INVESTIGAR Y TRANSFORMAR. Reflexiones sociocríticas para pensar la educación.

Investigar y Transformar Reflexiones sociocríticas para pensar la educación Coordinadores Coordinadores: David Mora - Silvya De Alarcón Edición: Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello Cuidado de Edición Edición: Silvya De Alarcón Depósito Legal Legal: 4-1-316-08 ISBN ISBN: 978-99905-958-1-9 Diseño de Cubierta y diagramación diagramación: GDM Impresores Primera Edición Edición: febrero 2008 Segunda Edición corregida corregida: agosto 2008 Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello Calle Macario Pinilla # 453 Telfs.: (591)-2-2435018 (591)-2-2434939 Fax: (591)-2-2432088 www.iiicab.org.bo La Paz - Bolivia Prohibida su reproducción total o parcial

CONTENIDO

Presentación .................................................................................

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Fundamentos de la Investigación Educativa Juan Miguel González Velasco ........................................................

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Alfabetización para el Desarrollo: Una educación continua, social y significativa Jaime Canfux y Tamara Liendo .......................................................

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Hacia una Formación Docente crítica y transformadora Rosa Becerra H. y Andrés Moya R. ..................................................

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Entrenamiento Metodológico Conjunto Frank Vazquez y Pedro Quiroz .......................................................

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Educación Técnica, Tecnológica, Productiva y Profesional en América Latina y el Caribe David Mora ....................................................................................

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Reconceptualizando la Interculturalidad Jorge Viaña ...................................................................................

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Desde la Ética contra la Ética Silvya De Alarcón ...........................................................................

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Presentación

Presentación Las realidades latinoamericanas, las necesidades y demandas de los pueblos de este continente, exigen hoy cambios sustantivos en la concepción de los procesos educativos e integracionistas. Tal como se establece en los documentos del Convenio Andrés Bello, no se puede entender la integración de los pueblos latinoamericanos sin pensar en el papel que debe jugar la educación, en sentido complejo, en la conformación de un pensamiento integracionista y su realización concreta con la participación de la inmensa y rica pluralidad de naciones que habita esta región del mundo. En consecuencia, integración y metas de la educación son dos componentes inseparables de las políticas locales, nacionales e internacionales que deben caracterizar a los países latinoamericanos. Cada país, por supuesto, en sus diversos ámbitos de acción política, tiene un conjunto de estrategias encaminado al cumplimiento de uno de los deberes fundamentales de todo Estado: brindar educación gratuita, inclusiva, igualitaria y cualitativamente compatible con los estándares internacionales de eficacia y eficiencia. Sin embargo, por la misma dinámica de los últimos años, los Estados en América Latina no han logrado satisfacer en su totalidad las demandas educativas de sus ciudadanos. Esta situación ambivalente ha sido tomada muy en cuenta por los recientes gobiernos de los países signatarios del Convenio Andrés Bello, de suerte que ahora, en sus respectivas Leyes de Educación o discusiones sobre Propuestas de Leyes de Educación, se insiste en la necesidad de que el Estado intervenga con mayor fuerza, compromiso y decisión en la estructuración de los sistemas educativos, de acuerdo con los procesos de transformación social, política y económica que caracterizan la realidad de cada uno. Los procesos de Reforma Educativa que tuvieron lugar durante la década de los ‘90, las experiencias educativas concretas puestas en práctica desde hace más de cuarenta años por diversos actores sociales, grupos vinculados con la educación, instituciones y centros educativos, escuelas comunitarias, proyectos sobre educación “alternativa” e “informal”, procesos masivos de alfabetización, entre muchos otros, han logrado constituir una red de interacciones educativas múltiples que requiere urgentemente no sólo un apoyo técnico, científico, metodológico y conceptual, sino, fundamentalmente, el desarrollo de procesos de sistematización e indagación científica sobre la diversidad de elementos que confluyen en el mundo de la educación, en sus diferentes manifestaciones y ámbitos de acción concreta. Por esta razón, el Instituto Internacional de Integración ha empeñado su voluntad y esfuerzo institucional para contribuir al éxito y fortalecimiento de las diversas políticas educativas de los países miembros del Convenio Andrés Bello. 5

Investigar y Transformar

El cambio de horizonte y los nuevos objetivos que guían hoy al Instituto Internacional de Integración apuntan a impulsar líneas de investigación sistemática y rigurosa en el complejo mundo de la educación. Esto ayudaría ampliamente a las iniciativas de independencia de nuevas visiones/significados respecto a conceptos educativos convencionales imperantes y métodos de investigación establecidos, así como a la finalidad de una educación orientada a promover otros modelos de desarrollo. Asumiendo esta perspectiva, y en respuesta al mandato de la XXIII Reunión de Ministros de Educación del Convenio Andrés Bello (Asunción, 2006), el Instituto Internacional de Integración (III) se encuentra en un proceso de transformación conducente a consolidarlo como un Instituto Internacional de Investigación Educativa (IIIE). Su trabajo comprende seis grandes áreas de investigación: 1) Alfabetización para el desarrollo: una educación continua, social y significativa; 2) Interculturalidad y descolonización; 3) Formación de docentes y otros actores sociales; 4) Investigación Educativa; 5) Ética, Derecho y Derechos; y 6) Educación Técnica, Tecnológica, Productiva y Profesional. Las tres primeras responden al Plan de Acción de la Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello, sin embargo, las necesidades detectadas en la comunidad de investigadores /as que trabaja en educación, han permitido que nuestro trabajo se amplíe a las otras tres. Aún así, quedan temáticas importantes sin considerar, pero a las que intentaremos responder en un futuro próximo, en la medida que nuestras condiciones lo permitan. El analfabetismo es una problemática social, cultural, política y educativa que requiere de un compromiso mundial para ser resuelta. Para ello, se establece como acciones concretas la necesidad de ejecutar programas masivos de alfabetización y crear mejores oportunidades en el acceso a la educación. Por lo general, las campañas de alfabetización locales, regionales, nacionales o internacionales tienen como objetivo básico lograr que los/as participantes aprendan a leer y escribir. Los gobiernos suelen concentrar sus expectativas en estas acciones toda vez que consideran la necesidad de disminuir la brecha social que separa a poblaciones tradicionalmente excluidas de los beneficios de la educación. En las campañas de alfabetización se encuentra el objetivo primordial de superar la desigualdad y la discriminación, y avanzar en procesos de inclusión. La alfabetización es por ello un indicador de la cultura de un país, toda vez que refiere al grado de desarrollo humano y social, y apertura el acceso a mejores oportunidades y condiciones de vida. De ahí que distintos encuentros internacionales han priorizado la política de alfabetización, unificando esfuerzos en torno a ella. Si bien antes se consideraba sólo a jóvenes y adultos, actualmente también se reconoce el analfabetismo en niños. 6

Presentación

La alfabetización es un derecho, en tanto es la forma en que se inicia la educación y la educación es un derecho reconocido por todas las instancias de gobierno y decisión. Esa visión de alfabetización responde a la intencionalidad de mejorar la calidad de vida de las personas y proporcionar condiciones igualitarias de educación para todos. Por ello, el Instituto se propone trabajar en investigaciones educativas de alfabetización para el desarrollo. La segunda área es la de Interculturalidad, Participación y Descolonización. El Instituto plantea la investigación educativa como un proceso de construcción y producción de conocimientos que aporte a la integración de los países signatarios del Convenio Andrés Bello (CAB), y particularmente en aquellos donde la existencia de nacionalidades originarias es una realidad que obliga a avanzar en el reconocimiento y revalorización de la diversidad cultural existente. Por eso es importante definir qué se entiende por interculturalidad. El concepto de interculturalidad es muy complejo. Aquí se asume que la interculturalidad no es una relación abstracta o genérica. Tiene como antecedente el proceso histórico de dominación de una identidad cultural sobre otra(s) y la pervivencia de relaciones de poder que reproducen hasta hoy asimetrías y desigualdades, cuando no exclusiones explícitas. En América Latina, este proceso histórico de dominación, negación y exclusión hunde sus raíces en la colonización europea y en la reproducción de un pensamiento postcolonial segregador y excluyente que no desapareció con el advenimiento de la república. Hablamos entonces de una ontología de dominación que atraviesa lo económico, lo social, lo político y, por supuesto, el conocimiento y la cultura. Por eso, en América Latina, la interculturalidad es resultado de las luchas políticas de los pueblos indígenas y afrodescendientes por romper el desconocimiento, el silencio y la invisibilización a que han sido sometidos desde hace 500 años. Lo que es igual, es la lucha por el derecho a ser. La interculturalidad expresa entonces un posicionamiento político que busca una sociedad más justa, más equitativa e impulsa procesos de lucha por la reivindicación, por el reconocimiento, la reafirmación de la identidad indígena y afroamericana, y los derechos de los pueblos, entre los que se cuenta el derecho a la educación en su propia lengua -a la que responde la educación intercultural bilingüe-, al territorio, a la autodeterminación y, en general, a las condiciones objetivas que permitan la reproducción material de la cultura propia en condiciones dignas. La educación como un instrumento de transformación social y la investigaciónacción-participativa como un instrumento de producción de conocimiento pueden 7


aportar a avanzar en genuinos procesos de interculturalidad, desde un enfoque participativo y descolonizador. Una tercera área de Formación de Educadores y Otros Actores Sociales. El enfoque del Instituto parte del principio de que no es posible avanzar en el proceso de una genuina educación intercultural y descolonizadora sin la formación de educadores y otros actores sociales. Aunque muchas instituciones y proyectos educativos enfocan sus objetivos hacia la formación docente, escasamente se trata este aspecto desde la perspectiva investigativa. Igualmente están centrados en la capacitación de los docentes en ejercicio, descuidando en cierta forma la formación inicial en los Centros Pedagógicos Superiores. La formación permanente de los/as docentes tiene que ver esencialmente con un proceso permanente de actualización y mejoramiento de las acciones concretas desarrolladas por ellos durante sus acciones educativas prácticas, pero también con su propio proceso formativo socio-político. La formación pedagógica-didáctica inicial y continua de los/as docentes debe ser asumida de manera integral, cooperativa y colaborativa, incluyendo una formación intercultural que permita desarrollar una percepción más compleja tanto del contexto social y cultural de los educandos como de los alcances de su acción educativa. Se trata de avanzar en el concepto de la educación como proceso dialógico pero desde el respeto y la valorización de la diferencia en las concepciones del mundo, valores y saberes. Cabe remarcar la necesidad para nuestros países de iniciar procesos formativos y de capacitación con otros actores sociales, directamente relacionados con los sistemas educativos. Nos referimos a las estructuras de padres de familia, comunidades indígenas y afrodescendientes, movimientos sociales y colectividades culturales que conforman el universo de la educación. La inversión en esfuerzos y recursos que se realice en ellos contribuirá sin duda a complejizar, enriquecer y sentar las condiciones de posibilidad del ideal que ha guiado por años a nuestros países: formular una educación desde y para nuestros pueblos, una educación con identidad propia. Lejos de acentuar las diferencias, la formación de otros actores sociales puede más bien tender puentes genuinos y sólidos para un diálogo intercultural. Finalmente, el Instituto ha definido de forma complementaria a las tres áreas mencionadas tres líneas transversales de investigación imprescindibles. Estas líneas son: Formación Ética en Derecho y Derechos. En la línea de investigación que se ha perfilado hasta aquí, resulta evidente la pertinencia de la ética, toda vez que ella aborda, genéricamente, las formas culturales 8

Presentación

e históricas de la gestión de la libertad en forma individual y colectiva bajo el principio de la justicia. Ello la relaciona de manera nodal con el proceso de socialización y formación ciudadana que desarrolla la escuela y los espacios de educación no formal de las sociedades. Pero también permite comprender y cuestionar el origen de problemáticas de enorme importancia para todo país como la violencia e inseguridad ciudadana, la fragmentación social, el egoísmo y la individualización competitiva, o la valorización del tener por encima del ser, para mencionar algunas. El enfoque que se propone trabajar el Instituto no parte de la ética teórica sino de la ética aplicada y, específicamente, de la ética en educación desde un enfoque intercultural. Por esta característica, se está privilegiando la perspectiva comunitarista, que se nutre de distintos aportes teóricos y disciplinas, pero también de cosmovisiones de origen indígena y experiencias históricas de numerosas colectividades sociales urbanas y rurales. De lo que se trata, en suma, es de asumir la necesidad de reconstituir el tejido social desde una perspectiva comunitaria. Esto significa no el retorno al pasado, a las formas de vida de las comunidades históricamente existentes, sino el avance hacia formas societales superiores capaces de articular nuevas formas de convivencia, de relación con la naturaleza, de desarrollo del conocimiento y la cultura bajo principios de solidaridad y justicia. Significa también la posibilidad de reapropiar el sentido y las potencialidades asociativas y creadoras del trabajo, la dialogicidad de la interrelación social, así como la capacidad de reconocernos en y con los otros en la construcción de un destino histórico común. En materia educativa, ello se traduce en acciones tendientes a constituir comunidades educativas amplias que resignifiquen, desde su práctica y su reflexión, la comprensión de la ciudadanía y generen procesos de articulación social más solidarios, responsables y valoradores de la diferencia. Estas son las bases para consolidar la integración y una cultura para la paz. Entendemos que la integración no puede ser únicamente resultado de acuerdos interestatales sino, esencialmente, un proceso de construcción desde abajo, desde las sociedades y pueblos que integran cada estado. Resultan por ello indispensables dos acciones concretas: a) la incorporación en los sistemas de educación de criterios éticos formativos en materia de Derecho y Derechos, y b) el desarrollo de investigaciones en espacios educativos formales y no formales acerca de los criterios rectores en colectividades urbanas y rurales en materia de socialidad, ciudadanía, educación y justicia. Una segunda línea transversal es la de Educación Técnico-Tecnológica y Profesionalización. Esta línea de investigación está orientada a apoyar las iniciativas 9


y políticas educativas vinculadas con la educación técnica y tecnológica, así como a la profesionalización de los/as jóvenes y adultos, muchos/as de ellos/as excluidos/ as del sistema educativo formal. El tema de la educación técnica y tecnológica, así como el de la formación profesional, es muy amplio, complejo, profundo y rico en aspectos propios para la investigación educativa. Los temas educativos relativos a la educación técnico-tecnológica y la formación profesional tienen su fundamentación teórica en los principios pedagógicos, especialmente de las reformas educativas de principios del siglo pasado, cuyos basamentos tenían que ver con la relación entre educación, investigación, trabajo y producción. Esta relación, en la discusión pedagógica y didáctica actual, debe ser retomada e incorporada decididamente en los diversos ámbitos del sistema educativo formal y en la educación “informal” o “alternativa”. Tanto la educación técnica como la formación profesional, modalidades educativas fundamentales en cualquier política de educación, siempre han asumido una postura de interrelación entre educación y trabajo. De forma simultánea, se trata de valorar la posibilidad de incorporar a buena parte de la población ocupada activamente en el trabajo “formal” e informal a procesos de educación técnica y formación profesional, de acuerdo a las necesidades e intereses tanto de la gente como de la propia sociedad. En este sentido, el Instituto no solamente podría evaluar y sistematizar las experiencias y los programas educativos en estas dos modalidades educativas, sino, a partir de proyectos pilotos, contribuir claramente a los cambios necesarios para convertir a la educación técnica y la formación profesional en una verdadera solución a la problemática vinculada con la preparación en y para el trabajo de grandes grupos sociales excluidos del sistema educativo formal. En Latinoamérica existen grandes experiencias y una larga tradición en educación popular, concepto pedagógico y didáctico trabajado ampliamente durante las cuatro décadas precedentes, que la han convertido en una tradición pedagógica conocida y aplicada en otros continentes. De ahí que el concepto de educación popular proporciona también salidas importantes para la educación técnica y la formación profesional. Nuestra intencionalidad sobre estas dos modalidades educativas no se centra en absoluto en la educación general básica que debe reunir toda la población de un país ni tampoco en aquella orientada hacia los sectores sociales vulnerables o desfavorecidos, como podría ocurrir con los/as jóvenes excluidos del sistema educativo formal, las mujeres jefas del hogar, los/as desocupados/as, subempleados/as, trabajadores/as informales, etc. Tampoco se trata de una educación orientada única y exclusivamente a los campos de la denominada 10

Presentación

economía débil, como podría ser el sector informal, la pequeña y mediana empresa o las iniciativas cooperativistas. Se trata más bien de un concepto de educación integral, orientada a una formación general básica sustentada en el trabajo, la producción, la solidaridad y la colaboración, donde los sujetos organizados se convierten en el objetivo de la educación técnica y la formación profesional. La finalidad, entonces, consiste en el apoyo a la autodeterminación socioeconómica de esos sujetos, con el propósito de satisfacer sus necesidades personales, familiares y sociales. Finalmente, la última línea transversal es la Educación en Fronteras para la Integración. Este lineamiento de investigación ha sido inicialmente trabajado por el Instituto, aunque no existen realmente suficientes investigaciones educativas sobre educación en fronteras pese a la importancia que tiene para el impulso de los procesos de integración de América Latina. De la misma manera, las leyes de educación del continente contienen pocos y explícitos apartados sobre esta temática, lo cual muestra, de alguna manera, el escaso interés mostrado por algunos países en los procesos de integración. A pesar de esta situación, es necesario destacar que el Instituto Internacional de Integración ha desarrollado, durante los años 2006 y el 2007, un proyecto de investigación educativa sobre la educación en fronteras que ha logrado, sin duda, importantes resultados en concordancia con los objetivos previstos. Entrando en materia, la educación en fronteras tiene por función, realmente, atender de manera amplia, integral y muy concreta a los conglomerados sociales de dos o más países que conviven en espacios geográficos fronterizos. Esta intencionalidad específica de la educación de fronteras se justifica en su máxima dimensión, puesto que estos lugares son altamente dinámicos y complejos, sometidos tanto a las realidades concretas de los respectivos países como a los lineamientos políticos de los correspondientes gobiernos. En el marco de estos condicionamientos, propios del mundo de las fronteras, los proyectos educativos deben tomar en cuenta entre sus metas el fortalecimiento de las soberanías, la solidaridad, la integración, la comprensión, el respeto mutuo, el fomento de los valores compartidos, la amistad y aceptación de las diversidades, el aprendizaje compartido, el intercambio intercultural y, sobre todo, el logro de comunidades culturales, aunque heterogéneas, que permitan avanzar en la eliminación total y definitiva de las diferencias y las barreras fronterizas, como un paso necesario para el logro de una verdadera integración latinoamericana. Una meta fundamental del Instituto consiste precisamente en desarrollar actividades educativas y de investigación en la mayor cantidad posible de fronteras 11


entre los países miembros del Convenio Andrés Bello. Estas actividades serán concertadas, organizadas, desarrolladas, monitoreadas, sistematizadas, evaluadas y analizadas en conjunto con los respectivos Ministerios de Educación, los Ministerios de Relaciones Exteriores y, especialmente, con las alcaldías y centros educativos locales de los pueblos fronterizos seleccionados para el desarrollo de los proyectos. La educación de fronteras requiere el compromiso de los habitantes, docentes, autoridades de los espacios geográficos fronterizos. Sin ellos/as será seguramente muy difícil alcanzar los objetivos previstos en cada proyecto específico sobre investigación educativa en las fronteras. Un aspecto importante que debe ser estudiado con mucho detalle tiene que ver con el intercambio permanente de conocimientos, ideas, experiencias, costumbres, comercio, etc., lo cual evidentemente influye de manera directa en la formación integral e intercultural de la población En la presente publicación se avanza en los objetivos de fundamentar de forma más significativa y profunda la argumentación y sustentación teórica del trabajo que realizará el Instituto en los próximos años para avanzar en los objetivos de aportar teórica y prácticamente en estas tres áreas y líneas trasversales de investigación en las que se concentrará el Instituto con el objetivo de apuntalar de forma comprometida los profundos procesos de transformación que se vive en el continente.

David Mora DIRECTOR EJECUTIVO INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACIÓN

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Fundamentos de la Investigación Educativa Juan Miguel González Velasco

El Ser Humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas, y es la que ha imposibilitado aprehender eso que significa ser humano. Es necesario restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común con todos los demás humanos.

Edgar Morín

Fundamentos de la Investigación Educativa

Resumen La Educación, como campo de investigación interdisciplinario, ha tomado conceptos y teorías de la Psicología, la Sociología, la Antropología, las Ciencias Políticas, la Economía y de otras disciplinas que han sido probadas en las prácticas educativas que han dado origen a nuevos conceptos de carácter educativo; de ahí los inicios de la Investigación Educativa en el mundo y su proceso histórico. Por otra parte, el desarrollo de un conocimiento educativo fiable implica la identificación de los problemas de investigación, los estudios empíricos, los estudios de réplica y las síntesis de las investigaciones, así como su aplicación y evaluación en el campo educativo. La Investigación Educativa permite adquirir una perspectiva nueva o diferente sobre la educación o sobre un proceso educativo que genere ideas sobre cómo abordar un problema práctico. El tema de Investigación Educativa en los países de Latinoamérica será importante en la medida que resuelva problemas educativos; no se justifica sin el compromiso de cambio de la propia sociedad y la práctica educativa.

Summary Education, as a field of interdisciplinay investigation, has taken concepts and theories of Psychology, Sociology, Anthropology, Political Sciences, Economy and other disciplines that have been tested in the educational practices that have generated new concepts of educational character; from this the Educational Investigation in the world and their historic process starts. On the other hand, the development of a reliable educational knowledge implies the identification of the problems of investigation, the empirical studies, the studies of replica and the synthesis of the investigations, as well as their application and evaluation in the educational field. Educational Investigation permits to acquire a new or different perspective on the education or on an educational process that generate ideas on how undertake a practical problem. The subject of Educational Investigation in the countries of Latin America is especially important with a view of resolving educational problems, in itself it not justified without the commitment to change the society and the educational practice. 15


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1. Fundamentos y naturaleza de la Investigación Educativa Ya a finales de la Edad Media y a principios de la Moderna se empieza hablar de Investigación Educativa en el mundo, no propiamente con el concepto actual, sino como una adopción de la Pedagogía con fundamento en la metodología científica, para constituirse como una ciencia. Desde sus inicios, en Europa se comienza a descifrar y denominar “Filosofía pedagógica” y, posteriormente, con el enfoque y aporte de la Psicología principalmente americana, se llamó “Pedagogía Experimental”. (De la Orden, 2007:87). Ya propiamente en América, no existen estudios que analicen en forma global y detallada la historia de la investigación educativa en América Latina. A pesar de este hecho, podemos advertir que diversas experiencias en investigación educativa comenzaron a fines del siglo XIX y principios del siglo XX y no, meramente, a partir de la década del ´30. Más todavía, la Argentina logró una excelencia en investigadores en educación cuando en 1914 la Universidad de La Plata creó el Laboratorio de Psicopedagogía (Dabat, 1992: 2). En Brasil, el primer estudio de historia de la educación, de Pires de Almeyda, fue publicado en 1889. Por lo tanto, no parece existir evidencia suficiente para afirmar que en la región de América, la investigación educativa, ha sido más descriptiva que empírica o aplicada. De hecho, en instituciones académicas latinoamericanas aún hoy subsiste una tradición que avala a la investigación como tal sólo si esta es de carácter empírico e incluso experimental. En México, la implantación de cursos de maestría y doctorado en la Universidad de México en 1955, implicó un énfasis definitivo en la formación de investigadores en educación (en Pedagogía) con un explícito estímulo hacia los trabajos empíricos. (Ducoing, 1990: 17-21)

Prueba de la importancia de la investigación aplicada y experimental en América Latina parecen ser las reacciones que suscitó esta tradición. Hacia fines de los años ’20, el filósofo de la educación Juan Mantovani, en una entrevista periodística, se quejaba del exceso de experimentalismo en la investigación educativa, criticando a la psicología y a la didáctica experimental y a lo que él denominaba “el imperio del método” (Carli, 1995: 32). Por otra parte, en varios países como Colombia, México, Brasil y Argentina, a partir de los años ´30 el desarrollo del sistema educativo generó grandes desafíos en la investigación educativa, especialmente la volcada a los métodos didácticos y posiciones activas o radicalizadas en psicología, lo que hizo que la presencia latinoamericana en la Ligue Internationale de l´École Nouvelle fuera muy numerosa y de amplia participación en la discusión internacional. Esta urgencia por mejorar las prácticas educacionales generó una tendencia de investigación aplicada a los 17


métodos de enseñanza, como el caso del Instituto de Investigaciones Educacionales (en Brasil), a cargo de Anixio Texeira, un pedagogo que supo combinar la gestión política con la investigación y la enseñanza (Gonçalves Vidal, 1996: 45). Esta rica y heterogénea historia impide una rápida categorización de las principales estructuras teóricas o de aquellas que han jugado un rol más importante en la investigación educativa. La expresión Pedagogía experimental, principalmente de origen europeo, ha dado paso paulatinamente a otras denominaciones, como Metodología de la Investigación Educativa, fundamentos metodológicos de la investigación educativa, Investigación Educacional, hasta llegar al término que nos compete introducir, el de “Investigación Educativa”, que en los años ochenta se encuentra en un uso sistémico y extendido en todo el mundo; para algunas comunidades educativas es una disciplina transversal que proporciona las bases metodológicas con la finalidad de generar conocimiento específico. Para otros países, pertenece al conjunto de ciencias fácticas (Sandín, 2003: 77), sin embargo no debemos olvidar el gran elemento metodológico como esencia y la aplicación pedagógica como referente principal, es por ello que nace con un enfoque filosófico-psicológico pero, a lo largo del tiempo, la Investigación Educativa va adoptando un sentido propio de identidad en todo el mundo. Tratar de manejar un concepto de lo que es propiamente Investigación Educativa supone analizar sus componentes: por un lado, el concepto de Investigación, por el otro, el de Educación. Investigación (acción y efecto de investigar) deriva de dos raíces latinas: in y vestigium; la primera que significa “en, dentro”, y la segunda que se refiere al rastro, huella, indicio o señal; en este orden, investigar significaría la acción de buscar, inquirir, indagar, seguir vestigios de algo (González, 2007: 5). El segundo término, Educación, “vincula un componente pedagógico y didáctico en relación con fenómenos educativos relacionados con los quehaceres cognitivos, del saber hacer, del ser (valores) y del bien vivir (ser humano-contexto)” (Carr, 1996: 106). Entrelazando estos dos conceptos, estaríamos indicando que la Investigación Educativa es un proceso complejo donde se indaga, se sigue la huella de todo fenómeno educativo que lleva a la explicación de la realidad y que, por su naturaleza, es posible aplicarla a través de conocimientos, teorías, ideas, conceptos, modelos, productos, artefactos, mentefactos, máquinas, medios, valores, comportamientos o cualquier medio que permita la construcción o reconstrucción de un fenómeno educativo. Mas allá de su sentido teórico, la Investigación Educativa tiene un carácter eminentemente práctico y es una actividad que genera el desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual y el conocimiento, en la que los actores educativos, analizan, complejizan y transforman su realidad, construyendo día a día conocimiento educativo. 18


Uno de los retos fundamentales de la Pedagogía y de la Investigación Educativa es la adopción de una estructura científica permanente, con la aplicación de metodologías científicas adecuadas al contexto educativo, más allá de teorías emergentes, de la apropiación de paradigmas o debates insulsos sobre el quehacer científico (Sandín, 2003: 98). La actividad investigativa en educación se realiza sobre un componente humano, de hecho es el centro de su actuar, por lo que su vinculación social y crítica es muy fuerte, cambiante, transformadora y compleja. La educación centra su atención en la persona en cuanto ser educable (Pérez, 2001: 17). Durante la década de los años ’80, proliferaron los trabajos orientados a Ciencias de la Educación, en tanto delimitación del objeto disciplinar y el análisis del status “científico” de la pedagogía, en este sentido también se evidencia una proliferación de investigaciones educativas y metodologías de trabajo en fenómenos educativos (De la Orden, 2007: 55). Dentro de este análisis, diversos autores señalan una especificación de las funciones de la Investigación Educativa, bajo los siguientes parámetros: • Epistémica, al servir de criterio en el análisis epistemológico del resto de las disciplinas educativas. • Innovadora, puesto que debe incorporar, antes que ninguna otra materia educativa, los métodos, procedimientos y técnicas de carácter científico. • Crítica, acerca de los resultados obtenidos a través de la investigación empírica en cualquier ámbito educativo. • Sintética, por su papel integrador en la interpretación de los resultados y en la valoración del tipo de conocimiento que aportan otras disciplinas educativas, y • Dinamizadora de la práctica educativa, al potenciar la investigación en una dialéctica permanente entre teoría y práctica. Por un lado, trataremos de hablar de las controversias epistemológicas y metodológicas relacionadas con la investigación educativa, consideradas desde un enfoque paradigmático (considerado este último como una forma de pensar en una época y cultura determinada) (Morin, 1999: 5). En este sentido se habla de una perspectiva teórica (positivista, interpretativa, teórico crítica, etc.) que se centra básicamente en la diferenciación cualitativa o cuantitativa de las investigaciones y que en la actualidad buscan un punto en común.

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En el ámbito de la investigación educativa, se ha venido identificando una serie de “paradigmas de investigación”, caracterizada por las respuestas a preguntas ontológicas (¿Cuál es la naturaleza de lo cognoscible? O, ¿cuál es la naturaleza de la realidad social?); epistemológicas (¿Cuál es la naturaleza de la relación entre el que conoce y lo conocido? ¿Cómo se conoce?); y metodológicas (¿Cómo debería proceder el investigador para descubrir lo cognoscible?) (González, 2006: 76). Existe una tradición en el ámbito de la investigación educativa, el concepto de “paradigma” ha venido a identificar inicialmente dos grandes tendencias o perspectivas de investigación, a las que ha denominado indistintamente como empírico-analítica, positivista, por un lado, y hermenéutica o interpretativa, por otro, que apunta a un legado filosófico. Es posible hablar de una visión paradigmática “prevaleciente”, “clásica”, “racionalista” o “cuantitativa”, y otra paradigmática “emergente”, alternativa”, “naturalista” “constructivista”, “interpretativa” o cualitativa. Bajo estas visiones, surge otra perspectiva que engloba lo deductivo y lo inductivo, de ahí el paradigma “crítico o sociocrítico”, que se sustenta básicamente en la tradición filosófica de la teoría crítica (Sandín, 2003: 45). De los años setenta a la fecha, el enfoque paradigmático vigente ha mostrado una nueva emergencia “deconstructivista”, basada en los planteamientos del postmodernismo y el feminismo y que parte no de un aprender a aprender, sino de un aprender a desaprender, orientado a una visión compleja del mundo. Dadas las transformaciones sociales, económicas y políticas del mundo actual, otra teoría destacada es la investigación social participativa. Ella utiliza los términos participativo y colaborativo en comunidades para el desarrollo de estudios, recupera la responsabilidad social, y trata de reflexionar sobre fenómenos sociales, realzando los aspectos éticos y morales del quehacer investigativo (Tobón, 2006: 2). Hoy pensamos la investigación de otra forma: más desprevenida, más orientada en educación a lo que debe ser; no propiamente dirigida a la producción o afianzamiento o comprobación de supuestas teorías que otros habrían producido, sino a la formación de los sujetos que participan activamente en dicho proceso (Bedoya, 2006: 10) y, sobre todo, a generar sujetos que investiguen sobre su propia práctica educativa (La Torre, 2004: 42-52). Investigar en educación debe tener esta orientación o sentido fundamental: se indaga no tanto para producir conocimiento nuevo, con el que se pretendería llegar a la explicación definitiva del problema (o de los datos de los que se habría partido), sino para que a través de este proceso llamado investigación (o proceso de 20


conocimiento) se dé o se afiance mejor el proceso de formación, concebido como un proceso integral en el que no sólo el adelanto científico -o conocer cada vez más- esté presente, sino la construcción de la subjetividad, como entidad que está en capacidad de serlo. En este nuevo contexto postmoderno se entiende las nuevas propuestas en torno a la investigación: la superación de un único enfoque válido para orientar, avalar o aprobar proyectos de investigación (Gardner, 2002: 32). Tenemos ahora, pues, la exigencia y no simplemente la sugerencia de otros paradigmas que orienten la investigación -y no sólo la investigación sino todo el proceso educativo-, concebida como proceso de conocimiento y de confrontación con la realidad, esto está enraizado en los propios orígenes de la Investigación educativa en cualquier campo. Para ello, es necesario discutir qué se entiende por investigación. ¿Qué es investigar actualmente? ¿Cómo se ha entendido hasta ahora la investigación? Se ha creído que sólo se podría investigar de una forma única o estandarizada, o que esa forma es la que debía seguirse de una vez por todas, como si no hubiera sido fijada en lo que se puede denominar metodología de la investigación o método científico, aplicable a cualquier campo o disciplina. Tomando en cuenta que hablamos de fenómenos educativos, las instituciones educativas deberían comprender que dentro el proceso curricular de lo que se trata es de analizar, de profundizar en el qué y el para qué del conocimiento. Es el esfuerzo por buscar el sentido, la significación cognitiva, el proceso que está implícito en el desarrollo curricular, y desarrollar el conocimiento a través de la investigación como parte del diseño del currículo. ¿Es posible hablar de una investigación más empírica, más cuantitativa o cualitativa? La respuesta se enmarca en epistemologías distintas, de modo que tomar una decisión por una u otra va a conducir o va a generar consecuencias en la estructura del currículo, no solamente del diseño (Posner, 2004: 5-7). Hay que plantear entonces cómo organizar el conocimiento curricular en torno a núcleos problematizadores que permitan profundizar el conocimiento, por que el conocimiento en sus orígenes es un conocimiento problemático. En este sentido, se encuentra un distanciamiento entre la teoría y la práctica, por ejemplo, el origen de los problemas educativos debe dirigirse a la teorización, evitando que un problema educativo revele el fracaso de la conciliación entre las realidades de la práctica con el marco teórico en el que se experimenta y se entiende esa práctica. Otro punto importante es la necesidad de abandonar una actitud acientífica con respecto a las interpretaciones educativas establecidas, de manera que se pueda cuestionar y modificar sistemáticamente las creencias y justificaciones que las sustentan. Es evidente que, para que la investigación educativa sea científica, son 21


necesarias ciertas modificaciones en los procedimientos de investigación vigentes. La idea de que la teoría pueda comprobarse científicamente con independencia de la práctica, utilizándola después para corregir o evaluar cualquier práctica educativa, habría que sustituirla por la visión, diametralmente opuesta, de que la teoría de la educación sólo adquiere un carácter científico si puede corregirse y evaluarse a la luz de sus consecuencias prácticas (Carr, 1996: 115-116). Estas relaciones entre la teoría y la práctica “invitan a integrar el conocimiento, a hacer un conocimiento mucho más interdisciplinario” (Bedoya, 2006: 36). Es decir, se debe propiciar: a) La apropiación creativa y crítica del saber por parte del estudiante, superando el enfoque por asignaturas separadas y el modelo transmisionista, b) Orientar la formación hacia una auténtica actitud investigativa que supere los obstáculos epistemológicos que en la actualidad encuentra el estudiante en los planes de estudios, de modo que estos se conviertan en auténticos planes de formación. Es decir, hay que superar la orientación positivista y la racionalidad tecnocrática para pasar a una racionalidad crítica. Es indispensable romper con una razón instrumental y trabajar en el contexto de una razón crítica con respecto a la investigación. Formar en y para la investigación. Bajo ese criterio, se debe enseñar a aprender, a buscar el saber, y no sólo transmitir conocimientos como datos ya elaborados o producidos por otros. Optar por la investigación como eje de la formación en el sentido de que se enseñe en y mediante este proceso. Actualmente, esta es la forma más racional y por lo tanto pedagógica de hacerlo, en vez de inyectar conocimientos que el estudiante recibe como ya elaborados por otros, como datos que sólo tiene que asimilar y reproducir sin la menor crítica. Tomando en consideración el accionar de la investigación educativa como parte activa del diseño curricular, hay que crear ante todo condiciones para la producción, difusión y formación de la investigación. No se puede continuar considerando el tema al margen de sus reales posibilidades. Mediante la forma como se estructure el currículo de acuerdo con un auténtico plan de formación, se debe propiciar que la investigación esté presente en cada uno de los núcleos del saber pedagógico, de acuerdo con los criterios aceptados previamente de integralidad, transdisciplinariedad, etc., a partir de la formación pedagógica como eje directriz y orientador (Bedoya, 2006: 78). En este contexto, la investigación, sea científica o educativa, adquiere una denotación y connotación diferentes a las que hasta ahora ha tenido. Hay que pensar desde una nueva perspectiva las relaciones entre investigación y educación, lo mismo que las relaciones entre investigación y práctica, y entre investigación y proyectos. Investigación, práctica y proyecto adquieren nuevas y radicales relaciones e interrelaciones (Bedoya, 2006: 6). Están íntimamente relacionados e 22


implicados. Ya no es una relación lineal, de secuencialidad o yuxtaposición, menos aún de causalidad, sino más bien de azar. Ahora se trata no de tareas al margen de un curso, de un plan, o de un programa académico, sino de orientar todo el proceso académico en y hacia la investigación, hacia la creatividad en el conocimiento (Gardner, 2002: 32). Ya no se debe enseñar en el sentido de impartir contenidos como resultados o teorías que nadie sabe de dónde han salido o quién o cómo se las ha producido, sino, ante todo, presentar, plantear, u orientar a plantear, problemas que sean la fuente de los conocimientos. Es decir, se trata de formar un auténtico espíritu científico o actitud investigativa en los estudiantes, exigiéndoles que, en lugar de seguir recibiendo conocimientos ya elaborados, como datos preestablecidos o investigados por otros, se pregunten o problematicen acerca de la temática de cada núcleo o área del conocimiento, de modo que puedan así ir construyendo o reconstruyendo lo que han sido los problemas teóricos fundamentales de cada saber. Se trata de ir formando, de ir introduciendo en la complejidad de la investigación, pero sin complicar de manera innecesaria, de entrada, dicho proceso (Bedoya, 2006: 35) Este mismo criterio epistemológico y curricular mencionado debe abarcar lo referente a los proyectos y a las prácticas. Estos deben aparecer en el currículo no bajo un nuevo enfoque operativo, instrumental o marginal, sino integrados como parte esencial del enfoque crítico e investigativo que debe tener dicho currículo. En este sentido, los proyectos y prácticas no son sólo -o no se pueden reducir ahacer o realizar algo: ideas, procesos pensados en un momento previo, teórico, sino que deben ser estructurados y articulados al currículo como procesos para pensar, proyectar y realizar o actuar como momentos inseparables de todo el proceso formativo. Un estudiante se forma pensando, actuando, aplicando, transformando elementos previos, conceptos, teorías, ideas y opiniones, para avanzar en el proceso de conceptualizar, tematizar y plantear ideas; en suma, aprender a investigar, como un proceso complejo y transdisciplinar. Ni la práctica ni los proyectos se justifican en sí mismos. No se pueden sustentar por sí mismos sin relación con una teoría o un pensar. Esto implica superar el enfoque empirista o positivista que se ha seguido en forma a crítica. No es la acción por la acción lo que cuenta, no se trata de actuar antes, para después sacar las conclusiones de la teoría (que estaría esperándonos detrás de los hechos). Se ha dado más importancia o sólo se ha valorado la práctica por sí misma. Se ha creído que es más, o únicamente importante, obrar, actuar, emprender o realizar proyectos. Tampoco se puede entender la práctica como mera aplicación de la teoría. Esto implicaría un enfoque instrumentalista: la práctica no sería nada más que un 23


procedimiento o instrumento de una determinada teoría. Hay que tomar el conocimiento más bien como una práctica transformadora de una realidad dada, mediante la investigación, como una práctica de producción de nuevos conocimientos, de conceptos articulados en teorías que a su vez permiten iniciar y plantear nuevos procesos, sustentados en proyectos de conocimiento. Hay que entender la investigación como comprensión y transformación de una realidad. El conocimiento entendido como articulación de teoría y práctica (Bedoya, 2006: 33). La Torre (2004: 67) es claro al mencionar que hay que entender la práctica docente como una propuesta de investigación, como articulación de proyectos de investigación y proyectos de vida, como procesos de comprensión y transformación de la misma realidad educativa (con respecto a problemas detectados y planteados a partir de la educación que antes no se veía como tales). Como posibilidad de abordar la educación en su complejidad y desplegar la reflexión crítica, en la que se articule las relaciones y comunicación entre los sujetos que intervienen en ella a través o mediante el conocimiento. El docente no se puede reducir o percibirse a si mismo como mero transmisor o administrador de un saber a unos alumnos sino como productor (investigador, teórico, intelectual del saber pedagógico) de nuevos conocimientos (pedagógicos y concernientes a su saber específico). Debe emprender una vigilancia epistemológica con respecto a su proceso docente, es decir, una autoevaluación en y a partir del mismo proceso. El nuevo currículo no sólo debe incluir la investigación sino que debe, de acuerdo a los criterios definidos ya previamente, propiciar el despertar o mantener el deseo por la investigación, pero no como una intención meramente intelectual o cognoscitiva, sino, para que la formación hacia la investigación se pueda dar, con una intencionalidad formativa, afectiva. En este sentido, introducir u orientar a la investigación debe implicar no sólo exponer o enseñar las formas y metodologías para realizar investigación, sino propiciar el amor, despertar la pasión por la investigación. Se aprende a investigar investigando, trabajando, participando en las diversas tareas cotidianas, desde el planteamiento de problemas hasta la reflexión y búsqueda de posibles respuestas a los mismos, es decir, en la práctica de la investigación (Posner, 2004: 8).

2. Origen y desarrollo de la Investigación Educativa Podemos decir que son dos países los fundadores de la Psicología Educativa, Estados Unidos y Alemania, ambos en un inicio con una orientación netamente experimental. En Estados Unidos, se señala su inicio con Wundt, por los años de 1898, y el haber acuñado el término de Psicología Experimental. Se suele señalar a Joseph M. Rice, en 1900, como pionero por sus contribuciones al 24


aprovechamiento o rendimiento ortográfico en niños y haber fundado, en 1903, la primera asociación sobre investigación educativa, Society of Educational Research, (Ary y cols. 1989: 88). Bartolomé (1983) identifica 4 grandes factores que dieron arraigo y desarrollo a la Pedagogía Experimental en Estados Unidos: a) Espíritu Pragmático, representado por William James en el siglo XX; b) Trabajo en equipo: grupos que trabajaron de forma coordinada en torno a diversas instituciones; c) Capacidad de creer en la educación; y d) Una tradición experimental y la coincidencia de figuras como Galton, Pearson, Spearman, Fisher, etc., además del gran desarrollo de la metodología científica de la época. En Europa, principalmente las universidades alemanas adquirieron un gran liderazgo, que nace con la fundación del primer laboratorio de Psicología Experimental en Leipzig, en 1898. Este laboratorio ayudó a diseminar las ideas de famosos autores como Meumann, Callet, May, Bidet, Mercante, Matsumoto, etc. En Francia, Claparede desarrolló en 1905 importantes estudios sobre Psicología del niño y Pedagogía Experimental, en vínculo con el Instituto de Ciencias de la Educación, actualmente vigente en Ginebra. Ya en América Latina, en esa misma época, en la Argentina el psicopedagogo Víctor Mercante utiliza y da realce al manejo de la estadística en situaciones pedagógicas, empezando a desarrollar la administración educativa y la evaluación del currículo. El nacimiento de la pedagogía como ciencia se puede resumir en esa época en tres grandes momentos: a) La orientación médico-pedagógica, que aborda fenómenos fisiológicos vinculados a las tareas escolares, como la memoria inmediata y la fatiga intelectual. b) La orientación psicológico-educativa o paidología, centrada en el estudio científico del desarrollo infantil y que tendrá una vertiente aplicada a la educación. c) La “preocupación metodológica” por la expresión cuantitativa de los fenómenos y el desarrollo de las técnicas de observación y medida. De 1920 a 1945, se puede caracterizar un segundo periodo de expansión de varios países como Suiza, Francia, Inglaterra, la pionera Alemania y la Unión Soviética. Esta última se centró en el desarrollo de métodos como los test, la didáctica experimental y la psicopedagogía de las materias escolares. 25


Destacan Raymond Buyse, de la Universidad de Lovaina, con su obra L´expérimentation en pédagogie, publicada en 1935. En Inglaterra, se crea en 1931 el Institute of Education de la Universidad de Londres y se consolidan diversas revistas especializadas como Educational Research y Research into Higher Education. Inglaterra desarrolló mucha investigación sobre el rendimiento escolar. En Francia, con Bidet y Simon, a partir de 1945, se produce un importante cambio en la investigación, la innovación y la formación del profesorado. Nace el Institut Nacional de Recherche Pédagogique. En Alemania, se desarrolla y se da un paso al enfoque pragmático centrándose en la elaboración de planes de investigación con participación anglosajona orientados a resolver problemas educativos reales. En la Unión Soviética, en 1923, se crea el Instituto de Estado de Moscú, dedicado a la Psicología Experimental. Entre 1930 y 1940, se desarrollan importantes investigaciones sobre pensamiento y lenguaje, gracias a los trabajos de Vigotsky, Luria y Leontiev. Posteriormente, en 1943, se organiza la Academia de Ciencias Pedagógicas, cuya competencia alcanza la enseñanza primaria, secundaria y educación preescolar. Otros aportes se sitúan en España, en la década de los ’40, cuando se crea varios Institutos Pedagógicos y aparecen publicaciones como la Revista Española de Pedagogía, órgano de difusión de las aportaciones en investigación educativa. Un tercer periodo, se destaca principalmente por el dominio de los Estados Unidos, entre los años ’50 y los ’80, en la verificación de métodos didácticos para diversas áreas escolares y la enseñanza programada. Es posible afirmar que existió en esa época un buen número de investigadores y la utilización de grandes recursos. Entre los autores más destacados están Buyse, Campbell y Stanley, estos últimos con trabajos de diseños experimentales por los años ’70 y ’80. Entre ellos, se cuenta publicaciones diversas generadas a partir de la American Educational Research Association, obras generales como la Enciclopedia of Educational Research, diversas publicaciones periódicas de revistas como la Journal of Experimental Education, Journal of Research and Development in Education, Review of Educational Research y Journal of Educational Stadistics. A partir de los años ’80, se inicia otro periodo que continúa hasta la época actual, en el que destacan una serie de características de la Investigación Educativa: a) Marcadas diferencias entre países en cuanto a su nivel o grado de desarrollo, aunque estas diferencias se van reduciendo paulatinamente. 26


b) Aplicación de cuestiones abordadas por la investigación en educación. c) Alta calidad de los investigadores, tanto en el plano teórico como en sus métodos y técnicas, lo que repercute también en la práctica educativa. d) Un status científico de la investigación en educación, que alcanza un nivel de calidad comparable al de otras disciplinas. e) Reconocimiento de que ningún paradigma de investigación puede contestar adecuadamente todos los interrogantes planteados en el ámbito educativo. El debate epistemológico había clarificado ya durante la década anterior el alcance relativo de los enfoques cuantitativo y cualitativo entre su convergencia o divergencia. f) Escasez de centros educativos experimentales que relacionen la investigación con la práctica pedagógica (De Landsheere, 1988: 24). Lo cierto es que la Investigación Educativa nace como una necesidad de los seres humanos, como una herramienta que construye y reconstruye su saber, que si bien tuvo un origen eminentemente médico-psicológico, en la actualidad adopta un posicionamiento propio como una herramienta de las Ciencias de la Educación con una orientación social productiva que enfrenta desafíos de nuestra naturaleza compleja. Durante la segunda mitad del siglo XIX, Spencer, Huxley, Bain y otros afirmaron que muchos de los persistentes problemas de la educación sólo podrían resolverse adoptando los métodos experimentales de las ciencias naturales. Este optimismo inicial no se vio apoyado por la experiencia posterior y no resulta extraño que las opiniones actuales sobre la función de la ciencia en la educación estén profundamente divididas. Esta división tiene muchas facetas y adopta muchas formas. En el marco de la filosofía de la educación, surgió como una disputa acerca de si el concepto de “teoría de la educación” debía limitarse a los cánones de racionalidad puramente científicos o si había que interpretarlo de forma más generosa, incorporando otras diversas “formas de conocimiento”. Sin embargo, dentro de la comunidad educativa, el problema no ha sido el grado en que las teorías de la educación debían someterse a las normas científicas, sino la cuestión más básica de si las normas científicas tienen cabida en la investigación educativa. Aquí, los argumentos se han centrado en si la investigación educativa debe seguir las tendencias intelectuales recientes y emplear el tipo de metodologías provenientes del campo de las ciencias sociales. El supuesto convencional que las metas y estructuras de los procesos de investigación educativa pueden derivarse de una de las dos tradiciones dominantes científico sociales oculta el hecho de que sólo puede evaluarse la cuestión de su carácter científico si se examina cómo ha de entenderse el carácter educativo de la investigación (Carr, 1996: 116-117). 27


3. Investigación y Sociedad Este apartado se orienta hacia los horizontes que la Investigación educativa ha ido adquiriendo a lo largo de su desarrollo, siguiendo la pregunta, ¿en qué grado la Investigación Educativa ha contribuido a la norma disciplinaria de las Ciencias de la Educación, tanto en procesos de producción de conocimiento como en el desarrollo de la profesión misma, y que nace en el momento mismo en el que los estudios pedagógicos se integran en las universidades (Pérez, 2001:17-18). Lo cierto es que la Investigación Educativa es importante en la medida que resuelva problemas educativos, no se justifica sin el compromiso de cambio de la propia realidad que interpreta y mejora de la práctica educativa. En este sentido, no deberíamos centrarnos en tratar a la investigación educativa como un problema metodológico sino más bien partir de que la educación es un acto social. La Investigación Educativa, en el mundo, es fragmentada y su calidad no alcanza los estándares normales de las Ciencias Sociales. Abundan los informes de expertos y los relatos de intervenciones mucho más que los estudios empíricos y explicativos de fenómenos educativos que generen teoría nueva a la humanidad (De la Orden, 2007: 25). Un enfoque inmediato social que debería encarar la Investigación Educativa son los problemas de la práctica y las políticas educativas nacionales Por sí misma, la naturaleza de la Investigación Educativa es orientarse a la solución de problemas prácticos. Por un lado, debe fundamentarse en la intervención de diseños (prototeorías), o bien en la exigencia de conocimiento basado en la evidencia empírica. En el primer punto, se debe explicar cómo y por qué funcionan los diseños educativos en contextos reales. No sólo se debe documentar sino centrarse en diseñar innovaciones y explorar todos los aspectos integrados durante su puesta en operación: plan de acción, estructura de la actividad, etc., y todo aquello que operativice y dé vida a la Investigación Educativa que se ejecuta, que explique y genere conocimiento. En síntesis, la perspectiva de investigación que presentamos supone el compromiso de utilizar diseños derivados y guiados por una teoría educativa para generar intervenciones complejas que pueden ser mejoradas a través del estudio empírico y pueden contribuir a una comprensión más profunda de la propia teoría subyacente (Carr, 1996: 17). Es un gran reto que debe tomarse en cuenta, principalmente cuando se habla de manejo de contexto y compromisos significativos. En este sentido, el proceso histórico de la Investigación Educativa debe aportar, máxime cuando hablamos de objetividad, validez y fiabilidad, más que un mero debate entre paradigmas vigentes. Uno de los puntos claves, relacionado con lo anteriormente señalado, es la exigencia eficaz de rigor científico en la investigación educativa. Se trata de dar 28


evidencia empírica, científicamente apoyada a las conclusiones de la práctica educativa, aplicando procedimientos rigurosos, sistemáticos y objetivos para obtener conocimiento válido y fiable, preciso, explicación detallada, conclusiva y relevante para las actividades y programas educativos. Algunos autores, como McMillan (2005), señalan algunas características a tomar en cuenta cuando hablamos de Investigación Educativa científicamente fundada: a) Plantear cuestiones significativas que puedan ser investigadas empíricamente. b) Ligar la investigación a teoría relevante. c) Utilizar métodos que permitan la búsqueda de la respuesta directa a la cuestión planteada. d) Proporcionar una cadena explícita y coherente de razonamiento. e) Intentar resultados que puedan explicarse y generalizarse. f) Distinguir métodos y datos para facilitar y estimular el escrutinio y crítica del trabajo. Tomando en consideración lo anteriormente señalado, las revoluciones científicas en Educación sólo funcionarán en la medida en que los resultados prácticos sean replicables y altamente significativos para la optimización de la intervención educativa. Es precisa una rigurosidad científica que, en un contexto educativo, se traduzca en políticas y prácticas educativas justificables capaces de dar soluciones a los problemas locales, nacionales, continentales y mundiales. Es tiempo de hablar de las determinaciones sociales, biológicas y culturales que hacen a la Investigación Educativa. En este marco, el contexto social y político permite que nos adentremos en lo que se llama “sociedad del conocimiento”, que trata sobre modos de producción científica como de sus contenidos. Lo cierto es que en la actualidad se ha privatizado la producción de conocimientos a nivel mundial. Ahora se habla de un mercado, del empoderamiento científico de unos cuantos, que muchas veces continua en manos de los países con mayores recursos económicos. Para la ciencia actual, primero es necesario aplicar las teorías y producir ciertos fenómenos, para luego estudiar sus propiedades y características (Beck, 2002: 76). Primero es necesario producir niños probeta, liberar criaturas artificiales genéticamente modificadas y construir reactores, para poder después recién estudiar sus propiedades y características de seguridad. Es tan interesante este razonamiento que, en la actualidad y principalmente cuando hablamos de determinaciones en los procesos de investigación, la ciencia revela sus límites para dar respuestas a las preguntas por el sentido de nuestras acciones, respuestas 29


que dependen básicamente de la política y de la ética. Ahora bien, la Educación y básicamente la Investigación Educativa enfrentan grandes desafíos particularmente deficitarios (Tudesco, 2003: 88-90). ¿Qué quedaría para aquellos países cuyos presupuestos asignados a la investigación son muy precarios y donde la producción científica es extremadamente débil? La respuesta es clara: es necesario superar las determinaciones, llámense sociales, políticas, biológicas, o económicas. Para ello, es necesario otorgar mayor relevancia no a lo tecnológico o material, sino a las formas de pensamiento, ampliando la comprensión de lo subjetivo de las acciones educativas, para pasar de lo simple social a la inclusión social y a una visión compleja del mundo (Tobón, 2006: 6-13). Hay que superar el hecho de que América Latina sea la región más inequitativa del mundo. Es como hablar de dos mundos, de dos formas de pensar profundo, estructurales, que afectan a la Investigación Educativa y el desarrollo de los países en su conjunto. Estamos ante la posibilidad de modificaciones a las relaciones humanas muy sustanciales, entre los límites de lo humano y no-humano, lo objetivo y lo subjetivo, el hombre y la máquina, entre lo que es naturalmente y lo que es fabricado (Tudesco, 2003: 14). Vista desde la sociedad, la Investigación educativa trata de responder a interrogantes más urgentes que parten de un estado de crisis actual. No se habla de un proceso acabado, de la simple solución de problemas, sino de una etapa de construcción y reconstrucción de lo que se investiga (Bedoya, 2006: 77). Haciendo un análisis de lo anteriormente señalado debemos partir de romper elementos absolutistas, de unicidad de la ciencia y la investigación, de la existencia de un solo paradigma vigente y de un solo proceso de aprendizaje-enseñanza. Hasta la fecha, se cree que el docente es el centro y saber enciclopédico de su materia y se hace creer a los estudiantes que todo ya ha sido investigado, que está “inmóvil”, y no es así. Se habla ahora de complejidad, participación e interdisciplinariedad: “todos pensamos”, todos somos capaces de investigar sobre lo “inmóvil”, de reflexionar y autoreflexionar bajo una actitud epistemológica. Se enfoca la investigación sólo como un proceso terminal de formular explicaciones, cuando en verdad responde a nuestra necesidad de conocimiento, con la capacidad de replantear y reconstruir nuestro decir sobre el mundo. Actualmente, se busca promover el enfoque investigativo como el principal elemento en el nuevo modelo pedagógico, asumiendo que no se trata de investigar por investigar. Lo que verdaderamente se pretende lograr con la articulación investigación-docencia es que el estudiante aprenda a investigar en vez de acumular teorías, eso es un hecho. Se debe desarrollar en él una actitud investigadora frente al conocimiento de “indagación”. También es importante incorporar mediante la investigación el leer, escribir, dialogar, discutir, participar en las clases, etc., esto es, todo un ambiente de investigación, en el que cada quien se forme a sí mismo, un paso 30


importante hacia el autoconocimiento. A esto es a lo que se llama aprender a aprender. Cada quien debe aprender la forma, el método de conocer e investigar por sí mismo y, a través de este proceder, conocer su propia capacidad de hacerlo, reconociendo sus posibilidades y limitaciones (Bedoya, 2006: 98). Destacamos por ello la necesidad de una ruptura epistemológica orientada hacia una nueva aptitud. Aquí no hay una fidelidad paradigmática, sino una complejidad paradigmática de la investigación educativa que los actores educativos deben comprender en todo momento. No hay inmovilismos, institucionalizaciones del conocimiento, para crear un sentido práctico de la investigación educativa. La sociedad asume una “catarsis intelectual” que permite que el conocimiento sea dinámico, relativo e investigativo a cada instante, dialéctico y evolutivo. Antes de exigir el cambio de un modelo pedagógico, antes de hacer que nuestros docentes hagan investigación educativa en las universidades, antes de articular la investigación en el proceso aprendizaje-enseñanza es necesario analizar cómo se enseña la ciencia, cuáles son los estereotipos tradicionales bajo los cuáles a los estudiantes se les exige hacer investigación. Cuando el punto de partida es que en la ciencia todo ya está dicho, que hay autoridades inmutables en la materia, que no hay nada qué hablar. ¿Cómo puede el estudiante pensar que podría haber alguna otra forma mejor de hacer las cosas? Aunque ridícula, esta es la manera en que formamos a los investigadores educativos, reprimiéndolos desde que inician su formación educativa. De todo este análisis, resulta evidente que el sistema educativo en cualquier contexto, y más aún la Investigación educativa, están en un cambio de visión, es decir, afrontan una catarsis intelectual en la que las soluciones no llegan y hay que aplicar cambios a fin de que los actores o sujetos participantes asuman críticamente el proceso pedagógico (Bedoya, 2006: 78). En el contexto latinoamericano, algunos factores inciden negativamente en este proceso de cambio. Por un lado, está el económico, que se caracteriza por la poca inversión del Producto Interno Bruto de cada país en investigación. En nuestros países existe otro tipo de prioridades nacionales antes que la Investigación Educativa, pese a que en la actualidad el capital humano y la generación de conocimientos es lo más importante para el desarrollo de las naciones (Marín, 2005: 10). La única forma de aprender a investigar es investigando, la única forma de aprender a nadar es lanzándose al agua (Martínez, 1999: 22), y esto no puede reducirse al simple manejo de técnicas de investigación, porque investigar es una actividad compleja. Quisiera detenerme un poco ahora en el sujeto que hace investigación educativa, el que desarrolla el proyecto, el programa, el que crea, innova y, tarde o temprano, 31


Gráfica 1 Gasto en I+D como porcentaje del PIB en países en desarrollo y en países y regiones seleccionados, 1990 - 2000

Fuente: UNESCO, 2006

hace que se reconceptualice las teorías vigentes o éstas entren en catarsis. Podríamos hablar de algunos componentes de la capacidad de investigación: a) un buen nivel intelectual en general, que se manifiesta en la capacidad de análisis y síntesis, y la realización de operaciones abstractas; b) capacidad de lectura, expresión oral y escrita, traducida en que la investigación sea evidente, en tanto conocer lo que otros han encontrado, producir textos bien estructurados y redactados y poner al alcance de los demás la “movilidad cognitiva”; c) buen manejo del campo educativo de que se trate, con dominio de la interdisciplinariedad y transdiciplinariedad, d) uso de un conjunto de técnicas, que permita el análisis de resultados, e) un punto importante es la interiorización de actitudes como por ejemplo la curiosidad, el rigor, la laboriosidad, la exigencia, la crítica, la autocrítica, el desarrollo de hábitos de trabajo intenso y regular, trabajo colaborativo, entre otros. ¿Cómo lograr que estos componentes sean alcanzados por los estudiantes? Es necesario sistematizar la formación en un mundo complejo. La educación es compleja, la investigación en sí es compleja, y las teorías móviles y relativas. Lo que hoy es teoría mañana podría no serlo, todo depende del contexto en que la investigación educativa se mueve. Una marcada diferenciación en esa complejidad investigativa es la poca capacidad en América Latina de generar investigadores, de crear semilleros dedicados a la investigación (Bojacá, 2004: 88), comparativamente a países como Canadá y Estados Unidos. En este sentido, podemos indicar que los países punteros en investigación son México, Brasil, Argentina y Cuba, con destacados aportes en materia de investigación, principalmente del sector público. 32


El desarrollo de programas educativos y evaluativos destacan en México y Brasil, mientras que la generación de metodologías orientadas hacia la participación social destaca desde principios del siglo XX en Cuba y Argentina. La gran cantidad de medios de publicación científica que estos países ofrecen al proceso de arbitraje científico es indiscutible. La pregunta es cómo lograr que los demás países latinoamericanos formen investigadores en el campo de la educación, que permitan desarrollar una capacidad de pensamiento competente e investigaciones contextuales que posibiliten políticas y contextos educativos orientados a un sentido práctico. Tabla 1 Personal en Investigación y Desarrollo (I&D) en América (2003 o año más reciente disponible)

Fuente: Escobar, P. (2004). Situación de las Revistas Científicas en Bolivia. LATINDEX

En la Tabla 1, se muestra la marcada diferencia en el continente americano en materia de indicadores actuales de Investigación y Desarrollo, mostrando y dejando muy por debajo a Bolivia. Existen diversos factores del por qué de tan marcada diferencia, relacionados principalmente con indicadores económicos de gasto emanados de los recursos destinados para hacer investigación sobre otros países que priorizan sus recursos para satisfacer sus necesidades básicas. Sin embargo, como analizaremos más adelante, es en estos países donde los contextos y las necesidades educativas son mayores y, por lo tanto, los problemas educativos por resolver son diversos. El problema se resolvería fácil si analizáramos el impacto de la investigación educativa en los colegios y en todas aquellas instancias involucradas que tratan de mejorar la práctica educativa como un proceso (Walberg, 1986: 12). Podemos englobar las fases del proceso de desarrollo del conocimiento educativo para 33


mejorar la práctica educativa así: 1) Identificación de los problemas de investigación, 2) Estudios empíricos, 3) Replicación, 4) Síntesis de la investigación y 5) Puesta en práctica e investigación. Se podría encarar estas fases con mayor voluntad investigativa tomando en consideración el análisis de Investigación y Desarrollo en los países de América. Los problemas de investigación (fase 1) comienzan con una identificación de resultados a conseguir. Campos prácticos, como la educación y el aprendizaje. Las preguntas y los problemas de investigación nacen de las siguientes fuentes: observación común, conocimiento práctico, controversias políticas, investigaciones anteriores y nuevas técnicas metodológicas aplicadas al estudio de la educación. Los investigadores llevan a cabo estudios empíricos (fase 2) y luego intentan replicar los resultados obtenidos (fase 3) con diferentes sujetos y en escenarios y circunstancias distintos. Aunque existen muchos intentos y son muy deseables, los estudios de réplica exacta son poco frecuentes en educación. La síntesis de investigaciones y las revisiones evalúan sistemática y estadísticamente (fase 4), resumen de forma descriptiva estudios comparables. Un análisis de este tipo ayuda a organizar y dar sentido a los resultados globales de una investigación anterior. Así, más que unas cuantas réplicas exactas de una investigación original, es la suma de resultados de muchos estudios planificados cuidadosamente, lo que constituye un conocimiento en el campo educativo basado en la investigación. Los encargados de la toma de decisiones y los responsables de ponerlas en práctica pueden aceptar razonablemente las implicaciones de los hallazgos de la investigación que son consistentes. A pesar de ello, la evaluación local (fase 5) sigue siendo necesaria (McMillan, 2005: 8-9). Tomando en consideración fuentes de información relacionadas a la temática, la visión por continente aplicada al campo de la Investigación, principalmente en el tema de la Investigación y Desarrollo (I+D). En la realidad mundial actual, en lo que a investigación educativa se refiere, la Gráfica 2 muestra algunos datos interesantes: Gráfica 2 Distribución mundial de investigadores por regiones, 2000

Fuente: UNESCO, 2004

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Los continentes Asia, Europa y la parte Norte de América concentran el 95% de los investigadores del mundo, mientras que el otro 5% se ubica en América Latina & el Caribe, Oceanía y África. Algunos elementos que intervienen en esta composición son: el dominio de algunos sectores sobre la ciencia, el factor económico, el desarrollo tecnológico en otros, la ubicación geográfica como elemento. En la actualidad, los fines de la Investigación Educativa están cambiando y orientándose más en la búsqueda de un ser humano integral, y ya existe una respuesta social a ello. América Latina, región del mundo con su propio contexto de necesidades, ha mostrado a lo largo de su historia educativa aportes a las Ciencias de la Educación en el mundo. Es la región con más reflexión y autorreflexión sobre la actual situación de los sistemas educativos en cada país. Existe una marcada tendencia a vincular la Investigación y el desarrollo con el trabajo de las Universidades Públicas, las estadísticas anteriores son claras y más aun el aporte nacional de PIB orientado al desarrollo de la investigación educativa (McMillan, 2005: 28-29).

