apreciación del investigador (por ejemplo, el ítem 1).

796



En este caso se considera que el ítem está bien formulado y es expresión de la sinergia en la cual el investigador lo ubicó, por lo tanto se registra como un acuerdo en la columna respectiva. -

Quedosdelos jueces coincidan entre sí y además coincidan con el Investigador (por ejemplo, el ítem 2). En este caso, se considera que si la mayoría de los jueces coincide con el investigador, se trata de un acuerdo. Especialmente hay que prestar atención a si el experto que está en desacuerdo es siempre el mismo, pues podría ocurrir que esa persona no comprendió bien las instrucciones o no está familiarizada con los conceptos. Por esa razón es muy importante que los jueces sean muy conocedores del evento y de la temática.

- Que dos de los jueces, o los tres, coincidan entre sí, pero estén en desacuerdo con el investigador: En el infograma 29.6, los itemes 5 y 6 ilustran esta situación. En este caso puede ocurrir que la pregunta fue formulada de tal manera que genera confusión en cuanto a la sinergia a la que pertenece, o que realmente ese ítem no pertenece a la sinergia que el investigador le asignó. Entonces hay que revisar con cuidado el ítem. Si se trata de la primera situación, se reformula para que se perciba con claridad el concepto que está midiendo. Sí se trata del segundo caso, se reubica el ítem en la sinergia que marcaron los expertos. - Que ninguno de los jueces coincida entre si, o que manifiesten abiertamente que no saben en cuál sinergia ubicar el ítem: Un ejemplo de ello es el ítem 3 del infograma 29.6. En ese caso es probable que el ítem realmente no esté midiendo el evento de estudio, es decir, que exprese un evento diferente, o también, que pertenezca a una nueva sinergia que el investigador no había detectado. Si esto ocurre, hay que revisar el ítem con mucho cuidado, revisar también los conceptos de las sinergias y el concepto del evento, indagar acerca de otras teorías y evaluar sí se debe eliminar el ítem, o si se justifica crear una nueva sinergia, en cuyo caso habría que definirla, desarrollarla conceptualmente en la fundamentación, detectar sus Indicios y formular itemes adicionales que sean parte de ella. g. Calcular el Índice de valirisz: Este índice se calcula contando los acuerdos y dividiendo este valor por el total de itemes. El índice obtenido debe ser superior a 0,70, en el caso de instrumentos que miden eventos de las ciencias sociales. Cuando se trata de eventos de la física, la Íiología o las ciencias naturales en general, el criterio debe ser mucho más estricto (no menor de 0,95). Este índice debe reportarse en el informe de investigación, en el apartado correspondiente a la validez de los instrumentos. Si el Índice es aceptable, se hacen las modificaciones sencillas que el instrumento amerita y se pasa a las siguientes etapas de la validación (arreglos de redacción, presentación, orden en las preguntas, eliminación de itemes...). Si el Índice está por debajo de lo aceptable, seguramente el instrumento requiere cambios más profundos, asi que se eliminan los itemes no pertinentes, se reubican los que haya que reubicar, se formulan nuevos itemes o se crea una nueva sinergia, sí es necesario, y, una vez hecho todo esto, se hace una nueva validación de expertos, pero con otras personas diferentes de las que hicieron la primera validación.



797

Infograma 29.6. Ejemplo de cálculo de la validez por jueces o expertos Formato de validación por jueces

Item No.

Juez 1 Juez 2

Juez 3

Investigador

Acuerdo

1

0

0

0

0

1

2

E

E

0

E

1

3

0

E

D

0

0

4

D

D

D

0

1

5

E

0

0

E

0

6

E

E

E

D

0

7

E

0

E

E

1

8

D

D

D

D

1

9

0

0

0

0

1

10

E

E

E

E

1

11

0

E

0

0

1.

12

E

E

E

E

13

D

0

D

D

1 1

14

D

D

D

D

15

0

0

0

0

1 1

Total acuerdos

12

índice de validez: 12/15=0,80 Si se elimina el Ítem 3, el cual parece tener poca claridad en relación a lo que mide, el índice de la validez por expertos aumenta a 0,85. Sobre los cambios a incorporar en el instrumento, si se tiene un número considerable de itemes, el hecho de eliminar uno o dos de ellos, que no estén en concordancia con el evento, no afecta la obtención de información. Sin embarro, si el instrumento tiene pocos itemes, es recomendable reemplazar los que se eliminen. Es importante recalcar que la validación por expertos sólo proporciona una idea del acuerdo entre investigadores, con respecto a los indicios de un evento, más no permite detectar cómo funciona el instrumento en la realidad, puesto que no requiere ia aplicación del mismo. Sin embargo, permite identificar aquellos ¡temes que no se corresponden con el concepto del evento, y, en consecuencia, tampoco con las sinergias, de tal manera que el investigador puede mejorar considerablemente el instrumento. Es recomendable aplicar esta técnica como una primera estimación de la validez, antes de realizar cualquier prueba piloto. Validez convergente Esta técnica también se basa en la concordancia entre los itemes del instrumento y el concepto del evento. Para ello asume que la validez de constructo

798



se puede valorar en cuanto al grado en que una medición hecha con el instrumento se corresponda con otras mediciones de otros eventos muy relacionados. En otras palabras, si el instrumento que se está construyendo realmente mide el evento en estudio, entonces sus resultados tendrán una correlación moderada con los resultados de otros instrumentos que miden otros eventos, los cuales, según ciertas teorías, están vinculados al evento que pretende medir el investigador. Para el cálculo se puede aplicarel coeficiente de correlación de Pearson, si los puntajes de ambos eventos están a un nivel de intervalo: la correlación de Spearman si alguno está en nivel ordinal, o la correlación biserial, en caso de que los resultados de uno de los constructos estén dicotornizados. Esta correlación deberá ser moderada, pues sí es muy alta, significa se está duplicando un instrumento inútilmente. La dificultad de esta técnica estriba en que el investigador requiere contar con teorías que vinculen el evento de estudio con otros eventos, y también con instrumentos ya validados que mídan esos eventos. Como se basa en la correlación entre los resultados, amerita de la aplicación de una prueba piloto con el instrumento a validar y el instrumento que se está utilizando como referencia. Un ejemplo de cálculo de la validez convergente es el siguiente: Se intenta validar a través de esta técnica un instrumento de autoestima que se está construyendo. Para ello se ha revisado la literatura y se ha encontrado que un evento muy relacionado con la autoestima es el autoconcepto. Asi mismo, se ha identificado que existe un instrumento ya validado que mide autoconcepto: el test de Autoconcepto de Tennesee (Fitts, 1955). El investigador puede, entonces, aplicar ambos instrumentos (el que está validando y el instrumento de referencia), a una muestra piloto con características similares a las de su población. Una vez aplicados y corregidos los instrumentos, se procede a calcular la correlación. Esta debe ser moderada con tendencia a alta, dada la vinculación entre los eventos, pero no demasiado alta, pues eso seria un indicativo de que el instrumento que se está construyendo mide más autoconcepto que autoestima, Infogram a 29.7. Ejem plo de un fragmento del instrumento a validar

Test de Autoestima Este test pretende evaluar su nivel general de autoestima. Examine las siguientes preguntas y seleccione la respuesta que exprese mejor su situación. S= Siempre

Cs= Casi siempre

Av= Aveces

Cn= Casi nunca

N= Nunca

S

_Cs

Av _ C n

7, La mayoría de la gente a mi alrededor parece eslar mejor que yo _ S

_Cs

._Av _ C n

3. Me gusta ser yo mismofa), y me acepto tal como soy

_S

_Cs

_Av

_Cn

4. Echo a perder todo lo que toco

_S

_Cs

_Av

_Cn

1

En situaciones sociales, tengo algo interesante que decir

....N „N N _N


799

Metod ologia de ia investigación

Infogram a 29.8. Fragm ento del instrum ento a utilizar com o referencia en la validación

Escala de Autoconcepto de Tennessee Td= Total desacuerdo 1

Tengo un cuerpo sano

2,

0= Desacuerdo

Ns= No lo sé

A=Acuerdo

_Jd

D

Soy miembro de una familia tefe

Td

D

Td

_D

3.

Con frecuencia actúo como si fuera torpe

4.

Acepto que se me culpe por cosas sin enojarme m _ T d

_D

5.

Soy malo en juegos y deportes

_D

__W

Ta= Total acuerdo Ns

_A A

Ta Ta

A

„ ...Ta

...Ns

_A

_Ta

__Ns

_A

_T a

......Ns

Infograma 29.9. Cálculo de la validez convergente (debe haber más casos) Autoestima

Autoconcepto

83

28

96

42

78

29

84

31

91

33

73

31

93

35

88

28

85

40

Correlación* 0,55 Nota; Se hace con mayor numero de casos.

Validez discriminante Esta técnica de cálculo de la validez de constructo, también se basa en la concordancia entre los ¡temes del instrumento y el concepto del evento. Parte del supuesto de que si el instrumento está midiendo realmente el evento que se desea estudiar, al correlacionar sus resultados con los proporcionados por otros instrumentos, que miden eventos que teóricamente no tienen relación con el evento en estudio, la correlación tiende a cero (Campbell, 1960 c.p. Anastasi y Urbina, 1998). Para el cálculo de la correlación se puede aplicar el coeficiente de correlación de Pearson si lo datos están en escala de intervalo. Si los datos están en nivel de medición ordinal, se aplica la correlación de Spearman. La correlación biserial se aplicaría €n caso de que los resultados de uno de los eventos estén dicotomizados y los del otro sean puntajes.

800



Al igual que en la técnica anterior, se requiere contar con teorías que apoyen la "no relación" del evento en estudio con los otros eventos seleccionados para la validación. También se debe contar con instrumentos ya validados para la medición de esos otros eventos. Validez de criterio concurrente y validez de criterio predictiva Esta constituye otra técnica para e¡ cálculo de la validez de constructo. Si bien las técnicas anteriores se basaban en la concordancia del instrumento con las implicaciones teóricas del concepto, en este caso la base es la concordancia del instrumento con las evidencias empíricas del evento. La validez de criterio dei instrumento está dada por el grado de coincidencia que surge de comparar sus resultados con un criterio externo. Si el criterio está en el presente, se habla de validez concurrente. Si el criterio está en el futuro, se trata de validez predictiva. Por ejemplo, cuando un investigador utiliza los resultados de una prueba de aptitud escolar para predecir el posible éxito de un estudiante de un curso, donde este éxito está medido por el promedio de sus calificaciones en las diferentes materias del curso en un lapso establecido, se habla de validez predictiva (Anastasi y Urbina, 1998). En este caso la validez viene estimada por la correlación entre los puntajes del instrumento y los puntajes del criterio. Un criterio puede definirse como una medida externa, independiente al instrumento, que se supone es evidencia de éste, y que en definitiva es la característica que el instrumento intenta estimar o, en algunos casos, predecir. Por ejemplo, si se tiene un instrumento que mide habilidad verbal y numérica, un criterio podría ser el rendimiento académico. El criterio debe poseer las siguientes características: - Debe ser perceptible, el investigador debe poder captarlo de alguna forma. - Debe ser confiable y válido. -

Debe ser adecuado a la característica que se desea medir.

-

Debe ser específico, es decir, limitado a una situación y a un tiempo determinados (Ej.: No es un criterio "éxito laboral", es demasiado ambiguo, incluye demasiados elementos);

-

Debe ser accesible al investigador.

Cuando se Intenta medir eventos complejos, se puede descomponer el criterio en aspectos parciales o en características específicas que se intentan predecir a través de instrumentos determinados; luego se correlacionan los resultados de cada instrumento o de parte del instrumento con las observaciones del criterio especifico; a esto se le denomina validez sintética, El coeficiente de la validez de criterio se obtiene correlacionando las puntuaciones de la caracteristica estudiada, obtenidas con el instrumento a validar, con las puntuaciones obtenidas para el criterio, con otros métodos. Para ello se puede aplicar el coeficiente de correlación de Pearson, si los puntajes están a un nivel de intervalo, o la correlación biseríal en caso de que los resultados del criterio estén dicotomizados.



801

Otra forma de estimar la validez de criterio consiste en correlacionar los puntajes obtenidos entre grupos contrastados. Es decir, si se conoce, a partir de la observación y la experiencia, que una muestra posee en gran medida la característica y otra muestra no, se aplica el instrumento a ambas, y deberá encontrarse diferencia significativa entre los resultados de las dos. Una tercera vía para estimar la validez con base en un criterio empírico consiste en ia diferenciación con la edad: para características que se modifican con la edad, es recomendable aplicar el instrumento y corroborar si se obtienen resultados diferentes para cada grupo de edad, según lo esperado. Este criterio no es aplicable a características que no presenten cambios claros y constantes con la edad (Anastasi y Urbina, 1998). Por su parte, la validez de criterio predictiva implica corroborar que el instrumento mide lo que se desea medir, pero utilizando como punto de referencia un criterio empírico que se encuentra en el futuro. Este tipo de validez se utiliza particularmente para construir instrumentos cuyo propósito es brindar un estimado del comportamiento futuro de una persona. Por ejemplo, tos instrumentos que se emplean para selección de personal en las empresas, para orientación vocacional, o para la escogencia de estudiantes durante el ingreso a la universidad (Anastasi, 1980). Para estimar la validez predictiva de un Instrumento, se sigue el procedimiento descrito a continuación: a. Se elige una característica o cualidad que pueda ser estimada fácilmente a través de observaciones o que forme parte de los registros habituales del contexto para quien se diseña la prueba. Por ejemplo, si se quiere desarrollar un instrumento de habilidad numérica para estudiantes, un criterio para la validez predictiva puede ser el rendimiento en matemáticas. b. Se aplica el instrumento que se desea validar y se espera que transcurra el tiempo previsto para que se manifieste el criterio a utilizar. En el ejemplo de la prueba de habilidades numéricas, se le aplica a un grupo de estudiantes antes de ingresar al período de estudio y se espera hasta obtener los puntajes de rendimiento en matemáticas. c. Se correlacionan los datos proporcionados por el instrumento a validar, con los resultados del criterio. En el ejemplo de los estudiantes y las habilidades numéricas, se correlacionan los puntajes de la prueba de habilidad con las notas obtenidas en matemáticas, por los estudiantes, al final del periodo académico. d. La correlación proporciona el Índice de validez predictiva. Si se quiere, además, obtener una fórmula que permita seleccionar unidades, en oportunidades posteriores, entonces se puede aplicar un análisis de regresión, o incorporar varios criterios predictivos al estudio y hacer un análisis discriminante. Validez estructural La técnica de validez estructural para estimar la validez de constructo se basa en la correspondencia entre las sinergias odímensiones del evento con la totalidad del evento, así como en la correspondencia de cada ítem con cada sinergia y con el total.

802



Parte de suponer que si el instrumento mide un solo evento, los Itemes y las sinergias deben estar correlacionados. En este caso se trabaja con las sinergias o dimensiones que se establecieron en la tabla de operacionalización, y es necesario calcular el puntaje total de la prueba, pero también el puntaje de cada sinergia por separado. Estos puntajes se obtienen para cada caso al que se le aplicó el instrumento Para calcular la validez estructural hay tres procedimientos: - Calcular la correlación entre el puntaje total de cada sinergia y el puntaje total del instrumento (puede ser una correlación de Pearson si el nivel de medición es de intervalo, o de Spearman si es ordinal). - Calcular la correlación de cada ítem con el puntaje total de la sinergia a la cual pertenece. Puede hacerse mediante una correlación biserial entre cada Item y la puntuación total de la sinergia en cuestión, si los itemes son dicotómicos. - Calcular la correlación entre cada Item y el total del instrumento. Puede hacerse mediante una correlación biserial entre cada Item y la puntuación total del instrumento, si los itemes son dicotómicos. En el ejemplo del infograma 29.10 se presenta unaparte de los dalos obtenidos con un instrumento de actitudes hacia la sexualidad. Sólo para ilustrar el procedimiento se seleccionaron 20 casos. El evento actitud consta, en la definición de esta investigación, de tres sinergias (cognitiva, afectiva y conductual). La tabla muestra el puntaje total de actitud y el puntaje para cada sinergia. En este ejemplo se puede observar que las correlaciones entre las sinergias y el total de la prueba son significativas. Las que corresponden a las sinergias cognitiva y afectiva son superiores a 0,70, lo que representa un buen indicativo de la validez. Por otra parte, la correlación entre la sinergia conductual y el total (0,59) essignificativa, pero no llega a 0,70. Esto indica que esta sinergia no cumple completamente con el criterio de validez, y que posiblemente contiene itemes que pueden pertenecer a otros eventos. Así mismo, la correlación entre las tres sinergias es moderada, pero no llega a 0,70. Esto es adecuado, pues si fuese muy alta no seria necesario diferenciarlas como sinergias o dimensiones. Análisis factorial El análisis factorial es una técnica estadística que permite validar un instrumento en función de los factores en los cuales se agrupan sus Itemes (Anastasi y Urbina, 1998). La idea es que si un grupo de ¡temes pertenece a una misma sinergia, cuando se realice el análisis factorial, esos Items deben formar parte del mismo factor. El análisis factorial se puede utilizar para corroborar si efectivamente las sinergias del evento están bien configuradas (ya no por la opinión de unos expertos, sino por la forma como el instrumento funciona en la realidad), o para conformar esas sinergias a partir de la información recogida en la prueba piloto. Este análisis proporciona además un peso para cada ítem dentro de su respectivo factor o sinergia. Ese peso representa la correlación entre el ítem y el factor (o la sinergia).



Infogram a 29.10. Ejem plo de cálculo de la validez estructural

Sinergias Caso

Cognitiva

1

83

87

2

83

3

63

4

Actitud

62

77

45

91

73

50

70

61

83

91

70

81

5

83

83

75

80

54

54

62

56

7

75

66

87

76

8

66

45

83

65

9

58

75

87

73

10

79

50

87

72

11

66

54

75

65

12

79

66

87

77

13

83

66

14

58

70

70

66

15

54

62

83

66

16

83

54

66

68

17

79

83

62

75

18

66

70

62

66

19

83

66

66

72

20

54

41

62

52

Sinergia cognitiva

Componente cognitivo

Correlación

Componente afectivo

Correlación

Total actitud

Conductual

6

Correlaciones

Componente conductual

Afectiva

Evento

1,000

Slg. (bilateral) 0,365(*‘]

75

Sinergia afectiva

Sinergia conductual

0,365(’ *)

0,205

0,72(")

0,006

0,130

0,000

1,000

0,126

0,71 n

0,353

0,000

1,000

0,59(“ )

Sig, (bilateral)

0,006

Correlación

0,205

0,126

Sig, (bilateral)

0,130

0.353

Correlación

0,7150*)

0,711(‘*)

0,5850*)

Sig, (bilateral)

0,000

0,000

0,000

" La correlación es significativa ai nivel 0,01 (bilateral).

Total actitud

0,000 1,000

803

804



La validez de constructo se va configurando en el proceso de construcción del instrumento, en la medida que se identifican sinergias e indicios pertinentes a la conceptualización del evento. Los métodos señalados anteriormente no sirven para alcanzar la validez de constructo, sino para estimar el grado en que esa forma de validez se ha alcanzado. Validez de contenido Se refiere al grado en que el instrumento abarca realmente todos o una gran parte de los contenidos, o los contextos donde se manifiesta el evento que se pretenden medir, en lugar de explorar sólo una parte de éstos. La validez de contenido es particularmente importante en las pruebas de rendimiento, y en los instrumentos que pretenden medir información, conocimiento, actitudes o habilidad. En otro tipo de pruebas, en lugar de contenidos es importante precisar los contextos o ámbitos de manifestación del evento, Para que un instrumento tenga validez de contenido, debe cumplir los siguientes requisitos: -

Definir las características o eventos que se pretenden medir y detallar cada uno de sus indicios. Esto se hace a través de la tabla de operacionalización.

-

Precisar los contenidos, las áreas, o los contextos, en los cuales se manifiesta cada uno de los indicios. En el caso de las pruebas de conocimiento, habilidad, opinión o actitud, esto corresponde a las áreas o temas que debería abarcar dicho conocimiento, o los aspectos hacia los cuales está dirigida la actitud que se desea medir. En el caso de conductas, sucesos, hechos y procesos, los ámbitos, o los contextos en ios cuales ellos pueden manifestarse.

-

Elaborar la tabla de especificaciones, combinando cada categoria de indicios con cada contenido o contexto. La tabla de especificaciones debe incluir, además de ios contenidos o áreas a medir, el tipo y número de ítemes, así como nivel de dificultad esperado. También se puede asignar mayor importancia a los ítemes de ciertas sinergias, según sea el caso. En síntesis, la tabla de especificaciones es un bosquejo esquemático del instrumento.

-

Diseñar un conjunto de ítemes 3e modo tal que abarquen, o por lo menos sean representativos de todas las áreas e indicios que se van a medir, teniendo en cuenta aspectos de redacción y según se haya planificado previamente, serán abiertos o cerrados.

- Acudir a asesoramíento por parte de expertos en las áreas o contenidos incorporados. La validez de contenido se refiere básicamente al proceso de construcción del instrumento y a la medición de la mayor cantidad de áreas posibles en las cuales se expresa el evento. Si este proceso se cumple, es muy probable que el instrumento tenga validez de contenido.

1

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O **“ o *

8

j

<0

a, § tA «J Í/J
XJ OT
c $ |

CD

|

cu

Sustenta sus decisiones

m o

Comparte y comunica sus decisiones

•h

|

8

X

j

X

Decide sobre su apariencia

X

Elige sus amigos

j

X

Colabora con agrado

X

i Cumple con sus asignaciones

<0

| Pide ayuda para asuntos que dependen de otros j

-

X

Confianza en los propios valores

|

X

|

X

| Intenta corregir sus errores

X

I Acepta sus equivocaciones

|

to

j

CM

X

[ Le recuerda a otros que cumplan las normas

00

X

[ Cuando no entiende una norma, pregunta

X

|

|

[ ¡Asume sanciones cuando no cumple la norma

X

Sentido de | Conoce la importancia social de las normas responsablidad

| |

«9 i 55 ÜS X

| Sabe ia consecuencia de no cumplir una norma

!

X

[ Expresa sus emociones

-

|

Sexualidad 15%

X

|

5%

] Trabajo i

X

| Opina en ios diálogos

20%

X

|

|

c |

O o

I Mantiene opiniones contrarias

tn

I Reafirma sus ideas ante otros

Estudios

20%

20%

Areas o contenidos Recreación

Amigos

Compietaclófl I Selección ■4o» Graduado o Û. Dicotòmico F Abierto

I Argumenta sí otros no están de acuerdo Toma de decisiones I Se niega a hacer algo si no está convencido

Sinergias

Jacquefine Hurtado de Barrera Metodología de la investigación

X

tfV

x

en

805

Infograma 29.11. Tabla de especificaciones de una prueba de autonomia en adolescentes

X

IO

X

o

XÙ

cu

u. en

806



En el infograma 29.11 sí puede observar la distribución de sinergias, indicios y contextos tomados en cuenta para la elaboración del instrumento. En el caso de una prueba de conocimiento, el espacio de las sinergias debe contener los aspectos del conocimiento a medir (información, comprensión, aplicación), y en los espacios dedicados a las áreas deben estar los contenidos de ese conocimiento. Por ejemplo, si se trata de conocimiento acerca de métodos en investigación, en el espacio correspondiente a las áreas se colocan los contenidos relativos al proceso investigativo. La tabla de especificaciones permite que el investigador desarrolle ítemes que combinan cada sinergia de conocimiento con cada área del contenido a medir. Si lo que se desea medir son actitudes hacia la sexualidad, en el espacio de las sinergias deben señalarse los componentes del evento "actitud" (componentes cognitivo, afectivo y conductual), y en el espacio dedicado a las áreas, los aspectos que integran la sexualidad, hacia los cuales podría expresarse la actitud a medir. La técnica de validación por expertos también permite obtener un estimado de la validez de contenido. Para efectuar el procedimiento se siguen los pasos descritos para ia validez de constructo por jueces o expertos, pero en lugar de colocar como alternativas para cada ítem las sinergias, se colocan las áreas o contenidos. La tarea del experto es asignar cada ítem al área o contenido al cual considera que corresponde. El cálculo del coeficiente se calcula también por la proporción de acuerdos entre los jueces en concordancia con la sinergia que había asignado previamente el investigador.

Validez aparente La validez aparente da a conocer al investigador si el instrumento parece válido a las personas que son examinadas con él, así como a aquellas personas que deben aplicarlo o autorizar su uso. La validez aparente no es una validez en sentido técnico, pues no está referida a lo que realmente mide el instrumento, sino a lo que superficialmente parece medir. Cuando el contenido de un instrumento parece inadecuado, y las personas que participan no le encuentran sentido a los ítemes, el resultado es una cooperación escasa, lo cual puede a la larga afectar las respuestas y, por ende, los resultados. La validez aparente puede mejorarse reformulando los ítemes del instrumento, de modo que parezcan pertinentes en el contexto en el cual van a ser utilizados. Algunos aspectos a considerar en la validez aparente son: - La identificación del instrumento: Este debe tener la identificación institucional y del autor. - La presentación y las instrucciones: Constituyen una información de entrada que da confianza al encuestado y previene los errores y malentendidos. En la presentación es conveniente agregar alguna nota referente a la confidencialidad de la información obtenida (Blaxter, Hughes y Tight, 1996). - La díagramacíón: Es muy importante cuidar la presentación, los espacios y la organización de la información desde el punto de vísta gráfico. Aspectos que atentan contra la validez aparente son las letras aglomeradas, letras muy pequeñas o fuentes



807

ilegibles y desorden en los párrafos. Esto puede hacer que la persona se sienta cansada, confundida y no responda las preguntas como se espera. Otra sugerencia es utilizar en lo posible la misma simbologia para las respuestas a preguntas cerradas, por ejemplo marcar con una X, encerrar en un circulo, tachar, subrayar... - La redacción: De nada sirve un ítem que se corresponda adecuadamente con la sinergia respectiva, pero que no se entienda por una redacción confusa. Es importante revisar cuidadosamente la redacción de los itemes, sobre todo la sintaxis y la semántica. - La ortografía: Un instrumento con errores de ortografía causa mala impresión. Es importante cuidar en detalle los aspectos ortográficos, pues éstos evidencian esmero, responsabilidad y profesionalisrffo.

Corrección del índice de validez La validez y la confiabilidad están estrechamente relacionadas. Más aún, la confiabilidad es expresión de la validez (esto se explica con detalle en el apartado correspondiente a la confiabilidad). En consecuencia, los índices de validez y confiabilidad deberían ser similares, y al aumentar la confiabilidad de un instrumento, deberla aumentar la validez (por ejemplo, cuando se incrementa el número de itemes del instrumento). Sin embargo, esto en la realidad no ocurre así, y por lo general el índice de validez tiende a ser más bajo que el de confiabilidad. Esto ocurre debido a las técnicas que se utilizan para calcular ambos índices. Al correlacionar el instrumento con un criterio externo para calcular la validez, este índice siempre será más bajo que el de confiabilidad, que se calcula como correlación entre los mismos Itemes del instrumento (Kerlinger y Lee, 2002). Si fuese posible eliminar los errores de medición del instrumento que se está validando y del criterio con el cual se compara, se obtendría un índice de validez más aproximado a la realidad. Es posible obtener un índice “mejorado" o corregido, aplicando la siguiente fórmula: 'to = S

---------

(29-1)

Fuente: Magnusson, 1985

Donde: r r rtl r

= = = =

Coeficiente de validez corregido. Coeficiente de validez obtenido inicialmente (correlación prueba-criterio). Confiabilidad del instrumento. Confiabilidad del criterio.

La fórmula se apoya en el coeficiente de confiabilidad, para estimar un Índice de validez más aproximado, a partir de la relación teórica que existe entre ambos valores (validez y confiabilidad).

808

Metodología de la i nvestigación

Jacqueline Hurtad« de Barrera

Confiabilidad de los instrumentos La confiabilidad se refiere al grado en que la aplicación repetida del instrumento a las mismas unidades de estudio, en idénticas condiciones, produce iguales resultados, dando por hecho que el evento medido se mantiene. Tiene que ver también con la exactitud y la precisión de la medición. Según Magnusson (1985), cuanto mayor es la diferencia entre medidas de la misma característica, realizadas en diferentes ocasiones, menores la confiabilidad del instrumento. Una baja confiabilidad indica que el instrumento utilizado es sensible a fluctuaciones de otras variables o características diferentes al evento en estudio (fluctuaciones entre calificadores, fluctuaciones en el ambiente...). En otras palabras, cuando el instrumento no es suficientemente selectivo, y capta las manifestaciones de otros eventos diferentes al que se está midiendo, introduce las variaciones de estos eventos extraños, como si fueran variaciones del evento a medir. Por lo tanto, cuando se hacen varias mediciones, sin que el evento a medir haya cambiado realmente, se obtienen valores diferentes. Por ejemplo, si en un instrumento de autoestima se incluyen, por error en la operacionalización, ¡temes que son sensibles al estado de ánimo, cada vez que se aplique el mismo instrumento de autoestima a la misma persona, pero con diferentes estados de ánimo, los resultados darán la apariencia equivocada de que la autoestima ha cambiado, los resultados no serán consistentes y el investigador no podrá saber cuál de las medidas obtenidas es la correcta. Esta reflexión permite comprender que la confiabilidad es, en última instancia, una propiedad de la validez (el instrumento mide sólo el evento que se pretende medir). Algunos autores señalan que un instrumento puede ser confiable sin ser válido (Adkins, 1981). Con esta afirmación se refieren a instrumentos cuyos ítemes son muy consistentes entre si, pues miden una misma cosa, pero eso que miden no es el evento previsto. En ese caso podría decirse que son válidos pero para medir “otra cosa". El grado de acuerdo entre medidas de una misma característica realizadas en diversas oportunidades puede ser calculado usando técnicas de correlación. Así, el coeficiente de correlación entre medidas realizadas en condiciones similares es el coeficiente de confiabilidad del instrumento, y sus valores pueden oscilar entre 0 y 1, pero en ningún caso puede ser negativo. La raíz cuadrada del coeficiente de confiabilidad proporciona la correlación entre los puntajes observados y los puntajes verdaderos del test; a este valor se le denomina Índice de confiabilidad del instrumento (Magnusson, 1985). Tipos de confiabilidad Confiabilidad en relación con el calificador Una calificación o medición puede ser poco confiable si los criterios de valoración son tan ambiguos que dependen en gran medida del juicio de la persona que realiza la medición. Esto es particularmente común en el caso de cuestionarios con preguntas abiertas, para las cuales no se han diseñado procesos claros de registro ni de codificación.



809

Se puede calcular este tipo de confiabilidad, en un Instrumento, haciendo que dos calificadores con un mismo nivel de competencia califiquen los resultados obtenidos por un grupo, y haciendo luego un cálculo de correlación "producto momento" de Pearson (r), o calculando el porcentaje de coincidencia entre ambos observadores. A medida que el instrumento plantee criterios más precisos, tanto para la recolección de información como para su codificación, este riesgo se reduce, como en el caso de las pruebas con preguntas cerradas. La confiabilidad expresada como acuerdo entre evaluadores es útil en el caso de intrumentos correspondientes a las técnicas de observación. También se aplica para algunas matrices de análisis. Confiabilidad en el curso del tiempo Este aspecto tiene que ver con la inestabilidad temporal de la medición. Se dice que una medición es temporalmente inestable cuando se obtienen valores diferentes al aplicar el instrumento a la misma unidad de estudio en ocasiones diferentes. Esto puede ocurrir como resultado de que el instrumento es sensible a otros eventos. La técnica que se utiliza para calcular la confiabilidad en el tiempo se llama test-retest. Para calcular este tipo de confiabilidad es recomendable aplicar el instrumento dos veces a un mismo grupo, con un intervalo de tiempo tal que no sea tan corto que influya la memoria, pero tampoco tan largo que el evento haya cambiado, y posteriormente correlacionar los resultados. Los grupos o unidades seleccionadas para el cálculo de este tipo de confiabilidad no tienen por qué ser integrantes de la muestra. Por el contrario, es recomendable que el investigador haga los cálculos de confiabilidad def instrumento antes de la aplicación definitiva del mismo, con una muestra diferente, pero de características similares a la muestra que se pretende investigar, es decir, con un prueba piloto. El siguiente paso consiste en calcular la correlación entre los puntajes obtenidos en ambas aplicaciones, utilizando para ello el coeficiente de correlación de Pearson, cuya fórmula es la siguiente:

n Ix .y

xy =

,

&

•

n

[Ix2-(Xx)2j

(29-2)

lly2~íly)2j

n

Otra expresión de rxy es: r

n lx . y

- (Ix ).(Iy )

X/ \jn lx2 - Sx)2.

(29'3)

810



Una manera sencilla de obtener los términos de lafórmula consiste en tabular los datos tal como se señala en el iníograma29.12 Infogram a 29.12. Tabulación délos datos p a ra el cálculo de la correlación

Casos

7x

y

x2

í*

Iv

Zx2 ...

... x.y

...........

1 . 2 , 3 . 4 .

n

lv2

£x.v

„

Donde: x= Puntajes obtenidos en ia primera aplicación y= Puntajes obtenidos en la segunda aplicación n= Número total de unidades de estudio Cuando las puntuaciones del instrumento que se está validando están en nivel ordinal, se puede aplicar la fórmula de correlación de Spearman. Algunas desventajas de la técnica test-retest son las siguientes: -

El investigador requiere de tiempo adicional para hacer las dos aplicaciones.

-

El hecho de haber aplicado el instrumento en una pi imera ocasión puede afectar los resultados de la segunda aplicación. Por ejemplo, si se trata de una prueba de destreza, una primera aplicación representa práctica. En algunos casos la familiaridad con el material y el recuerdo de la primera aplicación pueden incidir. Para reducir este efecto, es importante que haya un espacio prudencial entre una aplicación y otra. Sin embargo, si este lapso es demasiado grande, las unidades pueden haber cambiado realmente en cuanto a la característica que se está midiendo, por lo cual los valores de la segunda medición también serán diferentes. También en el campo de las ciencias físicas, algunas mediciones pueden generar cambios en la muestra estudiada.

-

En el caso de las ciencias sociales, algunas veces no es posible acceder a todos los casos de la muestra piloto que participó en la primera aplicación.

-

En el caso de algunas técnicas, como la observación de procesos, interacciones entre personas, sucesos..., los eventos no se repiten exactamente igual en diferentes momentos. Por lo tanto, no es posible aplicar la técnica test-retest.



811

Contabilidad como consistencia interna El otro aspecto que influye en la confiabilidad tiene que ver con la selección de los ¡temes y la variedad de contenidos que se desean medir. Ya se mencionó que cuando un instrumento es sensible a eventos extraños, al captar sus variaciones, las mediciones del evento de estudio cambian de una aplicación a otra, sin que tal evento haya cambiado realmente. Por lo tanto, una estimación de la confiabilidad es la consistencia interna entre los ítemes, es decir, el grado en que esos ¡temes miden el mismo evento. Esta consistencia interna se puede expresar a través de correlaciones. Por otra parte, una prueba también puede ser poco confiable debido a que su contenido sólo abarca una mínima parte de los contenidos que se pretenden medir. Así, al aplicar una prueba semejante, o que pretenda medir el mismo evento, pero con ítemes que abarquen un mayor rango de contenidos, los resultados de la confiabilidad de ambas pruebas serán diferentes. Este factor puede afectar a instrumentos tanto estructurados como inestructurados. Para calcular este tipo de confiabilidad, existen varias técnicas: -

Pruebas paralelas, División por mitades. Küder-Richardson y Alfa de Crombach.

Técnica de las pruebas paralelas: Consiste en diseñar dos instrumentos que mídan el mismo evento (forma A y forma B), denominados test paralelos. Los ítemes correspondientes entre sí en uno y otro instrumento deben ser similares en contenido, instrucciones, tipo de preguntas y dificultad, de modo que, al medir con ambos, se deben obtener los mismos resultados que si se midiera dos veces con uno de ellos. El coeficiente de confiabilidad se obtiene calculando la correlación entre los puntajes obtenidos de ambos instrumentos, con la fórmula 29.3, donde X son los puntajes obtenidos en la prueba A, y Y son los puntajes obtenidos en la prueba B. Una de las limitaciones es que, en la realidad, es muy difícil obtener dos pruebas realmente paralelas. Otra de las desventajas es el efecto que el primer instrumento tiene sobre los puntajes del segundo. Por último, implica un doble trabajo de construcción de instrumentos, dado que sólo se utilizará uno de ellos para fines de la investigación. Técnica de la división por mitades: Para aplicaresta técnica, el investigador, en lugar de construir dos test paralelos, divide el instrumento en mitades y considera que cada mitad constituye un test paralelo. Para obtener las mitades se sigue el procedimiento señalado a continuación: - Se aplica el instrumento y se corrige. - Se colocan los ítemes en la matriz de puntajes en orden de frecuencia de solución correcta (el que contestó correctamente el mayor número de casos al principio, el siguiente en segundo lugar...). - Se forma un test con los ¡temes pares y otro test con los ítemes impares. El ordenar los ítemes de esta manera propicia que las mitades tengan igual nivel de dificultad, así como igual media y varianza.

812



La técnica de división por mitades es más conveniente en la medida que el instrumento es más homogéneo, es d ecir, que los ¡temes midan la misma característica y sean similares entre sí. Una vez obtenidas las mitades, se calcula el coeficiente de correlación entre ambas mitades, utilizando la fórmula 29-4. Dado que el test total es el doble de largo que las mitades para las cuates se calculó la correlación, se ajusta el coeficiente con la fórmula de Spea man Brown, de modo que la confíabilidad estará dada por la siguiente expresión: t V . 2f» ^ * rtt

(29-4) Fuente: Magrusson, 1985

Donde: 1^ = coeficiente de confíabilidad del instrumento total, rtl= coeficiente de correlación obtenido para las dos mitades. El riesgo que se corre, al utilizar como criterio sólo el grado de dificultad, es agrupar ítemes de un mismo tipo en una mitad e ítemes de otro tipo en la otra mitad del instrumento, de modo que al final el contenido de las mitades es diferente. Ninguno de los métodos de cálculo de confiabllidad propuestos para cada uno de los casos anteriores son aplicables a pruebas de velocidad. La técnica de Alfa de Cronbach y la fórmula Kilder-Richardson: Estas técnicas se basan en el supuesto de que, si todos los ¡temes del instrumento miden el mismo evento, podría asumirse que cada Ítem constituye una prueba paralela. En consecuencia, se considera que el instrumento es confiable si los resultados de todos los ítemes son similares, es decir, si existeuna alta correlación entre ellos.Dos fórmulas que se puedenaplicar para elcálculo deesta confíabilidad son el Alfa de Crombach y la fórmula de Küder- Richardson. La fórmula de Küder-Richardson sólo es aplicable en aquellos casos en que las respuestas a cada ítem son dicotómicas y pueden calificarse como 1 ó 0 cada una (correcto-incorrecto, presente-ausente, a favor-en contra...). La fórmula para calcular la confíabilidad de un instrumento con n ítemes, es: <0

,

k

' tt ss .------------- *

k-1

st2 -

-------- ;--------

(29-5)

St2 Fuente: Magnusson, 1985

Esta es la fórmula 20 de Küder-Richardson (KR20), donde: k= Número de ¡temes del instrumento. p= Porcentaje de personas que responde correctamente cada ítem. q= Porcentaje de personas que responde incorrectamente cada ítem. St = Varianza total del instrumento.



813

La ecuación KR^ representa un coeficiente de consistencia interna del instrumento, que proporciona la media de tocios los coeficientes de división por mitades para todas las posibles divisiones del instrumento en dos partes (Magnusson, 1985). La fórmula 21 de Küder-Ricíiardson (KRj,) es: k. ( Z - X l k ) , r« = --------- .h --------- .-----k-1 . ' St2 i

(29-6) Fuente: Magnusson, 1985

Donde: k= número de itemes del instrumento. X = Media total de los puntajes del instrumento. n= número de casos. st2= Varianza total del instrumento y su fórmula es:

I(V*)2

st2--------- ------

(29-7)

Infogram a 29.13. M atriz de datos de un instrum ento de 6 item es, aplicado a 15 unidades

Total ountaie

(X-X)2

0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0

2 3 3 3 4 4 5 1. 5 2 4 3 4 3

1,96 0,16 0,16 0,16 0,36 0,36 2,56 5,76 2,56 1,96 0,36 0,16 0,36 0,16

1

0

5

2.56..

6

2

51

0,66 0,40 0,44 0,60 0,29 0,24

0,13 0,87 0,11

Items Unidad

1

2

3

4

5

6

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0

1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1

0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1

0 1 1 0 1 1 1 G 1 0 1 0 1 1

0 0 0 1 0 1 1 0. 1 0 1 0 0 0

15

1

1

1 10

Total frec. P q P,q

...1

12

10

11

0,80 0,20 0,16

0,66 0,44 0,29

0,73 0,27 0,20

1,29

19,6

814



Para facilitar el cálculo de la confiabilidad con la técnica Küder-Richardson es conveniente construir la matriz de puntajes del instrumento, Ítem por ítem, tal como se presenta en el infograma 29.13. Para los dalos del ¡nfograma 29.13, el cálculo de la confiabilidad con la fórmula Küder-Richardson, es el siguiente: 3?= 51/15 =34 St2= 19,6/15= 1,31 k= 6 Ip.q= 1,29 k k-1

, St? ' Ipq St2

(29-5)

rM_

6 6 -1

1,31 -1,29 —

í 3 r - = 0 '02

La ventaja de la técnica Küder-Richardson es que permite calcular la confiabilidad con una sola aplicación del instrumento y no requiere el diseño de pruebas paralelas. Sin embargo, su limitación reside en que es aplicable sólo a instrumentos con ítemes dicotómicos, es decir, que puedan ser codificados con 1-0. Un ejemplo lo constituyen las pruebas de conocimiento, donde es posible asignar la categoría de correcto o incorrecto a cada item, o instrumentos donde cada ítem contestado puede ser codificado como presencia-ausencia. En el caso de las escalas, donde los ítemes tienen alternativas de respuesta graduadas, no es posible aplicar la fórmula de Küder-Richardson. En este caso se utiliza el coeficiente de confiabilidad Alfa-Cronbach. La fórmula es la siguiente: k

(1 - IS t2)

¡T T

St5

(29-8)

Donde: k= Número de ítemes del instrumento. sí = Varianza de cada item. st2= Varianza del instrumento. La fórmula para si2es: ( R , - y + (R;-X2)2 + ( R , - y .. . + (Rn-X,)2

(29 9)

Donde R, es la respuesta al i tem dada por el encuestado 1; Rz la respuesta dada al item por el encueslado 2...; n es el número de ítemes y es la media del ítem. En el ¡nfograma 29.14 se pres&nta un ejemplo de tabla para el cálculo de a.

Jacqueflre Hurtado de Barrera


815

Infograna 29.14. Ejemplo del cálculo de Alfa de Crombach Items Unidades

2

3

4

Total

5 1

2

12 9 15

1,96 2.56 19,36

5 12

31.36 1.96

10.6

5 7 .2

1 2 3 4

2

3

3 5 1

5

3

3 4 1 3

2 2 2

2 3 1 4

2.8

2.8

2.4

2 .4

X,

(x-xf

1

k=4

st2= S U L = 11,44 5

(2 - 2,8)2 + (3 - 2,8)2 + (5 - 2,8)2 + (1 - 2,8)2 + (3 - 2,8)2 S,2= ------ ---------- ;--------------------— ----------- -- -------------------- = 1'76

(3 - 2,8)2 + (3 - 2,8)2 + (4 - 2,8)2 + (1 - 2,8)2 + (3 . 2,8)2 S 2 - -------------------- --------------------— ________ _ — . = 0,96

(5 - 2,4)2 + (1 - 2,4)2 + (2 - 2,4)2 + (2 - 2,4)2 + (2 - 2,4)2 g 2 - —------*— — ------ — ------------ — ----- — — — ----- ------- — = 1,84

(2 - 2,4)2 + (2 - 2,4)2 + (3 - 2,4)2 + (1 - 2,4)2 + (4 - 2,4)2 s 2- - — --------:— L — '— L — — 1— _

k

IS¡2= S,2 + S,2 + S,2 + s s2 = 5,6

= 1,04

i ■ 2.5*/)

k a= — 4— 4,1

.

= 0,68 11,44

Los valores que se encuentran eí» tas casillas internas en la tabla del ejemplo, corresponden a las codificaciones o puntuaciones asignadas a cada alternativa en cada ítem de la escala, asumiendo que cada ítem tiene cinco respuestas o alternativas, donde cada una fue previamente codificada de 1 a 5.

816



Cálculo del Alfa de Cronbach mediante el software Spss El Alfa de Cronbach también puede calcularse mediante apoyo de paquetes informáticos, entre ellos el Spss (Statístics Package fo rth e Social Sciences), del cual es un paquete estadístico que permite aplicar diversas técnicas estadísticas para el análisis de datos. Esta herramienta facilita el procedimiento, que de forma manual es sumamente laborioso. Un ejemplo del cálculo de la confiabilidad de un instrumento con ¡temes de respuesta graduada, utilizando la herramienta de cálculo de confiabilidad de Spss, es el siguiente: 1. Se aplicó una prueba a 25 casos. La prueba constaba de 10 Items dicotómicos, codificados como 1-0 cada uno (correcto o incorrecto, respectivamente). 2. Se elaboró, en el Spss, la tabla caso-itemes-puntaje, que recoge las respuestas de cada unidad de estudio a cada ítem, y la calificación total del instrumento. 3. Se realizó el análisis con el Spss, siguiendo la ruta: Analizar -> Escalas Análisis de fiabilidad. Infogram a 29.15. Ruta para el análisis de confiabilidad

C k t/m M

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. 1 ....: *

%

i *



817

4. En la primera ventana de diálogo, se pasaron todos los ¡temes a la casilla derecha y se verificó que estuviese seleccionada la opción “Alfa”: Infograma 29.16. Selección de los itemes del instrumento y de la técnica

Análisis efe fiabilidad

Aceptar

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5. Por último se obtuvo como resultado el Índice de confiabilidad: En la tabla se observa un resultado de 0,94, lo cual indica una confiabilidad alta. Infograma 29.17. Resultado del Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach ,942 i

N “ de elem entos

10

Factores que afectan la confiabilidad de un instrum ento Entre los factores que afectan la confiabilidad de cualquier instrumento se encuentran la longitud del mismo y la homogeneidad o heterogeneidad de la muestra a la cual se le aplica el instrumento, Longitud del instrumento A mayor cantidad de itemes, mayor probabilidad de que el investigador se aproxime a lo que desea medir, y menor posibilidad de variabilidad intermedición, Por tanto el coeficiente de correlación tenderáa aumentar con la longitud. La fórmula de Spearman-Brown permite calcular el incremento de la confiabilidad al añadir cierto número de itemes al instrumento, así como saber qué cantidad de itemes deben ser añadidos para obtener cierto coeficiente de confiabilidad.

818



Cuando un investigador desea saber cómo vario la confiabilidad ai añadir cierto número de itemes, aplica la siguiente fórmula, creada por- Spearman-Brown (Anastasi y Urbina, 1998): ~ (29-10)

Donde: n= Número de veces que se aumentó la longitud del test. r(t= Confiabilidad del test. r||n= Confiabilidad del test al aumentar su tamaño n veces. Para saber cuántas veces debe aumentarse un instrumento para obtener un determinado coeficiente de confiabilidad, se utiliza la siguiente fórmula:

r'»:M rti s' t í i r i

(29-11)

Donde: n= Número de veces que se debe aumentar la longitud del test. r(= Confiabilidad del test inicial. ron= Confiabilidad del test que se desea lograr. Cada vez que se aumenta o se disminuye el número de itemes, se puede determinar hasta qué punto se afecta el coeficiente de confiabilidad. Homogeneidad de la muestra Otros factores que afectan la confiabilidad son: -

El sesgo de la muestra. El tamaño de la muestra. La magnitud de la variación entre los puntajes.

Si la muestra es muy pequeña, el coeficiente de correlación tiende a tener un mayor error, por lo que deberá ser más alto para que se considere significativo (Magnusson, 1985). La decisión acerca de si un coeficiente de confiabilidad es significativo o no, tomando en consideración el tamaño de la muestra, puede ser tomada transformando el coeficiente de correlación a un valor de t de Student y comparándolo con el valor crítico de la tabla para cierto nivel de significación. Las fórmulas para estas operaciones se encuentran en la sección de este libro dedicada a los análisis estadísticos, en el apartado correspondiente a la correlación de Pearson. Si la muestra está sesgada, no es representativa de la población, pues no reúne las características de la misma, y, portante, tenderá a ser muy homogénea en cuanto a una o varias características. En la medida que la muestra es más homogénea, la varianza es menor, por tanto el coeficiente de correlación será más pequeño.

Jicqueline Hurtado de Barrera


819

Validez y confiabilidad en los abordajes caológicos Dado que en ei abordaje caológico se utilizan técnicas inesrtucturadas de recolección de datos y, por lo tanto, la mayoría de las veces no se operacionalizan los eventos de estudio, no es posible hacer los estudios de validez antes de la aplicación definitiva de los instrmentos, como en el caso del abordaje cosmológico. Por lo tanto, tampoco es viable aplicar las técnicas de validez y confiabilidad tal como se describieron anteriormente. Cuando el abordaje es caológico, lo que se valida es la información que se obtiene después de aplicar las técnicas inestructuradas, así como la forma como esta información se clasifica, categoriza y organiza para representar diversos eventos de estudio, A continuación se explican las técnicas de validez y confiabilidad para los abordajes caológicos. La confiabilidad entre observadores en el caso de los abordajes caológicos se puede lograr a través de la triangulación entre ellos. Es posible contrastar la información proporcionada por dos evaluadores independientres (entrevistadores u observadores), acerca de la misma situación. Este procedimiento también es válido para el proceso de categorización: la confiabilidad, en este caso, estarla dada por la concordancia en la forma como dos evaluadores categorizan la misma información, relacionada con los mismos eventos, sin haberse puesto de acuerdo. La validez de criterio o empírica, en el abordaje caológico se relaciona con la credibilidad de la información obtenida (Vuni y Urbano, 2005). Es importante recordar que la validez de criterio tiene que ver con la concordancia que existe entre la información obtenida durante la recolección de datos y lo que está ocurriendo en realidad. Un procedimiento para propiciar que la información tenga validez de criterio es la triangulación de fuentes, es decir, acudir a diversas fuentes para ratificar la información obtenida. Una técnica que se relaciona con la validez de constructo en el abordaje caológico, es la triangulación de técnicas e instrumentos. Este procedimiento equivale en cierta forma a la validez convergente. Consiste en utilizar dos o más instrumentos o varias técnicas diferentes para obtener información acerca del mismo evento.

Análisis de itemes Preguntas a las que responde este capitulo ¿En qué consiste el análisis de ¡temes? ¿Qué aspectos se consideran en un análisis de itemes? ¿Cómo se calcula el nivel de dificultad y la capacidad de discriminación del ítem? ¿Qué información proporciona la correlación entre el ítem y el total de la prueba? ¿Cómo se calcula esta correlación? ¿Qué otros criterios se pueden utilizar para analizar los itemes? ¿Cómo se puede mejorar la confiabilidad de la prueba modificando los itemes?

Esquema de contenidos del Capítulo 30 Nivel de dificultad y capacidad

Capítulo 30 Análisis de itemes Se entiende por análisis de ítemesTa utilización de procedimientos estadísticos para determinar las características de cada ítem, su nivel de dificultad y su grado de correlación, tanto con el instrumento total como con otras medidas. La validez y la confiabilidad de un instrumento dependen, en última instancia, de la validez y la confiabilidad de los elementos que lo componen. Asi, un instrumento puede mejorarse notablemente por medio de la selección, sustitución o revisión de sus itemes.

Nivel de dificultad de los itemes y capacidad de discriminación La dificultad de un Ítem está dada por la proporción de personas que contestan incorrectamente el ítem, pues cuanto mayor es el número de personas que contestan correctamente el ítem, más fácil es éste. En el caso de las pruebas de conocimiento, los itemes deben ir ordenados por grado de dificultad creciente, dentro de cada bloque de contenido. Esta distribución proporciona seguridad al examinado y reduce la probabilidad de que pierda tiempo tratando de resolver itemes que no domina. El grado de dificultad de un instrumento permite estimar la magnitud en que la prueba es capaz de diferenciar entre las personas que saben y las que no saben, o entre las unidades que poseen la característica y los que no la tienen, A esta cualidad del item se le denomina capacidad de discriminación. Así, un item que todos responden no proporciona ninguna información, al igual que un ítem que nadie responde. Cuando un ítem dicotómico se aproxima a una proporción de 0,50, establece una mejor diferenciación entre los integrantes de la muestra. Lo ideal, según los psicómetras, es que un instrumento esté formado por itemes con moderada dispersión en su nivel de dificultad, y con un promedio de 0,50 en cuanto a su capacidad de discriminación.

Validez y confiabilidad de los itemes Un instrumento llega a ser válido y confiable en la medida en que el investigador selecciona itemes que contribuyan lo más posible a la confiabilidad y a la validez. Un ítem contribuye a la confiabilidad de un instrumento cuando mide la misma clase de puntaje verdadero que los otros itemes del instrumento. Además, un ítem contribuye a la validez del Instrumento cuando mide la misma clase de puntaje verdadero que el criterio de validación. Sí un ítem contribuye a ia confiabilidad del instrumento, tendrá una correlación positiva con los demás itemes; si contribuye a la validez del tendrá una correlación positiva con la medida de criterio (Magnusson, 1985).

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Una técnica estadística que permite calcular el coeficiente de correlación ítem-instrumento es la correlación ¿¡serial. Esta técnica se utiliza para estimar la correlación entre una medican expresada en puntajes y una medición dicotòmica (como la de tos ¡temes). La fórmula de cálculo es la siguiente:

s,

y

Donde: Mp= Media de los puntajes obtenidos por quienes respondieron correctamente el ítem que se está evaluando. Mq= Mediadelospuntajesobtenídosporquienesrespondíeroníncorrectamente el ítem que se está evaluando, s=

Desviación típica de las puntuaciones totales del instrumento.

p=

Proporción de personas que contestaron correctamente el ítem.

q=

Proporción de personas que contestaron incorrectamente el ítem.

y=

Se obtiene en las tablas de funciones de p, q e y, según cada valor de p (ver anexo 8).

El coeficiente efe correlación biseriaf permite estimar el grado m que un Item mide la misma variable que los demás ¡temes del instrumento. Proporciona una estimación de la contribución dei ítem a la confiabilidad del instrumento. Un ejemplo es el siguiente: Se aplicó un instrumento cuyos puntajes oscilaban entre 0 y 12 puntos. El número de personas a quienes se aplicó el instrumento fue de 10. A continuación se presenta una labia en la cual aparece el puntaje de cada persona que contestó correctamente o incorrectamente el ítem analizado. El examinado 1 contestó correctamente el ítem y obtuvo un puntaje de 4; el examinado 2 también contestó correctamente el ítem y obtuvo un puntaje de 5; el examinado 3 contestó incorrectamente el ítem y obtuvo un puntaje de 1 en la prueba, y asi sucesivamente. Infograma 30.1. Ejemplo para el cálculo del coeficiente de correlación biserial Puntaje del Ítem Caso 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

E

-----r

(Correctol

0 /Incorrecto)

4 5 1 6 2 6 7 3 8 10 36

16

m 1,2 0,2 4,2 0,8 3,2 0,8 1,8 2,2 2,8 4.8

(X-Xf 1,44 0,04 17,64 0,64 10,24 0,64 3,24 4,84 7,84 23,00__ 6 9 ,6 0



825

Los cálculos son: Mp= 36/6 = 6 M = 16/4 = 4 i? p= 0,60 Proporción de personas que contestaron correctamente el ítem, q= 0,40 Proporción de personas que contestaron incorrectamente el item, y= 0,3863 Valor de la tabla del anexo 8, según valores de p y q. % = 36 + 16 = 5,2 Media de los puntajes de todo el grupo.

10 69,6 S,= --------- = 6,96 10

Al aplicar la fórmula: rb|t=

6 -4 . /OfiOl ÍD.40) = (0,76), (0,6212) = 0,47 2,63 0,3863

En este ejemplo, el resultado de 0,47 indica que existe una correlación positiva entre el item y elinstrumento, lo cual, en cierta medida, contribuye con la confiabilidad de la prueba. Un detalle importante para el cálculo de la correlación biserial es que, al calcular los puntajes de cada caso, el Item cuya correlación se desea calcular debe ser excluido de la prueba, pues de lo contrario el resultado será una alta correlación aunque el item en realidad no esté contribuyendo a la confiabilidad. Para más información, es conveniente revisar Magnusson (1985), Capítulo 14. El cálculo del coeficiente de correlación ítem-total del instrumento, también se puede hacer con la ayuda del Spss, Cuando se hace el cálculo de la confiabilidad con el Spss, el resultado incluye la correlación entre cada item y el total de la prueba, lo que permite valorar la contribución de cada item a la confiabilidad, escoger los mejores itemes, o precisar la necesidad de eliminar o modificar algunos de ellos. Un ejemplo del cálculo de la correlación entre cada Item y el total de la prueba utilizando la herramienta de cálculo de confiabilidad de Spss, es el siguiente: 1,

Se aplicó una prueba a 25 casos. La prueba constaba de 10 Ítems dicotómicos, codificados como 1-0 cada uno (correcto o incorrecto, respectivamente).

2,

Se creó, en el Spss, la tabla caso-ítemes-puntaje, que recoge las respuestas dadas por cada caso a cada ítem, y la calificación total.

3, Se realizó el análisis con el Spss, siguiendo la ruta: Analizar Análisis de fiabilidad.

Escalas

826



in fo g ra m a 30.2 Ruta para el an á lisis de c o n fia b ilid a d en ¿I Spss

4.

En la primera ventana de diálogo, se pasan todos los Itemes a la casilla derecha y se selecciona Ja opción "estadísticos":

In fo g ra m a 30.3, S e lección de los item e s para c a lc u la r la c o rre la c ió n íte m /to ta l

.'/:..... 1.......“ ................ * t * R * ............ ~

' ...... .

^ ^

«N ¡>«?• é.V

4 <»

*

!*

* va

-■■’a i *

5.

aiáarV

En la siguiente ventana de diálogo se selecciona la opción "Escala si se elimina elemento”:



827

In fog ram a 30.4. O p c ió n para c a lc u la r la c o rre la c ió n íte m -to tal y la c o n ta b ilid a d si se e lim in a cada ítem

I»»..»«-I

•,*v. «¡K-r

.<.y * ; **

' %'A ^ *>% , * a V ^ .,,:

r 7/ <*•'•>*^.*1-

"H-

**:*£•*

:V •••••••*«>:»-’'.;>-•

y*?***

V .••ve * ",v t r t^ v -

6. Se obtiene como resultado la tabla del infograma 30.5, en la que aparece el listado de todos los ¡temes, la media de ios puntajes obtenidos, la varianza y la contabilidad, suponiendo que se eliminara cada ítem. Además la correlación de cada ítem con el puntaje total de la prueba. In fog ram a 30.5 Tabla o b ten id a con el S pss para la c o rre la ció n íte m -to ta l E s ta d ística s Ite m -to tal

Media de la escala si el item es eliminado

Varianza de la escala si el ítem es eliminado

Correlación Item-Total

Alfa de Crombach si el item es eliminado

Iti

211,043

648,134

,196

,887

It2

212,522

659,079

*,121

,891

113

210.913

656,901

-,149

,889

114

211,043

641,771

,383

,886

115

211,174

643,423

,197

,887

ite

211,217

631,996

,518

,884

It7

214,391

651,158

,077

,887

648,727

,147

,887

it8

211,000

It9

211.522

635,079

,278

,886

It28

212,478

640,079

,172

,886

828



En el ejemplo anterior se observa que el mejor ítem es el It6, pues tiene una correlación de 0,518 con el total del instrumento. El item It7, en cambio, no contribuye a la medición del evento en estudio, pues tiene una correlación cercana a cero con el total del instrumento. Esto significa que probablemente este item mide otro evento. El item It3, tiene una correlación negativa de -0,14, lo cual indica que va en dirección contraria a lo que se pretende medir. Algunas sugerencias para mejorar la confiabilidad del instrumento, son las siguientes: * Cuando un item tiene una correlación cercana a cero (positiva o negativa) con el total de la prueba, significa que no está midiendo el evento en cuestión, por lo tanto resulta conveniente eliminarlo o sustituirlo por otro más pertinente. Por ejemplo, en el caso antes mencionado, el ítem 117, al ser eliminado, hace que la confiabilidad aumente a 0,887, - Cuando un item tiene una correlación negativa, de moderada a alta, con el total de la prueba, significa que está midiendo justamente el evento contrario o el otro extremo del evento. En ese caso es recomendable examinar la redacción del ítem. Si se detecta que el item está asociado a algún indicio, pero en sentido contrario a la dirección de los demás itemes, entonces es conveniente recodificarlo (1 por 0 y 0 por 1, por ejemplo), Si al examinar la redacción del item, se descubre que mide un evento distinto o contrario al que se pretende medir, entonces resulta mejor eliminarlo. - En la medida de las posibilidades se deben sustituir los itemes eliminados por otros (sobre todo sí el instrumento originalmente tiene pocos itemes), puesto que otra forma de mejorar la confiabilidad es incrementar el número de itemes. En consecuencia, eliminar ¡temes cuando el instrumento ya tiene pocos, puede mermar la confiabilidad. Otra medida de la contribución que hace un ítem a la confiabilidad del instrumento puede hacerse evaluando las diferencias entre grupos extremos. Para ello, se organizan los datos en dos grupos, de modo que un grupo quede formado por los puntajes que superan la media, y otro grupo por los puntajes que quedaron por debajo de la media. Posteriormente se calcula la proporción de personas que contestaron correctamente el ítem en cada grupo y se estima la diferencia: P .- P -

(30-2)

Donde: p = Proporción de personas que contestaron correctamente el ítem y cuyo puntaje está por encima de la media, p=

Proporción de personas que contestaron correctamente el item y cuyo puntaje está por debajo de la media.

Esta fórmula representa una expresión de la correlación del item con el test y, por ende, de la contribución que el item hace a la confiabilidad, Esta fórmula resulta más eficiente si, en lugar de incluir todos los casos, se toma sólo el 27% de casos con los puntajes más altos y el 27% de casos con los puntajes más bajos.



829

Cuando se trata de escalas o instrumentos con respuestas graduadas, no dicotómicas, no es posible utilizar la fórmula de la correlación biserial para estimar la correlación ítem-instrumento. En ese caso es conveniente utilizar una correlación simple de Pearson entre los puntajes obtenidos por cada examinado en la prueba y su correspondiente respuesta en el item, previa transformación a puntaje tipico. Una correlación baja entre un ítem y la puntuación total de la prueba, indica que el ítem está midiendo un evento diferente del que mide la prueba total, de modo que puede resultar conveniente eliminarlo o reformularlo. Otro criterio para valorar la consistencia interna entre los itemes es calcular la correlación entre cada ítem y el puntaje total de la sinergia (dimensión) a la cual

éste corresponde. Se espera que un ítem tenga una correlación mucho mayor con el puntaje total de su sinergia que con el instrumento completo. Por esta razón, cuando un instrumento está formado por diferentes subescalas (bloques o secciones que miden aspectos diferentes de un evento complejo), y además dicho instrumento tiene una gran cantidad de itemes, es preferible correlacionar el Item con la puntuación de la sección a la cual corresponde, en lugar de hacerlo con la puntuación total. Para mejorar un instrumento, es conveniente excluir aquellos itemes que correlacionan bajo con la puntuación total, o con la subescala a la cual pertenecen, e incluir itemes más congruentes. Un tercer criterio es revisar la correlación entre cada ítem con los demás itemes. En este caso es preferible estimar esa correlación entre los itemes de la misma sinergia y no entre todos los ¡temes del instrumento. La herramienta de cálculo de confiabilidad del Spss también tiene una opción para estimar la correlación ítem-ítem. Cuando un ítem tiene una correlación negativa con otros de su propia sinergia, hay que revisar si está mal codificado. Cuando su correlación tiende a cero con muchos itemes de su propia sinergia, es preferible eliminarlo.

s

®

Capítulo 31

La técnica de observación Preguntas a las que responde este capítulo •

¿En qué consiste la técnica de observación?

•

¿Cuáles son los tipos de observación?

•

¿Cuáles son los instrumentos propios de la técnica de observación?

•

¿Cómo se elabora un instrumento estructurado para la observación?

•

¿Cuáles son los criterios para seleccionar la técnica de registro?

•

¿Cómo se calcula la confiabilidad de los instrumentos de observación?

•

¿Cuáles son las ventajas y las limitaciones de la técnica de observación?

832

II

h

B ÌÉ I'

Capítulo 31 La técnica de observación La observación constituye un proceso de atención, recopilación, selección y registro de información, para el cual el investigador se apoya en sus sentidos (vista, oído, sentidos kinestésicos y cenestésícos, olfato, tacto...). La observación es la apertura integral de la persona (sentidos internos y sentidos externos, vivencias, percepción, intelecto...), con respecto a lo que le circunda así como la selección, registro sistemático y codificación del conjunto de los hechos, situaciones o conductas observadas. Los instrumentos de medición que corresponden a la técnica de observación deben proporcionar criterios para que el investigador pueda captar exactamente aquello que le interesa del evento, así como los códigos, categorías y valoraciones para registrar y dar una estimación del mismo. La ventaja de esta técnica es qun permite obtener información, independientemente de la disposición que las personas estudiadas tengan de proporcionarla. Permite percibir los eventos dentro de una visión global y con un aito grado de naturalidad. Sin embargo, exige un importante nivel do entrenamiento por parte del observador si se quiere lograr confiabilidad, y validez.

Elementos que intervienen en la observación En toda observación intervienen: a. El observador: Es la persona entrenada que se encargará de observar y codificar las situaciones, eventos o fenómenos estudiados, b. La situación observada: Por lo general es un complejo de múltiples eventos y relaciones, y hay que seleccionar con exactitud lo que se desea observar. d. Los instrumentos de captación y medición: Los instrumentos de captación pueden ser los sentidos, de manera directa, o asistidos por algún instrumente> que permite ampliar la percepción (lupa, audífonos...). Los instrumentos do medición suelen ser herramientas o aparatos más sofisticados, que no sólo captan la información, sino que proporcionan criterios para la selección y codificación de las observaciones. Por ejemplo una lista de cotejo, una esc.iln de observación, una balanza, un voltímetro, un termómetro. c. Los instrumentos de registro: Permiten almacenar la información y recuper
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el ser humano es la propia memoria, pero se distorsiona y pierde fidelidad con el paso del tiempo, así que en investigación es necesario acudir a otros instrumentos de registro, corno un diario de campo, una cámara de video, un grabador o una cámara fotográfica.

Tipos de observación Según el nivel de participación del investigador, la técnica de observación se puede clasificar en participante, no participante y autobservación. En la observación participante, el observador pasa a ser parte de la situación investigada. Se integra al grupo o comunidad estudiado como miembro activo. Es un tipo de observación frecuentemente utilizado en los estudios antropológicos y en investigaciones de carácter social. Ander-Egg (1995), distingue dos tipos de observación participante: natural, cuando el’ obsea'ador ya pertenece al grupo o comunidad en estudio, y artificial, cuando se integra al grupo con el objeto de realizar la Investigación. La observación participante permite que el investigador se ubique en el marco de referencia de las personas observadas y tenga mayor acceso a su forma de ver el mundo. La observación participante se utiliza especialmente cuando el abordaje es endógeno y émic. No es recomendable en abordajes exógenos ni óticos, pues tal como señalan Delgado y Gutiérrez (1998) tiene las siguientes limitaciones: - El investigador con su presencia modifica la acción de los integrantes del grupo. La intervención activa del investigador en las situaciones que pretende observar ejerce un efecto difícil de precisar. ■ El investigador no puede superar completamente su mundo vivido y, por lo tanto, no puede acceder de manera total a la comprensión de las motivaciones, cambios de la atención, significados y conducta de los integrantes del grupo a través de la observación de su propia participación. - Al integrarse como ente activo puede perder la perspectiva y dejar de percibir aspectos relevantes de la situación. En la observación no participante el observador permanece fuera de la situación a estudiar. No participa de él ni lo modifica, e intenta distinguir su propio marco de referencia de la perspectiva de los investigados, Trata, además, de captar las percepciones de quienes son observados de la manera más fiel posible. Las ventajas de la observación participante son las desventajas de la no participante: el investigador afecta lo menos posible al evento observado y se mantiene alerta a las diferentes manifestaciones del mismo. La autobservación implica que la persona que está siendo estudiada se observe a si misma y, a través de un autorreporte, pueda dar cuenta de su propio comportamiento. Este tipo de observación se utiliza cuando se estudia alguna conducta o situación en la cual el investigador no puede tener acceso, ya sea por



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razones éticas o por motivos prácticos, y también en investigaciones donde se propicia un alto nivel de participación por parte del grupo investigado, como es el caso del abordaje endógeno. Según Delgado y Gutiérrez (1998) algunas de las ventajas de la autobservación son que produce un mínimo de interferencia por parte del investigador y conduce a altos niveles de certeza y de comprensión del sentido de las acciones de los integrantes del grupo en estudio. Con base en los medios utilizados, la observación se clasifica en natural e instrumentada. La observación natural es aquella que se realiza de manera directa. El investigador hace uso únicamente de sus sentidos para captar los eventos (lo que ve, lo que siente, lo que escucha). La ventaja es que tiene un mínimo de interferencia con el objeto observado, pero la desventaja es que está sujeta al limíte de lo perceptible del observador humano. La observación instrumentada se vale de equipos mecánicos y electrónicos para captar el evento de estudio. Algunos de estos instrumentos constituyen una via para ampliar los sentidos del investigador y percibir situaciones que de manera directa no son accesibles a los sentidos. Por ejemplo, los binoculares, las antenas, los microscopios, ¡os telescopios. Oíros instrumentos, no sólo amplifican la captación, sino que además proporcionan una medición del evento, como por ejemplo, el voltímetro, la balanza, el tomógrafo, el amperímetro, el microscopio electrónico...

La observación según el tipo de abordaje La observación puede hacerse a través de un abordaje caológlco, de un abordaje cosmológico o combinando ambos. Según eí abordaje, la observación puede ser ínestructurada o estructurada, respectivamente. El abordaje cosmológico se hace cuando el investigador tiene definiciones previas acerca de lo que se quiere observar; en este caso se requieren instrumentos estructurados, tales como las guías de observación, las listas de cotejo o las escalas de estimación. Por otra parte, el abordaje caológico se utiliza en las investigaciones exploratorias, investigaciones con. fases exploratorias, o en todo estudio en el que se quieran hacer observaciones abiertas 'y sin definiciones previas, ya sea porque desconoce el contexto que va a investigar o porque quiere hacer un acercamiento original a la situación de estudio, dejando de lado las conceptualizaciones previas. En ese caso se aplican instrumentos ¡nestructurados, como registros anecdóticos, registros globales o registros de especímenes. La observación Ínestructurada en el abordaje caológico

Consiste en reconocer y anotar los hechos sin categorías previas. En este caso no se han establecido los detalles a observar y el investigador tiene amplia libertad para escoger lo que considera relevante para el estudio. Por lo general, durante este tipo de observación el investigador anota, en forma de descripción detallada, lo que sucede en relación al evento estudiado, en un tiempo previamente determinado. En

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la observación ínestructurada se utiliza la síntesis, el resumen y la simplificación en la representación de un suceso como una vía para organizar la información recopilada; esto facilita luego el análisis. La observación Ínestructurada brinda la posibilidad de obtener una descripción más completa del evento. Además, puede proporcionar elementos inesperados, que permiten descubrir relaciones. En las etapas iniciales de una investigación contribuye a la precisión de conceptos y a la identificación de eventos relevantes. Por último, la información obtenida posee mayor profundidad que en el caso de la observación estructurada. Entre sus desventajas están la escasa confiabíiidad, la dificultad de aplicar análisis estadístico y los sesgos del observador. Instrum entos de la observación Ínestructurada

El registro de especímenes Consiste en describir el aspecto de interés del evento o de la situación, en su contexto y en su orden original. Tal aspecto es descrito durante periodos de tiempo breves, pero en forma continua, y se anotan las inferencias realizadas por el observador. A partir del registro de especímenes es posible hacer registros semisístematizados del tipo antes/durante/después, para precisar secuencias temporales y posibles relaciones de causalidad. In fo g ra m a 31.1. E je m p lo de re g is tro de e sp e cím e n e s

Observación de la actividad de trabajo de un niño de preescolar Caso observado:_ _ _ Fecha de observación: Observador:

_______ Lugar:__ __ ___ __ _ Hora de inicio:___ Hora de cierre: _Episodio:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

9:00 Juan se encuentra sentado coloreando el dibujo que le entregó la maestra. Elige los colores y los afinca fuertemente sobre la hoja sin percatarse de que está coloreando fuera de los bordes. <* 9:15 Juan bisca sobre la mesa un color y no lo consigue. Le pide los colores a un compañero, pero éste se los niega. 9:16 Juan se muestra contrariado. Dice unas palabras en voz baja. Aparta la hoja a un lado y mira alrededor. 9:17 Juan se acerca a la maestra para solicitar el color que necesita, pero la maestra está ocupada con otro niño. 9:19 Juan se disgusta y regresa a su puesto, Arruga la hoja de pape! y la lanza al piso. Se sienta en su silla y comienza a llorar



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Infograma 31.2 Registro semisistematizado a partir de un registro de especímenes Observación de la actividad de trabajo de un niño de preescolar Hora

900

Evento

Antecedente

Consecuente

La maeslra le entrega a Juan está sentado coloreando el Juan un dibujo para coiorear dibujo que le entregó la maestra Juan elige los colores Juan afinca fuertemente sobre la hoja sin percatarse de que está coloreando fuera de los bordes Juan busca sobre la mesa un color, El compañera se niega

9:15

No lo consigue y le pide los cobres a prestarle sus colores a un compañero

916

El compañero se niega a prestarle sus colores a Juan

9:17

9:19

Juan se acerca a la maeslra para solicitar el color que necesita

La maestra eslá ocupada con otro niño.

a Juan

Juan se muestra contrariado. Roe mas palabrasen voz baja. Aparta la toja a un lado Mira alrededor.

la maestra está ocupada con otro niño.

Juan se disgusta Regresa a su puesto. Juan amiga la hoja de papel Lanza la hoja al piso. Se sienta en su silla. Comienza a llorar.

El registro global

El observador registra el evento de forma amplia, con la mayor cantidad de elementos que intervienen y otros fenómenos relacionados, incluyendo el contexto ambiental. Aquí no se toma un sólo aspecto del evento, sino todo el cuadro. Combina lo descriptivo con lo narrativo y abunda en detalles. In fo g ra m a 31.3 E je m p lo de re g is tro g lo b a l

E! patio de la escuela es un hervidero de gritos, bullicio, movimiento, En un rincón, sentado en un banco, X trata de inflar un balón. Todos sus compañeros corren, excepto algún pequeño grupo de juego más sedentario, como el de las ‘chinas" o hacer concursos de trabalenguas. Hace poco que ha llovido; se respira aire limpio y olor a tierra mojada. Los intentos de X por inflar el balón son inútiles; a pesar de probarlo repetidas veces no lo consigue... Fuente: Anguera, María Teresa (1991).

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El registro anecdótico

Consiste en observar y hacer por escrito descripciones detalladas y exactas del evento observado. En este caso el observador selecciona sólo los aspectos específicos que son de interés para la investigación, por lo que este instrumento es más selectivo que los anteriores. Cualquier registro que se haga, ya sea global, de especímenes o anecdótico, debe ir acompañado de la información básica que lo identifica: caso observado, fecha de la observación, observador, hora de inicio, hora de cierre, entre otros. In fo g ra m a 31.4 E je m p lo 1 de re g is tro a n e c d ó tic o O bservación 94:

(A los tres meses, cinco días), Lucienne sacude su cochecito moviendo sus piernas violentamente (las dobla, las estira...), lo cual hace mecer los muñecos de trapo suspendidos de la capota. Lucienne los mira sonriendo, y reanuda de nuevo sus movimientos.., Una hora más tarde, los muevo yo suavemente: Lucienne los mira, sonríe, se mueve un poco, y entonces concluye mirando su mano, tal como estaba haciendo un poco antes.,. Fuente: Extracto de una observación de Piaget, en Phillips, 1977. In fo g ra m a 31.5. E je m p lo 2 de re g is tro a n e c d ó tic o R e g istro a n e c d ó tic o de l p ro c e d im ie n to de a te n c ió n al c lie n te p o r parte de un e m plead o

Caso observado: Jorge Contreras Episodio:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Lugar: Oficina 17, Compañía de teléfonos Comunica Inicio: 8:00 am Cierre:___ Observador: ___ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Fecha de la observación:_ _ _ _ _ _ _ _ _ Cliente 1 (señora de mediana edad solicita información sobre tarifas): Jorge Contreras responde al saludo de ‘ Buenos días" de la señora de mala gana y entre dientes. Mientras la señora le explica el motivo de su visita, Jorge mira a su computadora, sin prestar demasiada atención. Cuando la señora al fin solicita las tarifas vigentes, Jorge saca una hoja de la gaveta del escritorio y la coloca sobre la mesa para que la señora la recoja. La señora se retira desconcertada, sin despedirse y Jorge continúa concentrado en su computadora. Cliente 2 (joven que solicita una línea telefónica): Jorge se encuentra hablando por teléfono cuando el cliente se acerca. Habla de cosas personales, de manera entretenida, con una ligera sonrisa entre los labios. Tarda un rato en percatarse de la presencia del cliente, y cuando lo hace, continúa hablando durante unos minutos más, El cliente hace un gesto de impaciencia y Jorge concluye la conversación telefónica de mala gana. Le pregunta al cliente "¿Qué desea?”. El cliente pegunta qué debe hacer para obtener una nueva linea telefónica. Jorge responde: "En este momento no tenemos líneas disponibles, venga en dos meses", y se dirige a la fila de clientes en espera diciendo: "Siguiente" con voz imperativa. Cliente 3 (anciano que solicita su estado de cuenta): Jorge está haciendo unas anotaciones en un papel sobre su escritorio. El cliente se acerca y se dirige a él. Jorge contesta secamente y sin mirarlo: “Un’momento" [...].



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Los instrumentos de la observación inestructurada no requieren operacionalizar el evento previamente, porque la intención del investigador es conservar la flexibilidad y la apertura en la captación del evento y evitar preconcepciones que le impidan ver aspectos significativos de la situación. Estos instrumentos tampoco son selectivos, pues lo que se quiere es percibir uno o varios eventos en su interrelación y su contexto.

La observación estructurada en el abordaje cosmológico En este tipo de observación, se utilizan instrumentos más detallados para la recopilación de los datos, estableciendo con anterioridad los aspectos que se han de observar (categorías y subcategorías). En algunos casos, antes de elaborar el instrumento para una observación estructurada, se hace una observación inestructurada para seleccionar los elementos relevantes. En la observación estructurada, el investigador sabe cuáles son los aspectos nucleares de la situación, por tanto desarrolla instrumentos más precisos para el registro de las observaciones. En este caso, la actividad de observación queda, con frecuencia, reducida a registrar la presencia, la ausencia, o la intensidad de determinadas situaciones o características. Para construir un instrumento estructurado de observación es recomendable llevar a cabo los siguientes pasos: a. Definir los aspectos, características o eventos a observar: Las definiciones operacionales hacen que se logre una buena correspondencia entre lo medido y lo que se desea medir (validez), particularmente cuando el investigador ha determinado previamente su evento de estudio. Si el evento a observar no se define operacionalmente, se le impone al observador una mayor carga interpretativa, y disminuye la validez y la contabilidad. La definición del evento a observar se realiza durante la elaboración del marco metodológico, a partir de lo expuesto en la fundamentación noológica y lomando como referencia resultados de investigaciones anteriores. En la medida en que los indicios a observar son más simples y de fácil registro, los resultados son más confiables. La definición operacional especifica lo necesario para que cualquier persona pueda hacer la observación con ¡a misma precisión. El investigador debe decidir cuáles parámetros del evento de estudio va a tomar como referencia: - Presencia-ausencia: Considera únicamente si el evento está presente o no,

sin tomar en cuenta su magnitud. Hay eventos que no pueden ser medidos con base en magnitudes porque son categóricos (discretos). - Frecuencia: Es el número de veces que el evento ocurre en un tiempo

determinado. Por ejemplo número de intervenciones en una reunión. - Duración: Tiempo que transcurre entre la aparición del evento y su finalización;

por ejemplo, duración de la intervención. - Intensidad: Se refiere a la magnitud con la cual se presenta el evento. - Tipo: Se refiere a la manera particular como se manifiesta el evento y a la

categoría a la cual pertenece.

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Jacqueline Hurtad o de Barrera

Como ya se mencionó, cuando la investigación se encuentra en el estadio exploratorio, o según la intención del investigador, es posible utilizar la observación como parte de un proceso de aproximación caológica al evento. En ese caso, la observación es lo más abierta e Ínestructurada posible, y no se operacíonalizan los eventos a observar de antemano, sino que las sinergias y los indicios se Identifican después de la observación, clasificando y agrupando los datos obtenidos. b. Establecer y definir las categorías y subcategorías de observación:

Estas se extraen de las sinergias e indicios del evento. Hacen referencia a los aspectos específicos que se van a observar, sobre todo en el caso de la observación estructurada, y cómo se van a clasificar e identificar. Algunos sistemas da categorías también involucran códigos para cada categoría. c. Seleccionar los segmentos a observar: Se decide cuál va a ser el patrón de inicio y de cierre de cada observación. Por ejemplo, una secuencia conductual desde que se comienza hasta que termina, un período de tiempo siempre igual para cada observación, cada manifestación de una conducta específica, un episodio... d. Seleccionar, el patrón de temporalidad de las observaciones: Esto implica definir el calendario de observaciones: días, horas y períodos de observación, momento del registro, además de precisar en qué condiciones deben hacerse las observaciones y cómo está estructurada la situación a observar, incluyendo la posición espacial del observador respecto a lo observado. e. Elegir los instrumentos de registro: Entre los instrumentos de registro están los diarios, las cámaras fotográficas y de video, los grabadores de audio y los formatos de observación, en el caso de la escala de estimación y la lista de cotejo.

f. Elaborar las hojas de codificación: Esta hoja debe contenerlos siguientes elementos: - Nombre del observador o codificador. -

Fecha de observación y hora de observación.

- Duración de la observación. - Categorías y subcategorías con las cuales se va a clasificar e identificar cada observación. - Casillas de frecuencias (si se está midiendo frecuencia) y totales. En caso de medirse intensidad, deben estar las casillas de intensidad (alto, medio, bajo, o por números). En caso de duración, las casillas correspondientes al tiempo de ocurrencia del evento. g. Seleccionar y entrenar a los observadores: Un observador competente debe mirar con atención el evento, identificarlo, procesar la información, clasificarla y codificarla rápida y adecuadamente. Si el observador está bien entrenado, las limitaciones de la técnica de observación se reducen notablemente.

h. Calcular la confiabilidad entre los observadores: Debido a que en la técnica de observación cada evento es único e irrepetible, no es posible calcular



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contabilidad en el tiempo bajo la forma de test-retest. En este caso, la contabilidad se calcula como la concordancia entre observadores, de modo que se busca la proporción de acuerdos entre las observaciones hechas por dos o más personas en la misma situación.

Instrumentos propios de la observación estructurada La escala de estimación También llamada escala de apreciación o rating scale, permite registrar y valorar el evento observado mediante una escala de códigos graduados en intensidad, lo cual permite obtener puntajes que representan la magnitud del evento (Anguera, 1989). Por ejemplo: Siempre Frecuentemente

Aveces

Rara vez

Nunca

Este tipo de instrumento constituye una apreciación más restringida que la proporcionada por los instrumentos propios de la observación inestructurada, pero al mismo tiempo proporciona criterios más delimitados para la observación, y sus resultados son más fáciles de procesar en la fase de análisis. Bísquerra (2000) menciona algunas de las dificultades de las escalas de estimación. Entre ellas la “subjetividad" de las calificaciones y la dificultad para establecer límites entre grados. Sin embargo, estas dificultades se pueden minimizar estableciendo criterios para aquello que se va a considerar “frecuentemente" (por ejemplo de 3 a 6 veces en una sesión) o “rara vez" (por ejemplo 1 sola vez durante una sesión). In fog ram a 31.6. E je m p lo de escala de e s tim a c ió n

Escala de estimación de la oratoria de un expositor Aspecto a observar Nunca Aveces Utiliza muletillas [] Mira al público [] Cambia el tono de voz para enfatizar algo (] Acompaña el discurso con movimientos acordes []

Frecuencia Con frecuencia

Siempre

Pronuncia bien palabras terminadas en r o e n s [] La guía de observación

La guia de observación es un instrumento que precisa los aspectos a observar, pero de forma general. El investigador desarrolla de manera descriptiva y amplia cada aspecto contenido en la guía de observación. Este instrumento es más estructurado que el registro anecdótico, pues le indica al observador los aspectos sobre los cuales va a centrar la atención, pero más abierto que ia lista de cotejo y la escala do estimación, puesto que el investigador tiene que hacer un registro descriptivo.

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Infograma 31.7. Ejemplo de guía de observación Guía de observación de las intervenciones verbales del docente Caso observado: Hora de inicio:_ _ _ Hora de cierre: Lugar:______ ...... Fecha de la observación:__ Observador:__ Episodio:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Aspecto personal y vestimenta del profesor:

Forma de saludo a los estudiantes:

Introducción a la sesión de clase:

Técnica aplicada durante la clase:

Reacción ante las preguntas de los estudiantes:

Materiales utilizados durante la clase:

Evaluaciones aplicadas durante la clase:

Cierre de la sesión de clase: Notas adicionales del observador:

La lista de comprobación o de cotejo

Consiste en una lista de los indicios o aspectos relacionados con el evento de estudio, que se pueden presentar durante la observación. Este instrumento permite registrar sistemáticamente si la condición o situación aparece o no. Un requisito para la elaboración de listas de comprobación es que las condiciones enumeradas deben estar definidas operacionalmente.



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In fo g ra m a 31.B. E je m p lo de lis ta de c o m p ro b a c ió n o de c o te jo

Lista de cotejo de dificultades de lectura Nombre: Institución:

Grado:

Edad: _ Sección:_ _ _

General -Señala cada palabra con un dedo. -Se muestra tenso frente a una situación de lectura. -Se distrae fácilmente. - Mueve la cabeza cuando lee. - Se acerca mucho al libro cuando lee. - Se aleja mucho del libro cuando lee. Lectura oral - Lee despacio, palabra por palabra. - Lee tan rápido que no se le entiende. - Ignora la puntuación. - Omite palabras. - Cambia palabras. - Ignora los signos de puntuación. - Deletrea palabras que desconoce. - Repite líneas. Comprensión - No recuerda hechos básicos de la lectura. - Contesta equivocadamente preguntas referentes a la lectura. - No puede sintetizar. - No puede identificar las ideas principales.

D 0 0 D 0 0 0 D

0 0

Ö

a D 0

0 D Ö 0

Observaciones:

Sistemas de registro y codificación en la observación estructurada Para la utilización de las listas de comprobación o de cotejo existen diferentes sistemas de codificación. Éstos son: Sistema de signos

Consiste en seleccionar previamente un grupo de acciones o de sucesos específicos que podrían ocurrir durante el período de observación. En este caso el observador registra la frecuencia con la cual se presenta cada uno. Este sistema es recomendable en el caso de eventos importantes, pero poco frecuentes. Sistemas de categorías

Este procedimiento consiste en asignar unidades del evento observado a una única categoría; es decir, las categorías son exduyentes e independientes entre sí. El resultado que tiene el observador es una muestra de si se ha presentado o no un determinado evento. Para aplicar este sistema es indispensable que los eventos estén definidos operacionalmente.

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Muestreo

Este sistema requiere seleccionar períodos de tiempo de observación, en lugar de hacerlo en forma continua. Hay diversas técnicas para utilizar el muestreo, y todas se pueden clasificar en muestreo temporal y muestreo de eventos. El muestreo temporal consiste en la selección de unidades o aspectos del evento para observarlas en diferentes momentos. El muestreo de eventos consiste en seleccionar los eventos y observar en forma continua hasta que ocurran. Muestreo temporal: Implica la selección de periodos de tiempo, o momentos particulares en los cuales se va a realizar la observación. Puede ser: -

Muestreo de tiempo instantáneo: Consiste en observar y registrar los eventos al final de períodos de tiempo regulares o irregulares. Se registra la ocurrencia del evento. Antes de determinar la duración de los intervalos se observa la situación. Este procedimiento no requiere de observación continua, pueden observarse varias unidades en un mismo período y varias conductas en un mismo caso. Su debilidad es que no se puede estimar la duración de la conducta y que a mayor tamaño de los intervalos, menor exactitud.

- Muestreo temporal total: Se observa y se registra al final de cada intervalo. - Muestreo temporal intermitente: Se utiliza cuando el investigador debe

observar el evento simultáneamente en varias unidades de estudio, en un período de tiempo; el número de unidades debe ser mayor de cuatro. Este tipo de registro se clasifica, a su vez, en: *

Contiguo: Consiste en dividir el periodo total de observación entre el número de unidades, y a cada unidad se le observa en un segmento de tiempo.

*

Alternativo: Se divide en dos partes el período total de observación, en cada una se observa a una pareja de unidades. Cada mitad se subdivide además en segmentos de tiempo iguales, y al final de cada segmento se observa a una unidad de la pareja en forma alterna. Con esta técnica cada unidad puede ser observada dos o más veces durante el período total.

*

Secuencial: El período total de tiempo se divide en segmentos pequeños. Luego, cada segmento es asignado en forma consecutiva a una unidad de estudio, y éstas se rotan durante el período de observación. En este caso el número de segmentos de tiempo será mayor que el número de unidades y cada unidad podrá ser observada dos o más veces en el periodo total.

*

Planchek: Es una técnica para la observación de grupos. Consiste en dividir el período de observación en intervalos regulares e irregulares y al final de cada intervalo se cuenta el número de integrantes del grupo que están presentando en ese momento el evento que se pretende observar.

Muestreo de eventos: Consiste en seleccionar los eventos a observar (por ejemplo, juegos, intercambios verbales, interacciones de cierto tipo). El observador debe estar presente cuando ocurran los eventos, o esperar hasta que aparezcan. Este tipo de muestreo es recomendable en el caso de eventos poco frecuentes, de

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modo que en un muestreo temporal no podrían ser captados. Una de las técnicas de registro basada en el muestreo de eventos es la técnica Tally, la cual consiste en contar la ocurrencia de cada evento durante un período de tiempo determinado y registrarlo con una marca. Esta técnica requiere que la frecuencia del evento sea baja y que pueda determinarse claramente cuándo comienza y cuándo termina. En el infograma 31.9 se proporcionan criterios para seleccionar el tipo de registro y de observación más conveniente según las características del evento. In fo g ra m a 31.9. S e le c ció n del p ro c e d im ie n to de re g is tro y o b s e rv a c ió n

Tomado de : Jackson y otros, 1975

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La confiabilidad en instrumentos de observación Debido a que los eventos que se observan por io general son irrepetibles, no es posible calcular la confiabilidad en los términos convencionales de la técnica test-retest. En el caso de los instrumentos de observación, cuando se trata de una sola unidad de estudio o de muy pocas unidades, la confiabilidad está dada por la coincidencia o concordancia en el registro que realizan dos observadores que se encuentran percibiendo simultáneamente el evento. En la medida que los criterios de observación sean más claros y específicos, habrá mayor coincidencia. En la medida que estos criterios sean más ambiguos, la coincidencia será menor. Anguera (1991) ha recopilado algunas opiniones de investigadores con respecto a diversos índices utilizados para calcular el acuerdo entre observadores. En algunos casos la polémica se centra en qué considerar como acuerdo o desacuerdo cuando el registro se hace por frecuencia de aparición del evento en intervalos. Por ejemplo, ¿se cuentan como acuerdos sólo los intervalos donde ambos observadores registraron la ocurrencia? Entonces, ¿los intervalos donde ninguno registró ocurrencia sería acuerdo o desacuerdo? In fo g ra m a 31.10. C á lcu lo de la c o n fia b ilid a d segú n el m é to d o de re g is tro e m p le a d o

Taliy

% acuerdo = número menor X 100 número mayor Cuando la tasa es baja (ocurre en un 50% de los intervalos), se calcula con base en las consecuencias sin tomar en cúenta los intervalos dejados en blanco por los dos observadores % acuerdo =

Ao Ao + D

X 100

Cuando la tasa es alta (más de un 50% de los intervalos), se calcula con base en las no ocurrencias. % acuerdo =

An An + D

X 100

La razón matemática para calcular con base en lo menos frecuente es que el porcentaje está inflado cuando se calcula con base en lo más frecuente. Muestreo

Cuando se observa un sólo caso:

temporal

% acuerdo = número menor X 100 número mayor Cuando se observa a un grupo de casos: % acuerdo^ 1 Suma de las diferencias X 100 Suma de NI0 de presentes



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En el caso de varias ocurrencias por intervalo, la disyuntiva está en considerar como acuerdo los intervalos en los cuales los observadores coinciden en registrar o no registrar, o considerar como acuerdo sólo aquellos intervalos en los cuales ambos observadores registran la misma frecuencia de aparición del evento. En el infograma 31.10 se presentan algunas sugerencias para el cálculo de la confiabilidad. Sin embargo, para mayor información, se recomienda consultar Anguera (1991). Cuando se trabaja con instrumentos de observación estructurados, como la lista de cotejo y la escala de estimación, aplicados a numerosas unidades de estudio, es posible hacer un cálculo de confiabilidad por consistencia interna utilizando la fórmula del Alfa de Crombach. *•

Ventajas de la observación a.

Según Hernández, Fernández y Baptista (2003), la observación es una técnica de recolección de datos que ejerce un mínímo de interferencia sobre el comportamiento de las personas sobre las cuales se está recopilando la información. A diferencia de los cuestionarios y las entrevistas, que tienden a estimular una respuesta con cada ítem, la observación registra la conducta que surge de las personas, en forma espontánea.

b. Se puede trabajar con un gran volumen de información y los fenómenos se estudian con un carácter integrador. c. Es aplicable a situaciones inestructuradas, en las cuales el investigador no tiene completamente claro lo que desea estudiar (estadios exploratorios). d. Se puede obtener información independientemente de que las personas estén dispuestas a proporcionarla. e. Aún cuando la presencia del observador pociía ejercer alguna influencia en el evento, o en la conducta de las personas observadas, es reconocido que si éste no procura interferir o hacerse notar deliberadamente, las personas se adaptan con rapidez a su presencia y se comportan en la forma acostumbrada.

Limitaciones de la observación Una de las principales limitaciones de la observación es la intervención del observador. El registro requiere que el observador clasifique y codifique la información, y esta codificación implica algunas veces inferencias que pueden estar alejadas del significado real del evento. Particularmente un observador no entrenado puede hacer inferencias erróneas. Otra de las limitaciones de la utilización de la técnica de observación estriba en que el investigador debe estar presente en el momento en que ocurren los hechos; en muchos casos el evento a estudiar no puede ser presenciado por el investigador, ya sea porque no tiene acceso a él, o por cuestiones éticas. Tampoco se puede utilizar

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la observación cuando se pretende estudiar eventos que ocurrieron en el pasado (Gardner, 1981). Una tercera limitación consiste en el tiempo que se requiere para llevar a cabo la observación. Con esta técnica no es posible obtener información de un gran número de unidades a la vez, como en el caso de los cuestionarios autoadministrados.

La técnica de revisión documental Preguntas a las que responde este capítulo • ¿En qué

consiste ia técnica de revisión documental?

• ¿Cuándo utilizar la técnica de revisión documental? • ¿Cuáles •

son los procesos para validar las fuentes documentales?

¿Cuáles son los instrumentos a utilizar en una revisión documental?

•

¿En qué consiste una matriz de análisis?

«

¿Qué características tiene una matriz de categorías?

•

¿En qué consiste una matriz de registro?

Esquema de contenidos del Capitulo 32

CapítuÍo32

|

La técnica de revisión documental La revisión documental es un proceso que abarca la ubicación, recopilación, selección, revisión, análisis, extracción y registro de información contenida en documentos. La técnica de revisión documental puede ser utilizada para diversos fines. De hecho, se utiliza para la construcción de la fundamentación noológica de la investigación y, en ese caso, la búsqueda de información está orientada a configurar un punto de partida teórico, conceptual, histórico, legal y contextual. Sin embargo, las técnicas de revisión documental también se utilizan como una vía para la recolección de datos durante una investigación de diseño documental o de fuente mixta, ya sea porque las unidades de estudio son documentos, o porque la información requerida para dar respuesta a la pregunta de investigación ya fue recolectada por otras personas y se encuentra consignada en archivos, registros o cualquier otro tipo de documento.

Tipos de documento Los documentos se pueden clasificar de diversas maneras, siendo una de ellas la relacionada con su finalidad; de acuerdo a ésta, algunos tipos de documento son: Documentos de consulta temática: Su contenido está asociado a diversas disciplinas y abarcan teorías, conceptos, resultados de investigaciones, descripciones, métodos, entre muchas otras cosas. En esta categoría se ubican los libros, las revistas, las memorias de congresos, jomadas y encuentros, los informes de investigación, los diccionarios... Documentos institucionales: Son aquellos en los que se recoge información acerca de las actividades, objetivos, o procedimientos de una institución. Abarcan normativas, registros estadísticos, minutas, informes técnicos, archivos, entre otros. Algunos ejemplos son los diseños curriculares, las historias clínicas, ios manuales de procedimientos... Documentos comunícadonales: Están dirigidos a un público más amplio que los anteriores y su contenido puede ser promocional, informativo o recreativo. Entre ellos se encuentran películas, novelas, comerciales, periódicos, revistas, afiches, dípticos, vallas, folletos...

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Documentos artísticos: Represe ntan expresiones artísticas de una determinada cultura. Se incluyen pinturas, grabados, pictografías, serigrafías, grabaciones musicales, esculturas, objetos artesanales, trabajos literarios, obras poéticas... Docum entos legales: Son aquellos que contienen leyes, decretos, ordenanzas, decisiones jurídicas... Por ejemplo, la Constitución de un pais, una gaceta oficial, los expedientes de un juzgado, un testamento, un contrato, un acta constitutiva, un documento notariado... Docum entos personales: Aquellos que contienen información sobre aspectos particulares de la vida de una persona, tales como cartas, diarios, comunicaciones personales... Un segundo criterio para la clasificación de los documentos es el tipo de material en el cual éstos se presentan. En este caso se pueden clasificar en: -

Documentos de texto, ya sea en papel o en archivos electrónicos. Documentos iconográficos, que pueden incorporar tanto imágenes como video: aquí se incluyen pinturas, fotografías, mapas, dibujos, murales... (Ander Egg, 1995)

■

Documentos de audio o sólo sonido, tales como cintas de audio, discos compactos, grabaciones electrónicas...

-

Restos o vestigios, entre los cuales se encuentran objetos diversos que se han preservado a lo largo del tiempo, tales como utensilios domésticos, edificaciones, objetos religiosos, vestimentas...

Van Dalen y Meyer (1991) clasifican los documentos en archivos y restos (también podrían llamarse evidencias cuando pertenecen al presente). Para estos autores, la diferencia entre ambos es que los archivos han sido registrados y preservados intencionalmente para transmitir información. Esto implica que la información ha sido seleccionada y filtrada de alguna manera que el investigador no siempre logra conocer. Por otra parte, ios restos y evidencias constituyen objetos que se han preservado bajo diversas circunstancias, pero sin la intención especifica de transmitir información. Por esa razón, los restos y las evidencias pueden proporcionar información sobre prácticas, costumbres y características de las unidades de estudio de manera más auténtica y precisa. **

Validación de las fuentes a revisar En toda investigación que requiera de fuentes documentales, ya sea para el desarrollo de la fundamentación teórica, o porque el diseño es documental, es necesario validar las fuentes. Esta validación consiste en realizar un examen crítico de tales fuentes a fin de evitar información falsa, prejuiciada o desviada en la investigación. Para hacer un examen crítico es necesario que el investigador se plantee en qué medida la información encontrada en Sos diferentes documentos es cierta o está sesgada. La autenticidad de los documentos se puede determinar mediante un conjunto de operaciones analíticas y sintéticas



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Operaciones analíticas Consisten en analizar el material y criticarlo. Van Dalen y Meyer (1991) señalan dos procedimientos: la critica externa y la crítica interna. La critica externa: Pretende establecer la autenticidad de la información y su procedencia. Su objetivo es corroborar si el material es original o si es una reproducción, si corresponde al momento histórico, y si el autor del documento es quien se dice. En el caso de que los documentos a validar sean artículos científicos, libros e informes de investigación, es necesario asegurarse de que la información contenida corresponda realmente a quien dice ser el autor, y que no haya material plagiado. Los procedimientos asociados a la crítica externa, son: a. Critica de reconstrucción: Esto implica reconstruir el material. En ocasiones el material esfá fragmentado, deteriorado o afectado de manera tal que dificulta la obtención de la información. En ese caso, el primer paso será reunir las piezas o restaurar el material. b. Crítica de procedencia: Consiste en determinar la fecha o el momento histórico al cual pertenece el material, su lugar de procedencia y su autor. Existen procedimientos tecnológicos muy sofisticados para detectar la antigüedad de un documento. Asi mismo, para llevar a cabo la critica de procedencia, Van Dalen y Meyer (1991) sugieren considerar aspectos como la correspondencia de la temática y los tópicos con la época y con el perfil del autor, la congruencia del lenguaje utilizado, la concordancia de los términos y conceptos con el contexto cultural del momento. Es importante comparar el material con el de otros autores que manejen información similar y corroborar que la información no haya sido plagiada. c. Clasificación critica: Significa determinar si la fuente es primaria o secundaria. En ocasiones algunos autores toman información de otros sin un adecuado uso de referencias, de modo que una fuente secundaria podría confundirse con la fuente original. La critica Interna: Pretenda establecer la veracidad de la información contenida en el documento. Un documento puede pasar la prueba de crítica externa y sin embargo ser vulnerable en cuanto a validez interna. En la critica interna se indaga acerca de: a. El significado de la información: Consiste en establecer el sentido de lo expresado en el documento en cuanto a lo que quería decir realmente el autor. Para ello es importante conocer el contexto social, político, religioso y cultural de dónde procede el documento, la época y las costumbres del lugar, pues la acepción de una misma palabra cambia según la época y el lugar. Cuando se trata de planteamientos teóricos, es necesario identificar el modelo epistémico desde el cual se expresa él autor y la teoría en la cual se ubican sus conceptos. Es importante también distinguir cuando el autor está utilizando una metáfora, de cuando está relatando un hecho.

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b. La sinceridad del autor; Pretende establecer el grado de fidelidad con respecto a los hechos. Es posible precisar el sentido de lo que el autor quiere expresar, pero eso no garantiza que lo que afirma sea cierto. Para determinar este aspecto es recomendable hacer varias preguntas: -

¿Qué relación existía entre el observador y los hechos?

-

¿Tenia el autor interés en presentar los hechos de cierta manera?

-

¿El observador estaba sometido a “presiones distorsionantes”?

-

¿Cuál é rala intención del redactor al registrar el hecho?

c. La idoneidad del procedimiento: Tiene que ver con la rigurosidad de ¡os procedimientos para obtener la información y para el registro, utilizados por la persona que elaboró el documento. Algunos aspectos mencionados por Van Dalen y Meyer (op.cit.) para determinar la idoneidad son los siguientes: -

¿El observador que describió los hechos estaba entrenado?

-

¿En qué momento registró los hechos el redactor?, ¿fue de inmediato, o mucho después?

•

¿El autor estaba en posibilidad de registrar fielmente los hechos?

-

¿El autor utilizó técnicas adecuadas para obtener y registrar la información?

-

¿La lógica de argumentación del autor es correcta?

-

¿El autor incorpora especulaciones o hace afirmaciones sin sustento?

Una técnica para corroborar si la información es fidedigna es la triangulación de fuentes. Esta consiste en acudir a dos o más fuentes independientes que contengan información relativa al evento de estudio, y corroborar si la información coincide o si hay discrepancias y contradicciones. Los aspectos más confiables serán aquellos en los cuales haya mayor coincidencia aún cuando las fuentes procedan de informantes con intereses o con puntos de vista distintos. Cuando se trata de documentos que proceden de fuentes oficiales, Van Dalen y Meyer (op.cit.) sugieren contrastarlos con fuentes extraoficiales. Operaciones sintéticas Las operaciones sintéticas abarcan una serie de procedimientos utilizados para darle significado a los datos. Los pasos son los siguientes: •

A grupar los hechos en categorías: Es importante recoger la información dispersa sobre cada hecho o sobre cada aspecto estudiado y vincular el material procedente de diversas fuentes.

•

Detectar lagunas o inconsistencias: Una vez examinadas las inconsistencias, las contradicciones y ios vacíos, el investigador debe decidir cómo manejarlos.

-

Lograr una imagen global de los hechos: Una vez examinado el material y cubiertos los procedimientos anteriores, el investigador debe poder contar con una imagen global del evento de estudio proporcionada por los documentos seleccionados y validados.



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Sugerencias para el examen critico de docum entos estadísticos e informes de investigación Para llevar a cabo el examen critico de las fuentes, cuando se trata de artículos, informes de investigación, o datos estadísticos, Ander Egg (1995) recomienda tomar en cuenta los siguientes aspectos: -

Imparcialidad del organismo recopilador o existencia de algún tipo de interés en influir sobre la opinión de los encargados de tomar decisiones o del público en general.

-

Representatividad de la muestra sobre la cual se obtuvieron los datos, en caso de que se trate de información estadística o artículos de investigación.

-

Tipo de instrumentos mediante los cuales se recopilaron los datos y pertinencia de los ítemes en términos de las conclusiones obtenidas,

■ Adecuación del proceso de recolección de datos en términos de supervisión de los encuestadores y condiciones de aplicación de los instrumentos. -

Pertinencia de la tabulación y el tipo de análisis utilizado para procesar los datos. Pertinencia de las conclusiones en función de lo que el análisis proporciona: en algunos estudios los investigadores llegan a conclusiones que trascienden la información proporcionada por el análisis de datos, mezclando la opinión y la especulación con los resultados de la investigación.

-

Pertinencia de las definiciones utilizadas. En algunos casos los investigadores utilizan definiciones que han sido tomadas de contextos con realidades muy diferentes al lugar donde se realiza la investigación. En esos casos los datos obtenidos no pueden ser categorizados ni interpretados en términos de esas definiciones, y en caso de que así ocurra las conclusiones no podrán ser tomadas como válidas.

Instrumentos de la técnica de revisión documental Algunos instrumentos propios de la técnica de revisión documental son las matrices de análisis, las matrices de categorías y las matrices de registro. Antes de utilizar alguno de los instrumentos propios de esta técnica, es necesario que el investigador realice los procedimientos de validación de fuentes, a fin de garantizar que la información obtenida sea fidedigna. Una vez realizada la validación, el investigador puede aplicar con confianza los instrumentos descritos a continuación. M a tric e s de a n á lis is Las matrices de análisis son instrumentos diseñados para extraer información, por lo regular no tan evidente, ya sea de un documento o de una situación real. La matriz de análisis proporciona criterios para reagrupar o relacionar entre sí los indicios de un evento en nuevas sinergias que permiten descubrir en ese evento aspectos inexplorados, emitir una critica o hacer una reinterpretación del evento. Se aplica particularmente en las investigaciones analíticas, aunque también es útil en cualquier otro tipo de investigación que requiera urt proceso de análisis de documentos.

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Infograma 32.1. Ejemplo de una matriz de análisis Matriz de análisis curricuiar (Fragmento) Parte I. Información general del programa 1. Especifica el perfil de Ingreso

Sí Q Nofl

2. Especifica los requisitos de ingreso Si [| No 0

3. Especifica el grado a otorgar

Sí Q NoR

4. Especifica el régimen de estudios Sí 0 No 0

5. Especifica la modalidad de estudios Sí U No 0

Los pasos para construir una matriz de análisis son los siguientes: a. Precisar y definir el evento a analizar, el cual puede ser el contenido general de un documento o un aspecto particular de ese contenido. b. Definir el criterio de análisis, que por lo general asume el carácter de otro evento. El criterio de análisis representa las cualidades menos evidentes que se desean encontrar en el evento a analizar, o el criterio de referencia para hacer la crítica. c. Identificar las sinergias e indicios que conforman el criterio de análisis. Estas sinergias e indicios se pueden identificar a partir de la revisión teórica, o de aigún estudio de campo previo que haya permitido conceptuaüzar el criterio de análisis. d. Definir las categorías en las cuales se van a ubicar las ideas o extractos del documento a analizar según cada indicio. e. Precisar los criterios de pertenencia a cada categoría, es decir, las pautas para que el investigador pueda identificar a cuál categoría pertenece cada indicio. f. Organizar los indicios y las categorías bajo la forma de matriz. g. Solicitar asesoría de expertos para revisar aspectos formales. h. Precisar las unidades de análisis en los documentos (párrafos, frases, secciones). i. Probar la matriz con varios analistas independientes en un mismo material. j. Hacer los cálculos de contabilidad y los ajustes necesarios.



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No siempre el investigador debe construir su matriz de análisis. Existen matrices de análisis ya elaboradas, que pueden ser utilizadas en diferentes contextos y tipos de documento. En el capitulo sobre semiología se describen algunas matrices de análisis ya existentes (consultar Análisis en investigación, Barrera Morales, 2007b). C on tab ilid ad y validez de las m atrices de análisis La validez de constructo las matrices de análisis se puede calcular por medio de la proporción de acuerdo entre jueces, con respecto a la correspondencia entre los ¡temes de la matriz y los indicios y sinergias del evento de estudio. Un procedimiento más sofisticado consiste en aplicar algún índice de concordancia. Cuando el análisis se hace para un único documento y cuando las categorías no son codificables numéricamente, no es posible aplicar otras técnicas de cálculo de validez como el análisis factorial o las correlaciones entre las sinergias y el total de la matriz. Sin embargo, cuando el análisis se aplica a una cierta cantidad de documentos, y las categorías son codificables en números, es posible aplicar técnicas estadísticas para el cálculo de la validez de la matriz. En el caso de la confiabilidad, si la matriz ha sido aplicada a un único documento, la confiabilidad de calcula mediante acuerdo entre analistas; es decir, se le pide a dos analistas diferentes que apliquen la matriz a un mismo trozo de documento (sin que se comuniquen entre sí) y luego se calcula la proporción de acuerdos (número de acuerdos entre los analistas dividido entre el total de los ¡temes aplicados). Esta proporción da un resultado que varía entre 0 y 1 y representa una apreciación de la confiabilidad. En este caso, también se puede aplicar un índice de concordancia, sí se quiere lograr mayor rigurosidad, pero se necesitan varios analistas. Sí la matriz ha sido aplicada a una muestra numerosa de documentos y está estructurada de manera que los asientos de la revisión se pueden codificar con números, entonces es posible aplicar la fórmula de Alfa de Crombach para el cálculo de la confiabilidad.

Matrices de registro Las matrices de registro son básicamente instrumentos que permiten asentar de manera organizada y selectiva datos o información que ya ha sido recogida mediante otros instrumentos, ya sea por el mismo investigador o por otros investigadores, y que se encuentra registrada en documentos tales como historias clínicas, diarios, informes de gestión, reportes administrativos, registros institucionales, vídeos, grabaciones dé audio... Como se trata de un instrumento de registro, y no de medición, este tipo de matriz no requiere de procesos de validación ni de cálculo de la confiabilidad. Lo importante es corroborar que la información asentada en los documentos que van a servir de fuente sea fidedigna y haya sido obtenida mediante procedimientos rigurosos ajustados a los criterios de validez y confiabilidad, para ello se utilizan los procedimientos de validación interna y externa ya descritos.

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Infograma 32.2. Ejemplo de una matriz de registro (fragmento)

iUiriz de registro de ingreso« por brotes da la enfermedad haciente_____________ i_____ i____________________ HkMfiital_______________Ingresa ricial___No. Ingresos________ Jiayósticotwial:............................................... ....... . .......... Médk» tratante..________________________________________ . Dtaeccfóri: ingrese* :

Otagnóstieo iiiciat

TTafcwueato

EwHutáón

ftKMaaencia

W 'm tpm 2do>ingreso

W m gm n «o»gm o

Matrices de categorías Las matrices de categorías son instrumentos que permiten organizar, clasificar, y categorizar la información obtenida mediante la revisión de uno o varios documentos elaborados por otros investigadores. También permiten clasificar y organizar la información contenida en registros escritos del propio investigador, como entrevistas en profundidad, registros anecdóticos o diarios de campo. Se diferencia de la matriz de análisis en que su propósito no es criticar o interpretar el evento con base en un criterio previo, sino simplemente describir al evento contenido en el documento, aunque a veces puede facilitar la identificación de relaciones ocultas entre los contenidos del documento. Una de las técnicas de revisión documental que hace uso de las categorías es la técnica Raceer (Hurtado de Barrera, 1996). Esta puede ser utilizada como parte del análisis de datos de investigaciones de diseño documental, y también como parte del proceso de construcción de la fundamentación noológica de cualquier investigación. R aceer es una sigla que contiene las inicíales de cada etapa del proceso (Hurtado de Barrera, 1990): Recopilación de la información Almacenamiento (registra) en unidades informativas Categorización de las fichas Elaboración del esquema conceptual Enlace de las unidades informativas' Redacción



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Infograma 32.3. Ejemplo de una matriz de categorías

Matriz de categoria» Participación durante la i lesione» de planificación Srjss___________________________ ;_______ S eseo.................... = e c u _______ Osss'vadsr.________ Metotegcrás

Categoría»

Descripción

inlervanciansa

Código

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Durante la construcción de la fundamentación noológica, la técnica Raceer es útil para ubicar, seleccionar, categorizar y organizar material documental, con el fin de elaborar el escrito, de modo que se incluya en él sólo la información partí nente a la pregunta de investigación. Permite al investigador detectar ideas repetidas, resumir las mismas, organizar lógicamente la investigación, integrar las reseñas de investigaciones con las teorías. Con Raceer es mucho más fácil percibir la sustentación de cada teoría y detectar las necesidades de complementación que las mismas presenten, en el contexto de la fundamentación epistémica. Además, la técnica Raceer es útil para revisar y reestructurar fundamentaciones noológicas ya redactadas que tienen problemas de ilación, extensión excesiva, divagación o ambigüedad, deficiencias conceptuales, etc. Para ello, basta con categorizar los párrafos y reorganizarlos con base en un esquema conceptual definido.

La técnica de entrevista Preguntas a las que responde este capítulo *

¿Qué es una entrevista?

« ¿Cuáles son los tipos de entrevista? *

¿Cuándo utilizar la técnica de entrevista?

*

¿Cómo se elabora la guia de entrevista?

*

¿Cuáles son los aspectos a tener en cuenta por el entrevistador?

*

¿Cómo se lleva a cabo el registro de las respuestas?

*

¿Cuáles son las ventajas y las limitaciones de la técnica de entrevista?

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La técnica de entrevista La entrevista supone la interacción verbal entre dos o más personas. Es una actividad, en la cual, una persona (el entrevistador) obtiene información de otras personas (entrevistados), acerca de una situación o tema determinados con base en ciertos esquemas o pautas (Ander Egg, 1987). La entrevista constituye una actividad mediante la cuat dos personas (a veces- pueden ser más), se sitúan frente a frente, para una de ellas hacer preguntas (obtener información) y la otra, responder (proveer información). Según Nahoum (1961), la entrevista es una "situación" de “conversación" entre dos o más personas, en la cual ocurre un intercambio de opiniones, de actitudes, de informaciones. Según este autor, además de la intención señalada anteriormente por Ander Egg (op, cit) de recoger información, la entrevista puede tener otros propósitos, como: - Proporcionar información al entrevistado. - Influir en el entrevistado. Sin embargo, la entrevista como técnica de investigación se centra fundamentalmente en la obtención de inforirtócíón por parte del investigador. Al respecto, Barrera (2007) estable® una diferencia entre la entrevista y la conversación. Para este autor “entre-vista siymf ca entredós que se ven, por lo cual la entrevistó debe ser estrictamente presencini (no tiene sentido hablar de "entrevista telefónica”, por ejemplo). Barrera (op. cit\ detme la entrevista como una actividad que se cumple entre dos personas, en la que uno hace preguntas (el entre-vistador) y otro responde (el entre-vistado), con el propósito de obtener información pertinente sobre un tema en particular. En cambio, la conversación es un intercambio en el cual ambas personas reciben y proporcionan información variada, no necesariamente con un propósito definido.

Tipos de entrevista Según el grado de elaboración de las preguntas, existen diferentes tipos: -

Estructurada

También se le llama entrevista formal o estandarizada. Consiste en una especie de interrogatorio en el cual se formulan las preguntas manteniendo siempre ei mismo

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orden y con los mismos términos. Esta entrevista se basa en un formulario normalizado, cuyas preguntas han sido previamente preparadas. Este tipo de entrevista supone conocimiento previo, por parte del investigador, de los aspectos relevantes del evento estudiado, lo que le permite seleccionar y formular las preguntas de manera precisa; requiere además que conozca el nivel de información y vocabulario de los entrevistados, de modo que el lenguaje empleado sea comprensible para ellos sin necesidad de explicaciones adicionales. -

Inestructurada

Consiste en formular preguntas de manera libre, con base en las respuestas que va dando el interrogado. No existe estandarización del formulario y las preguntas pueden variar de un interrogado a otro. Este tipo de entrevista puede adoptar tres modalidades: -

Entrevista focalizada: El entrevistador ha elaborado previamente una lista de temas o puntos en los cuales se centra el interrogatorio (guía o pauta de entrevista). Este tipo de entrevista requiere agudeza y habilidad por parte del entrevistador para alentar al entrevistado a hablar y al mismo tiempo centrarse en el objetivo sin permitir que la temática se desvíe.

-

Entrevista clínica: Esta entrevista va más allá de indagar opiniones o conocer la experiencia de una persona acerca de un asunto en particular. Se centra en el estudio de las motivaciones y sentimientos de la persona entrevistada; involucra la recepción de información verbal emitida por el interrogado, pero además cualquier cantidad de indicios no verbales, tales como el tono de voz, la rapidez de las palabras, las pausas, el titubeo, el tartamudeo, las incoherencias, el balbuceo, la exclamación, los gestos, la postura (lingüística, paralingüística, proxémica, kinésica). En este caso, la información obtenida puede ir mucho más allá de lo expresado intencionalmente por la persona entrevistada. La denominación de «clínica» no limita a este tipo de entrevista al uso en un contexto determinado (médico, psicológico o psiquiátrico), sino que hace referencia al conjunto de estrategias complementarias que permiten al investigador obtener información más allá de la temática conversada; información acerca de las características que identifican al entrevistado como persona, emociones, intencionalidades, entre otras.

-

Entrevista no dirigida o entrevista libre: En esta modalidad de entrevista, el entrevistado tiene plena libertad para expresar sus ideas, opiniones y sentimientos. En este caso el entrevistador sólo actúa como facilitador de la situación, a fin de que el entrevistado se sienta motivado a manifestarse libremente. Se utiliza cuando se quiere obtener información amplia y profunda, con la menor interferencia de las ideas preconcebidas del investigador.

-

Entrevista en profundidad: Para Kinnear y Taylor, es una entrevista personal inestructurada que se basa en la indagación exhaustiva para lograr que un solo encuestado hable libremente y exprese en forma detallada sus emociones, ideas y sentimientos sobre un tema. El objetivo es llegar más allá de las



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reacciones superficiales del encuestado y descubrir las razones fundamentales de sus actitudes y comportamientos. Por otra parte, Taylor y Bodgan la definen como el conjunto de encuentros reiterados entre entrevistador y entrevistado, dirigidos a comprender las perspectivas de los integrantes acerca de sus vidas, experiencias o situaciones. Cada sesión puede extenderse durante más de una hora. No hay un orden específico en las preguntas y el entrevistador trata de estimular al encuestado a que trate libremente, y en profundidad, el tema de interés. La ventaja de la entrevista en profundidad es que permite abordar el evento de manera intensiva y profunda y descubrir aspectos insospechados. Su principal uso es la investigación exploratoria o los estadios exploratorios de investigaciones de otro tipo. Por otra parte, entre sus desventajas están el que requiere de entrevistadores muy calificados, exigen mucho tiempo y no se pueden hacer con muestras grandes. Existen otras clasificaciones de la entrevista. Por ejemplo, según el número de personas que participan, ésta puede ser personal o colectiva (López Vigil, 1984). -

Entrevista personal: Se caracteriza porque hay un entrevistador y un entrevistado en cada entrevista. Si se requiere entrevistar a varias personas, las sesiones se realizan por separado y la información proporcionada por cada entrevistado no es conocida por los demás. El resultado de este tipo de entrevista es una opinión o un conjunto de informaciones independientes por cada entrevistado.

-

Entrevista colectiva: Se caracteriza porque hay un solo entrevistador pero varios entrevistados y las preguntas se hacen a todos simultáneamente, de tal manera que una misma idea se complementa entre todos los entrevistados y el resultado es una respuesta colectiva en la cual no es posible diferencias que cosa dijo cada quién. En este caso la opinión es del conjunto como totalidad y no de cada miembro por separado.