4. Perspectivas y alcances de la Investigación Educativa en la actualidad Dentro del panorama macro desarrollado, la Investigación Educativa visiona cambios trascendentales, de cara a una epistemología sistémica que posibilite un método de construcción de saberes, retejido de las partes, la construcción de relaciones, el caos, el cambio y la incertidumbre. Hablaremos de Investigación Educativa compleja, donde complejo, complexus, significa lo que está tejido en conjunto. En efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, lo mítico, lo religioso, etc.) y que tienen un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo. Así se relacionan el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, y las partes entre sí; la complejidad es, de hecho, la unión entre la unidad y la multiplicidad (Morín, 2004: 33-34). La Investigación Educativa se enlaza con la vida humana y la relación social que de ella emane, en una relación de ida y vuelta constante entre lo que es certero e incierto, entre lo elemental y global, entre lo inseparable y lo separable. Ya hemos discutido anteriormente que la educación, y más aún la Investigación Educativa, se ha manejado de una manera rígida, fragmentada y descontextualizada (Tobón, 2006: 78). Lo que también se entrelaza es que la supervivencia de una sociedad sólo es posible a través de la educación: no hay sociedad sin formación, ni formación sin sociedad. Según Carr (1996), la educación es una función de la 35


sociedad mediante la cual se trata de desarrollar o facilitar el plan de vida del hombre y de introducirlo en el mundo social y cultural, de ahí la actual tendencia de la investigación educativa a ser más reflexiva, autoreflexiva y humana. La Investigación Educativa está siendo reconocida por la actual comunidad académica del saber pedagógico. Se constata la existencia de la Investigación Educativa no como una disciplina ya oficialmente constituida como tal, sino como un proceso complejo con respecto a la reflexión pedagógica, en el sentido de que se reconoce que es un nuevo campo abierto que se va constituyendo en la medida en que, a su vez, la comunidad académica se va afianzando. Lo interesante es que esta comunidad está constituida por todos los que, aún proviniendo de otros campos del saber, más o menos afines con la pedagogía, encuentran sentido y significación en el planteamiento de los problemas específicos pedagógicos y en la identificación del campo disciplinar propio del saber pedagógico. Hay una nueva actitud ante todo lo pedagógico que va circulando al interior de la universidad y otras instituciones, así como en los documentos recientemente publicados con respecto a la educación. En la medida que la Investigación Educativa está tomando vigencia en nuestra vida académica, obviamente aparecen opiniones de todo tipo sobre el tema, pero que no pueden tomarse sólo como opiniones, como meros lugares comunes. Por el contrario, hay que descubrir que en lo que todos opinamos está presente esta reflexión y comprensión respecto a la Investigación Educativa y la Pedagogía que ya era hora de analizar y empezar a tener en cuenta (Bojacá, 2004: 112). ¿Por qué va apareciendo este consenso racional con respecto a lo pedagógico? Porque vamos descubriendo otros modelos que nadie se atrevía a confrontar, a revisar, ni a tomar como objeto de reflexión teórica o epistemológica. El saber pedagógico, y más aún la Investigación Educativa, tiene pues este carácter de cuestionamiento en su campo disciplinar, pero no hay que tomar esto como una falla o una falencia, sino precisamente como un acierto y un reconocimiento de su carácter dinámico y constructivo o reconstructivo. Toda disciplina tiene que reconocer este aspecto dialéctico e investigativo de su campo de trabajo, de su forma de proceder. Por otra parte, hay que reconocer que, en el actual contexto, la discusión va incorporando a la Pedagogía como disciplina orientada a la parte humana, la humanidad, la eticidad, o sea, al carácter formativo que debe mantener siempre y que ahora justamente se le está reivindicando. Por eso, la formación integral y los procesos de Investigación Educativa deben ser el eje directriz de la pedagogía, el carácter esencial de la educación, y no la instrucción (Croll, 1995: 11-12). 36


Según los criterios de interacción e integración, con los que en este momento se piensa la educación existente o en proceso de reestructurarse, hay que ir creando o propiciando un espacio para la discusión (que debe incluir la lectura, la escritura, la reflexión, como condiciones para la producción e investigación pedagógica). Hay que integrar las diferentes posiciones, perspectivas, puntos de vista, instituciones, sugerencias que existen respecto a lo pedagógico: todos podemos participar en este proceso de indagar sobre lo que nos pasa (o sobre lo que nos puede pasar si no lo hacemos así, guiados por una intencionalidad formativa que, en última instancia, es ética y filosófica). Es filósofo todo hombre, toda persona, que se atreve a pensar, que elabora conceptos sobre algo, que produce sus propias ideas y se preocupa y esfuerza por ordenarlas y sustentarlas (Bojacá, 2004: 52). La Pedagogía no debe ser sólo asunto del maestro, sino también, y sobre todo, del estudiante (esto es lo que implica el aprender a aprender). Es decir, hay que asumir desde el saber pedagógico la reflexión no sólo sobre el enseñar, sino sobre todo sobre el aprender. Se creía que en pedagogía había que enfocar básica o únicamente el tema de la enseñanza y ahora se ve la necesidad de afrontar también lo que se ha entendido por aprender. Se enfoca el enseñar como un proceso que no es de la exclusiva responsabilidad del sujeto que enseña, del maestro, sino que implica radicalmente la presencia y la participación del sujeto que aprende, de quien está invitado o convocado a aprender. Por eso se entiende que enseñar debe propiciar el aprender, debe permitir, dejar, aprender. Y aprender no es sólo aprehender, recibir sin cuestionamiento, conocimientos elaborados por otros, impartidos mediante la explicación del profesor. No se reduce a memorizar, o guardar para repetir más tarde. Es más bien aprender, por cuenta propia, a investigar, a interrogar. Ya no se considera como ese obedecer diligentemente a un sujeto a quien le ha sido otorgada la autoridad de obligar a otros, sus potenciales alumnos, a cumplir una normativa dada. De esta forma, la dialogicidad, la interacción, y la comunicabilidad construyen los nuevos retos o posibilidades para enseñar, para educar hoy. Es decir, se propicia la participación activa de los que antes se reducían o se veían obligados a ser sólo receptores pasivos (Bojacá, 2004: 87-88). Ahora bien, ¿cómo debe ser actualmente la reflexión pedagógica? ¿Cómo o hacia dónde debe orientarse? Se plantea esto porque la Pedagogía se ha reducido a lo metodológico, a lo instrumental. Se ha identificado estrategias docentes, cambios en la didáctica a través del tiempo, y todo aquello que se considera necesario para poder enseñar o transmitir cualquier saber. La enseñanza, entonces, no se concibe como un rasgo más, aunque inherente o implícito en cada ciencia per se, sino que a partir de la complejidad que significa cada ciencia “en el marco de sus dimensiones....”, se propicia “su transformación 37


en contenidos y estrategias formativas...”. O sea que, al enunciar la enseñanza en términos de “transformación” se está indicando cuál es el trabajo pedagógico especifico propiamente dicho - y no simplemente rol o función como hasta ahora se lo había visto (Pérez, 2001: 17-18). En este sentido, los procesos de enseñanza hay que plantearlos, elaborarlos, pensarlos, construirlos o reconstruirlos, pero no simplemente sacarlos o deducirlos de cada saber específico, como si una verdad pedagógica estuviera implícita u oculta detrás de cada teoría científica, detrás los resultados acabados, considerados definitivos, que tendría cada saber. Esta sería la interesante e indispensable tarea del pedagogo o del educador cuando de enseñar estuviera ocupado o preocupado. En otras palabras, hay que mirar el asunto de la enseñabilidad como uno de los núcleos -básicos y comunes- del saber pedagógico, es decir, no inherente o como rango esencial de la cientificidad, sino como núcleo del saber pedagógico, y no meramente como uno de sus componentes. La enseñabilidad, entonces, es la posibilidad no que tiene per se una ciencia, sino la dimensión pedagógica que habría que transformar, esto es, producir, construir, cuando se la asume con una explícita intencionalidad formativa. Este es el significado fuerte que tiene la expresión “transformación en contenidos y estrategias formativas” (Carr, 1996: 105-106). En este marco, es importante volver a analizar los componentes arriba señalados sobre la actitud que deben tener los estudiantes para hacer investigación, como un modo de vivir, de actuar y de movilidad cognitiva. Para ello, es necesario también que en nuestro contexto, allí donde hacemos investigación, incorporemos los elementos que a lo largo del capítulo hemos detallado y que permitirían un mejor desarrollo del sector científico/técnico-investigativo. Si hablamos de la Investigación Educativa como un medio de desarrollo educativo, debemos incorporar al contexto: 1) mayores recursos destinados a la Investigación Educativa en las instituciones y lógicamente al Plan de Desarrollo de un país, que permita 2) generar espacios de investigación para que el recurso humano investigador desarrolle sus planteamientos educativos; 3) acceder a y generar todos los recursos de publicidad científica en materia de Investigación Educativa, de tal manera que, 4) construyamos, motivemos e impulsemos a todos los investigadores educativos en potencia de cada país a crear los vínculos inter y transdisciplinarios en Investigación Educativa necesarios. Dentro de este análisis, la Investigación Educativa debería estar relacionada con un sentido heurístico, creativo, incluso lúdico y estético, asumiendo la heurística como el arte de descubrir, inventar e innovar (McMillan, 2005: 33), tendiente a buscar las causas de los fenómenos educativos, la búsqueda de soluciones y el 38


descubrimiento del problema mismo, en el marco de una libertad para hacer las cosas, para crear, para investigar. Algo que debemos dejar en claro en todo este capítulo introductorio es que la Investigación Educativa contempla tres grandes fases de aplicabilidad: investigar para aprender, investigar para enseñar, e investigar para crear. La investigación es un medio necesario para acceder a la comprensión como parte de la formación integral educativa de un individuo. Se aprende investigando; se aprende a investigar, investigando; se aprende pedagogía investigando. La Investigación nos proyecta al aprendizaje de la ciencia, a la pedagogía de la ciencia y a la creatividad e innovación de la ciencia en la construcción de comunidades educativas. La investigación educativa debe perseguir, en primer lugar, el propiciar y estimular una investigación formativa; en segundo lugar, una investigación específica en el campo educativo y la innovación pedagógica; y en tercero, las investigaciones específicas en cada una de las áreas o interdisciplinares. De todo este análisis, es necesario reflexionar sobre los puntos que hacen que la Investigación Educativa en el mundo se encuentre fragmentada y diferenciada por comunidades educativas muy fuertes, entre las que existe discriminación científica, económica y social. La pregunta resultante sería entonces, ¿cómo desarrollar una Investigación Educativa más integradora? En este orden, quisiera rescatar las palabras descritas en el documento de Transformación del Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (2007): La Educación es por ello el pilar fundamental para el desarrollo social, así como la promoción de la interculturalidad y, por lo tanto, el campo donde se debe priorizar los esfuerzos de integración. Es necesario, en consecuencia, realizar proyectos continuos, permanentes y con resultados significativos que contribuyan a formular políticas educativas nacionales e internacionales, a la par que resolver problemáticas particulares, que permitan democratizar la educación en todos nuestros países. Sólo es posible lograr este nuevo reto mediante la investigación, que proporcione resultados y aportes de alto nivel científico, tanto en lo que hace a procesos educativos, como a la elaboración de estrategias educativas estables”, la respuesta a todo ello es la Investigación Educativa. (III-CAB, 2007: 9)

Una población con mayor educación será una población con mayores niveles de tolerancia social y convivencialidad, más productiva y competitiva en los mercados nacionales e internacionales. A mayor educación, mejor sociedad, compuesta por individuos más plenos, responsables y productivos (Torres, 2007: 5). Inmersa en ese proceso, debe estar su génesis, es decir, la producción que emana de la investigación educativa y con la que los diferentes países aportan al 39


conocimiento de la humanidad. El punto es de qué manera esta producción se vuelve útil a las necesidades educativas de cada nación. Sin lugar a duda, los procesos de investigación educativa han ido cambiando. Al principio, se hablaba de avances en materia de procesos psicológicos; posteriormente, se trató de entender los procesos fisiológicos de la educación, hasta adentrarse en la didáctica y los diseños y desarrollos curriculares; en la actualidad dados los avances tecnológicos, se trata de entender de qué manera las TIC´s coadyuvan a un mejor proceso educativo y cómo los avances en materia de educación pueden aportar al desarrollo de los países en materia social, económica, política, cultural. De lo señalado emana un concepto que a lo largo de este capítulo se ha ido mencionando y es “innovación”, entendida como la introducción de algo que produce alguna mejora, en este caso en el proceso educativo. La innovación, como proceso, puede estar asociada a hechos, personas e instituciones, a transformaciones en las prácticas educativas pero, sobre todo, a la resolución de problemas educativos. En este sentido, es posible hablar de algunos modelos que el mismo proceso histórico ha ido marcando. Por un lado, está el modelo de innovación basado en la investigación y desarrollo que parte de teorías emergentes sustentadas en el conocimiento científico y que puede o no surgir con base en expertos en la temática. Un segundo modelo tiene que ver con una innovación basada en la interacción social que se relaciona con procesos de difusión, interacción, redes interpersonales de información, liderazgo, integración social y comunicación social. En este modelo, se estimula la toma de conciencia, el interés de las personas por hacerlo, procesos de evaluación y autoevaluación, el ensayo y la adopción de la misma o rechazo. En él está básicamente todo el aporte de la didáctica y los procesos de aprendizaje-enseñanza (Moreno, 2007: 8). El tercer modelo, y muy importante en innovación, es el de resolución de problemas que contempla tres fases: el diagnóstico, la prueba y la adopción. Este modelo tiene como centro al educando y busca satisfacer las necesidades de la vida real. Deberíamos vincular constantemente el término innovación e investigación educativa cuando hablamos sobre “la producción de algo nuevo”. La innovación es una condición esencial que caracteriza a la investigación educativa, entendida esta última como un conjunto de acciones sistemáticas con objetivos propios que, apoyados en un marco teórico o en uno de referencia, en un esquema de trabajo apropiado con un horizonte definido, describen, interpretan o actúan sobre la realidad educativa, organizando nuevos conocimientos, teorías, métodos, medios, sistemas, modelos, patrones de conducta y/o procedimientos educativos que pueden modificar los ya existentes (Walford, 1995: 13).

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Como se ha podido observar, existe una marcada vinculación entre innovación e investigación educativa cuando se trata de acciones que producen cambios en las prácticas educativas y lo que se busca es la solución de problemas educativos. Lo cierto es que no todo proceso de investigación educativa finaliza en innovación, pero es el camino ideal para el logro de las transformaciones sociales de los países. Otros aspectos del quehacer educativo, indican que los problemas educativos se presentan en un contexto que se identifica como cotidiano. La Investigación Educativa no queda al margen y se desarrolla entre concepciones epistemológicas conocidas como la positivista y la hermenéutico-interpretativa. Los mismos Carr y Kemmis (1988) señalan que: ...el modo de entender la investigación se vincula con la cuestión de la relación entre teoría y práctica, cualquier explicación o interpretación adecuada de la teoría debe tener en cuenta la relación con la práctica que aquella implica (: 81).

Una perspectiva alternativa que en las últimas décadas ha tenido gran relevancia es la Pedagogía Social Crítica, profundizada por la Escuela de Frankfurt con un gran desarrollo en Latinoamérica bajo el pensamiento de Pablo Freire y vinculada con la educación popular y la pedagogía del oprimido que busca una educación liberadora. Esta corriente ha criticado fuertemente la pretensión a toda costa de implementar métodos y procedimientos neutrales empleados por la comunidad científica y la necesidad de buscar criterios de demarcación entre lo que es educativo o no. Según Iovanovich (2005: 13), la perspectiva social-crítica presenta una propuesta para la Investigación Educativa que puede sintetizarse en tres cuestiones básicas y abrir un horizonte más claro en el quehacer investigativo en educación: 1. Elaboración de teorías sustantivas que busquen su fundamento en las complejidades de la realidad práctica y no estén distorsionadas por la incorporación de unas teorías formales de las que predeterminan los problemas motivo de investigación y las categorías más relevantes. 2. Generación de un cuerpo teórico que tenga como propósito central la resolución de problemas educativos. Esto traerá, como consecuencia, cambiar los criterios para poner a prueba y valorar esta teoría. 3. Reconocimiento de que estos problemas que se quiere enfrentar sólo se plantean a los educadores. Quisiera cerrar esta reflexión mencionando los aportes de dos grandes autores de la Investigación - Acción, Carr y Kemmis: 41

Investigar y Transformar La Investigación Educativa, interpretada de esta manera, será científica, en el sentido de que debe ser sometida a nociones de consistencia lógica, rigor y reflexión crítica y, al mismo tiempo práctica, por cuanto respetase y preservase el contexto actual en que se conducen las prácticas educativas, aparecen los problemas y se ponen a prueba cualesquiera soluciones a los mismos. (1998: 92)

De lo anteriormente señalado, nacen algunas reflexiones en materia de investigación educativa, principalmente en lo que se refiere a sus objetivos y elementos de fortalecimiento, los que se puede resumir de la siguiente manera: • Elaborar criterios básicos que orienten la labor de la investigación educativa. Es decir, contribuir con pautas de transformación a las estructuras educativas vigentes para promover la incorporación y la participación plena de grandes sectores poblacionales, con pocas posibilidades de participación o marginados. • Diseñar metodologías para la resolución de problemas concretos, que permitan vincular más estrechamente el conocimiento sistemático a la resolución de problemas concretos que presenta la realidad educativa y que estén fundamentados en la teoría y métodos propios de la ciencia. • Promover programas de investigación educativa. Considerando la contribución y colaboración de diversos especialistas en el campo de las Ciencias Sociales, se busca ofrecer respuestas integrales a las necesidades educacionales en Latinoamérica. • Hacer investigación en y sobre el propio proceso educativo. Por ejemplo, conocer, medir y evaluar, a la vez que enriquecer creativamente, el proceso de formación de futuros especialistas en educación. • Contribuir con elementos para un planteamiento de las acciones educativas, de modo que estén integradas en las estructuras socioeconómicas y ámbitos culturales específicos. • Promover el desarrollo de la investigación educativa entre los países, en el marco de la interculturalidad, transculturalidad y multiculturalidad. • Desarrollar investigación educativa tomando en consideración el contexto en el que se realiza para evitar migraciones insulsas de las necesidades educativas. • Consolidar mecanismos de difusión y publicación de los logros alcanzados en materia de investigación educativa, de manera que educadores y educandos sean participes de los cambios que día a día la humanidad genera para resolver problemas educativos. • Promover modelos educativos nacionales que permitan el desarrollo de investigadores en materia de Ciencias de la Educación, toda vez que el objetivo final de la formación docente o profesional no es la reproducción simple del conocimiento, sino la generación de nuevos enfoques y respuestas a interrogantes en la Educación. 42


• Hacer énfasis en un modelo de comprensión de la realidad de los procesos educativos, más allá de la reducción u objetivismo de la naturaleza, es decir, complejizando cada momento lo que deseamos analizar, interpretar, contrastar o comprender, con base en la Investigación Educativa. Elementos de fortalecimiento de la Investigación Educativa: •

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Lograr diseños y desarrollos curriculares “integrales” contrastables, de tal manera que cualquier profesional en Ciencias o investigador educativo pueda alcanzar parámetros de eficiencia y eficacia óptimos en cualquier parte del mundo Buscar que los gobiernos de los diferentes países prioricen presupuestos destinados al desarrollo de Investigación Educativa, de manera que se desarrolle una educación que satisfaga las necesidades en cualquier rubro de la sociedad, sea este de carácter económico, político, ideológico, social, entre otros. Promover el ejercicio de la investigación educativa en el marco de la ética y buenas prácticas locales, nacionales o internacionales, siempre en beneficio de la humanidad. Dar prioridad al desarrollo de la creatividad e innovación en los procesos de investigación educativa que desarrollemos, para que podamos además de construir, reconstruir, aprender y desaprender sobre lo investigado o los adelantos en educación. Tomar como pilar fundamental en los procesos de aprendizaje-enseñanza a la investigación en tanto permite la comprensión, desarrollo, integración y construcción de conocimientos educativos, orientando ambos procesos hacia la indagación o búsqueda de algo más que la simple reproducción de lo ya existente. Es necesario que educadores y educandos, en su quehacer educativo, utilicen metodologías de investigación simples y prácticas, no traumáticas como actualmente se tiene el estereotipo. Muchas veces no sabemos valorar a la investigación educativa como un proceso sistemático que puede resolver nuestros problemas educativos, y nos quedamos en una mera comprensión simple del problema sin buscar la solución. Tener una visión amplia de lo que entendemos por “Educación”. Con frecuencia, interpretamos la educación como la simple acumulación de conocimientos que adquirimos en la escuela o la universidad. Por eso, al momento de llegar a la práctica nos aplazamos, porque la realidad de la naturaleza es mucho más amplia que lo escrito o memorizado en los libros escritos por otros. Podemos hablar del conocer, del saber hacer, del ser, del saber convivir, pero tarde o temprano llegamos a que la educación se centra en la teoría y práctica de valores. 43


A propósito de este tipo de reflexiones sobre los objetivos y elementos de transformación macro que debería alcanzar la investigación educativa de nuestros tiempos, es importante recuperar las palabras de Gardner: Einstein fue capaz de producir un avance, precisamente, porque no aceptó simplemente como algo dado los paradigmas y criterios de la Física de su tiempo, insistir en volver a los primeros principios: en plantearse los problemas más fundamentales y en buscar los axiomas explicativos más globales y, sin embargo, más simplificadores. (2002: 87)

En este contexto, el desarrollo y enseñanza de habilidades de pensamiento en los últimos años (década de los ’70) ha despertado gran interés entre científicos, educadores y público en general. ¿Cómo un estudiante universitario desarrolla sus habilidades de pensamiento y se introduce en la investigación? Muchas instituciones en esa época mostraban interés por observar el descenso en el desempeño intelectual, planteando estudios sobre la detección de dificultades de los estudiantes para aprender, resolver problemas, tomar decisiones e incluso hacer investigación. Después de 1975, Arons, Whimbey, y Clemend, entre otros, empezaron a desarrollar nuevas maneras de enseñar estrategias que estimulen el aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades para resolver problemas (Sánchez, 2002: 5). Si deseamos buscar algunos factores que además del económico, han obstaculizado el desarrollo de investigación educativa en las naciones. En 1985, H. Gardner introduce nuevas ideas sobre el desarrollo del tema y habla del nacimiento de una nueva disciplina de estudio, “la ciencia del conocimiento” o las “ciencias cognitivas”. En Latinoamérica, más propiamente en Venezuela, por esa misma época, despertó el interés por estimular el desarrollo intelectual de la población venezolana, para lo que se recurrió a los trabajos que realizó el científico Robert Sternberg, en la década de los ’80. En los años recientes, la investigación educativa como estrategia de desarrollo se ha incrementado. Sánchez (2002: 67) menciona que se invierte tiempo y esfuerzos en el desarrollo de las facultades intelectuales; en el estudio de la mente como sistema capaz de almacenar, procesar y recuperar información; en la búsqueda de métodos y estrategias que permitan activar la mente y facilitar el procesamiento de la información; en el desarrollo de teorías y modelos de procesamiento de la información; en el estudio de estrategias de enseñanza o de desarrollo personal que permitan guiar el aprendizaje significativo y autónomo de las personas; y en la aplicación de una amplia gama de modos y estrategias de investigación y evaluación que ayuden a conocer más acerca del tema, y a explorar el progreso y el impacto de nuevas maneras de enseñar y aprender. 44


Tomando en consideración el papel de la mente como instrumento generador para hacer investigación, es momento de analizar el papel de los sujetos de la educación, es decir, del estudiante y el educador. Por un lado, como menciona La Torre (2004: 85), debemos posesionarnos sobre la enseñanza como práctica investigadora y asumir al profesorado como investigador de su práctica docente. Es importante recordar que los cambios suscitados en las últimas décadas han surgido de la investigación como modelo de indagación y formación del profesorado, en mejora de la calidad de la educación de los países. El asumir la investigación como parte de las prácticas educativas de los educandos es un modelo de transformación social en el que se busca resultados colaborativos y particularmente resolver problemas de su propia práctica educativa, es decir, la propia práctica profesional del profesorado que permita transformar la sociedad (La Torre, 2004: 90). Pero, ¿cuál es el mejor lugar para hacer investigación educativa? Sin lugar a duda, los mismos centros educativos y para los centros educativos, teniendo sentido en el entorno de las situaciones problemáticas de las aulas. Es necesario institucionalizar la cultura investigadora del profesorado como parte de su quehacer cotidiano. La investigación se considera una actividad que debe cristalizar en la cultura de las instituciones educativas. En este sentido, durante muchos años, la enseñanza se ha practicado sin el binomio de la investigación, por razones que ahora comentaremos y a las que La Torre (2004: 55) y McMillan (2005: 27-31) hacen referencia: • La debilidad de las técnicas de investigación (su escasa precisión y exactitud). Por mucho que la investigación esté bien enfocada, necesita afinar sus herramientas de análisis. • Una elección errónea de los problemas de investigación, debido a que quienes trabajan en la teoría están tratando de responder a preguntas que en realidad no se han hecho los que trabajan en la práctica. • Diferencias conceptuales entre el profesorado y quienes investigan, originadas sobre todo por los intereses de los científicos de generar un conocimiento de carácter universal y validado experimentalmente, cuando el que requiere y usa el profesorado es un conocimiento educativo, validado en la práctica. • La escasa atención que se ha prestado a la forma en que los resultados de la investigación se vinculan con la práctica educativa. Como se suele reconocer, la investigación tradicional ha estado orientada más a crear teorías sobre la educación que a mejorar la práctica educativa, separando 45


y distanciando a quienes investigan en educación de quienes están en la práctica. La separación de la investigación educativa tradicional y la práctica docente ha sido costosa y ha retrasado la mejora de la calidad educativa. En la actualidad, conviven distintas maneras de entender la relación entre enseñanza e investigación: como actividades separadas en la concepción más tradicional, y como una actividad integrada en la nueva imagen de la enseñanza como actividad investigadora (McMillan, 2005: 27-28). Desde esta perspectiva, la investigación educativa se concibe como un proceso racional y metódico, dirigido a lograr un conocimiento objetivo y verdadero sobre la educación. La enseñanza, por su parte, se considera como un fenómeno natural, que puede ser observado, descrito y analizado de manera rigurosa, y cuya aspiración básica es formular teorías científicas capaces de establecer supuestos referidos al aprendizaje. Sin embargo, todavía el proceso investigativo se entiende como un proceso-producto y la enseñanza como una actividad lineal, donde el profesorado busca las causas y el aprendizaje del alumnado es el efecto. Pero no hemos logrado a enlazar el binomio enseñanza-investigación, de suerte que se entienda que la enseñanza se debe construir como una actividad investigadora autorreflexiva que mejore su propia práctica docente. Llegamos entonces al siguiente análisis, la educación se concibe como una acción intencional, propositiva, que se rige por reglas sociales, no por leyes científicas. La enseñanza deja de ser una técnica, un saber aplicar la teoría, para constituirse en un proceso reflexivo sobre la propia práctica que lleva a una mayor comprensión de las prácticas y contextos institucionales, es decir, enseñar con base en la investigación, construyendo conocimiento dentro y fuera de las aulas. Al respecto, es clarificador el enfoque de la enseñanza como investigación que plantea Stenhouse (1987:115-117), quien señala que el currículo es el medio a través del cual el educador aprende porque le permite probar las ideas mediante la práctica, y por tanto, confiar en su juicio y no en el de otros. La pretensión del currículo es traducir las ideas educativas en acciones educativas, y eso es siempre problemático. Los currículos son procedimientos hipotéticos que se rigen por las ideas e intenciones educativas que el profesorado aplica en el aula; no sólo se comprueba los procedimientos sino también las ideas que los guían. La idea de la enseñanza como una actividad investigadora ha tomado gran importancia en el ámbito educativo, gracias a que la teoría se desarrolla a través de la práctica, y se modifica mediante nuevas acciones. El profesorado como 46


investigador formula nuevas preguntas y problematiza sus prácticas educativas. Los datos que se recoge en el transcurrir de la práctica en el aula, son analizados e interpretados, de modo que vuelven a generar preguntas e hipótesis para ser sometidas a indagación (La Torre, 2004). La investigación del educador necesariamente requiere integrar investigación y enseñanza (práctica educativa), característica que proporciona una verdadera oportunidad para el autodesarrollo del personal docente. Si el objetivo de la investigación es mejorar la calidad educativa, la enseñanza, concebida como actividad investigadora, tiene pleno sentido. En la actualidad, el debate educativo ya no se centra en buscar qué contenidos se debe transmitir sino en propiciar una enseñanza orientada a descubrir, innovar, transformar y pensar para construir conocimiento. Para cambiar la escuela, es necesario que las prácticas docentes cambien. Y para ello es necesario que los educadores reflexionen, analicen e indaguen sobre su propia práctica docente. La enseñanza basada en la investigación constituye una modalidad pedagógica innovadora que se orienta hacia una transformación social. La idea del educador como investigador en el aula se articuló con el movimiento del docente como investigador, surgido en Inglaterra en torno al pensamiento innovador y creativo de Stenhouse (1987). Los orígenes del docente investigador como movimiento se remontan al proyecto Humanities Currículum Project, dirigido por Stenhouse (1987), con un evidente énfasis sobre el currículo experimental y la reconceptualización del desarrollo profesional a partir de la investigación del currículo. La idea de que el educador pruebe las teorías educativas en sus clases dio lugar a la tradición del docente investigador, un concepto que fue desarrollado por Elliot en el Ford Teaching Project. De este proceso reflexivo es importante sintetizar algunos puntos sobre el docente investigador. El abandono por parte del docente del papel consumista pasivo de usuario para pasar a una posición activa de indagación dentro de su propia practica. El docente comienza a definir por sí mismo un lenguaje, una metodología y un estilo de información más manejable, a través del cual puede tener acceso a debates teóricos y científicos. La idea que subyace en esta propuesta es la de un educador con capacidad para reflexionar sobre la práctica y adaptarse a las situaciones cambiantes del 47


aula y del contexto social. Es figura de un docente intelectual, crítico, capaz de cuestionar, indagar, analizar e interpretar las prácticas y situaciones académicas que el quehacer docente conlleva. El docente tiene la posibilidad de identificar problemas y dificultades de su práctica docente, indagarlos, reflexionar sobre los mismos y, con base en esa reflexión, proponer acciones de intervención y posible mejora de las prácticas educativas propias de las instituciones educativas. El docente investigador asume la práctica educativa como un espacio que hay que indagar, se cuestiona el ser y hacer como docente, se interroga sobre sus funciones y sobre su figura, se pregunta por su quehacer docente y por los objetivos de la enseñanza, revisa contenidos y métodos así como las estrategias que utiliza; regula el trabajo didáctico y, finalmente, evalúa el proceso y los resultados. Hay diferentes maneras de desarrollar la enseñanza: la del docente investigador es cuestionándola; la del profesor rutinario es dar sus clases siempre de la misma manera, sin cuestionarse sobre lo que dice y hace. El docente investigador cuestiona su enseñanza, innova, renueva, pone a prueba sus creencias, problematiza lo que hace, con la finalidad de mejorar su práctica profesional. Reflexiona sobre su práctica, a veces utiliza ayuda externa, recoge datos, los analiza, plantea hipótesis de acción, redacta informes abiertos a críticas, incorpora las reflexiones de modo sistemático, busca el perfeccionamiento contrastando hipótesis en el plano institucional. Las cuestiones de investigación surgen de la experiencia cotidiana de las discrepancias entre lo que se pretende y lo que ocurre en clase. El proceso de cuestionamiento es altamente reflexivo, inmediato, y referido al estudiante y los contextos escolares. La complejidad de la práctica educativa hace necesario que el educador asuma el papel de investigador, que esté atento a la contingencia del contexto, que se cuestione acerca de las situaciones problemáticas de la práctica, que de respuesta a las necesidades de los educandos y trate de buscar nuevos enfoques. La enseñanza es un proceso donde tiene lugar simultáneamente múltiples elementos en interacción, lo que hace difícil su indagación y conocimiento (La Torre, 2004: 56). Una consecuencia destacable del papel investigador del profesorado es que éste asume el control sobre su vida profesional y desarrolla su juicio profesional logrando autonomía y emancipación. Dewey señalaba que un buen profesorado es el que está dispuesto a cambiar en el sentido que le dicta la reflexión sobre las evidencias que le muestra la práctica; las aulas son vistas como laboratorios donde los docentes, con la visión de mejorar el aprendizaje del estudiante, constantemente someten a prueba las ideas y los métodos y los valores que traen al aula (Carr, 1996: 106-107).

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Reflexiones finales El contexto latinoamericano y más aún sobre la ideología y práctica de la Investigación Educativa en Bolivia. A lo largo de este capítulo, hemos discurrido acerca de la Investigación Educativa, partiendo de la naturaleza misma del concepto, separando y volviendo a unir la terminología “Investigación y Educación”, y lo que en su conjunto significa y aporta a esta área del conocimiento. Hemos podido analizar cómo el proceso histórico de la misma ha ido cambiando de intereses y ha permitido aportar desde diferentes ángulos, primeramente médicopsicológicos hasta la adopción de aportes en la didáctica y en procesos educativos concretos con gran avance de las ciencias y la tecnología. Nos hemos detenido a analizar cómo la Investigación Educativa logra mayor aporte desde un punto de vista innovador, dirigido a resolver problemas de la sociedad, entendida esta última como el núcleo de interés de la Investigación Educativa, antes que en sentido teórico en su labor práctica. En párrafos anteriores, hemos reflexionado cómo es que un país adquiere mayor avance y desarrollo en cualquier ámbito cuando su sistema educativo es innovador, propositivo, constructivo y reconstructivo (González, 2006: 10). Era importante analizar la actualidad de los procesos de investigación educativa, contundentemente “diferenciadores” y “discriminadores” por diversos factores considerados. En primer lugar, el económico, toda vez que no sólo es el más destacado, sino que a lo largo del proceso histórico seguimos arrastrando el tema del subdesarrollo; en ese sentido, es una necesidad imperiosa incrementar el porcentaje del PIB destinado a la investigación. Un segundo elemento es el ideológicopolítico: Latinoamérica se destaca por ser una región del mundo enmarcada por ideologías contundentes y muy arraigadas en pensamientos extremistas nacionalistas, patrióticos, que no priorizan algunos elementos propios de su desarrollo, tales como la investigación o la generación de ministerios o Centros de Investigación, orientados al desarrollo del país. Sin duda, quien nos lee vive esta realidad más allá de la simple palabra escrita. Muchas veces, en los países latinoamericanos tenemos la oportunidad de desarrollar investigación y no lo hacemos por intereses particulares, administrativos o burocráticos. Esta es una forma de pensar que los ciudadanos latinoamericanos arrastramos (González, 2007: 12). Otro elemento analizado y discutido a lo largo de estos párrafos es el papel del que “hace” la investigación, tanto del que se educa como del que educa. Vivimos en un mundo de cambios por segundo, e inclusive por milisegundos, y muchas veces no se percibe que la simple reproducción de lo que otros han descubierto o han reflexionado no puede quedarse en eso, en reproducir el conocimiento. Hemos 49


analizado cómo el sistema educativo, el diseño curricular y los enfoques de enseñanza repercuten en los modelos de ciudadano que deseamos formar. Ya en la época de la segunda Guerra Mundial, y otros hechos históricos generados por diversos líderes, el desarrollo de un cambio constructivo o destructivo dependió en gran medida de la educación como parte de ese devenir. Países diversos, como Japón y Cuba, han formado profesionales capaces y competitivos, gracias al desarrollo de procesos educativos innovadores y creativos que satisfacen con respuestas a los problemas de la sociedad (González, 2006: 18-20). Es posible afirmar que el desarrollo de la Investigación Educativa en el mundo va por buen camino, pese a que, según las regiones, se observa discriminación y diferenciación en logros y posibilidades de desarrollo. En ello intervienen procesos culturales heredados de la historia propia de cada país, así como el que algunos generadores de Investigación Educativa ven con pereza cualquier aporte que pudiera realizarse, pese a que en contextos estatales de pobreza y poco desarrollo es donde mayores problemas educativos y de investigación existen. Allí, en las escuelas, el ambiente tiene muy pocas condiciones favorables para el desarrollo pedagógico de hombres y mujeres con un potencial de aprender y enseñar. Con frecuencia, el mismo sistema educativo vigente no permite el desarrollo de mentes creativas, sedientas de investigar y responder a múltiples por qué. Irónicamente, el docente simplemente repite lo que el autor ni siquiera ha logrado responderse. Es en estos contextos adversos donde se necesita de investigadores en educación. El pensar que sin tecnología no se puede realizar investigación educativa, es un criterio ideológico. A lo largo de estas líneas, hemos podido ver cómo es posible trabajar en diferentes campos del saber educativo: desde lo histórico, lo curricular, lo didáctico, comunicacional, gestión académica y otros campos. Esa es la capacidad de desarrollo de un pensamiento complejo, reflexivo, autónomo de los que hacemos educación para poder hacer investigación educativa contextual, no imaginativa, sino impregnada de labor social y ética (González, 2006: 27). En un trabajo previo (González, 2007: 30-32), me preguntaba qué sucede con el sujeto que aprende. Hemos hablado del que enseña pero, ¿qué pasa con el aprendiz?, ¿cómo lo hacemos investigador, como lo hacemos crítico y reflexivo de lo que está aprendiendo?, ¿Cómo hacemos que ese sujeto se pregunte ‘por qué’? Sin lugar a duda, este es un trabajo de a dos. No se puede exigir a un estudiante que realice investigación cuando el que enseña sólo ha logrado ver escrita la palabra investigación en los libros de textos sin ensuciarse las manos. ¿Cómo aprender a nadar sin mojarse? Una de las respuestas es la actitud, aspecto que en los sistemas educativos no se trabaja a profundidad y arrastramos por generaciones. Diversas 50


son las tareas que deberíamos desarrollar en/con los estudiantes para poder incorporarlos a la investigación. Una muy simple es que, al igual que un corredor, quien no practica todos los días corriendo, no gana una maratón. El hábito de la lectura es una estrategia para la búsqueda de más interrogantes cognitivas. Planteamos como hipótesis que un estudiante que no lee, pero además no lo hace de manera diversa, ampliando su cultura, no puede desarrollar sus propias interrogantes. Es bien sabido que el proceso aprendizaje-enseñanza trabajado desde el docente no satisface al 100% las necesidades de los estudiantes. Este proceso de aprendizaje-enseñanza es momentáneo y muchas veces se limita a lo establecido como plan analítico del docente. El proceso de construcción de conocimientos se enriquece día a día en la medida que el estudiante lee y se aproxima a lo que le interesa. Por ello es tan importante erradicar el analfabetismo de los países (III-CAB, 2007), es posibilitar que los seres humanos, por sí mismos, salgan de su ceguera cognitiva. ¿Cómo alcanzar elementos de complejidad del mundo, que permita una visión más holística cultural, de suerte que los investigadores logren comprender un problema desde diferentes ángulos? Este es un tema que muchas veces los educadores no tomamos muy en cuenta a la hora de plantear problemas educativos a nuestros estudiantes. Dados los elementos anteriores, ¿qué sucede con Bolivia en materia de Investigación Educativa? Este es un país donde los modelos educativos contrastan con la realidad educativa mundial y la diferenciación económica y de desarrollo está muy por debajo de otros países de la región. Sin lugar a duda, el reto es muy grande y, como lo hemos expresado en párrafos anteriores, éste es sin embargo un lugar privilegiado para hacer investigación por la cantidad de problemas educativos existente. En Bolivia, hacer Investigación Educativa, más que una necesidad, debe ser una prioridad nacional. La realidad es que la inversión económica en los sectores involucrados es muy reducida, en algunos lugares casi nula. En la actualidad, los bolivianos pasan por un cambio de modelo educativo nacional sustentado en la Interculturalidad y la recuperación de sus propios procesos educativos. Durante décadas se ha implementado modelos educativos importados de otros países, principalmente europeos, sin embargo, persiste una visión limitada hacia la investigación educativa, con poca o escasa participación, aportes muy esporádicos en publicaciones y pocas instituciones abocadas a la investigación (González, 2007: 35). Por otra parte, la actitud predominante en el estudiante boliviano, por un legado histórico-cultural, es la de un reproduccionista cognitivo, el desarrollo del postgrado es embrionario y con un potencial enorme que todavía no florece. Ya Gardner (2002: 27) mencionaba que el ser humano que resuelve problemas debe seleccionar el problema a investigar; determinar qué datos, entre una serie infinita de datos 51


potenciales, son pertinentes para la solución de un problema; y averiguar que tipo de análisis hay que realizar sobre esos datos para alcanzar una solución, inventando laboriosamente nuevos métodos de análisis cuando sea necesario. Es aquí donde el investigador boliviano debe trabajar y, para ello, es importante esforzarse por lograr un cambio de actitud que permita ver que si se puede investigar en educación. Finalmente, la Investigación Educativa aparece como un proceso sistémico complejo que genera conocimiento educativo día a día. Todo cuanto utilizamos en la educación de alguna manera ha surgido de algún proceso de Investigación Educativa, y continuará de esa forma. Pese a las diferencias sociales, políticas y económicas entre los estados, continuará generándose investigaciones educativas, para ello es importante que todas las interrogantes planteadas como objetivos por alcanzar se cumplan a corto, mediano y largo plazo e incorporen nuevos elementos como la interculturalidad, las TIC´s y nuevas estrategias de aprendizaje-enseñanza. Todos los seres humanos nacemos con la capacidad de ser investigadores, pero es el sistema educativo contextual el que tiene que potenciarla y difundir sus logros. La Investigación Educativa latinoamericana enfrenta nuevos retos de cara a los cambios sociales, políticos y económicos de los pueblos. En ese orden, es imprescindible que cada educador asuma su rol social, como agente de cambio y transformación de los pueblos. Es momento de salir de la letanía, de los momentos de pereza y conformismo cultural, de romper esquemas de trabajo en investigación y que, de una vez por todas, asumamos todos el rol de investigadores educativos, capaces de construir y reconstruir el conocimiento, confrontar científicamente lo que otros hacen, y asumir posiciones críticas en el aprendizaje educativo. Los educadores debemos asumir el reto y la responsabilidad que los padres nos dejan de educar a sus hijos. Si alguna vez nos preguntamos ¿y cómo está el país en el que vivimos?, tendríamos que cuestionarnos acerca de cómo aportamos al proceso educativo, cuál es nuestro quehacer educativo, qué hacemos cada día con nuestros estudiantes para que sean sujetos diferentes, para que afronten lo que la vida nos ofrece, problemas, y logren plantearse soluciones e implementarlas, dando lugar a nuevos problemas educativos. Es muy fácil criticar, es más difícil construir en educación. Hacer investigación educativa parecería paradigmáticamente una utopía, algo muy complicado, sin embargo, cada día, muchas veces sin darnos cuenta, hacemos investigación educativa. Aprendamos a sistematizarla, difundirla y mejorarla en beneficio de nuestros hijos y nuestros pueblos.

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Conclusiones De todo lo señalado, podemos concluir: La investigación proporciona una fuente para el conocimiento y la toma de decisiones mejor que la experiencia personal, las opiniones, la tradición o la simple intuición. El proceso de desarrollo de un conocimiento educativo fiable implica la identificación de los problemas de investigación, los estudios empíricos, los estudios de réplica y la síntesis de las investigaciones, así como su aplicación y evaluación. La Investigación Educativa es un estudio sistemático en el que diferentes disciplinas proporcionan principios de investigación diferentes mediante la captura y análisis de datos. La Educación es un campo interdisciplinario de investigación compleja, es decir, los investigadores toman prestados conceptos, teorías y metodologías de otras disciplinas y los aplican a su campo. El conocimiento educativo está condicionado por factores éticos y legales, por la naturaleza pública de la educación, por la complejidad de las prácticas educativas y por limitaciones metodológicas. Es necesario utilizar los resultados de la investigación para ayudar en la toma de decisiones y en la elaboración de políticas educativas. La Investigación Educativa se centra, esencialmente, en los seres humanos. La Educación, como campo de investigación interdisciplinario, ha tomado prestados conceptos y teorías de la psicología, la sociología, la antropología, las ciencias políticas, la economía y de otras disciplinas, que han sido probadas en las prácticas educativas y dan origen a nuevos conceptos de carácter educativo. La Investigación Educativa permite adquirir una perspectiva nueva o diferente sobre la educación y sobre el proceso educativo con el propósito de que genere nuevas ideas sobre cómo abordar un problema práctico.

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Alfabetización para el desarrollo Una educación continua, social y significativa Jaime Canfux y Tamara Liendo

La alfabetización como educación liberadora, supone una reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo, transformándose ellos mismos.

Paulo Freire

Alfabetización para el Desarrollo

Resumen La alfabetización para el desarrollo ha sido priorizada dentro de la nueva concepción pedagógica del Instituto Internacional de Integración. En este artículo se ofrece una propuesta de estrategia de trabajo investigativo-educacional en el área de alfabetización, con base en una conceptualización teórica metodológica, que incluye la visión general de la problemática actual de esa área a nivel mundial y, en particular, en América Latina y el Caribe. Se establece también los principios generales y acciones concretas para la investigación en procesos de alfabetización, considerando las necesidades y realidades concretas de los países signatarios. Se incluye sugerencias que contemplan ejes temáticos, contenidos a tratar y posibles participantes.

Summary The teaching literacy for the development has been prioritized inside the new pedagogical conception of the International Institute of Integration, an investigative educational work strategy proposal in the area of teaching literacy is offered, on the base of a methodological theoretical conceptualization that includes the general vision of the current problems of that area on a worldwide basis and particularly in Latin America and the Caribbean. The general principles and concrete actions are established for the investigation in processes of teaching literacy, on the base of the needs and concrete realities of the countries signatories; with suggestions that contemplate thematic axes, contents to treat and possible participating members.

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Introducción La alfabetización se comprende como la primera etapa de la educación que, debería responder al inicio del proceso de formación integral y humano, de suerte que las personas comprendan y reflexionen sobre su contexto, desarrollando sus capacidades cognitivas, motrices, emocionales y sean capaces de relacionar la teoría con la práctica. Sin embargo, en la mayoría de los países, la alfabetización se comprende sólo como los primeros cursos de educación primaria, impartidos en establecimientos escolares (colegios o escuelas) con carácter obligatorio. En casi toda la bibliografía consultada se considera a la alfabetización como un instrumento que contribuye a disminuir la desigualdad y la discriminación, como indicador de la cultura de un país, índice del grado de desarrollo humano y social y, como la posibilidad de acceso a mejores oportunidades. Por ello, varios encuentros internacionales han priorizado la alfabetización y unido esfuerzos en torno a ella. Por otra parte, si bien antes se consideraba sólo a jóvenes y adultos, actualmente también se reconoce el analfabetismo en niños. En este sentido, la declaración de “Educación Para Todos”1 establece que, hasta el año 2015, se debe incrementar el número de adultos alfabetizados en un 50%, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente; proporcionar a jóvenes y a adultos programas de preparación para la vida activa y, velar por que todos los/las niñas tengan acceso a la enseñanza. En febrero de 2003, las Naciones Unidas declararon “El Decenio para la Alfabetización”, proponiendo la alfabetización como el núcleo de todo el aprendizaje, dentro y fuera la escuela. En el contexto de esta década, la alfabetización va más allá de los tradicionales valores de: lectura, escritura y aritmética. Está década abarca todo tipo de aprendizaje necesario para que las personas puedan desempeñar con confianza sus funciones en su propio entorno. Por su parte, el Convenio Andrés Bello (CAB) ha priorizado en el Plan de Acción (2006-2009) la alfabetización para el desarrollo, como una de sus proyecciones de trabajo más importantes, correspondiéndole al III-CAB enfrentar este importante desafío de la educación. Para ello, se propone acciones concretas que promuevan programas de alfabetización y la creación de condiciones que garanticen la continuidad de estudios. 1. Declaración del “Foro Mundial de Educación”. Dakar, Senegal, 26 al 28 de abril del 2000. En: www.rieoei.org

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Las investigaciones educativas sobre alfabetización serán un factor determinante en la concepción de acciones encaminadas a una gestión de calidad en el asesoramiento a los programas, la conceptualización de métodos de alfabetización y la evaluación de dichos programas.

1. Analfabetismo causas y consecuencias 1.1. La situación actual de la alfabetización en el mundo Mientras el mundo contemporáneo se configura como la sociedad de la información y del conocimiento y las tecnologías modernas se desarrollan y expanden rápidamente, 781 millones de adultos carecen de competencias mínimas en lectura, escritura y aritmética, se calcula que 76,8 millones de niños están sin escolarizar, de los cuales el 57,8% corresponden a niñas que no tienen acceso a la escuela. Existe también un número incalculable de niños, jóvenes y adultos que asiste a la escuela o a otros programas educativos y no alcanza el nivel suficiente para ser considerado alfabetizado en el mundo complejo de hoy, por lo que se puede denominar a estas personas como analfabetos funcionales. En lo referente a América Latina y el Caribe, la UNESCO declara en el Informe Resumen de la Evaluación del Programa de Educación para Todos2, del año 2007, que existen casi 40 millones de personas analfabetas de 15 y más años de edad, de los que el 55% corresponde al sector femenino. Esta cifra de analfabetos se ha mantenido durante varias décadas en la región. La situación se agrava si se analiza los índices de finalización de estudios -que se los determina por aproximación mediante las tasas de supervivencia escolarpara conocer en qué medida los sistemas educativos mantienen a los niños en la escuela, permitiéndoles terminar su educación. Un estudio realizado con base en datos del año 2003 por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), en más de 60 países, revela que un 87% de los miembros de una cohorte de estudiantes en países industrializados que pudo acceder a la enseñanza primaria consiguió llegar al último grado de ésta. Sin embargo, en los países periféricos,

2. En el marco de la Educación Para Todos (EPT) y en el transcurso de 17 años, se elaboró diferentes documentos, que superan los veinte, parte de los cuáles se ha incluido en este trabajo. Detallamos a continuación cada uno de ellos: a) Declaración Mundial sobre la Educación para Todos (1990). Jomtien, Tailandia. b) Declaración del “Foro Mundial de Educación” (2000). Dakar, Senegal, 26 al 28 de abril. c) Informe de Seguimiento de la Educación Para Todos en el Mundo (2005). d) Informe de Educación para Todos (2006). e) Informe Resumen de la Evaluación del Programa de Educación para Todos (2007).

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es inferior al 80% y existen países que apenas retienen en los estudios a un 60% de los estudiantes inscritos. Tanto el analfabetismo como la desescolarización y la baja retención en los estudios tienen mayor dimensión en las zonas marginadas, comunidades indígenas y otras de difícil acceso, que quedan francamente excluidas de todo desarrollo. El panorama presentado induce a una reflexión más profunda, es necesario presentar las problemáticas sociopolíticas de ese contexto educativo. Desde hace años, el analfabetismo de un país se mide por el mayor o menor número de analfabetos que posea. Internacionalmente, se reconoce que el país que tenga menos del 4% de analfabetos puede considerarse que ha eliminado el analfabetismo, pero las tasas superiores no deben verse sólo como la delimitación convencional estadística, sino como una manifestación inequívoca de que las estructuras socioeconómicas imperantes no favorecen al desarrollo de una educación democrática y popular. La tendencia que se observa en el mundo subdesarrollado actualmente es la elevación del índice de desescolarización y la limitación de oportunidades de estudio, incluso para quienes han logran escolarizarse con mucho esfuerzo y que en gran número deben optar por la deserción. El análisis de la situación del analfabetismo en el mundo muestra que este fenómeno se manifiesta con mayor intensidad en los países periféricos. No es un secreto que detrás del problema operan estructuras económicas, formas y niveles de producción que no responden a los intereses de toda la sociedad, sino a grupos minoritarios que se enriquecen mediante la explotación de la mayoría poblacional y hacen entrega de la riqueza y los recursos nacionales al capital extranjero, lo que agudiza cada vez más la dependencia económica. Esta situación se hace más aguda si se tiene en cuenta la existencia de regímenes sociales oligárquicos, la crisis económica permanente del capitalismo, la fabulosa e impagable deuda externa, el injusto orden económico internacional y la carrera armamentista que constituyen gigantescas barreras para el normal desarrollo de una educación popular, dirigida a la erradicación del analfabetismo. Un compromiso serio con la erradicación del analfabetismo significa también mejorar las condiciones de acceso a la educación en nuestros países, porque a pesar de los esfuerzos por alfabetizar (que generalmente son programas asociados a jóvenes y adultos), día a día existen nuevos analfabetos en cada niño que no ingresa a la escuela o no tiene oportunidad de educarse.

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Investigar y Transformar La alfabetización comienza con la enseñanza primaria, para ello se debe lograr la universalización de la enseñanza primaria para 2015 es uno de los objetivos de desarrollo del Milenio. Pero la enseñanza primaria no llega a todos los niños: hay más de 100 millones de niños y niñas que nunca se han matriculado en una escuela; en el caso de los que se han matriculado, la calidad de la enseñanza primaria puede ser tan deficiente que sólo conduzca a un dominio endeble de los conocimientos básicos en materia de alfabetización. (Kofi Annan, 2006: 1)

Con base en las reflexiones anteriores, se propone medidas que puedan ser útiles para erradicar efectivamente el analfabetismo y darle continuidad al proceso educativo. 1.1.1. Tres medidas importantes para la erradicación del analfabetismo A partir de las experiencias de Cuba y Venezuela, países que han logrado reducir la tasa de analfabetismo por debajo de un 4%, se identifica por lo menos tres acciones obligadas para cumplir esta meta: 1. Garantizar la educación de todos los niños. 2. Alfabetizar a las personas de 14 años o más. 3. Dar continuidad de estudio no sólo a la población recién alfabetizada sino a toda la población que no ha logrado acceder a los niveles elementales de educación. Estas líneas constituyeron los ejes fundamentales en el Programa Principal de Educación para la América Latina y el Caribe, promovido por la UNESCO, a través de la Oficina Regional para la Educación en América Latina y el Caribe (OREALC). Sin lugar a dudas, la baja retención en los estudios indica una baja calidad de la educación, razón por la que, cada año, se ha insistido en asegurar este importante factor en los programas educativos. La alfabetización y la educación de jóvenes y adultos ha sido tratada ampliamente en los últimos eventos internacionales regionales y mundiales, destacándose la cumbre de Dakar del año 2000, en la que se evaluó el proceso desarrollado hasta esa fecha y se definió conceptos y estrategias para la alfabetización y la educación de jóvenes y adultos en general. 1.1.2. Objetivos y alcance de la alfabetización En los programas gubernamentales y en los encuentros internacionales actuales, se ha insistido en los objetivos y alcance de la alfabetización, lo cual resulta imprescindible para la formulación de estrategias en este importante campo de la educación. 66


De acuerdo a esa visión de educación, los programas de alfabetización deben ser integrales: trabajar el acceso a la educación, en su concepción más general y humana, es decir, incluir niños, jóvenes y adultos, para permitir el desarrollo de recursos humanos de la sociedad. La UNESCO plantea al respecto: La alfabetización va más allá del saber leer y escribir; también incluye el saber comunicarse en sociedad. La alfabetización comprende prácticas y relaciones sociales, comprende el saber, el lenguaje y la cultura. La alfabetización, entendida como el uso de la comunicación escrita, encuentra su lugar en nuestras vidas junto a otras formas de comunicación. Ciertamente, la alfabetización en sí misma toma muchas formas: impresa, en la pantalla del ordenador, en la televisión, en los afiches y letreros. Aquellos que usan la alfabetización la consideran algo dado, pero aquellos que no saben utilizarla quedan excluidos de la mayor parte de la comunicación en el mundo de hoy. De hecho, son los excluidos quienes pueden apreciar mejor la noción de la alfabetización como libertad. (2005a: 1)

La visión general de la situación actual sobre la alfabetización nos permite iniciar el debate sobre ella como una reivindicación educativa, humana y social. 1.2. El derecho a la alfabetización El derecho a la educación ha sido establecido por todos los países del mundo, reconocido por todos los gobiernos y ratificado en declaraciones y convenciones internacionales en diversas oportunidades, como un derecho fundamental de vida, desarrollo, inclusión, igualdad de oportunidades, concienciación y participación. A nivel general, este derecho incluye directamente a la alfabetización, al ser ésta el proceso educativo fundamental e inicial de la formación integral de las personas. Así, la Declaración Universal de los Derechos Humanos estipula, en su Artículo 26, que “todos tienen derecho a una educación básica, la cual debe ser gratuita y libre para todas las personas”. La Convención sobre los Derechos del Niño dice específicamente que todos los niños tienen derecho a una buena educación primaria y deben tener igualdad de acceso a la educación secundaria. El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales reconoce este derecho, al igual que uno de los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), que establece lograr la enseñanza primaria universal para el 2015. El Documento Educación Para Todos de la UNESCO establece que: La Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza aborda específicamente el problema de los que no han cursado 67


estudios primarios o no los han terminado. La Convención de 1979 sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer y la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989 no sólo proclaman el derecho a la educación, sino también de manera explícita incluyen a la alfabetización. En la Declaración de Persépolis, de 1975, se dice que la alfabetización es un “derecho fundamental de todo ser humano”, y esto se reitera en la Declaración de Hamburgo de 1997. También existen varios instrumentos jurídicos internacionales que se centran en la lengua de adquisición de la alfabetización. Así, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos sanciona el derecho de las personas pertenecientes a minorías a utilizar su propio idioma. En el Convenio de la OIT sobre pueblos indígenas y tribales de 1989 se dispone que -siempre que sea posible - se debe impartir enseñanza a los niños de esos pueblos para que aprendan a leer y escribir en su propia lengua materna y que se debe adoptar medidas para velar porque dominen una de las lenguas oficiales del país. (UNESCO, 2005b: 3) En el Informe de Seguimiento de la Educación Para Todos (EPT-2006), de la UNESCO, se plantea que la alfabetización es: • • • •

Un derecho que se sigue negando a la quinta parte de la población adulta del mundo. Un factor esencial para alcanzar cada uno de los objetivos de la EPT. Un fenómeno que requiere atención en sus dos aspectos: el social y el individual. Un elemento fundamental para la participación y el desarrollo en el plano económico, social y político, sobre todo en las actuales sociedades del conocimiento. • Un factor clave para fortalecer las capacidades humanas que reporta toda una serie de beneficios, mejorando la reflexión crítica, la salud, la planificación familiar, la prevención del sida, la educación de los hijos, la reducción de la pobreza y la participación activa en la vida cívica. (UNESCO, 2006: 6)

Y continúa: El desafío planteado por la alfabetización sólo se podrá afrontar si: a)Los máximos dirigentes políticos se comprometen a actuar. b)Los países adoptan políticas de alfabetización explícitas encaminadas a: • desarrollar una enseñanza de calidad en primaria y el primer ciclo de secundaria, • intensificar los programas de alfabetización para jóvenes y adultos • fomentar contextos alfabetizados pujantes. (UNESCO, 2006: 4)

Por ello la intensificación de los programas de alfabetización de los adultos exige una voluntad activa de los gobiernos para integrar la política de alfabetización y su financiación en la planificación del sector de la educación.

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En el cuarto objetivo del Programa de Educación para Todos, se plantea: Aumentar de aquí al año 2015 los niveles de alfabetización de los adultos en un 50%, en particular tratándose de las mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente. (UNESCO, 2006: 3)

En el marco de la Declaración de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (septiembre 2007), se establece que: • El derecho a la educación, reconocido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, presupone el derecho a la alfabetización, clave para “aprender a aprender”. • La alfabetización consiste en la adquisición, desarrollo y uso del lenguaje escrito, introduciendo a los niños, jóvenes y adultos en las prácticas de oralidad, lectura y escritura que amplían las posibilidades de relacionamiento entre las personas, de producción y acceso a conocimientos y bienes de la cultura escrita, fortaleciéndolos en sus acciones y roles sociales. • El analfabetismo tiene que ver con la distribución de poder y oportunidades en la sociedad, obstaculizando o hasta excluyendo a millones de personas del ejercicio de sus derechos humanos y ciudadanos. • El fenómeno social del analfabetismo refleja las condiciones de desigualdad existentes en nuestra sociedad, tanto en las dimensiones geográficas, étnico culturales, raciales, de género y de clase, todas cruzadas por la dimensión de la pobreza. • La alfabetización, aunque central para el desarrollo personal, profesional y social, no es suficiente para lograr ese desarrollo, siendo necesarias iniciativas articuladas a otras políticas y cambios sociales más amplios. • Superar el problema del analfabetismo y superar la pobreza tienen que ser vistas como estrategias relacionadas y concomitantes. (Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación, 2007:1-2)

La Declaración del Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización (20032012), reconoce la alfabetización como un derecho humano, relacionado a la educación básica, dentro de la que la alfabetización es la principal herramienta de aprendizaje. Por último -y esto es especialmente importante- se ha reconocido que la alfabetización es un instrumento para poder ejercer otros derechos humanos, toda vez que los beneficios humanos personales que posibilita van íntimamente unidos a la autoestima, la confianza en sí mismo y la autonomía. 1.3 Alfabetización y desarrollo humano El análisis anterior reafirma la definición de analfabetismo como un fenómeno social, producto de la explotación que engendra el colonialismo, el neocolonialismo y el imperialismo. 69


La alfabetización es el proceso educativo por el cual se adquiere la habilidad de conocer, utilizar e interpretar un lenguaje (oral, escrito, visual, informático, etc.), para comunicarse y establecer relaciones sociales y humanas complejas. Como tal incluye y está fundamentada en la cultura, comprendiendo que: ...la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente comprometidos. A través de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A través de ella el hombre se expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden. (UNESCO, 1982: 6)

La alfabetización se comprende, por tanto, como la relación del conocimiento y uso del lenguaje con y en la cultura. Es también considerada como indicador de la cultura de un país, su grado de desarrollo humano y social, su posibilidad de igualdad social, acceso de oportunidades y generación de riqueza. Si bien en una primera etapa se tomó en cuenta sólo el número de personas adultas analfabetas, la realidad actual demostró que jóvenes y niños deben ser incluidos en estos índices. Como explica Freire (1992: 86), la alfabetización a veces se reduce a la posibilidad de leer y escribir, sin embargo, “va más allá del ba, be, bi, bo, bu; porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que ésta se desarrolla”. El mismo autor expresa que, de la misma manera que el analfabetismo es una consecuencia de la explotación económica y del subdesarrollo industrial, éste a su vez influye para facilitar la propia explotación y el subdesarrollo (CREFAL, 2007). En la actualidad, existe una contradicción entre las necesidades de superación del hombre, dadas por el desarrollo científico-técnico y el aumento incesante del número de analfabetos y subescolarizados. Esta contradicción se vuelve insalvable en gobiernos que no tienen la voluntad política de enfrentar la alfabetización y tampoco analizan las verdaderas causas del fenómeno. El análisis anterior permite concluir que el proceso de alfabetización puede desarrollarse a partir de dos grandes estrategias: una, que tiene como premisa el cambio de las estructuras socioeconómicas y, la otra, que parte de las estructuras existentes, lo que de hecho no permite solucionar el problema del analfabetismo en su totalidad porque no llega a toda la población y muchas veces no tiene continuidad. 70


En esta última concepción, se plantea la necesidad de desarrollar programas “no gubernamentales” y “no formales”, con un carácter desarrollador, lo que puede resultar de utilidad a los pueblos, siempre y cuando no estén dirigidos a consolidar la dependencia económica, ni un despliegue ideológico que estimule la injerencia extranjera, lo que muchas veces se encubre con la negación de toda ideología, en programas que aparentan tener una base de educación popular. Lo dicho no excluye el reconocimiento justo al valor de los innumerables programas y labores de alfabetización que se realiza en el mundo y que están a cargo de instituciones altruistas, privadas o religiosas, universidades progresistas y organismos no gubernamentales. Si bien estos esfuerzos no llegan a una solución completa del analfabetismo, contribuyen en gran medida a que los más desfavorecidos comprendan mejor los problemas de sus respectivas sociedades. Existe sin duda una serie de características que interviene a la hora de tratar de definir qué se entiende hoy por desarrollo humano. En diferentes textos de las Naciones Unidas, y especialmente del PNUD, se menciona que: • El desarrollo humano se centra directamente en el progreso de la vida y el bienestar humanos, es decir, en una valoración de la vida. • El desarrollo humano se vincula con el fortalecimiento de determinadas capacidades relacionadas con toda la gama de cosas que una persona puede ser y hacer en su vida. En ese sentido, constituye la posibilidad de que todas las personas desarrollen y aumenten esas capacidades y les den el mejor uso en todos los terrenos, ya sea el cultural, el económico y el político. • El desarrollo humano tiene que ver con la libertad de poder vivir como nos gustaría hacerlo. Se incluye la libertad de atender las necesidades corporales (morbilidad, mortalidad, nutrición), las oportunidades habilitadoras (educación o lugar de residencia), las libertades sociales (participar en la vida de la comunidad, en el debate público, en la adopción de las decisiones políticas). Es decir, el desarrollo humano tiene que ver con la expresión de las libertades civiles. • El desarrollo humano está asociado a la posibilidad de que todos los individuos sean sujetos y beneficiarios del desarrollo, es decir, con su constitución como personas. Estos caracteres perfilan la comprensión del desarrollo humano: la valoración de la vida, la insistencia en la puesta en marcha de las capacidades humanas y el bienestar, en el contexto de la vivencia de las libertades civiles y en la concepción del individuo como sujeto del desarrollo. Es importante asociar estos conceptos a los de desarrollo sostenible, sustentable o perdurable, surgido del fruto de los trabajos de la Comisión de Medio Ambiente 71


y Desarrollo de las Naciones Unidas, creada en la Asamblea de Desarrollo Sustentable de 1983. El desarrollo sustentable es un proceso socio-ecológico, caracterizado por un comportamiento en busca de un ideal en el que los procesos de alfabetización se encuentran involucrados. Es real que el desarrollo económico afecta al de carácter social, pues mientras más altas sean las tasas de analfabetismo, más se ahondan las diferencias sociales que el fenómeno económico se encargó de producir. Los grupos sociales privilegiados poseen los niveles más altos de instrucción, mientras que los más humildes no logran tener acceso a la educación, lo que los convierte en vulnerables y por ende en seres inferiores. Esta situación se agudiza más con la discriminación racial y de sexos en el sector rural, en barrios marginales, en zonas suburbanas y en las poblaciones indígenas. No se debe olvidar que el desarrollo económico no es siempre sinónimo de crecimiento económico y menos aún de desarrollo humano. Por lo tanto, la verdadera solución al problema del analfabetismo y la discriminación está en buscar las fórmulas más realistas para el desarrollo progresivo de la sociedad y la persona, necesariamente ligadas a la protección del medio ambiente y esto sólo se logrará con la voluntad política de gobiernos y pueblos. En el marco de los planteamientos anteriores se ubica el concepto de alfabetización, partiendo del criterio de que la educación es un prerrequisito para el desarrollo. 1.4 Alfabetización y medios de comunicación En los últimos años, se ha reactivado el papel de los medios de comunicación en los procesos educativos. La agresividad social que reflejan en la actualidad, la mayoría de las cadenas de televisión y la radio, y el contenido despiadado que ofrece la comercialización de productos para beneficios muy ajenos a las necesidades sociales de los pueblos, hizo reflexionar al pedagogo Paulo Freire, cuando expresó: ¿Cómo meter el tema educativo en los llamados medios de comunicación?, unos medios de comunicación que cada vez más son medios de hacer comunicados, de ideologizar contra los intereses populares. ¿Cómo interferir en los programas de televisión para clarificar ideológicamente nuestra propia lucha? (1985: 46)

Estas interrogantes, de hecho, establecen un reto: ¿cómo contrarrestar el mal uso de los medios de comunicación con acciones educativas? 72


Vicente Castro, en Teoría y Práctica de los Medios de Enseñanza, plantea: Para muchos ha resultado insólito el auge impetuoso que han experimentado los medios de comunicación en los últimos veinticinco años, sin embargo, no debía ser motivo de asombro si consideramos que vivimos en plena Revolución Científico-Técnica y que ella se ha reflejado en la educación, no solamente mediante la aparición de equipamientos novedosos más o menos complejos, que nuestros antepasados no podrían ni imaginar, sino también por la forma en que ella ha influido en la renovación integral del trabajo pedagógico... (1986: 10)

En el campo de la alfabetización, existen múltiples experiencias de la implementación de programas a través de la radio y la televisión, como las desarrolladas en Guatemala, Santo Domingo, España, Costa Rica y otros países. La experiencia más reciente está en el programa cubano “Yo, sí puedo” para la alfabetización y el “Yo, sí puedo seguir” para la educación básica de la educación de jóvenes y adultos. En esta línea, se podría enumerar muchos factores de orden técnico y pedagógico que sustentan el uso de los medios de comunicación masivos para desarrollar programas educativos, pero en el caso de la alfabetización cobra singular importancia porque contribuye a resolver dos aspectos esenciales: Primero: ¿Cómo llegar a las personas interesadas en superarse que se encuentran en lugares aislados, donde no hay posibilidades de facilitadores o maestros? Segundo: ¿Cómo llegar al total de los necesitados con menos recursos humanos y materiales con la calidad requerida? De ahí la necesidad de optimizar el empleo de los recursos audiovisuales y todo lo que posibilita el empleo de las TIC. La alfabetización, a través de los medios de comunicación audiovisuales, puede ser una herramienta que ayude a aprender, relacionando varios elementos importantes: lo que se ve, lo que se observa, lo que se escucha y lo que se lee; incluso con programación no dirigida específicamente para la educación. Sin embargo, existen cuatro ejes fundamentales relacionados con el proceso de alfabetización usando medios: acceso a ellos, análisis de los contenidos o mensajes, evaluación de los contenidos y comunicación o socialización de los mismos. Ellos permiten que el participante: 73


• • • • • •

Al tener acceso a los medios, se relacione con los contenidos. Los utilice con un alto nivel de comprensión. Seleccione lo relevante, lo procese y analice. Utilice conocimientos previos en relación a los medios para anticipar contenidos. Desarrolle una recepción reflexiva y crítica. Contextualice los mensajes en una dimensión histórica, política, económica y social.

2. Política de renovación en el campo de la alfabetización del Convenio Andrés Bello Los doce países signatarios del Convenio Andrés Bello presentan cifras diferenciadas en cuanto al número de analfabetos, así como en la ejecución de programas de alfabetización. El siguiente cuadro, nos permite visualizar la situación actual de manera comparativa en cada uno de ellos. Cuadro 1 Situación del analfabetismo en los países signatarios PAIS Bolivia Chile Colombia Cuba Ecuador España México Panamá Paraguay Perú R. Dominicana Venezuela Total

Total de analfabetos de 15 años o más 670.075a 480.865 2.345.764 17.845b 672.478 -------------------5.942.091c 168.140 191.683 1.465.320 736.698 104.509 4d 12.795.468

% de analfabetismo femenino 74 52 51 52 57 --62 54 59 69 49 53

Fuente: Programa Iberoamericano de Alfabetización (PIA-2007)

a La República de Bolivia se encuentra realizando el Programa Nacional de Alfabetización y desde el 2006 hasta mediados del 2007, ya ha alfabetizado a 280.182 personas. b La República de Cuba redujo la tasa de analfabetismo a un 3,9% en el año 1961 y actualmente existe el 100% de la escolarización de los niños, lo que ha permitido que en la actualidad la tasa de analfabetismo sea de 0, 02%. c En México, se está desarrollando campañas de alfabetización en los niveles estaduales. d En la República de Venezuela, se implementó una gran campaña nacional de alfabetización en la que se alfabetizó a 1 millón 500 mil personas, entre 2003 y 2005. 74


Todos los países del Convenio vienen desarrollando programas de alfabetización detallados a continuación:

Fuente: Elaboración propia con base en el Programa Iberoamericano de Alfabetización (PIA-2007) y las informaciones del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño sobre los países que desarrollan el Programa “Yo, sí puedo”.

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Pero esta variedad de programas de alfabetización no resuelve aún las necesidades de todos los países del Convenio. Hay que reconocer la gran labor que se desarrolla con el programa “Yo, sí puedo” y “Yo, sí puedo seguir”, que se realiza con la cooperación solidaria de los pueblos de Cuba y Venezuela. Esta ayuda ha posibilitado resultados significativos en Venezuela, Ecuador, Bolivia y México. En la ponencia Alfabetización, Integración y Desarrollo, el Lic. Jairo García Montes3 expone con nitidez la política de renovación que en el campo de la alfabetización se ha trazado el Convenio Andrés Bello. En este documento se afirma que, ...el papel preponderante que le cabe a la alfabetización en términos de transformar las vidas de las personas y comunidades, es un hecho incontrovertible. El grado en que estos vínculos puedan ser mejorados dependerá de cómo se aborda la alfabetización bajo circunstancias económicas y sociales de carácter local, no desde la limitada perspectiva impuesta por las intervenciones e instituciones educacionales tradicionales. (García, 2007: 3)

Los criterios se adscriben a los planteamientos del Coordinador del Observatorio Latinoamericano de Políticas Educacionales, quien plantea: El problema del analfabetismo en América Latina es un problema de carácter estructural en tanto que los índices se mantienen en un sector de la población sobre el cual no se aplica ningún tipo de política, no es un problema sólo de campaña de alfabetización. Una política democrática tiene que generar condiciones de vida que permitan revertir la situación que lleva a que los analfabetos continúen siendo analfabetos. Lo que hace que un analfabeto siga siendo analfabeto son las pésimas condiciones de inserción de esa población adulta a derechos, posibilidades y beneficios de los cuales están sistemáticamente afuera. La superación del analfabetismo no supone resolver los graves problemas con los que está íntimamente relacionado (pobreza, injusticia y violencia), sin embargo, la alfabetización incorporada a un programa de atención integral en una comunidad se convierte en la puerta de entrada al ejercicio de los derechos fundamentales, en condición imprescindible para la participación eficaz de la gente en el proceso democrático. La alfabetización deja de ser el proyecto panacea o salvador para ser un componente fundamental de un proyecto social más amplio y que requiere de una estrategia intersectorial. (García, 2007: 3)

En las dos últimas Reuniones de Ministros del Convenio Andrés Bello (REMECAB), realizadas en La Habana el año 2005 y en Asunción el 2006, se determinó priorizar el programa de alfabetización en la gestión 2006-2009.

3 Miembro del Área de Educación del Convenio Andrés Bello (2006).

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Entre las resoluciones de la REMECAB de La Habana (2005), se establece que la organización debe: Incentivar en cada uno de los países miembros la lucha por la paz y concreción de acciones efectivas para vencer el analfabetismo, alcanzar la educación básica de calidad con énfasis en el logro de los aprendizajes fundamentales, fomentar la defensa de nuestros valores culturales y lograr el desarrollo científico tecnológico. (Convenio Andrés Bello, 2005: 3)

García complementa que: De igual forma, la Resolución No. 1 de la Reunión de Ministros celebrada en Asunción, Paraguay, declara: Mantener la prioridad otorgada al Programa de “Alfabetización para el desarrollo” dentro del Plan de Acción del Convenio Andrés Bello 2006-2009, mediante el apoyo y asistencia técnica a los países en función de la alfabetización inicial, la prosecución de la básica primaria para los jóvenes y adultos y la creación de entornos alfabetizados. (García, 2007: 4)

En esta misma Resolución, se insta e instruye a la Secretaría Ejecutiva del Convenio para que participe activamente en el Plan Iberoamericano de Alfabetización y en el Año Iberoamericano de Alfabetización. Es muy importante resaltar la articulación de acciones -hasta ahora dispersas y no coordinadas- de los organismos internacionales y las agencias cooperantes, sobre un tema tan importante como la alfabetización, que hasta hace poco era terreno en disputa. El renovado interés e impulso que ha cobrado el tema precisa de diálogo y trabajo conjunto entre los organismos, máxime cuando se ha arriesgado la apuesta por la superación del analfabetismo en Iberoamérica. Estas razones, además de otras sociales y humanas, justifican la formación de un área de “alfabetización para el desarrollo”, en la que se priorice no sólo los programas o proyectos específicos, sino todo lo concerniente al trabajo de investigación y evaluación de la alfabetización en los países del Convenio.

3. Área de “Alfabetización para el Desarrollo”, dentro de las acciones que realiza el Instituto Internacional de Integración (III-CAB) 3.1 Conceptos de alfabetización y desarrollo El Instituto Internacional de Integración (III-CAB) desarrolla acciones en el campo de las investigaciones educativas en alfabetización, para ello asume que los 77


procesos alfabetizadores deben ser comprendidos dentro de una educación desarrolladora, sustentada en posiciones teóricas relacionadas a esta visión. Desde siglos anteriores, en América Latina y el Caribe varias posiciones teóricas sientan las bases para concebir la educación con una concepción desarrolladora. En las reflexiones del Maestro Simón Rodríguez (1771-1854), se observa las ideas que sustentan una educación desarrolladora. Creemos que el modo de Pensar es Libre, estamos viendo los millones de hombres que componen las grandes naciones, tan conformes en ciertas ideas, que parecen serles innatas; no obstante, vistas socialmente, les son perjudiciales o inútiles...y entre ellos mismos hay muchos que lo conocen. El modo de pensar se forma del modo de SENTIR el de sentir del de PERCIBIR y el de percibir de las impresiones que hacen las cosas, modificadas por las ideas, que nos dan de ellas los que NOS ENSEÑAN. (Martín, 2006: 135)

Simón Rodríguez en sus planteamientos insistía en la necesidad de una educación transformadora, mediante la relación entre teoría y práctica, y ésta con la educación social, que son las que determinan la formación de los individuos y su actuar en sociedad: La primera escuela es la escuela por antonomasia, de que instruir no es educar; ni la instrucción puede ser equivalente de la educación, aunque instruyendo se eduque. La teoría no es sino el conjunto de preceptos dados por una experiencia consumada. Teoría sin práctica es pura fantasía. (Rodríguez, 1975: 13)

La alfabetización reconoce y establece el derecho y acceso real a la educación, lo que implica una formación integral humana que permita al hombre transformar, construir su sociedad y reflexionar sobre el mundo. Al respecto, el maestro Rodríguez establecía que: No habrá jamás verdadera sociedad sin educación social...enseñen y tendrán quién sepa, eduquen y tendrán quién haga. Las costumbres que forman una educación social, producen una autoridad pública, no una autoridad personal. (: 230)

La alfabetización reconoce una primera etapa en cualquier proceso educativo, pero ello no implica una visión reduccionista de otorgar bases elementales a las personas, es necesario darle significación desde el inicio a ese proceso. Así, Simón Bolívar (1783-1880) afirmaba: La nación será sabia, virtuosa, guerrera si los principios de su educación son sabios, virtuosos y militares; ella será imbécil, supersticiosa, afeminada y fanática si se la cría en la escuela de estos errores. Por esto es que las sociedades ilustradas han puesto siempre 78

Alfabetización para el Desarrollo la educación entre las bases de sus instituciones políticas... En efecto: las Naciones marchan hacia el término de su grandeza, con el mismo paso con que camina la educación. Ellas vuelan, si esta vuela, retrogradan si retrograda; se precipitan y hunden en la oscuridad, si se corrompe o absolutamente se abandona. (Rojas, 1984: 57)

Esa relación entre sociedad y educación se especifica más, según cita Simón Rodríguez a Bolívar, cuando hace referencia a la formación del individuo: Se debe enseñar a pronunciar, leer y escribir correctamente las reglas más usuales de la gramática y los principios de la aritmética, instruir en derechos y deberes del hombre y del ciudadano, inspirar ideas y sentimientos de honor y probidad, amor a la patria, a las leyes y al trabajo. (Rodríguez, 1975: 516)

Armando Rojas expresa que, para Bolívar, la educación significativa se encuentra a lo largo de todas sus reflexiones: En Bolívar la educación no es únicamente instrucción, transmisión de conocimientos teóricos. Educación significa, además, formación de la personalidad, capacitación para la vida social y humana, depuración del gusto para disfrutar de los goces estéticos, endurecimiento del cuerpo como soporte del espíritu... Es un concepto integral, y sobre la educación moral insiste que de nada sirve un caudal enorme de conocimientos sin una vida honesta, sin una norma recta de moralidad; un sistema de enseñanza que produzca la elevación del espíritu, nobleza y dignidad en los sentimientos, decencia en las acciones... Formar la moral del hombre, creando en su interior ese tesoro inestimable por el cual es justo, humano, dócil, moderado; en una palabra hombre de bien. (Rojas, 1984: 97-98)

Y lógicamente la alfabetización, y la educación en general, se ha considerado siempre una forma de liberación del individuo sobre el individuo, sobre los demás, sobre la naturaleza; no en una perspectiva de destrucción sino para a través de ella comprender, analizar, transformar y aportar en su grupo y sociedad. De acuerdo a Rojas, así se refería Bolívar a este proceso: “Un pueblo ignorante es instrumento ciego de su propia destrucción...un hombre sin estudios es un ser incompleto” (: 52-53). La alfabetización para el desarrollo (de lo humano y lo social) debe estar relacionada imprescindiblemente con el reconocimiento de la historia de los pueblos, reflexionando sobre ella para analizar el presente y ser capaz de enfrentar el futuro. José Martí (1853-1895), en su obra La escuela de electricidad, señaló: Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente hasta el día en que vive, es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que no podrá salir a flote, es decir, preparar al hombre para la vida. (Martí, 1985: 281) 79


Y en su escrito Maestros populares plantea: “Ser cultos es el único modo de ser libres” (Martí, 1985: 288-289). José Martí veía la interrelación dialéctica entre la cultura y la educación. Consideraba la primera, en su concepción más amplia, como fuente donde el hombre debe beber y recoger los frutos inteligentemente, apoderándose del conocimiento y de la ciencia, mediante una educación sistemática y obligatoria. Esto posibilita al hombre el goce de la libertad, que a su vez, lo pone en condiciones de avanzar cada vez más. Decía Martí: “La naturaleza [...] No cierra el paso a nadie, porque no teme de nadie. Los hombres siempre necesitarán de los productos de la naturaleza” (Mondeja y Zumalacárregui, 2006: 2) En cuanto a experiencias específicas de alfabetización, tenemos la del pedagogo y filósofo Paulo Freire (1921-1997), quién relaciona permanentemente esos procesos educativos con la humanización, la emancipación y la autodeterminación. En su texto Pedagogía de la Autonomía afirmaba: Se debe asumir una postura vigilante contra todas las prácticas de deshumanización. Para eso el saber-hacer de la autorreflexión crítica y el saber-ser de la sabiduría, ejercitados permanentemente, pueden ayudarnos a hacer la necesaria lectura crítica de las verdaderas causas de la degradación humana y de la razón de ser del discurso fatalista de la globalización. (Freire, 1997: 18)

Con base en estas premisas, es posible abordar cómo se conceptualiza la “alfabetización para el desarrollo”, para ello resulta conveniente reflexionar sobre ambas acepciones. 3.2 Alfabetización para el desarrollo y alfabetización desarrolladora 3.2.1 ¿Qué significa alfabetización para el desarrollo? La palabra desarrollo tiene varios significados y con las actuales estructuras políticas basadas en la economía se ha intentado relativizar el término; en esta propuesta analizamos desde su definición general, hasta el concepto de desarrollo progresivo sustentable. Así el PNUD define: El desarrollo humano abarca mucho más que la variable económica: significa un estado en que las personas puedan vivir en forma productiva y creadora de acuerdo con sus necesidades e intereses. Para el PNUD los pueblos son la verdadera riqueza de las naciones, por ende, el desarrollo consiste en la ampliación de las opciones que ellos tienen para vivir de acuerdo con sus valores. (PNUD, 2007: 4)

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Partiendo de lo básico e intentando dar una concepción integradora de la alfabetización se puede pensar en dos líneas de desarrollo: 1. El desarrollo político, económico y social de la sociedad toda o de algunos de sus niveles estructurales. 2. El desarrollo personal y colectivo. Ambas líneas se complementan, se relacionan y se integran en la vida política, económica y social pues en el desarrollo personal y colectivo, es obvio que el hombre o la mujer son producto de sus relaciones sociales, que han desempeñado a través de toda la historia un importante papel en la vida política, económica y social de la sociedad en la que viven, cualquiera haya sido su nivel de desarrollo. Han sido los mismos seres humanos quienes han ido conceptualizando su actividad en cada ciclo del desarrollo de su existencia. Si esta afirmación es aceptada, entonces las siguientes reflexiones deberán tenerse muy en cuenta a la hora de concebir cuál debe ser la formación que debe contribuir a un desarrollo progresivo, en el que hombres y mujeres asuman las transformaciones de acuerdo con la realidad histórica concreta en la que se desenvuelven. En cuanto al primer aspecto, el desarrollo político, económico y social de la sociedad toda o de algunos de sus niveles estructurales, es bueno insistir que de la misma forma que las estructuras socioeconómicas determinan la tasa de analfabetismo, el analfabetismo influye en el desarrollo progresivo de la sociedad, por lo tanto no es posible esperar por un cambio de estructuras para afrontar la alfabetización de las personas jóvenes y adultas que han quedado rezagadas en su superación. La consolidación del modelo neoliberal, el incremento de las desigualdades en la distribución de la riqueza y el aumento de la pobreza en el ámbito mundial, reafirman hoy la causa del aumento del analfabetismo como máxima expresión de la discriminación educativa y de la exclusión social. Federico Mayor, en su informe a la Conferencia Mundial de Educación para Todos, celebrada en Tailandia en 1990, plantea: ...el analfabetismo inhibe el progreso y la productividad, impide el avance cultural y espiritual y facilita la dependencia crónica de sociedades enteras. Los problemas que emanan del analfabetismo, constituyen las razones integrales del ciclo permanente de pobreza y subdesarrollo que aflige a muchas naciones del mundo... (Solórzano, 2007: 7) 81


Por eso no se puede determinar socialmente al desarrollo como resultado de un aspecto aislado, sea sólo lo económico, lo social, educativo o humano, así: de un lado, no todas las estructuras socioeconómicas propician el desarrollo de la educación y de la cultura; del otro lado el analfabetismo y la falta de educación no permiten el desarrollo socioeconómico, y esto solo conduce a un círculo vicioso, ya que adolece de acciones objetivas para la disminución o eliminación del analfabetismo. Una propuesta eficaz sería:

En lo relativo al desarrollo social, también es obvio que no hay desarrollo social integral si no hay desarrollo de la política y la economía. Esto dicen las vastas experiencias del desarrollo de la sociedad a través de toda la historia de las sociedades que han antecedido a la actualidad. En la segunda forma de desarrollo relacionada a la persona y al colectivo, que se manifiesta en la participación social y en el aporte crítico o reflexivo que el individuo puede realizar en su sociedad, debe tenerse en cuenta que se refiere a diversos aspectos: a) Crecimiento intelectual de la persona y su capacidad para compartirlo con el colectivo, con base en: 1. Adquisición de conocimientos y/o saberes significativos. 2. Desarrollo de habilidades para conocerse a sí mismo, conocer al grupo donde se desenvuelve y de los problemas que acontecen en toda la sociedad. 3. Desarrollo de habilidades para la comunicación. b) Atención al desarrollo físico muscular para el desarrollo de las capacidades y competencias adecuadas a la edad. 82


c) Reconocimiento de lo afectivo como sentimiento que propicie y fomente la sensibilidad humana, para que con dignidad y respeto al colectivo, pueda contribuir a abordar los problemas más acuciantes y a la transformación de su medio y de la sociedad. d) Desarrollo de capacidades para mantener la memoria histórica y conservar el acontecer contemporáneo. Visto así, el desarrollo es un proceso de transformación de la persona -hombre o mujer- en todas sus dimensiones, en las que los sujetos se desenvuelven en un medio determinado, en una interacción condicionada por ese medio, pero a su vez en permanente transformación por dichos sujetos. De ahí la importancia de un desarrollo en el que, a partir de las potencialidades existentes por el desarrollo alcanzado, las personas se preparen en la búsqueda de niveles cualitativamente superiores de desarrollo social.

Si las circunstancias condicionan la vida de las personas, entonces será necesario crear condiciones que hagan más placentera y útil sus vidas (Marx y Engels, 1978). De ahí el papel del desarrollo científico técnico, para el que las personas deben prepararse. Es un proceso continuo progresivo que comienza con la vida misma y no termina nunca. En el terreno teórico, pocas tendencias se pronuncian por una concepción tradicionalista, sin embargo, en la práctica, son múltiples las manifestaciones 83


obsoletas, dadas quizás y no siempre por la falta de una formación adecuada de quiénes la imparten. La alfabetización (...) y la pos-alfabetización implican esfuerzos en el sentido de una correcta comprensión de qué es la palabra escrita, el lenguaje, y sus relaciones con el contexto de quien habla y de quien lee y escribe, comprensión por tanto de la relación entre ‘lectura’ del mundo y lectura de la palabra... (Freire, 1983: 121)

Así, es necesario que todo proceso de alfabetización incluya y transparente de manera explícita una educación desarrolladora, tanto individual y colectiva, como sociopolítica y económica. 3.3 Alfabetización como proceso continuo para el desarrollo Es importante definir con claridad las funciones para el personal de educación que trabaja en la alfabetización. En el Informe para el Debate de la Reunión Paritaria de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre la educación permanente en el siglo XXI4, se planteó que: Las múltiples funciones que se atribuyen tradicionalmente a la educación y a la formación, combinadas con el énfasis que dan nuestras sociedades modernas a los cambios constantes -políticos, económicos, ambientales, tecnológicos, sociales- exigen inevitablemente que el aprendizaje se convierta en una función permanente. Si el conocimiento, las calificaciones y las capacidades de aprendizaje no se renuevan, la capacidad de los particulares, y por extensión de las comunidades o de las naciones, para adaptarse a un nuevo entorno se verá considerablemente reducida, cuando no completamente anulada. Se trata de una cuestión de supervivencia. En este sentido, la importancia del aprendizaje a todo lo largo de la vida activa, e incluso después, pasará a ocupar cada vez más un lugar prioritario en los planes de los particulares, de los países y de la comunidad internacional de maneras más concretas que en la actualidad. (OIT, 1998: 11)

Para ese proceso continuo de alfabetización (educación) y desarrollo, se establece que “el concepto de aprendizaje permanente es aquella actividad intencionada, trátese de la formación formal, no formal o informal; en correspondencia al aprendizaje que adquieren en su vida cotidiana todas las personas a lo largo de su existencia” (: 1). Para profundizar en la conceptualización sobre alfabetización permanente, incluimos la propuesta de Paulo Freire, que propone como aspectos relacionados a los procesos educativos, la formación humana continua orientada al logro del

4. La Reunión Paritaria de la OIT se realizó en Ginebra, del 10 al 14 de abril de 1998.

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bienestar personal, el bienestar social y expresada en el desarrollo cultural (asumida ésta como la inclusión y el respeto a los saberes, conocimientos, necesidades), aspectos necesarios para aumentar la toma de conciencia individual y colectiva. En la concepción de Freire, el desarrollo económico (causa del subdesarrollo social y humano) es una consecuencia de la instrucción personal y colectiva, que proviene de la educación colonizadora y descontextualizada. Por ello la educación permanente, el aprendizaje permanente, desarrollador y significativo debe poner énfasis en la transformación y participación social, a las que el autor denomina “pedagogía crítica” e incluye una educación cíclica, que sea capaz de construir en el hombre/mujer la concienciación sobre él y su realidad, con base en valores humanos y sociales. Para ello propone la práctica educativa como una acción dialógica, reflexiva, problematizadora, comunicativa y concientizadora. Las nociones de aprendizaje permanente, de educación permanente, de sociedad cognitiva y de edad de aprendizaje se encuentran también en los ‘90 y se las debate como cuestiones primordiales para ser incluidas en las políticas educativas de los países; ya en el informe Delors (1999) se reflexionaba profundamente sobre la significación de educación permanente con que se enfrentan las sociedades. El mismo año, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la Unión Europea inician el debate acerca de este tema. El aprendizaje permanente constituye en la actualidad el principio rector de las estrategias de política para alcanzar objetivos que incluyen desde el bienestar económico de los países y la competitividad, hasta la realización personal y la cohesión social. Hay un amplio consenso en que se trata de una cuestión importante para todos y por ende debe estar al alcance de todos. (Universidad del Valle de México, 2005: 35)

Sin embargo, ese informe también hace relación a la utilidad del aprendizaje permanente para mejorar las condiciones de empleo y el desarrollo económico, que contradice a su propia propuesta de democracia y autodeterminación social. Sin embargo, todavía el debate acerca de la educación permanente no incluye la posibilidad de que una sociedad basada en un aprendizaje permanente y desarrollador pueda construir sociedades altamente humanas; siendo que se acepta que es posible adquirir habilidades y destrezas continuamente, también se puede desarrollar lo humano de las personas y las sociedades, incluso en las actuales formas de enseñanza. También se pone en debate las llamadas sociedades cognitivas, cómo se las comprende, cómo participa la educación para su conformación y cuál su finalidad; el análisis que realiza Duman (1996) al respecto es el siguiente: 85

Investigar y Transformar Las teorías y modelos sobre cómo podría ser una sociedad cognitiva cubren toda una gama de propuestas desde aquellas según las cuales la totalidad de la experiencia del aprendizaje se rige por la lógica del mercado y de la utilidad económica, hasta propuestas cuyo principal objetivo es el bienestar personal, la participación activa en la vida ciudadana y la potenciación del individuo a fin de que pueda elegir verdaderamente su trayectoria. (Universidad del Valle de México, 2005: 36)

No sorprende encontrar visiones totalmente opuestas sobre la conceptualización de educación permanente: una relacionada al desarrollo humano y otra al desarrollo económico; pues cada una responde a las estructuras políticas de educación que establecen los países. En la concepción del III-CAB, la alfabetización no constituye un fin en sí mismo; es parte de un proceso educativo continuo, social y significativo; concientes de que el desarrollo científico- técnico obliga a que las relaciones de producción sean, cada día más, cualitativamente superiores y en esta relación, por supuesto, está la actividad de hombres y mujeres con una participación más calificada para dirigir de una forma más productiva la vida política, económica y social de la sociedad en los diferentes sectores de la producción y de los servicios. Esa formación se sustenta en una filosofía humanista y socializadora encaminada a alcanzar una sociedad más justa y equitativa para todos los sectores de la población.

4. Concepción teórico-metodológica para desarrollar los procesos de alfabetización, educación básica y trabajos de investigación en el III-CAB 4.1 Evolución de tendencias de alfabetización Antes de plantear las concepciones teórico-metodológicas, es recomendable un análisis de los estudios realizados sobre la evolución de las diferentes tendencias que se han desarrollado en el campo de la alfabetización y de la educación de jóvenes y adultos. En relación con las tendencias que sobre políticas y estrategias de alfabetización se han desarrollado en América Latina y el Caribe, existen innumerables formas de definirlas y clasificarlas, y aunque en la mayoría de los casos las concepciones de estas tendencias han sido más producto de especulaciones teóricas que de una aplicación práctica consecuente, se reconoce los esfuerzos realizados por algunos teóricos de la educación de adultos en América Latina y de los organismos regionales como la OREALC (Oficina Regional de Educación para la América Latina 86


y el Caribe), CREFAL (Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina) y otros, sobre todo en la última década, que trabajan para sistematizar experiencias -gubernamentales y no gubernamentales- con objetivos muy variados y en diversos contextos políticos y socioeconómicos. Esta labor fructífera ha contribuido a una mejor interpretación de cómo se desarrolla la educación de adultos en América Latina y ha trazado pautas, sobre todo en el orden metodológico, para un análisis crítico más profundo de las distintas experiencias, aspecto que ha permitido identificar los aspectos positivos. Atendiendo al estudio realizado y a las experiencias adquiridas, el desarrollo de la labor de alfabetización de América Latina puede ser resumida en dos líneas muy generales. 1.Las tendencias que se han desarrollado sobre la Educación de Adultos a partir de los criterios debatidos en eventos internacionales auspiciados por la UNESCO y por organismos regionales, en los que se ha especificado recomendaciones, sugerencias y en general se ha trazado pautas para los estados miembros y organismos no gubernamentales. 2.Las tendencias que han surgido en la búsqueda de cómo educar a determinados sectores de la población para afrontar los problemas sociales y políticos que le aquejan, desde posiciones no comprometidas con los gobiernos. Actualmente, entre otros, existe un gran movimiento de educación popular. (Canfux, 2007:117)

En el momento acuciante que vive América Latina, estas líneas no son contrapuestas, pese a que la primera nace de Conferencias internacionales propias de estructuras gubernamentales, y la segunda del seno de los movimientos social. Sin embargo, toda vez que persiguen propósitos comunes, pueden complementarse, sólo si existen voluntades para contribuir a una mejor preparación de los pueblos. El análisis que a continuación se efectúa, parte de la primera línea, que está más relacionada con la alfabetización y en general dirigida a eliminar el analfabetismo en un universo de acción nacional e internacional. Además, independientemente de los variados proyectos de educación de adultos “no formal” e “informal” que existen en América Latina, válidos para la formación de una conciencia liberadora y para una mayor comprensión política de cómo abordar los problemas estructurales de cada país y contribuir a su transformación. La educación de adultos en América Latina comienza a tener verdadera relevancia a partir del Seminario Regional de Educación en la América Latina, 87


celebrado en Caracas, Venezuela, en el año 1948, y del Seminario Internacional de Alfabetización y Educación de Adultos, celebrado en Petrópolis, Brasil, en 1949 (Salgado, 1984). Durante las décadas de los ‘40 y ‘50 se desarrolló numerosas campañas masivas de alfabetización, pero ninguna con resultados exitosos, al menos conocidos. Este drástico fracaso de las campañas se debe, fundamentalmente, al grado de aislamiento de sus respectivos contextos socioeconómicos, por considerar que con solo alfabetizar se resolverá el problema del analfabetismo. Estas campañas no cubrían todo el universo de necesidades de alfabetización, carecían de recursos humanos y materiales y no tenían un enfoque político que propiciara la participación de todos los actores sociales. En este período, el concepto de analfabetismo había evolucionado muy poco, era considerado como un factor de influencia negativa al desarrollo socioeconómico y como su única causa, la falta de escolarización de los niños en las edades correspondientes a la enseñanza primaria. Por supuesto, resultaba demasiado temprano para relacionar la alfabetización con el desarrollo socioeconómico y mucho menos con el político, sobre todo en América Latina y el Caribe, donde no se habían producido grandes cambios positivos en el orden político, ni en las estructuras económicas. Con los lineamientos de la I Conferencia Internacional de Educación de Adultos en Elsinor, Dinamarca (1949), y los seminarios antes nombrados, se desarrolló la Educación Fundamental en América Latina, mediante la cual se trata de dar respuesta a los problemas de la educación de adultos, que hasta entonces era considerada como enseñanza remedial, para llenar las lagunas de conocimientos de aquellas personas que no habían terminado estudios regulares, pero en general sabían leer y escribir y, en algunos casos, se circunscribían a la formación profesional o universitaria, de hecho, la educación de adultos tenía una proyección elitista y muy limitada. El reconocimiento de la alfabetización dentro del campo de la educación de adultos, significó un adelanto porque, además, al proceso de la enseñanza de la lectura y la escritura se integraron áreas del conocimiento relativas a las artes, la salud, los hábitos de convivencia social y otras. No obstante, la alfabetización estaba dirigida a la superación del individuo desligado de su contexto político, económico y social. La propuesta de la Asamblea General de las Naciones Unidas de 1961, en sentido de iniciar una “alfabetización funcional”, impregna de forma muy importante 88


a la alfabetización en el terreno internacional. Esta propuesta genera un Programa Mundial de Experimentación. Con la alfabetización funcional, contrapuesta a las campañas masivas, se logra relacionar la alfabetización con el desarrollo económico y social en las comunidades; sin embargo, tuvo un carácter selectivo, limitando la acción a sectores y comunidades priorizadas por las necesidades de la producción y los servicios. En realidad, los resultados obtenidos en una década (la de los 60), no obstante los recursos empleados en el Programa Experimental de Alfabetización Funcional, fueron insatisfactorios, pues, de acuerdo con los análisis realizados en las confrontaciones multinacionales y en las evaluaciones realizadas al efecto por los organismos internacionales, el objetivo de erradicar el analfabetismo por esta vía, no se logró en ningún país. A partir del análisis crítico realizado en la Conferencia Mundial de Educación de Adultos, celebrada en Tokio en 1972, la educación de adultos toma una dimensión política, al reconocerse que el analfabetismo es una consecuencia del subdesarrollo, concepción que invierte los términos hasta ese momento manejados. En este evento surge la definición de educación funcional, tomada del Seminario Latinoamericano de Educación de Adultos, efectuado en La Habana en el año 1972, la cual amplía la perspectiva de la alfabetización funcional incorporando el concepto de integración, pero desde el punto de vista de preparar al hombre para que analice críticamente su medio y luche por su transformación. En esta definición se vincula la alfabetización al trabajo, pero integrando los intereses del individuo a los de toda la sociedad y viceversa, para incrementar su participación social y cultural, lo que rebasa la concepción de la alfabetización funcional que subordinaba al hombre a los mecanismos económicos y la producción en el contexto capitalista. La década de los ‘80 constituye un reto para la educación de adultos, y muy especialmente para la alfabetización. Es en esta década en la que se pone en marcha el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe. La 23a Conferencia General de la UNESCO, desarrollada en Sofía en 1985, propuso el desarrollo de un plan de acción destinado a ayudar a los estados miembros para renovar la actividad dirigida a eliminar el analfabetismo. Este plan fue aprobado en la 24a Conferencia, celebrada en París en 1987. Para impulsar el Plan de Acción, se contempla la celebración del Año Internacional de la Alfabetización, concebido como un elemento de estrategia global de acción contra el analfabetismo en un plano nacional e internacional. También 89


se establece cuatro grandes principios que deben regir las actividades de alfabetización, a saber: funcionalidad, participación, integración y diversidad. La IV Conferencia Mundial de Educación de Adultos, celebrada en París en 1986, reafirmó la necesidad de renovar las concepciones de alfabetización funcional y la prioridad de eliminar el analfabetismo en el año 2000, se acogió la estrategia del Proyecto Principal de América Latina y el Caribe para la Educación, cuyos objetivos estaban dirigidos a: a) Asegurar la escolarización, antes de 1999, a todos los niños en edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años. b) Eliminar el analfabetismo al finalizar el Siglo XX, y desarrollar y ampliar los servicios educativos para los adultos. c) Mejorar la calidad y eficiencia de los sistemas educativos. (UNESCO, 1999: 2)

En esta misma Conferencia se reconoce que cada Estado miembro debe proyectar su propia estrategia y sugiere trabajar en estas direcciones: • Que adopten el concepto natural de alfabetización que tiene por finalidad elevar a la persona a un nivel educativo y cultural tal que le permita adquirir las capacidades básicas de leer, escribir y hacer cuentas, participar en el desarrollo de su sociedad y en la renovación de sus estructuras, lo que constituye un incentivo social y cultural indispensable para seguir aprendiendo y para mejorar la calidad de la vida. • Que adapten el contenido de la alfabetización a la finalidad de las actividades particulares, para lo cual es preciso en consecuencia distinguir entre: a) la alfabetización funcional que, además de impartir enseñanza básica, deberá contribuir a que los trabajadores dominen más su oficio, amplíen sus conocimientos teóricos y prácticos, puedan tener perspectivas de carrera y de continuidad educativa. b) la alfabetización social, que debiera ser un medio de adquirir los instrumentos necesarios para dominar más la palabra escrita y abrir el camino a la integración del nuevo alfabetizado a su medio cultural, social y político. • Que vinculen las disposiciones relativas a la alfabetización de los adultos a una política lingüística nacional coherente que suponga un aprendizaje inicial, cuando sea posible, en la lengua materna, seguido de instrucción en idiomas de comunicación nacional e internacional. (UNESCO, 1985: 19)

En esta propuesta se hace un llamado a la integración de los programas de alfabetización, al desarrollo de la enseñanza básica primaria, a la continuidad educativa, a la priorización de los sectores más afectados y marginados, a incrementar la cooperación. Entre otros importantes aspectos, se hace un llamado a que se encare el problema del analfabetismo con métodos científicos diversos incluyendo “la aplicación de los últimos al desarrollo de las diversas áreas del conocimiento en la planificación de campañas de alfabetización, la ejecución de programas de alfabetización y la evaluación de sus resultados...” (: 19). 90


En la década de los ‘90, el panorama socioeconómico no cambió mucho, no obstante haberse logrado algunos avances. Para poner un ejemplo, en esta década todos los indicadores de eficiencia de la enseñanza primaria en América Latina fueron alarmantes: cerca de la mitad de los niños repitieron el mismo grado (46%) y cerca de un tercio del total de niños que estaba en la escuela fue repitente (29%). Esto tiene dos consecuencias: un 40% de los niños abandona la escuela antes de aprobar el sexto grado y se desperdicia en la región más de un tercio de los recursos ya que los niños pasan en la escuela más de siete años, lo cual acrecienta ineludiblemente las cifras de analfabetos en toda la región. La proclamación en 1990 del “Año Internacional de la Alfabetización” por la UNESCO obliga nuevamente a las reflexiones sobre las políticas y estrategias a desarrollar para la eliminación del analfabetismo para el año 2000. En América Latina tuvo una especial repercusión el Año Internacional de la Alfabetización y, en la Segunda Reunión Técnica Regional de la REDALF (Red Regional de Capacitación de Personal y Apoyo Específicos en los Programas de Alfabetización y Educación de Adultos), se acordó celebrar en La Habana - Cuba una Consulta Técnica Regional preparatoria del Año Internacional de la Alfabetización. En las reflexiones de los participantes durante el evento, se reafirma las grandes dificultades para llevar a cabo la meta de alfabetizar para el año 2000. Entre ellas: • Falta de voluntad política por los estados miembros para afrontar el reto de eliminar el analfabetismo. Esta deficiencia se expresa en la falta de compromisos sobre la base de poblaciones metas y en el poco apoyo material y moral. • Inexistencia de mecanismos que promuevan la colaboración y ayuda mutua entre las acciones gubernamentales y no gubernamentales. • Reconocimiento de la carencia de una información estadística real, o al menos confiable, por una parte, por no estar actualizada y, por otra, por la variabilidad de parámetros para determinar el grado o tipo de alfabetismo de un país a otro. • Limitaciones presupuestarias. • Deficiente formación de personal y elaboración de materiales en correspondencia con las necesidades. 91


• Los efectos del agobiante peso de la deuda externa inciden directamente en la disminución de los recursos asignados a los servicios de educación en la mayoría de los países de la región, lo que afecta de manera particular a los programas de alfabetización y post-alfabetización. En este sentido, ciertamente el problema de la deuda externa constituye una barrera más para alcanzar las metas propuestas en alfabetización y opera como un factor que tiende a agudizar el analfabetismo en América Latina y el Caribe. • Deficiente atención a poblaciones marginadas e indígenas. • Altas tasas de repitencia y deserción, sobre todo en los tres años iniciales de la enseñanza primaria. • Inexistencia de mecanismos que garanticen la continuidad educativa, como respuesta a la educación permanente. • Centralización burocrática de la actividad administrativa. • Poca atención a la población analfabeta joven, entre las edades de 14 a 18 años. • La evaluación no se concibe ni se incorpora como parte del programa educativo, ni de los procesos de planificación y administración. Tampoco es sistemática. • La carencia de recursos económicos, de personal calificado y de infraestructura representa un obstaculizador principal para el desarrollo de las actividades investigativas, de sistematización y evaluación. En la Conferencia Internacional de Educación de Adultos, celebrada en Hamburgo, Alemania, en 1997, se hace una reflexión del programa Educación para Todos y se reafirma los criterios de continuar atendiendo las necesidades básicas de instrucción para los adultos con énfasis en la alfabetización y en la educación básica. Se enfatiza en la calidad: no basta asegurar el acceso a todos a la escuela, es preciso garantizar una educación de calidad a todos y se otorga mayor importancia a los procesos de interacción entre la educación primaria y la educación de adultos. En general, se insiste en que hay que pasar de la investigación académica a la investigación acción. Se pone de manifiesto una intención más integradora a la hora de concebir las acciones y de evaluar el impacto de la educación. En general, se ve 92


la necesidad de que los gobiernos den una mayor apertura a las ONGs y un mayor diálogo entre Educación de Jóvenes y adultos (EDJA) y el mundo empresarial. En el documento “Estrategia Regional de Seguimiento a CONFITEA V” en el capítulo III “La construcción de un horizonte para la educación de jóvenes y adultos” se plantea: Reconocer y reafirmar la diversidad de experiencias que constituyen la educación de jóvenes y adultos; esto supone no reducir la educación de adultos a los programas de alfabetización o de educación básica formal, sino abrirse a distintos ámbitos y a la convergencia entre ellos. (Canfux y Marbot, 2005: 2)

El Foro Mundial de la Educación (Dakar, 26-28 de abril del 2000) apareció como una oportunidad clave para una primera ronda de consultas en torno a la Década de la Alfabetización y al documento preliminar elaborado. Así, dentro del Foro se organizó una sesión estratégica especial “Alfabetización para Todos: una visión renovada para un plan decenal de acción”, organizada por la División de Educación Básica de la UNESCO, el Instituto de Educación de la UNESCO (UIE), el Instituto Internacional de Alfabetización (ILI), Action Aid y SIDA. En la reunión de balance intermedio de los resultados de CONFITEA V celebrada en Bangkok, Tailandia, en septiembre de 2003, nuevamente se analiza la situación de la educación de jóvenes y adultos con una agenda para el futuro hasta el año 2009. En este balance puede resumirse que los compromisos asumidos en la Declaración de Hamburgo no han sido implementados, ni cumplidos plenamente y que, por el contrario, pese a ellos la educación y el aprendizaje de adultos han revelado una regresión permanente. No obstante, como se ha visto, la educación de adultos ha tenido un proceso que va desde las concepciones más individualistas y elitistas, pasando por un proceso que toma el desarrollo económico social comunitario como base para la motivación y funcionalidad de la educación y termina por reconocer que en este campo se requiere una dimensión política y global integradora para cumplir su misión. Como puede observarse, cada vez ha existido una mayor comprensión de las causas del analfabetismo y se ha mejorado la concepción de la política y estrategia de cómo abordar el problema, pero el reclamo de los pueblos sigue siendo el mismo porque las condiciones desfavorables no han cambiado en el orden político, económico y social. Más bien, en el orden económico, las condiciones se han agudizado por la gran crisis económica que sufren los países subdesarrollados, producto de la deuda externa provocada por la globalización neoliberal que promueven los países más ricos. 93


No obstante, América Latina ha ganado una conciencia clara de donde están sus problemas y las causas que los mantienen, pero esta conciencia no basta, es imperioso ir en búsqueda de los mejores métodos y metodologías que, en general, contribuyan a solucionar los problemas. 4.2 ¿Cuáles son los problemas que en el orden teórico y metodológico se debe abordar en alfabetización? De acuerdo con los objetivos y contenidos propuestos por el III-CAB5, el desarrollo de la actividad científica requiere de una acción teórico-práctica, práctico-teórica, con base en una labor educativa desarrolladora que tenga en cuenta los sustentos teóricos existentes y los nuevos elementos que tienen que ver con la actual situación histórica concreta. Por otra parte, los planteamientos realizados en epígrafes anteriores sobre la situación actual en el orden político, económico y social, nacional e internacionalmente, precisan de una mayor propagación y adecuación de la Educación de Jóvenes y Adultos a tales circunstancias, lo que requiere alcanzar un nivel cualitativamente superior en este tipo de educación. Por lo tanto, es indispensable el estudio científico de las actuales necesidades y cómo concebir las transformaciones curriculares, el tratamiento metodológico, la supervisión, el control del trabajo educativo y la investigación en este importante campo de la educación. Es importante tener en cuenta que las solicitudes de gobiernos e instituciones sociales no gubernamentales y de gobiernos locales, cada vez mayores, de asesoramiento de programas de alfabetización y educación básica de adultos, ha determinado que este tipo de educación, juegue un rol mucho más amplio en función de las poblaciones más desfavorecidas, lo que exige un nivel de respuesta más efectivo a las inquietudes y exigencias de los países signatarios. Es inminente, entonces, la necesidad de sistematizar las experiencias de la educación de jóvenes y adultos que incremente la producción y el potencial científico como base sólida para su desempeño profesional con más eficiencia. 4.2.1 Contenidos educativos Desde este punto de vista, se impone el aseguramiento para dar continuidad de preparación y capacitación tanto a los recién alfabetizados como a toda la

5. Véase el Plan de Transformación del Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (2007)

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población subescolarizada6, lo que significa rescatar a toda una generación para que adquiera los contenidos educativos actualizados necesarios. En este sentido, se define como contenidos educativos a desarrollar7: 1. El sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, cuya apropiación garantiza la formación en la conciencia de los participantes de una concepción científica del mundo con una metodología adecuada a la actividad humana. La humanidad ha acumulado tal volumen de conocimientos que ningún hombre es capaz de asimilarlos en su totalidad (de ello se encarga la generación a la que pertenece), por esta razón es muy importante que cada persona llegue a poseer aquellos conocimientos que le permitan contribuir al desarrollo de la cultura humana y vivir acorde con ella, en el contexto específico en el que vive. 2. El sistema de capacidades, habilidades y hábitos específicos y generales que forman parte de la ejecución de múltiples actividades concretas. La experiencia humana en su diversidad de ocupaciones y profesiones ha acumulado un enorme arsenal de modos de actuación. Los conocimientos necesarios acerca de dichos modos están en el sistema de conocimientos y sus subsistemas y sin ellos no se podrá adquirir ningún sistema de capacidades, habilidades y hábitos. La experiencia de los modos de actuación ha sido acumulada por la humanidad durante el proceso de trabajo y la producción sistemática y continuada, pero se encuentra al margen de la personalidad, mientras ésta a través de la práctica, no la convierta en patrimonio suyo, en su experiencia. Para aprender a hacer es preciso aplicar los modos de actuación. El desarrollo de las habilidades y de los hábitos exige entrenamiento y aplicación reiterada de los medios de actuación de manera consecuente. 3. El sistema de experiencias de la actividad creadora, cuyos rasgos fundamentales se han originado en la búsqueda tendiente a solucionar los nuevos problemas que se originan ante la sociedad en cada situación históricoconcreta. 6. Personas que rebasaron la edad sin alcanzar los niveles de escolaridad establecidos para la misma. 7. Tomado de lo s estudios realizados por el Dr. Carlos Álvarez , y de otros autores con base en las experiencias pedagógicas cubanas.

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Así, este componente del contenido de enseñanza está encargado de garantizar la preparación para la búsqueda y solución de problemas nuevos. Posee su propio contenido, aunque no puede lograrse sin la participación de los conocimientos, las habilidades y los hábitos. Estos últimos pueden manifestarse a un nivel reproductivo y la actividad creadora se apoya en ellos, precisamente para trascender este nivel. Para adquirir las experiencias de la actividad creadora, los estudiantes requieren la estructuración y aplicación de sus propios métodos de solución de problemas, la elaboración de sus propios modos de actuación y no la simple combinación de los ya conocidos. A diferencia de las habilidades como sistemas de acciones aprendidas y de los hábitos como sistemas de operaciones también aprendidas, la actividad creadora consiste en un sistema de modos de actuación personalizados e individualizados, concebidos por el propio sujeto y adecuados a sus propias potencialidades y peculiaridades de desarrollo; no son asimilados, pues ello significaría la pérdida de su propia esencia: la actuación creativa. 4. El sistema de relaciones con los objetos y sujetos del mundo y sus correspondientes modos de actuación, que son la base de los valores y otras formaciones psicológicas de la personalidad (convicciones, intereses, aspiraciones, ideales, etc.). La peculiaridad de este componente estriba en que se basa en la relación valorativa con el mundo. No hay dudas de que todo lo que el hombre conoce, y con todo lo que se relaciona, despierta en él una carga emocional determinada por las posibilidades reales que tiene sujeto de satisfacer sus propias necesidades. Así, todo objeto, sujeto o modo de actuación adquiere un significado para hombres y mujeres que determina el valor que tiene para él y su aceptación o rechazo. Del mismo modo, las valoraciones que el participante hace determinan en gran medida sus posiciones políticas y sus normas morales, las cuales inducirán su comportamiento en estos campos. Como se ve, este cuarto componente del contenido de enseñanza posee un marcado carácter educativo y se contempla en el contenido de enseñanza. Es mucho más que el conocimiento de las normas por parte del alumno; en él se materializa el nivel de afectividad con el que se siente ligado a ellas, la intención volitiva de cumplirlas y el comportamiento real del sujeto. Bien entendida la concepción con que debe desarrollarse los contenidos educativos resulta de significativa importancia partir siempre de los saberes enormes que tienen los grupos sociales en el quehacer de los años vividos: sus culturas, modo de vida, costumbres, manifestaciones. Ello constituye, de hecho, una fuente 96


de conocimientos que ha determinado el acontecer histórico concreto de cada sociedad. El éxito en el tratamiento de estos complejos contenidos conlleva a una concepción desarrolladora del proceso enseñanza aprendizaje, concebida en una interacción dialéctica fundamentada en el enfoque histórico cultural de Vigotski, que plantea la existencia de una “zona de desarrollo próximo” en cada persona, que es la que conduce al individuo, guiando, orientando, estimulando a partir de su desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial, y por lo tanto los niveles de desarrollo del sujeto. Con base en la concepción teórico-metodológica que se plantea, están las ideas del eminente pedagogo Paulo Freire, quien asume el ejercicio de la pedagogía desde una posición crítica en su libro La educación como práctica de la libertad, estableciendo que: ... la posición normal del hombre, era no sólo estar en el mundo sino trabajar relaciones permanentes con este mundo, que surgen de la creación y recreación o del enriquecimiento que él hace del mundo natural, representado en la realidad cultural. Con estas relaciones con la realidad y en la realidad traba el hombre una relación específica -de sujeto a objetos- de la cual resulta el conocimiento expresado por el lenguaje. Esta relación, como ya quedó claro está hecha por el hombre, independientemente de si está o no alfabetizado. Basta ser hombre para ser capaz de captar los datos de la realidad. Basta ser capaz de saber, aún cuando sea un saber meramente vulgar. De ahí que no haya ignorancia absoluta ni sabiduría absoluta. Sin embargo, el hombre no capta el dato de la realidad, el fenómeno, la situación problemática pura. En la captación del problema del fenómeno, capta también sus nexos causales, aprehende la causalidad. La captación será tanto más crítica cuanto más profunda sea la aprehensión de la causalidad auténtica. Y será tanto más mágica en la medida en que se haga mínima la aprensión de esa causalidad, mientras que para la conciencia crítica la propia causalidad auténtica está siempre sometida a su análisis; lo que es auténtico hoy puede no serlo mañana para la conciencia ingenua, lo que le parece causalidad auténtica, que en realidad no lo es, tiene este carácter de autenticidad en forma absoluta. (2002: 57)

Lo anterior permite definir y diferenciar tres componentes de un mismo proceso, el educativo: La enseñanza desarrolladora, como el proceso sistémico de transmisión de la cultura en la institución escolar u otros espacios educativos, en función del encargo social, que se organiza a partir de niveles de desarrollo actual y potencial de los estudiantes y conduce el tránsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de formar una personalidad integral y autodeterminada, capaz de transformarse y de transformar su realidad en un contexto histórico concreto. 97


El aprendizaje desarrollador que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social. El sustento epistemológico debe ser una teoría del conocimiento que parta de la realidad y de la práctica social que se vive, reflexionar a partir de esa realidad para que sea fundamentada conceptualmente y volver a ella para lograr un proceso de transformación de la misma. En síntesis: 1º Percepción de la realidad, el conocimiento concreto de la realidad que se vive en la que los procesos de diagnóstico son fundamentales. 2º El estudio profundo de las problemáticas educacionales en sus contextos políticos, económicos y sociales. Proceso de comprensión (análisis-síntesisabstracción-generalización). 3º La transformación de la realidad, de acuerdo con las exigencias que plantee cada contexto. Por tanto, el reflejo de la realidad se presenta como proceso de percepción y el resultado final como proceso de reflexión y asimilación de lo que se recibe. En la base de este proceso se toma como teoría del conocimiento a la que sostiene que el conocimiento parte de la realidad objetiva; su interpretación, conceptualización y verificación dependen de la práctica misma como criterio de la verdad. Es decir, de lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto a lo concreto pensado, donde se produce un ascenso del conocimiento. Los presupuestos teóricos planteados sustentan la actividad cognoscitiva tanto en el plano enseñanza-aprendizaje como en el campo de la investigación, en los que se puede identificar una concepción metodológica dialéctica sustentada en principios de la investigación-acción-participación que fundamenta el proceso de investigación. No es sólo de los investigadores sino de la población que es objeto de investigación que participa en el diagnóstico de sus problemas, identifica necesidades y estudia los procesos de transformación para mejorar la calidad de vida. Esta afirmación no desacredita la adopción de otras metodologías de investigación, necesarias para estudios de específicos, sobre todo en el orden teórico. 98


En la estrategia para la investigación en el campo de la alfabetización y la educación básica de adultos, se considera los siguientes ejes temáticos: -

Interculturalidad Desarrollo de las lenguas Medio ambiente Ética Formación de valores Derechos Humanos Educación Sexual Educación Técnica Biodiversidad

5. Acciones del Área de Alfabetización para el Desarrollo En el área se debe trabajar en función de las necesidades y realidades concretas que tiene cada uno de los países signatarios y también participar de acciones bilaterales o multilaterales en torno a la alfabetización. Para ello, se propone como acciones concretas desde el III-CAB: a. Asesoramiento a programas de alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos. b. Evaluación de programas de alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos. c. Preparación y superación de personal especializado para la alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos. d. Investigación de los procesos de alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos.

6. Contenidos, espacios y participantes Aproximación a los contenidos de investigación En cuanto a los contenidos, la investigación en alfabetización para el desarrollo propone aportar técnica y metodológicamente en cuanto a la ejecución, formación y evaluación, detallados a continuación.

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Acerca de los contenidos que debe priorizarse en los procesos de investigación educativa relacionados con la alfabetización, a partir de la relación participantefacilitador,8 se ha tenido en cuenta dos campos esenciales: Uno, en el que se clasifica aspectos “externos” y, otro, en el que se clasifica aspectos “internos”. El entrecomillado indica que tal clasificación no se concibe sin la relación obligada que debe existir entre ambos campos (CREFAL, 2004).

Entre los aspectos externos a investigar están los relacionados con la gestión educativa, el desarrollo curricular, la evaluación del impacto social, el sistema de relaciones institucionales, el financiamiento de los programas, la formación de facilitadores y especialistas en general, entre otros.

8. En la concepción del gran pedagogo Paulo Freire, participante es el que aprende, pero a su vez enseña; facilitador es quien enseña, pero a su vez aprende.

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Entre los aspectos internos, se contempla aquellos que se encuentran directamente relacionados con el proceso de aprendizaje, como son: • • • •

el ontológico (desarrollo del ser), el gnoseológico (relación del sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento), el lógico (procesos de desarrollo del pensamiento), y el metodológico (lo cognitivo instrumental)

Es bien conocido que existen múltiples investigaciones sobre las características de los aspectos más generales de los procesos de alfabetización y de la educación de jóvenes y adultos, pero pocos son los estudios que tratan sobre las características psicológicas de las personas adultas para enfocar el tratamiento didáctico en el proceso de aprendizaje o de cómo se produce la enseñanza aprendizaje en dichas personas. En este sentido, se hace un llamado con el objetivo de llegar más al interior de las personas que deciden involucrarse en un proceso de formación o superación, para alcanzar mayores y mejores resultados. Una investigación acerca del por qué existen bajas continuas entre las personas que estudian, sobre todo en los niveles más elementales, mostró que un 40% correspondía a las condiciones objetivas en las que se desarrollaba el proceso y un 60% a problemas de carácter subjetivo, en los que la falta de motivación tenía los más altos índices. En este sentido, entre las interrogantes más significativas se encuentran: • ¿Qué características psicosociales, psicopedagógicas, socioculturales tienen las personas jóvenes y adultas que se involucran en un plan de superación? • ¿Cuáles son los métodos más eficientes para cada grupo de edad en una educación tan heterogénea? • ¿Cómo responder a las necesidades e intereses laborales de los jóvenes y adultos trabajadores? • ¿Cómo percibe mejor un adulto el conocimiento de lo general a lo particular o viceversa? • ¿Por qué es importante el desarrollo de lo cognitivo instrumental en la autogestión de un joven adulto y en un adulto? • ¿Por qué es importante la motivación en la autogestión para los adultos que estudian? • ¿Cómo se define la motivación para una persona joven o adulta? ¿Por qué es importante para garantizar la retención de los estudios? • ¿Cómo proceder para garantizar la retención de los conocimientos en un joven o adulto?

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Para una acción más objetiva a la hora de preparar los diseños de investigación, se debe reflexionar profundamente sobre la selección de los temas que se va a abordar. En este sentido, se expone algunos ejes temáticos que debe priorizarse, de acuerdo con las problemáticas actuales que se manifiestan en el desarrollo de los procesos de alfabetización y educación básica de adultos y que se las ha registrado como problemas acuciantes en diferentes foros y eventos en general sobre alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos. Ejes temáticos: • Alfabetización y desarrollo de las culturas autóctonas - Interculturalidad - Desarrollo de las lenguas • Currículo y diversidad • Formación y capacitación de personal especializado • Medio ambiente sostenible • Ética y Formación de valores • Alfabetización y Derechos Humanos • Educación Sexual • Educación Técnica • Biodiversidad Es importante definir previamente los espacios de acción del desarrollo de las investigaciones, de acuerdo al acceso y la cobertura que se puede tener; sin el trabajo activo en ellos, no podrían considerarse significativos los resultados obtenidos en los procesos investigativos. • Zonas rurales • Cooperativas • Instituciones docentes o puntos de concentración • Zonas urbanas y urbanas marginales • Granjas agrícolas • Familia

• Microempresas • Establecimientos militares • Establecimientos penitenciarios • Comunidades • Industrias o fábricas • Organizaciones no gubernamentales

De igual forma, constituyen elementos importantes para la investigación los actores, protagonistas del proceso de alfabetización, sujetos de la actividad, pero también objetos de investigación.

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Cada actuación puede ser motivo de investigación, en particular, pero todas y cada una de ellas están estrechamente vinculadas dialécticamente, conservando siempre al centro la relación indisoluble participante-facilitador.

7. Consideraciones finales El objetivo del trabajo presentado es ofrecer, a partir de las realidades que se afronta en la mayoría de los países de América Latina y el Caribe, una concepción clara del concepto de alfabetización en el marco de una educación continua, social y significativa en función del desarrollo humano. Con base en la concepción dada para la alfabetización, se ha fundamentado, en el orden teórico y metodológico, la existencia de un área de trabajo en el Instituto Internacional de Integración del CAB, que sirva de espacio productivo para el intercambio de experiencias en este importante campo de la educación, desarrolladas en los diferentes países signatarios. A su vez, se ha ofrecido lineamientos generales que contribuyan a encontrar una unidad de acción entre los países, para acometer los procesos de alfabetización, sin que ello vaya en detrimento de un tratamiento objetivo a la diversidad y especificidad de los diferentes contextos políticos, económicos y sociales. A partir de la interrogante ¿Cuáles son los problemas que en el orden teórico metodológico se debe abordar en la alfabetización?, se hace una propuesta para 103


abordar el trabajo de investigación con el objetivo de profundizar en aspectos deficitarios de la labor científica de educación de jóvenes y adultos. El Instituto Internacional de Integración del CAB aspira a que el trabajo contribuya a fomentar el diálogo y el debate sobre este importante tema. Si esta aspiración se lograra, el objetivo en el que se inspiró el trabajo, será cumplido.

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Hacia una Formación Docente crítica y transformadora Una visión desde la Educación Matemática

Rosa Becerra H. y Andrés Moya R.

Junto al polo profético está el polo político del enseñante, que no es otra cosa que reconocer que su actividad está también orientada a la formación social y a la superación de toda estructura injusta.

Xosé Manuel Domínguez

Hacia una formación docente crítica y transformadora

Resumen Asumiendo como criterio inicial que el problema de la formación docente no es la falta de formación sino el tipo de formación que reciben los docentes, este artículo explora los prejuicios y limitaciones más comunes que caracterizan el quehacer magisteril y que imposibilitan un genuino proceso de transformación de la educación. Desde una perspectiva histórica, aborda críticamente y en detalle dos modelos de formación docente, el normalista y el profesionista, para entrar de lleno posteriormente a la propuesta de la investigación – acción como sustento de la formación docente, en la perspectiva de formar individuos críticos frente a su proceso histórico y los cambios que enfrenta América Latina en la actualidad. Se trata de un proceso de deconstrucción, capaz de resignificar el quehacer docente pero, sobre todo, de liberar las potencialidades creadoras del futuro en los educandos.

Summary Assuming as initial criterion that the problem of educational formation is not the lack of formation but the type of formation received by teachers, this article explores the prejudices and the most common limitations that characterize the teaching task and that prevent a genuine process of transformation in education. Two models of educational formation are first treated from a historical perspective, that of the teacher and the academic, before subsequently embarking on the main aspect of the investigation – action-research as sustaining part of the educational formation, with regard to the critical perspective to form individuals, set against its historic process and the changes currently faced by Latin America. What is at stake is a process of deconstruction, capable of re-signifying the educational task, but, above all, to free the future creative potentialities of the students.

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La Formación Docente ha sido tema recurrente en la investigación educativa de los países que conforman nuestra América Latina. Ha atravesado caminos intrincados que van desde la creación de las Escuelas Normales hasta los procesos de formación académica en nuestras Universidades, programas de capacitación y actualización de docentes en servicio, propuestas de diseños curriculares para los diversos niveles del sistema educativo o la constitución de diversos programas de investigación. Un aspecto evidente se coloca sobre el tapete al hacer un análisis de la formación docente: la existencia de un problema multivariable y complejo, con persistencia de nudos críticos que han sido resistentes a ser certeramente descifrados a lo largo de muchas décadas. La complejidad del análisis está referida a la decodificación de variables filosóficas, políticas, económicas y sociales que entran en juego. La comprensión de redes intrincadas es una vía indispensable para develar lo que, en algunos casos, se ha planteado asépticamente neutro condicionado por una componente técnica. Poder abordar cómo está condicionada una perspectiva de formación docente, significa entender cuáles son los mecanismos de poder que la encubren, cómo se desarrollan los entramados que pugnan por perpetuar un modelo establecido. Al respecto, compartimos la opinión de Giroux (2003) en cuanto a que la elaboración de un discurso que enmascare la ideología que acompaña a una postura sobre la formación docente da pie a una dinámica que oculta las verdaderas aristas del problema. Tal discurso, no solamente ignora la naturaleza política de toda enseñanza escolar y de toda pedagogía, sino que representa también una apología de las formas de pedagogía que, mediante sus afirmaciones de neutralidad, meramente expresan los intereses del status quo y la lógica de las ideologías dominantes. (: 115)

Por otra parte, el tema de la formación docente conectada con la Educación Matemática, campo de investigación de los autores del presente artículo, conlleva a que los niveles de complejidad para la comprensión de la realidad se vean incrementados. Efectivamente, el campo de la Educación Matemática, en las últimas tres décadas, ha venido experimentado profundas reconceptualizaciones y acercamientos teóricos y prácticos. Las formas de abordaje de los problemas han ido considerando dimensiones que, anteriormente, no formaban parte del entramado del análisis. Ello ha abierto paso a una visión interdisciplinaria de la Educación Matemática, como consecuencia de lo que Valero (1996) denomina la “caída de los paradigmas”. Los obstáculos a superar no son pocos, pero ratificamos lo que ha sido una posición compartida que hemos expuesto en trabajos anteriores (Moya, 2004): ...consideramos que los obstáculos a los cuales se enfrenta la interdisciplinariedad en Educación Matemática deben ser estudiados dentro de un contexto estructural más amplio, donde se tome en cuenta, entre otros aspectos: el conocimiento matemático ligado a los nuevos procesos de producción científica, el uso del conocimiento matemático, los modelos de trabajo y de formación del docente. (: 28) 113


En consideración a los planteamientos anteriores, el hilo conductor del presente trabajo viene guiado, en primer término, por la relación teoría-práctica, y el intento por nuestra parte de constituirla en una sola unidad dialógica, donde la consideración educacional de la teoría queda determinada por la manera en que se relaciona con la práctica. El segundo elemento es la búsqueda de la relación entre epistemología y metodología en el marco de una educación que pretendemos además de crítica y constructiva, definitiva y profundamente humana (Becerra, 2006).

Estado Actual de la Formación Docente en Latinoamérica Una reflexión sobre las corrientes de formación docente y sus perspectivas en Latinoamérica pasan por el análisis de su estado actual en nuestra región. Iniciaremos este trabajo coincidiendo con Torres (1996), quien intenta caracterizar algunos aspectos que sobresalen en los modelos de formación docente imperantes en la región al señalar que se desconoce el conocimiento y la experiencia acumulada en intentos previos realizados en cada país, en Latinoamérica o en el mundo y que cada nueva política o proyecto que se intenta desarrollar empieza de cero. Con la consideración de este planteamiento de Torres, luce indispensable revisar, a través de investigaciones realizadas en la región, algunas tendencias en formación docente imperantes en ella. En el análisis reflejado en la investigación liderada por Messina (1999), consultora de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) se muestra el estado del arte de la formación docente en nuestros países para la década de los noventa del ya pasado siglo XX. Los resúmenes analíticos desarrollados por la autora dan cuenta de 32 investigaciones, organizadas en cinco grupos que surgieron durante su trabajo. Las investigaciones organizadas en cada grupo se refieren a: la formación inicial de los docentes en el grupo uno, la formación docente en servicio o continua en el segundo, las investigaciones que tienen que ver con la organización y sistematización de talleres para docentes en el tercer grupo, las referidas a la profesión docente, el trabajo docente y la identidad docente integrando el cuarto grupo y por último en el quinto grupo los trabajos que dan cuenta acerca de la temática de investigaciones didácticas, curriculares y saberes pedagógicos que aportan algo al tema. Un primer rasgo sobresaliente del estudio conducido por Messina es la determinación de dos corrientes perfectamente bien definidas en materia de formación docente. En primer lugar, la práctica de formación docente basada en modelos tradicionales de enseñanza aprendizaje y el hecho predominante que los “centros de formación (y los profesores de esos centros) continúan reproduciendo la cultura 114


escolar tradicional, mientras los estudiantes para docentes llegan con trayectorias escolares igualmente tradicionales” (Messina, 1999: 5). En segundo lugar, menos extendido, surge como una corriente incipiente “un enfoque de formación docente asociado a la pedagogía crítica y con la investigación desde la práctica, que valora la capacidad de los profesores de producir conocimiento y que postula la investigación reflexiva la enseñanza reflexiva como una propuesta múltiple de enseñanza, de aprendizaje y de investigación” (Zeichner citado por Messina, 1999). En cuanto a las políticas gubernamentales sobre formación docente en la región, se encontró que éstas están supeditadas, en un alto porcentaje, a las reformas educativas de turno, donde el rol del docente se circunscribe casi exclusivamente a la ejecución de las mismas. Esto, según Cardelli y Duhalde (2001), ha constituido un obstáculo para la transformación de la formación docente en Latinoamérica, ya que según los autores: Por un lado, se desconocen las capacidades de los docentes para proponer reformas de la realidad circundante y por otro, se producen serias brechas entre los docentes ideales que se plantean en las reformas y el docente real, con sus particularidades y diferencias, que cotidianamente produce el fenómeno educativo. (: 3)

Sin embargo, a pesar de ese rol de ejecutante que se atribuye a los docentes, Messina reporta que la tendencia es a “...atribuir la responsabilidad de la formación a los profesores”. (op. cit.: 5), al asignarle al esfuerzo y mérito individual de los docentes el éxito o fracaso de los programas de formación. A este respecto, consideramos relevante revisar la hipótesis de causalidad docente que analiza Elliot (1980) en su trabajo, según la cual la enseñanza causa el aprendizaje. Según esta hipótesis, manifiesta Elliot, habría que deducir que los docentes son los únicos responsables del aprendizaje, esta implicación es evidenciada en frases como: no puedo dejar de dar este contenido porque si no, mis estudiantes no lo aprenderán en ninguna otra parte. Con esto muestran los docentes la creencia que no sólo son responsables del éxito o fracaso de los programas de formación, como reporta Messina, si no también que son responsables absolutos del aprendizaje de sus alumnos. A este respecto, coincidimos con Cardelli y Duhalde (2001), al plantear que la dinámica de los cambios impuestos desde las estructuras de poder llevaría implícita la garantía en el mejoramiento de la calidad de la educación impartida, por lo cual el fracaso de estas políticas, que parten regularmente del desconocimiento de la realidad educativa que se quiere transformar “se atribuye perversamente a las propias víctimas -en este caso a los educadores- por no adecuarse a las modificaciones o “presentar resistencia al cambio” (: 4). En cuanto a las investigaciones desarrolladas por docentes, se muestra la tendencia, denunciada por varios autores, a ceñirse a lo que se ha llamado “la 115


lógica de mercado” (Messina, 1999: 5). Esto quiere decir que las investigaciones desarrolladas se reducen a un intercambio de “conocimientos triviales versus incentivos salariales” (: 5). Es también necesario destacar que algunos resultados arrojan nuevas luces en el campo de la formación docente, al poner en evidencia que al lado de investigaciones tradicionales basadas en un método científico único, se ha ido desarrollando otra manera de hacer investigación educacional, en donde se privilegia el tránsito de una pregunta y una reflexión a otra, y no solamente del diagnóstico de un problema a su solución. Sobresalen también investigaciones que dan cuenta de la formación inicial de los maestros como la “verdadera formación”. A pesar de esto, de las investigaciones desarrolladas y los programas de formación, nace y se incentiva poco a poco la reflexión sobre la práctica pedagógica, fortaleciendo así un tipo de investigación al alcance de los docentes. Con este planteamiento en mente, gran parte de las investigaciones recomiendan que las transformaciones se realicen en la vida cotidiana escolar, proponiendo así la creación de otros espacios en donde la práctica y la reflexión sobre ésta sean el eje conductor de los programas de formación. A pesar de que en el trabajo que reseñamos se devela importantes hallazgos, quizás uno de primera línea sea el que América Latina siga bajo la égida de la transmisión de conocimientos como paradigma en la formación docente, donde la investigación no es un elemento estructurante de la praxis pedagógica. Al analizar el trabajo de Messina (1999), nos sorprende el hecho que la capacitación o perfeccionamiento no afecte los niveles de desempeño. En el estudio, la autora informa: Es importante destacar que se detecta una única investigación acerca de la influencia de la formación inicial en el desempeño docente (cfr. ficha 1.10); en este estudio se confirma que tanto la formación inicial como las condiciones institucionales y laborales inciden en el desempeño docente, mientras el perfeccionamiento no afecta a los niveles de desempeño. (: 9)

Igualmente, señala Messina, pocos docentes asocian la calidad de su preparación con las expectativas de que los niños aprendan; en vez de ello, la relacionan con causas externas al aula, como el salario. Así, según la autora, el problema más serio que confronta América Latina en cuanto a la formación de sus docentes es el tipo de formación que reciben y no la ausencia de la misma, y el hecho que “aún persiste una cultura escolar donde se sigue buscando la transmisión y no la construcción de conocimientos”. 116


El problema así tratado “se «traslada» desde los profesores al estilo de enseñanza y aprendizaje, a las modalidades de gestión y al tipo de cultura institucional”, y lo caracteriza como la dificultad de ir de la práctica a la teoría y de la teoría a la práctica. A pesar del predominante modelo tradicional, con énfasis en el paradigma positivista, en América Latina se están produciendo cambios de relevante importancia en la formación docente, como plantea Messina (1996) “la creación de espacios diversos la formación, donde la práctica y la reflexión sobre la práctica se constituyen en el eje del currículo”, y también: La reivindicación de la investigación como componente ineludible de la formación inicial y en servicio es propuesta por, al menos, un tercio de las investigaciones: esta propuesta está presente tanto en las referidas a talleres de educadores-que ponen en práctica y sistematizan este principio- como en otras investigaciones referidas a la formación inicial y continua, así como al ejercicio de los profesores principiantes. (: 19)

Son estas transformaciones incipientes las que impulsan a la autora de la investigación que reseñamos, a concluir con una propuesta que, por su relevancia y coincidencia con nuestra visión, resumimos a continuación: Crear condiciones para que los educadores, agrupados en sus espacios de trabajo y acompañados por profesionales que suscriben una visión crítica y ampliada de la ciencia, la investigación y la formación docente, se hagan cargo de sus discursos, miren sus prácticas y muestren sus opiniones, sus logros y caídas a sus estudiantes. (1999: 23)

Esta propuesta es coincidente con los planteamientos de Brandi, Berenguer y Zúñiga (citados en Messina, 1999), quienes sustentan que “... es posible transformar las prácticas pedagógicas de la escuela, si se generan los espacios institucionales necesarios para reflexionar acerca de los supuestos que las sustentan” (:12). En adición a los hallazgos de Messina, Cardelli y Duhalde (2001), en su diagnóstico sobre la formación docente en América Latina, señalan algunos aspectos críticos de la misma. Muestran los autores la existencia de una administración escolar que no permite “...la creación del colectivo docente, ya que se impulsa el trabajo aislado, fragmentario y en soledad, impidiendo todo proceso de reflexión... con relación a la propia práctica” (: 2). Este aspecto fomenta el análisis sobre nuestra propia praxis, y nos alerta sobre la poca interacción académica que existe en nuestras instituciones entre los profesores que tenemos la tarea de formar los futuros docentes. Otro de los resultados mostrado por Cardelli y Duhalde (2001) se refiere a la existencia de sistemas de gobierno institucional, donde “... la toma de decisiones se realiza de modo vertical, y son casi inexistentes las instancias reales de la 117


participación” (: 2). A pesar de los esfuerzos realizados en algunas de nuestras universidades al propiciar estructuras matriciales, éstas conviven con la organización tradicional y continúa la ausencia de espacios de reflexión académica. Presentándose también la “fragmentación entre las propias instituciones de formación docente, evitando la construcción de una identidad de conjunto y como organización colectiva, donde se pueda desarrollar una horizontalidad para la discusión y la elaboración de alternativas de transformación” (: 2). Al respecto, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Venezuela es un ejemplo vivo de esa fragmentación, donde los esfuerzos realizados en función de propiciar esa horizontalidad han sido muy esporádicos y con resultados no muy halagadores. Es así como los espacios que han obtenido los miembros de la academia universitaria, en un alto porcentaje, se han asumido de forma individual, en donde los representantes docentes y estudiantiles no ven como una necesidad la consulta a sus electores y los hechos que se informan a la colectividad, en gran medida, han sido consumados. Los autores también reportan la “poca relación de las instituciones de formación con la realidad sociocultural circundante” (: 2). Esto está asociado a la percepción que obtienen los autores de la estructura curricular de los centros de formación docente como entidades relativamente invariantes, donde las disciplinas siguen siendo los ejes conductores del currículo, con poca vinculación con la realidad sociocultural. Se expone también en este trabajo el papel secundario que se le otorga a la investigación, al considerarla como una asignatura más y no como una metodología de apoyo a la formación y a nuestro quehacer docente. Finalmente, señalan los autores, “...contradicciones entre los discursos innovadores y progresistas acerca de los modos de enseñanza y la realidad de los programas e instituciones de formación docente que siguen empleando métodos verbalistas y expositivos” (: 3).