López Vigil (op.cít.) clasifica las entrevistas colectivas en dos tipos: la entrevista comunitaria y la mesa redonda. Sus características se muestran en el ¡nfograma 33.1, (nfograma 33.1. Características de la entrevista comunitaria y la mesa redonda Entrevista comunitaria Los entrevistados son muchos

Mesa redonda Los entrevistados son pocos

Pueden ser los integrantes de una comunidad

Por lo general son especialistas

Los temas son variados

Hay un tema central

Los temas representan urgencias de la comunidad

El tema lo determina el investigador

El investigador actúa más como animador

El investigador actúa como moderador

El espacio es el contexto de la comunidad

El investigador selecciona un espacio Fuente: López Vigil,

1964

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La entrevista personal es más útil cuando cada entrevistado constituye una unidad de estudio, y para el análisis es necesario diferenciar la información que proporciona cada quién, pues (o que se intenta medir es un evento que representa una característica o condición (opinión, actitud, conocimiento, emociones, situación de vida...) de cada persona en particular. Por otra parte, la entrevista colectiva es más útil cuando las unidades de estudio no son los entrevistados, sino que los entrevistados son fuentes que proporcionan información acerca de la unidad de estudio, Por ejemplo, cuando la unidad de estudio es una organización, una empresa, una comunidad, una institución, o una tercera persona a la que no se está entrevistando (como cuando se solicita información a los estudiantes acerca del desempeño de un profesor, o a los empleados acerca del desempeño de un gerente). En este último caso lo que se intenta medir no es una cualidad de cada entrevistado, sino una cualidad de una unidad de estudio sobre la cual los entrevistados poseen información, por tanto no es de especial relevancia diferenciar qué información proporciona cada entrevistado, sino complementar la información de la mejor manera posible, a fin de disponer de una percepción general.

Cuándo utilizar la técnica de entrevista La entrevista puede ser utilizada en los siguientes casos: - Para explorar una problemática poco conocida por el investigador, a fin de detectar aspectos relevantes a ser estudiados con mayor profundidad en investigaciones posteriores. - Para obtener datos que ayuden a describir un evento con mayor precisión. - Se utiliza en cualquier tipo de investigación, cuando la información que requiere el investigador es conocida por ciertas personas, pero su amplitud y variedad impide la aplicación de instrumentos más estructurados. - Cuando el número de personas que posee la información es pequeño y el investigador dispone de tiempo suficiente para destinar una sesión a cada una de ellas. - Cuando se quiere profundizaren la temática. También se puede aplicar la entrevista como herram ienta exploratoria para detectar aspectos fundamentales del evento de estudio y elaborar posteriormente instrumentos estructurados.

Preparación de la situación de entrevista Según Ander Egg (1987), algunos de los aspectos a tomar en cuenta como parte de la preparación de la entrevista son los siguientes: a. Presentación del entrevistador: Es recomendable, elegidas las personas a entrevistar, enviar una nota para presentar al entrevistador y explicar los motivos de la entrevista.



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b. Concertar previamente una cita para la entrevista, y especificar día, hora, lugar, objetivo y duración, para que el entrevistado separe el tiempo necesario y no haya interrupciones. c. Conocer previamente el contexto de la investigación, en cuanto a pautas culturales, costumbres y características de los entrevistados. d. Hacer contacto previo con las personas que lideran el grupo en el que se van a realizar las entrevistas. Esto facilita la colaboración. e. Seleccionar previamente el lugar más adecuado para la entrevista. f. Prever la presentación personal del entrevistador, de modo que sea acorde con el contexto y el modo de vestir de los entrevistados. Es recomendable evitar extravagancias que pudieran provocar rechazo. g. Preparar previamente la guía de entrevista y clarificar exactamente el tipo de información que se desea obtener.

Elaboración de la guía de entrevista La guía de entrevista debe contener datos generales de identificación del entrevistado, datos censales y sociológicos, y datos concernientes al evento de estudio. Los pasos para la elaboración de la guía de entrevista son los siguientes: a. Plantear y delimitarla situación a investigar: ¿Qué desea saberel investigador?, ¿qué categorías de información han de reunirse? Es importante también determinar el nivel de profundidad de la información a obtener, en función de los objetivos de la investigación: ¿Se va a investigar el nivel de información de las personas?, ¿sus opiniones?, ¿sus actitudes, sus preferencias, sus emociones, su participación en la situación estudiada? (Nahoum, 1961). b, Identificar y definir los eventos de los cuales se desea obtener información, y las personas que poseen dicha información. r. Si se trata de una entrevista inestructurada, el siguiente paso consiste en hacer un listado de temas relacionados con la situación o el evento a investigar y ordenarlos de lo más general a lo más especifico, de lo menos comprometedor a lo más comprometedor. La secuencia de los temas debe ser lógica. Una vez organizados los tópicos quedaría acabada la guia de entrevista. d. Si se trata de una entrevista estructurada, es necesario formular y redactar las preguntas con base en los tópicos antes señalados. Según el grado de estructuración que se quiera, las preguntas pueden originar respuestas ya formuladas, entre las que el entrevistado deba escoger (selección múltiple), o simplemente propiciar una respuesta abierta por parte del entrevistado, en la cual éste explique sus opiniones y enfatice lo que considere importante. Para verificar si la elección de las preguntas ha sido adecuada, el investigador puede plantearse los siguientes interrogantes: -

¿El punto que presenta la pregunta es necesario para la investigación?

-

¿El punto explorado requiere de una o de varias preguntas? (se deben evitar preguntas que contengan más de una idea).

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orden y con los mismos términos. Esta entrevista se basa en un formulario normalizado, cuyas preguntas han sido previamente preparadas. Este tipo de entrevista supone conocimiento previo, por parte del investigador, de los aspectos relevantes del evento estudiado, lo que le permite seleccionar y formular las preguntas de manera precisa; requiere además que conozca el nivel de información y vocabulario d e los entrevistados, de modo que el lenguaje empleado sea comprensible para ellos sin necesidad de explicaciones adicionales. -

Inestructurada

Consiste en formular preguntas de manera libre, con base en las respuestas que va dando el interrogado. No existe estandarización del formulario y las preguntas pueden variar de un interrogado a otro. Este tipo de entrevista puede adoptar tres modalidades: -

Entrevista focalizada: El entrevistador ha elaborado previamente una lista de temas o puntos en los cuales se centra el interrogatorio (guía o pauta de entrevista). Este tipo de entrevista requiere agudeza y habilidad por parte del entrevistador para alentar al entrevistado a hablar y al mismo tiempo centrarse en el objetivo sin permitir que la temática se desvie.

-

Entrevista clínica: Esta entrevista va más allá de indagar opiniones o conocer la experiencia de una persona acerca de un asunto en particular. Se centra en el estudio de las motivaciones y sentimientos de la persona entrevistada; involucra la recepción de información verbal emitida por el interrogado, pero además cualquier cantidad de indicios no verbales, tales como el tono de voz, la rapidez de las palabras, las pausas, el titubeo, el tartamudeo, las incoherencias, el balbuceo, la exclamación, los gestos, la postura (lingüística, paralingüistica, proxémica, kínésica). En este caso, la información obtenida puede ir mucho más allá de lo expresado intencionalmente por la persona entrevistada. La denominación de «clínica» no limita a este tipo de entrevista al uso en un contexto determinado (médico, psicológico o psiquiátrico), sino que hace referencia al conjunto de estrategias complementarias que permiten al investigador obtener información más allá de la temática conversada; información acerca de las características que identifican al entrevistado como persona, emociones, intencionalidades, entre otras.

-

Entrevista no dirigida o entrevista libre: En esta modalidad de entrevista, el entrevistado tiene plena libertad para expresar sus ideas, opiniones y sentimientos. En este caso el entrevistador sólo actúa como facilitador de la situación, a fin de que el entrevistado se sienta motivado a manifestarse libremente. Se utiliza cuando se quiere obtener información amplia y profunda, con la menor interferencia de las ideas preconcebidas del investigador.

-

Entrevista en profundidad: Para Kinnear y Taylor, es una entrevista personal inestructurada que se basa en la indagación exhaustiva para lograr que un solo encuestado hable libremente y exprese en forma detallada sus emociones, ideas y sentimientos sobre un tema. El objetivo es llegar más allá de las



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reacciones superficiales del encuestado y descubrir las razones fundamentales de sus actitudes y comportamientos. Por otra parte, Taylor y Bodgan la definen como el conjunto de encuentros reiterados entre entrevistador y entrevistado, dirigidos a comprender las perspectivas de los integrantes acerca de sus vidas, experiencias o situaciones. Cada sesión puede extenderse durante más de una hora. No hay un orden específico en las preguntas y el entrevistador trate de estimular al encuestado a que trate libremente, y en profundidad, el tema de interés. La ventaja de la entrevista en profundidad es que permite abordar el evento de manera intensiva y profunda y descubrir aspectos insospechados. Su principal uso es la investigación exploratoria o los estadios exploratorios de investigaciones de otro tipo. Por otra parte, entre sus desventajas están el que requiere de entrevistadores muy calificados, exigen mucho tiempo y no se pueden hacer con muestras grandes. Existen otras clasificaciones de la entrevista. Por ejemplo, según el número de personas que participan, ésta puede ser personal o colectiva (López Vigil, 1984). -

Entrevista personal: Se caracteriza porque hay un entrevistador y un entrevistado en cada entrevista. Si se requiere entrevistar a varias persones, las sesiones se realizan por separado y la información proporcionada por cada entrevistado no es conocida por los demás. El resultado de este tipo de entrevista es una opinión o un conjunto de informaciones independientes pof cada entrevistado.

-

Entrevista colectiva: Se caracteriza porque hay un solo entrevistador pero varios entrevistados y las preguntas se hacen a todos simultáneamente, de tal manera que una misma idea se complementa entre todos los entrevistados y el resultado es una respuesta colectiva en la cual no es posible diferencias que cosa dijo cada quién. En este caso la opinión es del conjunto como totalidad y no de cada miembro por separado.

López Vigil (op.cit.) clasifica las entrevistas colectivas en dos tipos: la entreviste comunitaria y !a mesa redonda. Sus características se muestran en el ¡nfograma 33.1, Infograma 33.1. Características de la entrevista comunitaria y la mesa redonda Entrevista comunitaria

Mesa redonda

Los entrevistados son muchos

Los entrevistados son pocos

Pueden ser los integrantes de una comunidad

Por lo general son especialistas

Los temas son variados

Hay un tema central

Los temas representan urgencias de la comunidad

El tema lo determina el investigador

El investigador actúa más como animador

El investigador actúa como moderador

El espado es el contexto de la comunidad

El investigador sefectíona un espacio ij

Fuente: López Vigil,

1904

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Jicqueline Hurtado de Barrera

La entrevista personal es más útil cuando cada entrevistado constituye una unidad de estudio, y para el análisis es necesario diferenciar la información que proporciona cada quién, pues lo que se intenta medir es un evento que representa una característica o condición (opinión, actitud, conocimiento, emociones, situación de vida...) de cada persona en particular. Por otra parte, la entrevista colectiva es más útil cuando las unidades de estudio no son los entrevistados, sino que los entrevistados son fuentes que proporcionan información acerca de la unidad de estudio, Por ejemplo, cuando la unidad de estudio es una organización, una empresa, una comunidad, una institución, o una tercera persona a la que no se está entrevistando (como cuando se solicita información a los estudiantes acerca del desempeño de un profesor, o a los empleados acerca del desempeño de un gerente). En este último caso lo que se intenta medir no es una cualidad de cada entrevistado, sino una cualidad de una unidad de estudio sobre la cual los entrevistados poseen información, por tanto no es de especial relevancia diferenciar qué información proporciona cada entrevistado, sino complementar la información de la mejor manera posible, a fin de disponer de una percepción general.

Cuándo utilizar la técnica de entrevista La entrevista puede ser utilizada en los siguientes casos: - Para explorar una problemática poco conocida por el investigador, a fin de detectar aspectos relevantes a ser estudiados con mayor profundidad en investigaciones posteriores. - Para obtener datos que ayuden a describir un evento con mayor precisión. - Se utiliza en cualquier tipo de investigación, cuando la información que requiere el investigador es conocida por ciertas personas, pero su amplitud y variedad impide la aplicación de instrumentos más estructurados. - Cuando el número de personas que posee la información és pequeño y el Investigador dispone de tiempo suficiente para destinar una sesión a cada una de ellas. - Cuando se quiere profundizar en la temática. También se puede aplicar la entrevista como herramienta exploratoria para detectar aspectos fundamentales del evento de estudio y elaborar posteriormente instrumentos estructurados.

Preparación de la situación de entrevista Según Ander Egg (1987), algunos de los aspectos a tomar en cuenta como parte de la preparación de la entrevista son los siguientes: a. Presentación del entrevistador: Es recomendable, elegidas las personas a entrevistar, enviar una nota para presentar al entrevistador y explicar los motivos de la entrevista.



867

b. Concertar previamente una cita para la entrevista, y especificar día, hora, lugar, objetivo y duración, para que el entrevistado separe el tiempo necesario y no haya interrupciones. c. Conocer previamente el contexto de la investigación, en cuanto a pautas culturales, costumbres y características de los entrevistados. d. Hacer contacto previo con las personas que lideran el grupo en el que se van a realizar las entrevistas. Esto facilita la colaboración. e. Seleccionar previamente el lugar más adecuado para la entrevista. f. Prever la presentación personal del entrevistador, de modo que sea acorde con el contexto y el modo de vestir de los entrevistados. Es recomendable evitar extravagancias que pudierai^provocar rechazo, g. Preparar previamente la guía de entrevista y clarificar exactamente el tipo de información que se desea obtener.

Elaboración de la guía de entrevista La guía de entrevista debe contener datos generales de identificación del entrevistado, datos censales y sociológicos, y datos concernientes al evento de estudio, Los pasos para la elaboración de la guía de entrevista son los siguientes: a. Plantearydelim¡tarlasituaciónainvestigar:¿Quédeseasaberel¡nvestigador?, ¿qué categorías de información han de reunirse? Es importante también determinar el nivel de profundidad de la información a obtener, en función de los objetivos de la investigación: ¿Se va a investigar el nivel de información de las personas?, ¿sus opiniones?, ¿sus actitudes, sus preferencias, sus emociones, su participación en la situación estudiada? (Nahoum, 1961). b. Identificar y definir los eventos de los cuales se desea obtener información, y las personas que poseen dicha información. r. Si se trata de una entrevista inestructurada, el siguiente paso consiste en hacer un listado de temas relacionados con la situación o el evento a investigar y ordenarlos de lo más general a lo más especifico, de lo menos comprometedor a lo más comprometedor. La secuencia de los temas debe ser lógica. Una vez organizados los tópicos quedaría acabada la guia de entrevista. d. Si se trata de una entrevista estructurada, es necesario formular y redactar las preguntas con base en los tópicos antes señalados. Según el grado de estructuración que se quiera, las preguntas pueden originar respuestas ya formuladas, entre las que el entrevistado deba escoger (selección múltiple), o simplemente propiciar una respuesta abierta por parte del entrevistado, en la cual éste explique sus opiniones y enfatice lo que considere importante. Para verificar si la elección de las preguntas ha sido adecuada, el investigador puede plantearse los siguientes interrogantes: -

¿El punto que presenta la pregunta es necesario para la investigación?

-

¿El punto explorado requiere de una o de varias preguntas? (se deben evitar preguntas que contengan más de una idea).

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-

¿Los entrevistados tienen los conocimientos necesarios para responder las preguntas?

-

¿Es una pregunta demasiado personal?

-

¿Es demasiado general, y pudiera originar respuestas estereotipadas?

-

¿La pregunta puede provocar resistencias o bloqueos en el entrevistado?

• ¿La pregunta sugiere o induce a una determinada respuesta? Infograma 33.2. Ejemplo de guía de entrevista

Guia de la entrevista sobre características del docente 1. Contexto de trabajo - Institución o instituciones donde trabaja. - Años de servicio. - Años de trabajo. - Grados en que ha trabajado. - Tiempo que ha desempeñado su labor en cada grado. 2. Preparación - Cursos especiales realizados. - Estudios de postgrado realizados. - Finalidad de cada estudio realizado. 3. Interés por la profesión ■¿Qué lo motivó a ser docente? • ¿Qué preferencias tiene acerca de su trabajo? - ¿Qué aspectos le desagradan de su trabajo? 4. Vinculación con el medio escolar - ¿En qué otros aspectos de la vida escolar participa? - ¿Cómo establece relaciones con los demás maestros? - ¿Cómo establece relaciones con los padres y representantes? - ¿C'jé relaciones establece con la comunidad? 5. Enseñanza 5.1 Planificación ^ - Elementos que toma como base en la elaboración del plan de trabajo. - Extensión del programa. - Recursos con que cuenta. ■¿Forma su plan parte de un plan unificado de la escuela? - ¿Está organizado sólo para su grado? 5.2 Didáctica -Actividades que realiza - Técnicas que desarrolla - Descripción de un día típico



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d. La siguiente etapa consiste en probar el instrumento. Esta prueba debe hacerse con un grupo pequeño de la población, y debe ser efectuada por entrevistadores muy hábiles, capaces de detectar las deficiencias del instrumento. Durante esta prueba, debe preguntarse a los entrevistados qué dificultades han tenido para contestar, de qué otras maneras podrían interpretar la pregunta, cómo la habrían formulado ellos, cuáles otros puntos podrían incluirse.

Quién debe entrevistar y a quién se debe entrevistar En el caso de la entrevista, al igual que la observación, los resultados obtenidos dependen en gran parte de la habilidad y el entrenamiento de los entrevistadores. Tanto la entrevista como la observación se desenvuelven como parte de una vivencia única e irrepetible en la cual el investigador no debe desaprovechar las oportunidades para hacer las preguntas pertinentes. Es importante seleccionar a los entrevistadores de acuerdo con los siguientes criterios: -

Los entrevistadores deben tener pronunciación y tono de voz adecuados para facilitar la comunicación, y evitar malos entendidos e incomodidades.

-

No conviene que tengan una opinión muy marcada sobre el tema de la encuesta, ya que pueden influir en las respuestas del entrevistado (ya sea con verbaüzaciones directas o con gestos), u omitir datos importantes en el registro.

-

Los entrevistadores no deben considerar la entrevista como una situación terapéuticaopedagógica, pues de locontrario intentarán influir en el entrevistado y convencerlo de sus puntos de vista, siendo que lo que se pretende es obtener información acerca de lo que el entrevistado piensa.

-

Deben ser espontáneos y tener facilidad para comunicarse. No es conveniente que sean demasiado tímidos, pero tampoco excesivamente conversadores. Si son muy tímidos permitirán que la entrevista se desvíe con facilidad hacia temas de interés del entrevistado y no hacia los tópicos que interesan al investigador; si son demasiado conversadores tenderán a agregar elementos complejos a las preguntas, y a interrumpir al entrevistado numerosas veces. La espontaneidad en cambio, facilita las intervenciones agradables en momentos de tensión, o cuando el entrevistado por alguna razón se inhiba.

- Es conveniente que tengan buena presencia. - Debe ser capaz de tolerar los silencios. Las pausas y los silencios son un aspecto muy importante de la entrevista; por lo general el entrevistado requiere de un cierto tiempo para pensar su respuesta y formularla en términos comprensibles; algunas respuestas requieren más tiempo de elaboración que otras. Si el entrevistador no es capaz de tolerar el silencio, presionará la respuesta reformulando la pregunta o agregándole datos cada vez que el entrevistado demore un poco en responder. Es importante que los entrevistadores hagan una breve y clara introducción del motivo de la entrevista. El objetivo de esta introducción es involucrar al entrevistado en un contexto adecuado y crear un ambiente cómodo y motivador.

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En el caso de las entrevistas estructuradas, los entrevistadores deben formular las preguntas textualmente como figuran en la guía y se deben evitar las explicaciones propias, aunque se puede repetir una pregunta que no haya sido comprendida. Además, las respuestas deben ser registradas textualmente, y en ningún caso el entrevistador debe cuestionar o criticar las respuestas de! entrevistado. También es necesario que el entrevistador conceda el tiempo suficiente para que el entrevistado piense sus respuestas. El entrevistador no debe considerar que una pregunta ha sido respondida por el hecho de que haya respuestas derivadas de otras preguntas. Es necesario que, de todas maneras, el entrevistador formule la pregunta, aclarando antes al entrevistado que le gustaría asegurarse do lo que éste opina, a fin de que no parezca que el entrevistador ha estado distraído o no ha escuchado lo dicho anteriormente. Cuando el entrevistado proporciona una respuesta ambigua o incompleta, el entrevistador debe percatarse y motivar a dar una respuesta más completa, sin sugerir; puede utilizar preguntas al estilo de: ¿cómo decía?, ¿qué quiere decir usted con eso?, ¿puede dar un ejemplo?, ¿puede usted precisar?... Según Kerlinger (1981), las entrevistas estructuradas poseen la ventaja de lograr mayor uniformidad en la medición y por io tanto, son más confiables. Además, como el rango de respuestas es limitado, se codifican con mayor facilidad. Sin embargo, algunas de sus desventajas son la superficiálidad, la dificultad para ahondar en las respuestas y el riesgo mayor de influir en las respuestas de los entrevistados. En el caso de las entrevistas inestructuradas, Nahoum (1961), plantea que el entrevistador debe estar informado de los aspectos de la investigación y manejar una serie de preguntas (entre 10 y 12), bastante generales, presentadas como temas o tópicos de la entrevista. Además, la introducción debe ser un poco más larga que en el caso de la entrevista estructurada y es conveniente seguir las siguientes pautas: -

Dirigir lo menos posible el desabollo de la entrevista, y dejar que el entrevistado aborde el tema como desee, que enfatice lo que a él le parezca importante, que suministre detalles. Nunca se debe discutir ni argumentar una opinión expresada por el entrevistado (ni a favor ni en contra). Es necsario evitar gestos, tonos de voz o palabras que sugieran crítica o cuestionamiento de lo expresado por el entrevistado.

-

Ampliar los temas: El entrevistado debe sentirse con libertad para tratar otros temas relacionados con el evento de estudio. Sin embargo, se debe evitar la conversación irrelevante. El orden de la guía de entrevista no debe ser estricto: puede alterarse el orden de las preguntas e incluso su contenido. Además, se debe prever tiempo suficiente para abordar los temas con amplitud.

-

Especificar el marco de referencia: Es importante que el entrevistado logre precisar los contextos, situaciones o conceptos a los cuales se refiere. Para lograr esto el entrevistador puede solicitar al entrevistado que señale, que dibuje o que reproduzca la situación.


-


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Detectar la significación de lo expresado: La valoración del tema y de las respuestas que da el entrevistado variará de una persona a otra y de un contexto a otro. Toda respuesta tiene un significado literal, pero además tiene una significación particular de acuerdo a cada caso: quién responde, cuál es el contexto social, cuál es el contexto cultural, cuál es la situación particular. Es importante precisar esto, pues una misma respuesta puede representar cosas totalmente diferentes, según el contexto y quien lo dice.

Una técnica recomendada por algunos autores para la aplicación de entrevistas inestructuradas es el "embudo”, que consiste en formular inicialmente una pregunta muy amplia, para luego proseguir con otras preguntas cada vez más especificas hasta que la conversación se reduce a contenidos muy precisos. También se puede aplicar esta técnica, a la inversa. Entre las ventajas de laentrevista inestructurada están su flexibilidad, la posibilidad de ahondar en las respuestas, la posibilidad de aclarar cualquier mal entendido y descubrir ambigüedades. La desventaja es que pueden ser menos confiables y son más difíciles de codificar (Kerlinger, 1981). Tanto en el caso de la entrevista estructurada como en el de la inestructurada, es recomendable registrar las respuestas de inmediato, de manera textual. Es mucho mejor si se puede utilizar un grabador. En tal caso, debe contarse con el previo consentimiento de la persona entrevistada. Algunas entrevistas pueden ser una combinación de ambos tipos (estructurada e inestructurada), en las cuales se inicia la conversación de un modo informal, para luego culminar con las preguntas estructuradas, o viceversa: se aplican los ¡temes estructurados y luego se explora con mayor profundidad. Por último, la entrevista debe concluirse en un clima de cordialidad, agradeciendo la atención y el tiempo prestados y dejando “la puerta abierta" para un próximo contacto, en caso de ser necesario. En cuanto a las personas a entrevistar, éstas se deben escoger cuidadosamente. El investigador debe estar seguro de que las personas a entrevistar constituyen, en lo posible, una fuente directa de la información que se requiere. Si los datos fundamentales de una investigación están referidos a actitudes, opiniones o percepciones, la manera más directa de obtener la información es preguntar a las mismas personas.

El registro de las respuestas Un aspecto importante de la entrevista radica en que el entrevistador pueda registrar las respuestas fielmente, y al mismo tiempo estar atento al centro de la conversación a fin de no confundir, omitir o tergiversar aspectos de ella. Para ello, es recomendable, siempre que el entrevistado lo permita, grabar la entrevista. Sin embargo, en caso de no ser posible ésto, Ander Egg (1987) presenta algunas recomendaciones extraídas del manual del Survey Research Center. -

Colocar la guia de entrevista sobre una mesa o superficie que permita hacer las anotaciones sin dificultad.

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- Situar en la misma linea visual la guia de entrevista y el entrevistado, para mirar a ambos sin hacer muchos movimientos y sin perder la atención. - Anotar gestos y actitudes del entrevistado que se consideren relevantes para la investigación. - Comenzar a anotar apenas el entrevistado empiece a responder la pregunta. - Señalar palabras con tono de respuesta particular, o usar signos de admiración e interrogación. Subrayar o escribir mayúsculas para indicar un tono de voz exageradamente alto. - Utilizar las mismas palabras del entrevistado y evitar resumir o parafrasear respuestas. - Incluir toda la información pertinente al objetivo de la investigación y sintetizar las disgresiones, aunque se salgan del tema central.

Ventajas y limitaciones de la técnica de entrevista La gran ventaja de la técnica de entrevista es que permite obtener información amplia y profunda acerca del evento de estudio. Permite, además, chequear en el momento la información obtenida, repreguntar, precisar y profundizar aún más en la información. Por su cualidad de apertura y flexibilidad permite descubrir nuevos elementos sobre la marcha. Es ideal para los abordajes caológicos, cuando el investigador quiere acercarse al evento de estudio de manera abierta y con un mínimo de conceptos predeterminados. En lo que respecta a las limitaciones de la técnica de entrevista, la principal es que implica una importante inversión de tiempo. Cuando se pretende obtener información de un grupo muy numeroso, es preferible utilizar un cuestionario. Otra de las limitaciones que han señalado los autores tiene que ver con las destrezas del entrevistador, particularmente en el caso de las entrevistas inestructuradas, pues la validez y la contabilidad dependen en gran medida de la habilidad, el dominio de la técnica, y la capacidad de registro del entrevistador.

Capítulo

34

La técnica de encuesta Preguntas a las que responde este capítulo *

¿En qué consiste la técnica de encuesta?

*

¿Cuáles son los instrumentos que corresponden a la técnica de encuesta?

*

¿Qué características tiene un cuestionario?

*

¿Cómo se formulan Ips ¡temes de un cuestionario?

*

¿Cuáles son los tipos de ítemes?

*

¿Cómo se diseña una prueba de conocimiento?

*

¿En qué consiste una escala?

*

¿Cuáles son los tipos de escala que se pueden utilizar en investigación?

*

¿Qué son los tests?

874

Capítulo 34 La técnica de encuesta La técnica de encuesta se parece a la técnica de entrevista en que la información debe ser obtenida a través de preguntas a otras personas. Se diferencia, porque en la encuesta no se establece un diálogo con el entrevistado y el grado de interacción es menor. La técnica de encuesta corresponde a un ejercicio de búsqueda de información acerca del evento de estudio, mediante preguntas directas, a varias unidades, o fuentes. Es conveniente utilizar la técnica de encuesta cuando el evento de estudio no puede ser percibido directamente por el investigador, ya sea porque pertenece al ámbito de experiencia interior de otra persona, o porque el evento ya ocurrió y los que tuvieron acceso a él fueron otros. Los instrumentos propios de la técnica de encuesta son el cuestionario, la escala y los tests.

El cuestionario Un cuestionario es un instrumento que agrupa una serie de preguntas relativas a un evento, situación o temática particular, sobre el cual el investigador desea obtener información. Una diferencia entre el cuestionario y la entrevista es que en la entrevista las preguntas se formulan de forma oral, mientras que en el caso del cuestionario las preguntas se pueden formular también por escrito. En este caso su aplicación no requiere necesariamente la presencia del investigador. Otras diferencias son que el cuestionario es más estructurado, las preguntas tienen un orden especifico y el investigador no puede repreguntar según su propio criterio, mientras que la entrevista es abierta, el orden de las preguntas puede ser cambiado y el investigados puede profundizar la información preguntando sobre aspectos más específicos que le parecen importantes en ese momento. Estas diferencias hacen que el cuestionario se use preferentemente en los abordajes cosmológicos y la entrevista en los caológicos, aunque esto no es taxativo. El diseño del cuestionario comprende la selección de temas o áreas por cubrir y el modo de presentarlos a las personas escogidas para responderlo, en cuanto a orden de los temas, formato, formulación de las preguntas, entre otros. La selección de los temas depende de los eventos de estudio y de las sinergias e indicios identificados en el proceso de operacionalización.

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Es conveniente que el cuestionario no sea demasiado largo. En la medida que es más largo, el porcentaje de quienes responden las preguntas será más bajo. Por lo tanto, se deben evitar preguntas que no sean estrictamente necesarias. Igualmente, sí las preguntas requieren un desfuerzo importante de memoria, de reflexión, de elaboración, o las respuestas son difíciles, es mayor et número de personas que dejan de responder. Sí el cuestionario necesita tener esas características, por el tipo de evento estudiado, entonces es necesario motivar de manera especial a los encuestados. Aún así es posible que queden preguntas sin responder, pues es preferible que la persona reconozca que no conoce la respuesta en lugar de responder algo que no es cierto. El cuestionario debe cumplir los requisitos de validez y de confiabilidad. El que un cuestionario sea válido depende de si los datos obtenidos se ajustan o no al evento de estudio. La confiabilidad, en cambio, viene dada por la capacidad de obtener resultados ¡guales o similares, aplicando las mismas preguntas acerca de los mismos hechos o eventos, en la misma muestra. Según Ander-Egg (1987), el cuestionario debe cumplir además otros requisitos, como facilitar la tabulación de los datos y asegurar la posibilidad de comparar las respuestas.

La presentación del cuestionario La presentación del cuestionario es muy importante. Como se explicó en capítulos anteriores, contribuye con la validez aparente. La información del cuestionario debe contener los aspectos que se señalan a continuación. Datos de identificación del cuestionario -

Nombre del instituto que patrocina o solicita la investigación (identificación institucional)

-

Titulo del cuestionario y autor.

-

Una nota sobre el carácter confidencial de la información, si se amerita.

-

Número del encuestado.

-

Norríire del encuestador, sus inicíales o su código.

-

Lugar, fecha y hora de la aplicación. Presentación del cuestionario -

Consiste en un texto breve que explica los motivos de la investigación, los beneficios que se derivan de ella y donde se solicita la colaboración del encuestado. Cuando se trata de un cuestionario por correo, estos aspectos deben ir en una carta de presentación que acompaña al cuestionario. Datos de identificación y tipificación de las unidades de estudio Estos datos van dirigidos a identificar al informante como integrante de cierta sección de la muestra. Algunos pueden ser: nombre del encuestado, en caso de no ser anónimo, dirección, género, edad y fecha de nacimiento,ocupación, estado civil, nivel de instrucción... Esta información permite:


-


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Reconocer las características de las personas encuestadas a fin de contextualizar las respuestas

-

Identificar a los encuestados, en caso de que se requiera volver a consultarlos.

-

Vincular instrumentos respondidos por los mismos encuestados, en caso de que la investigación requiera la aplicación de varios instrumentos a las mismas personas, para establecer relaciones entre las respuestas dadas. Instrucciones de respuesta

Al inicio deben colocarse, además, las instrucciones para responder el cuestionario. Estas instrucciones deben ser breves, claras y precisas. Deben indicarle al encuestado cómo y dónde marcar sus respuestas, en caso de que las preguntas sean cerradas. Además, deben advertirle si tiene posibilidad o no de marcar varias respuestas en una misma pregunta, si hay preguntas que no le corresponde responder según posea o no alguna característica personal, si tiene o no un tiempo limitado para las respuestas y, en general, aquellos aspectos requeridos para que el instrumento sea adecuadamente respondido. Si hay varias secciones de preguntas con características diferentes, es recomendable colocar instrucciones de respuesta para cada sección. Formulación de los ¡temes o las preguntas El siguiente bloque del cuestionario corresponde a la formulación de las preguntas que el encuestado debe responder. Estas preguntas pueden ser de diferente tipo y tener características variadas. Agradecimiento Después de las preguntas, el cuestionario debe concluir con un agradecimiento a la persona por haberlo respondido.

Cómo formular los ¡temes de un cuestionario Un ítem puede ser una afirmación, una pregunta directa o una instrucción que el encuestado debe seguir para proporcionar ;a información que en investigador necesita. En el cuestionario deben incluirse sólo los ítemes que estén directamente relacionados con el evento de estudio (y con el control de variables en caso de investigaciones confirmatorias con hipótesis causales). No deben añadirse ítemes cuyas respuestas puedan ser obtenidas con mayor precisión utilizando otro tipo de instrumentos. Además, deben evitarse preguntas indiscretas que no sean necesarias, o preguntas que requieran de un esfuerzo excesivo por parte del encuestado para ser respondidas. SI se estás estudiando varios eventos, es necesario hacer un instrumento para cada uno, pues esto forma parte de la validez ("el instrumento mide sólo el evento que pretende medir"). Gardner (1981) y otros autores presentan algunas sugerencias para la formulación de las preguntas:

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-

Usar palabras, frases y estilo familiares, acordes con el contexto cultural y al nivel de instrucción de los encuestados.

-

Usar palabras sencillas, frases directas y simples.

- Evitar las preguntas que impliquen conocimiento especializado por parte del encuestado (Blaxter, Hughes y Tight, 1996). ■ Evitar preguntas que requieran rememorar sucesos que acontecieron hace mucho tiempo (Blaxter, Hughes y Tight, op.cit.). - Ir al punto y expresar la idea con claridad. - Formular preguntas concisas que originen respuestas precisas. Cada pregunta debe contener una sola idea. - Evitar, en la medida de lo posible, términos ambiguos, como “mucho", "poco", “regular". Es preferible delimitar los períodos de tiempo o las frecuencias. - Ser breves (menos de veinte palabras por pregunta). -

Evitar prejuicios o preguntas que sugieran la respuesta.

- Evitar la Incorporación de suposiciones en la formulación de la pregunta. - Ser realista y evitar situaciones hipotéticas, a menos que se estén midiendo actitudes (tendencia a actuar). -

Elaborar el mínimo de reglas para las respuestas.

En lo que respecta al número de ¡temes Ander-Egg (1987), afirma que el exceso de preguntas disminuye la calidad de las respuestas y aumenta el riesgo de abstenciones. Sin embargo, eso también depende de la complejidad de los ¡temes. Si los ¡temes son preguntas cerradas, permiten seleccionar alternativas de respuesta, son breves y están formulados con claridad, es posible incluir más cantidad, sin incrementar el porcentaje de abstención, Al diseñar el instrumento, es importante determinar el tipo de respuestas que se desea obtener, pues ello permite formular los (temes apropiados. En general hay dos tipos de ¡temes, en función del tipo de respuesta deseado: abiertos y cerrados. Tipo de ¡temes según la respuesta esperada ¡ternes de respuesta abierta Son aquellos que dan libertad a la persona para darla respuesta que considere, y redactarla a su manera. Los ítemes de respuesta abierta permiten mayor libertad de expresión y estimulan la abundancia y la profundidad de la respuesta, pero hacen más difícil la codificación de la información, y en algunos casos pueden impedir el tratamiento estadístico. Este tipo de ¡temes es recomendable cuando el investigador no tiene información previa sobre las posibles respuestas de los encuestados en relación al evento de estudio. Los ítemes de respuesta abierta pueden ser: a. ítemes de respuesta abierta breve: Aquellos en los que el encuestado puede dar la respuesta que desee, pero tal respuesta requiere poca elaboración, es corta, directa y proporciona información rnuy precisa. Un ejemplo está en el infograma 34.1.



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Infograma 34.1. Ejemplo de ¡ternes de respuesta abierta breve ¿Qué tipo de transporte utiliza normalmente para ir a su trabajo?

¿Cuáles son las cualidades que, según usted, tiene el producto X?

¿Qué tipo de alimento prefiere consumir?

b. ítem es de respuesta abierta para completar: En este caso, el encuestado también puede responder lo que desee pero, en lugar de una interrogación, se le presenta una afirmación que debe completar, Por lo general se requiere una sola palabra o una frase breve para hacerlo. Un ejemplo se muestra en el infograma 34.2. Infograma 34.2. Ejemplo de ¡temes de respuesta abierta para completar Complele la frase con la respuesta que primero le venga a la mente: _________ _____

1.

Mis mejores cualidades se las debo a

2.

Cuando desep algo,..yo _ ...................................... ..............

3.

Para tener éxito n e c e s i t o ...................... ................

4.

Cuando me disgusto con alguien, yo ____________________

5.

Cuando me planteo una meta______ ____ __________ __

c. ítemes de respuesta abierta tipo ensayo: En este tipo de ¡temes se le pide al encuestado que desarrolle de manera relativamente extensa, y con sus propias palabras, la respuesta. Este tipo de ítem le permite al encuestado usar el vocabulario y ei estilo expresivo que considere conveniente ¡Carreña Huerta, 1998). Sin embargo, una de sus limitaciones es que requiere que la persona tenga cierta destreza expresiva con ia escritura, por lo cual no se recomienda para personas con niveles académ icos bajos, con pobre vocabulario o con lim itaciones para escribir. Otra dificultad es que la codificación es más laboriosa. También existe riesgo de que ¡os enotesiados escriban respuestas que sé desvian del evento de estudio. Es conveniente utilizar este Upo de ítem en abordajes caológicos, cuando se desea que el encuestado se exprese libremente. También en el caso de pruebas de

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conocimiento en las cuales se pueden establecer criterios previos para la valoración de la respuesta, pero no sólo se quiere estimar la información que posee el encuestado, sino otras habilidades, como por ejemplo sus destrezas expresivas y su capacidad de argumentación. Ejemplos de ítemes tipo ensayo se presentan a continuación. Infograma 34.3. Ejemplo 1 de ítemes de respuesta abierta tipo ensayo 1. Describa cómo fue su experiencia laboral, durante la última semana, en el cargo que ocupa:

Infograma 34.4. Ejemplo 2 de ítemes de respuesta abierta tipo ensayo 1. Elabore un análisis sobre la relación de la luz y la ilusión de realidad de una obra de Caravaggio y otra de Jusepe de Rivera como expresiones en la pintura barroca La luz ha representado en la simbología clásica distintas cosas; por un lado, la inmaterialidad del espíritu, y por otro la iluminación, el conocimiento que, en este caso, viene dado por ' j palabra de Dios. Según el Evangelio de san Juan, la luz es el verbo de Dios, es decir, es representación y símbolo tanto de la vida como del bien, puesto que ella acaba con las tinieblas y da a conocer lo que estas ocultan. Por ello que su uso o la forma en que se utiliza en la pintura sea un elemento de observación importante. Así, el elemento de la luz en la pintura adquiere especial importancia cuando se trata de representaciones religiosas, como es el caso de la pintura barroca y, más aún, si ellas pretenden seducir a quien mira para convencer de que, aquello que se pinta bien, pudo haber sucedido o debiera imitarse. En este sentido el barroco manifiesta estilos tan variados que parece difícil encasillarlos en un “género” como tal. El' barroco trabaja con la idea de máscara, de simulacro. Se trata, precisamente de una ilusión, El manejo del volumen en las formas está estrechamente relacionado con la sensación de realidad; el volumen da profundidad a las figuras a través del uso de la luz...

...................................................... ........................ ........................... ....................,__ d. ¡tem es tip o prob lem a: En este caso se le plantea al encuestado una situación a resolver, y se le proporciona una información básica que le sirve de punto de partida o de insum o para resolver el problem a (Carreño Huerta, 1998). Este tipo de ítem se utiliza también en las pruebas de conocimiento, y con mucha frecuencia en las relacionadas con matemáticas, física, química, geometría analítica...



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¡temes de respuesta cerrada Son aquellos que restringen la respuesta a la elección entre un número limitado de categorías ya previamente presentadas en el cuestionario. Para elaborar ítemes de respuesta cerrada, el investigador no sólo debe anticipar las posibles respuestas, sino que debe asegurarse de que los encuestados conocen y comprenden las categorías de respuesta. La elección del tipo de preguntas depende de que el investigador pueda anticipar las posibles respuestas, el tiempo disponible para codificar y la precisión o la profundidad deseada. En lo que respecta a este tipo de ítem, puede tener tres modalidades:

a. ftem de respuesta dicotòmica: En este caso, se le presentan al encuestad las posibilidades de respuesta, y éstas se limitan únicamente a dos opciones, tales como “sí” y “no", o “verdadero" y “falso", “presente" y “ausente". Un ejemplo está en el infograma 34.5. Infograma 34.5. Ejemplo de ítem de respuesta cerrada dicotòmica Marque con una X la opción que corresponda: S í_

N o_

2. Me resulta fácil organizar mi espacio de estudio

S l_

No__

3. Antes de estudiar reviso los objetivos del tema

S l_

No__

S í_

No__

l. Puedo planificar mi estudio sin que me presionen

4. Durante la lectura subrayo material importante

b. ítem de respuesta de selección simple: Son aquellos en los que se presenta una serie de opciones, entre las que el encuestado debe elegir una, que se supone es la correcta (si es una prueba de conocimiento) o es la que se ajusta más a la situación del encuestado. En este caso las opciones son excluyentes. Un ejemplo se muestra en el infograma 34.6. Infograma 34.6. Ejemplo de itemes de respuesta cerrada de selección simple El objetivo general de la investigación se deriva directamente de: a.

La fundamentación teórica

b.

La pregunta de investigación___

c.

La metodología

__

d.

El contexto

__

e- El título

_

_ _

c. ítem de respuesta de selección múltiple: En ellos el encuestado puede elegir más de una alternativa para cada pregunta. Esto significa que cada pregunta puede tender una, dos o más respuestas. Hay un ejemplo en el infograma 34.7.

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Infograma 34.7. Ejemplo de ítemes de respuesta cerrada de selección múltiple Normalmente usted va a su trabajo: a. A pie b. En autobús c. En su automóvil d. En el automóvil de un amigo e. En otro medio de transporte

_ _ _ _

d. ítemes de respuesta cerrada de jerarquización: Implican necesariamente ordenar las alternativas de respuesta. En este caso se le pide al encuestado que coloque delante de cada opción el número que corresponda según ia importancia que él le atribuye (1 para la más importante, 2 para ia que le sigue.,.). Se diferencia del caso anterior en que el encuestado marca la importancia de todas las opciones. Un ejemplo está en el infograma 34.8. Infograma 34.8. Ejemplo de ítemes de respuesta cerrada de jerarquización Ordene, según la cantidad de consumo, los tipos de alimentos que ingiere durante el día colocando un número sobre el espacio de cada alternativa: a. b. c. d.

Carbohidratos Grasas Proteínas Fibras

_ _ _ _

e. ¡temes de estimación: En este caso, ya las alternativas de respuesta vienen graduadas en intensidad, y el encuestado selecciona sólo una: la que corresponde con la intensidad de la característica o la situación acerca de la cual se le interroga. Este tipo de preguntas es el que suele utilizarse en las escalas. Este tipo de ítem se ilustra en e! infograma 34,9. Infograma 34.9. Ejemplo de ítemes de respuesta cerrada de estimación ¿Óüé opina usted de los cambios introducidos en el nuevo reglamento? Excelentes Buenos Regulares Deficientes Muy deficientes

_ _ _

f. ítemes de correspondencia: También llamadas de apareamiento o casamiento (Carreño Huerta, 1998), son aquellos en los cuales al encuestado se le presentan dos columnas enfrentadas de palabras o frases, y éste debe vincular, mediante una línea o una flecha, cada palabra o frase de la primera columna, con alguna de la segunda columna. En algunos casos ambas columnas tienen el mismo



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número de palabras o (rases y la correspondencia es uno a uno. En otros casos la prim era columna représenla conceptos, hechos, situaciones.. . que pueden ser clasificados en categorías más am plias dentro de la coulmna dos, de manera que varias palabras o frases de la colum na uno podrán asociarse con una misma categoría de la columna dos. Este tipo de ítem se utifea mucho en las pruebas de conocimiento. Un ejem plo de asociación uno a uno es él que ilustra el infograma 34.10. Infograma 34.10. Item de respuesta cerrada por correspondencia uno a uno Autor

Obra

Rómulo Gallegos

^

Femando de Rojas Miguel de Cervantes Dante Alighieri

Don Quijote de La Mancha E l túne!

Doña Bárbara s * * *

Rayuela

Julio Cortázar

La celestina

Ernesto Sábato

La divina comedia

Una desventaja de las correspondencias uno a uno es que a medida que el encuestado selecciona correctamente las primeras asociaciones, es mucho más fácil que pueda adivinar por descarte las asociaciones siguientes, sobre todo cuando se trata se pruebas de conocimiento. Esta dificultad no se presenta con la asociación con categorías. Un ejemplo de asociación de palabras o frases con categorías está en el infograma 34.11. Infograma 34.11, Ejemplo de ¡temes de respuesta cerrada de correspondencia por categorías

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* ítem de respuesta cerrada de localización o identificación: Este tipo de ¡ternes se utilizan tanto en cuestionarios orales como escritos. En este caso, cuando se le pide al encrestado que señale o Indique la respuesta, sobre algún material impreso, que puede ser un gráfico, un esquema o un mapa, entre otros (Garreño Huerta, 1998). En los cuestionarios orates, se utiliza frecuentemente duran» los estudios de mercado, por ejemplo, cuando el encuestado debe señalar una marca de preferencia en una tarjeta que representa varias marcas de un producto, o debe escoger, d e un grupo, la tarjeta que corresponde a su respuesta. En los cuestionarios escritos, se coloca la figura y la instrucción escrita de jo que se debe señalar en ella. Infograma 34.12. Ejemplo de ítem de localización en una prueba de conocimiento Coloque la tetra que corresponda en cada lugar de la figura mostrada A. Cavidad nasal B. Epiglotis C. Bronquios D. Tráquea E. Laringe F. Pulmón G. Faringe H. Diafragma I. Cavidad pleural

Algunos ¡ternes también se pueden formular como combinación de varios de los tipos descritos anteriormente. Según Ander Egg (1987), los ítemes también pueden ser clasificados según su contenido o del tipo de objetivo que persiguen, de la siguiente manera: Tipo de ítemes según su contenido Preguntas de hecho: Están referidas a hechos o acontecimientos y versan sobre asuntos concretos, fáciles de precisar y comprobar. Por ejemplo: ¿Cuántos hijos tiene? Las preguntas censales, tales como edad, sexo, domicilio, son preguntas de hecho. Preguntas de acción: Se refieren a actividades, actitudes o decisiones tomadas por el encuestado. Por lo general están referidas al pasado.



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Preguntas de intención: Su objetivo es indagar qué haría la persona en determinada circunstancia. Este tipo de ítemes son los que requieren plantear situaciones hipotéticas. Preguntas de opinión: Están dirigidas a indagar lo que la persona piensa sobre determinado hecho, idea o situación, mas no lo que haría. Requieren cierto grado de reflexión por parte del interrogado y tomar partido. Tipo de ítemes según su propósito Preguntas índice: Su propósito es obtener una información de manera indirecta, sin mencionar abiertamente el aspecto que se desea indagar. Se utilizan cuando se busca información sobre asuntos que comúnmente generan recelo entre las personas, y tocan temas que podrían considerarse como no aceptables socialmente, por lo que es necesario obtener la información mediante un indicador. El investigador debe asegurarse de haber seleccionado el Índice apropiado. Preguntas tamiz: Actúan como filtro antes de proseguir con las siguientes preguntas, pues éstas podrían tener o no sentido en función de la respuesta dada a la pregunta tamiz. Preguntas introductorias: Se hacen al comienzo del cuestionario y su objetivo es captar la atención, motivar y generar confianza en el encuestado. Preguntas preparatorias: Preceden a preguntas que abordan temas escabrosos o delicados y su objetivo es suavizar el efecto de dichas preguntas. Preguntas control: Su intención es comprobar la veracidad de las respuestas dadas por el encuestado. Suelen ser preguntas similares pero redactadas de otra manera, o preguntas que al ser respondidas confirman o no las anteriores en función de la relación que tienen con ellas. Preguntas de clasificación: Mencionadas por Mínguez y Fuentes (2004), proporciona información que permite clasificar a los encuestados y crear ciertos grupos para el análisis. Una de las características de los cuestionarios es que permiten combinar, en un mismo instrumento, diferentes tipos de ítemes, según se requiera. El orden de los ítemes En cuanto al orden de presentación de las preguntas, es conveniente que las más sencillas e interesantes se coloquen al principio. Además, debe seguirse un orden lógico. Es importante agrupar las preguntas relacionadas entre sí o correspondientes al mismo tema. Las preguntas delicadas deben colocarse a la mitad o casi al final del cuestionario y debe evitarse que las preguntas anteriores influyan en las respuestas de las preguntas siguientes, Factores que afectan la veracidad de las respuestas Un aspecto importante que debe evitar el investigador al elaborar el cuestionario es la tendencia reactiva. Esta consiste en una cierta predisposición a responder

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mayormente con acuerdo o con desacuerdo, o a seguir dando un tipo de respuesta particular después de haber emitido una primera respuesta. Para evitar esta tendencia se sugiere redactar las preguntas con direcciones diferentes entre si. Por ejemplo, en unas preguntas, la afirmación estará redactada de tal modo que el acuerdo indique satisfacción, pero en otras indicará insatisfacción. Es mejor hacer esto utilizando un número igual de reactivos negativos y positivos ubicados aleatoriamente, en lugar de simplemente alternarlos. Otro elemento es la tendencia a responder "sí”, de forma espontánea. En relación a esto, Ander-Egg (1987) plantea que una misma opinión recibe mayor porcentaje de adhesiones cuando debe responderse "sí” que cuando debe responderse “no". En este caso es conveniente equilibrar ¡as preguntas, redactando algunas de forma que impliquen respuestas negativas. La carga afectiva del Ítem también puede influir en el número de respuestas positivas o negativas que los encuestados dan, al igual que el hecho de mencionar a personajes conocidos que generan fuertes sentimientos en el público. La manera cómo están formuladas las preguntas, y la persona que las formula también puede afectar las respuestas. El ítem debe redactarse de manera tal que cierta respuesta no exprese deseabilidad social, o situaciones que impliquen rechazo moral. Así mismo, sí el investigador tiene algún tipo de vínculo de autoridad con los encuestados, es preferible que el cuestionario lo aplique otra persona, particularmente cuando las respuestas aluden a aspectos de desempeño, opiniones, apreciaciones, intereses o preferencias. Esta situación no tiene tanto efecto cuando se trata de pruebas de conocimiento. Grasso (2006) menciona algunas situaciones que pueden afectar la sinceridad de las respuestas. Algunas de tales situaciones son: -

ítemes que le hacen sentir al encuestado que no conoce la respuesta a una pregunta fácil, y ponen en tela de juicio su dominio de la información.

-

¡temes redactados de manera que generan en el encuestado la sensación de que está desactualizado con respecto a la información general.

-

Formulaciones en las cuales el encuestado pueda pensar que su opinión es rara o que expresa cualidades poco nobles de su parte.

En este sentido conviene formular los ítemes de modo que el encuestado sienta que no está siendo juzgado o cuestionado por sus respuestas y que cualquier opinión que emita es aceptable. Cuando se trata de instrumentos que miden actitud, una forma de atenuar los efectos negativos es formular las afirmaciones en primera persona e incluir afirmaciones tanto favorables como desfavorables, para que el encuestado perciba que tiene permiso para pensar de distintas maneras. Otra recomendación es no establecer comparaciones con otras personas, o mencionar en los ítemes que ya existe una u otra opinión de preferencia de expertos o de ciertos grupos.



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F o rm a s de a d m in is tra c ió n d e los c u e s tio n a rio s Según Hernández (1991), los cuestionarlos pueden ser aplicados utilizando las siguientes modalidades: Autoadmínistrado: Se proporcionan las preguntas en un formulario escrito con las instrucciones incluidas, y los encuestados responden solos, sin intermediarios. Esta modalidad no es aplicable a grupos de analfabetas, personas que tienen problemas de lectura o niños que no leen adecuadamente. Su ventaja es que permite interrogar a un gran número de personas en breve tiempo, pero para ello es necesario que el investigador tenga posibilidad de reunir o ubicar a los encuestados en un mismo lugar a una misma hora. «*» Adm inistración oral directa: En este caso el encuestador hace las preguntas verbalmente al encuestado, A medida que éste responde, el encuestador las anota en el protocolo de respuestas. Esta modalidad requiere más tiempo, o más encuestadores, para reducir el tiempo de recolección de información. Sin embargo, perm ite al encuestador asegurarse de que el encuestado comprenda la pregunta, asi como evitar la omisión de preguntas, y las respuestas inadecuadas. Adm inistración telefónica: El encuestador hace las preguntas por teléfono. Se corre el riesgo de que las personas no deseen contestar y corten la llamada, debido a que se sienten menos com prom etidas a responder que cuando el encuestador está presente, y en algunos casos esta modalidad puede generar desconfianza. También puede ocurrir que quien responde no sea quien dice ser, o proporcione información incierta. Al igual que la modalidad anterior, requieren mucho tiempo, pues la encuesta se hace uno a uno. La ventaja es que evitan que el encuestador deba desplazarse al lugar donde se encuentra el encuestado, por lo que pueden ser aplicadas a muestras que se encuentran distantes. Adm inistración por correo: Es este caso los encuestados también contestan por sí mismos, pero en ausencia del encuestador. Los cuestionarios son recibidos y regresados por correo. Esta modalidad tiene la desventaja de que aumenta el índice de abstención. Administración por internet: Cada vez son más frecuentes los cuestionarios que se administran a través de la w eb, Tienen la ventaja de que se pueden aplicar simultáneamente a gran número de personas sin que éstas deban estar reunidas en un solo lugar. Tienen alcance mundial. Además el investigador no necesita desplazarse al sitio donde se encuentra el encuestado. Por otra parte, algunas permiten la codificación y tabulación automática e inmediata, lo cual ahorra tiempo y trabajo de manera considerable. La versatilidad de la w eb permite además incorporar dispositivos de control de tiempo y el diseño de presentaciones interactivas y motivadoras. Por otro lado, tienen la desventaja de que no se puede garantizar que la persona que responde sea quien dice ser, o que reciba ayuda de otras personas para las respuestas.

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Ventajas y desventajas de los cuestionarios Uno de los riesgos del cuestionario consiste en el elevado porcentaje de preguntas que quedan sin contestar; para evitar esto, algunos investigadores prefieren administrar el cuestionario directamente y en forma oral. Cuando se envía por correo, no se tiene la certeza de que la persona que lo responde sea la que el investigador quiere. Además, no hay posibilidad de aclararle las preguntas al interrogado en caso de confusión y esto queda a libre interpretación. Otra desventaja del cuestionario es que depende de la disposición del encuestado para proporcionar la información. Sí éste no está dispuesto a colaborar, es posible que falsee las respuestas. Tampoco hay posibilidad de ahondar en la respuesta, ni de corroborar en el momento si la respuesta obtenida es la información buscada. Entre sus ventajas están el ahorro de tiempo, la posibilidad de aplicación colectiva, la posibilidad de incorporar muchas preguntas y de diferente tipo, y la facilidad para la codificación.

Las pruebas de conocimiento como una forma de cuestionario Una forma de cuestionario muy utilizada en el contexto educativo son las pruebas de conocim iento. Su objetivo es determinar los aprendizajes, destrezas, habilidades o información alcanzados por una persona o un grupo, en ciertas áreas o contenidos. Gronlund (1990) señala algunos principios que se deben tener en cuenta en relación con las pruebas de conocimiento: -

Las pruebas de conocimiento están diseñadas para medir objetivos de aprendizaje claramente definidos.

-

Deben medir un rango suficientemente representativo de los contenidos o temas incluidos en el proceso de aprendizaje.

-

Los tipos de ítemes que conforman una prueba de conocimiento deben ser adecuados para medir los objetivos del aprendizaje. A medida que el objetivo de aprendizaje que se desea medir es más amplio o profundo, se requiere de ítemes más abiertos, que den la posibilidad al encuestado de mostrar cu dominio uel tema.

-

Las pruebas de conocimiento deben diseñarse en función de la aplicación que se piensa hacer de ellas. El tipio de contenido y el nivel de dificultad pueden variar dependiendo de si el objetivo es evaluar el resultado de un proceso de aprendizaje o diagnosticar el nivel de conocimiento de un grupo que ingresa a un programa. El tipo de preguntas y la forma de planteadas también pueden ser diferentes, si los resultados se pretende utilizar como retroalimentación durante el proceso de aprendizaje.

-

Las pruebas de conocimiento deben cumplir los requisitos de validez y confiabilidad, al igual que los demás instrumentos de recolección de datos,

-

Las pruebas de conocimiento representan un aporte considerable como parte del proceso de optimización del aprendizaje.



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Cada una de las consideraciones anteriores proporciona criterios para la elaboración de las pruebas de conocimiento. Según Thorndike (1980), los pasos para planificar y elaborar una prueba de conocimiento son ios siguientes: a. Definición de los objetivos de aprendizaje Para elaborar una prueba de conocimiento, el primer paso es definir con claridad los objetivos que deben haber sido logrados por las personas durante su proceso de aprendizaje. Estos objetivos son expresión de las sinergias o dimensiones del evento conocimiento. En otras palabras, cuando se diseña un programa de enseñanza, los objetivos de este programa están en función de las sinergias del conocimiento que deben lograr quienes participan en él. Este aspecto se resuelve cuando se construye la tabla de operacionalización. Por lo general, las sinergias de conocimiento son información, com prensión y aplicación, aunque esto depende de la teoría del aprendizaje que se esté utilizando y de la profundidad y amplitud a la cual se quiera llegar con la investigación (por ejemplo, podria trabajarse conocimiento como competencias, conocimiento como habilidades, o conocimiento únicamente como información). Algunos indicios de información pueden ser definir, enumerar, identificar... En el caso de la comprensión, algunos indicios pueden ser analizar, criticar, sinterizar, inferir, deducir... Así mismo, resolver y desarrollar pueden ser indicios de aplicación. No es extraño, entonces, que en los objetivos de aprendizaje se encuentren formulados algunos de los verbos mencionados. b. Especificación de los contenidos que se desean abarcar Este paso se cumple con la elaboración de la tabla de especificaciones. Requiere enumerar y describir los contenidos que debe medir la prueba y combinar los contenidos con los diferentes indicios seleccionados en la tabla de operacionalización. Para profundizar en este aspecto se sugiere revisar el capitulo sobre diseño y construcción de instrumentos, especialmente lo relacionado con validez de contenido. c. Preparación del esquema de realización de la prueba: Este esquema es una forma extendida y explícita de la tabla de especificaciones. Se arma la tabla de doble entrada en la cual la primera columna contiene las sinergias de conocimiento, la segunda columna contiene los indicios de cada sinergia (los que se encuentran formando parte de los objetivos de aprendizaje), y la fila superior está conformada por las áreas de contenido que debe abarcar el conocimiento. Cada casilla representa un ítem que combina indicio-contenido. Se agrega, además, una columna al final con el tipo de item que se va a formular. En el infograma 34.12 se presenta un ejemplo de tabla de especificaciones muy sencilla para una prueba de conocimiento acerca de investigación, en la cual cada casilla corresponde a la cantidad de ítemes con los cuales se pretende medir cada indicio de conocimiento, en cada contenido.

890



d. Determinación de la importancia de cada área de contenido Se refiere a la asignación del peso cocrespondiente a cada área de contenido y a cada objetivo. El investigador debe definir qué porcentaje de peso tendrá cada área, de modo que el contenido total sume 100%. Esto tiene que ver con el valor o puntaje dado a cada ítem, o con el número de ítemes destinados a cada contenido. En el ejemplo del infograma 34.13 se pueden observar los pesos asignados. e. Determ inación del tipo o tipos de ítemes Los ¡temes pueden adoptar las diferentes formas que ya se explicaron en el apartado correspondiente a los cuestionarios en general, y sus características van a estar en relación con la sinergia que se esté estimando. Por ejemplo, los ítemes de respuesta abierta tipo ensayo dan oportunidad al encuestado de desplegar su dominio de la temática, pues implican un grado de elaboración mayor, pero es mucho más difícil controlar la naturaleza de la respuesta, lo cual complica posteriormente la codificación. Además, este tipo de ítemes no sólo evalúa conocimiento del contenido como tal, sino aspectos como capacidad para identificar y seleccionar la información pertinente, capacidad para organizar las ideas, destrezas de redacción y habilidades de expresión verbal, entre otros. Los itemes estructurados, cuya respuesta ha sido proporcionada por el investigador, permiten un mayor control de las respuestas, son más fáciles de codificar y cuantificar, pero la información obtenida acerca del conocimiento que maneja el encuestado es limitada, f. Determinación del número total de ítemes para la prueba Debe ser lo suficientemente grande para proporcionar una muestra adecuada del conocimiento de ia persona evaluada, pero no tanto que resulte tediosa. Esto también depende del tiempo disponible para la resolución de la prueba, Si contiene preguntas cerradas, puede haber mayor número. En la medida que las preguntas exijan análisis complejos y respuestas extensas, el número debe ser menor. g. Determ inación del nivel de dificultad de ios ítemes Una pregunta de dificultad adecuada es aquella para la cual cada miembro del grupo puede emitir alguna clase de respuesta que indique por lo menos que tiene una idea mínima de lo que se está preguntando, h. Redacción de los ítemes Carreño Huerta (1998) señala que no es conveniente construir ítemes de conocimiento interdependientes, Estos ¡temes son aquellos que requieren la respuesta de uno para construir la respuesta del siguiente. Este autor sugiere que cada ítem esté formulado de manera que pueda ser respondido independientemente de que se conozca o no las respuestas a los demás ¡temes. i. Prueba piloto y revisión de la prueba Es importante ensayar previamente la prueba para verificar su adecuación. La prueba piloto se utiliza además para estimar la confiabilidad del instrumento.


891


Infograma 34.13 Tabla de especificaciones para una prueba de conocimiento

Contenido Indicios

Conoce los términos (40%)

Entiende los principios (40%)

Desarrolla los procesos (20%)

Total (100%)

Concepto de investigación 25%

Tipos de investigación 25%

Defina qué es investigar

Mencione los tipos de investigación

Mencione las características de una investigación •

Dada una lista de preguntas y tipos de investigación, establezca la asociación

Dado un grupo de preguntas seleccione las que son de investigación y las que no

Dado un conjunto de objetivos reconozca los tipos de investigación

Dada una pregunta de investigación, identifique deficiencias y aciertos

Dada la descripción de un proceso investigativo, ubique el tipo de investigación y los estadios.

Dada una situación problemática, formule una pregunta de investigación

5

Explique ei tipo de investigación correspondiente a la pregunta que formuló

5

Pasos de la investigación 50%

Tipo de ítem

Mencione los pasos de la investigación

Respuesta abierta breve

Defina qué es un diseño de investigación


Wombre los tipos de abordaje


Total itemes (100%)

8

Correspondencia Diferencie técnica de instrumento Dada una pregunta, señale ios contenidos pertinentes a su fundamento teórico


Cerrada de selección 8

Dado un objetivo general y sus específicos critiquelos


Dado un ejemplo de investigación, identifique ei abordaje


Explique las implicaciones del concepto de validez

ítem tipo ensayo

Exprese un conjunto de ¡deas para argumentar la justificación de la pregunta que formuló. Indique y justifique el diseño que correspondo a la pregunta que formuló. 10

Selección simple

¡tem tipo ensayo 4

Ítem tipo ensayo

20

892



Las escalas Las escalas son instrumentos que permiten medir un evento utilizando itemes graduados, es decir, su condición de "escalas" hace que tengan como característica distintiva la posibilidad de ubicar la respuesta en un continuo que representa grado de acuerdo o desacuerdo, aprobación o desaprobación, frecuencia de una acción, magnitud de una característica... En otras palabras, cada pregunta se responde en función de intensidad (“nunca”, “a veces", “siempre"). Las escalas requieren un nivel de elaboración mayor que los instrumentos mencionados anteriormente, pero permiten lograr una mejor estandarización. Un uso frecuente de las escalas es el estudio de actitudes y opiniones de un determinado grupo o persona, aunque no se utilizan exclusivamente para ello. Una actitud es una predisposición o tendencia para responder o actuar de manera favorable o desfavorable ante un objeto, persona, idea o situación. Las actitudes tienen diversas propiedades: dirección (positiva o negativa) e intensidad (alta o baja), y estas propiedades forman parte de lo que el investigador debe medir. Las actitudes no se miden como hechos observables, sino que se infieren de expresiones verbales o de la conducta manifiesta. Las opiniones representan uno de los componentes de las actitudes; se pueden definir como una posición mental consciente sobre algo o alguien, pero no implican necesariamente disposición a la acción. Otro componente de las actitudes está representado por la aceptación, y toca fundamentalmente el aspecto emocional. El tercer componente tiene que ver con la disposición a actuar frente a ciertas circunstancias, y es de carácter conductual. Los tipos de escalas más comunes son: la escala Lickert, la escala de Thurstone, el escalograma de Guttman y el diferencial semántico.

La escala de Lickert Este tipo de escala consiste en un conjunto de itemes presentados en forma de afirmaciones o juicios referidos al evento, de modo tal que las personas encuestadas seleccionar, una alternativa graduada, según sea la intensidad de su reacción ante cada afirmación o juicio. Las alternativas están graduad^ en intensidad y su número puede variar entre 3 y 7, siendo más común 5, aunque algunos autores sugieren el uso de un número par a fin de evitar la tendencia a elegir la alternativa neutra con más frecuencia (Nunnally, 1987). Sin embargo, en relación con este punto no hay unanimidad entre autores. En la escala de Lickert cada alternativa de respuesta tiene un puntaje asignado, que está en concordancia con la intensidad de la actitud. Por lo general, el puntaje más alto se le asigna a la alternativa que refleja mayor intensidad del evento (opinión favorable, aceptación o tendencia a actuar de cierta manera), mientras que el puntaje más bajo se asigna a las afirmaciones que expresan menor intensidad del evento (rechazo, opinión desfavorable, o tendencia a no involucrarse). La puntuación total de la escala viene dada por la suma de las puntuaciones de todos los itemes.



893

Según Ander Egg (1987), para construir una escala de Lickert se sigue e! procedimiento enunciado a continuación: a. Se recoge un gran número de proposición s que el investigador considera relevantes, en función de (o que desea evaluar. En aste caso no importa tanto la precisión o veracidad de fasM stG ftn* sino que exprese un determinado punto de vista. Para recoger estes proposiciones se puede hacer un acercamiento exploratorio al grupo con un cuestionario abierto, o con entrevistas. b. Un cierto número de personas del grupo indica su actitud acerca de cada una de las proposiciones, escogiendo u m de las alternativas graduadas en un continuo de aceptación-rechazo, o cualquier otra característica bipolar (p er ejemplo: aprobación total, aprobación con reparos, posición indefinida, desaprobación en ciertos aspectos, desaprobación total; otro continuo podría ser, excelente, bueno, regular, deficiente, malo; también puede ser siempre, frecuentemente, a veces, nunca). c. Se calcula la desviación estándar, en función del número de personas que elige cada proposición. Los valores son tomados de la tabla de Thorndike. d. Las respuestas son clasificadas con puntuaciones Ó, 1 ,2 ,3 y 4, y la puntuación total de cada prueba es ta suma de los puntajes obtenidos en cada respuesta. La puntuación 4 indica actitud más favorable, y la Ó la actitud menos favorable. Algunos autores sugieren codificar de 1 a 5 ó de -2 a +2. La escala de Lickert es estrictam ente una medición ordinal. Infograma 34.14. Ejemplo de una escala Lickert Escala de desempeño docente Programa:

Fecha:

... Asignatura:,______

Marque con una X la opción seleccionada; según haya sido el desempeño de su profesor: Nunca 1. Mostró dominio de la asignatura

Algunas Casi Siempre veces siempre

__

2. Promovió la participación 3. Utilizó diversas técnicas de instrucción .... 4, Discutió las estrategias de evaluación __ 5 Utilizó material actualizado

Rara vez

......... . _____

_____

_____

.....

—

E s c a lo g ra m a d e G u ttm a n Se basa en el principio de que algunos ítemes indican en mayor medida la intensidad de la actitud, a diferencia de la escala de Lickert, donde se parte del principio que todos los ítemes miden en igual magnitud la intensidad de la actitud. El escalograma de Guttman mide un único parámetro del evento. Esta escala tiene la particularidad de presentar los resultados en orden jerárquico. Las

894



proposiciones están estrictamente ordenadas, de modo que la aceptación de una proposición implica la aceptación de las proposiciones de nivel inferior a ella. Esta escala permite ordenar y clasificar a las personas que la responden. Infograma 34.15. Ejemplo de un escalograma de Guttman Pesa usted:

a. Más de 90 kg.

SL

b. Más de 70 kg.

S ¡_

No.

c. Más de 50 kg.

Si...

No.

No.

Si una persona contesta "sí” a la primera alternativa, está contestando “sí” a las otras dos. Para elaborar una escala.de este tipo, hay que llevar a cabo los siguientes pasos: a. Se presenta una serie de preguntas relacionadas con el evento de estudio, a un grupo de personas que deben responder afirmativa o negativamente a cada proposición. Dichas afirmaciones deben variar en intensidad. b. Las respuestas son registradas en una tabla general, y se ordenan jerárquicamente las proposiciones y las respuestas, por aproximaciones sucesivas. c. Las respuestas se colocan en sentido horizontal, y las personas que respondieron las preguntas, en sentido vertical. En lo más alto estarán los que han dado todas las respuestas positivas, luego los que han dado todas menos una, y asi sucesivamente hasta llegar a los que dieron todas las respuestas negativas. Las preguntas desviada:- se van eliminando. Es conveniente utilizar un máximo de 12 preguntas, de las cuales se pueden seleccionar 3 ó 4. El d ife re n c ia l s e m á n tic o Es una modalidad de escala en la cual los itemes presentados son grupos de adjetivos opuestos (bueno-malo, grande-pequeño, fuerte-débil, rápido-lento...). Entre cada par de opuestos se coloca una línea graduada que representa un continuo de intensidad, en el cual el examinado debe marcar la posición que considere conveniente en función de lo que se le pregunta. Cada concepto es evaluado en una escala bipolar de 7 puntos, y los conceptos pueden pertenecer a grupos de valoración (bueno-malo, dulce-amargo...), potencial (fuerte-débil, grande-pequeño...) y actividad (rápido-lento...), entre otros. En el diferencial semántico, el investigador debe incluir instrucciones precisas acerca de cómo responder a la escala, y ejemplos para cada posibilidad de respuesta, a fin de evitar confusiones.



895

Infograma 34.16. Ejemplo de un diferencial semántico ¿Cómo calificaría usted los zapatos de la marca Z? 1. Buenos

1X 1 1

i

i

1

Malos

2. Duraderos

|

|

!

1

Provisionales

3. Eieoantes

1X |

1 |

1

1

Ordinarios

4. Cómodos

1

|

!X1

Incómodos

| X|

|

|

Para procesar los resultados, se 1« asigna un puntaje a cada categoria. Luego se suman los puntajes de cada persona, para obtener un puntaje total. L a e s c a la d e T h u rs to n e Este tipo de escalas se diferencia de la de Lickert, en que aquí la afirmación en si misma está graduada, mientras que en la de Lickert la gradación está dada por la respuesta que proporciona el encuestado. Una de las desventajas de la escala de Thurstone es que las opiniones de los jueces tienen influencia en los resultados, pues de ellas dependen !a categorización y el puntaje que se asigna a cada respuesta. Ei procedim iento para desarrollar una re cala de Thurstone es el siguiente: a. Se reúne un amplio número de manifestaciones, opiniones, afirmaciones, entre otras, acerca del evento o situación hada el cual se va a medir la actitud, por medio de instrumentos con preguntas abiertas, entrevistas y observaciones. b. c.

Se redacta un grupo de enunciados breves. Se le entrega el listado de enunciados a un grupo de jueces, conjuntamente con un grupo de 11 categorías que van desde la apreciación más negativa del evento (categoría 1), pasando por la apreciación neutral {categoría 6), hasta la apreciación más positiva (categoría 11). Los jueces deben clasificar las opiniones, asignando cada enunciado a una categoría. El número de jueces por lo general supera los 100.

d. Se calcula el valor central, es decir, la mediana y la dispersión (diferencia intercuartil) para cada proposición o enunciado. Los enunciados con elevada dispersión y con incoherencias se descartan. e. Se le pide a los jueces que hagan una nueva redistribución de los enunciados que se conservaron. f.

Se calcula el valor de escala de cada afirmación o enunciado, el cual corresponde a la categoría (entre 0 y 11) en la cual se ubica la mediana de la distribución de los jueces que clasificaron el enunciado (50%),

g. Se construye el instrumento, el cual es un listado de las afirmaciones seleccionadas. El encuestado debe responder con acuerdo o desacuerdo a cada afirmación, y el puntaje total obtenido es la suma de los puntajes de escala de las afirmaciones con las cuales el encuestado está de acuerdo.

896



Un ejemplo de algunos ítemes de una escala de Thurstone de actitudes hacia la investigación en educación superior, está en el infograma 34.17.

Infograma 34.17. Ejemplo de una escala de Thurstone Con respecto a los aspectos relacionados con la investigación, usted considera que: ( ) La tesis de grado es un proceso tedioso e inútil

0,8

( ) La metodología de la investigación es necesaria en el plan de estudios

9,1

( ) Sólo se aprende a investigar a través de la experiencia

2,4

Los tests La palabra test puede traducirse literalmente como "prueba", y en ese sentido, podría aplicarse a cualquier instrumento que intente medir ciertas características en las personas. Sin embargo, en la bibliografía psicométrica, el térm ino test tiene una connotación especifica: un test o prueba psicológica se puede definir como una situación "experimental estandarizada, que sirve como estim ulo a un comportam iento” (Ander Egg, 1979). Para Ander Egg, se considera “experimental” , porque se somete a la persona a una situación cualquiera, frente a la cual ella tiene que em itir cierta respuesta. Sin embargo, no es una denom inación apropiada, puesto que en realidad el investigador no está modificando el evento de estudio, ni está tratando de verificar una relación hipotética. Una definición menos positivista es la que afirma que puede definirse un test com o una medida precisa y tipificada de un evento relacionado con aspectos

psicológicos o sociales. Esta definición implica: -

El test debe medir la cualidad o característica que pretende medir. Esto se refiere a la validez.

-

Debe ser confiable, pues dadas tas mismas condiciones y al aplicar en varias oportunidades el test a las mismas personas, deben obtenerse los mismo? resultados.

-

Debe tener normas, es decir, u»patrón de ejecución tipificado en una muestra, con el cual puedan ser comparados e interpretados los puntajes obtenidos por los examinados.

-

Debe haber el máximo control posible por parte del exam inador en la situación de aplicación del tosí. Esto se logra a través de instrucciones precisas. Algunos factores que pueden incidir en los resultados son el tono de voz, las pausas, las condiciones ambientales de iluminación, la ventilación, la comodidad, lo ruidos, entre otros. Esto contribuye a la confiabilidad entre observadores.

Por lo general, las respuestas que se obtienen con los tests proporcionan mucha más información acerca de los aspectos psicológicos de la persona, de la que podría reflejar la pregunta a simple vista.



897

La elaboración de tests requiere un procedimiento más complicado que los instrumentos descritos anteriormente, y exige la normalización y estandarización de las respuestas, lo que permite hacer comparaciones de la persona en función de su grupo social. Además, los tests deben ser aplicados en situaciones exactamente definidas, el material debe ser siempre el mismo y el investigador no debe dar información adicional acerca de las preguntas. Asi mismo, las instrucciones, previamente especificadas en el manual del instrumento, deben repetirse exactamente con las mismas palabras, pues forman parte de la situación de estandarización. Por lo general, los tests suelen ser instrumentos ampliamente probados, con numerosos estudios de validez y confiabilidad, y con tablas de conversión del puntaje bruto a puntuaciones estándar. Existen tests de habilidad, de personalidad, de hábitos, de intereses... También, según el proceso en el que se basan las respuestas, pueden clasificarse en verbales y no verbales; según la modalidad de aplicación, en colectivos y personales; según el tipo de itemes, en objetivos y proyectivos, entre otros..

Algunos tipos de tests Tests de habilidad En los tests de habilidad se anima a la persona a realizar la mejor ejecución posible, pues se intenta medir lo que es capaz de hacer. Con algunos de ellos se trata de evaluar la capacidad para ejecutar alguna tarea (fesfs de eficiencia), y otros intentan predecir el éxito en ciertas ocupaciones o aprendizajes (fesfs de aptitudes). Algunos test de habilidad incluyen restricciones de tiempo para la ejecución. Tests proyectivos o de personalidad Estas pruebas consisten en proporcionarle a la persona itemes relativamente indefinidos, sin estructura (imágenes, figuras, fotografías, sonidos.,.), para observar cómo esa persona les da sentido para elaborar una respuesta a partir de ellos. Se basan en el hecho de que cada persona percibe su contexto de manera particular, con base en su experiencia, intereses y preocupaciones. Así, cuanto más vago sea el estimulo, mayor oportunidad habrá para que la persona "se proyecte'' en él. Cualquiera de los instrumentos que se elija dentro de la categoría de las técnicas de encuesta, debe estar muy bien ajustado al propósito de la investigación, debe haber sido elaborado cuidadosamente, y debe tener alto grado de validez y confiabilidad.

03

O

co

Capítulo 35 Técnicas sociométricas Preguntas a las que responde este capítulo •

¿Qué es la sociometría?

•

¿Qué contiene el cuestionario sociométrico?

•

¿Cómo se elabora la matriz sociométrca?

•

¿Cómo se hace el sociograma de relaciones?

•

¿Qué información proporciona la matriz sociométrica?

•

¿Qué información proporciona el sociograma de relaciones?

•

¿Cómo se calculan los Indices de cohesión y de conflicto de un grupo?

•

¿Cuáles son las aplicaciones de las técnicas sociométricas?


B íaesiofiafcsocbffléto

lamaMzstóméfei

Índice de rechazo

||

Indices de cohesión de grupos | | Indices de conflicto de grupos k

Capítulo 35 Técnicas sociométricas La sociometría es un conjunto de métodos y técnicas que se aplican tanto al estudio y medición de las relaciones internas de los grupos sociales como a la intervención terapéutica con el fin de originar cambios. Cuando se utilizan para la medición, sirven para apreciar las afinidades y rechazos entre los integrantes de un grupo y permiten presentar de un modo sencillo y gráfico la estructura relacional que existe, en un momento dado, en dicho grupo, Este conjunto de técnicas fue desarrollado por Jacobo Levi Moreno a finales de la década de 1930 a 1940. Las técnicas más comunes en la sociometría, son: - El cuestionario sociométrico. - El sociodrama. - Ei psicodrama. El cuestionario sociométrico, con sus respectivas técnicas de procesamiento (la matriz sociométrica y el sociograma de relaciones) es aplicable en la investigación de las relaciones sociales. El sociodrama y el psicodrama son técnicas de terapia grupal. En consecuencia, los siguientes contenidos se centrarán en el cuestionario sociométrico, sus aplicaciones, beneficios y limitaciones, y se dedicará poco espacio al sociodrama y al psicodrama, dada la amplia utilización del primero en ciencias sociales.

El cuestionario sociométrico Mediante este instrumento es posible descubrir los sentimientos que los integrantes de un grupo experimentan unos en relación con otros (atracción, indiferencia, rechazo, autoridad e influencia..). El test sociométrico, como tal, consiste en formular pocas preguntas (a veces una sola), referidas a las preferencias y rechazos de los miembros del grupo. Por ejemplo: “¿A quién preferiría usted para dirigir el grupo?”, "Diga los nombres de tres personas con quien quisiera trabajar" o “¿A quién no elegiría para representar al grupo?" Lo importante es que los miembros del grupo den sus respuestas por escrito e identifiquen el cuestionario con su nombre. El investigador puede indicar que no hay limitación de elecciones o rechazos, o bien estipular un íímite (como, por ejemplo, pedir que coloquen sólo tres nombres). Pedir a los integrantes del grupo que indiquen la prioridad o el orden de las elecciones puede proporcionar información adicional muy valiosa.

902



A fin de que el instrumento sea válido, es necesario garantizar que las respuestas sean sinceras. Para ello se requiere un ambiente de confianza en el que las personas sientan que pueden expresar sus aceptaciones o rechazos, sin inhibiciones. Para lograr ésto, es recomendable que el investigador advierta que únicamente él manejará la información. Con objeto de garantizar mayor grado de confidencialidad, es posible sustituir los nombres por letras o números. SI bien el investigador debe poder identificar a quién pertenece cada cuestionario, para poder construir la matriz sociométrica, el resultado de éste no debe ser revelado al grupo, pues ello puede ocasionar situaciones traumáticas y rupturas graves en las relaciones grupales. En consecuencia, es un documento de manejo confidencial. Las respuestas obtenidas en el cuestionario sociométrico son procesadas para su análisis mediante tres procedimientos: - La matriz sociométrica. - El sociograma de relaciones. - Los índices sociométricos.

Matriz sociométrica Consiste en elaborar una tabla o matriz de doble entrada, donde el número de columnas es igual al número de filas; la fila representa a ios elegidos, y la columna a los electores. Para ello se coloca, tanto en el encabezado de las columnas pomo en el de las filas, los nombres de cada uno de los integrantes del grupo, y en las casillas interiores se van marcando las aceptaciones (+) y Jos rechazos (-), Por ejemplo, en un grupo formado por cinco personas, Juan, Isabel, María, Carlos y Asdrúbal, donde Juan rechazó a Isabel pero aceptó a María y a Asdrúbal; Isabel aceptó a Juan y a María, pero rechazó a Asdrúbal; María aceptó a Juan y a Asdrúbal, pero rechazó a Isabel, y así sucesivamente, la matriz seria la que se muestra en el infograma 35.1. Basta sumar las columnas de la matriz para conocer el número de veces que fue aceptado o rechazado cada miembro. Asi, en la fila de totales de aceptación de la matriz se puede observar a los miembros que obtuvieron más aceptaciones, así como a los miembros que obtuvieron más rechazos y a los que no fueron elegidos ni para ser rechazados ni para ser aceptados. Infograma 35.1. Ejemplo de una matriz sociométrica E lector^Ê legído

Juan

Isabel *

Juan Isabel

María +

Carlos

+

Asdrúbal + +

* t

»

Asdrúbal

+

»

Total aceptaciones

3

0

4

0

2

Total rechazos

1

3

0

0

1

María Carlos

+ +



903

A partir de la matriz, también es posible hacer el estudio de las distintas posibilidades de elección. En una matriz, como la del ejemplo anterior, hay tres tipos de elección: simples, cuando un miembro elige a otro pero no es correspondido (por ejemplo, E elige a A pero A no elige a E); mutuas o recíprocas, cuando ambos se eligen entre si (por ejemplo, A eligió a B y B eligió a A); y las de abstención o no elección, La matriz sociométrica proporciona la siguiente información: - La posición social de cada miembro del grupo. - Los potenciales liderazgos en términos de las mayores aceptaciones. - Los miembros rechazados por el grupo. • Los miembros ignorados.

„

- Los mediadores del grupo, es decir aquellos que sin tener las mayores acepta ciones no tienen ningún rechazo del grupo.

El sociograma de relaciones Por lo general, la construcción del sociograma es posterior a la construcción de la matriz sociométrica. Tiene la ventaja de representar gráficamente y de manera muy ilustrativa la información recogida en la matriz. El sociograma es particularmente útil en el caso de matrices muy grandes, donde el análisis directo resulta muy complejo. En este gráfico, cada persona se representa con una figura geométrica (círculo para las mujeres y triángulo para los hombres), con su nombre o su código en el centra. Las elecciones simples se representan con una flecha en linea continua y una punta. Las elecciones reciprocas con flecha de linea continua y doble punta. Los rechazos se representan con linea punteada y flecha de una punta o doble punta, según sean simples o recíprocos respectivamente. Cuando la respuesta incluye más de un nombre, es importante señalar el orden de elección colocando el número correspondiente sobre la flecha (1, 2, 3...), de tal manera que la flecha marcada con el número 1 representa la primera elección, el 2 representa la segunda, y asi sucesivamente. En el sociograma hay que colocar, en el centro del gráfico a los miembros con mayor número de elecciones. Se puede hacer un gráfico inicial y luego reestructurarlo para reubicar a las personas según los subgrupos internos. El sociograma permite identificar las estructuras grupales. Un ejemplo muy sencillo de sociograma se presenta en el infograma 35.2. El sociograma de relaciones proporciona información acerca de: -

La estructura o configuración general del grupo.

-

La existencia de subgrupos: tríadas, cuartetos,.., con alta cohesión,

-

La posición de cada subgrupo con respecto a los demás.

-

Las ubicaciones según género, cargo, antigüedad, edad o cualquier otra información que se haya incorporado adicionalmente.

-

Las rivalidades internas.

-

La ubicación general y por subgrupo de lideres, rechazados e ignorados.

904



Infograma 35.2. Ejemplo de sociograma de relaciones

Los índices sociométricos Son valores que se calculan a partir de dos o más números obtenidos por los datos sociométricos. Sirven para designar las características sociométricas del grupo o de uno de sus integrantes. A continuación se presentan algunos. Índice de estatus sociométrlco El índice de estatus sociometría) de una persona es la proporción de aceptaciones que tiene esa persona en relación con el total de miembros q„e conforman el grupo. Se calcula con base en la fórmula 35-1. le ja „ CSj = --------n-1

(35-1)

Donde: CSj = Estatus sociométrico de la persona. I C j a = Suma de elecciones de aceptación en la columna que le corresponde a esa persona. n = Número de personas que integra ese grupo. Por ejemplo, para el caso anterior, el índice de estatus sociométrico de María es de 4/5= 0.80, mientras que el de Juan es de 3/5=0,60.



905

El índice de estatus sociométrico es una medida que varia entre 0 y 1. Un índice de 0,80 o superior indica un estatus muy alto mientras que un índice ente 0,40 y 0,60 indica un estatus medio. Índice de rechazo El índice de rechazo de una persona es la proporción de rechazos que ella tiene en relación con el total de miembros que conforman el grupo. Se calcula con base en la fórmula 35-2. Xcjr RCSj = — n-1

(35-2)

Donde: RCSj= E cjr= n=

Indice de rechazo de la persona. Suma de rechazos en la columna que corresponde a esa persona. Número de peráonas que integran ese grupo.

Por ejemplo, para el caso anterior, el índice de rechazo de Isabel es de 3/5= 0,60, mientras que el de Asdrúbal es de 1/5=0,20. El índice de rechazo también es una medida que varia entre 0 y 1, y se interpreta de la misma manera que el índice de estatus sociométrico; es decir, en el ejemplo anterior Isabel tendría un índice de rechazo muy alto (entre 0,80 y 1), mientras que Asdrúbal tendría un índice de rechazo muy bajo (entre 0 y 0,20) índice de cohesión del grupo para elecciones limitadas Este Índice permite tener una apreciación del grado de cohesión que tiene el grupo estudiado, en aquellos casos en los cuales el investigador pone un límite en el número de elecciones de aceptación que puede hacer cada persona. Se calcula con base en la fórmula 35-3. £ (H ) C o = — — -------

(35-3)

-QirtlL 2 Donde: Co= Cohesión del grupo I (¡H )= Suma de elecciones correspondidas n= Número de personas que integran ese grupo índice de cohesión del grupo para elecciones ilimitadas Al igual que en el caso anterior, proporciona una estimación del grado de cohesión que tiene el grupo estudiado, pero en aquellos casos en los cuales el investigador no establece un límite para el número de elecciones de aceptación que puede hacer cada persona. Se calcula con base en la fórmula 35-4.

906



co = -----------

(35_4)

(d.n)/2 Donde: Co= Cohesión del grupo S (¡H )= Suma de elecciones correspondidas n= Número de personas que integran ese grupo d= Número de elecciones que puede hacer cada integrante En el ejemplo anterior, dado que las elecciones son ilimitadas, el índice de cohesión sería: I (i<-*j)= Suma de elecciones o parejas mutuas = 3 n= Número de personas que integran ese grupo = 5 3 , 3 Co = — •— = ----------- ■= 0,30 (5 .4 ) 12 10 Este es un índice de cohesión más bien bajo. índice de conflicto del grupo para elecciones ilimitadas Proporciona una estimación del grado de conflicto presente en el grupo, pero en aquellos casos en los cuales el investigador no establece un límite para el número de rechazos que puede hacer cada persona. Se calcula con base en la fórmula 35-5. I (¡<~>j) Conf = -----------------

(35-5)

n (Orí)

2 Donde: Conf= Conflicto del grupo. X (¡<~>j)= Suma de rechazos mutuos. n= Número de personas que integran ese grupo. índice de conflicto del grupo para elecciones limitadas Este índice permite tener una apreciación del grado de conflicto que existe en el grupo estudiado, en aquellos casos en los cuales el investigador pone un limite en el número de rechazos que puede hacer cada persona. Se calcula con base en la fórmula 35-6. 2(¡<~>j) Conf = ------------------(d.n)/2

(35-6)



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Donde: Conf= Conflicto del grupo. I(ic ~ > j)= Suma de rechazos mutuos. n= Número de personas que integran ese grupo. d= Número de rechazos que puede hacer cada integrante. Como se puede ver a través de los ejemplos, los valores de éstos índices varían entre 0 y 1, donde 1 representa 1 la máxima cohesión, 0 el mínimo, 0,50 un término medio, y asi sucesivamente. Para el ejemplo anterior el índice de conflicto sería: Z(i<~>j)= Suma de rechazos muttfos = 1 n= Número de personas que integran ese grupo = 5 1

C onf = --------------(5.4)/2

1

= --------- = 0,10 10

Este resultado índica un índice de conflicto muy bajo. Esto significa que se trata de un grupo que si bien no es demasiado cohesivo, tampoco llega a ser conflictivo.

El cuestionario de percepción sociométrica El cuestionario de percepción sociométrica es una variación del cuestionario sociométrico, con el cual se intenta medir, más que las relaciones del grupo, la forma cómo los miembros del grupo perciben tales relaciones y cómo se perciben a si mismos dentro de ellas (Bastin, 1975), La aplicación del cuestionario de percepción sociométrica consiste en pedir a cada persona que acierte quiénes le han elegido y quiénes le han rechazado, La matriz sociométrica se construye colocando las aceptaciones y los rechazos percibidos; es decir, si María dijo que Asdrúbal ta había seleccionado entonces en la fila correspondiente a Asdrúbal aparecerá una elección para María. El resultado es un sociograma que refleja la manera como las personas del grupo se perciben y cómo creen que sus compañeros les perciben. Es posible entonces contrastar el sociograma real con el sociograma percibido, e incluso calcular los índices de cohesión, de conflicto, de rechazo y de estatus percibido. Esto proporciona información adicional muy importante.

Limitaciones y ventajas de las técnicas sociométricas en investigación Según Ander Egg (1987), el test sociométrico tiene las siguientes limitaciones: -

Para poder aplicarlo se necesita de una actitud favorable y de colaboración por parte de los miembros del grupo, la cual en ocasiones puede ser difícil de encontrar o de crear.

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-

Refleja las aceptaciones o rechazos del momento, pero éstas podrían no nec esariamente reflejar la configuración social real de! grupo, en especial sí re cientemente éste ha pasado por una fuerte experiencia en la cual todos estén involucrados.

-

Parte del supuesto de que las relaciones intragrupales son estables.

-

El conocimiento de los resultados por parte del grupo puede generar graves conflictos y ser perjudicial.

Entre sus ventajas están la sencillez, tanto del instrumento como del análisis, lo ilustrativo de la representación y la cantidad de información que proporciona. El test sociométrico es un instrumento muy valioso para el estudio de las relaciones grupales, pues permite desarrollar investigaciones sobre la estructura de los grupos y sus relaciones internas. Además, ofrece información para tomar decisiones y evaluar programas dirigidos a intervenir sobre la cohesión o sobre los niveles de conflicto del grupo, entre otras cosas.

El psicodrama Es una técnica básicamente grupal, orientada hacia la terapia, hacia la evaluación y hacia la investigación. Consiste en precisar una situación problema, invitar a una o varias personas tíe un grupo a un escenario y se les pide que representen a ciertos personajes reales o imaginarios, pero significativos emocíonalmente para ellos. Deben identificar, además, el momento, el iugar y la activid'd. Estas representaciones t enen que ver por lo general con situaciones de vida de las personas que interpretan el drama y el énfasis está en un personaje central o protagonista. Constituye una dramatización de procesos emocionales reales, por lo cual no es de ninguna m anen una representación teatral. Esta técnica se vale de cinco elementos fundamentales: el escenario, el protagonista, el director, el grupo de ayudantes -o “egos auxiliares"- y el auditorio. Su aplicación requiere de un entrenamiento especializado por parte del director, pues los efectos emocionales que produce son intensos. El director debe ser psicólogo.

El sociodrama Es también una técnica dramática y grupal. El sociodrama se diferencia del psicodrama en su carácter sociológico. En este caso el protagonista no es una persona sino un grupo, y la problemática representada gira en torno a éste. Mediante la aplicación de esta técnica se pretende lograr una mayor comprensión de los conflictos del grupo, pues permite que afloren los problemas para su posterior análisis.

Aplicaciones de las técnicas sociométricas Las técnicas sociométricas han sido utilizadas con diferentes propósitos, entre los cuales están:



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a. La aplicación para fines terapéuticos. b. Para modificar las relaciones entre los grupos. c. Para estudiar la personalidad de "líderes”, “rechazados" e "ignorados", para lo cual es necesario primero identificarlos. d. Para obtener información sobre las relaciones internas de un grupo, e indagar cómo varían éstas en diversas situaciones. e. Para investigaciones de carácter psicológico, en las cuales se pretende conocer mejor al ser humano (sus procesos de cambio, de crecimiento, de interacción...), o indagar acerca de la efectividad de ciertas técnicas.

Las sesiones en profundidad Preguntas a las que responde este capítulo ¿Qué son las sesiones en profundidad? ¿En qué consiste un focus group? ¿Qué es la técnica Delphi? ¿Cómo de lleva a cabo la técnica de Grupo Nominal? ¿Qué es la técnica Q? ¿En qué consiste la técnica de Tarea Asignada? ¿Cuáles son los instrumentos de cada una de las técnicas que conforman las sesiones en profundidad? ¿En qué se parecen y en qué se diferencian esas técnicas? ¿Cuáles son los procedimientos para llevar a cabo cada una de esas técnicas? ¿Cuáles son las aplicaciones de cada una de esas técnicas?


Capítulo 36

Las sesiones en profundidad Tanto las sesiones en profundidad como las técnicas de simulación se caracterizan por la recolección de datos en ambientes creados (más no necesariamente experimentales), en los que el investigador considera que se puede obtener información de manera más productiva. Las sesiones en profundidad son técnicas de recolección de datos, aplicadas a la investigación, generalmente en ciencias sociales, las cuales consisten en reunir a un grupo de personas, e interactuar con ellas en actividades relacionadas con los eventos investigados, para obtenér datos relevantes al estudio. De ser necesario, se pueden realizar una o varias reuniones (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Este conjunto de técnicas no implican intervención sobre el evento de estudio, ni experimentación. Son ui i mecanismo para propiciar la aparición del evento en un ambiente controlado, en lugar de esperar a que éste aparezca espontáneamente, pero sin producir cambios en él. Por ejemplo, se pueden crear condiciones para que un grupo exprese su preferencia por algún producto, pero de modo que el investigador no intenta cambiar o influir en esa preferencia. Como instrumentos de recolección de datos de esta técnica se pueden utilizar los instrumentos de la observación, de la encuesta y de la entrevista. Los pasos para llevar a cabo una sesión en profundidad sor: los siguientes (Hernández, Fernández y Baptista, 2002): a Se determinan los eventos a observar, se diseñan las actividades de manera detallada y se especifica el tiempo que se va destinar. Las actividades pueden ser muy variadas. Además, es importante seleccionar un lugar cómodo y silencioso, adecuado a la actividad. Igualmente debe prepararse el material necesario. b. Se especifican las características de las personas que participarán en la sesión, Ellas pueden ser las unidades de la investigación, o pueden ser fuentes. c. Se ubica a ¡as personas que van a brindar la información, y se les invita a la sesión (o a las sesiones). d. Se desarrolla la sesión. La persona encargada de dirigirla debe ser alguien entrenado para ello, con destrezas de facilitador y experto en el trabajo con grupos a fin de que pueda propiciar la participación de todos.

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e. Se hacen los registros. Para ello el investigador puede apoyarse con grabadores de audio y de video. El reporte incluye los datos básicos de los participantes, tales como edad, género, nombres..., además de las observaciones hechas en relación al comportamiento de las participantes, particularmente en lo que tiene que ver con el evento de interés. f, Se realizan las codificaciones y análisis correspondientes, y se elabora el reporte de la sesión. Estas técnicas pueden ser utilizadas en investigaciones de diferente tipo (exploratorias, descriptivas, analíticas, comparativas, explicativas...} y en diferentes disciplinas: estudios ele marcado, investigaciones en educación, en psicología, sociología, comunicación... Por ejemplo, en estudios de mercado para detectar la aceptación de un producio o en psicología social cuando se pretende hacer un diagnóstico dé la interacción entre personas, en estudios de actitudes y opiniones, e incluso de comportamienios específicos. La ventaja de lasseslonesen profundidad esque permiten recopilar información acerca de un gran número de características y comportamientos de ios participantes en plena acción. Sin embargo, una desventaja es que las actividades realizadas pueden modificar los eventos que se pretenden estudiar, aunque no sea ésta la intención, Por ejemplo, si se desarrolla una sesión para observar la participación de los miembros de un grupo, o sus interacciones, probablemente al terminar la sesión habrán ocurrido modificaciones en estas características, dado que las actividades mismas propiciarán la interacción y la participación. Esta Influencia puede ser diversa dependiendo de (a duración de la sesión, el numero de sesiones y la intensidad de las mismas. Existe un conjunto de técnicas que pueden ser ubicadas dentro de la categoría de sesiones en profundidad. Las más conocidas son: - Focus group o grupo focal. - Mystery shopping o compra misteriosa. -Técnica Delphi. - Técnica Q Sort. - Técnica de grupo nominal. - Técnica de Tarea asignada. A continuación se describe cada una de ellas.

Grupos de discusión o focus group El focus group, grupo focal o grupo de discusión tiene su origen en el trabajo con grupos desarrollado por Kurt Lewin, en el campo de la psicología social Consiste en organizar a un grupo de personas para propiciar una diálogo en tomo a una temática. Korman (c.p. Magadán, 2005) define un grupo focal como una reunión de personas seleccionadas por el investigador con el fin de discutir una temática o un hecho social, desde su experiencia personal.



Para Muchielli (c.p. Soler, 1997), el grupo focal se basa en llevar a cabo ük intercambio de opiniones, ideas y sentimientos de los participantes, con el fin de llegar a unas conclusiones, unos acuerdos o unas decisiones. Esto significa que esta técnica no sólo se aplica en investigaciones, con ei propósito de recoger información, sino en cualquier proceso que amerite el estudio de puntos de vista y la toma de decisiones por parte de un grupo. Los grupos focales requieren de la interacción entre ios participantes, discusiones acerca del evento en estudio y elaboración de acuerdos dentro del grupo en cuanto a las temáticas propuestas por el investigador. El centro del grupo focal son las apreciaciones de las personas que participan y, para obtener la información, se utilizan los instrumentos de la técnica de entrevista. Es importante señalar que e¡ propós¡to«
En el estudio de temas polémicos, por ejemplo los relacionados con política, religión, valores...

-

Para iniciar un estudio exploratorio con el fin de detectar aspectos relevantes para avanzar hacia otras tipos de investigación.

-

En investigaciones relacionadas con el estudio ce las motivaciones y las intenciones involucradas en diferentes tipos de comportamiento. Algunos aspectos a considerar en la organización de un grupo focal, son:

La cantidad de personas: El número de personas que participa no debe ser mayor de 10, a fin de propiciar la interacción de todos y hacer un seguimiento efectivo. Kinnear y Taylor (1993) recomiendan que los integrantes no se conozcan previamente, para evitar alianzas o conflictos provenientes de ámbitos ajenos a la propia discusión. Además no deben incluirse por segunda vez personas que hayan participado anteriormente en una sesión de grupo, puesto que tienden a comportarse como "expertos”, dominan la discusión y tratan de llamar la atención de quienes

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participan por primera vez. Los participantes tampoco deben conocer con anterioridad el objetivo de la discusión, para evitar que lleguen con ¡deas preconcebidas. Así mismo, lo ideal es que el grupo sea heterogéneo en cuanto a opiniones, para poder captar información variada (Hoffman y Maiers, 1961 c.p. Soler, 1997). Sin embargo, el grupo puede ser homogéneo con respecto a ciertas características que definen una población o un contexto en particular (género, edad, nivel socioeconómico...), según sea el evento de estudio (Páramo, 2008). El moderador de la discusión, que puede ser el investigador o una persona diferente, debe tener habilidad para el manejo de grupos, capacidad de comunicación, habilidad como orador, y experiencia en dirección de reuniones y realización de entrevistas. El moderador debe, simultáneamente, captar la atención y el interés del grupo, controlar las intervenciones y mantener el diálogo centrado en la temática investigada. Sin embargo, debe evitar inducir las respuestas hacia una determinada posición. Su trabajo es propiciar que surja la información, no convencer ni adoctrinar al grupo. El moderador debe ubicarse en una posición en la que pueda establecer contacto con todos los miembros del grupo y escuchar con facilidad; no debe ubicarse en un lugar que implique jerarquía o autoridad. El cronograma de actividades de la sesión: Esta técnica amerita que el investigador y sus colaboradores organicen un cronograma de actividades, como parte de su planificación. En ese cronograma debe figurar la hora de inicio, la secuencia de actividades a realizar con los tiempos estipulados para ellas, los recursos que se necesitan para cada actividad y los responsables de la orc-^nización y la ejecución. La guía de entrevista: Es el instrumento de recolección de información que guía el diálogo en el grupo focal. Comprende las preguntas a realizar en torno al evento de estudio. Por lo general la guia de entrevista está incorporada dentro del guión del moderador, el cual contiene aspectos adicionales relacionados con la dirección de la reunión. En los infogramas 36,1 y 36.2 se presenta un ejemplo guión y un ejemplo de gula de entrevista para una sesión de grupo focal. Los instrumentos de registro: Se pueden utilizar libretas de notas, cámaras de video o de audio y cámaras fotográficas, siempre que sea de manera discreta para no interferir en la discusión. El registro debe ser simultáneo, por tal razón es recomendable que, además del moderador, haya una persona dedicada a registrar la información. En algunos casos puede haber una persona distinta al moderador, como parte del equipo de investigadores, destinada específicamente a hacer los registros. La duración de la reunión: El tiempo promedio recomendado suele ser entre hora y media y dos horas, aunque puede haber variaciones según sea la situación. La logística: Esta técnica requiere de una logística diferente a las técnicas convencionales. Con respecto al mobiliario, lo ideal es una mesa redonda o sillas colocadas en forma de herradura, de manera que todos puedan mirarse mientras hablan y no haya jerarquías o preferencias. Por otra parte, dado que la sesión puede ser larga, es recomendable tener preparado algún tipo de refrigerio para ofrecer al



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grupo. Además es importante que los participantes estén identificados con su nombre, por medio de algún distintivo, . Con respecto al lugar, es importante que sea confortable, aislado de los ruidos y de las interrupciones, con una temperatura adecuada y neutral, es decir, que no pertenezca a ninguna institución o grupo que lidere alguna opinión conocida o una tendencia en particular (por ejemplo, si se trata de un estudio de mercado, no conviene hacer la reunión en la sede de la empresa que produce o distribuye el producto; si se trata de indagar opiniones políticas, no debe hacerse en una sede gubernamental o de algún grupo político.,.) (Páramo, 2008), Infograma 36.1. Ejemplo de guión para un grupo focal

Guión del moderador Grupo: _________ __

Fecha: __________ _

1. Saludo y bienvenida. 2. Agradececimiento a los participantes por su presencia, 3. Presentación del moderador. 4. Introducción: Descripción breve de los objetivos de la sesión. Descripción breve de las razones por las que fueron seleccionados los participantes. Notificación de que se realizarán registros (notas, grabaciones...). 5. Descripción de la dinámica de la sesión: Información acerca de la duración. Establecimiento de las normas de la sesión: Enfatizar en la discreción y confidencialidad de los participantes. Garantizar la preservación del anonimato. Recordar la necesidad de centrarse en el tema. Invitar a expresar opiniones y no experiencias personales, Motivar a que todos participen abierta y sinceramente. Motivar acerca del respeto por el orden de palabra, 6 . Presentación de los participantes: nombre, qué hacen.,.

7. Desarrollo de la actividad. 8 . Cierre de la sesión:

Resumen final Agradecimiento a los participantes. Despedida.

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Jacqueline Hurtado de Barrer.

Infograma 36.2. Ejemplo de guia de entrevista para un grupo focal

Guía de entrevista: Tema: La familia 1

¿Qué consideran ustedes que es una familia?

2. ¿Qué características consideran que tiene una familia tradicional? Indagar: - Casarse o no, - Edad del matrimonio. - Separación y divorcio, - Número de hijos, - Sexo prematrimonial. 3. ¿Qué características consideran que tiene una familia actual? Luego indagar acerca de: - Normas y autoridad. - Estructura. - Composición. - Relaciones. - Parentescos. Jerarquías. . Rupturas y reconfiguraciones. 4.

¿Qué características tiene una familia reconstruida?

5. ¿Qué piensan acerca de posibles tipos de familia reconstruida? 6.

¿Cuáles consideran que son los aspectos más difíciles de superar en una familia reconstruida? Indagar acerca de: - Relaciones con los hijos de uniones previas. - Relaciones con la nueva familia. - Relaciones entre hermanastros, - Distribución de responsabilidades, -Autoridad,

7. Si quedaron puntos pendientes en la discusión anterior: “Les sugiero que piensen en una familia reconstruida, sus características y su interacción,.," (profundizar en los puntos que se trabajaron superficialmente o quedaron pendientes a partir del ejemplo). 8. Resumen y cierre.



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Procedimiento para llevar a cabo la técnica de grupo focal En términos generales los pasos sugeridos son los siguientes: -

Saludo y bienvenida: La reunión se inicia con el saludo por parte del moderador, la bienvenida a los participantes y la presentación de éstos.

•

Introducción: Seguidamente el moderador hace una breve introducción sin sugerir demasiado el objetivo de la investigación y proporciona pautas acerca del procedimiento a seguir, el orden de palabra y la organización.

■

Apertura de la discusión: El moderador plantea la temática y formula las preguntas iniciales según la guía de entrevista. Dirección de ia discusión: S Í las respuestas son vagas o ambiguas el moderador debe insistir hasta lograr mayor precisión. Si alguien se desvía del tema, el moderador debe centrarlo. Es importante que el moderador sepa cómo manejar situaciones de tensión, bloqueos, defensas y conflictos, entre otras.

-

Control del tiempo: El moderador da la palabra a cada participante y controla el tiempo de las intervenciones. Cierre: Se retoman los aspectos fundamentales de la discusión en los cuales hubo consenso y se concluye con un agradecimiento a los participantes. Elaboración del informe: una vez que ha concluido la reunión, el investigador debe contemplar un tiempo para desarrollar el informe de inmediato, de modo que no olvíde detalles fundamentales.

Sugerencias para moderar la reunión Es importante mantener el control de la discusión, de modo que todos participen y se mantengan centrados en la temática. El moderador debe propiciar que las respuestas sean confiables y tengan credibilidad. Para ello debe generar un clima de confianza y apertura. El moderador debe ser neutral, no debe apoyar ni criticar ninguna opinión en particular, ni tampoco debe permitir que los participantes lo involucren en la discusión haciéndole preguntas. Algunas de las ventajas de los grupos focales, mencionadas por Magadán (2005), son que fomentan la empatia en el grupo, lo que propicia respuestas más abiertas y sinceras; es una técnica de bajo costo; proporciona abundante información; permite contrastar las opiniones de diferentes personas; consume poco tiempo, pues la entrevista se hace de forma colectiva en lugar de entrevistar a cada persona por separado; además, el investigador cuenta con la flexibilidad de la técnica para introducir cambios, o ahondar en aspectos no previstos, en caso de que sea necesario. Entre sus desventajas están la alta probabilidad de influencia por parte del moderador, el riesgo de que la reunión se desvíe hacia otros temas o se quede en planteamientos superficiales, y la posibilidad de que las opiniones de unas personas influyan en las de otras.

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Es importante tener en cuenta que la técnica de grupo focal proporciona una apreciación global de las opiniones del grupo, más no permite atribuir respuestas ni puntajes a cada persona a por separado, por lo cual resulta difícil hacer un tratamiento estadístico. Esta técnica es más apropiada para un abordaje caológico y amerita el uso de técnicas de análisis cualitativo.

Compra fingida o mystery shopping También se le ha denominado mystery shopper, comprador misterioso o cliente incógnito. Es una técnica para valorar los servicios de atención al cliente de forma discreta y profesional. Se puede utilizar siempre que exista una interacción entre cliente y dependiente. También se utiliza para investigar aspectos relacionados con calidad de servicio, cumplimiento de normativas y de lineamíentos por parte de los empleados de una organización, necesidades de formación de personal, entre otros. Según Zilli (2006), también se aplica para verificar las políticas comerciales de la empresa en cuanto a listas de precios y promociones, identificar los precios de la competencia, evaluar los entrenamientos, y para evaluar los establecimientos de la competencia (para hacer comparaciones) entre muchas otras aplicaciones. La técnica que consiste en la falsa compra o contratación de un servido, llevado a cabo por un equipo cualificado de personas que pueden estar especializadas en dicha técnica (Muñiz González, 2006). El motivo por el que se llama mystery shopping es que se designa a un grupo de inspectores de servicios, quienes, de manera discreta, es decir, confidencial y sin llamar la atención, llevan a cabo valoraciones, ya sea del servicio recibido, o de las instalaciones y normativas de un establecimiento. Para lograr que la información sea fidedigna, estos inspectores deben hacerse pasar por clientes comunes, y evitar que los encargados o los vendedores les traten de forma especial o diferente al resto de los dientes. El trab ajo del m y s te ry s h o p p e r

Los mystery shoppers se comportan como cualquier otro cliente, es decir, piden información, hacen preguntas, compran algo, hacen devoluciones, pero con una intención: estos clientes encubiertos tienen el propósito de recoger información acerca de los establecimientos, de las actividades realizadas, y de sus empleados. Deben observar, por ejemplo, que jps empleados estén bien presentados y con el uniforme adecuado, que el establecimiento esté limpio, que la mercancía esté bien ordenada y en buen estado, que el personal sepa contestar lo que se le pregunte, entre muchas otras cosas. Al shopper se le puede pedir, por ejemplo, que verifique si un empleado utiliza cierta frase (por ejemplo: “Bienvenido a..."), o si utiliza técnicas de promoción de ventas, si genera una venta cruzada, si responde adecuadamente y con amabilidad a las preguntas del cliente... (Zilli, 2006). Lo que se observa depende del evento a estudiar. El trabajo de los mystery shoppers no es emitir opiniones y apreciaciones, ni expresar sus preferencias y aspiraciones. Su trabajo es observar detalladamente y proporcionar evidencias de características, hechos o situaciones que tienen lugar en



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el establecimiento. Por ello deben ser cuidadosos en sus registros y estar entrenados para observar. Después de la visita, los mysíery shoppers llenan su informe con base en una guia de observación. El informe debe detallar lo que sucedió durante el momento de contacto que tuvo con el establecimiento (Zilli, 2006). Algunas organizaciones de consultoria empresarial y de estudios de mercado ofrecen, dentro de sus servicios, esta técnica para valorar la atención, el servicio o las condiciones de un establecimiento. En algunos casos contratan a personas comunes (no necesariamente especialistas), en diferentes lugares de) mundo, y con variadas características en cuanto a edad, género, nivel socioeconómico... para que hagan uso de los sen/icios de la empresa objeto de estudio, observen los aspectos a valorar, y registren sus observaciones. El instrum ento de la técnica de m y s te ry shopp íng El instrumento que se utiliza en el mystery shopping es la guía de observación. Es un instrumento semiestructurado, en el cual se indican los aspectos a observar, pero con suficiente flexibilidad para captar aspectos inesperados y detalles específicos del lugar. Esta guía de observación se construye siguiendo las mismas pautas de construcción que en cualquier otro instrumento. En primer lugar es necesario precisar el evento a observar (calidad de servicio, atención al cliente, capacitación de los empleados, condiciones del establecimiento...). Se define el evento, se identifican las sinergias y los indicios y con base en esta información se prepara la guía de observación. Por lo general, el instrumento de observación, con sus respectivos criterios de valoración y registro a utilizar en cada caso, es entregado por la empresa o centro de investigación que realiza el estudio. Además, la organización ofrece el entrenamiento requerido a la persona que va a indagar acerca del servicio. Si el evento es calidad de servicio, algunos ¡ternes que podrían estar incorporados en el instrumento son: el tiempo tuvo que esperar el cliente para ser atendido, cómo fue recibido, si el personal saludó, si le brindó la información que necesitaba, si el cajero le dio su cambio completo al cliente... Por otro lado, si se trata de condiciones del establecimiento, algunos ítemes podrían ser: las condiciones de limpieza del lugar,
La técnica Delphi El nombre de la técnica proviene de la antigua Grecia y alude al Oráculo de Delphos. La técnica Delphi ha sido definida por Turoff (1975 c.p. Konow y Pérez, 1990) como una forma de estructuración del proceso de comunicación grupal para el

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tratamiento de problemas complejos, de manera efectiva, por parte de un grupo, Sin embargo, esta definición es poco precisa debido a que es igualmente válida para las entrevistas colectivas, los grupos focales y los grupos nominales. Según Konowy Pérez (1990), la técnica Delphi consiste en reunir un número de personas con ciertas características, para que emitan juicios sobre un determinado tema. Estas personas pueden ser expertos en el tema, afectados o interesados, de modo tal que por su nivel de información y grado de conocimiento puedan aportar ideas y puntos de vistas diferentes al problema en cuestión. En la discusión de grupo que puede ser estructurada de distintas formas, es posible obtener juicios coherentes y enriquecidos con respecto al problema. Por su parte, Helmery Rescher(1959 c.p. Konowy Pérez, 1990) señalan que la técnica Delphi es un programa cuidadosamente elaborado, que sigue una secuencia de interrogaciones personales a través de cuestionarios, de los cuales se obtiene información que constituirá el insumo para cuestionarios siguientes. La valoración de los cuestionarios se realiza de modo tal, que sus resultados puedan incorporarse como información, adicional a las preguntas de los instrumentos siguientes (feedback). Esto le permite a los participantes del ejercicio Delphi revisar sus planteamientos, a la luz de la nueva información que se les está entregando (Konow y Pérez, 1990). El supuesto que subyace a la aplicación de la técnica Delphi es que el juicio grupal es mucho más rico y completo que el juicio personal. Sus aplicaciones son similares a la del grupo focal: captar opiniones, experiencias, percepciones y actitudes de un grupo frente a una situación, aunque esta técnica está más focalizada hacia el trabajo con expertos. Conveniencia de la técnica Delphi No es conveniente aplicar la técnica Pelphi cuando los eventos de estudio son características, cualidades o comportamientos personales, pues en ese caso resulta necesario obtener información para cada persona y poder identificar y diferenciar tal información. En este sentido, la técnica Delphi es aplicable cuando los que participan son informantes y no unidades de estudio, de tal manera que la información que proporcionan los integrantes del grupo se puede complementar o combinar para obtener una idea global sobre cómo aparece el evento en la unidad de estudio. Un ejemplo de ello es la investigación acerca de una organización, en la cual cada integrante posee información acerca de diferentes aspectos de ésta. También es pertinente aplicar la técnica Delphi cuando la unidad de estudio es el grupo como enteridad y no cada persona por separado, pues el producto que se obtiene con la técnica Delphi es distinto del juicio personal y de su simple sumatoria. Más bien es el resultado de una visión colectiva, que surge de la forma en que se ha estructurado la comunicación grupal (Konow y Pérez, 1990). En el caso de estudios sobre hechos concretos y situaciones, la técnica Delphi resulta útil si el grupo seleccionado realmente posee la información de interés. En caso contrario, se obtienen sólo especulaciones y creencias.



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Según Gómez de Castro (2005), el uso de la técnica Delphi para obtener estimaciones de tendencias futuras, es recomendable en los siguientes casos: - Cuando el investigador no tiene información o datos concretos del comportamiento pasado del evento, o tiene series históricas deficientes. - Cuandola apreciación del evento necesita de un enfoque interdisciplinario. - Cuando se percibe que las tendencias de los cambios no son estables y es posible que haya rupturas. Características de la técnica Delphi Esta técnica está caracterizada por: -

El anonimato: Como una forma de superar los problemas que surgen en los encuentros cara a cara, y evitar confrontaciones, una de las características de la técnica Delphi es la absoluta reserva sobre las respuestas personales, Esto está garantizado por la forma en que se valoran las respuestas. Además se considera el conjunto de las respuestas de los participantes (incluyendo las minorías) en los resultados del ejercicio (Konow y Pérez, 1990). - La distinción clara entre investigadores e informantes: En la técnica Delphi participan dos grupos diferentes. Uno es el grupo monitor, que es el encargado del diseño del ejercicio en todas sus fases, y el otro son los panelistas o informantes, los cuales responden las preguntas confeccionadas por el grupo monitor. Si bien la información es obtenida del grupo de participantes, el uso que de ella se haga, ya sea en proyecciones o diseño de política, es de exclusiva responsabilidad del grupo monitor (Konow y Pérez, 1990).

-

El tratamiento estadístico simple: La información que se presenta a los expertos no es sólo el punto de vista de la mayoría, sino que se presentan todas las opiniones para indicar el grado de acuerdo que se ha obtenido. - La reevaluación de respuestas: La iteración se consigue al presentar varias veces el cuestionario. Además, se van presentando los resultados obtenidos con los cuestionarios anteriores, se consigue que los expertos vayan conociendo los distintos puntos de vista y puedan ir modificando su opinión si ios argumentos presentados les parecen más apropiados que los suyos. Esta técnica implica un menor nivel de interacción entre los miembros del grupo, que el focus group. Fases de la aplicación de la técnica Según Konow y Pérez (1990), la aplicación de la técnica abarca cuatro fases, aunque otros autores incorporan más fases. A continuación se presenta una síntesis obtenida de la información proporcionada por varios autores: - Selección del grupo de informantes: Se selecciona un grupo de expertos o conocedores en un área en particular, tanto de dentro como de fuera de organización, cuando se trata de información especializada. Si la unidad de estudio es el grupo mismo, se selecciona un conjunto de informantes.

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- Exploración del tema en discusión: Se plantea el tema de manera amplia y cada persona aporta información adicional que considera pertinente. Sí el objetivo es hacer una predicción, el tema debe girar en torno a la realización de un pronóstico sobre lo que creen que ocurrirá, y cuándo, en diversas áreas de nuevos descubrimientos y adelantos (Konow y Pérez, 1990; Gómez de Castro, 2005). Esta exploración se hace a través de un primer cuestionario. - Comprensión del tema: Se recopilan las respuestas y se identifican los acuerdos entre los participantes en relación con el tema (Konow y Pérez, 1990; Gómez de Castro, 2005). - Crítica: Se exploran los desacuerdos, se buscan las raíces de las diferencias y se hace una valoración de ellas (Konow y Pérez, 1990). - Valoración de respuestas: Se reúne la información obtenida, se analiza y se procesa estadísticamente con medias y desviaciones (Konow y Pérez, 1990). - Replanteamiento de la situación: Se presentan otra vez al grupo los resultados combinados, para consideraciones adicionales. Con base en esta información, se elaboran nuevas apreciaciones del evento (Gómez de Castro, 2005). - Repetición del proceso: El proceso se repite hasta que el investigador considere que tiene la información necesaria (Gómez de Castro, 2005). Mínguez y Fuentes (2004) sugieren un mínimo de cuatro veces. Estas cuatro iteraciones son descritas a continuación (Grupo de Tecnologías de la información y las comunicaciones, 2008): a. Primera circulación: El primer cuestionario es ¡nectructurado, no existe un guión prefijado, sino que se pide a los expertos que establezcan cuáles son los eventos y tendencias más importantes que van a suceder en el futuro referentes al área en estudio. Cuando los cuestionarios son devueltos, se realiza una labor de síntesis y selección, obteniéndose un conjunto manejable de eventos, en el que cada uno está definido de la forma más clara posible. Este conjunto formará el cuestionario de la segunda circulación. b. Segunda circulación: Los expertos reciben el cuestionario con las opiniones, (o con los sucesos, si se trata de una predicción), y se les pregunta sobre las respuestas dadas, o por la fecha de ocurrencia. Una vez contestados, los cuestionarios son devueltos al moderador, que realiza un análisis estadístico de cada evento. El análisis se centra en el cálculo de la mediana, el primer cuartil o cuartil inferior (en el que se produce lo mismo para el 25% de los expertos) y tercer cuartil o cuartil superior (para el 75%). A partir de la información obtenida, el moderador elabora el cuestionario de la tercera circulación que comprende la lisia de eventos y los estadísticos calculados para cada evento, c. Tercera circu la ció n: Los expertos reciben el tercer cuestionario y se tes solicita que realícen nuevas apreciaciones. Si se reafirman en su apreciación anterior y ésta queda fuera de los márgenes entre los cuartiles interior y superior, deben dar tina explicación de! motivo por el que creen que su opinión es correcta y la de! resto del grupo no, Estos argumentos se reaiimentarán



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al grupo en la siguiente circulación. Al ser estos comentarios anónimos, los expertos pueden expresarse con total libertad. Cuando el moderador recibe las respuestas, realiza de nuevo el análisis estadístico y, además, organiza los argumentos dados por los expertos cuyas previsiones se salen de los márgenes intercuartílicos. El cuestionario de la cuarta circulación contiene el análisis estadístico y el resumen de los argumentos. d.

Cuarta iteración: Se solicita a los expertos que hagan nuevas apreciaciones, a partir de las explicaciones dadas anteriormente. Se pide a los expertos que den su opinión acerca de las discrepancias que han surgido en el cuestionarlo. Cuando el moderador recibe los cuestionarios, realiza un nuevo análisis y sintetiza los argumentos utilizados por los expertos.

Una vez concluido del proceso de aplicación de la técnica, se pasa a la elaboración de un informe en el que se indican los resultados obtenidos: las fechas calculadas a partir del análisis de las respuestas de los expertos (en caso de que el objetivo sea predictivo), la síntesis de las opiniones (si se trata de un estudio de opinión), o los resultados que correspondan según el objetivo y la información obtenida. También deben registrarse los comentarios realizados por los participantes. Características del cuestionario utilizado en la técnica Delphi Una de las diferencias entre el focus group y la técnica Delphi es que en el primero, la recolección de datos es menos estructurada y se hace con una gula de entrevista, mientras que en la técnica Delphi se utiliza un cuestionario que se va estructurando cada vez más en la medida en que se incorporan las respuestas de los participantes. Gómez de Castro (2005), atribuye las siguientes características al cuestionario utilizado en la técnica Delphi: -

Está conformado por preguntas cerradas. Si el objetivo es predictivo, la i preguntas están contextualizadas según los posibles escenarios. Si el objetivo es predictivo, las preguntas deben estar ilustradas por datot cuantitativos sobre el desempeño actual y pasado de los eventos investigados, Los itemes deben tener posibilidad de adición de alternativas de respuestas a las preguntas formuladas.

Mínguez y Fuentes (2004) sugieren una versión de la técnica Delphi a través de internet, lo que permite economizar recursos y proporciona mayor alcance al investigador para acceder a opiniones de expertos cuya ubicación geográfica es distante.

La técnica Q, o Q sort Aunque se le denomina “metodología Q", en realidad se trata de una técnica que permite recolectar información aportada por un grupo, para ser jerarquizada de tal manera que se obtiene una medición de nivel ordinal (a diferencia del grupo focal en el cual se categorizan las respuestas, y de la técnica Delphi en la cual se asigne un valor a cada respuesta, pero éstas son proporcionadas por los participantes). Por esa razón, a partir de aquí se le denominará “técnica Q".

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La técnica Q fue desarrollada y propuesta por primera vez por Stephenson en 1935, en la Universidad de Londres (Valencia Vallejo, 2006). El propósito de Stevenson era estudiar la subjetividad involucrada en las situaciones cotidianas que enfrentan las personas. Algunos de los eventos a los que se les podría aplicar esta técnica son los juicios estéticos, las actitudes políticas, las apreciaciones sobre la salud, entre otras. Kerlinger (1997 c.p. Maldonado y otros, 2003) define la técnica Q como un procedimiento en el que se toma una idea, situación hecho..., que se describe mediante una serie de proposiciones, para obtener una apreciación de la subjetividad de los miembros de un grupo acerca del tema que se está tratando. Al diferencia de la técnica de grupo focal y la técnica Delphi, con esta técnica se obtiene una estimación para cada persona antes de lograr estimación global para todo el grupo. En la técnica Q se obtienen ordenamientos por rangos de las opiniones de las personas, aunque las posibilidades de opinión son entregadas previamente por el investigador en tarjetas, y el participante sólo las ordena por importancia. En este sentido es una técnica más estructurada que la Delphi y que el grupo focal. Además es más conveniente para un abordaje cosmológico que caológico. Al ordenar las ideas por su importancia se pasa a un análisis factorial en el cual se obtienen factores, llamados "factores Q". Cada factor Q representa un grupo de “gustos” de las personas con intereses u opiniones comunes, y es un compuesto de las opiniones de las personas que piensan de manera similar. Procedimiento Los pasos para desarrollar la técnica Q, son: a. Exposición de la temática y entrega de tarjetas: El investigador entrega a los participantes un grupo de tarjetas (alrededor de 25 a 100 para cada uno ). En cada tarjeta se muestra una idea, una opinión, una situación, una propuesta política, o una característica de un producto, dependiendo del objeto hacia el cual se van a emitir las opiniones de aceptación o rechazo. b. Ordenamiento de las tarjetas: Se le pide a cada persona que ordene las tarjetas según la importancia, grado de aceptación, o acuerdo, que le atribuye al contenido, desde la más importante (o la más aceptada) hasta la menos importante (o la menos aceptada, según sea el caso). Todas las respuestas son válidas, y no hay respuestas correctas ni incorrectas, porque se trata de opiniones, actitudes, inclinaciones y preferencias. Best (1982) propone algunas categorías graduadas, que se pueden utilizar para ordenar las tarjetas, sin embargo, puede haber muchas otras, dependiendo del evento de estudio. Algunos ejemplos propuestos por Best son: Desde Más importante.... Mayor aprobación

Hasta Menos importante Menor aprobación

Más favorable.. Más aceptado..

Menos favorable Menos aceptado

Más admirado

Menos admirado



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c. Agrupación de las tarjetas: Cada persona debe agrupar sus tarjetas varias. Se suelen utilizar entre siete y nueve pilas. Para un ejemplo con 25 tarjetas y 7 pilas, en ei primer montón se coloca la tarjeta más importante o con mayor aceptación, y en el montón 7 la menos importante o con menos aceptación. En ei montón 2 coloca las tres de mayor importancia después de la que se colocó en la primera pila, y en el montón 6, las tres de menor importancia, antes de la que se colocó en la pila 7. Con las fichas que quedan, se coloca en la pila 3 las cinco más importantes de ese grupo, y en la pila 5 las cinco menos importantes, ta s siete tarjetas que quedan se colocan en la pila 4. Al final se obtienen siete pilas de tarjetas ordenadas por importancia, al estilo de una escala, en las cuales las tres primeras pilas son las más importantes, la cuarta está en el centro, y la quinta, la sexta y la séptima son las menos importantes o las menos aceptadas. d. Asignación de valores a cada pila de tarjetas: Se asigna un valor de importancia a cada una de las siete pilas ordenadas por los participantes. El mayor valor a la pila uno y el menor a la siete. Es decir, los mayores valores se le asignan a las pilas de mayor importancia y viceversa. e. Registro de las respuestas: Una vez ordenadas tas tarjetas y asignados valores a las pilas, se le entrega a cada persona un listado con las afirmaciones de las tarjetas y cada quien debe anotar el valor que tiene cada una de ellas en función de la pila donde quedó ubicada. El investigador recoge tos listados, y construye, con base en ellos, una tabla caso-ítem, donde la primera columna corresponde a los participantes y las siguientes columnas corresponden a la afirmación de cada tarjeta (que para los efectos se comporta asmo un ítem), En las casillas se colocan los valores de pila que cada participante asignó a cada tarjeta. Cada casilla tiene tantas opciones de puntaje cómo pilas se hayan creado. Un ejemplo para 100 tarjetas es ei siguiente: Infograma 36.3. Ejemplo de tabla de datos generales para la técnica Q sort

En el ejemplo, el caso 1 colocó la tarjeta 1 (T,) en la pila que tenía asignado el valor 5 en importancia. Para él la tarjeta 2 (T2) era la de mayor importancia, y la de menor importancia era la tarjeta 3 (T,), porque la colocó en la pila que tenía el valor 1 de importancia. Esta tabla es el insumo para realizar el análisis. f. Procesamiento de la información: Los autores proponen diversas maneras de hacer el análisis. Best (1974) sugiere calcular el valor medio de las posiciones asignadas a cada tarjeta por el grupo. Eso permite reordenar las tarjetas, pero ahora para todo el grupo. El resultado indica el juicio compuesto del grupo con respecto a la importancia relativa del aspecto contenido en cada tarjeta. Por otra parte, Valencia

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Vallejo (2006) propone como técnica el análisis de componentes principales con el fin de crear factores conformados por juicios similares. En la técnica Q, la restricción que se hace a los participantes de colocar un cierto número de tarjetas en cada grupo contribuye a simplificar el análisis estadístico, y la clasificación forma una distribución aproximadamente normal (Selltiz, 1965).

Técnica del grupo nominal Esta técnica permite recoger información basada en el conocimiento y la experiencia directa de un grupo, con respecto a la situación de estudio. Fue desarrollada por Delbecq y Van de Ven en 1968 (Mucchielli, 2001). Permite obtener consenso de un grupo en cuanto a la importancia que este le atribuye a ciertos eventos (atributos, cualidades, procesos, situaciones...). Características del grupo Los participantes pueden o no constituir un grupo como tal, según sean fuentes o unidades de estudio. Si son fuentes, puede ser que sólo se hayan reunido para efectos de la técnica. Los participantes se seleccionan en función de la variedad y profundidad de la información que poseen acerca del evento de estudio. La cantidad de integrantes suele variar entre 5 y 15 personas. Algunas posibilidades que se pueden indagar con la técnica de grupo nominal, son: cómo se siente un grupo frente a situaciones o decisiones que le afectan, cuáles son las necesidades que tiene una organización o una comunidad, cuáles son las razones por las cuales el grupo está asumiendo ciertos comportamientos, cuáles son las normativas o criterios que un grupo desearía tener... Procedimiento para la aplicación de la técnica Al inicio de la actividad el moderador debe evitar que los integrantes del grupo intercambien ideas entre ellos. Para ello les pide que se mantengan en silencio hasta recibir las instrucciones para la participación. Muchielli (2201) describe los siguientes pasos para la realización de la técnica: i

2.

Formulación de la pregunta. Se plantea al grupo una pregunta inicial centrada en el evento de estudio. La pregunta debe ser lo suficientemente amplia como para generar una importante variedad de respuestas. Una vez formulada la pregunta el investigador debe aclarar lo que se desea y asegurarse de que la pregunta haya sido bien comprendida,

Formulación de los enunciados. En esta etapa cada participante debe generar, de manera personal y en silencio, un conjunto de enunciados como respuesta a la pregunta formulada. Debe escribir estos enunciados de forma directa, clara y precisa con base en una sola idea. 3. Recolección de los enunciados. El investigador recoge la información, y pide a cada participante que lea un primer enunciado de los que escribió, y a continuación entregue la hojita donde lo anotó. Este procedimiento se repite, de modo que se hacen varias vueltas hasta que los participantes agotan



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sus enunciados. Este procedimiento permite que todos los participantes intervengan de manera equitativa, a diferencia del focus group en el cual la intervención es espontánea. 4. Revisión de los enunciados. A medida que se van leyendo y recogiendo los enunciados, el participante los va pegando en un lugar visible para todos. Los participantes pueden ver si éstos se repiten, y en ese caso, no se añaden al esquema. Cada enunciado se ubica en relación con los demás; por similitud, por oposición, por inclusión. 5.

La clarificación. Cuando todos los enunciados se han hecho públicos y se han descartado las repeticiones, se retoma cada uno para explicarlo y clarificarlo, de modo que los participantes comprendan bien la información. En esta etapa algunos enunciados se pueden reformular, reagrupar o eliminar si todavía existe redundancia. Es en este momento donde se propicia el diálogo entre los integrantes del grupo.

6. Votación preliminar. Cada participante elige los ocho enunciados que le parecen más importantes, los escribe en fichas separadas y le asigna una puntuación de 1 a 8 a cada uno, donde 8 corresponde al enunciado más importante y 1 al menos importante. Los enunciados escogidos por una persona pueden haber sido formulados por cualquier miembro del grupo. 7. Comunicación de resultados. El investigador recoge las tarjetas con las respectivas valoracionesy va colocando los puntajes al lado de cada afirmación. Si es necesario, e-ía votación puede ser confidencial, es decir se coloca la puntuación sin que el resto de los participantes sepa cómo votó cada uno. Las puntuaciones se suman para obtener el rango total de cada afirmación. 8.

Revisión de la coherencia. Se revisan las puntuaciones para chequear que enunciados contradictorios no tengan el mismo rango.

9.

Votación definitiva: Se realiza una segunda y definitiva votación, eligiendo nuevamente los ocho enunciados más importantes, se hace el registro y se suman los puntajes.

Ventajas y desventajas Entre sus ventajas están el hecho de que es más estructurada que el focus group, y por lo tanto hay menos riesgos de desviación de la temática, pero al mismo tiempo es más abierta que el Q-sori, y en consecuencia resulta útil para estudiar situaciones que el investigador no puede prever (abordaje caológico). Se procesa rápidamente y la técnica de valoración es muy sencilla. Además, esta técnica propicia la participación equitativa de los integrantes del grupo y evita la repetición de ideas. Una de sus desventajas es la posibilidad de que se obtengan respuestas superficiales.

La técnica de tarea asignada Esta técnica consiste en reunir a un grupo de personas y asignarles un trabajo o tarea que deben desarrollar durante la sesión, frente al investigador. El objetivo de

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la técnica es observar comportamientos, por lo tanto, ía tarea asignada debe estar diseñada de tal manera que los participantes se vean en la necesidad de manifestar el comportamiento que se desea observar, el cual, para los efectos, constituye el evento de estudio. La técnica de tarea asignada es útil para estudios en el campo de la educación, la gerencia, la administración, la psicología y la sociología, entre otras. Permite indagar acerca de eventos tales como el liderazgo, la organización grupal, las destrezas y habilidades para ejecutar una tarea, la comunicación de grupo, las relaciones interpersonales, la cohesión, el trabajo en equipo, la planificación, la solución de problemas, la negociación de conflictos, entre otros muchos. Esta técnica permite observar comportamientos. Esta técnica se utiliza cuando los participantes son las unidades de estudio y no informantes. El instrumento correspondiente es la guía de observación, y ésta puede tener diversos grados de estructuración, según se requiera. En consecuencia, las sugerencias para el desarrollo de instrumentos de observación son válidos también para esta técnica. Para la aplicación de la técnica de tarea asignada se requiere un espacio cómodo, con el mobiliario y los materiales apropiados según la tarea que se vaya a realizar. El investigador puede observar directamente, o puede contar con un equipo auxiliar de observadores que registren información desde diferentes ángulos. Estos observadores deben estar entrenados y conocer previamente el instrumento a utilizar. Es recomendable además registrar en video la sesión para tener oportunidad de revisar los hechos tantas veces como sea necesario. La tarea seleccionada debe cumplir con los siguientes requerimientos: - Debe permitir que el evento de estudio se manifieste. Por ejemplo, si se trata de estudiar cómo se manifiesta el liderazgo en un grupo, la tarea debe estar diseñada de tal manera que exija a los integrantes ejercer su liderazgo. - Debe se realizable en el tiempo previsto para la sesión. Por lo general se trata de tareas cortas, con acciones delimitadas e instrucciones precisas. - Debe ser accesible a los participantes. Las destrezas, habilidades y conocimientos requeridos para su ejecución deben ser del dominio de los participantes del grupo. El investigador puede actuar como facilitador de la sesión. Es importante contar con un guión, al igual que en la técnica de focus group, en el cual estén contemplados los diferentes pasos a seguir. La ¡dea es comenzar con un saludo y la presentación del facilitador (que puede ser el mismo investigador), explicar brevemente al grupo lo que se va a hacer, pero sin revelar el evento que en realidad se va a observar. Esto para evitar condicionamientos previos que puedan originar comportamientos totalmente diferentes a los habituales. El facilitador debe dar las instrucciones para llevar a cabo la tarea, indicar las reglas en caso tal de que las haya y proporcionar al grupo el material necesario. En las instrucciones también se debe indicar el tiempo



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con el cual contará el grupo para culminar la tarea. A partir del momento en el cual el grupo comienza a trabajar, se inicia la observación. Los observadores deben registrar con el mayor detalle posible. Si hay varios observadores, éstos no deben comunicarse entre sí, ni con el grupo. El investigador tampoco debe interferir en la actividad que se realiza. Es importante que el grupo desarrolle su tarea de la manera más natural y espontánea posible. Al final de la sesión se agradece al grupo la participación y se cierra la actividad. La información recogida no debe ser comunicada al grupo, pues de lo contrario la actividad se convertiría en una intervención, más que en una recolección de datos. Luego de culminada la actividad, el investigador y los observadores auxiliares se reúnen aparte para compartir apreciaciones. Esta reunión debe serlo más cercana posible a la sesión se observación; lo ideal es que ocurra inmediatamente después. Es importante contrastar los registros y triangular la información obtenida, por un lado para corroborarla, y por otro para complementarla, dado que cada observador puede proporcionar datos particulares tomados desde el ángulo en el cual observó. Esta información se valida también con el video, y una vez que se depura se pasa a la categorización, la codificación y el análisis.

Capítulo 37 Las técnicas de simulación y la creación de modelos Preguntas a las que responde este capítulo •

¿En qué consisten las técnicas de simulación?

•

¿Cómo se clasifican las técnicas de simulación?

•

¿Cuáles son los pasos para llevar a cabo una simulación?

•

¿Cuáles son las ventajas y aportes de las técnicas de simulación?

•

¿Qué es la reconstrucción de hechos?

•

¿En qué consiste la simulación por computadora?

•

¿Qué es la dramatización?

•

¿Cómo se lleva a cabo un rolplaying?

•

¿Qué es la modelación?

•

¿Qué es un modelo?

•

¿Cuáles son los tipos de modelo?

•

¿Cuál es la diferencia entre un modelo y un prototipo?


Capítulo 37

Las técnicas de simulación y la creación de modelos Las técnicas de simulación La simulación es un procedimiento que consiste en emular ciertos hechos, procesos o situaciones, tomando en cuenta sus aspectos fundamentales, con el fin de obtener información acerca de tales eventos. La simulación es una técnica que puede ser aplicada con diferentes objetivos, Se puede utilizar en investigaciones predictivas, para anticipar posibles escenarios, al introducir y variar las magnitudes y manifestaciones de los predictores incluidos en el modelo teórico. Así, la simulación permite visualizar lo que podría ocurrir en cada circunstancia. También se puede utilizar en investigaciones descriptivas para apreciar mejor las características de un objeto o de una situación. La simulación puede ser utilizada en investigaciones confirmatorias con diseño expostfacto y exofacto, para constatar que los efectos que se observan en cierto momento, pudieron haber sido generados por un conjunto de condiciones que se combinaron de cierta forma. La simulación crea las condiciones iniciales propuestas en la hipótesis y luego el investigador observa si los resultados son similares a los efectos presentes en la realidad. La simulación es útil cuando no es posible estudiar el evento en su contexto natural, cuando es muy costoso o imposible manipularlo en la realidad, o cuando desarrollar el proceso como tal puede resultar riesgoso para quienes participan. Un ejemplo de simulación utilizado para el entrenamiento de personal (no necesariamente para investigación) es el que se hace con ¡os aprendices de piloto con simuladores de vuelo, Es importante diferenciar la simulación del experimento. Las simulaciones no pueden ser consideradas en sí mismas como situaciones experimentales, porque en la realidad no se está manipulando el evento de estudio, es decir, el investigador no está modificando el evento real, sólo está imaginando qué pasaría si el evento se modificara, y lo hace introduciendo valores hipotéticos en un modelo explicativo. Este modelo explicativo es siempre una versión simplificada de la realidad. Los

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modelos nunca contienen absolutamente todos los eventos que intervienen en una situación Por eso, cuando el efecto no se ha manifestado,/a simulación sóto le permite al investigador anticipar los efectos más probables, pero la certeza de lo que realmente ocurre bajo ciertas circunstancias se obtiene finalmente cuando el investigador modifica los eventos en la realidad. Puede entonces ocurrir que los efectos obtenidos coincidan con lo predicho por el modelo, o que no sea asi. Por el contrario, en el experimentó se interviene de manera real y controlada sobre el evento de estudio para generar eiertos cambios en él y poder observarlos o medirlos directamente mediante algún procedimiento. En la simulación, por su parte, se hace como si se interviniera, pero la situación es ficticia, por lo tanto no se generan cambios reates en el evento. T ip o s de s im u la c ió n

Existen distintas modalidades de simulación, algunas asociadas a la disciplina o al contexto en el que se realizan, y otras relacionadas con el evento de estudio y el propósito de la investigación. Algunas de estas modalidades son la reconstrucción de hechos, la simulación por computadora y el rol playing o juego de roles. Reconstrucción de hechos Una forma de simulación muy utilizada en la investigación de delitos es la reconstrucción de hechos. Noguera (2009) la define como “la reproducción artificial de un hecho de interés para el proceso, una suerte de representación teatral o cinematográfica, ya sobre los momentos en que se cometió el delito, o algunas circunstancias vinculadas". En otras palabras, la reconstrucción de hechos consiste en recrear una situación de la manera más fiel posible. López (2009) define la reconstrucción del hecho como la reproducción artificial e imitativa del hecho objeto de estudio, con el fin de comprobar si se efectuó o se pudo efectuar de un modo determinado. Este tipo de simulación es muy utilizada en investigación penal para corroborar las declaraciones de testigos. Sin embargo, puede ser utilizada en diferentes ámbitos del conocimiento y en distintos tipos de investigación; en investigación descriptiva para precisar detalles de un hecho, en investigación confirmatoria para contrastar hipótesis, en investigación explicativa para detectar posibles procesos explicativos... Aplicaciones de la reconstrucción de hechos La reconstrucción de hechos puede ser útil para lo siguiente: - Aclarar circunstancias o hechos que resultan confusos a partir de la mera descripción verbal. - Tener una visión global de los hechos y llenar vacíos o lagunas que no habían sido percibidas. - Identificar incongruencias o contradicciones en la información aportada por distintas fuentes. - Corroborar si los informantes han declarado la verdad (Noguera, 2009).



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En investigación penal, la información procedente de la reconstrucción de hechos se complementa con otros dalos provenientes de planos, croquis, fotografías, películas e intervención de peritos, entre otros. Algunas sugerencias aportadas por Noguera (op. c/'f), para llevar a cabo la reconstrucción de hechos, son las siguientes: -

Debe ser realizada en el mismo lugar donde ocurrieron las circunstancias.

-

Deben participar las mismas personas que estuvieron presentes originalmente.

-

En lo posible, debe ser realizada a la misma hora en que ocurrieron los hechos origínales.

-

Se recomienda que la reconstrucción de los hechos, se efectúe al final de las declaraciones de los informantes involucrados.

Sim ulación por computadora La simulación por computadora se ha convertido en una parte útil del modelaje de muchos sistemas naturales en áreas como la física, la química y la biología, en algunos campos de las ciencias sociales como la economía y la sociología. Consiste en reproducir un evento o situación, mediante un modelo que permite modificar arbitrariamente las variables que lo conforman, y observar las consecuencias de tales modificaciones (Bísquerra, 2000). En otras palabras, permite obtener información acerca de lo que ocurriría en cierto momento del tiempo, dadas unas condiciones particulares. Esta técnica es ideal para las investigaciones predictívas y para los estadios predictivos de las investigaciones proyectívas. La simulación por computadora puede definirse como un intento de modelar situaciones de la vida real por medio de un software. La simulación por computadora también es definida por Thomas y Bustamante (c.p. Coss Bu, 2005) como una técnica numérica para conducir experiencias en una computadora digital. Estas experiencias se basan en ciertos tipos de relaciones matemáticas y lógicas (modelos matemáticos), las cuales son necesarias para describir el comportamiento y la estructura de sistemas complejos del mundo rea! a través de largos periodos de tiempo. Una definición proporcionada por Shanon (c.p. Coss Bu, 2005), es la siguiente: simulación es el proceso de diseñar y desarrollar un modelo computarizado de un sistema o proceso y conducir experiencias con este modelo, con el propósito da entender el comportamiento del sistema, o evaluar varias estrategias con las cuale* se puede operar el sistema. En consecuencia, para llevar a cabo la simulación por computadora, el investigador debe haber construido previamente un modelo explicativo del proceso o la situación a simular, y haber expresado ese modelo erv términos matemáticos. La simulación vista según las definiciones anteriores puede ser utilizada como técnica para la predicción, y también como técnica para la contrastación de urt modelo teórico.

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Etapas de la simulación por computadora Coss Bu (op.cit.) ha hecho una recopilación acerca de los señalamientos de diferentes autores sobre las etapas de la simulación. Estas etapas, en general, son: Definición del sistema que se desea simular; Esto implica procesos descriptivos, analíticos y explicativos previos. Requiere identificar los aspectos que conforman el sistema, los eventos que interactúan dentro de éi, sus interrelaciones, su interacción con otros sistemas y sus restricciones. Esta etapa también implica los resultados que se espera obtener del estudio. La información necesaria para cubrir esta etapa de la simulación procede de los estadios descriptivo, analítico, comparativo y explicativo de la espiral holística, los cuales pueden haber sido cubiertos en estudios previos por otros investigadores, o pueden ser desarrollados por el mismo investigador como objetivos específicos de su estudio. Recolección de datos: Los datos para la construcción del modelo se obtienen de los primeros estadios de la investigación. Pueden también obtenerse de documentos (asientos contables, registros de fenómenos físicos, informes, datos estadísticos previos, datos de archivo...). Formulación del modelo: Este paso consiste en construir el modelo que permitirá obtener la información buscada. En el diseño del modelo se incorporan los eventos que se identificaron como relevantes en la etapa anterior. Hay que definir los eventos involucrados, sus relaciones lógicas y los diagramas de flujo que representan el funcionamiento del modelo. Para desarrollar el modelo computarizado, es necesario tener antes el modelo explicativo representado en ecuaciones o en algoritmos que expresen la vinculación y la interacción los eventos involucrados. Incorporación del modelo en la computadora: En esta etapa se decide si se va a utilizar algún paquete informático de simulación (Simula, Simscript, Gpss...). En caso contrario, se diseña el software con el cual se va a realizar la simulación, utilizando algún lenguaje de computación. Validación del modelo: Esta etapa implica probar el funcionamiento del modelo que va a servir para la simulación, para corregir deficiencias o posibles errores. Se introducen datos conocidos, relacionados con resultados reales, también conocidos para chequear que el resultado del modelo coincide con la información real. En otras palabras, lo que se hace es predecir datos históricos, Coss incluye como parte del proceso de validación, la opinión de expertos. Selección de los datos a introducir en la simulación: Hay que determinar los datos que requiere el modelo con el cual se va a hacer de simulación para obtener los resultados que se buscan. Los valores a introducir, cuando se quiere hacer predicciones son variaciones que el investigador hace de los datos originales, pues la intención es ver los cambios probables en el resultado final, según cada variación introducida. Desarrollo de la simulación: Aesta etapa Coss la denomina "experimentación'1. Consiste en introducir los datos y las variaciones de los eventos involucrados, a fin de



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generar las diferentes categorías de resultados que constituyen los pronósticos, o la confirmación del modelo teórico, según sea el caso de una investigación predíctiva o de una confirmatoria. Interpretación: Una vez desarrollada la simulación, se interpretan los resultados y se toman decisiones, según sea el objetivo del estudio y el propósito de la simulación. Si el propósito es anticipar un conjunto de escenarios, se desarrolla cada uno y se determina cuál es el más probable (investigación predíctiva). Si el objetivo es contrastar una teoría, se verifica sí las hipótesis realmente se cumplen (investigación confirmatoria). Si se trata de una investigación proyectíva, la simulación permite decidir acerca de las lineas de acción más convenientes para la propuesta. Documentación: Este aspecto abarca el registro relacionado con el modelo aplicado para la simulación (algoritmos, fórmulas...) con sus explicaciones y fundamentaciones. También, contiene el manual que necesita el usuario para introducir los parámetros del modelo en la computadora, así como la data requerida. De las etapas descritas anteriormente, la definición del sistema a simular, la recolección de datos y la formulación del modelo en realidad corresponden a estadios descriptivos, analíticos, comparativos y explicativos de la investigación, con sus diferentes fases. Es decir, no son estrictamente parte de la técnica de simulación como tal. ta interpretación corresponde a la fase confirmatoria de la investigación (análisis de resultados) y la documentación está contenida en la fase evaluativa (presentación del informe). Los pasos que corresponden estrictamente a la aplicación de la técnica son la incorporación del modelo en la computadora, la validación del modelo, la selección de los datos a introducir y el desarrollo de la simulación. Ventajas y aplicaciones de simulación por computadora -

En investigación, la simulación por computadora permite, entre otras cosas: Ilustrar o mostrar el funcionamiento de un sistema.

- Variar las condiciones de la situación simulada para anticipar resultados, sin necesidad de que esas condiciones estén ocurriendo en la realidad. - Detectar cambios generados por cada tipo intervención, para decidir cual es la más conveniente. Esto es muy útil en el caso de investigaciones proyectivas en las cuales se deben generar planes de acción viables y efectivos, ■ Estudiar fenómenos extraños, poco comunes, a los cuales el investigador difícilmente podría tener acceso en la realidad. - Reducir los tiempos y los costos del estudio. -

Introducir cambios en unidades de estudio ficticias, sin afectar los materiales ni los contextos reales.

Por otra parte, entre las desventajas de la simulación están la necesidad de especialistas y equipo técnico sofisticado en el área de computación (cuando se trata de simulación por computadora), la artificialidad del proceso (siempre quedan eventos no incorporados, por lo cual los resultados no son exactos), y la necesidad del modelo previo que permita la simulación.

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La simulación por computadora tiene aplicaciones en el campo de las distintas ingenierías, en arquitectura, en geología, en biología y química, y en general en cualquier disciplina que requiera anticipar cambios con base en modelos. Un ejemplo de aplicación de esta técnica es la generación de sólidos de aspectos casi real, mediante la simulación numérica, para observar su comportamiento bajo diversas condiciones de trabajo. Esto permite un conocimiento mucho mas profundo de un producto antes de que exista físicamente, y propicia la detección de posibles problemas o fallas, que de otro modo se hubieran detectado en el contexto real con costos y perjuicios mayores que podrían ser graves (Vado, 2009). La dramatización La dramatización consiste en reconstruir, una situación social, mediante la representación de las acciones, intervenciones, diálogos... que tuvieron lugar durante esa situación. Permite observar los aspectos relevantes como si estuviesen ocurriendo, pero en este caso lo central no es la “objetividad" o la fidelidad de lo ocurrido, sino la significación que los hechos tuvieron para los actores, de tal manera que en la dramatización aquellos aspectos que van a surgir como dignos de ser dramatizados son los que tienen mayor significación para el grupo. En la dramatización se representan hechos reales, ya sea desde el punto de vista objetivo, ocurridos en un contexto y un tiempo determinado, o expresados como experiencias psicológicas (emociones, actitudes, preocupaciones, valores, preferencias...). Tales hechos se escogen en función de su relevancia. Así mismo, los personajes que dramatizan ciertas situaciones no se escogen al azar, sino que su escogencia tiene un significado. La técnica de dramatización es utilizada en psicología como forma de psicoterapia, pero en investigación, constituye una técnica útil para obtener información acerca de aspectos subjetivos y de comportamiento de las personas. En consecuencia, se diferencia de la reconstrucción de hechos por su objetivo y su evento de estudio. En la reconstrucción de hechos se estudia la situación como tal, mientras que en la dramatización se estudia la experiencia subjetiva y el comportamiento frente a la situación. El rol-piaying o juego de roles

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Otra forma de simulación también utilizada en el campo de las ciencias sociales es el “juego de roles" o rolplaying. Esta modalidad de simulación se diferencia de la reconstrucción de hechos y de la dramatización en que, en este caso, las personas no necesariamente son los testigos ni los actores reales, e incluso se puede representar una situación que no ha ocurrido, mientras que en la reconstrucción se reproduce la situación ocurrida con los testigos reales y con la mayor fidelidad posible. El rol playing o juego de roles permite estudiar cómo se comportaría una persona ante ciertas situaciones hipotéticas, qué decisiones tomaría... Así como expresar a través de comportamientos explícitos opiniones o actitudes en general. Detectar la disposición de las personas a llevar a cabo ciertas acciones.



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El rol playing se caracteriza por el hecho de que los participantes ejercen roles relativos al mundo real (no hay tanto énfasis en las experiencias subjetivas como en ia dramatización). Además, deben tomar decisiones como respuesta a diversas situaciones, algunas de las cuales pueden ser conflictivas, y de cada una de las decisiones tomadas se derivan consecuencias que afectan el proceso subsiguiente (Bisquerra, 2000). Esta técnica se diferencia de la dramatización porque, si bien los roles son del mundo real, las situaciones representadas son hipotéticas o imaginarias. Una de las ventajas de la técnica del juego de roles es que permite a los participantes vivenciar situaciones e involucrarse en acciones tanto intelectual, como física y emocionalmente (Bakeola.2009). En algunos casos el rol playing implica que los participantes comprendan los puntos de vista de otras personas y, en otros, que expresen su propio punto de vista frente a situaciones que no habian experimentado anteriormente. Por tanto, esta técnica, como algunas de las anteriores, sirve tanto para obtener información en investigaciones, como para ejercer influencia o propiciar cambios dentro de un grupo: procesos terapéuticos, transformación de los estilos comunicacionales, identificación de responsabilidades... El rol playing y la dramatización son mucho más libres que la simulación por computadora y que la reconstrucción de hechos, pues cada participante puede tomar las decisiones que desee. Los primeros se aplican básicamente al contexto de las ciencias sociales. La simulación por computadora, en cambio, implica la corrida de un modelo con caracteristicas muy definidas, donde la sustitución de valores de cada variable tiene efectos muy precisos. En este caso es el investigador quien decide que valores introducir al modelo. La simuiación por computadora es más apropiada para las ciencias físicas y naturales y para el campo de la ingeniería, aunque esto no significa que no se pueda aplicar en otros campos.

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Procedimiento para aplicar el rol playing o juego de roles Según lo descrito por Bakeola (2009), el rol playing se puede llevar a cabo mediante el desarrollo de los siguientes pasos: •

Preparación del argumento e identificación de los personajes: Antes de comenzar el juego de roles, el investigador debe haber preparado una descripción precisa y detallada de la situación que se va a desarrollar. La descripción debe contener las acciones a realizar, el contexto que rodea a cada acción, los actores involucrados, la duración de la técnica y las características del escenario, entre otras cosas. Así mismo, debe haber precisado cada uno de los roles a ejecutar y el perfil de cada personaje.

•

Explicación de la técnica s instrucciones generales: Al comienzo de id sesión se explica la técnica que se va a utilizar, se establecen las normas y criterios y se asignan los roles, incluidos los observadores. El facilitacior presenta la situación, asigna los ro l« y explica a los personajes los perfiles de cada uno, de manera que sean lo suficientemente precisos para poder ejecutarlos, pero al mismo tiempo tengan cierto grado de ambigüedad para permitir la creatividad de los participantes, La inserción de los actores debe ser voluntaria. Así mismo, la seriedad y el realismo son importantes. Por lo tanto, hay que evitar que quienes participan asuman el rol playing como broma o como un medio para hacer chistes y burlas. Sin embargo, el exceso de realismo también puede ser perjudicial en esta técnica, pues se pueden desatar procesos psicológicos difíciles de manejar y la actividad puede convertirse en un psicodrama. Es importante mantener el realismo en las acciones pero con cierto distanciamiento intelectual y reflexivo,

•

Preparación de los personajes: Las personas con los roles asignados salen de la sala, se preparan durante unos minutos para incorporar el personaje, coníextualizarse y diseñar cómo van a abordar la situación durante la representación. Mientras tanto, dentro de la sala, el facilitador explica a los participantes que se dedicarán a observar, los aspectos a los que deben prestar atención, y cómo registrar la información obtenida. Estos aspectos deben estar en función de la situación planteada y la finalidad del rol playing.

•

Ambientacíón del lugar: Una vez dadas las instrucciones, el grupo, conjuntamente con el facilitador, ambienta la sala. Cuando todo está listo, se hace pasar a los personajes para comenzar la representación.

> Ejecución de las representación: Los personajes comienzan a desarrollar las acciones previstas. Durante la representación el facilitador puede congelar el juego mediante una señal, cuando lo crea conveniente, para hacer algún comentario o cambiar el rumbo de las acciones -por ejemplo, cuando hay excesivo realismo, histrionismo, descalificación o falta de seriedad-. Al congelar la acción los actores quedan inmóviles, ven su propia imagen y sienten sus emociones. En caso necesario se pueden repetir las escenas, pero intercambiando los roles. •

Evaluación del proceso: Una vez concluidas las actividades que forman parte de la representación, se procede a la evaluación. En primer lugar, quienes han



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representado los roles, expresan cómo se sintieron dentro de su rol (únicamente sus sentimientos, no se analiza lo ocurrido). Una vez expresados los sentimientos, se pasa a la siguiente etapa de la evaluación, en la cual los observadores reportan la información recogida, se describen las acciones de modo que los que participaron como actores complementan las observaciones. En un tercer momento se analizan las acciones descritas, en función de su conveniencia, sus consecuencias, sus implicaciones... Durante estas dos últimas etapas los participantes (tanto actores como observadores), deben referirse a los personajes en tercera persona y marcar distancia entre la persona que (o ha representado y el rol que ha ’’jugado” el personaje. Por último, se elaboran tas conclusiones,

La creación de modelos El término m odelo proviene del latín modellus que significa medida, molde, y se asocia a la representación en pequeño de alguna cosa. Sin embargo, el concepto de m odelo tiene varias acepciones; en algunos casos alude a una representación de algo, por ejemplo, la maqueta de un edificio o de algún aparato, o el mapa de un territorio. En otros casos, el término modelo hace referencia a lo deseado, a lo “perfecto", al 'deber ser“ o al ideal de algo. Un tercer significado de la palabra modelo es el de m uestra o ejemplo (Yurén Camarena, 1992), VVillet (1992 c.p. Muchielli. 2001) define el m odelo como una descripción y una representación esquemática, sistemática y concientemente simplificada de una parte de la realidad, realizada mediante signos, símbolos, formas geométricas o gráficas y palabras” (pág.212). Esta simplificación se basa en los aspectos más significativos de lo que se desea representar. En investigación, la creación de modelos puede verse de diferentes maneras: como el resultado de una investigación, como una condición necesaria para avanzar a otras etapas de la investigación, o como un recurso para la recolección de datos (como resultado, como estadio o como fase de una investigación). Por ejemplo, cuando en una investigación explicativa se concluye con la formulación de un modelo teórico, el modelo constituye el resultado de la investigación. Cuando la investigación es predíctiva, y se requiere el modelo para hacer las estimaciones futuras, la creación de éste pasa a ser un estadio. Por último, cuando el modelo se introduce en la computadora para poner en juego diferentes conjuntos de datos como parte de una simulación, se convierte en un recurso para obtener resultados, como parte de la fase interactiva de la investigación. La creación de un modelo como resultado, no es exclusivo de un holotipo, sino qúe puede ser producto de varios tipos de investigación. Por ejemplo, en una investigación descriptiva, el modelo se puede utilizar para representar una imagen de lo descrito (modelo representativo). En una investigación explicativa, el modelo puede expresar la teoría resultante (modelo explicativo). En una investigación proyectiva, el modelo puede ilustrar el diseño o la propuesta (modelo normativo). Cuando el modelo se utiliza para desarrollar una simulación, ésta se ejecuta después de la investigación explicativa. En ese caso, se puede simular para anticipar consecuencias (investigación

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Procedimiento para aplicar el rol playing o juego de roles Según lo descrito por Bakeola (2009), el rol playing se puede llevar a cabo medíante el desarrollo de los siguientes pasos; •

Preparación del argumento e identificación de los personajes; Antes de comenzar el juego de roles, el investigador debe haber preparado una descripción precisa y detallada de la situación que se va a desarrollar. La descripción debe contener las acciones a realizar, el contexto que rodea a cada acción, los actores involucrados, la duración de la técnica y las características del escenario, entre otras cosas. Así mismo, debe haber precisado cada uno de los roles a ejecutar y el perfil de cada personaje.

•

Explicación de la técnica e instrucciones generales: Al comienzo de la sesión se explica la técnica que se va a utilizar, se establecen las normas y criterios y se asignan los roles, incluidos los observadores. El facilitador presenta la situación, asigna los roléS y explica a los personajes los perfiles de cada uno, de manera que sean lo suficientemente precisos para poder ejecutarlos, pero al mismo tiempo tengan cierto grado de ambigüedad para permitir la creatividad de los participantes. La inserción de los actores debe ser voluntaria. Así mismo, la seriedad y el realismo son importantes. Por lo tanto, hay que evitar que quienes participan asuman el rol playing como broma o como un medio para hacer chistes y burlas. Sin embargo, el exceso de realismo también puede ser perjudicial en esta técnica, pues se pueden desatar procesos psicológicos difíciles de manejar y la actividad puede convertirse en un psicodrama. Es importante mantener eí realismo en las acciones pero con cierto dístanciamlento intelectual y reflexivo,

•

Preparación de los personajes; Las personas con los roles asignados salen de la sala, se preparan durante unos minutos para incorporar el personaje, coníextualizarse y diseñar cómo van a abordar la situación durante la representación. Mientras tanto, dentro de la sala, el facilitador explica a los participantes que se dedicarán a observar, los aspectos a los que deben prestar atención, y cómo registrar la información obtenida. Estos aspectos deben estar en función de la situación planteada y la finalidad del rol playing.

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Ambientacíón del lugar: Una vez dadas las instrucciones, el grupo, conjuntamente con el facilitador, ambienta la sala. Cuando todo está listo, se hace pasar a los personajes para comenzar la representación.

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Ejecución de las representación: Los personajes comienzan a desarrollar las acciones previstas. Durante la representación el facilitador puede congelar el juego mediante una señal, cuando lo crea conveniente, para hacer algún comentario o cambiar el rumbo de las acciones -por ejemplo, cuando hay excesivo realismo, histrionísmo, descalificación o falta de seriedad-. Al congelar la acción los actores quedan inmóviles, ven su propia imagen y sienten sus emociones. En caso necesario se pueden repetir las escenas, pero intercambiando los roles.

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Evaluación del proceso: Una vez concluidas las actividades que forman parte de la representación, se procede a la evaluación. En primer lugar, quienes han



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representado los roles, expresan cómo se sintieron dentro de su rol (únicamente sus sentimientos, no se analiza lo ocurrido). Una vez expresados los sentimientos, se pasa a la siguiente etapa de la evaluación, en la cual los observadores reportan la información recogida, se describen tas acciones de modo que los que participaron como actores complementan las observaciones. En un tercer momento se analizan las acciones descritas, en función de su conveniencia, sus consecuencias, sus implicaciones... Durante estas dos últimas etapas los participantes (tanto actores como observadores), deben referirse a lus personajes en tercera persona y marcar distancia entre la persona que to ha represe itado y el rol que ha "jugado" el personaje. Por último, se elaboran las conclusiones.

La creación de modelos El término m odelo proviene del latín modellus que significa medida, molde, y se asocia a la representación en pequeño de alguna cosa. Sin embargo, el concepto de m odelo tiene varias acepciones; en algunos casos alude a una representación de algo, por ejemplo, fa maqueta de un edificio o de algún aparato, o el mapa de un territorio. En otros casos, el término modelo hace referencia a lo deseado, a io "perfecto”, al "deber ser“ o al ideal de algo. Un tercer significado de la palabra modelo es el de m uestra o ejemplo (Yurén Camarena, 1992), Willet (1992 c.p. Muchiellí, 2001) define el m odelo como una descripción y una representación esquemática, sistemática y concientemente simplificada de una parte de ia realidad, realizada mediante signos, símbolos, formas geométricas o gráficas y palabras" (pág.212). Esta simplificación se basa en los aspectos más significativos de 1o que se desea representar. En investigación, la creación de modelos puede verse de diferentes maneras: como el resultado de una investigación, como una condición necesaria para avanzar a otras etapas de la investigación, o como un recurso para la recolección de datos (como resultado, como estadio o como fase de una investigación). Por ejemplo, cuando en una investigación explicativa se concluye con la formulación de un modelo teórico, el modelo constituye el resultado de la investigación. Cuando la investigación es predictiva, y se requiere el modelo para hacer las estimaciones futuras, la creación de éste pasa a ser un estadio. Por último, cuando el modelo se introduce en la computadora para poner en juego diferentes conjuntos de datos como parte de una simulación, se convierte en un recurso para obtener resultados, como parte de la fase interactiva de la investigación. La creación de un modelo como resultado, no es exclusivo de un holotipo, sino que puede ser producto de varios tipos de investigación. Por ejemplo, en una investigación descriptiva, el modelo se puede utilizar para representar una imagen de lo descrito (modelo representativo). En una investigación explicativa, el modelo puede expresar la teoría resultante (modelo explicativo). En una investigación proyectiva, el modelo puede ilustrar el diseño o la propuesta (modelo normativo). Cuando el modelo se utiliza para desarrollar una simulación, ésta se ejecuta después de la investigación explicativa. En ese caso, se puede simular para anticipar consecuencias (investigación

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predictiva), para escoger las acciones más convenientes, dentro de un conjunto de posibilidades (investigación proyectíva), o para corroborar que una teoría se cumple (investigación confirmatoria). Un modelo no es lo mismo que un prototipo. El modelo sólo representa al objeto real, pero no tiene la intención de ser él, ni de reemplazarlo, sólo permite visualizar las características del objeto. Por el contrario, un prototipo es la versión preliminar de un objeto que se está construyendo. El prototipo permite detectar cambios o mejoras en el objeto, pero al final lo que se quiere hacer es construir el objeto como tal. Por ejemplo, un esqueleto artificial utilizado en las clases de anatomía es una representación del esqueleto real de un ser humano, (en realidad un representación simplificada), pero nunca se espera que esa representación reemplace al esqueleto real de ninguna persona. Por el contrario, cuando se hace el prototipo de una prótesis, lo que se busca es que ésta reemplace en la realidad un determinado órgano y funcione como éste lo haría, o por lo menos de la manera más semejante posible. El modelo por lo general se hace a escala, mientras que el prototipo se hace con las dimensiones reales. Otra diferencia es que el modelo es una versión simplificada de la realidad. El prototipo en cambio contiene todo lo que en realidad se desea que el objeto en proceso de construcción tenga.

Ventajas de los modelos Entre las ventajas de los modelos se pueden mencionar las siguientes: -

Los modelos muestran los aspectos más relevantes de aquello que representan y facilitan su comprensión.

- Ayudan a crear categorías científicas más amplias (Gómez, 2000). -

Permiten establecer nexos entre diferentes disciplinas.

-

Permiten conectar los aspectos teóricos de una situación con sus consecuencias en la realidad. Gracias a esta cualidad, el modelo hace posible, en muchos casos la realización de investigaciones confirmatorias que permiten contrastar las teorías.

-

Hacen posible la vinculación entre varías teorías, para lograr visiones más complejas de los eventos estudiados (Yurén, 1992).

-

Permiten hacer investigadoras sobre procesos que en la realidad son inaccesibles.

- Tienen valor heurístico y propician el surgimiento de nuevas investigaciones y de aplicaciones prácticas del conocimiento. Entre las limitaciones de los modelos está el hecho de que ellos no son el fenómeno, ni el objeto, sino una representación simplificada, por lo que siempre dejan por fuera aspectos que son considerados como menos relevantes.

Tipos de modelo Existen diversas clasificaciones de los modelos: según su grado de abstracción, según su objetivo, según el tipo de representación utilizada, otras.



945

Clasificación de los modelos según su objetivo: Según su objetivo, los modelos pueden ser teóricos o explicativos, representativos, teóricos (explicativos) y normativos. - Modelo representativo: Es una representación simplificada de una situación u objeto con base en sus características fundamentales. Su objetivo es facilitar la captación de las características del objeto en su conjunto, mas no explicar sus causas ni sus consecuencias, ni siquiera su funcionamiento. Ejemplos: la maqueta de un edificio, un plano, la escultura, o el dibujo de un objeto. * Modelo explicativo o teórico: Un modelo teórico es el que permite ¡lustrar la explicación de un proceso o de un fenómeno. Para ello, integra los diferentes eventos que participan en ese proceso y la manera como ellos se relacionan e interactúan. Los modelos teóricos son particularmente útiles para las simulaciones, y deben contener los elementos que se precisen para éstas. Un ejemplo de modelo teórico es el del átomo, ilustrado por la teoría de Bohr. Los modelos del proceso de aprendizaje son otro ejemplo. El modelo teórico puede definirse como una abstracción explicativa de las relaciones entre un conjunto de eventos y de las interacciones entre ellos. ■ Modelo normativo: Proporciona un conjunto de criterios y pautas para la acción. Por ejemplo, el modelo del proceso de enfermería, en el área de la salud, no sólo conceptualiza el proceso de enfermería como tal, sino que proporciona un conjunto de lineamientos que permite llevar a cabo cada una de las etapas. Los planes de acción y diseños curriculares, son modelos normativos. - El modelo operativo: Da cuenta del funcionamiento de ciertos objetos, o aparatos, o de algún fenómeno en general. Permite visualizar los procesos internos que ocurren durante ese funcionamiento. Se diferencia del modelo representativo en que aquel sólo ilustra las características y es más estático, mientras que el modelo operativo ilustra acciones, sucesos y es más dinámico. El modelo operativo evidencia la forma en que el fenómeno se manifiesta, mientras que el modelo normativo muestra el deber ser del fenómeno. Clasificación de los modelos según su nivel de abstracción Los modelos pueden ser analogías, es decir, metáforas que intentan ilustrar un evento o un conjunto de eventos. Pero también los modelos pueden aludir a características específicas y concretas de la situación que intentan representar. Los modelos basados en metáforas y analogías tienen mayores niveles de abstracción que los modelos que reproducen características concretas. En este sentido, algunos autores como Yurén Camarena (1992) clasifican los modelos en formales y materiales. Aunque esta clasificación reproduce la visión dualista de la ciencia, ayuda a comprender que los modelos pueden tener diferentes grados de abstracción. - Modelo formal: Está conformado por un conjunto de conceptos vinculados mediante ciertas relaciones, ya sean lógicas o analógicas. Puede haber sido derivado de las relaciones entre un conjunto de datos, de forma inductiva, o

946

Metodología de (a investigación


puede haber sido construido mediante procesos deductivos. Ei modelo formal puede estar basado en metáforas y analogías. Los modelos formales también pueden estar expresados mediante fórmulas matemáticas. •

Modelo material: Relaciona características concretas en fugar de conceptos o analogías. Se basa en referentes empíricos. Representa a un objeto, no a un constructo. Por ejemplo, una maqueta es un modelo material. Las representaciones a escala de aviones, automóviles, aparatos o maquinarias, son modelos materiales.

Tanto los modelos materiales como los modelos formales pueden tener diferentes objetivos. Por tanto, pueden compartir la clasificación en función del objetivo. Es posible tener un modelo explicativo enunciado en términos formales, o un modelo material representativo o material operativo, entre otros. Clasificación de los modelos según el tipo de representación utilizada El tipo de representación alude al lenguaje o al medio utilizado para ia formulación del modelo. Según esto. Los modelos pueden ser: - Verbales: Es aquel en el cual se utilizan las descripciones y la explicaciones verbales como lenguaje para expresar el fenómeno que se desea representar. Un ejemplo es el modelo de personalidad descrito por Freud en sus publicaciones. - Gráficos o icónicos: Este tipo de modelos recurren a los gráficos (dibujos, imágenes, diagramas...), para expresar sus representaciones. Un ejemplo es el modelo de gestión del conocimiento de Takeuchi y Nonaka. • Matemáticos: Son los que utilizan los símbolos numéricos y las relaciones matemáticas como medio de representación. Por io general toman la forma de ecuaciones. Por ejemplo, una ecuación de regresión múltiple en la que se intenta representar cómo la combinación de varios procesos causales (variables independientes) dan lugar a ciertas manifestaciones de un evento a explicar (variable dependiente), puede constituir un modelo matemático. - Modelo físico: Son los que utilizan materiales físicos para crear la representación. No lodos los modelos físicos son también materiales, y viceversa. Es posible representar un objeto material mediante un modelo gráfico (no físico), así como es posible representar un constructo con un modelo físico a través de una metáfora. Por ejemplo, una maqueta de la espiral holistica de la investigación es un modelo físico que representa un constructo: el proceso investigativo. Algunos ejemplos de modelos La teoría de la personalidad de Freud: Según el objetivo es un modelo explicativo, porque intenta explicar la psicología humana a partir de ciertas premisas y relaciones. Desde el punto de vista de su lenguaje, es un modelo verbal, porque está expresado en palabras. Con respecto a su nivel de abstracción, es un modelo formal, porque intenta representar un constructo, que es la personalidad.



947

El plano de una casa: Según su objetivo, es un modelo representativo, porque ilustra las características del objeto. En cuando a su lenguaje, es un modelo gráfico, y con respecto a su nivel de abstracción, es un modelo material, porque la casa no es un constructo, sino un objeto real. El ciclo holístico: Según su objetivo, es un modelo operativo, porque trata de ilustrar cómo ocurren las diferentes fases que forman parte del proceso operativo de la investigación. En cuanto a su lenguaje, es un modelo gráfico, y con respecto a su nivel de abstracción, es un modelo formal, porque se basa en una metáfora del proceso, puesto que ese proceso es un constructo. El modelo mecano-cuántico dqj átomo. Está representado en la ecuación de onda de Schrödinger, publicada en 1926. Es un modelo explicativo, formal y está expresado en lenguaje matemático. El modelo a escala del Lago de Maracaibo: Es un modelo material, porque representa una región especifica y no un constructo. Además, es un modelo físico y representativo.

Sección VI Técnicas estadísticas para el análisis de datos

Consideraciones generales acerca de los análisis estadísticos Preguntas a las que responde este capítulo • ¿Para qué utilizar la estadística en investigación? • ¿Qué son los errores tipo 1 y tipo 2? • ¿Qué es el nivel de significación? • ¿Qué es la distribución normal? • ¿Cuáles son las características de la curva normal? « ¿Cómo se estima la probabilidad de obtener un dato utilizando ¡a curva normal? • ¿Qué prueba se utiliza para estimar el ajuste de un grupo de datos a la curva normal? • ¿Qué es la curtosis y cómo se calcula su coeficiente? • ¿Qué son los grados de libertad? • ¿Qué es la estadística paramétrica? • ¿Cuáles son los criterios para seleccionar la prueba estadística más apropiada en una investigación?


Capítulo 38 Consideraciones generales acerca de los análisis estadísticos Conceptos generales de la estadística La rama de las matemáticas que se ocupa del análisis numérico en investigación, es la estadística. La estadística aplicada al análisis en investigación constituye una herramienta que le permite al investigador agrupar, organizar, analizar e interpretar resultados, para que a éstos, enmarcados en la fundamentación noológica, se les pueda atribuir un significado capaz de dar respuesta a la interrogante inicial del investigador. El tipo de análisis estadístico a utilizar debe ser seleccionado a partir del objetivo del estudio, el diseño de investigación y la escala de medición en la cual se encuentran los datos que el investigador desea procesar, entre otras cosas. A continuación se presentan algunos conceptos generales de la estadística y se describen los procedimientos más corrientes a seguir para la utilización de diferentes pruebas de análisis. ¿Para qué la estadística? Cuando se aplica una prueba estadística se establece un conjunto de relaciones entre los datos que le permiten al investigador concluir algo. Por ejemplo, en algunos casos, el investigador concluye acerca de la existencia o no de relación entre eventos, acerca de si las medias de dos o más grupos difieren entre si, o si hubo cambios en la magnitud o intensidad de un evento después de la aplicación de un tratamiento o intervención, entre otras cosas. Las pruebas estadísticasJe proporcionan al investigador patrones de comparación o criterios de referencia/cón base en probabilidades, para afirmar que existe o no diferencia entre dos o más grupos de puntuaciones, o para precisar si dos grupos de puntuaciones varían juntas sistemáticamente. Muchas de las pruebas de la estadística se basan en la comparación de medias y varianzas entre grupos. Un mismo procedimiento de comparación entre grupos tendrá un significado diferente según el fundamento teórico y los objetivos de la investigación. Por ejemplo, cuando se quiere evaluar los efectos de un tratamiento o intervención, se comparan los datos de un grupo antes de la

9 54



intervención, con los datos después, Para determinar cómo cambia un evento a lo largo del tiempo, se comparan los datos obtenidos del mismo grupo por medio de varias mediciones realizadas en distintos momentos, según el lapso que se pretende estudiar. Cuando se desea comparar dos grupos en un mismo momento, se contrastan los datos obtenidos de cada grupo con los demás grupos. Cuando se desea encontrar relaciones de causalidad, se comparan los datos obtenidos de grupos en los cuales la supuesta causa no está presente, con datos de grupos en los que la causa sí está presente... El basamento lógico de la estadística es similar, lo que determina cuáles conjuntos de datos se comparan y cómo se interpretan los resultados es la orientación teórica y los propósitos del investigador. La mayoría de las pruebas estadísticas poseen una fórmula que, al ser aplicada a los datos recogidos por el investigador, proporciona un número o "estadístico". Este número es el valor obtenido para ese conjunto de datos, el cual se compara con un valor crítico que se encuentra en la tabla correspondiente a la prueba estadística que se está aplicando. Este valor crítico se relaciona con una determinada probabilidad. El valor crítico representa el límite o criterio de comparación para afirmar que la diferencia entre dos o más conjuntos de datos provenientes de grupos diferentes, es significativa, o es producto del azar. En algunos casos, com.-; cuando se trabaja con el programa Spss, la contrastación se hace entre una probabilidad obtenida para los datos reales, con una probabilidad de referencia (nivel de significación). Errores tip o 1 y tipo 2 Como la estadística se basa en probabilidades, la conclusión a ía que llega el investigador tiene un margen de error, o una cierta probabilidad de estar equivocada. Así, pueden ocurrir varias situaciones: a. Que el investigador acepte que la relación que está poniendo a prueba existe, y ésta sea falsa, es decir, que no exista dicha relación realmente (error tipo 1). b. Que el investigador acepte la relación que está poniendo a prueba, y ésta sea verdadero (decisión acertada). c. Que el investigador rechace la relación que está poniendo a prueba, y ésta sea verdadera, es decir, que la relación sí exista (error tipo 2). d. Que el investigador rechace la relación que está poniendo a prueba, y ésta sea falsa, es decir, que la relación no exista (decisión acertada). Infograma 38.1. Errores Tipo 1 y Tipo 2 Acepta la relación

Rechaza la relación

La relación no existe

a. Error tipo 1

d. Decisión acertada

La relación existe

b. Decisión acertada

c. Error tipo 2



955

En las opciones b y d el investigador llega a la conclusión correcta. Sin embargo, en las opciones a y c el investigador llega a una conclusión errada. Asi, a la conclusión a se le denomina error tipo 1 y a la conclusión c se le denomina error tipo 2. Algunos investigadores prefieren cometer el error tipo 2 antes que el tipo 1, es decir, concluir que la relación no existe, aunque ésta realmente exista, antes que aceptar una relación que no existe realmente; entonces escogen criterios de decisión muy estrictos, de modo que si aún con esos criterios existe relación, ellos pueden estar más seguros, y tienen más probabilidades de que la relación sea real y no producto del error. Otros investigadores prefieren conjeterel error tipo 1 antes que el error tipo 2, es decir, prefieren concluir que existe relación entre los datos, aunque dicha relación tenga probabilidad de ser falsa, antes que decir que la relación no existe, cuando en verdad existe. En ese caso, eligen criterios de comparación más flexibles. La elección de criterios más o menos estrictos se expresa en el nivel de significación que el investigador selecciona y depende de las implicaciones o consecuencias involucradas en el hecho de cometer uno u otro error. Por lo general, cuando se trabaja con conclusiones que implican alto riesgo, el investigador prefiere ser más estricto y utilizar niveles de significación más estrictos. El nivel de significación Como se señaló anteriormente, toda conclusión obtenida a partir de un cálculo tiene la probabilidad de contener cierto grado de error. El nivel de significación constituye la magnitud del error que el investigador está dispuesto a toleraren su conclusión, en términos de probabilidades. El nivel de significación es un número menor que 1, que expresa la probabilidad que tiene el investigador de equivocarse al llegar a una conclusión. Por ejemplo, un nivel de significación de 0.01 indica que la conclusión obtenida por el investigador tiene una probabilidad del 1% de estar equivocada y un 99% de probabilidad de ser acertada. A medida que el nivel de significación es menor, hay más probabilidades de cometer el error tipo 2, al negar una relación que podria ser cierta, pero si se llega a aceptar la relación, el investigador tendrá un mayor rango de seguridad acerca de su certeza. El nivel de significación se simboliza como a. Por lo general se escogen niveles de significación de 0,05, ó menores. Cuando un investigador quiere establecer parámetros estrictos de contrastación elige niveles de significación muy pequeños (de 0,01 ó menores); en este caso tiene más probabilidad de cometer el error tipo 2 que el error tipo 1. Cuando un investigador quiere trabajar con criterios de contrastación menos estrictos, elige niveles de significación más altos, como 0,05 ó 0,1, Un nivel de significación de 0,05 indica que el investigador tiene un 5% de probabilidad de equivocarse al decir que existe relación entre los datos, y un nivel de significación de 0,1 indica que tiene un 10% de probabilidad de equivocarse. En todo caso, es el investigador quien elige el nivel de significación con el cual desea trabajar.

956

Metodología de la in v e stig a c ió n


Por supuesto, el nivel de significación no es lo único que determina que una conclusión tenga alta probabilidad de ser acertada. Este es sólo un mecanismo estadístico para lograr un mayor grado de precisión, dando por sentado previamente que los supuestos han sido bien planteados en los términos de la teoría que los sustenta, y que el proceso operativo seguido ha sido riguroso, preciso, organizado y coherente, además de haberse cumplido previamente los requisitos de validez y confiabilidad de los instrumentos. La d istribució n de los datos y ei concepto de normalidad Cuando se tiene un conjunto de casos con un puntaje para cada caso, es posible señalar cuántos casos obtuvieron cada puntuación. Es frecuente observar que tanto los puntajes muy bajos como los puntajes muy altos son obtenidos por pocos casos, mientras que los puntajes medios son obtenidos por la mayoría de las personas. Si se elabora un gráfico para representar la frecuencia de casos en cada puntaje, es decir, un histograma, probablemente se obtendrá un figura muy parecida a una campana. A esta distribución en forma de campana, que cumple ciertos requisitos en cuanto a la forma como se reparten los porcentajes de casos se le llama Campana de Gauss o curva normal. Infograma 38.2. Histograma de un conjunto de datos

«

4

e En la medida que se reúnen más datos, la curva tiende a ser más "normal". Para cada media poblacional con su respectiva desviación típica existen curvas normales distintas, pero todas ellas tienen en común lo siguiente (Amón, 1978): - Tienen una sola moda y ésta coincide con la media y la mediana. - Tienen dos puntos de inflexión, uno ubicado en el valor x= n o y el otro ubicado en x= n + o. - Sus extremos izquierdo y derecho se acercan asintóticamente al eje de las abscisas, sin llegar a tocar este eje en ningún punto finito. -

Son simétricas con respecto al eje vertical que pasa por la media.


-


9S7

Entre las tres desviaciones típicas hacia la izquierda y hacia la derecha se encuentra el 99,74% del área total contenida bajo la curva, mientras que entre las dos desviaciones típicas a la izquierda y a la derecha se encuentra el 95,45% del área total de la curva. Estas áreas representan las probabilidades de obtener cierto dato.

Infograma 38.3. Representación de la curva normal sobre un conjunto de datos

Infograma 38.4. Representación de la curva normal estándar

f mp,n3d(iGaw: mi

i f

I

958



Es posible estimar la probabilidad de que un valor X, o menor que X, aparezca, calculando el área de la curva normal que abarca desde el extremo Izquierdo hasta la línea de corte donde se encuentra ese valor. En el ejemplo que se muestra en el infograma 38.5, la probabilidad de obtener una puntuación igual o menor que X, es igual al área identificada como A. Si se quiere calcular la probabilidad de aparición de la puntuación X,, se calcula su puntaje típico, con base en la media y la desviación típica de la distribución, y luego se busca el valor de probabilidad que le corresponde a ese puntaje típico en la tabla de probabilidades de la distribución normal (Anexo 1). Por ejemplo, si X, es 25 puntos, la media es 20 puntos y la desviación típica es 3, el puntaje típico o puntaje Z es: Z„, = 2 5 ^2 0 s 1.66 3 Al buscar en la tabla correspondiente al Anexo 1, se observa que el valor es 0,9515. Por lo tanto, la probabilidad de obtener la puntuación X ,de 25 puntos o menos es de 95%. Así mismo, la probabilidad de obtener un puntaje mayor a 25 puntos es de 5%. Esto se cumple siempre y cuando la distribución de los datos cumpla con la condición de normalidad, Infograma 38.5 Representación de la probabilidad de obtener un dato, con base en el área de la curva normal



959

Las pruebas estadísticas paramétrícas se basan en el supuesto de normalidad de los datos, de tal manera, que si éstos no cumplen esa condición, es preferible utilizar técnicas no paramétrícas. En algunos casos la distribución de los datos se encuentra sesgada hacia un extremo o hacia otro, es decir, cuando muchos casos obtienen puntajes muy altos, la curva va a estar recargada hacia la derecha. Por el contrarío, cuando muchos casos obtienen puntajes muy bajos, la curva va a estar recargada hacia la izquierda. En estos casos la curva no cumple con la condición de normalidad. Infograma 38.6 Distribución sesgada hacia la derecha Cwv» œsgot»a b éreda

Infograma 38.7 Distribución sesgada hacia la izquierda Qmt«eqm&iat*laraob

La amplitud de los extremos de la curva, que depende directamente de la magnitud de la desviación típica, ilustra gráficamente la dispersión de los datos y, por tanto, la homogeneidad o la heterogeneidad de la muestra.

960



Cuando la curva de la distribución tiene una base estrecha, pero se extiende hacia arriba, se le denomina lep tocú rtica. Esto indica que los flatos se agrupan en un rango pequeño de puntajes, y el grupo es más homogéneo. Cuando la base es muy ancha y la curva tiene poca altura, se denomina pla tic ú rtic a , y esto indica que el grupo es más heterogéneo. Cuando la curva tiene una base y una altura intermedias, se le denomina m esocúrtica (ver infograma 38.8), El grado de concentración de los valores en la región central de la distribución se denomina cu rto s is , y la medida de esta concentración se obtiene mediante el C oeficien te de c u rto s is . En la medida que el coeficiente de curtosis es mucho


961


mayor que cero, la curva es más leptocúrtica. En la medida que el coeficiente es mucho menor que cero, la curva es más platicúrtica. Una curva mesocúrtica tiene coeficiente de curtosis igual o muy cercano a cero (Blalock, 1972). La fórmula para ei cálculo de la curtosis es la siguiente: ( 1 /n ),I(X -X r.n ,

(38-1)

((1 /n )*Z (X -X )2 * n ,)f

Donde:

K es el coeficiente de curtosis. I es la letra griega sigma, que significa sumatoria. X es la media del grupo. Xi es el puntaje de cada caso, n es el total de casos. n, es el número de casos que obtuvo cada valor Xr

Infograma 38.9 Ejemplo del cálculo del coeficiente de curtosis x¡

«i

x¡-x

1,20

3

-0,0375

0,000005933

0,0042187500

1,21

6

•0,0275

0,000003431

0 0045375000

1,22

4

-0,0175

0,000000375

0,0012250000 0,0002250000

W T « i

1,23

4

-0,0075

0,000000013

1,24

1

0,0025

0,000000000

0.0000062500

1,25

2

0,0125

0,000000049

0,0003125000

1,26

S

0,0225

0,000001281

0,0025312500

1,27

3

0,0325

0,000003347

0,0031687500

1,28

J

0,0425

0,000022838

0,0126437500

1,29

2

0,0525

0,000015194

0,0055125000

0,0625

0,000045776

0,0117187500

1,30

y.

P -X )T "i

3

n=40

m X-X)Tn,=

I[(X -X )T n =

1/n= 0,025

0,000098

0,0461

0.025 *(0.0000981

3 = -1,151

[0,025 * {0.0461)]2 El

coeficiente de curtosis es negativo, lo que indica que la curva es platocúrtica.

...

962



Infograma 38.10 Ruta para el cálculo del coeficiente de curtosis con Spss

-» (Descriptivos)-» Se pasa el evento de estudio -» (Opciones j - * (Distribución )-» E l Curtosis

Prueba de una cola y dos colas La mención a una o dos colas hace referencia a los extremos de la curva normal, y tiene que ver con la probabilidad de rechazo o de aceptación del supuesto que se está contrastando con la prueba estadística utilizada. Cuando el investigador tiene una hipótesis direccional acerca de los datos, es decir, cuando supone previamente hacia cuál de los grupos se inclina la diferencia, o cuál de los grupos posee la característica en mayor magnitud, o hacia dónde se orienta una correlación, debido a que hay apoyó teórico que así se lo indica, debe entonces trabajar con la distribución de una cola en la tabla de valores críticos de la prueba que está aplicando, por lo que al buscar el valor critico seleccionará el nivel de significación a elegido, en la columna de valores de una cola. Esto implica que los valores de probabilidad de rechazo que se encuentran en los extremes se contrastan en un sólo extremo de la curva. Si está trabajando con salidas de programas informáticos de análisis estadísticos, igualmente debe seleccionar la opción de probabilidad que corresponda a una cola. Un ejemplo de relación direccional es: “los hombres tienden a ser más autoritarios que las mujeres en el ejercicio de autoridad con los hijos". Por el contrario, cuando el investigador supone que existe diferencia entre los grupos, o que hay algún tipo de relación, pero no tiene suficiente apoyo teórico para suponer algún tipo de dirección, debe utilizar los valores críticos correspondientes a la distribución de dos colas, es decir, debe buscar el valor critico en la tabla de la prueba que está aplicando, en la columna correspondiente a la distribución de dos colas, con el nivel de significación a seleccionado previamente. Sí está trabajando con salidas de programas informáticos de análisis estadísticos, igualmente debe seleccionar la opción de probabilidad que corresponda a dos colas. Un ejemplo de relación no direccional es: “los hombres y las mujeres difieren en cuanto a su nivel de autoritarismo, el ejercicio de autoridad con los hijos".


963


Infograma 38.11 Zona de rechazo para una prueba de dos colas con nivel de significación 0,05 m

u

1 1 1»

/

\

a

(¡ t i »

X ■ÎJS

*..9§

Infograma 38.12 Zona de rechazo para una prueba de una cola con nivel de significación 0,05

'M

Los grados de libertad Los grados de libertad constituyen el número de formas en que un grupo de datos puede variar libremente. Para buscar en las tablas, el valor crítico correspondiente a algunas pruebas estadísticas, es necesario calcular primero los grados de libertad. Para cada estadístico o prueba, se presenta, en la sección correspondiente, la fórmula para el cálculo de los grados de libertad.

964



Pruebas param étricas y no param étricas

Una clasificación que se suele encontrar con frecuencia en los textos de estadística es la que alude a la estadística paramétrica y a la estadística no paramétrica. A continuación se define cada una. Estadística paramétrica

Los análisis param étricos son los diseñados para ser aplicados en conjuntos de datos que cumplan una serie de presupuestos relacionados con la forma de la distribución de los datos, el tamaño de la muestra y la escala de medición de los eventos. Estos requisitos son: - Los datos obtenidos de la medición del evento en estudio en un grupo, deben distribuirse en una curva normal. - La escala de medición del evento debe ser de intervalo o de razón. - Los datos de dos o más poblaciones en estudio deben tener una varianza homogénea: la dispersión de los datos debe ser similar en las poblaciones. - El número de casos a estudiar debe ser relativamente grande. Estadística no paramétrica

La ventaja de las pruebas no paramétricas es que no requieren el cumplimiento de los supuestos en los cuales re basan las pruebas paramétricas. Pueden utilizarse aunque los datos no se distribuyan en una curva normal. Además, son aplicables a datos en niveles de medida ordinal y nominal, y cuando el tamaño de la muestra es relativamente pequeño (Hernández y otros, 1991).



965

La selección de las técnicas de análisis Una de las dificultades que con más frecuencia enfrentan los investigadores es la selección de la prueba estadística apropiada para el tratamiento de sus datos. Existen múltiples técnicas de análisis estadístico aplicables a diversas condiciones y con diferentes propósitos. Por ello es muy importante que el investigador cuente con criterios precisos para la selección de la técnica más conveniente, pues de lo contrario, puede llegar a conclusiones erradas. Algunos aspectos a considerar para la selección de la técnica de análisis, son los siguientes: • La cantidad de eventos de estudio involucrados: Cuando se trabaja con un evento de estudio de cada tipo, las técnicas estadísticas a utilizar son univariables. Por el contrario, cuando se trabaja con varios eventos de cada tipo (varios eventos a describir, o varios procesos causales, o varios eventos a modificar...), y el investigador quiere estudiar tales eventos de manera conjunta y en interacción, entonces corresponde utilizar técnicas estadísticas multivariables. -

El tipo de Investigación: Es importante recordar que el tipo de investigación está en correspondencia directa con el objetivo general de la investigación y, por supuesto, con la pregunta. El tipo de análisis a seleccionar debe ser capaz de permitir al investigador lograr el objetivo. Esto significa que hay técnicas de análisis que permiten describir el evento de estudio, mientras que otras hacen posible la comparación. Algunas permiten explicar y otras predecir. Algunas técnicas que pueden ser utilizadas para ciertos tipos de investigaciones, probablemente no sean convenientes para otros.

- El tipo de relación que se desea establecer entre los datos: Dado que analizar implica establecer relaciones entre los datos para llegar a interpretaciones acerca de los eventos estudiados, el investigador debe decidir qué tipo de relación es la que le permite dar respuesta a su pregunta. Cada tipo de investigación requiere que el investigador establezca cierto tipo de relaciones entre los datos. Por lo tanto, la técnica de análisis seleccionada debe ser aquella que conduzca a esa relación particular, aunque a veces en tipos de investigación diferentes se pueden aplicar relaciones similares entre los datos. Por ejemplo, en una investigación comparativa, el investigador aplica técnicas que le permitan encontrar relaciones de semejanza o diferencia entre las unidades de estudio. Pero en una investigación evaluativa, el determinar si hubo cambios entre una condición anterior y una condición posterior a la aplicación de un programa o de una intervención, requiere también el uso de relaciones de semejanza y diferencia (entre las unidades, antes de la intervención y después de ella), aunque el objetivo, en este caso, no es comparar (como en la investigación comparativa), sino evaluar la efectividad de una propuesta.

966



Infograma 38.14. Tipo de investigación, relación buscada y técnica de análisis correspondiente Relación a establecer

Tipo de investigación

Identidad

Descriptiva

Inclusión

Descriptiva


Algunas técnicas verbales

Algunas técnicas estadísticas

F de casos por categoría A se manifiesta en B Categorización Media de una muestra A es indicio de B Análisis morfológico* Moda. Mediana A es una forma de B Componentes principales Análisis por A forma parte de B Clúster de variables composición* A es una clase de B Regresión múltiple Análisis factorial

Contingencia

Descriptiva Explicativa Predictiva

Oposición

Analítica

Correspondencia

Analítica

A concuerda con B

Análisis por significados*

índice de acueieo Kappa

Simliilud Diferencia

Comparativa

A se parece a B A se diferencia de B

Análisis por comparación*

ídeSíudent U de Mann Whitney Análisis de varianza

Causalidad

Secuencialidad

Explicativa Predictiva Proyectiva Interactiva Confirmatoria Evaluativa Predictiva Todas los diseños evolutivos de cualquier holotipo


Análisis por contingencias

Ase opone a B

Análisis por oposición*

Acortadicde a B

A causa o genera B A influye sobre B

Árbol de secuencias Identificación de ciclos reforzadores y comoensadores

Explicativa Predictiva

B sigue a A yAsigueaB

Exclusión

Confirmatoria

A excluye a B

Unión Intersección

Descriptiva Explicativa Confirmatoria Explicativa Confirmatoria

Análisis de Análisis por reacción* segmentación M ate de impacto Análisis discriminante cruzado Análisis Log lineal

A sigue a B

Circularidad

A es B + C

Correlación

Análisis de tendencia

Covarianza Correlación parcial Síntesis de conceptos

Regresión múltiple

A comparte algunos Análisis de interacciones aspectos con B Cuadro original de Jacqueline Hurlado de Barrera



967

El nivel de m edición de los eventos de estudio: Algunas técnicas de análisis estadístico suporten, como parte de su procedimiento, el cumplimiento de ciertas condiciones de los dalos. Por ejemplo, las pruebas paramétricas requieren, para su uso adecuado, que los datos se correspondan con la distribución normal, que la escala de medición esté en un nivel de intervalo, que haya homogeneidad de las varianzas de las muestras que se van a comparar (en caso de comparaciones).,. Esto implica que el nivel de medición en el cual se encuentran los datos es un criterio de selección de la técnica de análisis estadístico. Algunas técnicas son aplicables para el nivel de medición de intervalo, pero otras pueden ser aplicadas cuando el nivel es ordinal, y hay técnicas especificas para el nivel nominal. Un primer examen de los datos que debe hacer el investigador, cuando estos datos se encuentran expresados en puntajes y en un nivel de medición de intervalo, es corroborar si la distribución se ajusta a la curva normal. Una prueba e s ta d is ta para determinar el grado de ajuste de un grupo de datos a la curva normal, es la prueba de Koimogorov-Smirnov (prueba K-S para una muestra). En este caso la "hipótesis nula" (Ho) corresponde a la suposición de que los datos se ajustan a la distribución normal, mientras que la “hipótesis alternativa’ asume que la distribución no es normal. Por lo tanto, cuando ios valores de probabilidad (p) obtenidos con la prueba son m enores al nivel de significación seleccionado {0.01, 0.05, ó cualquier otro, según sea el caso) se concluye que la distribución no es norm al. Si el valor de p es mayor al nivel de significación seleccionado, se eoncfuye que la distribución de los datos se ajusta a la curva normal. Siempre que los datos no se ajusten a la curva normal, se recomienda seleccionar técnicas no paramétricas (las correspondientes al nivel de medición ordinal), para el análisis. Infograma 38.15 Ruta para la aplicación de la prueba de Koimogorov-Smirnov de una muestra con el programa Spss

-»fÄ ü faär] -»(Pruebasno paramétricas) Se pasa el evento de estudio

968



Infograma 38.16. Ejemplo de una salida para la prueba K-S de una muestra

Prueba de Kotnogorov-Smimov para una mu este Conod míenlo 81

N . Paiámdros norma tes*'

Media

64.53

Deanadónípica

15.622

□ferendas más extremas

Absoluta •

,072

Positiva

.059

Neqafva

-.072

Z de Kdmogcrov-Srrirnov

,644

Sg. a siitó t (Hatera!)

,801

a Ladstritución de contraste es la Normo!. b Se han calculado a partir délos datos

En el ejemplo que se muestra en el infograma 38.16 se aplicó la prueba K-S a un grupo de datos del evento conocimiento. La probabilidad está expresada en la casilla correspondiente a la significación asintótica. El valor obtenido fue de 0,801, mayor al nivel de significación seleccionado, en este caso, de 0,01. Por lo tanto, se concluye que la distribución de los datos se ajusta a la curva normal. Además, otros criterios que permiten escoger el tipo de prueba estadística a utilizar, son los siguientes: -

El número de grupos con el cual se trabaja: En el caso particular de las técnicas comparativas, es necesario precisar cuántos grupos se van a comparar, pues la técnica a utilizar es diferente si se trata de dos grupos solamente, que cuando se trata de más de dos grupos.

- El tamaño de los grupos estudiados: En el mismo caso de las técnicas comparativas, y particularmente cuando se trabaja con dos grupos, las técnicas son diferentes si el grupo tiene 30 ó más casos, a cuando el grupo tiene menos de 30 casos. -

La cantidad de mediciones: Cuando los estudios son evolutivos o se desea ver la tendencia de un evento, por lo general el investigador hace varias mediciones sucesivas. Para estos casos hay técnicas de análisis específicas.

Técnicas estadísticas univariables para el análisis descriptivo Preguntas a las que responde este capítulo

•

¿Cuándo se utilizan las técnicas estadísticas univariables para el análisis descriptivo?

•

¿Cuáles son las técnicas estadísticas univariables aplicables en el análisis descriptivo en cada nivel de medición?

•

¿Qué son las medidas de tendencia central, las medidas de dispersión y las medidas de posición?

•

¿Cómo se calculan la moda, la media y la mediana?

•

¿Cómo se calculan y se interpretan los cuartiles y los percentiles?

•

¿Qué es la varianza?

•

¿Qué es la desviación típica?

•

¿Cómo se calculan y se interpretan las medidas de dispersión?

Capítulo 39

|

Técnicas estadísticas univariables para el análisis descriptivo Las técnicas estadísticas descriptivas univariables pueden ser utilizadas para el análisis en investigaciones descriptivas, cuando el interés del investigador está en conocer la magnitud e intensidad con la cual se presenta un evento, la frecuencia con la cual aparece un comportamiento o una característica, o bajo cuál modalidad se manifiesta, ya sea en cada una de las unidades de estudio, o por unidad de tiempo. Las técnicas descriptivas también se utilizan en cualquier otro tipo de investigación que requiera el paso por el estadio descriptivo. Se denominan univariables porque permiten analizar cada evento por separado; esto quiere decir que aún cuando el diseño de investigación sea multivariable, en cuanto se desea describir varios eventos, si esa descripción se hace para cada evento por separado, las técnicas estadísticas correspondientes son univariables. Por el contrario, si la descripción implica interconectar de alguna manera los diversos eventos para lograr una descripción más compleja, entonces se aplican técnicas descriptivas multivariables. Estas técnicas multivariables se describen con más detalle en capítulos posteriores. Algunas técnicas estadísticas que permiten describir eventos son los indices (razones, proporciones,..), las medidas de tendencia central (media aritmética, mediana, moda...), las medidas de dispersión (varianza, desviación típica, desviación mediana...), las medidas de ubicación, las frecuencias y los porcentajes, entre otras. El principal criterio para seleccionar la técnica univariable de análisis descriptivo más apropiada es el nivel de medición en el que se encuentran expresados los datos de los eventos de estudio (nominal, ordinal, o intervalo). En el infograma 39.1 se presenta un cuadro con estos criterios de selección. Además se indican algunos gráficos que permiten ¡lustrar la información proporcionada por cada técnica.

972



Infograma 39.1. Criterios de selección para técnicas descriptivas de análisis univariable .... ... Datos como categorías

Datos como puntaje para cada caso v

Nivel

m&mfe- % :l¿¡. ordinal Un sólo evento Técnicas: o varios eventos Frecuencias separados Porcentajes

Varios eventos conectados

■■*:

Nivel de intervalo

Técnicas:

Técnicas:

Moda

Mediana Quartiles Desviación mediana

Gráficos:

Media aritmética Media geométrica Desviación típica Varianza

Gráficos:

Gráficos:

Gráfico de sectores Gráfico de barras apiladas sobre 100%

Gráfico de caja

Gráfico de caja Histograma Gráfico de tallo y hoja

Técnicas:

Técnicas: Análisis de

Técnicas:

Análisis de correspondencias múltiples (Acm) Clasificación automática

componentes principales (Acp) Clasificación automática

Análisis de componentes principales (Acp) Clasificación automática

Gráficos:

Gráficos:

Gráficos:

Gráfico de factores



Esquema original de Hurtado de Batiera. Jawueine féQ0£2PQ8)

Medidas de tendencia central, de dispersión y de ubicación Las m edidas de tendencia central son valores que hacen referencia ai centro de la distribución obtenida por el investigador al recoger sus datos. El tipo de medida central que se elige para el análisis depende del nivel de medición de los datos. Las medidas de tendencia central son la moda, la mediana y la media. Las m edidas de dispersión indican qué tan homogéneo o heterogéneo es el grupo con respecto al evento de estudio. Proporcionan un estimado de la forma como el conjunto de datos de un evento se reparte a io largo de la escala de puntuación. A medida que un conjunto de datos tiene mayor variabilidad, se dispersa más a lo largo de la escala. A medida que los casos son más parecidos entre si, los datos se concentran en un rango menor de valores. Por ejemplo, un grupo cuyos valores oscilan entre 2 y 20 tiene mayor variabilidad que otro cuyos valores oscilan entre 5 y 18. Algunas medidas de dispersión son la desviación típica, la varianza, la desviación mediana y el rango intercuartílico. Las medidas de ubicación permiten situar a un caso o a un conjunto de casos en una posición relativa con respecto a los demás integrantes de su grupo. Algunas se utilizan para estandarizar instrumentos de recolección de datos. Ejemplos de medidas de ubicación son los cuartiles, los deciles y los percentiles.



973

Análisis descriptivos univariables para datos en nivel nominal Moda La moda se utiliza como medida de tendencia central cuando los datos están expresados en un nivel de medición nom inal, y se tiene cierta cantidad de casos por categoria. También se utiliza la moda cuando se categorizan datos de intervalo o datos ordinales. La moda es la categoria en la que aparece el mayor número de casos, el valor más común dentro del grupo de datos. En una distribución puede haber un sólo valor más frecuente, es decir, una sola moda (distribución unimodal), dos valores más frecuentes (distribución bimodal), o varios valores más frecuentes (distribución plurimodal). Incluso una distribución podría no tener moda, por ejemplo, en el caso de que en cada categoría o puntuación haya un sólo caso o unidad de estudio. Infograma 39.2. Ejemplo de moda en un grupo de datos nominales Reglón de procedencia

Frecuencia

Porcentaje Porcentaje válido

Capital

4

14,80 37,00

Central

10

'> Ó & d « n Í| l l f

«■ m

Total

27

<00

Porcentaje acumulado

14,80

14,8

37,00

51,9

48,10

100

100

En este caso la moda corresponde a la reglón occidental, pues representa la categoría donde se ubica la mayor frecuencia de unidades.

Infograma 39.3. Ruta para el cálculo de la moda en Spss (Menú principal) •»(Analizar -> [Estadísticos descriptivos) -> (Frecuencia^ -> Se pasa el evento de estudio 4 (Estadísticos) ->¿1 Moda 4 (Continuar ]4(Aceptar)

Razones El uso de las razones, los porcentajes y las proporciones también se aplica, en los casos en los cuales los datos que maneja el investigador están en una escala de medida nominal, es decir, cuando existen frecuencias de casos asignados • categorías. Una razón, según Kerlinger (1981), es una expresión compuesta de d o t números (un numerador y un denominador), en la cual éstos se relacionan mediant# una operación de fracción

974



La razón es un cociente que resulta de la comparación de dos cantidades. La razón de una cantidad A con respecto a otra B se define como el número A dividido entre B. A diferencia de la proporción, la razón puede tomar valores superiores a 1. Por lo general se recomienda reducir la fracción de tal modo que el denominador sea 1. Las razones se utilizan para comparar categorías diferentes, en las cuales la cantidad A corresponde a una categoría y la B corresponde a otra. Ej.: En una investigación realizada en una localidad se encontraron 60 familias “autocráticas” y 20 familias "democráticas”; la razón de familias "autocráticas" con respecto a las "democráticas" es de 60:20, o lo que es lo mismo que 3:1, lo que significa que por cada 3 familias “autocráticas“ hay una “democrática”.

Proporciones Con las proporciones, el investigador intenta reducir los datos a una base común a fin de poder hacer comparaciones. La proporción de casos en cualquier categoría está definida como el número de casos o frecuencia de la categoría dividido entre el número total de casos. Una proporción nunca será mayor a 1, y la suma de las proporciones de todas las categorías debe ser igual a 1. Por ejemplo, en el caso de un estudio con 80 familias, donde 60 fueron autocráticas y 20 democráticas, la proporción de familias autocráticas es de 60/80, es decir de 0,75, mientras que la proporción de familias democráticas es de 20/80, es decir de 0,25. Al sumar las proporciones correspondientes a ambas categorías se obtiene el valor total de 1. Para hacer uso de proporciones, cuando se quiere describir un evento de estudio en un conjunto de datos, es necesario que cada caso pertenezca a una y sólo una categoría. ín d ic e s

Un índice es un número que representa, de manera sencilla, la forma como se manifiesta un evento complejo, es decir, un evento conformado por varios aspectos interconectados. También permite expresar cómo se expresa un evento cuando está en relación con otro, por eso los Índices se utilizan no sólo en las descripciones, sino en otros tipos de análisis. Por lo general, un índice se obtiene resumiendo un grupo de datos o a través de cocientes (razones y proporciones). El Indice permite integrar varios aspectos de un evento a partir de una fórmula que proporciona un estimado del evento global. Hay índices que se obtienen con fórmulas sencillas, y también Índices mucho más complejos, cuyas fórmulas abarcan mayor cantidad de aspectos. Los componentes de un índice pueden estar expresados en puntajes, pero en otros casos pueden estar expresados en frecuencias. La ventaja de los índices es que simplifican las comparaciones. La media aritmética, los porcentajes y el coeficiente de correlación son índices.



975

P o rc e n ta je s Un porcentaje es una proporción multiplicada por 100. Un porcentaje en una categoría significa que ese sería el número de casos de esa categoría si el número total de casos fuera 100. Cuando se trabaja con tablas de contingencia, los porcentajes pueden calcularse tomando como total los totales marginales de las filas, o los de las columnas, o el total general de la tabla. Para el cálculo de porcentajes existe una serie de normas, las cuales, según Ander Egg (1987), son: -

Establecer con claridad la base de los porcentajes, es decir cuál valor se ha tomado como 100%.

- Cuando al calcular un porcentaje se obtienen decimales, sólo se escribe hasta el primer decimal (Ej.: 4,5 en lugar de 4,52) -

Para eliminar el último decimal se acatan las siguientes reglas: *

Sí el dígito decimal a eliminar es 1 ó 2 ó 3 ó 4, se elimina sin cambiar el dígito anterior (Ej.: 5,42 queda como 5,4)

* Sí el dígito decimal a eliminar es 6 ó 7, u 8 ó 9, se elimina sumándole 1 al dígito anterior (Ej.: 5,68 queda como 5,7) *

Si el dígito decimal a eliminar es 5, el dígito anterior se aumenta en 1 si es impar, pero si es par no se cambia (Ej.: 3,55 queda como 3,6, y 3,65 también queda como 3,6).

- Cuando todos los datos de un total se expresan como porcentajes, la suma de ellos debe dar 100%. Cuando el resultado es diferente (por lo general entre 99,9% y 101%), debe hacerse el ajuste de los porcentajes en sentido contrario al efectuado en el redondeo. Sólo cuando las categorías no son mutuamente excluyentes, la suma de los porcentajes de las categorías será muy superior a 100; en estos casos es necesario añadir una nota debajo de la tabla o al pie de la página a fin de explicar la razón. Los porcentajes en este caso se interpretan en función de la pertenencia o no pertenencia a cada categoría, pero no en términos del conjunto total de categorías Infograma 39.4. Ruta para el cálculo de frecuencias y porcentajes en Spss [M enú principal) -» (A n a liz a r) -■» (Estadísticos descriptivos) -»(Frecuencia«^ -» Se pasa el evento para el cual se quiere calcular las frecuencias por categoría -» E Í Mostrar tabla de frecuencias -»[Aceptar )

976



G ráficos para rep resentar datos en categorías El gráfico de barras simples permite representar la cantidad de casos que se ubica en cada categoría. Si las categorías no tienen un orden en particular, las barras deben ordenarse desde la categoría que tiene la mayor frecuencia hasta la que tiene la menor frecuencia. Por lo general la altura de la barra representa la frecuencia absoluta que posee esa categoría, aunque en algunos casos los valores pueden estar representados como porcentajes. Los porcentajes se pueden representar mediante gráficos de sectores, o mediante gráficos de barras apiladas, donde cada barra representa el 100% de los casos con respecto a una característica. Cuando las categorías son incluyentes y el total suma 100, se sugieren los gráficos de sectores. Cuando las categorías no son excluysntes se sugieren los gráficos de barras apiladas con base en 100.

Análisis descriptivos univariables para datos en nivel ordinal Mediana La mediana es una medida de posición y, además, una medida de tendencia central. Es un valor del evento que divide la distribución de las unidades de estudio en dos partes iguales, de modo que por encima y por debajo de él hay igual número de observaciones o unidades. Se utiliza cuando la escala de medida es ordinal (también se puede aplicar a datos en nivel de intervalo cuando hay puntajes extrem os). La mediana, a diferencia de la media, no se ve afectada por la existencia de valores extremos en el grupo de datos. La mediana puede ser calculada a partir del conjunto de valores simples, o a partir de los datos agrupados en intervalos. La clave consiste en encontrar el punto que separa el 50% inferior del 50% superior. Un ejemplo se muestra en el infograma 39.5. Infograma 39.5. Cuadro de datos para el cálculo de la mediana

Intervalo 70-80

- x. 75

80-90

85

15

18

90-100

95

29

47

100-110

105

43

90

110-120

115

45

135

120-130

125

34

169

130-140

135

6

175 = n

F, 3

3



97?

Donde: x(. es el punto medio del intervalo. f es la cantidad de casos que cae en ese intervalo de valores de x. F, es la frecuencia acumulada de casos. Si n=175, eso quiere decir que la mediana será un puntaje por encima del cual habrá 87,5 casos y por debajo del cual habrá 87,5 casos. Esta cantidad de casos se encuentra por encima del intervalo 91-100 (47 casos), es decir en el intervalo 101-110 (90 casos). Conociendo el intervalo donde se encuentra la mediana, se aplica la fórmula: M(j = l + N/2^-F . i

(39-1)

Donde: Md es la mediana, F es la frecuencia acumulada correspondiente al limite inferior. f es el número de casos en el intervalo que contiene la mediana. L es el límite inferior del intervalo que contiene la mediana. I es la amplitud del intervalo que contiene la mediana. N es el número total de casos. En el ejemplo, Md= 100 + 175 /2-4 7 . 1 0 = 109,4 43 La mediana se ubica en el puntaje 109,4. Es decir, el 50% de los casos se encuentra por encima de este puntaje, y el restante 50% por debajo. La distancia entre la frecuencia acumulada 47 y la frecuencia que corresponde a la mediana de 87,5 es 40,5. Infograma 39.6. Ruta para el cálculo de la mediana en Spss

[Menúprincipé ■» Analizar ~>í Estadísticos descriptivos -»(Frecuencias )» Pasar el evento al que se le va a calcular la mediana--------------»( Estadísticos -> lá Mediana

-»¡Continuar

978



C u a rtile s

Los cuartiles también son medidas de posición, aunque no de tendencia central. Tal como es posible dividir la distribución en dos partes iguales, por medio de la mediana, es posible también dividirla en cuatro partes. Los cuartiles son puntajes que representan puntos de corte tales que la distribución queda dividida en cuatro partes iguales. Los cuartiles se representan con la letra Q. -

Q t: Primer cuartil. Puntaje debajo del cual se encuentra el 25% dei grupo.

-

Q2: Segundo cuartil. Puntaje debajo del cual se encuentra el 50% del grupo (corresponde a la mediana).

-

Q3: Tercer cuartil. Puntaje debajo del cual se encuentra el 75% del grupo.

-

Q4: Cuarto cuartil. Puntaje máximo del grupo.

Infograma 39.7. Ruta para el cálculo de los cuartiles en Spss

-» (Frecuencias )» Pasar el evento al que se le van a calcular los cuartiles________ -> ¡Estadísticos) - » 0 Cuartiles -» (Continuar}»(Äcepia7j P e rc e n tile s

Los percentiles, al igual que los cuartiles son medidas de posición, pero no de tendencia central. Son los puntajes que permiten dividir la distribución de los datos en 100 porciones con igual número de casos (el 1% de los casos). Cuando un caso se ubica en el percentil 30, por ejemplo, significa que el puntaje que obtuvo lo coloca por encima del 30% de su grupo de referencia. Se pueden utilizar diversos procedimientos para calcular los percentiles. El método descrito por Pestaña de Martínez (2001), para el cálculo de percentiles, es el procedimiento gráfico, y se ejemplifica a continuación. El procedimiento indicado por Pestaña de Martinez (2001), consiste en lo siguiente: l. Se construye la tabla de datos, colocando cada puntaje obtenido con su respectiva frecuencia de aparición (en lugar de la tabla clásica caso-puntaje). Los puntajes se ubican en orden de mayor a menor, tal como se muestra en el infograma 39.8.



979

2. Se calcula la frecuencia acumulada para cada casilla, comenzando desde el puntaje minimo hasta el puntaje máximo (de abajo hacia arriba). 3. Se calcula el porcentaje de frecuencia acumulada para cada casilla. 4. Se hace el gráfico de ojiva para los datos tabulados (infograma 39.9). Se representan los puntajes en el eje X y los porcentajes de frecuencias acumuladas en el eje Y. 5. Se escoge el percentil que se desea ubicar y se visualiza en el gráfico a cuál puntaje corresponde dicho percentil. Infograma 39.8 Tabla de datos para ejemplificar el cálculo de los percentiles —**»-----------Puntaje Frecuencia

Porcentaje de frecuencia acumulada

Frecuencia acumulada

20

8

300

100

19

9

292

97,33

18

11

2B3

94,33

17

15

272

90,67

16

15

257

85,67

15

23

238

79,33

14

25

215

71,67

13

31

190

63,33

12

35

159

53,00

11

27

124

41,33

10

25

97

32,33

9

21

72

24,00

8

11

51

17,00

7

10

40

13,33

6

8

30

10,00

5

8

22

7,33

4

7

14

4,67

3

4

7

2,33

2

2

3

1,00

1

1

1

0,33

Por ejemplo, para un instrumento con puntajes de 1 a 20 puntos, aplicado a un grupo de 300 casos, se muestra la tabla en el infograma 39.8. En ese caso, el percentil 20 corresponde al puntaje 8,5.

980



Infograma 39.9. Gráfico de ojiva de los porcentajes de frecuencias acumuladas

Infograma 39.10. Ruta para el cálculo de los percentiles en Spss (Menú principal) 4

(Analizar) -> (Estadísticos descripíivos) -> fre cu e n cia s )» Pasar el evento al que se le van a calcular

los percentiles_______ -> [Estadísticos)

Percentiles

-> (Continuar ^ ¡A c e p ta r)

D e s v ia c ió n m e d ia n a

Es una de las medidas de dispersión que se utiliza cuando los datos están en un nivel de medición ordinal. Representa ¡a magnitud en la cual los datos se desvían de la mediana de la distribución. Su fórmula es la siguiente: DMd = l l Xi - . Mdj n

(39-2)

Donde: DMd Es la desviación mediana I Es la letra griega sigma que significa sumatoria Md Es la mediana X, Es el puntaje obtenido por cada caso n Es el número total de casos Se trabaja con el valor absoluto de las diferencias, pues de lo contrario, la sumatoria total sería igual a cero.



981

Desviación cuartil A la desviación cuartil también se le llama recorrido sem M ntercuartII. Es la distancia entre el primer cuartil y el tercer cuartil. En el gráfico de caja, esta distancia está representada en el alto de la caja. El resultado indica el recorrido ocupado por la mitad central de los casos (Blalock, 1978). La fórmula es: q=

Q3_^Q ,

(39-3)

2

Análisis descriptivo univariabie para datos en nivel de intervalo Media aritmética La media aritmética una medida de tendencia central que se aplica cuando los datos están en un nivel de medición de intervalo. Es e! valor promedio de todos los valores o puntajes que tiene un conjunto de unidades de estudio con respecto a un evento que ha sido medido en una escala de intervalo. La media aritmética se obtiene sumando todos los valores que han obtenido las unidades de estudio en el evento y dividiendo este resultado entre el número de observaciones o unidades. La fórmula se presenta a continuación: (39-4) n Donde 1 es la letra griega sigma, que significa sumatoria, n es el número de casos y X, es la puntuación obtenida por cada caso o unidad de estudio. La media aritmética proporciona un estimado de la medida o magnitud en que un grupo posee una característica. Por ejemplo, un investigador desea saber en qué medida un grupo de estudiantes aprendió un conjunto de lecciones de geografía, y para ello ha diseñado un instrumento que le proporciona una puntuación por cada estudiante. Si desea estimar ei rendimiento del grupo puedt calcular la media aritmética. En el infograma 39.11 se presenta el ejemplo. Infograma 39.11. Ejemplo de cálculo de la media aritmética para un grupo Estudiante

Puntuación 15

2

18

3

17

4

14

5

19

15 + 18 ♦ 17+ 14 * 19 _

El puntaje promedio del grupo es de 16,6.

5

982



Cuando los datos han sido agrupados en intervalos, la media se calcula de la siguiente manera: - Se identifica el punto medio de cada intervalo. - Se multiplica el punto medio por las frecuencias que corresponden al intervalo. - Se aplica la siguiente fórmula: Ifx

(39-5)

' Donde: I es la letra griega sigma que significa sumatoria. fx es el producto del punto medio por la frecuencia, n es el número total de casos. La media aritmética no se puede calcular cuando los valores del evento o variable están en una escala de medida ordinal o nominal, es decir, cuando en lugar de puntajes, hay frecuencias de casos o sujetos, o cuando los puntajes sólo representan orden. Tam poco se debe calcular la media aritmética cuando: -

Se han agrupado los datos en intervalos y la distribución tiene intervalos abiertos (por ejemplo, "más de 24").

-

Cuando los intervalos son de amplitudes diferentes.

-

Cuando dentro de un conjunto de datos relativamente homogéneos, o con poca dispersión, hay una o dos puntuaciones muy extremas, porque puede dar estimados poco precisos o sesgados. En estos casos lo más recomendable es calcular la mediana.

M e d ia p o n d e ra d a

La media ponderada es un promedio de los puntajes obtenidos por el conjunto de casos, pero de manera tal que a cada puntaje se le asigna un peso (Amón, 1978). La fórmula se puede plantear asi: PyX, + P; X2 * P3.X3... pn,Xn p,+p2+p3...+p„ Donde Xn es cada puntuación y Px es el peso asignado a cada puntaje. También se puede expresar como nx, es decir, el número de casos que obtuvo cada X (cada puntaje). En otras palabras, una media obtenida con datos agrupados en intervalos es una media ponderada, donde cada peso corresponde al número de casos del intervalo.



983

Por ejemplo, si se tienen tres puntajes: 5, 4 y 7, y al primero se le asigna un peso de 3,5; a! segundo, un peso de 2,5; al tercero un peso de 4. Entonces la media ponderada se calcula como: (3,5). (5) + (2,5),(4)..+ (4).(7) 3,5+ 2,5+ 4 El ejemplo anterior equivale a tener 3,5 casos con puntuación 5; 2,5 casos con puntuación 4, y 4 casos con puntuación 7, lo que en total corresponderia a 10 casos. M e d ia g e o m é tric a

La media geométrica es un valor que se obtiene de multiplicar todos los puntajes entre si (en lugar de sumarlos) y luego extraer la raíz enésima de ese resultado (en lugar de dividirlo entre n) (Amón, 1978). Este valor se utiliza para promediar números Índices, razones y porcentajes. La fórmula es:

R a n g o o re c o rrid o

El rango, es la diferencia entre la máxima puntuación de los datos y la mínima puntuación (no el puntaje máximo y mínimo que puede tomar el evento, sino el máximo y mínimo obtenido en los datos). También se le denomina recorrido y representa el intervalo en el cual se mueven los valores del evento. Por ejemplo, si un conjunto de puntuaciones tiene como valor máximo 50 y como valor mínimo 17, el rango será 33. A medida que el rango es mayor, más grande es la dispersión de los datos. D e s v ia c ió n m ed ia

Es una medida de dispersión que aplica cuando los datos están en nivel de intervalo. Es el promedio de la dispersión de cada uno de los puntajes con respecto a la media aritmética, es decir, el promedio de las distancias entre cada puntaje y la medía. La fórmula de la desviación media es la siguiente: DM= I IX-XI n

(39-6)

Se trabaja con el valor absoluto de las diferencias, pues de lo contrario, la sumatoria total sería igual a cero. La desviación media expresa en cuántos puntos el promedio de los datos difiere de la media aritmética. La desviación media es poco utilizada debido a que no es derivable.

9 84


Jacquefine Hurtado de Barrera

Infograma 39.12. Ejemplo de cálculo de la desviación media para un grupo Caso____ _____l

1 2 3 4 5 6 ? 8 9 10

_____ J X j t

15 18 17 14 19 12 8 7 9 16 X= 13,5

1,5 4,5 3,5 0.5 5,5 1,5 5,5 6,5 4,5 _____ 2¡5 ||X,*X|=36

»

Desviación típica o desviación estándar Es la más importante y la más utilizada de las medidas de dispersión para datos en nivel de intervalo. Es otra estimación del promedio de desviación de las puntuaciones con respecto a la media. A mayor dispersión, mayor desviación estándar. Su fórmula es:

Donde x es cada puntuación y n es el número total de casos. Las propiedades de la desviación tipica son las siguientes: -

Si a todos los valores de un evento se le suma o resta una cantidad, la desviación típica no varía. Sí a todos los valores de un emento se les divide o multiplica por una cantidad, la desviación tipica queda multiplicada o dividida por la misma cantidad.

Varianza La varianza es también una medida de dispersión para datos en nivel de intervalo. Es la desviación típica elevada al cuadrado, y muchas de las pruebas estadísticas se fundamentan en este concepto. La varianza, al igual que la desviación típica nunca puede ser menor que cero. Además, la varianza de una constante siempre será cero. La fórmula es la siguiente:



Infograma 39.13. Ejemplo de cálculo de la desviación típica para un grupo Casó

(« S f

\ 15 18 17 14 19 12 8 7 9 16

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2,25 20,25 12,25 0,25 30,25 2,25 30,25 42,25 20,25 6.25

1,5 4,5 3,5 0.5 5.5 -1,5 -5,5 -6,5 -4,5 -2.5

5?= 13,5

(Xi-X)»= 166,50

Infograma 39.14. Ejemplo de cálculo de la varianza para un grupo Caso

X,

(XÍ-X)2

(XfX)

1

15

1,5

2,25

2

18

4,5

20,25

3

17

3,5

12,25

4

14

0,5

0,25

5

19

5,5

30,25

6

'

7

12

-1,5

2,25

8

-5,5

30,25

8

7

-6,5

42,25

9

9

-4,5

20,25

10

16

-2.5

6,25

X= 13,5

, La varianza es

S7-

z (X-X)2 1 ' n

(Xi-X)2= 166,50

166,50 *

= 16,65 10

981

Q86



Coeficiente de variabilidad Cuando el investigador está interesado en comparar varios grupos con respecto a su dispersión, pero estos grupos tienen medias distintas, la desviación típica no constituye un buen patrón de comparación. El coeficiente de variabilidad permite estimar el tamaño de la desviación típica en relación con el tamaño de la medía del grupo. Constituye una proporción. Es entonces una medida de variabilidad que permite comparar grupos con diferentes medias. Su formula es:

Técnicas estadísticas univariables para el análisis comparativo Preguntas a las que responde este capítulo •

¿Cuándo se utilizan las técnicas estadísticas univariables para el análisis comparativo?

•

¿Cuáles son las técnicas estadísticas univariables aplicables en el análisis comparativo en cada nivel de medición?

•

¿Qué son grupos relacionados y grupos independientes?

•

¿Qué técnicas se aplican para comparar grupos independientes?

•

¿Qué técnicas se utilizan para comparar grupos relacionados?

•

¿Cómo se calculan y se interpretan la t de Student para grupos independientes y para grupos relacionados, el análisis de varianza simple y el análisis de varianza de medidas repetidas?

•

¿Cómo se calculan y se interpretan la U de Mann Whitney y la T de Wilcoxon?

•

¿Cómo se calculan y se interpretan las técnicas de Kruskal Wallis y de Friedman?


988

Técnicas estadísticas para el análisis comparativo

Técnicas estadísticas univariables para el análisis comparativo

Las pruebas estadísticas basadas en relaciones de comparación pueden ser utilizadas en investigaciones comparativas, pero también en investigaciones confirmatorias y evaluativas en las cuales sea necesario contrastar datos obtenidos antes de una intervención con datos posteriores a dicha intervención. Así mismo, en investigaciones de nivel integrativo donde se estén utilizando grupos control y, en general, siempre que se requiera de un proceso de búsqueda de diferencias y semejanzas. Cuando el investigador va a com parar grupos, debe tener en cuenta los siguientes aspectos a la hora de seleccionar la técnica estadística conveniente: -

El nivel de medición del evento de estudio: Si el evento a com parar está en un nivel de intervalo, en un nivel ordinal, o si está expresado en categorías, es decir nominal.

-

El número de grupos a comparar: Las pruebas son diferentes cuando se trata sólo de dos grupos y cuando se trata de más de dos grupos.

-

El tamaño de los grupos: En el caso de las pruebas utilizadas para el nivel de medición de intervalo, se utiliza una fórmula distinta según sea el tamaño del grupo (menor de 30 casos o mayor)

-

La condición de los grupos: Esto se refiere a si se trata de grupos relacionados o no. Se dice que los grupos son relacionados, cuando la escogencia de los casos que van a formar parte de uno de los grupos condiciona la selección del integrante correspondiente en el otro grupo. Se consideran grupos relacionados, por ejemplo, los utilizados en los diseños de grupos apareados, los grupos de datos de mediciones antes y después en el mismo grupo (diseños pretest-postest), y los casos en los cuales los casos están vinculados, como cuando se comparan hombre y mujeres que conforman parejas, padres e hijos, hermanos, entre otros.

989

Criterios de selección para pruebas univariables de análisis com parativos

990


Jacqueline Hurtado de Barre

Infogram a 40.1 Análisis para investigaciones que requieren análisis basados en comparaciones de grupos independientes

Tipo de datos Análisis comparativos para grupos independientes

Nivei nominal Chi cuadrado Análisis de corresponencias binarias

Dos grupos independientes

Tres o más grupos independientes

Datos como puntaje para cada caso

Datos como categorías

Nivel ordinal U de Mann Whitney

Nivel da intervalo Menos de 30 casos t de Student (t) para grupos independientes Gráficos de cajas

Barras de porcentaje Gráfico de caja por grupos por grupo Gráfico de factores

Krushkal Wallis Chi cuadrado Corresponencias binarias Barras de porcentaje Gráfico de caja por grupos por grupo Gráfico de factores

Más de 30 casos Diferencia de medias (Z) para grupos independientes Gráficos de cajas Análisis de varianza simple (Avar o Anova) Gráfico de caja p o r grupos

Tipo de datos Análisis . comparativos para grupos relacionados

Datos como puntaje para cada caso

Datos como categorías

Nival nominal

Nivel ordinal

Nivel de Intervalo Menos de 30 casos

Dos grupos relacionados

Tres o más grupos relacionados

Me Nemar

T de Wilcoxon

t de Student (t) para grupos relacionados Gráficos de cajas

Barras de porcentaje por grupo

Gráfico de caja de comparación de grupos

Más de 30 casos

Cochran

Friedman

Barras de porcentaje Gráfico de caja por gmpos por grupo

Diferencia de medias (Z) para grupos relacionados Gráficos de cajas Análisis de varianza simple para grupos relacionados Gráfico de cajo por grupos

Cuadras elaborados por Jacqueline Hurtado de Barrera. Algunas versiones fueron difundidas en los cursos de análisis de dalos dictados por Sypal (2005-2010).



991

En el infograma 40.1 se presentan las tablas con los criterios de decisión antes mencionados, según su conveniencia para cada caso.

Pruebas univariables com parativas para el nivel de intervalo Diferencia de medias para dos grupos independientes Es una prueba paramétrica cuyo objetivo es determ inar si existe diferencia significativa o no entre las medias aritméticas de dos conjuntos de datos provenientes de grupos diferentes y relativos a un mismo evento (característica, proceso, situación, com portam iento...). Se aplica cuando el nivel de medida de los datos es de inte rvalo , y el tamaño de la muestra supera los 30 casos. Cuando la muestra es menor de 30, es más conveniente aplicar la t de Student. La fórmula para el cálculo de la diferencia de medias es:

Donde: (40-2)

S, es la desviación típica del grupo 1. S2 es la desviación típica del grupo 2, n, es el número de casos del grupo 1. n2 es el número de casos del grupo 2. Una vez aplicada la fórmula, se obtiene un valor de Z que se compara con el valor critico en la tabla de valores de Z. El procedimiento se detalla en la explicación de la t de Student. P ru e b a t de S tu d e n t c o n d o s g ru p o s in d e p e n d ie n te s e n n iv e l de in te rv a lo La t d e S tu d e n t es una prueba estadística paramétrica que se utiliza cuando la escala de medida del evento de estudio es de in te rv a lo . Con ella se pretende com parar los resultados de dos grupos independientes entre si. Dos grupos son independientes cuando la pertenencia de cada caso a uno de los grupos no está determinada por la pertenencia al otro grupo. La t de Student permite decir si la diferencia encontrada entre los puntajes de dos grupos es significativa o no, es decir, si realmente se puede considerar que existe diferencia con respecto al evento de estudio, con base en cierto valor de probabilidad. Para la comparación se utilizan las medias aritméticas de ambos grupos.

992



Esta prueba se utiliza en el caso de investigaciones comparativas, para determ inar si existen o no diferencias cuantitativas entre los grupos, en relación a la característica que oO está estudiando. También se utiliza en investigaciones confirmatorias, para determ inar si existe diferencia en cuanto a la variable dependiente, entre dos grupos que han sido sometidos a dos niveles diferentes de una variable independiente. En investigación comparativa, el investigador sólo puede afirmar si existe o no diferencia entre los grupos. En la investigación confirmatoria, si se obtiene diferencia entre los grupos, el investigador tendrá indicios para decir que existe relación entre una variable independiente y una dependiente, siempre que haya ejercido los controles de variables extrañas y tenga el fundamento teórico que sustente tal conclusión. También se utiliza la t de Student para determ inar diferencias entre dos mediciones hechas a un mismo grupo en dos momentos distintos. Por ejemplo, en una investigación confirmatoria con un diseño cuasiexperímental pretestpostest, para comparar las puntuaciones del pretest con las del postest. Sin embargo, en este caso se utiliza la t de Student para grupos relacionados. Procedim iento para el cálculo de la t de Student 1. Se ordenan los puntajes en una tabla, en la que cada columna corresponde a la lista de puntajes obtenidos por cada grupo, caso por caso, como se señala en el infograma 40.2. En este ejemplo, se tienen datos de 10 casos, de los cuales 6 pertenecen al grupo X, y 4 pertenecen al grupo Y. Infogram a 40.2. Organización de los puntajes de los casos en cada grupo

Grupo Xj___ Grupo Yi ...5 3 7 5 9 4 8 6

6 7 2. Se calculan los cuadrados de cada uno de los puntajes. Por ejemplo: Infogram a 40.3 Cálculo del cuadrado de cada puntaje



993

3. Se calcula la sumatoría de los puntajes de cada grupo y de los cuadrados di? cada grupo. Ej.: Infogram a 40.4 Cálculo de la sumatoría de los puntajes y de los cuadrados

G rup o Xi 5 7 9 8 6 7 1Z*1

X¡2

G ru p o Yi 3 5 4 6

25 49 81 64 36 49

18

42

304

Yi2 9 25 16 36

6

4. Se calcula la media aritmética de cada grupo. Para el ejemplo: X=7

Y= 4,5

5. Se calcula el valor em pírico de la t de Student, aplicando la siguiente fórmula (X - Y|

cr

SCX=

(40-3)

I x m i x .)2 1

'

",

(40-4) (cfr. /.rnau Grass, 1981)

S C y M -M

n3 n1= número de unidades del grupo X n2= número de unidades del grupo Y Así, en el ejemplo, SCy y SCx son: SCx=

304 - {42}2 r 10

6 SCy=

86 - (18)2 = 5 4

994



Al sustituir los datos en la fórm ula, el valor em pírico d e t es:

t= ........... 1 7 - 4,5 | .......... .... 1(10 + 5)

. 11 +

V(6 + 4 - 2)

6

-

--------------- --------------------- = 2,84

1)

1 ,8 7 5 .(0 ,4 1 6 )

4

6. Se calculan los grados de libertad con base en los tamaños de los grupos, para ello utiliza la siguiente fórmula: gl= n, + n2 - 2

(40-5)

En el ejemplo, gl= 4 + 6 - 2 = 8 7. Se busca el valor crítico de t en la tabla correspondiente (Anexo 2). Para ello se elige previamente el nivel de significación, y se identifica sí la prueba es de una cola o de dos colas; la columna correspondiente a la prueba de una cola se utiliza cuando el investigador supone previamente hacia dónde se inclina la diferencia, mientras que la de dos colas se utiliza cuando la diferencia puede estar a favor de cualquiera de los dos grupos. Por ejemplo, para un nivel de significación de 0,05 (5%), una cola y 8 grados de libertad, el valor crítico de te s 1,860 En cambio, para un nivel de significación de 0,01 (1 %), y 8 grados de libertad, el valor crítico de t es 2,896. Por lo general se elige sólo un nivel de significación y por tanto, un sólo valor crítico de t. 8. Se com para el valor empírico de t, obtenido a través de la aplicación de la fórmula, con el valor critico de t, obtenido en la tabla. En el ejemplo:

2,84 >1,860 2,84 < 2,896

9. Se concluye, utilizando el siguiente criterio: Si t obtenido > t critico, se considera que entre los grupos existe diferencia significativa con repecto a la característica estudiada. Si t obtenido < t crítico, se considera que entre los grupos no existe diferencia significativa (es muy pequeña la probabilidad de que la diferencia exista). En el ejemplo, el valor obtenido con la fórmula de t es mayor que el valor crítico de t porporcionado por la tabla, para un nivel de significación de 0,05. Por lo tanto se concluye que existe diferencia significativa entre ambos grupos, con respecto a la característica estudiada, sólo al nivel de significación de 0,05, pero no al nivel de 0,01.


995


Infograma 40.5 Ruta para calcular de t de Student de grupos independientes en SPSS

"Menú principal] -»(Analizar ) -»(comparai medias] Prueba t para grupos Pasar el evento a comparar -> Pasar el evento de clasificación ndependienles -»(Definir grupo;j->Grupo 11 I Grupo 2C___ ]

Nota: La tabla de (latos paia el Spss es una tabla caso puntaje y debe haber una variable que representa el numero de grupo. No se usa la misma tabla que para el cálculo manual.

-> Aceptar ]

Infograma 40.6 Salida de Spss para la t de Student del ejemplo Estadísticos de grupo

Grupo Evento a comparar

N

Media

Desviación tip.

Error tip. de la media

X

6

7,0000

1,41421

.57735

Y

4

4,5000

1,29099

.64550

Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para la igualdad

Prueba T para la igualdad de medias 05% Intervalo de confianza para la diierencla

F S » to asumido varianzas Evento a iguales comparar se han asumido varianzas iguales

,000

Sig

t

Sig Diferencia Error lio, de tnleror (bilateral) de medias la ¡Herencia

gi

Superior

1,000 2,925

6

,022

2.50000

.88383

.46176

4.53824

2.88?

7,023

,023

2.50000

.86603

.45354

4.54646

En el ejemplo del infograma 40.6 que las medias de X y Y fueron igualmente 7 y 4,5, y que la significación bilateral, tanto si se han asumido varianzas iguales (0,022), como si no (0,023), es menor que 0,005, pero mayor que 0,01, lo cual coincide con el resultado del cálculo manual.

996



Prueba t de Student para dos grupos relacionados en nivel de intervalo Se entiende por grupos relacionados o apareados, aquellos en los cuales los casos asignados a ellos tienen una serie de características comunes. La técnica de apareo, utilizada en las investigaciones confirmatorias como forma de control de variables, consiste en igualar a los grupos en relación con una característica especifica que el investigador considera que influye de manera decisiva en la variable dependiente (evento a explicar). Otra forma de control consiste en aplicar medidas repetidas a las mismas unidades de estudio o casos (diseño intrasujeto) La t de Student para grupos relacionados se utiliza cuando el nivel de m edida de la variable dependiente (evento a explicar), o del evento a comparar es de intervalo, y además: -

Cuando se desea com parar puntuaciones en el pretest y postest del mismo grupo de unidades o casos.

-

Cuando se desea com parar dos grupos apareados según ciertas características.

Procedim iento para el cálculo de la t de Student de grupos relacionados a. El primer paso consiste en ordenar los puntajes obtenidos, en una tabla, en la que cada columna corresponde a la lista de puntajes de cada grupo de unidades a las que se aplicaron los instrumentos. Si bien con grupos independientes el número de casos puede ser diferente para cada grupo, cuando se trata de grupos relacionados, obviamente éstos tie,-:3n que tener el mismo número de casos. El ejemplo se presenta a partir del infograma 40.7. Infogram a 40.7 O rganización de los puntajes de cada caso en cada grupo

Grupo Xi 5

Grupo Yi 3

7

5

9

4

8 *

6

6

2

7

1

En este ejemplo, se tienen datos correspondientes a 10 unidades, de los cuales 6 pertenecen al grupo X, y 6 pertenecen al grupo Y. b. Se calculan las diferencias entre los puntajes y los cuadrados de las diferencias



997

infogram a 40.8 Tabla de diferencias entre puntajes y de cuadrados de las diferencias

Grupo Yi

Grupo Xi

D2

D

4

3

2

7

5

2

4

9

4

5

25

8

6

2

4

2

4

16

1

6

36

5

6 '

7

c. Se calcula la sumatoria de las diferencias y la media de las diferencias. El ejemplo se presenta en el infograma 40.9. Infogram a 40.9 Cálculo de la sum atoria y m edia de las diferencias

l-

= a

V

=

r

0

(40-6) (cfr. Arnau Grass, 1981)

n (n - 1 )

Donde: I D 2 . ( ID ) 2 n D=

(39-7) {cfr Amau Grass, 1981)

Diferencias entre los puntajes

XD = Media de las diferencias n= Número de parejas de sujetos o pares de casos

998



En el ejemplo: d2= 89 - (21)2 = 15,5

6

Entonces, el valor empírico de t es: 3,5__________ _ 3 5 -

)-

" n ts V Por lo tanto

" m

4,87

e

6(6-1) t= 4,87

e. Se calculan los grados de libertad con base en número de pares de casos, con la siguiente fórmula: gl= n -1

(40-8)

Para el ejemplo, gl= 6-1 = 5 f. Se busca el valor crítico de t en la tabla correspondiente (Anexo 2), eligiendo previamente el nivel de significación, e identificando si la prueba es de una cola o de dos colas; la columna correspondiente a la prueba de una cola se utiliza cuando el investigador supone previamente hacia dónde se inclina la diferencia, mientras que la de dos colas se utiliza cuando la diferencia puede dar a favor de cualquiera de los dos grupos. Por ejemplo, para un nivel de significación de 0,05 (5%), una cola y 5 grados de libertad, el valor crítico de t es 2,01. En cambio, para un nivel de significación de 0,01 (1%), y 5 grados de libertad, el valor crítico de t es 3,36. Por lo general, se elige sólo un nivel de significación y por tanto un sólo valor crítico de t. g. Se compara el valor empírico de t, obtenido a través de la aplicación de la fórmula, con el valor critico de t obtenido en la tabla. En el ejemplo:

4,87 >2 ,01 5 4,87 >3 ,36 5

h. Se concluye, utilizando el siguiente criterio: Si t obtenido > t crítico, se considera que entre los grupos existe diferencia significativa. Si t obtenido < t critico, se considera que entre los grupos no existe diferencia significativa. En el ejemplo, se concluye que existe diferencia significativa entre ambos grupos, tanto al nivel de significación de 0,05, como al nivel de 0,01.