Políticas de Formación Docente en Venezuela En Venezuela, son las universidades las instituciones dedicadas a la formación del cuerpo docente, en particular la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), que está abocada exclusivamente a esta misión. Aunado a esto, las principales universidades del país, tanto públicas como privadas se encargan, a través de sus Escuelas de Educación, de la formación de los docentes de los niveles: Pre-escolar, Básica y Media Diversificada y Profesional, así como de los docentes de algunas modalidades del sistema educativo, como es el caso de la Educación Especial, Rural y de la Intercultural Bilingüe. 118


Por lo tanto, al hacer el análisis acerca de la formación de los docentes en nuestro país, lo abordaremos desde investigaciones y políticas de docencia de algunas de las instituciones que ejercen esta función. Iniciaremos la revisión con la investigación realizada por Díaz (2001), de la Universidad de los Andes venezolana (ULA), núcleo Táchira. La autora plantea la creación de un Centro de Investigación y Formación Pedagógica del Profesorado Universitario, la investigadora promueve esta institución al asegurar que ella enfocaría su objetivo en las aulas, talleres y laboratorios, así como a los centros donde se debe materializar la reforma. Define el estudio de la enseñanza universitaria como “...un proceso complejo, multivariable, dialéctico fundamentado en el estudio multidisciplinario de un conjunto de elementos que lo constituyen o determinan” (2001: 1), y rescata la enseñanza en nuestras instituciones de educación superior como una práctica sociocultural que tenga en cuenta el desarrollo integral del educando, la ética profesional, las reivindicaciones sociales y la cultura en general. Nos alerta la investigadora sobre el papel que debe jugar la Universidad Venezolana, dirigido a superar “...al docente informador por el docente formador, al alumno memorizador por el crítico, reflexivo y reconstructor de conocimientos y al aula acrítica y libresca, por aulas pedagógicas, problematizadoras, concientizadoras y potenciadoras” (Díaz, 2001: 1). En el intento por alcanzar los fines propuestos, Díaz propone la creación del centro de Investigación y Formación Pedagógica en la ULA, el cual tendrá como propósitos entre otros: 1. Formar al profesorado universitario de manera integral, desde modelos de formación transdisciplinarios y a partir de la reflexión de su propia práctica. 2. Apoyar los esfuerzos de los “colectivos profesorales” en función de una enseñanza universitaria transformadora. 3. Reconocer a la enseñanza universitaria como tarea científica, prospectiva, de equipo e interdisciplinaria, vigorosamente vinculada a la investigación y a la extensión (: 2). Díaz orienta su propuesta a la transformación del docente universitario, reconoce la complejidad de la misma, y propone las dimensiones que debe tomarse en cuenta: 1. Concientizar al profesorado sobre sus nuevas funciones y su papel formativo. 2. Revisar la estructura epistemológica de la docencia. 119


3. Promover cambios actitudinales en el profesorado frente al alumno y en la conducción de su aula. 4. Redefinir el sub-sistema aula. 5. Renovar la organización de las disciplinas 6. Reconceptualizar a los Departamentos como escenarios claves para el desarrollo armónico de la docencia y el desarrollo del profesorado. 7. Discutir la pertinencia de las actuales Carreras. 8. Crear espacios para el debate, la reflexión permanente y la crítica a la vida de las aulas universitarias. (: 4). Como podemos observar, Díaz (2001) hace énfasis en su propuesta en líneas fundamentales que van desde el rescate del poder formativo del docente, pasando por la estructura organizativa de la universidad, hasta la creación de espacios para la crítica reflexiva en las aulas de clase. También la investigadora realiza una crítica asertiva a los programas de actualización del profesorado, al referirse a ellos planteando que: ...sus énfasis han girado generalmente en torno a conocimientos técnicos-políticos, con un sesgo hacia lo administrativo de la docencia o hacia los saberes disciplinares y han dejado de lado procesos y dimensiones de la formación, la innovación en el aula, la evaluación de los aprendizajes, el trabajo curricular, etc. (Díaz, 2001: 4)

Este planteamiento de Díaz se ve afianzado por los resultados del informe de evaluación del Programa Nacional de Formación Docente (Borges et al., 1993), el cual concluye que “...es necesario aplicar nuevas metodologías de aprendizaje y se requiere una gran participación del estudiante” (: 97). Tal parece, por lo reseñado en ambos estudios, que algunos de los procesos de formación han sido dejados de lado. De igual manera, en este informe evaluativo se determinó la necesidad de incorporar estrategias pedagógicas en los cursos del plan de estudio que permitieran relacionar los principios teóricos con el ejercicio de la función docente, para asegurar que el futuro docente adquiera las competencias requeridas para su mejor desempeño profesional. El informe también plantea la necesidad de revisar la correspondencia entre el “plan de estudio y los roles del docente, específicamente los de investigador y promotor social” (: 100). Podemos interpretar de estos planteamientos, que la formación inicial y permanente del docente está necesitada de un cambio profundo, cambio que a nuestro entender está reflejado, al menos teóricamente, en las “Políticas de Docencia” de nuestra universidad (UPEL, 2000): 120

Hacia una formación docente crítica y transformadora ...la necesidad de valores que orienten el comportamiento social en un mundo cambiante y la toma de decisiones que afecten a los otros, el grupo familiar, a la nación y a toda la humanidad. Se trata de que los problemas nacionales se enfrenten con un sentido ciudadano, es decir, participar responsablemente en el desarrollo de un proyecto de país con autonomía personal, conciencia de los deberes y derechos y sentimiento positivo de vínculo con todo ser humano comprometido en la búsqueda de una sociedad más justa y solidaria (: 18).

De igual forma, se plantea en el mismo documento el papel de la universidad venezolana del siglo XXI, a la que, según los autores, “...le corresponde propiciar la identificación, la discusión y el análisis de los grandes problemas de nuestra sociedad. Al mismo tiempo que generar soluciones que reafirmen su protagonismo en los procesos de transformación social”. Compartimos estos principios que fundamentan las políticas de docencia de nuestra universidad, y la aspiramos, como se anuncia, comprometida socialmente con el país. Sin embargo, también asumimos lo lejos que estamos de que estos principios se cumplan cabalmente. Los cambios en las universidades son lentos, y más lento aún su impacto positivo en la sociedad. Es así como, aún con estos planteamientos altamente solidarios, distamos mucho de haber resuelto los problemas más apremiantes que en materia educativa padece nuestra sociedad. Reflexionando sobre este deber ser, expresado en las políticas de docencia de nuestra universidad, pareciera una utopía frente al modelo de Universidad en la cual formamos nuestros futuros docentes, y donde prevalece aún el modelo sobre el cual nos advertía Ortega y Gasset, en su “Misión de la Universidad” (1968), los riesgos de la profesionalización (especialización) y el declive de la Universidad, en un tiempo de profundos cambios sociales y políticos. Esa profesionalización de la cual nos hablaba el autor, se traduce hoy en día en una preparación técnica del profesorado, el aprendizaje queda así reducido a la fragmentación del conocimiento, la utilización de materiales estandarizados y la preparación del profesorado para supervisar tal proceso, en el mejor de los casos. El efecto de esta concepción es la desaparición del rol del docente como agente activo del proceso educativo y su desvinculación con la sociedad que le confió su misión. En nuestra cotidianidad, pareciera vislumbrarse dos imágenes del “buen maestro”, la primera, el docente cuya visión y vocación de servicio llegan hasta la comunidad, y la segunda, el profesional que cumple cabalmente sus obligaciones dentro de los límites del aula de clases. Sin embargo, no nos parece tan clara ni dicotómica esta clasificación, por tanto asumimos en el marco de este trabajo la caracterización sustentada por Giroux (1997), que se refiere a los maestros como “Intelectuales Transformativos”, la cual considera a los docentes como pensadoresinvestigadores de la educación, capaces de producir conocimiento. 121


Así mismo, la preocupación de nuestra universidad por crear una educación para el cambio y al docente que guiará ese cambio, queda reflejada, al menos conceptualmente, en las “Políticas de Docencia” (UPEL, 2000), al declararse expresamente: El docente, como factor esencial en una educación de calidad, ha de facilitar el aprendizaje desde una perspectiva de trabajo compartido de carácter interdisciplinario, basado en un ejercicio de poder interpersonal en el aula y de liderazgo transformador dentro y fuera de la institución, que fomente la creatividad y autonomía del alumno. Todo ello en un clima organizacional donde se vivan los valores, donde exista coherencia entre las actitudes, las conductas y la ética que las fundamenta. Un clima educativo facilitador del aprendizaje integral, abierto a la comprensión de los demás, a la cooperación, al respeto mutuo, la indagación permanente y al desarrollo de la autonomía moral. (: 25)

Traducen las “Políticas de Docencia” de nuestra universidad el llamado a reformar el pensamiento como una necesidad democrática expuesto por Edgar Morin en su libro La cabeza bien puesta (1999), cuando afirma que: ...formar ciudadanos capaces de enfrentar los problemas de su tiempo es frenar el deterioro democrático que provoca, en todos los campos de la política, la expansión de la autoridad de los expertos, especialistas de todos los órdenes, que restringe progresivamente la competencia de los ciudadanos. (: 108)

Con los principios establecidos por nuestra universidad, y evidenciada la brecha entre ellos y la realidad de nuestras aulas de clase, asumimos que el tipo de formación que pretendemos auspiciar pasa por poner en práctica ciertos parámetros que cubran las necesidades de formación del docente, acorde con el reto planteado por la sociedad que le confió su misión. Comprendiendo que, aunque la educación no puede ser la única solución para superar las desigualdades, ésta y en especial la escuela pueden contribuir fuertemente con el cambio social requerido. En este contexto, el docente comprende el modo en que sus opiniones, sus creencias, el concepto que tenga de sí mismo y de sus pares, o sus perspectivas educativas están influenciadas por la cultura dominante. Entiende igualmente que el individualismo desdibuja los intereses comunes del colectivo docente, opacando la necesidad de la acción común en la lucha por el cambio educativo. De igual forma, y como plantea Dewey (2002): Cuando está ausente el factor social, el aprender se convierte en un mero transporte de algún material presentado a la conciencia puramente individual y no hay razón inherente alguna por la cual deba darse una dirección más socializada a las disposiciones mentales y emocionales. (: 254)

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Así, el aprender a ser docente deja de ser un hecho individual, el docente debe comprender la relación entre su situación individual y la de sus compañeros. La cognición así construida abre una perspectiva a la formación de docentes, buscando situaciones donde individuos que trabajaban aislados, encuentran coincidencias para el trabajo en común. Entendemos que la acción de ser docente es incierta y compleja, por supuesto que no esperábamos otra cosa, puesto que si ser docente fuera sencillo y conocido nos bastaría seguir los dictámenes de las generalizaciones empíricas y los formadores de docentes sabríamos exactamente qué y cómo enseñar para asegurar el éxito de nuestros discípulos. No podemos determinar con certeza quién será nuestro “cliente”, como lo enuncia Freire (1974) en su “educación bancaria”, la formación de los docentes no puede ser constante y predecible, pues este tipo de educación no prepara a nuestros docentes para las aulas que son ambiguas y definitivamente humanas, ni las ciencias de la educación pueden eliminar totalmente esa incertidumbre. Pareciera una utopía el sortear todas estas dificultades, sin embargo, somos firmes creyentes del potencial creador de nuestros docentes y del diálogo, esa poderosa arma sociocognitiva colectiva. Creemos también en el docente que piensa en la acción, el que hace uso de una variedad de planteamientos teóricos, estrategias pedagógicas y conocimientos, y que se sirve de una serie de significados que le permitirán emitir juicios oportunos sobre un objetivo deseable. El conocimiento general de pedagogía, el relacionado con el manejo del aula y el conocimiento y los propósitos de la educación, no constituyen un bloque cerrado e inmutable que debe ser transmitido a los futuros docentes. Por el contrario, tales comprensiones deben ser sometidas a la discusión, al cuestionamiento tanto entre formadores de docentes como de los futuros educadores, el profesorado debe reflexionar sobre su relevancia y su aplicabilidad a situaciones determinadas. El nuevo docente formado en un trabajo interactivo, crítico y transdisciplinar debe trascender las limitaciones de los roles tradicionales, estimular el desarrollo de conciencias críticas, ayudar a la creación de conocimiento nuevo y agitar la aparente quietud del aula de clases. Si cumplimos, en la práctica, con garantizar una preparación integral, que desarrolle capacidades técnicas y habilidades diversas, un aprendizaje continuo y una conciencia comprometida en la búsqueda de una sociedad más justa y solidaria, todo esto bajo preceptos eminentemente democráticos, estaremos cumpliendo con la reivindicación de la educación como proceso social que responda a las características y necesidades de la sociedad para lograr el desarrollo pleno del ser humano.

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Concepciones Teóricas en Materia de Formación Docente La problemática de la formación de maestros ha sido analizada por diversos autores. En Latinoamérica, Suárez (1994), investigador de la Universidad de Buenos Aires, con amplia experiencia en el área, señala dos modelos diferenciados en materia de formación docente, los denominados Normalista y Profesionalista. En el primero de estos modelos, establece Suárez una relación entre la reglamentación de la escuela primaria Argentina, como la Ley 1420 de fecha 1884 (: 2), y el modelo de formación docente denominado por el autor Normalismo. La escuela pública delineada en esta Ley tenía, según Suárez, “una misión claramente civilizadora” (: 2); por lo tanto, la nueva escuela que debía erguirse como ese agente civilizador, necesitaba contar con sujetos que llevaran adelante dicha tarea. El objetivo de formar ciudadanos debía asumirse de manera desinteresada y con gran vocación de servicio. Surge así el maestro como un ejemplo digno de imitar, con una cierta carga de dispositivos didácticos y a quien se le imprime en su formación pautas metodológicas signadas por el disciplinamiento, que como plantea Suárez (op. cit.) “comprometen un determinado ordenamiento psíquico y corporal de los alumnos y una precisa disposición de las tareas del maestro” (: 2). Quedó, de esta manera, el trabajo del maestro relegado a la función de transmisor de valores y pautas de conducta que limitaban la capacidad de los alumnos, al mantenerlos en posiciones pasivas de receptores de comportamientos y conocimientos. Este modelo de formación docente llamado Normalista está aún presente en el ámbito Latinoamericano, como señala Messina (1999): La escuela normal se presenta en las investigaciones como el «modelo fuerte» que rigió la formación docente inicial de los maestros durante más de un siglo; también se observa el desplazamiento a partir de los setenta de las escuelas normales por los institutos de formación superior no universitaria y por las universidades. Si bien la escuela normal constituye hoy una estructura marginal para la mayoría de los países (especialmente la escuela normal de nivel medio, que sólo existe en unos pocos), sigue siendo una referencia para la formación docente inicial de los maestros. (: 17)

En el enfoque Profesionalista, el docente es visto como un técnico de la educación. Las nuevas corrientes del accionar pedagógico enfatizaron el trabajo eminentemente profesional del docente, dotándolo de técnicas y conocimientos instrumentales que le permitieran desarrollar una labor educativa más eficaz. Se descalificó la modelación del maestro-apóstol como ejemplo digno a imitar que caracterizó al enfoque antes descrito, y se acentuó la formación tecnológica que permitiera alcanzar objetivos estrictamente preestablecidos. Este énfasis en los factores instrumentales de la vida escolar se basa, como plantea Giroux (1997), en algunos postulados tales como: 124

Hacia una formación docente crítica y transformadora La llamada a separar la concepción de la ejecución; la estandarización del conocimiento escolar con vistas a una mejor gestión y control del mismo; y la devaluación del trabajo crítico e intelectual por parte de profesores y estudiantes en razón de la primacía de las consideraciones prácticas. (: 173)

Suárez (1994), vincula la cristalización de este modelo técnico-profesional a dos procesos simultáneos, uno de índole teórico-ideológica con sesgo neo-positivista, relacionado con la explicación, planificación y evaluación de los sistemas educativos. El otro proceso, de carácter político, estuvo vinculado a la implementación de líneas pragmáticas impulsadas por organismos internacionales tales como la UNESCO y la OEA, y por países desarrollados, con base en la reestructuración de los mercados mundiales. Todo ello, bajo el lema de “Educación para el Desarrollo”. Esta corriente se basó en la concepción de la educación como variable independiente del crecimiento económico, denominada por Becker “Teoría del Capital Humano” (1983), lo cual significó cambios en la administración y control de la educación, al aplicar innovaciones tecnológicas e introducir conceptos relativos a la rentabilidad y la eficiencia. Este cambio alcanzó a la situación en el aula, afectada por este modelo desarrollista, tecnificando el proceso educativo y extendiéndose a la formación de docentes. Se convirtió así al maestro en un “profesional de la docencia”, quien para desarrollar este rol requería de un nuevo y más profundo entrenamiento técnico-metodológico que las escuelas normales ya no podían ofrecer, por lo tanto su formación inicial se realizaría en universidades e Institutos de Educación Superior. Se profundizó, según Suárez (1994), la brecha entre la concepción y la ejecución del trabajo escolar, asumiendo los docentes la tarea de transmitir conocimientos en cuya creación no intervienen, como tampoco lo hacen en la concepción de los medios adecuados para realizar esta transmisión. Se priva de esta manera al docente, como agente educativo, de las posibilidades de creación y transformación que sólo pueden desarrollarse en un ambiente de autonomía protagónica. Estos planteamientos de Suárez respecto al modelo docente técnico o profesionalista no deberían tener cabida en el proceso de enseñanza de asignaturas del pensum escolar, y en particular en el de matemática, puesto que atentarían contra el sentido profundo del quehacer escolar. Tal afirmación es sustentada por Miguel de Guzmán (1995), quien afirma que: La actividad matemática es así una peculiar fusión de reconocimiento del orden presente en el universo y al mismo tiempo de creatividad, espontaneidad, libertad, belleza. En esto precisamente estriba su valor educativo más profundo, mucho más que en las destrezas técnicas del oficio. (: 5)

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Por otra parte, al revisar las formas de interpretar el “saber Matemático” a la luz de los modelos docentes que se ha implementado, Gascón (2001) hace corresponder estos “modelos docentes” (: 5) con modelos epistemológicos generales que han existido en el desarrollo del conocimiento matemático. Surgen así, según el autor, los modelos epistemológicos euclidianos, identificados por su pretendida “trivialización del conocimiento matemático”. Estos modelos epistemológicos se relacionan con dos tipos de modelos docentes que a su vez tienen en común “la trivialización del proceso de enseñanza”. El autor los denomina modelos docentes clásicos, dirigidos estrictamente por el docente de matemática y con fuerte arraigo en la cultura de éste, tanto en nuestro medio como en el resto del mundo. Los modelos clásicos expuestos por Gascón se conocen como los modelos docentes Teoricistas y los Tecnicistas. Incorpora el autor los modelos docentes Modernistas y Procedimentalistas, donde el acto de aprender matemática se realiza mediante la exploración libre y creativa. Por último, se refiere el autor a los modelos que responden a las teorías constructivistas, a las que denomina modelos docentes del Constructivismo Psicológico y del Constructivismo Matemático. Estos modelos relacionan la dimensión exploratoria de la práctica matemática con las justificaciones e interpretaciones de esa actividad. El primero de los modelos docentes clásicos que revisaremos es el modelo teoricista, en el que el proceso didáctico es conducido y ejecutado por el docente, y comienza y termina con la actuación de éste en clase. El énfasis es colocado en las teorías, en nuestro caso, matemáticas, relegando a un segundo plano las actividades. El docente se limita a “mostrar” las teorías a los estudiantes, así el proceso didáctico conducido por el docente en este modelo reduce todo conocimiento matemático a lo que puede deducirse de los axiomas y que pueden enunciarse a partir de los conceptos primitivos. Es por esto que dentro de este modelo es muy difícil dar respuestas a las dificultades que presentan los estudiantes al utilizar un teorema o una técnica. En cuanto a la actividad matemática por excelencia, la resolución de problemas, ésta se limita a ser un auxiliar de las teorías, su única función es comprobar el cumplimiento de una teoría determinada al “aplicar, ejemplificar o consolidar los conceptos teóricos” (Gascón, 2001: 6), por tanto, en este modelo, no se consideran “problemas científicos no triviales”. El uso de este modelo en los niveles básicos del sistema educativo ha traído consecuencias alarmantes en los centros escolares. Después de épocas signadas por el modelo teoricista, surge el denominado modelo tecnicista como respuesta social al fracaso escolar a consecuencia del uso excesivo de ese modelo. El grito alarmante en muchos países de “¡volver a lo básico!” (2001: 7), y en Venezuela de aprender las cuatro operaciones básicas de la Aritmética, han signado el modelo tecnicista. Así, este modelo docente relaciona 126


e identifica el aprender matemática con aprender algoritmos, y su característica más resaltante será el entrenamiento en ciertas técnicas. La resolución de problemas es trivializada, como en el modelo teoricista, y su entrenamiento se basa en “ejercicios tipo” y los problemas a resolver son rutinarios. Si el teoricismo, según Gascón (Op. Cit.), concibe al estudiante como una “caja vacía”, el tecnicismo lo considera un “autómata”. Bajo el planteamiento de la necesidad de rescatar la resolución de problemas, profundamente trivializada en los modelos docentes clásicos ya descritos, surgen los modelos docentes modernistas y procedimentalistas. Estos modelos ubican la resolución de problemas como eje y propósito fundamental del aprendizaje matemático. El autor explicita la clara dependencia de estos modelos docentes con el modelo epistemológico cuasi-empírico de la matemática (Lakatos, 1978, 1981). El modelo modernista establece como centro primordial el proceso de aprendizaje, al cual considera de “descubrimiento inductivo y autónomo” (Gascón, 2001: 10). El tipo de problemas desarrollado por este modelo privilegia la exploración libre (incluso al no referirse a una teoría determinada) y creativa, es decir original, aunque considera que “la destrivialización del conocimiento matemático llevada a cabo por el modernismo es artificial porque se fundamenta en una “ocultación” del entorno matemático [ ] en el que viven los problemas” (: 11). Por otra parte, el procedimentalismo trata de avanzar en una “destrivialización del conocimiento matemático” iniciada por el modernismo, al centrarse en “el problema didáctico de posibilitar el diseño, la utilización y el dominio de estrategias complejas de resolución de problemas” (:12). Por último, la evolución de la epistemología constructivista y su incidencia en los modelos docentes imperantes en la Enseñanza de la Matemática traen consigo los modelos que Gascón denomina de constructivismo psicológico y matemático. Identifica así, el “enseñar matemática” y “aprender matemática” con la utilización de modelos matemáticos. Afirma el autor, que en esa modelización la “descontextualización de los problemas desaparece hasta el punto de llegar a identificarse el objetivo de la resolución de problemas, con la obtención de conocimientos sobre el sistema modelizado” (Gascón, 2001: 18). Por su parte, Porlán y otros investigadores, (Porlán, R., Martín del P., R., Martín, J., Rivero, A., 2001), miembros del grupo Didáctica e Investigación Escolar (DIE), el cual centra sus trabajos especialmente en la definición del conocimiento práctico profesional, nos muestran dos enfoques de formación de docentes particularmente antagónicas. En el primero, el saber disciplinar es presentado como “un saber verdadero, superior al saber vinculado a la experiencia docente y libre de influencias éticas e 127


ideológicas” (: 14). En este tipo de enfoque se promueve la acumulación de información, poco determinante en el cambio y desarrollo escolar. En el segundo, se presentan enfoques intuitivos, espontáneos y activistas signados por el “...a enseñar se aprende enseñando” (: 14). Estos enfoques “espontaneístas” se identifican frecuentemente con rutina, experiencia cotidiana cargada de ideología subyacente y, como plantea Porlán “...despreciando el rigor y la racionalidad del saber disciplinar” (: 14). En este sentido, Porlán nos habla de “concepciones socialmente hegemónicas” (: 14), que no son fruto de consensos reflexivos ni críticos, sino de imposiciones y percepciones, en donde las personas identifican una manera de pensar con “la forma natural” de pensar y una visión personal con la única visión. Por último, Porlán aboga por “una perspectiva compleja, crítica y constructivista de la formación del profesorado...”, la cual “...implica, como meta estratégica, una concepción investigativa del trabajo docente” (: 15). En los modelos presentados hasta el momento, se evidencia dos posiciones sólidamente establecidas y un tercer enfoque emergente. En el primer grupo podemos incluir, los modelos que estos autores han llamado intuitivos, espontáneos y activistas, en donde se expresa que “...a enseñar se aprende enseñando”. Correspondería también a esta clase el “normalismo” que reseña Suárez (1994), con su objetivo de formar ciudadanos, con gran vocación de servicio y con la imagen del maestro-apóstol. En lo que respecta a la formación del docente de matemática, el modelo teoricista es el clásico por excelencia, el proceso didáctico es conducido y ejecutado por el docente y comienza y termina con la actuación de éste en clase. El segundo grupo está determinado por los avances tecnológicos, Gascón (2001) los define como modelos docentes tecnicistas y Suárez (1994) como “profesionalista”, el docente es visto como un técnico de la educación, la formación tecnológica debía permitir alcanzar objetivos previamente establecidos. Corresponde a este grupo el enfoque caracterizado por Porlán (et al, 2001) como el signado por el saber disciplinar, en donde se promueve la acumulación de información. El tercer enfoque aboga por la construcción del conocimiento, en esta categoría se encuentran los modelos basados en el constructivismo psicológico y constructivismo matemático señalados por Gascón. En este ámbito “enseñar matemática” se traduce en “construir conocimientos matemáticos”. Así, Gascón (Op. Cit.) interpreta “aprender matemáticas” con el proceso de construcción del conocimiento matemático mediante la “modelización”, es decir, utilizando un modelo matemático.

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De igual forma, Porlán (Porlán et al, 2001) ubica en los modelos docentes emergentes aquellos que además de favorecer la construcción del conocimiento, asumen la formación del docente bajo una visión investigativa y crítica y abandonan reduccionismos como son, “...el de concebir el conocimiento pedagógico-profesional de los enseñantes exclusivamente como conocimiento de los contenidos científicos (academicismo) o de las recetas prácticas de enseñanza (instrumentalismo)” y el circunscribir “...la riqueza del conocimiento escolar generado en el aula (currículo en la acción) a la predeterminada estructura lógica del conocimiento académico-disciplinar” (Porlán, 1998: 70). El resumen de estos modelos está presentado en el cuadro N° 1. Cuadro N° 1 Modelos de Formación Docente

Una vez revisados los modelos docentes imperantes, tanto en la formación de docentes en general, como en el área específica de la matemática, podemos identificarnos con una visión critica de la educación y por consiguiente de la formación de maestros y profesores. Asumimos las nociones de la Teoría Social Crítica, sustentada por Habermas (1982) y Carr y Kemmis (1988) y específicamente entre los modelos de formación docente reseñados, los emergentes planteados por Suarez y Porlán quienes abogan por docentes activos, críticos e idóneos, en donde “El conocimiento no es neutral, sino que responde a intereses y cosmovisiones determinadas, y que se genera dentro de las estructuras de poder que lo limitan y condicionan” (Porlán et al, 2001: 14). De igual manera, consideramos imprescindible rescatar la idea de la escuela de aprender en contraposición a la escuela de enseñar, claramente diferenciadas en el pensamiento pedagógico del maestro venezolano Prieto Figueroa (1985), para quien 129


el docente ha de cambiar de actitud y perder su “pose autoritaria de dómine antiguo” para convertirse en “el maestro que educa educándose, que, desarrollando lo que hay de individual en cada niño, incorpora nuevas energías a la comunidad vital y acrecienta lo que de humanidad hay en todo hombre” (: 220-221).

El Equipo de Investigación-Acción como Modelo de Formación Docente en Servicio Fieles a la idea de que el discurso y la teoría sobre formación docente deben tener correspondencia con nuestra práctica educativa en un proceso dialéctico de permanente construcción y reconstrucción, asumimos que para que dicha práctica, inmersa en un contexto social determinado, alcance su nivel más alto y se vuelva dinámico y fructífero debe incluir, como componente necesario e indispensable, el proceso de investigación, tal como lo plantean Ruiz y Rojas Soriano (2001). Esta unión indisoluble de la docencia y la investigación está respaldada por Freire (1974) quien nos asegura que “Educación e investigación temática, en la concepción problematizadora de la educación, se tornan momentos de un mismo proceso” (: 131-132). Por lo tanto, la investigación la concebimos aunada a la práctica educativa, agregándole a esta un valioso instrumento de reflexión y acción que le permitirá al docente-investigador mejorar su intervención educativa. Este tipo de práctica educativa permitirá como plantean Ruiz y Rojas Soriano (op.cit.), “formar individuos críticos de su realidad histórica e interesados en la construcción del conocimiento a través de su participación en procesos concretos de investigación” (: 118). Así, un primer elemento que caracteriza nuestra idea de investigación será su papel preponderante al recrear y transformar el quehacer docente. Bigott, en su libro Investigación Alternativa y Educación Popular en América Latina (1992), presenta la versión mas apropiada a la idea que sostenemos del proceso de investigación en educación. Este docente venezolano concibe la investigación como “un proceso de producción de conocimientos que se socializa y produce rupturas en el monopolio del saber” (: 106). Responde así el autor de manera coherente con su concepción de investigación, a dos preguntas indispensables: ¿para quién? y ¿para qué investigar? La respuesta a la primera interrogante está ligada a los “actores de la actividad educacional” y a la segunda, para que “se produzcan cambios significativos” (: 106). De esta manera, reportamos el desarrollo de una investigación que involucra a profesores universitarios que propician la formación en educación matemática de los estudiantes-docentes de las especialidades de Educación Integral (docentes de educación primaria), Educación Especial (docentes de niños y jóvenes con necesidades especiales) y de Matemática (docentes especialistas de bachillerato) que egresan de la UPEL-Instituto Pedagógico de Caracas (Becerra, 2006). 130


La investigación estuvo dividida en dos momentos, uno inicial que comprendió un estudio crítico documental complementado con información obtenida a través de la técnica propia de los métodos cualitativos, como lo constituye la entrevista a profundidad. Con la información así recabada se atendió a lo planteado por Habermas (1987) en cuanto a la función mediadora entre la teoría y la práctica. El segundo momento de esta investigación de tipo reflexivo-crítico estuvo guiado a través de la Investigación-Acción participativa y transformadora (Carr y Kemmis, 1988; Mckernan, 1999; Elliott, 2000), la cual marca su inicio con la constitución del grupo. En él se analizó el problema de investigación desde la realidad en donde se producía, la cátedra de Educación Matemática del Instituto Pedagógico de Caracas. De esta forma la investigación-acción propuesta se manifestó en una acción deliberada, y como hemos asumido en trabajos anteriores (Becerra, 2003), la actividad investigativa en el aula y en los diversos espacios de nuestra institución está nuevamente “orientada a la solución de un problema en particular, el cual puede ser guiado de manera individual, pero que sin embargo adquiere una connotación más amplia en el trabajo colectivo, en donde es un grupo quien conduce la investigación” (: 38). La información que se presenta a continuación corresponde a resultados parciales obtenidos a través del grupo de investigación-acción conformado. Se elaboró cinco (5) Dimensiones, de las cuales presentaremos solamente la que corresponde al ámbito de la Formación Docente. Los hallazgos que se presenta en este trabajo son producto de círculos de estudio y sesiones de discusión del equipo que intentó construir un proceso de formación desde lo interno del mismo. La dimensión que analizamos a continuación comprende cinco categorías: (a) conceptualización del maestro normalista, (b) ideología y valores, (c) modelo técnico de formación docente, (d) el técnico y el aprendizaje y (e) transición hacia un nuevo modelo de formación docente formadas a partir de las reflexiones de estos docentes. El esquema contentivo de esta dimensión y sus respectivas categorías se muestran en el Gráfico Nº 1. Gráfico N° 1 Dimensión 5: Formación Docente

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Esta dimensión organiza las discusiones referidas al análisis de los modelos tradicionales de enseñanza y resultó una excelente oportunidad para poner de relieve su influencia en nuestras propias prácticas. El análisis que permitió que emergieran los fundamentos teóricos correspondientes a esta dimensión, se realizó al triangular las opiniones de los docentes del grupo de investigación, con teorías e investigaciones vigentes en el campo de la Formación docente. Este estudio se expande en las subcategorías correspondientes a las cinco categorías ya mencionadas, con el respaldo de las citas textuales de las opiniones de todos los docentes participantes. A manera de síntesis del análisis realizado presentaremos los resultados más relevantes en cada categoría. En el cuadro Nº 2 podemos visualizar las categorías y subcategorías organizadas dentro de esta dimensión. Cuadro N° 2 Dimensión 5: Formación Docente, categorías y subcategorías

Categoría 1: Conceptualización del Maestro Normalista Esta categoría permite visualizar la contradicción presente, y que es analizada por Parra Sandoval (1986), entre la imagen “sagrada” del maestro, donde se resalta el papel vocacional, ético y altruista de la profesión, y la “secularizada”, donde se “tendería a ubicar la imagen del educador como una actividad profesional con obligaciones definidas y contenidas en la función misma” (: 122). Davini (2001) respalda este planteamiento cuando, refiriéndose a esta tendencia docente la 132


denomina normalizadora-disciplinadora expresando que “la empresa educativa se orientó, [ ] mucho más hacia el disciplinamiento de la conducta y la homogenización ideológica de grandes masas poblacionales que a la formación de habilidades o al desarrollo del pensamiento o del conocimiento” (: 22). La influencia del positivismo en el modelo docente generado a partir de esta tendencia estuvo centrado en la noción “orden y progreso, de laicización de la enseñanza y de organización de un sistema de instrucción pública” (: 23). A continuación presentaremos algunas subcategorías que permiten mostrar resultados obtenidos a partir del análisis de las opiniones de los docentes en contraste con teorías vigentes: Subcategoría: Manejo del conocimiento. La profesionalización se hizo una exigencia que ondeaba como bandera motivadora el alza en los salarios, lo cual terminó por no ser tan cierto puesto que hoy en día en la lista de sueldos y salarios de profesionales con el mismo número de años de estudios universitarios, los docentes siguen estando rezagados. Por otra parte, esta profesionalización del magisterio trajo como consecuencia el pase de la formación de los maestros al nivel terciario de enseñanza, lo que de ninguna manera fue condición suficiente para alcanzar una preparación adecuada. Este hecho ha estado presente no tan sólo en Venezuela, si no también en otros países de Latinoamérica (Suárez, 1994 y Davini, 2001). Subcategoría: Escuela domesticadora. La escuela como ente domesticador. El análisis realizado por los docentes nos ubica en un planteamiento básico de Freire (1990): “si no trascendemos la idea de la educación como pura transferencia de un conocimiento que sólo describe la realidad, impediremos la aparición de la conciencia crítica y de este modo estaremos reforzando el analfabetismo político” (p. 118). Lamentablemente esta concepción de educación criticada por Freire todavía persiste, aún cuando se supone que este modelo docente normalista esté superado. La necesidad, planteada por este autor, de “trascender la práctica educativa que tiende a la domesticación, para reemplazarla por otra que tienda a la liberación” (: 118) es hoy más necesaria que nunca, debido a los crecientes procesos de globalización que tienden a ser impuestos por ciertas esferas de poder. Subcategoría: Apostolado. El maestro normalista como un apóstol de la educación. El reclamo permanente de los docentes por muestras de reconocimiento social impregnan las opiniones reflejadas en esta subcategoría, al respecto Kincheloe (2001) establece que “al conectar la teoría pedagógica y la práctica educativa con cuestiones de interés social más amplio, este profesorado conquista 133


la capacidad de luchar por reformas educativas que se basen en el reconocimiento del papel del educador” (: 224).

Categoría 2: Ideología y Valores La frase “la investigación crítica por medio de la acción despierta la conciencia del profesorado” de Kincheloe (2001: 237), describe a cabalidad esta categoría. Las discusiones y reflexiones que dieron lugar a la misma, refuerzan uno de los principios de la Teoría Crítica, en donde se asegura que nos volvemos conscientes cuando hurgamos más allá de la superficie de los discursos y la acción. Al respecto este autor manifiesta que “Nuestro poder como individuos, como profesionales y como miembros de grupos sociales, se verá espectacularmente afectado por nuestra capacidad para ver más allá de la superficie” (: 237). Las subcategorías resultantes del análisis realizado son: Subcategoría: Ideología. En esta subcategoría presentaremos uno de los esquemas1 realizados a partir de las opiniones de los docentes durante las discusiones que se generaron en este círculo de estudio, como un ejemplo que nos permite mostrar la forma en que se obtuvieron los resultados que permitieron crear cada subcategoría. Para categorizar las opiniones organizadas en esta subcategoría utilizamos el término Ideología. Lo que en el ámbito educativo responde al constructo definido por Giroux (1997) como “un conjunto de doctrinas tanto como un medio a través del cual profesores y educadores dan un sentido a sus propias experiencias y a las del mundo en que ellos mismos se encuentran” (: 44). Las trece (13) opiniones organizadas en el Gráfico Nº 2 y analizadas bajo esta subcategoría, muestran la riqueza del debate realizado. A continuación se muestra el análisis realizado, los números presentados entre corchetes corresponden a la cita textual de alguno de los docentes que intervinieron en la discusión, cada docente es identificado con un numeral para preservar la confidencialidad. Los hacedores de las políticas educativas han contribuido, según la opinión del Docente 1, ampliada por la del Docente 2, al deterioro de la imagen del maestro, esta situación sumada a la pérdida de prestigio de la carrera docente establecieron las

1. Realizados con el apoyo informatizado del programa Atlas Ti.

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bases para lo que este docente denomina una falta de respeto hacia en docente en o fuera del salón de clases (citas [1:76][602] y [1:77][618] respectivamente). Estos razonamientos, complementados con las situaciones de inequidad que se producen debido a una ejecución sesgada del currículo (Docente 5 [1:47][350]), contribuyen en mantener a la escuela como reproductora de valores de las clases dominantes, tal y como lo expone el mismo docente en las citas [1:49][379] y [1:142][476]. Este análisis es complementado por las inquietudes expuestas por el Docente 2 ([1:63][497]) al subrayar y cuestionar el rol que como docentes tenemos en la situación expuesta, su razonamiento es confirmado y ampliado por el Docente 3, quien aborda el problema de la toma de conciencia acerca del rol mencionado ([1:139][491]). La importancia de la observación realizada por este profesor es resaltada por Moreno (2004: 51), quien asegura que existe un desconocimiento por parte del docente acerca de los valores ideológicos transmitidos en las clases de matemática. Este último docente trae esta problemática de la toma de consciencia del docente acerca de su rol a la situación actual de la cátedra y hace evidente el paralelismo entre situaciones en el entorno educativo latinoamericano y el específico de Venezuela ([1:140][482] y [1:141][502]). El debate en torno a esta problemática se amplía con la intervención del Docente 2 ([1:25][197]) quien intenta identificar el fenómeno descrito por Suárez (1994) y la del Docente 5 ([1:143][468]) quien entendiendo la necesidad de profundizar en el estudio de esta materia y por lo tanto en su análisis y discusión propone otras fuentes de información y estudio al grupo.

Gráfico N° 2 Subcategoría: Ideología

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Subcategoría: Valores asociados al maestro normalista. Aún en el entendido de que el pensamiento docente es un producto mediado por su formación, la sociedad y el ambiente de práctica, no hemos presenciado protestas o reclamos significativos que propiciaran cambios en esa concepción, liderados por los propios docentes normalistas. Se aceptó el hecho de que necesitaban una profesionalización y los que no podían adquirirla esperaron pacientemente a su jubilación. Subcategoría: Desentrañando los valores. En esta subcategoría se pudieron organizar las opiniones que nos permitieron profundizar aún más en los valores compartidos por el grupo. El Docente 2 inicia la discusión en el grupo con un análisis histórico de la problemática del deterioro de la escuela venezolana. Conecta su razonamiento a la concepción educativa que poseía el estado y como consecuencia de ello, a la falta de inversión adecuada en las escuelas y en la formación inicial y permanente de sus educadores. Otro valor que destaca en el grupo es el aprecio hacia lo nuestro y se critica la búsqueda constante de los venezolanos y en general de los latinoamericanos por mirar hacia otras latitudes y el escaso interés y respeto que mostramos por nuestros propios valores intelectuales, tanto nacionales como latinoamericanos. Se agrega un nuevo elemento a la discusión, la pérdida de valores de una generación a otra, estableciendo también las fortalezas de los modelos docentes vigentes en décadas anteriores y la crítica a la escuela actual por no resaltar esos valores. Amplía el Docente 5 su posición, con un ejemplo que se ha convertido en rutina en nuestro instituto, el deterioro ambiental. Este último planteamiento abre las puertas para el análisis de la situación actual, así, este mismo docente señala el poco impacto en la formación de valores ciudadanos y de convivencia que el instituto está dejando en sus egresados. El contexto en donde se ubica el paradigma sociocrítico y el análisis de esta subcategoría, en el cual no tiene cabida la supuesta neutralidad del investigador, nos recuerda los planteamientos de Kincheloe (2001), quien asegura que al docente-investigador-crítico “le resulta difícil no subir al cuadrilátero e implicarse en la lucha por reclamar un conocimiento y una escuela que develen las consecuencias políticas y cognitivas de las formas modernas de gestión de la escuela y la enseñanza” (: 222).

Categoría 3: Modelo Técnico de Formación de Docentes Las opiniones emitidas por los miembros del equipo organizadas en esta categoría corresponden al segundo gran modelo docente analizado, el denominado de profesionalización o modelo técnico, el cual lleva impl ícita la idea de eficiencia y cuyos excesos podemos encontrarlos reflejados en las palabras de Porlán (1988) 137


“lo que en principio es una aportación valiosa (el enunciado de objetivos) deja en evidencia otros rasgos negativos cuando se enmarca en una obsesión eficientista, rígida y uniformizadora” (: 153). Subcategoría: Consecuencias. Resalta como un hecho positivo de este modelo de formación docente, la capacidad desarrollada por los estudiantes de estos educadores de realizar cálculos con cierta rapidez u eficiencia, el dominio de algoritmos matemáticos pareciera ser su gran fortaleza. Se visualiza en esta reflexión lo que Kincheloe (2001) denomina la creación de “un ethos técnico, que genera una visión restringida de la cognición del profesorado que, a su vez, reduce el acto intelectual de enseñar a la mera aplicación de una técnica” (: 23). Las opiniones emitidas por los miembros del grupo muestran las consecuencias que el modelo docente técnico o de profesionalización trajo consigo, entre ellas la descalificación del maestro normalista y el surgimiento de otro profesional formado en las aulas universitarias y la procura de autoridades gubernamentales, gremiales y de la sociedad en general por conferirle otro estatus al educador, el de graduado universitario. A este respecto debemos recordar que se responsabilizó de forma casi exclusiva al docente normalista por el bajo rendimiento de sus estudiantes, debido, según los expertos, a su formación deficiente. Responde esta actitud, no exclusiva de Venezuela, a planteamientos de Porlán (1998) quien señala que “ligar de una manera exclusiva [ ] el resultado académico de los estudiantes a los rasgos personales del profesor, olvidando las variables contextuales y la influencia de los propios alumnos en la dinámica de la clase, es una opción conceptual radicalmente reduccionista y simplificadora” (: 80). Subcategoría: Pedagogía y Matemática. Se ubica las opiniones de los docentes del grupo organizadas en esta subcategoría, en el análisis de la separación entre los contenidos que desarrollan los especialistas del área de matemática y los del área pedagógica y de formación general. Agregan los docentes a la reflexión realizada su experticia y consenso ante el razonamiento de que la comprensión de un tema determinado viene dado por el conocimiento del mismo, con la reflexión apropiada ante el dilema de cómo enseñarlo. Este razonamiento es confirmado por uno de los miembros del grupo quien afirma “entonces el problema es la pedagogía y la concepción de la matemática que se tenga” (Becerra, 2006: 261). Este análisis autocrítico del grupo provocado por la separación que persiste en diversas instituciones formadoras de docentes, la nuestra incluida, y ante el cual asume la responsabilidad del desafío que se tiene al ser formador de formadores, nos recuerda los planteamientos de Davini (2001), en cuanto a que el currículo de formación inicial de docentes: 138

Hacia una formación docente crítica y transformadora No sólo debe incluir niveles significativos de información especializada, sino que también debe permitir a los estudiantes la comprensión de sus problemáticas, postulados teóricos competitivos y contextualización en las redes de interés de las comunidades científicas. Entendiendo que el desarrollo de la ciencia no es neutro, esta comprensión le permitiría al docente tomar decisiones epistemológicas congruentes con los propósitos educativos que persigue (: 107).

Subcategoría: Transferencia del modelo. En la discusión que tuvo lugar respecto a esta temática se hizo visible la transferencia de políticas de formación docente de un país latinoamericano a casi todo el continente. Pudieron los docentes comprender que los procesos educativos, así como las políticas en donde están enmarcados tienen un mismo fundamento ideológico. Al analizar los documentos referidos al tema de la formación docente obra de autores argentinos (Suárez, 1994 y Davini, 2001), se concluye que los modelos de formación que se dieron en ese país, parecieran tener gran similitud con lo ocurrido en Venezuela. Los planteamientos aquí realizados parecen corresponderse con lo enunciado por Davini (Op. Cit.): En la Argentina, el estado fue el encargado de crear las condiciones de homogeneidad para que la sociedad civil se conformase. Asumiendo la posición de Estado educador, actuó en función del proyecto y bajo la conducción de las elites agraria y urbana responsables de la integración económica del país al capitalismo, través de la agroexportación. (: 22)

Como concluyó el grupo de investigación, nuestras historias no son tan diferentes, de allí la importancia de conocer no solo nuestra realidad local, sino también aquella con quien compartimos un pasado como muchos rasgos comunes, la realidad latinoamericana. Este conocimiento nos permitirá mirar reflexivamente las experiencias de nuestros hermanos de la región y nutrirnos mutuamente de las mismas. Esta conclusión es refrendada por docentes del grupo quienes afirman que “lo que vemos (en los documentos analizados) es como eso sucedió en Argentina, pero a ti y a mí nos hizo recordar rapidito a Venezuela” y “en casi todos los países de América Latina ha pasado” (Becerra, 2006: 262).

Categoría 4: El Técnico y el Aprendizaje El desarrollo del modelo de profesionalización, llamado por algunos autores modelo técnico, dio lugar a un análisis muy específico en donde se intentó determinar las condiciones del aprendizaje en un proceso educativo conducido por un docente formado bajo esta perspectiva. Subcategoría: Características del técnico. A través del uso de herramientas tecnológicas se pretendió tener una respuesta adecuada a la formación del mayor número de niños de la forma más parecida posible. A nuestro entender, se confundió 139


el término igualdad con equidad y se supuso también que la tecnología sería el gran igualador de los procesos educativos. Se enfatizó el uso de los aparatos tecnológicos y, como menciona el Docente 3, “se perdió aquello de cómo entre los niños y yo podemos ir comprendiendo algunas cosas”. El docente quedó relegado así a un segundo plano y su formación debió hacer énfasis en los medios de transmisión del conocimiento. Indudablemente, el uso masivo de la tecnología educativa en las escuelas traería consigo una considerable inversión económica. Subcategoría: El técnico en el aula. La formación pedagógica del docente educado bajo este modelo, está subordinada a las reglas impuestas por la tecnocracia y sustenta como norma el que los expertos definan la teoría y prescriban la práctica que el maestro debe desarrollar. Subcategoría: El proceso de aprendizaje. Más que un proceso de aprendizaje, se desarrolla procesos de enseñanza donde se muestra rasgos definitorios del modelo docente profesionalista o técnico, en el cual el proceso de enseñanza se planifica a partir de objetivos operativos que conducía a un objetivo terminal. Así, la acción del aula bajo este modelo puede describirse de la siguiente manera: ... el profesor consume una parte importante del tiempo dando (explicando) los temas, mientras que los estudiantes anotan por escrito la información suministrada, para después poder preparar las evaluaciones, controles o exámenes que intentarán medir su aprendizaje. (Porlán, 1998: 144)

Categoría 5: Transición Hacia un Nuevo Modelo de Formación Docente Subcategoría: En búsqueda de un nuevo modelo. Los docentes proponen la superación de los modelos tradicionales y la consolidación del modelo emergente que auspicie la construcción del conocimiento respetando la autonomía del docente en su salón de clase. Se muestran los integrantes del grupo dispuestos a insistir, como lo manifiesta el Docente 1, en la “promoción de agentes activos y críticos frente a las cambiantes situaciones pedagógicas” (Becerra, 2006: 269) La reflexión realizada a partir del análisis de esta subcategoría permite lo que Kincheloe (2001) denomina “la extensión de la conciencia del ser humano como ser social”, en función de lo cual “el individuo que alcanza dicha comprensión comprende el modo en que sus opiniones [ ] o sus perspectivas educativas han recibido el influjo de la cultura dominante” (: 141). Subcategoría: Dejando huellas. La reflexión realizada por el Docente 3, la cual inicia la discusión recogida en esta categoría, se refiere a lo que cada maestro, 140


desde su yo interno, quiere dejar en sus alumnos sin esperar nada a cambio. Estas huellas positivas que se quisiera dejar en los alumnos no se las planifican, según palabras del Docente 1, ni se obtendrá una retroalimentación inmediata de la actuación del maestro en sus alumnos, puesto que en educación las consecuencias de las acciones docentes se visualizan a largo plazo. El reflejo que somos de nuestros maestros y lo que a la vez reflejamos en nuestros alumnos es el argumento que esgrime el Docente 2, quien cierra el análisis de esta subcategoría. Subcategoría: Políticas de formación docente. A la intencionalidad de la formación docente y de los hacedores de las políticas educativas hace referencia esta subcategoría. Establecen los docentes la relación entre la concepción que albergamos sobre el conocimiento, su creación y transmisión y las políticas de formación docente. Sin embargo, esta relación difícilmente se respeta y es poca la influencia del docente en la creación de las políticas educativas públicas, a este respecto, Davini (2001) asegura: Constituidas sus imágenes a través de la evolución del sistema educativo y de los proyectos políticos de la dirigencia, se ha destacado mucho más su papel como funcionario del estado que como educador, profesional o pedagogo. [ ]...su frágil posición en el sistema y en la construcción histórica de su identidad ha confinado a los docentes a ser reproductores de la cadena de órdenes o mandatos de esta tradición social (: 48).

Síntesis de Resultados de la Dimensión Formación Docente A continuación, se reseña algunos resultados producto del análisis de esta dimensión, que surgió a partir del estudio de los modelos docentes imperantes en Venezuela y América Latina y su reflexión sobre su vigencia y consecuencias en la actual formación de docentes: 1. Se evidencia en las lecturas analizadas y las reflexiones realizadas, las dos vertientes bajo las cuales se desarrolló el modelo docente denominado Normalismo (Suárez, 1994): a) el apostolado docente y b) su rol domesticador. 2. La generación de la categoría Ideología y Valores muestra, tal como afirma Kincheloe (2001), que “La investigación crítica por medio de la acción despierta la conciencia del profesorado” (: 237). 3. Se evidencia, por las opiniones emitidas y las reflexiones realizadas, la pérdida de prestigio social de la carrera docente. 4. En las categorías de esta Dimensión se resalta la toma de conciencia por parte del profesorado acerca del rol del docente de matemática y la escasa importancia dada a la transmisión de valores en la clase de Matemática. 5. Resalta, de igual manera, la escasa importancia otorgada en las clases de matemática a la formación de valores ciudadanos y de convivencia. 141


6. Destacan como valores implícitos del grupo de investigación, la participación del estudiantado en la reconstrucción del conocimiento en el aula de clase y el respeto a los argumentos y opiniones de los demás estudiantes. 7. Se analizó el modelo de formación aún vigente, con énfasis en las estructuras formales de la Matemática y, en la mayoría de los casos, en una algoritmización desprovista de razonamiento. 8. Se visualizó la transferencia, a través del tiempo, de las políticas educativas con base en un modelo económico, de un país latinoamericano a otro. 9. Los docentes del grupo de investigación abogan por un nuevo modelo de formación docente, con base en la investigación generada en su propia práctica que involucra agentes activos y críticos frente a las cambiantes situaciones pedagógicas. 10. Se establece en las discusiones, la relación que debe existir entre la concepción que sobre el conocimiento y la generación del mismo tienen los docentes y el énfasis a ser considerado en las políticas de formación docente.

Conclusiones La concepción sobre formación docente que podemos enunciar a estas alturas del trabajo fue nutrida con las reflexiones y experiencias del grupo de investigación en cuanto a diseñador, organizador y ejecutor de su propio proceso de formación. Las conclusiones y propuestas que presentamos a continuación fueron organizadas en cuatro (4) secciones, todas en el área de: (a) La Formación del Docente Integrador, (b) La Formación de los Formadores, (c) De la Formación de los Docentes en Servicio y (d) De la Conceptualización de la Formación Docente. (a) De la Formación del Docente Integrador. La importancia de esta temática se ve reflejada en este trabajo en el volumen de información recogida, cinco categorías agrupan treinta y una (31) citas textuales de docentes tanto del grupo de investigación como de otras áreas disciplinarias que contribuyen a la formación del docente integrador. Intentamos recoger las conclusiones más determinantes de la problemática presentada en cuanto a este tema: 1. Quizás el componente más importante en la formación del docente integrador, la interdisciplinariedad, está ausente tanto del currículo como de las aulas de clase. La poca visibilidad de un proceso de construcción de integración de contenidos, metodologías y estrategias caracterizan la formación de estos docentes en nuestro instituto. 2. Los maestros en ejercicio y los formadores de docentes, educados en la tradición disciplinar, no cuentan con apoyo académico y técnico que les permita superar 142


el tipo de formación del que fueron objeto. Las instituciones formadores de docentes han carecido de mecanismos que permitieran superar esta situación, más aún, continuamos graduando maestros de los cuales estamos convencidos no cuentan con la preparación adecuada para desarrollar un currículo con bases interdisciplinarias. Estas afirmaciones son complementadas por las respuestas presentadas y analizadas en la subcategoría: Formación de la Dimensión Educación Matemática, en donde los miembros del grupo admiten la influencia determinante que tiene la formación inicial en el tipo de docente que somos al ejercer la profesión y en como se dificultan los cambios aún estando conscientes de la necesidad de llevarlos a cabo. 3. A pesar de la importancia que reviste la revisión y reconceptualización de la estructura de cursos del currículo del docente integrador, esto no es suficiente, se plantea entonces la creación de espacios de discusión, llámense seminarios, grupos de reflexión o círculos de estudio, entre profesores que administran este currículo, de manera que ello trascienda las barreras de los Programas, Cátedras y Departamentos. Un ejercicio de integración lo podrían constituir la administración de cursos como Didáctica para la Integración o las fases de la práctica docente, por grupos docentes con formación disciplinar diversa. 4. Emerge la Matemática como disciplina aislada del proceso de integración de los docentes en formación y servicio, los docentes entrevistados relacionan este hecho con la débil formació n de los docentes en contenidos matemáticos y con la poca experiencia en integración de contenidos, a nuestro entender lo más interesante de esta conclusión es que proviene de docentes especialistas en otras áreas disciplinares distintas a la Matemática. Dado que las consecuencias de las acciones docentes se visualizan a mediano y largo plazo, se sugiere el acompañamiento de los estudiantes-docentes en dos vías principales: 1. En la puesta en práctica de un trabajo coordinado de las cátedras que tienen a su cargo la formación general, pedagógica y de la especialización de los estudiantes y las áreas del Departamento de Práctica Profesional que vinculen a los profesores de forma conjunta en una formación verdaderamente integral de nuestros estudiantes. 2. Diseñar un plan de acompañamiento de los primeros años de servicio profesional de nuestros egresados que permita la asesoría temprana e impida que los profesores noveles ingresen al circuito reproductor de deficiencias de la educación.

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(b) En cuanto al Proceso de Formación de Formadores. Uno de los primeros acuerdos a los que arribó el grupo correspondió a la necesidad de estudiar y analizar nuestras concepciones acerca de la formación de los docentes, de allí surgieron dos mecanismos que permitieron profundizar en esas nociones, la creación de un seminario de Educación Matemática y los círculos de estudio, los cuales dieron lugar a profundas discusiones sobre la materia en cuestión. En ambos mecanismos de análisis crítico se intentó el estudio de las perspectivas sobre modelos docentes, estado del arte de la formación docente en Venezuela y América Latina. En todas las discusiones que se generaron, mereció un tratamiento especial en nuestra línea de trabajo la situación diaria de nuestras escuelas y liceos, como centros de aplicación de nuestros egresados. Recordemos que, como plantea Apple (1997: 111), los centros educativos están llenos de “presiones y tensiones políticas e ideológicas” y nosotros, como formadores de formadores, tenemos el deber de propiciar discusiones que permitan revisar “las actividades curriculares, pedagógicas y evaluativas cotidianas de las escuelas, con teorías generadoras del rol de las escuelas en la sociedad”. El Círculo de estudio referido a la formación docente complementó el primer objetivo de investigación y fue reforzado por el equipo de investigación. De este diálogo entre la teoría preexistente y la experiencia y reflexión de los miembros del equipo de investigación podemos apuntar los siguientes hechos conclusivos: 1. Los estudios analizados y la experiencia vital de la investigación que se reporta nos llevan a asegurar que uno de los principales problemas referidos a la formación docente no es la ausencia o no de formación, si no el tipo de formación que se imparte. Una formación acorde con los cambios y transformaciones en materia educativa en el mundo, surge del diálogo entre teoría y experiencia al que nos hemos referidos anteriormente y vendría caracterizado de la siguiente manera: a. El enfoque de formación docente apropiado debería estar basado en la pedagogía crítica, que valora la capacidad de los profesores de producir conocimiento y que como plantean Messina (1999) y Schön (1998) entre otros, comprende una propuesta integrada de aprendizaje, enseñanza e investigación. b. Mientras que en lo referente a los análisis teóricos acerca de temas como la formación docente, a pesar de vislumbrarse una apertura por parte de los profesores al considerar diferentes escuelas de pensamiento, corrientes e incluso ideologías, el marco conceptual sigue centrado en la pedagogía dando poca apertura a otras disciplinas. Messina (1999) respalda esta conclusión al afirmar que se manifiesta una ruptura entre la práctica de la formación docente y las investigaciones correspondientes a ensayos desde donde se va creando 144


una teoría de formación docente. Esta autora nos asegura que si se desplaza la investigación educativa de la formación al trabajo docente, se abriría un espacio propio para los cambios y la teoría no tendría que prescribir la práctica, si no que teoría y práctica se complementarían en el mismo ambiente. Reiteramos entonces que, la formación docente debería estar cada vez más vinculada a procesos de investigación-acción. 2. Los acuerdos arribados en relación con el perfil del docente que pretendemos formar indicaron que este debe: a. Estar comprometido con sólidos valores y poseer competencias polivalentes. El docente no es neutro. b. Compartir su reflexión crítica con grupos de colegas y de estudiantes para posibilitar cambios actitudinales. c. Propiciar el desarrollo de investigaciones integrales, grupales y reflexivas del quehacer cotidiano, en donde él y otros docentes sean los protagonistas. d. Promover una interacción permanente entre los esquemas teóricos y los esquemas prácticos en el proceso de formación. Algo que pareciera contradecir las estructuras vigentes en nuestra institución, en donde un grupo prescribe la teoría y otro la práctica del ejercicio profesional. (c) De la Formación de los Docentes en Servicio 1. Las experiencias del grupo con el Seminario de Educación Matemática y los círculos de estudio nos hacen proponer la elaboración, con los docentes de aula como sus impulsores, de un programa de actualización en servicio, flexible en su diseño y abierto a cambios y transformaciones de acuerdo a las necesidades de los docentes, la universidad y el país. Entre las estrategias a utilizar podría contar con seminarios de problemáticas o temáticas comunes, círculos de estudio y otros medios abiertos de participación, que permitieran el intercambio de experiencias entre docentes y el estudio y discusión de temas de preocupación colectiva. 2. La formación o perfeccionamiento de los docentes en situación de servicio activo debe desarrollarse intentando dar respuestas múltiples y variadas a cada situación que se presente, esto significa que el formador de docentes, desde esta nueva perspectiva, se involucra en cada situación específica y establece una dialógica entre las teorías preexistentes o emergentes con la experiencia de los docentes involucrados y no “capacita” en rutinas homogeneizantes que permitan mantener los roles esteriotipados y aparentemente “neutros” en nuestras aulas de clase.

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3. Cualquiera que sea la estrategia formadora o profesionalizadora que se seleccione debe suponer el proceso de reflexión, al revisar el quehacer docente con los mismos involucrados, hipótesis de acción, al estructurar respuestas a los problemas que emergieron de ese quehacer y práctica que implica la ejecución de esas respuestas. Vinculando así la investigación, la reflexión y la acción en el aula con un nuevo modelo de formación en servicio. 4. La formación en servicio ha estado determinada por usos, tradiciones, técnicas y valores dominantes en el sistema educativo vigente. Romper con estos esquemas tradicionales implica un esfuerzo adicional que viene acompañado con la incertidumbre y tal vez miedo a lo desconocido. Sin embargo, el significado de estos cambios definirán el sentido y la calidad de su desarrollo, por tanto, es imprescindible que el docente sujeto de la acción se involucre en el proceso de actualización o formación en servicio descrito anteriormente. (d) De la conceptualización de la Formación Docente. El trabajo en equipo, especialmente en círculos de estudio nos permitió conceptualizar y analizar los modelos docentes imperantes y desentrañar los valores inmersos en cada uno de ellos en la búsqueda de una concepción propia de la formación docente. Las características que definen estos modelos se presentan a continuación: 1. En primer lugar, se distinguió dos modelos imperantes y claramente diferenciados que presentaron características comunes a lo largo de documentos estudiados correspondientes a las realidades de Venezuela y América Latina. Estos son: el Normalismo y Tecnicismo. 2. El modelo docente denominado Normalismo (representado por egresados de las escuelas normales) se caracterizó por lo siguientes rasgos preponderantes: a. El acento del maestro que corresponde a este modelo está localizado en la transmisión de valores y pautas de comportamiento. b. La función principal de la escuela que priorizó este modelo fue la de domesticar a los estudiantes y la población en general. c. La caracterización del docente presenta contradicciones entre la imagen del modelo a seguir, líder del apostolado educativo y la disciplina impuesta con la idea de lograr un alumno receptor pacífico de conocimientos y ejemplo de “buena conducta”. d. El deterioro de la imagen del maestro aunado al de la escuela venezolana, conecta su razonamiento a la concepción educativa que poseía el Estado y como consecuencia de ello, a la falta de inversión adecuada en las escuelas y en la formación inicial y permanente de sus educadores. Tales hechos contribuyeron a la pérdida de prestigio de la carrera docente. 146


3. El otro modelo docente analizado en los círculos de estudio, fue el Tecnicismo o Profesionalismo, de cuya discusión podemos extraer las siguientes conclusiones: a. Quizás una de las fortalezas mayormente reconocidas a este modelo es su contribución al dominio de algoritmos matemáticos y al fomento del talento para la realización de cálculos con rapidez y eficiencia. b. Este modelo respondió a un reclamo social que solicitaba la ejecución de cuentas rápidas. Aunado a que en un pasado cercano, autoridades educativas pregonaban como finalidad de la formación básica en el área de Matemática, la enseñanza de la cuatro operaciones fundamentales de la Aritmética. c. Se aspiraba que con este modelo de profesionalización se incrementara la formación teórico-académica de los docentes. d. El modelo “técnico” o “profesional” parecía ser la respuesta adecuada a una formación estandarizada que pudiera abarcar al mayor número de niños y jóvenes posibles, dando respuesta de esta manera al proceso de masificación de la educación. e. El énfasis de la formación docente pareció subordinarse a los medios de transmisión del conocimiento, con especial acento en la tecnología educativa. f. La resolución de problemas se caracterizó de acuerdo a este modelo docente como simples verificaciones sin comprensión. Esta particularidad es propia de una concepción filosófica de la naturaleza de la Matemática, la corriente Formalista-Platonista, en donde la enseñanza se basa en la reproducción lo más cercana posible del contenido expresado en documentos matemáticos. 4. Una tercera corriente emergente, que supone la superación de ambos modelos, surge del paradigma socio-crítico y muestra a los docentes como agentes activos y reflexivos frente a las exigencias educativas actuales. Este modelo está delineado por las siguientes características: a. Auspicia la reflexión sobre la propia práctica para intentar comprenderla y volver nuevamente a ella para transformarla. b. Propicia un proceso dialógico entre la teoría preexistente y la interpretación de los participantes como sujetos reales. La teoría posibilita y genera nuevos conocimientos que permiten interpretar y analizar la especificidad de cada una de las situaciones vividas, generando así nuevas teorías. c. Favorece la construcción y reconstrucción del conocimiento de forma individual y colectiva a partir de situaciones concretas y respetando la autonomía del docente en su salón de clase. d. Favorece la creación de colectivos docentes, por lo tanto se propone la habilitación de espacios físicos e infraestructura tecnológica que permitan 147


este tipo de acercamientos y crear incentivos a la investigación guiada por los colectivos de docentes y alumnos de pre y postgrado. e. Postula la investigación y la enseñanza reflexiva como una propuesta múltiple de enseñanza, aprendizaje e investigación. f. Vincula lo emocional con la indagación teórica. g. Asume la formación desde una visión investigativa y crítica. 5. Los hallazgos mostrados alrededor del tema llevaron a los miembros del equipo a la toma de conciencia acerca de su rol y la situación actual de la cátedra de Educación Matemática. Propiciaron la profundización de esta materia y el auspicio de cambios que debían realizarse a lo interno de la cátedra. En este orden se señala también el débil impacto que el Instituto Pedagógico de Caracas y sus docentes están dejando en los egresados en cuanto a la formación de valores ciudadanos. Al respecto se puede concluir: a. El análisis de los modelos docentes estudiados permitió el surgimiento de creencias y concepciones que no resultaban evidentes para los propios docentes. Esto permitió contextualizar cada modelo docente en su devenir político-social y apreciar de manera más contundente las tendencias implícitas en cada uno de ellos. Por lo cual sugerimos, el estudio y análisis de modelos de formación docente que permitan la reflexión colectiva y la construcción de un nuevo modelo más cercano a nuestra realidad educativa. Así como, determinar las motivaciones de las diferentes corrientes ideológicas que se mueven en el sector y lo poco que tienen que ver con los docentes, sus alumnos y su desempeño. b. Es de vital importancia para nuestra comunidad el obtener algunos acuerdos mínimos que permitan establecer una base conceptual de valores compartidos que surjan de discusiones entre grupos como: alumnosalumnos, alumnos-docentes, alumnos-autoridades, docentes-autoridades. c. En el contexto de la cátedra de Educación Matemática se resalta un acuerdo no escrito que se ha convertido en un valor del grupo, el respeto a la participación de los estudiantes y el estímulo a esa participación. Se sugiere profundizar en este tipo de reflexiones que permitan hacer visibles los valores educativos, democráticos y ciudadanos implícitos del colectivo. d. Se percibe malestar cuando en las clases no se pueden generar discusiones en donde se evidencie el respeto por la otredad, es necesario entonces realizar ejercicios de tolerancia que permitan desarrollar este valor fundamental de la democracia. e. Se hace necesario el incentivar el uso de referencias bibliográficas venezolanas y latinoamericanas, en reclamo a la búsqueda constante de los venezolanos por mirar hacia otras latitudes y el escaso interés y respeto que mostramos en nuestros propios valores intelectuales. 148


A modo de reflexión final En América Latina, la formación docente sigue siendo un apéndice de los procesos de reforma iniciados y se la ha considerado como una etapa secundaria en la transformación de los sistemas educativos en general. Así mismo, la visión de esta formación es estrecha e instrumental, pues se encamina hacia la preparación del educador como técnico y operador, y no como un sujeto social que comprende como desempeñarse en su campo y contexto de trabajo y es, a la vez, capaz de identificar y resolver aquellos problemas que surgen en estos. Los programas de formación de docentes en buena medida pierden de vista la necesidad de revisar y analizar la naturaleza que subyace a los problemas escolares y como plantea Giroux (1997): Seminarios obligatorios de prácticas de campo a menudo se reducen a que algunos estudiantes compartan entre sí las técnicas utilizadas para manipular y controlar la disciplina del aula, para organizar las actividades de una jornada, y para aprender a trabajar dentro de una distribución específica del tiempo (: 174).