999

Infograma 40.10 Ruta para calcular de t de Student de grupos relacionados en SPSS

(Menù principal] -> (Analizar Ì -> (Comparar medias ] 4

Prueba t para muestras Pasar el primer grupo de datos relacionadas 4 Pasar el segundo grupo de datos -^[Aceptar ]

Infograma 40.11 Salida del cálculo de t de Student de grupos relacionados en SPSS Prueba de muestras relacionadas Diferencias relacionadas

Media

Par 1 Var X-VarY 3,50000

Desviación tip.

1,76068

Error tip. de la media

95% Intervalo de confianza para la diferencia

,71880

Inferior 1,65228

t

Sig. gi (bilateral)

Superior 5,34772

4,869

c

,005

En e! ejemplo del infograma 40.11 se observa que el valor obtenido de í de Student para grupos relacionados fue de 4,869 (4,87 por aproximación). Este valor es igual al obtenido en el cálculo manual. En la columna de significación bilateral se puede ver que la probabilidad para este valor es de 0,005. Esta probabilidad es menor que el nivel de significación de 0,05, y también menor que el nivel de significación 0,01, con lo: cual se concluye igualmente que la diferencia entre ambos grupos de datos es significativa. En resumen, para aplicar la t de Student para grupos relacionados deben cumplirse las siguientes premisas: * *

Los datos deben estar expresados en puntajes. El nivel de medición debe ser de intervalo. Debe haber dos grupos a comparar, con menos de 30 casos, y relacionados de alguna manera. Las varianzas deben ser homogéneas.

1000



Análisis de varianza simple para más de dos grupos independientes en nivel de intervalo El Análisis de Varianza Simple (Anova) es una prueba estadística paramétrica que se utiliza cuando el nivel de medida de la variable dependiente (si la investigación es confirmatoria) o del evento a comparar, (si la investigación es comparativa), es de intervalo, y se pretende com parar los resultados de tres o más grupos, a fin de determ inar si existen diferencias significativas entre ellos. Procedim iento para el cálculo del Análisis de Varianza simple a. Tabulación de los puntajes. Se organizan los puntajes de cada grupo en una tabla como la del infograma 40.12 y se calcula el cuadrado de cada puntaje. Infogram a 40.12. Tabulación de los datos para análisis de varianza manual

Grupo 2 (Y.)

Grupo 1 (Y,)

Grupo 3 (Y,)

............ r ... Y

Y

Y

Y

Y

Ji

17.

Y

ZY

ZY

ZY

ZY

ys

......... ......... 31

¡i 3!

Y

Y

ZY

ZY

A partir del infograma 40.13 se desarrolla un ejemplo con cada una de las etapas de aplicación de esta prueba. Infogram a 40.13 Puntajes obtenidos para tres grupos de casos Grupol

Grupo 2

%

59

Grupo 3

86

101

CO CO

58

106

45

97

92

66

83

120

69

95

94

62

82

108

80

100

56 Para el ejemplo, se organiza la tabla de cálculos tal como se indica en el infograma 40.14.



1001

Infogram a 40.14 Ejem plo de organización de la tabla de cálculos para el A nova

Grupo 1

V

V

Grupo 2

Grupo 3

V

58

3,364

86

7,396

101

10,201

106

11,236

59

3,481

88

7,744

45

2,025

97

9,409

92

8,464

66

4,356

83

6,889

120

14,400

69

4,761

95

9,025

94

8,836

62

3,844

82

6,724

108

11,664

80

6,400

100

10,000

56

3,136

IV =359 re,2 =21,831

IY,=667

IY,2=56,723 IYj=721

n= 21

¡EY,2' 74,801

k=3

b. Se calculan las sum as de cuadrados. Las fórmulas para el cálculo de las sumas de cuadrados en el análisis de varianza son las siguientes: n= número total de casos o unidades k= número de grupos ( I V i y 2 + i v 3) 2 C= --------------------------n

(40-9)

Suma de cuadrados total: SCT= ( IY ,2 + I Y 22 + I Y 32 ) - C

(40-10)

Suma de cuadrados entre grupos: (Iy,)2+ (Zy2)2 + (Zy3)2

SCTR = --------- ---------------------------- C n, n2 n3

(40-11)

Suma de cuadrados intra grupo: SCE=

S C T -S C T R

(40-12)

En el ejemplo, el cálculo de las sumas de cuadrados sería así:

C=

(359 + 667 + 7 2 1 )2 ---------------- ----------------- = 21

145.333,76

1002



Suma de cuadrados total: SCT= (21.831 + 56.723 + 74.801 ) - 145.333,76 = 8.021,24 Suma de cuadrados entre grupos: 359 2 + 6672 + 72 1 2 SCTR = — — — - 145.333,76 = 6.020,54 6 8 7 Suma de cuadrados intragrupos: SCE=

8.021,24 - 6.020,54 = 2.000,70

c. Se calcula el valor de F, que al ser contrastado con los valores críticos de la distribución permitirá saber si existe diferencia significativa o no. Las fórmulas para el cálculo de F se presentan a continuación. Cuadrados medios entre grupos: SCTR MCTR = -----------

(40-13)

k-1 Cuadrados medios intra grupos: SCE MCE = --------------n-k

(40-14)

Valor del estadístico F : MCTR F = -------------

(40-15)

MCE En el ejemplo, el cálculo de F seria asi: 6.020,54 MCTR = ------- --------= 3.010,27

2 2.000,70 MCE - ---------------= 1 1 1 ,1 5 18

3.010,27 F= ---------------- = 2 7 ,0 8 111,15

Para saber si la diferencia entre los grupos es significativa, se compara la F obtenida con la F critica de la tabla (Anexo 6). Esta F crítica se ubica en la tabla de valores de F, según el nivel de significación y los grados de libertad, donde: gl = k - 1

y

gl = N - k

(40-16)



1003

En el ejemplo, la F crítica, para un nivel de significación de 0,05, con gl=k-1 para el numerador y gN N-k para el denominador, o sea 2 y 18, es 3,55. d.

Se concluye según el siguiente criterio: Si F obtenida es mayor o igual a F crítica, la diferencia es significativa Si F obtenida es menor a F crítica, la diferencia no es significativa. Como en el ejemplo 27,08> 3,55, se considera que existe diferencia significativa entre los grupos.

Infogram a 40.15 Ruta para el cálculo del A nova en Spss

[ l ë f f i p r i f i p i ’lj - » ' A w af j

4 [Comparar medias] (to v a de un factor ] -> Pasar el evento a comparar (lista de dependientes) Pasar el evento de clasificación •Factor) Nota: La tabla de datos para el Spss es una tabla caso puntaje y debe haber una variable que represente el número de grupo. Es diferente a la tabla utfeada en el ejemplo para el cálculo manual.

c----------— \ '¡ACSptar ]

Infogram a 40.16 Ejem plo de salida del Anova en Spss ANOVA Evento a comparar Suma de cuadrados

Media cuadrática

gi

Inter-grupos

6020,530

2

3010,265

Intra-grupos

2000,703

18

111,150

Total

8021,238

20

F 27.083

Sig. ,000

En el infograma 40.16 se observa que la salida del Spss coincide con el cálculo manual. Se interpreta la columna de significación, en la cual la probabilidad asociada al valor obtenido de F es de 0,00. Como esta probabilidad es menor que el nivel de significación a= 0,01, se concluye que los grupos son diferentes. El análisis de varianza permite saber si existe o no diferencia significativa entre varios grupos en lo que respecta a una misma característica. Sin embargo, no proporciona información acerca de en cuál de los grupos está la diferencia. Para conocer ésto el investigador debe realizar comparaciones posteriores por medio del método de Scheffé, o el método de Tukey.

1004



El método de Scheffé se utiliza cuando el número de casos de los grupos es diferente (n desiguales), y permite hacer comparaciones en subgrupos para saber cuál de los grupos posee en m ayor magnitud la característica o, en otras palabras, dónde está realmente la diferencia. El m étodo de Tuckey se utiliza cuando todos los grupos tienen el mismo número de casos (n iguales). La contrastación se hace entre pares de grupos. Con este procedimiento se calcula un sólo valor con el cual se comparan todas las diferencias de medias entre pares de grupos. El estadístico se denomina DHS (Diferencia Honestamente Significativa). Para más detalle se sugiere consultar a Arnau (1981).

Análisis de varianza simple de medidas repetidas en nivel de intervalo El Análisis de Varianza Simple de medidas repetidas es una prueba estadística paramétrica que se utiliza cuando el nivel de medida de la variable dependiente (si la investigación es confirm atoria) o del evento a comparar, (si la investigación es comparativa), es de intervalo, y se pretende comparar los resultados de tres o más grupos relacionados, o más de dos series de mediciones repetidas de un mismo grupo, a fin de determ inar si existen diferencias significativas entre ellos (Coolican, 2005). Algunos ejem plos de aplicación de un análisis de varianza simple de medidas repetidas, pueden ser: el pedir a un grupo de personas que expresen su opinión sobre cuatro productos diferentes para ver si existen diferencias entre las opiniones expresadas; el hacer un seguimiento a un grupo antes, durante y después de una intervención para detectar si hubo cambios; el hacer que un grupo resuelva un mismo problem a por varios métodos distintos con el fin de precisar si les va mejor con un método o con otro... Procedim iento para el cálculo del Análisis de Varianza simple a. Tabulación de los puntajes. Se organizan los puntajes de cada grupo en una tabla como la del infograma 40.17 y se calcula el cuadrado de cada puntaje. Infogram a 40.17. Tabulación de los datos para análisis de varianza manual

Grupo 1 (Y,)

y!

Grupo 2 (Y})

_____ t

Grupo 3 1

i

Y f~

Y

Y1

Y

Y

Y

r 2

Y

YY

Y

Y

Y

Y ‘

YY

Y

Y

ti

ÏY

12 12.

- €

13

IY * ~ ~

21

71 7.3

>;Y

Grupo 4 {Y4)

} ......

Y 12

—

y’

7.

22 2:

32

2'

£Y2

Y

Y 1

Y ‘

Y

Y 1

Y *

Y

y

IY '

ÍY

•

¿1

31

ÏŸ

j

i

•11

«

4!

'2

43

Yy '

i-----------------------------i --------------------------- ¡ L . ---------------- 1------------------------ ______________ i____________________ 1________1 _

1005



Para ilustrar el procedimiento, a partir del infograma 40.18 se desarrolla un ejemplo en el que se le pidió a un grupo de 6 personas que expresaran su opinión acerca de cuatro marcas de detergente lavaplatos. La opinión se midió mediante un instrumento estandarizado y norm alizado con 15 preguntas, el cual proporcionó puntajes de 1 a 10. Cada opinión se registró como una columna de datos diferente. Los datos se muestran en el infograma 40.18. Lo que se desea saber es si existe diferencia entre las opiniones expresadas acerca de los diferentes detergentes. Infogram a 40.18. Tabulación de los datos para análisis de varianza manual

Caso

Opinión acerca Opinión acerca Opinión acerca Opinión acerca del lavaplatos 1 del lavaplatos 2 del lavaplatos 3 del lavaplatos 4

3 4

5

6

3

6

8 7

3 4

2

6

7

7

4

5

5

9

5

3

5

7

B

6

4

2

6

9

1 2

Para el ejemplo, se organizó la tabla de cálculos tal como se indica en el infograma 40.19. Se calcularon los cuadrados de cada puntaje, la suma total de los puntajes, la suma total de los cuadrados, la media de cada grupo y la media de cada caso en todas las características. Infogram a 40.19 Ejem plo de organización de la tabla de cálculos para el Avar de m edidas repetidas Opinión 1

V

Opinión 2

V

Opinión 3

V

Opinión 4

V

■5

25

6.

36

8

64

7c,=5,5Q

4

3

9

6

36

7

49

Ye,=5,00

2

16 4

6

36

7

49

7

49

Ye,=5,50

—7

16

5

25

5'

25

:s

81

Ye =5,75

3 4

9

5

25

?

49

8

64

?C=5,75

16

2

4

4

36

9

81

<=>

3

9

XY2=26 XY,2=70

V 3 .3 3 7^=11,088

N= 24

IY(=4B

XY,=37 IYj**231

IY ,! =124

ÎY /-3 8 8 ^ « = 8 1 3

Y =4,33

7 = 6 ,1 6

V «

7 *=18,748

? &*=37,945

7>84 ......... ai......

n=6

k=4

?c,=5,25

ÍYM =131

IY W =131

1^813

Z72 =132,36

1006



b. Se calcula la suma de cuadrados total (SCT). Las fórmulas son: ( I Y , + I Y 2 + IY 3+ I Y 4) 2 (40-17)

C= N Suma de cuadrados total: SCT= ( IY ,2 + I Y 22 + I Y , 2 + l y / ) - C

(40-18)

En el ejemplo, el cálculo de las sumas de cuadrados total es: (20 + 26 + 37 + 4 8 )2 (131): =715,041 24

24

Suma de cuadrados total: SCT= (70 + 124 + 231 + 388 )- 7 1 5 ,0 4 = 97,96 c. Se calcula la suma de cuadrados entre grupos (SCTR). Las fórm ulas son las siguientes: Suma de cuadrados de las condiciones (entre grupos): S C n„t = n ( ÿ + V + V + V - . + V ) - C (40-19) Donde n es el número de casos de los grupos, Para el ejemplo, la suma de cuadrados entre grupos es: S(W

[6(3,33J + 4,332 + 6,162 + 82 )] -715,041

SCenire” [6(11,088 + 18,748 + 37,945 + 64 )]- 715,041 S C nlre= [6(131,781)1-715,041 =7 5 ,6 4 4 d. Se calcula la suma de cuadrados intra grupos: e recurre a la siguiente fórmula, donde '¡ 'je s la media de todas las puntuaciones de cada caso:

Para el ejemplo, la suma de cuadrados intra grupos es: SC,ntra= 4 (5'52 + 5? + 5’5? + 5'752 + 5 '752+ 5 '252) ’ 715,041 SCjntri= 4(30,25+ 25 + 30,25 + 33,062 + 33,062 + 27,562) -715,041 SC¡ntr,= 4(179,187)-715,041 = 1,7084



1007

e. Se calcula la suma de cuadrados de error La fórmula es la siguiente: SC erro r = SC total,-S C intra -S C entre

(40-21) v I

Para el ejemplo, la suma de cuadrados de error es: SC a rro r = 97,584 - 1,708 - 75,614 = 20,231 ' ' ' • f. Se calculan los grados de libertad (total, ¡ntra, entre y de error): B L r sature

9 linlrj= ^ ^

n-1

(40-22)

S^lolal ’ 9 mira * 9^‘nlie

Para el ejemplo, los grados de libertad son: 9 L ,=

N-1 = 24-1 = 2 3

g ljnlr,= n-1 = 6 - 1 - 5

9U =

k-1 = 4 -1 = 3g ie,ror g'tour g i„ , r g‘enlrc= 2 3 - 5 - 3 - 1 5

g. Se calculan las medias cuadradas: SC Mc

(4 0 . 2 3 ) O1,

SCemf M< W ~ ~ ------

(40-24)

En el ejemplo, 'ns medias cuadradas son: 75,644 “ < W — ;— = 25,214

MC.™,= -

29,231 “ 7 ...= 1.348 15

h. Se calcula el valor de F, que al ser contrastado con los valores críticos de la distribución permitirá saber si existe diferencia significativa o no. La fórmula para el cálculo de F se presenta a continuación.

1008



En el ejemplo, es resultado de F es: 25,214 F= 1,348 i.

Para saber si la diferencia entre los grupos (o, en este caso, las condiciones), es significativa, se compara la F obtenida con la F crítica de la tabla (Anexo 6). Esta F crítica se ubica en la tabla de valores de F, según el nivel de significación y los grados de libertad, donde: gl = k -1

y

gl = N - k

(40-26)

En el ejemplo, la F crítica, para un nivel de significación de 0,05, con gl=k-1 para el numerador y g l- N-k para el denominador, o sea 3 y 20, es 3,10. j.

Se concluye según el siguiente criterio: Si F obtenida es mayor o igual a F crítica, la diferencia es significativa. Si F obtenida es m enor a F critica, la diferencia no es significativa. Como en el ejemplo 18,70 > 3,10, se considera que existe diferencia significativa entre los grupos (en este caso, entre las condiciones). Es decir, las opiniones con respecto a los cuatro detergentes difieren entre sí.

Infogram a 40.20 Ruta para el cálculo del A nova para grupos relacionados, en Spss

[Menú principal) -» [Analizar

J

-> Modelo lineal general [Medidas repelióas) -> Se coloca el nombre al factor, El factor es el evento de clasificación (En el ejemplo, la opinión de los encuestados) 4

Número de niveles □ Se coloca el número de grupos (k)

Pasar los eventos que definen cada grupo, a la casilla de variables intrasujeto



1009

Pruebas univariables com parativas para el nivel ordinal Prueba U de Mann Whitney para dos grupos independientes en nivel de medición ordinal La U de Mann W hitney es una prueba estadística no paramétrica que se utiliza cuando el nivel de medida de la variable dependiente (en investigaciones confirmatorias y evaluativas), o del evento a com parar (en investigaciones comparativas), es ordinal, y se pretende com parar los resultados de dos grupos independientes entre si. En algunas ocasiones, los puntajes correspondientes a cada unidad de estudio no están expresados en una escala de intervalo, es decir, el investigador no puede asegurar que la distancia entre un puntaje y el siguiente es la misma en todos los valores. En esa circunstancia, la única información que proporcionan los puntajes es que algunos casos poseen la característica estudiada en mayor magnitud que otros, pero no se puede precisar el tam año de esa diferencia. Es en esa situación en la cual se aplica la U de Mann Whitney. También se utiliza esta prueba estadística cuando los grupos a comparar son muy pequeños, y cuando la forma de la distribución no cumple los supuestos de normalidad. Procedim iento para el cálculo de la U de Mann W hitney El procedimiento para aplicar esta prueba es el siguiente: a. Se tabulan los datos y se organizan los puntajes de cada caso en el grupo correspondiente. En el infograma 40.21 se presenta un ejemplo. Infogram a 40.21. O rganización de los puntajes de cada grupo

Grupo X

Grupo Y

5

3

7

5

9

4

8

6

6 7

-------

b

-----

.....

Se ordenan por rangos los puntajes de todos los casos de la muestra. Independientemente del grupo al cual pertenezcan, se les asigna un rango del menor al mayor (desde el primero, segundo, tercero, hasta el último). Para el ejemplo, el orden es el que se presenta en el infograma 40.22.

1010



Infogram a 40.22 Organización de los puntajes en rangos

Puntajes ambos grupos 3 4 5 5 6 6 7 7 8 9

Rango Real 1,0 2,0 3,5 3,5 5,5 5,5 7,5 7,5 9,0 10,0

Rango aparente 1 2 3 4 5 6 7 ' 8 9 10

Cuando se presentan dos o más puntajes iguales, esos puntajes tienen el mismo rango. Por tanto se calcula un rango promedio para cada uno. Para calcular este rango promedio se identifica el rango que correspondería a cada uno si los puntajes fuesen diferentes (rango aparente), se suman esos rangos y el total se divide entre el número de puntajes iguales, luego a cada puntaje se le asigna como rango el promedio obtenido. En el ejempio, hay dos puntajes con valor 5; si se sigue el orden, a un puntaje le correspondería el rango 3 y a otro el rango 4; estos son los rangos aparentes. Para calcular el rango real se suman 3 + 4, y el total se divide entre 2, que es el número de puntajes con valor 5. El resultado es 3,5, así que se asigna el rango 3,5 a ambos puntajes de valor 5. El puntaje siguiente tendría rango 5 (porque es el que le sigue a 4), en caso de que hubiese un sólo puntaje con ese valor, pero como en el ejemplo hay dos puntajes para ese rango, se sigue el mismo procedimiento anterior. c.

Se organizan los rangos por grupo. Para ello se sustituye el puntaje de la tabla original por el rango que le corresponde, y se suman los rangos de cada grupo para obtener la sumatoría de los rangos de X ( I R x ) y la sumatoria de los rangos de Y (ÍR y ). El ejemplo se ilustra en el infograma 40,23.

Infogram a 40.23 Sustitución de los puntajes por su respectivo rango Grupo X

3,5 7,5 10,0 9,0

Grupo Y

1,0 3,5 2,0 5,5

5,5 7,5 £Rx= 43

*¥ 1 2


d.


1011

Se calcula el valor empírico de la U de Mann-Whitney. Para ello se aplican las siguientes fórmulas: U = n , . n? + rn, íü ,± J Ü ] - ZRx L 2 J

(40-27)

Uy" V O , + J-n, (n2± U j -Z R y Donde: n = Número de sujetos del grupo 1 n2 = Número de sujetos del grupo 2 IR x = Suma de rangos del grupo x IR y = Suma de rangos del grupo y U = 6 . 4 + [ 6.(6+111 - 43

U= 2

2 Uy= 6 . 4 + 14.(4+1)1 -1 2 2

Uy= 22

U es el más pequeño de los valores entre U y U U ' es el más grande de los valores entre Ux y Uy En el ejemplo, U= 2 y

U‘ = 22

Los valores de U y U' se comprueban mediante la siguiente fórmula: U= n,.n2 - U’

(39-28)

Para el ejemplo, U= (6).(4) - 22 = 2 Con el resultado anterior se verifica que el valor de U obtenido es correcto. e. Se busca el valor critico de U en la tabla (Anexo 3). Para ello se elige previamente el nivel de significación. f. Se compara el valor obtenido de U con el valor critico de U, y se concluye si la diferencia es o no significativa. De acuerdo con la prueba U de Mann-Whitney, se considera que existe diferencia significativa entre los grupos, cuando los valores observados de U son menores o iguales que los valores críticos encontrados en la tabla, con base en el tamaño de los grupos. En el ejemplo, para un nivel de significación de 0,05, y una prueba de una cola, con n1= 6 y n2= 4, el valor crítico de U es 3, por tanto, la U observada es menor que la U crítica. En el caso del ejemplo, se concluye que si existe diferencia significativa entre los grupos, con respecto a la caracter'sitica estudiada.

1012



Infogram a 40.24, Ruta para el cálculo de la U de Mann W hitney en Spss

(Menú principal] 4 (Analizar ] 4 Pruebas no paramétricas -> Oos muestras independientes

4

Se pasa el evento a comparar

4

Se pasa el criterio de clasificación (variable de agrupación) E l U de Mann Whitney

4

Definir rango

□ Mínimo (Menor de los códigos de los grupos) 0 Máximo (Mayor de los códigos de los grupos)

4

4

(Continuar j

(Aceptar)

Infogram a 40.25. Salida del cálculo de la U de Mann W hitney en Spss

Rangos N

Grupo Grupo X

Evento a comparar

Grupo Y Total

6

Ranfso promedio

7,ir

Suma de rangos 43,00

4

3:00

12,00

10

Estadísticos de contraste“ <• lt de Mann-Wbitnoy

Evento a comparai 2,000

WdeWtlcoxon

12.000

Z

•2,152

Sig asintót. (bilateral)

.031

Sig. exacta ¡2*(Sig. uñitateralj]

,036»

a. No corregidos para los empates. b, Variable de agrupación- Grupo



1013

Para interpretar el resultado se toma como referencia el valor de probabilidad, después de decidir si se va a asumir como una prueba de dos colas o de una cola. Para ambos casos la probabilidad es menor que 0,05, lo cual indica que para ese nivel de significación existe diferencia significativa entre los grupos.

Prueba T de Wilcoxon para dos grupos relacionados en nivel ordinal La T de W ilcoxon es una técnica no pararnétrica que se utiliza para com parar los datos de dos grupos apareados o relacionados, cuando el nivel de medida del evento en estudio es ordinal, o en caso de que el investigador no esté seguro de que los puntajes de la prueba cumplen con los requisitos de las escalas de intervalo. Su nombre completo es “Prueba de Wilcoxon de rangos señalados y pares igualados". Esta prueba es aplicable en el caso de muestras pequeñas, siempre que tengan más de seis unidades. a. Se ordenan los puntajes en una tabla,donde cada columna corresponde a la lista de puntajes de cada grupo, como se muestra en el infograma 40.26. Infograma 40.26 Tabla de puntajes obtenidos por cada caso en cada grupo

b. Se calculan las diferencias entre los puntajes para cada caso. Si alguna diferencia entre pares es igual a cero, ese valor se elimina del análisis. Infograma 40.27 D iferencias de los puntajes entre casos de cada grupo Grupo X

Grupo Y

D

3 7 9 8 6 7

5 5 4 6 2 1

-2 2 5 2 4 6

c. Se ordenan las diferencias D por rangos de menor a mayor, con base en el valor absoluto, pero se conservan los signos de las diferencias en la columna de los rangos. El ejemplo del infograma 40.28 ilustra esto.

1014



Si se tiene dudas acerca de cómo asignar los rangos, se sugiere revisar la tabla 40.22 y la explicación posterior. d.

Se halla la suma de los rangos con el signo menos frecuente y se suman. Si no hay diferencia entre los grupos, la suma de los rangos con signo positivo debe ser igual a la suma de rangos con signo negativo. En el ejemplo, la suma de rangos de signo menos frecuente (-) es 2.

e.

Se busca ei valor critico de T en la tabla correspondiente al anexo 5, si N es menor o igual a 25 casos, donde N es el número de parejas cuya diferencia fue distinta a cero. Se elige previamente el nivel de significación, y se identifica si la prueba es de una cola o de dos colas; la columna correspondiente a la prueba de una cola se consulta cuando se supone previamente hacia dónde se inclina la diferencia, mientras que la de dos colas se utiliza cuando la diferencia puede dar a favor de cualquiera de los dos grupos.

f.

Se compara el valor empírico de T, con ei valor critico de T en la tabla. Si la T observada es igual o menor que el valor critico de T en la tabla, se considera que la diferencia entre los grupos es significativa. Para el ejemplo: T= 2 y N= 6 Valor crítico para 0,05 y una cola = 0 Como T es mayor al valor critico, se concluye que no existe diferencia significativa entre los grupos, a un nivel de significación de 0,05. En este ejemplo es casual la similitud entre la columna de rangos de D y la columna de D.

Cuando N es mayor de 25 casos, no se utiliza la tabla presentada en el anexo 5 para buscar el valor crítico de T, sino que se transforma el valor de T en un valor z, pues se asume que la suma de rangos T está prácticamente distribuida de forma normal (Siegel, 1976). La fórmula es la siguiente:



1015

El valor z obtenido con esta fórmula se contrasta con eí valor de la tabla de probabilidades de z, después de haber escogido el nivel de significación, según sea de dos colas o de una cola. Si el z obtenido es mayor que el de la tabla, se considera que la diferencia entre los grupos es significativa. Si el z obtenido es menor o igual que el critico, se considera que no existe diferencia. Infogram a 40.29 Ruta para el cálculo de la T de W llcoxon con Spss

(Menú principal) -»(Analizar ) -»[Pruebas no paramétricas "b ra el par 1 4 Dos muestras relacionadas

-» Se pasa variable 1 (primer grupo de datos) -» Se pasa variable 2 (segundo grupo de datos) -» 0 T de Wilcoxon -» ( Aceptar )

Infogram a 40.30 Salica del cálculo de la T de Wilcoxon en Spss

Rangos N VAR00002 - VAR00Û01 Rangos negativos Rangos positivos Empales Total

Rango Suma promedio de ranaos 5a 3,80 19,00 I6 2,00 2.00 0e 6

a. VAR00002 < VÄRÖ0001 b. VAR00002 > VAR00001 c. VAR00002 = VAR00001 Estadísticos de contraste11

Z Sig. asintól. (bilateral)

VAR00002 - VARQÛ0Ü1 -1,802,072

a. Basado en los rangos positivos. b. Prueba de ios rangos con signo de Wilcoxon En el infograma 40.30, se observa la coincidencia entre el cálculo manual y la salida de Spss, La primera tabla muestra los rangos de las diferencias, separados por cantidad, según sean negativos o positivos. También aparece el promedio de los rangos positivos y de los negativos, y la suma de rangos.En la segunta tabla está la significación de la T de Wilcoxon. El valor de probabilidad de 0,072 es mayor que 0,05, y se concluye que la diferencia entre los grupos no es significativa.

1016



Kruskal Wallis para más de dos grupos independientes y nivel ordinal La prueba de Kruskal-W allis es un procedimiento estadístico no paraméírico, que le indica al investigador si existe diferencia significativa entre más de dos grupos en cuanto a una misma característica. Esta prueba no permite conocer la tendencia existente entre los diferentes grupos; para ello se utiliza la prueba de tendencia de Jonckheere (Arnau, 1981). La prueba Kruskal W allis se representa con el estadístico H. Para aplicar esta prueba se siguen los pasos señalados a continuación: 1. Se ordenan por rangos los datos de los diferentes grupos en una tabla, como si se tratara de un sólo grupo, -igual que en la prueba de Mann-W hitney-, donde el puntaje más pequeño corresponde al rango 1, el que le sigue al rango 2, y así sucesivamente. Ejemplo: En una investigación realizada en Canadá se trató de determ inar si existía diferencia significativa en el rendimiento académico de tres grupos que habían sido sometidos a tres métodos de enseñanza diferentes. Los puntajes obtenidos fueron los siguientes: Infogram a 40.31 .Puntajes obtenidos por los casos de los tres grupos en el ejemplo Grupo A

Grupo B

17

13

15

15

12

14

18

10

16

Grupo C

20

14

19

Los datos ordenados por rangos se muestran a continuación: Infogram a 40.32 Ejem plo de ordenam iento por rangos, de cada puntaje Grupo A

Grupo B

Grupo C

Rango

Puntaje

Puntaje

Puntaje

Rango

17

9

13

3

15

6,5

15

6,5

12

2

14

4,5

10

1

16

8

14

4,5

18

10

20

12

19

11

Rango



1017

2. Se calcula la suma de rangos de cada grupo, y se aplica la fórmula de Kruskal Wallis:

H=[—^ — I - ^ - l - 3(N+1) ^ LN(N+1) n. J Donde: N= Número de casos total R = Suma de rangos para cada grupo n = número de casos por grupo La suma de rangos por grupo, del ejemplo, aparece en el infograma 40.33: Infogram a 40.33. Tabla con el cálculo de R para el ejemplo

Grupo A

Grupo B

Grupo C

3

6,5

6,5

2

4,5

10

1

8

9

4,5

12 11 R=48,5

H = [— — 12(1 3 )

+ " 5

3

R f6 + -23J5 )] _ 3 ( 1 3 )

R =23,5

H= 8,16

4

3. Se ubica el valor crítico en la tabla de valores de H (ver Anexo 7), pero previamente se determina el nivel de significación a. Para ubicar el valor de H se utilizan los valores de n,, n2 y n3. Si el valor de H observado es mayor que H crítico, se considera que la diferencia entre los grupos es significativa, Para el ejemplo, el valor crítico de H, a un nivel de significación de 0,05, con valores de n de 5, 3 y 4, es 5,65. Como H observado es mayor que H crítico, se considera que los tres grupos que han sido sometidos a métodos de enseñanza distintos, también difieren significativamente en cuanto a su nivel de rendimiento. La tabla del anexo 7 se utiliza para muestras muy pequeñas, menores o iguales a 5 casos, pero cuando los grupos tienen más de 5 casos, Kruskal W alllis se distribuye como Chi cuadrado con gl= k-1, por lo tanto, se busca el valor crítico en la tabla de Chi cuadrado.

1018


Jacqueline Hurtado de Barrer;

Infogram a 40.34 Ruta para el cálculo de Kuskal W allis con Spss

Menú principa!) -» [A n a liz a r]

-»{Pruebas no paramétricas

-» Se pasa el evento a comparar -» Se pasa el criterio de clasificación variable de agrupación

K muestras independientes Definir rangos

-» Código más alto y más bajo delos grupos -» E5 H de Kruskal Wallis -»

[Aceptar ]

Infogram a 40.35 Salida de los análisis de Kuskal Wallis en Spss

Rangos Rendimiento

como

Método 1.00

N

Rango promedio 9,70 5

2,00

3

2,00

3,00

4

5.88

Total

12

Estadísticos de contraste31’

Chi-cuadraclo

Rendimiento 8,793

gi Sig. asintól. a Prueba de Kruskal-Wallis b. Variable de agrupación: Método

2 .012



1019

Hrueba de Friedman para más de dos grupos relacionados en nivel de medición ordinal Esta prueba es la correspondiente al análisis de varianza de medidas repetidas, donde los grupos están relacionados, pero para el caso de nivel de medida ordinal. Se utiliza cuando se desean com parar más de dos grupos entre sí para ver si existen diferencias significativas entre ellos con respecto a un determinado evento o característica que ha sido medida con una escala ordinal. Cuando el número de casos es suficientemente grande, se distribuye como chi cuadrado, con grados de libertad k-1, donde k es el número de grupos; por lo tanto, el valor crítico se busca en la tabla de chi cuadrado. El procedimiento para realizar la prueba de Friedman se explica a continuación con un ejemplo. Ejemplo: Un investigador desea saber si existe diferencia significativa entre el rendimiento académico obtenido por un grupo de estudiantes en cuatro asignaturas diferentes. A continuación se presenta la tabla de datos y el procedimiento a seguir para el cálculo de la prueba de Friedman. a. Se organizan los puntajes de cada caso en una tabla, donde cada columna corresponde a los puntajes obtenidos por el grupo en cada asignatura. En el infograma 40.36 se muestra la forma de hacerlo. Infogram a 40.36. Puntajes de cada caso en cada asignatura, para el ejemplo.

Casos 1

Biología

Matemáticas

Castellano

Física

19

17

15

13

2

16

13

15

18

3

17

15

11

13

4

13

12

11

15

5

19

17

15

18

6

13

15

11

10

7

18

17

11

14

8

19

17

16

18

9

15

13

12

14

10

13

16

15

14

11

20

19

15

16

12

13

12

11

14

1020 b.



Se ordenan los datos y se sustituyen los puntajes por el rango, desde el puntaje más alto, como primero, hasta el puntaje más bajo, como cuarto si hay cuatro grupos, pues en este caso el ordenamiento se hace por fila y no por columna. Para el ejemplo, se ordena el rendimiento de cada estudiante en cada asignatura, de mayor a menor. Se observa que el estudiante número uno obtuvo mejor rendimiento en biología, en segundo lugar en matemática, en tercer lugar en castellano y en cuarto lugar en física. En el ejemplo utilizado el grupo de estudiantes es el mismo, pero esta prueba también se aplica cuando se trabaja con grupos diferentes, pero apareados, para saber sí existe diferencia entre los grupos con respecto a un evento. Un ejemplo es el de un profesor que tiene cuatro secciones de una misma asignatura y usa un método diferente en cada una, pero ha apareado los casos de modo que al caso 1 de la primera sección le corresponde uno muy sim ilar a él en las otras 3 secciones; cada columna correspondería a las notas de un grupo diferente en la asignatura estudiada. Otro ejemplo sería la aplicación de un tratamiento a familias, donde un grupo es el de los padres, el otro grupo el de las madres y un tercer grupo es el de sus correspondientes hijos. A continuación se presenta la sustitución de los puntajes por sus respectivos rangos para el ejemplo.

Infogram a 40.37. Sustitución de puntajes por sus rangos, en el ejem plo

Casos

Biología

Matemática

1

1

2

Castellano 3

Física 4

2

2

4

3

1

3

1

2

4

3

4

2

3

4

1

5

1

3

4

2

6

2

1

3

4

7

1

2

4

3

8

1

3

4

2

9

1

3

4

2

10

4

1

2

3

11

1

2

4

3

12

2

3

4

1

R =19

R,=29

R j-43

R4=29

Total



1021

c. Se aplica la fórmula de Friedman, la cual se expresa de la siguiente manera:

Xr 2=

12 n . k (k+1)

. I R 2 - 3n (k + 1)

(40-31)

Donde: k= número de grupos n= Número de casos por grupo I R 2= Sumatoria de los rangos, cada una elevada al cuadrado En el ejemplo, el cálculo de Fríedman es: XR2=

12 . (192 + 292 + 432 + 292) - 3 (12) (4 + 1) 12 .4 (4 + 1 )

X r2= J 2 _ - (3 8 9 2 )- 180 240

XR*= 14,6

d . Se busca el valor critico en la tabla de chi cuadrado. Para un nivel de significación de a= 0,05 y gl=3, el valor crítico obtenido en la tabla de chi cuadrado es de 7,81. e. Se compara y se concluye: 14,6 > 7,81, por tanto la diferencia es significativa, lo cual sugiere que efectivamente existe diferencia entre las cuatro asignaturas con respecto al rendimiento. Infogram a 40.38 Ruta para el cálculo de Friedman con Spss

( Menú principal) -»(Analizar) -^Pruebas no paramétricas

-> K muestras relacionadas

4

Se pasan los valores de cada grupo como variables de contraste t í Fríedman Aceptar

1022



Infogram a 40.39 Salida de los análisis de Friedman Rangos

Biologia Matemática

Ranao oromedio 3,42 2,58

Castellano

1,42

Fisica

2,58

Estadísticos de contraste"

N Chi-cuadrado gi Siri, asintót. ^Prueba de Friedman

12 14,600 3 ,002

Para interpretarel resultado arrojado por el Spss se revisa el valor de probabilidad asociado al resultado de la prueba, en la casilla de significación asintótica. En el ejemplo esta probabilidad es de 0,002, menor que 0,05 y que 0,01, con lo cual la diferencia se asume como significativa.

Pruebas univariables com parativas para el nivel nominal A n á lis is de d iv is io n e s c ru za d a s o a n álisis de c o n tin g e n c ia s Las divisiones cruzadas o tablas de contingencia se utilizan para estudiar la relación de dos o más variables o eventos, para compararlas, y también para describir su comportam iento en form? conjunta. Se utiliza cuando el nivel de medición de los eventos es nominal. La división cruzada es una presentación de datos en forma de tabla de doble entrada, que por lo general se hace con frecuencias o porcentajes. También puede ser utilizada para com parar los datos obtenidos de la medición de una misma característica en dos o más grupos, cuando el nivel de medida de dicha característica es nominal. Según Kerlinger (1981), el análisis de divisiones cruzadas permite al investigador: a. Comparar dos o más grupos en cuanto'a una característica. b. O rganizar los datos a fin de realizar análisis estadísticos posteriores. c. Precisar la naturaleza de las relaciones entre eventos. d. Som eter a prueba una relación entre eventos mientras controla un tercero. En el infograma 40.40 se presenta un ejemplo de tabla de división cruzada o tabla de contingencia.



1023

Infogram a 40.40 Tabla de contingencia de autoestim a y autoridad fam iliar

Nivel de autoestima de los hijos Alta Autocràtica Tipo de autoridad Democrática --------familiar Total

Media

Baja

Total

2

8

15

25

20

11

4

35

22

19

19

60

Para elaborar una tabla de divisiones cruzadas se deben cumplir las siguientes reglas de categorización: a. Las categorías de cada evento deben establecerse con base en la pregunta de investigación y en los parámetros establecidos durante la operacionalización. Esto se hace en las primeras fases del estudio, cuando se definen los eventos y se establecen los "¡veles de los mismos. b. Cada grupo de categorías correspondiente al mismo evento, debe pertenecer a un único principio de clasificación. Esto quiere decir que al establecer las categorías, cada evento tiene que ser tratado por separado. No se deben colocar dos o más eventos en un grupo de categorías o dim ensión dada. Un e rro r en esta regla podría representarse en el infograma 40.41, con los eventos tipo de familia, niveles de autoestima, tipo de autoridad. c. Las categorías deben ser exhaustivas, todas las unidades que forman parte de la muestra estudiada deben poder ser asignadas a alguna categoría. Al elaborar el instrumento, el investigador debe establecer las pautas de valoración de las respuestas para asignar cada caso a una categoría d. Las categorías deben ser mutuamente exduyentes, es decir, la medida asignada a cada unidad debe ser ubicada en una única categoría y no debe haber dudas acerca de en cuál categoría ubicarla. Para ello es preciso que las categorías estén definidas con claridad, y que los criterios de clasificación sean precisos e ide n tificares. Esto ocurre en la medida que las categorías del evento pertenecen a un mismo criterio de clasificación. e. Las categorías deben ser independientes entre sí, es decir, la asignación de una unidad a una casilla no debe influir en la asignación de otra unidad en la misma casilla o en otra. f. El esquema de categorización debe estar en una misma unidad de medida del evento de estudio.

1024



Infogram a 40.41. Ejem plo de categorización errónea en una tabla de contingencia

Un sólo padre_____ Ambos padres

Autocràtica

Democrática

Puntuaciones de auioesüma

En el ejemplo anterior se colocaron en un mismo nivel de clasificación, categorías de eventos diferentes (tipo de fam ilia y autoridad). La forma correcta de hacerlo es la que se muestra en el infograma 40.42. Infogram a 40.42. Ejem plo de categorización correcta en una tabla de contingencia

Una vez establecidas las categorías y organizadas en forma de tabla, el siguiente paso es la ubicación de las frecuencias correspondientes a cada categoría en las casillas. Las divisiones cruzadas basadas en frecuencias pueden interpretarse como están, pero en algunos casos es más conveniente transform arlas en porcentajes. En una tabla de contingencia se pueden calcular tres tipos de porcentaje para cada celda (Hernández y otros, 1991 ): a. Porcentaje en relación al total

de frecuencias observadas (N).

b. Porcentaje en relación al total

marginal de la columna,

c. Porcentaje en relación al total

marginal de la

fila.



1025

En el ejemplo del ¡nfograma 39.40 el porcentaje correspondiente a la primera casilla sería: -

En relación al total de frecuencias. N, (2/60)x100 = 3,33%

-

En relación al total marginal de la fila, (2/25)x100 = 8%

-

En relación al total marginal de la columna (2/22)x100 = 9,09%

Sí se quiere describir conjuntamente los dos eventos, se calculan los tres tipos de porcentaje, así: Infogram a 40.43 Cálculo de los tres tipos de porcentaje para cada casilla

Nivel de autoestima de los hijos Alta Autocràtica

Tipo de autori familiar

Democrática

*

Total

Baja

Media

Total

2

8

15

25

8,0%

32,0%

60,0%

100%

9,0%

42,0%

79,0%

% Columna

3,3%

13,3%

25,0%

% Total

20

11

4

35

57,2%

31,4%

11,4%

100%

91,0%

58,0%

21,0%

33,3%

18,3%

6,7%

22

19

19

Frecuencia % Fila

Frecuencia % Fila % Columna % Total

60

A partir de la tabla del infograma 40.43 el investigador puede hacer diversas descripciones, como por ejemplo, que el 60% de los hijos de familias autocrátícas tienen autoestima baja, mientras que el 57% de los hijos de familias democráticas tienen autoestima alta. Además, que el 91% de los muchachos que tienen autoestima alta provienen de familias "democráticas”, mientras que sólo un 9% provienen de fam ilias “autocrátícas”. Que los jóvenes con autoestima media se distribuyen casi equitativamente entre las familias autocrátícas y democráticas. También se puede decir que el 22% de los miembros de la muestra total tienen autoestima alta... Si lo que se desea, en cambio, es ver cómo se comporta uno de los eventos en función del otro, para el cálculo de los porcentajes se procede partiendo del proceso causal hasta el evento que se considera efecto. El procedimiento se describe a continuación: a. Se suman las frecuencias de las filas y de las columnas y se anotan los totales en la parte lateral e inferior de la tabla, respectivam ente. Estas sumas reciben el nombre de frecuencias o totales m arginales.

1026



b. Se identifica ia ubicación de la variable dependiente y la independiente en caso de que se trate de una investigación de nivel integrativo. Se calculan los porcentajes a partir de la variable independiente. Si los totales de la variable independiente son los totales de las filas, se calculan los porcentajes, asumiendo como 100% el total de cada fila. Por el contrario, si los totales de la variable independiente son los totales de las columnas, se calculan los porcentajes de cada casilla, tomando como 100% el total de cada columna. En el ejemplo del ¡nfograma 40.44 el proceso causal es el tipo de autoridad familiar, y el efecto es el nivel de autoestima de los hijos. Asi, los porcentajes deben ser calculados utilizando como 100% los totales marginales de las filas. La tabla de porcentajes correspondiente al ejemplo seria: Casilla 1.1: 2 .1 0 0

Casilla 1.2: 8 .1 0 0

25

Casilla 1 .3 :1 5 .1 0 0

25

25

Casilla 2.1: 2 0 . 100Casilla 2.2: 11 .1 0 0 35

Casilla 2.3: 4 .100

35

35

Infogram a 40.44. Tabla de contingencia para relacionar tipo de autoridad y autoestima

Nivel de autoestima de los hijos Alta

Tipo de autoridad familiar

Media

Baja

Total

8 (32,0%) 15(60,0%)

25(100%)

4(11,4%)

35(100%)

Autocràtica

2 (08,0%)

Democrática

20(57,2%)

11(31,4%)

Total

22

19

19

60

El cuadro del infograma 40.44 da una idea acerca de cómo se comportan los eventos. Al observar las filas, e incluso al graficarlas, el investigador puede decir que un mayor porcentaje de jóvenes provenientes de familias democráticas tiende a tener autoestima alta, mientras que un mayor porcentaje de jóvenes provenientes de familias autocráticas tienden a tener autoestima baja. Sin embargo, si los porcentajes se hubiesen calculado con base en las columnas, es decir, sin tener en cuenta la relación explicativa entre los eventos, los resultados probablemente serían mucho más difíciles de interpretar.



1027

El cálculo de porcentaje transforma las filas a una base común de medida que permite compararlas, Sin embargo, la comparación de porcentajes no es suficiente para determinar sí las diferencias encontradas son significativas o no. Para saber si las diferencias entre los porcentajes son producto del azar o son evidencia de una relación entre eventos es necesario calcular algún coeficiente, o aplicar alguna prueba de significación. Las pruebas más comunes son: Chí cuadrado (y1) Phi (40 Coeficiente de contingencia o C de Pearson (C) V de Cramer (V) Lambda (Ib) *■ Gamma Tau-b de Kendall D de Somers Eta C h i C u a d ra d o (X2) p a ra d o s o m á s g ru p o s in d e p e n d ie n te s Chi Cuadrado (X2) es una prueba estadística no paramétrica que se utiliza cuando el nivel de medida de ios eventos en estudio es nom inal, y puede ser em pleado cuando se trabaja con dos grupos, y también cuando se trabaja con tres o más. Se aplica en: - En el caso de investigaciones comparativas, cuando el investigador quiere saber si dos o más grupos independientes difieren entre sí en cuanto a una característica determinada, cuyo nivel de medida es nominal. - En el caso de investigaciones confirmatorias de verificación empírica e investigaciones evaluativas, cuando el investigador desea saber si existe relación entre dos eventos (uno explicativo y otro a explicar), cuando el nivel de medida de ambos eventos es nominal. En este caso, se requiere el control previo de otros eventos que pudieran estar incidiendo en la relación. La fórmula para el estadístico Chi cuadrado es:

(40-32)

Donde: fo= Frecuencia observada en cada casilla; es decir, es el número de casos que cumple se ubica en cada casilla. fe= Frecuencia esperada de cada casilla, y se calcula de la siguiente manera; se multiplica el total marginal de la columna correspondiente a la casilla para la cual se está haciendo el cálculo, por el total marginal de la fila correspondiente a la misma casilla y se divide este producto entre el número total de casos o de sujetos de la muestra.

1028



La frecuencia esperada de una casilla representa la probabilidad de que un caso tom ado al azar de la población caíga en esa casilla. El razonamiento de esta prueba estriba en el siguiente supuesto: si no existe relación entre dos criterios de clasificación (o dos eventos), las frecuencias observadas deben acercarse o ser ¡guales a las frecuencias esperadas. Procedim iento para el cálculo de Chi cuadrado a. Se organizan los datos en una tabla de contingencia o de divisiones cruzadas. Ejemplo: Un investigador desea saber si existe relación entre el tipo de autoridad familiar que se ha ejercido en el hogar de un grupo de jóvenes, y su nivel de autoestima; para ello ha aplicado un instrumento, del cual ha obtenido los siguientes datos: Infogram a 40.45 Tabla de contingencia de los datos obtenidos para autoestim a y tipo de autoridad fam iliar Nivel de autoestima de los hijos Media

Alta Tipo de autoridad

familiar

Baja

8

Total

Autocràtica

2

15

25

Democrática

20

11

4

35

Total

22

19

19

60

b. Se calculan las frecuencias esperadas para cada casilla. fe = g.5_ J 2 - g i 6 60 .

35 . 22 - 12.83 Í1~

fe = ¿ 5 . 19 = 7,91 60 f r _ 3 5 . 1 9 =11.08 22

60

fe = 25.-■-1-9 = 7,91 60 fr , 3 5 . 1 9 = 11.08

™

23

60

60

Infogram a 40.46 Tabla de co ntingencia con las frecuencias obtenidas y las frecuencias esperadas para cada casilla

,» Nivel de autoestima de los hijos Alta

Tipo de autoridad familiar

Autocràtica

2(09,16%)

Media

Baja

8(07,91%) 15(07,91%)

Democrática

20(12,83%) 11(11,08%)

Total

22" ......

19

4(11,08%) 19

Total

25

35 60



1029

c. Se aplica la fórmula de Chi cuadrado. Para el ejemplo es: X2= (2-9.161*, ffl-7.9112 (1 5 - 7.91 í * + (20-12.831* + (11-11.081* + (4-11.081* 9,16 7,91 7,91 12,83 11,08 11,08 X2= 20,46 d. Se determinan los grados de libertad, con la siguiente fórmula: gl= ( r - 1 ) . ( c - 1)

(40-33)

Donde r= número de filas c= número de columnas En el ejemplo, gl= (2 -1 ). (3-1) = 2 e. Se determina el nivel de significación. Para el ejemplo se tomó a=0,05. f. Se busca el valor critico de X2 en la tabla de chi cuadrado, según los grados de libertad y el nivel de significación. Para el ejemplo, el valor crítico de X2 en la tabla es 5,991. g. Se compara el valor crítico de X2 con su valor obtenido. En el ejemplo X2 obtenido > X2 critico, por tanto, se concluye que existe diferencia significativa entre grupos de jóvenes provenientes de familias con distintos tipos de autoridad, con respecto a su autoestima. A veces puede suceder que las frecuencias esperadas de algunas de las casillas de la tabla de contingencia sean muy pequeñas; de ser así, la aplicación de Chi cuadrado no es conveniente. Se considera aceptable el uso de esta prueba cuando no más del 20% de las casillas tienen frecuencias esperadas menores de 5 (Cochran, cp Daniel, 1981). En caso contrario, se pueden agrupar categorías hasta cumplir el criterio, siempre que la agrupación no contradiga la lógica del esquema de clasificación. Infograma 40.47 Ruta para el cálculo do Chi cuadrado con Spss

tfenú principal

Pruebas no paramétricas j

->

Chi cuadrado Se pasan los valores de cada evento codificados con sus respectivas categorías para cada caso [ Aceptar

La íabla de dalos con la cual se trabaja el Chi cuadrado en Spss es una labia caso-código, y la tabla de contingencia se solicita al programa a través de la fula "analizar -> estadísticos descriptivos -> labias de contingencia'.

1030



Infograma 40.48 Salida de los análisis de Chi cuadrado

Resumen del procesamiento de los casos Casos Total Perdidos Válidas N Porcentaie N Porcentaje N Porcenta¡e 100,0% .0% 60 60 100,0% 0 Autoridad * Autoestima Tabla de contingencia Autoridad * Autoestima

Recuento Baia Autoridad

Autocràtica Democrática

Total

j 151 4¡ 191

Autoestima Media 8 11 19

Total

Alta 2 20 22

25 35 60

Pruebas de chi-cuadrado

Chi-cuadrado de Pearson Razón de verosimilitudes Asociación lineal por lineal N de casos válidos

Valor 20,471a 22,678 20,111 60

Ql

Sig. asintotica (bi lateral) ,000 2 ,000 2 ,000 1

a, 0 casillas (0%) tienen frecuencia esperada interior a 5. La frecuencia mínima esperada es 7,92.

P ru eb a d e M c N e m a r para dos g ru p o s re la c io n a d o s en nivel n o m in a l La prueba de McNemar es una prueba estadística no param èdica que se utiliza para com parar dos grupos relacionados, asi com o los datos de un mismo grupo antes y después de una intervención, cuando el nivel de m edida del evento a com parar -o el de la variable dependiente, según sea el caso-, es nominal. Se puede utilizar en investigaciones comparativas, en investigaciones confirmatorias, o en descriptivas con dos mediciones para detectar cambios en condiciones en las cuales no hay intervención, y no interesa establecer relaciones explicativas Los pasos para la aplicación de la prueba de McNemar son los siguientes: a. Se organizan los datos de los dos grupos, -o del grupo antes y después-, en dos columnas, asignando a cada caso, la categoría que le corresponde en cada momento de la medición. En el Infograma 40.49 se presenta un ejemplo en el cual se realizaron dos mediciones de un mismo grupo, con un mismo instrumento, en dos momentos diferentes, y se desea saber si hay diferencia significativa entre los dos grupos de mediciones. En el ejemplo, el nivel de medida es nominal, pero adem ás la medición sólo proporciona información acerca de la presencia o ausencia de la característica (evento dicotòmico}, por lo cual sólo hay dos categorías posibles.



1031

Infograma 40.49 Tabulación inicial de datos para M cNem ar

Caso

Antes

Después

1

0

1

2

1

1

3

1

0

4

1

0

5

1

0

6

0

1

7

^0

0

8

0

0

Cuando el instrumento proporciona dos posibles categorías, se le asigna el código 1 a una categoría y el código 0 a la otra. En el ejemplo se utilizó la categoría 1 para representar ia presencia del evento y la categoría 0 para la ausencia. El caso 1 obtuvo la categoría 0 en la primera aplicación y la categoría 1 en la segunda. b. Se elabora una tabla de doble entrada 2 x 2 (dos filas, dos columnas), y se ubican las frecuencias de casos en cada casilla, según corresponda. Para el ejemplo anterior se muestra la tabla de contingencia en el infograma 40.50. Infograma 40.50. Tabla de doble entrada para el cálculo de M cNem ar

Después 0

1

1

A

B

0

C

D

Donde: A= Es la frecuencia de casos que obtuvieron la categoría 1 en la primera aplicación y la categoría 0 en la segunda aplicación. B= Es la frecuencia de casos que obtuvieron la categoría 1 en la primera aplicación y la categoría 1 en la segunda aplicación. C= Es la frecuencia de casos que obtuvieron la categoría 0 en la primera aplicación y la categoría 0 en la segunda aplicación. D=Es la frecuencia de casos que obtuvieron la categoría 0 en la primera aplicación y la categoría 1 en la segunda aplicación. Las casillas A y D recogen los cambios de respuesta, mientras que las casillas C y B recogen los casos cuya respuesta no cambió. Para el ejemplo, la tabla de contingencia queda como se señala en el infograma 40.51.

1032



Infogram a 40.51 Tabla de doble entrada para el cálculo de M cN em ar en el ejem plo

Después 1

0 1

3

1

0

2

2

c. Se aplica la misma fórmula de chi cuadrado, pero únicamente para las casillas A y D, asumiendo que el valor esperado para las casillas A y D es A+D. 2 La fórmula, ya simplificada es la siguiente: X2 - ÍA - D)2 A+D

(40-34)

Se utiliza gl = 1. Para el ejemplo, el cálculo es: X2 = Í3 ^_ 2 )2 - 0,2 3+2 Se busca en la tabla de chi cuadrado (Anexo 4), para gl=1, y se compara con el valor obtenido. Si el valor obtenido es igual o m ayor que el valor critico de la tabla, se concluye que existe diferencia significativa entre los resultados de las aplicaciones antes y después, o entre los dos grupos que se están comparando. En el caso del ejemplo, para un nivel de significación 0,05 y gl =1, el valor critico es 3,84. El valor obtenido con la fórmula es m enor que el valor crítico de la tabla, por tanto se concluye que no hay diferencia significativa. Cuando las frecuencias de las casillas son muy pequeñas, es preferible utilizar la fórmula con la corrección de continuidad de Yates (Siegel, 1976). La fórmula es: X2 - íiA - D |- 1)2 A+D

(40-35)

Infogram a 40.52 Ruta para el cálculo de M cN em ar con Spss

Menú principal ->("Analizar] Para el parí:

-^Pruebas no paramétricas 4 Dos muestras relacionadas

4 4

Se pasa variable 1 (primer grupo de datos) Se pasa variable 2 (segundo grupo de datos)

-> E) McNemar 4 ( Aceptar )



1033

Infogram a 40.53 Salida del cálculo de Me Nem ar en Spss V A R 0 Ò001 y VÁ R 00002

Des MléS Antes .00 1.00

,00

1.00 2 3

csw uisügüs

2 1

ue o n ira s w Antes v Después

N 8 Sia. exacta (bilateral) 1.000» a. Se ha usado la distribución binomial. b. Prueba de McNemar El resultado se interpreta comparando la probabilidad mostrada en la casilla de significación con el a escogido. Como 1 es mayor que 0,05, se concluye que no hay diferencia significativa entre los resultados antes y después de la intervención.

Prueba Q de Cochran para tres o más grupos relacionados en nivel nominal La prueba Q de Cochran es una prueba estadística no paramétrica, que se utiliza para com parar tres-o más grupos entre sí, con respecto a una misma característica o evento, pero cuando los grupos están relacionados, (es decir, cada caso de un grupo ha sido apareado con otros casos de los otros grupos, según ciertas características), y cuando el nivel de medida del evento a com parar es nominal; así mismo se utiliza para com parar varias m ediciones de un mismo grupo, cuando el nivel de medida es nominal. Se aplica particularmente en los casos en que el evento medido es dicotòmico, es decir, sólo hay dos categorías posibles en las cuales es posible ubicar a cada uno de los casos estudiados. Esta es la prueba equivalente al análisis de varianza, pero en este caso, para nivel de medida nominal y para muestras o grupos relacionados. Es posible aplicar esta prueba cuando el investigador no desea asum ir las suposiciones estadísticas involucradas en el uso de la F (análisis de varianza), para incrementar la generalidad de sus hallazgos. Cuando el número de casos es suficientemente grande, se distribuye como chi cuadrado con grados de libertad k-1, por lo tanto, el valor crítico se busca en la tabla de chi cuadrado (Anexo 4). Procedimiento para el cálculo Para aplicar la prueba se siguen los pasos señalados a continuación: a. Se organizan los datos en una tabla en la cual cada columna corresponde a cada condición o grupo de casos. En el ejemplo que se señala a continuación, se pretende comparar la opinión de tres grupos relacionados con respecto a un producto (otro ejemplo puede ser la opinión de un mismo grupo en tres oportunidades diferentes).

1034



La opinión se ha medido en una escala nominal, y las respuestas se han clasificado en dos categorías: favorable o desfavorable. A la categoría favorable se le asignó el código 1 y a la categoría desfavorable, el código 0. En el infograma 40,54 se presenta la tabla de datos. Infogram a 40.54 Tabla de datos para la Q de Cochran, para el ejem plo Conjunto

Grupo (Momento 1)

Grupo 2 (Momento 2)

Grupo 3 (Momento 3)

1

1

0

1

2

0

0

0

3 4

1

0

0

1

1

0

5

0

0

1

6

0

0

1

7

1

0

0

8

1

1

0

9

0

1

0

10

1

1

0

T ,» 6

T.= 3

T f4

En la tabla del ejemplo se observa que se le aplicó el instrum ento a tres grupos apareados de 10 casos cada grupo (o también podría haber sido tres veces el mismo instrumento al mismo grupo de 10 casos). b. Se calculan los totales por fila y los cuadrados de esos totales. L¡ representa el total de cada fila y L¡2representa el cuadrado de ese total. Infogram a 40.55 Cálculo de los totales por fila y sus cuadrados Conjunto

Grupo 1Grupo 2 Grupo 3 (Momento 1) (Momento 2) (Momento 3)

L

LJ

1

1

0

1

2

4

2

0

0

0

0

0

3

1

0

0

1

1

4

1

1

0

2

4

5

0

0

1

1

1

6

0

0

1

1

1

7

1

0

0

1

1

8

1

1

0

2

4

9

0

1

0

1

1

0

2

4

T,= 3

X L=13

10

1

T=6

1

Tj=4

IL ,2=21



1035

c. Se sustituyen los datos en la fórmula de Q:

Q=

(k-1) [ k [(T,2) + (T22) + (T /)... (Tk2) j- ( Z L ) !] ---------------------------------------------------------------- (k. I L ) -IL ,2

(40-36)

Donde: k= Número de condiciones o número de grupos a comparar n= Número de casos en cada grupo I L = Sum atoria de los totales de cada fila ZL,2= Sumatoria de los cuadrados de los totales de cada fila Para el ejemplo: 2 [ 3 (3 6 + 16 + 9 ) - 169] Q = ------------------ _ _ ---------------------=1 ,56 18 d. Se determina la significación del Q obtenido. Para ello, se compara con el valor critico de la tabla de chi cuadrado (Anexo 4), para gl= k - 1 . Si el valor obtenido de Q es igual o m enor que el valor crítico, se considera que no existe diferencia significativa entre los grupos o entre las diferentes mediciones. Para el ejemplo, Q obtenida es 1,55 y el valor crítico para gl= 2 con un nivel de significación de 0,05 es 5,99. Como el valor de la Q obtenida es menor, se considera que no hay diferencia significativa entre los grupos, o entre las respuestas del grupo en los tres momentos de la medición, según sea el caso. Infogram a 40.56 Ruta para el cálculo de la Q de Cochran con Spss

( Menú principal] -> í Analizar ) -»(Pruebas no paramélríeas j

K muestras relacionadas

4

Se pasan las variables que representan cada grupo de datos (más de dos)

->

GÜ Q de Cochran

-> f

Aceptar

]

1036



Infogram a 40.57 Ejem plo de salida de resultados de la Q de Cochran en Spss Frecuencias Valor 1

0 Grupo 1 Grupo? Grupo 3

4 6 7

6 4 3

Estadísticos de contraste N OdeCochran gi Síg asintót. a 1 se trata como un éxito.

10 1.556* 2 .459

En la salida del Spss, se determina la significación del Q obtenido en la casilla correspondiente a la significación asintótica. Si ésta es m ayor que 0,01 - o mayor que 0,05, según el nivel de a seleccionado- se considera que no hay diferencia significativa entre los grupos. En el infograma 38.48, correspondiente al ejemplo, se evidencia que la significación es mayor que 0,01 y que 0,05, y por lo tanto no hay diferencia.

Análisis de correlaciones para dos eventos Preguntas a las que responde este capítulo •

¿En qué consisten las técnicas de correlación?

•

¿Cuáles son los criterios de selección de las técnicas de correlación?

•

¿Cuáles son las técnicas estadísticas de cálculo de correlación más comunes?

« ¿Cómo se calcula e interpreta la correlación simple de Pearson? « ¿Cómo se hace un análisis de regresión simple? •

¿Cómo se calcula e interpreta la correlación de Spearman?

« ¿Cuáles son las técnicas de correlación para eventos nominales?


Capítulo 41

i

Análisis de correlaciones para dos eventos La correlación es una forma de análisis que permite detectar si dos eventos varian de manera conjunta. Proporciona un valor que indica la intensidad de tal relación y su dirección (directa o inversa) (Amón, 1978). Existe correlación entre dos eventos cuando ciertos valores de uno de ellos están ligados a ciertos valores del otro; esto es válido tanto en el caso de eventos en un nivel de medición nominal, como ordinal y de intervalo. Por lo tanto, los valores asociados pueden ser categorías o pueden s í r puntajes. En el caso de los puntajes, una correlación es positiva, cuando a medida que se incrementan los valores de uno de los eventos, se incrementan también, de manera sistemática los valores del otro, y viceversa (cuando los valores de uno disminuyen, los valores del otro también disminuyen). Una correlación es negativa cuando los eventos varian de forma inversa: al incrementarse los valores de uno, los del otro disminuyen, y viceversa. La correlación es nula, cuando las variaciones de un evento en un sentido no implican la variación sistemática del otro evento en algún sentido particular Las técnicas de correlación y sus respectivas fórmulas pueden variar según el nivel de medición de los eventos a correlacionar y, en el caso de que sean nominales, dependen de si los eventos son binomiales o polinomíales. Las técnicas de correlación para dos eventos más conocidas son el coeficiente de correlación lineal de Pearson (para eventos medidos con puntajes en escala de intervalo y cuya distribución es normal), el coeficiente de correlación de rangos de Spearman (para eventos en escala ordinal), el coeficiente de contingencia C, el coeficiente fi, el coeficiente V de Cramer, la Q de Yule y el coeficiente Lambda (estos últimos para eventos en escala nominal). También existen algunos coeficientes que permiten obtener correlaciones cuando un evento está expresado en puntajes y ei otro en categorías, tales como la correlación biserial y el coeficiente eta. En el infograma 42.1 se proporciona un cuadro que permite seleccionar el tipo de correlación más conveniente, según el nivel de medición de los eventos de estudio.

1040



Infogram a 41.1. Técnicas de correlación según el nivel de m edición de los eventos a correlacionar

Puntajes Intervalo Ordinal

pde Pesison Regresión simple

Intervalo

Orinal Ivento 1 (X)

Categorías Nominal & categorías Varias Dicotómicas Oicotomizadas categorías

Rto(p)óe Corretón Spearman puniófeerisl

Correla* ferial

CoefdenteEta

to f P . Rho(p) de Correlación Speamian

Dicotómicas

C eítói íiisíÉI portangos feetì porrangos

CoeSdertetp : QdeYute

S S R

Dos categorías Nominal

Evento 2 fYl

Coeftóentetp Correlación ttaónca

Dicotomizadas

ggoe

Varias Pofitómícas Categorías

ïfcfam. ■ VdeCrarrr

CoeRñiedé contingenciaC VdeCam fflSñteíie cofibngenoaC VdeCramer Coeficientede oontifigendaC VdeCramer


C orrelación para dos eventos en nivel de intervalo: correlación sim ple de Pearson El análisis de correlación lineal sim ple de Pearson se utiliza para medir la fuerza de la correlación entre dos eventos. Por medio de este estadístico el investigador puede determ inar en qué medida dos eventos varían juntos de manera lineal. Se aplica a aquellos casos en los cuales am bos eventos han sido medidos a un nivel de intervalo, y también se le llama producto-m om ento r de Pearson. La fórmula para el cálculo de esta correlación es la siguiente:

r "

____ nj x ,.y - ( $ X,).($y,)_ ........

( 4 1 -1 )

Jíníx--(txyi ,y¡

El valor r se encuentra siem pre entre -1 y +1. Un coeficiente r de -1 o cercano indica que las dos variables están correlacionadas negativamente, es decir, que a medida que una de ellas toma valores más bajos, la otra tom a valores más altos; cuando r toma un valor de cero o cercano a él, significa que las variables no están



1041

correlacionadas; por último, cuando r toma un valor de 1 ó cercano a él, significa que existe una correlación positiva entre las variables, es decir, que a medida que una de las variables toma valores más altos, la otra también lo hace. El cuadrado del coeficiente de correlación de Pearson (r2) representa la proporción de varianza de uno de los dos eventos que puede ser atribuida a su relación lineal con el otro. Dicho de otra manera, este valor indica qué proporción de variabilidad tienen en común ambos eventos (Landero y González, 2006). Es importante recordar que el coeficioente de correlación de Pearson sólo permite estimar el grado de relación lineal entre X e Y. Si la relación no es lineal, y asume la forma de una curva, o de algún otro patrón, es nercesario utilizar una fórmula para correlaciones no lineales. Procedimiento para el cálculo de la correlación lineal de Pearson Para el cálculo de la correlación se siguen los pasos señalados: Se organizan los datos correspondientes a las dos variables en una tabla sim ilar a la que se muestra en el infograma 41.2. Infogram a 41.2. Tabla de datos para el análisis de correlación de Pearson

Donde los valores X representan los puntajes obtenidos por cada caso en el evento X, y los valores de la columna Y representan los puntajes de cada caso en la medición del evento Y. b. Se calculan los productos X.Y y los cuadrados de cada puntaje (X2 y Y2), asi como las sumatorias de los puntajes de cada evento. Estos cálculos se muestran en el infograma 41.3.

1042



Infogram a 41.3 Cálculo de los cuadrados, productos y sum atorias de X e Y

c. Se calcula el valor de r con la fórmula. Para esto correspondientes: r

10-535 -(93 ).(5 2)

sp

sustituyen los valores

=Q>95

r2= (0,95)2 = 0,90

1-r2= (1 - 0,90)= 0,10

Para ei ejemplo, la correlación es positiva y alta, pues está muy cercana a 1. El coeficiente de determinación (r2) es 0,90, lo que indica que uno de los eventos explica el 90% de la variación del otro. Esto también puede expresarse asi: la variación conjunta de ambos eventos representa un 90% de la variación total. d. Se aplica la fórmula de la prueba t modificada, para obtener el valor observado de t: r{*2

(41-2)

t= Para el ejemplo, la fórmula es:

0.9 5 ^ 2 t = ■ ..... .........-

]jl -0,90

= 8,15


1043


e. Se calcula el intervalo de confianza para r, es decir, el valor crítico a partir del cual se considerará si el resultado indica una correlación significativa o no Este valor se busca en la tabla de valores críticos para gl= n-2 y el nivel de significación seleccionado. Para gl=8 y a =0,05, t crítica^ 1,86 f. Se compara el valor crítico con el valor obtenido y se concluye. Si el valor obtenido de t es mayor al valor crítico, se concluye que la correlación es significativa; si el valor obtenido de t es menor o igual al valor crítico, se concluye que la correlación no es significativa. En el caso del ejemplo, la correlación entre ambas variables es significativa. Para representar gráficam ente la correlación, se utiliza un plano cartesiano. Cuanto el investigador supone que existe una relación de causa efecto entre los eventos correlacionados, el evento considerado proceso causal se grafica en el eje X y el evento explicado en el eje Y. El gráfico se denomina "gráfico de dispersión", y muestra un conjunto de puntos, donde cada uno de ellos representa un caso. La forma cómo se distribuyen los puntos expresa la intensidad y la dirección de la correlación. En el infograma 41.4 se muestran varias posibilidades gráficas. Infogram a 41.4 Cálculo de los cuadrados, productos y sum atorias de X e Y

.... ( !' i* **'

* *

i i i

.

j

*

% . **

ri

»

*

*

•

*

i Correlación positiva

Correlación negativa

%

h H

¡

>HWI1 Correlación nula

i

1044



Infograma 41.5 Ruta para el cálculo de la correlación en Spss r

_

...

(Menú principal ) 4 ( Analizar ] -»C orrelacione^) 4

[ Brvariadas

4

Se pasan las variables a correlacionar (dos)

4

Ú Pearson

4

( Aceptar

)

Infograma 41.6 Salida de resultados del cálculo de la correlación en Spss

Correlaciones E ve n to X E ve n to X

C o rre la c ió n d e P ea rso n Sig. (b ila te ra l) N

10

E ve n to Y

C o rre la c ió n de P earson Sig. (b ila te ra l) N

,9 5 1 “ ,000 10

1

E ve n to Y ,9 5 1 " ,000 10 1 10

**. La co rre la ció n es s ig n ifica tiv a al nivel 0,01 (b ila te ra l).

Análisis de regresión lineal sim ple El análisis de regresión simple consiste en obtener una línea recta tal que su fórmula expresa la función lineal entre los dos eventos que se correlacionan. Esta función matemática corresponde a la siguiente fórmula: Y = Bo +B,X(

(41-3)

A la línea que se obtiene con la fórmula anterior se le denomina línea de re gresió n. El coeficiente Bo es una constante y corresponde al valor que toma el evento Y cuando el evento X es igual a cero (Landero y González, 2006). Desde el punto de vista gráfico, la constante Bo es el punto donde la línea de regresión corta al eje Y, por lo tanto, a esta constante tam bién se le denomina inte rcep to. El coeficiente Bt, que también es una constante, es el cambio medio que se observa en Y cada vez que X cambia. Desde el punto de vista gráfico representa la pendiente de la línea de regresión.



1045

Infograma 41.7 Representación gráfica de la linea de regresión de un conjunto de datos, en un diagrama de dispersión

La línea de regresión se obtiene mediante un cálculo matemático, y por medio de ella es posible estim ar anticipadamente puntuaciones de Y cuando se conocen las puntuaciones de X. En este sentido, el análisis de regresión es muy útil para hacer predicciones. Un ejemplo del uso de la regresión múltiple en la predicción es la estimación de las notas que un estudiante obtendrá en matemáticas en el prim er año de la universidad, a partir de las notas que obtuvo durante su bachillerato, en esta misma asignatura. Otro ejemplo es la estimación de éxito en el desempeño promedio de un empleado, durante el prim er año de trabajo, a partir del puntaje obtenido en la prueba de ingreso a la empresa. Es importante considerar, que por muy bien estimada que esté la relación entre los eventos X e Y, siempre la estimación de Y a partir de X contiene algún nivel de error. Este error, que es la diferencia entre el puntaje verdadero de Y y el puntaje estimado, se conoce como error de estim ación (Glass y Stanley, 1996). Al considerar este error, la estimación de Y a partir de X se puede representar como: Y, = B0 + B,X, + e,

(41-4)

1046



La clave del análisis está en hacer que este error sea mínimo. Para ello, se calculan las constantes de la línea de regresión de tal manera que la distancia de cada punto del diagrama de dispersión (valores reales) a la linea de regresión (valores estimados) sea la menor posible. Esta forma de determ inar 8 o y B t para obtener la línea de regresión es sólo uno de los diversos criterios que podrían utilizarse. Este criterio ha sido el más aceptado históricamente y se atribuye su invención a Karl Gauss (1777-1855) (Glass y Stanley, 1996). La fórm ula para el cálculo de B, es la siguiente:

B

(41-5)

La fórm ula para el cálculo de B0 es la siguiente: (41-6)

B = Y - B,X

Al aplicar el análisis de regresión simple al ejemplo del infograma 41.2, se sigue el procedimiento señalado a continuación: a. Se prepara la tabla con las sumatorias de X e Y, los cuadrados de X e Y y los cuadrados de las sumatorias. Infograma 41.8 Tabla para el cálculo de la regresión simple en un conjunto de datos

Caso ..........X ....

Y........

X.Y______X?

"Y " 1

1

7

4

28

49

16

2

15

9

135

225

81

3

10

5

50

100

25

4

11

7

77

121

49

5

9

6

54

81

.36

6

8

4

32

64

16

7

5

3

15

25

8

13

7

^ 91

169

9

8

4

32

64

16

10

7

3

21

47

9

XX=93

IY=52

n=10

IXY=535 IX 2=947

9 49

IY 2=306


b.


1047

Se sustituyen los datos en la fórmula para calcular B,. R _ (1 0 . 535) - ( 9 3 . 52) = 5 3 5 0 -4 8 3 6 _ 514 _ 0-626 ~

1 0 .9 4 7 -9 3 2

9 4 7 0 -8 6 4 9

82Í~

c. Se calcula B0. B0r 5,2 - (0,626) 9,3 = 5,2 - 5,82 = -0,622 d. Se construye la fórmula de la línea de regresión. Para el ejemplo, es: «*■ Y= -0,622 + 0.626X Este resultado indica que la línea de regresión corta al eje Y en -0,622. El valor 0,626 es la proporción en la cual varía Y cada vez que X se incrementa en una unidad. e. Se calcula la precisión de ia estimación. Una de las vías más utilizadas para medir la exactitud de la estimación es calcular la desviación típica de los n errores de estimación e, (Glass y Stanley, 1996). A este valor se le llama error típico de estimación, y se puede utilizar para fijar los lim ites alrededor de una puntuación estimada, entre los cuales se halla la puntuación real del caso. La fórmula, después de haber hecho el proceso de derivación es la siguiente:

Donde: Se

es la desviación típica de los errores.

Sy

es la desviación típica de Y.

r^ 2 es la correlación entre X y Y elevada al cuadrado (coeficiente de determinación). En el ejemplo, el error típico de estimación es: Se ^ 1,98 V 1 - (0,95)2 = 1,98 V 1 - 0,904 S ,= 1,98 'i 0,096 = 1,98 . (0,3098) = 0,613 En la salida de Spss este error da 0,653, debido a la corrección del coeficiente de determinación (ver infograma 41.9).

1048



Sí se quiere predecir el puntaje Y de un caso que obtuvo 12 puntos en el evento X, con los datos del ejemplo, se aplica la fórmula de regresión y se sustituye el valor de X: Y= -0,622 + 0.626X Con lo cual, Y estimado es: Y= -0 ,6 2 2 + 0,626 (12) = 6,89 El puntaje estimado para Y es 6,89 cuando un caso tiene 12 puntos en X. Pero como el error típico de estim ación es de 0,613, se sabe que el valor real puede estar entre (6,89 + 0,613) y (6,89 - 0,613), es decir, entre 7,503 y 6,27. Si los datos cubren los supuestos requeridos para la aplicación del análisis de regresión, entre ellos que la distribución sea normal, en un grupo grande, se cumple lo siguiente (Glass y Stanley, 1996): -

Las puntuaciones reales de aproxim adam ente el 68% de los casos estarán ubicadas dentro de los límites de un error típico de estimación, a partir de la puntuación estimada.

-

Las puntuaciones reales de aproximadam ente el 95% de los casos estarán ubicadas dentro de los límites de dos veces el error típico de estimación, a partir de la puntuación estimada.

-

Las puntuaciones reales de aproxim adam ente el 99,7% de los casos estarán ubicadas dentro de los lim ites de tres veces el error típico de estimación, a partir de la puntuación estimada.

Infograma 41.9. Ruta para el cálculo de la regresión lineal simple con Spss

[Menú principal] (Analizar ~) -> Regresión J ->

(Lineales | -> Se pasan los eventos a correlacionar - Dependiente - Independiente Se solicitan los estadísticos requeridos: ->

Estadísticos

-> (continuar


1049


Infograma 41.10. Salida de resultados de la regresión lineal simple con Spss

Resumen del modelo

1

R cuadrado corregida

R cuadrado

R

Modelo

,904

,951“

Error tip. de la estimación

,65386

,892

a. Variables predictoras: (Constante), Evento X

Anovab Modelo

1

Suma de cuadrados

Regresión Residual Total

gi

32,180 3,420 35,600

Media cuadrática

1 8

32,180 ,428

F 75,270

Sig. ,000a

9

a. Variables predictoras: (Constante), Evento X b. Variable dependiente: Evento Y

Coeficientes1

1

Modelo (Constante) Evento X

Coeficientes Coeficientes no tipificados estandarizados Error tip. B Beta -,622 ,702 ,626 ,072 ,951

t -.886 8,676

Sia. ,401 ,000

a. Variable dependiente: Evento Y

En los resultados arrojados por el Spss se observa, en la tabla superior, la correlación de Pearson (R= 0,951) y el coeficiente de determinación (R cuadrado = 0,904). También se muestran el coeficiente de determinación corregido y el error típico de estimación. En el tercer cuadro aparecen las constantes de la fórmula B0 (0,622) y B, (0,626).

Correlación para dos eventos en nivel ordinal: correlación por rangos de Spearm an La correlación por rangos ordenados de Spearman es una prueba estadística no paramétrica que permite, al igual que la correlación simple de Pearson, calcular la fuerza de la correlación entre dos variables. Sin embargo, a diferencia de la correlación producto-momento de Pearson, la fórmula de Spearman se aplica cuando los eventos han sido medidos en un nivel ordinal. Se trata de una prueba no paramétrica. Por tanto, no se requiere que los datos cumplan los supuestos de normalidad de la distribución, ni de homocedasticidad. Además, se puede utilizar con muestras pequeñas.

1050



El cálculo de la correlación de Spearman se basa en los rangos de las puntuaciones, y no resulta muy conveniente cuando hay muchos casos con rangos iguales. Cuando el número de rangos empatados es considerable, es preferible utilizar la Tau de Kendal, o hacer el ajuste para empates (Glass y Stanley, 1996; Danie,1981). Procedim iento para el cálculo a. Se ordenan los datos obtenidos para cada caso en ambos eventos, como se muestra en el infograma 41.11. Infogram a 41.11. Tabulación de datos para aplicar la prueba de Spearman

Evento Y

Caso

Evento X

1

5

3

2

7

5

3

9

4

4

8

6

5

6

2

6

7

1

b. Se obtiene el rango de cada valor de X, asignando 1 al valor más pequeño; igualmente se calcula el rango de cada uno de los valores de Y. Cuando dos o más valores son iguales se suman los rangos que les corresponderían si fuesen diferentes, y se dividen entre el número dé valores iguales para calcular el rango promedio. Ej: Si al número 7 le corresponde el rango 3 y hay otro 7, que tendría rango 4, se suman 3 + 4 = 7; este número se divide entre 2, por lo que el rango promedio es 3,5 para ambos. El siguiente número tendrá el rango siguiente a 4, es decir, 5. Infogram a 41.12. Tabla con los rangos de cada puntaje de X y de Y

Caso

X

Y

R*

Ri

1

5,0

3,0

1,0

3,0

2

7,0

5,0

3,5

5,0

3

9,0

4,0

6,0

4,0

4

8,0

6,0

5,0

6,0

5

6,0

2,0

2,0

2,0

6

7,0

1,0

3,5

1,0



1051

c. Para cada par de datos se calcula la diferencia de rangos Rx-R ,, y el cuadrado de esa diferencia. Infogram a 41.13. Diferencias de los rangos, y cuadrados de las diferencias

Caso

X

Y

1

5

3

2

7

5

Rx

Ry

d

1,0

3,0

-2,0

4,00

3,5

5,0

•1,5

2,25

d!

3

9

4

6,0

4,0

2,0

4,00

4

8

6

5,0

6,0

1,0

1,00

5

6

2

2,0

2,0

0,0

0,00

6

7

1

3,5

1,0

2,5

6,25 Zd "17.5

d. Se aplica la fórmula para calcular el coeficiente de correlación de Spearman rs = 1 . _ l l d 2

( 41.8)

n(n2- 1) Para el ejemplo, la aplicación de la fórmula de Spearman es: Ts -

1-

-S-ÜL 5) = o,50 6(36-1)

e.

Para determinar si la correlación es significativa, se busca el valor crítico de rs en la tabla correspondiente y se compara con el valor obtenido. Es importante haber determinado previamente el tipo de relación que se desea comprobar para poder aplicar los criterios. Existen tres posibilidades (Daniel, 1981): •

Si el investigador supone la existencia de una relación, pero no sabe si a los valores altos de X corresponden a valores altos de Y, o a valores bajos de Y. entonces utiliza una distribución de dos colas y se busca en la tabla, en la intersección de la columna correspondiente a a /2 y la fiia correspondiente a n. Si rs obtenido es mayor que rs critico o menor que -r, crítico, se considera que la correlación es significativa.

-

Cuando el investigador supone que los valores grandes de X tienden a aparearse con valores grandes de Y (correlación positiva), se busca en valor de rs critico en la tabla en la intersección de a y n. Si el valor de r, obtenido es mayor que rs crítico, se considera que la correlación es significativa.

1052 -



Cuando el investigador supone que los valores grandes de X tienden a aparearse con valores pequeños de Y (correlación negativa), se busca el valor de rs crítico en la tabla (anexo 8), en la intersección de a y n. Si el valor de rs obtenido es menor que rs crítico, se asume que la correlación es significativa.

Para el ejemplo que se ha venido desarrollando, con n=6 y a=0,05, el valor critico de r. es 0,77. Se ha asumido la hipótesis de que los valores altos de X están asociados a valores altos de Y. Por lo tanto, como rs obtenido (0,50) es menor a rs crítico (0,77), se concluye que no existe correlación entre ambas variables. Cuando n es igual o mayor que 10, se puede utilizar como valor obtenido para la comparación, el siguiente estadístico: t = r, - -0 -^ 2 n(n2- 1)

(41_9)

El resultado se contrasta con el valor critico buscado en la tabla de valores de t de Student para n-2 grados de libertad. Infograma 41.14. Ruta para el cálculo de la correlación por Rangos ordenados de Spearman con Spss

( Menú principal) 4 [Analizar ] -> porrelaciones] ÍBivariadas

)

Se pasan los dos eventos a correlacionar ->

lá Spearman

Se escoge la opción para la prueba de significación: O Bilateral -> ( Aceptar

O Unilateral )

Infograma 41.15. Salida de resultados de la correlación de Spearman, en Spss Correlaciones Evento X Rho de Spearman

Evento X Coeficiente de correlación

1,000

Sig. (unilateral) N

Evento Y Coeficiente de correlación Sig. (unilateral) N

Evento Y ,493 ,160

6

6

,493 ,160

1.000

6

6



1053

En el resultado arrojado por el Spss se observa que la correlación es de 0,493 y la significación unilateral es 0,160, mayor que 0,05, por lo cual se asume que no existe correlación, tal como se había estimado en el cálculo manual.

Correlación entre dos eventos de nivel nominal: coeficiente de contingencia de Pearson (C) Este estadístico proporciona una estimación de la fuerza de la correlación entre dos eventos, cuando ambos se encuentran en un nivel de medida nominal. Esta prueba estadística se basa en el cálculo de Chi cuadrado, y su fórmula es: X*

(41_10)

c

Jf * N Aun cuando el límite superior de C es siempre mayor o igual a 0 y menor que 1, y depende del número de hileras y columnas de la tabla de contingencia; el límite superior aumenta a medida que aumenta el número de hileras y de columnas. Como C no puede ser negativo, no proporciona la dirección de la relación, sino sólo la magnitud. Para saber si la correlación es positiva o negativa es necesario revisar la tabla de contingencia y ver cómo se encuentran distribuidas las frecuencias en las distintas casillas. Sin embargo, en algunos casos no tiene sentido hablar de dirección de la relación, cuando las categorías no tienen un orden o jerarquía en particular (Amón, 1978). Otra característica a considerar de la C de Pearson es que, al depender su resultado del número de filas y columnas, para que dos valores de C sean comparables es necesario que las tablas de contingencia de las cuales fueron obtenidas deben tener el mismo número de filas y el mismo número de columnas. Por ejemplo, si una de las tablas tiene 3 filas y 4 columnas, la segunda tabla también debe tener 3 filas y 4 columnas. Infograma 41.16. Ruta para e! cálculo de C de Pearson con Spss

( Menú principal) ->( A nalizar) -»[Estadísticos descriptivos} -¿(Tablas de contingencia

4

-> 4

Se pasan los dos eventos a correlacionar a la caja de variables: Filas - Columnas Estadísticos Coeficiente de contingencia ( Aceptar )

1054



Infogram a 41.17. Salida de resultados ae la C de Pearson en Spss

Tabla de contingencia Nivel de instrucción * Actitud hacia la investigación Recuento Actitud hacia la investigación Favorable

Desfavorable Nivel de instrucción

Total 2

Básica

1

1

Media

0

1

1

Universitaria

1

3

4

2

5

7

Total

Medidas simétricas ,

Nominal por nominal N de casos válidos

Coeficiente de contingencia

Sig. aproximada

Valor ,333

,646

7

En el ejemplo del cálculo con Spss se observa que a pesar de que el valor de la correlación es de 0,33, la significación es de 0,646, mayor que 0,05, por lo cual no se considera significativa.

Correlación Punto biserial: evento Y nom inal dicotòm ico con evento X de intervalo La correlación punto biserial (denominada por algunos autores com o puntual biserial) se utiliza cuando se desea estimar la correlación entre un evento Y en escala nominal con dos categorías, y un evento X que se encuentra medido en escala de intervalo. Se simboliza como r . En realidad la fórmula para este coeficiente es una simplificación algebraica de la fórmula de correlación producto momento de Pearson. Procedim iento de cálculo a. Se elabora la tabla de datos caso-código, donde cada evento está representado en una columna. Para ilustrar el cálculo del coeficiente de correlación punto biserial, se presenta un ejemplo en el cual se desea saber si existe correlación entre la edad de un grupo de personas y su preferencia por cierto producto. Existen en el mercado dos marcas del producto. El evento X es la edad de las personas y está expresada en años. El evento Y es la marca del producto. La marca A se codificó como 1 y la marca 8 com o 0. El ejemplo se presenta en el infograma 4 1 1 8 ,



1055

Infogram a 41.18 .Tabla de datos para el ejem plo del cálculo del coeficiente de correlación punto biserial

b. Se separan los puntajes de X en dos columnas, según hayan obtenido una u otra categoría de Y. El ejemplo se presenta en el infograma 41.19. Infogram a 41.19. Separación de puntajes para el Cálculo del coeficiente de correlación punto biserial Caso

Edad (X)

1

18

1

18

2

21

1

21

3

47

0

47

4

53

0

53

5

39

1

6

19

0

19

7

55

0

55

8

18

1

18

9

25

1

25

10

28

0

Marca escogida (Y)

X=1 Marca A

X=0 Marca B

39

28

1056



c. Se calculan las colum nas de X menos la media total y de X menos la media total al cuadrado, así como la media de los puntajes de X para los casos que obtuvieron código 1 en Y, y la media de los puntajes de X para los casos que obtuvieron código O en Y. El ejemplo se presenta en el infograma 41.20. Infogram a 41.20 C álculos para el ejem plo de correlación punto biserial

Caso

Edad(X)

Marca (Y)

Y=1 Marca A

1

18

1

18 21

Y=0 Marca B

(X -X )

(X -X )2

-14,3

204,49

2

21

1

■11,3

127,69

3

47

0

47

14,7

216,09

4

53

0

53

20,7

428,49

5

39

1

6,7

44,89

6

19

Û

19

-13,3

176,89

7

55

0

8

18

1

18 25

9

25

1

10

28

0

39

55

28

I

¡EX=323

I X = 121

I X o=202

X

X=32,3

X t= 2 4 ,2

X o= 4 0 ,4

22,7

515,29

-14,3

204,49

-7,3

53,29

-4,3

18,49 1990,1

d. Se aplica la fórm ula de la correlación punto biserial. La fórmula es la siguiente:

r*.= _ A d L _ - / Z p T

S*

(41-11)

V q

Donde: X ,= Media de los puntajes X de quienes obtuvieron código 1 en el evento Y. X0= Media de los puntajes X de quienes obtuvieron código 0 en el evento Y. p= Proporción de casos que obtuvieron código 1 en el evento Y. q= Proporción de casos que obtuvieron código 1 en el evento Y. Su= Desviación típica de todos los puntajes X. N= Número total de casos.



1057

Para el ejemplo, los cálculos son: X = 121/5 = 24,2 X0= 202/5 = 40,4 n= 5 n0=5

N= 10 Ste = 14,1 y se calcula con la fórmula: K * ,-X f N

(41-12)

En el ejemplo, el coeficiente de correlación punto biserial es:

14,1

y 0,5

14,1

Debido a que es una derivación de la correlación momento-producto, Id correlación punto biserial puede tom ar valores entre -1 y +1. Dado que la correlación fue negativa, en el caso del ejemplo, las edades más altas parecen asociarse con ni código 0 (marca B), mientras que las edades más bajas posiblem ente relacionan con el código 1. La conclusión implica revisar la significación del coeficiente obtenido. Para itl cálculo de la correlación punto biserial con Spss se procede de igual manera que la correlación producto-momento de Pearson. En la salida de resultados se interprota igualmente la significación, después de haber seleccionado la opción de contrasto bilateral o unilateral, según convenga.

Correlación Biserial: evento Y dicotom izado y evento X de intervalo Este coeficiente de correlación se aplica cuando uno de los eventos está en nivel de medición de intervalo, y el otro evento se encuentra dicotomizado, aunqtio originalm ente estaba en puntajes y correspondía a una distribución normal. Ls también, al igual que la correlación punto biserial, una estimación de la correlación producto-momento de Pearson entre los dos eventos. Un ejemplo es el caso en el cual se quiere correlacionar la edad (que originalm ente corresponde a puntajes y se distribuye normalmente), expresada dicotómicam ente en categorías (m ayor de edad=0 y m enor de edad= 1), con el grado de autonomía organizativa medida en nivel de intervalo. Los datos del ejemplo so presentan en el infograma 41.21.

1058



P r o c e d im ie n to d e c á lc u lo

a. Se organizan los resultados en una tabla caso-código (infograma 41.21). Infogram a 41.21 Organización de los datos en el ejem plo de correlación biserial Mayoría de edad

Caso

Autonomía

1

1

6

2

1

6

3

0

9

4

1

3

5

0

8

6 7

1

2

1

5

8

1

1

9

0

7

10

0

9

b. Se separan en dos columnas los puntajes de X que correr-ônden a Y=1 y los que corresponden a Y=0. Se calculan las diferencias entre cada puntaje y la media, y sus respectivos cuadrados, tal como aparece en el infograma 41.22. Infogram a 41.22 Cálculos para el ejem plo de correlación biserial

Edad

Caso

Autonomía

Y=1 Menor de edad

1

6

6

2

1

6

6

3

0

9

4

1

3

5

0

8

6

1

7

1

8 9

1

10 l

Y=0 Mayor de edad

(X -X ) 0,4 0,4

(X -X )2 0,16

3,4

0M6 11,56

-2,6

6,76

2

2

2,4 -3,6

12,96

5

-0,6

0,36

0

5 1

1

4,6

21,16

1

7

1 9

1,4 3,4

11,56

0

9 3 8

9 29

27

5,76

1,96 72,4



1059

c. Se aplica la fòrmula de la correlación biserial:

ü

(41-131 w

y

Donde X,=

Media de los puntajes X obtenidos por quienes obtuvieron código 1 en el evento Y.

X0=

Media de los puntajes X obtenidos por quienes obtuvieron código 0 en el evento Y.

p=

Proporción de casos que obtuvieron código 1 en el

evento Y.

q=

Proporción de casos que obtuvieron código 0 en el

evento Y.

y=

Es un valor que se obtiene en las tablas de funciones de p, q e y, según cada valor de p (ver anexo 9).

Desviación típica de los puntajes X.Se utiliza la fórmula 41-12.

Para el ejemplo, los cálculos son: X= X,= X0p= q= y= Su=

5,6 29/6 = 4,833 27/4 = 6,75 0,6 0,4 0,3863 2,69

Al reem plazar los datos del ejemplo en la fórmula:

r.

4,833 - 6,75 ------------------ !— 2,69

0,60 . 0,40 ■—-------- -------= -0,44 0,3863

La correlación es negativa, lo que indica que los mayores puntajes de autonomía estás asociados al código 0 (mayor de edad), y los menores puntajes de autonomía se asocian al código 1 (menor de edad). El coeficiente de correlación biserial también es una estimación del coeficiente de correlación lineal de Pearson, dado que el evento Y corresponde a un nivel de intervalo y está dicotomizado artificialmente. Por esa razón, para estim ar esta correlación en el Spss se procede con la misma ruta que para la correlación de Pearson. Sin embargo, con la fórmula, el coeficiente biserial puede ser mayor que 1 ó menor que -1.

1060



Correlación biserial por rangos: X dicotòm ica y Y ordinal Este coeficiente sirve para correlacionar dos eventos, tales que uno de ellos está expresado en una escala de medición ordinal, mientras que el otro es nominal dicotòmico. Este coeficiente fue trabajado por Cureton (1956 c.p. Glass y Stanley, 1986) y Glass (1966 c.p. Glass y Stanley, 1986). Se denota como rbr (biserial por rangos), y el valor máximo que puede alcanzar es 1, de modo que valores cercanos a 1 indican alta correlación. Procedim iento de cálculo a. Se ordena la tab la de datos de tal manera que los códigos del evento dicotòmico son 0 y 1, y a cada caso del evento ordinal se le asignan rangos (se ordenan según el puntaje, como se ha explicado en los procedimientos anteriores relacionados con análisis de datos en nivel ordinal). En el ejemplo del infograma 41.23 se muestra una tabla de datos donde el evento 1 corresponde a rendimiento académ ico y los códigos 0 y 1 se asignaron a las categorías reprobado y aprobado respectivamente. El evento 2 corresponde a la motivación hacía el estudio, medida en nivel ordinal, con una escala tipo Lickert. En el caso del ejem plo no hay rangos repetidos. Infogram a 41.23. Tabla de datos para el ejem plo det cálculo de la correlación biserial por rangos

b. Se separan los rangos que corresponden a 1 y los que corresponden a 0. Para ello, se coloca en la columna de X=1 todos los puntajes de Y que obtuvieron X=1, y en la columna de X=0, todos los puntajes de Y que obtuvieron X=0. Luego se determinan los acuerdos e inversiones. La forma como se dispone la tabla está representada en el infograma 41.24.



1061

Infogram a 41.24. Tabla de datos para el ejem plo del cálculo de la correlación biserial por rangos

Rangos en Y paraX Rendimiento

Motivación

X=1

1

10

10 9

X=0

1

9

0

8

1

7 .

0

6

1 0

5 4

0

3

3

0

2

2

0

1

1

8 7

Cantidad de rangos debajo enO

Cantidad de rangos debajo en 1

Acuerdos

Inversiones

6

2

5

1

6 5

4 4

P=15

Q=3

En la columna de acuerdos se coloca del número de rangos que hay debajo d» cada puntaje 1 en la columna de ceros. En la columna de inversiones se coloco ni número de rangos que hay debajo de cada puntaje 0 en la columna de los uno» En el ejemplo, debajo del rango 10, que se encuentra en la columna de los 1. hay 6 rangos en la columna de 0. Debajo del rango 5 que está en 1, hay 4 rangon ubicados en 0. c. Se aplica la fórm ula del coeficiente de correlación biserial por rangos. La fórmula se muestra a continuación. r

~ -Q -

(41-14) Fusnle: Glass y Slanley, 1986

Donde P es el total de rangos debajo de cada puntaje ubicado en 1, en la columna

de ceros. Q es el total de rangos debajo de cada puntaje ubicado en 0, en la columna de ceros.

1062



Para el ejemplo, los datos en la rórmula son: r =-15_ l_3_ = -1 2 _ s 0.50 b 4 .6 24 La correlación obtenida fue de 0,50 y es significativa.

Coeficiente Phi (<()): X e Y nominales dicotómicas Este coeficiente de correlación es aplicable cuando se quiere estimar la correlación entre dos eventos, X e Y, y ambos son nominales con dos categorías (dicotómicos), de manera que los datos para ambos están codificados como 0 y 1. Un ejemplo es el cálculo de la correlación entre los datos de experiencia previa en un área de conocimiento y la permanencia dentro de un programa. La experiencia está codificada como 1 si tiene experiencia, y como 2 si no la tiene. La permanencia dentro del programa está codificada como 1 si permanece, y como 0 si deserta. Procedim iento de cálculo a. Se organizan los datos en una tabla caso-código. En el ¡nfograma 41.25 se presentan los datos para el ejemplo. El código 1 representa la categoría “tiene experiencia" para el evento X y el código 0 corresponde a "no tiene experiencia”, para el mismo evento. Así mismo, el código 1 representa la categoría "permanece" para el evento Y, y el código 0 la categoría “deserta". Infogram a 41.25. Tabla de datos para el ejem plo del cálculo del coeficiente de correlación Phi (<(>)



1063

b. Se calculan las proporciones de 1 en cada prueba, de manera que P es la proporción de código 1 en X y Py es la proporción de código 1 en Y. Se incorporan qx y qy que representan las proporciones del código 0 en cada evento, y px , que es la proporción de casos en los cuales aparece el código 1 para los dos eventos de manera simultánea. Infogram a 41.26. Tabla con el cálculo de px, qx, py y qy.

Caso

Resultados del evento experiencia (X)

b. Se aplica la

Resultados del evento permanencia (Y)

1

0

2

1

1

3

0

0

0

4

1

0

5

1

1

6

1

1

7

0

0

8

0

1

9

1

1

10

1

0

p^-0,60

pv= 0,50

q =0,40 ‘i

q = 0,50

p =4/10= 0,40

fórmula del coeficiente Phi (
,

P»»--ÍPx.Py? — I

VP*

' Py ‘ ^ y

(41-15) Fuente: Glasn y Stanley, 19ÍI6

Para el ejemplo, el resultado es: 0,4 0-(0 .6 0 0,50)

+=

_ 0,10 _ g 4Q8

.. r = r _ _ -- ' y ](0,40 . 0 ,6 0 ), (0,50 ,0,50)

0,244

El coeficiente Phi toma valor +1 sólo cuando la proporción de código 1 es igual en X que en Y. Phi es igual a 0 cuando todas las personas que tienen código 1en uno de los eventos tienen código 0 en el otro, y viceversa.

1064



Infogram a 41.27. Ruta para el cálculo del coeficiente Phi en Spss (Menú principa I -5* ¡Analizar ) 'Estadísticos descriptivos

Tablas de contingencia ->Se pasan los eventos a correlacionar - El evento X se pasa al cuadro de filas • El evento Y al cuadro de columnas Se solicitan los estadísticos requeridos ->

f Estadísticos) E jP b iy V deC ram m er ( C onlínuar"] (Aceptar

j

Infogram a 41.28. Salida de resultados del cálculo del coeficiente Phi en Spss Tabla de contingencia Experiencia * Permanencia Recuento _________________ Permanencia ,00 1,00 Total Experiencia qq 1 3 1,00 Total

4

2

4

6

5

5

10

Medidas simétricas Nomina! por nominal

Phi V de Cram er

N de casos válidos

.......

Siq, aproximada Valor ,197 ,408 ,197 ,408 10

Al revisar la significación aproximada en la salida de datos de Spss, se observa que la correlación no es significativa.

C o e fic ie n te Q de Y ule: X e Y d ic o tó m ic a s Este coeficiente de correlación es aplicable cuando se quiere calcular la correlación entre dos eventos tales que ambos están en un nivel de medición nominal y, además, ambos tienen sólo dos categorías, es decir, X e Y son dícotómicos.



1065

Procedimiento de cálculo a. Dada la tabla caso-código, se configura la tabla de contingencia de los dos eventos. Para un ejemplo en el cual se quiere calcular la correlación entre la pertenencia o no a una religión y la aceptación o rechazo de las leyes que apoyan el aborto, se presentan las tablas respectivas en el infograma 41.29. Infograma 41.29. Tablas de datos para el ejem plo del cálculo del coeficiente de Yule Caso

Pertenencia a una religión (X)

Aceptación de las leyes que apoyan el aborto (Y)

1

1

2

1

1

3

0

0

4

1

1

5

1

1

6

1

0

7

0

0

8

.1

1

9

0

1

10

1

0

0

Tabla de contingencia Religión * Apoyo al aborto Apoyo al aborto No acepta Religión

Total

Acepta

No pertenece

2 (a)

1 (b)

Pertenece

3 (c)

4(d)

?

5

5

10

Total

3

b. Se aplica la fórmula del coeficiente Q. Para ello, se deben haber identificado las cuatro casillas de la tabla de contingencia como a, b, c y d (ver infograma 41.29). La fórmula del coeficiente Q se muestra a continuación. Q

- d .b

- a.c

d.b + a.c

(41-16) Fuente: Amúri, 1978

Para el ejemplo: Q —3 ■1 ' 2 4 = - 3 ^ L = -0,45 3 .1 + 2 . 4 3+8 El coeficiente Q de Yule arrojó una correlación negativa de -0,45. Según la correlación negativa obtenida, la pertenencia a esa religión se asocia al rechazo de las leyes que apoyan el aborto, mientras que la no pertenencia se asocia a la aceptación. Esta interpretación se hace con base en la observación de la tabla

1066



de contingencia de los datos, pues el signo depende de las ubicaciones de tos códigos O y 1 en las casillas de la tabla de contingencia. C o e fic ie n te de C o rre la c ió n te tra c ó ric a (rt): X y Y d ic o to m iz a d a s Este coeficiente de correlación se aplica cuando ambos eventos a correlacionar han sido medidos en nivel de intervalo y tienen distribuciones normales, pero luego se han categorizado artificialmente, de manera que quedan representados dicotómicamente con códigos 1 y 0. En este caso no resulta conveniente utilizar el coeficiente de correlación Phi, puesto que éste subestima la correlación cuando los eventos tienen distribuciones normales subyacentes (Glass y Stanley, 1986). Para aplicar la correlación tetracórica se requiere un número de casos mayor o igual a 100, y que no haya ninguna casilla de la tabla de contingencia con menos del 10% del tamaño total de la muestra, pues cuando alguna casilla de la tabla de contingencia tiene 0 casos, el coeficiente es ígua a 1 ó -1, aunque en realidad la correlación no es perfecta. Procedim iento de cálculo a. Se organiza la tabla de datos caso-código. En el ejemplo se desea correlacionar el resultado de una prueba de selección académica, con los resultados de una prueba de rendimiento, una vez que la persona ha ingresado al programa. La prueba de selección académica se puntuó inicialmente en una éscala de intervalo, pero luego los resultados se categorizaron como "aprobacío", con código 1 y “no aprobado", con código 0. El rendimiento se estimó igualmente en puntajes, en una escala de intervalo, pero luego se categorizaron los resultados como “suficiente", con código 1, y como “insuficiente" con código 0. En el infograma 41.30 se muestra la tabla de datos del ejemplo. Infogram a 41.30. Datos del ejemplo de cálculo del coeficiente de correlación tetracórica rt Resultados de la prueba de selección (X)

Caso

Resultados de la prueba de rendimiento (Y)

1

0

0

2

1

1

3

0

0

4

1

0

5

1

1

6

1

1

7

0

0

8

0

1

9

1

1

10

1

0

100

0

0



1067

j . Se organizan los datos en una tabla de contingencia tal como se señala en el infograma 41.31, de manera que las casillas quedan identificadas como a, b, c y d. Infograma 41.31. Tabla de contingencia para el cálculo del coeficiente r, de correlación tetracórica Rendimiento Insuficiente Suficiente Selección

Reprobado Aprobado

Total

23(a)

17(b)

40

27(c)

33(d)

60

50

50

100

Total

b. Se aplica la fórmula que se muestra a continuación: b .c a .d

(41-17) Fuente: Glass y Stanley. 1986

Para el ejemplo, el resultado es: = 27.17 23.33

459 759

0,604

Este valor debe ser mayor que 1 para ubicarlo en la tabla del Anexo 10. Cuando el valor resulta menor que 1 se invierten los términos y se calcula entonces a .d b .c

(41-18) Fuente: Glass y Slaniey. 1986

Para el ejemplo, el resultado es: -

23.33 27. 17

759 459

1,65

c. Se busca rt en la tabla. Con el valor obtenido de la fórmula, se ubica el valor de r, en la tabla correspondiente al Anexo 10. Para el ejemplo, el resultado obtenido se encuentra en el intervalo 1,611-1,653, en la primera columna de bc/ad o ad/ be. El valor r, que corresponde a ese intervalo, en la columna de la izquierda es 0,19. Cuando es necesario invertir la ecuación porque bc/ad es menor que 1, se le coloca signo negativo al coeficiente obtenido. Por lo tanto, el coeficiente de correlación tetracórica para el ejemplo es -0,19. Una de las desventajas del coeficiente de correlación tetracórica es que sí las proporciones de a+b o de b+d -e s decir (a+b)n ó (b+d)/n- se alejan mucho de 0,50, la correlación se sobrestima para las correlaciones positivas (Glass y Stanley, 1986). Según Amon (1978) la estimación tetracórica es más precisa cuando los puntos de dicotomizadón de cada evento se acercan a sus respectivas medianas.

1068



C o e fic ie n te E ta (q): E v e n to X n o m in a l p o litó m ic o y e v e n to Y de in te rv a lo

Este coeficiente de correlación es aplicable cuando se desea correlacionar un evento medido en nivel de intervalo con un evento nominal politómico. El coeficiente Eta varía entre O y 1. A medida que el coeficiente se acerca a O la correlación es más baja; a medida que se acerca a 1, la correlación es mayor. El cuadrado del coeficiente Eta se puede interpretar de manera sim ilar al coeficiente de determinación de la correlación lineal de Pearson. El valor de Eta elevado al cuadrado es la razón de correlación y se interpreta como la proporción de varianza del evento Y explicada por el evento X. Un ejemplo de aplicación del coeficiente Eta es la estimación de la relación entre el puntaje de rendimiento académico de un grupo de estudiantes, medido en nivel de intervalo, y el método de estudio utilizado, con la posibilidad de elegir entre tres métodos. El código 1 corresponde al método A, el código 2 al método B y el código 3 al método C. Infogram a 41.32. Tabla de datos para el ejem plo de aplicación del coeficiente Eta Caso

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Método utilizado

1 3 3 1 2 1 3 2 3 2 3 1 2 2 *1

Puntaje de Rendimiento

6 14 18 2 9 5 8 11 12 10 3 5 5 2 9

En los infogramas 41.33 y 41.34 se presenta la ruta en Spss para el cálculo del coeficiente Eta, y la salida de resultados con los datos de la tabla anterior. Para interpretar el coeficiente Eta se selecciona uno de los dos valores, según el evento que se haya considerado como dependiente. En el ejemplo, se asumió com o dependiente el rendimiento, por lo tanto el coeficiente es 0,523. Al elevarlo al cuadrado, se obtiene la proporción de varianza del rendimiento que es explicada por el método. El resultado es 0,27, y esto indica que el método utilizado explica el 27% de la varianza del rendimiento.



1069

Infogram a 41.33. Ruta para el cálculo del coeficiente Eta en Spss

Menú principal) Analizar

Estadísticos descriptivos

Tablas de contingencia 4

Se pasan los eventos a correlacionar - El evento nominal se pasa al cuadro de filas - El evento de intervalo al cuadro de columnas

-> Estadísticos) Nominal por intervalo

É 4

Eta

(Continuar

j

Aceptar

Infogram a 41.34. Salida de resultados del cálculo del coeficiente Eta en Spss Medidas direccionales Nominal por intervalo Eta

Método utilizado dependiente Rendimiento académico dependiente

Valor ,913 ,523

C o e fic ie n te V de C ra m e r: X e Y n o m in a le s p o litó m ic o s

El coeficiente V de Cramer es aplicable cuando se desea estim ar la intensidad de la relación entre dos eventos nominaies politómicos. Se basa en el Chi cuadrado (x2) y permite estimar la intensidad de la asociación en tablas de contingencia de cualquier tamaño. Este coeficiente es una generalización del coeficiente Phi usado para tablas 2x2. Por esa razón, en el caso de este tipo de tablas, ambos coeficientes arrojan el mismo resultado (Kerlinger y Lee, 2002). El coeficiente V de Cramer tiene ciertas ventajas sobre el coeficiente de contingencia (C), que se utiliza en el mismo caso de eventos politómicos. La ventaja de la V de Cramer sobre el coeficiente de contingencia C es que es posible comparar su resultado cuando se tienen tablas de diferentes tamaños. En cambio, el coeficiente de contingencia sólo es comparable si las tablas de contingencia tienen el mismo número de filas y de columnas.

1070



P roced im iento de cá lcu lo

a. Se organizan los datos en una tabla de contingencia o de divisiones cruzadas. Ejem plo: Un investigador desea saber si existe relación entre el género de un grupo de personas y la preferencia por cierto tipo de películas; para ello ha recolectado la información respectiva, y ha obtenido los datos que se muestran en el infograma 42.35. Infogram a 41.35. Tabla de contingencia de los datos obtenidos para autoestim a y tipo de autoridad fam iliar

_____ Género de cine Drama

Género

Acción

Comedia

Total

Femenino

20

4

9

33

Masculino

2

15

10

27

22

19

19

60

Total

b. Se calculan las frecuencias esperadas para cada casilla, para obtener %2. fe = 2-2-, .33 , 12 1

'

2'

60 22 . 27 - 9.9 60

fe = ..1.9 , 33_= 10 45 2 60 fp _ 1 9 . 2 7 = 8.55 22 60

fe _ 1 9 . 33 = 10 45 ,3 60 fp - 1 9 . 2 7 = 8.55 “ 60

Infogram a 41.36. Tabla de contingencia con las frecuencias obtenidas y las frecuencias esperadas para cada casilla Género de cine Drama

Acción

Comedia

Total

Femenino

20(12,1)

4(10,45)

9(10,45)

33

Masculino

2(9,9)

15(8,55)

10(8,55)

27

22

19

19

60

Total

c. Se aplica la fórmula de Chi cuadrado: Frecuencia observada menos frecuencia esperada, entre frecuencia esperada. Para el ejemplo, la fórmula es: y 2. Í20 -12.1 12,1

Í 4 - I 0 . 4 5 f , f9 -1 0 .4 5 í> 10,45

10,45

(2 -9.9)2 + Í15 - 8.55)2 + (10 - 8.55)2 9,9

8,55

8,55



1071

d. Se aplica la fórmula de V de Cramer, en la cual se coloca el resultado del Chi cuadrado. La fórmula es la siguiente:

(41-19) Fuente: Kerlinger y Lee. 2002

Donde y 2 es el resultado del cálculo de chi cuadrado k es el número de filas o el número de columnas de la tabla. Se escoge el valor más pequeño. ^ N es el número total de casos. En el ejemplo, al incorporar los datos, se obtiene:

El coeficiente obtenido fue de 0,588.

_____________________

Capítulo 42 Técnicas para el análisis de eventos a lo largo del tiempo Preguntas a las que responde este capítulo •

¿En qué consiste el análisis de tendencias?

•

¿Cuáles son las aplicacionds del análisis de tendencias?

•

¿Cuáles son las posibles variaciondes a identificar en un diseño evolutivo?

« ¿Qué son las tendencias a largo plazo? •

¿Qué son las variaciones cíclicas?

•

¿Qué son las variaciones estacionales?

•

¿Qué son los movimientos aleatorios?

Capítulo 42

Técnicas para el análisis de eventos a lo largo del tiempo Análisis de tendencias El análisis de tendencias se utiliza en los diseños evolutivos y en los diseños de series temporales. Este tipo de análisis tiene la particularidad de que se basa en un registro numérico previo, y puede ser trabajado con análisis estadísticos posteriores. Se parte del hecho que el investigador ha realizado una serie de mediciones en diversos momentos en el tiempo, y posee los valores que ha asumido el evento en cada uno de esos momentos. Para hacer un análisis de tendencia es necesario, previamente, haber elaborado el gráfico que representa los valores de la característica en los diferentes momentos de la medición. El análisis de tendencia consiste en identificar los movimientos o variaciones características que aparecen a menudo y cuya interpretación, en el caso de investigaciones predictivas, permite prever movimientos futuros. Los movimientos característicos se pueden clasificar en cuatro tipos y se denominan componentes (Spiegel, 1994): 1. Movimientos a largo plazo o seculares: Se refieren a la dirección general que toma una serie de datos en un largo período de tiempo. S e le denomina también variación o tendencia secular. Puede ser, ta n to un a c u rv a c o m o u n a recta. P or ejemplo, una tendencia secular puede ser ascendente, descendente.. En el infograma 42.1 se muestra un ejemplo de tendencia a la rg o plazo. 2. Movimientos característicos o variaciones cíclicas: Son oscilaciones en una recta o curva de tendencia. Es decir, dentro de una tendencia a largo plazo pueden existir pequeñas variaciones regulares Pueden ser periódicos, es decir, aparecer a intervalos regulares, o no. En el infograma 42.2 se presenta un ejemplo de tendencia a largo plazo con movimientos cíclicos.

1076



Infogram a 42.1. Tendencia a largo plazo

•

1

Infogram a 42.2. M ovim iento ciclico

f

(

u

inforgam a 42.3. M ovim ientos estacionales

\ J



1077

3.

Movimientos o variaciones estacionales: Son esquemas o movimientos idénticos o muy similares que la curva suele tomar en períodos de tiempo correspondientes entre sí. Por ejemplo, los mismos dias de cada mes o los mismos meses de cada año. En el infogramas 42.3 se presentan ejemplos de la graficación de movimientos estacionales

4.

Movimientos irregulares o aleatorios: Estos se refieren a los movimientos esporádicos debidos al azar o a sucesos específicos. Son variaciones que por lo general desaparecen y pierden su influencia en poco tiempo, aunque pueden sor resultado de cambios drásticos. También pueden dar lugar a otros movimientos cíclicos o incluso seculares. Cuando el investigador desea profundizar en el análisis, puede añadir aspectos que le permitan describir m atemáticamente los movimientos. Esto implica una descomposición de la curva en movimientos y componentes básicos. Cuando se aplica el análisis de tendencia para detectar los efectos de un determinado tratamiento, ya sea en investigación confirmatoria o evaluativa, el investigado! debe interesarse fundamentalmente en lo siguiente:

a.

Detectar si hubo un cambio de nivel -intensidad, magnitud frecuencia...- o, por ni contrario, los valores perm anecieron en el mismo nivel. En el infogram a 42.4 so observa un cambio de nivel sin cam bio de tendencia

Infogram a 42.4. Cam bio de nivel sin cam bio de tendencia

1078 b.



Detectar sí los datos muestran alguna tendencia particular o no hay tendencia. En el infograma 42.5 se muestra un ejemplo de ausencia de tendencia en un grupo de datos.

Infogram a 42.5. Línea sin tendencia

c.

Identificar si hubo un cambio de la tendencia a largo plazo, o ésta permaneció invariable. El infograma 42.6 representa un ejemplo de cambio de tendencia sin cambio de nivel.

Infogram a 42.6. Cam bio de tendencia sin cam bio de nivel

Este análisis se utiliza especialmente en las investigaciones confirmatorias, en losdiseños conductuales de línea base. También se usa en investigaciones predictivas para la configuración de escenarios probables. En este último caso requiere de la complementacíón con análisis estadísticos que pueden involucrar la correlación múltiple, el análisis factorial y la regresión, como parte del proceso explicativo del cambio, los cuales pueden ser consultados en Spiegel (1994).

Capítulo 43 Aspectos generales de las técnicas de análisis multivariable Preguntas a las que responde este capítulo «

¿Qué son las técnicas de análisis mulivariable?

*

¿Cuándo se aplican técnicas de análisis multivariable?

*

¿En qué se distinguen los diseños multivariables de las técnicas de análisis multivariable?

*

¿Qué son las técnicas multivariables de interdependencia?

»

¿Cuáles son las técnicas multivariables de interdependencia?

*

¿Qué son las técnicas multivariables de dependencia?

*

¿Cuáles son las técnicas multivariables de dependencia?


Aspectos generales det análisis imivariable

Capitulo43

|

Aspectos generales de las técnicas de análisis multivariable El analisis m ultivariable Toda realidad es com pleja por si misma. Por lo general, en una sltunr.lón intervienen muchos eventos, por lo cual, si se quiere tener una visión ¡ntegnil iln tal situación, es importante contar con técnicas de análisis que permitan abordm de forma simultánea un número importante de tales eventos. El término multivariable, referido a los análisis estadísticos, alude no hóI
1082



bastante limitada, hasta el surgimiento de paquetes informáticos capaces de agilizar el procesamiento. En este sentido, el aporte de la informática a la generación de software especializado para el análisis multivariable ha hecho mucho más accesible y sencilla la utilización de estas técnicas en las investigaciones actuales. Algunos paquetes informáticos que permiten realizar análisis multivariable son el Spss (Statistical Package for the Social Sciences), y el Spad (Système Portable p ou r l'Analyse de Données). El primero trabaja con un enfoque más orientado a los modelos matemáticos, mientras que el segundo incorpora conceptos geométricos que facilitan la visualización y la interpretación de los resultados. Antes de llevar a cabo un análisis multivariable es recomendable hacer el análisis por separado de cada uno de los eventos de estudio. Esto se hace en el estadio descriptivo. Este proceso perm ite visualizar el comportamiento de cada evento independientemente de los demás y proporciona información que sirve de base para el análisis multivariable. Las técnicas multivariables consideran las relaciones entre los eventos estudiados y detectan posibles estructuras y configuraciones aparentemente ocultas. Algunas de estas configuraciones permiten identificar relaciones explicativas, mientras que otras sólo proporcionan una visión de cómo un grupo de eventos aparecen juntos recurrentemente para dar origen a cierta caracterización.

Tipos de técnicas m ultivariables Los análisis multivariables se pueden clasificar en dos grupos: técnicas de dependencia y técnicas de interdependencia (Pérez, 2004; Levy Mangin y Varela, 2005). Las técnicas de dependencia se utilizan cuando el investigador ha identificado cuáles de los eventos son causas y cuáles son efectos. Por otra parte, las técnicas de interdependencia se utilizan cuando los eventos se ¡nterrelacionan, pero ninguno puede ser identificado como causa o como efecto. En este caso se considera fundamentalmente la variabilidad de los datos, y particularmente la variabilidad conjunta.