En nuestro país, Venezuela, este modelo tradicional de formación sigue teniendo un fuerte impacto en las prácticas educativas. A pesar de los discursos modernizadores que incorporan nuevas dimensiones y propuestas teóricas no se logra la coherencia con el quehacer del día a día. Los modelos de pensamiento subyacentes se sobreponen a los “nuevos discursos”, las vías de legitimación mutan y recorren nuevos senderos que llevan a la perpetuación de un status quo que convalida lo que, supuestamente, se quiere trascender. Tal como plantea Peñalver: Se hace un fuerte énfasis en la adquisición de conocimientos y en el currículo como masa de contenidos; además, se disponen los conocimientos de acuerdo con un régimen de verdad, desplegados por un dispositivo que bien pudiera llamarse de poder pedagógico y, casi siempre, bajo la égida de la fragmentación. Un modelo como éste, [ ] no (co)responde a los cambios que hoy suceden en el mundo, en Venezuela; no está vinculado con las exigencias curriculares de la Escuela Bolivariana, ni de la Educación Superior; no genera en los estudiantes una ética de la responsabilidad del trabajo creativo ni una participación política seria para la transformación (Peñalver, 2005: 151).

En este contexto que se presenta como desalentador, existen, sin embargo, fenómenos socioeducativos que, a pesar de ser embrionarios, no dejan de ser significativos y merecedores de ser analizados. Nos referimos al surgimiento en América Latina de nuevos modos de organización de los educadores, como lo señalan Cardelli y Duhalde (2001), basados en la conformación de redes que permiten realizar intercambios y producciones colectivas de conocimientos acerca de las propias prácticas, a efectos de criticarlas, mejorarlas y transformarlas, a 149


partir de procesos de participación protagónica.(p.6). Un ejemplo de este tipo de organizaciones lo tenemos en la Asociación Venezolana de Educación Matemática (ASOVEMAT) y otras organizaciones docentes a lo largo de toda América Latina y en grupos de investigación y difusión como el Grupo de Investigación y Difusión de la Educación Matemática (GIDEM), la Conferencia Argentina de Educación Matemática (CAREM), el Congreso Internacional de Enseñanza de Matemática (CIEM), la Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa (RELME) y el Comité Interamericano de Educación Matemática (CIAEM) entre otros. Con estos modos de trabajo y con la participación de las organizaciones sociales que asumen entre sus principales objetivos la defensa de los derechos de los sectores más desprotegidos de la sociedad actual, es posible replantear un subsistema de formación docente para América Latina que según Cardelli y Duhalde (2001): 1. Reconozca la importancia de hacer participar activamente a los educadores en todo el proceso de formulación de las políticas educativas de formación docente. En otras palabras, que considere al docente como un sujeto social, cargado de conocimientos y experiencias que harán de toda propuesta de transformación, un proyecto viable. 2. Que el diseño curricular de los programas de formación docente basados en la diversidad de modalidades y contenidos acompañen los cambios y modificaciones curriculares del sistema educativo en general. Donde la acción y la reflexión crítica de la propia práctica educativa superen los modelos tradicionales homogeneizantes. En esta reflexión acerca de los diseños curriculares de formación docente vale la pena resaltar los planteamientos de Giroux (1997), quien considera que: Hay que insistir en la idea de que los profesores deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos enseñan, sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos generales que persiguen. Esto significa que los profesores tienen que desempeñar un papel responsable en la configuración de los objetivos y las condiciones de la enseñanza escolar.

Desde el campo de la Educación Matemática, hemos visto la necesidad de transformar las prácticas que han signado tanto la formación de docentes en servicio como las propias prácticas de los formadores de docentes. Se necesita sustituir, como plantea Giroux (1997), “el lenguaje de la gestión y la eficacia por un análisis crítico de las condiciones menos obvias que estructuran las prácticas ideológicas y materiales de la instrucción escolar” (: 174). Por lo tanto, necesitamos una formación docente inicial y permanente, planificada a largo plazo con acciones inmediatas, que permita vencer la fragmentación entre 150


el docente en formación y en servicio, y sobre todo, como plantean Cardelli y Duhalde (2001) superar “las estrategias cortoplacistas, y las dicotomías que se presentan, de modo falaz, como irreconciliables”. Una de las principales fragmentaciones a vencer es la supuesta dicotomía teoría versus práctica. Para nosotros ello constituye un falso dilema a ser develado. Un problema es partir de que la teoría es lo ideal mientras que la práctica es lo real, lo concreto, lo verdadero. Ello produce un divorcio entre la teoría y la práctica, porque desde esa perspectiva los docentes se sienten “amenazados” por la teoría. Elliot (2000: 63-65) plantea que esa amenaza viene dada por lo siguiente: 1. Los docentes perciben que la “teoría” está elaborada por un grupo de personas ajenas a su práctica, quienes afirman ser expertos en la producción de conocimientos válidos sobre las prácticas educativas. 2. El conocimiento generado adopta la forma de generalizaciones sobre las prácticas de los docentes. Ello constituye la negación de la experiencia cotidiana de quienes ejercen la práctica, los cuales no pueden reconocer dichas generalizaciones porque sienten que contradice su propia experiencia. 3. El uso que los investigadores hacen de modelos derivados de algún ideal de sociedad o de individuo. Estos modelos trabajan con ciertas regularidades y patrones que los docentes sienten que no pueden ser controladas o generadas en su práctica del día a día. Tratando de minimizar esas “amenazas”, asumimos que en la generación de un modelo docente emergente, la teoría y la investigación no pueden estar desligadas de la práctica. Desde esa asunción nos declaramos firmes militantes de la postura de Freire (1990), en cuanto que: “Los fundamentos teóricos de mi práctica se explican en el proceso concreto, no como hecho consumado, sino como movimiento dinámico en el cual tanto la teoría como la práctica se hacen y rehacen a sí mismas” (: 37). Esto nos muestra que tanto la teoría como la práctica “son actividades sociales concretas que se desarrollan para fines concretos mediante destrezas y procedimientos concretos y a la luz de unas creencias y unos valores concretos” (Carr y Kemmis, 1988: 126). Por ello es que lo que podemos llamar “teorías” no podemos concebirlas como cuerpo de conocimientos que puedan generarse desligadas de un contexto, así como tampoco las “prácticas” pueden estar ajenas a reflexiones y posiciones teóricas, que se asumen ya sea de manera explícita o implícita. Esta concepción dinámica teoría-práctica pasa por entender que las prácticas educativas tienen lugar en contextos determinados por factores sociales, históricos, políticos y económicos, entre otros, que conllevan a comprender que existen contextos diferenciados unos de otros. Por ello, la investigación que tenga como 151


objetivo la transformación de las prácticas docentes no la concebimos dentro de un laboratorio aséptico, donde fungimos como observadores externos capaces de describir a través de un protocolo lo que ocurre al interior de ese laboratorio. La investigación pasa por comprender que, muchas veces, estamos imbuidos por las creencias y valores fundamentales propios de la cultura que pretendemos modificar. Esta comprensión nos puede permitir escapar a la tentación de tratar de ejercer una hegemonía epistemológica en el medio universitario, que conlleva el riesgo de perpetuar un status quo que, supuestamente, queremos modificar. En ese sentido, como investigadores, asumimos la postura de intelectuales transformativos (Giroux, 1997), desligándonos del término “intelectual” concebido en su acepción tradicional y de nociones relacionadas con ese término tales como elitismo o manipulación de ideas. Por el contrario, estamos comprometidos con el proceso de enseñanza como un modelo de práctica emancipadora y con un discurso público ligado a verdaderos valores democráticos de equidad y justicia social. La búsqueda y aproximación a este modelo continúa siendo una de las principales metas educativas de los docentes comprometidos con los cambios hacia el bienestar colectivo en América Latina.

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Entrenamiento Metodológico Conjunto Una alternativa para contribuir a la Gestión Educativa en Zonas de Frontera

Frank Vázquez y Pedro Quiroz

Todos los días hay que luchar porque ese amor a la humanidad viviente se transforme en hechos concretos, en actos que sirvan de ejemplo y de movilización.

Che Guevara

Entrenamiento Metodológico Conjunto

Resumen El trabajo que se pone a consideración de los lectores es el resultado de una sistematización realizada sobre la implementación del Método de Entrenamiento Metodológico Conjunto (EMC), en los años 2006 - 2007, en una zona de triple frontera: Bolivia (Copacabana y Curahuara de Carangas), Perú (Yunguyo) y Chile (Putre). En un primer momento, se aborda de forma sintética y crítica la influencia que han tenido en la triple frontera las políticas de los estados, sustentadas en la concepción de cooperación transfronteriza. Durante el desarrollo del trabajo, se explica el origen del método Entrenamiento Metodológico Conjunto, los basamentos que permiten que se determine como método, sus fundamentos teóricos y prácticos, así como los alcances que logra en la preparación profesional de estructuras directivas, magisteriales y procesos de gestión curricular de forma integrada, hecho que lo convierten en un método de dirección científica educacional. A la vez, se analiza cómo se organizó la planificación, modelación, control y evaluación del método EMC en las direcciones distritales e institucionales y los resultados obtenidos.

Summary The present work is the result of a systematization carried out with regard to the implementation of the Method of Joint Methodological Training (EMC) in the years 2006 - 2007 in a triple-border zone: Bolivia (Copacabana and Curahuara of Carangas), Peru (Yunguyo) and Chile (Putre). At the beginning, we discuss the critical and synthetic form of the influence of state politics in the triple border region, which are sustained by the concept of cross-border cooperation. In the body of the work, the origin of the method Joint Methodological Training is explained, as well as the basic principles that allow it to be considered as a method, their practical and theoretical bases, and also the range achieved in the professional preparation of guideline structures, teaching unions and processes of curriculum management of integrated forms, all of which translates into a scientific educational method of direction. At the same time, it is analyzed how the planning with regard to local districts and institutions was organized, and how the EMC method was modelled, controlled and evaluated and how the results were obtained.

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En las condiciones actuales, cuando los avances sociales, científicos y técnicos obligan a una elevación significativa de la calidad y transformación del proceso de gestión educativa, la superación permanente de los profesionales de la educación se convierte en uno de los grandes retos que la educación en América Latina tiene por resolver en el marco de las políticas educativas implementadas como vía fundamental para lograr elevar la calidad de la gestión educativa. América Latina y el Caribe enfrentan en la actualidad, en diversos sectores sociales, una fuerte influencia de potencias económicas, como Estados Unidos, la Comunidad Europea y Japón que tienen objetivos muy puntuales sobre la política, la economía, la cultura y la educación. La implantación del neoliberalismo en las políticas de estado de América Latina ha penetrado los sistemas educacionales de casi la totalidad de los países de la región y ha llevado a que se considere, a la educación como producción de capital humano, como inversión personal y colectiva, la cual debe, por lo tanto, ser rentable en términos económicos. Estos son los principios que rigen los programas educativos para América Latina de organismos internacionales como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo. Según este razonamiento, invertir mejor no significa invertir más, sino desarrollar aquellas áreas educativas que demanda el mercado y considerar la educación como una empresa que debe mostrar su eficiencia, eficacia, rentabilidad y calidad. (Caponi y Mendoza, 1997: 3)

Ante las realidades que enfrenta la educación en la región, es pertinente lograr una integración eficaz entre los Ministerios de Educación, las Universidades, las Instituciones Formadoras de Maestros y las Instituciones Educativas, para trazar estrategias de trabajo que den respuesta a problemas como la formación y superación permanente del personal docente, la formación de investigadores, el analfabetismo, el fracaso escolar, la atención a la diversidad, entre otros problemas que se presentan como realidades educativas en América Latina. La formación y el perfeccionamiento del personal docente se ubican en el campo de la gerencia de los recursos humanos, en función del desarrollo de las nociones. Esta actividad está directamente asociada a la ciencia, a sus avances y aportaciones, especialmente en el ámbito de la pedagogía, la psicología de la educación y otras de las llamadas ciencias de la educación; o sea, aquellas que comparten como objeto la actividad de educar a los hombres de forma consciente en la escuela. A pesar de los adelantos que se operan en la vida moderna, en el ámbito del empleo de las ciencias y las tecnologías, todavía la actividad del educador no se 161


diferencia sustancialmente de los pilares que sentaron pauta en cuanto a la educación del hombre en la época del Renacimiento, por citar un ejemplo. Sin embargo, la actividad del educador por esencia requiere ser creadora y estar sustentada en lo más novedoso de los avances científicos que se atesora hasta el momento en que se vive. El caso mismo de la definición de educación plantea un desafío complejo y la asunción de un punto de partida filosófico bien fundamentado. En la etimología del término educación, se observa concepciones: por un lado, el verbo latino educare que significa proveer, dotar e instruir; y por otro, el verbo educere que significa: extraer, sacar, educir. En el planteamiento y la comprensión de estas disyuntivas se reúnen los dos enfoques de raigambre filosófica más general sobre los que se estructuran los sistemas de pensamientos, escuelas, teorías, o tendencias sobre el problema de la educación del hombre. Una posición ha concebido al educando como arcilla blanda que hay que formar y al docente como alfarero que rige a su imagen y semejanza el acto de modelar un ser humano a la altura de las exigencias de su tiempo y su cultura. La otra posición reúne teorías como la roussoniana o quizá vertientes más actuales como la humanista o la personalista que visualizan al educando como un ser lleno de potencialidades internas que deben revelarse, a fin de que alcancen su plenitud. De acuerdo con esta percepción, el docente es sólo un facilitador que asiste al educando en el proceso de actualización y desarrollo de sus potencialidades y capacidades. Cualquiera de ambos enfoques remite a una idea básica: la formación del docente es un acto complejo y de suma responsabilidad para las sociedades, pues el docente es un agente esencial en el perfeccionamiento de la vida humana y sus valores.

Rasgos esenciales que describen la realidad cultural y socioeducativa en la triple frontera Varias formas de conflictos han caracterizado las relaciones entre Perú, Bolivia y Chile, las cuales se mantuvieron como el eje cohesionador del nacionalismo con base en la imagen y la lógica amigo-enemigo. Esta lógica fue cambiando paulatinamente producto a las migraciones, con lo cual los estados fronterizos desecharon esta lógica. Así el surgimiento de la triple frontera como concepto “comenzó a definirse a partir del tratado de Ancón entre Perú y Chile (octubre de 1883), que se delimitó en el tratado de Lima (junio 1929)” (González, 2006: 30). La situación internacional y la visión de las sociedades han cambiado de forma significativa desde el tratado de Lima en 1929. La mirada hacia las fronteras 162


internacionales ha dado paso a lo “transfronterizo”, y el “conflicto” se ha transformado en “cooperación”. “Un ejemplo notorio ha sido el cambio de nombre de los Comités de Fronteras por Comités de Integración, demostrando con ello otro espíritu en las relaciones bi y trilaterales entre nuestros países” (: 38), con el propósito de lograr una integración natural entre las regiones subnacionales de Perú, Bolivia y Chile. Es necesario considerar que estas transformaciones tienen que franquear la visión de estado - nación para pasar a la lógica de cooperación multilateral a través de las migraciones, los intercambios y proyectos de desarrollo cultural y educativo, con el propósito de lograr una verdadera integración transfronteriza. La noción de zonas fronterizas1 y zonas integradas de frontera se conformó en la Comunidad Andina (CAN), en 1969, instancia que reconoció la importancia de una acción común entre las “zonas fronterizas compartidas”2. A partir de la CAN se originó la propuesta de tomar acuerdos binacionales entre las regiones fronterizas y fue promovida como resultado del caso ecuatorianocolombo (Ramírez, 2006: 58) lográndose así la primera Zona de Integración Fronteriza (ZIF). El proceso de integración a través de la ZIF ha presentado varios obstáculos para su concreción, entre los que sobresale el financiamiento público y privado para poner en marcha los proyectos de desarrollo de integración fronteriza. Para la superación de los mismos y el fortalecimiento de la ZIF, se ha dado varios impulsos desde lo étnico, lo académico, la sociedad civil y los gobiernos municipales que se manifestaron en tres ejemplos concretos: a) Los “aymaras sin fronteras”, que es un proceso de integración fronteriza trinacional promovido por actores aymaras en un sitio llamado “tripartito”. b) El proyecto MAP, Madre de Dios (Perú), Acre (Brasil) y Pando (Bolivia), es una articulación que busca la organización trinacional de actores entre los que se

1 Constituye un espacio de actuación compartida, escenario de una densa trama de relaciones económicas, sociales y culturales, pero un espacio cuya delimitación, por lo mismo de existir allí una relación dinámica, sólo puede ser establecida en forma aproximada y transitoria, constituyendo su esencia el carácter cotidiano de dicha relación, la heterogeneidad de situaciones que en ella se constata, su equilibrio momentáneo, y consecuentemente, su permanente evolución en el espacio y en el tiempo. 2 Entendida como el acuerdo de que todos los países miembros impulsarán el desarrollo integral de esas regiones a través de las economías nacionales y la potencial economía andina.

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encuentran las instituciones locales, que han decidido manejar en forma conjunta los problemas y oportunidades que ofrece su dimensión trilateral. c) La ZIF Amazónica Perú - Ecuador y Colombia, que se planteó desde un punto de vista ambiental y étnico para buscar la integración de estas regiones. Lo que se pretendió a través de la ZIF en las comunidades suramericanas fue plantear proyectos de integración física, dirigidos a la modernización de la infraestructura, de energía, transporte y comunicación. Para el logro y desarrollo de estos proyectos en Suramérica, a través de la Iniciativa de Integración Regional Suramericana (IIRSA) se priorizó siete procesos sectoriales de integración: energía, instrumento de financiamiento, pasos de frontera, tecnologías de información, comunicaciones, transporte aéreo y marítimo, y multimodal. La integración fronteriza es una manifestación que pone en evidencia ciertos acuerdos en torno a las fronteras que en sus inicios puso en emergencia a la triple frontera andina, Perú-Bolivia-Chile, producto a que el territorio adyacente a la frontera que separa a Perú y Chile no tendría soberanía absoluta. Los acuerdos del Tratado de Lima trajeron para las comunidades de la triple frontera una situación difícil, porque la zona quedó en medio de las pugnas de los países en conflictos, y no fue tomada en cuenta en la solución diplomática a la que se llegó entre estos países. El conflicto que se vivió en esa época hizo que los campesinos aymaras adoptaran un cambio identitario, en razón de que se los consideraba peruanos, chilenos o bolivianos antes que indígenas, hecho que suscitó problemas internos en las fronteras de dichos países. Los procesos de ideologización de los pobladores y comunidades de la triple frontera han provocado conflictos culturales y sociales internos, que han tenido un impacto cultural en las relaciones étnicas transfronterizas de las comunidades rurales de los tres países. Esto trajo como consecuencia que la identidad nacional pasara a tener una mayor importancia, respecto a lo étnico. Las comunidades que pertenecen a los territorios que conforman la triple frontera han promovido la reintegración de la unidad cultural andina, la dinámica social y económica, lo que les ha permitido desarrollar proyectos transfronterizos patrimoniales y turísticos a través de alianzas estratégicas locales. Estas iniciativas demuestran la gran capacidad de recomposición social de la población de fronteras. 164


Otro de los fenómenos sociales presente en la triple frontera es el migratorio, como resultado de las agudas crisis económicas que los pobladores viven en sus regiones de origen y que los obliga a marchar en busca de mejores condiciones de vida. Ante esta realidad y por la importancia de promover procesos de integración física para la creación de espacios económicos, en uno de los artículos del acuerdo MERCOSUR-BOLIVIA, se plantea la necesidad de encontrar solución a estos problemas por lo que los países “se comprometen a facilitar el tránsito de personas y la circulación de bienes, promover el comercio entre las partes contratantes y dirección a terceros mercados, mediante el establecimiento y la plena operatividad de vinculaciones terrestres, fluviales, marítimas y áreas” (Stahringer, 2006:100). Estos acuerdos son resultado de las relaciones comerciales que se suscitan entre los países de la región fronteriza. El proyecto ZICOSUR (integración centro y oeste sudamericano) es un proceso de integración social y cultural, así como de complementación al desarrollo económico, orientado a dinamizar las actividades, de grandes áreas geográficas y multiplicar las oportunidades de la población. El proyecto está organizado en el eje del tráfico bioceánico que va desde el puerto de Antofagasta en Chile, hasta el puerto del Paraguay, y Santos del Brasil. Dentro de este corredor, las zonas de frontera de Bolivia, Argentina y Paraguay responden a demandas del contexto internacional y atraviesan regiones con características demográficas propias y educativas. ZICOSUR es un proceso de regionalización de tipo horizontal con base en la concertación de influencias e intereses compartidos entre las regiones mediterráneas y el territorio chileno. Es decir, las regiones mediterráneas de Bolivia, Paraguay y el Norte Argentino encuentran en ZICOSUR una forma de salida al mar para sus productos, y Chile procura desarrollar las economías regionales para el comercio exterior. El desafío que se plantea ZICOSUR es superar el ámbito estrictamente comercial, para abarcar aspectos relativos a la educación, cultura, turismo y medioambiente, es decir, todos aquellos que deben generar un desarrollo humano sostenible para erradicar la pobreza. El esfuerzo conjunto y la visión integracionista de autoridades, académicos y artistas han contribuido a lograr una mayor consolidación en el diseño de políticas para la integración regional. Sería necesario que los estados creen en las fronteras programas que faciliten la integración de las poblaciones, pues tienen las mismas características geográficas, culturales, sociales y económicas. Estas potencialidades deben ser aprovechadas con el objetivo de mejorar las condiciones de vida de los habitantes en las fronteras. 165


Al respecto, Walsh señala que, ...poner atención a la frontera como espacio y lugar importante para la integración, no es solo construir nuevas relaciones entre Estado-Naciones aún impregnadas por la noción de soberanía territorial, exclusiva y excluyente, sino también visualizar y dar reconocimiento a las dinámicas y relaciones sociales y culturales que históricamente han existido, incluyendo las más recientes impulsadas por las migraciones, desplazamientos y otras movilidades sociales. Un contexto preciso para observar estas relaciones es la educación. (Walsh y Santacruz, 2006:15)

En el análisis realizado, se aprecia que la realidad social y cultural que se vive en las regiones de la triple frontera Bolivia-Perú-Chile no ha encontrado el apoyo necesario en las políticas de los estados para lograr desarrollarse a la par de otras regiones de su propio territorio.

La gestión educativa en Zonas de Frontera La educación como fenómeno social se presenta condicionada por los contextos económicos, políticos, sociales y culturales. Al analizar la educación en América Latina, en los últimos veinte años, se aprecia cómo la calidad de la educación en la región ha estado afectada por diversos problemas económicos. Ante esta problemática, en la década del ochenta, se apeló a las reformas educativas como una vía para atenuar las dificultades existentes, lo que permitió un aumento de la matrícula escolar, sin embargo se mantuvo bajo el nivel de calidad de la escolaridad básica y, en muchos países, hubo un estancamiento e incluso un descenso en la calidad de la educación secundaria. América Latina tiene en la actualidad la necesidad de encontrar para la educación un camino correcto y original que rescate las tradiciones del pensamiento pedagógico para contribuir a evitar que se amplíe la brecha existente entre las clases sociales ricas y pobres, como consecuencia de la situación política, económica y cultural que se vive en la región, expresión de la aplicación de políticas neoliberales. Por la importancia que tiene la educación para el desarrollo social, se ha reflexionado en importantes foros internacionales3 sobre el propósito de encontrar

3. Es el caso de la Cumbre Mundial en favor de la Infancia (1990), la Conferencia sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (1992), la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (1993), la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (1994), la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo (1994), la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (1995), la cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995), la Reunión de mitad del decenio del Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos (1996), la Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos (1997) y la Conferencia Internacional sobre el Trabajo Infantil (1997).

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soluciones pertinentes a problemas como el analfabetismo, la cobertura, la deserción, el fracaso escolar, entre otros que enfrenta la humanidad en la actualidad. En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Dakar, abril de 2000), respaldada por la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño, se plantea que: todos los niños, jóvenes y adultos, en su condición de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en la acepción más noble y más plena del término, una educación que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los demás y a ser. Una educación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad. (Foro Mundial sobre la Educación, 2000:1)

En el tercer objetivo del mismo documento, se expone: “velar porque sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa” (: 2). Lo acordado en este cónclave demuestra la importancia de que los sistemas políticos asuman con responsabilidad los objetivos que la educación debe cumplir en la formación integral del hombre, pero que en la actualidad siguen sin ser solucionados en los países de América Latina. La Jornada publicó que, según un informe de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), existen actualmente en América Latina y el Caribe 39 millones de analfabetos y que la región necesita invertir 150 mil millones de dólares hasta 2015 para superar todas sus deficiencias educacionales. (...) El informe manifiesta que sólo ocho naciones de América Latina estarían en condiciones de lograrlo sin recurrir a fondos extrapresupuestales: Argentina, Brasil, Cuba, Jamaica, México, Trinidad y Tobago y Uruguay. Pero “sólo si logran un crecimiento económico constante de 2.6 por ciento anual de su producto interno bruto y aumentan la inversión pública en educación en menos de dos puntos porcentuales por año”. (Guerra, 2005: 1; cursivas en el original)

La situación se presenta aún más complicada para lograr el cumplimiento de los objetivos planteados en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), en zonas de frontera, donde el tema educación no recibe una atención sistemática que garantice elevar el nivel científico profesional de los directivos y docentes, lo que se expresa en la calidad de la gestión pedagógica que se imparte en estos contextos. 167


Estudiar la realidad educacional en zonas de frontera significa ir más allá de la delimitación fronteriza y la definición de territorios nacionales, expresadas en las formas de control y el ejercicio de soberanía. Es poner en discusión dinámicas históricas y culturales que conforman las identidades de estas regiones, que presentan formas de convivencia que resultan binacionales. Investigaciones y estudios realizados sobre educación e integración en frontera han privilegiado la perspectiva geoestratégica, “como si el problema únicamente fuese asunto relacionado con la defensa y la seguridad, subalternando los aspectos relativos al desarrollo regional y local...” (Seoane y otros, 2000: 23). Ello es resultado de que los estados históricamente han visto a las zonas de frontera como un punto estratégico para el control político o de recursos naturales. Aunque la educación en zonas de frontera no ha recibido la atención necesaria por las políticas de estado, son variadas las iniciativas que se viene trabajando en los países que integran el Convenio Andrés Bello. Entre ellas: • Cursos formales e investigaciones desde la Cátedra de Integración. • Foros sobre las iniciativas de los gobiernos centrales y de las autoridades y comunidades de municipios fronterizos para avanzar en el desarrollo social. • Foros, conversatorios, conferencias, simposios, paneles, congresos y encuentros locales y multinacionales con el fin de dar a conocer, informar y divulgar temas centrales relacionados con las fronteras y la integración. • La incorporación en los currículos de la educación básica, media, superior, de pregrado y postgrado de la temática fronteriza y su relación con la integración. Las políticas educativas binacionales y los procesos de concreción curricular en zonas de frontera tienen: la necesidad de enseñar la realidad local y de practicar la educación de otra manera, reflejan y enfrentan la exclusión sociocultural y contextual del currículo oficial, un currículo en el cual el lugar y la realidad de frontera tienen una ausencia completa. Pretende posicionar la particularidad y localidad de la población y la zona así fronterizando los enfoques y contenidos hegemónicos y urbano-céntricos ajenos a la vida cotidiana... (Walsh y Santacruz, 2006: 62)

El análisis de la educación en zonas de frontera conlleva a que se ponga en discusión dinámicas históricas y culturales, e identidades que influyen en la planificación de la gestión educativa en estos contextos. Para organizar una gestión educativa que contribuya a la integración y al desarrollo social en las zonas de frontera es determinante el conocimiento de las características 168


de las poblaciones y comunidades originarias para lograr la integración de las culturas, las tradiciones e idiosincrasia. Ellas tienen gran influencia en la organización y el desarrollo de los procesos sociales que existen en las comunidades. En la actualidad, el término de Gestión Educativa en sus fundamentos pretende orientar la dirección de los procesos que al interior de las instituciones se producen. Al respecto, Palladinos plantea que: ...la gestión educativa tiende a promover el mejoramiento de la calidad de la educación, lo que implica una acción interdisciplinaria que abarca aspectos pedagógicos, económicos, políticos, sociales, etc., también se refiere a la previsión de las acciones que permitan que una institución cumpla con los objetivos que se propone... (Palladinos, 1998: 69)

Por su parte, Hidalgo la define como: “El conjunto organizado y articulado de acciones de conducción del aula y la ejecución de actividades educativas, con el fin de lograr los objetivos y competencias del Proyecto Curricular” (Hidalgo, 2005: 16). Leonardo A. Vidal asume que la gestión educativa implica: Un sistema de administración para la calidad total, involucra un compromiso organizacional para el mejoramiento de la calidad (búsqueda de la excelencia), con la participación activa de todos los niveles de la organización. La excelencia docente es responsabilidad de toda la organización en su conjunto. El profesor tiene un importante grado de responsabilidad en lo que se refiere a su disposición, sus acciones y sus metas profesionales. No obstante, el directivo debe cumplir un relevante rol de auténtico líder facilitador, proporcionando las condiciones y oportunidades para la manifestación y desarrollo de la excelencia en el desempeño docente. Para lograr excelencia en el centro educativo, es necesario evaluar el desempeño directivo y docente... (2004: 9)

Los conceptos que se presenta permiten inferir que la gestión educativa tiene que ver con los procesos que se producen en la institución escolar y que tienen al maestro como el principal protagonista de su desarrollo con lo que se está de acuerdo, sin embargo, este es un concepto que a nuestro juicio debe estar determinado por la integración que se debe producir entre el nivel ministerial hasta la base y viceversa para que exista un proceso de retroalimentación que funcione como un todo integrado y garantice una dirección científica de la educación. En consecuencia, la actuación integrada determinará acciones que se debe desarrollar entre los diferentes niveles directivos, para identificar las estrategias, metodológicas adecuadas y necesarias para convertir los objetivos en realidades educativas mediante la correcta planificación, programación, ejecución y administración de la gestión educativa. Esto implica un cambio de cultura 169


organizacional y una participación efectiva de todas las instancias en un marco de gestión de la administración participativa. La transformación de la gestión educativa en zonas de frontera precisa que, a niveles ministeriales, se adopte alternativas de trabajo metodológico y científico que permitan la superación permanente de los diferentes actores educativos en correspondencia con la realidad sociocultural y educativa de cada zona fronteriza, y que transiten progresivamente hasta llegar a los estudiantes. En el contexto educativo formal en zona de la triple frontera Bolivia-Chile-Perú, se constata como características y factores específicos del funcionamiento de políticas educativas, que se carece de un seguimiento sistemático por parte de los ministerios de educación y de las universidades, dirigido a la capacitación de los directivos a nivel departamental e institucional, en temas pedagógicos, didácticos y metodológicos, que les permita desarrollar con calidad sus funciones de dirección, para garantizar una gestión educativa de calidad. Es importante señalar que una diferencia sustancial se aprecia en la región de Putre en Chile, donde sí existe un trabajo sistemático a cargo de estructuras superiores. Al no aplicarse sistemáticamente una política de superación con las estructuras directivas a nivel departamental e institucional, a nuestro juicio, se impide que se estructure un proceso de gestión educativa eficiente ya que las acciones metodológicas no se coordina desde las instancias ministeriales a la base ni de ésta a las superiores, factor este que no favorece la organización y dirección de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, que contribuya a la formación integral de los estudiantes y a la integración de las agencias educativas. En zonas de frontera, se identifica tres acciones fundamentales que contribuyen a garantizar la gestión educativa: • La elaboración de los POA. • La autosuperación que realiza el docente. • La ejecución de la superación permanente. La elaboración del Programa Operativo Anual (POA) constituye una acción determinante para dirigir la gestión educativa, por ser el documento oficial que dirige la gestión escolar en el cual se establece los objetivos, la visión, la misión, las tareas a ejecutar y sus respectivas estrategias de trabajo. El POA como documento oficial debe garantizar la integración del Departamento, Distrito e Institución Escolar para dirigir la Gestión Escolar, sin embargo, hemos 170


constatado en la práctica que las acciones que se programa en las direcciones educacionales departamentales responden por lo general a un diseño administrativo, y no a una dirección científica de la gestión educativa que permita garantizar la preparación profesional de los directivos y maestros para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje en las instituciones. En el diseño de los POA, no se aprecia la integración de acciones científicometodológicas y docente-metodológicas que garanticen que el área pedagógica pueda brindar respuestas por la vía científica y la de la superación de las necesidades educativas que se expresan en el diagnóstico de cada región. En los POA, las direcciones departamentales organizan desde el inicio de la gestión escolar las actividades de superación y capacitación, cuestión esta que se considera oportuna al permitir que los docentes integren criterios en las diferentes asignaturas para direccionar el proceso de enseñanza aprendizaje en los diferentes grados. Sin embargo, no se aprovecha todas las potencialidades que brinda el seguimiento sistemático que hacen los directivos a la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, para retroalimentar todo el sistema de trabajo propuesto en el POA e influir sobre la gestión educativa. Esta dificultad ocasiona que la autosuperación que realizan los maestros por lo general tenga un carácter espontáneo y no responda a las necesidades didácticas que plantea la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. El diagnóstico que se realiza sobre la realidad educativa en cada región para la formulación de los POA no integra de forma coherente los resultados del trabajo pedagógico que realizan los maestros debido a que los directivos no hacen un seguimiento sistemático sobre el desempeño de los docentes y el avance de los estudiantes. No se precisa cuáles son las potencialidades y las dificultades del colectivo pedagógico de la región. Los resultados generales de aprendizaje de la región y específicos de las instituciones no son estudiados con sistematicidad para medir la efectividad de la gestión educativa que se desarrolla en los diferentes grados, ciclos y niveles. Esto demuestra que no se evalúa las características que presentan los ambientes de aprendizajes que estructuran los maestros, los contenidos con menores y mayores dificultades, las relaciones que se establecen entre las prácticas pedagógicas y el aprendizaje, ni la influencia que ejercen las agencias educativas en los resultados de este proceso. La existencia de diferentes currículos en una misma región hace más complejo el poder operar cambios significativos en la gestión educativa, porque es difícil 171


poder estructurar una estrategia coherente que responda a objetivos comunes. Los alcances educativos en instituciones de una misma región presentan gran diversidad. Como resultado de la diversidad de currículos en las instituciones existe una gran diversidad de textos escolares que se utiliza para enseñar en las diferentes asignaturas, por lo que, en ocasiones, la enseñanza tiende a descontextualizarse de las realidades, posibilidades, aspiraciones, desafíos y saberes cotidianos que los escolares de zona de frontera necesitan conocer como elementos de cultura e identidad, en la perspectiva de rescatar las tradiciones y conservar la cultura autóctona de cada región. Ante esta situación, un número de docentes de las unidades educativas en los espacios de frontera intenta resolver el problema implementando experiencias educativas innovadoras y creativas, acudiendo a diferentes estrategias, métodos, técnicas y procedimientos de desarrollo curricular, pero lo hace de manera aislada y sin socializar los resultados. En zonas de frontera, este tema se presenta como una de las grandes debilidades que tiene la gestión escolar, al no existir un proceso de acompañamiento y seguimiento a nivel de estructura departamental e institucional, que oriente al maestro sobre los temas en que necesita capacitarse para perfeccionar su práctica pedagógica. Esto queda a la elección del docente, porque carece de un sistema de trabajo que organice científicamente la gestión educativa. El propósito común para asumir un diseño de gestión educativa que permita impactar en los resultados de calidad educacional en zonas de frontera, debe lograr una interrelación dialéctica entre las funciones administrativa y pedagógica entre los diferentes niveles de dirección. En el desarrollo de la gestión educativa, se debe realizar ante todo un adecuado proceso de planificación, para prever todas las acciones inherentes a los recursos económicos y humanos, la organización de los equipos y recursos físicos, entre otros, y las formas de evaluación a las cuales se somete el conjunto de sistemas y subsistemas. La evaluación debe ser planificada y estar dirigida de manera que actúe de retroalimentación para todo el sistema con vista a perfeccionar los nuevos procesos de planificación donde se corrijan las diferencias y se generalice las estrategias exitosas. En correspondencia con las acciones de integración que desarrolla el Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (III-CAB) en el orden 172


educativo, científico, tecnológico, y cultural, entre los países signatarios, para transformar la gestión de la educación en zonas de frontera, desde el año 2006, en la triple frontera de Bolivia-Chile-Perú, se implementa un nuevo proyecto de trabajo educacional: el Método Entrenamiento Metodológico Conjunto (EMC). Éste hizo posible que se trabajara en las regiones de Copacabana, Curahuara de Carangas, (Bolivia); Putre (Chile) y Yunguyo (Perú), con 9 instituciones, y se capacitara a 4 directores departamentales, 29 directores de Instituciones de Enseñanza Inicial, Básica y Secundaria, 8 técnicos encargados de supervisar la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, 274 maestros, 86 familias y 965 estudiantes. El EMC como método y estilo de trabajo para lograr una gestión educativa de calidad El Entrenamiento Metodológico Conjunto tiene: sus antecedentes históricos, en el pensamiento pedagógico de muchos pedagogos latinoamericanos y caribeños de los siglos XVIII y XIX; así como en la obra de aquellos que concibieron y estimularon la vía institucional más desarrollada por la cual se garantizó la formación de maestros en nuestra América, a partir de la primera mitad del siglo XX: el entrenamiento del personal en ejercicio. (Gómez y Alonso, 2007: 173)

Es preciso destacar los meritorios trabajos realizados por el profesor universitario cubano Martín Rodríguez Vivanco, durante la década de 1940, sobre la teoría de la inspección escolar al concebir el entrenamiento del magisterio en ejercicio, lo que permite plantear que él fue el precursor del EMC (Ibidem). En el caso específico que se presenta, el término inspección se identifica con supervisión. Las transformaciones educativas suscitadas en Cuba después del año 1959 marcaron las pautas para la conformación de un método de trabajo que permitiera lograr la formación integral y superación continua del personal docente, a fin de que posea tanto las cualidades éticas necesarias para educar con el ejemplo, con profundos conocimientos de la materia que imparte y la preparación pedagógica, sociológica y metodológica que le permita tener una amplia caracterización del educando, para instruirlo y educarlo integralmente. (Gómez y Alonso, 2007: 175)

La primera reforma educativa en 1961, como resultado de la campaña de alfabetización, y la segunda reforma en el año 1975 permitieron que se consolidaran los presupuestos teóricos y prácticos del método EMC. Su oficialización se produjo entre 1993 y 1994. El estudio de los presupuestos teóricos y prácticos del método EMC fue un tema que se analizó con directivos y docentes para valorar los elementos que lo 173


sustentan científicamente y cómo puede contribuir a transformar la gestión educacional en las zonas de la triple frontera. Para que directivos y docentes comprendieran que el EMC es un método de trabajo que contribuye a elevar la calidad de la gestión educativa, se consideró necesario hacer un análisis desde el punto de vista filosófico, donde se valoró que permite abordar la realidad y estudiar los fenómenos de la naturaleza y de la sociedad. El EMC asume el estudio de la educación desde la integración de todas las agencias sociales que inciden sobre su desarrollo. Para el análisis del término método, como categoría de investigación científica, se considera lo siguiente: En el Diccionario Filosófico de G. Klaus y M. Buhn se define el método como: “un sistema de reglas (metodológicas) que determina las clases de los posibles sistemas de operaciones que, partiendo de ciertas condiciones iniciales, se conduce a un objetivo determinado”. (Laza y Turiño, 2004: 9)

En correspondencia con la definición expresada, se planteó que todo método tiene como características esenciales las siguientes: • Está dirigido a un objetivo. • Requiere reflexionar acerca de la vía a emprender para lograr el objetivo. • Supone reflexionar a partir de la vía en las acciones, operaciones y la secuencia en que éstas deben realizarse. Se asume entonces que, el EMC constituye un método en la más amplia acepción del término, porque al referirlo en su integralidad, no se piensa en la aplicación de uno u otro procedimiento, técnica, medio, modo, manera o plan; sino en la investigación científica de la realidad educativa (...), mediante la aplicación de todos aquellos métodos, procedimientos y técnicas que permitan conocerla, dominarla, y dirigir su transformación sobre bases objetivas. (Gómez y Alonso, 2007: 190-191)

La implementación del EMC como método de dirección científica educacional4 contribuyó en las zonas de frontera a desarrollar un sistema de influencias de capacitación y superación sobre: 4 Es la ciencia de la Educación que estudia las relaciones de dirección que se establecen entre dirigentes y dirigidos en la esfera educativa y el impacto de las mismas en el perfeccionamiento continuo de la actividad de dirección de todos los profesionales que trabajan en el sector (Gómez y Alonso, 2007).

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• La capacidad de dirección de las estructuras directivas. • La capacidad y desempeño profesional de los maestros. • La dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para la aplicación del método EMC, se asumió los siguientes procedimientos: diagnóstico, demostración, evaluación y control. El diagnóstico representa un proceso determinante para la posterior modelación y aplicación del método; es un proceso con carácter instrumental que permite recopilar información para la evaluación - intervención en función de transformar o modificar algo desde un estadio inicial hacia uno potencial, lo que permite una atención diferenciada. (Zilberstein y Silvestre, 2002: 51)

A partir del trabajo con el diagnóstico, se conoció la realidad educativa y se concibió, planificó y desarrolló las vías más idóneas para aplicar el EMC. Se decidió trabajar desde los fundamentos del método de EMC en la preparación de las estructuras directivas hasta llegar al docente, principal actor, para gestar posibles transformaciones en los resultados de la gestión educativa. Para su aplicación, este método no debe interpretarse ni concebirse como una actividad de supervisión, sino como un proceso de investigación que parte del diagnóstico, realiza acciones de demostración y control para transformar la práctica educativa, y evalúa el desempeño y la capacidad de dirección en correspondencia con las responsabilidades profesionales. En el trabajo con los directivos se profundizó en cómo organizar la dirección de la gestión pedagógica para garantizar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje. Se pudo constatar que los métodos de dirección que caracterizan la relación directivo-docente se limitan, en el caso de los directivos, a orientar desde lo administrativo, en el caso del docente a cumplir lo orientado. Esto reduce las posibilidades de un accionar de manera científica y colectiva sobre estrategias para desarrollar el proceso de gestión educativa. Se analizó con los directivos cómo el EMC se convierte en una vía de superación permanente del personal docente, permitiendo completar la formación profesional in situ, actualizar a los docentes sobre el desarrollo de las ciencias y la teoría curricular para elevar la calidad en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la medida en que la concepción y aplicación del EMC logre integrar la superación como un sistema, las acciones que se diseñe para los diferentes niveles de dirección permitirán perfeccionar el trabajo que se desarrolla en las direcciones departamentales e instituciones educativas, de manera que las influencias que se 175


ejerzan logren la preparación integral de los docentes para actuar con un enfoque transformador en la gestión curricular en las diferentes regiones. En el trabajo realizado con directivos, técnicos y maestros se valoró que la superación debía estar dirigida a lograr un sistema de actividades donde se combine las diferentes formas de trabajo metodológico y de autosuperación con las modalidades de superación post graduada, de modo que, en forma permanente, se actualice a los maestros de las diferentes enseñanzas sobre elementos pedagógicos, didácticos y estrategias metodológicas para enseñar. Esto garantizaría las transformaciones necesarias para dirigir de forma eficiente el proceso de enseñanza aprendizaje y el alcanzar un alto nivel profesional. El trabajo realizado mediante los fundamentos del EMC en zonas de frontera se centró en el intercambio científico profesional a través del trabajo en equipo entre directores y maestros, lo que permitió reflexionar sobre concepciones pedagógicas, puntos de vistas, métodos, estilos de trabajo, modos de actuación y estrategias que se asume para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje y así obtener mayor calidad en la gestión educacional. El EMC como método de dirección propone, un conjunto de acciones encaminadas a coordinar el trabajo común (...) a través del empleo de diversos procedimientos (...) una organización de las interrelaciones de los colectivos de trabajo en cuanto a la elaboración de fines de vías del desarrollo del sistema, así como en cuanto a la realización de estos en la práctica. (Omarov, 1997: 93)

La implementación del EMC como método de dirección científico educacional en diferentes instituciones permitió demostrar que puede ser aplicado en contextos educativos de zonas de frontera o metropolitana, porque se sustenta en un marco de actuación flexible. Diseña su programa de trabajo en función de los lineamientos directrices de cada Ministerio de Educación, asume la realidad diagnóstica de cada contexto educativo donde se implementa, trabaja de forma integrada directivomaestro, maestro-maestro, maestro-estudiante, maestro-familia en razón de las necesidades de los actores que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no propone cambios en documentos concebidos para la dirección de la gestión curricular; por el contrario, se apoya en estos para cumplir los objetivos que se determinan en los POA, así como en los PEI. El EMC se sitúa como método de organización del trabajo de los órganos de dirección, luego cómo método de influencia sobre el sistema dirigido y por último como método de elaboración de toma de decisiones y control del cumplimiento de las mismas. (Gómez y Alonso, 2007: 192) 176


En correspondencia con las formas de organización del trabajo que se propone en los fundamentos del EMC, para dirigir las actividades se asumió el trabajo en equipo, liderado por las estructuras directivas o maestros de experiencia para lograr mediante la demostración el desarrollo de una cultura general integral en el docente acerca de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la aplicación del EMC, no se califica el trabajo del maestro, sino que se emite sugerencias en el orden metodológico para la superación, se integra a las agencias educativas, en especial a la familia, en la gestión, y se propone y demuestra nuevas acciones en razón de los resultados que se pretende alcanzar en la dirección de la gestión educativa. La aplicación del EMC es un proceso que se complejiza, en la medida en que avanza de las formas básicas en que se manifiesta, hacia las variantes que adopta (...) Tal complejidad se refuerza por el hecho de que el sistema del EMC de cada nivel de dirección, abarca, comprende, contempla el que se realiza en los niveles de dirección inferiores y tiene rasgos distintivos que no se manifiestan en los anteriores. (Gómez y Alonso, 2007: 198)

Entre las formas básicas del EMC están: • Tutoría pedagógica. • Trabajo metodológico. • Entrega Pedagógica. En el caso específico de la aplicación del EMC en zonas de frontera, se ha implementado dos formas fundamentales: el trabajo metodológico5, como la forma de lograr la superación permanente de los maestros in situ, y la entrega pedagógica6. Esto responde a las propias características organizativas de la estructura docente, donde no existe la implementación del trabajo de tutoría pedagógica entre los maestros, aunque esta es una vía que podría brindar buenos resultados en la preparación de los maestros no licenciados.

5 Es el sistema de actividades que de forma permanente se ejecuta con y por los docentes en los diferentes niveles de educación, para garantizar las transformaciones dirigidas a la ejecución eficiente del proceso docente educativo, y que, en combinación con las diferentes formas de superación profesional y postgraduada, permiten alcanzar la idoneidad de los cuadros y del personal docente. Se diseña en cada escuela en correspondencia con el diagnóstico realizado. 6 Constituye un intercambio profesional entre el docente que termina su trabajo con un grupo de estudiantes y el que empezará a trabajar con él, cuando se inicie el próximo curso escolar, proceso en el cual, en gran medida, el primero entrena al segundo para que pueda continuar la dirección del proceso docenteeducativo sin que el estudiante aprecie incongruencias en las influencias educativas que recibe.

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Por la concepción de asumir el proceso de preparación de directivos, maestros y funcionarios, que se establece mediante los niveles de dirección y en forma ajustada a la realidad de las zonas de frontera, se puede reconocer los siguientes tipos de EMC (Gómez y Alonso, 2007: 218): • • • •

EMC a nivel de Ministerio. EMC a nivel Departamental. EMC a nivel Distrital. EMC a nivel de Institución.

En la actualidad, en las zonas de la triple frontera está implementado a nivel distrital e institucional, aunque se trabaja para lograr su aplicación a nivel ministerial. Estos niveles se diferencian “por la existencia objetiva de relaciones de subordinación entre dirigentes y dirigidos que no desaparecen cuando estos comienzan a actuar como entrenadores y entrenados” (Gómez y Alonso, 2007: 218). En la aplicación del EMC, los entrenadores (directores departamentales, asesores pedagógicos, directores de instituciones) no dan lineamientos para enseñar mejor, ni utilizan el control como forma ideal para analizar el trabajo de una institución, sino que proponen una atmósfera de trabajo científico, pedagógico, de comunicación y de demostración, que permite guiar las reflexiones y la búsqueda de soluciones a los problemas pedagógicos existentes. Bajo estas premisas, el EMC se convierte en un método de intervención y transformación de la gestión educativa, dirigido a cambiar los puntos de vista, estilos de trabajo y modo de actuación de directivos y maestros con el fin de obtener mayor eficiencia en su trabajo y promover la articulación de unos niveles con otros, para llevar a cabo la preparación profesional de directivos y maestros. Por lo expresado anteriormente, queda claro que la aplicación del método EMC en zonas de frontera no es un fin, sino un proceso con carácter de sistema que se organiza y aplica en función del diagnóstico para solucionar, a través de la investigación, las dificultades particulares de cada institución, directivo o maestro. La aplicación del sistema de trabajo del EMC en la organización de la gestión educacional Para lograr la compresión de los fundamentos del Método EMC, se organizó talleres de trabajo a nivel de dirección departamental, primero con los directivos y posteriormente con los maestros para analizar en el orden teórico y práctico los fundamentos del método EMC. 178


El primer taller abordó los fundamentos teóricos del EMC y su aplicación en la dirección del proceso docente educativo para elevar la calidad en la gestión educativa. Esto permitió analizar con los directivos y maestros los objetivos fundamentales de transformación que asume el EMC como método de dirección científico educacional, los momentos que se propone para su realización, los procedimientos que lo determinan, las formas básicas que adopta y los tipos de EMC en correspondencia con la instancia directiva que lo ejecuta. El segundo taller analizó el sistema de trabajo del EMC a nivel de la dirección de educación. En él se valoró con los directivos a diferentes niveles cómo organizar coherentemente un sistema de trabajo a partir de los procedimientos que propone el método EMC, en relación con las diferentes etapas de la capacidad de dirección (Análisis Previo de la Capacidad de Dirección, Desarrollo de la Capacidad de Dirección, Análisis Posterior del Desarrollo de la Capacidad de Dirección), para lograr una dirección científica educacional, en correspondencia con la realidad educativa de cada región. El EMC a nivel departamental es aquel tipo de actividad científico metodológica que se caracteriza esencialmente porque el director departamental y los funcionarios de este nivel de dirección (técnicos para el trabajo docente de las diferentes enseñanzas) son quienes planifican, organizan y ejecutan. El director departamental y los funcionarios (técnicos) lo aplican en las instituciones educativas que se les subordinan directamente. En estos casos, el director departamental actúa sobre el personal de dirección técnico y docente de las instituciones educativas, sin perder de vista que la fuerza transformadora del EMC recae sobre el director de la institución. El sistema de trabajo del EMC en el nivel departamental se diseñó a partir de dos procesos esenciales: 1. Integración funcional de los técnicos y directivos para dirigir la gestión educativa. 2. La calidad de la gestión educativa. Para ello, se tuvo en cuenta las responsabilidades que tiene la dirección departamental en el trabajo respecto a: • • • •

La dirección de los procesos que ocurren en la institución docente. La investigación científica. La superación profesional de directivos y maestros. Lo administrativo. 179


Para lograr la integración fue necesaria la existencia de una línea directiva capaz de inducir a los máximos dirigentes de las Instituciones a determinar objetivos y prioridades para elaborar en conjunto una estrategia de trabajo común y utilizar la investigación como vía para transformar la realidad educativa. Esta integración permitió concebir, planificar, organizar y desarrollar el EMC a partir de priorizar: • • • •

La dirección de los procesos que ocurren en las instituciones educativas. La atención que requieren los maestros normalistas sin grado de licenciatura. El trabajo académico, científico y educativo. La superación profesional.

Durante el intercambio realizado en el taller con los directivos, se pudo constatar que la planificación, organización y supervisión son elementos que debe tenerse en cuenta para contribuir a la preparación de los directores departamentales y de instituciones en su rol profesional, porque ellos centran por lo general el trabajo en elementos administrativos y descuidan la dirección pedagógica. Estas dificultades provocan que no se aprecie un sistema de trabajo integral que permita determinar los momentos de planificación, ejecución, control o evaluación y haga posible, desde los diferentes niveles de decisión, efectuar un seguimiento sistemático a la dirección del proceso docente educativo, determinar las potencialidades y dificultades existentes y proyectar las actividades de superación y capacitación que den respuestas a las necesidades reales de cada institución, en correspondencia con los resultados del diagnóstico integral. El desarrollo del taller brindó sugerencias sobre cómo se puede organizar desde la dirección regional departamental la conducción de la gestión educacional centrada en los fundamentos que propone el método EMC y se valoró los procesos que se debe tener en cuenta para dirigir la gestión pedagógica de un departamento y de las instituciones. Se debatió la necesidad de lograr la existencia de una línea de mando única que integre de forma democrática a todos los actores que intervienen en el acto educativo para lograr determinar decisiones, objetivos y prioridades que permitan elaborar de conjunto estrategias de trabajo respaldadas en métodos de dirección científica educacional. Ellas deben contribuir a lograr transformaciones educacionales mediante la definición de objetivos, acciones, actividades, métodos y modos de actuación que hagan posible elevar la calidad y el desempeño profesional de los maestros para garantizar un proceso de gestión educativa de calidad. En el tercer taller, se trabajó en la modelación de un programa de EMC para una dirección departamental e institucional. Se reflexionó sobre cómo se diseña 180


un programa de EMC a nivel departamental y cuáles son las diferencias con un EMC para una institución. El EMC departamental está dirigido a la estructura de dirección para evaluar su nivel de preparación docente-metodológica y científicametodológica para dirigir la gestión pedagógica de una Institución mediante la planificación, seguimiento y evaluación de las prácticas que realizan los maestros en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el caso institucional, el programa EMC busca que el directivo constate el nivel de preparación que tienen los maestros para planificar, ejecutar y evaluar la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los programas de entrenamiento que se propuso como modelos tuvieron como objetivo brindar un modo de actuación que permitiera solucionar los problemas que afectan el correcto desempeño de la gestión educativa a nivel departamental e institucional en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para el análisis de ambos programas, se tuvo en cuenta que las diferencias entre un tipo de EMC y otro están dadas por el alcance que se propone cada uno a partir de los objetivos de trabajo determinados para incidir sobre una estructura u otra. Esto permitió que los asistentes pudieran asimilar los procedimientos que caracterizan al método (diagnóstico, demostración, evaluación y control) en la planificación de la dirección de la gestión educativa, y su integración con los diferentes momentos del desarrollo de la capacidad de dirección porque contribuye a planificar estratégicamente la dirección de la gestión educacional. Se analizó de manera integrada los procedimientos que fundamentan en el orden teórico y práctico el método EMC y la dirección de la gestión educacional. Esto facilitó que los directivos tuvieran un mejor dominio del diagnóstico integral de sus maestros, estudiantes y familia para modelar las acciones estratégicas de dirección necesarias destinadas a la superación de los maestros y la formación integral de los estudiantes con orientaciones valorativas expresadas en sus formas de sentir, pensar y actuar, en correspondencia con el sistema de valores de cada sociedad. Cómo se implementó el Método EMC En las sesiones de trabajo que se realizó con directivos y maestros, se definió tres momentos fundamentales para implementar el EMC: la planificación, la ejecución y el cierre. Para efectuar la planificación, se tomó como diagnóstico el análisis de los resultados logrados en correspondencia con los programas anuales de trabajo 181


propuestos por las direcciones de educaciones regionales para el desarrollo de la gestión escolar 2006-2007. Este fue el elemento de partida para la determinación de las acciones que posteriormente se desarrollaría y se convirtió en una exigencia que las estructuras directivas (supervisores, dirigentes educacionales) dominaran el diagnóstico de las instituciones (preparación de los docentes, resultados de aprendizaje de los estudiantes, características de las familias) sobre las que iban a incidir. Se buscó que no actuaran a ciegas y fuesen más objetivos al acercarse a la realidad educativa que se deseaba transformar desde una dirección científica de la gestión educativa. El diagnóstico como proceso garantizó que la etapa de preparación de la capacidad de dirección pudiera ser efectiva en la organización y planeación del EMC, lo que implicó que, para diseñar la aplicación del método, se asumiera la función de la institución docente (misión), el objetivo (la visión), el contenido (las tareas a ejecutar), definidos en los POA y los programas de trabajo institucionales. También se consideró las potencialidades y dificultades existentes en directivos, maestros, estudiantes y familias, para determinar las acciones metodológicas a realizar. Se comenzó con el estudio del diagnóstico y fue necesario analizar la caracterización integral del departamento, las potencialidades y dificultades que presentaban los directivos y maestros de las instituciones que serían objeto de aplicación del EMC. Se determinó cuáles eran los problemas que por orden de prioridad afectaban la calidad de la gestión educativa, sus causas y las posibles vías y procedimientos a utilizar en correspondencia con los objetivos, porque estos pueden variar ante una situación particular. Se realizó la preparación del directivo y del equipo al que le correspondía desarrollar el EMC para lograr calidad en la demostración de las transformaciones de la realidad educativa que se quería lograr. Este trabajo se centró en el estudio de los currículos de los grados con los que se trabajaría, las metodologías que se utiliza para enseñar el contenido y las dimensiones de la guía de observación a clases. En esta etapa, los directivos determinaron los objetivos del EMC, con qué instituciones se trabajaría, el nivel o grado, el maestro que sería objeto de preparación a través del EMC. Se precisó qué se aspiraba a lograr, sobre cuáles asignaturas se debía dirigir las acciones principales de trabajo, así como el tiempo y los recursos humanos y logísticos de que se dispondría para realizar todas las acciones. Como resultado del análisis anterior, se definió diversos procedimientos de acuerdo con el diagnóstico. Esto demostró a los participantes que el EMC no es un proceso dogmático, sino que requiere de un estudio profundo de las necesidades que se 182


tiene en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje por directivos y maestros para que, en esa medida, se pueda lograr eficiencia en la determinación de las actividades que se propone. Los procedimientos que fueron definidos en la etapa de planificación para ser aplicados posteriormente en la etapa de ejecución fueron: 1. Estudio de situaciones pedagógicas Se organizó con el fin de que el colectivo de maestros encontrara solución a problemas o situaciones generales derivadas de las realidades educativas de las instituciones (atención a la diversidad, trabajo con el diagnóstico escolar, seguimiento de los resultados de aprendizaje, trabajo con los conocimientos precedentes, calidad de la clase, preparación del maestro, trabajo con el cuaderno del escolar, atención a la familia) que permitieron realizar inferencias sobre las estrategias y herramientas que se utiliza para dirigir los procesos al interior de la institución. La circunstancia fue muy favorable porque permitió, mediante el trabajo en equipo, compartir criterios, buscar alternativas y, con base en el trabajo docente-metodológico y científicometodológico, elevar la calidad en la preparación de los maestros. 2. Modelación La modelación propició la integración de criterios y trabajar en la práctica con el sistema de trabajo del EMC en el acompañamiento a los maestros, la capacitación, la planificación de la clase, la realización de estudios de caso, seguimiento al diagnóstico, estudios de aprendizaje. Esto permitió constatar que estas actividades no tienen un seguimiento sistemático por las estructuras directivas para organizar y conducir la dirección de la gestión escolar. La posibilidad de utilizar la modelación estuvo centrada en el hecho de que esta representación reflejó en cierto sentido (modela, reproduce) la esencia y realidad de problemas sociales y educativos que, si no son atendidos de forma integrada en la institución, atentarán contra la calidad de la gestión educativa. Las diferentes acciones que permitieron estructurar la modelación fueron: • El análisis del problema planteado. • La creación (elección) de la alternativa pedagógica que se debía asumir. • La investigación o trabajo que se realizaría para materializar las acciones pedagógicas a implementar. • La evaluación del resultado y su comparación con el problema inicial. Un ejemplo que puede servir para ilustrar la aplicación de la modelación como procesamiento del método de entrenamiento metodológico conjunto lo constituyen 183


las diferentes acciones que se realiza cuando se entrena al maestro para mejorar su clase. • • • • • • • • •

Estudio de las sugerencias realizadas en el último acompañamiento realizado. Valoración del diagnóstico del maestro. Análisis del diagnóstico del grupo clase. Estudio del currículo y las orientaciones metodológicas que utilizará para impartir la clase. Análisis de la planificación del sistema de clases correspondiente al contenido que se está trabajando. Valoración de la clase que será impartida y recomendaciones para mejorarla. Observación de la clase. Análisis posterior de los resultados de la clase. Sugerencias a tener en cuenta para perfeccionar el desempeño profesional.

De forma similar se puede proceder con respecto a otros aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje que necesiten ser transformados. 3. El trabajo en equipo El trabajo en equipo contribuyó al éxito de los programas de entrenamiento diseñados para las regiones, al propiciar debates e integrar criterios sobre las prácticas que se desarrolla en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si bien los grupos se establecieron por cortos periodos de tiempo para trabajar, se generó sesiones colectivas que ayudaron a plantear vías para estudiar de forma dinámica y creativa los problemas pedagógicos existentes. En el trabajo en grupo, durante el EMC, se valoró la necesidad de mantener una adecuada comunicación entre los participantes y cuidar aspectos del comportamiento como los siguientes: • • • • •

Cómo se dice las cosas. Quién las dice. Cuándo. Qué función cumplen. En qué contexto.

Se estuvo de acuerdo en no frenar la iniciativa de cada integrante del grupo, y permitir que cada uno se expresara libremente, así como no oponerse directamente a las opiniones contrarias, y más bien fundamentar las propias de forma conveniente.

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El trabajo en grupo se aplicó a todas las etapas y actividades dentro del EMC: al análisis del diagnóstico del estado del trabajo de un departamento o Institución, el estado del aprendizaje y de la dirección del aprendizaje, entre otros. 4. Acompañamiento entre maestros Este procedimiento posibilitó el trabajo de los maestros con experiencia con otros maestros noveles o que no son licenciados, aspecto este que se presenta con frecuencia en zonas de frontera. Brindó la posibilidad de preparar a los maestros y reconocer en ellos sus potencialidades, la importancia de la labor que realizan para con la sociedad y la necesidad de estar bien preparados para lograr procesos de calidad. Se valoró que los maestros podían superarse de diversas formas, tales como: • Participar en la observación de una clase del maestro que lo va a visitar, y a partir de esa actividad organizar la visita a ese contenido observado. • Prepararse a sí mismos mediante una reunión de grado, con la participación del maestro que ejecuta, que puede ser del mismo grado o de otro dentro del ciclo. • Clases metodológicas demostrativas. • Realización de clases abiertas en que participen maestros seleccionados. • Análisis de sistemas de clases. Lo más importante de este procedimiento fue el análisis realizado por los maestros que aprecian que esta vía utilizada permite que, sin ser calificados, logren mejorar su preparación metodológica mediante la ayuda que reciben y el compartir experiencias de trabajo. 5. Sesiones de trabajo metodológico entre maestros del grado Este procedimiento posibilitó que los maestros del grado alcancen niveles similares de desarrollo. Se designó a maestros de experiencia con buena preparación metodológica para que coordinen las sesiones de trabajo. En ellas se reflexionó sobre los contenidos más difíciles para enseñar, se efectuó análisis metodológicos de planes temáticos, se planificó clases, se trabajó con el diagnóstico de grupos, se hizo ajustes al currículo para atender a estudiantes con necesidades educativas especiales, se resolvió sistemas de ejercicios que se trabajaría en clases y se planificó situaciones de aprendizaje por niveles de asimilación del conocimiento. 185


6. Muestreo de documentos Es un procedimiento que ayudó a las estructuras a conocer parte de su realidad pedagógica y entrenar al personal subordinado. Para su aplicación, se muestreó: • • • • •

Los POA y los PEI. La calidad de las situaciones de aprendizaje que se plantea en las clases. El trabajo preventivo que se realiza con la ortografía en los cuadernos. El cumplimiento del currículo. La calidad de la planificación de las clases.

Todos estos procedimientos fueron aplicados antes de la ejecución del EMC, de manera que los directivos y maestros que participaran en él estuvieran preparados para aplicarlos, haciendo corresponder este momento con el análisis previo del desarrollo de la capacidad de dirección según el sistema de trabajo. Como resultado final de la etapa de planificación, los directivos departamentales debían valorar si los directivos de institución estaban en condiciones de entrenar a los maestros, a partir del diagnóstico individual, para contribuir a elevar su nivel profesional. Para la ejecución del EMC, se determinó como formas fundamentales: el trabajo de superación profesional y la entrega pedagógica. El trabajo de superación profesional constituyó la vía principal para la aplicación del método EMC en las regiones porque permitió trabajar en la superación y autosuperación de directores, maestros y técnicos con vistas a elevar el nivel científico profesional, cuestión que contribuye a lograr mayor calidad en la dirección de la gestión pedagógica. Las acciones realizadas a través del trabajo de superación profesional estuvieron dirigidas hacia la organización de la gestión directiva sobre aspectos de: • • • • • • •

Pedagogía. Didáctica Dirección Educacional. Supervisión Escolar. Metodología de la Investigación Educativa. Evaluación Educativa. Calidad de la Educación.

El trabajo con estos temas contribuyó a la preparación profesional de los directivos para efectuar el seguimiento y evaluación de la gestión pedagógica, a partir de las aspiraciones proyectadas en los POA. 186


Este trabajo con las estructuras directivas (Director departamental y de Institución educativa) permitió concebir, planificar y desarrollar las vías más idóneas para demostrarles en la práctica cómo pueden complementar su formación profesional. La aplicación del EMC en las diferentes estructuras dirigentes del proceso de enseñanza-aprendizaje se efectuó a través de la demostración práctica de cómo dirigir el aprendizaje, lo que planteó a los directivos departamentales un reto pedagógico al tener que actuar como entrenadores de sus directivos de instituciones y éstos a su vez de sus maestros. La preparación realizada en la etapa de planificación tuvo una importancia definitoria porque los puso en condiciones de aplicar los procedimientos y brindar respuestas científicas a los problemas existentes en la gestión educativa. Todos los participantes en el EMC actuaron como sujetos activos de la transformación que se operó, ya que pudieron emitir sus juicios y criterios. lo cual no niega la necesidad e importancia de apelar también a la demostración lógica: formular tesis (juicio o idea) que se quiere demostrar y luego presentar todos los argumentos y fundamentos filosóficos, ideopolíticos, científicos, y pedagógicos que sustentan su veracidad. (Gómez y Alonso, 2007: 201)

En la ejecución del EMC, se vinculó ambas vías de demostración. Una no debe prevalecer sobre la otra, porque se puede correr el riesgo de que, si el directivo se queda en el plano de la lógica, sólo podría demostrar que tiene dominio de los conocimientos que analiza. Y si, por el contrario, demuestra en la práctica y no fundamenta, de igual manera será una enseñanza carente de recursos teóricos. Esto demuestra que el profesional que dirige un entrenamiento tiene que contar con una excelente autopreparación sobre los elementos del diagnóstico del profesor, grupo escolar, metodologías de enseñanza y del currículo, que permita lograr la lógica vinculación entre la teoría y la práctica. “Lo realmente efectivo es conjugar las dos formas de demostración ante cada situación concreta y tener la habilidad de saber cuándo conviene empezar por una o la otra, para lograr mayor impacto (Gómez y Alonso, 2007: 201). Para lograr este propósito, como vía de efectuar una preparación profesional de calidad, se trabajó en esta etapa directamente en la observación por el directivo de la clase para valorar como el maestro implementaba las sugerencias orientadas en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. Concluido el proceso de observación a clases, se realizó talleres científicos entre maestros del grado o por ciclos, según lo determinara el director, para reflexionar sobre la calidad de la dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje 187


y analizar las estrategias y vías más desarrolladoras para lograr los objetivos propuestos para el grado, ciclo e institución en el POA. Al concluir la demostración, se determinó quiénes serían los responsables de conducir la aplicación del EMC, los problemas que habían quedado solucionados, aquellos sobre los que se debía seguir trabajando a corto plazo y los que necesitaban de mayor tiempo para resolverse. Si bien la aplicación del EMC mediante el trabajo de superación profesional estuvo orientada a preparar a los directivos y maestros para que dirigieran con mayor eficiencia el proceso de gestión educativa de sus estudiantes, contó también con un enfoque democrático, participativo y preventivo que favoreció la voluntad de aunar el esfuerzo individual y colectivo, realzó la autoestima de los maestros al reconocerles sus resultados y comprometerlos con la labor que desarrollan y además facilitó la preparación en el orden cultural. Esta forma de aplicar el EMC creó condiciones favorables entre los directivos departamentales, institucionales y los maestros para proyectar una gestión educativa centrada en lo pedagógico, que permitiera alcanzar la misión, la visión y las tareas propuestas en sus POA, sin desconocer la diversidad en que transcurre el proceso educacional en zonas de frontera donde los docentes, la familia, la comunidad y la cultura tienen características particulares que hacen que se tenga que adecuar cada vez más las orientaciones generales a las situaciones concretas que se presentan en cada región. La aplicación del Trabajo Metodológico como forma del EMC precisó que se estableciera una organización a nivel de estructura de dirección departamental, para incidir sobre los directores de instituciones, técnicos y éstos sobre los maestros que son los que tienen la gran responsabilidad de formar y enseñar a los estudiantes. Se destaca que esta subordinación directiva para el trabajo ocurre de forma recíproca al permitir que los implicados, cuando entrenan, también realicen un proceso de aprendizaje, a partir del intercambio de experiencias que se establece entre entrenador y entrenado. Otra de las formas de aplicar el EMC se concretó en la Entrega Pedagógica, que propició en los directivos y maestros la posibilidad de encontrar respuesta a un conjunto de problemas que presentan los alumnos y que interfieren en el proceso de enseñanza aprendizaje como: desmotivación por el estudio, no hacer las tareas, pobre dominio de conocimientos básicos para transitar de un grado a otro, problemas de comportamiento, presencia de necesidades educativas especiales, poca preocupación de la familia, entre otras. 188


El proceso de entrega pedagógica se realizó en las instituciones “Mariscal A. Santa Cruz” y “Eduardo Sagárnaga”, de Curahuara de Carangas, con el grupo de preescolar que egresa y comienza el primer grado, y el que concluyó sexto y transita al séptimo. La entrega pedagógica demostró cómo se puede organizar un proceso de enseñanza-aprendizaje de mayor calidad a partir de la conformación de un diagnóstico integral de cada estudiante y familia, lo que permite planificar el trabajo metodológico por grados, ciclos y enseñanzas sobre bases científicas. El diagnóstico integral que logra tener el maestro mediante la entrega pedagógica garantiza conocer las características positivas y negativas de todos los estudiantes, razón por la que podrá planificar un trabajo diferenciado y diseñar actividades docentes, en correspondencia con sus necesidades individuales y sus potencialidades. Trabajar en este sentido permite atenuar las dificultades que se aprecia en las esferas cognoscitiva, afectiva y volitiva de cada estudiante y lograr de esa manera una formación más integral de su personalidad. En este proceso de entrega pedagógica, los docentes pueden analizar como colectivo los logros y deficiencias que pueden tener los estudiantes, cuáles son los motivos que los ocasionaron, con qué nivel de eficiencia se enseñó en cada ciclo o escuela. Además, se puede discutir criterios profesionales acerca del nivel de conocimientos, habilidades, hábitos y formación integral de cada educando. Se analiza en la entrega pedagógica aspectos generales como: la evolución histórica de cada grupo, los factores que han afectado su desarrollo, los rasgos socioculturales, ideopolíticos y psicopedagógicos que los caracterizan en el plano cognitivo, afectivo, volitivo y motivacional. La entrega pedagógica contribuyó a dar solución a la ruptura que se produce cuando el estudiante concluye la básica primaria y comienza la secundaria básica, producto de que las condiciones de enseñanza cambian significativamente para él: se inserta en un nuevo grupo escolar, comienza su etapa de la adolescencia, recibe influencias de 14 maestros, que por lo general no logran dominar sus características individuales, para atender sus intereses, motivaciones y gustos. Todos estos factores influyen en la desmotivación hacia el estudio. La entrega pedagógica como proceso ocurrirá siempre que se produzca la promoción de un estudiante o de un grupo de estudiantes de un nivel de enseñanza a otro, el traslado para una nueva institución y, en el caso que se produzca cambio de lugar de residencia, se debe integrar la caracterización psicopedagógica al expediente escolar para que sea estudiada por los futuros maestros. 189


Este proceso se establece entre los maestros del grado que termina y el que recibe. En el caso específico de la básica primaria, cuando no se produce el tránsito por el ciclo de algún docente, el que concluye con el grupo hará una entrega personalizada del diagnóstico donde anoten las características de los estudiantes así como sus progresos docentes y educativos y la correspondiente evaluación integral. La organización entre estos niveles de enseñanza se puede realizar entre el maestro de sexto grado y el jefe de grado, para que éste posteriormente, en reunión metodológica, valore con todos los integrantes del colectivo pedagógico el diagnóstico individual de los estudiantes y diseñe la estrategia educativa para trabajar con el grupo. Para efectuar la entrega pedagógica, en correspondencia con la programación de la gestión escolar y por los Ministerios de Educación, se determinará los momentos en que se ejecutará. Se precisa tres momentos fundamentales: al final de gestión, cuando se produce la entrega de los grados terminales; al inicio de gestión, momento en que se evalúa la efectividad del diagnóstico; y en los meses posteriores, en que se realiza el seguimiento. El proceso no termina hasta tanto el docente que asume el grupo sea capaz de demostrarle al que entrega que tiene pleno dominio de las principales características de cada estudiante que está recibiendo, así como de las estrategias pedagógicas, didácticas y educativas que debe desplegar con cada uno de ellos para darle continuidad al proceso docente-educativo. Sólo entonces ambos educadores, conjuntamente, evalúan y controlan la marcha de ese proceso y las potencialidades desarrolladoras del grupo. En el cierre del EMC, se efectuó el control y la evaluación de los procedimientos propuestos para darle respuesta a los problemas determinados mediante el diagnóstico y que requirieron de atención a través de la demostración. Este trabajo implicó que los directivos pusieran a prueba sus conocimientos pedagógicos y didácticos, porque en este momento tuvieron que valorar la implementación de las sugerencias trabajadas en la etapa de preparación y ejecución con el maestro, para analizar sobre bases objetivas los elementos sobre los que deben centrar su autopreparación para elevar la calidad de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las sugerencias que resultaron del EMC se las sistematizó en el registro del EMC, que es un documento que habilita el directivo para efectuar un seguimiento sistemático a la preparación del maestro, donde se recoge las valoraciones que describen la evolución del objeto de estudio. 190


En el registro del EMC, no se hace amplias descripciones del trabajo realizado, sólo se presenta una síntesis de los resultados y se precisa las acciones que el maestro hará en la etapa siguiente, como autopreparación. Este documento permite a la estructura de dirección mantener un diagnóstico actualizado del colectivo de maestros y saber en función de qué objetivos debe planificar el entrenamiento siguiente. Esto le otorga un carácter diferenciado y particular al diseño y aplicación del método EMC. Para la elaboración del registro del EMC, se sugirió orientarse por los siguientes aspectos: a) Descripción del estado inicial del objeto a transformar. b) Estado que se deseaba lograr. c) Acciones teóricas y demostraciones prácticas que se desarrolló. d) Valoración de los resultados en la dirección del proceso de enseñanzaaprendizaje y del entrenamiento en general. Estado actual. e) Recomendaciones, metas o indicaciones que se propone para lograr el estado deseado. No se registró estos elementos de manera aislada, sino que se los concretó en la valoración que se realizó como resultado final del EMC y sirvieron como punto de partida para proponer orientaciones y líneas de autosuperación al maestro. En el registro, se señaló las causas que originan los problemas y su relación con el diagnóstico. Finalmente, se valoró el cumplimiento de los objetivos propuestos, las transformaciones que se logró en el objeto de estudio que se determinó para el EMC, y las sugerencias más generales formuladas como resultado de la aplicación del método en la institución. Se organizó sesiones de trabajo conjunto directivosmaestros, maestros-maestros para encontrar soluciones a los principales problemas existentes en la dirección del proceso de gestión pedagógica y diseñar el sistema de acciones a desarrollar durante un período de tiempo (proyecciones de trabajo) para solucionar las dificultades y alcanzar las metas. El análisis que se presentó sobre cómo se implementó cada momento del método de EMC y las actividades realizadas no significa que este sea un proceso que se planifique de forma fragmentada. Por el contrario, existe una relación sistémica y dialéctica entre la planificación, ejecución, control y evaluación. Culminada la etapa de implementación del método EMC en las regiones de la triple frontera, se pudo constatar una transformación en el modo de actuación de los directivos implicados en la experiencia y los siguientes resultados: 191


a. La aplicación del método EMC constituyó una alternativa para lograr una dirección científica de la gestión educativa al organizar las acciones de superación y de investigación de los docentes y la integración de la familia, a partir de la modelación de las etapas de diagnóstico, demostración, evaluación y control. b. El método EMC en las regiones de frontera tuvo gran aceptación por los directivos y los docentes de las instituciones. Resultó significativo que en todos los casos se pudo contar con la disposición voluntaria de los entrenados para su aplicación, lográndose un clima psicológico favorable para el desarrollo de la experiencia. c. Estimuló el trabajo entre directores departamentales, directores de instituciones, maestros y apoderados, para reflexionar sobre las acciones que se debe asumir para transformar la calidad de la gestión educativa. d. Se incorporó el método EMC a los POA al reconocer los directivos que implica un cambio de actitud para asumir la dirección de la gestión pedagógica. e. Se retomó el trabajo en equipo para reflexionar sobre los principales problemas e insuficiencias metodológicas presentes en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje y la búsqueda de alternativas que le den soluciones, en correspondencia con las condiciones concretas locales de cada región para promover el cambio educativo. f. En el nivel departamental, se organizó cómo dirigir la superación profesional de las diferentes instancias directivas y la entrega pedagógica de forma sistemática en correspondencia con las necesidades individuales de cada maestro, grado o nivel. g. Cada estructura subordinada pudo valorar sus habilidades para planificar actividades y coordinar acciones, proponer orientaciones, y hacer demostraciones necesarias para elevar la efectividad de la gestión educativa. h. Se desarrolló profundas relaciones de cooperación entre los diferentes niveles de dirección, espacio que generó compromisos, sentido de pertenencia y nivel de responsabilidad ante la profesión. i. Se rediseñó las actividades de superación y capacitación propuestas en los POA y los PEI para inicio de gestión escolar que se realiza en el nivel departamental e institucional a partir de la importancia que tienen estas actividades para lograr la optimización de los directivos y maestros para la dirección de la gestión pedagógica. 192


j. Se modeló y aplicó en las instituciones de la región programas del EMC, para desarrollarlos con las diferentes instancias de dirección de las instituciones (directores, técnicos). Estos programas buscan lograr un mejor desempeño en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje para atender las necesidades de superación tanto en la escuela como en la familia.

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Educación Técnica, Tecnológica, Productiva y Profesional en América Latina y el Caribe David Mora

Pero ustedes, estudiantes del mundo, no se olviden nunca que detrás de cada técnica hay alguien que la empuña, y que ese alguien es una sociedad, y que con esa sociedad se está o se está contra ella.

Che Guevara

Educación técnica, tecnológica, productiva y profesional

Resumen Pareciera que en América Latina y el Caribe se ha olvidado y descuidado durante los últimos años del siglo XX la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional, puesto que los esfuerzos en el campo educativo estuvieron orientados a otros objetivos e intereses. Igualmente, quienes tienen la responsabilidad institucional de garantizar una educación de calidad a toda la población no cumplieron adecuadamente con esta obligación. Por ello, tenemos en la actualidad grandes cantidades de jóvenes y adultos excluidos de la educación, sin trabajo, y sin perspectivas adecuadas para vivir dignamente. El analfabetismo funcional es extremadamente elevado y las fuentes de trabajo y empleo no están garantizadas. Por estas y otras razones, consideramos necesario impulsar un proceso profundo de transformación educativa, lo cual no se reduce a simples reformas educativas, cambios de leyes o acciones parciales aisladas por parte de los respectivos gobiernos u organismos internacionales. Es necesario, impulsar un movimiento de cambio educativo general, que tome en consideración fundamentalmente la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional, y relacione permanentemente el estudio con el trabajo productivo y creador. Esta es la intención del presente trabajo.

Sumary It seemed that in Latin America and the Caribbean has forgotten and neglected during the last years of century XX the technical education, technological, productive and professional, since the efforts in the educative field were oriented to other objectives and I interest. Also, who have the institutional responsibility to guarantee an education of quality to all the population did not fulfill this obligation suitably. For that reason, we have at the present time great amounts of young people and adults excluded from the education, without work, and suitable perspective to live with dignity. The functional illiteracy extremely is elevated and the sources of work and use are not guaranteed. By these and other reasons, we considered necessary to impel a deep process of educative transformation, which is not reduced to simple educative reforms, changes of laws or isolated local actions on the part of the respective governments or international organisms. It is necessary, to impel a movement of general educative change, that takes in consideration technical, technological, productive and professional the education fundamentally, and permanently relates the study to the productive and creative work. This is the intention of the present work. 199


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Introducción El Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (III-CAB) tiene, entre sus prioridades, la gran tarea y responsabilidad de desarrollar acciones e investigaciones en el campo de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional, tanto en la República de Bolivia como en los demás países signatarios del mismo. En este sentido, el presente trabajo tiene por finalidad fundamental iniciar un proceso de reflexión y discusión sobre el estado de la educación técnica, tecnológica y productiva, así como la formación profesional en América Latina y el Caribe, de acuerdo con su historia, su situación actual y la posible caracterización de su futuro. Aunque el contenido del presente documento está fundamentalmente focalizado en una perspectiva teórica, para lo cual se ha intentado realizar una amplia consulta tanto de estudios latinoamericanos y caribeños sobre la temática como de trabajos especialmente de opinión y reflexión, el mismo también es producto de la formación en el campo de la educación técnica, las experiencias, encuentros, reuniones, discusiones, observaciones, prácticas concretas de aula, etc., que hemos venido realizando en el campo de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional durante más de treinta años. Muchos de estos trabajos los hemos realizado en países como Bolivia, Nicaragua, Venezuela y Alemania, lo cual nos ha permitido formar algunas ideas fundamentales en los campos de la pedagogía, la didáctica y, muy particularmente, en la educación técnica, tecnológica, productiva y la formación profesional1. Por ello, para su realización, hemos conjuncionado tres grandes componentes: a) la experiencia profesional, colectiva e individual; b) los encuentros organizados en dos países del CAB, y c) las fuentes bibliográficas que hemos podido consultar sobre el tema. En este sentido, consideramos que a partir del presente trabajo podríamos iniciar en nuestro Instituto un amplio trabajo de investigación, siempre en correspondencia y colaboración con los países que integran el Convenio Andrés Bello. Consideramos que la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional no corresponde única y exclusivamente al ámbito de la educación secundaria, como tratan de hacer ver algunos estudiosos del tema. Tampoco se trata de una educación de segunda categoría o de un campo de la educación formal destinada

1. En el presente trabajo explicaremos con más detalle la idea de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional como un constructo globalizador e integrador. Aquí intentaremos hacer un análisis más detallado sobre los conceptos de educación técnica, educación tecnológica, productiva, así como la idea de la formación profesional como parte de la concepción sobre la didáctica integradora e interdisciplinaria.

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a los sectores pobres y excluidos del sistema educativo. Por el contrario, la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional debe comprender todos los niveles de cada sistema educativo, desde el inicial hasta el terciario. Ella debe formar parte integral de los procesos de aprendizaje y enseñanza, no sólo como eje transversal o como contenido explícito o implícito de los planes y programas de estudio, sino como parte esencial de la filosofía que debe caracterizar a la educación interdisciplinaria y transformadora. No se trata de una educación cuyo objetivo consiste simplemente en garantizar a los/as jóvenes una formación vocacional o profesionalizante para ingresar al denominado mercado de trabajo, mientras el resto de la educación secundaria, denominada academicista, sigue formando a la juventud en esta perspectiva para que continúe con estudios universitarios. Consideramos, por el contrario, que esta dicotomía o contradicción entre la educación técnica o práctica y la considerada humanista, científica o académica se resolverá en la medida en que pensemos la posibilidad de existencia de otra concepción filosófica y conceptual sobre la educación en general, la pedagogía, la didáctica, el currículo y, muy especialmente, el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza. Esos procesos deben estar orientados, en todos los ámbitos de cada sistema educativo, al trabajo, la investigación y los temas generadores de aprendizaje y enseñanza social y cognitivamente significativos. Sin duda, durante largo tiempo, continuará insistiéndose en la separación de la educación orientada hacia el mundo del empleo y el mercado de trabajo, y la educación académica o enfocada hacia la educación superior. Esta tendencia está fuertemente arraigada en los sectores encargados de la educación, en los planificadores curriculares y en las creencias populares de los gobernantes. En gran medida, ello es resultado de la influencia de otras experiencias desarrolladas en contextos y realidades sociales, económicas, políticas y culturales muy distintas a las nuestras y, fundamentalmente, de una concepción de desarrollo orientado hacia altos niveles de consumo de productos suntuarios y despilfarro de los recursos renovables y no renovables, especialmente para la producción de energía. También continuará prevaleciendo, por algún tiempo, la tendencia a una educación media diversificada, en la que, a partir de la formación general básica de ocho o nueve años, se combina la formación especializada en diversas áreas técnicas con una preparación académica, hecho que brinda la posibilidad de que se combine los estudios universitarios con el trabajo técnico, práctico y productivo después de la culminación del bachillerato técnico diversificado. Por supuesto que existen argumentos a favor y en contra de ambas corrientes. Estos enfocan aspectos tales como: costos, beneficios, dotación de talleres y laboratorios, calidad de la formación, relación con la práctica, intereses y necesidades individuales y colectivos, continuación de estudios universitarios, relación con las 202


ofertas del mercado, necesidades locales y nacionales de cada país, concepción de desarrollo, ofertas reales y posibles de empleo, planes y programas de estudio, formación y capacitación de los/as docentes, etc. Todos estos factores que han afectado a la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional deben discutirse urgentemente con la finalidad de buscar soluciones reales y concretas a la problemática de la educación de los/as jóvenes y adultos de nuestros países. No estamos de acuerdo, por ninguna razón, en que la educación debe estar en manos del mercado como señalan con cierta frecuencia los sectores neoliberales. En el presente trabajo, además de discutir los elementos influyentes antes mencionados, intentaremos hacer un análisis más profundo sobre la capacitación laboral, importante experiencia latinoamericana en diversos países de la región, la cual consiste en brindar capacitación, actualización, acreditación y reconocimiento social, a través del sistema de educación formal existente o la denominada educación no formal, programas especiales, como el caso de misiones educativas, etc., donde participan diversos ministerios e instituciones públicas vinculadas con la educación. En el caso de la educación formal, consideramos que es necesario consolidar definitivamente la educación politécnica, la cual trataremos aquí como educación técnica, tecnológica, productiva y humanista y, por último, la educación técnica especializada también de carácter técnico-humanista de nivel medio y superior. Independientemente de la combinación de modelos que se elija, es necesario garantizar a la población estudiantil, desde los primeros años hasta la universidad, una educación técnica, tecnológica y productiva como núcleo de una concepción pedagógica y didáctica basada en la relación educación y trabajo.

Primera Parte: La opinión de investigadores como punto de partida Los países miembros del Convenio Andrés Bello, especialmente los latinoamericanos, están altamente interesados en impulsar transformaciones profundas en sus sistemas educativos2 (Dussel, 2006; Viñao Frago, 2002; Dubet 2004; UNESCO, 2005a y 2007b), lo cual obviamente afecta, de manera muy directa, a la educación técnica, tecnológica y profesional3. En este sentido y con la finalidad

2. Para una revisión sobre algunos aspectos vinculados con los sistemas educativos latinoamericanos, se recomienda consultar también los siguientes trabajos: Fischman (2005); Fullan, M. (2002); Torres (2000); UNESCO (2002c, 2004a, 2004b, 2005a y 2006b y 2007a). 3. En este trabajo no haremos referencia a la “educación para el trabajo”, puesto que esta construcción contiene una concepción peyorativa del trabajo y del estudio en relación con el trabajo (Mora y Oberliesen, 2004). Ministerio de Educación de Panamá (2000).

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de contribuir al fortalecimiento de las iniciativas gubernamentales en relación con los cambios educativos de estos países, el Instituto Internacional de Integración organizó diversos encuentros de investigadores sobre los temas más relevantes en materia de investigación educativa4, con miras a consolidar el proceso de transformación del III-CAB en un Instituto Internacional de Investigación Educativa, cuyo énfasis estará focalizado inicialmente en los campos de investigación educativa; formación de docentes y otros actores sociales; alfabetización y procesos de post alfabetización; interculturalidad y descolonización; formación ética en derechos; educación técnica, tecnológica y laboral; y educación en fronteras5. En estos eventos se contó con la asistencia de docentes e investigadores/as vinculados con la educación en la República de Bolivia, quienes de manera insistente señalaron, entre otros aspectos, que es importante apoyar e impulsar la educación técnica, tecnológica y laboral en nuestros países, así como el desarrollo de una pedagogía y didáctica orientadas en el trabajo como elemento central de todo proceso de aprendizaje y enseñanza. Estos criterios son fundamentales para una “Educación General Básica Orientada en el Trabajo” (EGBOT)6, que está a su vez vinculada con el concepto didáctico sobre el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza basados en la investigación y producción. Por esta razón, y aunque la idea central del presente documento consiste en desarrollar una propuesta conceptual sobre la educación técnica, tecnológica y laboral, consideramos fundamentalmente importante insistir en la idea que todo proceso educativo debe estar estrechamente unido al trabajo productivo y a la investigación, especialmente cuando se trata de actividades prácticas, técnicas y productivas. Durante estos dos encuentros con educadores e investigadores, así como en las permanentes discusiones que tienen lugar en forma semanal en el III-CAB,7

4. Además de las actividades fundamentales sobre acción e investigación educativa que desarrolla actualmente este importante Instituto, también organiza eventos, talleres, seminarios, etc., sobre temas inherentes a la educación. Uno de ellos ha sido, por ejemplo, el Seminario Perspectivas de la Educación Técnica en tiempos de internacionalización , que tuvo lugar el 16 y 17 de noviembre de 2007 en el Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, ubicado en la ciudad de La Paz, Bolivia. 5. A partir de los encuentros mencionados y profundas discusiones, se desarrolló estos seis campos de investigación educativa. Sin embargo, el equipo de investigación educativa del III-CAB ha venido elaborando un concepto mucho más complejo y amplio sobre la investigación educativa y los campos de estudio a los cuales se dedicaría un centro de investigación de esta naturaleza a largo mediano y largo plazo. 6. Para una mayor profundización sobre el tema, se recomienda ver el trabajo de Mora y Oberliesen (2004). 7. El Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (III-CAB), con sede en la ciudad de La Paz, Bolivia, se está transformando en un Instituto Internacional de Investigación Educativa del CAB (IIIE-CAB).

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con la participación activa de los/as integrantes del Instituto, se ha ido fortaleciendo la idea básica de apoyar mediante la acción y la investigación en sus componentes aplicado, teórico, prospectivo, empírico y práctico la educación técnica, tecnológica y laboral, desde la perspectiva del trabajo y la investigación, como elementos didácticos que enfatizan el aprendizaje mediante la relación dialéctica entre teoría y práctica, acción y reflexión, abstracción y concreción, producción y comprensión8. Entre los puntos discutidos en el transcurso de los últimos cinco meses (junio a octubre de 2007), podemos resaltar los siguientes, los cuales obviamente no serán tratados aquí en su totalidad, ya que nos enfocaremos especialmente en el campo de la educación técnica, tecnológica y laboral, así como en el concepto didáctico sobre la relación entre aprendizaje, investigación y trabajo productivo: • ¿Cuál es la situación actual de la educación técnica, tecnológica y laboral en los países miembros del Convenio Andrés Bello? • ¿Qué elementos del sistema dual de aprendizaje-enseñanza se encuentran presentes en los respectivos sistemas educativos de los países CAB? • ¿Qué propuestas teóricas y acciones concretas (experiencias exitosas y significativas) existen actualmente en los países del Convenio Andrés Bello sobre la educación técnica, tecnológica y laboral? • ¿Cómo se caracteriza la educación general básica orientada en el trabajo en los países signatarios del Convenio Andrés Bello? • ¿De qué manera puede contribuir la educación técnica, tecnológica y laboral, así como la formación general básica orientada en el trabajo, al aumento de la responsabilidad política, social, económica tanto de los sujetos desde el punto de vista individual como del colectivo? • ¿Cuáles son las principales dificultades que limitan la realización de la educación técnica, tecnológica y laboral y la educación general básica orientada en el trabajo? • ¿Cuáles deberían ser los principios fundamentales de la educación general básica orientada en el trabajo y la educación técnica, tecnológica y laboral que queremos y necesitamos en los países latinoamericanos? • ¿Cómo puede contribuir el Instituto Internacional de Integración para el logro de una concepción didáctica y pedagógica sobre la educación general básica orientada en el trabajo y la formación técnica, tecnológica y laboral de los países del CAB? Las diversas e intensivas discusiones desarrolladas, especialmente durante los intentos de reformas educativas que tuvieron lugar en la década de los años noventa 8. Ver el capítulo Introducción a la Investigación Educativa, de Juan Miguel González, en esta misma publicación.

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e inicios del presente siglo, han conducido a la conformación de un conjunto de afirmaciones y conclusiones que no han sido puestas en práctica por la mayor parte de los países de América Latina9 (Hernández, 2001; Krawczyk, 2004; Zevenbergen, 1996; Popkewitz, 1997; Posner, 1999; Rivero, 1999; Torres, 2001; Villagra, 1998; Zeichner, 1999; Viñao Frago, 2002), debido particularmente a la desorientación conceptual y la carencia de originalidad y pertinencia social, cultural, política y económica que caracterizan a nuestros países. Esto no significa obviamente que tales iniciativas no hayan podido aportar algunos elementos para la constitución de una visión revolucionaria y descolonizadora de nuestra educación. Ahora nos encontramos ante otras condiciones, circunstancias y realidades, especialmente sociopolíticas, que seguramente nos ayudarán al impulso de la transformación de la educación general básica y la formación técnica, tecnológica y laboral en nuestro continente. Para lograr este objetivo tenemos que pensar en reformas educativas mucho más participativas y endógenas que no sean producto simplemente del resultado de informes provenientes de la banca internacional o de los aparatos transnacionales de la educación, como ocurrió durante las últimas dos décadas del siglo pasado10. Popkewitz (1997: 166) lo explica de la siguiente manera: Los autores de los informes parecen tener pocas dudas de la existencia de un consenso respecto a lo apropiado, desde. los puntos de vista moral e intelectual; el cometido de la reforma escolar consiste en dar coherencia y normalizar los programas escolares de un mundo que cree tener un verdadero conjunto de valores, prioridades e intereses. Las recomendaciones de los informes van desde una serie de normas nacionales hasta esquemas de un diseño curricular base para todos los estudiantes. En un informe intelectualmente complejo para la reforma de la enseñanza de las matemáticas, el National Research Council (1989) afirma que la enseñanza de las matemáticas puede constituir “un poderoso instrumento para comprender el mundo en que vivimos” y propone elaborar estrategias para construir normas nacionales. Sin embargo, la afirmación del consenso pasa por alto los intereses que subyacen al conocimiento y al conflicto que existe dentro de las disciplinas sociales respecto al conocimiento más adecuado. Educadores, políticos y otros pensadores aportan a la discusión múltiples perspectivas y diferentes visiones del mundo; ni matemáticos, ni científicos ni educadores están de acuerdo sobre los contenidos o la epistemología que debería orientar la enseñanza. Al no reparar en estos valores y tradiciones enfrentados a la hora de seleccionar el currículo, las propuestas enmascaran los orígenes sociales y políticos del trastorno espiritual que pretenden solucionar.

Los informes a los cuales se refiere este autor pretenden también establecer pautas conceptuales y curriculares sobre la educación técnica, tecnológica y 9.

Consultar los siguientes trabajos sobre las reformas educativas: Experton (2004); Gallart (2003); Hernández (2001); Krawczyk (2004); Posner (1999); Mora (2004a, 2004b y 2004c); Rivero (1999), entre muchos otros/as. 10. Ver, por ejemplo, Delors (1996); UNESCO (2002c, 2004a, 2004b); Diálogo Interamericano/Cinde (1998).

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productiva en la mayor parte de los países de América Latina, olvidando los contextos, las realidades concretas, las diversas formas y estilos de aprendizaje, sobre todo, las condiciones socio-históricas que caracterizan a los países latinoamericanos, donde existen importantes experiencias educativas, pedagógicas y didácticas en los diversos ámbitos de los respectivos sistemas educativos. En este sentido, no solamente deseamos analizar, con los aportes de docentes e investigadores educativos, los principales problemas que caracterizan a la educación técnica, tecnológica y laboral en nuestros países, sino además proponer una conceptualización mucho más amplia y rica sobre el aprender y enseñar mediante el trabajo productivo como herramienta apropiada para alcanzar altos niveles de comprensión (Lave, 1991; Perkins, 1995; Cole, 1999; Jensen, 2004). También es de nuestro interés impulsar el desarrollo de un concepto curricular flexible que tome en cuenta a la comunidad, las necesidades de las/os estudiantes, la formación y capacitación de los profesores en las respectivas áreas, los requerimientos de “mano de obra especializada”, la dotación de las instituciones de educación técnica-tecnológica-laboral y, sobre todo, la elaboración de un concepto pedagógico y didáctico para la educación general básica de todas/os las/os estudiantes orientada en el trabajo, la investigación y la producción. Este conjunto de ideas filosóficas educativas caracterizó buena parte de los movimientos educativos emancipadores de la primera década del siglo veinte, siendo Warisata11 uno de los ejemplos más emblemáticos de la historia de la educación progresista latinoamericana, en la República de Bolivia. De la misma manera, durante los días 28 y 29 de marzo de 2001 organizamos en la Universidad Central de Venezuela un encuentro con cincuenta expertos/as venezolanos/as en el campo de la Educación Técnica, Tecnológica y Laboral, provenientes de diferentes instituciones educativas vinculadas con la temática, tales como universidades, escuelas técnicas industriales, Ministerio de Educación, etc., quienes discutieron ampliamente12 tres temas básicos: a) el sistema dual de enseñanza alemán; b) la situación de la educación técnica en Venezuela; y c) el concepto sobre la educación general básica orientada en el trabajo y la investigación. De este encuentro de trabajo y reflexión intensiva surgieron algunas

11. Para una mayor comprensión de lo que fue la escuela y la concepción educativa de Warisata, recomendamos la siguiente bibliografía: Mejía (2002); Pérez (1996); Pérez (1962); Salazar (1997). 12. Junto con el Profesor Dr. Rolf Oberliesen, experto sobre el tema educación y trabajo, hemos desarrollado un conjunto de actividades en el campo de la pedagogía y la didáctica en Alemania, Bolivia, Nicaragua y Venezuela desde 1992. Muchas de ellas están directamente relacionadas con la educación técnica, tecnológica y productiva.

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ideas importantes que fueron presentadas en su momento al Ministerio de Educación de la República Bolivariana de Venezuela. Durante los meses de febrero a julio de 2003, se organizó varios encuentros, esta vez en Bolivia, nuevamente con la colaboración y participación de la Universidad de Bremen13, sobre los tres temas antes mencionados. Estos encuentros tuvieron lugar en varias instituciones del Departamento de La Paz, especialmente en el Ministerio de Educación y Culturas de la República de Bolivia. En el mismo participó, de manera muy activa y propositiva, la comisión del MEC14 encargada de impulsar la reforma educativa en educación secundaria, cuya propuesta principal estaba orientada hacia la transformación de la educación técnica, la incorporación de una nueva filosofía sobre el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza donde se incorporaría la idea sobre la relación entre trabajo, producción, investigación y estudio, asumiendo claramente la concepción educativa de la experiencia de Warisata15. Una vez más, con la colaboración y el apoyo académico-científico de Universidad de Bremen, la Universidad Mayor de San Andrés y el Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, se realizó dos encuentros muy importantes sobre “La proyección de la educación técnica en Bolivia”, durante los días 01 / 02 de agosto y 20 /30 de noviembre de 2007, los cuales tuvieron como objetivo central analizar y hacer conocer los lineamientos de la nueva Ley de Educación boliviana “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” sobre la formación profesional y técnica CINTERFOR (2001), así como discutir comparativamente los avances y perspectivas sobre la temática en países altamente industrializados como Canadá, Japón y Alemania, y países en proceso de transformación como Bolivia16. De la

13. Igualmente, estos encuentros fueron organizados por los profesores David Mora y Rolf Oberliesen, siempre en colaboración con las autoridades del Ministerio de Educación y Cultura de la República de Bolivia y algunos docentes de este país interesados en el impulso de la educación técnica, tecnológica y productiva. 14. De aquí surgió el libro Educación y trabajo: Ideas educativas y praxis sobre el currículo, la escuela, el aprendizaje, la enseñanza y la formación docente en un contexto internacional (Mora y Oberliesen, 2004). 15. Ambos encuentros (Venezuela 2001 y Bolivia 2003) sirvieron de base para la conformación de un trabajo cooperativo entre la Universidad de Bremen (Alemania) y algunas instituciones educativas de Venezuela y Bolivia durante los últimos siete años. Este trabajo cooperativo entre los tres países ha permitido el desarrollo de acciones e investigaciones compartidas, así como una importante dinámica de intercambio de docentes entre los tres países, siendo el epicentro de esta actividad la Universidad Mayor de San Andrés y el Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, con sede en la ciudad de La Paz. 16. Es muy importante indicar que, en ambos casos, se contó con una importante participación. Al primer encuentro, realizado en el Paraninfo de la UMSA, asistieron 124 personas, mientras que en el segundo, realizado en el auditórium del III-CAB, participaron 43 personas, entre docentes, especialistas y estudiantes del área.

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misma manera, se discutió aspectos vinculados con una educación orientada en el trabajo y la investigación, concepción pedagógica y didáctica que caracteriza nuestra filosofía educativa. Sonntag y Stegmaier, en su trabajo sobre Aprendizaje orientado en el Trabajo, indican lo siguiente: El aprendizaje orientado en y hacia el trabajo puede ser entendido como un aprendizaje situado, basado en la resolución de problemas, la investigación y las acciones, para el cual paralelamente al logro de conocimientos funcionales-convencionales también se desarrollan procesos de enculturación en una comunidad de interacciones entre diversos actoresexpertos. En el aprendizaje basado y orientado en/hacia el trabajo debe existir un balance entre indicaciones explícitas y apoyo permanente entre los docentes o colaboradores del aprendizaje, lo cual debe tener lugar mediante una participación activa, iniciativas e independencia por parte de quienes construyen el conocimiento en los procesos interactivos dentro y fuera de las aulas. El aprendizaje tratado desde esta perspectiva evita la transferencia de conocimientos de un sujeto a otro, impulsando por el contrario el desarrollo de métodos, autenticidad, realidades concretas y situadas, contextos múltiples y perspectivas diversas, así como la incorporación de ambientes de aprendizajes sociales, con lo cual se puede realizar y obtener altos potenciales de independencia conceptual en quienes participan en los procesos de aprendizaje y enseñanza. Desde esta concepción didáctica se puede alcanzar campos de aplicación de conocimientos productivos social y cognitivamente y, con ello, flexibilizar representaciones conceptuales en las estructuras mentales de cada sujeto. Para el aprendizaje integrado en el trabajo se requerirá habilidades y destrezas, producto del intercambio de experiencias entre quienes participan en el aprendizaje y la enseñanza, especialmente entre principiantes y experimentados, en actividades y situaciones concretas de las realidades específicas-generales que rodean al mundo individual y colectivo. (2007: 43)

Como se puede apreciar, nuestras inquietudes sobre la importancia que juega el trabajo, en su sentido amplio, en el aprendizaje social y cognitivamente significativo, coinciden con las investigaciones y reflexiones recientes sobre las formas apropiadas para el logro de importantes niveles de comprensión. Estos aspectos han sido tomados en consideración en las discusiones desarrolladas durantes las mesas de trabajo en los cuatro encuentros. Ahora bien, después de haber realizado un análisis de contenido comparativo sobre la documentación recopilada durante estas cuatro experiencias (2001 en Venezuela, 2003 en Bolivia y 2007 en Bolivia)17, relacionadas con la educación técnica-tecnológica-laboral y la educación general básica orientada en el trabajo y la investigación, hemos considerado pertinente, por la finalidad del presente

17. Algunos resultados de estas experiencias y la idea central sobre la relación entre educación y trabajo, también en el campo de la educación formal-convencionalescolarizada, aparecen en el libro publicado por Mora y Oberliesen (2004).

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documento y antes de entrar en la elaboración detallada de un concepto amplio sobre estos dos temas, mostrar de manera muy resumida las conclusiones y sugerencias consideradas necesarias por todos /as los /as participantes en tales actividades, las cuales presentaremos en forma de premisas. Es probable que estas propuestas sean percibidas como exigencias a los respectivos sistemas educativos de ambos países puesto que los encuentros mencionados se refieren a Venezuela y Bolivia; sin embargo, la bibliografía actualizada disponible sobre la educación técnica-tecnológica-laboral y la educación general básica orientada en el trabajo y la investigación refleja claramente una situación similar en los demás países del Convenio Andrés Bello18. La finalidad básica de la presentación de estas conclusiones y sugerencias consiste precisamente en motivar, por una parte, el interés de los/as responsables directos e indirectos de los procesos de transformación educativa, especialmente quienes están trabajando en el campo de los cambios curriculares, la formación de docentes, la educación, etc. Por otra, tiene que ver con el establecimiento de un punto de partida, basado en el intercambio dialogado entre diferentes actores/as conocedores/as de la realidad educativa de ambos países, sobre la problemática de la educación técnica, tecnológica y laboral, así como las inquietudes sobre el fortalecimiento de una educación básica orientada en el trabajo y la investigación. En la Figura 1, de manera muy resumida, podemos ver las premisas básicas convergentes surgidas del análisis de la información recolectada durante los cuatro encuentros descritos anteriormente, las cuales serán trabajadas a continuación con la finalidad de establecer un punto de partida sobre las ideas compartidas que nos servirán de basamento empírico para la profundización conceptual que pretendemos aquí respecto a la educación técnica, tecnológica, productiva y, especialmente, sobre el significado cognitivo, valorativo, actitudinal y reflexivo existente en la relación entre el trabajo, la investigación y los procesos de aprendizaje y enseñanza colaborativos (Porlán, 1993; Preiß; 1998; Mora y colaboradores/as, 2006).19

18. Ver los siguientes trabajos sobre los sistemas educativos en América Latina: Torres (2000a, 200b y 2000c); Abdala (2004); Dubet (2004) y Dussel (2006). 19. Para una mayor profundización sobre la idea del aprendizaje y la enseñaza basados en la cooperación, participación, colaboración e investigación, recomendamos el libro Aprendizaje y Enseñanza en tiempos de transformación educativa (Mora y colaboradores/as, 2006).

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Figura 1: Resultados comunes de los cuatro encuentros sobre Educación Técnica, Tecnológica, Productiva y Profesional

Los siete aspectos considerados prioritarios durante los encuentros mencionados anteriormente y las reflexiones teóricas de muchas personas vinculadas con ambas temáticas20 nos servirán como fundamentos para, en una segunda parte del presente trabajo, discutir con mayor profundidad algunos elementos determinantes e influyentes en el mundo de la educación técnica-tecnológica-productiva y la educación general básica orientada en el trabajo-investigación. Estas componentes, de acuerdo con la estructuración presentada en la Figura 1, las presentaremos a continuación, de manera sucinta, en forma de premisas preliminares. Premisa 1: Restablecer el papel de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional Los países latinoamericanos, y muy particularmente los signatarios del Convenio Andrés Bello, están profundamente inmersos en procesos de internacionalización

20. Con la finalidad de comprender aún más la normativa que regula la educación técnica, profesional y tecnológica en los países que conforman el Convenio Andrés Bello, recomendamos consultar sus respectivas leyes de educación vigentes, las cuales se encuentran en las páginas o portales de los ministerios de educación signatarios del convenio.

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tanto en el ámbito continental como mundial. Ellos no pueden ni deben permanecer aislados del dinamismo económico, social, político y cultural21 (Rivero, 1999; Vlachou, 1999; Apple y Beane, 1999; Ainscow, 2001). Sin embargo, los sistemas educativos en nuestros países, por razones fundamentalmente políticas y económicas, no han estado en consonancia con estos cambios y necesidades. Tampoco han respondido a las demandas de los pueblos, quienes en buena medida han sido excluidos del derecho a la educación22 (Gartner, Creer y Riessman, 1999). Los procesos de democratización que se han dando durante los últimos treinta años en nuestro continente y los más recientes avances, donde la democracia participativa empieza a adquirir mayor resonancia y relevancia internacional, exigen a la sociedad latinoamericana una educación general básica orientada en el trabajo. El fin esencial es garantizar a todos los pueblos latinoamericanos el derecho a la educación gratuita, universal, transformadora, equitativa, inclusiva y, esencialmente, de calidad, con lo cual se estaría garantizando el desarrollo integral de toda la población, tal como está establecido en los principios fundamentales contemplados en las respectivas leyes de educación vigentes y en los borradores de nuevas leyes de educación con sentido progresista23 (Dubet, 2004; Jacinto y Terigi, 2007; UNESCO, 2002b y 2005b). Esta educación general básica orientada en el trabajo debe ser complementada y reforzada con una concepción novedosa sobre la educación técnica, la cual fue olvidada e inclusive rechazada en nuestros países durante los últimos 40 años del siglo XX24, mientras que otros países la desarrollaron e impulsaron de acuerdo con los adelantos tecnológicos, el crecimiento industrial y las necesidades de sus respectivas poblaciones25. Por supuesto, es necesario ver el papel de la

21. Para discutir el tema sobre el papel de Latinoamérica en cuanto al conocimiento, la descolonización científica, especialmente en el campo de las ciencias sociales, recomendamos el trabajo de Edgardo Lander y colaboradores/as (2005). 22. Es muy probable que exista una relación directa entre la exclusión educativa y los altos índices de analfabetismo, especialmente de analfabetismo funcional en América Latina. La exclusión educativa no es un hecho aislado o fortuito en ningún país del continente. Ella tiene que ver evidentemente con las estructuras de explotación y las desigualdades sociales y económicas imperantes en la región, donde sencillamente se han beneficiado, en la mayoría de los casos, los sectores que tradicionalmente han ejercido el poder en cada uno de nuestros países. 23. Actualmente se discute las nuevas leyes de educación de Bolivia, Ecuador y Venezuela como parte de los procesos de transformación política y social que viven estos pueblos. Igualmente, en la mayoría de los países signatarios del Convenio Andrés Bello existen importantes avances en el campo de la legislación y la jurisdicción educativa, donde se insiste en la conformación y fortalecimiento de sistemas educativos inclusivos y de calidad. Cfr. Messina y Blanco (2000); Murillo (2003, 2006 y 2007). 24. Barrios (1999); Experton (2004), Gallart (2003), Peirano y Sevilla (2003). 25. Para tener una idea sobre la relación de la educación con el trabajo, en Alemania por ejemplo, se recomienda los siguientes trabajos: Oberliesen (1998), Oberliesen (2002), Oberliesen y Reuel (2003); Oberliesen y Schulz (2007) y Sonntag y Stegmaier (2007).

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educación técnica desde una perspectiva siempre crítica. Canonge y Ducel (1992: 242), a pesar de sus posiciones escasamente críticas, indican que: La cultura no constituye el dominio privilegiado de unos pocos, no es lo que separa, por el contrario, es lo que une a los hombres y les permite comprenderse y comprender su época. No nos podemos negar a conocer el devenir tecnológico si queremos comprender el mundo actual que crea la técnica, pero que al mismo tiempo sufre una fuerte transformación por la acción de ella.

Premisa 2: Dotación permanente de los Centros Educativos Comunitarios Autónomos La concepción didáctica y pedagógica que vincula la educación con el trabajo ha sido aceptada e impulsada por la mayoría de los pedagogos desde hace muchos años, pasando por las escuelas de trabajo para los niños campesinos y de menores recursos económicos (Pestalozzi, 1971; Kerschensteiner, 1934; Makarenko, 1981), así como las ideas teóricas y las experiencias concretas del gran maestro Simón Rodríguez (por ejemplo, en 1826 en Chuquisaca, Bolivia)26, quien insistió en todo su legado pedagógico sobre la relación estrecha entre la educación humanista y la educación técnica, lo cual sería posible gracias al trabajo y la acción creadora de todos los participantes en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Estas ideas también fueron trabajadas ampliamente por el joven maestro José Martí (1975). Estos pedagogos exigían, cada uno en su momento histórico, los recursos materiales necesarios e indispensables para la realización de la educación general básica orientada en el trabajo (Oberliesen y Schulz, 2007). La idea del vínculo entre el trabajo y la educación ha adquirido durante los últimos años, de acuerdo con los adelantos de la pedagogía y la didáctica, una relevancia trascendental (Mora y Oberliesen, 2004; Oberliesen y Schulz, 2007; Sonntag y Stegmaier, 2007). El impulso y fomento de escuelas técnicas exitosas requieren, en la actualidad, de una adecuada infraestructura, especialmente en cuanto a la planta física, tal como lo viene desarrollando el gobierno de la República Bolivariana de Venezuela con los liceos bolivarianos y las escuelas técnicas robinsonianas27 (MPPE, 2007). Además, las instituciones escolares deben ser dotadas permanentemente y de manera pertinente con finalidad de alcanzar los objetivos y las intenciones de la educación técnica necesaria para nuestros países y la educación general básica orientada en el trabajo (Mora y Oberliesen, 2004). No podemos olvidar que los 26. Ver las obras completas de Simón Rodríguez (1975) y los trabajos del maestro Prieto Figueroa (1990). 27. Ver, por ejemplo, el Diseño curricular del sistema educativo bolivariano. Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007).

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recursos materiales necesarios juegan un papel básico en el desarrollo del proceso educativo que tiene lugar en las escuelas técnicas y en cualquier otra institución donde se desee impulsar una pedagogía activa y participativa. Tanto Simón Rodríguez (1975) como otros pedagogos y didactas tuvieron dificultades con la realización práctica de sus idearios pedagógicos por su carácter crítico y democrático y, en muchos casos, por las limitaciones relacionadas con los recursos materiales disponibles en el momento histórico. La limitación es mayor cuando se trata de las escuelas técnicas, las cuales requieren importantes inversiones financieras (UNESCO, 2005b). Esta constituye una condición necesaria para el éxito de la educación técnica en nuestros países y una obligación ineludible de los respectivos estados a través de los gobiernos democráticos, cuyo compromiso con la educación debe ser cada vez más grande y decidido, para lo cual es necesario destinar mayores recursos del producto interno bruto, como ocurre con muchos países industrializados, donde la educación en general y la educación técnica en particular juegan un papel básico en su estructura social, económica y política (Argüelles, 1999)28.

Premisa 3: Formación, actualización y atención de docentes y personal especializado La calidad de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional, y de la educación general básica orientada en el trabajo e investigación, requiere de docentes altamente formados pedagógicamente desde un punto de vista crítico y reflexivo, como en lo que hace a sus respectivas especialidades y formación didáctica. El equilibrio entre estos tres campos aún no se ha logrado satisfactoriamente en la formación general de nuestros docentes de los diversos ámbitos del sistema educativo (Hargreaves, 2003; Liston y Zeichner, 1997; Zabala, 1995; Schön, 1998; Salgueiro, 1998; Fernández, 1995; entre muchos/as otros/as). A esta deficiencia se suma la falta de actualización permanente de los docentes en sus centros de trabajo o instituciones concebidas para tal fin como fueron los denominados Institutos de Mejoramiento Profesional del Magisterio y, en la mayoría de los casos, la carencia de programas de pasantías en los centros de producción tales como fábricas, empresas e industrias públicas y privadas (Hargreaves, 2003; Liston y Zeichner, 1997; Zabala, 1995; Schön, 1998; Salgueiro, 1998; Fernández, 1995).

28. Para tener una idea más profunda sobre la situación actual de la educación secundaria (noveno grado), en buena parte de los países industrializados del mundo, recomendamos consultar los informes correspondientes a los estudios comparativos internacionales desarrollados durante la primera década del presente siglo (PISA, 2001, 2004 y 2007).

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El desarrollo tecnológico y las necesidades de la población exigen a los Ministerios de Educación, a las Universidades e Institutos Pedagógicos de cada país de América Latina, a las instituciones escolares donde laboran los docentes, y a los centros de producción, una permanente actualización académica a través de cursos, conferencias, proyectos y pasantías. La inversión en la dotación de las instituciones escolares y en la formación y actualización de los docentes aumenta considerablemente el desarrollo integral de cada ciudadano, cuya consecuencia consiste evidentemente en el bienestar de la población en general. Los docentes han sido, son y seguirán siendo el motor fundamental de cada sistema educativo, independientemente del avance de los sistemas virtuales de aprendizaje y enseñanza 29. Además, son los/as docentes quienes conocen realmente, y con mucha precisión, las realidades concretas de aprendizaje y enseñanza; es decir, las prácticas educativas donde ocurren los procesos complejos de estudio, en muchos casos determinados por las interacciones sociopolíticas endógenas y exógenas al mundo de los espacios educativos. Aquí las cosas obvias y triviales adquieren significado social y cognitivo, gracias a la actitud reflexiva y crítica de los/as docentes. Salgueiro, refiriéndose al trabajo concreto de los docentes en relación con sus prácticas educativas, señala lo siguiente: Por consiguiente, aunque reconociendo la importancia de los aportes psicopedagógicos para concretar cualquier cambio en la práctica docente, me parece imprescindible la necesidad de ampliar esta perspectiva en el sentido de incorporar los referentes de la realidad social en el análisis de la referida práctica. El reconocimiento de la práctica docente como práctica social es el primer paso en esta dirección. La introducción de contribuciones desde la filosofía, antropología, historia, política, sociología, me parecen de gran importancia para la comprensión más profunda de la práctica docente. A partir de estas contribuciones se puede analizar muchos aspectos de la rutina, cotidiana de las escuelas, se puede «señalar lo social donde no salta a la vista», se puede cuestionar lo que realmente «se da por sentado», es obvio, en el análisis de la enseñanza. Es «importante convertir lo obvio en objeto de nuestra reflexión crítica y, adentrándose en ello, descubrir que no es, a veces, tan obvio como parece», afirma Freire (1987: 147). (Salgueiro, 1998: 267)

Premisa 4: Nueva concepción curricular y práctica educativa Para el desarrollo de la educación técnica-tecnológica-productiva y la educación general básica orientada en el trabajo y la investigación que requiere la población latinoamericana es necesaria la elaboración de un concepto curricular que tome 29 Para comprender más la relación entre la sociedad, la ciencia y la tecnología, se sugiere, entre muchos otros, consultar los trabajos de: Young (1972), Vilches y Furió, C. (1999), Rodríguez Acevedo (2000) y Sagasti, (1981).

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en consideración la educación de los/as niños/as y los/as jóvenes con base en tres componentes básicos: humanismo, ciencia y tecnología (Feibleman, 1982). Esta visión del currículo permitirá la formación integral de los sujetos, lo cual exige en consecuencia una transformación de la concepción curricular asumida tanto en la teoría como en la práctica escolar30. (Dussel, 2006; Ministerio del Poder Popular para la Educación de la República Bolivariana de Venezuela, 2007). En vista de que los ejes transversales curriculares de la educación técnicatecnológica-productiva y la educación general básica orientada en el trabajo y la investigación son la reflexión crítica y el trabajo creador, se requiere de una teoría del currículo escolar sobre la base de la teoría de la acción y la pedagogía crítica (Mora y Colaboradores/as, 2005). Es importante discutir nuevamente los elementos tradicionalmente aceptados en relación con el currículo escolar tales como diagnóstico, objetivos, contenidos, actividades, métodos y evaluación (Stenhouse, 1984 y 1987; Eisner, 1987; Gimeno Sacristán, 1988; Contreras, 1991; Taba, 1991; Lungren, 1992; Díaz Barriga, 1998; Posner, 2005; Beane, 2005; etc.). Debe existir una correspondencia entre la nueva concepción curricular con los fines fundamentales de la educación que queremos para nuestros países, de acuerdo con las respectivas leyes de educación progresistas existentes y en proceso de constitución31. La nueva visión curricular debe incorporar los siguientes elementos: a) enfocar la educación hacia las actuales y futuras situaciones de vida de todos los jóvenes en cada país; b) organizar el proceso de aprendizaje y enseñanza de manera participativa; c) incorporar todos los lugares de aprendizaje externos a la escuela, impulsando de esta manera la denominada educación informal32; d) fortalecer la relación didáctica entre la teoría y la práctica en cada actividad de aprendizaje y

30. Torres (1998), Gadotti (1996), Crook (1998), Colectivo de autores (1999), Beane (2005), Posner (2005). 31. En América Latina, especialmente durante la última década, ha tenido lugar un proceso muy activo, progresista y trasformador tanto en el campo educativo como de la política en general (Observatorio Social de América Latina, N° 18, 2005). 32. La educación informal es aquella que tiene que ver con la esencia de las interacciones entre los sujetos, las instituciones y la cultura en general de una sociedad. En ella tienen lugar los conocimientos libres que se enseña, se adquiere y se aprende en los procesos de vida individual y colectiva de toda la gente en cualquier lugar del mundo y momento histórico. La educación informal se diferencia de la educación formal y no formal porque ella tiene lugar en las sociedades de manera asistemática, no está reglamentada ni regulada por los respectivos sistemas educativos ni tampoco está sujeta a ninguna acción deliberada del Estado en su sentido formal. Sin embargo, este tipo de educación abarca a toda la población de un país y se pone de manifiesto de múltiples maneras en la sociedad a través de los medios de comunicación masivos, las costumbres y tradiciones, los comportamientos individuales, colectivos y sociales, las creencias y actitudes existentes de manera transitoria o permanente en la complejidad de las interrelaciones sociales. En definitiva, la educación informal es sencillamente la educación en su sentido amplio que determina la existencia misma de toda cultura en todo espacio y tiempo.

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enseñanza y e) practicar las diferentes formas de trabajo creador y motivador dentro y fuera de la escuela, tales como la enseñanza basada en proyectos, las estaciones de trabajo, la investigación, procesos de modelación, la orientación en la investigación, entre muchos otros métodos participativos activos y críticos desde la perspectiva integradora (Mora y Oberliesen, 2004; Mora, 2000a y 2004b; Sonntag y Stegmaier, 2007, etc.)33. Sobre la concepción del currículo integrado, que viene siendo discutido ampliamente en los últimos años en diversas partes del mundo, y la separación de asignaturas, cabe señalar que: La integración del currículo es un enfoque distintivo y progresista de la organización curricular y de los usos del conocimiento. Pero no rechaza de manera rotunda ni abandona todo lo que sea de interés desde otros puntos de vista de la escuela. Algo que es especialmente evidente en lo que respecta a las disciplinas del conocimiento a las que un currículo integrado ha de recurrir por necesidad. No es ésta una cuestión de compromiso, sino de sentido común. Los defensores de la integración del currículo pueden criticar el sistema de asignaturas separadas y el propósito implícito que asignan a la escuela; pueden rebelarse ante el narcisismo de los fieles del enfoque de las asignaturas separadas; y pueden condenar los efectos entorpecedores de este enfoque. Pero no pretenden alejarse de los saberes y, por esta razón, las disciplinas del conocimiento claramente no son el “enemigo” de la integración del currículo. (Beane, 2005: 71)

Premisa 5: Incorporación de la comunidad en los procesos educativos La visión del currículo para la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional y la educación general básica orientada en el trabajo y la investigación desarrollada en el presente trabajo permite la participación activa, por una parte, de la comunidad donde tiene lugar la institución escolar y, en segundo lugar, exige a los centros de producción, tales como las empresas públicas y privadas que se benefician de los resultados concretos de la educación, un mayor compromiso con la formación integral de los jóvenes. Por esta razón, consideramos pertinente y apropiado hablar de Centros Educativos Comunitarios y Autónomos (Mora y Oberliesen, 2004). La participación comunitaria no debe ser entendida como aportes puramente financieros, puesto que el estado está obligado a garantizar una educación gratuita, de calidad, inclusiva, equitativa, y eficiente para todos/as los/ as niños/as y jóvenes del país, las empresas y los sindicatos están obligados directa o indirectamente a contribuir con el desarrollo de esa educación. 33. Existen muchas experiencias sobre la idea de los dominios de aprendizaje, la interdisciplinariedad didáctica y los temas generadores de aprendizaje y enseñanza, los cuales formarán parte de nuestras futuras investigaciones didácticas y pedagógicas en algunos países de América Latina.

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Es necesario, además, que tanto la comunidad como el gobierno estén pendientes de la calidad de la educación impartida34. Para ello es importante que exista una relación activa y permanente entre la comunidad, el estado y las respectivas instituciones escolares. Esta relación contribuirá considerablemente con la supervisión, el control y la evaluación escolar. Tales acciones deben ser enfocadas de manera constructiva, lo cual ayudaría considerablemente al desarrollo exitoso de la educación latinoamericana35. Consideramos, de acuerdo con múltiples experiencias latinoamericanas y europeas36, que es necesario retomar la idea pedagógica de vincular con mayor fuerza y decisión la comunidad y la escuela. Apple y Beane (1999) explican en su trabajo Escuelas Democráticas, en relación con la participación y colaboración de diversos actores en el proceso educativo, la resistencia que a veces muestran algunas personas en contra de la educación democrática comunitaria. Este tipo de escuela también está estrechamente unida a la idea de las escuelas comunitarias politécnicas, donde la comunidad juega un papel fundamental. Apple y Beane indican, entre otras cosas, que este tipo de escuelas tiene que sobreponerse a la oposición de los sectores conservadores de la educación. Es decir, Sin embargo, la resistencia no se expresa siempre en términos claros y explícitos. Por ejemplo, hay quienes dicen que los jóvenes no deberían encargarse de las cuestiones sociales, porque no están preparados para comprender la complejidad de los aspectos implicados, o porque podrían deprimirse. Por supuesto, estos argumentos ignoran completamente el hecho de que los jóvenes son personas reales que viven vidas reales en nuestra sociedad; muchos de ellos conocen de sobra las consecuencias del racismo, la pobreza, el sesgo de género, la falta de hogar, etc., a partir de las experiencias que ellos mismos han vivido. Es obvio entonces que estos argumentos tratan sencillamente de evitar la posibilidad de que los jóvenes lleguen a ver las contradicciones políticas, éticas, y sociales que empañan su propia dignidad y traten de actuar contra ellas. (Apple y Beane, 1999: 37)

34. Los recientes estudios comparativos internacionales sobre la calidad de la educación, muestran claramente que la mayor parte de los países donde no ha prevalecido la corriente privatizadora de la educación se ha logrado mejores resultados en cuanto a la calidad educativa. En estos países, la parte destinada a al educación del PIB oscila en 20% aproximadamente, lo cual muestra claramente la responsabilidad del Estado con la educación de la población (Ver, por ejemplo, las tres publicaciones internacionales sobre el Estudio PISA (Pisa-Konsortium, 2001, 2004 y 2007). 35. Consideramos que es necesario estrechar aún más la relación entre estado educador, fábricas, escuelas progresistas y la comunidad en su sentido amplio. (Mora y Oberliesen, 2004; Oberliesen y Schulz, 2007). 36. En América Latina tenemos los ejemplos de la Educación Popular y la trayectoria educativa cubana; mientras que en Europa existe una larga trayectoria, sobre todo en Alemania y los países escandinavos, del desarrollo de una educación vinculada con el mundo laboral y la comunidad (Gadotti, 1996; Arnove, 1997; Puiggrós, 1980 y 2005; Apple, 1986 y 1987).

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Premisa 6: Educación y trabajo como principios básicos de la democracia auténtica Una sociedad democrática y participativa tiene que brindarle a todos sus miembros la oportunidad de desarrollar sus capacidades individuales, lo cual fortalece la determinación individual y colectiva de los sujetos y la nación en su máxima expresión; de esta manera se podría practicar con mayor frecuencia la cooperación y la solidaridad (Apple y Beane, 1999; Freire, 1975, 1973, 1997a y 2001; Gadotti, 1996; Gadotti y colaboradores, 2003; Calero, 1995; García Lisardo y otros, 2004; etc.). Para que se logre este postulado, debe existir, como condición necesaria, un proceso de acción y planificación democrática tanto en la comunidad escolar como en las aulas o fuera de ellas. Esta es la única manera de respetar los derechos naturales de la comunidad escolar, en su sentido amplio, en la toma de decisiones que atañe a la vida de los participantes en el hecho educativo37. Aquellas escuelas que asumen la democracia participativa como objeto y objetivo central de sus actividades deben orientar el aprendizaje y la enseñanza hacia los problemas fundamentales propios del desarrollo de la sociedad (Gligo y Sunkel, 1995; González Fontes, Martínez y Montejo Véliz, 2002), los cuales son decisivos para el futuro de los pueblos. Esta visión de escuela le permitirá a las/os estudiantes ser políticos críticos, integrales y solidarios, lo cual les ayudará a tomar conciencia sobre los problemas de su entorno en sus respectivos países. En las formas y los métodos para aprender y enseñar predominará el diálogo y la acción, donde el hacer, la creatividad y la reflexión dignificarán el trabajo escolar y en consecuencia dignificarán a las/os estudiantes y a toda la sociedad. La enseñanza politécnica y laboral está llamada a resolver la contradicción que existe entre la preparación general que reciben los alumnos en sus clases y el desarrollo acelerado de la ciencia y la técnica, que repercute en la producción moderna, entre la preparación que se adquiere y la necesidad de la superación constante. La “educación laboral” constituye, para nosotros, uno de los componentes básicos de la educación integral y se apoya en la aplicación del principio de combinación e integración del estudio con el trabajo, adquiriendo diferentes formas y vías en cada tipo y nivel de educación. En la secundaria básica, en particular, se materializa tanto en las actividades académicas, en la vinculación dinámica de las actividades teórico prácticas en las diferentes asignaturas, como en las actividades laborales, tanto las que se desarrollan como parte de la asignatura educación laboral (denominada en otros países como

37. Tal como lo señalan en la descripción de experiencias innovadoras, Apple y Beane (1999), en la toma de decisiones educativas debe participar todos/as los/as actores involucrados/as directa e indirectamente en el hecho educativo, especialmente los/as docentes, la comunidad intra y extra escolar, los padres y las madres, los/as estudiantes y el Estado Docente. Esta caracterización de los Centros Educativos Comunitarios y Autónomos garantiza altos niveles de participación democrática e inclusión educativa (Mora y Oberliesen, 2004).

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Investigar y Transformar Tecnología o Educación para el Trabajo), como las que se realizan a través del trabajo productivo agrícola en las modalidades de “Escuela al Campo” y “Escuela en el campo”, así como otras actividades socialmente útiles (productivas o de servicio) en las que participan los alumnos. (Cerezal, 2004: 78)

Premisa 7: Fundamentación y sustento legal Los cambios y las transformaciones políticas que se han dado en los últimos dos años en Latinoamérica han generado inquietudes muy importantes en cuanto al futuro de la educación en nuestros países, especialmente en el campo de la educación técnica y productiva. Se ha generado importantes documentos, conferencias, reuniones, declaraciones, etc., que traerán como consecuencia inexorablemente una nueva visión de la educación latinoamericana38. Uno de los intentos de este movimiento consistió precisamente en el proceso de reformas educativas que tuvo lugar en América Latina durante la década de los noventa39. No es necesario insistir aún más, por ejemplo, en lo buena que pudo haber sido la educación técnica en América Latina hace 40 ó 50 años (Gallart, 2003), sino que a partir de un diagnóstico de la situación actual de nuestra educación, se piense en la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional y la educación general básica orientada en el trabajo y la investigación que queremos para el futuro de nuestros/as niños/as y jóvenes. En tal sentido, este tipo de educación requiere obvia y claramente un basamento legal propio que incorpore, más allá de los principios curriculares establecidos en las respectivas leyes de educación, la relación entre educación y trabajo tal como lo hemos expresado, con cierta profundidad, en el libro Trabajo y Educación, Jóvenes con Futuro (Mora y Oberliesen, 2004). Consideramos que esta relación no debe asumirse solamente como eje transversal del proceso de aprendizaje y enseñanza, sino como fin fundamental integral de la educación que quieren los pueblos y los gobiernos progresistas de América Latina (Schiefelbein y Tedesco; 1995; Wolff, 1998; SUTEBA-CTERA, 1999; Leipziger, 2001; Guadalupe y Louzano, 2003). Esto significa

38. Algunos de esos documentos están plasmados, por ejemplo, en documentos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Se trata de los informes periódicos regionales sobre la Revisión y Evaluación del Progreso de América Latina y el Caribe hacia la Educación para Todos (UNESCO, 2000b, 2001a, 2002a, 2002c, 2002b, 2004b, 2004a, 2005a, 2005b, 2007a, 2007b. 39. Para tener una visión amplia sobre los movimientos de reforma educativa, especialmente en América Latina, se recomienda los siguientes trabajos: Popkewitz (1997), V illagra (1998), Posner (1999), Zeichner (1999), Rivero (1999), Torres (2000a y 2000b), Hernández (2001), Viñao Frago (2002), Gallart (2003), Krawczyk (2004), Mora (2004a). Se recomienda, además, consultar la investigación sobre la Reforma Educativa en Bolivia a través del trabajo de Yapu y Torrico (2003).

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que los ministerios de educación, unidos a otras instancias oficiales de cada país latinoamericano, deben establecer claramente los mecanismos y las estructuras jurídicas que posibiliten este legado pedagógico latinoamericano. La concepción sobre la relación entre educación y trabajo no puede quedar aisladamente inmersa en la retórica simplista del deber ser de la educación expresada en las inquietudes de los/as diseñadores/as curriculares. Por el contrario, debería ser parte de las políticas de estado de cada país latinoamericano.

Complemento: Cinco categorías básicas de la Educación Técnica, Tecnológica, Productiva y Profesional En la Figura 2, se puede apreciar los principales elementos que intervienen en la concepción curricular sobre la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional, de acuerdo con las discusiones desarrolladas en los encuentros que tuvieron lugar en Venezuela y Bolivia, descritos inicialmente. En esta educación, tomando en cuenta las intervenciones desarrolladas durante estos eventos interactivos y las respectivas plenarias, intervienen, por lo menos, cinco grandes categorías: a) los recursos y participantes, b) la gestión curricular e institucional, c) ámbitos de influencia y sus relaciones, d) cambios permanentes y desarrollo cultural, ético, técnico y científico, y e) Los fines-objetivos, los títulos-certificaciones, el perfil de los egresados y la oferta formativa. En el primer caso, intervienen los recursos materiales y técnicos, lo cual se refiere tanto a la dotación-equipamiento de los centros educativos, así como a aquéllos que son necesarios para el logro de los objetivos de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional. En relación con los recursos humanos, las conclusiones indican que, además de los tradicionales actores (estudiantes y docentes), también los padres, las madres y los/as representantes juegan un papel muy importante en la conformación y estructuración de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional. En cuanto al ámbito y las relaciones, se establece como fundamentales las relaciones de los Centros Educativos Comunitarios Autónomos (CECA) con las empresas, fábricas, industrias, etc., desde una concepción sobre la propiedad diferente a la convencional establecida por el sistema capitalista. Aquí, es necesario pensar en formas diversas de propiedad (privada controlada, colectiva, comunal, estatal y mixta). Otro componente fundamental es el estado rector, como responsable de la educación de calidad para toda la población, especialmente para la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional. Según nuestra estructura básica, la comunidad en su sentido amplio, tal como se ha explicado 221


Figura 2: Categorías y subcategorías básicas de la Educación Técnica, Tecnológica, Productiva y Profesional40

detalladamente en las premisas 5 y 6. Las comunidades forman parte activa de la educación desde la perspectiva crítica, reflexiva y política, considerada en el presente trabajo (Althusser, 1970; (Habermas, 1987; Kemmis, 1988a; Carr, 1990; Pérez Luna, 1992; Secada, Fenema y Adajian, 1997; Bernstein, 1998; Jackson, 1998; Perrenoud, 1998). Con respecto a la tercera categoría, gestión curricular e institucional, se considera cuatro subcategorías: a) el currículo en su sentido amplio, b) tres formas de evaluación básicas (teoría, práctica, profesional), c) una estructura administrativa innovadora, independiente, comunal y participativa; la misma manera, y d) el hábitat de estudio y trabajo es esencial tanto para el logro de un apropiado desarrollo del

40. Consideramos que es necesario usar en el presente trabajo un término amplio para referirnos a la temática que nos ocupa. Creemos que el término comúnmente usado de educación técnica no es suficiente para describir la amplitud de su significado. Por ello, le hemos agregado los términos de tecnológica, productiva y profesional, con lo cual pretendemos darle a la educación orientada en el trabajo y la investigación una connotación amplia y acorde con los adelantos de la didáctica y pedagogía vinculadas con la formación general básica orientada en y hacia el trabajo cognitiva y socialmente significativo. En este sentido, hemos tomando en cuenta los trabajos de: Mora y Oberliesen (2004); Mora (2005 y 2006); Sonntag Stegmaier (2007); y Oberliesen y Schulz (2007).