Técnicas multivariables de interdependencia Las técnicas multivariables de interdependencia identifican las conexiones y la variación conjunta entre los eventos, de modo que permiten determ inar cómo se combinan varias sinergias para formar un evento. También se aplican para precisar cómo se combinan varios indicios para form ar sinergias, o cuándo dos variables aparecen juntas. Estas técnicas no permiten asegurar la existencia de relaciones causa efecto. Algunas técnicas de análisis multivariable de interdependencia se describen a continuación. Análisis de componentes principales (Acp): Se utiliza cuando los eventos a relacionar se expresan en puntajes, ya sea ordinales o de intervalo. Consiste en reducir un número grande de eventos a un número menor, creando variables artificiales (componentes), que agrupan a varios de



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los eventos originales. El análisis de componentes principales puede ser utilizado para construir sinergias a partir de ciertos de indicios, para construir Índices a partir de un grupo de características, para estudiar el comportamiento conjunto y las relaciones de varios eventos (variación conjunta), para hacer aproximaciones iniciales a estudios explicativos de ponderación en los que se intenta dar cuenta del comportamiento de un evento en función de varios eventos, y en estudios analíticos en los cuales tanto el evento a analizar como el criterio de análisis fueron medidos. El resultado del análisis de com ponentes principales es un conjunto de ejes o vectores cuya suma de varianzas explica la varianza total. Cada componente obtenido representa la combinación lineal de varios de los eventos originales. Esto implica que los eventos que correlacionan alto con un mismo eje o componente, también correlacionan alto entre si. Si bien el análisis de componentes principales puede sugerir ideas acerca de la vinculación explicativa entre eventos, no está considerado como un análisis diseñado para establecer relaciones de causa-efecto. Por lo tanto, cualquier modelo preliminar que se derive del análisis debe ser sometido a algún análisis de dependencia. Análisis de correspondencias binarias (Acb): El análisis de correspondencias binarias se utiliza para identificar relaciones entre múltiples categorías de dos eventos de estudio. Trabaja con tablas de contingencia que recogen información de dos eventos en un nivel de medida nominal. La casillas de las tablas de contingencia contienen frecuencias de casos. Al igual que el análisis de com ponentes principales, proporciona ejes que recogen y resumen la información, pero en este caso, de las diversas categorias. Podría decirse que es el "equivalente’’ del análisis de componentes principales, pero para dos eventos únicamente y en nivel nominal, Para trabajar con el análisis de correspondencias simples se elabora una tabla de contingencia que se obtiene cruzando las categorias de las dos variables: las categorías de una de las variables van en las columnas y las categorías de la otra van en las filas. Una vez formada la tabla de contingencia se aplica el procedimiento de análisis para obtener los ejes y las coordenadas de cada categoría en cada eje con sus respectivos pesos. Un ejemplo de aplicación de este tipo de análisis consiste en establecer la relación entre diferentes categorías de perfume (m arcas) y diferentes atributos relacionadas con un evento (por ejemplo, el aroma: dulce, amargo, suave, penetrante, fresco...). En la tabla de contingencia, las filas estarían formadas por los perfumes, las columnas por las marcas y en las casillas estaría la frecuencia de personas que atribuyen a cada perfume cierta categoría. Análisis de correspondencias m últiples (Acm): El análisis de correspondencias múltiples también resume y agrupa la información de las de los diferentes eventos en ejes, pero se aplica cuando se analizan varios eventos expresados en categorías (nivel nominal). Cada eje recoge

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la información de las categorías que más contribuyen a ese eje. Esto implica que las categorías que se ubican en un mismo eje están relacionadas entre sí. Para aplicar el análisis de correspondencias múltiples se requiere que las categorías de los eventos sean excluyentes entre sí, y además sean exhaustivas. Algunas aplicaciones del análisis de correspondencias múltiples son identificar cómo se relacionan un conjunto de características nominales pertenecientes a una muestra de productos, encontrar qué casos se ubican más cerca o más lejos de cierto grupo de características, o si un conjunto de condiciones se asemeja o no a una condición ilustrativa. Análisis de clasificación autom ática o cluster También se le denomina análisis de conglomerados y clasificación automática. Este análisis se hace después de haber realizado alguno de los procedimientos anteriores (Acp, Acm, Acb), y sirve para clasificar, crear grupos, hacer taxonomías o hacer tipologías. Permite crear grupos con base en características similares. Es aplicable a la creación de grupos de casos, pero también a la formación de grupos de variables. Un ejemplo de pregunta que podría resolverse con esta técnica de análisis es: ¿Cuáles son los tipos de fam ilia que pueden identificarse a partir de un conjunto de características de la estructura familiar tales como la biparentalidad, la extensión, la provisión, la autoridad y la composición familiar? Análisis factorial Tapia (2007), lo define como una técnica de interdependencia para estudiar el conjunto de interrelaciones que se dan entre un grupo de eventos. Esta técnica permite identificar los factores o dimensiones subyacentes que explican las correlaciones entre tales eventos. El objetivo del análisis factorial es explicar, según un modelo lineal, un conjunto grande de eventos medidos originalmente, mediante un número más reducido de eventos, que son com binaciones lineales de los anteriores. Por lo tanto, el análisis factorial es también una técnica de reducción. Al igual que en el caso del análisis de componentes principales, los factores que proporciona el análisis factorial, son también combinaciones lineales de los eventos originales. Sin embargo, el análisis factorial se diferencia del Acp en que el primero es capaz de distinguir entre la varíanza com ún entre los eventos y la varianza única, mientras que el segundo no. El análisis factorial implica el supuesto de la existencia de factores subyacentes. Escalamiento m ultidimensional Es un procedim iento que permite representar visualm ente percepciones y preferencias. El escalam iento multidim ensional es una técnica que permite visualizar las distancias entre diferentes variables u objetos en términos de qué tanto se parece una cosa a otra. El parecido, similitud o cercanía se representan por medio de relaciones geométricas entre los puntos de un espacio multidimensional.



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La representación se hace utilizando los ejes del mapa espacial como referencia, de modo que cada eje implica una dimensión o criterio de similitud o cercanía. Por ejemplo, en un escalamiento con ciudades, cada eje representa las coordenadas espaciales norte-sur y este-oeste. Para aplicar la técnica se le pide a las personas que forman parte de la muestra que emitan juicios o apreciaciones en relación al parecido entre objetos, productos, personas, etc., o a la cercanía, por ejemplo. Se construye una matriz de distancias cuadrada y sim étrica. También se puede construir una matriz de proximidades cuadrada pero no simétrica, como por ejemplo el número de interacciones entre los miembros de un grupo durante un tiempo determinado (como las matrices sociométricas, donde las elecciones no son recíprocas). Un ejemplo podría ser comparar a un grupo de candidatos y pedirle a las personas que marquen de uno a cinco según el parecido que consideren entre cada candidato. Al interpretar los ejes del espacio es posible inferir el criterio de comparación utilizado por los encuestados para asignar similitud Esta técnica permite no sólo trabajar con datos subjetivos como valoracionor,, sino también con datos objetivos de tipo económico, sociológico, psicológico...

Técnicas de dependencia Con estas técnicas se busca específicamente establecer relaciones explicativas entre los eventos estudiados, en las cuales puedan distinguirse las causas y los efectos. Algunas de ellas se describen a continuación. Regresión múltiple Consiste en analizar las contribuciones de dos o más variables independíenlos (eventos explicativos) a una variable dependiente (evento a explicar) (Kerlinger, 1981). Lo que permite concluir es qué tanto influye cada evento explicativo en el evento a explicar, considerando las relaciones conjuntas. Se trata de una prueba paramétrica. Esta técnica se aplica cuando todos los eventos a relacionar han sido medidos en una escala de intervalo. Trabaja con varios eventos explicativos y un evento a explicar, permite describir el tir o, la fuerza y la dirección de la relación. La fórmula general de la regresión múltiple se representa como:

Y = a 0 + b:X + b2X 2 + £>3X 3. .. ¿>kX k Donde: Y es el evento a explicar. Xr X2, X3... Xk son los eventos explicativos (VI). Í>1Vbr by .. í>k son los coeficientes beta. Son coeficientes de correlación parcial que indican la correlación entre el correspondiente evento explicativo Xh y ul evento explicado Y, estando controlados los efectos de los demás eventos explicativos sobre Y. a0 es la constante de intersección de la linea de regresión.

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La regresión múltiple también permite obtener un coeficiente de correlación múltiple, que es la correlación más alta posible entre la combinación lineal de los eventos explicativos y el evento a explicar. Correlación canónica La correlación canónica es una técnica basada en la regresión múltiple, en el cual interviene más de una variable dependiente; es decir, sirve para analizar la relación entre un conjunto de variables dependientes y un conjunto de variables independientes. Fue desarrollada por Hotelling (1935 c.p. Kerlinger y Lee, 2001). Consiste en crear dos combinaciones lineales de eventos: una para los eventos explicativos (VI) y otra para los eventos a explicar (VD), de manera que la relación entre estas dos combinaciones es la correlación canónica. Kerlinger y Lee (op.cit.) afirman que es una generalización del análisis de regresión múltiple. Se aplica cuando los eventos explicativos y los eventos a explicar están medidos en un nivel de intervalo. Una pregunta que podría resolverse por medio de este análisis es: ¿La cohesión de grupo, el compromiso laboral y la motivación hacía el trabajo, como expresión del ambiente laboral, influyen en la productividad, la satisfacción y la iniciativa de los em pleados en el contexto empresarial? Regresión logística Permite estimar la probabilidad de aparición de un evento dadas ciertas condiciones. Tales condiciones son los procesos explicativos (VI). Se utiliza cuando el efecto o evento a explicar está en escala nominal y los propesos causales pueden estar expresados en puntajes o en categorías. Para trabajar los eventos causales en categorías es necesario utilizar ciertas codificaciones especiales (ver Fernán Aranaz, 2003). Un ejemplo de pregunta que podría ser respondida mediante esta técnica de análisis es: ¿Qué variables relacionadas con los hábitos alimenticios, la actividad física y el tabaquismo podrían distinguir entre los pacientes propensos a desarrollar diabetes y los que no? Análisis de varianza doble o factorial Esta técnica permite estudiar la relación entre dos o más eventos explicativos (VI), que se encuentran expresados en categorías (nivel nominal), y un evento a explicar expresado en puntajes (nivel de intervalo). Además permite estimar si hay interacción entre los eventos explicativos. Un ejemplo de pregunta que podría ser contestada utilizando este tipo de análisis es: ¿Influye el método utilizado por los docentes y su estilo de liderazgo, en el rendimiento de sus estudiantes? En este caso el estilo de liderazgo y el método son eventos en nivel nominal, y el rendimiento está expresado en puntajes, Análisis de covarianza El análisis de covarianza se utiliza cuando se quiere controlar estadísticamente la influencia de un evento sobre la relación de otros dos. Permite estudiar la relación entre un proceso causal, expresado en escala nominal, y un efecto expresado en



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puntajes, eliminado estadísticamente la influencia de una covariable, también expresada en puntajes. Una pregunta que podría responderse con este tipo de análisis es: ¿Existe relación entre la ausencia o presencia del padre en el hogar, y la autoestima de sus hijos, controlando los efectos del clima familiar? En este caso la presencia del padre es el evento explicativo (VI), y es nominal, la autoestima es el evento a explicar (VD) y está expresada en puntajes, y el clima fam iliar es la covariable, también expresada en puntajes. Análisis discriminante El análisis discriminante es una técnica de dependencia que consiste en identificar cuáles procesos explicativos inciden en la pertenencia de un conjunto de casos a una u otra categoría de un evento a explicar. Algunos ejemplos de preguntas para ser resueltas con un análisis discriminante, son: ¿Cuáles son los indicadores financieros que permiten anticipar si una persona que solicita un préstamo a un banco, va a ser un cliente moroso o no?, ¿Cuáles son las variables que determinan que una persona tenga mayor posibilidad de sufrir un infarto o no?, ¿Qué aspectos relacionados con el estudio (motivación, comportamiento de estudio, apoyo académico, experiencia previa, dificultad de la signatura), permiten distinguir entre los estudiantes que aprobarán las asignaturas y los que no? Se utiliza cuando las variables independientes -e ven to s explicativos- están expresadas en puntaje (nivel de intervalo), y el evento a explicar en categorias (nivel nominal). Requiere que el investigador esté estudiando dos o más grupos con mediciones de vahos eventos explicativos para todos los casos de cada grupo. Permite saber si entre un conjunto de eventos medidos (eventos explicativos, VI), existen algunos que permitan discrim inar la pertenencia de los casos a un grupo o a otro, dado que tales grupos corresponden a categorías de un evento a explicar en nivel de medición nominal. En otras palabras, permite saber cuántos y cuáles de los eventos permiten explicar las diferencias entre los grupos. Se puede utilizar en investigación explicativa y en investigación predictiva. El análisis discriminante implica construir una fórmula mediante la cual es posible discrim inar en cuál categoría del evento a explicar se ubicaría un caso, conociendo los valores que obtuvo en los eventos explicativos (VI). En el caso de investigaciones predictivas, la fórmula obtenida proporciona un criterio de decisión, de modo tal que conociendo los valores de los eventos explicativos correspondientes a un caso nuevo (aún sin clasificar), es posible anticipar o predecir en cual de los grupos se ubicará (a cual categoría del evento a explicar, o VD, pertenecerá). Análisis de segmentación Permite form ar grupos con base en un conjunto de eventos predictores. Se aplica cuando tanto el evento a explicar como los procesos causales están en escala nominal. También es útil en el caso de investigación explicativa. Lo que se obtiene es un árbol de segmentación. Se diferencia del análisis discriminante en que en éste

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último los grupos ya se tienen previamente formados, mientras que en el análisis de segm entación los grupos se forman durante el análisis, tomando como base las variables independientes Análisis log lineal y logit Los análisis log lineales permiten determ inar las relaciones existentes entre varios eventos en un nivel de medición nominal. Trabaja con tablas de contingencia multidimensionales. Este análisis genera un modelo de ajuste para los datos. El investigador trata de obtener el mejor ajuste posible con la menor cantidad de términos (Kerlinger y Lee, 2001). Análisis de rutas o p ath a n a lys is El análisis de rutas, también llamado Path A n a ly sis , es una técnica estadística m ultivariable de dependencia que permite estudiar relaciones de causalidad entre un conjunto de eventos, expresados en puntajes, considerando la forma y dirección en que éstos se conectan. El análisis de rutas se basa en la regresión múltiple, pero se diferencia de éste en qué la regresión múltiple sólo estima la contribución de los eventos explicativos al evento explicado, mientras que el análisis de rutas implica la construcción de un modelo teórico para explicar la vinculación entre los eventos. Esta técnica se utiliza sobre todo en investigaciones explicativas de modelo teórico y en investigaciones confirmatorias.

Capítulo 44 Técnicas multivariables de interdependencia Preguntas a las que responde este capitulo •

¿Qué son las técnicas de análisis mulivariable de interdependencia?

•

¿En qué se basan estas técnicas?

•

¿Cuáles son los conceptos asociados a las técnicas de interdependencia?

•

¿Cuándo se aplican las técnicas multivaiables de interdependencia?

•

¿Qué es el análisis de componentes principales?

«

¿Cómo se realiza un análisis de componentes principales?

•

¿Qué es el análisis de correspondencias binarias?

•

¿Cuál es el procedimiento para desarrollar un análisis de correspondencias binarias?

• •

¿Qué es el análisis de correspondencias múltiples? ¿Cuáles son los pasos para ejecutar un análisis de correspondencias múltiples?

•

¿En qué consiste un análisis de conglomerados, o clúster?

•

¿Cómo se interpretan los resultados de cada una de esas técnicas?


Técnicas multivariables de interdependencia Este capitulo está dedicado a revisar algunas técnicas de análisis multivariable de interdependencia. Como se explicó en el capítulo anterior, estas técnicas permiten estudiar varios eventos de manera conjunta, con el fin de detectar sus vinculaciones entre si, pero sin establecer relaciones causales. Las técnicas de interdependencia que se presentan son: -

El El El El

análisis análisis análisis análisis

de de de de

com ponentes principales (Acp). correspondencias binarias (Acb). correspondencias múltiples (Acm). clasificación automática, clúster o análisis de conglomerados.

Estas técnicas son llam adas también técnicas de reducción, pues se basan en concentrar un conjunto grande de eventos iniciales en un número menor, para lo cual se crean nuevos eventos artificiales que son combinación de los originales. Algunos aportes de las técnicas de reducción son: • La simplificación estructural: Permiten resumir grandes volúm enes de información a través de representaciones más sencillas, por medio de la combinación de eventos en otros más complejos. La lógica del análisis está en encontrar aspectos comunes, y en elim inar las redundancias (Grande y Abascal, 2006). - La configuración de ejes (llamados factores o componentes, según el caso): Los ejes son eventos complejos creados a partir de la combinación de otros eventos . Por ejemplo, eventos como nivel de ingresos, capacidad adquisitiva, tipo de vivienda, nivel educativo y acceso a servicios pueden combinarse en un único evento llamado "índice socioeconómico". Los ejes recogen lo más significativo y representativo de los eventos originales y agrupan estos eventos en atención a la importancia que tienen dentro de las diversas relaciones que se establecen.

Bases generales de ios análisis multivariables de reducción Dos formas de acercarse a las técnicas multivariables de reducción son el enfoque matemático y el enfoque geométrico. Por lo general los programas informáticos de análisis se sustentan en alguno de tales enfoques. En este texto se

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trabajan las técnicas de reducción desde el enfoque geométrico, pues éste se vale de conceptos más sencillos de comprender para quienes no tienen un conocimiento matem ático profundo y, además, permite ilustrar gráficam ente los datos de manera más clara para la interpretación. Uno de los programas informáticos de análisis multivariable de datos que trabaja con el enfoque geométrico, es el Spad. Se trata de un programa francés cuyas siglas significan Systéme Portable pour L’.A nalyse des Donées. El Spad es una herramienta destinada al análisis de datos multidimensionales, y abarca tanto el análisis estadístico descriptivo de grandes tablas de datos, como los análisis de reducción y los análisis de conglomerados (cluster). Para el análisis de conglomerados, el Spad permite clasificar los elementos de la tabla (filas y columnas, es decir, casos y eventos), y obtener descripciones estadísticas automáticas de las distintas clases creadas. Las técnicas de análisis multivariable de reducción se basan en el uso del álgebra lineal, para descom poner una matriz de datos mediante sus valores propios. La idea que subyace al análisis es que se pueden calcular las distancias entre las líneas y las columnas de una tabla rectangular, por medio del uso de distintos tipos de medidas (correlaciones, coeficientes de contingencia,..), Las distancias entre las filas y entre las columnas pueden representar similitudes y diferencias entre los eventos incluidos en la tabla, así como relaciones de interdependencia. Vistos desde un enfoque geométrico, los distintos com ponentes del análisis podrían interpretarse tal como se muestra en el ¡nfograma 44.1. Infogram a 44.1. Relación entre conceptos m atem áticos y conceptos geom étricos para una matriz de datos

Conceptos matemáticos

Conceptos geométricos

Matriz de datos

Nube de puntos en el espacio

Puntaje obtenido por un caso en un evento

Vector

Puntajes de un caso en varios eventos

Punto en el espacio vectorial cuyas coordenadas son los puntajes de cada evento

Medía

Centro de gravedad

Varianza

Inercia

Semejanza, diferencia, variación conjunta

Distancias

C uando se aplica un instrum ento de m edición a una unidad de estudio se obtiene un valor que depende de los parám etros bajo los cuales se m idió el evento. Si el instrum ento proporciona puntajes, a cada unidad de estudio le corresponde un puntaje. La escala de m edición del instrum ento puede representarse com o un eje vectorial en el espacio, y los puntajes obtenidos por cada unidad de estudio com o puntos sobre ese vector, En el ¡nfograma 44.2 se ¡lustra esta explicación.



1093

Infogram a 44.2. Representación de un grupo de puntajes en un eje factorial Unidad

Puntaje

1

12

2

9

3

15

4

7

5

2

Cuando en lugar de obtener la medición de un único evento, se obtienen mediciones de varios eventos para cada unidad de estudio, los puntajes de cada evento se pueden representar en un eje factorial. Cuando estos ejes se unen para crear un espacio, cada eje representa una dimensión en ese espacio. Sí se trabaja con dos eventos, se obtiene un espacio bidimensional (un plano). Si son tres eventos se obtiene un espacio tridimensional. Cuando se estudian muchos eventos, se obtiene un espacio multidimensional que no se puede representar gráficamente, porque el espacio real dol ser humano tiene tres dimensiones. Sin embargo, los espacios multidimensíonales se pueden representar matemáticamente. Cuando se representan simultáneamente las unidades de estudio en cada uno de los ejes de los eventos medidos, se obtiene una nube de puntos en el espacio formado por esos ejes. Cada punto en el espacio tiene una ubicación en eje, así que puede verse una tabla de datos como una nube de puntos en el espacio, donde cada eje representa un evento de estudio y cada puntaje corresponde a la ubicación del caso en ese eje. Infogram a 44.3. Representación de un grupo de puntajes en un espacio tridim ensional Caso

Inteligencia

Rendimiento

Motivación

1

15

20

18

2

12

11

9

3

5

3

7

,

.

>,

. *•:..

> 3

.

.

Cuando se ubica a un punto simultáneamente en los tres ejes, aparece la ubicación global del punto en el espacio. En la medida que dos unidades de estudio son más similares, en cuanto a los eventos estudiados, más cercanos se encuentran en el espacio los puntos que las representan. La cercanía en el espacio indica similitud, y también indica varianza conjunta cuando si los puntos son eventos y no casos. La lejanía implica diferencia. Dos puntos ubicados en lugares opuestos del mismo vector, son opuestos en cuanto a la característica que mide ese vector.

1094



La distancia entre los puntos también indica variabilidad y, por ende, heterogeneidad. Esto significa que una nube de puntos dispersa tiene una varianza mayor que una nube de puntos concentrada. A la dispersión o concentración de la nube se le denomina inercia. La inercia de una nube de puntos representa la variabilidad. Una inercia mayor implica mayor variabilidad. Una inercia menor indica menor variabilidad. Si se calcula la media del grupo de unidades de estudio en cada evento, y se ubica en el espacio el punto que corresponde a todas las medias, ese punto se encuentra justamente en el centro de la nube de puntos. A ese punto se le denomina centro de gravedad. El centro de gravedad es el punto cuyas coordenadas en el espacio corresponden a las medias obtenidas por el grupo en todos los eventos estudiados. En la medida que un punto re acerca más al centro de gravedad, es más parecido al promedio del grupo, en la medida que se aleja, es más atipico. Los casoé típicos y atipicos se identifican con base en su cercanía o lejanía del centro de gravedad. El objetivo de los análisis de reducción es estudiar la estructura de la nube de puntos, y para ello se busca una representación simplificada, mediante la agrupación de eventos (Grande y Abascal, 1989). Esto implica buscar las tendencias centrales de cada evento y las medidas de dispersión. Cuando hay más de tres eventos, los espacios tienen más de tres dimensiones, pero no se pueden representar de forma completa a través de un gráfico que incorpore simultáneamente todas las dimensiones. Una forma de simplificar el análisis es hacer proyecciones de la nube, de modo que se pueda percibir en planos bidimensionales. Cada plano muestra una perspectiva de la nube de puntos. El análisis se apoya en el estudio de cada plano por separado, Infogram a 44.4. Proyección de la nube de puntos en cada uno de los planos

Es común que las mediciones de cada evento se encuentren en escalas diferentes. Para resolver ese problema, las técnicas de análisis de reducción tienen la posibilidad de incorporar una transformación lineal previa de todos los puntajes, de manera tal que el punto cero del espacio vectorial coincida con el centro de gravedad. Asi, todos los puntos quedan representados en un nuevo espacio vectorial, cuyo punto cero es el centro de gravedad. A esto se le llama a n á lisis norm ado.

Jacqueline Hurtado de Bairera


1095

Infogram a 44.5. Transform ación lineal para reu b ica re n el centro de gravedad el espacio vectorial

Todas las técnicas multivariables que se explican en este capitulo centran los datos en función del centro de gi ¿vedad de la nube de puntos. Es como correr los ejes de coordenadas de manera que la media del grupo de casos (en todos los eventos), constituye el cero de los ejes. Como la idea es estudiar las proyecciones de cada punto en cada plano, es importante que tales proyecciones ofrezcan ia información más exacta posible. Algunas veces estas proyecciones están distorsionadas por la forma como se ubica la nube de puntos en el espacio. Esto se ilustra en el infograma 44.6, Infogram a 44.6. Distorsión de la nube de puntos al ser proyectada en cada plano

1096



Para resolver el problema de la distorsión de la nube de puntos, una parte del procedim iento de análisis consiste en rotar el sistema de coordenadas para lograr la ubicación que perm ita captar la m ayor información posible, de manera que las proyecciones sean lo más aproximadas a la realidad. Al final se obtiene un nuevo sistema de coordenadas que no sólo está ubicado en el centro de gravedad, sino que además está rotado. Esta rotación se ilustra en el ¡nfograma 44.7. Infogram a 44.7. Rotación de los ejes originales para lograr la mejor proyección

Al trasladar y rotar los ejes originales, los nuevos ejes son en realidad una combinación lineal de los primeros. Esto significa que cada eje contiene información de cada uno de los eventos medidos. Así mismo, cada unidad de estudio tendrá ahora un nuevo puntaje que es combinación de los puntajes de los eventos originales (puntaje factorial). El resultado del análisis son tantos ejes nuevos (factores) como eventos de estudio había originalmente. Sí bien cada nuevo eje recoge información de todos los ejes originales, no todos recogen la misma cantidad de información. Algunos recogen más información de unos eventos que de otros. Así mismo, algunos de los nuevos ejes pueden considerarse com o no significativos para el análisis, así que la información original puede explicarse sólo con unos pocos ejes.

Procedimiento para la interpretación en

la s

técnicas de reducción

1. Esco g e n cia de lo s ejes o factores a analizar

En primer lugar hay que decidir con cuántos factores -ejes factoriales- se va a quedar el investigador para la interpretación. Para ello se utiliza el hístograma de valores propios. Este histograma muestra los autovalores -valores propios- de los ejes obtenidos, ordenados de mayor a menor. El autovalor de cada eje es un indicativo de la cantidad de información que recoge ese eje, de manera que a mayor autovalor, mayor información. El infograma 44.8 muestra un histograma de valores propios.



1097

Infograma 44.8. Ejem plo de un histogram a de valores propios arrojado por Spad

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En el infograma 44.8, la primera columna indica el número del eje. La segunda columna contiene el valor propio del eje. La tercera columna indica el porcentaje de varianza explicada que recoge el eje. La cuarta columna muestra el porcentajn acumulado de varianza explicada. En el ejemplo se observa que el primer eje recoge el 32,25% de la información, mientras que el segundo abarca el 25,45%. En conjunto, los dos primeros ejes explican el 58,7% de la varianza total. Existen dos técnicas para seleccionar los factores a analizar: a. La técnica del promedio, que consiste en calcular el promedio de la inercia (inercia total entre el número de factores), y escoger los factores cuy.i inercia supere el promedio. b. La técnica del codo, que consiste en visualizar a través de histograma de valores propios el punto donde se "quiebra” el gráfico, es decir, el punto a partir del cual se estabiliza la variación. En el ejemplo que se presenta a continuación, se seleccionarían los tres primeros factores (Grande y Abascal, 2006). Infograma 44.9. Ejem plo de selección de los ejes a analizar según la técnica del codo

En el ejemplo del infograma 44.9 los dos primeros factores son suficientes para explicar lo más relevante de los eventos estudiados y sus relaciones.

1098



2. Interpretación de cada factor por separado

Una vez escogidos los ejes factores a interpretar, se examina cada uno por separado, El análisis de reducción permite obtener la combinación de los eventos iniciales que da origen a cada eje, de manera que cada uno se representa m atemáticamente como una combinación lineal del tipo: F ,=

P2E 2 + P3E ó + P .E 4 + P sE 5 + -

PkE k

Donde cada factor es igual a la suma algebraica de cada evento (E )t E2 E3 ), multiplicado por su peso. Cada evento tiene un peso distinta en el factor. El peso es la co ntribución del evento al eje o, también, la cantidad de información que el eje recoge acerca del evento. Algunos eventos tienen contribución positiva y otros negativa. El siguiente paso de la interpretación es identificar la contribución de cada eje en el factor examinado, para saber cuáles aportan más a la conformación del factor. Cada evento tiene también unas coordenadas en cada eje. Las coordenadas indican la ubicación de cada evento en el espacio vectorial. Se interpretan también las coordenadas para ver cómo el eje discrimina entre los distintos eventos y cómo se ubica cada uno en relación con los demás. Esto permite dar una denominación al eje o factor. En el infograma 44.10 se muestra un ejemplo de tabla obtenida en un análisis de reducción -específicamente de componentes principales-, con la información de las contribuciones de cada evento por eje, las coordenadas y las contribuciones relativas. Infogram a 44.10. Ejemplo de tabla de coordenadas y contribuciones para cada eje

Coordenadas de los eventos

Contribuciones de los eventos

Contribuciones relativas

Evento Eje 1 Eje 2 Eje 3 Eje 4 Eje 5 Eje 1 Eje 2 Eje 3 Eje 4 Eje 5 Eje 1 Eje 2 Eje 3 Eje 4 Eje 5 E1

-0,42 0,70 ■0,16 -0,03 0,16 -0,42 0.70 •0,16 -0,03 0,16 -0,16 0,33 -0,14

•0,02

0,16

E2

-0,57 0,60 ■0.03 0,12 -0.08 -0,57 0,60 -0,03 0,12 -0,08 ■0,24 0,28

-0,03

0,11

-0,08

E3

-0,60 0,72

■0.02 0,06 -0,09 -0,60 0,72 -0,02 0,06 •0.09 •0,26 0,34

-0,02

0,06

■0.09

E4

0,67 ■0,04 -0,33 0,08 0,20 0,67 •0.04 -0.39 0,08

0,28 -0,02 -0,34

0,07

0.20

E5

0,14

-0,02 -0,13

0,04

0,82

0,20

■0.02 -0,14 0,04 0,14 0,82 -0,02 •0.14 0,04

0,06

0,39

En el ejemplo del infograma 44.10, los eventos con m ayor contribución en el e je l, son E„ y E3, pero tienen coordenadas opuestas, es decir, E4 se encuentra del lado positivo del eje y E} del lado negativo. Esto indica que am bos eventos correlacionan negativamente. Además, una unidad de estudio que posea puntaje negativo alto en ese factor tendrá la característica E3, pero no la E4 y viceversa. Por otra parte, el evento Es no contribuye mucho al factor 1, pero si al factor 2. Los factores o ejes se interpretan en función de los eventos con los cuales se encuentran relacionados.



1099

Es importante representar gráficam ente cada factor por separado, y determinar qué significa el factor, antes de interpretar los planos. En el caso del eje 1 del ejemplo, las unidades que tienen puntaje factorial ubicado a la izquierda del eje tienen mayor presencia de E,, E2 y Ey mientras que los que se ubican a la derecha tienen mayor presencia de E4. Por otra parte, E5 es un evento que no discrimina suficientemente. Infogram a 44.11. Representación del eje 1 con las contribuciones de los eventos E,, E2

e,.E«yE,

y •0,50

-O.W

-j

i -0. -10

t -0.ÍP

0,Cú

0,2(1

CMtt

0,0)

0,30

Por otra parte, las co n trib u cio n es relativas de los eventos al factor permiten detectar si éstos están bien representados. Cuando un evento - o también un casoestá bien representado en el eje se dice que tiene calidad de representación El concepto de calidad de representación se ilustra gráficamente en el infograma 44.12. En la medida que en ángulo entre un vector y un plano es menor, la representación de ese vector en el plano es más precisa, es decir, el vector está mejor representado. El valor matemático que permite estimar la calidad de representación es el cuadrado del coseno del ángulo; cuando este valor tiende a 1, la calidad de representación es m ejor y cuando tiende cero, la calidad de representación es baja. El siguiente paso es analizar las contribuciones relativas. En el infograma 44.10, el evento mejor representado para el factor 1 es Ev y el peor representado es E v Infogram a 44.12. Ejem plo de proyección de un punto sobre un eje, y calidad de representación

3. Interpretación de lo s distintos planos form ados por lo s ejes

La interpretación de los componentes principales se favorece representando la proyección de la nube de puntos en los planos formados por los factores o ejes más importantes (Peña, 2002). El siguiente paso del proceso de interpretación consiste en exam inar la ubicación de los eventos estudiados, sobre los distintos planos de la combinación de los factores. En el infograma 44.13 se muestra un ejemplo de representación del plano formado por los ejes 1 y 2

1100



Infogram a 44.13. Ejem plo de plano form ado por los ejes 1 y 2

Todos los eventos que se ubican cerca entre sí, se asumen como relacionados (no implica necesariam ente relación causal, sino conexión), o como semejantes. La interpretación depende del significado del evento y del objetivo de la investigación. Algunos criterios para la interpretación, son: -

Cuando un evento se ubica en un extremo del eje, significa que todas las unidades que se encuentren de ese lado del eje poseen el evento, o que esas unidades tienen valores superiores a la media en ese evento. Si se trabaja con puntajes, a mayor puntaje de ese lado del eje mayor presencia del evento.

-

Cuando un evento se ubica en el extremo contrario de un eje, con respecto a otro evento, esos dos eventos"correlacionan negativamente.

-

Cuando un evento se ubica cerca del origen del sistema de coordenadas, significa que ese evento no discrim ina entre las unidades.

-

Cuando un evento se ubica muy cerca o sobre uno de los ejes, significa que el otro eje no recoge información acerca de ese evento.

-

Cuando una unidad se ubica cerca del eje de coordenadas, esa unidad constituye un caso típico.

-

Cuando una unidad se aleja m ucho del origen, se trata de un caso atipico .

-

La proximidad entre dos unidades indica que son semejantes en cuanto a los eventos representados en las coordenadas donde se encuentran.

Metodología d éla investig ación


1101

4, Interpretación de la ubicación de las unidades de estudio

Si en lugar de trabajar con los valores separados de un conjunto de indicios o características, el investigador desea combinar esas características en sinergias, o quiere utilizar los puntajes de los factores encontrados, puede acudir a los puntajes factoriales. Las puntuaciones factoriales son promedios ponderados “pesados" en función de cargas factoriales. Se calculan los puntajes de cada unidad de estudio en cada factor, multiplicando las puntuaciones brutas que obtuvo el caso en cada característica por las contribuciones de ese factor. Luego se hace lo mism o para el otro factor. Por ejemplo: F = (-0,42), (9) - (0,57) - (0,60) + (0.67)(3) + ....+ (-0,15).(14) = Puntaje del caso 1 en el factor 1 Si los ejes representan sinergias de un evento más complejo, al calcular los puntajes factoriales las sinergias ya no son una mera suma de cada uno de los puntajes brutos de los ítemes, sino una combinación ponderada de las características. Al tener los puntajes factoriales, cada una de las unidades de estudio puedo ser graficada en los planos formados por los ejes, de manera que es posible examinar su ubicación con respecto a cada uno de los eventos. Esto se hace cuando se quiero detectar qué unidades poseen cierta combinación de características, Si la investigación tiene muchas unidades, es posible hacer grupos y graficar los centros de gravedad de cada uno de ellos. En el gráfico aparece el número de caso, de manera que el investigador puede identificarlo en la tabla general datos. El análisis de las unidades implica identificar grupos de casos con características similares, distribución de las unidades de estudio según los eventos, casos típicos, casos atípleos, cercanía a los eventos ilustrativos... Infograma 44.14. Ejem plo de tabla con los puntajes de cada unidad de estudio en cadn eje o factor, para las prim eras 10 unidades de estudio

Unidad

V

Distancia del origen

Eje 1

Eje 2

Eje 3

Eje 4

Eje 5

1

17,70

-3,17

-0,19

1,97

-0,48

0,96

2

19,27

-3,63

-0,50

0,41

-0,61

-0,98

3

9,90

-2,78

-0,27

-0,15

-0,10

-0,58

4

21,06

-3,88

-0,04

1,84

0,47

0,03

5

9,92

-2,92

-0,10

-0,09

-0,32

-0,09

6

15,22

-3,21,

-0,25

-0,60

0,59

0,92

7

23,31

-3,43

-0,30

-2,65

-1,38

-0,15

8

20,67

-3,82

-0,38

-1,02

-0,12

-0,90

9

18,73

-2,96

-1,55

-0,21

0,61

2,37

15,47

-2,39

0,18

2,10

0,40

0,86

N a

1102



Infogram a 44.15. Ejem plo de unidades de estudio ubicadas en el plano de los ejes 1 y 2

En el ejemplo del infograma 44.14, las unidades 1 ,3 ,5 ,1 0 y 11 son semejantes, pues tienen coordenadas similares, y carecen de la característica E4 (o tienen una cualidad opuesta a ella). Además, las unidades 1 3,23 y 21 también son semejantes y tienen la cualidad E5, pero son opuestas al grupo mencionado inicialmente. La unidad 18 es un caso atípico. La unidad 16 tiene más de E„ que las unidades 23, 21 y 13. 5. interpretación de la ubicación de los eventos ilustrativos

Todos los análisis a realizar (componentes principales, correspondencias binarias y correspondencias múltiples), pueden trabajar con variables activas y variables ilustrativas. Las variables activas son aquellas con las cuales se construye el nuevo espacio vectorial de mejor ajuste. Las variables ilustrativas se proyectan sobre el nuevo espacio, pero no participan en su construcción. Cuando se trabaja con investigaciones explicativas, por lo general ios procesos causales se asumen como variables activas y los eventos a explicar como variables ilustrativas. También se pueden hacer investigaciones analíticas en las cuales las variables activas serán los eventos a analizar y las variables ilustrativas serán los criterios de análisis. Las variables ilustrativas también pueden ser otras características que definen ciertos grupos o segmentos de la población. Así mismo, se pueden proyectar casos ilustrativos: casos típicos, casos extremos imaginarios y casos promedio. Las variables ilustrativas y los casos ilustrativos (también llamados suplementarios) permiten detectar otros aspectos del análisis.



1103

Tanto en los análisis de componentes principales, como en las correspondencias binarias y en las correspondencias múltiples, se pueden incorporar eventos ilustrativos en diferentes niveles de medición (nominal, ordinal o intervalo).

A nálisis de com ponentes principales El a ná lisis de com ponentes p rin c ip a le s (A c p ), es una técnica multivariable de reducción, que permite construir variables artificiales (factores) a partir de la combinación lineal de un conjunto de variables reales, Se basa en combinar un conjunto de eventos originales en un grupo más reducido, por medio de la creación de ejes factoriales. Estos ejes son los llamados componentes. Esta técnica se aplica cuando todos los eventos de estudio están medidos en puntajes, ya sea en escala ordinal o en escala de intervalo. El análisis de componentes principales puede ser utilizado para; - Ver cómo se distribuyen en el espacio un conjunto de eventos, es decir, cuáles eventos aparecen juntos y cuáles aparecen distantes. -

Estudiar el comportamiento conjunto y las relaciones entre varias características medidas con puntajes.

-

Ver cómo se organiza un conjunto de casos en torno a ciertos atributos, y apreciar los eventos que aparecen más asociados con diversas unidades de estudio,

-

Construir sinergias a partir de un grupo de indicios.

- Construir índices a partir de la combinación de un grupo de eventos. - Acercarse a estudios explicativos en los cuales se intenta dar cuenta del comportamiento de un evento en función de varios eventos, aunque luego esto se debe formalizar mediante análisis de dependencia. -

Eri estudios analíticos en los que tanto el evento a analizar como el criterio de análisis fueron medidos, para proyectar el criterio de análisis sobre la situación a analizar.

-

Estimar la validez de constructo de un instrumento.

En los casos en que el análisis de componentes principales se usa para estimar la validez de constructo de una prueba, si el resultado del análisis es un único factor predominante que recoge la mayor parte de la varianza, se puede decir que tal instrumento es factorialmente puro. Si contiene más de un factor se dice que es factoríalmente compleja (Kerlinger, 1981), y esos factores conforman la dimensiones. Una de las características que identifica al análisis de componentes principales es que las contribuciones de los eventos en los ejes son iguales a sus coordenadas en los mismos ejes. Por lo tanto, cuanto mayor es la coordenada de un evento sobre un factor, mayor contribución tiene el evento en la conformación de ese factor. La coordenada de un evento sobre un eje también es su correlación con él (Grande y Abascal, 2006).

1104



Cuanto más alejado está un evento del origen en un factor, mayor es la calidad de representación sobre ese factor. Un punto que se encuentra sobre la circunferencia del plano factorial, se encuentra perfectamente representado. Según Peña (2002), algunas propiedades del análisis de componentes principales son; 1. Los ejes conservan la variabilidad inicial: la suma de las varianzas de los componentes es igual a la suma de las varianzas de las variables originales, y la varianza generalizada de los componentes es igual a la original. Los componentes principales también conservan la varianza generalizada, (determinante de la matriz de covarianzas de las variables). 2. La proporción de variabilidad explicada por un eje es el cociente entre su varianza, el valor propio asociado al vector propio que lo define, y la suma de los valores propios de la matriz. 3. Las covarianzas entre cada eje y las variables X vienen dadas por el producto de las coordenadas del vector propio que define el eje por su valor propio. 4. Las correlación entre cada eje y una variable X es proporcional al coeficiente de esa variable en el componente. Además el coeficiente de proporcionalidad es el cociente entre la desviación típica del eje y la desviación típica de la variable. 5. Los r ejes proporcionan la predicción lineal óptima con r variables del conjunto de variables X. 6. Si se estandarizan los ejes, dividiendo cada uno por su desviación típica, se obtiene la estandarización multivariante de los datos originales.

Un ejemplo de componentes principales Este ejemplo corresponde a un ejercicio de aplicación realizado en Ciea-Sypal, donde se administró una primera escala de valoración a una muestra de personas, y se le pidió a cada una que. asignara un puntaje de 1 a 10 a cada característica mencionada en la escala, según su im portancia como cualidad necesaria para elegir al presidente de una nación. En el ínfograma 44.16 se muestra un fragmento de la escala aplicada. Una vez recogidas tes respuestas de la escala de valoración de atributos se calculó el prom edio del grupo de encuestados para cada atributo y se configuró un perfil de lo que seria un candidato ideal. Al mismo grupo de encuestados se le aplicó una segunda escala. Para ello, se escogió a 10 personajes públicos y vinculados a la política, altamente conocidos, y con posibilidades de ser candidatos a la presidencia de la república. Esta vez la tarea consistió en asignar a cada candidato un puntaje de 1 a 10 en cada uno de los atributos valorados en la primera escala, de modo que el puntaje representaba una estimación de la m agnitud en que cada encuestado consideraba que el candidato tenia o no el atributo. En el ínfograma 44.17 se muestra un fragmento de la segunda escala utilizada.



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Infogram a 44.16. Fragm ento de la escala de atributos deseables, aplicada en el ejemplo del análisis de com ponentes principales Escala de medición de opiniones acerca del perfil Ideal de un presidente Según su criterio, ¿cuáles deberían ser tos atributos ideales de un presidente de la República? Elija un puntaje entre O y 10, según la importancia que atribuya a cada una de las características que se presentan a continuación, donde 0 representa minina importancia y 10 máxima. Marque con una X.

0 Capacidad para negociar Mano dura Popularidad Inteligencia Diplomacia Visión de futuro Claridad de melas Cultura Simpatía Cumplimiento Atractivo físico Alto nivel académico Claridad ideológica Capacidad para gerenciar Valores familiares Honestidad Arrogancia Espontaneidad Discreción Emotividad Entusiasmo Sencillez Agresividad Capacidad para rectificar Capacidad de oratoria Astucia Generosidad Capacidad de escucha

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1106



Infogram a 44.17. Fragm ento de la escala aplicada a cada candidato, para el ejem plo del análisis de com ponentes principales

de escucha

f <

1 Capacidad

«

o 3

j G e n e ro s id a d

de oratoria

j

para rectificar

o c o

j Capacidad

V

[ Capacidad

N

[ A g re s iv id a d

j E n tu s ia s m o

| D is c re c ió n

1 E s p o n ta n e id a d

[ A rro g a n c ia

| H o n e s tid a d

j para gerenciar

fa m ilia re s 1 Valores

id e o lò g ic a

fís ic o

de m eta s

Capacidad

j

£ 3 Ü

1 Claridad

¡>

0)

â

nivel a c a d é m ic o

*5

c 1

| Alto

o a.

c

0

| Atractivo

a.

©

X3

Claridad

3

2 2 a

| S im p a tia

s

D ip lo m a c ia

ro g

In te lig en cia

j

para negociar d u ra

o

Mano

Capacidad

j

Escala de valoración de atributas de personajes públicos Revise cada uno de los personajes políticos que se presentan a continuación, y asigne a cada uno de ellos, un puntaje de 1 a 10, según el grado en qué considere que ese personaje posee las caracteristicas mencionadas, de modo que 1 índica mínima presencia de la característica, y 10 represente máxima presencia.

Candidato 1 Candidato 2 Candidato 3 Candidato 4 Candidato 5 Candidato 6 Candidato 7 Candidato 8 Candidato 9 Candidato 10

Se promediaron las respuestas de la muestra para cada candidato, y se obtuvo una tabla donde cada candidato tenía un puntaje en cada atributo, y además había una fila al final con los puntajes del candidato ideal. Se realizó un análisis de com ponentes principales donde los candidatos fueron las unidades de estudio y los atributos los eventos. El candidato ideal se proyectó como un caso ilustrativo. Los resultados del análisis multivariable de componentes principales se obtuvieron mediante el programa Spad. Un prim er resultado que es necesario examinar es la matriz de correlaciones entre los diferentes eventos analizados. En el infograma 44.18 se muestra un fragmento de la matriz de correlaciones. En esta matriz se pueden anticipar algunas relaciones interesantes. Por ejemplo, que ia capacidad de negociación, la visión de futuro y la claridad de metas correlacionan positivo. También resulta interesante que las tres tienen una alta correlación positiva con simpatía. Capacidad para negociar también correlaciona alto con popularidad. Otro aspecto interesante es que la cualidad “mano dura” correlaciona negativo con diplomacia y con inteligencia.



1107

La revisión preliminar de la matriz de correlaciones permite anticipar una idea de cómo se podrian presentar los factores en el análisis de componentes principales. Infograma 44.1 B. Fragmento de la m atriz de correlaciones para el ejemplo de componentes principales Neg

Mdur

Negoc

1,00

Mdur

0,10

1,00

Pop

Int

Dip

Fut

Met

Popul

0,56

0,12

1,00

Intelig

0,50

-0,55

0,23

1,00

*

Diplom

0,00

-0,74 -0,28

0,68

1,00

Vis Fut

0,52

-0,31

0,62

0,54

0,24

1,00

Metas

0,42

-0,14

0,65

0,37 -0,26

0,40

1,00

Simp

Cump

Atrc

Simpat

0,74

-0,07

0,63

0,43 -0,12

0,50

0,75

1,00

Cumplí

0,56

-0,15

0,72

0,46 -0,23

0,61

0,88

0,72

Atract

-0,28

-0,46

0,34

0,08

0,19

0,61

0,26

0,09

0,22

1,00

Academ

0,29

-0,20 -0,09

0,54

0,67

0,49 -0,35

-0,08

-0,21

0,10

Acad

1,00

1,00

El segundo paso es revisar el histograma de valores propios -e n Spss se llama gráfico de sedim entación-, y escoger los factores a analizar. En el infograma 44.19 se muestra el histograma de valores propios correspondiente al ejemplo. Según la técnica del codo, es suficiente trabajar con los tres primeros factores. En resultado indica que el eje 1 recoge el 38,21% de la varianza, el eje 2 el 22,20%, y el eje 3, el 12,85%. Entre ellos suman un 73,26%. Infograma 44.19. Histogram a de valores propios para el ejem plo de los candidatos ■■■: ~ r r r " -

?*

î.m u 'a M s

in , ', i'- ••****•*••+•*

■

:

... ...

h, I . î K H

*>«i b

■<>=

Í.ÍS .

>

%

:

... .............................................. H , ri

\ \

h m %

El te rc e r paso implica analizar cada uno de los tres factores por separado. Para efectos del ejemplo, sólo se incorpora el análisis de los dos primeros. El análisis de cada factor requiere identificar los atributos con mayor contribución en cada uno de ellos. Los pesos se buscan en la tabla de coordenadas y contribuciones que se muestra en el infograma 44.20.

1108



Infogram a 44.20. Tabla de coordenadas y contribuciones de los atributos a cada factor Coordenadas Atributo

Contribuciones en cada eje

Contribuciones relativas

Eje 1 Eje 2 Eje 3 Eje 4 Eje 5 Eje 1 Eje 2 Eje 3 Eje 4 E je5 Eje 1 Eje 2 Eje 3 Eje 4 Eje 5

Neg

0,56 0,25 -0,67 -0,18 -0,23 0,56 0,25 -0,67 -0.18 -0,23 0,18 0,10 •0,37 -0.13 -0,19

Mdur

•0,49 0,61 -0,38 0,16 -0,18 •0,49 0.61 -0,38 0.16 •0,18 -0,15 0,25 -0,21

0,11 -0,15

Pop

0,65 0.57 -0,15 0,28 0,02 0,65 0,57 -0,15 0,28 0,02 0,21 0,24 -0,08 0,20 0,02

Int

0.68 -0,28 -0,35 -0.06 0,04 0,68 -0,28 -0,35 ■0,06 0,04 0,21 -0,12 -0,19 -0,04 0,04

Dip

0,29 -0,88 -0.14 0,03 0,05 0.29 ■0.88 -0,14 0,03 0,05 0,09 -0,37 -0,08 0,02 0,04

Fut

0,86 •0,03 -0,05 0,37 -0,27 0,86 -0,03 -0,05 0,37 •0,27 0,27 -0,01 ■0,03 0,27 -0,22

Met

0,66 0,57 0,13 •0,08 0,29 0,66 0,57

0.13 -0,08 0,29 0,21 0,24 0,07 -0,06 0,24

Simp

0,77 0,34 -0,27 -0,34 0,19 0,77 0,34 -0,27 -0,34 0,19 0.24 0,14 •0,15 •0,24 0,16

Cump

0,75 0,57 0,10 -0,12 -0,11 0,75 0.57

0,10 -0.12 •0,11 0,24 0,24 0,05 -0,08 -0,09

Aire

0,54 -0,18 0,57 0,52 0,16 0,54 -0,18

0,57 0,52 0,16 0,17 -0.08 0.31 0,37 0,13

AcaC

0,22 -0,59 -0,53 0.43 -0,17 0,22 -0.59 -0,53 0,43 ■0,17 0,07 -0,25 -0,29 0,31 -0,14

Ideol

0,87 -0,18 •0,17 -0.16 0,32 0,87 -0,18 -0,17 •0,18 0,32 0,27 •0,07 -0,09 ■0,13 0,26

Gern

0,87 •0,13 0,18 0,13 0,33 0,87 -0,13

0,18 0,13 0.33 0,27 •0,05 0,10 0.10 0,27

Farri

0,72 -0.52 0,32 0,07 -0,23 0,72 -0,52

0,32 0,07 -0.23 0,23 -0,22 0,17 0,05 -0.19

Hone Arrog

0,56 -0,01 0,25 0,22 -0,68 0.56 -0,01 •0,81

0,1t 0,08 0,27 0,11 -0,81

0,11

0,25 0,22 •0,68 0,18 0,00 0,14 0,15 •0,56 0,08 0.27 0,11 -0,26 0,04 0.05 0,20 0,09

Espon

0,32 0,61 -0,06 -0,01 -0,35 0,32 0,61 -0.06 ■0,01 -0,35 0,10 0,25 •0,03 0,00 ■0,29

Disc

0,26 -0,79 •0.12 -0,23 -0,29 0,26 -0.79 -0,12 ■0,23 -0,29 0,08 -0,33 -0,07 -0,16 ■0,24

Entu

0,61 0.31 -0.64 0,19 0,14 0,61 0,31 -0,64 0,19 0,14 0,19 0,13 •0,35 0,14 0,11

Sene

0.68 0.62 -0,20 -0,28 -0,06 0,68 0,62 -0,20 ■0,28 •0,06 0,22 0,26 •0,11 -0,20 -0,05

Agre

-0.53 0.73 0.14 -0,02 -0,11 -0,53 0,73

0,14 •0,02 -0,11 -0,17 0,30 0,07 -0,02 -0,09

Reel

0,04 0,33 -0,28 0,60 -0,07 0,04 0,33 -0.28 0,60 •0,07 0,01 0,14 -0,15 0,43 -0,05

Oral

0,24 -0,51 -0,63 0,20 0,27 0,24 -0,51 -0,63 0,20 0,27 0,08 -0,21 -0.34 0,14 0,22

Ast

-0,60 0,44 -0,25 0,51 0.27 -0,60 0,44 -0,25 0,51 0,27 -0,19 0,18 -0,14 0,36 0,22

Gene

0,71 0,07 0,60 0,29 0,13 0,71 0,07

0,60 0,29 0.13 0.23 0,03 0,33 0.21

Escti

0,75 0,33 0.50 -0.03 0,07 0,75 0,33

0,50 -0,03 0,07 0,24 0,14 0,28 •0,02 0,06

0.11

Para visualizar con mayor claridad las coordenadas de los atributos en cada factor, se procede a graficarlos. El infograma 44.21 muestra ¡os valores predominantes de los atributos en cada factor, y las coordenadas, Es importante recordar que en el análisis de com ponentes principales, las coordenadas y las contribuciones son iguales y representan la correlación del atributo con el respectivo factor.


1109


Infograma 44.21. Eventos con mayor contribución en los ejes 1 y 2, con sus respectivos gráficos Atributo

Eje 1

Arrogancia

-0,81

Astucia

-0,60

Agresividad

-0,53

Mano dura

-0,49

Capacidad de escucha

0,75

Cumplimiento

0,75

Simpatía

0,77

Visión de futuro

0,86

Ideas claras

0,87

Gerencia

0,87

Atributo

Eje 2

Diplomacia

-0,88

Discreción

-0,79

Académico

-0,59

Valor familiar

-0,52

Oratoria

-0,51

inteligencia

-0,28

Cumplimiento

0,57

Metas claras

0,57

Suflp

. IH

0,61

Espontaneidad

0,61

Sencillez

0,62

Agresividad

0,73

pSÍ

4

*

•■Oft)

0í?¡

ijm

♦♦

♦ y.lC1

'< "0

>j >0

tiß

!*»»

Eje 1

O ui F sin

Difil OtSÍ

♦ ♦ 100

Mano dura

> nffí-

-O JO

E ip w û » rç Mf-t

firjaj

* • (n o )

♦ (l )H

-flíc

*4 < O JO

O l'il

O JO

iH O

0 .6 0

0 .8 0

100

Eje 2

El eje 1 corresponde a un componente relacionado con el tipo de liderazgo. Del lado izquierdo se ubican atributos relacionados con el autoritarismo, tales como arrogancia, mano dura, agresividad y astucia, mientras que del lado derecho del eje se ubican características asociadas con un liderazgo más estratégico, tales como capacidad para gerenciar, claridad ideológica, visión de futuro, cumplimiento, simpatía y capacidad de escucha. Este eje permite distinguir entre los candidatos con tendencias a u tó c ra ta s y aquellos con cualidades para gerenciar.

1110



Por otra parte, el eje 2 parece ser un componente de diplomacia, de manera que del lado izquierdo se encuentran las habilidades para relacionarse con tacto, como discreción, inteligencia, formación académica, capacidad de oratoria, valores familiares y diplomacia, mientras que del lado izquierdo se encuentran atributos que condecen a relaciones bruscas y poco diplomáticas, como agresividad, mano dura, espontaneidad y sencillez, aunque acompañadas de cumplimiento y claridad de metas. De este lado estarían los candidatos con objetivos claros, pero con poco tacto para lograrlos. El cuarto paso es examinar los planos conformados por los ejes. Se forman tantos planos como combinaciones de factores haya, En este ejemplo sólo se ilustra el plano de los ejes 1 y 2. En el infograma 44.22 se muestra tal plano. Infogram a 44.22. Plano form ado por los ejes 1 y 2

Enel plano formado por los dos eje.s se observa que el primer cuadrante -superior derecho- se ubican los candidatos con un estilo de liderazgo más estratégico, pero poco diplomáticos, con un modo de relacionarse más bien espontáneo. En el cuadrante superior izquierdo estarían aquellos candidatos con un estilo de liderazgo autocràtico y al mismo tiempo con una forma brusca de relacionarse. En el cuadrante inferior derecho estarían los candidatos con visión de futuro y capacidad gerencial, pero al mismo tiempo diplomáticos, discretos e inteligentes. Como todos los eventos están cercanos a la circunferencia, esto significa que tienen buena calidad de representación.



1111

El quinto paso es examinar la ubicación de las unidades de estudio -candidatosen el plano formado por los factores. En el infograma 44.23 se muestra tal ubicación. Infogram a 44.23. Ubicación de las unidades de estudio en el plano de los ejes 1 y 2

Las unidades de los ejes del infograma 44.23 corresponden a los puntajes vectoriales de los casos. En el gráfico se observa que los candidatos 4, 8 y 9 tienen mayor tendencia autoritaria y su modo de relación es percibido como brusco y con poco tacto. El candidato 10, como autoritario pero menos agresivo. Los candidatos 2 y 6 son eminentemente diplomáticos, discretos y académicos, pero con poca capacidad para gerenciar. Aunque se distinguen porque el 6 tiene cierta tendencia autoritaria, mientras que el 2 no. El candidato 1 tiene atributos de liderazgo estratégico, pero no es muy diplomático, y tampoco es muy brusco, pero tiene poco tacto. El candidato 3 tiene puntajes altos en liderazgo estratégico, diplomacia y en formación académica. Aunque es el más cercano al ideal, todavía se encuentra bastante lejos. El candidato ideal, según el promedio de los encuestados es más bien un buen líder con habilidades gerencíales, metas claras, visión de futuro, lejos del autoritarismo, y ni muy diplomático ni muy brusco en su trato, pero cumplidor de sus promesas. Claro, se debe tener en cuenta que lo que se midió es la percepción del elector sobre el candidato. En el infograma 44.24 se presentan los puntajes factoriales de cada candidato. Allí se observa quienes tienen puntajes altos o bajos en cada factor. Además, aparece la distancia, de cada caso, al origen. Para este ejemplo, el candidato más típico es el candidato 4, y el más atípico es el 5. En la parte derecha de la tabla se encuentran los cosenos al cuadrado de los casos, que indican la calidad de representación en cada factor. Por ejemplo, el candidato 2 está muy mal representado en el eje 1, pero muy bien representado en el eje 2.

1112



Infogram a 44.24. Puntajes factoriales de las unidades de estudio Coordenadas de las unidades Unidad

Contribuciones de las unidades

Cosenos cuadrados de las unidades

Distancia Eje 1 Eje 2 Eje 3 Eje 4 Eje 5 Eje 1 Eje 2 Eje 3 Eje 4 Eje 5 Eje 1 Eje 2 Eje 3 Eje 4 Eje5 al origen

Candidato !

23.06

2,5-1 0.44 •3,33 -0.35 0,66 7,01 0,33 33,09 0,63 2,83 0,30 0,01 0,48 0,01 0,02

Candidato 2

30.00

0,80 -4,7« -0.47 •0,86 •2.20 0.64 39,56 0,67 3,74 31,80 0,02 0,76 0,01 0.02 0.16

Candidalo 3

43,14

5.09 •1,31 3,15 2.17 0,59 26,12 2,95 29,70 24,13 2,25 0,60 0,04 0,23 0,11 0,01 -1,10 1,19 1,03 •1,95 14? 1,23 2,46 3,19 19,32 14,15 0,09 0,11 0,08 0,29 0.16

Candidalo 4

13,23

Candidalo 5

45,91

5,00 3,95 0,05 •1,36 -0,95 25,21 26,97 0.01 9,40 5,99 0,55 0,34 0.00 0,04 0.02

Candidalo 6

20.35

•0.39 •3,21 -1,52 -022 1.87 0,15 17.90 6,95 0,24 22,99 0,01 0,51 0,11 0,00 0.17

Candidato 7

17.89

-3.45 0,51 1,15 0.34 0,90 12,00 0,46 4,05 0,58 6,32 0,67 0,01 008 0,01 0.05

Candidato 8

25,88

-3.7? 1J3 -0,50 1,20 -1,03 14,29 5.19 0,74 7.38 7,03 0,53 0,11 0.01 0,05 0.04

Candidato 9

18.19

-1,50 1,55 •1,68 2i8 •0,50 2,27 4.17 8,40 26.45 1,67 0,12 0,13 0.15 0,28 0,01

Candidato 10

21,34

•3,32 •0,07 2,10 -1,26 -0,87 11.09 0,01 13,19 8,15 4.96 0,52 0,00 0.21 0,07 0.04

Análisis de correspondencias binarias El Análisis de correspondencias binarias (Acb) es también llamado Análisis de correspondencias simples (Acs) (Tapia, 2007). Se utiliza cuando se quiere estudiar la relación entre dos */e n to s , tales que ambos son nominales y tienen varias categorías. La relación estudiada puede ser el comportamiento conjunto de los dos eventos, la comparación entre las categorías de un evento con respecto a otro, la distribución de un evento según las condiciones del o tro... El objetivo depende del tipo de investigación. El análisis de correspondencias binarias está diseñado para trabajar con tablas de contingencia, donde las columnas corresponden a las modalidades (categorías) de uno de los eventos, y las filas representan las categorías del otro evento. Cada celda, donde se cruzan las modalidades de uno y otro evento, contiene números positivos, que representan frecuencia de casos por celda. En el infograma 44.25 se muestra un ejemplo de tabla de contingencia que recoge información acerca de la preferencia por cierto tipo de producto en diversas regiones geográficas. Infogram a 44.25. Tabla de contingencia para "tipo de producto" y “región geográfica”

Región geográfica Región A Región B Región C Región D Región E Producto 1

10

18

4

7

9

Producto 2

16

9

11

12

27

Producto 3

8

5

14

9

16

Producto 4

15

6

8

19

13



1113

En el ejem plo del infograma 44.25, el producto 1 fue elegido por 10 casos en la región A, pero sólo por cuatro casos en la región C. Además, parece que la región que prefiere ese producto es la B. Esta apreciación se basa sólo en el examen de la primera fila, pero el aporte del Acb es que permite hacer el análisis conjunto para los cuatro productos. A diferencia del Chi cuadrado que sólo indica si hay diferencia significativa o no en las preferencias, el Acb permitre visualizar las relaciones. El análisis se basa en estudiar la dispersión de la información por medio de la matriz varianza-covarianza (también llamada matriz de inercia), para encontrar los factores en los cuales se combinan las diferentes modalidades. Este análisis implica establecer relaciones entre el evento 1 y el evento 2, pero también entre las categorías de cada evento. El Acb considera que dos de las categorías ubicadas en las filas son similares entre sí, si sus porcentajes con respecto al total do fila son semejantes. Esto mismo ocurre para las categorías ubicadas en las columnas: éstas son semejantes sí sus porcentajes con respecto al total de columna se parecen. La’técnica de análisis de correspondencias binarias involucra dos análisis de reducción: el de las filas y el de las columnas. Esto quiere decir que al final se obtiene un grupo de ejes para las filas, con su respectivo espacio vectorial, y otro grupo de ejes para las columnas. Igual que en el caso del análisis de com ponentes principales, los dos espacios vectoriales del análisis de correspondencias binarias se superponen en el plano para visualizar la relación entre filas y columnas. Al respecto, Grande y Abascal (2006) proporcionan algunos criterios para la interpretación de resultados: -

Si dos filas tienen perfiles parecidos (porcentajes de casilla con base en el total de fila), aparecerán cerca sobre el gráfico de los planos factoriales. Si aparecen lejos el uno del otro, quiere decir que tienen perfiles diferentes.

-

Sí dos columnas tienen perfiles semejantes, ambas aparecen próximas en el gráfico de planos factoriales. Si aparecen alejadas, sus perfiles no se parecen.

-

Una fila cuyo perfil se parezca al perfil de la media de las filas, aparecerá cerca del origen de las coordenadas en el plano. Lo mismo ocurre con las columnas.

-

Los ejes se interpretan de manera sim ilar que en el Análisis de componentes principales. Se busca la contribución de cada categoría a cada factor y su coordenada para ubicarlo en el plano. Se identifican las categorías que tienen m ayor contribución en el m ism o eje y su ubicación (cercana distante, opuesta...). Se revisa la calidad de representación de cada punto, para asegurarse de que no está distorsionada la ubicación, y para ello se chequea el valor del coseno al cuadrado de la tabla de resultados.

A continuación se presenta un ejemplo de análisis de correspondencias binarias con los datos de la tabla del infograma 44.26. En este caso el análisis tiene como objetivo saber si existen diferencias entre diferentes revistas impresas en cuanto a la temática preferida por sus lectores. Se trata de una investigación comparativa, y para obtenerla información se aplicó un cuestionario. Los resultados que se muestran fueron procesados con el programa Spad.

1114



Infogram a 44.26. Tabla de contingencia para el ejem plo de correspondencias binarias Temática priäferida

\ è

23

«Ï

10 £

Q

«5

O

u~ Revista 1

16

Revista

c Ö

a. 06 16

*

3

u> K>

C

•3

O

O

S

X

3

1

«

o

2

«s

o 0

3

c 'o

c

ó

ro

tñ ä m o <0

a»

O

a

0

0

2

% 5

5

2

m

a

« O

m 0 64

u*

u¡

a> i? > Total

3 O

32

3

8

248

8Q

3

32

18

30

16

1

8

10

5

9

0

3

0

16

229

Revista 3

15

5

10

6

18

64

3

5

32

48

16

2

16

0

12

252

Revista 4

18

3

48

32

16

7

0

3

9

4

5

0

32

0

8

185 203

2

Revista 5

2

10

1

1

2

4

80

7

0

0

0

16

32

48

0

Revista 6

16

12

18

5

7

8

1

3

2

9

3

5

10

4

80

181

Revista 7

13

S 32 32

4

1

0

64

3

1

1

5

7

0

12

180

78 102

90

92

56

67

34

Total

160 134 155

95

92 132

55 136 1478

El prim er paso, para llevar a cabo la interpretación del análisis de corrrespondencias binarias, consiste en seleccionar los ejes con los cuales se va a trabajar. Para ello, se examina el histograma de valores propios (gráfico de sedimentación en Spss), que para el ejemplo se encuentra en infograma 44.27. Según la técnica del codo, los tres primeros ejes son suficientes para explicar el comportamiento de los datos. El primer eje explica el 34,89% de la varianza, el segundo explica el 22,39%, y el tercero el 18,16%. Entre los tres ejes recogen el 75,44% de la información. Infograma 44.27. Histogram a de valores propios para el ejem plo de Acb

El segundo paso es la interpretación de las contribuciones de cada evento en cada eje. En el caso de esta técnica, las contribuciones son diferentes a las coordenadas, y esa es una de sus diferencias con respecto al análisis de componentes principales, Por esa razón, se escogen primero los eventos de mayor contribución y luego se ubican en sus respectivas coordenadas. Esta información se obtiene en la tabla de contribuciones y coordenadas.



1115

Infogram a 44.28. Contribuciones y coordenadas de los eventos para el ejem plo de Acb Coordenadas de las frecuencias activas Tema Far Poi Ciri Mus Mod Coc Cien Lit Dec Hog Fam Sue Cur Inf Via

Distancia Eje al origen 1

Eje 2

Eje 3

Eje 4

Contribuciones de las frecuencias activas Eje 5

Eje 2

Eje 1

Eje 3

Eje 4

Cosenos cuadrados Eje 5

Eje 1

Eje 2

Eje Eje Eje 3 4 5

0,96280 -0,49 0,00 0,09 -0,09 2,19170 0,60 -1,26 -0,44 0,17 0,56646 -0,42 -0,13 0,44 0,05 1,07397 -0,50 -0,02 0,78 0,24 0,69639 •0,57 0,29 -0,07 0,03 1,57000 -0,56 0,61 4,77944 1,91 1,05 3,10189 -0,32 -0,04 1,36127 -0,69 0,55 2,22387 -0,69 0,64 0,99453 -0,68 0,48 2,15543 0,84 0,40712 0,41 4,60636 1,88 2,07270 -0,42

■1,12 -0,05 0,99 •0,14

-0,72 4,17 0,00 0,27 0,46 36,56 0,25 0,00 0,01 0,01 0,54 0,06 5,31 36,62 5,43 1,26 0,24 0,16 0,73 0,09 0,01 0,00 -0,24 3,03 0,44 6,34 0,13 3,97 0,31 0,03 0,34 0,00 0,10 -0,06 2,61 0,00 12,32 1,79 0,16 0,23 0,00 0,57 0,05 0,00 -0,52 2,79 1,15 0,09 0,02 9,50 0,47 0,12 0,01 0,00 0,40 -0,82 0,34 0,29 3,54 6,43 14,51 3,90 3,81 0,20 0,24 0,43 0,07 0,05 0,16 -0,07 -0,07 35,83 17,01 0,46 0,15 0,21 0,76 0,23 0,01 0,00 0,00 1,41 0,41 0,81 1,01 0,03 38,59 5,14 26,67 0,03 0,00 0,64 0,05 0,21 -0,59 0,45 0,15 2,92 2,94 4,08 3,77 0,56 0,35 0,23 0,25 0,15 0,02 -0,97 0,28 0,57 3,46 4,74 13,15 1,71 9,79 0,21 0,19 0,42 0,03 0,15 -0,50 0,21 -0,07 1,73 1,32 1,81 0,48 0,08 0,47 0,23 0,25 0,04 0,01 -0,35 0,23 0,10 7,17 19,61 2,33 1.61 0,39 0,33 0,58 0,06 0,02 0,00 -0,05 0,11 -0,06 2,47 0,06 0,06 0,51 0,19 0,42 0,01 0,01 0,03 0,01 0,18 -0,25 -0,04 21,29 9,17 0,39 1,15 0,03 0,77 0,21 0,01 0,01 0,00 -0,07 -1,32 0,36 2,68 0,46 0,16 77,93 7,83 0,09 0,01 0,00 0,84 0,06

En el Acb, las contribuciones no son correlaciones, y son distintas a las coordenadas. Esta es una diferencia con respecto ai Acp. En consecuencia, una vez identificadas las contribuciones, hay que ubicar las coordenadas de cada característica para graficar el respectivo factor. En el infograma 44.29 se ilustran los tres ejes más Importantes con los eventos de mayor contribución en cada uno In fo g ra m a 44.29. U b ic a c ió n d e te m a s en ca d a eje s e g ú n c o n trib u c io n e s y c o o rd e n a d a s

Eje 1 Tema

Coordenada

Peso

Inf Cien

1,88 1,91

21,29 35,83

Eie 2 Tema Pof

Coordenada

Peso

-1,26 *1,12 1.05

36,62 19,61 17,01

Sue Cien

Eie 3 Tema Hot) Coo Mús Lit

Coordenada -0,97 •0.82 0,78 1,41

Eje 1

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3

1116



Los resultados indican que el eje 1 la información relacionada con la preferencia por los temas científicos y de informática. Ambos se ubican del mismo lado del eje. El eje 2 distingue entre la preferencia por los temas de sucesos y política de la preferencia por los temas de ciencia. Es decir, quienes escogieron la temática relacionada con política no son aficionados a los temas de ciencia, y viceversa. El eje 3 arroja información acerca de las preferencias de los encuestados, hacia temas de cocina y hogar, en contraposición con los temas artísticos (música y literatura). Las preferencias temáticas de hogar y cocina se encuentran relacionadas entre sí, al igual que música y literatura. El te rce r paso es analizar los planos formados por los ejes. Como se escogieron 3 ejes, lo ideal es analizar las diversas combinaciones (1 -2 ,1-3,2,3 ). En este ejemplo sólo se muestra la primera combinación para ¡lustrar el análisis. En el infograma 44.30 se presenta el plano form ado por los ejes 1 y 2 con la respectiva ubicación de las temáticas. Infogram a 44.30. Plano form ado por los ejes 1 y 2



1117

En el plano formado por los ejes 1 y 2 se observa como se agrupan ciertas preferencias. En el cuadrante superior derecho, bien alejados del centro de gravedad se encuentran ciencia y tecnología, muy relacionados entre si, pero atípicos para esta población. En el cuadrante inferior derecho se agrupan política y sucesos. La preferencia por los temas relacionados con curiosidades está cerca del eje 1 y aislada del resto de las temáticas. En el cuadrante inferior izquierdo se agrupan los temas artísticos, la farándula, el cine y los viajes. Aunque con poca contribución en el eje 2. En el cuadrante superior izquierdo se ubican los temas de hogar, cocina, decoración, familia y modas. El c u a rto paso es exam inar la ubicación de las revistas en el plano formado por los ejes. Esta ubicación se puede observar en el infograma 44.31. Infograma 44.31. Ubicación de las categorías de revistas (filas) en el plano de ejes 1 y 2

En el infograma 44.31 se evidencia que la revista 1 está asociada más con los temas de política y sucesos. La revista 2 tiene mayor relación con moda, aunque está muy cercana a las revistas 3 y 4. La revista 3 está vinculada con temas de hogar, decoración, modas, cocina y familia. La revista 4 fue identificada por los encuestados como más orientada hacia los temas de farándula, cine y música, pero se encuentra muy cerca de las revistas 6 y 7, la primera asociada a la literatura y la segunda a los viajes. La revista 5 se vincula con los temas de ciencia e informática. Por último, al revisar el infograma 44.32 con las distancias de las revistas al centro, se observa que, de las 7 revistas, las más leídas son la 2 y la 4 (más cercanas al centro de gravedad), mientras que la menos común es la 5 (más lejana del centro de gravedad).

1118



Infograma 44.32. Coordenadas, contribuciones y distancias de las revistas a los ejes 1 y 2 Coordenadas Revista

Distancia al origen

Contribuciones

Eje 1

Eje 2

Eje 3

Eje 1

Eje 2

Cosenos al cuadrado

Eje 3

Eje 1

Eje 2

Eje 3

R ev 1

2,01371

0,61

-1,21

-0,38

10,02

61,63

7,45

0,18

0,72

0,07

R ev 2

0,99022

•0,60

0,15

0,09

8,96

0,87

0,42

0,36

0,02

0,01

R ev 3

1,57282

-0,59

0,57

-0,80

9,55

14,15

33,63

0,22

0,21

0,40

R ev4

0,82432

-0,41

0,05

0,29

3,44

0,07

3,21

0,21

0,00

0,10

Rev 5

3,48580

1,68

0,80

0,15

62,79

22,10

1,01

0,81

0,18

0,01

R ev 6

1,52092

-0,32

-0,13

-0,14

1,99

0,51

0,74

0,07

0,01

0,01

R ev 7

1,97752

-0,41

-0.15

1,19

3,25

0,68

53,53

0,08

0,01

0,71

Otro aspecto del análisis es ubicar los casos en el plano, pero como son muchos, esto no aportaría mucha información. Sin embargo, si se tuviera acceso a información adicional acerca de los encuestados, como género, nivel socioeconómico, nivel de instrucción, profesión, o procedencia, podrían proyectarse estos eventos como ilustrativos y se obtendría información adicional acerca de ¡as preferencias, según las características antes mencionadas.

Análisis de correspondencias m últiples El Análisis de correspondencias múltiples (Acm) es una técnica estadística multivariable de reducción, diseñada para trabajar con varios eventos en nivel de medición nominal, de modo que cada evento puede tener varias categorías. Esta técnica permite estim ar la vinculación entre diferentes eventos, así como la distribución de las categorías de unos en relación con las de otros, e incluso precisar en cuál lugar se ubica un evento o un caso ilustrativo con respecto a los demás casos y a los demás eventos involucrados en el análisis. El Acm no trabaja con tablas de contingencia, a diferencia del Acb, sino que requiere la construcción de una tabla unidad-evento. En este caso, en el plano se representan tanto las categorías -m o d a lid a d e s - de cada evento, como las diferentes unidades de estudio que participaron en la investigación. Grande y Abascal (2006) mencionan algunas características del Acm: -

La proyección de una categoría de un evento -m o d a lid a d -, sobre un factor, representa la situación media de los casos que poseen esa categoría.

- La distancia entre dos modalidades es mayor cuanto mayor sea el número de unidades que poseen una de las modalidades y no la otra. - La contribución de un evento a un factor es la suma de la contribución de sus m odalidades al factor. - A medida que una modalidad es más extraña (seleccionada por pocas persona) se aleja más de la medía y por tanto del origen del plano. Si hay modalidades muy raras, a veces es conveniente unirlas a las más próxim as para p od er v is u a liz a r tam bién las situ a cio n e s generales.



1119

Según estos autores, es importante que no haya mucha diferencia entre los eventos en cuanto a su cantidad de categorías, pues cuantas más modalidades tiene un evento mayor es su contribución a la cantidad de información. También cuanto mayor sea el número de modalidades de un evento, mayor es el número de factores sobre los cuales conribuye. En el Acm, cada evento aporta una contribución a la formación de cada eje pero, a su vez, esa contribución se reparte entre las modalidades o categorías del evento. Por esa razón, es importante no sólo examinar la contribución total del evento al eje, sino la contribución de cada una de las modalidades. A continuación se ejemplifica el uso del Acm. Una muestra parcial de los datos utilizados están en el infograma 44.33. Los resultados se obtuvieron mediante el programa Spad, Se trabajó con una muestra de 388 familias, y el evento estudiado fue estructura familiar. Los aspectos de la estructura que se incorporaron fueron composición fam iliar (extensión de la familia, número de hijos, composición, e integridad), y distribución de responsabilidades (provisión, autoridad y cuidado). Infograma 44.33. Tabla parcial de datos para el ejemplo del Acm Com Dosición Responsabilidad Ext NH Com Inteq Aut Prov Cui

No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13

1 4 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 1

2 2 3 2 3 1 1 2 1 2 1 1 2

2 3 1 1 1 5 1 1 1 1 1 2 1

2 1 1 1 1 1 1

1 2 4 1 1 3 5 4 1 2 1 1 2

1 2 1 2 í 2 5 4 1 3 1 1 2

3 3 3 3 3 4 4 3 3 4 4 3 3

Códigos: E x te n s ió n :

N ú m e ro de h ijo s :

1= Extendida.

1= Entre 0 y 3.

1= Biparenlal

2= Nuclear,

2 - Entre 4 y 6. 3= Más de 6,

2= M onoparental

C o m p o s ic ió n :

In te g rid a d

3= Sin padres A u to rid a d , p ro v is ió n y c u id a d o :

1= Sim ple (sin divorcios ni separaciones).

1= Sólo por el padre

2= D iferenciada (con h ijos de otra pareja, en otro hogar).

2= Por padre y madre.

3= R econstruida ¡con hijos de otra pareja en el m ism o hogar).

3 - Sólo por la madre.

4 = Figura sustituía (padrastro o m adrastra sin hijos com unes).

4= Uno de los padres y otros.

5 - Integrada ¡pareja com pleta con hijos de otra unión).

5= Personas distintas a los padres

1120



Un prim er resultado que arroja el programa Spad para el análisis de correspondencias m últiples es la tabla de Burt. Esta tabla contiene todas las combinaciones posibles entre cada uno de los aspectos estudiados, como tablas de contingencia (tablas de doble entrada). Por ejemplo, extensión con número de hijos, extensión con integridad... La ¡dea es exam inaren un primer momento las relaciones dos a dos, entre los diferentes aspectos estudiados. Como en las dos técnicas antes descritas, en el análisis de correspondencias múltiples es necesario exam inar el histograma de valores propios para seleccionar los ejes en los cuales se va a sustentar la interpretación. En el ¡nfograma 44.34 se presenta el histograma de valores propios para el ejemplo. Allí se puede observar que la información está dispersa entre los diversos ejes y que no hay uno sólo que recoja la mayor parte de la varianza. En el histograma se observa un primer codo (ligeramente diferenciado), en los primeros cinco ejes, por lo cual éstos son los pertinentes para el análisis. Sin embargo, para efectos del ejemplo, sólo se ilustra el análisis de los dos primeros ejes. El que explica la mayor cantidad de asociación entre los diferentes aspectos de la estructura fam iliar es el primero (14,52%). Los cinco ejes explican la configuración en un 51,35%. Infograma 44.34. Histograma de valores propios para el ejemplo de Acm

En el infograma 44.35 se muestra la tabla de contribuciones y coordenadas para los primeros cinco ejes. Lo primero que hay que identificar son los aspectos con mayor contribución al eje, y luego las modalidades de cada aspecto que tienen mayor contribución. Posteriorm ente se identifican las respectivas coordenadas y se grafica cada factor para analizar la relación entre los diferentes aspectos de la estructura familiar. Un criterio para seleccionar los aspectos y las modalidades más importantes es revisar los valores test que proporciona la salida del programa Spad; se consideran como significativos los iguales o mayores a dos.



1121

Infograma 44.35. Contribuciones y coordenadas en los primeros ejes del ejemplo de Acm CtWaSSMEES

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Infograma 44.36. Representación de los dos primeros ejes para el ejemplo de Acm

1122



Los aspectos de la estructura fam iliar que más contribuyen a ja form ación del primer eje son integridad (24,2), fuente de provisión (23,4), y centro de autoridad (21,1). Con respecto a la integridad de la familia, la modalidad que más contribuye es monoparental (20,0), con su coordenada en -1,75, y una contribución relativa de 0,63, lo cual indica que está relativamente bien .representada. La biparentalidad (4,1) contribuye menos, se ubica en la coordenada 0,36 y tiene una contribución relativa de 0,75, lo que significa q iie también se encuentra bien representada. En cuanto a la fuente de provisión, la$ modalidades que más contribuyen a la formación del prim er factor son: madre como proveedora (11,1), padre como proveedor (7,7), y responsabilidad de provisión distribuida entre varios m iembros (4,0): Las dos primeras se encuentran medianamente bien representadas, aunque la tercera no parece estar muy bien representada. En io que respecta al centro de autoridad, la modalidad que más contribuye es la autoridad ejercida sólo por la madre (9,2), y le sigue la autoridad ejercida por padre y madre de manera conjunta (6,5). Ambas se encuentran relativamente bien representadas. Puede decirse que el primer eje es un factor de integridad de la fam ilia en relación con las responsabilidades de autoridad y provisión, pues discrimina entre la fuente de autoridad y provisión entre familias monoparentales y biparentales. Del lado izquierdo del factor se ubican las fam ilias monoparentales, donde la responsabilidad de proveer a la familia corresponde a ¡a madre o está repartida entre varios miembros de la familia, y la autoridad es ejercida exclusivamente por la madre, mientras que del lado derecho se ubican las familias biparentales, en las que el padre y la madre ejercen autoridad de manera conjunta y el padre es el encargado de proveer a la familia. Los aspectos de la estructura fam iliar que más contribuyen a la formación del segundo eje son fuente de provisión (39,3) y fuente de autoridad (26,3), Con respecto a la fuente de provisión, las modalidades que más contribuyen son fuente de provisión distribuida entre varios familiares (18,1), madre como proveedora (13,7), ambos padres como proveedores conjuntos (7,2). En cuanto a centro de autoridad, las modalidades que más contribuyen son autoridad distribuida entre varios miembros de la familia, o compartida con los padres (18,5), y autoridad centrada en la madre (6,6). El segundo eje puede considerarse un factor de provisión y autoridad: parece indicar que en las familias donde la madre provee, sola o conjuntamente con el padre, es ella quien ejerce la autoridad, mientras que en las familias donde varios miembros contribuyen económicamente para sostener el hogar, la autoridad se encuentra distribuida y no hay una única fuente de autoridad. Del lado izquierdo están las familias en las que ambas responsabilidades están distribuidas y del lado derecho las familias en las que ambas responsabilidades están centradas en las figuras paternas, particularmente en la madre. El siguiente paso es el análisis de los planos form ados por la combinación dos a dos de los ejes seleccionados. En este ejemplo se muestra sólo el plano de los ejes 1 y 2 en el infograma 44.37.



1123

Infograma 44.37. Representación de los dos primeros ejes para el ejemplo de Acm

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Al observar el plano formado por el primer y el segundo factor, se distinguen, en el área de la derecha, las familias biparentales, y en el área de la izquierda, las monoparentales. En el cuadrante superior izquierdo, se encuentran las familias monoparentales en las que tanto la autoridad como la provisión son responsabilidad exclusiva de la madre. En el cuadrante inferior izquierdo se encuentran las familias m onoparentales en las que la autoridad y la responsabilidad de proveer no es asumida por la madre, sino que es compartida por varios miembros de la familia. En el cuadrante superior derecho se encuentran las familias biparentales donde tanto la autoridad como la responsabilidad de proveer son compartidas por ambos padrea, mientras que en el cuadrante inferior derecho se encuentran las familias biparentales más patriarcales, en donde sólo el padre provee y ejerce autoridad.

Análisis de clasificación autom ática (cluster) El análisis de clasificación automática (clúster), también llamado análisis de conglom erados, es una técnica de análisis multivariable de interdependencia, que tiene como propósito hacer particiones para crear un conjunto de clases en la población de estudio. La partición es un procedimiento que fracciona un conjunto en subconjuntos incompatibles que agotan el conjunto original. Cada subconjunto de la partición representa una clase. La clase es el grupo de unidades que comparten características comunes o que pertenecen a una misma categoría. La partición de un conjunto en varias clases sirve para identificar grupos con características diferentes en el conjunto inicial, de modo que es posible dar una visión más precisa. En la medida que hay más clases la descripción es más detallada. A partir de la identificación de clases y su caracterización es posible crear tipologías o

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hacer una taxonomía que permite visualizar las relaciones jerárquicas de inclusión que se presentan entre los elementos y los diferentes conjuntos. En una partición, las partes son excluyentes entre sí -los elementos que integran una de las partes no pueden integrar a ninguna otra de las partes-. Además, las partes también son exhaustivas, es decir, ningún elemento queda fuera de las partes, y por último, la suma de las clases es igual al conjunto original. Estas características se expresan matemáticamente como: -

La intersección de todo par de conjuntos diferentes es vacía: I. n r = 0 .

-

Todo n pertenece a algún I.

-

La unión de todas las partes es igual al conjunto inicial I, U l2 U l3 ... U ln = I

Una de las condiciones para hacer un análisis de clasificación automática es haber realizado antes alguno de los análisis de reducción antes descrito (componentes principales, correspondencias binarias o correspondencias múltiples). El análisis a utilizar depende del nivel de medición y de la cantidad de eventos de estudio,

Conceptos relacionados con el análisis de clasificación automática Algunos conceptos relacionados con el análisis de clasificación automática son: Centro de gravedad de la nube: Representa la ubicación en el espacio de la media de todos los eventos estudiados. Los casos más cercanos al centro de gravedad son casos representativos del grupo. Aunque la nube total de puntos tiene un centro de gravedad, cuando se hace una partición, cada dase o grupo tiene su propio centro de gravedad. El centro de gravedad de la clase es el punto donde se encuentran todas las medias de todos los eventos para los casos que forman esa clase particular. Se halla por medio de la sumatoria de todos los productos de cada coordenada de cada punto por su masa, y ese producto se divide entre el número de casos de la clase. Un caso muy próximo a! centro de gravedad de su clase es representativo de esa clase, es decir, que sus características se acercan a las características promedio de toda la clase. Un caso próximo al origen es representativo de la totalidad de la nube en cuanto que sus características se asemejan a las características promedio de todos los casos. Inercia: Mide la dispersión entre los miembros de una nube de puntos. La inercia total de una nube de puntos, indica la variabilidad total de dicha nube. Es la sumatoria de todas las distancias al cuadrado de cada individuo a su centro de gravedad, multiplicadas cada una por la masa del individuo. I= I m i.. d2,M) La inercia interclase o entre clases representa la heterogeneidad entre una clase y otra, e indica qué tan diferentes son. Para estim ar la separación de las clases entre ellas, se reemplaza cada clase por su centro de gravedad y se estima la dispersión de estos centros de gravedad con respecto al centro de la nube total. Mientras más grande es la inercia interclase, más separadas están las clases unas de otras. Por otra parte, la inercia intraclase representa la heterogeneidad dentro de un mismo grupo. Es la inercia de la clase con relación a su propio centro de gravedad.



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Mientras más compacta es la clase, más pequeña es su inercia con relación a mi centro. En una partición se espera que las clases queden form adas de tal manom que la inercia interclase sea alta y la inercia intraclase sea baja, es decir quo Im clases sean heterogéneas entre sí pero homogéneas internamente. Teorema Huyghens: Este teorema señala que la suma de la inercia interclaui y de la inercia intraclase de toda partición de una nube de puntos es igual a la inercln total de la nube con relación a su centro. Se representa con la siguiente fórmula. Cov total = Cov entre + Cov dentro Esta propiedad tiene una consecuencia importante: cuando se hace máxime ln compactación de las clases se hace minima la inercia intraclase y aumenta la inercln interclase. Al hacer mínima la separación de las clases se minimiza la inercia ontr«' los grupos y aumenta la inercia dentro de cada clase. Indice de dísimllarídad: La disimilaridad es directam ente proporcional ,i ln distancia entre los puntos. En la medida que dos puntos de una nube se encuentran más alejados, su índice de disimilaridad es mayor. La simílaridad o disimilaridad enlnt dos casos siempre está en relación con las características con base en las cuales so formó la clase. El índice de disim ilaridad 8 sobre el espacio E, se define como un» aplicación del conjunto de pares ordenados en los reales (E x E -> R), positivo:,, incluyendo al cero, que cumple con las siguientes propiedades: -

Simetría V

(i,j) e E2

-

V i

-

V (i,j) e E2

8 (¡,¡)= 8(¡,¡)

8 (i,i) = 0 8 (i,j)= Smax - S (i.j)

D ip o lo : El dipolo está formado por los centros de dos clases A(n) y B(n), más el centro n, de modo que existe un segmento que une los dos centros de las clases A(n) y B(n) y atraviesa por el centro de la clase n. El dipolo pone en evidencia la oposición subyacente en la dicotomía de la clase n, en las clases A(n) y B(n).

Pasos para el análisis de clasificación automática 1. Preparar la data en el programa Excel Cuando se trabaja con Spad es mas conveniente preparar la tabla de datos en Excel, con etiquetas cortas, sin espacios ni caracteres especiales y columnas ajustadas al tamaño del contenido. Además, la tabla no debe tener información alrededor y en las celdas debe haber valores y no fórmulas. Este archivo sé guarda como "texto delimitado por tabulaciones", para ser importado luego desde Spad. Este procedimiento se cumple de igual manera para las tres técnicas de análisis antes descritas. 2. Hacer el análisis de Interdependencia correspondiente Para llevar a cabo un análisis de clasificación automática es necesario procesar los datos con alguno de los análisis de interdependencia ya explicados (análisis do

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componentes principales, correspondencias binarias correspondencias múltiples). Es importante realizar todos los pasos, incluyendo la identificación e interpretación de los ejes y los planos, pues este análisis provee ¡deas preliminares para comprender cómo están vinculados los eventos. 3. Hacer el análisis de clasificación automática El análisis de clasificación implica hacer una serie de particiones sucesivas hasta encontrar la más adecuada. El programa Spad genera automáticamente las clasificaciones y ubica las unidades en subgrupos en función de su similitud con respecto a varios eventos simultáneamente. El gráfico que permite visualizar las sucesivas particiones es el dendograma. Para ilustrar el análisis de clasificación automática se utilizó el mismo ejemplo del análisis de correspondencias múltiples, sobre estructura familiar, y el objetivo fue identificar los diferentes tipos de familia que existen dentro de la muestra, a partir de las caracteristicas de su estructura familiar. 4. Analizar el dendograma para seleccionar el número de grupos El dendograma es un gráfico que ilustra las diferentes particiones del grupo total en grupos cada vez más pequeños, con base en saltos de variabilidad intra y entre grupos. En el infograma 44.38 se muestra el dendograma obtenido para el ejemplo de estructura familiar. Allí se observa una primera partición en la que el grupo se divide en dos. Luego cada grupo se vuelve a subdivídir. La altura de las líneas del dendograma está asociada con la inercia, Significa que los grupos internamente son tan homogéneos que tardan en volverse a dividir. Una forma de decidir con cuántos grupos quedarse, consiste en trazar una línea recta sobre el dendograma en la región donde los grupos se distinguen claramente por la longitud grande de las lineas verticales. En un primer momento es mejor probar varias particiones y luego corroborar con los datos de inercia intra y entre clases que los grupos sean óptimos. La primera partición genera grupos muy heterogéneos internamente. Para este ejemplo se hicieron particiones tentativas con 7, 8 y 9 grupos. Infograma 44.38. Dendograma de particiones para el ejemplo de estructura familiar

[

:■■■■U ___

j i

.......................í ..... }% ■ •■■ • Ir-

..... : '

A r t 1! frh r J l f í aU '"i ~íí

r f ll



1127

5. Chequear la decisión con base en la inercia ¡ntra y entre grupos La escogencia de la mejor partición se hace examinando la tabla en la cual aparecen las inercias intra y entre grupos. Se escoge aquella partición donde la inercia entre grupos sea grande y la intragrupos pequeña. En el infograma 44.39 se muestran los valores de las inercias para la partición en nueve grupos, que resultó ser la más adecuada. En él se observa que la inercia total fue de 1,95378, pero para la partición con nueve clases, la inercia interclases fue de 0,97191, la cual representa el 49% de la inercia total, El restante 51% se repartió en las inercias intraclase, pero puede verse que la Inercia ¡nterclase es mucho mayor que las inercias intraclase (0,32; 0,12; 0,04; 0,07; 0,08; 0,12; 0,03; 0,09; 0,06). Esto significa que las nueve clases son bastante homogéneas internamente, pero cada una es, además, bastante diferente al resto de las clases. Las clases más heterogéneas son la 1 (0,32), la 2 (0,12), y la 6 (0,12), donde la clase 1 es la más grande. Las clases más homogéneas son la 7 (0,03) y la 3 (0,04). Infograma 44.39. Inercias intra y entre grupos para el ejemplo de clima familiar

Inercias Inter-clases

Inercias

Casos por clase

Distancias al centro

0,97191

Intra-clase Classe 1 / 9

0,32530

155

0,22642

Classe 2 / 9

0,12166

68

0,40346

Classe 3 / 9

0,04373

28

1,31021

Classe 4 / 9

0,07515

36

1,01101

Classe 5 1 9

0,08301

23

1,93674

Classe 6 / 9

0,12890

25

2,31889

Classe 7 / 9

0,03986

8

6,19719

Classe 8 / 9

0,09710

26

1,34972

Classe 9 / 9

0,06715

29

2,20749

Inercia total

1,95378

Cociente Inercia inter/lnercia total

0,49745

6. Hacer la descripción de cada grupo Una vez obtenidos los grupos, el siguiente paso es la descripción de cada uno de ellos. Esta descripción debe incorporar los aspectos que se describen a continuación:

1128

-



N úm ero de inte gran tes:

Señalar la cantidad de integrantes de cada grupo, e identificar los miembros del grupo con su número de caso. Para el ejemplo de estructura familiar, la cantidad de integrantes por grupo se muestra en el infograma 44.39, donde también aparecen las inercias. Allí se evidencia que el grupo más grande es la clase 1 con 155 familias, y el más pequeño la clase 7 con 8 familias. El segundo en tamaño es la clase 2 (68 familias). El Spad proporciona una salida donde aparecen los números o los ¡dentiflcadores de cada uno de los casos que pertenece a cada grupo. Por ejemplo, en el infograma 44.40 se encuentran los números de las familias Integrantes del grupo 7. Esto permite regresar a la tabla original de datos y chequear algunas de sus características. Infograma 44.40. Identificación de las familias que integran la clase 7 del ejemplo Clase 7 de 9

-

Número de orden

Número de familia en la base de datos

1

6

2

85

3

87

4

156

5

192

6

202

7

277

8

347

U bicació n del g ru p o con re sp e cto al cen tro de la nube

Esto implica exam inar las distancias de cada grupo al origen para detectar cuál es el grupo más típico y cual el más extraño. La tabla de Inercias que proporciona el programa Spad, contiene las distancias de cada grupo al centro. Para el ejemplo de estructura familiar, esto se puede observar en el infograma 44.39. En ese caso, la clase más típica es la 1, que también es la más grande, y la m ás atípica es la clase 7, que además es la más pequeña En este punto, es importante también ilustrar la posición de cada clase en los planos formados por los ejes donde se agrupan las características. En el infograma 44.41 se encuentra el plano de los ejes 1 y 2 para el ejemplo de estructura familiar. En el infograma se observa que del lado derecho del plano están las familias monoparentales, mientras que de! lado izquierdo están las biparentales. En el cuadrante superior derecho están las familias con sólo madre, pero apoyadas por otros familiares en autoridad, cuidado y provisión, mientras que en el inferior derecho están las familias de sólo madre sin apoyo de otros familiares.



1129

Infograma 44.41. Ubicación de las 9 clases en el plano formado por los ejes 1 y 2 *

•

* •:> *

CIlM Í Cl»M»

t k tií

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.

♦

«

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-

Í U tt l ^

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*

Cutí i Cine !

-

Características de cada clase

El Siguiente punto es precisar los atributos (eventos y modalidades específicas) que, en conjunto, caracterizan a cada grupo y lo hacen particular. Estos atributos se reconocen por medio de los valores test. Los atributos que poseen valor test positivo mayor o igual a 2 son significativos para distinguir al grupo. En el infograma 44.42 se presentan los agributos más importantes para definir la clase 1 del ejem plo de estructura familiar, con sus valores test y la respectiva descripción, Esta descripción debe hacerse para cada una de'las clases obtenidas en la clasificación. Infograma 44.42. Características de la clase 1 de 9 para e' ejemplo de estructura familiar Descripción de la clase 1 de 9 Es la primera en tamaño y tiene 155 integrantes Se trata de la clase más heterogénea. Los aspectos que contribuyen más a la conformación de la clase 1 son autoridad, cuidado, integridad, composición y provisión, Las modalidades que la caracterizan son biparentalídad, autoridad y provisión centradas en el padre -aunque hay algunas donde la madre también ejerce autoridad (37,21%)-, y cuidado a cargo de la madre. Son familias nucleares y simples, es decir, la pareja no ha tenido otras uniones. Esta clase corresponde al modelo más tradicional de familia en la investigación realizada.

Atributos Provisión Cuidado Extensión Autoridad Integridad

X!

gi

111,56 4 86,83 3 57,89 5 32,12 4 22,05 2

ValorProbab. Test 9,85 0,000 8,75 0,000 6,53 0,000 4,63 0,000 4,15 0.000

1130



Infograma 44.42. Continuación Aspectos de la estructura Provisión Cuidado Extensión Integridad Autoridad Composición Autoridad -

Modalidades % de la modalidad % de la clase ValorProbabilidad en la modalidad Test de la clase en la ciase Padre Madre Nuclear Biparental Padre Simple Padre y madre

83,20 96,00 93,60 98,40 32,00 52,80 51,20

68,42 55,30 48,15 37,50 56,34 39,05 37,21

12,61 12,14 9,64 6,33 4,70 2,71 2,06

0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,003 0,020

Caso promedio o representativo de cada grupo

El caso promedio permite ¡lustrar las características fundamentales del grupo. Es el caso típico de su ciase. Se identifica por medio de la distancia de cada caso al centro de gravedad de su grupo. El programa Spad proporciona un cuadro por cada grupo, donde aparecen los 10 casos más cercanos al origen. En el infograma 44.43 están las distancias de los 10 casos más cercanos al centro de gravedad, para la clase 1 del ejemplo. El caso más representativo de la clase 1 es el 14 (distancia= 0,20427). Se trata de una familia biparental, nuclear, simple, es decir, en la cual perm anece la unión original de la pareja, donde el padre ejerce la autoridad y es la fuente de provisión, y la madre perm anece en el hogar al cuidado de los hijos. La información sobre el caso se ubica en la tabla original de datos. Infograma 44.43. Distancias al centro de gravedad de la clase 1, de los 10 primeros casos más cercanos Clase 1/9 Rango

Distancia ai centro de la clase Etiqueta del caso

1

0,20427

14

2

0,20427

21

3

0,20427

69

4

0,20427

119

5

0,20427

106

6

0,20427

310

7

0,20427

276

8

0,25781

115

9

0,32380

67

10

0,33350

61



1131

7. Hacer la taxonomía El último paso del análisis de clasificación automática consiste en elaborar la taxonomía, en caso de que ese sea el objetivo de la investigación. En caso contrario, el análisis culmina con la descripción de los grupos. Para el ejemplo de estructura familiar, la taxonomía quedó configurada tal como se muestra en el infograma 44.44. Infograma 44.44. Taxonomía resultante de la clasificación automática para el ejemplo de estructura familiar Oslomás.naíw.

— »

Bíparentales no convencionales

L |

Biparental protegida (Clase 6)

J

Biparental de figura sustituía (Clase 7)

Monoparentales y I > no convencionales 1(Gran grupo 2) 1

Monoparentales

T o n a d a de: Hurtado d e B arrera. 2003

Biparental reconstruida (Clase 5)

}

Monoparental nuclear (Clase 8} Monoparental aglomerada I (Clase 9)

Capítulo 45 Técnicas multivariables de dependencia Preguntas a las que responde este capítulo

•

¿Cuáles son las técnicas de análisis que permiten hacer control estadístico?

•

¿Cómo se hace un análisis de correlación parcial?

•

¿En qué consiste el análisis de convarianza?

•

¿Cómo se desarrollan los anáiisis de correlación y regresión múltiple?

•

¿Cuál es el procedimiento para realizar un análisis de varianza múltiple?

•

¿En qué consiste el análisis de varianza de cuadrado latino?

•

¿Qué es el análisis de segmentación?

• ¿Qué es el análisis de rutas o path analysis? •

¿Qué otras técnicas de análisis multivariable de dependencia existen?

1134

Técnicas multivariables de dependencia Como se mencionó en el capítulo anterior, las técnicas estadísticas multivariables de dependencia permiten establecer relaciones entre varios eventos de estudio, de manera tal que el investigador ya ha identificado cuáles de los eventos son causas y cuáles son efectos. Estas técnicas son aplicables a las investigaciones de nivel comprensivo (explicativa, predictiva y proyectiva), y a las de nivel integrativo (interactiva, confirmatoria y evaluativa).

Técnicas de control estadístico Correlación parcial La correlación parcial es una técnica estadística que permite calcular la correlación lineal entre dos eventos mientras se mantienen constantes otros eventos que pudieran tener influencia en la relación. En sentido estricto, la correlación parcial tiene lugar entre un evento explicativo (VI) y un evento a explicar (VD), manteniendo controlados los otros eventos de la ecuación. Se utiliza como control estadístico, cuando no es posible utilizar otras técnicas de control de variables extrañas. Para ello, el investigador debe medir no sólo los eventos explicativo y a explicar, sino también los eventos a controlar. La correlación parcial tiene todas las características de la correlación simple, sólo que permite detectar sí hay otras relaciones ocultas. Su interpretación es similar a la de la correlación simple. La fórmula para calcular la correlación parcial entre los eventos X y Y, controlando la influencia del evento 2, es:

r

ry x - r y z r xz (45-1)

se n .

Las técnicas de dependencia abarcan una extensa información que ha sido trabajada en múltiples textos de e stadística, algunos de los cuales se mencionan en la bibliografía sugerida. Por tal razón, en este capítulo sólo se desarrollan brevemente algunas de tales técnicas.

1136



Donde: ryx es la correlación simple entre X e Y. rY2 es la correlación simple entre Y y el evento de control Z. rx2 es la correlación simple entre X y el evento de control Z. Para calcular la correlación parcial se calculan las correlaciones simples antes mencionadas y se reemplazan los valores en la fórmula. Para ilustrar el uso de la correlación parcial se presenta el siguiente ejemplo: Se desea estim ar la correlación entre los hábitos de estudio de un grupo de niños y su rendimiento académico -ambos eventos medidos en puntajes, con un nivel de intervalo-, pero elim inando la influencia de los problemas emocionales, tam bién medidos a partir de un conjunto de indicadores y expresados en puntajes, según la mayor o m enor cantidad de problemas que presentan los niños, y según su gravedad. Los tres eventos se midieron en una escala de 1 a 20 puntos. En el infograma 45.1 se muestra la tabla de datos obtenida. Infograma 45.1. Tabla de datos para el ejemplo de correlación parcial

Caso

Hábitos Problemas de estudio (Y) emocionales (Z)

Rendimiento académico (X)

1

14

4

18

2

15

16

7

3

12

2

15

4

5

1

9

5

16

12

10

6

7

1

11

7

10

2

6

8

6

14

4

9

14

13

8

10

16

3

19

Para la tabla de datos, Y son los hábitos de estudio, X es el rendimiento, y Z son los problemas emocionales. Las correlaciones simples obtenidas son: Correlación XY (rendimiento-hábitos de estudio): rYX= 0,49 con una probabbilidad de 0,183, lo que indica que la correlación no es significativa. Correlación YZ (hábitos de estudio-problem as em ocionales): rvz=0,33 con una probabilidad de 0,36, lo que indica que la correlación no es significativa. Correlación X Z (rendimiento-problemas emocionales): rX2 = -0,52 con una probabilidad de 0,126, lo que indica que esta correlación tampoco es significativa.



1137

Cuando se calculan las correlaciones por separado, pareciera que no existe relación significativa entre ninguno de los tres eventos. Sin embargo, al aplicar la fórmula de correlación parcial, se obtiene lo siguiente: r

0,49 - (0,33).(-0,52)

yx/z V l-(-0 ,5 2)2

V i - (0,33)2 "

Esa correlación es significativa para un nivel de significación de 0,05, El resultado de la correlación parcial indica que si se controlan los efectos de los problemas em ocionales, los hábitos de estudio correlaciona positiva y significativam ente con el rendim iento académico, para un nivel de significación de 0,05. En el infograma 45.2 se muestra la ruta para el cálculo de la correlación parcial con el programa Spss. Infograma 45.2. Ruta para el cálculo del coeficiente de correlación parcial con Spss [Menú principal)-»(Analizar) -»(Correlaciones) -»(Parciales) -» Se pasan los dos eventos a correlacionar a la caja “variables" -» Se pasa el evento a controlar a la caja "controlando para" Se selecciona "bilateral" o "unilateral" O Bilateral

O Unilateral

-»[Aceptar]

Análisis de covarianza El análisis de covarianza es una prueba estadística paramétrica que permite analizar la relación entre uno o m ás procesos explicativos (variables independientes) y un evento a explicar (una variable dependiente), mientras se controlan estadísticamente los efectos de un tercer evento que se considera influye de alguna manera sobre el efecto o evento a explicar. A este tercer evento se le denomina covaríable. El análisis de covarianza se aplica cuando nivel de medida, tanto del evento a explicar (VD), como de las cováriables es de Intervalo, mientras que el de los procesos causales (VI) es nominal. \ El análisis de covarianza permite incorporar unía forma de control de variables extrañas que el investigador puede utilizar cuando le es imposible seleccionar y organizar los casos de la muestra, ya sea al azar, formando bloques homogéneos, o igualando condiciones. En muchos de estos casos el investigador está necesariamente obligado, por el contexto donde realiza la investigación y por las limitaciones de orden práctico, a tomar los grupos intactos, tal como aparecen en el campo. Por lo general

1138



estos grupos difieren entre si en alguna característica altamente relacionada con e! evento a explicar (VD), por lo que es necesario controlar dicha característica a fin de poder estudiar con mayor precisión los efectos del evento explicativo (VI). En tal caso, es necesario medir la característica en cuestión e incluirla en la investigación como covariabie, para aplicar el análisis de covarianza. Esta técnica combina los procedimientos del análisis de varianza y el análisis de regresión, y se lleva a cabo ajustando estadísticamente los valores de la covariabie, de modo que con este ajuste se elimina la influencia de ésta sobre el evento a explicar (VD) (Briones, 1998). Se puede controlar más de una covariabie, pero cuando son varias el análisis se complica. Condiciones para la aplicación del análisis de covarianza Para aplicar el análisis de covarianza se requiere el cum plimiento de las siguientes condiciones (Garret, 1979): a. En prim er lugar deben cumplirse las suposiciones del análisis de varianza: - Los valores de la covariabie deben estar distribuidos normalmente. - Debe haber homogeneidad de varianza. - Debe haber asignación aleatoria a los grupos con base en las otras variables extrañas que no son ¡a covariabie, o por lo menos el control de dichas variables por igualación, o mediante alguna otra técnica, Esta es una condición muy importante para poder aplicar el análisis de covarianza. b. En segundo lugar, hay condiciones relacionadas con el análisis de covarianza: -

La variable independiente (proceso explicativo), y la covariabie no deben estar relacionadas entre si. Para ello debe obtenerse la medida de la covariabie antes de la manipulación del proceso explicativo en caso de ser una investigación con diseño experimental o cuasi-experimental, o debe realizarse un cálculo previo para descartar la relación entre estos dos eventos.

-

La covariabie debe medirse con el menor error posible.

c. En tercer lugar, deben cumplirse las suposiciones del análisis de regresión: -

Las pendientes de la regresión del evento a explicar (variable dependiente) sobre la covariabie debe ser la misma para todos los grupos de tratamiento.

- La regresión es lineal en todos los casos: la regresión de grupo "entre’', la regresión de grupo “dentro" y la regresión total de grupo, deben ser lineales. Si estas suposiciones no se cumplen, podría obtenerse una F significativa, aunque realm ente no exista relación entre los eventos, y se cometerían errores de tipo 1. Para evitar esto, el investigador debe hacer las pruebas prelim inares a fin de corroborar que las suposiciones se cumplen. Estas pruebas son las siguientes: a. Prueba de la suposición de los coeficientes de regresión y su semejanza. b. Prueba de linealidad de la regresión “entre".



1139

c. Prueba para determinar si la regresión “dentro” difiere de la regresión “entre". d. Prueba de linealidad global. Al realizar los cálculos se espera que las cuatro F correspondientes a las cuatro pruebas anteriores, no sean significativas, por lo que se debe escoger un nivel de significación más bajo de lo común (a= 0,01 ó 0,02). Procedimiento para el cálculo de la covarianza a. Se organiza la tabla de datos en un juego de matrices como el siguiente: Infograma 45.3. Tabla de organización de datos para el análisis de covarianza

GrupoA Xi

Y1

X12

Y12

X1.Y-1

SXi

IY i

ZX 12

ZY 12

ZXl-Yi

Grupo B *2

y2

X22

Y22

X2 .Y2

SX2

iy 2

IX 22

i y 22

i x 2 .y 2

Grupo C x3

Y3

X32

y 32

X3 .Y3

2X3

iy 3

ZX32

£Y 32

£X 3.y 3

En el infograma 45.3 los grupos A. B y C son los niveles del evento explicativo (causa o VI). Los valores de X,, X2 y X3) son los valores del evento a explicar (efecto o VD) en los grupos A, B y C respectivamente. Por último, Y,, Y2 y Y 3 son los valores de la covariable en los grupos A, B y C, respectivamente. A continuación se presenta un ejemplo para este tipo de análisis. Para este ejemplo se tomó una muestra pequeña a fin de simplificar el cálculo. Sin embargo lo ideal es utilizar m uestras m ucho mayores. En una investigación realizada en la ciudad de Caracas se desea determinar si existe relación entre el evento ausencia del padre en el hogar y el nivel de autoestima alcanzado por los hijos varones. Se supone que el clima familiar influye también sobre la autoestima y es probable que un mejor o peor clima familiar se refleje también en

1140



una alta o baja autoestima, Por esta razón se controló estadísticamente el clima familiar como covariable. El evento explicativo (ausencia del padre), tiene en este caso tres categorías: ausencia del padre, presencia del padre y presencia de un padrastro. El evento a explicar, es decir, autoestima, se mide en puntajes, al igual que la covariable clima familiar. En el infograma 45.4 se presenta la matriz de datos. Infograma 45.4. Tabla de puntajes para el ejemplo de cálculo de la covarianza Familias con padrastro (Grupo A) Autoestima Clima Caso i « » ..... X i 1 15 30 2 10 20 3 5 15 4 10 20 5 20 25 I 60 110 Media 12 22

Y l2 225 100 25 100 400 850

ti

soo

400 225 400 625 2550

X1.Y1 450 200 75 200 500 1425

Familias con padre (Grupo B) Autoestima Clima Caso S ¡ f YI É ¡ J \ 6 25 28 7 10 12 a 15 20 9 15 10 10 10 10 i 75 80 Media 15 16

V 625 100 225 225 100 1275

X?2 784 144 400 100 100 1528

x ?.y 2

700 120 300 150 100 1370

Familias sin padre (Grupo C) Caso 11 12 13 14 15 1 Media

Autoestima

Clima

Yí 5 10 20 5 10 SO 10

Xf 10 15 20 10 10 65 13

Y32 25 100 400 25 100 650

X32 100 225 400 100 100 925

X3 .Y3 50 150 400 50 100 750



1141

b. Se calculan los totales para los tres grupos, utilizando la siguiente matriz:

Infograma 45.5. Tabla de sumatoria de puntajes de cada columna IY1

1 X1

ZY 1 2

ZX12

SX1.Y1

SY2

1 X2

ZY22

ZX22

I X2.Y2

ÏY3

IX3

IY32

ZX32

s X3.Y3

IY

IX

EY2

IX2

EX.Y

Para el ejemplo, los totales se muestran en el infograma 44.4, Infograma 45.6. Tabla de sumatoria de columnas para los datos del ejemplo ZY

ZX

ZY2

ZX2

ZX.Y

110

850

2550

1425

75

80

1275

1528

1370

50

65

650

925

750

185

255

2775

5003

3545

60

c. Se calculan los términos de corrección (45-2)

C y = (S Y }2

N Cx= ß X } 2 N

(45-3)

Cxy= S X . Z Y N

(45-4)

Donde N= Número de sujetos total, es decir, n, + n2 + n3 En el ejemplo: Cy= Í185I2 = 2282 15

Cx= Í255}2 = 4335 15

Cxy= 1 8 5 .2 5 5 = 3145 15

d. Se calcula la suma de cuadrados total (SC total), para X, para Y, y para XY SCly= Z Y2 - C SCU= Z X 2 -C " SCU = 2 X .Y - C x>

(45-5)

1142



Para ios datos del ejemplo, los resultados son: SCly= 2775 - 2282 = 493 SCU= 5 0 0 3 -4 3 3 5 = 668 SCh = 3545 - 3145 = 400 e. Se calcula SC de medias entre grupos para X, Y y XY, donde:

SCenlfeY= "'e n lfe Y

S W

(EY,)2 + (EY,)2 +(EY3 ■■■..... 2- ■ .... ? ....... -C n (£X )2 + (EX2)2 +(EX3)2 ------- ------------ -----------i —

-C

(45-6)

(45-7)

(E X ,.E Y ) + (EXj .EYj ) + (EX EY3) SC enlre , XY= ____i— - ---------L _' 1 -C' (45-8) ^ — —------------------------------------xy Donde n = número de sujetos o casos por grupo. En el ejemplo es: (60)2 + (75)2 +(50)2 SC entre , r= _ — c : -2 2 8 2 = 63 (110)2 + (80)2 +(65)2 SC enlre , X= — — — l c— l L -4 3 3 5 = 210 (6 0 .1 1 0 )+ (7 5. 8 0 )+ (50. 65) SCenl(eXY= ------------------------ ------------------------- -- 3145 = 25 f. Se calcula la Suma de cuadrados dentro de los grupos para X, Y y XY (SCd S^denlro Y ” SC,y - S C ^ y s c ^ x - a v s c ^ SCdenlfo XY= SCUy - SCemrexv Para el ejemplo, SC denlroY = 493 - 63 = 430 SC

= 6 6 8 -2 1 0 = 458 dentroX

SC

= 400 - 25 = 375 dentroXY

(45-9)



1143

g. Se organizan los datos del análisis de varianza para X e Y por separado. Este análisis permite verificar sí existe relación entre la variable independiente y la dependiente, y entre la variable independiente y la covariable por separado, antes del ajuste, en una matriz sim ilar a esta: Infograma 45.7. Tabla de análisis de varianza para X e Y Fuente de variación

se

se,

gi

CM»

CM,

Entre

gle

SCentreY

SCentre X

SCentreYÎ

SCentreX/gl

Dentro

gid

SCdentroY

SCdentroX

SCdentroY/gl

SCdentroX/gl

Total

gie+gid (SCe+SC(j)y (SCe+SC(j)x

Donde:

glc -k - 1 F=

gld= N-k

(45-10)

C >vk » r CMydflnlro

(4 5 -H )

Fx= .... (45-12) CM xucrtlro . , Se busca en la tabla de F el valor crítico, pero previamente se elige el nivel de significación, y se utilizan com o grados de libertad k-1 yn-k, Luego se compara la F crítica con laF obtenida para X y para Y, a fin de verificar si las diferencias son significativas. Los resultados del ejemplo anterior están en el infograma 45.8. Infograma 45.8. Tabla de datos para el ejemplo de análisis de varianza de X e Y gi 2

63

SC x... CM se, ....... ! 25

CM

Entre

210

Dentro

12

430

458

375

38,2

Total

14

493

668

400

Fuente de variación

35,8

105

Para el ejemplo, los grados de libertad y los valores de F y F8, son: gl = 3-1 =2

gl = 15-3 = 12

Fy= 3 U L = O 0g 35,8

Fx= m = 2 75 38,2 ’

e

La F crítica para 2 y 12 gl, a un nivel de significación de 0,05 es de 3,88 y a un nivel de significación de 0,01 es de 6,96. Fy < Fcrítica a ambos niveles de significación. F. < Fcrítíca a ambos niveles de significación.

1144



Por tanto, la diferencia en ambos casos no es significativa. Se observa que Fy se aleja bastante del nivel de significación. Esto quiere decir que la condición de independencia entre la variable independiente y la covariable (y), se ha cumplido. Sin embargo, la Fx se acerca al nivel de significación, lo que sugiere que controlando los efectos de la covariable, la diferencia posiblemente resulte significativa. h. Se organizan los datos del análisis de covarianza Este análisis permite detectar si existe relación entre el proceso explicativo (VI) y el evento a explicar (VD), después del ajuste, es decir, controlando estadísticamente los efectos de la covariable. Los datos se organizan en una matriz similar a esta: Infograma 45.9. Tabla de datos del análisis de covarianza Fuente de variación Entre Dentro

gi cl " fi

SC

CM

Total - Dentro

Entre/gle

9«„

S C *« , -(SCdentroJ s r oedlroX (SCe+SCd)y - (SCJ

9>,

Total

Dentro/gld

se. Donde:

glo= k -1 gl = k (n -1 )-1 gl = k.n - 2

(45-13)

Allí, k es el número de grupos y n es el número de casos por grupo, y F es: F3 =

-

(45-14)

dentro

Para el ejem plo que se ha venido trabajando, la n atriz es la siguiente: Infograma 45.10. Tabla de datos para el análisis de covarianza del ejemplo Fuente de variación Entre

gi

SC

2 253,48 - 122,96 = 130,51

Dentro

11

430 - (3Z5)2= 122,96 458

Total

13

493 - (400]' 1253,48 668

Donde: gle=k-1= 3-1=2

gl=k(n-1)-1 =3(5-1 )-1 =11

CM 65,25 11,17

gl=k.n-2=(3 . 5)-2=13



1145

Con lo que, la F obtenida es: F = CMenlre = CMdentro

65.25 = 5,84 11,17

i. Se busca la F crítica y se compara con la F obtenida Para el caso del ejemplo, la F crítica, con un nivel de significación de 0,01, y grados de libertad 2 y 11, tiene un valor de 7,20. Para un nivel de significación de 0,05, la F crítica es de 3,98. Por lo tanto, la diferencia no es significativa al nivel de 0,01, pero si al nivel de 0,05. El nivel de significación que se escoja depende del grado de error que el investigador pueda admitir. Lim itaciones del análisis de covarianza En general, según Escotet (sf), en una investigación siempre que sea posible, es preferible el control experimental que el control estadístico, por las siguientes razones: -

Cuando se utiliza la técnica de bloqueo para el control de variables, la reducción del error es mayor que cuando se utiliza análisis de covarianza.

-

Cuando se utiliza el bloqueo es posible estudiar los efectos de la interacción entre el evento explicativo VI) y la covariable o variable de control. En cambio, con el análisis de covarianza el investigador sólo corrige las diferencias en los efectos sobre el evento a explicar, causadas por no poder controlar la variable extraña.

-

El análisis de covarianza requiere una serie de condiciones y suposiciones quo n veces son difíciles de cumplir, y pueden afectar la interpretación de resultados

Análisis de correlación y regresión m últiple El análisis de regresión múltiple es una técnica de análisis multivariable on ln que se establece una relación funcional entre un evento a explicar (VD), y una sene do eventos explicativos (VI). La técnica permite estimar los coeficientes de regresión qim determinan el efecto que las variaciones de los eventos explicativos tienen sobro ni comportam iento del evento a explicar. Gráficamente se puede ilustrar como muestro en infograma 45.11. Infograma 45.11. Relaciones de los eventos en un análisis de regresión múltiple Evento explicativo X, [Evento explicativo X4 [Evento explicativo X,

r—......... ................... 1

1146



El modelo más utilizado para la regresión múltiple es el lineal, pues requiere estimar un m enor número de parámetros. La fórmula del modelo de regresión múltiple que se obtiene al final del cálculo para k variables independientes, es: Y= a + b,X, + b2X2 + b3X3... bkXt + e

(45-15)

Si sólo hubiese dos variables independientes, ésta sería la fórmula de un plano (en lugar de una línea, como en el caso de la regresión simple). En la fórmula anterior 45-15: •

Y es el evento a explicar (VI), que debe haber sido medido en las unidades de estudio, para poder hacer el cálculo.

•

Xf , X2, X 3... Xk son los eventos explicativos o variables independientes. Para hacer el cálculo también se deben haber medido en las unidades de estudio.

•

a es una constante que indica el punto en el cual el plano de regresión corta el eje del evento a explicar Y.

•

br b2, b3... bk son k constantes. Cuando se trata de un caso con dos variables independientes, son b,y b2, y determinan la inclinación del plano. Son coeficientes no estandarizados que indican el cambio en Y cuando Xk cambia una unidad.

• e es el térm ino de error. La técnica busca encontrar los valores de a, y br b2, b3... bk, de modo que la suma de errores cuadráticos sea miníma. Una vez que se obtiene la fórmula es posible predecir los valores de Y de otras unidades de estudio, únicamente conociendo sus valores de X, sí esas unidades pertenecen a la misma población. Para calcular la fórmula de la linea de regresión es necesario obtener la siguiente Información: - Las correlaciones dos a dos entre las variables (ryx,, ryx2, rx,x2...). - Los coeficientes p. Estos se calculan utílzando la información anterior. Los coeficientes p son coeficientes estandarizados que van de -1 a +1, y representan la correlación entre cada variable X k con la variable Y, controlando el efecto de las otras variables X incluidas en el modelo. Indican cuánto, en desviación típica, cam bia la variable dependiente cuando la variable independiente cambia una desviación típica completa (Peña, 2009). Los coeficientes p, para el caso particular de dos variables independientes con una dependiente, se calculan con la siguiente fórmula:

(45-16) o

_ y*ix! "

r

y*;

- r . r

y», «.»i i . r2 «a

_ « ” Pz



1147

- Los coeficientes no estandarizados b. Una vez que se tiene cada coeficiente P, es posible cacular el respectivo b no estandarizado. La fórmula es:

S bk = Pk- ^

(45-17)

Xk

Donde: * Syes la desviación típica de la variable dependiente Y. * Sxk es la desviación típica de la variable independiente X para la que se está calculando el coeficiente b. * pk es el coeficiente correspondiente obtenido con la fórmula 45-16 (p, para calcular b,, P2 para calcular b2... pfk para calcular bk). - El valor de la constante a. Este valor se calcula con la siguiente fórmula:

a

>¥;

=X - X ,b y

«1

W,*j

- X .b

<2

l*í*,(45-18)

Cuando se tienen más de dos eventos explicativos (VI), es posible hacer una generalización del modelo, y las fórmulas se obtienen por analogía. Supuestos del análisis de regresión lineal múltiple Algunos de los supuestos del análisis de regresión múltiple son: - La función que expresa el evento a explicar mediante los explicativos es lineal. - Tanto los eventos explicativos, como el evento a explicar, deben estar expresados en puntajes y con escala de intervalo. - Las distribuciones deben ser normales. - Los residuos deben tener distribución normal con media igual a 0. - Las observaciones de la variable dependiente no deben estar correlacionadas. - No existe multicolinealidad exacta entre los eventos explicativos del modelo. El cálculo de la correlación múltiple La medida de la bondad del ajuste de la función estimada en la regresión múltiple, está dada por el coeficiente de correlación múltiple Éste es un índice que mide la relación entre el evento a explicar y los procesos explicativos, considerados conjuntamente (Amón, 1978). Por otra parte, el coeficiente de determ inación, que es el cuadrado del anterior, expresa la proporción de la varianza del evento a explicar (VD), que es explicada por el modelo de regresión. El coeficiente de determ inación no puede ser menor que cero, ni mayor que uno. La correlación múltiple es la correlación entre la variable dependiente y la m ejor combinación lineal de las variables predictoras. Para obtener el coeficiente de correlación múltiple se calculan primero las correlaciones parciales entre cada evento explicativo y el evento a explicar. Para el caso de dos eventos explicativos (VD), la fórmula de la correlación múltiple es:

1148



(45-19) Al igual que en el caso del análisis de regresión múltiple, también se puede calcular la correlación para más de dos eventos explicativos (VI).

A nálisis de varianza m últiple (Manova) El análisis de varianza múltiple, también llamado análisis factorial de la varianza (Arnau, 1981), perm iteestudiarlasrelacionesexistentesentre varias variables independientes en nivel nominal y una variable dependiente en nivel de intervalo.Una form a más compleja permite trabajar con varias variabldes dependientes también, la notación para representarlos según el número de variables independientes y la cantidad de categorías de cada una de ellas es: catV, x catV2 x catV3... xcatV k Donde catV, es la cantidad de categorías de la variable independiente 1, catV2es la cantidad de categorías de la variable dependiente 2, y así sucesivamente. De esta manera, un diseño donde se trabaja con tres eventos explicativos, donde el primero tiene dos categorías, el segundo tiene tres y el tercero tiene también dos, se representa como 2 x 3 x 2 . Eso significa que al final habrá ocho grupos en los cuales se combinarán todas las condiciones. La modalidad más sencilla del análisis de varianza múltiple es la que tiene sólo dos variables independientes y una dependiente. En un análisis de varianza múltiple se calculan varios tipos de relaciones: - Los efectos simples: Consisten en relacionar por separado, cada evento explicativo (VI) con el evento a explicar (VD), y com parar los puntajes en la variable dependiente, de los grupos del primer evento, para una sola condición del segundo evento. Luego se vuelven a comparar, pero para la segunda condición del segundo evento. Es como hacer varios análisis de varíaza simples, uno por cada condición (Coolican, 2005). Los efectos simples permiten detectar cómo se comportan las categorías del prim er evento cuando cambian las condiciones del segundo. Por ejemplo, pudiera ser que los efectos de V, sobre el evento a explicar sean más acentuados en una condición de V 2, y más leves en otra. La comparación de los efectos simples de un determ inado evento, proporciona una estimación de la posible interacción entre los eventos explicativos. - Los efectos principales: Se refieren a la influencia global de cada variable independíente sobre la dependiente, sin distinguir las condiciones de las otras variables. Se calcula un análisis de varianza simple para V, con todos los casos (sin importar a cuál condición de V2 pertenecen), y un análisis de varianza simple para V2, con todos los casos (sin importar su condición en V ,) (Coolican, 2005). - La interacción: La interacción se refiere a cómo cambian los efectos de una variable independiente cuando está en presencia de la otra. La interacción índica que



1149

los efectos de ambos eventos no se pueden expresar como una suma, sino que el efecto de uno altera el efecto del otro. En el análisis de varianza para dos variables independientes, las sumas de cuadrados total se reparte entre la suma de cuadrados explicada fSC ... . entre las casillas) y la suma de cuadrados de error (SCmor, dentro de las casillas). A su vez, la suma de cuadrados explicada está conformada por SCV1, SCV2 y la S C ^ (suma de cuadrados para cada variable más la suma de cuadrados de la interacción). Infograma 45.12. Tabla de datos para el ejemplo de análisis de varianza de dos factores

Evento Vt Método

Evento V Tipo de evaluación Evaluación tipo a Evaluación tipo b Evaluac ón tipo c

Medias de método

Y*

Método a

£X=100

64 16

256 196 144 144 36

100

8

64 144

10

100

100

10

324 144

64 36

£X»=1344

x =12,5

IX=66

1X^588

X ^ 8 .2 5 Y *

Método b

64 100 64 X v1a= 9,583

8

100

64 64 £X=64 X„=8

64

64 36 16 64 196 64 36

100

144 144 36 64 36 64 X v1b= 8,333 16

144 196 64 64 16 36

¡rx=70 I X ¡~ 576

6

Y *

100

XX- 64

36 36

6

100

IX=66

£X’=604

PC‘- 684 XK=8,25

Medias de evaluación

XVJa=10,25

=8,125

I V

430

_ 1X ^4324 (l£ 7 = 1 8 4 8 B

ob

1150



Para ¡lustrar ei uso del análisis de varianza múltiple se muestra un ejemplo con dos eventos explicativos y un evento a explicar (ínfograma 45.11). En esta investigación se hizo un estudio para determinar la influencia de dos métodos de enseñanza y tres tipos de evaluación en el rendimiento académico de un grupo de estudiantes. El diseño entonces es 2 x 3, y en total se cuenta con seis grupos. En la casilla correspondiente a cada grupo se colocaron los puntajes obtenidos por los casos en rendimiento. Los cálculos a realizar son los siguientes: a. Se calcula el valor C, donde: £ X >2

c = ----------

(45-10)

N

Es decir, se suman todos los puntajes, se eleva el total al cuadrado, y se divide entre N que es el total de casos (48). Para el ejomplo, el cálculo de C está en el ínfograma 45.11. C= 3852,08 b. Se calcula la suma de cuadrados total SClotal, donde:

s c tou, = XX2- c

<45-11)

Para el ejemplo, SClolal = 4 32 4- 3852,08 = 471,92 c. Se calcula la suma de cuadrados de V,, donde: SCv, = n ,(X vla + Xv1ü+X J - C

(45-12)

Se sabe que n, es el número de casos para todos ios grupos de V,, y que X ,u , X»ib y Xv)cson las medias en cada grupo de V,. Para el ejemplo, V, es ei tipo de método, y n, es 16 casos, por lo tanto: SCV) = 16(10,252 + 8,52 + 8,1252 ) - 38 52,08 SCV1 = 16(105,0625 + 72,25 + 66,015625) - 3852,08 SCV1 = 16(243,32) - 3852,08 = 41,166 d. Se calcula la suma de cuadrados de V2, donde: SCV2 = n ,(X #2a + X J - C

(45-13)

Para el ejemplo, V2 es el tipo de evaluación, y n2 es 24, por lo tanto: SCV2 = 24(9,5832 + 8,332) - 3852,08 SCV2 = 24(91,833 + 69,438) - 3852,08 SCV3 = 24(161,27) - 3852,08= 18,463



1151

e. Se calcula la suma de cuadrados de casillas: SCM>¡ll„ = nCISIa(X 21a2i+

X21Ma + x \ :b+ X 2lb2c)-C

(45-14)

Es decir, ei número de casos de ias casillas por la suma de la media de cada casilla al cuadrado, menos C. Para el ejemplo: SCcuilla5= 8(12,52 + 8,252 + 82+ 82 + 8,752 + 8,25a) - 3852,08 SCca>i|las= 8(156,25 + 68,06 + 64 + 64 + 76,56 + 68,06) - 3852,08 = 123,35 f. Se calcula la suma de cuadrados de error, donde: S C „ror= S C |ol„ - S C casiltos

(45-15)

Para el ejemplo: SCerror= 471,92 - 123,35 = 348,57 g. Se calcula la suma de cuadrados de la interacción V, x V 2, donde: SCjntBracCj¿n S W S C v)-S C v2

(45-16)

En el ejemplo: SCWeraeciijii= 123,35 - 41,166- 18,463 = 63,721 La tabla con el resumen de resultados, para el ejemplo de varianza doble está en el infograma 45.13. Infograma 45.13. Tabla resumen para el ejemplo de varianza doble

SC

gi

MS=SC/gl F=MS„efecloIMSeriof

Métodos (Vt)

41,166

k,-1= 1

41,166

4,960

Evaluación (V2)

18,463

k2-1=2

9,231

1,112

2

31,860

3,839

Interacción V, x V2 63,721 Error

348,57 (k-1).(i\-1)=42

8,299

h. Se selecciona el nivel de significación y se buscan los valores críticos de F en la ta b la de la d istrib u ció n . S e u bica en la p rim e ra fila el n úm ero d e g rad o s d e libe rta d del n u m e ra d o r y en la prim era c o lu m n a lo s grad o s de libe rta d d e l d en om in ad or, d e la fó rm u la de F a co n tra sta r. L u e g o se co m p a ra el v a lo r crítico q u e a p a re c e en la tabla con el o b te n id o en la fórm ula . Al c o n tra s ta r los v a lo re s c rítico s de F, a un n ivel d e s ig n ific a ció n de 0 ,0 5 se o b s e rva que sólo son s ig n ific a tiv a s las F del e v e n to e va lu a c ió n y de la in te ra cció n . La F del e v e n to m é to d o s no fue s ig n ific a tiv a .

1152



Análisis de varianza para cuadrado latino El diseño de cuadrado latino se utiliza cuando el investigador desea trabajar con dos variables de bloqueo y una variable independiente. Las variables de bloqueo son características que el investigador supone tienen relación con la variable dependiente, y que desea controlar a fin de estudiar la relación entre la variable independiente y la dependiente sin esta interferencia. Para poder utilizar este análisis es necesario que ambas variables de bloqueo estén en nivel nominal, y que el número de niveles de una variable de bloqueo sea igual al número de niveles de la otra y a los niveles de la variable independiente. El análisis para procesar los resultados de este diseño es el análisis de varianza para cuadrado latino. Esta es una prueba estadística paramétrica, que permite analizar la relación entre una variable independiente y una variable dependiente, controlando simultáneamente dos variables extrañas, Se aplica cuando el nivel de medida de la variable dependiente es de intervalo, y el de las otras variables es nominal. Según Daniel (1981), las suposiciones en las que se fundamenta el cálculo del diseño de cuadrado latino son: -

Cada observación de cada casilla es una muestra aleatoria independiente tomada de una población que se define por las características de la fila y por las características de la columna que le corresponden. Las filas son los niveles de una variable de bloqueo, y las columnas, los niveles de otra variable de bloqueo, por lo que en un diseño particular estarán representadas r2 poblaciones, donde r es el número de filas y también el número de columnas,

-

Cada una de las poblaciones del diseño están normalmente distribuidas.

- Las varianzas de todas las poblaciones son iguales. - No existe relación entre la variable independiente y las variables de bloqueo.

Pasos para el cálculo a. El prim er paso es formar la m atriz de cálculo, de la siguiente manera: Infograma 45.14. Matriz de cálculo para el Análisis de varianza de cuadrado latino Variable de bloqueo W

Variable de bloqueo Z

Grupo W 3

A

Total

z ,w í

B Z 1W2

C Z1W3

Tzi

Z2

C Z2W,

A Z2W2

B Z2W3

T*2

B Z3W1 Twi A Ta

C Z 3VV2

A Z3W3 Tw3 C Te

Tota!

Media

Grupo W j

Zi

Z3 tratamiento Total

Grupo Wi

ma

Tw2 • B Tb mb

....... «O....

ÎZ3 T Total T


1153


Esta es una matriz para un caso en el cual cada una de las variables extrañas que se desea controlar tienen tres niveles, y en el que la variable independiente también tiene tres niveles (A, $ y C), por eso el diseño se denomina cuadrado latino. Por lo general, en este tipo de diseño se utiliza un sólo caso por casilla, pero hay un procedimiento para varios casos por casilla, el cual se describe posteriormente. Ejemplo: Se desea saber si existe relación entre el estilo de liderazgo quo utiliza un' docente en el aula y el rendimiento académico de los estudiantes. Sin embargo, se sabe que el rendimiento puede estar afectado por el tipo de contenidos que se trabajan y por los recursos pedagógicos que utiliza el docente, por lo que se controlan estas dos variables extrañas. Así, se obtiene la siguiente matriz de datos: Infograma 45.15 Tabla de cálculo para un ejemplo de Avar de cuadrado latino Materia o contenido

Pizarra Recursos Audiovisual Modelos Total

Total

Matemática

Biología

Lengua

Autoritario 9 Directivo 17 Permisivo 14 40

Directivo 16 Permisivo 12 Autoritario 12 40

Permisivo 10 Autoritario 11 Directivo 19 40

35 40 45 120

Totales y medias de los tratamientos o VI

Autoritario

Tratamiento

Directivo

Permisivo

Total

32,00

52,00

36,00

Media

10,67

17,33

12,00

b. M a triz d e c u a d ra d o s : El siguiente paso consiste en elaborar la matriz c

cuadrados para la tabla de datos. En el Infograma 45.16 se muestra la forma. Infograma 45.16 Matriz de cuadrados para el Avar de cuadrado latino Variable de bloqueo W

Grupo W, Grupo W} Grupo W, Z,

A

co S: r-vi.

(Z,W,)2 Variable C de Z, bloqueo i ÍZJV.F Z Z:, Total

m 2

I

I(W,2)

B

m A

Total2

m

-

W)

B

C (Z,w/

m 7 (W W f ) m m zw,

im

(IW / (Total)2 I(W/) im

(Z-W,)?

Totales al cuadrado

Tratamiento A Total

B

C

Total

(V (V

, T. )

I(T ,)!

1154



Para el ejemplo, la matriz de cuadrados se ilustra en el ¡nfograma 45.17. Infograma 45.17. Matriz de cuadrados para el Avar de cuadrado latino Materia o contenido Matemàtica Autoritario 9(81) Directivo 17(289)

Biología Directivo 16(256) Permisivo 12 (144)

Lengua Permisivo 10(100) Autoritario 11(121)

Modelos

Permisivo 14(196)

Autoritario 12(144}

Total

40(1600) 40(566)

Pizarra Recursos Audiovisual

I

Toiai¿

1

35(1225)

437

40(1600}

554

Directivo 19(361)

45(2025)

701

40(1600)

40(1600)

120(14400)

40(544)

40(582)

1692

Totales al cuadrado de los tratamientos o VI Tratamiento

Autoritario

Directivo

Permisivo

I

Total

32 (1024)

52(2704)

36 (1296)

5024

c. Se calcula el término C, con la siguiente fórmula: r

(Total)2 r2

(45-17)

Donde r es el número de filas y el número de columnas, Para el caso del ejemplo: O 14400 = 1690 9 d. Se calculan las sumas de cuadrados, con las siguientes fórmulas: - Suma de cuadrados total S C T=¡E (Z.W )2 - C Para el ejemplo:

(45-18)

SCT = 1692 - 1600 = 92

- Suma de cuadrados de la variable Z (filas)

(ZZf + ( IZ 2)2 + (£ Z ?)2 S C F = ---------------- ----------------- - -C N° filas

(45-19)



1155

En el caso del ejemplo: (35)2 +(40)2 + (45)2 SCF= —-— ■— .— -— 3

- 1600

1225 + 1600 + 2025 S C F = ----------------------- -------------------------------- 1600 = 16,67 3 - Suma de cuadrados de la variable W (columnas) ( i w , ) 2 + ( x w 2)j + £ w 2)2 S C C = -------- 1------------ i N° columnas

-c

(45-20)

En el caso del ejemplo; 1600 + 1 6 0 0 + 1600 SCF=-------------------------------------- 1600 = 0 - Suma de cuadrados de la variable independiente (tratamiento) I ( t t )2 S C T R = ------------------L ----------- -C NT tratamientos

(45-21)

En el caso del ejemplo: 5024 S C T R = ---------------- 1600 = 74,66 3 - Suma de cuadrados de error SCE = SCT - SCF - SCC - SCTR

(45-22)

Para el ejemplo: SCE = 9 2 - 1 6 ,6 7 -0 - 74,66 = 0,67 e. Se organizan los resultados en la tabla del análisis de varianza, como se muestra en el ¡nfograma 45.18, Infograma 45.18. Matriz de cuadrados para el Avar de cuadrado latino Fuente Filas Columnas Tratamientos Error Total

SC

SCF SCC SCTR SCE SCT

g¡ r-1 r-1 r-1 (M)(r-2) rM

MC

SCF/gl SCC/gl SCTR/gl SCE/gl

RV

MCTR/MCE

1156



Donde F = MCTR MCE

(45-23)

Para el ejemplo, los resultados del análisis de varianza de cuadrado latino se presentan en el infograma 45.19. Infograma 45.19. Resumen de resultados para el ejemplo de Avarde cuadrado latino Fuente Filas

SC

gi

16,67

2

MCF- 8,33

MC

0.00

2

MCOO

74.66

2

MCTR-37,33

Error

0,67

2

MCE=0,34

Total

92,00

8

Columnas Tratamientos

F

109,79

f. Se busca en la tabla la F crítica, para gl,=r-1 y gl2= (r-1), (r-2), eligiendo previamente el nivel de significación. En el caso del ejemplo: g l 1 = (3-1) = 2 gl2= (3-1 )(3-2)= 2 para un nivel de significación de 0,01, Fcritica = 99 g. Se compara el valor obtenido F con el valor de la F critica. Si F es igual o mayor que el valor de F crítica, se considera que la variable independienteinfluye en la dependiente si se mantienen controladas las dos variables extrañas escogidas. En el caso del ejemplo: Fcritica = 9 9 F= 109,79 F > Fcuc Se puede concluir que el estilo de liderazgo del profesor influye en el rendimiento académico. Uno de los inconvenientes del diseño de cuadrado latino es que el error se incrementa en la medida que el número de filas y columnas es menor. Por tanto, una manera de reducir el error es aumentando el número de sujetos por casilla,

Análisis de varianza para cuadrado latino con varias unidades por casilla El razonamiento teórico y las aplicaciones y requerimientos en este caso son idénticos al cálculo para un solo sujeto por casilla, La diferencia fundamental es que el incremento de los sujetos por casilla perm ite reducir el error, Es posible considerar cada caso en cada casilla como una réplica completa del experim ento, A continuación se presenta el procedimiento para el cálculo.



1157

Pasos para el cálculo del Análisis de varianza para cuadrado latino con varias unidades por casilla a. El primer paso es form ar la m atriz de cálculo, tal como se presenta en el infograma 45.20. Infograma 45.20. Matriz de datos para el Avar de cuadrado latino con varias unidades por casilla Variable de bloqueo W

Z1

Grupo W,

Grupo Wj

Grupo Wj

A

B

C

w m ZY (Z,W,)2V } m, m, mrs T(Z¡Wj) T(Z,Wj) m* T(ZjW,j c

Variable de bloqueo Z

A

Total

Tz

i

Tz

i

B

m> m\ m, m m, Tm T(Z;W,} ^W j) w

Z2

B Z3

Total

C

A

T(Z,W,)

m> m, m> m

m m m, m

TW,

Tw;

TW,

W , m w 3

Tratamientos

A

B

c

Total

ta

tb

Media

Ma

mb

TC Me

Tz

s

T

Total T

N= Número total de casos Esta es una matriz para un caso en el que cada una de las variables extrañan que se desea controlar tienen tres niveles, y en el que la variable independiente también tiene tres niveles (A, B y C). Así mismo, el número de casos por casilla es tres. Ejemplo: Se emplea el mismo ejem plo del caso anterior, en el que se deso» saber si existe relación entre el estilo de liderazgo que utiliza un docente en el aula y el rendimiento académico de los estudiantes, y se controlan como variables extraña', el tipo de contenidos que se trabajan y los recursos didácticos que utiliza el docentn Así, se obtiene la matriz de del infograma 45.20.

1158



Infogram a 45.21. Matriz de datos para el ejem plo Materia o contenido

tenqua Total Matemática Bioloqía Autoritario Directivo Permisivo 16 10 9 11 15 Pizarra 8 9 16 10 104 30 27 47 Directivo Permisivo Autoritario 11 12 17 10 13 18 Recursos Audiovisual 11 9 16 117 30 36 51 Permisivo Autoritario Directivo 19 14 12 13 20 13 Modelos 18 11 12 57 36 132 39 353 117 117 119 Total Totales y medias de los tratamientos o VI

Autoritario Directivo Permisivo 105 155 93 11.67 10.33 .........17,22

Tratamientos Total Media

b. Se elabora la matriz de cuadrados: Infograma 45.22. Matriz de cuadrados del Avar cuadrado latino (varios casos por casilla) Variable de bloqueo W

z,

Grupo W, A (Z,W ,),5 ( W

Grupo W , B

m w

Grupo W, C (Z W (Z¡WJ2» j #

w

w

w

(z m v w

c

m? 2,

m m

i i

T(Z,W > B

z,

m ? m ¡

B (Z¡W3),' (Z W 3 )/ (Z;W 3)/

T W

Tfê,W /

A

m ? ( W

m i T W Total w m i) l

m¿ c

m)> m m

i i

w V:vV :

Total2

I

W)

ÍIZ /

m

A ( W

(Z.W ,)/

T W

íiz ,)5 W f l

« (Total)* 7(Z.Wjf



1159

Infograma 45.23. Cuadro resumen de los totales al cuadrado de los tratamientos Totales al cuadrado de los tratamientos

Tratamiento Total

A

B

(V

ÍV

c

Total

I( T T)2

En el caso del ejemplo, la matriz de cuadrados sería: Infograma 45.24. Matriz de cuadrados para el ejemplo Materia o contenido Matemática Bioloqía Lengua Total’ Permisivo Autoritario Directivo 9(81) 16(256) 10(100) 8(64) 11 (121) 15(225) Pizarra 10(100) 16(256) 9(81) 27 (729) 30(900) 104(10816) 47(2209) Directivo Permisivo Autoritario 17(289) 12(144) 11(121) 18(324) 13(169) 10(100) Audiovisuales Recursos 16(256) 11 (121) 9(81) 51(2601) 36(1296) 30(900) 117 (13689Ì Permisivo Autoritario Directivo 12(144) 14(196) 19(361) 13(169) 13(169) 20(400) Modelos 12(144) 18(324) 11(121) 39(1521) 36 (1296) 57(3249) 132(174241 Total 117(13689) 119(14161) 117(13689) 353(124609) 4851 4801 5049

1284 3838

1605 4797

2028 6066 4917

Totales al cuadrado de los tratamientos o VI

Tratamientos

Autoritario

Directivo

Total

93(8649)

155 (24025)

Permisivo

I

105(11025) 43699

c. Se calcula el térm ino C con la siguiente fórmula: (Total)2 c

“

(45:241

Donde r es el número de filas y el número de columnas y n es el número de unidades por casilla, Para el ejemplo: 0 . 124609 =4615,15 9 (3 )

1160



d. Se calculan las sumas de cuadrados con las siguientes fórmulas: - Suma de cuadrados total SCT= I(Z .W )2 - C

(45-25)

Para el ejemplo: SCT = (9)2 + (16)2 + (10)2 +... (18)2 - 4615,15 SCT = 4 9 1 7 -4 6 1 5 ,1 5 = 301,85 - Suma de cuadrados de la variable Z (filas) (IZ ,)2 + ( Í Z 2)2 + ( I Z / S C F =---------1------------:----------- L _ - C

(45-26)

N° filas . n

En el caso del ejemplo: c c r_

(104)2 +(107)2 + (132)2 _4 61 51 5 3 .3

c c r _ 1°8 1 6 't~13689 + 17424

-4615,15 = 43,63

- Suma de cuadrados de la variable W (columnas) (IW ,)2 + (IW ,) 2 + (IW ,)2 S C C = -— — - — — — — N° c o lu m n a s . n

-C

scc_

.46 15 ,15 = 0,29

(45-27)

En el ejemplo: 13689+ 14161 + 13689 3 .3 ■Suma de cuadrados de la variable independiente (tratamiento)

SCTR=

W

_________ - c

N“ tra ta m ie n to s. n En el caso del ejemplo: SCTR=

43699 3 .3

-4 61 5 ,1 5 = 240,29

(45-28)



1161

- Suma de cuadrados entre celdas SCEC =

T (Z 1W 1f + T (2.W .)! +... + T(Z1W ,)! -------- L U Í ------------L L i i - C n

(45-29)

Para el ejemplo: SCEC = 3 8 3 8 1 .4 797 + 5066 -4 6 1 5 ,1 5 = 285,18 3 • Suma de cuadrados residual entre celdas SCresidual = SCEC - SCF - SCC - SCTR

(45-30)

Para el ejemplo: SCresidual = 285,18 - 43,63 - 0,29 - 240,29 = 0,97 - Suma de cuadrados de error SCE = SCT • SCEC

(45-31)

Para el ejemplo: SCE = 3 0 1 ,8 5 -2 8 5 ,1 8 = 16,67 e. Se organizan los resultados en la tabla del análisis de varianza, como so muestra en el infograma 45.25. Infograma 45.25. Tabla de resumen de resultados en el análisis de varianza de cuadrada latino con varias unidades por casilla Fuente

SC

Filas

SCF

Columnas Tratamientos Entre

SCC SCTR

Residuos Error Total

SCEC SCres, SCE SCT

g! r-1 r-1 r-1 (n- 1)(r- 1) (r-1)(r-2) rJ(n- 1)

MC

F

SCF/gl SCC/gl SCTR/gl SCres/gl SCE/gl

n.rM

D onde:

F = MCTR MCE

(45-32)

La F para la interacción entre variables se calcula mediante la fórmula: F = MCRes MCE

(45-33)

1162



P a ra el ejem p lo, el cuadro se m uestra a continuación.

Infograma 45.26. Tabla de resumen de resultados para el ejemplo Fuente

SC

F

MC

gi

Filas

43,63

2

MCF= 21,82

Columnas

0,29

2

MCC=0,15

Tratamiento

240,29

2

MCTR=120,15

129,19

Entre

285,18

4

0,97

2

MCres= 0,49

0,53

MCE =0,93

Residuos Error

16,67

18

Total

301,85

28

p = 1 2 0 J 5 _ 1 2 9 ,1 9 0,93 La F para la interacción entre variables es: F = 0.49 = 0,53 0,93 f. Se busca en !a tabla la F crítica, para gl = r-1 y gl2= r2(n-1) eligiendo previamente el nivel de significación. En el caso de la interacción, gl,= (r-1 )(r-2) y gl2= r2(n-1). Para el ejemplo, con gl,=2 y glz=18, a un nivel de significación de 0,01, la F critica es 6,01. En el caso de la interacción gl,= (3-1) (3-2) = 2

gl2= (9)(3-1)= 18

Para un nivel de significación de 0,01, la Fcrítica es 6,01. g. Se com para el valor obtenido Rv con el valor de la F crítica. Si Rv es igual o mayor que el valor de Fcrítica, se considera que la variable independiente influye en la dependiente, cuando se mantienen controladas las dos variables extrañas escogidas. En el caso del ejemplo: Fcrítica = 6,01 F= 129,19 F > Fcrítica Se puede concluir que el estilo de liderazgo del profesor influye en el rendimiento académico. En lo que respecta a la Interacción. Fcrítica = 6,01 F < Fcrítica

Fobtenida= 0,53 Se puede concluir que las interacciones no son significativas.



1163

A n á lis is de se g m e n ta c ió n La información que se presenta a continuación, acerca dei análisis de segmentación, fue elaborada con base en información aportada por Vásquez y Ramírez, en el postgrado de Análisis de datos aplicado a las Ciencias Sociales (2005). Para mayor información se sugiere consultar el texto original de los mencionados autores (Vásquez y Ramírez, 1999). El análisis de segmentación fue propuesto por Morgan y Sonquist en 1963 con el nombre de Aid (Automatic Detection Interaction), aunque W illiam Belson ya había propuesto la idea general en 1959. El análisis de segm entación es una técnica de análisis estadístico multivariable cuyo objetivo es form ar grupos, por lo cual podría considerarse como una técnica de agrupación. Permite form ar grupos de casos definidos por valores de ciertas características consideradas como variables independientes o predictores, con la condición de que sean muy distintos entre sí con respecto a una característica considerada como variable dependiente. También puede definirse como: una "técnica de análisis estadístico multivariante, cuya finalidad es la de particionar una población i en los q grupos de individuos Gt, G2, G,,... Gq, mutuamente excíuyentes y exhaustivos, que mejor describan ei comportamiento de la variable dependiente. Tales grupos se conforman de acuerdo con valores específicos de los predictores, y deben ser lo más diferentes posible con respecto a la variable dependiente (Vásquez y Ramírez, 1999, pág. 12).

El análisis de segmentación se diferencia de la clasificación automática en que la clasificación automática no diferencia variables dependientes o independientes, es decir, el investigador no trabaja con base en relaciones de causalidad entre las variables, pues lo que se persigue es caracterizar grupos lo más diferentes posibles entre sí, pero lo más homogéneos internamente. En el caso del análisis de segmentación lo que se pretende es precisar las variables que permiten diferenciar a grupos con diferentes niveles de una variable dependiente. Para este tipo de análisis los predictores eventos explicativos (VI), deben ser de tipo nominal, pero la variable dependiente puede ser nominal, ordinal o de intervalo. Existen modalidades diferentes del análisis de segmentación, según sea el caso. También esta técnica se diferencia del análisis discriminante, en que en éste último los grupos ya se tienen previamente formados y lo que se hace es construir una función con las variables que diferencian a los grupos, mientras que en el análisis de segmentación los grupos se forman durante en el análisis tomando com o base las variables independientes. Las preguntas que se pueden formular para ser respondidas mediante este tipo de análisis tienen la siguiente forma: ¿Es el sexo un buen predictor de la opinión que tiene un grupo de personas acerca del divorcio?, ¿cuáles son las variables que permitirían explicar mejor la actitud hacia la investigación de un grupo

i 164



de investigadores?, ¿hasta qué punto las características emocionales, los hábitos de estudio y la inteligencia permiten explicar el rendimiento académico? Una de sus características es que cada caso puede pertenecer a un sólo grupo. Existen varias versiones del análisis de segmentación o Aid. Éstas son: -

Extended Aid (Xaid), el cual se utiliza cuando la variable dependiente o a explicar es ordinal o de intervalo.

-

Segmentaciones binarias (Thaid) la cual genera segmentaciones binarias.

-

Chi Square Aid (Chaid), el cual se basa en la utilización del Chi cuadrado como contraste de independencia.

El procedimiento para el análisis de segmentación comprende dos pasos, las cuales se repiten sucesivamente según el número de predictores: a. Agrupación de categorías: Este paso se hace con cada predictor (evento explicativo o VI), uno por uno para ver cómo se comporta cada categoría. Cuando dos categorías del evento explicativo (VI) se comportan de la misma manera con respecto a la variable dependiente, se agrupan. b. Selección del mejor predictor: Con el mejor predictor identificado se hace la segmentación. Se repite el proceso con el resto de los predictores (VI), para cada grupo obtenido de la segmentación. Tipos de predictores -

Monótonos: Si sus. categorías pertenecen a una escala ordinal, y sólo las categorías contiguas se pueden agrupar.

-

U b re s : Se puede juntar cualquier categoría con otra. Las categorías pertenecen a una escala nominal.

-

Flotantes: Son como predictores mixtos. Hay una categoría que se puede juntar con cualquiera, pero el resto de las categorías sólo se pueden juntar con la contigua. La categoría flotante se puede quedar sola o ser combinada con otra.

Es importante considerar para la aplicación de esta técnica, que el Chi cuadrado se afecta con el número de casos. Cuando son demasiados, se tiende a rechazar la hipótesis. Para la aplicación del análisis de segmentación su suelen utilizar ciertos filtros que permiten optim izar la técnica. Los posibles filtros son los siguientes: a. Significación de categoría (SC). También se puede utuilizar con otras técnicas de análisis para refinar las categorías. Es el nivel de significación utilizado en la fase de agrupación de las categorías, Se utiliza para verificar si dos categorías tienen un perfil similar, es decir, si no son significativam ente diferentes. Para esto se aplica el Chi cuadrado para dos categorías cruzadas con la variable dependiente para estar bien seguros de que se puedan juntar. El nivel de significación (SC) puede ser 0,05 ó 0,01.



1165

b. Significación del predictor (SP). Cuando ya están agrupadas las categorías se vuelve a aplicar Chi cuadrado y la diferencia entre los grupos debe ser significativa. La variable que tenga menor p valor -mientras sea significativo-, es la variable que se escoge para segmentar. c. F iltro s de asociación (FA). Se establece una asociación mínima, entre la VD y el predictor para considerarlo como potencial candidato para realizar In segmentación. Se puede utilizar el coeficiente de Pawlik que expresa el valor del coeficiente de contingencia (CC) como porcentaje del valor máximo. CC C P = ------------(r-1Vr

(45-34)

Este coeficiente varía entre 0 y 100. Donde

CC=

V F " X? + n

(45-35)

d. Tamaño antes (TA). Se establece un tamaño mínimo para que un grupo pueda segmentarse. Si un grupo tiene menos del tamaño especificado no so segmenta. También cuando un grupo grande se segmenta, el subgrupo que tiene menos de TA so se segmenta más. e. Número de niveles. Se establece un máximo de número de niveles de segmentación. Por lo general no se trabaja con más de cinco niveles porque resulta muy difícil de interpretar. En cuanto al número de casos, es conveniente trabajar con un mínimo de cuatrocientos o quinientos casos. A continuación se presenta un ejemplo de aplicación del análisis du segmentación. Se trata de una investigación realizada con 1200 personas mayores de 18 años, a quienes se les aplicó un cuestionario para obtener su opinión aceren del aborto (Vásquez y Ramírez, 1999). El evento a explicar (VD), fue la opinión sobre el aborto, y las categorías fueron: "aprueba” , "desaprueba”, "no sabe o no contesta". Los eventos explicativos o predictores fueron: -

Género= Hombre y mujer.

-

Edad= Menor o igual a 45 años, y mayor a 45 años.

-

ldeología= Izquierda, centro, derecha. A continuación se describen los pasos del análisis.

Paso 1. Reducción de categorías de los predictores a. Reducción de categorías del predictor sexo: Se precisa el tipo rio predictor, y en este caso se trata de un predictor monótono. Al calcular Chi cuadrado, se obtiene p=0,008592. Se rechaza Ho, por lo tanto, las categorías no se pueden juntar; se mantienen. Los grupos de distinto género tienen opiniones diferentes con respecto al aborto.

1166



b. Reducción de categorías del predictor edad: Se trata de un predictor monótono. Al calcular Chi cuadrado, se obtiene p=0,00000. Se rechaza Ho, por lo tanto, las categorías no se pueden juntar; se mantienen. c. Reducción de categorías del predictor ideología. Se calcula Chi cuadrado, y los resultados son: Izquierda - Centro Izquierda - Derecha Centro - Derecha

Valor p = 0,000000 Valor p = 0,000358 Valor p = 0,539900 Es

significativa

Las contrastaciones se hacen dos a dos. Como centro-derecha se parecen, pues no hay diferencia significativa, se pueden juntar. Se vuelve a comparar la categoría izquierda con la nueva categoría centro-derecha. Se obtiene p= 0,000000. Paso 2. Selección del mejor predictor Para ello se ordenan los tres predictores según el valor p, como se muestra en el infograma 45.27. Según los p valor, el mejor predictor es ideología. Infograma 45.27. Orden de los predictores para el ejemplo

Predictor

Chi gi

cuadrado

Valor p

Ideología

2

48,24

0 ,0 0 0 0 0 0

Edad

2

38,83

0 ,0 0 0 0 0 0

Género

2

9,51

0,008592

P aso 3. Se com ienza el ciclo de segm entaciones a. Primera segmentación: ideolorya. La primera segmentación se hace con el m ejor predictor, que en este caso es idelologia. Infograma 45.28. Esquema de la primera segmentación para el ejemplo

Grupo tolal 1200 Si 20% No 75% NC 5%

Izquierda (294)

Centro-Oerecha (906)

Si 33.026% No 62,096% NC 3,4%

Si 15,096% No 79,096% NC 5.896%



1167

A continuación se repite todo el proceso sólo con el grupo de izquierda para segmentar edad, y luego con el grupo de centro-derecha. En el mismo nivel no siempre están las mismas variables. En el otro grupo el mejor predictor puede ser otro. b. Segunda segmentación: edad. Como edad es mejor predictor que género, pues su p valor es menor, se hace la siguiente segmentación con edad para cada uno de los grupos obtenidos con la primera segmentación. c. Tercera segmentación: género. Se segmentó cada grupo de edad en función del género, pero éste no fue significativo. Se concluyó que los mejores predictores son ideología y edad. El género no resultó un buen predictor. Tabla de grupos finales Un último análisis se hace con todos los grupos que se obtienen al final. Sólo se comparan los grupos de la misma rama; ios grupos de ramas diferentes no se comparan entre sí. Se hace entonces un Chi cuadrado con la tabla final. Infograma 45.29. Tabla final de grupos para el ejemplo

El Chi cuadrado fue de 77,60 y el p valor de 0,000000. El coeficiente de contingencia fue de 0,24 y el coeficiente de Paulik fue de 30%; este coeficiente se considera relativamente bajo. Es decir, aunque la edad y la ideología son buenos predictores, no resultan suficientes para explicar la opinión acerca del aborto. Posteriormente en el estudio se encontró que la religión y la clase social tenían mejor relación. Ajustes del nivel de significación El Ajuste de Bonferroni se aplica cuando se hacen muchas comparaciones sucesivas. Cuando se hacen comparaciones sucesivas, el nivel de significación de la prueba global no es igual que para cada prueba por separado. Bonferroni propuso que si se hacen 2 0 pruebas y se quiere ajustar el nivel de significación para cada una, según este autor, el nivel debería ser a / 2 0 , para garantizar que el nivel de significación sea realmente menor o igual que a. Vásquez y Ramírez (1999), propusieron una estrategia más flexible pero igualmente segura para hacer el ajuste. La estrategia consiste en utilizar como nivel de significación a para la primera co n tra s ta ro n ,a /2 para la segunda, a /3 para la tercera y así sucesivamente. Se comprobó que mediante esta estrategia el nivel de significación se seguía manteniendo para la prueba global. Sin embargo, cuando una variable tiene más de 8 categorías y es libre, esta última técnica no es conveniente.

1168



Análisis de rutas o Path Analysis El análisis de rutas o Path A n a ly sis , también llamado análisis de senderos, es una técnica estadística multivariable de dependencia cuyo propósito es establecer relaciones de causalidad entre un conjunto de eventos, considerando la forma y dirección en que éstos se conectan. Esta técnica implica la construcción de un modelo teórico para explicar la vinculación entre los eventos. El análisis de rutas fue desarrollado por Serval W right en 1921, y posteriormente Blalock (1964), Boudon (1965) y Duncan (1966), lo aplicaron en ciencias sociales (Briones, 1998). Los supuestos que debe cum plir el análisis de rutas son: El nivel de medición de todos los eventos involucrados debe ser de intervalo, aunque Briones (1998) afirma que la aplicación de la técnica con eventos en nivel de medición ordinal no afecta mucho los resultados. Los eventos a incluir en el análisis, deben formar parte de un modelo teórico en el cual se especifique la forma com o se dan las relaciones causales. El modelo debe contener “todas’' las variables importantes para lograr la explicación, asi que se considera un “sistema cerrado" (Briones, 1998). Las relaciones entre los eventos deben ser asimétricas, es decir, que la influencia de un evento sobre otro va en una sola dirección. No debe existir correlación entre las variables residuales y los eventos explicativos (causas o VI). Tampoco debe haber correlación entre unas variables residuales y otras. Las variables residuales son aquellas que inciden en los eventos a explicar, pero que no se han incluido como explicativas dentro del modelo. Las correlaciones entre los eventos son lineales y aditivas. El modelo no considera relaciones curvilíneas ni de interacción (m ultiplicativas). Las distribuciones de los diferentes eventos a explicar (efectos o VD), deben tener la misma varianza, es decir, deben cum plir con el supuesto de homocedasticidad. Debe haber baja multicolinealídad entre los eventos. Se dice que hay multicolinealidad cuando los eventos explicativos tienen una alta correlación entre sí. t

Para comenzar la aplicación del análisis de rutas se formula el modelo teórico como un diagrama en el cual se presentan los diferentes eventos conectados por flechas. A la conexión entre dos variables del modelo se le denomina ruta. Las rutas se representan en el diagrama con flechas. Cada evento se identifica con un número dentro de un recuadro. Cada flecha indica la relación causa! directa de un evento sobre otro. Las líneas curvas indican relaciones entre eventos explicativos (VI), y por lo general se representan con flechas en ambos extremos para indicar que ninguna es causa de la otra; estas correlaciones no se analizan en el modelo. Por otra parte, las flechas rectas indican relaciones directas entre una causa y un efecto.



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La representación gráfica también debe incorporar eventos residuales. Los eventos residuales -variables residuales- son aquellos que no forman parte del modelo como procesos explicativos, pero que de todas maneras tienen cierta influencia sobre los eventos a explicar. Puede decirse que son responsables de la fracción de varíanza no explicada por los procesos explicativos. Es importante considerarlos porque en última instancia ningún modelo puede dar cuenta absolutamente toda la variación de los eventos a explicar. Los eventos residuales se conectan con los eventos a explicar mediante flechas rectas y unidireccionales. Los eventos residuales se representan, en el diagrama, con letras minúsculas encerradas en un recuadro. Infograma 45.30. Ejemplo de un diagrama de vías

1 y 2 son eventos explicativos 3 y 4 son eventos a explicar a y b son eventos residuales p u es el coeficiente de via de la influencia del evento 2 sobre el 3 tn representa la correlación entre los eventos causales y no forma paite del modelo p

es el coeficiente residual de ia Influencia sobre el evento 3 que no es explicada p o r los eventos

explicativos 1 y 2

Según Angelucci (2007), en el modelo es importante distinguir entre variables endógenas y variables exógenas. Las variables endógenas -eventos endógenos son las que reciben influencia de otras variables del modelo, es decir, son los eventos explicados. Las variables exógenas -eventos exógenos-, son los que no reciben influencia de ningún otro evento del modelo, y son eventos explicativos. Efectos directos e indirectos En el análisis de vías es posible distinguir entre los efectos directos y los efectos indirectos que ejercen unos eventos sobre otros. Un efecto directo representa l.i influencia de un evento sobre otro, sin la mediación de ningún otro evento. Un efecto indirecto es la influencia que ejerce un evento sobre otro, pero a través de un tercer

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evento. Por ejemplo, si el evento 1 afecta a 2, y 2 afecta a 3, 1 ejerce un efecto indirecto sobre 3 a través de 2. Cálculo de los coeficientes de rutas (path coefficients) El coeficiente de ruta es un estimado de la correlación que representa el efecto directo de un evento explicativo (VI) sobre un evento a explicar (VD). Cada coeficiente se representa con la letra p acompañada de dos subíndices: el primero representa el número que identifica al evento a explicar (VD), y el segundo representa al proceso explicativo (VI). Por ejemplo, p 21 indica que el evento 2 (VD) está siendo afectado por el evento 1 (VI). Los coeficientes de ruta son iguales a los coeficientes estandarizados de las ecuaciones de regresión (Briones, 1998). La fórmula es: _

P31

r 13 - r 12 - '2r 3

_

l_

~

,2 ~ 31,2

12

También es posible estimar la magnitud de un efecto indirecto. Esta magnitud corresponde al producto de los respectivos coeficientes de vías. Para el ejemplo de a, b y c, el efecto indirecto de a sobre c es el coeficiente pba multiplicado por el coeficiente pcb Los coeficientes residuales se denotan con la letra p seguida por dos subíndices: el primero es el número del evento sobre el cual ejerce influencia y el segundo es la letra del evento residual. Por ejemplo, el coeficiente de un evento residual a que influye sobre el evento 3 se denotaría como p3a. La m agnitud de ese efecto residual se calcula con la siguiente fórmula: 1

-

R2.312

Donde R 2 es el coeficiente de determinación múltiple entre el evento explicado y sus eventos explicativos.

Otras técnicas m ultivariables de dependencia Existen muchas otras técnicas de análisis multivariable de dependencia, que por su extensión y complejidad escapan al alcance de este texto. Algunas de ellas son: - El anova bidirecional con medidas repetidas. - El análisis discriminante. - El análisis conjunto. - El análisis de ecuaciones estructurales - El análisis log lineal. - La regresión logistica - La correlación canónica.

Técnicas cualitativas para el análisis de datos

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Sección Vil

Capítulo 46 Aspectos generales del análisis cualitativo de datos en investigación Preguntas a las que responde este capítulo •

¿Qué son las técnicas de análisis cualitativo?

•

¿Qué es el análisis de contenido?

•

¿Qué es el análisis del discurso?

•

¿Cuándo se aplican técnicas de análisis cualitativo?

•

¿Qué tipo de información se busca con el análisis cualitativo?

•

¿Cuáles son ias dificultades que ofrece el análisis cualitativo?

•

¿Cómo influye el modelo epistémico en la selección del análisis cualitativo?

•

¿Cuáles son las etapas del proceso de análisis cualitativo?

Capítulo 46

Cuando el investigador recoge información relacionada con su investigación, particularmente en el campo de las ciencias sociales, la primera forma de comunicación en la cual aparece representada tal información es el lenguaje verbal, ya sea como registros de observaciones, respuestas a entrevistas, autorreportes o respuestas a cuestionarios. Cuando en investigación se analizan los datos bajo la forma de números, es porque el investigador ha transitado un camino bastante laborioso y complejo para convertir información verbal en información numérica. Parte de ese camino implica definir los eventos de estudio, operacionaiízarlos, identificar indicios que puedan ser convertidos en itemes y luego seleccionar categorías para esos itemes, a las que se les pueda asignar códigos numéricos. En el caso de las ciencias naturales, los científicos han llevado a cabo complejos procesos para la construcción de aparatos de medición, capaces de traducir los indicios concretos del evento a números. Cuando el abordaje de la investigación es caoiógico, pero se necesita trabajar con magnitudes y utilizar la estadística como herramienta de análisis, no se requiere operacionalizar los eventos, pero igualmente hay que realizar un proceso de depuración, categorización y codificación numérica de la información obtenida. El análisis basado en códigos numéricos es útil cuando el investigador está interesado en estudiar parámetros, como magnitudes, intensidades, frecuencias y duraciones, pero no aporta m ucho cuando se trata de estudiar significados, contenidos, símbolos, descripciones detalladas de procesos, y preguntas referidas al "cómo" de las cosas más que al “cuánto”, En estos últimos casos resulta más conveniente trabajar con códigos verbales e icónicos, El hecho de que ¡os datos estén expresados en palabras o imágenes no significa que no se pueda aplicar un riguroso análisis. Rodríguez, Gil y García (1999) definen el análisis como un conjunto de operaciones que implican transformaciones de datos, reflexiones y comprobaciones, entre otras cosas, que se realizan para extraer significado relevante en relación con la investigación. Las técnicas de análisis que se ocupan de relacionar, interpretar y buscar significado a la información expresada en códigos verbales e ¡cónicos se denominan técnicas de análisis cualitativo.

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Aspectos generales del análisis cualitativo de datos en investigación

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Rodríguez, Gi! y García (1999) definen las técnicas de análisis cualitativo como un tratamiento particular de de los datos que permite preservar su naturaleza verbal -s e podría decir que también ¡cónica-, utilizando como recurso la categorización, sin recurrir a técnicas estadísticas. Sin embargo, en este texto se presenta ei análisis cualitativo como un proceso mucho más extenso, en el cual la categorización es sólo uno de los pasos, Algunos autores han utilizado la denominación análisis de contenido para referirse a las técnicas de análisis cualitativo, pero tal expresión tiene connotaciones muy marcadas en el ámbito de la investigación, pues en su inicio hacía referencia específicamente a una forma de analizar la información de material periodístico (artículos de prensa, revistas, publicidad...), y su énfasis estaba en la búsqueda de la frecuencia con la que aparecía cada categoría, por lo que terminaba convirtiéndose en una técnica cuantitativa. Para Armony (1997) el análisis de contenido consiste en la reducción de la complejidad de los mensajes, a través de técnicas de codificación, y en su objetivación mediante cálculos de distribución de frecuencias. Se trata de un enfoque que surge en el contexto de la ciencia social norteamericana de los años 40. Visto de manera ortodoxa, con sus características originales, el análisis de contenido carece de postulados relativos a la naturaleza especifica del lenguaje y no profundiza mucho en los significados. Según Berelson (c,p, Grawitz), el análisis de contenido es una técnica que permite realizar una descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de com unicaciones de las cuales se pretende obtener una interpretación. La objetividad del análisis de contenido se manifiesta en la medida en que responde a ciertas normas, ello implica plantear los criterios de análisis, seleccionar las categorías y definirlas operacíonalmente. Así, algunas de las aplicaciones del análisis de contenido contienen procedimientos más estandarizados, mediante los cuales se divide el texto en función de ciertas ¡deas o palabras, las cuales se cuantifican posteriormente. La sistematización se expresa en la forma como el contenido es ordenado e integrado en las categorías elegidas en función del propósito de la investigación. La cuantificación viene dada por el cálculo de las frecuencias de las frases o palabras significativas, o por los elementos asignados a cada categoría. Otro concepto vinculado a las técnicas de análisis cualitativo es el de análisis del discurso, pero éste tampoco” abarca la totalidad de posibilidades que contienen las técnicas de análisis cualitativo, y con frecuencia algunos autores lo han considerado opuesto al análisis de contenido (Armony, ob, cit.). Para Armony, el análisis de discurso constituye un campo en el que convergen una gran diversidad de perspectivas teóricas y disciplinarias que indagan la forma de lo dicho, sus géneros y sus procedimientos. Este análisis se interesa en la argumentación, la narración, y la enunciación, entre otras cosas. Tal como afirma Armony: Este campo tiene habitualmente una fuerte impronta lingüistica y, aunque es extremadamente difícil de caracterizar de manera global, puede decirse que uno de los rasgos salientes es su marcado interés



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por los mecanismos de “producción de sentido”. Lo que se indaga no es tanto el “qué” se dice, sino más bien el “cómo” se lo dice. Se recurre asi a múltiples herramientas que pueden provenir de horizontes tan variados como la crítica literaria, la pragmática o la socíolingüistíca.

Si embargo, el análisis de discurso no es apropiado cuando lo que se intenta analizar son comportamientos, hechos, circunstancias, situaciones, procesos, mi términos descriptivos o con base en intencionalidades, significados y significación«". En estos casos no interesa tanto la forma de la expresión, sino el hecho que se erilíi describiendo. Por ejemplo, el procedimiento relacionado con la generación de te o iu fundamentada desarrollado por Glaser y Strauss (1967), también acude al uso d« técnicas de análisis cualitativo, sin embargo, no corresponde ni a la categoría dn análisis de contenido, ni a la de análisis de discurso. La teoría fundam entada no es propiamente una "técnica" de análisis cualitntlvi i Puede definirse como un método, que abarca los estadios exploratorio, descriptivo, analítico y explicativo de la espiral holistica (de la holopraxis). Su resultado es un« investigación explicativa, porque genera teoría a partir de los datos, con el apoyo de las técnicas de análisis cualitativo. La teoría fundamentada, el análisis d o contenido y el análisis de discurso provienen de modelos epistémicos diferenUm, por eso se utilizan con objetivos diferentes. En todo caso, las técnicas de análisis cualitativo abarcan, no sólo aqucll/t* situaciones en las que el investigador desea identificar las categorías presenlmi «n un texto, sino también aquellos casos en los que el interés es el significado, la foinm, la simbología, las connotaciones, y más aún, cuando se quiere analizar cunlqulnf evento de estudio cuyas características hayan sido expresadas de manera vorlml o de forma ¡cónica, y requieran conservarse así durante el análisis para lograr los linón de la investigación. Las técnicas de análisis cualitativo son útiles para cualquier tipo dn investigación: exploratoria, descriptiva, analítica, comparativa, explicativa, prodhü v h , proyectiva... Lo que hace la diferencia es el tipo de relación que se establece m iln los datos durante la etapa de procesamiento. Para organizar conceptualmente los diversos objetivos que pueden tenm luí técnicas de análisis cualitativo, se habla de niveles de abstracción, Estos niveles non! a. Nivel literal. También llamado nivel positivo por Barrera (2007b), com prondt el análisis semántico que se enmarca dentro de las primeras nociones del análisis ti# contenldoy se limita a precisar ios eventos en sentido denotativo, a contar las respunutnt tal como son emitidas, a precisar los hechos. Estudia básicamente el sentido lltnml
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c. Nivel connotacional. Llamado nivel subyacente por Barrera (2007b), implica tiascender el mero significado de las palabras y la cuantificación de expresiones, para .icceder a interpretaciones ajustadas al contexto, a las circunstancias, a la cultura. Permite el análisis intencional, es decir, descubrir la intencionalidad de quien emite el mensaje y lo que pretende lograr por medio de él, así como a quién está dirigido. d. Nivel integrador o traslativo. El análisis integrador tiene como soporte los Iros niveles anteriores e involucra otros aspectos del análisis, tales como el momento histórico, el tiempo real y el tiempo virtual, relacionados con los hechos en estudio. A su vez, explora aspectos complejos de los eventos y la psicología profunda de los protagonistas y lleva las conclusiones a otros contextos. El nivel de análisis está en correspondencia con la matriz de análisis escogida, pues es esta matriz la que permite captar los aspectos de la información que se ajustan «i uno u otro nivel. Asi mismo, en el análisis cualitativo, el tipo de procesamiento y la matriz de análisis utilizada están en concordancia con el holotipo de investigación, con el evento de estudio y con la corriente teórica. La matriz de análisis utilizada también depende de si el documento en si mismo es la unidad de estudio, (un discurso, una novela, una película),o si el docum ento es un registro de información perteneciente a otras unidades de estudio (entrevistas, registros anecdóticos). Un análisis de significado es más conveniente, por ejemplo, cuando la unidad de estudio es el mismo documento, aunque esto no os condicionante. El énfasis en un criterio de análisis o en otro, así com o el objetivo que se le atribuye al análisis cualitativo, ha estado vinculado históricamente a ciertos modelos epistémicos. Por ejemplo, para algunos teóricos el análisis cualitativo es "un procedimiento discursivo y significante de reformulación, explicitación y teorización de un testimonio, de una experiencia o de un fenóm eno (Paíllé, 1996 c.p. Muchielli, 2001, pág. 64); para otros, el análisis cualitativo implica “desentrañar las estructuras conceptuales complejas en las que se basan las prácticas y las ideas y creencias de las personas en estudio" (Komblit, 2007, pág, 9). En el prim er caso el análisis cualitativo está dirigido a elaborar teoría y por tanto las relaciones a establecer son explicativas; en el segundo caso el objetivo del análisis implica identificar estructuras y las relaciones a establecer pueden ser de concordancia, de correspondencia, de complem entariedad o de oposición, entre otras, según la definición de estructura. El hecho de que los fines del análisis y las matrices de análisis utilizadas estén asociados a diferentes modelos epistémicos parece haber contribuido a que se identifiquen las técnicas de análisis cualitativo con modelos epistémicos y se las trate como tales. Ya se discutió, en el Capítulo 1 y en el Capitulo 4, por qué lo llamado “cualitativo" no alude a modelos epistémicos, ni a métodos, ni a un tipo de investigación, sino a técnicas de análisis. Esto se comprende cuando se percibe que en realidad cada modelo epistémico ha tenido preferencia por ciertas matrices y ciertos niveles de análsis, y orientó el procesamiento de la Información a lo que consideró el objetivo de la investigación.



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Cada investigador asume un modelo, y según cada modelo elige sus técnicas, pero no a! contrario: las matrices de análisis en sí mismas no son los modelos epistémicos, ni los determinan. Esta idea está muy bien expresada por Vasílachis de Gialdino (2006), cuando señala que lo que se entiende por “investigación cualitativa": depende de cuál sea en enfoque, la tradición seleccionada entre las múltiples y muy diversas perspectivas a las que se aplica ese vocablo. Esa presencia simultánea de distintas orientaciones que difieren en cuanto a su desarrollo, presupuestos y métodos, en cuanto a sus concepciones acerca de la realidad social y respecto de aquello que constituye una evidencia cuando se trata de conocerla, determina la imposibilidad de sostener que la validez de la investigación cualitativa está ligada exclusivamente a una determinada forma de hacer-investigación, que responda a las prescripciones de una enlre esas varias perspectivas y tradiciones.

En otras palabras, lo que muy bien afirma Vasílachis (op. cit), es que lo que se ha llamado "investigación cualitativa”, no es en realidad un tipo de investigación, sino que corresponde a un compendio de: -

Diversas perspectivas epistémicas (modelos), con orígenes en distintas disciplinas.

-

Distintas concepciones de la realidad (cosmovisiones),

-

Diferentes métodos.

-

Diferentes resultados a lograr (lo cual implica diferentes objetivos y diferentes tipos de investigación),

-

Diversos criterios de validación del conocimiento.

Lo único que tienen en común esas distintas perspectivas epistémicas es el uso de técnicas cualitativas para el procesamiento de la información. Resulta desproporcionado entonces tratar de identificar todo eso como una misma cosa, sólo porque utilizan técnicas similares. Por lo tanto, no se puede hablar de “investigación cualitativa" como un tipo de investigación, ni de “método cualitativo" como un solo m étodo”, ni de "paradigma cualitativo” como un único paradigma. Es necesario distinguir entonces cada modelo por lo que es (estructuralísmo, fenomenología, interaccionismo sim bólico.,,), y restringir el término cualitativo a las técnicas de análisis -com o corresponde-, para no com eter ligerezas epistémicas y filosóficas. Cuando se trabaja desde una comprensión holística, y se parte de la holopraxis, en la cual se integran los modelos, el investigador escoge la matriz de análisis, así como el tipo de relación que resulten convenientes para dar respuesta a su pregunta de investigación - y para lograr el objetivo-, según las características de su evento de estudio. Asi, la técnica de análisis es una herramienta que está al servicio del objetivo de la investigación y que se amolda al tipo de información, pero no es la técnica la que determina el objetivo. Y si bien los modelos epistémicos tuvieron preferencia por técnicas de análisis diferentes, fue porque atribuyeron al concepto de investigación objetivos diferentes.

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,


¿Qué tipo de inform ación se busca en el análisis cualitativo? El tipo de información que ei investigador busca durante el análisis cualitativo puede ser muy variado y depende de la pregunta y del objetivo de la investigación, así como de las características del evento de estudio. Algunas informaciones que pueden obtenerse con el análisis cualitativo, son (Babbie, 2000): -

Frecuencias: Representadas por la cantidad de veces que aparecen ciertas categorias asociadas con el evento de estudio, Por ejemplo, ¿cuál es la frecuencia del maltrato infantil en un grupo de familias?

-

Matices: Tienen que ver con las diferentes manifestaciones del evento y cómo se presenta. Por ejemplo: ¿Cuáles son las variaciones del maltrato?

■ Clasificaciones: Ubicación de ciertos casos o unidades en grupos similares. Elaboración de tipologías y taxonomías. Por ejemplo, ¿cuáles son las clases de maltrato: físico, verbal, sexual? ¿Se relacionan de alguna manera? -

Procesos: Tienen que ver con la secuencia temporal de ciertas situaciones, acciones o hechos. Por ejemplo: ¿Hay algún orden entre los elementos identificados? ¿Las personas comienzan con maltrato psicológico y luego pasan al físico y al abuso sexual, o bien varian el orden de las manifestaciones?

-

Causas: El establecimiento de cierto tipo de relaciones permite atribuir explicaciones relacionadas con los eventos de estudio. Por ejemplo: ¿Cuáles son las causas del maltrato infantil? ¿Es más común en determinados grupos sociales, religiones y étnicos? ¿Ocurre más a menudo durante las épocas económ icam ente favorables para las familias, o durante las desfavorables?

-

Consecuencias: La secuencialidad en el texto tam bién permite detectar posibles consecuencias. Por ejemplo: ¿Cuál es el efecto del maltrato infantil en sus víctimas, tanto a corto com o a largo plazo? ¿Qué cambios produce en los victimarios?

-

Significados: Algunas categorías de análisis estás orientadas a encontrar el sentido de la información, intencionalidades, connotaciones, ideologías... Por ejemplo: ¿Tiene cierto tipo de maltrato algún significado cultural? ¿Está asociado el maltrato con la concepción'machista (o fem inista) de las relaciones? ¿Persigue el maltrato algún otro propósito oculto, o se manifiesta de manera impulsiva y espontánea?

-

E s tru c tu ra s : Otro de los aspectos que se pueden identificar por medio del análisis cualitativo con las estructuras en las cuales se involucran los eventos de estudio. Por ejemplo: ¿Existe algún tipo de estructura relacional asociada con el maltrato físico?

Los anteriores son sóio algunos aspectos que pueden ser identificados por medio de las técnicas de análisis cualitativo. La riqueza y variedad de este tipo de análisis es inmensa,



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Dificultades para el uso de técnicas cualitativas en el análisis Una de las características de los datos cualitativos es que suelen tener poca elaboración, pues en muchos casos se conservan las frases originales, las expresiones de las personas y los términos escritos en diarios y registros cuando se trata de fuentes documentales. Esto hace que los datos cualitativos tengan mucha riqueza informativa. Sí embargo, esta misma condición dificulta su manejo y análisis. Algunas dificultades para el uso de técnicas cualitativas en el análisis de los datos son: -

El carácter polisémico de la información: Una misma palabra o una misma frase puede tener significados diferentes según el contexto y quien la dice (Rodríguez, Gil y García, 1999).

-

El gran volumen de datos que por lo general se recoge: Esto implica un laborioso proceso de registro, clasificación y categorización. Cuando se aplican instrumentos estructurados con códigos preestablecidos, y particularmente cuando se trata de cuestionarios autoadministrados, el propio encuestado registra la información, y cada registro ya está asociado a una categoría y a un código particular. En el caso de las técnicas cualitativas, el proceso de registro por lo general le corresponde al investigador. Además la asignación de categorías se hace material por material, lo cual implica leer muchas veces la información, revisarla y asegurarse de que las categorías sean pertinentes.

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El mayor énfasis de la literatura especializada en los aspectos epistémico» en tugar de lo operativo: Muchos de los textos que se refieren a “lo cualitativo" dedican gran cantidad de espacio a la discusión epístémíca, pero la informaciOii que ofrecen acerca de las técnicas de análisis cualitativo es m uy escasa.

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La falta de precisión en la literatura acerca de las técnicas especific.r. para procesar los datos: Cuando se hace un análisis estadístico, exislun fórmulas para cada tipo de relación a establecer y orientaciones muy concrolim acerca de las condiciones de uso de la fórmula, los supuestos que se deban cumplir, los pasos a seguir y la interpretación del resultado. En el caso do lin técnicas cualitativas cada investigador, según ¿u perspectiva epistémica y su objetivo, ha ideado ciertas formas de relación entre los datos, que al lector externo pueden parecer esotéricas. En este sentido, uno de los mitos aceicti de las técnicas cualitativas es que mientras más indefinido, más person.il y más indescriptible sea el procedimiento utilizado por el investigador, nu'm "cualitativo es". En este sentido algunos autores has asociado las técníc«» cualitativas más con un trabajo artístico creativo que con una labor investigatlvn metódica para el logro de ciertos objetivos de conocimiento.

Etapas del análisis cualitativo El proceso de análisis, al ser una fase de la investigación, tiene varias etnpim, tal como se mencionó en el Capitulo 10, correspondiente a la fase confirmatorio dnl ciclo operativo. El objetivo de este proceso es que permite que el investigador pomin

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¿Qué tipo de inform ación se busca en el análisis cualitativo? El tipo de información que el investigador busca durante el análisis cualitativo puede ser muy variado y depende de la pregunta y del objetivo de la investigación, así como de las características del evento de estudio. Algunas informaciones que pueden obtenerse con el análisis cualitativo, son (Babbie, 2000): - Frecuencias: Representadas por la cantidad de veces que aparecen ciertas categorías asociadas con el evento de estudio, Por ejemplo, ¿cuál es la frecuencia del maltrato infantil en un grupo de familias? -

Matices: Tienen que ver con las diferentes manifestaciones del evento y cómo se presenta. Por ejemplo: ¿Cuáles son las variaciones del maltrato?

- Clasificaciones: Ubicación de ciertos casos o unidades en grupos similares. Elaboración de tipologías y taxonomías. Por ejemplo, ¿cuáles son las clases de maltrato: físico, verbal, sexual? ¿Se relacionan de alguna manera? ■ Procesos: Tienen que ver con la secuencia temporal de ciertas situaciones, acciones o hechos. Por ejemplo: ¿Hay algún orden entre los elementos identificados? ¿Las personas comienzan con maltrato psicológico y luego pasan al físico y al abuso sexual, o bien varían el orden de las manifestaciones? - Causas: El establecimiento de cierto tipo de relaciones permite atribuir explicaciones relacionadas con los eventos de estudio. Por ejemplo: ¿Cuáles son las causas del maltrato infantil? ¿Es más común en determinados grupos sociales, religiones y étnicos? ¿Ocurre más a menudo durante las épocas económicamente favorables para las familias, o durante las desfavorables? - Consecuencias: La secuencialidad en el texto también permite detectar posibles consecuencias. Por ejemplo: ¿Cuál es el efecto del maltrato infantil en sus victim as, tanto a corto como a largo plazo? ¿Qué cambios produce en los victimarios? - Significados: Algunas categorias de análisis estás orientadas a encontrar el sentido de la información, intencionalidades, connotaciones, ideologías... Por ejemplo: ¿Tiene cierto tipo de maltrato algún significado cultural? ¿Está asociado el maltrato con la concepción machista (o fem inista) de las relaciones? ¿Persigue el maltrato algún otro propósito oculto, o se manifiesta de manera impulsiva y espontánea? - Estructuras: Otro de los aspectos que se pueden identificar por medio del análisis cualitativo con las estructuras en las cuales se involucran los eventos de estudio. Por ejemplo: ¿Existe algún tipo de estructura relacional asociada con el maltrato físico? Los anteriores son sólo algunos aspectos que pueden ser identificados por medio de las técnicas de análisis cualitativo. La riqueza y variedad de este tipo de análisis es inmensa.



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Dificultades para el uso de técnicas cualitativas en el análisis Una de las características de los datos cualitativos es que suelen tener poca elaboración, pues en muchos casos se conservan las frases origínales, las expresiones de las personas y los términos escritos en diarios y registros cuando se trata de fuentes documentales. Esto hace que los datos cualitativos tengan mucha riqueza informativa. Si embargo, esta misma condición dificulta su manejo y análisis. Algunas dificultades para el uso de técnicas cualitativas en el análisis de los datos son: -

El carácter polisémico de la información: Una misma palabra o una misma frase puede tener significados diferentes según el contexto y quien la dice (Rodríguez, Gil y García, 1999).

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El gran volumen de datos que por lo general se recoge: Esto implica un laborioso proceso de registro, clasificación y categorízación. Cuando se aplican instrumentos estructurados con códigos preestablecidos, y particularmente cuando se trata de cuestionarios autoadministrados, el propio encuestado registra la información, y cada registro ya está asociado a una categoría y a un código particular. En el caso de las técnicas cualitativas, el proceso de registro por lo general le corresponde al investigador. Además la asignación de categorías se hace material por material, lo cual implica leer muchas veces la información, revisarla y asegurarse de que las categorías sean pertinentes.

-

El mayor énfasis déla literatura especializada en los aspectos epistémicos en lugar de lo operativo: Muchos de los textos que se refieren a "lo cualitativo" dedican gran cantidad de espacio a la discusión epistémíca, pero la información que ofrecen acerca de las técnicas de análisis cualitativo es muy escasa.

-

La falta de precisión en la literatura acerca de las técnicas específicas para procesar los datos: Cuando se hace un análisis estadístico, existen fórmulas para cada tipo de relación a establecer y orientaciones muy concretas acerca de las condiciones de uso de la fórmula, los supuestos que se deben cumplir, los pasos a seguir y la interpretación del resultado. En el caso de las técnicas cualitativas cada investigador, según su perspectiva epistémica y su objetivo, ha ideado ciertas formas de relación entre los datos, que al lector externo pueden parecer esotéricas. En este sentido, uno de los mitos acerca de las técnicas cualitativas es que mientras más indefinido, más personal, y más indescriptible sea el procedimiento utilizado por el investigador, más ''cualitativo es”. En este sentido algunos autores has asociado las técnicas cualitativas más con un trabajo artístico creativo que con una labor investigativa metódica para el logro de ciertos objetivos de conocimiento.

Etapas del análisis cualitativo El proceso de análisis, al ser una fase de la investigación, tiene varias etapas, tal como se mencionó en el Capítulo 10, correspondiente a la fase confirmatoria del ciclo operativo. El objetivo de este proceso es que permite que el investigador pueda

obtener las evidencias y las interpretaciones que necesita para dar respuesta a su pregunta de investigación. Las etapas que forman parte del proceso de análisis general -y por tanto del proceso de análisis cualitativo- son: -

Revisión y organización del material.

-

Categorización de la información.

-

Codificación de las categorías.

-

Calificación.

-

Tabulación de los datos. Procesamiento de los datos (aplicación de la técnica de análisis).

-

Representación gráfica de los resultados.

-

Interpretación de resultados.

-

Discusión de resultados.

Cada una de las etapas anteriores asume ciertas particularidades dependiendo de si se van a utilizar técnicas de análisis cualitativo o técnicas de análisis estadísticas, Por ejemplo, el paso correspondiente a la calificación sólo se cumple cuando se utilizan técnicas de análisis cuantitativo, pues implica asignar un puntaje total, a cada unidad de estudio, que represente la magnitud, la intensidad, la duración, o la frecuencia de ocurrencia del evento para ese caso. Eri los capítulos que siguen se describen los procedimientos de cada una de esas etapas en el caso del análisis cualitativo. En algunos de esos capítulos se han agrupado varias etapas que pueden considerarse afines. Esta descripción desarrolla los procesos generales para cualquier análisis con técnicas cualitativas.

Revisión y organización del material para el análisis cualitativo Preguntas a las que responde este capítulo •

¿Qué implica revisar el material para el análisis?

•

¿Cuáles son las actividades que se realizan durante la revisión?

•

¿Qué aspectos hay que tomar en cuenta durante la transcripción del material?

•

¿Por qué es importante hacer lecturas preliminares del material?

•

¿En qué secuencia se debe organizar el material para su análisis?

•

¿Cómo se seleccionan las unidades de análisis?

•

¿Qué software se puede utilizar para el análsis cualitativo?


Capítulo 47

I

Revisión y organización del material para el análisis cualitativo Una de las características de las investigaciones en las que se trabaja con información verbal es que la información suele ser extensa, abundante y variada. Además, como esa información, por ¡o general, ha sido obtenida con instrumentos inestructurados, el investigador muchas veces no cuenta con códigos previos. Por esa razón, es importante dedicar cierto tiempo a revisar la información obtenida y a organizaría. La revisión y organización del material permite al investigador preparar la información para ser analizada. Hay varias actividades a realizar durante esta etapa, entre las que se pueden mencionar: - La transcripción del material. - La lectura prelim inar y revisión de aspectos básicos. - La organización de la secuencia de análisis. - La selección de las unidades de análisis. - El paso del programa de texto al software de análisis.

Transcripciófi y digitalizacicm del m aterial El primer aspecto de la organización del material consiste en a se n ta r la información bajo la forma de texto o de imagen, de manera que el investigador pueda tener acceso a ella en diversos momentos. Cuando se trata de entrevistas que han sido grabadas en audio, la entrevista completa debe trascribirse de manera literal. Si se trata de material audiovisual, hay que hacer un conjunto de descripciones verbales, por ejemplo, escena por escena si es una película o un comercial. Cuando son libros, revistas, periódicos, o en general materiales impresos, ya la transcripción está hecha, pero probablemente sea necesario utilizar un tipo de asiento más cómodo para el trabajo posterior, de manera que el investigador pueda hacer anotaciones y colocar las categorías. Cuando se tiene la intención de utilizar el apoyo de sistemas informáticos para el procesamiento de la información, hay que dígitalizar elmaterial. Si son entrevistas o descripciones de audiovisuales, se transcriben directamente en un formato digital, pero si son documentos que ya están previamente impresos, como libros, diseños

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currículares, periódicos, informes técnicos... es necesario transform ar el impreso a un formato digital de texto que sea modificable. Cuando el investigador se quiere apoyar en herramientas informáticas para el análisis cualitativo de los datos, debe adecuar las características de la información a los requerimientos del software. Esto depende del programa utilizado: algunos programas admiten sólo texto, mientras que otros permiten trabajar con imágenes, vídeo y sonido. Algunos requieren que el texto esté transcrito bajo cierto formato (Ascll, texto plano...), con espaciado, márgenes y tipo de letra bajo ciertos parámetros, para que pueda ser leido por el programa. Es importante que el investigador dedique el tiempo necesario para hacer estos arreglos, de manera que los programas funcionen eficientemente. Por lo general, los programas que se utilizan para el análisis cualitativo ameritan que el material textual sea digitalizado con ciertas características particulares. Por ejemplo, el Atlasti requiere que el material esté presentado en texto plano, sin negritas, cursivas, subrayados, ni caracteres especiales. Es importante identificar los bloques de texto: a los hablantes cuando la transcripción es una entrevista, los episodios y las secuencias de acción cuando se trata de registros anecdóticos, las escenas y los diálogos sí se trata de un audiovisual... Los diferentes programas informáticos diseñados para el análisis cualitativo en investigación generalm ente permiten realizar ciertas operaciones que son comunes a cualquier tipo de investigación, pero cada software lo hace de manera particular. Fielding y Lee (1997), describen algunas de estas operaciones: - La introducción de los datos: Los programas para el análisis cualitativo varían en la form a de introducir los datos, y en cómo se organiza y se alm acena la información. Algunos permiten teclear directam ente el texto en el programa, otros requieren que la transcripción se haga en un procesador de texto y luego se importen desde el paquete. Algunos programas admiten que el investigador pueda formatear el texto como lo desee, Ir» cual es bueno si se ha tecleado la información antes de escoger el paquete, o si se está usando un escáner para leer texto. Otros programas requieren cum plir estrictas reglas de formato, como limitar las líneas a un cierto número de caracteres, colocar'espacios sencillos entre las líneas, colocar espaciado doble entre párrafos, o insertar caracteres especíales para identificar bloques de texto o páginas. -

La forma com o se almacenan y se recuperan los datos: Algunos programas almacenan los datos internamente. Otros simplemente establecen vínculos con los datos pero no los “incrustan". Cuando los datos son almacenados en una base de datos interna todos los datos se guardan en un archivo en el disco duro en un form ato especial que sólo el programa puede leer. A esto se le llama “aproximación de archivos internos". Otros programas dejan el texto en el formato original, según el procesador



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utilizado, o como archivos en formato Ascll, y a esto se le llama "aproximación de archivos externos”. Algunos de estos programas instalan un índice especial a estos archivos. Por ejemplo, un paquete de codificación y recuperación con aproximación de archivos externos crea un archivo separado con un índice de las localizaciones en el archivo de texto que se ha codificado. Luego, si le piden los segmentos identificados con un código particular, el programa va al índice, mira líneas y columnas de números donde aparece el código solicitados, y luego va al archivo de texto correspondiente para recuperar los segmentos solicitados Esta aproximación acelera las búsquedas. - Las opciones de procesamiento: Por lo general, todos los programas

de procesamiento de datos cualitativos ofrecen opciones de búsqueda de categorías, búsquedas sencillas de palabras, búsquedas complejas, identificación de códigos, agrupación de citas por código, y permiten establecer diferente tipos de relación entre las citas. -

Las opciones de salida que ofrecen: Las opciones más comunes para la salida de resultados son tablas con listas de categorías, familias de categorías, agrupaciones de categorías y citas, frecuencias por categoría y por documento, relaciones entre categorías, y gráficos bajo la forma redes de conceptos que permiten ilustrar los resultados.

Infograma *7.1. Sugerencias para la preparación de textos de entrevistas para ser procesadas con Atlas-ti •

Transcribir cada entrevista en un archivo de texto separado.

•

Dentro de cada entrevista, identificar a los hablantes de una forma homogénea: distinguir entrevistado y entrevistador.

•

Dejar una línea en blanco entre hablantes.

•

No incluir códigos de formato (negritas, cursiva, jjbrayado).

•

Revisar la ortografía del texto antes de llevar el texto al procesador.

•

Guardar una copia de los archivos con formato original del procesador de palabras antes de llevarlos al Atlas-Ti

•

Formatear el texto como una columna relativamente estrecha para dejar espacio a los códigos. Se sugiere dejar los márgenes izquierdo y derecho con cinco centímetros cada uno.

•

Guardar cada archivo como "texto sin formato”, añadiendo la opción “insertar salto de linea".

Una vez asentada la información, se continúa con el siguiente paso de la revisión y organización, que es la lectura general del material.

1188



Lectura general y revisión de aspectos básicos Es muy importante que el investigador realice una lectura general del material para visualizar cómo está organizado, detectar qué información posee y cuál falta, asegurarse de que la información está completa, y de que no hubo omisiones ni errores durante la transcripción. Esta lectura general permite hacer revisiones, familiarizarse con los contenidos, organizar la secuencia de análisis, adecuar el formato de transcripción al software escogido y seleccionar las unidades de análisis. A continuación se explica cada paso. La revisión del material consiste en chequear las características de la información transcrita, en cuanto a claridad, comprensión, y riqueza de la información. Si se trata de entrevistas es importante corroborar la confianza en lo que dice el informante y revisar el sentido, pues a veces los significados no son literales. Sí se trata de observaciones, revisar que las descripciones estén completas, detalladas y que no haya atribuciones del observador. En algunas ocasiones resulta conveniente descartar algún material que no cum pla con los criterios de rigurosidad. Una vez que el investigador ha revisado el material, ha corregido errores y ha descartado la información dudosa, es importante realizar varias lecturas para familiarizarse con el contenido, Víeytes (2004) explica que a medida que se revisa el m a ^ria l se pueden ir identificando temas que aparecen repetidamente, patrones recurrentes y respuestas similares. Si el análisis se va a realizar con una matriz de análisis, o con una matriz de categorías previas, el investigador puede sopesar la pertinencia de la información con respecto a las categorías que se están buscando. Sí el abordaje es caológíco y las categorías se van a generar del mismo contenido del material, esta lectura permite al investigador visualizar posibles categorías emergentes. Es recomendable que, durante la lectura, el investigador vaya tomando nota de las posibles categorías y aspectos temáticos identificados en el material. También se recomienda registrar observaciones, reflexiones, preguntas, e inquietudes que vayan surgiendo.

O rganización de la secuencia de análisis del m aterial Esta actividad consiste en identificar la cantidad, variedad y riqueza interpretativa de la información contenida en cada material y organizar los registros de acuerdo a esto. Para ello, se colocan en primer lugar los registros que tienen información más abundante, variada y significativa, de manera tal que éstos son los primeros que se analicen. Por ejemplo, si se está trabajando con entrevistas, se analizan en prim er lugar aquellas que contienen la mayor cantidad de información; si se están analizando novelas, se comienza por la que posee la mayor riqueza literaria. Cuando las categorías van a surgir de la misma información, este orden permite que se formule una mayor variedad de categorías desde el inicio del proceso, lo que facilita la categorización de los documentos siguientes.



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Selección de las unidades de análisis Las unidades de análisis son bloques o segmentos de información en los que se organiza el material para asignarle la categoría. En el caso de material proveniente de la técnica de observación, las unidades de análisis pueden ser períodos de tiempo, episodios, escenas, o secuencias de acciones. En el caso de un texto, las unidades de análisis son cada uno de los segmentos a los cuales se les va aplicar el criterio de análisis. Por ejemplo, para un texto, una unidad de análisis puede ser: -

Unas palabra. Una línea. Una idea completa. Una frase. Un párrafo. Una sección. Un capitulo. Un registro completo (una entrevista completa, un relato..,).

Sí el material es audiovisual, la unidad de análisis puede ser un cuadro, una toma, una escena, una secuencia, un episodio, un diálogo. Cuando se trata de fotografías, afiches, dibujos, cada uno de ellos es una unidad de análisis, pues analógicamente se pueden equiparar a una imagen con un cuadro de un video. Infograma 47.2. Ejemplo de unidades de análisis basadas en ¡deas completas en un texto Texto a analizar La educación representa el cambio y la transformación de la sociedad, de ella depende el desarrollo integral del potencial humano y es, además, un factor estratégico indispensable para alcanzar el progreso, mantener los logros en el sistema productivo y conseguir un mejoramiento sustancial del nivel de vida. De allí que pueda considerarse como un proceso bidirectional a través del cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar, así mismo que su acción no sólo se realiza a través de la palabra sino que está presente en todas las acciones, sentimientos y actitudes humanas. Unidades basadas en ideas La educación representa el cambio y la transformación de la sociedad de ella depende el desarrollo integral del potencial humano, es además un factor estratégico indispensable para alcanzar el progreso, mantener los logros en el sistema productivo y conseguir un mejoramiento sustancial del nivel de vida De allí que pueda considerarse como un proceso bidireccional a través del cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de aduar su acción no sólo se realiza a través de la palabra sino que está presente en todas las acciones, sentimientos y actitudes humanas

1190



En algunas ocasiones el investigador define las unidades de análisis mientras categoriza, otras veces configura todas las unidades primero y luego aplica los códigos (Fielding y Lee, 1997). La categorización se hace unidad por unidad. A cada unidad puede corresponder una única categoría, o varias categorías, dependiendo de la com plejidad de la información y la variedad de significados dentro de la unidad.

Im portación del material a analizar desde el

so ftw a re

Cuando se desea hacer el análisis cualitativo con apoyo de un programa informático, es necesario trasladar la información desde el programa de texto en el cual se digitalizó, al programa con el cual se va a procesar. Ya se explicó que al digitalizar el material es importante tener en cuenta ciertos criterios en la transcripción para que ésta sea compatible con los requerimientos del programa de análisis. En esta etapa, cada uno de los documentos (entrevistas, videos, fotos...), se importan desde el programa seleccionado para que puedan ser leídos y categorizados desde allí. En el caso del programa Atlas-ti, a los documentos importados se les llama docum entos primarios. Este programa no “incrusta" los documentos primarios, es decir, no los guarda dentro de su propia estructura, sino que establece vínculos con ellos, de modo que, cada vez que el archivo se abre, el programa localiza los docum entos a través de estos vínculos. Por esa razón es importante mantener la inform ación en un lugar fijo dentro del disco de la computadora. Si por alguna razón la carpeta donde se encuentran archivados los documentos a analizar se mueve a otro lugar, después de haber establecido los vínculos desde el programa, éste no puede localizar la información y el trabajo se pierde. Atlas-ti tiene un procedimiento especial para mover la información de un disco a otro, o de un lugar del disco a otro, pero debe trasladarse toda la información en un consolidado (documentos, citas, categorías, gráficos...).

A lgunos program as inform áticos para análisis cualitativo Existen diversos programas informáticos que facilitan las distintas etapas del análisis cualitativo. Entre los más conocidos se encuentran el Atlas.ti, el Nud.ist, N.vivo, Aquad, Kwalitan y Ethnograph. La denominación que agrupa a todos estos program as es Caqdas [Com puter Assisted Qualitative Data Anétysls), que significa "análisis de datos cualitativo asistido por computadora". Según Arm ony (1997), la mayoría de los programas inform áticos para el análisis cualitativo abarcan cinco grandes funciones: - Funciones de gestión: Tienen que ver con la organización y el manejo de los

archivos textuales. Incluyen el ingreso de los documentos en la base de datos, la clasificación, caracterización, agregación y segmentación de las diferentes unidades de análisis. - Funciones de lectura: Son las que permiten al investigador moverse -navegar-

a través de la base de datos, ya sea de manera secuencial o aleatoria. - Funciones de anotación: Incluyen la posibilidad de codificar las unidades de

análisis y relacionar los diversos elementos que componen el material. También



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se refieren a la capacidad de superponer, a las unidades de análisis, una o varias redes de categorías para facilitar el trabajo interpretativo. Abarca la generación de memos y notas. - Funciones de representación: Se refiere a la posibilidad de generar salidas

de información procesada. Son las que generan los resultados propiamente dichos: puede tratarse de listas de concordancias -conjuntos de enunciados que responden a un patrón de búsqueda determ inado-, de tablas de frecuencias, de indicadores estadísticos, de segmentos de texto seleccionados en función de algún criterio interpretativo, de léxicos parciales o generales, de diagramas que expresan y facilitan la vlsualización de relaciones, contrastes, distancias, redes, tendencias, entre otras. - Funciones de interconexión: Dan lugar a intercambios entre distintos sistema;,

de análisis textual y de otra índole. Por ejemplo, en el caso de Atlas.tí, éste tiene una función que permite trasladar los datos al programa Spss. Este tipo de funciones está en concordancia con la tendencia general hacia la articulación de diferentes "cajas de herramientas" que el investigador selecciona y combinn en función de las necesidades particulares de su proyecto, y de sus premisas teóricas y metodológicas. Lamentablemente ningún programa de los existentes incluye todas las funciono!, mencionadas, pero ellas podrían orientar acerca de lo que sería un programa "ideal" (Armony, 1997). A continuación se describen algunos de los programas de análisis cualitativo más conocidos. El software Nud-ist

N u d -ist significa N on-num erical Unstructured Data-lndexing Searching and Theorizing, lo que se puede traducir com o "Datos inestructurados no numéricos índízación, búsqueda y teorización". Este programa fue creado en la Universidad do La Trobe (Australia), y exige que la información (entrevistas, cartas, discursos..), haya sido transcrita en formato de texto Ascll. Estos documentos son importados luego desde el programa, y, una vez allí, pueden ser editados y se pueden hacor correcciones. Permite codificar las unidades de análisis directam ente en pantalla, señalando con el cursor el texto a codificar. También se puede hacer la codificación introduciendo las líneas de principio y fin de la cita. El tamaño del nom bre de las categorías es ilimitado, aunque en la vista de árbol sólo aparecen siete caracteres, También se pueden hacer anotaciones en cualquier parte del texto. En este program, i la mínima unidad de texto que se puede codificar es igual a la distancia al siguiontn salto de texto (Casasemperre, 2008). Este programa tiene funciones de búsquedn y de auto-codificación controlada. Permite además agrupar documentos, asi como organizar y jerarquizar las categorías, y establecer relaciones entre ellas por medio de operadores de distinta índole.. Entre las limitaciones del programa se puede señalar que no trabaja non archivos de imagen (fotografías y videos), ni directamente con archivos de sonido. Sin embargo, una de sus ventajas es que tiene salidas de frecuencias de categoría, y permite exportar información a bases de datos para transitar de las tóenle.r.

1192



cualitativas a las cuantitativas.

El

so ftw a re

Qrs N-Vivo

También llamado Nudist-Vivo (Bausela, 2005), es una actualización opcional de Nud-ist. Adem ás de cum plir con las mismas funciones del Nud.ist -com o importar documentos, categorizar, hacer búsquedas y establecer relaciones- permite el uso de estilos de caracteres (negritas, cursivas, colores), y es muy versátil para la visualizacíón de códigos, la edición de texto y el establecim iento de vínculos. Con respecto a la edición de texto, es posible hacer cam bios en los docum entos sin desorganizar la categorización. El Qrs N-Vivo tiene una ventaja sobre el Nud-ist 6 , y es que perm ite trabajar con imágenes, audio y video. Adem ás perm ite procesar tos datos cuantitativam ente sin tener que cam biar de software. Asi mismo, tiene opciones para representar gráficamente resultados, generar reportes y exportar información.

El s o f t w a r e Aquad A quad significa Analysis o f Qualitative Data, y fue creado por Günter Huber. Al igual que en el caso del Nud.ist, los documentos que van a ser analizados deben ser transcritos en formato de texto Ascll, y luego importados desde el programa. En la transcripción se sugiere que las líneas no sean muy largas, para dar espacio a los códigos. El fichero de cada documento tiene una limitación de aproxim adam ente 25 páginas, de 50 líneas cada una, por lo que tos textos muy largos se tienen que fragm entar en más de un fichero. Al igual que el Nud.ist, el Aquad permite codificar el texto directam ente en la pantalla del computador. También admite la codificación múltiple del mismo texto, siempre que no exceda los 10 códigos. El program a genera también, automáticamente el listado de códigos usados durante el análisis. Tiene funciones de búsqueda, recuperación, agrupación de categorías, identificación de hablantes y opciones para relacionar los datos. La caracteristica especial de Aquad es que, además de contar con herram ientas para categorizar y organizar los datos, también le permite al investigador extraer conclusiones estableciendo relaciones entre las categorías, pero de tal manera que tales relaciones se corresponden con supuestos previam ente establecidos, que en el programa se denominan "hipótesis". Estas "hipótesis" están incluidas en un menú que el investigador puede seleccionar, aunque también existe la posibilidad de que el investigador construya sus propias “hipótesis". El programa lo que hace es explorar la aparición de ciertas configuraciones típicas y repetitivas en la representación de los datos. Una vez que dichas repeticiones son intuidas, el investigador puede analizar sistemáticamente los datos.

El

s o ftw a re

Atlas.ti

Atlas.ti es un potente software para el análisis visual de datos cualitativos tales como textos, gráficos, audio y video. Ofrece variadas herram ientas para llevar a cabo las tareas asociadas con el análisis cualitativo y ayuda a descubrir los fenómenos complejos que se estudian (Muñoz Justicia, 2005). Este programa permite:

Jacqueline Hurlado de-Barrera


1193

- Recopilar, identificar y organizar los textos, archivos de audio y archivos de datos visuales (fotos y videos), en un único proyecto. - Realizar el proceso de categorización y codificación de las unidades de análisis, hacer anotaciones relacionadas con la información, elaborar memos, y hacer búsquedas dentro del material. Admite el trabajo con texto, imagen y sonido en el mismo proyecto.

El

-

Establecer relaciones entre categorías, citas y memos, crear familias de categorías. Agilizar las actividades del análisis y la interpretación, en selecciones particulares, codificación, anotaciones, y com parar segmentos significativos.

-

Recuperar la información contenida en el proyecto, las categorías asignadas, y las relaciones establecidas.

-

Elaborar gráficos bajo la forma de redes conceptuales que permiten visualizar mejor los resultados.

so ftw a re

Ethnograph

El Ethnograph fue creado por John Seídel, y es un programa específico para el análisis descriptivo-interpretativo de textos, Permite hacer búsqueda selectiva de términos e información dentro de los documentos. Proporciona frecuencias y cuenta las ocurrencias de un código determinado. En este programa un tipo de contexto de información se puede utilizar para identificar hablantes en una conversación de grupo, y el programa puede contar el número de veces que cada hablante ha participado, lo que resulta muy útil en el procesamiento de información proveniente de focus group y de otras técnicas p articipa ba s de recolección de datos.También ofrece la posibilidad de hacer búsqueda de códigos múltiples cuando el texto de un segmento es codificado con dos o más categorías simultáneamente. El programa empieza con la presentación de un menú principal en el que se mencionan los procedimientos ejecutables. Cada procedimiento es un módulo separado y presenta un menú de funciones dentro del cual el usuario debe elegir. Para utilizar el Ethnograph. En primer lugar se crea un archivo que contenga la información a codificar. Luego se hace un listado de las categorías con base en las cuales se codificarán las entrevistas. En tercer lugar, se codifican las unidades de análisis del material, El programa enumera cada una de las líneas que componen el documento y usa las líneas numeradas para conectar códigos con segm entos de textos. Cada unidad de análisis puede ser asignada a una o a varias categorías. En cuarto lugar, el programa agrupa las líneas de texto correspondientes a cada una de las categorías en un documento particular, y también agrupa las que aludan a varías categorías. Por último, brinda la opción de imprimir la información codificada, interrumpir la sesión y retomar posteriormente la codificación sin perder información e insertar nuevas categorías en el documento ya codificado, y procesarla.

La categorización y la codificación en las técnicas de análisis cualitativo Preguntas a las que responde este capítulo •

¿Qué son las categorías y las metacategorías?

•

¿Qué es categorizar?

•

¿Cuáles son los tipos de categorías?

•

¿Qué es un código?

•

¿Cómo se relacionan los códigos con las técnicas cualitativas y cuantitativas?

•

¿Qué es codificar?

•

¿Cuáles son los tipos de categorización?

•

¿Cuáles aspectos son importantes para tener en cuenta durante la categorización?


Capítulo 48

La categorización y la codificación son dos etapas de cualquier proceso de análisis. En el caso de las técnicas de análisis cualitativo, estas etapas permiten identificar y clasificar la información para darle sentido. Una vez que el investigador ha revisado y organizado la información, debe com enzar a agrupar ias unidades de análisis dentro de conceptos más abstractos. Estos conceptos son ias categorías (Strauss y Corbín, 2002). La categorización consiste en ubicar, cada una de las unidades de análisis correspondientes al texto, o a la imagen estudiada, dentro de un tema, un tópico, un concepto, o atribuirle un significado. A medida que se ubican, tales unidades se identifican medíante una palabra o una frase. De esta manera se conforman grupos de unidades de análisis identificados con la misma categoría. La codificación, por otra parte, consiste en asignar un símbolo a cada categoría. En el caso de las técnicas de análisis estadístico, los símbolos asignados son números --puntajes o cifras de identificación-, pero en el caso de las técnicas cualitativas, éstos sím bolos son palabras, o figuras cargadas de significado. En este capitulo se explican con mayor detalle los procesos de categorización y codificación.

Categorización de la inform ación Los instrum entos ofrecen información, generalmente expresada en palabras e imágenes. Esa información se estudia detenidamente para detectar similitudes y diferencias, y se forman grupos o conjuntos con información similar. Luego se procede a dar una denominación a cada grupo de acuerdo a la característica que permitió agruparla. A esta denominación es a lo que se llama categoría. En última instancia, la categoría soporta un significado y pertenece a un criterio de clasificación Según Rodríguez, Gil y García (1996) la categoría queda definida por un constructo mental con el cual el contenido de la unidad de análisis puede ser com parado, para determ inar su pertenencia o no a esa categoría. Strauss y Corbin (2002) definen la categorización como la agrupación de acontecimientos, sucesos, objetos, acciones e interacciones que se consideren conceptualmente similares o relacionados. En efecto, como las categorías están en

1197

La categorización y la codificación en las técnicas de análisis cualitativo

1198



correspondenciadirecta con eleventodeestudio, pueden estarreferídasacaracterísticas, situaciones, procesos, hechos y comportamientos. En este sentido, pueden contener opiniones, actitudes, sentimientos, expectativas, motivaciones, valoraciones realizadas por las personas, actividades, secuencias, conductas, interacciones entre personas, lugares, momentos, cualidades, sucesos, reacciones... La operación de categorizar conlleva una identificación de unidades de análisis dentro del texto -algunos autores ven esto com o un proceso de fragmentación-, por ello, antes de com enzar la categorización se eligen tales unidades de análisis. En algunos casos la identificación de unidades de análisis se puede realizar siguiendo criterios temáticos.Una unidad de análisis es una cadena textual que puede ser diferenciada del resto del documento por referirse a un tema en particular. En otros casos, simplemente se basa en criterios espaciales y de sintaxis (palabras, párrafos, secciones...). Lo que se categoriza, entonces, es cada unidad de análisis, y esta agrupación de las unidades en categorías perm ite resumir la información y hacerla manejable. En el programa Atlas-ti se denomina cita a cada unidad de análisis a la que se le asigna una categoría y se identifica con un código. Infograma 48.1. Relación entre las etapas del análisis de datos, los niveles textual y conceptual de Muñoz Justicia, y los tipos de categorización de Strauss y Corbin

Niveles del análisis

Etapas del análisis

Tipos de codificación (Strauss y Corbin, 2002)

(Muñoz Justicia, 2005)

Revisión Categorización

Nivel textual

i-

Codificación abierta

Codificación Tabulación

—1

Procesamiento Codificación axial Graficación Nivel conceptual

Interpretación Integración

Codificación selectiva

Discusión Gráfico de Jacqueline Hurtado dé Barrera, 2010.



1199

Muñoz Justicia (2005), se refiere al proceso de categorización como "nivel textual" del análisis. El nivel textual incluye actividades como segmentación del texto en pasajes o citas -unidades de análisis-, codificación de los pasajes, y escritura de anotaciones y comentarios. Por su parte, Corbin y Strauss (2002) lo denominan "codificación abierta”, particularmente cuando las categorías se generan del mismo contenido del material analizado. Las categorías pueden tener diferentes niveles de abstracción: algunas puedon estar más apegadas al contenido del texto, mientras que otras pueden estar referidas a conceptos generaies dentro de los cuales se incluyen categorías más especifican Algunos autores como Strauss y Corbin (2002), denominan a las categorías más especificas “códigos". En efecto, definen la codificación como “el proceso analítico mediante el cual se identifican los conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y dim ensiones” (pág. 110). Sin embargo, ese concepto corresponde más bien al proceso de categorización, pues la codificación es simplemente la asignación de un símbolo a la categoría ya generada. Estos mismos autores denom inan « las categorías más abarcantes, -y a las agrupaciones de categorías específicas , “categorías", cuando en realidad esto corresponde al concepto de metacategoría En este texto se asumen las definiciones de código y de categoría mencionadas al principio del capítulo, por lo que un c ó d ig o -como sim boio que sirve para representar a una categoría-, puede ser asignado tanto a categorías específicas como a categorías generales. Aquellas categorías más amplias conform adas por grupos de categoría« específicas se asumen como metacategorias. Una metacategoría es un conjunto de categorías que forman parte de un mismo concepto o responden a una temátk.;. común. Las m etacategorias tienen mayor nivel de abstracción que las categorías que las integran. La creación de metacategorias corresponde a la etapa de establecim ienti> de relaciones, también llamada procesamiento de los datos. Infograma 48.2. Relación entre código, categoría y metacategoría Categoría: D enom inación asignada a un gm[K> al cu a l pertenecen unas unidades según las p ropiedades com unes que posean,

Metacategoría: Clase con m ayor nivel iln abstracción ca te g orías

que

agrupa

un

específicas que

co n jun to

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co m parten

un

co n ce pto com ún.

Código: S im boio

que se utiliza para

identificar

a una categoría o a una m etacategoría, p iis i facilita r e l procesam iento

Gráfico de Jacqueline Hurtado de Barrera 20)0

1200



Tipos d e categorías

Según el momento en que surgen, las categorías pueden ser emergentes o predefinidas. Esto tiene que ver con el tipo de abordaje de la investigación. Las categorías predefinidas se utilizan en el abordaje cosmológico, mientras que las em ergentes son propias del abordaje caológico. C ategorías emergentes Las categorías emergentes van surgiendo de las propias unidades de análisis a medida que se trabaja con el texto o con las imágenes. El nombre de la categoría parte del contenido de las unidades examinadas. Strauss y Corbin (2002) afirman que el nombre más apropiado para una categoría suele ser el que mejor describe lo que sucede - o lo que se expresa- en el contenido de la unidad de análisis, Por supuesto, estas categorías están en relación directa con el evento de estudio. Cuando se trata de una investigación exploratoria, o de una investigación con abordaje caológico, en la cual en investigador trata de encontrar aspectos novedosos o inesperados, las categorías emergentes permiten identificar los eventos vinculados a la situación. Para asignar categorías emergentes, el investigador lee cuidadosam ente el texto de la unidad de análisis -u observa la imagen, si se trata de una figura o de un video-, y se hace algunas preguntas, como: ¿Qué significa esto? ¿A qué se refiere este contenido? ¿De qué trata esta información? ¿De qué se habla aquí? El norrbre escogido debe evocar rápidamente al referente, Infograma 48.3 Ejemplo de categorización con categorías emergentes

La educación representa el cambio y la transformación de la sociedad, de ella depende el desarrollo integral del potencial humano, y es además un factor estratégico indispensable para alcanzar el progreso, mantener los logros en el sistema productivo y conseguir un mejoramiento sustancial del nivel de vida De allí que pueda considerarse como un proceso bidireccional a través del cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y

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formas de actuar su acción no solo se realiza a través de la palabra sino que esta presente en todas las acciones, sentimientos y actitudes humanas i-----

Importancia de la

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educación

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importancia de la

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educación

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Importancia déla educación

Definición de educación

Medios para la educación

Segmento de texto tomado de: Arteaga, 2009



1201

Infograma 48.4 Ejemplo de categorización con Atlas-t¡ f ili !

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Una misma unidad de análisis puede pertenecer a varias categorías. Además, algunas categorías emergentes están más cercanas a la información examinada, mientras que otras son más abstractas. En principio, cuando se trabaja con categorías emergentes, las categorías que van apareciendo pueden tener diferentes niveles de abstracción o pertenecer a distintos criterios de clasificación. Incluso, puede ser que algunas categorías estén incluidas dentro de otras. En los primeros momentos el investigador no le presta atención a eso, pues su intención es tener la mayor libertad posible para identificar significados y contenidos diferentes. Se sugiere que la primera categorización se Heve a cabo con categorías más apegadas a la información, para luego, en la etapa del procesamiento, generar categorías más amplias y más abstractas. Esto se hace estableciendo relaciones de inclusión. Este proceso permite que surja al final la matriz de categorías. El proceso se esquematiza en el infograma 48.5. tn fo g r a m a 4 8 .5 . P r o c e s o d e c a te g o r iz a c ió n c o n c a te g o ría s e m e r g e n te s

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Gráfico de Jacqueline Hurtado de Barrera, 2010

1202



Categorías predefinidas Las categorías predefinidas se utilizan cuando se trabaja con un abordaje cosmológico. En este caso, como el investigador parte de conceptos previamente establecidos, las categorías se plasman en matrices, ya sean matrices de categorías o de análisis, según el caso. Cuando el investigador desea crear su propia matriz de categorías, o su matriz de análisis, las categorías se definen con base en un proceso de operacionalización. Las categorías también pueden estar predefinidas en instrumentos ya elaborados por otros investigadores o en matrices que han sido propuestas a partir de una teoría. El procedimiento consiste en asignar las categorías ya establecidas a cada unidad de análisis. En el ¡nfograma 48.6 se muestra un ejemplo. Infograma 48.6. Ejemplo de categorización con categorías prestablecidas

Lista de categorías

Texto

Ca e?ucaaón es un proceso evolutivo y constante que] A va modificando la conducta de la persona a través de[ conocimientos y experiencias que se adquieren de diversas! formas y medios.! por lo que se puede identificar comop proceso de vinculación“ y concienaación cünüraí, moral conductual a través del cual las nuevas generaciones asimilan) y aprenden los conocimientos, las normas de conducta, los modos de ser y la forma de ver el mundo de generaciones! pasadas, creando a su vez otros nuevos.! En este sentido Ortega (2000) señala que el propósito de la educación es la formación de la persona, tanto en su aspecto técnico como humanístico no sólo para enfrentar con inteligencia los problemas de la vida real y darle soluciones efectivas y concretas sino también para entender a sus semejantes y vivir en sociedad asumiendo una conducta basada en los más firmes principios moralesfTa educación es una responsabilidad compartida y reconocida internacionalmente como motor desarrollo humano porque involucra la vida,[favorece el crecimiento económico y ia distribución de la riqueza y permite a los ciudadanos participar en la vida pública y defender sus opiniones y derechos.

Concepto de educación Tipos de educación

Objetivos de la educación

Métodos en educación

Aportes de la educación

S egm ento d e texto tom a d o d e: Arteaga, 2009



1203

Duverger (c.p. Ander Egg, 1979), menciona, a modo de ejemplo, algunas categorías de análisis predefinidas: -

Categorías de materia: Su interés es determinar de qué trata la comunicación o el contenido en estudio. Pueden estar referidas a temas, dirección de l.i opinión, valores involucrados.

-

Categorías de medios: Indican los medios utilizados para alcanzar ciertos fines. Por ejemplo: persuasión, amenaza, negociación.

-

Categorías de actores: Se refieren a quienes intervienen y cuáles son sur, características: edad, género, religión, nacionalidad.

-

Categorías de origen: Están dirigidas a determinar la procedencia dol contenido. Por ejemplo: nacional e internacional; público y privado.

Por lo general las categorías pertenecen a algún criterio de clasificación. El proceso de categorización, se trabaja con categorías preestablecidas, se muestra en el infograma 48.7. Infograma 48.7. Proceso para la categorización con categorías predefinidas ID 137

>

Con base en el evento de estudio A partir » de la operacionalización de! evento

Conformación de la matriz

*

Constituye el instrumento

> Pre-codificacíón

Aplicación del instrumento

Gráfico de Jacqueline Hurtado de Barrera, 2010

1204



Las categorías de las matrices se relacionan con ei evento - o con los eventos-, de estudio. Algunas categorías hacen referencia a indicios, y otras aluden a las sinergias del evento. Por lo tanto, para construir una matriz de categorías, o una matriz de análisis previa, es necesario operacionalizar el evento, Esto requiere que el investigador cuente con conceptos claros y teorías ya elaboradas. Aunque las categorías pueden pertenecer a matrices de análisis o a matrices de categorías, estos dos instrumentos se distinguen entre sí por su objetivo y por su utilidad. La matriz de análisis se utiliza para investigaciones analíticas y para investigaciones que trascienden !o descriptivo, mientras que la matriz de categorías sirve para organizar y resumir la información en un primer momento. Algunas matrices de análisis permiten establecer relaciones entre las categorías ya identificadas, y estas relaciones dependen del Criterio de análisis y del tipo de investigación. En el Infograma 48.8 se comparan las matrices de análisis y las matrices de categorías. Infograma 48.8. Comparación entre matrices de análisis y matrices de categorías

Matriz de análisis

Matriz de categorías Se remiten al texto explícito.

Tratan de encontrar lo implícito y lo tácito.

Son básicamente descriptivas.

Trascienden lo descriptivo, según el tipo de relación que busca el investigador.

Sirven para agrupar y organizar

Relacionan la Información según criterios de

información.

análisis. C uadro de Jacqueline Hurtado de Barrera, 2010.

T ip o s de c a te g o riz a c ió n Algunos autores como Strauss y Corbin (2002), clasifican el proceso de categorización en categorización abierta, categorización axial, categorización selectiva (aunque Strauss y Corbin utilizan el término codificación, como ya se mencionó). Definen la cate go rización abierta como et proceso por medio del cual se identifican los conceptos y se ubican las unidades de análisis en cada uno de esos conceptos. También se conoce como "codificación inductiva". La categorización abierta corresponde en realidad al uso de categorías emergentes donde el sistema de categorías es producto del análisis. La cate g o riza ció n axial -llam ada por Strauss y Corbin (op. cit.) '’codificación axial"- es el proceso de relacionar categorías con sus subcategorías (podría también verse como relacionar categorías con metacategorías). Consiste en enlazar las categorías en torno a ejes conceptuales y su propósito es reagrupar los datos que se fragmentaron durante la codificación abierta, pero esta reagrupación no es literal, sino



1205

que implica buscar nuevas relaciones entre las unidades de análisis. Por esa razón, dentro del desarrollo de este texto, el proceso de categorización axial se ubica en la etapa de procesamiento de los datos -análisis propiamente-, pues implica establecer relaciones entre las categorías iniciales. La categorización selectiva, llamada por Strauss y Corbin, (op. c/'í,.), “codificación selectiva", también forma parte de la etapa de procesamiento de los datos. Estos autores la definen como el "proceso de integrar y refinar la teoria" (pág. 157). En este caso se refieren a la elaboración de teoría, porque ese es el objetivo del método de Teoria Fundamentada desarrollado por esos autores, pero las relaciones explicativas son sólo un tipo de las posibles relaciones que se pueden establecer durante el procesamiento de los datos. En la categorización selectiva los hallazgos se presentan como un conjunto de conceptos interrelaclonados, y no como un listado de categorías. Otros autores, como Muñoz Justicia (2005), llaman a la categorización axial “nivel conceptual” del análisis y señalan que éste se centra en actividades de elaboración de modelos medíante la conexión de elementos y la representación gráfica. Los procedimientos relativos a lo que Strauss y Corbin (op. cit.), llaman “codificación axial” y “codificación selectiva" se describen más detalladam ente en el capítulo correspondiente al procesamiento de los datos, donde se presentan diferentes maneras de relacionar los datos para el análisis propiamente dicho. A c tiv id a d e s in v o lu c ra d a s en la c a te g o riza c ió n La definición de las categorías Cuando se trabaja con categorías previas, una de las tareas que realiza el investigador, como parte del proceso de categorización, es definirlas. Esta definición implica hacer explícito el concepto que subyace a cada categoría, el cual determina la pertenencia o no de una unidad de análisis a ella. En este sentido es necesario especificar las propiedades o características de la categoría. La definición de una categoría también implica que el investigador precise los parámetros en los que ésta se va a expresar (presencia-ausencia, intensidad, magnitud, frecuencia, duración, o tipo). Por lo general los parámetros de intensidad, magnitud, frecuencia y duración son más comunes para el análisis cuantitativo, pero cuando una categoría hace referencia a expresiones como mucho, poco, fuerte, d éb il... alude a este tipo de parámetros. Los parámetros permiten al investigador precisar los niveles en los que la categoría va a estimar la propiedad. Por ejemplo, si la categoria es "liderazgo”, y los parámetros son de tipo, los niveles de liderazgo pueden ser “autocràtico", “participativo” y “permisivo", Si la categoría es “participación”, algunos niveles pueden ser “frecuente" y “esporádica”, donde estos niveles corresponden a un parámetro de frecuencia. Los niveles son valores que puede asumir una categoría. Strauss y Corbin (1992), llaman a estos niveles “variaciones dim ensionales" de las categorías. Los niveles son precisiones acerca de la manera como se manifiesta una categoria, pero no hay que confundirlos con subcategorías.

1206



Cuando se trabaja con categorías predefinidas, la definición de cada categoría se realiza antes de com enzar a categorizar, para que el analista pueda contar con criterios y normas de asignación claras. Sin embargo, cuando se trabaja con categorías emergentes, la definición se construye después que se ha conformado el sistema de categorías como producto de la clasificación de la información, y éste proporciona el contexto conceptual para el análisis y la interpretación de los resultados, Una de las recomendaciones para lograr definiciones más claras, consiste en agregar al concepto general de la categoría, palabras clave que permitan identificar en el texto la presencia de tal categoría. Infograma 48.9. Ejemplo de definición de una categoría Categoría Código

Marginalidad Margin

Definición breve

Miembros marginados de un grupo o de una comunidad

Definición amplia

Grupos de personas percibidos negativamente como social y físicamente excluidos de la estructura social principal, que no gozan de los privilegios, derechos, ni oportunidades accesibles a los demás miembros de la comunidad. En los grupos marginados los límites son impuestos por tos otros para evitar que participen o interactúen con los grupos dominantes y con los miembros reconocidos.

Cuándo usar

Aplicar esta categoría a todas las unidades de análisis que hagan referencia a grupos de personas que han sido segregadas del resto de la comunidad.

Términos asociados

Lacra, lukki, paria, extremista, radical, extranjero, estrafalario, periférico, marqinal, drogo, pegado, vikingo, niche, qamin...

Cuándo no usar

No usar esta categoría para referirse a grupos institucionalizados por motivos de salud o por actos criminales, ni para grupos que se han aislado voluntariamente de la vida de la comunidad (presos, ermitaños...).

Niveles

Presencia-ausencia

Ejemplo

“Ahí están los marginales, malandros. prostitutas."

Uso de anotaciones (memos) durante la categorización y la codificación A medida que el investigador va categorizando las unidades de análisis, puede identificar características particulares, hacer reflexiones acerca de la información trabajada y detectar relaciones preliminares. Es importante registrar estas observaciones durante la categorización. Este registro se hace por medio de anotaciones. Cuando se trabaja con programas de análisis, como el Atlas-Ti, estas anotaciones se pueden hacer bajo dos modalidades:



1207

Los memos: Son anotaciones relacionadas con los datos, que aportan elementos para el análisis, pero que pueden ser tratados por el programa como un componente de las relaciones. Es decir, el programa procesa los memos como si fuesen citas, documentos, o como categorías, de manera que pueden ser incorporados en cualquiera de las relaciones que se establecen posteriormente, y reflejados en los gráficos. La cualidad de los memos es que son componentes independientes y tienen el mismo nivel que los documentos, las citas y las categorías (M uñoz Justicia, 2005). Los comentarios: Los comentarios también son reflexiones y apuntes que el investigador considera importante tom ar en cuenta para los análisis posteriores, pero están vinculados directamente a una cita, a una categoría o a un documento. Ayudan a aclarar, definir, ampliar o precisar información, pero no se pueden relacionar con otros componentes de forma independiente de la cita, código o docum ento al que pertenecen. La ciclicidad del proceso La categorización no es un proceso lineal. Sobre todo cuando se trabaja con categorías emergentes, a medida que el investigador avanza, suele encontrar nuevas categorías que no había considerado inicialmente. Esto significa que con frecuencia debe regresar a revisar las categorizaciones previas para incorporar la nueva información. Al final es importante revisar nuevamente todo el material para ajustar el sistema de categorías y, entre otras cosas, puede: Combinar algunas categorías que tienen aspectos comunes. Redefinir categorías cuya conceptualización no haya estado muy clara inicialmente. Am pliar el alcance de categorías que hayan resultado muy restrictivas. Eliminar categorías irrelevantes para la investigación. Dividir categorías muy amplias en otras más específicas.

Codificación de las categorías La codificación consiste en asignar símbolos, ya sea verbales, numéricos o ¡cónicos a las categorías. Rodríguez, Gil y García (1999) plantean que la codificación es "la operación concreta por la que se asigna a cada unidad un indicativo (código) propio de la categoría en la que la consideramos incluida" (pág. 208). El símbolo asignado como código se corresponde con el significado de la categoría En el caso de las técnicas cualitativas de análisis, los códigos son preferentemente) verbales o ¡cónicos, En este sentido, Rodríguez, Gil y García (1999) afirman que la característica del análisis cualitativo es que el tratamiento de los datos preserva su naturaleza textual (o ¡cónica si son imágenes) y sin recurrir a técnicas estadística1, Cuando se trabaja con técnicas cuantitativas, los códigos que se utilizan son números, y algunos de ellos expresan magnitudes (niveles de medición de razón, de intervalo y ordinal) y otros son simplemente etiquetas (nivel de medición nominal).

1208



En algunos casos los códigos son símbolos abstractos, cuyo significado no es evidente por sí mismo, y hay que remitirse, por supuesto, a la categoría que representan (por ejemplo códigos como letras sueltas, iniciales, abreviaturas...). También es posible utilizar el nombre de las mismas categorías como códigos. Esto le permite al investigador identificar directam ente el significado del código. Incluso se pueden emplear, como códigos, frases completas tomadas del mismo documento analizado, en cuyo caso toman el nombre de "códigos in vivo" (Glaser y Strauss, 1967; Strauss, 1987; Strauss y Corbin, 2002). Cuando se asigna un código a una unidad de análisis es porque el proceso conceptual de categorización ya se realizó. En este caso el código lleva implícita la categoría que representa. Por lo general la categorización y la codificación ocurren de manera simultánea, es decir, el analista identifica la categoría e inm ediatam ente le asigna el código correspondiente. Por eso algunos autores utilizan el término codificación para referirse al proceso de categorizar. Una vez finalizado el proceso de categorización y codificación puede decirse que el investigador tiene sus datos. Con estos datos trabaja en la etapa de procesamiento para hacer la interpretación y llegar a las conclusiones. Infograma 48.10. Ubicación de los datos en el proceso de análisis

Evento Resultado

Interpretación

Procesamiento

Captación

Categorización

Codificación

îèen&as

Calificación < Gráfico de Jacqueline Hurtada de Barrera, 2010,

cuatâitd&tôs en mvôi ofdsr*äi o intervalo



1209

Dato, etimológicamente proviene del latín dátum que significa “dado", Sí bien se ha asociado el término dato a lo dado -a aquello que ya está en principio-, como algo que aún no ha sido objeto de elaboración por parte del investigador, esto se ha hecho, porque el dato es el que da lugar al análisis. El dato no es el resultado de la investigación, no constituye una conclusión, sino que requiere de un proceso de elaboración posterior (el análisis) que permite obtener el resultado que da respuesta a la pregunta de investigación. Sin embargo, el dato no es una condición dada directamente de la captación, sino que requiere del proceso de elaboración. El dato es un punto intermedio entre la captación del evento y el análisis que da lugar a los resultados. Los empiristas definen el dato como algo dado porque es anterior al análisis, pero los idealistas consideran que no existen “datos", porque eso que se llama dato en realidad no viene dado p o ra ' mismo, sino que requiere de elaboración por parte del investigador. En efecto, el dato es definido por Rodríguez, Gil y García (1999) corno una elaboración de mayor o menor nivel, realizada por el investigador, en la que se recoge información acerca de la realidad, y es utilizada con propósitos de indagación, Para estos autores el dato es el soporte de una Información sobre la realidad e implica una elaboración conceptual, lo cual hace posible su conservación y comunicación. La codificación es un paso clave en el análisis. Los códigos se marcan en el documento para observar qué segmentos representan cada categoría. Los programas de análisis cualitativo tienen recuperadores de texto que permiten recobrar los datos pertenecientes a cada categoría basándose en los códigos asignados. En otras palabras, si "definición de educación" es una de las categorías, y su código es Deduc, cada vez que el código Deduc aparezca identificando una unidad de análisis en el documento, el programa sacará esa unidad de allí y agrupará todas las unidades con el mismo código. Simplemente se teclea el código en el comando de búsqueda del programa, y éste lista todas las citas -unidades de análisis- identificadas con el código, Los códigos permiten abreviar el trabajo de asignación de categorías. En los programas informáticos los códigos pueden ser añadidos de diferentes formas: uno o más códigos a una unidad de análisis, un código a segmentos agrupados, o un código a segmentos solapados. Los programas inform áticos para análisis cualitativo pueden soportar una o más de estas formas de codificar (Fíeldíng y Lee, 1997). Una vez categorízada e identificada la información con los respectivos códigos, es posible pasar a la siguiente etapa del análisis: el procesamiento de los datos que permite llegar a las interpretaciones y conclusiones necesarias para dar respuesta a la pregunta de investigación.

I

Capítulo 49 Tabulación y procesamiento de resultados en el análisis cualitativo Preguntas a las que responde este capítulo *

¿En qué consiste la tabulación?

*

¿Qué tipos de tablas se pueden hacer en un análisis cualitativo?

»

¿Cómo se relacionan los diferentes componentes del análisis?

«

¿Cuáles son las relaciones correspondientes al nivel textual y al nivel conceptual?

»

¿Qué tipo de relación se establece entre los datos según del tipo de investigación y el estadio?

*

¿En qué consiste el análisis semiológico?

*

¿Cuáles son algunas matrices de análisis semiológico?


Tabulación y procesamiento de datos con técnicas cualitativas

i Relaciones entre I componentes 1

Procesamiento g de los datos |

\ Relacbnes según L * estadio y tipo de 1 investigación |

Capítulo 49 Tabulación y procesamiento de resultados en el análisis cualitativo Tabulación de los datos La ta b u la ció n consiste en organizar ios datos, obtenidos en el proceso de categorización y codificación, en tablas que permitan resumir la información y visualizarla fácilmente. Se podría pensar que cuando se aplican técnicas de análisis cualitativo no se necesita vaciar la información codificada en tablas. Sin embargo, las tablas pueden ser un excelente recurso para captar aspectos importantes de los datos y facilitar el establecimiento de las relaciones propias de! procesamiento. Por lo general, los programas informáticos para el análisis cualitativo de datos poseen comandos que permiten construir diferentes tipos de tablas con las categorías asignadas. Las salidas pueden ser en pantalla, impresas, o en algún programa de texto, de manera que el investigador puede editarlas y mejorar ta presentación. Algunos tipos de tablas se describen a continuación. Tablas d e scrip tiva s Las tablas d e scrip tiva s contienen información que permite ¡lustrar qué hay y cómo se presentan los eventos de estudio. Por ejemplo, cuáles son las categorías que surgieron -c u a n d o se trata de categorías emergentes-, cuántas veces se repite una categoría, cuáles son las citas que pertenecen a una misma categoría y cómo se distribuyen las categorías en los diferentes documentos, entre otras cosas. Algunas tablas descriptivas a las cuales dan acceso algunos programas informáticos de análisis cualitativo son: -

El listado de códigos (total y por documento).