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proceso de aprendizaje y enseñanza como para el bienestar integral de los actores fundamentales que intervienen en las acciones educativas. En la cuarta categoría, se considera que los centros educativos comunitarios autónomos dedicados especialmente a la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional deben estar siempre actualizados y en concordancia con los cambios permanentes que tienen lugar en las comunidades, en su sentido local, y en la sociedad nacional, regional e internacional. Igualmente, este tipo de educación debe estar permanentemente actualizado respecto al desarrollo social, económico, técnico y científico, así como en correspondencia con las características de cada cultura, desde una perspectiva ética y política. Por último, tenemos una categoría esencial de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional: la intencionalidad general y concreta que se desea lograr con ella. En esta categoría hemos considerado los fines y los objetivos, que tienen que ver con los intereses de la sociedad como de los/as sujetos que intervienen en el proceso de formación técnica y profesional. De la misma manera, es necesario tomar en cuenta la titulación y certificación necesarias para el desenvolvimiento laboral y profesional de los/as egresados/as de esta modalidad educativa, así como la diversidad de ofertas que ofrecería el sistema educativo en cuanto a la profesionalización, especialización e interdisciplinariedad formativa.

Segunda parte: La nueva educación técnica, tecnológica, productiva y profesional en América Latina 1. El papel de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional Desde el punto de vista histórico, las Escuelas Técnicas (ET) han jugado un papel muy importante en el desarrollo individual y colectivo de los pueblos, sobre todo en aquellos países donde se les ha prestado suficiente atención y ha existido interés por parte del estado, independientemente de quienes hayan gobernado en un momento histórico determinado. En América Latina, hubo un florecimiento de las ET a partir de 1950 y buena parte de la década de los años sesenta (Experton, 2004; UNESCO, 2005b)41. Por diversas razones, las ET decayeron considerablemente en los últimos

41. Para conocer, además de estos autores, el desarrollo de la educación técnica profesional en América Latina (y en otras partes del mundo), recomendamos los siguientes trabajos: Gallart, María Antonia, Cerrutti, Marcela y Moreno, Martín (1994); Oberliesen (1998); Argüelles (1999); OEI (2001a y 2004); Jacinto y Terigi (2007); Atchoarena (2004).

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30 años del siglo XX, lo cual ha hecho que muchos de los gobiernos actuales progresistas de América Latina, de manera acertada, dentro de su política educativa integral, estén dando un nuevo impulso a la educación técnica en el actual contexto de desarrollo social, cultural, político, económico y tecnológico42. Esta iniciativa rompe radicalmente con el pasado y corresponde a la nueva visión de la democracia participativa; ella encaja con la actual búsqueda de un modelo de desarrollo regional, nacional e internacional, especialmente en el ámbito latinoamericano. Ahora se piensa y trabaja en la posibilidad concreta de generar y crear nuevas formas organizativas, participativas de la población, así como en la fundamentación de una concepción para el uso y la creación de diversas tecnologías que estén al servicio de los pueblos43. La educación técnica, tecnológica, productiva y profesional fue entendida originalmente como una capacitación no formal, al margen de la estructura general del sistema educativo. Esto generó, desde el momento de su inicio, una dicotomía entre trabajo manual y trabajo intelectual. Pero, en los últimos años, ella ha adquirido otra visión en los países industrializados y en los países latinoamericanos. En el pasado, la función básica de la educación técnica era producir rápidamente un conjunto importante de recursos humanos puesto que, sobre todo en los países de poca industrialización, la demanda de personas bien calificadas era mucho mayor que la oferta. Esta relación cambió considerablemente al transcurrir la segunda parte del siglo XX, y con ello aumentó también el desempleo de trabajadores capacitados técnicamente (Velasco, 2005; Messina, Weinberg e Irigoin, 1996; UNESCO, 2007a y 2007b)44.

42. Actualmente se está desarrollando una discusión importante en varios países de América Latina sobre el tema del currículo, que obedece obviamente a los cambios constitucionales impulsados durante la última década. Esta discusión también afecta considerablemente a la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional. Recomendamos, además, consultar las respectivas leyes de educación de los países de América Latina y el Caribe en el apartado referido a la educación técnica y formación profesional. 43. Sobre las políticas educativas en América Latina y el Caribe existe una variedad bibliográfica muy grande. Sin embargo, recomendamos especialmente los informes de la UNESCO (2002a, 2002b, 2004b, 2005a, 2007a y 2007b). 44. Es muy importante mencionar que el desarrollo de la educación técnica y la formación profesional en Latinoamérica no ha sido lo suficientemente exitosa a lo largo de su historia. Existen muchas razones, las cuales no discutiremos en el presente trabajo. Tres de ellas, sin embargo, es necesario resaltar: a) el descuido de la educación en general y la educación técnica y profesional, en particular, por parte de los gobiernos de la mayoría de nuestros países; b) la escasa importancia que brinda la sociedad a la educación técnica y profesional, lo cual tiene que ver con el establecimiento de una concepción de menosprecio hacia las profesiones técnicas; y c) la estructuración vertical de los sistemas educativos, cuya consecuencia consiste en el ofrecimiento de muy pocas salidas horizontales en los diversos niveles que conforman la estructura educativa.

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De la misma manera, muchos sectores de la población han estado excluidos no solamente de la educación formal sino, más aún, de una formación técnica orientada hacia la solución de problemas cotidianos en el hogar, la comunidad y en los centros o unidades de producción, sean estos fábricas, microempresas o industrias de toda naturaleza, especialmente en el ámbito de la producción agropecuaria45. El analfabetismo funcional, básicamente el referido a la formación y capacitación técnica de la población, ha venido creciendo, entre otras razones, por el aumento acelerado de la población en las grandes ciudades, puesto que en éstas los medios y los recursos para la sobrevivencia son cada vez más escasos y limitados que en el pasado reciente, cuando la población estaba concentrada con mayor fuerza en las zonas rurales del país46. Esta situación se agrava puesto que el consumo de la gente depende directamente de sus ingresos, los que, a su vez, son resultado, en buena medida, de la venta de su fuerza de trabajo. Ello puede ser superado en la medida en que el trabajador tecnológicamente capacitado también pase a ser dueño de los medios de producción y por ende de su propia fuerza de trabajo. La educación técnica puede contribuir considerablemente al logro de este objetivo, especialmente en nuestros países donde el índice de la población que trabaja en el sector “informal” es extremadamente elevado.

2. Necesidad de cambio conceptual sobre la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional a partir de su situación histórica y actual La situación actual de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional en la mayor parte de los países de América Latina está cruzando por una situación profundamente crítica. Esta crisis catastrófica de la educación técnica tiene que ver evidentemente con su desarrollo histórico y las deficientes políticas implementadas por los gobiernos de corte neoliberal impuestos en Latinoamérica durante las últimas décadas47. 45. La exclusión educativa en América Latina ha sido un tema de debate educativo contemporáneo en el continente. Algunos /as de los /as autores /as que han tratado este tema, entre muchos /as otros /as, son: Vlachou (1999); Slee y Weiner (2001); Reimers (2002). 46. Especialmente durante la segunda mitad del siglo XX, América Latina ha sufrido un proceso migratorio interno altamente elevado, lo cual ha traído en cada país dos consecuencias fundamentales y con ello una diversidad de problemáticas de menor o mayor significado socioeconómico. Por una parte, se ha descuidado considerablemente el campo, los pueblos y las pequeñas ciudades; por otra, se ha generado una superpoblación en las grandes ciudades de manera acelerada, desordenada y conflictiva. 47. A pesar de existir una variedad de documentos obre la educación técnica en América Latina, consideramos que es necesario hacer un estudio más profundo y detallado sobre el tema. Algunas fuentes importantes podrían ser: Gallart, Miranda Oyarzun, Peirano y Sevilla (2003); UNEVOC (2005); UNESCO (2005b); Velasco (2005), etc.

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Quienes se han dedicado a la Educación Técnica en América Latina no han asumido definitivamente una posición clara sobre la importancia que tiene para el desarrollo integral de los sujetos y la sociedad. Tampoco han comprendido ni interpretado las necesidades e intereses tanto de la comunidad como de los sujetos participantes en los procesos educativos. Existe, en consecuencia, una dicotomía entre las necesidades e intereses de la población y lo que realmente se está ofertando y logrando en el ámbito de nuestros sistemas educativos como educación técnica, tecnológica, productiva y profesional 48. En la actualidad, vemos cómo la mayor parte de la población estudiantil, fundamentalmente la que logra egresar de la educación secundaria, se orienta hacia las universidades con la intención de estudiar alguna profesión convencional; sin embargo, no existen muchas posibilidades de ingresar al subsistema de educación superior puesto que las plazas son limitadas y la capacidad instalada no es suficiente en las universidades públicas. Esta situación trae como consecuencia que los/as jóvenes tengan que sobrevivir a las condiciones establecidas por el mercantilismo educativo o sencillamente aceptar la inequidad y exclusión educativa. Gracias a los mecanismos permanentes de alienación puestos en marcha por la maquinaria propagandista del sistema capitalista, la población asume como propio y de manera individual el supuesto fracaso educativo. Los más afectados por esta injusta estructura de los sistemas educativos son precisamente los sectores de menores recursos, es decir, la mayor parte de la población49. A esta situación se agrega un elemento pedagógico y didáctico problemático, característico de la concepción escolástica, positivista e impositiva de la educación, donde se desarrolla un currículo ajeno y desprendido de la realidad socioeconómica concreta de la sociedad. La crítica de las empresas, pequeñas, medianas o grandes, está dirigida a la incompetencia de la estructura del sistema educativo de los respectivos países, olvidando o evadiendo su responsabilidad directa con la formación técnica, tecnológica, productiva y profesional de los/as jóvenes50. 48 . Los sistemas educativos en América Latina no prepararon durante la segunda mitad del siglo pasado condiciones apropiadas para garantizarle a la población estudiantil egresada de la educación secundaria las posibilidades de formación académica y profesional (Dubet, 2004; Viñao Frago, 2002). 49 . Creemos que es necesaria y urgente una educación que rompa definitivamente con el círculo de la pobreza (Arias, 1999), lo cual no quiere decir que la educación técnica y la formación profesional se oriente única y exclusivamente a los sectores excluidos de la educación, tal como pretenden algunos: Lucio y de Oro (2006); Salama y Valier (1996); Jacinto y Terigi (2007); etc. 50. Con frecuencia, los empresarios hacen críticas a los respectivos sistemas educativos, indicando que éstos no preparan la mano de obra calificada para sus empresas, fábricas, comercios, etc. Sin embargo, se oponen también con vehemencia a coparticipar en la formación de los/as jóvenes en áreas técnicas necesarias para el país; tampoco están de acuerdo con el desarrollo diverso de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional. En la mayoría de los casos, pretenden imponer criterios de formación y selección de la “mano de obra barata” requerida en un momento determinado.

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La concepción sobre los Centros Educativos Comunitarios Autónomos, desarrollada en el libro Trabajo y Educación: jóvenes con futuro, establece, entre otras ideas, que la educación técnica en su sentido amplio debe estar directamente vinculada con las necesidades y requerimientos educativos de las comunidades, principales generadoras de las condiciones apropiadas para la ocupación productiva de los/as jóvenes y adultos. La educación técnica, tecnológica, productiva y profesional es la que realmente podría posibilitar una excelente integración entre las comunidades específicas y los centros educativos, preparando formal o informalmente a sus integrantes51. Es muy probable que el fracaso de la educación técnica en nuestro continente, además de los aspectos indicados en los párrafos anteriores, tenga que ver con la escasa interacción entre las comunidades y los centros educativos. Ésta no es fácil de encontrar dentro de la visión, predominante, sobre el papel que debe jugar la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional en nuestra sociedad, particularmente desde la perspectiva de una educación progresista, liberadora y transformadora. Esto significa que la educación técnica tiene que asumir también una posición política y crítica (Althusser, 1970; (Habermas, 1987; Kemmis, 1988a; Carr, 1990; Pérez Luna, 1992; Secada, Fenema y Adajian, 1997; Bernstein, 1998; Jackson, 1998; Perrenoud, 1998), acorde con los cambios de las sociedades latinoamericanas actuales. Tal vez la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional es la que, en primer lugar, debe asumir una posición altamente transformadora, puesto que la realidad técnica, social y económica de las sociedades actuales requiere un giro sustancialmente importante, ajustado a los nuevos tiempos, necesidades, realidades y perspectivas. Los sistemas educativos, en su sentido amplio, deben asumir una posición mucho más insurgente en cuanto a su papel en la complejidad de la sociedad actual52. Por supuesto que la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional no ha estado apartada de los vaivenes del sistema político asumido por cada país en momentos históricos específicos y determinados. En primer lugar, podríamos indicar que los gobiernos simplistas, carentes de estrategias y planes socioeconómicos a mediano y largo plazo, no tomaron en cuenta la importancia de la educación técnica como pilar fundamental de la estabilidad social y económica de un país. La ambivalencia y la mezquindad política de los gobiernos neoliberales, dependientes y limosneros

51. OEA (2001); Mora y Oberliesen, 2004; Muñoz Izquierdo (2004); CEPAL (2005); CEPAL y-UNESCO (2005a y 2005b); UNESCO (2002a y 2004b). 52. Para tener una visión de la relación entre la educación, especialmente la educación técnica, y la sociedad, recomendamos las siguientes fuentes bibliográficas: Pérez Gómez (1998); Angulo (1999); Colectivo de Autores (1999); Vilches y Furió (1999) y Rodríguez Acevedo (2000).

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que han caracterizado al sistema político latinoamericano, posibilitaron que éstos abandonaran irresponsablemente sus compromisos con una educación técnica acorde con los intereses y necesidades de la gente. En definitiva, fracasó el aparato y la maquinaria prospectiva de la planificación gubernamental, producto de su obediencia incondicional a las estructuras del mercado global depredador predominante en el sistema geopolítico y económico internacional. Es muy probable que este fracaso obedezca a dos elementos sustanciales: a) visión tecnocrática del estado y b) carencia de una concepción política progresista y liberadora de la sociedad53. Por otra parte, la influencia y presión de los países industrializados sobre los gobiernos latinoamericanos, en muchos casos a través del engaño tecnológico, junto con la complacencia de los sistemas oligárquicos criollos, hicieron que la orientación tecnológica estuviese centrada fundamentalmente en los intereses de quienes dominan tecnológicamente buena parte del sistema sociopolítico internacional. Se olvidó definitivamente la posibilidad de estructurar una concepción técnica y tecnológica diferente a la comúnmente establecida por la superestructura del sistema capitalista internacional. Se dejó de lado, con toda intención e interesadamente, que en efecto otro mundo podría ser posible (OSAL, 2005; Dello Buono, 2006; Boron y Lechini, 2006). Por supuesto, esta orientación no permitió la incorporación de la población joven al movimiento socio-productivo de nuestros países54. Hoy, sencillamente tenemos que solventar las grandes dificultades socioeconómicas, resultantes de la ineficiencia e interesadas políticas de los gobiernos contrarios a las necesidades de nuestros pueblos. Igualmente, nos obliga a buscar salidas ágiles e inteligentes, no para recuperar el tiempo perdido en cuanto al tradicional concepto sobre desarrollo, establecido por el mundo occidental, sino para reorientar nuestras inquietudes e ideas hacia una concepción de desarrollo endógeno y sustentable55.

53. Ver, por ejemplo, Freire (1973, 1975, 1997a y 1997b); Gentili (1995); Rodríguez Rojo (1997); Apple y Beane (1999); Hamilton (2001); Filmus (2001); Mainer (2001); Puiggrós (2005); Gadotti (1996); Mora (2005); etc. 54. En América Latina, a pesar de existir un alto porcentaje de población joven, los respectivos gobiernos se han olvidado de su incorporación a la dinámica socioeconómica de las respectivas sociedades. Suelen considerar los gobiernos neoliberales que la inversión en educación constituye un gasto para las naciones; sin embargo, repiten con frecuencia afirmaciones sobre la necesidad de impulsar el desarrollo nacional. Esta constituye una simple y trivial contradicción en las políticas de estado que responden a gobiernos que realmente no quieren resolver los problemas básicos de sus países. Ver, por ejemplo, Delors (1996); Diálogo Interamericano/Cinde (1998); Coraggio y Torres (1999); Arias (1999); Banco Mundial (2005); etc. 55. Es necesario, contrariamente a las propuestas del Banco Mundial (2005), buscar otras ideas y concepciones sobre el concepto de desarrollo, que actualmente está basado fundamentalmente en el consumo, la destrucción del medio ambiente y el gasto acelerado de los recursos naturales renovables y no renovables del planeta. Ver, entre otras fuentes, a: Young (1972); PNUD (2001 y 2004); Muñoz Izquierdo (2004); CEPAL (2005); etc.

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Algunas de las acciones concretas que debería tomarse en cuenta para ir enfrentando esta situación de descuido y desidia de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional en nuestros países pueden ser las siguientes: 1) Hacer un estudio profundo sobre la historia de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional en Latinoamérica, especialmente en los países miembros del Convenio Andrés Bello. Esta investigación es sumamente importante puesto que aún no se conoce realmente sus momentos históricos ni los acontecimientos que la han caracterizado durante el siglo pasado, cuando realmente muchos países europeos y de otros continentes hicieron grandes esfuerzos para fortalecer este subsistema de la educación media y superior56. 2) La concepción sobre la educación técnica, tecnológica y productiva que asumimos en el presente trabajo pretender ser integrada, en estrecha relación con la estructura del sistema educativo convencional en sus diversos ámbitos, especialmente en la educación media, diversificada y profesional57. 3) Consideramos que se debe superar la dicotomía entre educación formal y no formal, cuya orientación es excluyente y segregadora, con escasas posibilidades de coordinación e integración curricular y conceptual. 4) Buscar las posibilidades concretas de establecer una cooperación más dinámica, activa y participativa entre todos los entes del estado que están directa e indirectamente vinculados con la educación, producción, economía, planificación, 56. En los párrafos precedentes, hemos mencionado este tema, indicando algunas fuentes bibliográficas donde se trabaja en cierta forma el tema de la historia de la educación técnica y profesional en América Latina y el mundo. 57. La educación media diversificada y profesional consiste en seguir el proceso de formación de los/as estudiantes en los niveles previos, lo cual tiene como objetivo fundamental contribuir al desarrollo integral de la juventud con la finalidad de que domine, en forma general, una determinada especialidad, se forme integralmente para el mundo del trabajo, domine conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos, con lo cual podría incorporarse al mundo del trabajo productivo o proseguir estudios superiores. El perfil del egresado obtendrá el título de bachiller o técnico medio en una determinada especialidad, con lo cual podrá iniciar estudios universitarios, trabajar convencionalmente en alguna empresa, por ejemplo, o realizar actividades independientes en el campo en el cual ha sido formado y capacitado. Esta modalidad educativa no profundiza en aspectos especiales de las áreas específicas de estudio; sin embargo, su concepción podría acercarse a la figura de la educación politécnica. La educación media diversificada y profesional requiere evidentemente una reconceptualización y reestructuración, para que se convierta realmente en el modelo apropiado para la formación de bachilleres polivalentes y politécnicos con formación científica, técnica, tecnológica, humanística, artística, política, histórica, comunicacional, económica y laboral. Es decir, se formaría a los /as jóvenes de manera integral, desde la perspectiva de la relación dialéctica entre teoría y práctica.

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etc. Una nueva concepción del estado, desde la perspectiva socialista, debe hacer grandes esfuerzos por establecer mecanismos de coordinación e integración, con la finalidad de constituir una estructura compleja y altamente eficiente para el desarrollo y logro de los objetivos fundamentales de la educación técnica en cada uno de nuestros países, así como el desarrollo de estándares con ciertas características comunes en el marco de la Unión Latinoamericana. 5) Rescatar, sistematizar, reorientar y difundir aquellas experiencias exitosas sobre la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional que han tenido lugar en los países latinoamericanos. Esta tarea debe ser emprendida por los respectivos ministerios de educación junto con la coordinación de alguna institución altamente comprometida con la educación de nuestros países, así como con una alta experiencia en el campo de las acciones e investigaciones educativas. Consideramos, evidentemente, que una de estas instituciones es precisamente el Convenio Andrés Bello, con su amplia red de acuerdos internacionales, cátedras, proyectos de investigación, etc. 6) Desarrollar una idea sobre calidad de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional, en términos fundamentalmente equitativos, inclusivos, participativos, contextualizados y pertinentes con nuestras propias realidades58, así como con una visión del desarrollo orientada hacia la convivencia armónica entre las personas, su entorno y el medio donde habitan, evitando con ello el alto consumo de energía y destrucción de la biodiversidad o el peso ecológico sobre nuestro planeta. La calidad, desde esta perspectiva, debe tomar en cuenta también la masificación de la educación en nuestros países, la cual no debe servir de argumento para excluir a grandes cantidades de personas jóvenes y adultas de la educación, derecho fundamental que los asiste, sino buscar mecanismos de equilibrio dentro las estructuras del sistema educativo sin perder el horizonte de una buena educación para todos y todas en cada país59. 7) Proponer y alcanzar un modelo educativo, especialmente para la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional, surgida de las experiencias y reflexiones de los países latinoamericanos, obviamente sin olvidar los avances logrados por los países industrializados en este campo. Uno de los objetivos de la descolonización educativa consiste precisamente en la recuperación/

58. Es necesario discutir nuevamente el término calidad de la educación, tal como lo hacen, por ejemplo, Slee y Weiner (2001); Filmus (1995); Marchesi y Martín (1998); etc. 59. Sobre este tema, hay una amplia bibliografía tanto del CAB (Murillo, 2003 y 2007), como de la UNESCO (2004a y 2004b, 2005a y 2005b; 2007a, 2007b).

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formulación de ideas propias, nuestras, ampliamente probadas y reconocidas en las prácticas concretas, las cuales en su mayoría no han sido realmente sistematizadas y difundidas. En este sentido, debemos ver y analizar críticamente los modelos propuestos históricamente por organismos internacionales como la UNESCO, el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, etc., que han influido considerablemente en la educación latinoamericana, sobre todo durante los procesos de reforma educativa impuestos a lo largo y ancho de nuestro continente. 8) Preparar adecuadamente a los/as docentes, no solamente en el campo de las disciplinas específicas convencionales para atender a la estructura del núcleo curricular, sino además en una concepción integradora del currículo, donde su orientación esté también focalizada hacia el área de la interdisciplinariedad con un amplio peso específico en el mundo de la técnica, la tecnología, el trabajo, la producción y la profesionalidad60. Es necesario que existan áreas tales como la historia, especialmente referida al trabajo, la economía, la política, la sociedad, la biodiversidad y la geografía política, entre otras. 9) Conformar definitivamente una idea clara, operativa, efectiva, viable e integradora de la educación politécnica, concepto que debe ser asumido definitivamente por los diversos países latinoamericanos, y que hemos trabajado ampliamente en otras entregas y reflexiones teóricas, así como experiencias prácticas muy particulares. La educación politécnica está basada en el vínculo entre la técnica, tecnología, producción, profesionalización, economía, sociedad, política, etc. Su orientación filosófica se establece en la relación dialéctica entre teoría y práctica, para la cual es necesario puntos iniciales e intermedios de especulación teórica, muy empírica, intransitiva. Es evidentemente importante para la construcción del conocimiento y las explicaciones científicas en correspondencia con las características de los fenómenos sociales y naturales.

3. Una nueva visión de la educación técnica Los países latinoamericanos en la actualidad y por muchas razones sociohistórico-políticas, a diferencia de algunos países europeos por ejemplo, y según el conjunto de ventajas comparativas de cada región, tienen el reto de impulsar

60. El tema de la interdisciplinariedad didáctica es fundamental en la discusión didáctica y pedagógica actual. Nuestras investigaciones están orientadas a la conformación de una concepción integradora en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza en América Latina y el Caribe (Mora, 2004a, 2004b, 2005; Mora y Oberliesen, 2004).

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definitivamente una alianza estratégica de unidad y desarrollo integral permanente. Para ello, deben tomar en consideración sectores básicos tales como la siderurgia, la petroquímica, la industria automotriz, la agricultura, la agroindustria, la metalmecánica, entre otras. Tampoco podemos olvidar el auge de la electrónica, la informática, las telecomunicaciones, la industria manufacturera y demás áreas que potencialmente podrían ser explotadas exitosamente por nuestras naciones de manera compartida y cooperativa61. En ambos casos, se requiere obviamente de especialistas tales como ingenieros y técnicos altamente preparados, quienes trabajarían en conjunto con los técnicos intermedios bien capacitados, en correspondencia con las necesidades del sector y los adelantos técnicos que tienen lugar en la actualidad. Aunque este punto de vista es compartido internacionalmente, nosotros sin embargo consideramos, además, que la preparación técnica de cada sujeto independientemente de su actividad profesional, es fundamental para el bienestar de toda la gente. En este sentido, es necesario generar espacios de aprendizaje/enseñanza orientados en y hacia la técnica, el trabajo, la producción, la tecnología y la investigación desde los inicios de la educación general básica62. Los esfuerzos que se haga en esta dirección no pueden olvidar las necesidades básicas de producción, los recursos naturales y, sobre todo, la fuerza de trabajo. Esta última debe estar orientada hacia un crecimiento integral de cada sujeto y de la colectividad. Ello proporciona un desarrollo humano, tecnológico y científico en función de las necesidades y solución de los problemas fundamentales de toda la población. En consecuencia, en la actualidad, se requiere sujetos bien preparados desde una perspectiva técnica y humanística, lo cual presupone el rompimiento con algunos principios del proceso de “globalización”, dominado por las finanzas, el control monopólico de las comunicaciones, las organizaciones empresariales y el gran capital nacional e internacional63. Los seguidores de la globalización se oponen directa o indirectamente a la formación y capacitación técnica de la población con mayores dificultades socioeconómicas, puesto que de esta manera disminuiría la mano de

61. Los países de América Latina y el Caribe no pueden ser considerados pobres puesto que, a diferencia de otros, han dispuesto históricamente de grandes recursos naturales; sin embargo, los imperios, las oligarquías transnacionales y las criollas han despilfarrado y saqueado estos recursos, beneficiando con ello al poder económico concentrado en pequeños grupos o personas dentro o fuera de cada país. 62. Para tener una idea más precisa sobre la formación general básica orientada en el trabajo y la relación entre estudio y trabajo, recomendamos la siguiente bibliografía: Duismann y Oberliesen (1995); Oberliesen (1998, 2002); Oberliesen y Reuel (2003); Mora y Oberliesen (2004); Oberliesen y Schulz (2007); etc. 63. Ver, por ejemplo, los siguientes trabajos: OSAL (2005); Dello Buono (2006); Boron y Lechini (2006).

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obra barata en la mayoría de los países con menos posibilidades de competencia internacional64. Los tentáculos de la globalización cosechan más frutos en aquellos países cuya población no está lo suficientemente preparada desde el punto de vista técnico, puesto que su dependencia lo lleva al consumo de productos y servicios foráneos en perjuicio de los intereses de sus propias naciones, así como a la venta de sus materias primas a precios extremadamente bajos. Esta realidad, propia del liberalismo económico y de las actuales políticas de globalización emprendidas en los centros del poder financiero, ha generado desempleo, subempleo, marginalidad y exclusión social y educativa en inmensos sectores de la población latinoamericana65. La exclusión educativa tiene mayor fuerza en los diferentes niveles de la educación latinoamericana. En tal sentido, a través de los respectivos sistemas educativos, nuestros estados tienen que asumir un mayor compromiso con la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional, como parte importante de la independencia económica y política de la nación; es decir, como medio para la descolonización definitiva de nuestras estructuras socioeconómicas, culturales y políticas66. El desarrollo histórico de los países industrializados y de aquellos otros denominados “países en desarrollo”, o países en proceso de cambios estructurales, muestra claramente que el bienestar es producto también de una constante búsqueda y transformación de los sistemas educativos. El objetivo básico de esas transformaciones permanentes ha sido mantener o elevar la calidad de vida de los ciudadanos, aumentar los niveles de producción y hacer más eficientes sus sistemas de formación y capacitación dirigidos a gran parte de la población, especialmente a los jóvenes desde muy temprana edad hasta los 18 años como mínimo. Esta filosofía contribuye obviamente al crecimiento cultural e integral de los habitantes de un determinado país y, en consecuencia, a la tranquilidad socioeconómica de cada familia y de la colectividad en general67. 64. Para discutir el tema sobre la importancia de la educación en relación con el trabajo, recomendamos las siguientes fuentes bibliográficas: Castro Moura (1979); Morgenstern (1999); Carnoy y Wolf (2000); Rodríguez (1995); Filmus (2001); OEI (2001b y s/fa); Aparicio (2003); Sotelo Valencia (2003); Abdala (2004); Tedesco (2004); Gallart (2006). 65. Ya hemos mencionado en este trabajo algunos/as autores/as sobre el tema de la exclusión social y educativa, que constituye una de las grandes problemáticas de la población de Latinoamérica y el Caribe, lo cual afecta especialmente a los/as jóvenes en edad de estudiar e iniciar sus proyectos de vida. Ver los trabajos de McLaren, (1997, 1998 y 2001), Chávez Rodríguez (1999); Chomsky y Dieterich (1995), entre muchos otros. 66. El tema de la descolonización, especialmente en el campo de la educación, también ha estado en el ámbito de la discusión sociopolítica de los últimos años en América Latina y el Caribe. Aquí recomendamos alguna bibliografía sobre el tema: Lander (2000); Sefa Dei y Kempf (2006). 67. Es ampliamente conocido que la educación constituye realmente el motor del desarrollo y bienestar social de los pueblos, así lo indican con frecuencia algunos autores como: Macedo y Katzkowicz (2002); OEA (2001); PNUD (2001 y 2004); Muñoz Izquierdo (2004); CEPAL (2005); etc.

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Un sujeto bien formado y preparado, tal como lo decía Simón Rodríguez (1975), no solamente podrá conseguir un empleo en alguna unidad de producción, sino además tendrá suficientes herramientas para resolver muchos de sus problemas cotidianos y poner a la disposición sus conocimientos en beneficio de la comunidad, la sociedad de cada nación y el mundo latinoamericano. La formación y capacitación de los jóvenes y adultos, dentro de una nueva visión de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional, hará posible que el sistema educativo responda realmente a las necesidades y exigencias de la sociedad en diferentes direcciones. Por una parte, su formación técnica, lo cual significa saber hacer bien las cosas y resolver problemas concretos de su entorno y, por la otra, generar un proceso de democratización en cuanto a la producción, difusión, aplicación y aprovechamiento del conocimiento. Para ello es necesario obviamente una nueva cultura sobre el aprendizaje y la enseñanza, así como una nueva concepción sobre el currículo. Aunque estas temáticas son muy amplias y complejas, aquí nos referimos solamente a algunos aspectos básicos esenciales necesarios para la elaboración de la idea central sobre la relación entre la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional y la educación general básica orientada en el trabajo e investigación68.

4. Otra concepción del currículo para la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional La nueva visión de desarrollo asumida por algunos gobiernos latinoamericanos exige, sin lugar a dudas, el fomento de una política de preparación de los recursos humanos necesarios para poner en marcha el aparato productivo y, sobre todo, garantizar a los/as niños y jóvenes de todas las naciones los medios y las formas para su bienestar afectivo, social y económico69. En tal sentido, la formación y capacitación técnica, de manera formal o no formal, dentro de una perspectiva educativa crítica, democrática, participativa y liberadora, necesita un replanteamiento en correspondencia con el proyecto político, ideológico y educativo actual. Desde este punto de vista, la formación y el desarrollo de los pueblos de nuestro continente adquieren un primer orden de importancia en la perspectiva actual y futura de la geopolítica latinoamericana, puesto que la educación se convierte en el motor fundamental de la unión de los países de América Latina70. 68. Se recomienda, para una mayor profundización sobre la temática, consultar el libro Trabajo y Educación: jóvenes con futuro (Oberliesen y Mora, 2004); Murillo (2003 y 2007). 69. Desde hace mucho tiempo, los países del CAB están comprometidos con, e interesados en, una educación de calidad y para todos, tal como se establece en buena parte de las producciones de este organismo internacional. Torres (2000b); Murillo (2003 y 2007) y Piñeros (2004). 70. Para discutir el tema sobre el diálogo sudamericano, recomendamos los trabajos de Dello Buono (2006); Boron y Lechini (2006).

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Esta concepción de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional no puede quedarse simplemente en la transferencia tecnológica de modelos educativos desde las esferas del poder industrial y económico internacional a nuestros países latinoamericanos, de manera ciega e irreflexiva. Tampoco puede asumir una definición de tecnología enmarcada dentro de los parámetros dominantes del mundo tecnológico71. La definición de tecnología debe ser más amplia. Una posible caracterización podría ser el puente bidireccional entre la concepción teórica de un problema y su solución práctica en cualquier nivel, siempre y cuando proporcione beneficios para todos, procurando la disminución de consecuencias negativas e irreversibles para el ser humano, la comunidad y el medio ambiente72. No se trata de una simple acumulación de conocimientos teóricos y algunas generalidades técnicas que podrían beneficiar solamente a ciertos sectores de la población. Se pretende la generación de destrezas y habilidades que le permitan a cada persona ser útil a la comunidad y, en consecuencia, al país en general73. Los aportes de una colectividad preparada técnicamente podrán servir para la solución de variados problemas que afectan a la comunidad tanto en lo más elemental como en la complejidad estructural de los grandes conglomerados urbanos y rurales. La educación técnica, tecnológica, productiva y profesional, así como la idea de la formación general básica orientada en el trabajo, tienen como horizonte lograr el desarrollo en toda la población de habilidades, destrezas y facultades metódicas, críticas, motrices, conceptuales, éticas, etc., con la finalidad de contribuir con la estructuración de los respectivos proyectos de vida individuales, familiares y colectivos74. La educación técnica, tecnológica, productiva y profesional asumida en este trabajo va más allá de una formación bancaria y descontextualizada, separada del entorno y del mundo que afecta a todos los seres humanos cotidianamente. Es necesario que los/as niños/as, jóvenes y trabajadores/as en general accedan a los conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos relacionados directamente con el mundo de la producción económica, cultural y científica, desde una perspectiva comunitaria y ecológica75. De esta manera, los centros de formación 71. Para analizar el problema de la transferencia de modelos tecnológicos a América Latina, recomendamos consultar: Fourez (1996); Dagnino y Thomas (1999); Bautista (2001); Mora (2006), entre otros/as. 72. Para ampliar el tema sobre trabajo y tecnología, recomendamos la siguiente bibliografía: González-García, López-Cerezo, y Luján (1996); Vázquez y Manassero (1997); Mora y Oberliesen (2004); Mora (2006). 73. Sobre aprendizajes social y cognitivamente significativos, sería bueno consultar la bibliografía siguiente: Freire (1997a y 1997b); Perkins (1995, 1997 y 2003); Mora (2005 y 2006). 74. La educación debería formar parte del proyecto de vida de cada ciudadano/a. Sobre esta idea, se recomienda revisar: Oberliesen y Günter (2003); Mora y Oberliesen (2004); Oberliesen y Schulz (2007); PISA-Konsortium (2007); Sonntag y Stegmaier (2007). 75. Para tener una idea sobre los Centros Educativos Comunitarios Autónomos, recomendamos a Mora y Oberliesen (2004).

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tienen que plantearse problemas de importancia local, nacional e internacional. Por ello consideramos, como uno de los principios fundamentales, que la educación técnica debe responder a los intereses del país y las intenciones de los respectivos proyectos políticos nacionales. Para ello, cada estado que asume la idea y la práctica de la democracia participativa tiene que establecer en su respectiva normativa educativa una amplia argumentación y fundamentación acerca del papel que debe jugar la educación dentro de su correspondiente programa político, social y económico76. Es necesario que exista una articulación entre las unidades de producción, el estado y las demás instituciones que están al servicio de cada pueblo latinoamericano. Una nueva concepción de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional plantea, en consecuencia, una relación diferente con la comunidad77. En tal sentido, ella exige una filosofía sobre el currículo también diferente y muy especialmente sobre el proceso de aprendizaje, enseñanza y evaluación, lo cual está directamente vinculado con una concepción del aprendizaje y la enseñaza orientada en el trabajo y la investigación78. Se hace necesario el aumento de la calidad de la educación técnica, la pertinencia sociocultural del hecho educativo en cuanto a formación técnica se refiere, y la presencia activa del estado en el proceso educativo concreto. Él debe velar con su presencia y supervisión permanente, desde el punto de vista académico y administrativo, por la realización de un currículo de formación y capacitación técnica, tecnológica, productiva y profesional, que atienda el desarrollo tecnológico de cada sujeto, sus destrezas técnicas y manuales, su formación integral desde el punto de vista social y el aumento de las actitudes hacia la pertinencia con la comunidad y el país79. El

76. Sobre la importancia de la educación, particularmente de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional, en la sociedad actual, es importante consultar los siguientes trabajos: Puiggrós (1980); Weiberg (1995); Torres (1994 y 1998); Villagra Reyes (1998); Fullan (2002); Experton (2004); Krawczyk (2004); OIT (2004); etc. 77. Para una mayor profundización sobre la relación entre educación y trabajo, especialmente en cuanto a la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional, recomendamos los/as siguientes autores/as: Abdala (2004); Calero Pérez (1995); Castro Moura (1979); Filmus (2001); Gallart (2003); Lucio y de Oro (2006); OEA (2001); Rodríguez (1995); Sotelo Valencia (2003); Tedesco (2004); OEI (2001a y s/fb); etc. 78. Para tener una idea mucho más profunda sobre el aprendizaje y la enseñanza orientada en el trabajo, la acción y la investigación, se recomienda consultar los/as siguientes autores: Alonso, Gil y Martínez (1992); Dobischat y Seifert (2003); Cole (1999); Jensen (2004); Sonntag y Stegmaier (2007); etc. 79. Sobre la relación existente entre la educación técnica y la sociedad se ha escrito mucho durante los últimos dos décadas. Para tener una idea general sobre esta temática recomendamos las siguientes fuentes bibliográficas: Acevedo (1997); Vázquez y Manassero (1997); Crook (1998); Vilches y Furió (1999); Colectivo de Autores (1999); Quintanilla (2000); UNESCO (2001a y 2000b); Martín Gordillo y González Galbarte (2002).

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logro de estos objetivos de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional no podrá ser alcanzado solamente con los componentes básicos del currículo actual, sino que, además, es perentoria la búsqueda de ideas diferentes para estudiar en el aula y fuera de ella, desde el punto de vista de la contextualización didáctica, tratando permanentemente los problemas de la comunidad donde tiene lugar la institución educativa. La propuesta educativa liberadora vincula la educación directamente con el trabajo, la tecnología y los problemas fundamentales de la sociedad, en general, y de la comunidad en particular como aspectos importantes del quehacer educativo80. Debe existir un clima de trabajo adecuado en el lugar donde se desarrolla el proceso de aprendizaje y enseñanza. También debe existir una oferta de calidad en cuanto a la disciplina o área de estudio, la didáctica y la pedagogía para que todos los miembros se beneficien de ella, de acuerdo con las potencialidades que son propias de cada sujeto. Esta será prácticamente la única salida para que exista realmente un crecimiento humano, ético, científico y tecnológico en nuestros países81. Por ello, se hace necesaria la construcción de un concepto emancipador, liberador, trasformador e interrogador de la educación, técnica, tecnológica, productiva y profesional, cuya meta esencial consistiría en atender no solamente a la población normalmente escolarizada, sino a esa gran cantidad de gente que en nuestros países ha sido excluida durante muchas décadas de las bondades y posibilidades que ofrece la educación.

5. Trabajo conjunto entre los centros educativos, la comunidad y las unidades de producción Tradicionalmente, las unidades educativas que se encargan de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional han estado estructuradas de tal manera que su orientación se ha enfocado en razón de las áreas industrial, agrícola y comercial. Esos tres grandes campos convencionales de la educación técnica tradicional están a su vez subdivididos en un conjunto muy amplio de especialidades, cada una con necesidades y características muy particulares. La educación técnica, vista desde esta perspectiva, requiere necesariamente de grandes inversiones por parte del estado y demás responsables del desarrollo de

80. Ver, por ejemplo, Arnove (1997); Castro Moura (1979); Diálogo Interamericano /CINDE (1998); Duismann y Oberliesen (1995); Fauser y Konrad (1989); Fullan (2002); entre otros /as. 81. Ver, por ejemplo, las siguientes fuentes para analizar el tema de educación y desarrollo, especialmente en relación con la educación técnica: Meadows, Meadows y Rangers (1993); Mies (2001); CEPAL-UNESCO (2005); CEPAL (2005); Muñoz Izquierdo (2004); PNUD (2001, 2002 y 2004); Dussel (2006).

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la nación. Ella podrá cumplir con su función, de acuerdo con las necesidades inherentes de la industria, del comercio y la agroindustria, siempre y cuando aumente su calidad en cuanto a la formación y exista la intención real de su fortalecimiento82. Hay que tener presente que esta concepción restringida de la educación técnica implica necesariamente una preparación básica de los recursos humanos necesarios para su atención y la infraestructura básica mínima para un adecuado desarrollo. En nuestros países, lamentablemente, no está garantizado ninguno de estos prerrequisitos83. Esta crítica no significa que debamos olvidar o menospreciar la educación técnica convencional, sino que debemos construir un concepto viable con la finalidad de lograr la formación de toda la población en relación con el trabajo productivo, para lo cual la tecnología puede jugar un papel fundamental84. La idea central consistiría, entonces, en atender a la educación técnica convencional expresada en los tres componentes antes señalados, tomando en consideración las diversas especialidades derivadas de ellos, y la orientación de la estructura del sistema educativo hacia la formación técnica, tecnológica, productiva y profesional, así como la formación general básica orientada en el trabajo y la investigación85. La nueva educación técnica, tecnológica, productiva y profesional para todos, desde la perspectiva mencionada anteriormente, requiere de la participación de los diferentes actores involucrados en la formación de los/as niños/as, jóvenes y trabajadores/as. En este tipo de educación, la comunidad educativa, la comunidad extraescolar, el estado y las unidades de producción existentes en cada centro educativo, deben participar de manera activa, tal como lo hemos explicado ampliamente en el libro Educación y trabajo: jóvenes con futuro (Mora y Oberliesen,

82. Sería muy importante realizar un estudio profundo sobre la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional en los países signatarios del Convenio Andrés Bello. También es necesario estudiar los procesos de aprendizaje y enseñanza desde la perspectiva de educación y trabajo. 83. Tanto la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional como el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñaza orientado en el trabajo productivo requieren, obviamente, condiciones básicas para su apropiado desarrollo, así como el éxito de las actividades de aprendizaje y enseñanza. Algunos/as de los/as autores/as que han reflexionado sobre este tema con cierta profundidad son los/as siguientes: Fauser y Konrad (1989); Dobischat y Seifert (2003); Oberliesen (1998 y 2002); Oberliesen y Günter (2003); Oberliesen y Mora (2004); Sonntag y Stegmaier (2007); Macedo y Katzkowicz (2002); etc. 84. Consideramos que, en el campo de la acción y la investigación educativa, falta todavía mucho esfuerzo y trabajo para consolidar definitivamente en todos los ámbitos de los respectivos sistemas educativos una relación didáctica apropiada entre educación y trabajo. Esta idea ha estado especialmente orientada a la educación técnica convencional. 85. Ver, por ejemplo, los siguientes trabajos: Kerschensteiner (1934); Kilpatrick (1954); Marx y Engels (1974); Fourez (1996); Morgenstern (1999); Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1999); Messina y Blanco (2000); Martín Gordillo y González (2002); Mora (2004b); Lander (2005).

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2004). El equipamiento debe estar orientado hacia los objetivos y necesidades de la comunidad, más que a las exigencias de la industrialización de las grandes empresas. Esto último constituye, según nuestro punto de vista, parte de la responsabilidad de las mismas, las cuales deben asumirla también dentro de sus centros de producción86. Son muchas las razones que respaldan esta tendencia en el ámbito internacional, sobre todo en aquellos países donde ha existido una tradición muy larga en el campo de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional. Las unidades educativas deben estar al servicio de todos los que necesitan de formación técnica en la comunidad. En tal sentido, ellas deben suministrar a la comunidad un conjunto de ofertas que permita a la población aprender a resolver problemas prácticos en su hogar y entorno comunitario. Nuestra idea consiste precisamente en constituir un sistema educativo que permita integrar las disciplinas convencionales, los temas transversales, la educación técnica, productiva y profesional, la formación general básica orientada en el trabajo y la investigación dentro de la idea de los Temas Generadores de Aprendizaje y Enseñanza87. Las unidades educativas deben abrir sus puertas para motorizar la formación tecnológica, incorporar a la comunidad en su propia capacitación y establecer relaciones directas con las unidades de producción locales, o separadas de la institución escolar. Los equipos y servicios de que dispone la unidad educativa tienen que formar parte de la capacitación y formación de toda comunidad. La unidad educativa debe convertirse en un centro de educación integral, en la cual el trabajo colectivo y la formación tecnológica tengan prioridad. Desde este punto de vista, las unidades de producción aportarán recursos y se beneficiarán de las discusiones, el trabajo y la capacitación que obtengan los miembros de la comunidad. Así, los sectores más pobres y afectados por la exclusión social y educativa se favorecerán con los aportes que les brindarían las unidades educativas abiertas a la comunidad88. La educación técnica, tecnológica, productiva y profesional, dentro esta concepción, puede brindar salidas concretas a la gran cantidad de personas que está fuera de los beneficios del trabajo

86. Ver algunos aspectos sobre la relación entre educación técnica y producción en López Leyva (1997) y Rodríguez Guerra (1999). 87. Es necesario construir un currículo integrado, tomando en cuenta la idea de la Formación General Básica Orientada en el Trabajo y la Educación Técnica. Esta idea pedagógica y didáctica establece una relación directa entre trabajo, educación, acción, crítica y reflexión política. Además, esta concepción educativa queda fortalecida considerablemente con la tendencia sobre el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza sustentados en la investigación. 88. Hasta el momento, existen muy pocas experiencias sobre los Centros Educativos Comunitarios Autónomos; sin embargo, la tendencia educativa de muchos países de América Latina y el Caribe consiste precisamente en sistematizar y rescatar las experiencias de la Educación Popular, las cuales tienen alta semejanza con la idea de los CECA.

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productivo. La educación, vista de esta manera, ofrecería soluciones acertadas a muchos de los problemas sociales que afectan a la población latinoamericana, lo cual lamentablemente no ha sido discutido con profundidad en el marco de las reformas educativas89. En algunos países de América Latina, se ha considerado que el cooperativismo y las microempresas, afianzadas en la educación técnica convencional, podrían constituir la solución al problema del desempleo, la explotación y la exclusión social; sin embargo, esta salida no responde a los requerimientos de toda la población analfabeta funcional y laboralmente, por lo cual se hace necesario repensar la educación en términos de la relación entre trabajo y estudio90. Por supuesto que las escuelas técnicas convencionales deben seguir jugando un papel trascendental en la capacitación y formación de las personas que irían al mundo del trabajo de las microempresas o cooperativas, sobre todo dentro de la concepción socialista de la economía, la cual sería la única posibilidad para incorporar a toda la gente dignamente en el mundo del trabajo y, además, garantizar una relación armoniosa entre las personas, la sociedad y la naturaleza. Es muy importante indicar, en este momento, que la educación técnica constituye una formación orientada en el trabajo para el desarrollo social y económico desde el punto de vista de las necesidades básicas del ser humano91. Esta concepción de la educación técnica debe hacer énfasis en el trabajo colectivo y compartido en beneficio de los/as mismos/as trabajadores/as, quienes pasarían a ser, más que agentes activos/as, dueños/as de las unidades de producción, lo cual contribuirá considerablemente con la disminución de los grandes sectores que sufren los mayores problemas socioeconómicos en nuestra sociedad92. Para que los/as

89. Sobre el tema de las reformas educativas, se puede consultar la siguiente bibliografía: V illagra Reyes (1998); Zeichner (1999); Rivero (1999); Posner (1999); Hernández (2001); V iñao Frago (2002); Gallart (2003); Experton (2004); Krawczyk (2004); Mora (2004a); Torres (2000a y 2000b). Ver, además, (Schiefelbein y Tedesco; 1995; Wolff, 1998; SUTEBA-CTERA, 1999; Leipziger, 2001; Guadalupe y Louzano, 2003). 90. Ver: Hargreaves, Earl y Ryan (1996) y Hargreaves (1996 y 2003). 91. Es muy importante tener en cuenta que la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional considerada en este documento no solamente debe estar dirigida hacia un sector de la población; por el contrario, toda la gente de un país debería, de acuerdo con las ofertas del respectivo sistema educativo, tener conocimientos básicos sobre técnica y tecnología, así como comprender que la educación está directamente asociada con el trabajo, la producción y las profesiones. 92. Para lograr un panorama amplio y profundo sobre la educación desde una perspectiva crítica y reflexiva sobre el sistema educativo determinado por las leyes del mercado liberal y neoliberal, recomendamos la siguiente bibliografía: Ponce (1975); Puiggrós (1980); Gentili (1995); Salama y Valier (1996); Rodríguez Rojo (1997); Arnove (1997); Rivero (1999); Angulo (1999); Apple y Beane (1999); Arias (1999); Fischman (2005); Hamilton (2001); Mainer (2001); Laval (2004); Mora (2005); Jacinto y Terigi (2007); etc.

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trabajadores/as puedan ser los/as responsables directos/as de sus medios de producción, es necesario que ellos/as estén política y técnicamente preparados/ as. Ésta debe ser la labor del trabajo conjunto entre la comunidad y las unidades educativas productivas93. La manera apropiada para que ocurra este importante cambio consiste en que los/as participantes en el hecho educativo sean personas activas en su propia formación. Que se conviertan en sujetos que, mediante la participación, cooperación y colaboración, desarrollen en conjunto destrezas, habilidades, competencias y facultades tanto prácticas como cognitivas, lo cual es posible única y exclusivamente mediante el vínculo entre teoría y práctica94. Debe existir una perspectiva de futuro y un interés en cada sujeto. Ellos/as deberían comprender cómo se desarrolla el proceso productivo, sus implicaciones culturales y socioeconómicas. Para que exista este camino hacia la concientización política como única vía para la liberación, la unidad educativa tiene que complementar la formación y capacitación técnica con la discusión sobre los principales problemas que afectan a la comunidad, puesto que la educación es y seguirá siendo un hecho social y político (Freire, 1996, 1975, 1997a, 1997b; Gadotti, 1996; Gartner, Creer y Riessman, 1999; McLaren, 2001). El/la docente dejará de ser un/a instructor/a o transmisor de conocimientos para convertirse en un promotor de la formación integral de los/as estudiantes. Se incorporarían otros/as docentes vinculados/as con el trabajo comunitario y la labor en las unidades de producción. No deben entenderse estas ideas como un desarrollo caótico de la práctica educativa. Existen experiencias muy importantes para el desarrollo exitoso del proceso de aprendizaje y enseñanza, como por ejemplo la educación técnica orientada en proyectos95. Debe existir entonces una educación planificada de acuerdo con los problemas reales y sentidos por la población interna y externa a la unidad educativa, la cual tiene que estar en consonancia con la necesidad de impulsar en todos los miembros de la comunidad el desarrollo de habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores que les permita diagnosticar, hacer propuestas y buscar soluciones reales a muchos de los problemas que los afectan.

93. Es fundamental insistir en la posibilidad de transformar definitivamente, de acuerdo con los/as autores/as anteriores/as, la concepción didáctica conservadora y predominante en América Latina y el Caribe en la actualidad. Una posibilidad es la impulsada por la pedagogía y la didáctica críticas. 94. Ver, entre otros, Apple (1996); McLaren (1997, 1998). 95. Este es un tema que hemos venido trabajado desde hace varios años. En la actualidad, se ha avanzado considerablemente sobre el tema en América Latina (Mora, 2004c).

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Consideramos que ésta debe ser en esencia, y por sobre todas las cosas, la razón fundamental de la existencia de la escuela en cada comunidad. No es suficiente la divagación teórica, puramente imaginativa, verbal, impositiva, reproductiva y repetidora que caracteriza a la escuela actual y a muchas propuestas de reforma, como las que se discute actualmente en varios países latinoamericanos96. Es necesario repensar amplia y sinceramente el papel de la escuela en nuestros países, sobre todo cuando se trata del significado de la escuela para la comunidad y la importancia que tiene para la comunidad y la sociedad. No es suficiente proponer cambios estructurales, basados simplemente en el deber ser de la educación, abstractos, desprendidos de las realidades y condiciones concretas en las cuales vive la mayor parte de la gente en nuestros países97. También hay que pensar en los aspectos concretos de la realización didáctica, del desarrollo de un currículo integrador, productivo, interdisciplinario, emancipador, liberador y transformador. Por supuesto que este elemento fundamental también debe ser responsabilidad del estado, con la colaboración de quienes han estado vinculados/as con la educación, tanto en la práctica como en la teoría o la combinación de ambas. 6. Responsabilidad del estado y otros sectores con la educación técnica Cualquier estado democrático, tal como está contemplado en sus respectivas leyes, tiene la obligación de brindar educación de calidad a toda la población de su respectivo país. Para ello, se requiere una política educativa progresista y los recursos necesarios, los que deben provenir en buena parte de los tributos que obligatoriamente deben pagar todas las empresas al estado, incluso aquellas que son consideradas como unidades de producción en manos de los trabajadores. Tanto el estado como otros sectores productivos, que normalmente aprovechan las ventajas y los servicios de la población formada técnicamente en los Centros Educativos Comunitarios Autónomos, son responsables directos de la educación en general de una nación y, muy especialmente, de la educación técnica,

96. Para conocer con mayor precisión los movimientos de Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, así como sus consecuencias, recomendamos los siguientes trabajos: Schiefelbein (1995); Popkewitz (1997); Villagra Reyes (1998); Posner (1999); Rivero (1999); Zeichner (1999); Torres (2000a y 2000b); Viñao Frago (2002); Yapu y Torrico (2003); Mora (2004a); Atchoarena (2004); etc. 97. La pedagogía y la didáctica críticas constituyen la base teórica y el respaldo empírico de muchas de las ideas y afirmaciones que venimos desarrollando en el presente trabajo. Es importante resaltar, además, que el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza orientados en la investigación y el trabajo, también en el campo de la educación técnica y tecnológica, productiva y profesional, los enmarcamos dentro de la teoría crítica y revolucionaria de la educación. Al respecto, se puede revisar los trabajos de Aguirre (2003); Aubert (2004); Ayuste, Flecha, López y Lleras (1994); Bernstein (1997); Carr (1999); Carr y Kemmis (1988); Castells (1994); Flecha (1997); Giroux (1990, 1992 y 2003); Mainer (2001); y Palacios (1997).

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tecnológica, productiva y profesional. El estado, las cooperativas y las unidades de producción deben responsabilizarse directamente de los centros educativos en general y, particularmente, de las instituciones especializadas en el campo de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional. Por otra parte, el sector privado está obligado a la formación de técnicos bien capacitados en instituciones creadas especialmente para los fines específicos en sus centros de producción. Las unidades de producción, colectivas y mixtas, deben participar, junto con el estado, en el suministro de plazas para prácticas profesionales intermedias o finales, así como fuentes de empleo para quienes egresan de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional. La concepción educativa que venimos trabajando en el presente documento exige que toda la sociedad participe en los procesos educativos complejos, tal como se muestra en la Figura 3.

Figura 3: Tres formas de relacionar la teoría con la práctica en los procesos de aprendizaje y enseñanza en el campo de la formación general básica orientada en el trabajo y la investigación, también en la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional

Todas las unidades de producción privadas tienen que asumir también su responsabilidad en cuanto a la atención y dotación de los Centros Educativos Comunitarios Autónomos, especialmente aquellas donde se hace mayor énfasis en la educación técnica, independientemente de que se beneficien directamente o no de la educación. Esto corresponde a la idea de que todos los miembros y 243


sectores de la sociedad deben apoyar, cuidar y fomentar la educación técnica en las comunidades, para así impulsar los cambios sociales necesarios. Por supuesto, la orientación de nuestros sistemas socioeconómicos hacia la conformación de relaciones de producción basadas en las teorías y prácticas socialistas, permitiría un mayor apoyo, estabilización y desarrollo de todos los centros educativos, así como una mejor calidad de la educación en todos los ámbitos del sistema educativo en cada uno de nuestros países98.

7. El futuro de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional La educación técnica, tecnológica, productiva y profesional necesaria para Latinoamérica debe formar parte de las políticas educativas de cada estado. En ese orden y en primer lugar, debe obedecer a una concepción latinoamericana de unión continental y, en segundo, responder a una concepción de desarrollo integral. Para tal fin, es necesario hacer grandes esfuerzos con la finalidad de desarrollar activamente, y como parte de una alianza estratégica, una visión compartida y un esfuerzo mancomunado, tanto en relación con el mundo de la educación formal convencional como con el sector de la educación no formal, que podría estar en manos de los respectivos ministerios de educación u otros ministerios como educación superior, ciencia y tecnología, planificación, etc.99 De la misma manera, la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional necesariamente tiene que estar vinculada de manera directa con la formación integral básica general de todos/as los/as estudiantes del sistema educativo en sus diferentes ámbitos, tal como lo venimos trabajando en el presente documento. La educación integral, politécnica, desde nuestra perspectiva, pretende alcanzar en cada sujeto una formación política, económica, social, técnica, productiva, profesional, conceptual, metódica, intelectual, histórica, geográfica, humanista,

98. Algunos trabajos y documentos que podrían servir para seguir discutiendo estos aspectos son los siguientes: Carr (1993); Filmus (1995); Salama y Valier (1996); Marchesi (1998); López Rupérez, Municio, Peralta y Pérez Yuste (2000); UNESCO (2005b); UNEVOC (2005); CEPAL (2005); UNESCO (2007a y 2007b); Hopenhayn (2006). 99. La educación no formal es aquella ofrecida con la finalidad de suplir conocimientos básicos, actualizar y complementar a las personas que ya han adquirido una formación fundamental en diversos aspectos académicos tradicionales y aptitudes laborales. La educación no formal no está sujeta a las estructuras convencionales establecidas en los respectivos sistemas educativos, tales como niveles, grados, años, etc. La educación no formal pretende promover la formación de todas las personas en los conocimientos académicos básicos, el desarrollo de valores esenciales del ser humano, la capacitación y el buen desempeño apropiado en diversos campos sociales, culturales, económicos y tecnológicos de cada nación, así como el logro de actitudes críticas y políticas en relación con la biodiversidad, la neocolonización científica, técnica, las desigualdades sociales y las problemáticas fundamentales de la comunidad.

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crítica y reflexiva (Althusser, 1970; (Habermas, 1987; Kemmis, 1988a; Carr, 1990; Pérez Luna, 1992; Secada, Fenema y Adajian, 1997; Bernstein, 1998; Jackson, 1998; Perrenoud, 1998). Para ello es necesario, obviamente, construir otra concepción, muy diferente, del sistema curricular y del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza (Apple y Beane, 1999; Beane, 2005; Duncker y Popp, 1998; Delval, 2001; Torres, 2001). Esta filosofía educativa le permitirá a quienes ingresan, desde los primeros niveles del sistema educativo, tener las posibilidades concretas de salidas horizontales o intermedias, continuar estudios medios y superiores vinculados con la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional, seguir estudios convencionales teniendo como base para sus propios proyectos de vida y experiencias concretas la formación politécnica, combinar estudios tradicionales con estudios técnicos productivos o, sencillamente, participar de manera muy activa en todo el proceso de construcción de sociedades autosuficientes, independientes, libres, soberanas y altamente preparadas para enfrentar los diversos retos individuales, colectivos, comunitarios, locales, nacionales, regionales e internacionales. La idea consiste, precisamente, en la formación integral de cada persona, donde se pondrá de manifiesto todas sus potencialidades humanas. En términos de Simón Rodríguez (1975); José Martí (1975), Pestalozzi (1971) y Paulo Freire (1973 y 2001), la idea básica de esta concepción no consiste solamente en romper la filosofía tradicional de la educación bancaria y su estructuración departamental, sino además alcanzar definitivamente una educación interdisciplinaria que responda tanto a las características propias del ser humano como a sus potencialidades, estilos de aprendizaje, intereses y necesidades100. La idea de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional tiene que sobreponerse a la estructura educativa caduca, inhumana, insignificante social y cognitivamente, castradora de las capacidades cognitivas de las personas y reproductora de las estructuras sociales, políticas y económicas, cuya consecuencia inmediata consiste en la perpetuación de las estructuras y relaciones de poder dominantes101. La educación, concebida de esta manera, facilitará no solamente el aumento del interés hacia los estudios superiores técnicos o propios de las ciencias naturales y las matemáticas, sino que además brindará a mujeres y hombres de todas las edades, los conocimientos prácticos, útiles y necesarios

100. Para tener una idea sobre el tema de la neurodidáctica, recomendamos los siguientes trabajos: Preiß, (1998); Arnold (2002) y Mora (2004c y 2006). 101 Existe suficiente bibliografía que aclara aspectos muy importantes sobre la relación entre educación y poder; algunas de esas fuentes bibliografías son las siguientes: Giroux (1990, 1992 y 2003); Apple (1996); Bernstein (1997); Carr y Kemmis (1988); Freire (1973 y 2001); Torres (2001).

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para su propia cotidianidad y para impulsar con mayor seguridad los procesos de transformación social, económica y política de los pueblos latinoamericanos102. Esta idea de la educación politécnica tiene, entre otras, la finalidad de contribuir con una formación sociocrítica, en torno a la cual se fortalece la cosmovisión sociocultural, puesto que en cada cultura las relaciones entre las personas están determinadas por el trabajo productivo y socialmente significativo. De la misma manera, la relación estudio y trabajo permite a los/as jóvenes del campo y la ciudad mejorar sus condiciones económicas, realizar sus proyectos de vida y ayudar al mejoramiento sustantivo de toda la población desde una visión colectiva. Esta educación politécnica también ayuda al desarrollo de la ciencia, la tecnología, la economía, la sociedad y, en definitiva, al mundo de la producción intelectual y material103. Ciertamente, el futuro de la educación técnica, productiva y profesional, desde la perspectiva en que la venimos abordando en el presente trabajo, no será posible sin la implementación y el desarrollo de un currículo politécnico, que se caracteriza por la integración de la tecnología, las ciencias naturales y las matemáticas con la formación social, económica y política. Esta integración curricular tiene que darse no solamente en el ámbito de la educación secundaria, sino también en los demás ámbitos del sistema educativo, desde el nivel inicial hasta la universidad. Igualmente, los procesos de aprendizaje y enseñanza, desde una visión integradora e interdisciplinaria, deben orientarse hacia la investigación y resolución de problemas surgidos a partir de los Temas Generadores de Aprendizaje y Enseñanza, producto de las dinámicas determinadas por los fenómenos sociales y naturales104. La idea del vínculo entre educación y trabajo se convierte en una herramienta práctica y cognitiva sumamente poderosa y productiva para una formación completa, social y cognitivamente significativa, liberadora, integradora y profundamente humana105.

102. Por supuesto que la educación, en su sentido amplio, está directamente relacionada con la sociedad y el desarrollo de las sociedades. Los siguientes autores han trabajado ampliamente este tema desde una perspectiva crítica y política: Illich (1974); Gramsci (1975); Horkheimer y Adorno (1987); Lave (1991); Lave y Wenger (1991); Freire (1997a y 1997b); Bernstein (1997); Pérez y Gómez (1998). 103. Especialmente la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional influye directa y ampliamente en los mundos de vida de cada país; la mayor parte de las fuentes bibliográficas trabajadas en este documento corroboran esta afirmación. 104. Algunos trabajos, muy importantes, que tratan el tema sobre el currículo integrado e interdisciplinario son los siguientes: Apple y Beane (1999); Beane (2005); Duncker y Popp (1998); Delval (2001); Torres (2001); etc. 105 . El trabajo forma parte de la vida de todo ser humano. El trabajo no orientado hacia la explotación o la esclavitud es liberador, hace a la esencia humana. Podríamos decir, entonces, que el ser humano por naturaleza es un animal que aprende permanentemente y también puede trabajar permanentemente. Para ambos casos dispone de facultades y capacidades naturales, que puede potenciar con ayuda, precisamente, de la educación y, en nuestro caso, con la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional.

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La educación politécnica interdisciplinaria e integradora brinda y suministra a los/as jóvenes y demás participantes una variedad de posibilidades y oportunidades de estudio y trabajo, así como estrategias metódicas para enfrentar y resolver problemas con mayor efectividad, fortaleciendo cada vez más las habilidades y destrezas prácticas e intelectuales. La educación politécnica permite sentar las bases vocacionales y científicas en la población juvenil para poder iniciar y culminar estudios técnicos y profesionales especializados en alguna área de interés individual y colectivo106. La educación politécnica permite una formación profunda, detallada, minuciosa y con un amplio horizonte cognoscitivo con lo cual los /as participantes podrán preparar, elaborar, interpretar, analizar y criticar documentos, especialmente informes científicos y tecnológicos en beneficio o perjuicio del bien colectivo. Estas competencias reflexivas sólo son posibles si existe previamente una relación con prácticas concretas que vinculen el trabajo productivo con la educación. La interpretación, transferencia crítica y creación de tecnologías solamente es posible si los sujetos en quienes recae esta alta responsabilidad social desarrollan habilidades, destrezas, estrategias metodológicas, basadas en los procedimientos típicos de la investigación científica, que les permitan conocer rápidamente los detalles de las situaciones complejas que caracterizan al mundo de la tecnología. La formación politécnica, como eje transversal del currículo interdisciplinario, faculta a la población para su desenvolviendo apropiado en el mundo de la ciencia, la investigación y el desarrollo tecnológico, puesto que la familiarización permanente desde muy temprana edad le permitiría a los sujetos el desarrollo de capacidades y competencias complejas, cuyo horizonte estaría focalizado en la prospectiva a mediano y largo plazo. Esto es sumamente importante en el mundo actual, puesto que las dinámicas sociales, el crecimiento poblacional, los cambios ambientales, las problemáticas socioeconómicas, etc., requieren que la gente, en su mayoría, comprenda, adapte y transforme, en función del bienestar común, el medio social y natural que le rodea.

106. La educación vocacional ha formado parte de la discusión sobre la educación técnica y, particularmente sobre la educación secundaria. Este tema no ha sido trabajado ampliamente en este documento, puesto que la concepción educativa que compartimos considera que toda la población, desde muy temprana edad, puede y tiene que vincularse con el mundo del trabajo dentro y fuera de los centros educativos, lo cual resuelve la dicotomía entre desarrollar la “vocación para estudiar una profesión técnica o académica”. Independientemente de los estudios universitarios o de otra naturaleza, los/as niños/as y jóvenes deben aprender mediante y a través del trabajo creador y productivo, no para el trabajo, como se suele considerar cuando se propone la idea de la educación vocacional o la preparación para estudios superiores.

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La educación politécnica también se convierte en un camino apropiado para conseguir empleo en empresas, fábricas e instituciones públicas o privadas, y permite a los sujetos continuar su especialización en otros lugares de aprendizaje y enseñanza, tal vez más prácticos y productivos. De la misma manera, y de acuerdo con los actuales cambios que se están produciendo en la sociedad y el trabajo, la población formada politécnicamente se convertirá también en generadora de empleo colectivo, ya que desarrollará, durante la formación teórico-práctica, un conjunto de actitudes y aptitudes para el desarrollo de tareas emprendedoras, desafiantes, solidarias, socialmente significativas, críticas en relación con las relaciones de producción y el vínculo con el medio ambiente y, sobre todo, orientadas hacia el bien común. La educación técnica, productiva y profesional adquiere entonces, desde esta perspectiva, un alto significado en cuanto a su relación con las dinámicas sociales de cada país latinoamericano, lo cual es contrario evidentemente a las corrientes educativas neoliberales107.

8. Significado social de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional La educación técnica, tecnológica, productiva y profesional, de acuerdo con el enfoque que hemos venido desarrollando en el presente trabajo, está directamente vinculada con, y juega un papel central en, el mundo del trabajo, la organización, la producción y la realización de gran parte de las dinámicas socioculturales, económicas y políticas de nuestros países. Por esta razón, podríamos considerar que la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional tiene estrecha relación con el trabajo, la oficina, el crecimiento económico, el comportamiento y dominio de la naturaleza, el empleo y desempleo, la calidad de vida, la información y comunicación, la protección de datos e informaciones, producción y transmisión de energía, el clima y las catástrofes naturales, las diversas formas de tecnología, el medio ambiente, los medios de producción, la tecnologías genéticas, la salud, el avance de la medicina, el aparato productivo, los medios masivos de transporte, la construcción, la vivienda, la ciencia, la escuela, la familia, el consumo, la diversión, el factor cultural, las relaciones nacionales e internacionales, la política, las elecciones y la democracia, la explotación y colonización, la producción agrícola, la explotación y producción minera, la política del gas y del petróleo, los recursos

107. Para discutir el tema sobre la educación en tiempos del neoliberalismo, recomendamos la siguiente bibliografía: Gentili (1995); Salama y Valier (1996); Pérez Gómez (1998); Angulo (1999); Arnove (1997); Pose (2000); Torres (2001); Hernández (2001); Munguia Salazar (2002); Laval (2004); Dubet (2004); Fischman (2005 entre muchos/as otros/as.