-

El listado de citas.

•

La tabla general de categorías.

-

Las tablas de familias de categorías.

-

El listado de memos.

-

Las tablas de frecuencias por cada categoría.

1214



Infograma 49.1. Ejemplo de tabla descriptiva de frecuencias por categoría, obtenida con Atlas-ti Documentos primarios 3 4 5

Códigos

1

2

Agiliza el trabajo Ahorra costos Ahorra infraestructura Ahorran esfuerzo Cámara web Chat Como apoyo a la educ Como apoyo sensorial Como procesador de t Como sistema adminis Computadora Contexto académico Contexto empresarial Contexto personal Correo eléctrónico Deshumanizan un poco Deslocalizan el trabajo Dispuesto a dar cursos Distancia a los estudiantes

1 0 0 0 0 0

1 0 0 0 0 1 2 1

0

0 0

0

Totales

0 0 0 1 r 3 1 0 0 0 0 0 0

2 3 0 0 3 0 0 0 0

42

67

Fuente:

0 0 0 0 0 0 1 1 0 2 0

2 0 0 2 0 0

1 1 1 t 0 0

0 0 0 0

0 0 0

0 0 0 0

0 6 5 0 0 0 1 0 0

52

65

1 1

0 4 6 3

6

7 Totales

0 0 0 0 2 2 8

0 0 0 0 0 0

0 0

1

0 2 2 0 1

4 0

1 1

1 1 0

0 0 0

76

58

1

5 1 1 3 2 3 11 1 5 1 24 32 10 3 9 1 2 1 1

73

433

0 0 4 0 9

10 1 0 0 0 0 0

Datos parciales de la investigación de Montes de Oca y 8arroso (2008)

Tablas comparativas Permiten visualizar diferencias y semejanzas entre los distintos tipos de componentes del análisis. Se pueden utilizar para comparar grupos unidades en cuanto a las categorías identificadas, para comparar citas en cuanto a su significado, para comparar categorías en cuanto a los contextos de aparición y en cuanto a los actores, para comparar unidades de estudio en cuanto a ciertas distribuciones de categorías... Tablas de secuencias Las tablas de secuencias permiten ubicar temporalmente la información, Son muy útiles cuando se estudian secuencias de comportamientos, hechos, acontecimientos, etapas de procesos,.,. Este tipo de tabla se puede utilizar, por ejemplo, en investigaciones descriptivas para ¡lustrar procesos. También en investigaciones explicativas y en predictivas.



1215

Infograma 49.2. Ejemplo de tabla de secuencias

Antes

Evento de interés

Después

Situación antecedente Situación antecedente

Ocurrencia 1 Ocurrencia 2

Consecuencia Consecuencia

Situación antecedente

Ocurrencia 3

Consecuencia

Cuando se utilizan programas informáticos para el análisis cualitativo, por lo general las tablas se obtienen a través de los comandos de salidas de datos. Las salidas de datos son las representaciones impresas que proporciona el programa, y sirven para organizar la información, publicarla e incorporarla al informe de investigación. También permiten revisar la información y adecuarla a las necesidades. Las salidas de datos hacen posible pasar los resultados tabulados a programas de texto, a una base de datos, a una hoja de cálculo o a algún programa de presentación audiovisual.

El procesamiento de los datos con técnicas de análisis cualitativo El procesamiento de los datos consiste en llevar a cabo las operaciones necesarias para relacionar los batos, encontrarles sentido y llegar a una interpretación que permita dar respuesta al enunciado holopráxico. El procesamiento corresponde al análisis propiamente dicho, y como ya se definió anteriormente, analizar significa establecer relaciones. El tipo de relación que el investigador establece en los datos depende del tipo de conocimiento que desea obtener, en correspondencia con loo objetivos de la investigación. El procesamiento de los datos implica aplicar técnicas de análisis. Las técnicas de análisis son procedimientos explícitos que permiten establecer relaciones entre los datos. Las relaciones se pueden establecer entre diferentes componentes de la información. Estos componentes son: los documentos primarios, las citas que corresponden a cada unidad de análisis, los códigos que representan a cada categoría, los memos y las metacategorias (Muñoz Justicia, 2005). Infogram a 49.3. R elaciones posibles entre los distintos elem entos del análisis

-------------------------------------------------- ----------------------------------------- -------------- -— — ---------

Citas Códigos

Citas

Códigos

Memos

Documentos

Cita-cita

Cita-código

Cita-memo

Cita-documento

0)

(a)

ffl

Código-código Código-memo (i)

Memos Documentos Metacategorias

i

\

Códig
Metacategorias Cila-metacategofia (b) ^

Código-

id)

melacategoria (k)

Memo-memo

Memo-documento

(ni

(h)

Memometacategoria (h)

Documento-documento (m)

Documentometacategoria ¡o)

Metacategoríametacategoria (I)

1216



Los documentos primarios son los textos originales que el investigador pretende analizar. Pueden ser los registros de observación, las transcripciones de las entrevistas o material proveniente de fuentes documentales. Las citas corresponden a cada unidad de análisis -fragmento de texto- que ha sido codificada y pertenece a alguna categoría. Los códigos son las denominaciones que identifican a las categorías, y que se asignan a cada unidad de análisis según su significado. La categoría es la clase en la cual se agrupan un conjunto de citas que comparten un concepto o un significado común. La metacategoría es una clase más amplia y de mayor nivel de abstracción, que reúne a un conjunto de categorías. En el Atlas-ti las metacategorías se denominan familias. Los memos son anotaciones independientes que el investigador hace con respecto a algún elemento del texto (Muñoz Justicia, 2005). De ¡as relaciones mostradas en el infograma 49.3, no todas forman parte del análisis propiamente dicho (nivel conceptual). Sólo las señaladas con recuadro de línea gruesa implican procesamiento de datos. El resto pertenece a los pasos de categorización y codificación previos al procesamiento de los datos (nivel textual). A continuación se describen las relaciones entre ios diferentes elementos. Relaciones correspondientes al nivel textual: categorización y codificación Se realizan como parte de la categorización y la codificación. Están dirigidas a transformar la información bruta en datos y permiten agrupar y resumir la información. Se describen a continuación.

a. La relación cita-código: Consiste en la asignación de códigos a c una de la citas o trozos del material escrito que han sido definidos como unidades de análisis, según la categoría a la que corresponda tal unidad. Esta relación no se considera parte de la etapa del procesamiento, pues corresponde a las etapas de categorización y codificación. Las relaciones cita código expresan relaciones de identidad, pues se asume que las citas que pertenecen a la misma categoría comparten el mismo concepto en el que se basa la categoría. La relación cita-código se describió ampliamente en el capítulo 48. Infogram a 49.4. Ejem plo de relación cita-código en un gráfico de Atlas-ti jfjF a c lita n ot trabajo con odudiant«s|

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Fuente: Datos de García de Montes de Oca y Barroso Osuna, 2008



12'

b. La relación cíta-metacategoría: Se trata de una relación indirec cada cita pertenece a una categoría, y a su vez las categorías pueden estar agrupai en metacategorias. En el infograma 49.5 se ¡lustra esta relación. Infograma 49.5. Ejem plo de relación cíta-m etacategoría en un gráfico de Atias-ti

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c. La relación cita-documento: También es una relación previa al proc de análisis. Todas las citas pertenecen a algún documento, por lo tanto se trata una relación de inclusión. Como en el caso anterior esta relación no forma p¡ del procesamiento, y sólo permite identificar a quién pertenece cada cita (ve infograma 49.6). d. La relación código-documento: Al igual que la relación anterior, tamp forma parte del procesamiento, sino del nivel textual, Consiste en identificar c; documento completo con una categoría y su código correspondiente, para útil esta identificación en el análisis posterior. Por ejemplo, identificar los documentos género. Cuando los documentos son entrevistas, se pueden identificar por género, región, por grupo de edad, por nivel socioeconómico.,. En última instancia se trate categorizar y codificar el documento completo, por eso la relación involucrada es identidad. Las relaciones código-documento se utilizan cuando se quiere estable posteriormente, comparaciones entre casos, o cuando se desea crear grupos casos (familias de documentos) (ver el infograma 49.7).

1218



Infograma 49.6. Ejemplo de relación cita-documento en una salida de Atlas-ti Tota! (25) citas del documento primarlo: P 1: Entrevista Nc 1prap.txt HU: Actitudes de los docentes hacia las Tic File: Edited by: Date/Tim e___________

P 1: Entrevista N° 1prep.txt «1:1 [P1: En primer término la infor..] (9:15) (Super) Código: [Fuente de información] No memos P1: En primer término la información que está en Internet se usa con muchísima frecuencia en los cursos de mercadeo cuando se remite a! joven para que resuelva los casos, que es el método de enseñanza que utilizamos en las clases, se le dice: vayan a Internet que hay muchísima información sobre los productos, sobre los procesos productivos, experiencias negativas y positivas de diferentes empresas, Internet es una excelente fuente.

P 1: Entrevista N° 1prep.txt« 1:2 [En primer término la informad..] (9:11) (Super) Código: [Estudiante como usuario] [Uso frecuente] No memos P1: En primer término la información que está en Internet se usa con muchísima frecuencia en los cursos de Mercadeo cuando se remite al joven para que resuelva los casos.

P 1: Entrevista N° 1prep.txt-1:3 [P1: Sí, con alguna frecuencia,..] (34:35) (Super) Código: [Contexto académico] [Profesor como usuario] [Uso limitado] No memos P1: Sí, con alguna frecuencia, no con la frecuencia que debería usarla, pero a veces utilizo las computadoras de la universidad.

P 1: Entrevista N° 1prep.txt -1:5 [La usamos en la empresa en la..] (45:49) (Super) Código: [Como sistema administrativo] [Computadora] No memos P1: La usamos en la empresa en la cual trabajo, se usa muchísimo la computadora como base de datos, especialmente en comportamiento del mercado, relaciones de ventas, cobranzas, nuevos clientes.

P 1: Entrevista N° 1prep.txt -1:24 [P1: No, no la uso. Uso bibliog..] (70:71) (Super) Código: [Contexto académico] No memos P1: No, no la uso. Uso bibliografía, trabajos ya realizados que me llegan.




1219

Infogram a 49.7. Ejem plo de relación código-docum ento en un gráfico de A tlas-ti

P 4: Entrevista N° 4prep.txt ‘

f P 3; Entrevista N°3prep:M


e. La relación metacategoría-documento: También es una relación indirecta. Los documentos se relacionan con las categorías, y luego las categorías se agrupan en metacategorías. Por tanto los documentos relacionados con cualquier categoí-ía, indirectamente están vinculados con la metacategoría a la cual éstas pertenecen. Relaciones correspondientes al nivel textual; anotaciones o memos Se refieren a las anotaciones y reflexiones que hace el investigador dufante estas etapas, y a cómo esas anotaciones se anexan a cada uno de los d^más elementos (citas, categorías, documentos...). Se describen a continuación. f. La relación cita-memo: Los memos son notas que el investigador crea. La relación cita-memo consiste en crear una anotación referida a una cita. Estas anotaciones pueden constituir aclaratorias acerca del contenido de la cita, explicaciones, interpretaciones o contextualizaciones para ayudar a comprender mejor el sentido del texto. Infogram a 49.8. Ejem plo de relación cita-m em o en un gráfico de Atlas-ti

[1:5][45] La usamos en la empresa en la

ME-23/03/10 U usamos en la e n te s a e n tó cual trabajo, m usa fruchfekro te confutadora tom o base de datos, especiafrrente m corrportanienlo del rrercado, relaciones cte ventas, cobranzas, nuevos clientes.

Algunos docentes m toaran concebir las tic corro capaces de generar un enlom o educatwo. Corro consecuencia, Irritan su uso a actividades adm nstratwas o de recrfet.ro, y no se perctjen a sí mismos cono usuarios

Fuente: Datos.de García de Montes de Oca y Barroso Osuna, 2008

1220



Las relaciones cita-memo contribuyen a prefigurar el análisis, pero también forman parte de la etapa de categorización y codificación. En el programa Atlas-ti los memos actúan como elementos independientes, por lo cual se pueden establecer nuevas relaciones entre ellos y otros elementos.

g. La relación código-memo: Consiste en colocar anotaciones a los có que representan a las categorías: Éstas permiten aclarar el significado de la categoría y avanzar en algunas reflexiones previas que luego ayudan a complementar el análisis. Infogram a 49.9. Ejemplo de relación código-m em o en un gráfico de Atlas-ti

-

esta asociado con -----------* ¡ 0 Tipo de usuario

El usuario hace referencia a la persona que u i t a las Tic y se sin/e de ellas

h. Las relaciones memo-metacategoría y memo-documento; También consisten en colocar anotaciones, pero en este caso a las metacategorías y a los documentos. Igual que en la relación cita-memo, consisten en aclarar, ampliar, interpretar, explicar o contextualizar el contenido al cual se hace referencia. Relaciones correspondientes al nivel conceptual: análisis i. La relación cita-cita: En el Atlas-ti estas relaciones se denominan Hyperlinks. Las relaciones cita-cita son muy utilizadas en las investigaciones analíticas, cuando el investigador desea vincular fragmentos de texto entre sí, ya sean del mismo documento o de documentos diferentes. Es posible relacionar varias citas entre si, y la secuencia de la relación puede variar. Algunas relaciones pueden ser asimétricas, otras simétricas y otras transitivas. Además, las citas pueden relacionarse en pares, o una cita simultáneamente con varias. Muchas de las relaciones que se establecen entre citas suelen ser de correspondencia, aunque puede haber otras. Infograma 49.10 Ejem plo de relación cita-cita

[2:l2j{ó3] Igual creo que uno lo

disfrutó . í?.;í.7p?]Un poca extrajo, ye no

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poto extraño, yo no w rap te

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perqué no terKjo las destrezas c-peraUvas, to ter>ÿG wntadas, rnuy .miada:;.

igual creo que uno lo disfruta radio porque agi.'íza michos Xof*.tr&dtte--------procesos, o se«, de repente el co»



12!

j. La relación código-código: Estas relaciones pueden ser variadas y establecen en función del tipo de resultado que se desea alcanzar. Entre códi se pueden establecer relaciones de inclusión, de causa-efecto, de similitud, correspondencia, de secuencialidad, y cualquier otra que permita dar respuesta ; pregunta de investigación. Estas relaciones se describen con más detalle en el apart; destinado a los tipos de relación. Los programas informáticos para el análisis de de cualitativos, poseen funciones que permiten establecer estos tipos de relación, ejemplo, buscar las categorías que se están incluidas en otra categoría, las qu< siguen a una categoría particular, o las que tienen ciertos aspectos en común. Infograma 49.11 Ejem plo de relación código-código

j t f Agiliza ei Trabajo

---------- -contradice— — — ►

Es laborioso

k. Relación código-metacategoría: Estas suelen ser relaciones inclusión. Los códigos que representan a sus respectivas categorías se agrupar un concepto mayor, contenido en la metacategoría. Este tipo de relación contribuí crear el sistema de categorías cuando se trabaja con un abordaje caológico. Infograma 49.12. Ejem plo de la relación código-m etacategoria en un gráfico de Atla;

Infograma 49.13. Ejem plo de relación código-m etacategoría en una salida de Atlas-t

Metacategoría: Aplicación de las tecnologías Códigos (15) [Como apoyo a la educación] [Como apoyo sensorial] [Com o procesador de texto] [Como sistema administrativo] [Envío de información) [Fuente de información] [P ara aclarar dudas de estudiantes] [Para alm acenar información] [P ara comunicarse] [Para deslocalizar la educación] [Para enviar y recibir tareas] [Para exponer] [Para motivar] [Para resolver dudas del profesor] [Para unificar criterios]

Fuente: Datos de García de Moníes de Oca y Barroso Osuna, 20(

1222



I. La relación metacategoría-metacategoría: Consiste en buscar vínculos entre las diferentes metacategorías. Estos vínculos son similares a los que se establecen entre categorías. Las metacategorías en el programa Atlas-ti se denominan familias, y la idea es ir construyendo conceptos cada vez más abstractos. Infograma 49.14. Ejemplo de relación entre metacategorías en una salida de Atlas-ti

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g p S S q j^ j0 ^ fW0ftWr| Fuente: Datos de García de Montes de Oca y Sarroso Osuna, 2008

m. La relación documento-documento: Se trata de establecer nexos entre los diferentes documentos. Suelen ser de comparación (similitud y diferencia). Se utilizan cuando se hacen investigaciones comparativas y los documentos representan unidades de estudio. Por ejemplo, cuando cada documento es una entrevista a un caso, o un texto de un autor. Por lo general las relaciones entre documentos se establecen a través de búsquedas, para comparar el tipo, la cantidad y la frecuencia de categorías que aparecen en un documento y en otro, así como sus significados.



1223

n. La relación memo-memo: Son los vínculos que se establecen entre anotaciones. Durante la categorización, el investigador genera anotaciones relacionadas con significados, reflexiones, críticas... vinculadas, ya sea a categorías, a documentos o a citas. En la etapa de análisis, estas anotaciones pueden vincularse entre sí con base en diversos criterios (similitud, diferencia, argumentación, inclusión...). Infogram a 49.15. Ejem plo de relación m em o-m em o en una salida de Atlas-ti

M E - 23/03/K>

A fire s CDCönltfc no.ogmr* ccncööi? lu:, te ccríe :apaces cíe goneror .ir c í & j í ií Güuuaiivo Como consecuencia limitan su uso a aúv-Cades acnvf>sfral-vas c œ

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Fuente: Datos de García de Montes de Oca y B¡irroso Osuna, 20ÜÖ

Tipos de relación a establecer según el objetivo de investigación Las relaciones que se establecen entre los componentes del análisis pueden ser de diverso tipo, según sea lo que el investigador está buscando. Los tiposNje relación que se pueden establecer entre los datos, según el objetivo de la investigación -y según el estadio al cual corresponda el análisis-, se muestran en el infograma 49.16. Las relaciones se pueden establecer mediante: - Conexión directa entre categorías según su significado Por ejemplo, agrupar categorías similares, comparar el significado de dos categorías... -

Conexión entre citas, categorías y metacategorías con base en su ubicación en los documentos, por medio de búsquedas realizadas por el programa de análisis. Por ejemplo, con el Atlas-ti, utilizando la herramienta query, la cual se vale de operadores boléanos, operadores semánticos y operadores de proximidad para hacer búsquedas como “todas las citas presentes en las categorías A y B" (relación de intersección), o "todas las citas no presentes en A" (relación de exclusión). El programa Aquad también contiene algoritmos de búsqueda ya preformulados, denominados 'Vínculos’1- Por ejemplo, "listar los códigos que se dan en el mismo documento a una distancia específica, uno del otro”.

1224

-



Conexión entre citas, categorías y metacategorías con base en matrices de análisis. Existen matrices de análisis ya elaboradas que proporcionan un conjunto de pautas o criterios para conectar los diferentes componentes del documento, por ejemplo, la matriz de elementos y la matriz de cosmovisíón (Barrera Morales, 2007b).

Infogram a 49.16. Tipos de relación según el objetivo, en el análisis cualitativo

Objetivo de investigación

Tipo de relación

Describir

Identidad Inclusión

Unión Contingencia

Analizar

Oposición Correspondencia

Analogía

Similitud

Diferencia

Explicar

Contingencia Causalidad Intersección

Unión Complemenlariedad

Predecir

Causalidad Secuencialidad Intersección

Circularidad Complementariedad

Proponer


Complementariedad Secuencialidad Circularidad

Modificar


Complementariedad Secuencialidad Circularidad

Confirmar


Secuencialidad Complementariedad Exclusión

Contingencia Causalidad Intersección Complementariedad

Secuencialidad Circularidad Exclusión

Comparar

Evaluar

* O tra s e x p re s io n e s de re la ció n e s tán en el in fo g ra m a 1 0 .2 5 , en e¡ cap itu lo 10 C u a d ro oiginal d e J a c q u e lin e H u rtad o d e B arreré

Relaciones utilizadas para describir Estas relaciones se aplican cuando el investigador está desarrollando una investigación descriptiva, o en el estadio descriptivo de cualquier otro tipo de investigación. Describir implica precisar las características de las unidades de estudio, referidas al evento o a los eventos centrales de la investigación. Algunos tipos de relación que se utilizan para describir eventos se muestran en el infograma 49.17.



122

Infogram a 49.17. Tipos de relación a establecer cuando se desea describir

Tipo de relación Identidad

Expresión de la relación La unidad de análisis A es evidencia de la unidad de análisis B La categoria A c o n cep tu ab a a la unidad B

Inclusión

La categoría A está contenida dentro de la categoria B

Unión

La categoría C es la unión de las categorías A y B

Contingencia

La categoría A aparece cuando aparece la categoria B Cuadro original de Jacqueline Hurtado de Barrera

En un proceso de análisis de datos, las primeras relaciones que se establee suelen ser descriptivas, para precisar las características de la situación de estuc y a partir de allí desarrollan relaciones más complejas. Esta descripción se oír cuando el evento ya ha sido descrito en investigaciones anteriores y el investigar desea tomar esa información como punto de partida •

Relaciones de identidad

Algunas relaciones de identidad pertenecen a la etapa de categorizacii mientras que otras forman parte del procesamiento de los datos. La relac de identidad que se establece en la etapa de categorización se expresa coi categoría A conceptuaba a la unidad ET. Cuando se categoriza cada c seXestablecen relaciones de identidad. El razonamiento es que las citas c con\parten la misma categoría representan el mismo concepto al cual ali aich¿ categoría. El poder identificar las categorías presentes en un documer su frecuencia y organización es la descripción más elemental que se pue hac^r en una anál&is cualitativo de datos. Ya se explicó anteriormente c estaos relaciones corresponden al nivel textual, y no llegan a ser el análi pfópiamente dícño. En la etapa de procesamiento de datos, se puec ^/é sta b le ce r relaciones de identidad utilizando matrices de análisis, Porejemf en el análisis reconstructivo se identifican evidencias de una situación p; tratar de reconstruirla (Barrera Morales, 2007b). Este análisis implica relacior de identidad y la relación se expresa como "la unidad de análisis A es eviden de la unidad de análisis B”, o "la unidad de análisis A es manifestación dí unidad de análisis B". -

Relaciones de Inclusión UrTa vez categorizadas las unidades, es posible establecer otros tipos relación. En el caso de las descripciones, se utilizan particularmente relaciones de inclusión. La relación de inclusión se expresa como "La categc A está contenida dentro de la categoría B", con lo cual B termina siendo i metacategoría. Por lo tanto, estas relaciones se establecen inicialmente er

i

cco



categorías y luego con metacategorias, y son muy útiles cuando se trabaja con categorías emergentes. Cuando se trabaja con categorías previamente establecidas, estas relaciones de inclusión ya vienen predefinidas en la matriz de categorías. Cuando las categorías son emergentes, la matriz -también llamada sistema de categorías- es resultante de las relaciones de inclusión. Los pasos para establecer relaciones de inclusión entre categorías emergentes son: a. Listar las categorías: Se listan las categorías asignadas a las unidades de estudio. Cuando se trabaja con programas informáticos, este Ustado se genera automáticamente como una de las salidas del programa, Infograma 49.18. Listado de categorías emergentes en una salida de Atlas-ti \

Code-Filter: All HU: Actitudes hacia las tic File: Edited by: Date/Time: A mayor edad menos uso A menor edad mayor habilidad Aveces son un poco estáticas Actitudes Agiliza el trabajo Agradable Ahorra costos Ahorra infraestructura Ahorran esfuerzo y trabajo Ahorran recursos Aplicaciones de las lies Cámara web Chat Como apoyo a la educación Como apoyo sensorial Como biblioteca Como entorno educativo

V

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Fuente: Datos de García de Mentes de Oca y Barroso Osuna, 2008 b. Precisar el carácter de cada categoría: Algunas de esas categorías están referidas a eventos, otras a indicios, a parámetros de los eventos, y a sinergias de los eventos. El investigador debe clasificar las categorías según su condición. Para ello se identifica a cuál criterio de clasificación pertenecen las categorías, pues cada conjunto de categorías debe responder al mismo criterio de clasificación. Luego hay que determinar si el criterio es un evento, una sinergia, un indicio o un nivel de un evento.



1227

Las categorías que representan indicios se reconocen porque aluden a características muy específicas, pero que en conjunto con otras, están referidas a un concepto. Ese concepto se expresa como una metacategoría. Por ejemplo, las categorías listadas en el infograma 49.19 aluden a un concepto mayor que se podría denominar "reacción emocional ante las tic". En el ejemplo, la denominación “reacción emocional ante las tic" no aparece como una categoría en el listado inicial. Esto significa que algunas veces hay que generar las metácategorías corno resultado de la agrupación de categorías específicas. Infograma 49.19. Inclusión de categorías que representan indicios en una metacategoría

Sensación de extrafteza Sentimiento de alivio Siente agrado Siente comodidad Siente desagrado Siente desconfianza Siente disgusto Siente impotencia Siente inseguridad Siente tensión ___

_______ __ _____

Reacción emociona! ante las tic

Fuente: Datos de G arcía de Montes de Oca y Barroso Osuna, 2008

Las categorías referidas a parámetros, por lo general se identifican porque aluden a alguna manifestación del evento (frecuencia, intensidad, duración, presencia-ausencia, o tipo). En el infograma 49.20 se muestran algunas categorías que expresan parámetros. Una vez identificadas estas categorías, hay que revisar si el evento al que pertenecen se encuentra en la lista de categorías. Si no, hay que generarlo como una metacategoría. Infogram a 49.20. Agrupación de categorías que representan parámetros de eventos

Categoría de la lista

Tipo de parámetro

EvpMo

Poca información Poco dominio

Intensidad

Competencias en el uso de las tic

Uso frecuente Uso poco frecuente

Frecuencia

Tiempo de uso de las tic Cuadro

original de Jacqueline Hurtado de Barrera

Las categorías que aluden a parámetros por lo general corresponden a algún nivel del evento en función del parámetro involucrado. Hay que generar las categorías de los niveles fallantes en caso de que no hayan surgido durante ia categorización inicial. Por ejemplo, en el infograma 49.20, al nivel “poca información" debe agregársele otro nivel relacionado con “mucha información", e incluso puede añadirse un nivel intermedio denominado “mediana información".

1228



Las sinergias se reconocen porque agrupan categorías referidas a indicios, pero a su vez forman parte de un evento mayor. En el infograma 49.21 se muestra como algunas categorías que representan indicios se agrupan en sinergias de un evento mayor. Infograma 49.21. Inclusión de categorías que representan sinergias en una metacategoría

Categorías en la lista Sensación de extrañeza Sentimiento de alivio Siente agrado Siente comodidad Siente desagrado Siente desconfianza Siente disgusto Siente impotencia Siente inseguridad Siente tensión

Sinergias

Evento

Reacción emocional ante las tic

Agiliza el trabajo Agradable Ahorra c-'Htos Ahorra infraestructura Ahorran esfuerzo y trabajo Ahorran recursos Deshumanizan un poco Deslocalizan el trabajo Facilitan la comunicación Facilitan la participación

Actitud hacia las tic

Opinión acerca de las tic

Quisiera incorporar la videoconferencia Quisiera tener más tiempo para usarlas

Disposición para el uso de las tic


El ejemplo anterior permite evidenciar que algunas veces los eventos principales no aparecen explícitos en las categorías iniciales del análisis, sino que emergen como metacategorias que representan constructos mucho más complejos, de segundo o de tercer nivel. c. Organizar el sistema de categorías: El siguiente paso de las relaciones de inclusión, cuando se trabaja con categorías emergentes, es la configuración del sistema de categorías. En éste se encuentran representados los eventos, las sinergias, los indicios y los niveles según los parámetros, con base en la vinculación entre metacategorias y categorías. Para Rodríguez, Gil y García (1999) el sistema de categorías es un esquema vertebrador de los conceptos presentes en la información analizada, y puede verse como un mapa de significados que refleja la estructura del conjunto.



1

2'.

Infograma 49.22. Ejemplo de un sistema de categorías Evento Usuario de las tic

Aplicaciones de las tic

Sinergias

Indicios

Para buscar información Para hacer presentaciones Como herramienta de trabajo Como medio educativo Como procesador de texto Para enviar información

Dominio de las tic

Tipo de tic

Presente - ausente

Mucho Poco Computadora Video beam Internet Correo electrónico Foros Plataformas

Agiliza el trabajo Es fantástico Opiniones Son frias sobre las tic Facilita la búsqueda Son laboriosas Sentimiento de extrañeza Actitud hacia las tic Agrado Reacciones emocionales Estrés hacia las tic Entusiasmo Temor Disposición al Quisiera incorporar la videoconferencia uso de las tic Quisiera tener más tiempo para usarlas

Frecuencia de uso

Niveles Profesor Estudiante

Presente • ausente

Presente • ausente

Muy frecuente Poco frecuente Fuente: Datos de García de Montes de Oca y Barroso Osuna, 20C

d. Completar categorías faltantes: Es posible que algunas categoría hayan surgido durante la categorízación, pero que se necesiten para comp el sistema de categorías (por ejemplo otros niveles de un parámetro, < sinergias de un evento...). En este caso hay que incluirlas. e. Regresar al texto a completar la categorízación en caso de ser neces El investigador debe regresar a los documentos primarios para chequea citas que pudieran pertenecer a las nuevas categorías



f. Identificar las categorías centrales: La descripción implica detectar las categorías centrales que permiten dar cuenta de la situación. Una categoría central es aquella capaz de representar el tema principa! de la investigación (Corbin y Strauss, 2002), y recoge los eventos nucleares. En una investigación descriptiva la categoría central resume la descripción de lo que ocurre. Strauss (1987 c.p. Corbin y Strauss, 2002) señalan algunos criterios para identificar la categoría central durante el análisis cualitativo. Éstos son: Todas las demás categorías se relacionan con ella de alguna manera. En otras palabras, la categoría central es integradora. Aparece con frecuencia en la información, ya sea de manera directa o a través de indicios y categorías más específicas. La categoría central es recurrente. Su aplicación genera una comprensión lógica de las situaciones, de los hechos, y de los significados involucrados en los datos. La categoría es consistente. La categoría central tiene un nivel de abstracción lo suficientemente alto como para involucrar diversos conceptos y sus relaciones, y para ser aplicada en otros contextos y situaciones. Es heurística, pues aporta elementos de interpretación aplicables a oíros ámbitos. Permite hacer derivaciones y precisiones para ampliar y profundizar ia interpretación y la explicación en diferentes momentos. La categoría central tiene poder explicativo. Aporta elementos para explicar el asunto principal detectado en el análisis, asi como sus variaciones, derivaciones, casos contradictorios y alternativos, Esto implica que la categoría central tiene amplio alcance. Los pasos anteriores describen cómo establecer relaciones de inclusión a partir del significado de las categorías, pero también es posible establecer estas relaciones con base en la ubicación espacial de las unidades de análisis. Por ejemplo, los operadores de proximidad del programa Atlas-ti son comandos de búsqueda, algunos de los cuales identifican relaciones de inclusión presentes en el documento. Uno de estos comando es Within, que recupera todas las citas codificadas con A que están dentro de citas codificadas con B (la orden es "busca todas las citas codificadas con A que se encuentran incluidas en las citas codificadas con B") (Muñoz Justicia, 2005). En este caso la relación de inclusión ya está presente en los datos y el investigador la identifica. Otro comando de Atlas-ti que funciona como operador de proximidad es Endoses, el cual permite ubicar todas las citas codificadas con A que contienen citas codificadas con B (Muñoz Justicia, 2005). En el infograma 49.23 se muestra un ejemplo de relaciones de inclusión a partir de un comando de búsqueda. Allí se utilizó la opción Within, del programa Atlas-ti, para buscar las citas codificadas como "búsqueda de información", contenidas en citas codificadas como “aplicaciones de las tics”. La salida indica que se examinaron siete documentos primarios y se encontraron cuatro citas referidas a aplicaciones de las tic en las cuales se hace referencia a búsqueda de información. El programa también permite, si el investigador lo solicita, obtener las citas con el texto completo.



1231

Infograma 49.23. Ejemplo de una salida de datos de Atlas-ti con la búsqueda Within Query Report HU:Actitudes hacía las tic file: Edited by:

Date/Time:

,

7 Primary Docs in query: 4 quotation(s) found for Q uery (Infix-Notation): ("Fuente de información” W ITH IN "Aplicaciones de las tics”)

1:11 Las computadoras, en el proceso.. (97:103) 3:2 mandar, buscar y procesar info.. (9:10) 3:17 No, yo tengo todo el día I.. (190:194) 4:9 Esos medios para mí aprendizaj.. (61:63) Fuente: Dalos de Garda de Montes de Oca y Barroso Osuna, 2008 La otra forma de establecer relaciones de inclusión es a través de matrices de análisis que impliquen estas relaciones. Por ejemplo, la matriz de análisis por composición y el análisis por separación descritas por Barrera Morales (2007b), se basan en este tipo de relación. - Relaciones de unión La relación de unión se expresa como “la categoría C es la unión de las categorías Ay B". Esta relación permite identificar conjuntos de categorías que, al aparecer unidas recurrentemente en los datos, proporcionan descripciones de situaciones más complejas. Es posible identificar relaciones de unión con los comandos de búsqueda dentro del documento. - Relaciones de contingencia En el análisis descriptivo, las relaciones de contingencia pretenden detectar cómo un conjunto de condiciones aparecen recurrentemente juntas, pero sin atribuir ninguna relación causa efecto. En este caso la relación de contingencia se expresa como “la categoría A aparece cuando aparece la categoría B", o “la categoría A aparece junto a las categorías B, C y D recurrentemente''. Por ejemplo: la categoría “estudiante como usuario de las tic” aparece recurrentemente con la categoría "búsqueda de información", En el programa Aquad para análisis cualitativo de datos, uno de los comandos de búsqueda que permite establecer relaciones de contingencia se expresa como: “¿Con qué frecuencia aparecen dos códigos concretos en los datos, con qué frecuencia aparece sólo el N° 1 y con qué frecuencia aparece sólo el N° 2?". En el caso del programa Atlas-ti las relaciones de contingencia se obtienen a través de operadores de proximidad.

1232



Relaciones utilizadas para analizar Este tipo de relaciones se aplica cuando el investigador lleva a cabo una investigación analítica, o el estadio analítico de cualquier otro tipo de investigación. El análisis, como tipo de investigación, involucra relaciones de correspondencia, concordancia, oposición, y analogía, entre otras. En el infograma 49.24 se muestran las respectivas expresiones de cada relación. Infogram a 49.24. Tipos de relación que se pueden establecer cuando se desea analizar

Tipo de relación Oposición

Correspondencia

Analogia

Expresión de la relación La cita A contradice a la cita B La categoría A contradice a la categoría B La categoría A se corresponde con la categoría B La cita A critica a la cita B La cita A se fundamenta en la cita B La cita A es una premisa de la cita B La cita A es un argumento de ¡a cita B La cita A es una metáfora de la cita B La metacategoría A simboliza la categoría B

Fuente: Datos de García de Montes de Oca y Barroso Osuna, 2008 •

Relaciones de correspondencia En las relaciones de correspondencia el investigador intenta detectar si ciertas categorías, o si determinadas citas, concuerdan entre si o concuerdan con algún criterio de análisis. Algunas matrices de análisis que permiten detectar relaciones de correspondencia son la matriz de análisis lógico, la matriz de análisis por ideas, el análisis simbólico y el análisis por critica (Barrera Morales, 2007b). En el infograma 49.25 se muestra un ejemplo de relaciones de correspondencia. En el ejemplo el investigador cuenta con criterios de análisis basados en las características de diferentes modelos epistémicos, y establece la correspondencia entre el fragmento analizado y los criterios de análisis. El análisis por crítica, descrito por Barrera Morales (2007b), constituye una vía para establecer relaciones de correspondencia.

•

Relaciones de oposición Las relaciones de oposición se establecen cuando el investigador confronta dos citas o dos categorías que aluden a conceptos, comportamientos, argumentos..., enfrentados. El análisis por oposición descrito por Barrera (2007b), corresponde a este tipo de relación. El análisis dialéctico también se basa en relaciones de oposición. En el infograma 49.26 se presenta un ejemplo de relaciones de oposición entre dos citas de un mismo documento.



1

2

Infograma 49.25. Ejem plo de un análisis por m edio de relaciones de correspondenci

Fragmento a analizar La investigación “es el proceso que, utilizando el método científico, permite obtener nuevos conocimientos en el campo de la realidad social (investigación pura) o bien estudiar una situación para diagnosticar necesidades y problemas a efectos de aplicar los conocimientos con fines prácticos' (Ander-Egg, 1995, pág 59).

Análisis epistémico Los aspectos considerados en la definición del autor se corresponden con una concepción positivista de la investigación. El primer aspecto a considerar es la alusión al "método científico”, nombre que se le da al método hipotético deductivo del positivismo, el cuai parte de la formulación de una pregunta que plantea relación causa efecto, continúa con la formulación de hipótesis y culmina con la verificación de las mismas. Es importante resaltar que el positivismo es uno de los modelos más antiguos en investigación y el que ha tenido mayor predominio en los contextos académicos. Nótese que el autor no hace referencia en su definición a ningún otro método de obtención de conocimiento. Asi mismo, la mención al concepto de “ciencia pura" y a los "fines prácticos" de la investigación, se corresponde con la noción binaria del ser humano planteada por Descartes (aunque la noción binaria abarca diversas expresiones, algunas muy antiguas en ia historia de la humanidad).

Infograma 49.26. Ejem plo de relaciones de oposición entre dos citas

Para la fenomenología, una investigación seria y científica, sólo puede tener lugar después de haber realizado una estricta y cuidadosa descripción que ponga entre < paréntesis los prejuicios del investigador, Esto es lo que los fenomenólogos llaman epojé.

La mente humana no puede comenz a avanzar sino desde donde ya : encuentra, es decir, desde sus propii * experiencias, sus conocimientos previc sus preconcepciones singulares, qi determinan la manera como percibe I, circunstancias

• Relaciones de analogía La analogía consiste en identificar similitudes entre dos eventos aparentem distintos. La relación de analogía se expresa como “la cita A es una metáfor la cita B”, o “la metacategoría A simboliza la categoría ET. Algunas teoría basan en analogías y metáforas. En el infograma 49.27 se ofrece un ejer de relaciones de analogía.

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Infograma 49.27. Ejemplo de relaciones de analogía en un análisis semlológico Análisis semiótico de la publicidad de perfumes Tomado de: Juan Pablo Boscán y María Inés Mendoza Revista de Ciencias Humanas y Sociales v,20 n.45 Maracaibo dic. 2004 En: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?píd=S1012-15872004000300006&script=scí_.arttext Para la caracterización semiótica del aviso es preciso distinguir entre el conjunto de rasgos del actante, y los recursos expresivos o estéticos empleados por el emisor para significar en imagen. Entre los factores propios del actante figuran: tamaño, saturación del color, cobertura de la piel (si está cubierta o no), expresión y el uso de elementos accesorios [»..]. También se procederá a realizar un análisis de la expresión corporal del actante para detectar el sentido de la mirada, los gestos, la relación con el producto y el significado de cada uno de estos. Se ahondará en la apariencia de los actantes presentes en la publicidad: el vestir (de gala, ocasional, deportivo, fantasioso o impreciso), y el desnudo (parcial, insinuante, total, simulado,,,). Con la valoración de esta última categoría se podrán precisar el uso, tipo de usuario del producto, y los valores eufóricos o eróticos que privilegia el emisor para estructurar su discurso.

Algunos resultados En la estructura visual del anuncio destaca el tamaño del actante dentro del enunciado que promueve, desplazando al producto mismo e inclusive al titulo/marca. El conjunto de imágenes que promueve el diseño publicitario son representaciones verosímiles que poseen un alto grado de ¡conicidad, es decir, imágenes obtenidas por medios precisos como los fotográficos. De estas fotografías, el dominio de las fragancias realza la aplicación de la fotografía en color, pero, sin excluir la plasticidad y elegancia del blanco y negro, y los virados -una técnica que permite la obtención de imágenes fotográficas a través de escalas o tonalidades de un mismo color-. En el caso de la muestra seleccionada, estos virados se hacen principalmente con tonos azules, sepias, y violetas; en los casos de Horizon y Ja'ipur (en tonos azules) Obsession y Excess (sepia) y Passion (violeta), esta última de gran significación, pues el actante del anuncio es la mujer de los ojos violetas, Elizabeth Taylor. Como complemento al análisis de la imagen, se extrajo la categoría actantes y se consideraron aspectos vinculados con el vestir, el desnudo, la expresividad y la ubicación de estos en los planos y cuadrantes. En lo que respecta al tipo de vestuario, existe una fuerte tendencia a beneficiar lo opuesto: el desvestir, ua mayoría de los anuncios de fragancias manifiestan una clara tendencia hacia la presentación del actante desnudo o semidesnudo, lo cual refuerza el contenido erótico del aviso y el carácter sexual focalizado por medio del discurso. Las razones de esta tendencia deben buscarse en la comunicación misma que establecen los aromas y en la significación socio-cultural que posee el hecho de perfumarse. En los eventos donde el actante muestra prendas de gala o formales (17%) y fantasías (6%) obedece a la naturaleza del aroma y su presentación, en ambos casos se trata del mismo tipo de producto: perfumes o extracto. Los actantes que muestran vestimentas informales (14%) promueven fragancias más ligeras, frescas y de uso diario (colonias, eau de toilette y aguas de colonia). La indiferenciación (desnudo: 19%; semidesnudo: 33%, e indiferenciable: 11%) en el vestir ocurre en la mayoria de las situaciones cuando los planos son muy cerrados y muestran solamente una parte del actante (planos de detalle que incluyen el rostro) haciendo hincapié en el contado físico entre los actantes o la expresión de estos (Grigio Perla, Dune, Spell-Bound).



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Relaciones utilizadas para comparar Estas relaciones se usan cuando el investigador hace investigación comparativa, o cuando pasa por el estadio comparativo de otro tipo ue investigación. Comparar requiere detectar diferencias y semejanzas entre distintas unidades de estudio con respecto a los eventos. Las unidades de estudio, en el caso de las técnicas cualitativas, pueden ser los documentos, o si se trata de entrevistas, son los entrevistados, En todo caso, antes de hacer las comparaciones hay que identificar a qué unidad de estudio pertenece cada cita. Esta identificación se hace durante la categorización, asignando una categoría a las unidades de estudio. A veces el objetivo también puede ser comparar planteamientos o ideas. Infogram a 49.28. Tipos de relación a establecer cuando se desea com parar

Tipo de relación


Similitud

Las categorías del documento A se parece a las del documento B

Diferencia

Las categorías del documento A se diferencian de las del documento B Cuadro original de Jacqueline Hurtado de Barrera

El análisis p or com paración mencionado por Barrera Morales (2007b), permite establecer relaciones de diferencia y semejanza. En el infograma 49.30 se muestra un ejemplo de relación de diferencia en la manera como se comportan dos categorías con respecto a la metacategoria que las incluye, Es este ejemplo se aprecia que las tecnologías de la información y la comunicación se perciben con más frecuencia como aplicables como fuente de información (cuatro citas), que como una forma de deslocalizar la educación (una cita). Para el ejemplo se utilizaron dos búsquedas en los documentos, y luego se compararon ambas. infogram a 49.29. Ejem plo de relaciones com parativas

Query Report

Query Report

HU: Actitudes hacia las tic File: Edited by: Date/Tíme:

HU: Actitudes hacia las 1■' File: Edited by: Date/Time:

7 Primary Docs in query: 4 quotation(s) found for Query (Infix-Nolation): ("Fuente de información” WITHIN “ Aplicaciones de las tics")

7 Primary Docs in query: 1 quotation(s) found for Query (Infix-Notation): ("Para deslocalizar la educación" WITHIN “ Aplicaciones de las tics")

1:11 Las computadoras, en el proceso.. (97:103) 3:2 mandar, buscar y procesar info.. (9:10) 3:17 P3: No, yo tengo todo el día L (190:194) 4:9 Esos medios para mi aprendizaj.. (61:63)

3:12 P3: El espacio, que uno puede.. (113:122)


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R e la c io n e s u tiliz a d a s p a ra e x p lic a r

Estas relaciones se utilizan en investigaciones explicativas, y en el estadio explicativo de otros tipos de investigación. La explicación involucra la intención de dar cuenta de la situación estudiada en términos del por quéocurre ydel proceso involucrado (cómo). El estadio explicativo permite generar teorías, mas no necesariamente corroborarlas, pues esto corresponde al estadio confirmatorio. Algunas relaciones que permiten llegar a la explicación, se mencionan en el infograma 49.30. Infogram a 49.30. Tipos de relación que se pueden establecer cuando se desea explicar

Tipo de relación


Contingencia

Los niveles de la categoría A varían conjuntamente con los niveles de la categoría B.

Causalidad

El evento de la categoría A es causa del evento expresado en la B.

Secuencialidad

La causa A precede al efecto B.

Intersección

Los aspectos comunes entre las categorías A y B generan un nuevo constructo expresado en la categoría C,

Unión

E: constructo Ase explica por la integración de las categorías B y C. El constructo A se explica por la integración de las metacategorlas B y C,

Complementariedad

El constructo expresado por la categoría C es la integración de los aspectos complementarios de las categorías A y B. Cuadro original de Jacqueline Hurtado de Barrera

•

Relaciones de contingencia En la explicación, la relación de contingencia se expresa 'Xímo la variación conjunta de los eventos referidos a ciertas categorías, de modo tal que esta variación se considera una posible evidencia de causalidad. Esta relación se establece cuando se configuran explicaciones contingentes. La relación de contingencia no garantiza la causalidad, asi que para lograr resultados explicativos, el investigador debe combinar las relaciones de contingencia con otros tipos de relación (secuencialidad, unión, complementariedad...).

• Relación de secuencialidad Las relaciones de secuencialidad enfatizan en la manera como un evento precede a otro. SI la secuencialidad es cíclica, este tipo de relación permite construir explicaciones circulares. Las relaciones de secuencialidad se combinan con las de contingencia para crear las explicaciones causales. Significa que la categoría considerada como generadora precede a la categoría que expresa el efecto, de manera recurrente. Algunos de los operadores de búsqueda de los programas informáticos permiten detectar estas relaciones de secuencialidad cuando aparecen reflejadas en la proximidad de las unidades de análisis.

jacqueline Hurtado de Barrera

•


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Relación de causalidad La relación de causalidad se manifiesta explícitamente como "el evt expresado en la categoría A es causa del evento expresado en la categ B”, o “el evento A incide en el evento B". Sin embargo, como se menci anteriormente, esta relación se hace explícita cuando se cumplen las otra:

-

Relación de unión Las relaciones de unión en las explicaciones tienen que ver con la causali múltiple, es decir, con la manera como se agrupa un conjunto de condicio para dar lugar a un evento. Las relaciones de unión contribuye a la creaciói explicaciones dinámicas.

-

Relación de intersección La relación de intersección en los estadios explicativos se expresa c< "los aspectos comunes entre las categorías A y B generan un nu constructo expresado en la categoría C”. Este tipo de relación alude no : a la multícausalidad, sino a la forma como la interacción entre unos evei produce cambios en otro, más que los eventos separados como tal. Un ejen de afirmación de este tipo sería “la interacción entre el método utilizado pt docente, y las características del estudiante contribuyen de manera partic al aprendizaje",

-

Relación de complemeníariedad Esta relación corresponde a la elaboración de explicaciones síntagmáti» Consiste en generar una explicación a partir de la integración sintagma de explicaciones que abordan diferentes perspectivas dei evento. El anál sintagmático descrito por Barrera (2007b) es un procedimiento para estable relaciones de cornplementariedad.

Una vez que se ha generado la teoría, algunos autores como Strauss y Co (2002) consideran necesario refinada. Esto consiste en revisar su consístei interna, identificar contradicciones, detectar si hay problemas de lógica, compl las categorías poco desarrolladas, así como depurar y eliminar categorías p relevantes. El concepto que utilizan estos autores para decidir si la elaboraciór la teoría es satisfactoria es el de saturación teórica. La saturación teórica oci cuando la teoría es capaz de explicar gran parte de la variabilidad de los datos i no se requieren propiedades ni dimensiones nuevas.

Relaciones utilizadas para predecir Estas relaciones se establecen para analizar los datos en ios estai predictivos de diferentes tipos de investigación, y también cuando se desarrolla investigación predictíva. Las relaciones que se configuran en este caso son símil: a las que se usan para explicar, pero la expresión de la relación cambia en fum del tipo de eventos. En el infograma 49.31 se presenta la expresión que correspo a cada tipo de relación utilizada para predecir.

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Infograma 49.31. Tipos de relación que se pueden establecer cuando se desea predecir Expresión de la relación

Tipo de relación Causalidad

El evento expresado en Is categoría B se puede anticipar a partir del evento expresado en la categoría A.

Secuencialidad

La secuencia temporal entre los eventos de las categorías A, B y C se repite recurrentemente.

Unión

El evento expresado en la categoría C se puede anticipar a partir de la acción conjunta de los eventos de las categorías A y B.

Circularidad

La metacategoria A se puede anticipar medíante la acción cíclíca de la categoría B sobre la C, y viceversa.

Complementariedad

El constructo expresado por la categoría C se puede anticipar como producto de la integración de los aspectos complementarios de las categorías A y B. Cuadro original de Jacqueline Hurtado de Barrera

-

Relación de causalidad Las relaciones de causalidad en ios estados predictivos aportan las teorías en las cuales se basa la predicción. Se construyen en e! estadio explicativo, y en el predictivo se usan como modelo de predicción.

-

Relación de intersección, circularidad y complementariedad Las relaciones de intersección, circularidad y complementariedad, en el caso de los estadios predictivos, se manejan de manera similar que en los estadios explicativos: contribuyen a generar las explicaciones necesarias para predecir.

-

Relación de secuencialidad En el caso de los objetivos predictivos, las relaciones de secuencialidad aportan elementos para saber bajo cuáles condiciones cabe esperar la ocurrencia de un evento. El análisis por tendencias descrito por Barrera Morales (2007b) es una de las formas de establecer relaciones de secuencialidad dirigidas a predecir.

R elaciones utilizadas para proponer Estas relaciones se establecen para analizar los datos en los estadios proyectivos de diferentes tipos de investigación, y en investigaciones proyectivas. Son similares a las utilizadas para predecir y explicar, pero la expresión de la relación cambia según el evento a modificar y los eventos generadores. En el infograma 49.32 se presenta la expresión que corresponde a cada tipo de relación utilizada para predecir



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Infograma 49.32 Relaciones para investigaciones proyectivas o estadios proyectivos Tipo de relación


Contingencia

Los niveles de la categoría Avadan conjuntamente con los de la categoría B.

Causalidad

El evento expresado en la categoría B se puede generar a partir del evento expresado en la categoría A.

Intersección

El evento expresado en la categoría C se puede planificar a partir de la acción conjunta de los eventos de las categorías A y B.

Complementariedad

El constructo expresado por la categoría C se puede generar como integración de los aspectos complementarios de las categorías A y B.

Secuencialidad

La secuencia temporal de los eventos de las categorías A, B y C se repite recurrentemente y permite anticipar el comportamiento de los eventos.

Circula ridad

La metacategoría A se comprende medíante la acción cíclica de la categoría B sobre la C, y viceversa. Cuadro original de Jacqueline Hurtado de Barrera

Relaciones utilizadas para modificar Estas relaciones se utilizan en el análisis de datos de Investigaciones interactivas y en estadios interactivos de otros tipos de investigación. Son similares a las descritas anteriormente, pero la expresión de la relación cambia según los eventos involucrados. En el infograma 49.33 se muestra la expresión de cada tipo de relación. Infograma 49.33. Relaciones para investigaciones interactivas o con estadio interactivo Tipo de relación


Contingencia

Los niveles de la categoría A referida a eventos generadores, varían conjuntamente con los niveles de la B, referida a los eventos a modificar.

Causalidad

El evento de la categoría A es causa del expresado en la categoría B. El evento expresado en la categoría A transforma al de la categoría B, El evento de la categoría A es un medio para lograr el evento de la B.

Intersección

El evento expresado en la categoría C es producto de la acción conjunta de los eventos de las categorías A y B.

Complementariedad

El constructo de la categoría C es la integración de aspectos complementarios de las categorías A y B.

Secuencialidad

La secuencia temporal de las categorías A, B y C se repite recurrentemente.

Circularidad

La metacategoría A se comprende mediante la acción cíclica de la categoría B sobre la C, y viceversa. Cuadro original de Jacqueline Hurtado de Barrera

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Relaciones utilizadas para verificar Se utilizan para analizar los datos en investigaciones confirmatorias, y en los estadios confirmatorios de otros tipos de investigación. En el ¡nfograma 49,34 se presenta la expresión que corresponde a cada tipo de relación utilizada para verificar, Infograma 49.34. Tipos de relación a establecer cuando se desea verificar hipótesis Tipo de relación


Conlingencia

Los niveles de la categoría A varían conjuntamente con los niveles de la categoría B.

Causalidad

El evento expresado en la categoría A es causa del evento expresado en la categoría B.

Intersección

Los aspectos comunes entre las categorías A y B generan un nuevo constructo expresado en la categoría C, que se observa recurrentemente en los dalos.

Complementariedad

El constructo expresado por la categoría C es la Integración de los aspectos complementarios de las categorías Ay B.

Secuencialidad

La secuencia temporal entre los eventos de las categorías A, B y C se repite recurrentemente.

Circularidad

La metacategoría A se comprende medíanle la acción cíclica de la categoría B sobre la C, y viceversa.

Exclusión

El evento expresado en la categoría A es causa del evento expresado en la categoría B, siempre que se excluya C, C uadro original d e Jacqueline Hurtado de Barrera

Lo que autores como Strauss y CorbÍR (2002) denominan validació n del es q u em a te ó rico corresponde en realidad al estadio confirmatorio. En el estadio confirmatorio el investigador se propone determinar qué tan bien encaja la teoría generada, con los datos. Esto se puede hacer regresando a contrastar las explicaciones proporcionadas por la teoría con cada uno de los casos estudiados. También se puede hacer buscando otros casos que no estaban incluidos inicialmente dentro del análisis. Es posible que algún caso no encaje. Lo importante es que la mayoría de los casos estén incluidos dentro de la explicación, pero si algún caso no cuadra es posible buscar explicaciones alternas, o chequear si la explicación varia bajo ciertas condiciones.

Relaciones utilizadas para evaluar Se utilizan para analizar los datos en investigaciones evaluativas, y en los estadios evaluatlvos de otros tipos de investigación. En el infograma 49.36 se presenta la expresión que corresponde a cada tipo de relación utilizada para evaluar.



1

2‘

Infograma 49.35. Tipos de relación que se pueden establecer cuando se desea evalu Tipo de relación


Contingencia

Los niveles de la categoría A varían conjuntamente con los niveles de categoría B,

Causalidad

El evento expresado en la categoría A fue resultado del evento expresad en la categoría B. El evento expresado en la categoría A permitió lograr el evento expresad en la categoría B.

Intersección

Los aspectos comunes"entre las categorías A y B generan un nuev constructo expresado en la categoría C.

Complementariedad

El constructo expresado por la categoría C es la integración de le aspectos complementarios de las categorías A y B.

Secuencialidad

La secuencia temporal entre los eventos de las categorías A, B y C s repite recurrentemente.

Circularidad

La metacategoría A se comprende mediante la acción cíclica de categoría B sobre la C, y viceversa.

Exclusión

El evento expresado en la categoría A fue resultado del evento expresad en la categoría B, excluyendo el evento de la categoría C. Cuadro original de Jacqueline Hurtado de Barr

El análisis semiológico como una forma de análisis cualitativo Por Marcos Fidel Barrera Mor; El análisis semiológico consiste en la actividad destinada a identificar aspee de carácter sígnico, presentes en los eventos de estudio, capaces de aportar significados que en una primera lectura permanecen ocultos, pero que luego de acercamiento más detallado se hacen evidentes. Tiene que ver con el reconocimiei la decodificación, la interpretación y el análisis de los elementos comumcaciona a partir del estudio de los aspectos constitutivos del signo: referentes, significan significados y significaciones. La semiología -también denominada semiótica-, aspira a llegar a los nive más profundos del análisis. Es una vertiente de las ciencias de la comunicado de las ciencias humanas, que estudia los signos, los distintos sistemas de signe las formas expresivas signicas. Es un instrumento válido para el análisis hístór político, social, cultural, religioso y económico, y para el desarrollo de cualq! tipo de investigación, sea analítica, comparativa, explicativa, predictiva, explicat proyectiva, interactiva... En la tarea de obtener conocimiento, la semiología y la investigación se apo mutuamente de manera eficiente, a fin de producir efectos de singular importan

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El estudio de los signos y símbolos, códigos y sistemas de signos en todo hecho, estructura o evento de interés, permite acceder a una fuente de información susceptible de ser valorada de acuerdo a las características propias, como también al conjunto de sus relaciones semánticas, estructurales y de contexto. La semiología o semiótica permite profundizaren la comprensión de cualquier fenómeno y evento, sea de naturaleza social, política o cultural, al facilitar nuevas significaciones y en general maneras de entender los acontecimientos pasados, presentes y por venir. Antecedentes La semiología se comienza a formalizar gracias a los aportes derivados de la variadas corrientes filosóficas griegas, las reflexiones de pensadores posteriores como Agustín de Hipona, En siglos posteriores, en el contexto europeo, con las prácticas sociales y económicas que desembocan en la conformación de las lenguas romances surgen las expresiones que determinan el origen del término, como semántica y semasiología. Dentro del empirismo inglés, John Locke (1632-1704) lo expresa como semiotiké, expresión de origen griego de donde sema es signo y tekné, arte, técnica, La semiótica, vista de esta manera, es uno de los componentes del conocimiento científico, a la par que la física, la matemática, la ética y otras ciencias. Las corrientes lingüísticas alemanas desarrollan, a su vez, el concepto de semasiología, tal y como lo recoge Cuervo (1867), filólogo colombiano y padre de la semiótica latinoamericana, en sus escritos del siglo XIX: En nuestro días, la evolución de los significados, en general y como hecho universal en la vida del lenguaje, ha sido estudiada bajo el nombre de semántica en Francia y con el de semasiología (fuera de una designación puramente alemana) en Alemania (1867:118). Con el transcurrir del tiempo se identifican dos acepciones de la semiosis, como actividad analítica signica: una definida como semiología y otra como semiótica. La primera orientada dentro del punto de vista lingüístico y la segunda desde la lógica y la matemática. Con el devenir de esta disciplina se propicia la aceptación de las expresiones semiología y semiótica para significar lo mismo: disciplina que estudia los signos, los sistemas de signos, los significantes, los significados, las significaciones, así como también las relaciones entre unos y otros. La economía, la cultura, la comunicación, la sociedad, la religión, la política se constituyen, gracias a la semiología, en eventos contentivos de teoría y pensamiento sociales y políticos. En otras palabras, cualquier contexto es portador de ideas, valores, ¡deas e ideología, lo que permite admitir que la semiología es un recurso para permitir develar el sentido implicativo e ideológico de cualquier evento, contexto o situación. Progresivamente, lingüistas, filólogos, filósofos, científicos sociales y comunicadores aportan progresivamente sus reflexiones, algunas de las cuales se inscriben en corrientes epistemológicas, como es el caso del estructuralismo. Como lo afirma Sperber: “con el nombre de estructuralismo se reagrupan las ciencias del signo, de los sistemas de signos" (1968).



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La semiología o semiótica ha tenido destacados expositores, entre los cuales se encuentran Ferdinand de Saussure, quien la define como «ciencia que estudia la vida de los signos en la vida social» (Saussure, 1947:60). Este autor ginebríno inscribe la semiología dentro de la psicología general, y remite a ¡a etimología griega (semeion, signo; y logos, estudio, tratado). Considera la lingüística como parte integrante de la semiología, y plantea que las leyes que la semiología descubra se aplican a la lingüistica, De la misma época de Saussure es Charles Sanders Píerce, lingüista y filósofo norteamericano, quien se interesa en estudiarla como doctrina general de los signos. Una semiótica de inspiración pragmática. Los rusos también desarrollan conceptos importantes. Entre tantos, Julia Kristeva (Katz, 1985) apunta una línea más sociológica e ideológica de la semiología, al extenderla en su comprensión y análisis hacia el estudio de las realidades sociológicas como estructuras de signos y, por supuesto, objeto de análisis semiológico. Diversos enfoques enriquecen la semiología, incluyendo los orientados a entenderla como instrumento para el estudio de los análisis de contenido de los medios de comunicación (De Moragas, 1976), Si bien los esfuerzos internacionales se orientan hacia unificar la disciplina bajo el concepto de semiótica, subsistieron dos corrientes, cada una de las cuales concibe semiótica y semiosís de manera particular, aunque en el fondo están interrelacionadas profundamente. Desde Saussure y Peirce, pasando por innumerables intelectuales, como Louis Hjelmslev, Cristian Metz, Morris, Buyssens, Barthes, Greimas, Ferrucio RossiLandi, Julia Kristeva, Pierre Guíraud, hasta Umberto Eco y otros más, "semiología” y "semiótica” han sido términos interpretados de diversas maneras, ya sea con criterios filosóficos, técnicos, positivistas, estructuralístas, marxistas y existencialistas (Talens y otros, 1980). Para unos, la semiótica «refiere a un universo que reagrupa fenómenos significativos homogéneos y organizados en clases definidas por sistemas de relaciones, mientras que semiología lo hace a una semiótica de nivel superior que habla de una semiótica no científica» (Talens y otros, op. c it). Para el lingüista Eríc Buyssens (c,p, De Moragas, 1976), la semiología es “el estudio de los procesos de comunicación, es decir, de los medios utilizados para influir a otro y reconocidos como tales por aquel a quien se quiere influir". Para Guíraud (1972), la semiología es la ciencia que estudia los sistemas de signos: lenguas, códigos, señales, símbolos. Aquí semiosís está tomada como "función del signo en cuanto elemento de la comunicación humana, la praxis misma del signo” (Guíraud, op. cit.). Un importante estudioso de la semiótica es el italiano Umberto Eco, quien con sus diversos escritos propicia un compendio de semiótica y una mejor estructuración de la misma, en aras de fortalecer el pensamiento central de esta disciplina. Eco diferencia dentro de lu semiótica la teoría de los códigos de la teoría de la producción de signos y define el signo como «cualquier cosa que pueda considerarse como sustituto significante de cualquier otra cosa» (Eco, 1985). La semiología trasciende el umbral de lo meramente pragmático y lingüístico para adentrarse en otros terrenos, En su progresión, se desprende cada día más de la lingüística y, por supuesto, de la psicología general, de la sociología y de la

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comunicación, para inscribirse en un contexto natural como lo es la investigación, la semiología, gracias a la comprensión holística de la investigación, se convierte en herramienta valiosa en la actividad analítica' propia de todas las investigaciones, como también para las trabajos que por su objetivo se ubican como analíticos. En el estudio de la comunicación y en el desarrollo de propuestas investigativas se presenta la semiología como una herramienta extraordinaria para el proceso de análisis, de comprensión y aprehensión de los procesos comunicacionales, a partir de los elementos constitutivos, sean estos signos, significantes, significados o significaciones, como también estructuras de pensamiento, ideologías, conductas sociales, obras arquitectónicas, medios, contenido, mensajes... De esta manera, se percibe la semiótica como la disciplina que estudia los diferentes sistemas de signos, los cuales por supuesto están referidos a su contexto comunicacional, pudiéndose afirmar, entonces, que la semiología es un recurso para el estudio de los signos y sus estructuras formales y de significación, y sus relaciones dentro de un proceso significacional o comunicacional cualquiera. Si se plantea que en todo proceso comunicacional opera un sistema significacional, hay que reconocer que el sistema significacional se soporta en una estructura significativa, y esta en signos. Los signos que constituyen esta estructura significativa se expresan de diversa manera y su codificación, decodificación, interpretación y análicio están circunscritos a diversos factores, tales como quién lo hace, por qué ocurre, para qué, cuándo, dónde y bajo cuál circunstancia, con qué propósito, cómo, con cuáles resultados. La semiología constituye un vehículo complejo comunicacional apropiado para la emisión de mensajes, así como también para la búsqueda de novedosas formas interpretativas. Semiología es comunicación y comunicación es semiótica: capacidad de dar a conocer, de informar, de emitir contenidos; capacidad de emitir, procesar y percibir estructuras de signos, con significados y significaciones suficientes para producir los efectos buscados o lograr los objetivos que se quieran, comunicacionalmente hablando. Esto obliga a considerar profundamente que la semiótica es esencialmente investigación. Ensuevolución.diversasvertientesdelasemiologíaaplicadasehandesarrollado, tales como la semiología pragmática, aquella que se refiere a quien habla, y analiza el uso de signos; la sintáctica, la cual establece relaciones entre los elementos del texto, la sintagmática, para el análisis coordinado y de subordinación de los elementos significantes; la paradigmática, para el estudio de los modos significacionales o elementos modales de importancia significacional, histórica, estructural, coyuntural o filosófica; la sintáxica, que alude a los procesos estructurales, prescindiendo del hablante y del contexto, para analizar exclusivamente la estructura; la simbólica, orientada a analizar las unidades significacionales constituidas por símbolos, en los elementos semióticos constitutivos; y la holistica, orientada hacia el análisis global, a partir de aceptar los elementos significacionales como sinergias, esto es, como procesos desencadenantes de otros procesos igualmente significacionales.



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Algunas matrices de análisis semiótico

Una matriz es un instrumento utilizado para dar forma a propuestas análisis semiológico, de manera que sea fácil su comprensión y su ejecución. T matriz virtualmente se constituye en un recurso técnico para la praxis ¡nvestigal Las matrices de análisis semiológico exigen claridad en cuanto los propósitos de aplicación, como también la mayor apertura en su comprensión y ejecución, pue conocimiento que aportan puede ser valorado en su conjunto, con criterio holístico su vinculación con el objeto de estudio, el investigador, la época, el contexto.,. Aden no se reducen necesariamente las matrices a aplicaciones analíticas de tipo fon como el lenguaje, la escritura, las disciplinas y ciencias, sino que también se extien sus aplicaciones a cualquier objeto, evento o circunstancia. Entre otras, se pue considerar las siguientes matrices: a. Matriz por géneros Analiza con criterio paradigmático, con posibilidades de efectuar acercamiei sintagmáticos, un acontecimiento o un hecho. Describe las estructuras narral constructiva, simbólica, documental y argumental. Ubica la presencia de las unida en el evento de interés, se hace su seguimiento y se llega a las conclusiones. b. Matriz de elementos

Consiste en el análisis comunicacional mediante la deíí.rminación de unida nucleares de referencia signíficacional, que se descomponen en sus distii elementos, en su expresión más simple, y se ¡ntervinculan en el análisis. La m¡ de elementos considera que en todo proceso comunicacional está presentí explícito, lo implícito, lo tácito y lo evidente, donde lo evidente es la síntes relación comunicacional de los anteriores aspectos. Su aplicación obedece a crite muy sutiles, y acude a aprehensiones comunícacíonales enmarcados dentro d entendido y lo sobreentendido, para llegar a lo evidente, aunque no necesariam< sea esto implícito, tácito ni explícito. c. Matriz por códigos audiovisuales

Aplicado básicamente en el análisis de los medios de comunicación, < matriz analiza los siguientes códigos: culturales, perceptivos, ¡dentificativos, tone ¡cónicos, transmisibles, iconográficos, del gusto y de la sensibilidad, retóri' estilísticos, especializados, de montaje y de tomas, de movimientos de cám de efectos ópticos, de iluminación, códigos retóricos de la pantalla, de encua Corresponde al estudio de videos, documentales, obras literarias, discursos o hec procesados mediante recursos tecnológicos. d. Matriz de análisis del relato y de las formas persuasivas Pretende determinar unidades comunicacionales que integran el disci (Serino y Barrera, 1985), clasificando las unidades en funcionales o metonimí catalíticas, nucleares y metafóricas, integra el estudio de éxitos, protagonista fracasos; tipo, calidad y cantidad de información; elementos significantes; reac del perceptor.,.

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e. Matriz crítica de la televisión de acuerdo a las formas persuasivas Esta matriz se especializa en la televisión, Recoge aportes de Eco, Berlo, y otros, Parte de sostener que en el lenguaje televisivo las series informacionales dicen más de manera implícita que lo que afirman de manera explícita. La matriz determina las formas persuasivas y procede en la relación producción-perceptor a efectuar los acercamientos necesarios. f. Modelo comunicacional sintagmático para el análisis de la cosmovisíón Se trata de un instrumento válido para el estudio del contenido sociocultural de las estructuras comunicacionales, así como también para el análisis de los procesos o circunstancias sociohistórícas de índole personal, grupal o colectivo. La matriz de análisis de la cosmovisión busca ante todo una identificación más exacta de la materia objeto del estudio, a partir de los elementos significantes de carácter estructural, presentes en toda cosmovisión, sea ésta vista como ideología, filosofía, cultura o contenido comunicacional. Para el análisis de la cosmovisión se precisa la determinación y análisis de los distintos elementos aceptados como necesarios o integrantes de la cosmovisión. Para determinar una cosmovisión cualquiera es imprescindible precisar -entre otros aspectos-, la noción antropológica (persovisión) de la estructura comunicacional objeto de estudio, así como también la visión de Dios, religiosa o teológica, la ubicación geográfica, la percepción histórica, la visión de sociedad, la comprensión moral, ética y estética correspondiente, la noción de derecho (consultar Análisis en investigación. Barrera, 2007-L-). g. Matriz gran sintagmática de la imagen Creada por Cristiand Metz, corresponde a un modelo de análisis dedicado fundamentalmente a las imágenes en las combinaciones sintagmáticas de los paradigmas, Tres unidades de análisis integran esta matriz: los planos autónomos, las secuencias y las inserciones. h. Matriz de intencionalidad Mide la intencionalidad de los protagonistas de una obra, de un discurso o de cualquier contexto, "de uno cuando^m ite un mensaje, del otro cuando lo recibe y la atribución que hace quien lo recibe de la intención del primero" (Serino y Barrera, op, cit,). La situación se hace compleja cuando se comienzan a entrelazar otros aspectos, Por ejemplo, intención con ideas, ideas con actitudes, actitudes con procedimientos... Fin de! texto de Marcos Fidel Barrera Morales

Capítulo 50 Graficación e interpretación de datos en el análisis cualitativo Preguntas a las que responde este capítulo ¿En qué consiste la graficación? ¿Cuáles son las características deseables de los gráficos? ¿Cuáles son los tipos de gráficos, según el tipo de relación a ¡lustrar? ¿Qué gráficos permiten representar relaciones de identidad y de inclusión? ¿Cómo se pueden representar relaciones de correspondencia? ¿Qué gráficos se utilizan para expresar comparaciones? ¿Cómo se pueden ilustrar relaciones de causalidad, de exclusión, de inclusión y de secuencialidad? ¿En qué consisten los diagramas de redes de conceptos?


Capítulo 50 ~1 Graficación e interpretación de resultados en el análisis cualitativ La graficación en las técnicas de análisis cualitativo La graficación consiste en representar los hallazgos producto procesamiento mediante recursos de ilustración. Estos recursos pueden ser dibuj figuras, esquemas, mapas... Existen diferentes tipos de gráfico para represen cada tipo de relación estudiada. Lo importante es que el investigador escoja gráfico que mejor ilustre sus resultados y facilite su comprensión. A continuación describen algunos tipos de gráficos que se pueden utilizar para representar análi cualitativos, según el tipo de relación estudiada. Strauss y Corbin (2002), considei que diagramar es útil porque permite al analista ir más allá de los datos y le ex trabajar con conceptos y en la manera cómo éstos se relacionan. Entre las características deseables de los gráficos a utilizar están: -

La capacidad del gráfico para representar el resultado obtenido. En e sentido, es importante seleccionar el tipo de gráfico más conveniente, segúr resultado a ilustrar sea descriptivo, analítico, comparativo. ..

-

La claridad. El gráfico debe mostrar las relaciones con claridad y de mam organizada. La idea es que la persona pueda captar de manera rápida lo c se quiere expresar. Esto implica utilizar poco texto y simplificar los elemen gráficos (flechas, símbolos, líneas...).

-

La sencillez: No es necesario incluir todos los conceptos involucrados cor resultado. Es preferible colocar sólo los aspectos fundamentales, y luego, si necesario, crear gráficos complementarios para ilustrar otros detalles.

-

La diagramación: La lectura del gráfico se simplifica si se utilizan herramien de diagramación que permitan distinguir con facilidad los componentes, f ejemplo, tipo de letra sencilla, sin arabescos y de tamaño legible, espacios blanco que permitan distinguir diferentes aspectos del diagrama, colores c simbolicen los significados, y tonalidades que no se confundan.

-

El uso de leyendas. Si es necesario incorporar significados que no puec colocarse internamente dentro del diagrama, es preferible colocar símbolo luego explicarlos por medio de leyendas.

1250



El gráfico debe, en lo posible, hablar por sí mismo. Es decir, debe requerir el mínimo de explicaciones.

Tipos de gráficos según el tipo de relación a representar Así como existen diferentes tipos de relaciones a establecer durante el análisis de datos, también existen distintos tipos de gráfico que permiten ilustrar esas relaciones. A continuación se describen algunas opciones gráficas para representar los resultados durante el análisis con técnicas cualitativas. G ráficos para representar relaciones de identidad Losgráficosquerepresentanrelacionesdeidentidadsonbásícamentedescriptivos y tienen como propósito destacar las características de los eventos representados. Algunos gráficos que permiten ilustrar esto se describen a continuación. Diagrama de conceptos El diagrama de conceptos permite mostrar las características más importantes de los conceptos que surgieron durante el análisis. Campos Arenas (2005), lo presenta como una propuesta del cognitivismo. Consiste en presentar el concepto y vincularlo con sus características, aportando ejemplos y contraejemplos. El infograma 50.1 muestra el esquema del diagrama de conceptos. Infograma 50.1. Esquema de un diagrama de conceptos según Campos Arenas (2005) Concepto a ¡lustrar;

Concepto general:

Aquí se coloca el nombre de lo que se va a describir

Aquí se coloca la clase mayor que incluye el concepto representado.

Palabras clave

Aquí se colocan parabras que se relacionen con el concepto. Algunas pueden ser sinónimos y otros pueden ser términos metafóricos

Características presentes siempre

Características presentes sólo en algunos casos

Características que nunca están presentes

Aqui se enumeran las Aquí se enumeran características que características que siempre forran parte algunas veces forman del concepto. parte del concepto, pero no siempre.

Ejemplo Aqui se enumeran ejemplos

Aquí se enumeran características que están excluidas del concepto.

Contraejemplo Aqui se contrarios

Definición: Aqui se coloca la definición del concepto trabajado.

enumeran

casos



1251

M apa de d efin ició n de conceptos

El mapa de definición de conceptos tiene el mismo objetivo que el gráfico anterior, pero es mucho más sencillo de elaborar. Incluye el evento a representar con su respectiva definición o su descripción, características distintivas y ejemplos. En el ¡nfograma 50.2 se muestra el esquema de este tipo de gráfico, tal como lo presenta Campos Arenas (2005). Infograma 50.2. Representación de un mapa de definición de conceptos

E strella de la palacra

Este gráfico se utiliza para ¡lustrar el significado de una palabra. En Campos Arenas (2005) esta forma de ilustrar aparece bajo la denominación de mapa de la palabra. En esta versión se agregaron otros componentes. En el ¡nfograma 50.3 se muestra cómo elaborarlo.

1252



Gráficos para representar relaciones de inclusión Ilustrar relaciones de inclusión implica representar eventos (situaciones, caracteristicas...), que se encuentran formando parte de otros mayores. A continuación se describen algunos gráficos que permiten ¡lustrar este tipo de relaciones. Diagramas de Euler Estos gráficos también se suelen llamar círculos eulerianos o diagramas eulerianos. Leonhard Euler fue un famoso matemático suizo que nació en 1707, fundador de la teoría de grafos. Los diagramas de Euler consisten en representar la inclusión de una ciase en otra, por medio de circuios que se contienen sucesivamente. Los diagramas eulerianos comenzaron a popularizarse a comienzos del siglo XIX (Ferrater Mora, 1969). Posteriormente Venn los tomó como referencia.

Gráfico de círculos concéntricos El diagrama de circuios concéntricos fue propuesto por Román y Diez (c.p. Campos Arenas, 2005), como un recurso para el aprendizaje significativo. Sin embargo, también pueden utilizarse para representar resultados producto de un análisis con técnica cualitativas, cuando lo que se desea ilustrar son relacions de inclusión. El gráfico está formado por varios circuios de diferente tamaño, con un centro común, de manera que el círculo central contiene el evento, concepto o categoría de mayor nivel. A medida que los círculos se alejan del centro contienen aspectos de menor nivel. Puede considerarse como una forma de representación jerárquica, donde el centro tiene la mayor jerarquía, y la periferia la menor. La cantidad de espacios correspondientes a cada nivel puede variar. En el infograma 50.5 se muestra un ejemplo de gráfico de círculos concéntricos.



12

Infograma 50.5. Gráfico de circuios concéntricos

Gráficos para representar relaciones de unión Rompecabezas Una figura que permite ilustrar con claridad la unión de varios conceptos | generar uno mayor es la del rompecabezas, En el infograma 50.6 se presentí ejemplo de este tipo de gráfico. Infograma 50.6. Gráfico de rompecabezas

Categoría A

Categoría B

vento global j Categoría D -

i

•* / V

]

Categoría C

1254



G ráficos para representar relaciones de correspondencia El diagrama de arco El diagrama de arco se utiliza para establecer relaciones de correspondencia, específicamente las que permiten sustentar y argumentar una idea o razonamiento (Campos Arenas, 2005). El gráfico contiene el asunto a sustentar, los argumentos y la conclusión. Infograma 50.7. Diagrama de arco

El gráfico T El gráfico T, al igual que el diagrama de arco, también se utiliza para representar relaciones de correspondencia, pero en este caso se trata de ilustrar si una unidad de análisis,una categoría o un evento concuerda con otro. Por ejemplo, un hecho con un deber ser. En las investigaciones analíticas se usa para ilustrar la correspondencia entre el evento a analizar y el criterio de análisis, La referencia está en Campos Arenas (2005). Infograma 50.8. Gráfico T Evento a analizar

Criterio de análisis

• Característical

• Criterio 1

• Característica 2

- Criterio 2


* Criterio 3


• Criterio 4



1255

Gráficos para representar relaciones de oposición Gráfico de doble flecha El gráfico de doble flecha constituye una manera sencilla de representar dos ideas o planteamientos opuestos. Consiste en colocar dos flechas en sentido contrario e incorporar adentro las ideas a representar. También se puede trabajar con columnas de flechas. tnfograma 50.9. Ejemplo de gráfico de doble flecha

El conocimiento es un proceso dinámico. No hay un conocimiento absoluto. Cambia constantemente en el tiempo.

La ciencia conduce a la certeza del conocimiento, Una vez comprobado, el conocimiento se convierte en leyes universales,

\ \ / /

Gráficos para representar semejanzas y diferencias Estructura de comparación La estructura de comparación se asemeja a una tabla de doble entrada, donde los eventos, conceptos o categorías a comparar se ubican en las columnas, y los criterios de comparación en las filas. La referencia es Calvo (1999 c.p, Campos Arenas, 2005). Calvo distingue los criterios de comparación representándolos con óvalos, mientras que los eventos a comparar los representa con rectángulos. infograma 50.10. Ejemplo de gráfico de estructura de comparación

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Gráficos para representar relaciones de contingencia El g rá fic o de contingencia

Se utiliza para representar cómo dos eventos se mueven de manera conjunta, o cómo ciertos niveles de dos categorías tienden a aparecer juntos. Se construye de manera similar a la tabla de contingencia utilizada en estadística, pero en lugar de incluir frecuencias y porcentajes en las casillas, contiene texto. Consiste en una tabla de doble entrada, donde las tilas representan niveles o variaciones de uno de los eventos, mientras que las columnas representan los niveles del otros evento. Las casillas con mayor cantidad de eventos representan contingencias recurrentes, por lo tanto alli es donde hay que prestar mayor atención. Las casillas vacias o medio vacías indican que no hay presencia conjunta de esos niveles de las categorías, o que hay muy poca. Un gráfico donde aparecen contingencias muy frecuentes indica que la relación entre los eventos representados por las categorías puede ser importante. Lo ideal es que las altas frecuencias no aparezcan en una misma fila ni en una misma columna, pues si ello ocurre significa que una categoría de un evento aparece indistintamente siempre, sin importar el nivel del otro evento. Por ejemplo, si en la fila de agresión física aparecen frecuencias altas para evasión, agresión, sometimiento y resolución simultáneamente, significa que el comportamiento frente a la agresión física puede ser cualquiera, y no hay un comportamiento especifico que se relacione con ese tipo de agresión. Infograma 50.11. Ejemplo de gráfico contingencia

Evasión Agresión física Situación 15 Agresión verbal

Situación 11

Privación

Situación 4 Situación 9 ' iiw >h¡ :

Manipulación

Situación 6

Comportamiento Agresión Sometimiento Situación 1 Situación 7 Situación 10

Resolución

Situación 18 Situation 21 Situation 25

Situación 12

Situación 2 Situación 3 Situación 5

Situación 20

Gráficos para representar relaciones de causalidad Existen diversos gráficos que permiten expresar relacions de causalidad. Algunos tuvieron su origen en la metodología, otros en la planificación, e incluso, en el contexto empresarial e industrial. A continuación se describen algunos de los gráficos más usados.



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El árbol de causas El árbol de causas, también conocido como árbol del problema, peri establecer relaciones entre una situación, sus causas y sus consecuencias. í técnica de representación tiene su origen en el método de marco lógico. Este mét fue desarrollado en los años 60, y utilizado ampliamente a partir de los años 70 las organizaciondes internacionales encargadas de hacer seguimiento y evalúa de programas. El método del marco lógico consiste en un conjunto de pasos permiten identificar necesidades y problemas sociales, establecer prioridai planificar las acciones y evaluar la ejecución (ürtengren, 2005). Dentro del mét de marco lógico también se utiliza otro gráfico llamado árbol de objetivos, que peri conectar los objetivos generales, ios objetivos de desarrollo, las actividades y resultados inmediatos. El gráfico se asemeja a un árbol, de manera tal que en la base, que represe las raíces del árbol, se representan las causas del problema principal. El centro dibujo, que corresponde al tronco del árbol, representa el problema principal, último, la parte superior del gráfico, que corresponde a las ramas, contiene los efei del problema principal. Este tipo de gráfico resulta útil para representar los resultados de investigado explicativas, así como para ilustrar los hallazgos del estadio explicativo investigaciones preductivas, proyectivas, y las de mayor nivel. Infograma 50.12. Esquema del árbol de causas

r

Indicio

v _ y

\ C ’— Indicio \ ______ y V

\ ( i 'n( — — ( Indicio Indicio Indicio -/ V______. /

V.

J

■ ' Indicio

\ ______,

Indicio

1260



Los gráficos cíclicos Consisten en representar ua secuencia de pasos que se repite cíclicamente en el tiempo, a través de una figura circular en la cual se incorporan esos pasos en la secuencia correspondiente. Permite representar explicacionres circulares, secuencias de hechos que resultan repetitivas, y procesos, entre otros. Infograma 50.17. Ejemplo de un gráfico cíclico f --------------- s In fo r m a c ió n

1

,,

f ..............

x .,,,,,.....,,,..- ..........

\ R edacción

ltn(>r«stón

v ............

i

\ r

------ ----- V

i Dlagr am ad a li

_________J

R evision %

Fuente: Fragmento del ciclo editorial. Barrera Morales, 1995.



11

G ráficos para representar relaciones de intersección y exclusión Diagramas de Venn

Venn fue un matemático y lógico inglés del siglo XIX, quien generó una f de trabajar con círculos, para representar las relaciones existentes entre conju aunque los diagramas de Euler son anteriores (Suppes, 1966). Los diagram; Venn se desarrollaron en el campo de las matemáticas para ilustrar relaciones conjuntos, de manera que cada conjunto se representa mediante un círculo o un c Los diagramas de Venn permiten vlasualizar áreas de intersección, unión y exd entre conjuntos. Estos diagramas permiten, además, comprobar la verdad o fals de un silogismo. En el infograma 50.18 se muestra un ejemplo de diagrama d e ' Infogram a 50.18. Ejem plo de un diagram a de Venn

G ráficos para representar relaciones de com plem entariedad Representación sintagmática La representación sintagmática es una variación de los diagramas de Consiste en superponer diversos óvalos, de manera que el centro incorpo aspectos comunes a todos los eventos, conceptos o categorías que se desea int (núcleo sintagmático), y los extremos de los óvalos representan polaridades ( complementan (relaciones paradigmáticas) (Barrera, 2007a). Entre los dife óvalos aparecen áreas de intersección y de exclusión. Esto permite visualizar se integran perspectivas aparentemente opuestas. Este gráfico también se utilizar para representar perspectivas diferentes en un proceso de triangulación infograma 50.19 se presenta un esquema de la representación sintagmática.

1262



Infograma 50.19. Esquema de una representación sintagmática

Gráficos para representar varias relaciones simultáneas Redes de conceptos (networks) Las redes de conceptos son gráficos muy utilizados en las técnicas cualitativas de análisis. El Atlas-ti utiliza este tipo de diagrama para representar los resultados. La ventaja de las redes de conceptos es que permiten representar relaciones de diferente tipo en un sólo gráfico.

Jacqueiine Hurlado de Barrera


1263

infograma 50.20. Ejemplo de una red de conceptos [üAplutionMJiiMtic |C |F u t5 e ie iE ¡ 5 E

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Datos de García de Montes de Oca y Barroso Osuna, 2008

Los mapas conceptuales Los mapas conceptuales son esquemas que permiten establecer relaciones entre conceptos. Implican una organización jerárquica que va de los conceptos más generales a los más específicos (Ramirez de Montilla, 2007),

1264



Los gráficos descritos en este capítulo son apenas una muestra de los numerosos y variados recursos gráficos que se pueden emplear para ¡lustrar los resultados de una investigación en la cual se utilizan técnicas de análisis cualitativo.

Interpretación, discusión y presentación de resultados La interpretación, como etapa del análisis de datos, consiste en poner en palabras el significado de los resultados de dicho análisis: qué significa lo encontrado, qué implicaciones tiene, qué consecuencias, cómo se aplica... Si el investigador trabajó con un abordaje cosmológico, la interpretación se hace con base en los conceptos de partida y su significado. Si trabajó con un abordaje caológico, debe generar la interpretación a partir de los hallazgos. En lo que respecta a la interpretación de resultados, Rodríguez, Gil y García (1999) consideran que en el caso particular de las técnicas cualitativas, la interpretación involucra un componente intuitivo por parte del investigador, que es muy importante a la hora de atribuir significados. En este proceso intuitivo la flexibilidad del investigador para captar distintos puntos de vista y para ir puliendo el trabajo, la imaginación, la experiencia previa, el conocimiento, la agudeza perceptiva y el grado de vinculación con el contexto estudiado representan condiciones muy importantes. Para desarrollar la Interpretación de cada resultado, el investigador puede apoyarse en: - El uso de las anotaciones o memos: Las anotaciones o menos son registros escritos que el investigador va generando como producto de sus reflexiones e interpretaciones durante el contacto con la información durante el procesamiento de los datos. Su propósito es recordar al investigador esas reflexiones cuando llegue el momento de la interpretación de resultados, aunque también son orientadores para puntualizar y redirigir el procesamiento. Strauss y Glasser (2002) mencionan diferentes tipos de memos: algunos orientan acerca de la categorización y la codificación, otros constituyen notas teóricas, y otros pueden ser notas operacionales. Los referíaos a la categorización ayudan al investigador a no desviarse del significado original de las categorías. Las notas teóricas, por su parte, ayudan a precisar implicaciones y consecuencias de los resultados. Los de tipo operativo sugieren, al investigador, aspectos del contexto y situacionales que pueden darle un carácter particular a los resultados. - Las inferencias: El término inferir viene del latín inferre, que significa llevar a, formular. Las inferencias son operaciones cognitivas que le permiten al investigador llegar a la afirmación de algo que no estaba inicialmente explícito, a partir de un conjunto de evidencias. Por lo general lo que se infiere son los antecedentes de la evidencia. Por ejemplo, si una persona observa que las ventanas de su vivienda amanecieron mojadas, una inferencia que puede hacer es que durante la noche llovió. Pero también pudieron haber ocurrido otras cosas, por lo que la inferencia es más aproximada a la realidad en la medida que se toman en cuenta más evidencias.


-


12

Las deducciones: Aunque en algunos contextos se utiliza inferir o sinónimo de deducir, en este caso la deducción alude a sacar conclusión partir de un conjunto de premisas, de tal manera que las premisas antece al hecho producto de la deducción. Durante el proceso de interpretador deducciones se refieren a las consecuencias que se pueden derivar de resultados obtenidos.

• Las metáforas: Permiten darle mayor nivel de abstracción a los result: y extenderlos a otros ámbitos. Las metáforas poseen un carácter integr que permite vincular los resultados de manera dinámica, y además se v de explicaciones conocidas para transmitir al lector algo desconocido, ejemplo: decir que en algunos contextos la actitud de los docentes frer las tic es percibirlas como si fuesen un servicio de mensajería (sirven enviar y recibir trabajos de los estudiantes, enviar información...), es metáfora que, aunque tiene un bajo nivel de abstracción, permite ilustrar; de los hallazgos, y comprender que muchas veces el comportamiento d¡ personas frente a los nuevos procesos y a las tecnologías, está signado p manera como se desempeñan frente a la tecnología y a los procesos qu resultan familiares. -

Los ejemplos: Los ejemplos permiten, por un lado, ¡lustrar las aplicación« los resultados obtenidos y corroborar en cierta forma su grado de verosimilil por otro, facilitar su comprensión. Por esa razón es recomendable que, dui la interpretación de resultados, se incorporen diversos ejemplos relación con cada uno de los hallazgos. Particularmente en el caso de las técnic; análisis cualitativo suele ser común el hecho de incorporar citas provenú de los documentos primarios para ilustrar los resultados.

-

El uso de categorías centrales: Éstas son constructos unificadores permiten integrar los resultados para llegar a constructos con un alto niv abstracción. Ya en este m¡r.mo capítulo se explicó cómo construirlas.

-

Los procesos sintagmáticos: Los procesos sintagmáticos permiten íncor hallazgos aparentemente contradictorios, encontrar ios aspectos en los ci se complementan y generar constructos íntegradores que den cuenta de hallazgos, de manera consistente.

Después de elaborar los aspectos relacionados con la interpretaciói importante llevar a cabo la discusión de resultados. Esta implica contr lo obtenido con teorías previas, interpretaciones y hallazgos de investigac anteriores. Identificar coincidencias, diferencias, vacíos, contradicciones, po¡ explicaciones... La discusión permite abrir el camino hacia nuevas pregunte investigación y hacia otros nudos generadores. Para llevar a cabo la discusk resultados es conveniente seguir los pasos descritos a continuación: - Desarrollar cada resultado por separado, y describirlo en sus detalle: puede utilizar una ficha para cada resultado si del investigador lo cons conveniente.

1266



- Incorporar la interpretación en términos del significado de ese resultado. -

Identificar aspectos de la fundamentacíón noológica vinculados con ese resultado: investigaciones relacionadas, teorías y conceptos que pudieran estar conectados, características del contexto estudiado que pudieran darle sentido.

-

Detectar coincidencias y contradicciones entre los aspectos noológico y el resultado.

-

Precisar las preguntas que quedaron sin responder para cada resultado, o las posibilidades que se abren con ese nuevo conocimiento.

-

Una vez desarrollados los aspectos anteriores por cada resultado, contrastar los diferentes resultados entre sí para detectar pautas de relación.

-

Integrar los diferentes aspectos de la discusión, de manera que el conjunto de resultados muestre una visión coherente, capaz de dar respuesta a la pregunta de investigación.

En cuanto a la presentación de resultados, es recomendable organizada en función de los objetivos específicos: agrupar los resultados correspondientes a cada objetivo y ordenarlos, desde el primero (de menor nivel), hasta el último (de igual nivel al objetivo general). Cada resultado debe ir acompañado de los gráficos que permiten ilustrarlo. Algunos investigadores prefieren presentar primero los resultados parciales con su respectiva interpretación, y luego una discusión ¡ntegradora donde se relacionan los diferentes resultados entre sí. Otros investigadores prefieren incorporar los aspectos de la discusión a medida que interpretan cada resultado parcial. Eso depende del interés del investigador y de las normativas de presentación de la institución.

El paso de los análisis cualitativos a los cuantitativos Algunas investigaciones ameritan el uso combinado de técnicas cualitativas y cuantitativas. En algunos casos el investigador, después de haber realizado un análisis cualitativo desea trabajar con magnitudes, frecuencias, y otro tipo de parámetros que le permítan establecer relaciones más precisas y utilizar técnicas estadísticas. Esto es posible, y para ello el investigador debe transformar sus categorías verbales a categorías numéricas. En algunos casos la información utilizada durante el análisis cualitativo ofrece la posibilidad de incorporar tales códigos, en otros casos se requiere elaborar instrumentos más precisos con codificaciones numéricas previas para recoger información más acorde. En el primer caso el investigador puede hacer uso de la frecuencia de categorías por caso, por ejemplo, o de los parámetros de intensidad para otorgarles valor numérico. De hecho, el programa Atlas-ti tiene una instrucción que permite exportar la tabla de frecuencias por categoría al programa de análisis Spss para hacer análisis estadísticos. Sin embargo es recomendable que el investigador escoja los procedimientos de transformación del material verbal a códigos numéricos, en lugar de utilizar opciones automatizadas que pudieran distorsionar los datos

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Bibliografía sugerida^ Análisis cualitativo

Análisis de clúster

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Briones (1998), Cap. 27, Fernán Aranaz (2003), pág. 313. Grande y Abascal (1989), Cap. 2. Pérez (2004), Cap. 13 y 14. Peña (2009), pág. 145.

Análisis cualitativo de videos

Adkins, (1981), Cap. 9. Anastasi (1980), Cap. 7. Gronlund (1990), pág. 115. Magnusson (1985), Cap. 14. Tavella (1975), todo el libro.

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Análisis de componentes principales Briones (1998), Cap. 24. Grande y Abascal (1989), Cap. 2. Landero y González (2006), pág. 393 Levy Mangin y Varela (2003), pág. 329. Pérez (2004), Cap. 4. Tapia (2007), pág. 15.

Análisis de ítems

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Análisis de conglomerados

Análisis de regresiól simple

Ver análisis de clister

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Análisis de contenido

Análisis de segmentación

Páramo (2008), pág.205.

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Análisis de correspondencia múltiple

Análisis de varianza

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Arnau (1981), pég. 64. Fernán Aranaz (2003), pág. 139. Kerlinger y Lee (2001). Cap.13. Peña (2009), pág. 93.

Análisis de correspondencias simples

Análisis de varianza de medidas repetidas

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Coolican (2005), Cap. 17.

Análisis de covarianza Arnau (1981), pág. 211, Kerlinger y Lee (2001), pág. 724. Pérez (2004), Cap. 517.

Análisis descriptivos Castañeda Jiménez (1996), Cap. 25.

Análisis discriminante Briones (1998), Cap. 24, Fernán Aranaz (2003), pág. 205. Peña (2009), pág. 139. Pérez (2004), Cap. 15 Tapia (2007), Cap. 2.

1282



Análisis estructural

Cuestionario

Godet (1990), pág. 19. Mojica Sastoque (1991), Cap. 4.

Adkins (1981), todo. Ander Egg (1987), Caps. 15 y 13. Coolican (2005), Cap. 7. Gardner (1981), Cap. 5. Hernández y otros (1991), pág. 285. Hernández y otros (2006), pág, 310. Kerlinger (1981), Cap. 29. Páramo (2008), pág. 55. Thorndike (1980), Caps. 3 y 4. Young (1960), Cap. VIII.

Análisis explicativos Diez Medrano (1992), todo el libro.

Análisis factorial Levy Mangin y Varela (2003), pág. 348 Pérez (2004), Cap. 5. Tapia (2007). Cap. 5.

Análisis factorial de varianza Briones (1998), Cap. 18. Fernán Aranaz (2003), pág. 149. Kerlinger y Lee (2001), Cap. 14. Pérez (2004), Cap. 17.

Cuestionario sociométrico Bastín, (1975), todo.

Definición Ander Egg (1987), pág. 93. Cerda Gutiérrez (1991), pág. 180. Serrano (1990). Cap. 5.

Análisis log lineal Kerlinger y Lee (2001), pág. 738. Pérez (2004), Cap. 11.

Diferencial semántico

Análisis multivariable

Bisquerra (2000), pág. 112. Corbeta (2007), pág. 233. Selltiz (1965), pág. 425.

Bisquerra (2000), pág, 240.

Atlas-ti Hernández y otros (2006), pág. 669. Muñoz Justicia (2005), todo el libro.

Diseño Cuasiexperimental Hernández y otros (1991), pág. 173. Castro (1979), pág. 43. Corbeta (2007), Ppág. 134.

Categorización Me. Millan y Schumacher (2005), pág. 484

Concepto

Diseño Cuasiexperimental de dos grupos

Bourne, Ekstrand y Dominowski (1980). Cap. 9. Serrano (1990), Segunda parte, Cap. 1.

Campbeil y Stanley (1973), pág. 93 Campbell y Stanley (2005), pág. 93 Craig y Metze (1982), Cap. 9. Kerlinger (1981a), pág. 242.

Confiabilidad Anastasi y Urbina (1998), Cap. 4. Kerlinger (1979), pág. 132, Kerlinger y Lee (2001). Cap. 27. Magnusson (1985), Cap. 5. Tristán y Vidal (2006), Pág. 63.

Construcción de instrumentos Gronlund (1990), Cap. 2, Nunnally (1987), Cap. 8 Thorndike (1980), Cap. 3,

Control de variables Arnau (1980), Cap. 8. Craig y Metze (1982), Cap. 4

Creatividad e invención Sierra Bravo (1994), Cap. 4. Weisberg (sf). todo el libro.

Diseño de bloques al azar <•

Arnau (1980), Cap. 21. Arnau (1981), Cap. 5. Bisquerra (2000), pág. 173 Craig y Metze (1982), Cap. 7. Kerlinger (1981), pág. 236. Peña (2009), pág. 105.

Diseño de campo Craig y Metze (1982), Cap. 10. Festinger y Kalz (1978), Cap. 2 y 3. Kerlinger (1981a), Cap. 23. Kerlinger y Lee (2001), Cap. 24.

Diseño de casos Bisquerra (2000), pág. 127,

Jacqueline Hurtado de Barrera Briones (1991), pág. 227. Craig y Metze (1982), Cap. 11. Goode y Hatt (1979), pág. 403 Muchielli (2001), pág. 102. Rodríguez, Gil y García (1999), pág. 90, Sabino (1978), pág. 74. Van Daien y Meyer (1991), pág. 242.

Diseño de cohorte Bisquerra (2000), pág. 125.

Diseño de comparación estática Arnau (1980), pág. 459. Campbell y Stanley (1973), pág. 29. Castro (1979), Pág 42,

Diseño de cuadrado latino Bisquerra (2000), pág. 175.

Diseño de cuatro grupos de Solomón Kerlinger (1981), pág. 240.

Diseño de dos grupos al azar Arnau (1980), Cap. 20. Arnau (19481), Cap. 3. Craig y Metze (1982), pág. 97. Kerlinger (1981a), pág. 234.

Diseños de Investigación Arnau (1980) Arnau (1981), Cap. 1. Arnau (1984), todo el libro. Campbell y Stanley, (1973), todo. Craig y Metze (1982), Cap. 6. Hernández y otros (1991), Cap. 6 y Cap. 7. Kerlinger (2001), Caps. 17,18,19,20,21,22. Kerlinger y Lee (2001), Cap. 18 Namakforoosh (1995), Cap. 4. Sabino (1978), Cap. 5.

Diseño de línea base Craig y Metze (1982), pág. 177.

Diseño de laboratorio


Diseño de series temporales Ander Egg (1987), Cap. 24 Arnau (1980), pág. 461 Craig y Metze (1982), pág. 155 Castro (1979), pág. 44 Kerlinger (1981a), pág. 242

Diseño documental Ander Egg (1995), Cap. 11 Bravo Jáureguí, Méndez y Ramírez (1987). Todo. Festinger y Katz (1978), Cap. 7 Ramírez (1995), págs. 18 a 24.

Diseño evolutivo Hernández Sampieri (1991), pág. 196. Van Dalen y Meyer (1991), pág. 252 Bisquerra (2000), pág. 124.

Diseño experimental Arnau (1981), Cap. 1 y 2 Castro (1979), Cap. 5 Hernández y otros (1991), pág. 109... Van Dalen y Meyer (1991), Cap. 11

Diseño expostfacto Campbell y Stanley (1973), pág. 134 Kerlinger (1981a), Cap. 22 Kerlinger (1981b), pág. 223 Bisquerra (2999), pág, 217

Diseño factorial Arnau (1980), pág.356, pág, 386 Arnau (1981), Cap. 6,7,8. Craig y Metze (1982), Cap. 8 Kerlinger (1981a), pág. 248 Kerlinger (1981b), pág. 94

Diseño histórico Kerlinger (1979), Apéndice Bisquerra (2000), pág. 144 Kerlinger (1981), pág. 307 Mondolfo (1969), Cap. 7 y 8 Van Dalen y Meyer (1991), Cap. 9

Festinger y Katz (1978), Cap. 4

Diseño intrasujeto

Diseño de un grupo sólo postest ‘

Arnau (1980), Cap. 22 Arnau (1981), Cap. 9

Arnau {1980), pág. 457 Campbell y Stanley (1973), pág. 19 Castro (1979), pág. 35

1283

Diseño jerárquico

Diseño de un grupo pretest postest

Arnau (1981), pág. 137 Bisquerra (2000), pág. 173.

Campbell y Stanley (1973). pág. 20 Castro (1979), pág. 36

Van

Diseño longitudinal o lineal Dalen y Meyer (1991), pág. 252.

1284



Coolican (2005), pág. 138. Bisquerra (2000), pág. 124. Papalia, Olds y Feldman (2006), pág, 57. Lefrancois (2001), pág. 118.

Diseño multigrupo al azar Arnau (1981), Cap. 4

Diseño multivariable Castro (1979), pág. 78.

Diseño univariable

Young (1960), Cap. IX, Yuni y Urbano (2005), Cap. 11.

Entrevista colectiva López Vigil (1984), todo.

Entrevista en profundidad Bisquerra (2000), pág, 106. Yuni y Urbano (2005), pág. 232.

Escala

Diseño secuencial

Anastasi (1980), pág, 499. Ander Egg (1987), Cap. 14. Hernández (1991), pág. 263.

Lefrancois (2001), pág. 21.

Escala de Guttman

Diseño transversal

Ander Egg (1995), pág. 261. Bisquerra (2000), pág. 111. Corbeta (2007), pág. 227,

Castro (1979), pág. 78.

Van Dalen y Meyer (1991), pág. 252. Coolican (2005), pág, 138. Bisquerra (2000), pág. 125. Papalia, Olds y Feldman (2006), pág, 57. Lefrancois (2001), pág. 118.

Documentación Ramírez (1999), pág. 75.

Escala de Lickert Ander Egg (1995), pág. 259. Bisquerra (2000), pág. 110. Corbeta (2007), pág, 219. Hernández y otros (2006), pág. 341.

Documentos

Escala de Medición

Corbeta (2007), Cap. 11,

Ander Egg (1987) pág. 113. Arnau (1980) pág. 236. Blalock (1978), pág.26. Craig y Metze (1982) Cap. 5, pág. 85. Festinger y Katz (1978) Cap. 11.

Émicyétic Me. Millan y Schumacher (2005), pág. 493. Morse (2003), pág, 184.

Encuesta

Escala de Thurstone

Festinger y Katz (1978), Cap. 1. Gardner (1981), Cap. 1,7. Grasso (2006), Todo el libro.

Ander Egg (1995), pág. 257. Bisquerra (2000), pág. 109.

Entrevista

Godet (1990). pág. 4.

Ander Egg (1987), Cap. 12. Bisquerra (2000), pág. 103. Coolican (2005), Cap. 6. Corbeta (2007), Cap. 10. Festinger y Katz (1978), Cap. 8. Gardner (1981), Cap. 6. Goode y Hatt (1998), Cap. 13. Hernández y otros (2006), pág. 597, Kerlinger (1981a), Cap. 28, Nahoum (1961), Cap. I, II, VI y VIL Páramo (2008), pág. 123. Rodríguez, Gil y García (1999), Cap. IX Taylor y Bodgan

Escenarios Etica del investigador Ander Egg (1987), pág. 128, Craig y Metze (1982). Cap. 14. Namakforoosh (1995), Cap. 15. Rodríguez, Gil y García (1999), Cap. 15.

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Evaluación del tema (del problema) Van Dalen y Meyer (1991), pág. 164.

Explicación científica Sierra Bravo (1981), Cap, 22. ■

Jacqueline Hurtado de Barrera Fenomenología Morse (2003), pág. 158.

Focus group Kerlinger y Lee (2001), pág. 637. Morse (2003), pág. 260. Páramo (2003), pág. 149. Vieytes (2004), pág, 633, Grupo control Castro (1979), pág. 56. Hipótesis Ander Egg (1987), pág. 96. Ander Egg (1979), pág. 64. Arnau (1980), Cap. 9. Castañeda Jiménez (1996), Cap. 2. Craig y Metze (1982), Cap. 2, pág, 34. Kerlinger (1981a) Cap.2 Kerlinger (1981b), pág. 33 Hernández y oíros (1991), pág. 121. Hernández y otros (2006), Cap. 8. Sabino (1978), pág. 53. Rojas Soriano (1984), Cap, 9. Historias de vida Briones (1991), pág, 227. Duvignaud, Cap. IX, García Ferrando y otros, pág. 187. Hernández y otros (2006), pág, 619. Yuni y Urbano (2005), Cap. 10, Holística Barrera (1999), todo el libro, Weil (1990), todo el libro. Wilber (1992), todo el libro. Indicadores Ander Egg (1987) pág, 105 Investigación acción Bisquerra (2000), pág. 279 Rodríguez, Gil y García (1999), pág, 52. Yuni y Urbano (2005), Cap. 7. Investigación analítica Asti Vera (1968) Zorrilla y Torres (1992) Investigación comparativa Sierra Bravo (1994) Investigación confirmatoria Ander Egg (1979), pág. 42


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Bordeleau (1987), pág. 78 Bunge (1981) López Velasco (1979), pág. 31 Rivera Márquez (1984), todo el libro Investigación descriptiva Ander Egg (1987), pág. 61 Bordeleau y otros (1987), Cap. 3 Cerda, (1998). pág. 71 Hernández Sampierí (1991), pág. 60 Selltiz (1971), pág. 84 Van Dalen y Meyer (1991), Cap. 10 López Velasco (1979), pág. 30 Investigación evaluativa Alvarado y otros (1996), Cap. 18. Bordeleau (1987), Cap. 6 Briones (1991), todo el libro. Craig y Metze (1982) Cap. 15. Weiss (1987), todo el libro. Investigación explicativa Ander Egg (1987), pág. 62 Bordeleau (1987), Cap. 4 y 5. Bunge (1983), Cap. 9. Cerda, (1998). pág. 76 Investigación exploratoria Ander Egg (1987), pág. 150. Bordeleau (1987), Cap. 2 Hernández Sampierí (1991), pág. 59 Selltiz (1971), pág. 69 López Velasco (1979), pág. 30 Investigación interactiva, investigación-ac Bordeleau (1987), Cap. 7 Salazar (1992), todo el libro. Desroche (1993) Investigación predíctiva Bunge (1983), Cap. 10. Del Olmo (sf), Cap. V. Godet (1991), todo el libro. Makridakis y Wheelwrigth Investigación proyectiva Del Olmo (sí), todo el libro. Godet (1991), todo el libro, Hamilton y Pezo (2005), todo el libro. Miklos y Tello (1996), todo el libro Mojica Sastoque (1991), todo el libro Molins (1991), todo el libro

1286



¡temes, tipos

Normas

Ander Egg (1995), pág. 275.. Carreño, Huerta (1998), Caps. 3 y 4. Tristán y Vida! (2006), Cap. 56.

Juego de actores

Anastasi (1980), Caps. 3. Cronbach (1972), Cap. 4. Magnusson (1985), Caps. 16. Thorndike (1980), Cap. 7.

Godet (1990). pág. 33

Observación

Justificación

Anguera (todo el libro) Ander Egg (1987), Cap. 10 Anguera (1991), todo el libro Arnau (1980), Cap. 4 Bunge (1983), Cap, 12. Festinger y Katz (1978), Cap 6 Gardner (1981), Cap. 4 Goode y Hatt (1998), Cap. 10. Hernández y otros (1991), pág. 316. Hyman y otros (1977), pág. 28 Kerlinger (1981), Cap. 31. Páramo (2008), pág. 171. Rodríguez, Gil y García (1999), Cap.VIII Sabino (1978), pág. 105 Young (1960), Cap. VII Yuni y Urbano (2005), Cap. 9.

Hernández y otros (1991), pág. 14. Cerda Gutiérrez (1991). pág. 165 Booth, Colomb y Williams (2001). Cap. 9,

Marco teórico Ander Egg (1995), pág. 91. Canales, Alvarado y Pineda (1993), pág. 85, Cerda (1998). pág. 71. Hernández y otros (2006), Cap. 4. Landero y González (2006), Cap. 3. Namakforoosh, (1995). pág. 55. Ramírez (1995), pág. 60. Sabino, (1992), Cap. 5. Tamayo (1998). pág. 96

Medición Ander Egg (1987) Cap. 6 Bunge (1983), Cap. 13. Hernández (1991) pág. 241 Hyman (1977), pág. 31 Kerlinger (1981b) Cap. 9 Selltiz (1971), Cap. 5 Thorndike (1980), Cap. 2

Meta-análisis Bisquerra (2000), pág. 247.

Muestreo Arnau (1980), Cap. 12 Ander Egg (1987). Cap. 9 Castañeda Jiménez (1996), Pág. 78. Festinger y Katz, Cap. 5 y pág 415 <* Gardner (1981), Cap. 8 y 9 Goode y Hatt (1979), Cap. 14 Hernández y otros (1991), Cap, 8. Kerlinger (1981), Cap. 8 Kish (1972), todo el libro. Martínez (1996), Cap. 4 Martínez Bencardino (1984), todo el libro. Namakforoosh (1995), Cap. 8. Peña (2009), pág. 55. Ramírez (1995), págs. 74 a 100. Sabino (1978), Cap. 6

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Pruebas de conocimiento

Tests

Gronlund (1990), todo el libro. Adkins (1981), todo el libro.

Anastasi (1980), todo. Ander Egg (1987), Cap. 16. Cronbach (1972), todo.. Kerlinger (1981), Cap, 30. Thorndike (1980), Caps. 9,10,11,12.

QSort Selltiz (1965), pág. 423. Bisquerra (2000), pág. 116. Kerlinger (1981), Cap. 34.

Registros narrativos Yuni y Urbano (2005), pág. 173.

Rol Playing Bisquerra (2000), pág. 118.

Sesiones en profundidad Hernández y otros (1991), pág. 323

Simulación Bisquerra (2000), pág. 120.

Sociometría Ander Egg (1987), Cap. 17. Ander Egg (1995), Cap. 17. Bastin, (1975), todo. Corbeta (2007), pág. 238. Kerlinger (1981), Cap. 32 Kerlinger y Lee (2001), pág. 675.

t de Student Fernán Aranaz (2003), pág. 19. Peña (2009), pág. 73.

Tabla de especificaciones Tristán y Vidal (2006), Pág. 35.

Tablas de contingencia Fernán Aranaz (2003), Cap. 4.

Teoría Arr.du (1980), Cap. 1, pág. 18. Bunge (1983), Cap. 7 y 8. Castañeda Jiménez (1996), Cap. 6. Craig y Metze (1982), Cap. 2, pág, 27. Ferman y Levin (1988). González Rey (2007), Capp. 2. Hall y Lindsey (1979), Cap. 3. Hernández y otros (1991), pág. 38. Kerlinger (1981), Cap. 1, pág. 6. Martínez (1996), Cap. 6

Teoría fundamentada Rodriguez, Gil y García (1999), pág 48. Strauss y Corbin (2002), todo el libro. Vasilachís (2006), Cap. 4

1287

Triangulación Cook y Reichardt (1996), pág. 47. Bisquerra (2000), pág. 264.

Validez interna de la Investigación Castro (1979), pág. 25. Kerlinger y Lee (2001), pág. 428.

Validez externa de la investigación Castro (1979), pág. 25. Kerlinger y Lee (2001), pág. 429.

Validez y confiabilidad Adkins (1981), Caps. 3 y 4. Anastasi (1980), Caps. 4,5 y 6. Cronbach (1972), Cap. 5. Festinger y Katz (1978), pág. 55. Gronlund (1990). Cap. 8. Hernández (1991), pág. 243. Kerlinger (1981), Caps. 26 y 27. Magnusson (1985), Caps. 5 ,7 ,8 ,9 y 10. Nunnaliy (1987). Caps. 3 y 7. Tristán y Vidal (2006), Pág. 41. Yuni y Urbano (2005), pág. 176. Variables Ander Egg (1987), pág. 101. Arnau (1980), Cap. 3, Cap. 7. Craig y Metze (1982), Cap. 3. Hernández y otros (1991), pág. 77. Kerlinger (1981a), Cap. 3. Kerlinger (1981b), pág. 20. pág. 39. Namakforoosh (1995), pág. 69. Sabino (1978), pág. 41 y Cap. 7. Yurén (1992), todo el libro.

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L

Indice de infogramasli i ■

N°

Título

1.1. 1.2.

Dimensiones del paradigma ................... ...............,................................................................................. 3 ........................................... ..... Visión paradigmática de! cambio en la ciencia según Kuhn....„,........ .......

Págini

1.3.

Visión sintagmática del cambio en la ciencia......# . ..........................................................„............................3i

1.4.

Características de los modelos epistémicos............. ..................................................„.................................. 4'

1.5. 2.1.

Características del conocimiento en la edad medía, la modernidad y laposmodernidad,.............................4! Vistas de un objeto desde diferentes perspectivas: paradigmas........................................................................7

2.2.

Vista global, iníegradora: sintagma.......................................................................................................................... T ,

2.3. 2.4. 2.5.

Niveles de profundidad del conocimiento.,............................ ............ .............................. .......... ..........................7t Categorías de objetivos según su profundidad................................ ,....,................................... ................... 71 Versión sencilla de la espiral hollstica...................................... .......... ...................................................................Ti Definiciones de investigación según diversos paradigmas ........ ........ .................... ................. ...... ,...... ...,9‘

3.2. 3.3.

Fuentes del conocimiento....... ................................................................................. .................... ........................ ....... Algunas relaciones paradigmáticas,.................................................... ......................................... ........................ 9(

3.4.

Representación de las relaciones paradigmáticas y el núcleo sintagmático en la construcción de una definición integrativa de la investigación................................ .... ....... .............................9/

3.5. 3.6.

Complementariedad de las definiciones de investigación........... ,,.................. ................. .............................. 9í El proyecto de investigación......................„ ....._................................................................ ..................... ........ 104

.

3.1.

111

4.1.

Usos precisos en imprecisos de ciertas expresiones...............................................................................

4.2. 4.3.

Esquema de las etapas de la investigación acción............................................................. ...... ....................... 115 Actividades comunes a los diferentes métodos.................................... ........................................................ 118

4.4. 4.5.

Procesos neolíticos asociados a cada actividad operativa del proceso deinvestigación........................12€ Ciclo b o lis ta de la investigación..................................................................... ..................................................121

4.6.

Fase explicativa de la investigación............ ................................................ .................................................... 125

4.7. 4.8. 4.9.

Complementariedad de tas etapas de tos métodos de investigación.,.................................................... ...128 Espiral hollstica de la investigación................................................... ...................... ........ ................................130 Despliegue del ciclo holisüco......_____ .................... ................................ ................... ........................ ..........131

4.10. 4.11. 4 12. 4.13.

Esquema de la vinculación entre los diferentes tipos de investigación....... ................ ......... .....................134 Diferencia entre fase y estadio,.,...,........ ....................... ...... ............ .........,,....... ....................... ........ ....... .,,135 Üimensión trascendente del proceso investigatívo................... ........................... ......................... ...............137 Secusncialiflad y simultaneidad de las fases o p e r a t iv a s ........ .................................... ............................138

414, 4,15.

Proceso Investigatívo............ ..... ............. ........ ......................................... ........................... ............... 139 Conexión entre fases y estadios. Espiral vista desde arriba..,...,..,,................ ..................... ..,.,..„.„..,.,.„141

4.16 4.17.

Diferentes vías para la realización de una investigación.................. ............. .„................. .........................142 Ejemplo de configuración de líneas de investigación...,.................... .................... __________________ ....146

5.1. 5.2.

Esquema de la delimitación del tema....... ........ ............................. ..................................................................151 Alternativa de pregunta en una misma temática................ ....... ........ ............................................................154

5.3.

Componentes del enunciado holopráxico.......................... ........................ ........................... ......................... 155

5.4.

Enfoque de un enunciado holopráxico....................... ................. ...... .......................... ...... ............................157

5.5. 5.6.

Esquema para delimitar el lerna..™,........... .................................. * ....................... ............. ......................... .158 Enunciado holopráxico........................................................... ........................... ................................... . 161

1290



6.1. 6.2.

Diferencias entre los por qué y los para qué.................................... *..... ............................. 167 Esquema para desarrollar una justificación ....................................................................................................... 171

6.3.

Ejemplo de justificación........_................................................. ........ .................................................................... 172

6.5. 6.6.

Verbos que expresan acciones y verbos que expresan logros,...,,.................. ...... .................................,...175 Diferencias entre objetivos de Investigación y objetivos instmccionales...................................................... 176

6.7.

Corrección de un objetivo con varios logros............... ............................................_ .................. ......... ..... 176

6.8.

Enunciados holopráxico y objetivos de investigación................. .....................................................................178

6.9

Verbos aplicables a varias categorías de objetivos..................................................... ............... ......................180

6.10.

Ejemplos de objetivos según cada categoría o estadio....................................................................................181

6.11. 7.1.

Objetivos y tipos de investigación............................................................................................. .... ......... ........182 Componentes de la fundamenlación noológica de la investigación.,,.....................................................,..„190

7.2.

Ejemplo referencia de datos situacionales......................................................................................................... 191

7.3.

Ejemplo de contenido referido al contexto histórico................ ........................................................... - ...... 192

7.4. 7.5.

Ejemplo de investigación previa.......... .............................................................. ......................................................................... 192 Referencia incompleta a investigación p r e v i a ...... ........................................................................ 192

7.6.

Información relacionada con el contexto legal................... ................................. ................ .................................. ...................

7.7. 7.8. 7.9.

Ejemplo de definición......................................... ............. ................................................................... ............ 194 Ejemplo de planteamiento teórico....................................................... ...............................................................195 Ejemplo de concepto enmarcado en un contexto epistémico.......... ..........................................................195

7.10.

Niveles de abstracción de los contenidos de la fundamentación.._.............................................................. 196

7.11. 7.12.

Niveles de elaboración del fundamento noológico........... ...............................................................................199 Construcción del fundamento noológico en los distintos niveles ..................................................................201

7.13. 7.14.

Guía de revisión de tesis y artículos científicos.............................................. ........................ ................... .205 Ejemplo de unidad informativa con autor citado por otro........... ............................... .....................................207

7.15.

Ejemplo de unidades informativas en un archivo.............................................................................................. 209

7 16. 7.17. 71 8.

Ejemplos de unidades informativas......... .............................................. .................................. .......................... 210 Ejemplo de categorización de las unidades informativas.............................. ..................................................211 Ejemplo de una unidad informativa que incorpora una critica en función

7.19.

Ejemplo de una unidad informativa que incorpora una critica del alcance.......................................„...^ 214

7.20.

Ejemplo de una critica en función de la vigencia................................... ...................... ..................................214

7.21. 7.22. 7.23.

Unidades informativas de una misma categoría................... ........ ...................... - ......................................216 Ejemplo de una comparación entre conceptos...... ....... ........... ,......... ................................. .................216 Representación de un sintagma a partir de su núcleo sintagmáticoy sus ejes

7.24. 7 25 7 26.

Ejemplo de esquena conceptual........................................................................................................................ 222 Significados de algunos conectores...................... ............. .................. ........ .......................... ........................ 224 Ejemplo de jerarquización de títulos.................................... .............. ............................... - ........................... 225

7.27.

Seriación dentro de un mismo párrafo y e^párrafos diferentes................................................................... 226

7.28.

Ejemplo de referencia según las normas Apa y normas Sypal

7.29. 7.30. 7.31. 7 32 7.33. 7.34. 7.35 7.36. 7.37.

Ejemplo de referencia con nombre y arlo al final de la cita........ ................................................................. „228 Ejemplo de referencia con nombre y años incluidos en la redacción....................... .................................. 228 Ejemplo de referencia a varios autores de un mismo documento........... .............................................. „.„228 Ejemplo de referencia a varios autores con apellidos similares.,..,........................ ....... •_.................. 229 Ejemplo de referencia de más de seis autores de un documento................................................................ 229 Ejemplo de referencia textual de menos de 40 palabras según las normas Apa y las normas Sypal.......230 Ejemplo de referencia textual de mas de 40 palabras según las normas Apa y las normas SypaL ...230 Ejemplo de referencia a un autor citado por otro ......... ..................... ........................................ - ...................230 Aulor citado varias veces en un mismo párrafo........ ................................................................................... 231

de la congruencia con el modelo epistémico......................_............ ............................................................213

paradigmáticos, con un ejemplo de polaridades.................................. .................................. ..— ............. 219

...........................................................,227

7 38.

Autores diferentes con el mismo apellido................. „ ....... ........................................................................... 231

7.39.

Institución como autor............................................................................................................................................231

193



1291

7.40. 7.41.

Ejemplo de uso de números en letras y cifras............................... ........................... , ............... ............... 232 Ejemplo del uso de números en cifras y letras......... ............ ................................................ ......................232

7.42.

Ejemplo de referencia a cantidades al inicio de párrafo........................................................... ............. ...... 232

7.43. 7.44.

Ejemplo de referencia a cantidades muy grandes........... ............................................... ..... _................... 232 Ejemplo de referencia a una idea en varias obras de un autor................... ................................................233

7.45.

Ejemplo de referencia a varias obras de un mismo autor publicadas en el mismo a ñ o ......................... 233

7.46.

Ejemplo de referencia a varios autores que platean la misma idea_____ ....................................... .

7.47.

Ejemplo de referencia a clásicos......... ........ ........................................................................ .............................. 234

7.48. 7.49.

Ejemplo de referencia a comunicaciones personales.................................- ............. . .............. . ............ 234 Ejemplo de uso de corchetes................................... .................................................... ..................................234

7.50. 8.1.

Ejemplos de referencia a meses y gentilicios.......— ..................................... , .............................. Errores comunes en la clasificación de los tipos de investigación........................................................ .

8.2. 8.3.

Objetivos y hoiotipos de investigación...................................... ...................................................... ..............243 Flujograma para la identificación del tipo de investigación.....................................— .... ...... ..............245

8.4.

233

235 242

Eventos según el tipo de investigación................................— .......... ....... .................. ............................252

8.5. 8.6. 8.7.

Ejemplo de operacionalización desde un abordaje caológico................................. ....................................... 255 Ejemplo de tabla de operacionalización..»..............................„....... .. . .. . .. . — ............................. 259 Clasificación de los diseños según la dimensión táctica....... ........ ................. ........................ ........................ ........................ ........................ ...

8.8. 8.9.

Ejemplo del diseño de una investigación....................................................................................................... 265 Algunas técnicas e instrumentos de recolección de datos....... ............................................................... 266

8.10. 8.11. 8.12. 8.13.

Unidades de estudio que corresponden a cada evento.............................................................. «.............267 Flujograma del proceso de muestreo...... ........................................................................................................ 272 Ejemplo de cálculo del tamaño de los estratos para asignación proporcional..........................................275 Criterios a considerar en la selección de la fórmula de cálculo de tamaño de muestra........................278

8.14.

Del ciclo hotistico a la tabla holopráxico......................,............................................................... ................. 281

8.15. 8.15. 9.1.

Ejemplo de tabla holopráxica............... ........................................................... .......................................... 282 Continuación. Ejemplo de ta ta holopráxica„................ .................. .................................................................283 Esquema de las fases de la investigación en las abordajes caológicos y cosmológico........... ........... 300

9.2.

Fases de los abordajes como vintas de dos espirales conectadas........................................................... 302

9.3. 9.4.

La espiral de doble hélice de los abordajes caológico y cosmológico..................... ................................. 303 La interacción caológico-cosmológico en las fases del ciclo holistico .............. ............................................304

9.5. 9.6. 9.7. 9.6, 9.9. 9.10. 9.11. 9.12. 9.13. 10.1, 10.2, 10.3, 10.4, 10.5, 10.6, 10.7 10.8. 10.9.

Tao de los abordajes exógeno y endógeno.............................. ..... .................. ......................... .......................307 Visualización gráfica de la combinación de los tres criterios del abordaje.......... ................ ....................312 Fragmentación de los abordajes según los modelos epistémicos. .. . .. ............... .........— ........ 313 Visualización esquemática de la combinación de los tres criterios para definir el abordaje......................... 314 Complementariedad y continuidad de los abordajes en un compresión holistica...................................315 Ejemplo de mapa de abordajes de una investigación. Ejemplo 1............... ........................................ ....... 316 Mapa de los abordajes de una investigación Ejemplo 2 ............... .............................................................. 316 Ejemplo del uso de los abordajes en una investigación evaluativa.............. ....... ........................................317 Las lineas matrices de acción a lo largo de lodo el ciclo holistico___ ...........................................................321 Pasos generales del proceso de análisis según los abordajes cosmológicos y caológicos................. 327 Información obtenida según de tipo de abordajes............................................... ................. .......... ............ 328 Ejemplo de categorías según cada parámetro del evento de estudio............................................................330 Categorización según el tipo de abordaje— .......* ....................... .............................................................. 331 Ejemplo de categorización y codificación previa............................................. ..................................................332 Ejemplo de categorización de la información de una entrevista.,............ .............................. .....................332 Proceso de codificación, tipos de códigos y tipos de análisis.........................................................................334 Ejemplo de calificación para un instrumento..,,......... .................................................... ................................ 338 Ejemplo de tabla de Ítems y puntajes....*...,................................................... ................................................339

10.10. Ejemplo de tabla de frecuencias..........................................................................................................................339 10.11.

Ejemplo de tabla de contingencia,..,....,.............. ................— .................... ..............................................340

1292 10.12. 10.13. 10.14, 10.15. 10.16. 10.17. 10.18. 10.19.


Jacqueline Hurtado de Barrera 34(1

Representación de la relación de identificación............................................................................................ 342 Representación de la relación de inclusión....................... ........................................................................... 34? 343 343 Representación de la relación de oposición........................... ................................................... ...»............ .343 Representación de la relaciones de similitud y diferencia.............................................— ...................... 344 344 345 345

10.20. 10.21.

Representación de la relación de circularidad................... .................................... ............................ ...

10.22. 10.23. 10.24.

Representación de la relación de exclusión............................................................. — ........................ 346 346 :<4fi Tipos de relación que se pueden establecer entre los dato ......................¿i.............. .............................. 34 / Ejemplos técnicas que permiten establecer cierto tipo de relaciones........................................... - ....... 34« Ejemplo de gráfico de barras simples............................................... ........................................................ 34H Ejemplo de gráfico circular o de sectores ............., ................................ .............................................. 3,51)

10.25. 10.26. 10.27. 10.28. 10.29. 10.30. 10.31. 10.32, 10.33. 10.34. 10.35. 10.36. 10.37. 10,38. 10.39. 10.40. 10,41. 10.42. 10.43. 10.44. 10.45. 10.46. 11.1. 11,2. 13.1,

.'« ) Ejemplo de gráfico de barras compuestas........ ................ .................................................................— Ejemplo de histograma....................................................... ..................... .— ....................— ...................... .351 351 3.V .3 5 3 354 Ejemplo de gráfico de barras dobles.................. ........... ..................................... ............... .............. ........... ..355 Ejemplo de gráfico de cajas múltiples................................. . . ..................................................................... ,35b Ejemplo de gráfico de bañas compuestas múltiples............. ........................ ........ - ........... ..................... . 3bb 35H

Ejemplo de diagrama de tallo y hojas............................................................................................... .—

Ejemplo de gráfico de factores..,.................. .............. ..........................—

............................................. ,3 b /

Ejemplo de gráfico de perfiles......................................................................................................................... ,3 b / Ejemplo de gráfico radial............................. ....................... .................... — ...------------------- ---- ------------.. 358 Ejemplo de gráfico de lineas...................................................... .................................................................... . 358 :m Ejemplo de árbol de secuencias..........................................• ......................................................................... Ejemplo de diagrama de redes conceptuales......................................................................... - ................. ..3 60 Aspectos de la discusión de resultados................ ........................................................................................ tb3 3 /3 Ejemplo de ficha de identificación documental (Fid)........................... ................ .— ............... ............... 3 /4 Diferencia entre la exploración como fase y la exploración como estadio..................,.......................... 403 405

13.2. 13.3. 14.1.

Fases del estadio exploratorio...................................................................................... ................................

14.2. 14.3,

Ejemplos de enunciados holopráxico descriptivos....... ............................— ............... .............. .4 1 5 Ejemplos de objetivos generales de varias investigaciones descriotivas.............................................. 41K Ejemplos de objetivo general y sus respectivos objetivos específicos en una investigación descriptiva „4 1 6 Fases del estadio descriptivo.........................................— ........ - ------------------------- ----------------------- ..4 1 8 421 Ejemplos de los diferentes diseños de la investigación descriptiva............................................... ........ ..4 3 4 43,5 Ejemplo de una investigación descriptiva con abordaje cosmológico, exógeno y étic Ejemplo de investigación descriotiva con abordaje caológico, exógeno y émic.......... ...................... 43/ Estadio analítico en la espiral holistica........................................................................................................ 445

14.4. 14.5. 14.6. 14.7. 14.8. 14,9. 151. 15.2.

„410 414

Ejemplos de enunciados holopráxicos analíticos........................... ................ .......................................... . 446

Jacquelíne Hurtado de Barrera 15.3. 15.4.


129

Ejemplos de objetivos generales analíticos de varias investigaciones d e s c r i p t i v a s ............... . 443 Modalidades de la investigación analítica, según existan o no descripciones previas de los eventos de estudio........................... .......... .................................................,................... ,..... ..........„ 445 Ejemplo de objetivos de una investigación analítica lípo 1 ..........................................................................445 Ejemplo de objetivos de una investigación analítica lípo 2 .........................................................................44$

15.7. 15.8.

Ejemplo de objetivos de una investigación analítica tipo 3 ......................................................................... 45Í Ejemplo de objetivo general y objetivos específicos en una investigación analítica tipo 4 ...................451

15.9. 15.10. 15.11. 15.12.

Ejemplos de unidades de estudio en varias investigaciones analíticas.................................................. 45* Fases de la investigación analítica................................................................................................................. . 45; Cuadro de ios diseños de la investigación analítica.................................... ........................... .....................45c Ejempio de una investigación analítica............................................................................................................ 46C

16.1. 16.2.

Estadio comparativo de la espiral hoiistica.......................................... .......................................................... 46¿ Ejemplos de enunciados holopráxico comparativos..................................................................................... 46;

16.3. 16.4. 16.5.

Ejemplos de objetivos generales de varias investigaciones comparativas.............................................. 466 Modalidades de la investigación comparativa según los estadios...................................... ................ ..... 46/ Ejemplo de investigación comparativa modalidad tipo 1..................... .................................... ........... 466

16.6. 16.7.

Ejemplo de una investigación comparativa con modalidad tipo 2 ................ ..............................................46$ Ejemplo de investigación comparativa modalidad tipo 3.............................................................................. 46$

16.8. 16.9. 16.10. 16.11. 16.12.

Fases dei proceso operativo del estadio comparativo...................................... .......................................... 47; Proceso simultáneo y proceso secuencia! en el proceso de una investigación comparativa...... ........47; Objetivos específicos descriptivos.................................................. .............................. .............. »,.................... 476 Fases del primer estadio descriptivo............................................ ............... ....................................................... ..... Fases de los estadios descriptivos 2 y 3, Nivel perceptuaL.v........................................... ......................., 47/

16.13. 16.14. 16.15. 17.1.

Ejemplo de una investigación comparativa con estadios analíticos.........„........................................... 476 Fases del estadio comparativo para el ejemplo......................................................... ....... ..................47£ ......................................................................................................486 Ejemplo de investigación comparativa Estadio explicativo de la espiral hoiistica.......................... ................................ ..................................................495

17.2. 17.3.

Ejemplo de una explicación contingente...... ...... ............................... ............................................................. 496 Ejemplo de un modelo explicativo causal lineal.................... ........................................................................498

17.4. 17.5. 17.6. 17.7. 17.8. 17.9. 17.10. 17.11. 17.12. 17.13.

Ejempio de un modelo cíclico (ln desing 103)................................................................. ...........................49S Ejemplo de un modelo explicativo dinámico interactivo (ln design 120)................................................... 500 Ejemplo de una explicación eslructural............................................................................................................... 501 Ejemplo de teoiía te le o ló g ic a„_.........................................................................................................................502 Características de los diferentes tipos de explicación.......................... ....................................................... 504 Niveles de la investigación explicativa................... .............................. ..................„ .................................... 505 Ámbitos generadores de explicaciones (ln desing 106).„..... ............. ................................ ....................... 508 Ejemplos de enunciados holopráxico explicativos..................................................... .................................. 509 Ejemplos de objetivos de varias investigaciones explicativas........... _.................. ...................................511 Ejemplo de objetivo general y objetivos específicos para una investigación explicativa en el nivel de identificación ............................................................................................................................511

.

15.5. 15.6.

17.14. Ejemplo de objetivo general y objetivos específicos para una investigación explicativa en el nivel de ponderación........................... ..................................... ............................ ............................. .............. 17.15. Ejemplo de objetivo general y objetivos específicos para una investigación explicativa en el nivel de modelo teórico...»............................................................................................ _........................ 513

17.16. Algoritmo de las etapas de una investigación explicativa................... ........................................................... 514 17.17. Ciclo holislíco del proceso operativo en la investigación explicativa........................................................ 519 17.18. Fases del estadio exploratorio de ia investigación explicativa............................................. ................. .. 521 17.19. Fases de los estadios descriptivos de la investigación explicativa............................................................ 523 17.20. Fases del estadio comparativo de la investigación explicativa........................ ......................................... 525 17.21. Ejemplo aplicación del método de concordancia ................... .......................... ...........................................526 1 122, Ejemplo aplicación del método de concordancia.......... ................ ...............................................................526

1294



17.23. Aplicación del método de la diferencia............................................................................................................527 17.24. Ejemplo de aplicación del método de la diferencia.................................. ....................................................527 17.25. Ejemplo de aplicación del método conjunto concordancia-diferencia........................................................528 17.26. Relación entre condición necesaria y condición suficiente..........................................................................530 18.1. 18.2.

Estadio predictivo en la espiral holistica.........................................................................................................543 Ejemplos de enunciados holopráxico predictivos, según estén o no incorporados los procesos

18.3

Ejemplos de enunciados objetivos generales predictivos, según estén o no incorporados

18.4. 18.5.

Ejemplos de objetivo general y objetivos específicos de una investigación predictiva...........................547 Ciclo operativo de la investigación predictiva..................................................................................................551

18.6.

Visualización de diferentes tendencias en la evolución de un evento............................ ............................ 555

o predictores....................................................................... ...............................................................................545 los procesos o predictores.............................................................. ................................................................ 546

18.7.

Extrapolación de tendencias..................................................... ....................... ............................................... 559

18.8.

Guiones de futurición ....................................................... .............................................................................

18.9.

Flujograma de la investigación predictiva........................................................... .............................................563

560

18.10. Ejemplo de investigación predictiva.................................,.............................................................................. 564 19.1. Investigación proyectiva, proyectos factibles y proyectos especiales......................................................... 568 19.2. 19.3

Diagrama eulerizado de las definiciones de plan, programa y proyecto..................... ...............................570 Estadio proyectivo de la investigación.......................................................................................................... 573

19.4.

Ejemplos de enunciados holopráxico proyectivos, con procesos explicativos

19.5.

conocidos y no conocidos.... .............................................................................................. .............................. 575 Ejemplos de objetivos generales de investigaciones proyeclivas, según se conozcan

19.6. 19.7.

Aspectos a considerar para la formulación de objetivos específicos en una investigación proyectiva... 577 Ejemplo de objetivo general y específicos en una modalidad de investigación proyectiva...................578

19.8. 19.9.

Ciclo operativo de la investigación proyectiva.......... ............................................................ ....................... 580 Configuración de eventos para una investigación proyectiva (111)....................................................— 582

o no los procesos explicativos.................... ................ ....... ............... ........................................................... 576

19.10. Ejemplos de enunciados holopráxico proyeclivos con intencionalidades conocidas y desconocidas 583 19.11. Ejemplo de ios componentes en la elaboración de programas..................................... ............................. 594 19.12. Algoritmo de la investigación proyectiva......... ................. ......... ...................„........ ............................. — 595 19.13. Ruta para la modalidad más sencilla de investigación proyectiva....... ......................................................596 19,14 Ruta para una investigación proyectiva de complejidad mediana......................................................... 597 19.15. Ejemplo de una investigación proyectiva................................................ ....... ............................. 600 20.1. Semejanzas y diferencias entre la Investigación acción (la) y la Investigación acción participativa (lap) 606 20.2. 20.3. 20.4. 20.5. 20.6. 20.7. 20.8. 20.9.

Esquema de la IA y la IAP en el contexto de la investigación interactiva..................................................607 Estadio interactivo de la espiral holistica .......................... ........................................................................ . 608 Ejemplos de enunciados holopráxico de investigaciones interactivas con procesos explicativos conocidos y desconocidos................. ................................ .............................................................................610 Ejemplo de objetivo general y objetivos específicos para una investigación interacliva que se inicia desde el estadio descriptivo......... ............... ............................... ......................................... . 612 Ciclo operativo de la investigación interactiva.................................................... ........................................ . 613 Algoritmo de la investigación interactiva....................... ................................................................ ..................620 Ruta de una interactiva con programas diseñados y diagnósticos previos.................. .— ................... 621 Ruta para una investigación interactiva con programas elaborados pero sin diagnósticos.................... 622

20.10.

Ejemplo de investigación interactiva....................................................................................- ......................... 623

21.1. 21.2.

Estadio confirmatorio de la espiral holistica,.,..»............... ... ....................... ...........................................631 Ciclo holistico del proceso operativo en la investigación confirmatoria...........................................»..... 632

21.3. 21.4.

Ejemplos de enunciados holopráxicos de estudios confirmatorios.............................................................. 633 Ejemplos de objetivos generales de varias investigaciones confirmatorias...............................................634

21.5.

Ejemplos de objetivo general y objetivos específicos para una investigación confirmatoria con diserto expostfacto..................................... ...................................... .............................. ........................... 635



1295

21.6.

Ejemplos de objetivos general y especificas para una investigación

?1.7.

Clasificación de las hipótesis para una Investigación confirmatoria.................. ........................................ 63S

21.8.

Algoritmo de la investigación confirmatoria........ ......................... ........................................................... ...... 647

cuasi experimental con pretesty grupo control,....,.................................................................... ............ .636

21.9. R ita para una Investigación confirmatoria de diseño expostfacto........ ............................................. 21.10. Ruta para una investigación confirmatoria con diseño cuasi experimental

648

pretest ■postest sin grupo control....................................................... ........... ....... ...................................... 649 21.11. Ejemplo de investigación confirmatoria....... ;.................................................................................................. 651 22.1.

Comparación entre investigación e v a lu a te e investigación analítica..,.,,,.,.,,,..,..^..........................655

22.2. 22.3.

Cuadro comparativo entre la investigación e v a lu a te y la confirmatoria..................................................658 Ciclo holístico operativo de la investigación evaluativa.......... ....................... ......................................661

22.4.

Ejemplo de enunciados holopráxicos de investigaciones evaluativas cuando se conocen

22.5.

Ejemplos de objetivos generales para investigaciones evaluativas, cuando se conocen

22.6.

los procesos explicativos,,....................... ............. ..................... ..................................................................... 664 Ejemplos de objetivos generales para investigaciones evaluativas, cuando no se conocen

22.7.

Ejemplos de objetivo general y objetivos específicos para una investigación evaluativa......... .............665

y cuando no se conocen los procesos explicativos.................................. .............................................

662

los procesos explicativos..,,..........................................................................................-....■............................ 664 22.8. 22.9.

Estadios de una investigación evaluativa desde el inicio de la espiral holfstica

........ ,«..............

674

Estadio evaluativo de la espiral holística..........................................................................................................678

22.10. Algoritmo de la investigación evaluativa.......... ............................„ ...............................................................683 22.11. Ejemplo de investigación evaluativa.............................................................................................................. 685 23.1. Esquema de la secuencia y ubicación de los diseños en el proceso general de la investigación....... 692 23.2.

Diseños de investigación cuando se combinan los criterios generales............................. ................... 697

23.3.

Diseños de investigación cuando se combinan los criterios generales

24.1. 24,2

Diseños de investigación según las fuentes y el contexto ............................. .......................701 Ejemplo de diseño de campo versus hallazgos en laboratorio......................................... ....................... 704

....................................698

24.3.

Ejemplo de un diseño de laboratorio...^,.,.,;,......,..,..................„„..„..„.i,..,,...,.........................................705

24.4.

Diferencias entre diseño documental y documentación,.,......................................................................... . 707

24.5.

Ejemplo de una investigación con diseño documental...... .......................................................... .................712

24.6.

Ejemplo de un diseño de fuente mixta..................................... ....................................................................714

24.7. 25.1, 25.2, 25.3. 25 4. 25,5, 25 6. 25.7. 25.8. 25.9. 25.10.

Ejemplo de un diseño de investigación de fuente virtual......................... ..................................................715 Combinación de los diseños según el criterio de temporalidad............................................... ..................719 Ejemplo de diseño transeccional..... .....................................„...... ..................................................................720 Clasificación de los diseños evolutivos .............. .................- ...................... ..... ..... ............... 722 Ejemplo de tabla de datos y gráfico para un diseño evolutivo longitudinal......... .......................,,,......... 723 Ejemplo de investigación descriptiva cor diseño evolutivo longitudinal............ ...................................... 724 Ejemplo de diseño evolutivo longitudinal................... .............................................. ................. ...................724 Ejemplo de tabla de dalos y gráfico para un diseño evolutivo transversal............................................... 726 Ejemplo de un diseño evolutivo transversal........... ................................ ........................ ................................726 Ejemplo de una tabla de datos para un diseño evolutivo de cohorte.....................................................727 Ejemplo de una investigación retrospectiva,..,..................................................... ............. ........................731

25.11 26.1. 26.2. 26.3. 26.4. 26.5.

Ejemplo de diseño c o n t e m p o r á n e o . ........................................................ 732 Clasificación de los diseños multivariables ........................ .............................. ...................... .................. 736 Ejemplo de un diseño multivariable de rasgo.............................. ........ ............................................................737 Ejemplo de un diseño de caso (extractos del articulo)......................................................... .......................... 740 Uso de relatos de vida en un diseño que no es una historia de vida......................... ............................... 742 Complejidad de las historias de vida en ciencias socíales„.„.......„....¡.;..„...„,,.,..,I,„ „ i,........................ . 744

26.6. 27.1.

Ejemplo de historia de vida................................................................................................................................. 745 Taxonomía de los diseños de las investigaciones de nivel integrate.___ .............................................751

27.2.

Ejemplo de diseño expostfacto de comparación de grupo e s t á t i c o ........................ ......................... 755

1290



6.1.

Diferencias entre los por qué y los para qué.................................«...— ......................................................167

6.2.

Esquema para desarrollar una justificación

6.3.

Ejemplo de justificación.......... ...... „ ................................. .................................................................... ........172

6.5.

Verbos que expresan acciones y verbos que expresan logres...........................

6.6. 6.7.

Diferencias entre objetivos de investigación y objetivos instruccionales...................................................... 176 Corrección de un objetivo con varios logros............................. .......... ............................................................176

6.8.

Enunciados holopráxico y objetivos de investigación...................................................................................... 178

........................................................................... *........ ....... 171 ....... _.............................175

6.9

Verbos aplicables a vanas categorías de objetivos..................................................... ............... .......................180

6.10.

Ejemplos de objetivos según cada categoría o estadio............... .....................................................................181

6.11. 7.1

Objetivos y tipos de investigación........... ..... ..... „..................................................................................... ...... 182 Componentes de la fundamentación noológica de la investigación...................................................... .......190

7.2.

Ejemplo referencia de datos situacionales.............................................. ..— ...............................................191

7.3.

Ejemplo de contenido referido a! contexto histórico............................................................................ - ...... 192

7.4. 7.5.

Ejemplo de investigación previa.................................................................................... ......................................192 ........ 192 Referencia incompleta a investigación previa......... ....... ........................................................—

7.6. 7 7.

Información relacionada con el contexto legal.......................................* * * « « . * « . ......... ........................... 193 Ejemplo de definición..............................................................................................................................„.„«..,.194

7.8. 7.9. 7.10.

Ejemplo de planteamiento teórico............................................................ ™;........ ....... ..................................... 195 Ejemplo de concepto enmarcado en un contexto epistémico...................................... ........................ ,¡......195 Niveles de abstracción de los contenidos déla fundamentación....................................................................196

7.11. 7.12.

Niveles de elaboración del fundamento noológico.........................................................................................199 Construcción del fundamento noológico en los distintos niveles .......................................... .........................201

7.13. 7.14.

Guia de revisión de tesis y artículos científicos................, ................ ........... ....................................................... ............................. Ejemplo de unidad informativa con autor citado por otro.......... ................. ....... ...... .....................................207

7.15.

Ejemplo de unidades informativas en un archivo............................................ ............................................. ...209

7.16. 7.17.

Ejemplos de unidades informativas.............. ............................................................................. ................................ ............................. Ejemplo de categorización de las unidades informativas.............................. .................................................. 211

718

Ejemplo de una unidad informativa que incorpora una critica en función

7.19.

de la congruencia con el modelo epistémico................................................................... ............................... 213 Ejemplo de una unidad informativa que incorpora una critica del alcance.................................................. 214

7.20.

Ejemplo de una critica en función de la vigencia................................... - ................................... .................214

7.21. 7.22. 7.23.

Unidades informativas de una misma categoría ...... — ................ ............ ....... „...,216 Ejemplo de una comparación entre conceptos ......... ......................................................... - .................. 216 Representación de un sintagma a partir de su núcleo sintagmáticoy sus ejes paradigmáticos, con un ejemplo de polaridades.................................................. ................ ........................ 219

7 24 7 25 7 26.

Ejemplo de esquena conceptual..............................¿........................ .................. .............— ........................ 222 Significados de algunos conectores.....................................................................................................................224 Ejemplo de jerarquización de títulos................................................................................... - ............................. 225

7.27.

Seriación dentro de un mismo párrafo y « n párrafos diferentes........... ........ ............................. ........................ ...................226

7.28. 7.29.

Ejemplo de referencia según las normas Apa y normas Sypal.............. .......................................................227 Ejemplo de referencia con nombre y año al final de la cita— .........................................................„.„„...228

7.30. 7.31. 7.32. 7.33. 7.34. 7 35

Ejemplo de referencia con nombre y años incluidos en la redacción...........................................................228 Ejemplo de referencia a varios autores de un mismo documento..........................................,..„,,„„„„.,.228 Ejemplo de referencia a varios autores con apellidos similares.................................................................... 229 Ejemplo de referencia de más de seis autores de un documento................................................................ 229 Ejemplo de referencia textual de menos de 40 palabras según las nomias Apa y las noimas Sypal....„230 Ejemplo de referencia textual de mas de 40 palabras según las normas Apa y las normas Sypal.. „,230

7.36. 7.37.

Ejemplo de referencia a un autor citado por otro................ ........................................ ...................................230 Autor citado varias veces en un mismo párrafo .......... ............................... ........ ......... ........................231

7 38.

Autores diferentes con el mismo apellido........................................ ................. ................ .............................. 231

7,39.

Institución como autor ............................................................................... ... ......... ................................................231



1291

7,40.

Ejemplo de uso de números en letras y cifras............................. ...................................................................232

7.4). 7.42.

Ejemplo del uso de números en cifras y letras....................................... ...... ......................... ......................232 Ejemplo de referencia a cantidades al inicio de párrafo.......................................... ............................ ......232

7.43.

Ejemplo de referencia a cantidades muy grandes.......... .............................................. :............ ................ 232

7.44. 7.45.

Ejemplo de referencia a una idea en varias obras de un autor....,..............,................................- ..............233 Ejemplo de referencia a varias obras de un mismo autorpublicadas en el mismo a ñ o ............................233

7.46.

Ejemplo de referencia a varios autores que platean la misma idea,.............................................................233

7.47.

Ejemplo de referencia a clásicos......... „ ..... .......................................................................................................234

7.48.

Ejemplo de referencia a comunicaciones personales................................. - .............................. ..

7.49.

Ejemplo de uso de corchetes...............„...... ................................................................ ...................„ ............234

7.50. 8.1.

Ejemplos de referencia a meses y gentilicios...................................................... .............................................235 Errores comunes en la clasificación de tos tipos de investigación...... ...................... ....................................242

8.2. 8.3.

Objetivos y holotipos de investigación........ ...................... ...................... ............................................. . 243 Flujograma para la identificación del tipo de investigación.................... ............................. ......................245

8.4. 8.5.

Eventos según el tipo de investigación.......................................................................................................- 252 Ejemplo de operacionalización desde un abordaje caológico................................................................... ..255

8.6. 87.

Ejemplo de tabla de operacionalización....................... ............................................... ......................................259 Clasificación de los diseños según la dimensión táctica................... .„ ......................... — ............264

8.8. 8.9.

Ejemplo del diseño de una investigación............................................. ..............................................................265 Algunas técnicas e instrumentos de recolección de datos................... ...... ............................... ...........266

8.10. 8.11. 8.12.

Unidades de estudio que corresponden a cada evento........................................................... — ........ . 267 Flujograma del proceso de muestreo...„„...........................................................................................................272 Ejemplo de cálculo del tamaño de los estratos para asignación proporcional............................................ 275

8.13.

Criterios a considerar en la selección de la fórmula de cálculo de tamaño de m uestra.......... „ ..............278

8.14.

Del ciclo hollstico a la tabla holopráxico......... ............................................................................. ..................... 281

8.15. 8.15. 9.1.

Ejemplo de tabla holopraxica........................................................ ................. ............................................ .....282 Continuación. Ejemplo de tafcM holopráxica ................................... ................................................................ 283 Esquema de las fases de la investigación en los abordajes caológicos y cosmológico......... ............ 300

234

9.2.

Fases de los abordajes como vintas de dos espirales conectadas.............................................................. 302

9.3. 9.4.

La espiral de doble hélice de los abordajes caológico y cosmológico...........................................................303 La interacción caológico-cosmológico en las fases del ciclo holistico.......................................................... 304

9.5. 9.6. 9.7. 9.8. 9.9. 9.10. 9.11. 9.12. 9.13. 10.1 10.2, 10.3 10.4. 10.5. 10.6. 10.7 10.8. 10.9, 10.10,

Tao de los abordajes exógeno y endógeno................................. ..................... .................................. ;...... 307 Visualización gráfica de la combinación de los tres criterios del abordaje....... ................... .......................312 Fragmentación de los abordajes según los modelos epistémicos— .........................................................313 Visualización esquemática de la combinación de los tres criterios para definir el abordaje........................ 314 Complementariedad y continuidad de los abordajes en un compresión holistica.................................. 315 Ejemplo de mapa de abordajes de una investigación. Ejemplo 1........................................................ ....... 316 Mapa de los abordajes de una investigación Ejemplo 2 .................... ............................................. ..............316 Ejemplo del uso de los abordajes en una investigación evaluativa...................... ....................... .................317 l as líneas matrices de acción a lo largo de todo el ciclo holistico.................................................................321 Pasos generales del proceso de análisis según los abordajes cosmológicos y caológicos................. 327 Información obtenida según de tipo de abordajes.......................... ...... ............ ........:................................ 328 Ejemplo de categorías según cada parámetro del evento de estudio,,......................................................... 330 Categorización según el tipo de abordaje ..........— ......... * ............................................... 331 Ejemplo de categorización y codificación previa...................... ...................... ....................................... . 332 Ejemplo de categorización de la información de una entrevista..................................................................332 Proceso de codificación, tipos de códigos y tipos de análisis....................................................... ..................334 Ejemplo de calificación para un ifistrumento..,,........................................................................ ........................ 338 Ejemplo de tabla de ítems y p u n t a j e s . .......................................................................... ............... 339 Ejemplo de tabla de frecuencias.....,.,,...................................... ........................................................................339

10.11.

Ejemplo de tabla de contingencia......—

.................

—

..................................................................... .................... 34

1292 10.12. 10.13. 1014 10.15. 10.16. 10.17. 10,18. 10,19. 10.20. 10.21. 10.22. 10.23. 10.24. 10.25. 1026. 10.27. 10.28. 10.29. 10.30. 10.31. 10.32,


Jacqueline Hurtado de Barrera 340

Representación de la relación de identificación.......................................................................................... 342 Representación de la relación de inclusión................................................................................................. 342

:m 343 Representación de la relación de oposición........................... .................................................................... .3 4 3 Representación de la relaciones de similitud y diferencia......................................................................... 344 344 Representación de la relación de circularidad........................................................................................... 345 34b 346 34« 346 Tipos de relación que se pueden establecer entre los dato ......................¿ a — ................................. . 3 4 / Ejemplos técnicas que permiten establecer cierto tipo de relaciones...........................................- ....... 34H :)4H Ejemplo de gráfico circular o de sectores ............................................ ............................................ ........... 3.M) :« ) Ejemplo de gráfico de barras compuestas......................................................... ................................. — . 361

10.33. 10.34.

Ht)1 Ejemplo de polígono de frecuencias acumuladas................................ ...................................................... ;W ...353 Ejemplo de diagrama de tallo y hojas...............................................................................................— Ejemplo de gráfico de caja.................... ........................... ........... »**,.................................... ..................— 3h4

10.35. 10.36. 10.37.

Ejemplo de gráfico de barras dobles.................. .............................................................................. .......... ,„3b5 .. 3bb Ejemplo de gráfico de cajas múltiples..............................................................— ................ Ejemplo de gráfico de barras compuestas múltiples............................................................ .................... .. 3bt>

10.38.

.. 3bb Ejemplo de gráfico de factores................. ......... „...................................................................... - .............. 3b/ Ejemplo de gráfico de perfiles............................. ......................................................................................... .. 3b/ Ejemplo de gráfico radial............................... ..................... ............................. ........ ..— ......................... .. 3b8 Ejemplo de gráfico de lineas........................................................................................................................... .. 3b(¡ :m

10.39. 10.40. 10.41. 10.42. 10.43. 10.44. 10.45. 10.46. 11.1. 11,2. 13.1. 13.2.

Ejemplo de diagrama de redes conceptuales............................................ .— .................................... .

m m

Aspectos de la discusión de resultados........................................................................ .........................— •.. Jb3 Géneros y estilos aplicados a la investigación............. .................. ............................................ .............. .. 3 /3 3/4 Diferencia entre la exploración como fase y la exploración como estadio................. ,.........................

403

13.3.

..40b 411)

14.1. 14.2.

El estadio descriptivo en la espiral holística....................................................................... ...................... . 414 Ejemplos de enunciados holopráxíco descriptivos.......................................................................... ....... .. 41b

14.3. 14.4. 14.5. 14.6. 14.7. 14.8. 14,9. 15.1.

Ejemplos de objetivos generales de varias investigaciones descriptivas....................................... 41H Ejemplos de objetivo general y sus respectivos objetivos específicos en una investigación descriptiva „41 6 Fases del estadio descriptivo...........................¿...... — ....... — ...— — ..... ....... ........... ..418 421 Análisis estadísticos para investigaciones descriptivas, o con un estadio descriptivo........ Ejemplos de los diferentes diseños de la investigación descriptiva.. ....— .... .........— ...... ... 434 Ejemplo de una investigación descriptiva con abordaje cosmológico, exógeno y étic............... . 4:
15.2.

Fases del estadio exploratorio........... ................ ........ .............................. ................... .......................

Estadio analítico en la espiral holística----------------------- --------- ......—

............................................. . ... 44b 44«



129

15.3. 15.4.

Ejemplos de objetivos generales analíticos de varias investigaciones descriptivas............................44 / Modalidades de la investigación analítica, según existan o no descripciones previas

15.5.

de los eventos de estudio ................... ................................................................................................... . 448 Ejemplo de objetivos de una investigación analítica tipo 1 ..........................................................................448

15.6.

Ejemplo de objetivos de una investigación analítica tipo 2 ....... ..................................................................449

15.7. 15.8.

Ejemplo de objetivos de una investigación analítica tipo 3 ........................................................................ 450 Ejemplo de objetivo general y objetivos específicos en una investigación analítica tipo 4 ..................451

15.9.

Ejemplos de unidades de estudio en varias investigaciones analíticas........................ .......................... 454

15,10* Fases de la investigación analítica.......................................... ........i.............................................. 455 15.11. Cuadrode los diseños de la Investigación analitica.................................. ¡~ .............................................. 458 15.12, Ejemplo de una investigación analítica............................................................................................................460 16.1. 16.2.

Estadio comparativo de la espiral M ís tic a ..................... ............................... ............................................... 464 Ejemplos de enunciados holopráxico comparativos......................... ........................................................... 465

16.3. 15.4. 16.5.

Ejemplos de objetivos generales de varias investigaciones comparativas.......... ....................................466 Modalidades de la investigación comparativa según los estadios.............................................................467 Ejemplo de investigación comparativa modalidad tipo 1.......................................................................468

16.6. 16.7. 16.8. 16.9.

Ejemplo de una investigación comparativa con modalidad tipo 2 ................................................... ......... 469 Ejemplo de investigación comparativa modalidad tipo 3 ......... ........... ......................................................... 469 Fases del proceso operativo del estadio comparativo..................................... .......................... ....... ,...... 473 Proceso simultáneo y proceso sectienriai en el proceso de una investigación comparativa..................475

16.10. Objetivos específicos descriptivos................. ............... ............................................ ..................................... 476 16.11. Fases del primer estadio descriptivo..................................... ,..........................................................476 16.12. Fases de los estadios descriptivos 2 y 3, Nivel perceptual................................ ...........................................477

16.13. Ejemplo de una investigación comparativa con estadios analíticos...,....,.................................................... 478

16.14. Fases del estadio comparativo para el ejemplo...................................... .............. ..............................479 16.15. Ejemplo de investigación comparativa ................................................. ...............................................488 17,1,

Estadio explicativo de la espiral holíslíca........................................................................................................... 495

1 12, 17.3.

Ejemplo de una explicación contingente.................... ......................................................................................496 Ejemplo de un modelo explicativo causal iineal................. ...................................................... ........................ 493

17.4. 17.5. 17.6. 17.7. 17.8. 17.9. 17.10. 17.11. 17.12. 17.13.

Ejemplo de un modelo cíclico (In desing 103)..................................................................................................499 Ejemplo de un modelo explicativo dinámico interactivo (Indesign 120) .... ............. ................................ 500 Ejemplo de una explicación estructural.......................................................................... .............................. 501 Ejemplo de teoría teleológica............................ ........................... .................................................................... 502 Características da los diferentes tipos de explicación.......................... ..................................................... 504 Niveles de la investigación explicativa......... „ .......................... .....................................................................505 Ámbitos generadores de explicaciones (In desing 106).,..........;.............. ................................................. 508 Ejemplos de enunciados holopráxico explicativos..................................................... ...................................... 509 Ejemplos de objetivos de varias investigaciones explicativas...... ............................................................. 511 Ejemplo de objetivo general y objetivos específicos para una investigación explicativa en el nivel de identificación ............................... .......................................................... ,...... ...... ...................... 511 17.14. Ejemplo de objetivo general y objetivos específicos para una investigación explicativa en el nivel de ponderación.............................................................................................. ............ ...................512

17.15. Ejemplo de objetivo general y objetivos específicos para una investigación explicativa en el nivel de modelo teórico........................... ................................................................ ............. ....... ......... 513

17.16. Algoritmo de las etapas de una investigación explicativa................................. ................... ........................ 514

17.17. Ciclo holístico del proceso operativo en la investigación explicativa.................................. ,.......................519 17.18. Fases del estadio exploratorio de la investigación explicativa................................................................. . 521 17.19. Fases de los estadios descriptivos de la investigación explicativa....... .................................................... 523 17.20. Fases del estadio comparativo de la investigación explicativa....................... ......................................... 525 17.21. Ejemplo aplicación del método de concordancia.......................... ...............................................................526 17.22. Ejemplo aplicación del método de concordancia...................... ........... .......................... ..............................526

1294



17.23. Aplicación del método de la diferencia............................................................................................................527 17.24. Ejemplo de aplicación de! método de la diferencia.......................................................................................527 17.25. Ejemplo de aplicación del método conjunto concordancia-diferencia........................................................528 17.26. Relación entre condición necesaria y condición suficiente..............................................................................530 18.1.

Estadio predictivo en la espiral holistica.........................................................................................................543

18.2.

Ejemplos de enunciados holopráxico predictivos, según estén o no incorporados los procesos

18.3.

o predictores.................... ................ ..................................................... ...........................................................545 Ejemplos de enunciados objetivos generales predictivos, según estén o no incorporados

18.4

los procesos o predictores............ ............................................................................................................... 546 Ejemplos de objetivo general y objetivos específicos de una investigación predicliva............................. 547

18.5. 18 6.

Ciclo operativo de la investigación predíctiva.....................................................................................................551 Visualización de diferentes tendencias en la evolución de un evento............................................................555

18.7.

Extrapolación de tendencias............................................................................„„.............................. .............559

18.8.

Guiones de futurición......... ........................................... ................................................_.............................. 560

18.9. Flujograma de la investigación predictiva................................. ......................... ................................. ........ 563 18.10. Ejemplo de investigación predictiva......................................................................................................................... .................... ....... 19.1. 19.2.

Investigación proyectiva, proyectos factibles y proyectos especiales....................................................... - 568 Diagrama eulerizado de las deíníciones de plan, programa y proyecto...................................... ............... 570

19.3 19.4.

Estadio proyectivo de la investigación.................. ..,....................... ........................................................... . Ejemplos de enunciados holopráxico proyectivos, con procesos explicativos

19.5.

Ejemplos de objetivos generales de investigaciones proyectivas, según se conozcan

19.6.

o no los procesos explicativos...................,* ....................................... . . ......... ..................... . . ......................576 Aspectos a considerar para la formulación de objetivos específicos en una investigación proyectiva,.. 577

19.7.

Ejemplo de objetivo general y específicos en una modalidad de investigación proyectiva...................578

573

conocidos y no conocidos......... ................................................................................................................... . . 575

19.8. Ciclo operativo de la investigación proyectiva.................................. ........................................... ..................580 19.9. Configuración de eventos para una investigación proyectiva ¡111]................... ................................. . 582 19.10. Ejemplos de enunciados holopráxico proyeclivos con intencionalidades conocidas y desconocidas 583 19.11. Ejemplo de los componentes en ia elaboración de programas........................................... ........................... 594 19.12. Algoritmo de la investigación proyectiva.......... ......................................................................................... 19.13.

595

Ruta para la modalidad más sencilla de investigación proyectiva........................................... .................596

19.14 Ruta para una investigación proyectiva de complejidad mediana......................................................... 597 19.15. Ejemplo de una investigación proyectiva.......................... ...... ............... — .............................................. 600 20.1. Semejanzas y diferencias entre la Investigación acción (la) y la Investigación acción participativa (lap) 606 20.2. 20.3. 20.4. 20.5. 20.6. 20.7. 20.8. 20.9.

Esquema da la IA y la IAP en el contexto de la investigación interactiva.......... ............................... ....... 607 Estadio interactivo de la espiral holistica .................................................. ....................................... 608 Ejemplos de enunciados holopráxico de investigaciones interactivas con procesos explicativos conocidos y desconocidos.......................................... ........................................................ ................................610 Ejemplo de objetivo general y objetivos específicos para una investigación interacliva que se inicia desde el estadio descriptivo................................. .......................................................................612 Ciclo operativo de la investigación interactiva....................................... .................................................... . 613 Algoritmo de la investigación interacliva............................_............... ..........................................................620 Ruta de una interactiva con programas diseñados y diagnósticos previos........................ ..................... 621 Ruta para una investigación interactiva con programas elaborados pero sin diagnósticos............... . 622

20.10. Ejemplo de investigación interactiva.................................................................................... ........................ .. 623 21.1, Estadio confirmatorio de la espiral holistica........................ . .. . ........ ........................ ............. .....................631 21.2, Ciclo holistico del proceso operativo en la investigación confirmatoria .... ........ ...................... ................632 21.3, 21.4, 21.5,

Ejemplos de enunciados holopráxicos de estudios confirmatorios............................................. ................. 633 Ejemplos de objetivos generales de varias investigaciones confirmatorias...... ......... ................................ 634 Ejemplos de objetivo general y objetivos específicos para una investigación confirmatoria con diseño expostfacto.................. ............................................................ .......................................................... 635



1295

21.6.

Ejemplos de objetivos general y específicos para una investigación

21.7.

Clasificación de las hipótesis para una investigación confirmatoria................. ......................................... 639

21.8.

Algoritmo de la investigación confirmatoria................................................................................................... 647

cuasi experimental con pretest y grupo control.....,»...,............................................................................... 636

21.9. Ruta para una investigación confirmatoria de diseño expostfacto....... ..............................................21.10. Ruta para una investigación confirmatoria con diseño cuasi experimental

648

pretest • postest sin grupo control,..........................................................................„ ...... .............................. 649 21.11. Ejemplo de investigación confirmatoria............................................................................................. ..................651 22.1.

Comparación entre investigación evaluativa e investigación analítica....*,,_____ ............................ .

22.2. 22.3.

Cuadro comparativo entre la investigación evaluativa y la confirmatoria..................................................658 Ciclo holistico operativo de la investigación evaluativa.......................... .............. ............................... 661

655

22.4.

Ejemplo de enunciados holopráxicos de investigaciones evaluativas cuando se conocen

22.5.

Ejemplos de objetivos generales para investigaciones evaluativas, cuando seconocen

22.6.

los procesos explicativos,,,,.............................................................................................. -.............................664 Ejemplos de objetivos generales para investigaciones evaluativas, cuando nose conocen

22.7.

los procesos explicativos,.,,.,......................................... ................................................................................. . 664 Ejemplos de objetivo general y objetivos específicos para una investigación evaluativa............. ....... 665

y cuando no se conocen los procesos explicativos,..,................................................................................ 662

22.8.

Estadios de una investigación evaluativa desde el inicio de la espiral holistica........................................674

22.9.

Estadio evaluativo de la espiral holistica........................................................ ......... .........................................678

22.10. Algoritmo de la investigación evaluativa....................................... .................................... ...............................683 685 22.11. Ejemplo de investigación evaluativa.................................................................... ..................................... 23.1.

Esquema de la secuencia y ubicación de los diseños en el proceso general de la investigación....... 692

23.2.

Diseños de investigación cuando se combinan los criterios generales................... ............... .................. 697

23.3.

Diseños de investigación cuando se combinan los criterios generales............ ....................................... 698

24.1. 24.2

Diseños de investigación según las fuentes y el contexto....... ......................................................................701 Ejemplo de diseño de campo versus hallazgos en laboratorio........................................ ..................704

24.3.

Ejemplo de un diseño de laboratorio................................................ .................................................................706

24.4.

Diferencias entre diseño documental y documentación,.,.................................................... .......................... 707

24.5.

Ejemplo de una investigación con diseño documental........................................... ........................................ 712

24 .6. 24.7.

Ejemplo de un diseño de fuente mixta.........¡¡........... ................................. ............ ...........714 Ejemplo de un diseño de investigación de fuente virtual................................... ............................................ 715

25.1. 25.2. 25.3. 25 4. 25.5. 25.6. 25.7. 25.8. 25.9. 25.10.

Combinación de los diseños según el criterio de temporalidad....... ..........................................................719 Ejemplo de diseño transeccional.............................................................. ......................................................720 Clasificación de los diseños evolutivos........................................ ................................ ...........„ „ ............... 722 Ejemplo de tabla de datos y gráfico para un diseño evolutivo longitudinal......... ..............,,,.................. 723 Ejemplo de investigación descriptiva con diseño evolutivo longitudinal..................................................... 724 Ejemplo de diseño evolutivo longitudinal....................„„................................................... ...............................724 Ejemplo de tabla de dalos y gráfico para un diseño evolutivo transversal................................................. 726 Ejemplo de un diseño evolutivo transversal............................. ............................................, ................,.....726 Ejemplo de una tabla de datos para un diseño evolutivo de cohorte........ ......... .........................................727 Ejemplo de una investigación retrospectiva .................... ...................................................*........................731

25,11 26.1. 26.2, 26.3, 26.4. 26.5, 26.6. 27.1,

Ejemplo de diseño contemporáneo............. ................................................................— ............................. 732 Clasificación de los diseños multivariables............................... ...........„.................. ....... .......................... 736 Ejemplo de un diseño multivariable de rasgo...................... .................................................................... 737 Ejemplo de un diseño de caso (extractos del articulo)........„....„ .„ „ .„ „ .„ « „ „ i;,,« ,....... ........................... 740 Uso de relatos de vida en un diseño que no es una historia de vida,..,.,..,..,...,.......................................... 742 Complejidad de las historias de vida en ciencias sociales............................................................... ............ 744 Ejemplo de historia de vida .................................................................................................................................745 Taxonomía de los diseños de las investigaciones de nivel integrativo...................... ..................... ......... 751

27.2,

Ejemplo de diseño expostfacto de comparación de grupo estático * * ....................................755

1296



2 /.3 .

Ejemplo de un diseño exoiactoen una invesligacídnconfirmatoria.......................................................... 756

27.4.

Representación gráfica de dos estudios de series temporales.................................................................. 758

28.1. 28.2. 28.3.

Criterios para la selección de técnicas de recolección de datos................................................................772 Técnicas e instrumentos de recolección de información y de registro......................................................775 Características de algunos instrumentos......... .......... ...................... .......................... 776

29.1.

Flujograma del proceso de construcción, de selección y de adaptación de un instrumento .............. 789

29.2.

Tipos de validez y confiabilidad: criterios y técnicas de c á t a t e , . . . , . , -------------------------------------------- 791

29.3. 29.4.

Ejemplo de caria al experto valtdador............................................... ..... ................. — Fragmento de instrumento a tenar por el vaüdador,.».............. „i..,,,,».........,................

29.5. 29.6. 29.7.. 29.8.

795 Ejemplo de constancia de validación del experto............... ................................. . Ejemplo de cálculo de la validez por jueces o expertos.......................— 797 Ejemplo de un fragmento del instrumento a v á d a r ....................................................................798 ....................... 799 Fragmento del instrumento a utilizar como referencia en la validación

29.9.

Cálculo de la validez convergente {debe haber más casos).— ..................................................... .

793 794

799

29.10. Ejemplo de cálculo de la validez estructural...................................................................................................... 803 2 9 .11. Tabla de especificaciones de una prueba de autonomía en adolescentes.................................................. 805 29.12. Tabulación de los datos para ei cálculo de la correlación.............................................................................. 810 ...i,,™*™......... 813 29.13. Matriz de datos de un instrumento de 6 ítems, aplicado a 15 unidades ........ 29.14. Ejemplo del cálculo de Alfa de Crombach........................................................................................................... 815 29.15. Ruta para el análisis de confiabiiidad................................................................................................................... 816 29.16. Selección de los ítems dei instrumento y de la técnica................................................................................ 817 30.1. 30.2. 30.3. 30.4.

Ejemplo para el cálculo del coeficiente de correlación biserial................................................................... 824 Ruta para el análisis de confiabilidad en Spss................................................................................................... 826 Selección de los Ítems para calcular la correlación ilem/total.........................................................................826 Opción para calcular la correlación ítem-total y la confiabilidad si se elimina cada ítem ..................... 827

30.5.

Tabla obtenida con el Spss para la correlación Item-total............................................................................827

31.1. 31.2. 31.3. 31.4. 31.5. 31.6. 31.7. 318 31.9, 31.10. 32 1 32.2.

Ejemplo de registro de especímenes................ ............................................................................... .. 836 Registro semsistemafeado ^partir de un registro de especímenes.................................... . 837 Ejemplo de registro global......... ............................................................................... ........... .................... .......837 Ejemplo 1 de registro anecdótico ................................. ...................................................................... ........... 838 Ej«mpto 2 de registro anecdótico ......................— ................................................................... 838 Ejemplo de escala de estimación............ .................................................................... ...... Ejemplo de guia deobservaeión.........................................................................................................................842 Ejemplo de lista de comprobación o coleto.»— ................ ........................................ ............... , 843 Selección del procedimiento de registro y observación ............... ..................... ....................... . 845 Calculo de la confiabilidad según el método de registro empleado.................................................. 848 Ejemplo de una matriz de análisis.....— ......................................................................................... ....... 856 Ejemplo de una matriz de registro (fragmento)...................................................... .......................... - ....... 858

32.3. 33.1,

Ejempto de una tratrá de categorías..................................................... ..... ........... ........ . 859 Características de la entrevista comunitaria y la mesa redunda........................................................................ ......

33.2. 34.1. 34.2.

Ejempfo de p í a de entrevista, ,;..— 868 Ejemplo de Ítems de respuesta abierta breve................... ........... ................... * * * * * * .................... 879 Ejemplo de ítems de respuesta abierta para completar.............................................................................879 .................... — ...............

34.3.

Ejemplo 1 de Ítems de respuesta abierta tipo ensaya

34.4.

Ejemplo 2 de Ítems de respuesta abierta tipo ensayo........................................................ ...................

34.5. 34.6. 34.7. 34.8.

Ejemplo de ilem de respuesia cerrada diató m ica.......... ................... .................— .............................88! Ejemplo de ítems de respuesta cerrada de selección simple...................................................... .. 881 Ejemplo de Items de respuesta cerrada de selección m últiple....... .............. ..................... .....................882 Ejemplo de ítems de respuesta cerrada de jerarquizatión.................... ............................... ........................882

88G

34.9. Ejemplo de ítems de respuesta cerrada de estimación..................................................................... ....... 882 34.10. ilem de respuesta cerrada por correspondencia uno a uno......... ............................... .................................. 883

Jacqueline Hurtado de Barrera 34.11.


129

Ejemplo de ítems de respuesta cerrada de correspondencia por categorías............. ...............................833

34.12. Ejemplo de item de localización en una prueba de conocimiento............. ..................................................854 34.13. Tabla de especificaciones de una prueba de conocimiento ................ ..............................831 34.14. Ejemplo de una escala Lickert.......... ................................................ .............. ..„........... ......................... 893

34.15. Ejemplo de un escalograma de Gutíman................... .............................. ................................. „ ................894 34.16. Ejemplo de un diferencial semántico..— » - ............ ................................... .. ..................... — ...... ..... 34.17. Ejemplo de una escala de Thurstone........................................... .................................................................896 35.1. 35.2.

Ejemplo de una matriz sociomélrica................ ........................................... ........ ............. ......................... . 902 ............... ............. .................................................... . 904 Ejemplo de sociograma de relaciones

36.1. 36.2.

Ejemplo de guión para un grupo focal........................................................... ...........................................917 Ejemplo de guia de entrevista para un grupo focal..»...»:......................... ....... ............................................918

36.3.

Ejemplo de tabla de datos generales para la técnica Q sort,, ,,,,,,,.,...................................................... 927

37.1.

Diferencias entre la técnica de dramatization y el rol playing.....;.,..................... .........................................941

38.1. 38.2.

Errores Tipo 1 y Tipo 2 ................................................................v....................................... ...........................954 Histograma de un conjunto de dalos......................v ......................... ......................... ........ .................. 956

38.3. 38.4. 38.5.

Representación de la curva normal sobre un conjunto de d a t o s ............,...................... ................... 957 Representación de la curva normal estándar,,.t..... ............................................................................... 957 Representación de la probabilidad de obtener un dato, con base en el área de la curva normal...... 958

38.6. 38.7.

Distribución sesgada hacia la derecha.......... ..... ................................................................. ...... ..... ................. 959 ........................... ............ ................................ .. Distribución sesgada hacia la izquierda

38.8.

Curtosis y curva normal,..,

.......................................................... .... ...................... ........................ .....

38.9. Ejemplo dei cálculo de! coeficiente de Curtosis........................................................................ ........................ ...... 38.10. Ruta para el cálculo del coeficiente de Curtosis con Spss..................... ........ ................................... ...... . 962 38.11.

Zona de rechazo para una prueba de dos coias con nivelde significación 0,0 5 ................................... 963

38.12. Zona de rechazo para una prueba de una cola con nivel de significación 0,05.............................S63 38.13. Criterios de selección entre pruebas paraméticas y no paramétricas........... ............................. .............964 38.14 Tipo de investigación, relación buscada y técnica de análisis correspondiente..,.____ _______ _ 966 38.15. 38.16 : 39.1. 39.2. 39.3. 39.4. 39.5. 39.6. 39.7. 39.8. 39.9.

Ruta para la aplicación de la prueba de Kolmogorov-Smirnov de una muestra con elprograma Spss,, 967 Ejemplo de una salida para la prueba de K-S de una muestra ............................................... ................. 968 Criterios de selección para técnicas descriptivas deanálisis univariable.................................................,9 7 2 Ejemplo de moda en un grupo de datos nominales .............................................................................973 Ruta para el cálculo de al moda en Spss...... ..................... ............................. ........................... ...... . 973 Ruta para el cálculo de frecuencias y porcentajes en Spss........ , ..... ....................... 975 Cuadro de datos para el cáculo de la mediana...... ......................... ....................................................976 Ruta para el calculo de la mediana en Spss,,.,.....,,.............. ........................................................................977 Ruta para el cálculo de los cuartiles en Spss.,................................................„..................... .................... 978 Tabla de datos para ejemplificar e! cáculo de ios percentiles....................... ......................... ........................ ...... Gráfico de ojiva de los porcentajes de frecuencias acumuladas ......................... .............. .... ....... ....... 980

.

39.10. Ruta para el cálculo de los percentiles en Spss........... ................................ ...... ..........................................980 39.11. Ejemplo de cálculo de la media aritmética para un grupo, ......................... 981 39.12.

Ejemplo de cálculo de la desviación media pata un grupo„ .....................................,...... .................... . 984

39.13. Ejemplo de cálculo de la desviación típica para un grupo......................................................... .................985 39.14. Ejemplo de cálculo de la varianza para un grupo .................................... ..............................985 40 1. Análisis para investigaciones que requieren análisis basados en comparaciones de grupos independientes,.,,,,,,,.,........ ............................. ................................................... .............................

990

40.2, 40.3,

Organización de los puntajes de los casos en cada grupo..................................................................... 992 Cálculo del cuadrado de cada puntaje,,..................................................................................... ...992

40.4, 40.5,

Cálculo de la sumatona de los puntajes y de los cuadrados ...................................... .................... ...„„ 993 Ruta para calcular i de Student de grupos independientes en Spss..........,,,.................... ...................... 995

40.6, 40.7,

Salida de Spss para la t de Student del ejem plo..™ ............. ...................... ....................... ..................995 Organización de ios puntajes de cada caso en cada grupo_____________ ____________________________

1298



40.8

Tabla de diferencias entre puntajes y de cuadrados de las diferencias.................................................................................. 997

40.9.

Cálculo de la sumatoria y media ds las diferencias.................................................................................. . 997

40.10. Rula para calcular I de Student de grupos relacionados en Spss......................... .......................................999 40.11. Salida del cálculo de t de Student de g:upos relacioonados en Spss........................................................... 999 40.12. Tabulación de los datos para análisis de varianza manual........................................................................... 1000 40.13. Puntajes obtenidos para tres grupos de casos....................................................... ...................................... 1000 4014.

Ejemplo de organización de la tabla de cálculos para el Anova................................................................... 1001

40.15. Rula para cálculo del Anova e n S p s s .............................................................................................................. 1003 40.16. Ejemplo de salida del Anova eb Spss................................................................. ............................................1003 40.17 Tabulación de los datos para análisis de varianza manual............................................................................1004 40.16 Tabulación de los dalos para análisis de varianza manual.......................................................................... 1005 40.19. Ejemplo de organización de la tabla de cálculos para el Avar de medidas repetidas.............................. 1005 40.20. Ruta para el cálculo del Anova para grupos relacionados, en Spss....................................... ...................1008 40.21. Organización de los puntajes de cada grupo.............................................................................................1009 40.22. Organización de los puntajes en rangos........................ .................................................................................. 1010 40.23. Sustitución de los puntajes por su respectivo rango............................................... ......... ............................ 1010 40.24. Ruta para eí cálculo de la U de Mann Whitney en Spss...............................................................................1012 40.25. Salida del cálculo de la U de Mann Whitney en Spss................................................................... .............. .1012 40.26.

Tabla de puntajes obtenidos porcada caso en cada grupo,..,.............. .................... ................................ 1013

40.27. Diferencias de los puntajes entre casos de cada grupo..............................................................................1013 40.28. Asignación de los rangos a cada valor de D .......................................................... .....................................1014 40.29. Ruta para el cálculo de la T de Wilcoxon con Spss.......................................................................................1015 40.30. Salida del cálculo de la T de Wilcoxon con Spss.......................................... ................................................1015 40.31. Puntajes obtenidos por los casos de ios tres grupos en el ejemplo........................ ....................................1016 40.32. Ejemplo de ordenamiento por rangos, de cada puntajes.................................... .................. ...................... 1016 40.33. Tabla con el cálculo de Rj para el ejemplo............................................. ..........................................................1017 40.34. Rula para el cálculo de Kuskal Wallis con Spss.,............ .............................................................................. 1018 40.35. Salida de los análisis de Kuskal Wallis con Spss............................................................................................1018 40 36, Puntajes de cada caso en cada asignatura, para el ejemplo.................................................. .....................1019 40.37. Sustitución de puntajes por sus rangos, en el ejemplo........................................... .................................... 1020 40.38. Ruta para el cálculo de Fríedman con Spss..................................... ................... ......................... .................1021 40.39. Salida de los análisis de Friedman con Spss................................................ .................................................1022 40 40 40.41

Tabla de contingencia de autoestima y autoridad familiar..............................................................................1023 Ejemplo de categorización errónea en una tabla de contingencia..................... .................................... 1024

40.42. Ejemplo de categorización correcta en una tabla de contingencia.......... ................................................. 1024 40.43:

Cálculo de los tres tipos de porcentaje r.-'ra cada casilla........... ............................. .........*.................. ...1025

40.44. Tabla de contingencia para relacionar tipo de autoridad y autoestima.................... ............................... 1026 40.45. Tabla de contingencia de los datos obtenidos para autoestima y tipo de autoridad familiar...................1028 40 46

Tabla de contingencia con las frecuencias obtenidas y las frecuencias

40.47. 40.48. 40.49. 40.50 40.51, 40.52

esperadas para cada casilla........... ..................................................... ...........................................................1028 Ruta para el cálculo de Chi cuadrado con Spss...... .......... ....................... ..................................................10 29 Salida de los análisis de Chi cuadrado............................................. .............................................. ,...„ .„ .1 0 3 0 Tabulación iniciai de datos para McNemar...................— ........... ........— .......................................... 1031 Tabla de doble entrada para cálculo de McNemar........ .. ............................. ..................................................1031 Tabla de doble entrada para el cálculo de M cNem ar........................— ................................................ 1032 Ruta para ei cálculo de McNemar con Spss.......................... ....................................................... ............1032

40.53 Salida del cálculo de McNemar en Spss.............................. ....................................................................... 1033 40,54: Tabla de datos para Q de Cochran, para el ejemplo........ ............... ........... .................. ...... .................... -1 0 3 4 40.55. Cálculo de los totales por fila y sus cuadrados..............................................................................................1034 40.56. Ruta para el cálculo de la Q de Cochran con S p s s.......,..,..,......... — ................................................-1 0 3 5 40.57. Ejemplo de salida de resultados de la Q de Cochran en Spss............... .......... .................................. ..,„1 0 3 6



1299

41.1.

Técnicas de correlación según el nivel de medición de los eventos a correlacionar........................ . ..1040

41.2.

Tabla de datos para análisis de correlación de Pearson........................................................ ...................... 1041

41.3.

Cálculo de los cuadrados, producios y sumatorías de X y Y .......................* ...........................................1042

41.4.

Cálculo de tos cuadrados, productos y sumatorias de X y V ....................... ...............................................1043

41.5. 41.6.

Ruta para el cálculo de la correlación en Spss...............................................................................................1044 Salida de resultados de cálculo de la correlación en Spss............ ..........................................................1044

41.7.

Representación gráfica de la linea de regresión de un conjunto de datos, en un diagrama de dispersión....................................................................................... ,....... ....... .................. .................................1045

41.8. 41.9.

Tabla para cálculo de la regresión simple en un conjunto de datos............................................................. 1046 Ruta para el cálculo de la regresión lineal con Spss...................................................... ...............................1048

41.10. Salida de resultados de la regresión lineal simple con Spss........................................................................ 1049 41.11 Tabulación de datos para aplicar la prueba de Spearman.............................................................................1050 41.12. Tabla con los rangos de cada puntaje de X y de Y .,,.................................................................................. .1050 41.13. Diferencias de los rangos, y cuadrados de las diferencias................................................ .......................... 1051 41.14.

Ruta para el cálculo de la correlación por Rangos ordenados de Spearman con Spss.............,.......1052

41.15. Salida de resultados de la correlación de Spearman, en Spss....................................................................1052 41.16. Ruta para el cálculo de C de Pearson con Spss........................... ..................................................................1053 41.17. Salida de resultados de la C de Pearson en S p s s ..................................................................................1054 41.18. Tabla de datos para el ejemplo del cálculo del coeficiente de correlación punto biserial.,........... ...,.,1055 41.19. Separación de puntajes para el cálculo del coeficiente de correlación punto biserial.............................. 1055 41.20. Cálculos para el ejemplo de correlación punto biserial......... ........................................................................ 1056 41.21. Organización de los datos en el ejemplo de correlación biserial...,..,.,,...,............................................1058 4122. Cálculos para el ejemplo de correlación biserial......................................................................................... 1058 41.23. Tabla de datos para el ejemplo del cálculo de la correlación biserial por rangos........................... .„,,.106 0 41.24. Tabla de datos para el ejemplo del cálculo de la correlación biserial por rangos.....................................1061 41.25. Tabla de datos para el ejemplo del cálculo del coeficiente de correlación Phi......................................... 1062 41.26. Tabla con el cálculo de px qx, py y qy.............................................„ .............................. ............................1063 41.27.

Ruta para el cálculo deí coeficiente Phi en Spss...... .............. .......... ........................... ........................ 1064

41.28. Salida de resultados del cálculo del coeficiente Phi en S pss.*........................................................ . ..»1064 41.29. Tablas de datos para el ejemplo del cálculo del coeficiente de Yule.............. .............................. ,,„..,.1065 41.30. 41.31. 41.32. 41.33. 41.34. 41.35. 41.36. 42.1.

Datos del ejemplo de cálculo del coeficiente de correlación tetracórica r...................................................1066 Tabla de contingencia para el cálculo del coeficiente r de correlación tetracórica....................... .......... 1067 Tabla de datos para el ejemplo de aplicación del coeficiente Eta.................................................................1068 Ruta para el cálculo del coeficiente Eta en Spss........................................................................................... 1069 Salida de resultados del cálculo del coeficiente Eta en Spss........ .............................................................. 1069 Tabla de contingencia de los datos obtenidos para autoestima y tipo de autoridad familiar ......„ 1070 Tabla de contingencia con las frecuencias obtenidas y bs frecuencias esperadas para cada casilla. ......... ............................................................................................................... 1070 Tendencia a largo plazo ................ ............................. .................... .............................. ................................ 1076

42.2, 42.3, 42.4. 42.5, 42.6. 44,1 44,2, 44,3 44.4. 44.5.

Movimiento cíclico........................... .................................................................................. ............................... 1076 Movimientos estacionales................ ................................................................................................. ............ 1076 Cambio de nivel sin cambio de tendencia........ ......................... ......................................................................1077 Linea sin tendencia................................................................................ .............................................................1078 Cambio de tendencia sin cambio de nivel.................................. ................ .....................................................1078 Relación entre conceptos matemáticos y conceptos geométricos para una matriz de datos.................1092 Representación de un grupo de puntajes en un eje factorial.............. ............... ..........................................1093 Representación de un grupo de punlajes en un espacio tridimensional................ .................................. 1093 Proyección de la nube de puntos en cada uno de los planos.....,,.,........................................................... 1094 Transformación lineal para reubicar en el centro de gravedad el espacio vectorial............................. 1095

44.6. 44.7.

Distorsión de la nube de puntos al ser proyectada en cada plano.......................................................... 1095 Rotación de los ejes originales para lograr la mejor proyección............... .................................................. 1096

1300



44.8. 44.9.

Ejemplo de histograma de valores propios arrojados por Spad.,,...™ ....,............................ .. „1097 Ejemplo de selección de los ejes a analizar según la técnica del c o d o ................................................ 1097

44.10. 44.11.

Ejemplo de tabla de coordenadas y contribuciones para cada eje..................................................„ ,„ ,1098 Representación del eje 1 con las contribuciones de los eventos E1, E2, E3, E4, y E5..........................1099

44.12.

Ejemplo de proyección de un punto sobre un eje, y calidad de representación.................... ............. 1099

44.13. 44.14.

Ejemplo de plano formado por los ejes 1 y 2 .... ........................................... ................ .............................,-1100 Ejemplo de tabla con los puntajes de cada unidad de estudio en cada eje o factor.

44.15.

para las primeras 10 unidades de estudio ...... ...............................................................,„„1101 ..... ,.....,„ ,„ .,..,.1 1 0 2 Ejemplo de unidades de estudio ubicadas en el plano de los ejes 1 y 2

44.16.

Fragmento de la escala de atribuios deseables, aplicada en el ejemplo del análisis de componentes principales................................... .. .............................................................. ........................ 1105

44.17. 44.18.

Fragmento de la escala aplicada a cada candidato, para el ejemplo del análisis de componentes principales........... .......................... ................... ......... .........— ................ 1106 Fragmento de la matriz de correlaciones para el ejemplo de componentes principales.....,,.,.,.,„...1107

44.19. 44.20. 44.21.

Histograma de valores propios para el ejemplo de los candidatos........................................................................... Tabla de coordenadas y contribuciones de los atributos a cada factor............... ........................ ........... Eventos con mayor contribución en los ejes 1 y 2, con sus respectivos gráficos,.................,1109

44.22. 44.23.

Plano formado por lo ejes 1 y 2......................................................................................... ........................................... Ubicación de las unidades de estudio en el plano de los ejes 1 y 2 .,,.,..,........ . .......... ..................... „..1111

44.24. 44.25.

Puntajes factoriales de las unidades de estudio......... .............. .................................................................1112 Tabla de contingencia para "tipo de producto" y 'región geográfica",..,,.................... 1112

44.26.

Tabla de contingencia para el ejemplo de correspondencias binarias...... --------------- ........................... 1114

44.27. 44.28.

Histograma de valores propios para el ejemplo de A c b „ „ ...,„ ,........................................ .......... . -1 1 1 4 Contribuciones y coordenadas de los eventos para el ejemplo de Acb....... ...............................1115

44.29.

Ubicación de temas en cada eje según contribuciones y coordenadas.......................................1115

44.30. Plano formado por lo ejes 1 y 2 ...................... ............... ................................ ....................................1116 44.31. Ubicación de las categorías de revistas (filas) en ei piano de ejes 1 y 2............................. ..................1117 44.32.

Coordenadas, contribuciones y distancias de las revistas a los ejes 1 y 2— ,.................... ............... 1118

44.33. 44.34. 44.35. 44.36. 44.37. 44.38. 44.39. 44.40. 44.41. 44.42. 44.42.

Tabla parcial de datos para e! ejemplo del Acm..... ............................. .................. ........ ............... .............. 1119 Histograma de valores propios para el ejemplo de Acm............................... .................... .......................... 1120 Contribuciones y coordenadas de los primeros ejes en el ejemplo de A c m „...„ „ ........... ............. „ 1121 Representación de ios primeros ejes para el ejemplo de A c m . „ ^ . „ . . . , . , .............,.^.,.1121 Representación de los dos primeros ejes para el ejemplo de A c m . , 1123 Dendograma de particiones para el ejemplo de estructura familiar.......... ..........----------------- ------------ ,1126 inercias ¡ntra y entre grupos para el ejemplo de clima familiar..................................................................1127 Identificación de las familias que integran la clase 7 del ejemplo................. ................... ..................... 1128 Ubicación de las 9 clases en el plano formado por los ejes 1 y 2„„. . . — 1129 Características de cada clase 1 de 9 para ef ejemplo de estructura familiar,,...................................................... Continuación. Características de cada clase 1 de 9 para el ejemplo de estructura familiar...................1130

44.43. Distancias al centro de gravedad de la clase 1, de los 10 primeros casos más cercanos,................. 1130 44.44. Taxonomía resultante de la clasificación automática para el ejemplo de estructura familiar...............1131 45.1. 45.2. 45,3

Tabla de datos para el ejemplo de correlación parcial............ ................... .................................................. 1136 Ruta para cálculo del coeficiente de correlación parcial con S p s s ............................................................ 1137 tabla de organización de datos para el análisis de covarianza ............... .................................. ..............1139

45,4, 45 5,

Tabla de puntajes para ei ejemplo de cálculo de ¡a covarianza.,..,,...... Tabla de sumatoria de puntajes de cada columna,.,......................... ......

........... ......................, ,1140 . „ ...............................1 1 4 1

45.6

Tabla de sumatoria de columnas para los datos del ejem p lo ...............

........................................ ....1141

45.7. 45.8.

Tabla de análisis de varianza para X e V ........................................................ ......... ....... ............................ 1143 Tabla de datos para el ejemplo de análisis de varianza de X e Y .............. ............................ 1143

45.9. Tabla de datos del análisis de covarianza........... ............................................ ....................................... „...1144 45.10. Tabla de datos para el análisis de covarianza del ejemplo....... ......................... ......................................... 1144



1 3G

45.11.

Relaciones de ios eventos en un análisis de regresión múltiple...............................................................114!

45.12. 45.13.

Tabla de datos para el ejemplo de análisis de varianza de factores. ,...... .............................................. 114! Tabla de resumen para el ejemplo de varianza doble...... ................. .....................................................115

45.14. Matriz de cálculo para el Análisis de avrianza de cuadrado latino........... .......................................115! 45.15. Tabla de cálculo para un ejemplo de Avarde cuadrado latino..................... ............. .................... .......115! 45.16. Matriz de cuadrados para el Avar de cuadrado latino............ .............................. ................................. .„115! 45.17. 45.18. 45.19. 45.20.

Matriz de cuadradospara el Avarde cuadrado latino............................................. ........... ........................115< Matriz de cuadradospara el Avarde cuadrado latino..................... .............................. ............................. 115! Resumen de resultados para el ejemplo de Avar de cuadrado latino............................ .........................1151 Matriz de datos para el Avar de cuadrado latino con varias unidades por casilla,..................................115!

45.21. Matriz de datos para el ejemplo........................ .............. ........................................ ..........................1151 42.22. Matriz de cuadrados del Avar cuadrado latino (varios casos por casilla).............................................. 1151 45.23. Cuadro resumen de los totales al cuadrado de los tratamientos................................................................. 115S 45.24. Matriz de cuadrados para el ejemplo................... ?........................................................ .........................115! 45.25. Tabla de resumen de resultados en el análisis de varianza de cuadrado latino

con varias unidades por casilla.................. ................................................. ...................................................... 116' 45.26. Tabla de resumen de resultados para el ejemplo..............................................................................................116! 45.27. Orden de los prediclores para el ejempio....................................... .................................................................116Í 45.28. Esquema de la primera segmentación para el ejemplo...................................... ............................................116í 45.29. Tabla final de grupos para el ejemplo.............................. ........................................................ .................. ,116!

45.30. Ejemplo de un diagrama de vias.............................. ................... ..... ............. ..................................................116! 47.1. Sugerencias para la preparación de textos de entrevistas para ser procesadas con Atrlas-li....... . 118! 47.2.

Ejemplo de unidades de análisis basadas en ¡deas cornplelas en un texto................ ....... ...................... 118!

461, 482.

Relación entre las elapas del análisis de dalos, los niveles textual y conceptual de Muñoz Justicia, y los tipos de categorización de Strauss y Corbín.,.,...................................................1191 Relación enlre código, categoría y metacategoria.................... .............................................................. 119!

48.3. 48.4.

Ejemplo de calegorización con categorías emergentes.................................................................................120C Ejemplo de categorización con Atlas - t i.................. ........................ ............................. ..................................1201

48 5. 48 6. 48 7

Proceso de categorización con categorías emergentes............................................................. ...............1201 Ejemplo de categorización con categorías preestablecidas............... .........................................................1202 Proceso para categorización con categorías predefinidas ID 137............................................................... 120Ü

48.8. 489. 48.10. 49.1 49.2. 49.3. 49.4 49 5, 49.6. 49.7.

Comparación enlre matrices de análisis y matrices de categorías...............................................................1204 Ejemplo de definición de una categoría............. ......................................................................................... 120c Ubicación de los datos en el proceso de análisis..................................................................................... 120E Ejemplo de tabla descriptiva de frecuencias par categoría, obtenida con A tlas-ti..................................1214 Ejemplo de labia de secuencias....... ......................................................... .............. ............. ___________ ,1215 Relaciones posibles entre los distintos elementos del análisis...................... ............... .......................... 1215 Ejemplo de relación cita-código en un gráfico de Atlas-ti,............ ..........................................................„.1216 Ejemplo de relación cita-metacategoria en un gráfico da Atlas-ti................................... ............................1217 Ejemplo de relación cita-documento en una salida de Atlas-ti .................................................................. Ejemplo de relación código-documento en un gráfico de Atlas-ti,....,,...................... ............................. 1219

49.8 49.9.

Ejemplo de relación cita-memo en un gráfico de AHas-ti.......................... .................................. ............... 1219 Ejemplo de relación código-memo en un gráfico de A tlas-ti.........................................,...„................. 1220

49.10 49.11

Ejemplo de relación cita-cita.............. .....................* ..... ......... ............ ....................................................... 1220 Ejemplo de relación código-código....... ....................... ........ ......... ................................. ....................... ...... 1221

49.13. Ejempio de relación código-metacategoría en una salida de Atlas-ti........................ ...... .................... . 1221 49.14. Ejemplo de relación entre metacategorias en una salida de Allas-li,. ............................................................ 49.15. Ejemplo de relación memo-memo en una salida de Atlas-ti

....... ............................................ ..,.1223

49.16. Tipos de relación según el objetivo, en el análisis cualitativo ...................................................................1224 49.17. Tipos de relación a establecer cuando se desea describir........................ .......................................................... . 49.18. Lisiado de categorías emergentes en una salida de Atlas-ti..,............ ....................... .........................

1226

1302



49.19. Inclusión de categorías que representan indicios en una metacategoría..................................................1227 49.20. Agrupación de categorías que representan parámetros de evento s.......................................................1227 49.21. Inclusión de categorías que representan sinergias en una meíacategoria..............................................,1228 49.22. Ejemplo de un sistema de categorías..................................................* ............... ............................... .....1229 49.23. Ejemplo de una salida de datos de Atlas-ti con la búsqueda Within.......................................................... 1231 49.24. Tipos de relación que se pueden establecer cuando se desea analizar............. ...................................... 1232 49.25. Ejemplo de un análisis por medio de relaciones de correspondencia......... ........................................... ,.1233 49.26. Ejemplo de relaciones de oposición entre dos citas..... ............................................... ............................. 1233 49.27. Ejemplo de relaciones de analogía en un análisis semiológico................................................................... 1234 49.28. Tipos de relación a establecer cuando se desea comparar.........................................................................1235 49.29. Ejemplo de relaciones comparativas.......................................................................... .................... ..............1 2 3 5 1236 49.30. Tipos de relación que se pueden establecer cuando se desea explicar....................................... . 49.31. Tipos de relación que se pueden establecer cuando se desea predecir.............. ....................................1238 49.32

Relaciones para investigaciones proyectivas o estadios proyectivos.......................................— ........1239

49.33. Relaciones para investigaciones interactivas o con estadio interactivo......................... ............................1239 49 34, Tipos de relación a establecer cuando se desea verificar hipótesis............ ..............................................1240 49.35. Tipos de relación que se pueden establecer cuando se desea evaluar......................................................1241 50.1. 50 2.

Esquema de un diagrama de conceptos según Campos Arenas (2005).................................... ............1250 Representación de un mapa de definición de conceptos........... .................................................................. 1251

50,3,

Representación de la estrella de la palabra.................................................. „ ............................................1251

50 4.

Ejemplo de diagrama de Euler......................... ........ ........................................................................................ 1252

50.5.

Gráfico de círculos concéntricos............................. .......................................................................................1253

50.6. 50 7.

Gráfico de rompecabezas................ ................................. ............................................................................... 12.53 Diagrama de arco.............................................................................................................................. ..................1254

50.8. Gráfico T.................................... ................................. ........ ........... .................................................................................................. 50.9. Ejemplo de gráfico de doble flecha.............................................................................. ......... ............... ......1255 50.10. Ejemplo de gráfico de estructura de comparación..................................................;............... . . . .............. 1255

1254

50.11. Ejemplo de gráfico contingencia......................................... ................. .............................................. ..........1256 50.12. Esquema del árbol de causas.................. . . . ................................. ....... .— .......... ...................................J 2 5 7 50.13 Esquema del diagrama de influencias............................... — ............... ............................. ........ ........ .1258 50.14. Ejemplo de gráfico de espina de pescado..................................................................... ............................................................ 50.15.

Esquema de una linea de tiempo........... ..................................................— ...... ........................................1259

50.16.

Esquema de un diagrama de flujo..............................- .................................... ....... ........................... ..,.,.1260

50.17. Ejemplo de un gráfico cíclico............................................ ...... ....................................................................... 1260 50.18. Ejemplo de un diagrama de Venn ...... .............. — .....— ............. ...... ........ — „1261 50.19 Esquema de una representación sintagmática.......... ........................ ...... ................................. ..................1262 5 0 2 0 . Ejemplo de una red de conceptos.................................................................................................... ............ .1263 <•

1258

............................................ ............1192 Abordaje ........................................................................... .. 288 Arbol de secuencias....................... ........... ...........359 Abordaje caológico.....................67 ,9 5,2 89,31 1,8 35 Articulo científico.....„ „ .......................... .................... .370 Abordaje cosmológico 6 7 ,9 5,2 96,33 1,8 35 ver gráfico de caja Boxplot........................... Abordaje émic ..................................... -i... ver émic Calidad de representación........................................„ ..1099 Abordaje endógeno oparticipalivo.....................305,609 Calificación...... .....................„ .,„,....338,1182 Abordaje é tic ....... ................„....... ............. ........ ver étic Campana de Gauss o curva normal....................... 956 Abordaje exógeno,,.,,.............. .......... ..,„..,„.,......,..306 Capacidad de discriminación..,.,..................... „....823 Abordaje.................................................... ...t...............250 Categoría ____ „„..210.1216,1197,1199 Abstraéis ................ ...... ................,..................... 203 Categoría central ................................ ................ 1230 Alcances de la investigación............... ...................... 369 Categorías emergentes ............ .....................................................1200 Análisis.......... ..................... .................. ..............„...,.443 Categorías predefinidas.......................................1202 Análisis de componentes principales ¡Acp) 1082,1103 Calegorización......... ............. .,..„„,„,210,329,1197 Análisis de Conglomerados............... 1123,1084,1124 Categorízacíón abierta........................................ 1204 Análisis de contenido ..„.....................................„„. 1176 Categorización axial............................. ............... 204 Análisis de correlación y regresión múltiple..........1145 Categorízacíón selectiva.....................................1205 Análisis de correspondencias binarlas (Acb) 1083,1112 Categorizar ________ __________ _______________ 1198 Análisis de correspondencias Centro de gravedad __________ 1094,1124 múltiples (Acm) .................................. 1083,1119 Ciclo Místico de la investigación....................121.129 Análisis de covaríanza ......1086,1137 Ciencia normal ............. ............... ..................31 Análisis de divisiones cruzadas................. ............ 1022 Citas ___ __ __________ ______1256 Análisis de regresión lineal simple.,........................ 1044 Cilas textuales........... ..................................208,375 Análisis de m ía s............. ............................. ,1088,1169 Citas textuales con menos de 40 palabras ___________ ,.229 Análisis de segmentación................ ......................1087 CKister....................... ver análisis de conglomerados Análisis de tendencias „,,....„,,...„„„..,,....,,^.,.„1075 Codificación...., ............. ........... 332,1197,1207 Análisis de varianza múltiple ¡.1148,1086 Códigos______________ __ __„..332,1216 Análisis de varianza para cuadrado la t i n o ___ _ 1152 Coeficiente de contingencia de Pearson (C)..........1053 / ‘rálisis de varianza sim ple....................................1000 Coeficiente de correlación punto biscrial..............1057 Análisis de varianza simple Coeficiente de correlación tetracórica {r,).„,.....„...1066 — ....... — 1004 de medidas repetidas........... Coeficiente de curtosis. .....................................960 Análisis del tema ................ ................„.,,,„.,138,152 Coeficiente de v a r i a b i l i d a d , 986 Análisis discriminante................ ...............................1087 Coeficiente Eta (rj) ............................... .............. 1068 Análisis factorial .................................. 1084 C o e liá n te ñ i.,..................................................1062 1088 Análisis log lineal y logii.......... Coeficiente Q de Yule ............. .........1064 Análisis morfológico ............ ................................,„„,.561 Coeficiente V de Cramer......................... ,..„„„,1069 Análisis paramétrico... ...........964 Coeficientes beta. ............................................ . 1146 Análisis reconstructivo .... ........... „,.„....,„,,..„,.,..1225 Cohorte.......... .................................... ................727 Análisis semiológico.............. ................„ ,,„ ..4 5 7 ,1 2 4 1 Complemenlaríedad........................... ........48,220 Analizar ...>.......,...„,„„..„.„,....„....„.„.„325,443,1215 Comprensión holistica........................ ............................................58 A n e x o s ..................... ............................ ............377 Antecedentes situacionales y de contexto 191 Comprensión sintagmática..,........„34,50 Apéndices.... ............................................„ .„ ,.„ .,,„ .3 7 7 Comprensión y extensión del tema ....................... 159 Aplicación de irstrumemos........................................757 Comprobación.... ,.r.1ff.¿ ...................................113

1304


Jacqueline hurtado de Barrera

Diagrama de redes (n e tw o rk s )..................„...„.,..,.360 Concepto............,......... ............. .............. ...,„.„193 Diagrama de íallo y hojas (stem and leaí)... ...,„,,.352 Conclusiones.......... ...... ...................................„..365 Diferencial semántico............................ ..._...... „,,„..894 Condición necesaria ............ .............. „ „ „ .... 529 Dimensión caológica................................................ 140 Condición contingente___ ________ ______ .531 Dimensión histórica de la investigación 127,131 Condición contribuyente......* .................... .........530 Dimensión operativa de la investigación.......118 Condición suHciente...................... .................... 531) Dimensión trascendente ......... ......................... ,».„,,.136 Condiciones explicativas ................... „..529 Dimensiones del ev enio........................................„.,251 Condiciones moderadoras............ ................„„„531 Dimensiones del proceso investigado........118 Contabilidad......................................790,808, 857 ............. ......................... ________ .„... 1125 Construcción de í t e m e s ___ ______________ _„258 Dipolo Conslructos............ ................................................. ..„790 Discusión de resultados_________________„„,„..„361 Contexto histórico.............. ...................................... . 191 Diseño contemporáneo___ ____ ...................... 634,731 Diseño cuasiexperimantal....................... „.....„.»___ 696 Contexto lega!.............................. ................ „„„193 Diseño cuasiexperimental de senes temporales....758 Contribuciones relativas ........................ 1099 Diseño de bloques al a z a r..........„______________ 765 Control de variables extrañas.................... .,.,.....641 Diseño de campo ....... ...... ....... 694 , 702 Coordenadas............................... .................. .1098 Diseño de caso...... ................................................................. Correlación........„...........................................„1039 Diseño de cohorte.—............................... ......... „...„,.727 Correlación biserial__ ___ ____________ 824,1057 Diseño de cuadrado latino.................. 1152,765 Correlación biserial por rangos ........................„„1059 Diseño de fuente m ixta.... ...................................................6 Correlación canónica .....„.....„,1086 ___ 110,691.261.749 Diseño de investigación ........................... 1147,1148 Correlación múltiple Diseño de laboratorio .........................................694.704 Correlación pardal ....... .. ....................1135 Diseño de línea base...... ...„._____ _______ _______ 766 Correlación por rangos ordenados de Spearman.,1049 Correlación punto biserial...... .............................1054 Diseño de medidas repetidas ................................................ Diseño de series temporales................................... „758 Covanable................................... ... ..................1137 Diseño documental .................................... „.„,694,706 Criterio de análisis...._______ __________ 444,445 Diseño evolutivo............... .................................. 694,721 Criterio de interpretación.......................................98 Diseño exof3cio ........... ....................... ..............752,754 Criterios de inclusión ...........................................268 Diseño experimental ......................................„762.696 Criterios metodológicos ........ ........... 240,376 Critica externa.................................... ......................853 Diseñoexpostfacto ......... ........... .......... ..............„...752 Diseño expostfaclo de comparación de grupo eslálíco, 753 Critica interna ............ ..... ............„....853 Cualitativo.................................................................. 100 Diseño expostfacto de variación conjunta.............. 754 Diseño no experimental ................................. 696 Cuantitativo ............... ..................................100 Diseno retrospectivo....................... ............... .......... 695 Cuartiles............. ......................................- ......978 Diseño transeccional.................. ..........„„694,719,720 Cuestionario........................................................875 Diseño transversal........... .................____________ 719 Cuestionario sociométrico .............. .....................901 Diseño univariable o unieventual........ ..................... 695 Curtosis ............................................................................................„„960, Diseño virtual..................................................„„..„..,694 Curva leptocúrtlca.... ...... ................................... 960 Diseños controlados por azar......,,,,.„„,„..,.„„,,.,,.763 Curva mesocurtica................................ ______ 960 Diseños controlados por constancia...... ..................764 Curva normal............... ............. ..... „ ........„..^..956 Diseños mullivariable o multieventual...... ,695,735 Curva píaticúrtica .................... ........................,.„.960 Documentación ............ ....................... ........ ... 706 Chi Cuadrado ............ .........„.........................1027 Documentos primarios............................ .„.„.,.,...,1216 Oato_................ .....................................„„„...1209 Dramafeación _____ _________________ ____ 940 Deducción.....................................................1264 Definición de los eventos de estudio.......................... ..193 Eclecticismo metodológico......... ................................51 Eclecticismo.............................. .............. ....... ........„...48 Definición operacional,..................... 260 Efectos principales......................................... ..........1149 Delimitación de la situación a investigar....... „...«149 Dendograma ..........................................1126,1127 Efectos simples,................ ..................... .................1148 Descripción.............. .......................................... 413 Eje de decisión ........................................... 97 Desviación cuartil.................................................... .......................981 Ejes paradigmáticos.— ........„.,.„„,„,.218.220 Desviación media........................ ...................... 983 R ango.......................................................................... 983 Desviación mediana ............... .................„„„„„.980 Alias tí..... ....................................................................1192 Desviación típica o desviación estándar.............. 984 Émic ..............................._________________ „288.309

Jacqueline Hurtado de Barrera Empirismo ......................... ........ ........................85,320 Encuesta..... ................................ ................ .,.7 7 1 ,8 7 5 Enlace o encadenamiento Entrevista dinica......................... .............................. 864 Entrevista colectiva.................... ...............................865 Entrevista estructurada............... ...............................870 Entrevista focalizada ...... ..............................864 Entrevista persona!.................................................... 865 Entrevista..................................... ......................771,863 Enunciado holopráxico......,.... . 69,79.149, 155,156 Epísteme.... ............ ............... .................................36 Epistemología ........................ .................................36 Error de estimación .................... .................. 1045,1047 Error típico de estimación.......... ............................ 1047 Error tipo 1 ................................... .............................. 954 Error tipo 2 ................................... .............................. 954 E scala.......................................... .............................892 Escala ordinal............................. .............................. 778 ...............................841 Escala de estimación Escala de intervalo...................... ..............................778 Escala de ücketi........................................................892 Escala de razón............................... ........................ 779 Escala de Thursione...............................................,8 9 5 Escala nominal ................... ............................... 777 Escalamiento mulüdimensional ............................. 1084 Escalograma de Guttman..................... ........ ..........893 Escenario...................................................... ............ 558 Escepticismo............................. ...........................45,48 Especulación.............................. ................................. 93 Espiral holística.......................... ..........74,78,118,131 ..................... .....220 Esquema conceptual....... . 129 135 Fstadios Estadística no paramétrica........ Estadística paramétrica............. ...............................964 Eslorcturalismo.......................... ...........................43,39 Estudio de ía demanda,............ ............................... 567 Estudio de necesidades............ .................. ............587 Estudio de viabilidad............. .. ...............................587 Estudios de! futuro .................... ..............................541 Ethnograph.............................. _ ............................1193 EtíC .......... ................................ ..............288,309,311 É iic a ...... ........................ ......... ... ..... .............. .......... 393 Evaluación......................... . „ ..................... .655,656 Evento......................................... .........................60,259 Evento a comparar..................... ............................... 463 Evento de clasificación............. ............................... 463 .............................. 587 Evento modificar......... Eventos de estudio........ ............ ................... ver evento Evento explicado....................... ............................... 640 Expenrnenlo de campo ..... ...... ....„„„....»,..„„....703 Explicación .... ............. ........... ..... ......................,.49 5 Explicaciones causales............. ............................... 497 Explicaciones cíclicas.... ............ ...............................498


1 3C

Explicaciones contingentes.......................................4 Explicaciones dinámicas,,,,....................... ............... 4 Explicaciones estructurales....................... ............... 5 Explicaciones sintagmáticas...... ......... ................5 Explicaciones teleológicas........................ .............. .5 ............ 4 Explicativo de identificación....................... ............... 5 Explicativo de ponderación.... .............. ............... 5 Exposición de la investigación................. ............... 3 Extrapolación de tendencias.................... .............. 5 Factibilidad de la investigación.............. ................2 Factibilidad del lema................. ................. ................1 Familias de categorías............................... ............. 12 Fase analítica............................................................... 1 Fase confirmatoria...................................... ................ 1 Fase descriptiva.......................... .......... ........123.1 Fase evaluativa.......................................... ................ 1 Fase explicativa........ ................. ............... ................ T Fase exploratoria..............................................123,1 Fase interactiva................................ ....... ........ 126,2 Fase predictiva.................... ..............................124,2 Fase proyectiva......................................... ....... 125,2' Fases, fases operativas....................................118,1: ...........3 Fenóm eno............... Fenomenología.............................. ........... Ficha..............................................ver unidad informati Ficha de identificación documental (FID) .................3 Figura-fondo................................................ Fíujogramas................................. ............ ......359,12; .................9 Focusgroup...................................... ................. 2 Frases conectaras . ,. Fuentes de información . . 200 268,2 Fuentes primarias .............. ........ .............. ........200,7; Fuentes secundarias................................ ........202,7: Fuentes terciarias...................................... .................21 Fundamentación referencia!.................. .................1¡ Fundamentación conceptual .......... ........ ................ 11 Fundamenlacíón contextual-siiuadonai,. ............... 1¡ Fundamentación epistémica................... .................1¡ Fundamentadón históríoaráfica . ,1í Fundamentación leoat ............ ........... 1¡ Fundamentación noológica .61,101,185,193,200,3i 1í Fundamento teórico.... .. Futuro deseable...................................... Grado de estructura................... ............. .................9r Grados de libertad .......... 9Í 349 12¿ 3f Gráfico de bañas compuestas.......................... ..... ,3í

3Í 3‘ Gráfico de línea perfil................................

3Í.

1306


Gráfico radial.................................. ............................358 Gráficos de barras compuestas................................356 Gráficos de caja o boxplot.........,.,............................354 Gráficos de cajas múltiples........... ...........................355 Gráficos de dispersión................. .................... „...356 Gráficos de factores...................... ................. 357 Gráficos de lineas.......................... Gula de observación..................... .........................„841 Guiones de fuiurición o técnica de los escenarios. 560 Hipótesis ........................................ .......... 112,638,670 Histograma................................... ...........................351 Historia....................................................................... 757 Historia de vida 743 Hoilsmo........................... ................. ........................... 58 Holistica.................................... ............................. 57 Holografia...... .................................. ................... 69,159 Holoqrama........................... ...... ...............68,69,160 Holoqrama de la investigación......................... 125,160 Hoiopraxis....................................... .................. 117,118 Holopraxls de la investigación ........................... 134 Holotipo............... ............................. ............................243 Holofipos de investigación........... . ................ ..........261 Ideas-fuerza ... ............................ .......................... m Incertidumbre v ia probabilidad como principio........48 Index............... ................................. ...........................202 In d ic e .... .......................................... ........................... 974 índice de anexos............................ ...........................376 Indice de disimilaridad............ ...... ..............11,25,1126 Indice de tablas.......... ................... ...........................376 Indice general................. ................ ........................... 376 Índices sociométricos.... ............... ...........................904 Indicios............................................ ...........................258 inercia......................... .........................1094,1124,1125 Inercia interclase............................. ........................ 1125 Inercia intradase.............................. ......................... 1125 Inferencia ..................................... . .........................1264 Informe.............................................. ............................370 Instrumentación.......................... . ......................... ’’57 Instrumentos de captación,........... ........................... 774 Instrumentos de medición..... ....... ........................... 774 Instrumentos de registro.... . ...........................» 4 Interacción,.,,............................... . ......................... 1149 .,,,„.,*„,.,..„<,1044 intercepto. ...... Interpretación.................................. .......360,710,1264 Interpretar............................ ......... ..........................360 Investigación................................ ................ ..,.93,463 Investigación acción (IA )................ .........................„603 Investigación acción participativa ÍIAP)....................603 investigación analítica................. . „1 33,197 ,2 47,655 Investigación comparativa............ .........133, 197,247 Investigación confirmatoria........... ,..134,197,249,629 Investiaación de pronóstico...... . ........................ . 542 investigación descriptiva............. . „1 33,196 ,4 13,246

Jacqueline Hurtado de Barrera Investigación evaluativa..........................197, 655,249 Investigación explicativa................. 197,491,133,247 Investigación exploratoria........................132,401,246 Investiaación holistica...................................... ........... 59 Investigación interactiva............1 3 3 197 603 249 Investigación predictiva.................. 133,197, 542,248 Investigación proyectiva____ 133,197,248,541,567 Investigaciones de nivei integrativo ........................749 Justificación .....................................101 1fi7 168 170 Kruskal-Wallis ................................................ ... 1016 Leves ................................................................. ........533 Linea de regresión............................................. .......1044 Linea matriz de acción..................................... ......... 319 Líneas matrices de investigación................... .........144 Lineas operativas de investigación................ .........145 Líneas potenciales de investigación,.............. .........144 Líneas virtuales de investigación................... . . . 144 Maduración........... .......... ................. ............ . ......... 757 Marco teórico.................................................... .........185 Materialismo dialéctico...................................... .... 41,87 Matrices de análisis ..................................... ...........855 .......1245 Malriz de análisis integral de trabajos de investigación (Maiíi).... .......................... .........384 Matriz sociométrica ....... ................................... ......... 902 Media geométrica ,-........ ..................... ............ .. 983 Media aritmética,,..._.............. ......................... ,779,981 Media ponderada.... ............................. ........... .........982 M ediana......................................... ................... .778,976 Medición............................................................. .........777 Medidas de dispersión 972 Medidas de dispersión............................... ...... .........972 Medidas de tendencia central 972 Medidas de tendencia central.......................... .........972 Medidas de ubicación...................................... .........972 M e m o s .............. ............... 1206,1216,1264 Metacategoria................................................1199,1216 Método critico dialéctico dei materialismo histórico 114 Método de análisis estructural del estructuralismo. 113 Método de la fenomenología........................... .........117 Método de generalización inductiva del empirismo .111 Método de marco lógico.................................. ..... .1257 Método hioolélico deductivo del oosilivismo ........... 112 Mètodo investigación-acción del pragmatismo...... 114 Método investigación-acción participaliva (IAP)..... 116 Método.............................................................. . .... , .1 1 0 ................................. .............. . . . 109 .777,973 M o d elo ............................................................. .943,944 36 109 Modelo explicativo...... ................................... ......... 505

Metodología



1307

.

Percentiles........ ...............................................978 Modelo teórico.... ........... .................... .......,„...,,533,534 Perspectiva..... .................................... ............ 248 Mortalidad experimental ................................ ........... 642 Perspectiva centrada en el investigador....... .....288 Movimientos estacionales ............................„.....„.,554 Perspectiva centrada en las unidades de estudio.. 288 Movimientos irregulares o aleatorios..,............... .„,.554 Población................,„4,¡,...................................268 Muestra ................. ...................... .......... 269 Población referencial ............ ............— 268,270 Muestra extrema.............. .............292 Polígono de frecuendas .....351 Muestra intensiva................................... ¡».............. ....292 Polígono de frecuencias acumuladas „ ....„„„,,„,,.352 Muestra referencial .......................„„.„.„...,„..,,270,271 Porcentaje.......... ..... ........................ 975 Muestreo de eventos........................................„„.„.844 ........... ....... ................. 975 P o r c e n ta je Muestreo intencional-------------------------------------»...292 Positivismo...................„.„..„„,....„¡.„..„.„.86,41,85 Muestreo no probabilistico...................................„,..273 Postulados............... ............ — . 533 Muestreo por azar simple___ _____ _______ — „274 Pragmatismo ..................... ¡.„.„42,88 .... „„...„„.¿274 Muestreo por azar sistemático Pragmatismo sociológico,.,.,.......... ........... 87,88,42 Muestreo por conglomerados „.„„.„,„,„.„„„.,„,„,.276 Presentación de resultados — ....................... 1266 Muestreo probabilistico.............................................. 273 Previsión ..................................... ......571 Muestreo temporal................. ....... ....... — „ 844 Principio de complementariedad.... .... .................70 Muestreo.........................................,...... ................. ...271 Principio de integralidad..... ............... ........ ............ 64 Multicolinealidad..................................................— 1170 Principio de posibilidades abiertas........... ...............66 Mystery shopping.............. .,............... .................. ,.„920 Principio del devenir y la espiral holística................. 73 Nivel aprehensivo............................. ..................75,174 Principio holográfico ................ ........................... .......................68 Nivel comprensivo ______ __ __________,„75,174 principio simultaneidad y sincronicídad..............,..,62 Nivel de medición nominal............... ............ ,,„..„¿.973 Principios ................................................................. ..533 Nivel de significación................................................ 955 Problema de investigación............ ...............„..156 Nivel hermenéutica de la fundamentados.,.„,„»»...212 Procesamiento____ ........... ............................................................12 Nivel integrativo...........................................174.75,603 Procesamiento de los datos___ _________,„..„341 Nivel monográfico de la fundamentadón 198 Proceso deductivo .....................................534 Nivel paradigmático de la lundamentación ,,,,,,,.,,„,,215 Proceso inductivo.............. ....................„„¡.„¡„„534 Nivel perceptual.... ............. ................................174,75 Procesos explicativos.................. .„„„„..,„.„.,„-,„640 Nivel sintagmático de la fundamentación.„..,„„„...,217 Procesos sintagmáticos ............................. .......1265 Niveles ...................................... ........... ¡..¡_„.......... „.,..75 Preferencia......................... .............. ........542,590 Niveles de investigación..... ..................... ............ ...174 Prognosis .............. .................ver preferencia Niveles de un evento..... ..............,„...,„..„„....„....„260 Programa .................................... .......................656 Niveles..... ......................................................„„.„„..1205 Pronósticos ......................... ................— 541 Notas pie de página................................................„ 2 3 5 Proporciones_____ ____ ........... ........................974 Núcleo sintagmático......... _________ _____ ..„91,218 Propósitos .......................................... 185 Nud-ist ....................................... ------------------------- 1191 Propuesta técnica .......................... ........591 Nudist-Vivo .................................................... ,1192 Prospectiva ........................... ..... „„„„? 1 8 ,543,571 Objetivos ..................................... 175 Prototipo, ............. ...................... ............ „..593,944 Objetivos de investigación.102, 75,77,98,127 Objetivos específicos....................... ................................ ....177 Proyecto de investigación....... ............................. 101 Proyecto....... ................. .................... ...............567 Observación .............. ....„,¡. „„„„„„.771 Proyectos especiales............................................... .......................56 Observación instrumentada.................................. . 835 Observación natural.......................... ........ ¡___,„.„.835 Proyectos factibles............................................ 568 Observación no participante 834 Prueba de Friedman ...........................1019 Observación participante .,.„ .„ „ ..„ „ ,„ „ ,¿ „ ,„ ^ ..8 3 4 Prueba de Kruskal-Wallis.................... ............1016 Operadonalización .................. „ .... .....................252 Prueba de McNemar........................................1030 Operacionaiizadón en el abordaje caolágico„,i,„, 254 Prueba de una cola y dos colas .........................962 Operadonalización en el abordaje cosmológico,.,..256 Prueba T de Wilcoxon.,,,,,,....... .........................1013 Paradigma ____________ „,,.„„.„.„,..,„,„„....,.„¡„,...,29 Prueba U de Mann Whitney,,............. ............ . 1009 Paráfrasis... ............. .................................,,208 Pruebas no paramétricas............................ 964 Parámetros............ ........................ ..........................1205 Psicodrama.............. .......................................901 Partición, clase .............................,¡.„„,„„.,1123,1124 Puntuaciones factoriales ............................ ......1101 Path Analysis .......... ,.„„„„...„¡„„^„¡.,..1088 Q de Cochran........................................ .........1033

1308


Racser................................................... . ..................858 Racionalismo........................................... ................. 320

Rango............................................... ................. 983 Razón............................. ................. ................ 973 Recomendaciones................................... Recopilación del material........................ ..................200 Recorrido semi-intercuartil....................... ................. 981 Redacción del texto................................................... 223 Referencias bibliográficas .................. .......... 377 Referencias................................................ ................. 227 Registro anecdótico................................ .... ............. 837 .................... ,„...836 Registro de especímenes Registro global........................................ ............ .... 837 Reglas......................................................... Regresión estadística.............................. .................757 Regresión logistica..... ........................... ................1086 Regresión m últiple.................................. ................1085 Relaciones de causalidad.........................................345 Relaciones de circularidad..................... ........... ......345 Relaciones de contingencia...................................... 342 Relaciones de exclusión......................... ................. 345 Relaciones de intersección...... ................................. 346 Relaciones de oposición................................ ...........343 Relaciones de secuencialidad................................. 344 Relaciones de similitud y diferencia.... ..................344 Relaciones de un ió n ..................................................346 Relaciones paradigmáticas..................................91,93 Relatividad.........................;........................................... 48 Relativismo............................... ............... .................... 46 Resumen................... .................................................. 376 Revisión bibliográfica.................. ......... . ..................188 Revisión documental....................................... 198,771 Rnl rilnvin.'i .................. ,............ .............. ..................940 Selección o identificación del tema.......................... 150 Semasiología ................ ......... ........... ............... 1242 Sem iótica....................... ..... ................... ver semiologia Sesionasen profundidad ............. ..................772 .................. 235 Simulación................................................ .................. 935 Simultaneidad de los procesos...................................79 Sinergias.................................................. ........ 251, 60 Sintagm a................. ...................................70,118, 218 Sintagma de los métodos ..................................... „117 Sistema de categorías...................... . ................ 1228 Sociodrama ................„ ......................... .................. 901 .................. 903 Sodograma de relaciones...... Sociometría................................................................ 901 Spad..................... .................................... ................ 1092 .................. 533 ¡ d e Student. .......... ................................ ...................991 I de Student para grupos relacionados.................. 996

Jacqueline Hurtado de Barrera T de Wilcoxon................. ...................... ...... ............1013 Tabla de contingencia............................... ............ 1022 Tabla holopráxica............ ......................... ........85,281 Tabulación.................................................. .............. 1213 Tabular....................................................... ................ 338 Tamaño de la m uestra........... ............... ..... 278, 280 Técnica D elphi............................... .......... .............921 .... .........S25 Técnica Q, o Q sort............. ........ Técnicas de análisis cualitativo..... ».... . .............. 1175 Técnicas estadísticas de dependencia... ... .......... 1082 Técnicas estadísticas de interdependencia..... . 1082 Técnicas de muestreo no probabilístíco. Técnicas de muestreo probabilístíco ...... .................274 Técnicas de recolección de datos........... ..............775 Técnicas de reducción.............................. ............1091 Tendencias................................................. ...............554 .............. 554 ...... ........ Tendencias cíclicas Teorema Huyghens:.............................. . .............. 1125

...... 492,532 Teoría fundamentada........................... ... ..... 534,1177 Test................................. ........................... ... .. ........896 Tino de inveslioarinn......................... 75.110 131.241

.............. 496 .... 293 713 Triangulación de fuentes.......................... ...... ..........854 Unidad de análisis............. ...................... ...............1198 Unidad de estudio,..,................................ ...... ,..,....267 .............. ....... . .............. 206 Unidad informativa .. ..............268 ....... 234 Uso de corchetes Validación del esquema teórico.............. .............. 1240 Validación por expertos ......................... . ....... .......806 Validez....................................................... .............790 Validez concurrente.................................................. 800 Validez deconstructo......... ....................... .790,804,857 Validez de criterio............. ............. ......... .....„,..„„..800 Validez estructural..................................... ............... 801 Validez externa. . ..................................... ............. 641 Validez interna............. . ....... ................... .. ............... 641 Validez predictíva.... ......... ............ .......... .............800 .......... 954 Valor crítico.................................................. 954 Variables activas.............. ... ................... .............. 1102 variables de bloqueo................. ..... .. 1152 ....„ ....640 Variables dependientes.........:.. Variables extrañas............. ........ . .......... .............640 1102 Variables ilustrativas................................. ..... .

Tipos de explicación ....... ..........

Variables r e s i d u a l e s ............ .

m,-r-

Variaciones canónicas. . ................. ... ..........560 Varianza .......................... . ...................... ......984,985 Vías de obtención del conocimiento................. ........ 98 Visión sístémica ......................... ............... ...................46

Anexos

* *



Anexo 1. Áreas bajo la curva normal

1311

1312


Jacqueime Hurtado de Barrera

Anexo 1. Áreas bajo la curva norm al (continuación) X Área n.0002 •3,5 •3,49 0.0002 .3,48 0.0003 •3r47 0.0003 .3,46 0.0003 -3.45 0.0003 .3,44 0,0003 •3,43 0.0003 ■3,42 0.0003 .3,41 0,0003 •3,4 0 0003 •3 39 0.0003 .3,38 0.0004 •3,37 0.0004 .3,36 0.0004 .3,35 0.0004 .3,34 0,0004 .3,33 0.0004 .3,32 00005 ■3,31 0.0005 .3,3 0.0005 .3,29 0.0005 «3,28 0.0005 .3,27 0.0005 ♦3r26 0.0006 •3,25 00006 .3,24 0.0006 •3.23 0.0006 •3,22 0.0006 •3,21 0,0007 •3,2 0.0007 ,3,19 0.0007 .3,18 0,0007 .3,17 0.0008 •3,16 0.0008 -3,15 i 0.0008 •3,14 0,0008 .3,13 0,0009 •3,12 0,0009 .3,11 0.0009 0,001 .3,1 •3,09 0.001 -3,08 0.001 -3,07 •3r06 0.0011 »3r05 0.0011 .3.04 00012 •3,03 0,0012 >3.02 0.0013 •3,01 0.0013

X .2,5 «2,49 .2,48 -2.47 .2,46 -2,45 -2,44 -2.43 -2.42 .2,41 .2.4 -2.39 .2,38 .2,37 -2,36 .2,35 -2,34 -2,33 -2 32 .2,31 .2,3 .2,29 -2r28 -2.27 -2r26 .2,25 .2,24 -2r23 -2,22 -2.21 -2.2 -2,19 .2,18 .2.17 -2,16 -2.15 .2.14 .2,13 -2,12 .2,11 -2,1 .2,09 -2,08

Área 0,0062 0,0064 0.0066 0r006ñ 0-0069 0,0071 0,0073 0.0075 0 0078 0.008 0.0082 0.0084 0,0087 0,0089 0,0091 0.0094 0.0096 00099 0 0102 0.0104 0.0107 p 011 00113 0.0116 0 0^19 0,0122 0,0125 0.0129 0.0132 0,0136 0.0139 0 0143 0,0146 0.015 0.0154 0.0158 0.0162 0.0166 0.017 0,0174 0.0179 00183 0,0188

X Área .1,5 0.0668 -1,49 00681 -1,48 0.0694 .1,47 . 0,0708 -1,46 0,0721 -1.45 0.0735 .1,44 .00749 -1r43 0.0764 .1.42 00778 -141 00793 .14 0,0808 .1,39 0.0823 -1r38 0.0838 .1,37 0 0853 .1,36 0.0869 -1,35 0.0885 -1,34 0,0901 .1,33 0r0918 .1,32 0 0934 -1,31 0.0951 .1,3 0,0968 .1,29 0 0985 -1.28 01003 -127 0:102 .1.26 01038 -1,25 0,1056 -124 0.1075 .1,23 0 1093 -1,22 0.1112 -1 21 0,1131 -1,2 0.1151 .1.19 0,117. -1,18 0,119 -1.17 0,121 .1,16 0.123 .1,15 0,1251 -1,14 0,1271 .1,13 0,1292 -1,12 0.1314 .1,11 0.1335 .1,1 0,1357 4,09 0 1379 -1,08 01401

X -0,5 .0,49 -0,48 .0,47 >0,46 -0,45 *0,44 -Ür43 -0r42 .0,41 -0,4 *0.39 -0,38 -0,37 .0,36 -0,35 -0,34 41,33 .0.32 -0,31 .0,3 -0.29 -0.28 -0,27 -0,26 -0.25 -0,24 -0,23 -0,22 -0,21 -0.2 -0,19 45r18 -0.17 -0,16 -0.15 -0,14 -0,13 -0,12 .0.11 -0,1 -0,09 -0.08

Área X 0,3085 0,5 0.3121 0.51 0.3156 0.52 0,3192 0.53 0,3228 0.54 03264 fl.55 0 33 0,56 0.3336 0.57 0.3372 0,58 03409 0.59 0.3446 0,6 0.3483 0.61 0 352 0.62 0.3557 0,63 0.3594 0.64 0.3632 0.65 0,3669 0,66 0.3707 0.67 0 3745 0.68 0.3783 0.69 0.3821 • 0,7 0.3859 0.71: 0.3897 0.72 0,3936 0,73 0.3974 0.74 0 4013 0.75 0,4052 0.76 0,409 0,77 0.4129 0.78 0.4168 0.79 0,42.07 0.8 0,4247 0,81 0,4286 0r82 0.432.5 0.83 0.4364 0,84 0.4404 0r85 0.4443 0.86 0,4483 0.87 0.4522 0,88 04562 0.89 0,4602 0,9 0.4641 0.91 0.4681 0.92

-2.06 .2.05 -2r04 -2,03 .2.02 -2.01

0.0197 0 0202 0,0207 0,0212 0,0217 0.0222

~W¡T

^0,06 -0.05 -0,04 -0,03 *0,02 401

0.4761 0.4801 0r484 0,488 0,492 0.496

.1,05 -104 -1r03 .1.02 -1.01

0.1446 0 1469 01492 0.1515 0.1539 0.1562

0,94 0,95 0r96 0.97 0.98 . 0.99

Área X Área 0.6915 1.5 Q.9332 0.695 1 .5 1 0 .9 3 4 5 0,6985 1,52 0.9357 0.7019 1r53 0.937 0.7054 1,54 0.9382 0;70fi8 1,55 0.9394 0.7123 1.56 0.9406 0.7157 1.57 0,9418 0.719 1.58 0,9429 0.7224 1.59 0,9441 0.7257 1,6 0,9452 0.7291...... 1,61 0,9463 0,7324 1,62 0.9474 0.7357 1,6? 0,9484 . 0.7389 164 0.9495 0.7422 1,65 0 9505 0,7454 1,66 0,9515 0f7486 1,67 0,9525 0.7517 168 0.9535 0.7549 169 0.9545 0.758 1,7 0.9554 0.7611 1,71 0.9564 0.7642 1r72 0.9573 0.7673 173 0.9582 0,7704 1,74 0,9591 0.7734 175 0.9599 0.7764 1,76 0.9608 0,7794 1,77 0,9616 0.7823 1.78 0,9625 0.7052 1.79 0.9633 0.7881 18 0.9641 0.791 1.81 0,9649. 0 7939 1,82 0.9656 0.7967 1,83 0.9664 0,7995 184 0,9671 0.8023 1,85 0,9678 0.8051 1,86 0.9686 0,8078 1,87 0,9693 0.8106 1,88 0,9699 08133 1,89 0,9706 0.8159 1,9 0.9713 0.8186 1,91 0,9719 0.8212 192 0.9726 0.8264 0.8289 0,8315 0,834 0.8365 0.8389

X 2,5 2f51 2,52 2,53 2,54 2,55 2,56 2,57 2.58 2r59 2,6 2,61 2.62 2.63 2,64 2,65 2,66 2f67 2,88 2.69 2.7 2,71 2.72 2.73 2r74 2.75 2.76 2,77 2.7.8 2.79 2.8 2f8.1... 2.82 2.83 2,84 2,85 2.86 2.87 2,88 2,89 2,9 2,91 2,92

Área .... X.... Área. 0.9938.....1 L ___ ÜML. 0.994 3,51 0.9998 0.9941 3.52 0.9998 0.9943 3T53 0,9998 0.9945 3.54 .... 0 « . . . 0.9946 3r55 0.9998 0,9948 , 3,56 ..... 0.9998. 0.9949 3.57 0.9998 0.9951 3,58 0.9998 0.9952 3,59 0.9998 0.9953 3,6 0.9998 0.9955 3,61 0.9998 0,9956.. 3,62 0.9999 0,9957 3f63 0.9999 0,9959 3,64 ....0.9999 0,996 3,65 0,9999 0,9.961 3,66 0,9999 0,9^62 3f67 0,9999 0.9963 3,68 0.9999 0.9964 3.69...... 0.9999, Q.9965 3,7...... 0.9.99.9... 0,9966 3,71 0.9999 0.9967 3.72......QJ.999... 0.9968 3.73 0.9999 0.9969 3.74 0.9999 0.997 3.75 0.9999 0.9971 3,76...... 0.9993, 0.9972 3.77 0.9999 0.9973 3,78 Q.9999 0.9974 17.9...... CL999L.. 0.9974 ....3,8. ,.0i292_ Qt9975 3,81 0.9999 0,9976 3,82 0.9999 0.9977 3,83 0.9999.. 0.9977 3,84 0,9999. 0,9978 3,85 0.9999 0.9979 3,86 0.9999 0.9979 3.87 0.9999 0.998... 3,88 0.9999 0,9981 3,89 0.9999 0,9981 3,9 1,.... 0.9982 3.91 .1/ 0.9982 3,92 1

1,94 0,9738 2,94 0.9984 ... 3.9.4_____ 1 _ 1,95 0.9744 2,95 0.9984 3,95 ...... 1 ..... 1,96 0.975 2r96 0.9985. 3,96 1 1,97 0,9.756 2.97 0.9985 3,97 1 198 0.9761 2.98 0.9986 3.98........ .1 .... 1.99 ..... 0.9767... ..„2.99 „0.998.6,. .3,91..........1.....



1

Anexo 2. Valores críticos de t Nivel de significación para prueba de una cola JO

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.01

.005

,0005

Nivel de significación para prueba de dos colas .20

i

,05

JO

.05

2 3 4 5

3.078 1.886 1.638 1.533 1.476

6.314 2.920 2.353 2.132 2.015

12.706 4.303 3.182 2.776 2,571

6 7 8 9 10

1.440 1.415 1,397 1.383 1.372

1.943 1,895 1,860 1.833 1.812

2.447 2,365 2,306 2.262 2.228

11 12 13 14 15

1.363 1.356 1.350 1.345 1.341

1.796 1.782 1.771 i .761 1.753

16 17 18 19 20

1.337 1.333 i.330 1.328 1.325

21 22 23 24 25

,02

31.821 6.965 4.541 3.747 3.365

,01

.001

63.657 9.925 5.841 4.604 4.032

636.619 31.598 12.941 8.610 6.869

3.143 2.998 2.896" 2.821 2.764

3.707 3.499 3,355 3.250 3.169

5.959 5.408 5,041 4.781 4,587

2.201 2.179 2.160 2,145 2,131

2.718 2.681 2.650 2,624 2,602

3.106 3.055 3.012 2.977 2.947

4.437 4. 18 4.221 4.140 4.073

1.746 1.740 1.734 1.729 1.725

2.120 2.110 2.101 2.093 2,086

2.583 2.567 2.552 2.539 2.528

2.921 2.898 2,878 2.861 2.845

4,015 3.965 3.922 3.883 3.850

1.323 1.321 1,319 1.318 1.316

1,721 1.717 1,714 1,711 1.708

2.080 2.074 2.069 2.064 2.060

2.518 2.508 2.500 2.492 2.485

2.831 2.819 2.807 2.797 2.787

3,819 3.792 3,767 3,745 3.725

26 27 28 29 30

1.315 1.314 1.313 1.311 1.310

1.706 1.703 1,701 1.699 1.697

2.056 2.052 2.048 2.045 2.042

2.479 2.473 2.467 2.462 2.457

2.779 2,771 2.763 2.756 2.7S0

3.707 3.690 3.674 3.659 3.646

40 60 120 oo

í .303 i.296 1.289 1.282

1.684 1.671 1.658 1.645

2.021^ 2.000 1.980 1.960

2.423 2,390 2.358 2.326

2.704 2.660 2.617 2.576

3.551 3.460 3.373 3.291

Fuente: Amau,

14



Anexo 3. Valores críticos de U en la prueba de Mann Whitney Valores críticos de U para prueba de una cola en a=0.0005 o para prueba de dos colas en a= 0.01 i 2 s 4 j^ \

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Valores críticos de U para prueba de una cola en a=Q.01 o para prueba de dos colas en a= 0.002 V 7 # »,v

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Fuente: Amau, 1981



1315

Anexo 3. (Continuación) Valores críticos de U para prueba de una cola en a=0.05 o para prueba de dos colas en a= 0.10 \ »1 ¡ •»N i 1 2 ^ t

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Fuente: Amau, 1981

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Anexo 4. Distribución %2

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J. Hurtado de Barrera - Metodologia de Investigación Revisado

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