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naturales renovables y no renovables; en fin, la técnica y la tecnología están estrechamente unidas al mundo del trabajo, a las dinámicas sociales modernas y al quehacer cotidiano de cada sujeto o colectividad108. Por esta razón, la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional debe tener un importante significado en cada centro educativo comunitario y autónomo, puesto que sin ella la vida de los seres humanos sería considerablemente difícil, especialmente en la actualidad, cuando los recursos naturales renovables y no renovables son cada vez más escasos. Por ello, el concepto sobre educación general básica orientada en el trabajo debe tener mayor realce y significado en cada institución escolar, desde los primeros niveles del sistema educativo hasta la educación superior. Lamentamos mucho que, en algunos casos, cuando se discute los respectivos currículos o se implementa reformas educativas en nuestros países no se toma en cuenta de manera clara y decidida la incorporación de la educación técnica, tecnológica y productiva, tal como es requerida por la dinámica de cada sociedad109. Consideramos, en consecuencia, que las cuestiones inherentes al uso apropiado de la técnica y la tecnología deben ser tratadas de manera muy amplia y crítica en los diversos ámbitos de nuestros sistemas educativos. No se trata simplemente de la incorporación de la técnica y la tecnología en algún lugar del currículo; tampoco consiste en agregar algunos temas parcelados sobre técnica y tecnología en algunas asignaturas como la física, las matemáticas, la geografía, etc., sino más bien considerarlas como parte del desarrollo de los mismos procesos de aprendizaje y enseñanza, de modo que se conviertan en un eje necesario para el tratamiento de cualquier Tema Generador de Aprendizaje y Enseñanza, desde el punto de vista de la pedagogía y didáctica interdisciplinaria, tomando en cuenta, por ejemplo, las ideas sobre temas o ejes transversales110. En este sentido, la formación general básica orientada en el trabajo posibilita ampliamente la formación técnica, tecnológica y productiva, puesto que el uso de la técnica y la tecnología en la cotidianidad del aprendizaje y la enseñaza dialéctica garantiza no solamente su dominio algorítmico y procedimental, sino que además

108. Ver, en este caso, la siguientes fuentes bibliográficas: Egan (1991); Fernández Berrocal y otros/as (1995); Galton Moon (1986); entre otros/as. 109. Para profundizar sobre el tema, recomendamos consultar a: OEA (1998); Rodríguez y Germán (2000); Grunding (1991); Schielfelbein (1995); Social Watch (2003 y 2004) y Vaccarezza (2000); etc. Consultar, además, (Schiefelbein y Tedesco; 1995; Wolff, 1998; SUTEBA-CTERA, 1999; Leipziger, 2001; Guadalupe y Louzano, 2003). 110. Para conocer más sobre los ejes transversales, recomendamos a los siguientes trabajos: Yus (1998); Ramos, Ochoa y Carrizosa (2004) y Palos (2005).

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brinda la posibilidad para su tematización y problematización como parte de la formación general básica de cada ciudadano/a. Esta estrategia no limita las intenciones y posibilidades de conformación de una estructura básica para el tratamiento científico y didáctico de contenidos inherentes a la informática, la economía, la producción, las comunicaciones, el trabajo, etc., los que obviamente tendrían que ser también trabajados en cada centro educativo111. Consideramos, por lo tanto, que es necesario, por una parte, exigir y constituir una cultura de aprendizaje y enseñanza que incorpore diaria y permanentemente la técnica y la tecnología en la cotidianidad de la práctica educativa. Es necesario que todas/os las/os estudiantes tengan una orientación en el mundo de la técnica, la tecnología y la producción. Esta orientación no debe ponerse de manifiesto simplemente en el discurso como el deber ser de su importancia, sino estar unida directamente con las situaciones de vida de cada sujeto o grupo de sujetos interactuantes dentro y fuera de las unidades educativas productivas. Esta idea trasciende el mundo de la formación para el trabajo o la preparación técnica para ingresar a las fábricas e industrias como técnicos profesionales. La educación técnica, tecnológica, productiva y profesional puede ser parte de este objetivo, pero su filosofía pretende brindarle a toda la gente el alcance de sus potencialidades112. La educación técnica, tecnológica, productiva y profesional no se limita simplemente al desarrollo de habilidades y destrezas instrumentales o logradas mediante acciones parciales o colaterales en el mundo de la escuela, tampoco se trata de simples simulaciones didácticas al estilo convencional del laboratorio de ciencias naturales; por el contrario, ella debe contener un significado práctico concreto y social, tanto en los procesos de aprendizaje y enseñanza dentro y fuera de las instituciones escolares, como en la cotidianidad del mundo comunitario y vivencial de los sujetos113. 111. En el trabajo sobre Didáctica Crítica, titulado Educación crítica de las matemáticas y etnomatemática. Principios fundamentales para la transformación educativa (Mora y otros/as, 2005), aparece un conjunto de artículos muy importantes, con una amplia bibliografía en cada caso, sobre la pedagogía y la didáctica críticas, así como la dialéctica entre aprendizaje y enseñanza desde una perspectiva política y crítica. 112. El tema sobre el mundo del trabajo y la educación técnica ha sido tratado, entre muchos/as autores/ as, por los/as siguientes: Moura Castro y otros /as (1979); Apple (1996); López Leyva (1997); OEA (1998); Argüelles (1999); Hamilton (2001); Abdala (2004); Filmus (2001); Gallart (2006); etc. 113. Como se puede observar, nuestra concepción didáctica y pedagógica se orienta hacia la superación del trabajo en talleres, laboratorios escolares, donde comúnmente se realiza prácticas descontextualizadas, en muchos casos sin los materiales apropiados por sus altos costos. Nuestro punto de vista no pretende eliminar los talleres y laboratorios de los centros educativos productivos, autónomos y comunitarios sino, más bien, profundizar el trabajo práctico en cuanto a su verdadero significado socioeconómico en la localidad, la región y el país. Esta idea exige, obviamente, una mayor inversión por parte del estado en educación pero, desde una perspectiva muy diferente a la convencional. El mismo adelanto de la ciencia y la tecnología podrían contribuir con esta meta.

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En el centro de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional deben estar evidentemente las acciones técnicas, lo cual de manera insoslayable implica asumir una actitud crítica en cuanto a la responsabilidad social y ecológica. No es posible que la técnica y la tecnología sean vistas o presentadas ante el mundo, por los sectores económicos puramente interesados en sus grandes ganancias, como ajenas a su influencia medioambiental y social, tal como suele ocurrir con la visión que se tiene de las ciencias naturales o las matemáticas, por ejemplo114. La técnica y la tecnología sencillamente no son neutrales ni están ajenas a las dinámicas sociales, económicas, políticas y culturales. Por ello, en la medida que se usa la técnica y la tecnología durante el desarrollo de los procesos complejos de aprendizaje y enseñanza también es necesario poner en práctica actividades reflexivas y críticas sobre su importancia, uso, consecuencias, optimización, etc. De esta manera lograremos sujetos formados en el campo de la creación y producción técnicatecnológica, usuarios activos críticos, así como responsables de sus limitaciones115. Como se puede observar, nuestra posición sobre la técnica y la tecnología no asume ninguna de las dos posturas extremas. Una, la de aquellos que consideran ciegamente que la técnica y la tecnología son la base para el desarrollo y bienestar de las sociedades, pero no miran sus consecuencias negativas y menos aún toman en cuenta su significado y connotación política. Piensan que ellas simplemente son neutrales -como la ciencia en general-, y consideran que la responsabilidad de su mal uso no está en su esencia misma, sino en quienes las utilizan de una u otra forma. La segunda comprende al grupo ubicado en el extremo opuesto, que considera que la técnica y la tecnología son en esencia dañinas para la sociedad, el medio ambiente y el ser humano en general. Esta posición fatalista estima que la técnica y la tecnología son la causa fundamental de los problemas climáticos, las catástrofes ecológicas, las guerras, la neocolonización, la explotación de unos hombres por otros, las desigualdades socioeconómicas, en fin, que los grandes problemas de la humanidad en el mundo actual se asocian con la existencia en sí mismas de la técnica y la tecnología116. 114. Por supuesto que las ciencias, las matemáticas, la técnica y la tecnología nunca han sido neutrales, no solamente porque son producto del trabajo y las relaciones de poder, las necesidades e inquietudes de los seres humanos, sino además porque ellas son usadas directa e indirectamente y de manera permanente en el estudio, análisis y transformación de las realidades sociales y naturales, lo cual está sujeto a posiciones sociopolíticas e intereses múltiples de los sujetos interactuantes. Al respecto, son importantes los trabajos de Carr y Kemmis (1988); Giroux (1990, 1992 y 2003); Flecha y otros/as (1997); Castells (1994); Flecha (1997); Palacios (1997); Ayuste y otros (1994), Bernstein (1997); Carr (1999); Mainer (2001); Aguirre (2003); y Aubert (2004). 115. Sobre el uso de la ciencia y la tecnología, recomendamos la siguiente bibliografía: Acevedo (1997 y 1998); Vásquez y Manassero (1999); Quintanilla (2000); Bautista (2001); Cajas (2001); Valdés y otros /as (2002). 116. Ver los trabajos que viene desarrollando el Instituto Internacional de Integración en el campo de la investigación, especialmente en educación.

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Nosotros, por el contrario, consideramos que ninguna de las dos posiciones es correcta, no por el hecho de sus argumentaciones extremas, sino porque en cada caso no se asume una conducta política y crítica sobre la ciencia, el desarrollo técnico y tecnológico que, evidentemente, forma parte de la cultura de cada pueblo, de toda sociedad en cualquier momento de su historia. El ser humano, así como es un animal político, también es un animal tecnológico. Lo primero, le ha permitido analizar y explicar las relaciones de poder entre los sujetos y las sociedades; lo segundo, le ha posibilitado conocer, dominar y superar las dificultades naturales y sociales con las cuales ha estado relacionado directa o indirectamente117. La técnica y la tecnología, al igual que la política, forman parte de la vida de los seres humanos y de las sociedades. Ellas pueden servirle a la gente para el logro de un sistema de vida más digno y humano como también para destruirlo en cuestión de segundos. El dilema está sencillamente en la formación crítica, reflexiva y política de las personas en relación con la técnica y la tecnología, lo cual claramente forma parte del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza desde una perspectiva emancipadora y liberadora118. Las bondades de la técnica y la tecnología pueden ser muy grandes, pero sus consecuencias negativas también si no se establece parámetros profundamente críticos y reflexivos, que, según las teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza, tendrán mayor efecto si se tematizan durante el desarrollo de las prácticas educativas concretas. Una de esas posibilidades consiste realmente en las discusiones sobre la técnica y la tecnología en los momentos didácticos, cuando se trata dentro y fuera de las aulas los respectivos Temas Generadores de Aprendizaje y Enseñanza, derivados precisamente de las dinámicas complejas que caracterizan a los fenómenos naturales y sociales119.

117. Todas las personas pertenecientes a cualquier conglomerado cultural usan directa o indirectamente la ciencia y la tecnología. La ciencia y la tecnología, tal como lo hemos explicado anteriormente, están estrechamente ligadas al trabajo y la producción. Ver, por ejemplo, las siguientes fuentes: González y otros/as (1996); Vásquez y Manassero (1997); Campanario (1999); Quintanilla (2000); Cajas (2001); Bautista (2001); Acevedo y otros/as (2001). Arnold, (1995); Serge, (1999); Acevedo, (2001); Ministerio de Educación Argentina (2001); Valenti y López Cerezo (2002); Valencia Sotelo (2003); Rapp; (2004). 118. Ver los siguientes autores/as para tener una idea mucho más amplia y clara sobre la didáctica y pedagogía críticas, también en cuanto al uso de la ciencia y la tecnología en las sociedades: Pestalozzi (1971); Sthenhouse (1984); Lave y Wenger (1991); Lave (1991); Bernstein (1997); Apple (1997); Adorno, (1998); Pérez Gómez (1998); Mainer (2001); Palacios (1997); Delval (2001); Freire (2001); Aguirre (2003); Hargreaves (2003); Aubert (2004); entre muchos /as otros /as. 119. Los/as autores/as que presentamos a continuación tratan el tema sobre el aprendizaje y la enseñanza, también en el campo de la educación técnica, el trabajo, la tecnología y la relación entre educación y trabajo productivo: Willis (1988); Carr y Kemmis (1988); Giroux (1990); Zabala (1995); Apple (1997); Arnold, (1995); Serge, (1999); Acevedo, (1997, 1998 y 2001); Ministerio de Educación Argentina (2001); Valenti y López Cerezo (2002); Valencia Sotelo (2003); Rapp; (2004); Crook (1998); Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1999); Fullan (2002); Jensen (2004); Cerezal (2004); Mora (2004b); Experton (2004); Laval (2004); Perrenoud (2004); Atchoarena (2004).

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Consideramos, en este sentido, que los contenidos explícitos e implícitos que deben ser trabajados (no en el marco de una asignatura en particular) durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza de los temas generadores o dominios de estudio e investigación y debido a la complejidad de la técnicatecnología en sus diversos escenarios en los cuales ellas están presentes, deben tomar en consideración los siguientes aspectos fundamentales: a) Métodos de acción y pensamiento de la técnica y la tecnología en correspondencia con la utilidad en los procesos productivos tanto de elementos materiales como de la construcción de conocimientos. b) Las relaciones estructurales entre la técnica-tecnología y los seres humanos, la sociedad y el medio ambiente, así como sus vínculos entre los conglomerados sociales en un nivel de mayor complejidad discursiva. c) Los campos de experiencias individuales y colectivas presentes en las diversas culturas y acumuladas históricamente. d) La complejidad sistémica de la técnica y la tecnología. e) La sistematización de las prácticas técnicas y tecnológicas presentes en cada grupo cultural y en la cotidianidad de las relaciones de los sujetos entre ellos mismos y la sociedad. f) La utilidad de la técnica y la tecnología como herramientas básicas de ayuda para la solución de los problemas inherentes al mundo del aprendizaje y la enseñanza. Al considerar la educación técnica desde la concepción mostrada en los seis puntos anteriores, la formación general básica orientada en el trabajo y la investigación debe tomar en cuenta los siguientes aspectos fundamentales: 1) orientación de los procesos de aprendizaje y enseñanza hacia el tratamiento de temáticas reales y auténticas dominadas por un mundo cada vez más dependiente de la técnica; 2) reconocimiento de estructuras y funciones, así como de las condiciones y consecuencias de la técnica para la sociedad, y el sujeto; 3) preparación para las exigencias actuales del mundo profesional, privado, y público, determinadas cada vez con mayor fuerza por la técnica; 4) logro de capacidades para interpretar y analizar crítica y responsablemente las condiciones de vida de las sociedades actuales influidas cada vez más por la técnica, con lo cual podríamos conocer con mayor precisión los escenarios futuros sujetos a la determinación de las denominadas altas tecnologías; 5) orientación política y crítica de las personas hacia un mundo real e inevitablemente marcado por la técnica. 253


Las necesidades y los requerimientos actuales de nuestras sociedades altamente complejas exigen a nuestros países, especialmente a quienes están altamente comprometidos con la educación de toda su gente, tomar en cuenta y de manera muy práctica los siguientes aspectos vinculados con la educación técnica, tecnológica y productiva120: 1) La educación tecnológica y productiva tiene que ser introducida o bien intensificada en todos los ámbitos o niveles de la educación de cada país, en cada área o dominio de aprendizaje, como eje transversal inherente a los respectivos temas generadores de aprendizaje y enseñaza y como herramienta pedagógica y didáctica permanente dentro y fuera de los centros educativos. La educación técnica, tecnológica, productiva y profesional no puede convertirse ni trabajarse como una asignatura o disciplina científica independiente121; primero, porque contradice la idea sobre la interdisciplinariedad didáctica; segundo, porque no se logra los objetivos deseados, ya que durante los años ochenta se puso en práctica esa posibilidad bajo la idea de la “educación para el trabajo” sin lograrse los resultados esperados; y tercero, porque no es posible crear para cada eje transversal una nueva asignatura. 2) La educación técnica especializada tiene que recibir un tratamiento de mayor especialización, orientado hacia las necesidades técnicas inmediatas y futuras de cada país, dirigida a la formación de técnicos medios, superiores y altamente especializados en correspondencia con las políticas y programas de “desarrollo”, de acuerdo con un currículo especialmente elaborado para esa finalidad. 3) Es necesario evidentemente preparar a los/as docentes tanto en la formación inicial como en la continua y permanente en dos direcciones: por una parte, para la atención de las necesidades pedagógicas, didácticas y especiales requeridas por las escuelas técnicas especializadas y, por otra, en el sentido amplio de la educación orientada en la tecnología, trabajo y producción. Esto significa que los institutos de formación docente inicial y los centros de formación continua y permanente deben asumir definitivamente una 120. Si hacemos un estudio detallada y netamente analítico del contenido referido a la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional presente en las diversas leyes de educación, así como en las respectivas intenciones curriculares, encontraremos, entre muchas buenas intenciones, las exigencias y las consideraciones trabajadas en este documento, especialmente en el apartado presente. Para constatar este aspecto, recomendamos consultar directamente las respectivas leyes de educación en: Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, 2004). 121. Gilbert (1995) ha propuesto que debe crearse necesariamente una asignatura denomina “tecnología”, criterio con el cual no estamos de acuerdo, puesto que sería asumir una concepción muy limitada y restringida, desde el punto de vista didáctico y pedagógico, del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza.

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concepción diferente sobre la formación docente en relación con el trabajo educativo, tomando en cuenta la tecnología y el trabajo productivo. 4) Tanto la educación técnica especializada como el eje transversal denominado educación tecnológica, productiva y profesional exigen, para el logro exitoso de sus objetivos, un adecuado acondicionamiento de los centros educativos comunitarios autónomos y de los institutos de formación inicial, permanente y continua de los/as docentes. Es ampliamente conocido que la educación técnica, tecnológica y productiva está enfocada fundamentalmente hacia el trabajo práctico. No se puede cumplir con esta alta responsabilidad si no logramos la dotación espacial y material de los lugares de aprendizaje y enseñanza orientados en las dos direcciones. En este sentido, todos los centros educativos comunitarios autónomos deben aprovechar varias ventajas comparativas: a) los talleres y laboratorios ya existentes; b) las potencialidades de trabajo prácticas y concretas que proporcionan las comunidades, c) las fábricas, industrias, laboratorios, etc., donde se encuentran los respectivos centros educativos. Por supuesto, los gobiernos comprometidos con la educación deben asumir definitivamente su responsabilidad con la educación en los términos que exigen cada vez más las sociedades actuales. Es necesario hacer grandes inversiones puesto que la educación técnica y la concepción de la educación general básica orientada en el trabajo no puede tener lugar en el discurso o la explicación abstracta; es menester imperativo la relación entre la teoría y la práctica, la cual no es posible sin las condiciones básicas necesarias. 5) Es muy importante el desarrollo de una concepción pedagógica y didáctica que vincule, tal como lo hemos indicado en varias oportunidades, cinco formas de práctica: a) la práctica del trabajo interdisciplinario; b) la práctica en los talleres y laboratorios, c) la práctica en la profundización de las disciplinas; d) la práctica en las comunidades locales o regionales (comunidades y ciudad); e) la práctica en empresas, fábricas etc. Es necesario el aseguramiento de la formación científica y práctica de los docentes en una forma pentagonal. Esta formación tiene que darse desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo. En la actualidad, nuestros países latinoamericanos no pueden olvidar la relación de los/as niños/as, jóvenes y adultos con la ciencia, la tecnología y el trabajo productivo, toda vez que existen esas relaciones empíricas, obligadas y motivadas por la misma dinámica de la sociedad contemporánea. La polémica sobre las condiciones y consecuencias del buen o mal uso de la técnica y la tecnología no puede ser dejada de lado, es necesaria su discusión dentro y fuera de las aulas. Esta polémica tampoco puede ni debe darse simplemente en abstracto, es imperativo su tratamiento en el marco de la relación teoría y práctica, en el ámbito del quehacer pedagógico y didáctico. Hay que impedir y evitar el acercamiento 255


ingenuo de los sujetos hacia la técnica y la tecnología; para ello tampoco es suficiente el puro discurso sobre el deber ser. La irracionalidad, la ignorancia y el comportamiento irreflexivo sobre el uso de la técnica y la tecnología no pueden mantenerse en nuestras sociedades. La única forma de enfrentar esta situación consiste en su tratamiento crítico en la educación formal y no formal, para lo cual es indispensable el trabajo práctico cotidiano con la técnica y tecnología. Consideramos que la educación técnica, así como la educación tecnológica y productiva, no pueden ser descalificadas o ignoradas por la sociedad y los respectivos sistemas educativos de América Latina y el Caribe, como ha sucedido durante muchos años en nuestros países. Tampoco pueden ser consideradas como parte de una educación de segunda o tercera clase, orientada a los sectores excluidos de la educación o, simplemente, como la educación necesaria para ingresar al mercado de trabajo. La educación técnica y tecnológica tienen que recobrar su significado social, humano, práctico, cognitivo y productivo por las siguientes razones: a) forman parte de la cotidianidad de los sujetos; b) son básicas para el dominio de la vida privada, profesional y social; c) son importantes para comprender y detener los problemas fundamentales que afectan a la biodiversidad; d) permiten la comprensión y flexibilización de las personas en relación con la complejidad y utilidad práctica; y e) influye en las consideraciones individuales y colectivas sobre la política, la economía, la sociedad y la cultura. La técnica y la tecnología no pueden ser sencillamente ignoradas; ellas forman parte esencial de cada cultura en cada momento histórico. No podemos entender el avance científico y cultural de los pueblos si no tomamos en consideración su desarrollo técnico y tecnológico. Ambos aspectos están estrechamente asociados. Desde esa óptica, no podemos estudiar evidentemente la cultura de un determinando conglomerado social si no es en relación con su ciencia y técnica. Igualmente, no es científicamente apropiado obligar que se estudie la ciencia y la tecnología que han caracterizado a un pueblo sin profundizar detalladamente en su inmensidad cultural como esencia misma de su desarrollo científico y tecnológico. La formación técnica y tecnológica constituye la razón de ser de la formación general básica orientada en el trabajo productivo e investigativo. Este concepto, profundamente complejo y extremadamente apropiado para el éxito de los aprendizajes en todas las personas, no puede ser puesto en práctica sin el apoyo decisivo de la técnica y la tecnología, herramientas básicas para el trabajo y la investigación122. Probablemente no hemos comprendido aún el significado de esta concepción 122. Los siguientes actores constituyen una pequeña muestra de la diversidad de trabajos realizados en el campo de la didáctica orientada en la investigación, con la cual estamos plenamente identificados: Fries y Rosenberger (1970); Fauser y Konrad (1989); Alonso, Gil y Martínez (1992); Porlán (1993); Oberliesen (1998); Manning y Long (2000); Dobischat y Hartmut (2003); Sonntag y Stegmaier (2007); etc.

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pedagógica y didáctica, sin embargo, consideramos que en algunos casos ya se empieza a desarrollar actividades prácticas concretas dentro de los procesos de aprendizaje y enseñanza convencionales en los cuales se le da importancia al trabajo y a la investigación, haciendo uso activo de la ciencia y la tecnología.

Cuarta parte: Caracterización de la educación técnica profesional en los países de América Latina y el Caribe El presente apartado tiene por finalidad iniciar un estudio, en lo posible mucho más amplio y profundo, sobre el estado de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional en los países de América Latina y el Caribe. Ciertamente, existen ya algunos intentos importantes en esta dirección, los cuales hemos mencionado a lo largo de este documento y que han sido solicitados y financiados por organismos internacionales muy importantes como la UNESCO, la Organización Internacional del Trabajo, la CEPAL, entre otros. Sin embargo, muchos de estos estudios se limitan lamentablemente a describir la situación actual de la educación técnica, olvidando en buena medida el análisis de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional como parte esencial del currículo en cualquier ámbito de los sistemas educativos, especialmente en la educación media, tal como lo hemos venido discutiendo hasta ahora. Este trabajo no culmina aquí, sino que, por el contrario, pretende iniciar un proceso de estudio internacional cooperativo con la mayor parte de los países que conforman a América Latina y el Caribe123. Los países latinoamericanos y caribeños, especialmente los signatarios del Convenio Andrés Bello, tienen cuatro formas de vincular la educación con el trabajo. Ellas son: educación vocacional o profesional, educación orientada en el trabajo o para el trabajo, educación tecnológica y, finalmente, educación técnica especializada. a) La Educación vocacional profesional tiene que ver con la asistencia a cursos específicos de corta duración, con la finalidad de obtener la formación para ejercer tareas muy concretas en el mundo del trabajo, en la mayoría de los casos con remuneraciones muy bajas. Estos cursos son por lo general de tiempo parcial, ajustado en muchos casos en horarios especiales y desarrollados

123. Algunos estudios en esta dirección son los siguientes: Abdala (2004); Moura Castro, Carnoy y Wolf (2000); Dussel (2006); Experton (2004); Gallart (2003); Gallart, Miranda Oyarzun, Peirano y Sevilla (2003); Krawczyk (2004); Messina y Blanco (2000); Mora (2004a); OEI (2001a); OIT (2005); UNESCO (2005a, 2005b, 2007a y 2007b); Velasco (2005); etc.

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en el contexto de programas de alfabetización, postalfabetización y educación de adultos en general124. Existen instituciones de formación profesional que se encargan también de desarrollar estos cursos. La mayoría de ellos está adscrita a los respectivos ministerios del trabajo, en estrecha cooperación con las fábricas y las empresas o en relación con otros ministerios125. Algunos autores han denominado a esta tendencia como modelo latinoamericano de capacitación126. En ella se ha cifrado muchas esperanzas para capacitar laboralmente a grandes sectores de la población dedicados a la mal llamada economía informal o actividades muy mal remuneradas y escasamente productivas127; se trata, sin embargo, de una educación necesaria a la cual es indispensable prestarle atención de manera inmediata. 124. La educación de adultos tiene por finalidad básica brindar educación a todas las personas que por muchas razones, y esencialmente por la exclusión educativa, no han podido ingresar, mantenerse o culminar alguna parte de la educación formal. De la misma manera, la educación de adultos no está sujeta a la estructura de la educación formal caracterizada por niveles, grados o años, sino que obedece a un diseño totalmente diferente, especialmente en cuanto al dinamismo y funcionamiento. La intención también está orientada, igual que en el caso de la educación no formal, hacia la complementación de la formación básica, el logro de habilidades y destrezas generales para un apropiado desenvolvimiento en el mundo del trabajo productivo. Entre muchos de los objetivos de la educación de adultos están: actualizar y complementar los conocimientos necesarios para el desenvolvimiento de toda persona en la sociedad actual, permitir ingresar y continuar estudios en los diversos ámbitos de los sistemas educativos, desarrollar procesos de alfabetización funcionales de acuerdo con las necesidades e intereses de la colectividad y participar activamente en el mundo de la economía, la política, la producción, el consumo consciente, la sociedad, la cultura y las relaciones comunitarias e inter-comunitarias. 125. En muchos países de la región, el grueso de la formación profesional, no formal, está a cargo de grandes instituciones oficiales de capacitación laboral, creadas y financiadas por voluntad del Estado, en virtud de leyes especiales. En el caso de los países del Convenio Andrés Bello, estas instituciones son las siguientes: Instituto Nacional de Formación y de Capacitación Laboral en Bolivia (INFOCAL), el Instituto de formación y capacitación profesional también en Bolivia (INFOCAP); el Servicio Nacional de Aprendizaje de Colombia (SENA); el Servicio Capacitación Profesional del Ecuador (SECAP); el Instituto Nacional de Formación Profesional de Panamá (INAFORP); el Servicio Nacional de Promoción Profesional de Paraguay (SNPP); el Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial del Perú (SENATI); el Instituto de Formación Técnico Profesional de República Dominicana (INFOTEP); y el Instituto Nacional de Cooperación Educativa de la República Bolivariana de Venezuela (INCE). Instituciones similares son el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI) y del Servicio Nacional de Aprendizaje Comercial (SENAC), de Brasil; el Instituto Nacional de Formación Profesional (INFOP), de Honduras; el Instituto Nacional de Aprendizaje (INA), de Costa Rica, etc. 126. Ver el trabajo La educación técnica secundaria en América Latina, de Mayorga (2005). 127. Se estima que aproximadamente el 70% de la población económicamente activa en América Latina está ubicado en este sector y que requiere, cada vez con mayor urgencia, una atención en cuanto a su formación o capacitación laboral. Es por ello que los planes de postalfabetización y campañas masivas de formación y acreditación profesional son fundamentales para superar esta situación de exclusión, pobreza e injusticia social y económica. El caso de la República Bolivariana de Venezuela es muy importante puesto que, después de superar el problema del analfabetismo, las instituciones del Estado, especialmente el Ministerio del Poder Popular para la Educación, inició con mucho éxito un gran movimiento nacional con la finalidad de brindar a toda la gente la posibilidad de estudio y trabajo en los diversos ámbitos del sistema educativo y el mundo laboral respectivamente.

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Las denominadas instituciones de formación profesional se inician realmente a principios de la década de los cuarenta, producto de los procesos de migración de la población del campo a las ciudades, lo cual estuvo también asociado al pensamiento desarrollista e industrializador. Los gobiernos de entonces no asumieron una estrategia orientada al fortalecimiento de los respectivos sistemas educativos, sino que siguieron una concepción excluyente, dejando a un lado a grandes sectores de la población sin ninguna posibilidad de ingresar y mantenerse en los sistemas educativos formales128. El hecho de que estas instituciones no se encuentren adscritas directamente a los ministerios de educación, sino fundamentalmente a los ministerios de trabajo, le ha dado a este tipo de educación, desde el punto de vista psicológico, una connotación de menor importancia y escasa relación con la educación. Esto hace que el vínculo de estas instituciones esté estrechamente unido con el mundo productivo y muy poco con el sector educativo o académico129. Por supuesto, esta estructura es muy diversa en América Latina, sin embargo, los patrones son muy similares. Ello puede ser constatado en los planes sobre formación vocacional y profesional emprendidos en el continente durante los últimos veinte años, los cuales han pretendido cualificar a adultos en diferentes oficios para el sector productivo. Lamentablemente, no han existido políticas para elevar la preparación profesional y mucho menos esfuerzos para mejorar los salarios y las condiciones de trabajo de esta gran parte de la población130. Algunas de las principales dificultades que presentan las grandes instituciones encargadas de impartir este tipo de educación vocacional o profesional, consisten en sus estructuras altamente complejas y centralizadas, lo cual le impide a las municipalidades, por ejemplo, que asuman una alta responsabilidad con la preparación y capacitación de la población excluida de los sistemas educativos formales. Los siguientes criterios podrían contribuir a revertir esta situación: 1. Aumentar el nivel de formación profesional mediante la incorporación de los adelantos tecnológicos, el tiempo de duración de los cursos, la certificación o reconocimiento por parte de los centros educativos convencionales, la articulación con instituciones educativas dedicadas a la educación técnica especializada, tanto a nivel medio como universitario y otras modalidades y ámbitos educativos. 128. Para discutir los temas sobre exclusión social y educativa, eficacia y calidad de la educación, especialmente en América Latina y el Caribe, recomendamos la siguiente bibliografía: Carr (1993); Filmus (1995); Gentili (1995); Marchesi y Martín (1998); Rivero (1999); Vlachou (1999); López Rupérez, Municio, Peralta y Pérez Yuste (2000); Hamilton (2001); Murillo (2003, 2006 y 2007); Slee, Weiner y Tomlinson (2001); Tiramonti (2003); UNESCO (2007a y 2007b); entre muchos/as otros/as. 129. Ver el documento La educación Técnica y Profesional en América Latina: Situación y Tendencias, publicado por la UNESCO (2007a y 2007b). 130. Ver sobre el tema, por ejemplo, el trabajo de Castillo y Orsatti (2005).

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2. Fortalecer los centros educativos destinados a esta importante labor mediante el mejoramiento de sus instalaciones, dotación y adaptación de los procesos productivos complejos actuales. 3. Apoyar y preparar con mayor énfasis, sobre todo con métodos pedagógicos y didácticos colaborativos, participativos e investigativos, sueldos apropiados, etc., a los docentes de estas instituciones. 4. Desarrollar mecanismos agresivos de descentralización y participación, con la finalidad que las comunidades organizadas, las municipalidades, los movimientos sociales, las empresas autogestionarias, etc., asuman un papel más responsable y protagónico con la educación profesional de sus poblaciones. 5. Brindar todo el apoyo a los/as trabajadores/as, para que ellos/as definitivamente asuman el control responsable y activo de las empresas y las fábricas, las cuales han de convertirse en lugares incluyentes de aprendizaje y enseñanza para una buena formación profesional de los/as trabajadores/as dueños/as tanto de su fuerza de trabajo como de los medios de producción. 6. Constituir una mayor cantidad de institutos de formación profesional en todo el territorio nacional de cada país latinoamericano con grandes aportes del estado, las comunidades, las regiones y las empresas trasnacionales que operan directa o indirectamente en cada país con la finalidad de conformar una gran campaña nacional e internacional para capacitar profesionalmente al sector productivo mayoritario pero también descuidado por las políticas de desarrollo implementadas equivocadamente en el continente durante la segunda parte del siglo XX131. En cada país existen diversos entes encargados de la educación técnica, profesional o vocacional, la formación general básica orientada en el trabajo y la educación tecnológica. Algunos están adscrititos a los respectivos ministerios de educación, mientras que otros obedecen a las estructuras orgánicas de otros ministerios como el del trabajo, etc. Las dos primeras son las más conocidas, tradicionales y extendidas por el continente latinoamericano y las que han estado sometidas a los lineamientos, caprichos y políticas educativas de los ministerios de educación u otros ministerios. Las dos segundas están en un proceso de florecimiento, ajustes, cambios y búsqueda de su ubicación filosófica, conceptual y curricular. Ellas se desarrollarán con mayor fuerza, tal como lo hemos explicado ampliamente en este trabajo, en la medida que se consoliden los procesos de 131 Ver el trabajo de Ramírez (2003).

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transformación política y educativa en los países latinoamericanos y caribeños. La formación general básica orientada en el trabajo y la educación tecnológica se enmarcan en una concepción pedagógica y didáctica centradas en la transversalidad, la interdisciplinariedad, la investigación, la participación, la cooperación y la colaboración132. b) En cuanto a la educación orientada en el trabajo o para el trabajo, tal como lo hemos indicado varias veces tanto en el presente documento como en otros que hemos elaborado sobre la temática133, consideramos importante discutir aquí algunos elementos centrales de su caracterización. Esta discusión es altamente necesaria puesto que en la actualidad se está desarrollando cambios sustanciales políticos y educativos, en todo el continente latinoamericano, especialmente en los países que conforman en este momento el Convenio Andrés Bello. Estos procesos de transformación educativa se orientan hacia la conformación de estructuras educativas generales y concepciones curriculares concretas, cuyas orientaciones consisten precisamente en vincular el mundo de la vida, el trabajo y el estudio desde el nivel inicial de nuestros sistemas educativos. Nuestras instituciones escolares de formación general básica sufren lamentablemente la mala herencia europea y escolástica, cuyo objetivo educativo consistió simplemente en transmitir a los/as estudiantes grandes cantidades de contenidos abstractos sobre conocimientos dispersos, poco útiles social e intelectualmente. La idea de la educación general básica es muy sencilla: preparar bachilleres con la finalidad de que ingresen a las universidades nacionales de cada país, suponiendo que todos/as podrían tener acceso al subsistema de educación superior, sin mostrar mucho interés en la suerte de los/as egresados/as que por múltiples razones no pueden conseguir un cupo en ninguna institución para continuar sus estudios universitarios. No nos oponemos a la idea de que el subsistema de educación superior de los países latinoamericanos debe y tiene que ampliarse aún más con la finalidad de aumentar su capacidad y calidad con lo cual se podría atender a grandes cantidades 132. Ya hemos mencionado reiteradamente la idea de orientar el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza durante la educación primaria y media, particularmente en la perspectiva de la interdisciplinariedad didáctica, la investigación y el vínculo entre estudio y trabajo. Estos serían, para nosotros, los criterios fundamentales de la pedagogía y la didáctica, sustentados a su vez en la educación crítica, reflexiva y política. En la bibliografía que acompaña este trabajo aparece una gran cantidad de autores que trabajan y se orientan en esta dirección, además de los pedagogos y educadores clásicos. 133. Ver, por ejemplo, el trabajo de Mora y Oberliesen (2004).

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de jóvenes para que culminen satisfactoriamente estudios en las diferentes instituciones de educación superior; sin embargo, no estamos de acuerdo que éste sea el único objetivo del sistema educativo. La vida y la práctica ha demostrado claramente, en América Latina y el Caribe, que es necesario, de manera muy urgente, reorientar los objetivos de la educación primaria y secundaria, lo cual significa profundizar los cambios impulsados por algunos gobiernos progresistas del continente, quienes consideran que la educación debe ser realmente la prioridad de sus políticas de estado134. La mayor parte de los centros educativos actualmente, a pesar de los avances didácticos y pedagógicos, así como las escasas intenciones de algunos gobiernos del continente, están enfocados, desde los primeros años de vida de los/as niños/as, hacia una educación academicista, intelectualista, elitista, selectiva y excluyente, donde no existen espacios ni tiempo para el trabajo y la formación en el trabajo. Todavía no hemos logrado constituir un sistema educativo, bien dotado y altamente preparado, para formar a nuestros jóvenes no solamente en el campo de los conocimientos académicos convencionales, sino especialmente para la vida y en la vida. En este sentido, consideramos que tarde o temprano, y para bien de nuestras naciones altamente dependientes en el campo de la ciencia y la tecnología, debe cambiar la orientación sobre la formación de los/as jóvenes. Es necesario detener definitivamente la concepción educativa academicista, cambiarla por una concepción educativa que se oriente hacia la relación entre el trabajo productivo y el conocimiento teórico. Los/as jóvenes de nuestro tiempo conocen todavía poco lo que significa el mundo del trabajo y su relación con los conocimientos académicos convencionales desarrollados tradicionalmente por nuestros sistemas de aprendizaje y enseñanza. La sociedad tampoco sabe realmente qué hacer con ellos/as, cómo prepararlos en y para el trabajo productivo, cognitiva y socialmente significativo. Una mayoría de jóvenes con edades comprendidas entre los 13 y 17 años, así como sus madres y sus padres, también está totalmente descontenta con esta situación de incertidumbre e inseguridad en cuanto al presente y al futuro de la juventud latinoamericana. Esta realidad no mejorará en los próximos años si no tomamos medidas urgentes, que tienen que ver precisamente con la implementación de una nueva concepción sobre el aprendizaje y la enseñanza en nuestras instituciones de formación general básica. Es necesario asumir con responsabilidad y seriamente la educación, enfocarla en y hacia el trabajo productivo, en estrecha relación con el mundo de la formación académica.

134. Ver, por ejemplo, los trabajos de la UNESCO (2007a y 2007b) sobre la educación en América Latina y el Caribe, lo cual incluye obviamente a los once países CAB del continente.

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Evidentemente, los/as niños/as tienen que prepararse psicológica y prácticamente. Desde los primeros años de escolaridad, deben participar activamente en diversas actividades que tengan que ver con el trabajo y altos valores como responsabilidad, solidaridad, independencia, honestidad y cumplimiento, que son una necesidad para la construcción de sociedades con alto sentido social e inclusivo, así como la conformación y fortalecimiento de los valores éticos y políticos. El trabajo manual no debe diferenciarse, en cuanto a su importancia y significado, del trabajo intelectual. No podemos estar de acuerdo con la idea, menos con la práctica, de que debemos seguir educando a nuestros/as jóvenes de tal manera que no estén familiarizados/as con el trabajo corporal, el hacer y construir, el reflexionar sobre sus propias actividades prácticas productivas. En las sociedades que necesitamos construir, el trabajo debe ser valorado de acuerdo con su significado y utilidad para los sujetos que las integran, no tanto desde la perspectiva del salario o el sueldo, lo cual es necesario dentro de las estructuras socioeconómicas actualmente establecidas, sino más bien desde la perspectiva del valor social que el trabajo representa para la colectividad. Tenemos que insistir en que los/as jóvenes aprendan siguiendo el ejemplo, sobre todo durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, que el aspecto principal de toda sociedad es el trabajo productivo, del cual vivimos y en torno al cual nos relacionamos. Este es lo único que en cada cultura y en cada momento histórico logra construir valores materiales e intelectuales. El trabajo debe constituir para cada ciudadano del mundo un derecho y un deber, necesarios para la vida digna de toda la gente135. Por estas razones, el sistema educativo, encargado de la formación integral de nuestros/as jóvenes, tiene que ser transformado de manera urgente y necesaria. Una primera solución consiste en conformar un sistema educativo donde todos/as los/as niños/as y jóvenes deben prepararse en y para el trabajo productivo, con significado tanto para ello /as como para sus familias y la sociedad. Es necesario que nuestra juventud comprenda que cada tipo y forma de trabajo, bien sea en las fábricas, las industrias, los campos, las calles, las oficinas, las estaciones de servicio, los talleres de reparación, las instituciones, etc., cada trabajo serio, sincero y útil para el sujeto y la colectividad, es un trabajo sagrado, respetable e insustituible para cada ser humano. Cada persona, desde sus capacidades físicas e intelectuales, debe contribuir sin miramientos ni reparaciones a la construcción de

135. Ver, entre otros/as, a: Marx y Engels (1974); Illich (1974); Gramsci (1975); Martí (1975); Marx (1986); Horkheimer y Adorno (1987); Carr y Kemmis (1988); Prieto y Figueroa (1990); Apple (1996); Freire (1997a y 1997b); Bernstein (1997); Giroux (2003); etc.

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una sociedad justa, equitativa e igualitaria. La tarea principal de la escuela consiste, entonces, en preparar política y críticamente a nuestra juventud en correspondencia con su papel individual y colectivo en la sociedad. Lo cual a su vez está íntimamente unido al trabajo creador, útil y especialmente a los principios de las sociedades libres, emancipadas, igualitarias y equitativas. La escuela está llamada, sin exclusiones de ninguna naturaleza, a formar a toda la juventud de nuestros pueblos, con la finalidad que conozca y comprenda apropiadamente las bases de la ciencia y al mismo tiempo prepararla en y para el trabajo sistemático físico, con lo cual podrán ser realmente útiles a la sociedad mediante su participación activa en todos los procesos de la producción, trascendiendo el mundo del simple comportamiento consumista tal como lo observamos, con cierta tristeza y desesperanza, en nuestras sociedades. Ahora bien, ¿cómo podemos impulsar y fortalecer la idea de relacionar el mundo del trabajo con el mundo del estudio durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza en cada uno de los centros de formación general básica136. Existen muchas experiencias e ideas, cuya esencia básica ha sido precisamente lograr estos objetivos137, sin embargo, de acuerdo con una diversidad de autores/ as que viene trabajando en esta dirección138, consideramos necesario tomar en cuenta los siguientes aspectos: 1. Establecer una relación más estrecha, coordinada y eficiente entre las siguientes ocho aristas: el estado-docente rector, las comunidades, los/as docentes, las instituciones y el hábitat escolar, los movimientos y las organizaciones sociales, los centros de formación inicial y permanente de los/as docentes, los ministerios de educación, producción y del trabajo, y las empresas autogestionarias y mixtas.

136. Ver, entre otros/as, a: Mora y Oberliesen (2004). 137. Una de las próximas actividades investigativas del Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, ubicado en la ciudad de La Paz, consiste precisamente en estudiar, por lo menos en los países signatarios del Convenio, la relación entre trabajo y estudio, así como aspectos vinculados con el currículo y la didáctica. 138. Ver en la bibliografía correspondiente al presente documento la diversidad de autores/as que proponen un cambio total y radical en la estructuración del currículo y la didáctica, siempre desde la perspectiva crítica, reflexiva, activa, cooperativa, participativa, colaborativa y transformadora. En el transcurso de las páginas anteriores, hemos venido analizando con cierto detalle este aspecto básico en el campo de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional, y su relación con los demás campos o dominios de aprendizaje y enseñanza; en este sentido, hemos hablado de la didáctica interdisciplinaria e investigativa.

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2. Orientar todos los centros educativos hacia el desarrollo de sus procesos de aprendizaje y enseñanza desde los primeros niveles de la educación primaria hasta la culminación del bachillerato obligatorio, de acuerdo con la relación entre trabajo y estudio, para lo cual ya existen grandes adelantos pedagógicos y didácticos, así como importantes experiencias, muchas de ellas sistematizadas en el continente latinoamericano y caribeño y en otros lugares del mundo. 3. Enfocar las actividades educativas productivas dentro y fuera de los centros educativos hacia una didáctica basada en temas generadores de aprendizaje y enseñanza, para lo cual necesariamente se debe asumir una postura diferente de los planes y programas educativos, los libros de texto, la evaluación y el trabajo escolar permanente. Es decir, nos inclinaríamos por un currículo intercultural dinámico, donde los contenidos y los métodos no estarían determinados por la imposición y la transferencia del conocimiento científico convencional, sino más bien por las dinámicas del mundo social y natural cercano o lejano a las realidades concretas de cada conglomerado social. 4. Brindar las posibilidades tanto a los /as jóvenes del tercer ciclo de la educación básica obligatoria (7°, 8° o 9° grados, dependiendo de la estructura del sistema educativo respectivo), como a los estudiantes de educación media, para que realicen trabajos prácticos permanentes en, por lo menos, tres campos diferenciados: i) al interior de las áreas de estudio específicas y en correspondencia con los temas de estudio seleccionados como dominios de aprendizaje y enseñanza. Ellas podrían considerarse como prácticas de laboratorio concretas ajustadas a contenidos interdisciplinarios. ii) en talleres y laboratorios dentro de los centros educativos comunitarios autónomos, lo cuales estarían enfocados hacia las ofertas de trabajo productivo de cada institución escolar. Estas áreas concretas podrían hacer énfasis en campos de intereses contextualizados y comunitarios, en su sentido amplio. En algunos casos se podría ofrecer, por ejemplo, hogar, economía, energía, producción y consumo. iii) en empresas, laboratorios, talleres, instituciones, hospitales, escuelas, etc., tanto en las zonas rurales como en las urbanas. Todos/as los jóvenes entre 13 y 17 años de cada país deben participar en el mundo del trabajo y la producción. Esta idea trasciende el concepto sobre las pasantías que se desarrollan al finalizar ciertos estudios como a nivel de técnico medio, bachillerato diversificado, licenciatura o ingeniería. Esto significa que los/ 265


as jóvenes tienen que vincularse muy estrechamente al mundo de la producción y el trabajo socialmente significativo. Con esta concepción didáctica y pedagógica pretendemos realmente vincular tres niveles de realización práctica: a) el que se da en el mundo de los campos interdisciplinarios donde prevalecerán las prácticas demostrativas, constructivas, motivadoras, etc.; aquí se asume la idea de la relación entre la teoría y práctica en la construcción y comprensión del conocimiento científico; b) el segundo nivel se refiere concretamente al trabajo productivo que debería existir dentro de los centros educativos, siempre en coordinación con las comunidades, y el apoyo de las personas vinculadas directa e indirectamente con la institución; y c) el tercer nivel se refiere más al mundo formal e informal del trabajo, ubicado fuera de los centros educativos, donde ocurren los procesos productivos y de servicios139. En relación con la educación tecnológica, podríamos indicar que ésta, en cierta forma, es muy incipiente y escasamente conocida en la mayor parte de los países del Convenio Andrés Bello. Sin embargo, en muchos países de América Latina y el Caribe, existe un gran interés por impulsar e implementar, en algunos casos como asignatura complementaria, la tecnología como parte fundamental del currículo convencional, con la finalidad de contribuir con la formación integral de toda la gente. Una de las ideas centrales consiste en el desarrollo de actitudes y aptitudes científicas, técnicas y tecnológicas tanto en la población normalmente escolarizada como en el grueso de la población excluida de los respectivos sistemas educativos140. La educación tecnológica, como tema de estudio particular, ha sido incluida también en algunos países como parte de la asignatura denominada Ciencias Naturales desde los inicios de la educación básica141. Se considera que el objetivo fundamental de esta incorporación consiste en proporcionar a los/as estudiantes las herramientas necesarias para la resolución de problemas y, con ello, la 139. Consideramos, al igual que Mayorga, que: “La educación secundaria general de buena calidad debería, por tanto, utilizar laboratorios y talleres que ayuden a integrar diversos aspectos del aprendizaje más allá de lo que pueden hacerlo las explicaciones verbales. Me parece que es falso y desorientador el dilema de la elección entre sólo educación teórica en las aulas de clase o sólo educación práctica en los talleres o campos de trabajo” (2005: 6). 140. Algunos/as autores/as que tratan el tema de la relación entre ciencia, tecnología y sociedad (CTS) son los siguientes: Young (1972); Colectivo de autores (1999); González-Garcías, López-Cerezo y Luján (1996); Vázquez y Manassero (1997); Acevedo (1997 y 1998); Vilches y Furió (1999); LaCuela (2000); Rodríguez Acevedo (2000); Rodríguez Acevedo y Germán (2000); Vaccarezza (2000); Bautista (2001); Valdez (2002). González-García, Valdés, Valdés, Guisasola y Santos (2002); Acevedo, Vázquez, Manassero y Acevedo (2001).etc. 141. Es el caso, por ejemplo, de Venezuela. Otros países del CAB donde también se ha tomado en cuenta la educación tecnológica desde esta perspectiva son Bolivia, Colombia, Perú, y Panamá.

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preparación de recursos humanos de acuerdo con los requerimientos de las sociedades actuales, altamente tecnificadas. Se considera, igualmente, que es necesaria la formación de la población estudiantil en el mundo de la ciencia y la tecnología, aunque esa formación sea muy básica, para que los sujetos no usen ciegamente cualquier tipo de tecnología en su cotidianidad, sino que tengan conocimiento del funcionamiento de los medios de producción altamente determinados por la tecnología moderna142. La argumentación más importante para la incorporación de la tecnología en los currículos, desde los primeros años de la educación básica, tiene que ver con la idea del desarrollo, desde la perspectiva de las sociedades de consumo, y las dinámicas sociales influenciadas en gran medida por la ciencia y las tecnologías modernas. Se considera imperativo, entonces, que todos/as los/as ciudadanos/as tengan conocimientos generales sobre su uso, importancia y bondades143; sin embargo, observamos en los programas de estudio de los distintos países, donde se insiste en el tema de la incorporación de la educación tecnológica, que hay muy poca reflexión crítica en cuanto a la orientación de nuestras sociedades hacia un mundo altamente tecnificado. Si la tecnología es parte inseparable de la sociedad, tenemos que convivir y trabajar permanentemente con ella, esto hace que los países se inclinen por incorporar su enseñanza a lo largo de toda la escolaridad de las personas, en el sistema educativo formal, y en los diversos programas de educación no formal e informal para la población que ha sido excluida de los correspondientes subsistemas educativos. Esta idea parte de la premisa sobre el significado amplio de la tecnología que se viene manejado durante los últimos años en el mundo de la didáctica y la pedagogía144. Se considera que la tecnología es parte de la cultura de cada 142. Aunque hemos considerado en este documento que es necesario tratar, en el ámbito de la educación formal, la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional como parte del mismo proceso de aprendizaje y enseñanza, no quiere decir que intentemos eliminar o darle menos importancia a la educación técnica especializada y a la formación profesional, ambas sumamente importantes para los sujetos en particular y la sociedad en general. 143. Por supuesto que la tecnología proporciona a la sociedad en general y a cada sujeto en particular un conjunto importante de ventajas y facilidades, por ejemplo, disfrutar de cierta calidad de vida, alimentación, transporte y comunicaciones; sin embargo, la tecnología, por lo general, no funciona sin el uso de energía, en muchos casos con alto consumo y de alto costo. Además, por razones políticas, económicas, sociales, los beneficios de la tecnología como parte del bienestar social y calidad de vida solamente están al alcance de pocas personas en el mundo, lo cual nos inclina a hacernos algunos cuestionamientos e interrogantes sobre el modelo de desarrollo establecido por el sistema capitalista internacional. Esta es una temática que debe ser trabajada y discutida, sobre todo en los actuales momentos de cambio, transformación social y ambiental. 144. No hace falta mencionar nuevamente los/as autores/as que hemos consultado tanto en el marco del uso de la tecnología en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñaza como en la incorporación del tema como parte esencial del mismo aprendizaje. Al respecto es suficiente mencionar a tres autores: Crook (1998), Delacôte (1997) y Rodríguez DE Fraga (1996).

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conglomerado social, y que siempre ha existido en la interacción de los miembros de un grupo cultural145. En este sentido, podríamos hablar de interacciones sociotecnológicas, no porque la tecnología determine la vida de las personas en una sociedad, sino más bien porque ella influye considerablemente en las relaciones de poder, así como en los medios de producción y los parámetros de consumo existentes en dicha sociedad. Por eso es necesario conocer, aunque sea de manera muy superficial, no solamente el uso apropiado de la tecnología, sino algunos de sus principios, puesto que el ser humano es en sí mismo un tecnólogo, un constructor permanente de ideas, herramientas, artefactos y objetos tecnológicos146. También es muy importante que las escuelas, como parte de la educación formal, y la sociedad en general, garanticen espacios de discusión sobre los aspectos positivos y negativos de la tecnología, sus usos, aplicaciones, altos niveles de desarrollo, consecuencias catastróficas y altos beneficios que podría aportar para la vida de todas las personas. Por supuesto, existe cierto determinismo tecnológico que debe ser manejado muy cuidadosamente por las estructuras educativas de nuestros países. No es sencillo detener el desarrollo tecnológico acelerado, pero sí es posible neutralizar su consumo indiscriminado. No se trata simplemente del uso ciego de la tecnología, que conduce al denominado determinismo tecnológico, concepto que alude a cómo las sociedades se mueven inexorablemente a la luz de la tecnología. Las mujeres y los hombres se hacen cada vez más dependientes y los/as niños/as dejan de ser tecnólogos/as por naturaleza para convertirse en simples dependientes, adictos al consumo de objetos y símbolos tecnológicos, en muchos casos con consecuencias psicológicas irreversibles. Por esta razón, consideramos que es necesario discutir, en lo posible con muchos ejemplos concretos e informaciones precisas, temáticas vinculadas con la tecnología. Algunos ejemplos típicos podrían ser los siguientes: la tecnología nuclear, la tecnología genética, la tecnología transgénica, los biocombustibles, la cibernética, la inteligencia artificial, etc. Estos temas como unidades generadoras de aprendizaje y enseñanza, dentro lo que podría ser el 145. La tecnología no solamente tiene que ver con la producción de artefactos y objetos de naturaleza industrial o simplemente materiales, cuya elaboración es producto de un conjunto de procedimientos y reglas que combinan el pensamiento lógico, matemático, técnico, etc., con los conocimientos de las ciencias naturales como la física, la química y la biología, etc., la tecnología también encierra un aspecto filosófico y epistemológico sobre las relaciones poder y de existir entre los sujetos de cualquier sociedad. La tecnología tiene un significado industrial material, pero también otro simbólico e inmaterial, lo que hace que trasciende al mundo de la simple técnica. 146. Ya hemos señalado en varias oportunidades que el ser humano, además de ser un animal político, también es un tecnólogo por su esencia y naturaleza. Ambas características humanas tienen que ver con su relación con el mundo, la realidad, la naturaleza y los demás seres humanos.

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tratamiento de la tecnología como elemento discursivo en los centros educativos, deben ser combinados con las prácticas cotidianas del aprendizaje y la enseñanza donde están presentes con mucha frecuencia diversos tipos de tecnología, tanto en su construcción como en su uso. Estas dos grandes formas de tratar la tecnología en la educación nos permitirán evidentemente hablar de una formación tecnológica integral, donde se aprenda su uso adecuado, se reflexione sobre ella y se domine algunos principios básicos de su existencia y construcción147. Para finalizar, consideramos importante señalar que cualquier sociedad en cualquier momento histórico ha construido sus mundos tecnológicos como producto de iniciativas individuales o colectivas, y las necesidades determinadas por las relaciones e interacciones entre sus miembros, los intereses de subgrupos dominantes o dominados, y las intenciones de poder con la finalidad de controlar los medios de producción. Por ello, los sistemas tecnológicos, como suelen ser denominados en algunos casos, no pueden ser estudiados ingenuamente, sin tomar en cuenta las fuerzas sociopolíticas subyacentes, puesto que toda práctica y pensamiento tecnológico están determinados por seis componentes: el sujeto, individual o colectivo que reflexiona sobre la posibilidad de la construcción tecnológica tangible o simbólica; el objeto concreto que ha de ser construido, transformado o simplemente pensado con la finalidad de darle un significado mental o de uso; la necesidad que motiva al sujeto o a los sujetos para iniciar y elaborar procedimientos, no solamente algorítmicos, complejos con la finalidad de obtener una construcción material o mental; la imagen mental, producto de la representación que el sujeto construye a partir de su realidad, pero también de su imaginación, de la abstracción, lo cual lo lleva a estadios mayores de representación mental y en consecuencia de elaboración conceptual, reflejándose en novedosas materializaciones; las acciones, las cuales tienen que ver con las creaciones, transformaciones, construcciones, modificaciones tanto de los objetos materiales como de las mismas representaciones mentales; y, finalmente, los resultados que, en su mayoría, esconden procedimientos de construcción altamente complejos, así como largos caminos de pensamiento abstracto, sumamente difíciles de ser comprendidos y reproducidos por toda la gente.

147. Un término usado con frecuencia últimamente es la denominada alfabetización tecnológica. Este es un aspecto básico que también trabaja el Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, en el marco de los programas de postalfabetización que se está desarrollando en varios países de América Latina y el Caribe. Es necesario pensar en la incorporación de la tecnología, en su sentido amplio, durante y después de las actividades de postalfabetización, puesto que es una garantía para la calidad y continuidad de la formación de cada uno/a de los/as participantes.

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Este es precisamente el gran reto de la educación tecnológica, a lo que no solamente hay que ver de manera transversal, sino como parte integrante, conceptual, de la estructura curricular en los diversos ámbitos del sistema educativo de cada uno de nuestros países. Hay que trabajar la educación tecnológica no como asignatura convencional, sino como contenido y transversal dentro de la filosofía del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza orientados en los temas generadores o dominios de aprendizaje y enseñanza, en el estudio basado en la investigación, la interdisciplinariedad y la resolución de problemas social y cognitivamente significativos. d) La cuarta y última manera de relacionar la educación con el trabajo consiste en la Educación Técnica Especializada. Ella es tal vez la más conocida y difundida en la sociedad, puesto que con frecuencia se habla sobre la educación técnica, sus avances, fracasos, importancia y transformación. En forma correspondiente, es también la temática más trabajada desde el punto de vista teórico por la mayor parte de los/as autores/as consultados148. En este trabajo, aunque hemos intentado profundizar en las otras tres formas de relacionar la educación con el trabajo, la educación técnica especializada ha sido, en buena medida, comentada en varias oportunidades, sobre todo en la primera parte, la que hemos intentado contextualizar desde el marco de tres experiencias concretas. Uno de los aspectos considerados en este estudio tiene que ver también con la caracterización de la educación técnica especializada en los doce países signatarios del Convenio Andrés Bello, lo que nos permitiría conformar una base de información esencial para iniciar un proceso investigativo mucho más profundo sobre la situación actual y real de la educación técnica especializada en estos países149.

148. La bibliografía que trata el tema de educación técnica en el mundo, Latinoamérica y el Caribe es sumamente amplia; por ello hemos considerado importante tomar en consideración una amplia gama de autores/as, especialmente en español. Es muy probable que algunas fuentes de información no hayan sido tomadas en cuenta, sin embargo, no es sencillo tener acceso inmediato y directo a fuentes bibliográficas existentes en bibliotecas de diversos países de América Latina y el Caribe. Esta será también una tarea del III-CAB durante los próximos años. 149. Existen algunos trabajos sobre la educación técnica en América Latina, sin embargo, es necesario hacer investigaciones más rigurosas que tomen en cuenta, además de las estadísticas suministradas por los respectivos ministerios de educación o instituciones públicas, como las universidades por ejemplo, algunos organismos internacionales o consultorías particulares, los contextos, las condiciones reales, el funcionamiento de los centros educativos, el perfil de los/as estudiantes al ingresar y egresar de la educación técnica especializada, el mundo del trabajo, las diversas especializaciones, su cobertura nacional, el significado social y productivo, etc. Este estudio es sumamente importante e indispensable para poder conformar una idea amplia, clara y rigurosa de la educación técnica especializada en el continente. De lo contrario, nos movemos simplemente en el mundo de las especulaciones y divagaciones conceptuales que probablemente no reflejan una verdadera caracterización de la educación técnica especializa en nuestros países. Además, no lograríamos tener definitivamente informaciones precisas estandarizadas en el ámbito regional sobre el estado del arte de la educación técnica especializada.

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Sin embargo, es necesario puntualizar en este apartado algunos aspectos esenciales sobre la educación técnica especializada, con la finalidad de completar los cuatro componentes característicos de la relación entre educación y trabajo, según nuestra concepción sobre la pedagogía y didáctica orientada en el mundo del trabajo, la acción, investigación, participación, cooperación y colaboración. Primeramente, podemos decir que la educación técnica especializada, convencionalmente, se ubica en el nivel de la educación media o bachillerato, y cuya función es la profesionalización en áreas muy concretas y específicas del mundo industrial, comercial, agropecuario, de servicios, etc. La educación técnica especializada ha estado ubicada fundamentalmente en la segunda parte o ciclo de la educación media tradicional, siendo sus beneficiarios los/as jóvenes de menores recursos económicos y sin posibilidades de seguir estudios universitarios. Su alta necesidad de ingresar al mundo del trabajo provocaba su exclusión de la estructura global del sistema educativo. Probablemente, sea esta una de las razones por las cuales la educación técnica especializada, a diferencia de la nueva tendencia sobre la educación tecnológica, ha sido considerada como una educación de segunda para los/as hijos/ as de los/as trabajadores/as, para la gente pobre de nuestro continente150. La intención básica de la educación técnica especializada ha sido, desde sus inicios, brindar una formación muy concreta, especial, en el marco de una disciplina específica. Normalmente, la educación técnica especializada ha tenido como objetivo lograr una formación práctica y experimental, sin mucha reflexión teórica o filosófica sobre el objeto de estudio. Su esencia tiene que ver con el manejo, reparación y, en pocos casos, la construcción de herramientas y objetos tecnológicos o de otra naturaleza, de acuerdo con el área o la especialidad. La idea fundamental consistía en aprender un oficio, dominar una técnica, conocer y comprender un procedimiento técnico-administrativo, propio de la especialidad estudiada. La finalidad ha sido, en la mayoría de los casos, ingresar al mundo o, en términos neoliberales, al mercado de trabajo, sometiéndose por supuesto a las reglas del mismo. La separación establecida, gracias a las exigencias del mercado, entre el ámbito académico y el técnico ha traído como consecuencia desigualdades muy grandes y la desvalorización social del bachillerato, ya que es en este nivel donde coexisten con mayor fuerza tales diferenciaciones.

150. En realidad, la gente de la clase obrera y los pobres en general tampoco se han beneficiado de las políticas educativas relacionadas con la educación técnica especializada, puesto que éstas han sido muy deficientes, incompletas e inoperantes. La educación técnica especializada simplemente no ha funcionado adecuadamente en nuestros países, ya que el interés y los esfuerzos, dentro la estructura de los respectivos sistemas educativos, no han estado a la altura de las necesidades y significado social, político y económico de la misma.

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Esta posición, unida obviamente a las presiones de sectores neoliberales, representados por los organismos internacionales que financiaron directa o indirectamente las reformas educativas de la última cuarta parte del siglo pasado en Latinoamérica, lograron influir en los gobiernos, carentes de verdaderas políticas educativas descolonizadoras, y cuyo resultado fue el descuido, ya a finales del siglo XX, de la educación técnica especializada. Esta estocada mortal no fue suplantada por otras formas de relacionar la educación con el trabajo como, por ejemplo, la formación general básica orientada en el trabajo, la educación tecnológica para todos/as o la formación profesional. Simplemente se aceptó la receta del neoliberalismo para disminuir la educación técnica especializada. Los argumentos para sustentar esta posición eran los siguientes: los altos niveles de especialización necesarios que no pueden lograrse en dos o tres años; las dificultades para comprender apropiadamente un mundo tecnológico altamente acelerado; la imposibilidad de transferir tecnologías de punta de los países altamente tecnificados a los países periféricos; los elevados costos de los equipos, las instalaciones, las maquinarias, los laboratorios, el personal docente especializado; las incompatibilidades entre el mundo de las empresa-fábricas y las escuelas técnicas especializadas; entre otras. Por esta razón surgieron otras propuestas como la del bachillerato diversificado, cuyo objetivo consistía en una formación técnica, académica y humanística que no representara mayor costo para el estado, pero evitando excesivo interés en abrir las cajas negras de la tecnología importada de los países industrializados. En la actualidad, existe un importante interés en muchos países del continente por recuperar e impulsar la educación técnica especializada151. Entre algunas de las iniciativas tomadas en consideración destacan las siguientes: a) Desarrollo y gestión curricular, lo cual debe comprender nuevos modelos de estructuración del currículo, estudio orientado en competencias, reflexión sobre la técnica y la tecnología, uso complejo de las tecnologías de la información y la comunicación, etc.; b) Formación inicial, permanente y continua de los docentes, de acuerdo con los adelantos pedagógicos y didácticos más recientes; c) Nuevas y agresivas políticas de financiamiento tanto para la formación de los/as docentes como el equipamiento y las instalaciones necesarias; d) Estructuración del sistema educativo de tal manera que exista una articulación horizontal (salidas intermedias) como vertical en cuanto a la prosecución de estudios en los niveles superiores del sistema educativo; e) Conformación y fortalecimiento de enlaces altamente responsables y funcionales con los sectores productivos en los diversos ámbitos de la economía 151. Ver, por ejemplo, los resultados de la Reunión Regional de Centros UNEVOC (2005) de América Latina, realizada en Brasilia del 30 de agosto al 01 de septiembre de 2004.

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de cada país y de la región; f) Fomento del interés, respeto, importancia, significado, etc., de la educación técnica especializada en toda la sociedad, con la finalidad de eliminar, poco a poco, las posiciones peyorativas o de menosprecio de la educación técnica especializada, lo cual puede aumentar el interés y la motivación de grandes sectores de la población, así como también la disminución de desigualdades, inequidades y exclusiones. Para finalizar, podríamos decir que nos encontramos en presencia de cambios fundamentales tanto en el campo de las dinámicas socioeconómicas y políticas de nuestras naciones como de los procesos educativos, especialmente en el campo de la educación técnica especializada. Hay quienes consideran que los procesos de producción e industrialización, las estrategias de distribución y comercialización, etc., han cambiado enormemente durante la segunda mitad del siglo XX y, muy aceleradamente, durante la última década. Estos cambios y transformación afectan evidentemente la formación y capacitación laboral (Anta, s/f), particularmente la educación técnica especializada, la cual debería orientarse y relacionarse directamente con las concepciones de desarrollo discutidas y puestas en marcha, en algunos casos, en varios países latinoamericanos y caribeños. Consideramos que la educación técnica especializada sigue siendo necesaria e indispensable en cualquier sociedad, independientemente de sus condiciones socioeconómicas; sólo que debe reorientarse en correspondencia con otra concepción educativa, bajo otros principios didácticos y dentro de una nueva visón de país. Creemos que en los párrafos anteriores hemos suministrado algunas ideas y principios, que debería discutirse con mayor profundidad. Consideramos, además, que esta discusión, así como las respectivas acciones, deberían realizarse lo más pronto posible, puesto que los/as jóvenes, la población en general y nuestros países requieren respuestas y acciones urgentes.

Conclusiones Deseamos finalizar estas reflexiones sobre la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional con unas conclusiones muy breves, ya que la idea fundamental del presente trabajo consiste en generar un proceso de discusión sobre el desarrollo histórico, la situación actual y las perspectivas al futuro de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional en los países de América Latina y el Caribe. En este sentido, los/as lectores/as encontrarán una amplia información y diversos puntos de vista en cada una de las partes que conforman el presente documento, que sería imposible resumir o concluir en pocas líneas. A pesar de esta circunstancia, presentamos a continuación algunos puntos de interés fundamental, sobre los cuales es necesario seguir trabajando de manera inmediata, con lo cual lograremos el impulso de un proceso de transformación educativa y, en particular, de la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional en nuestros países. 273


Tal como lo hemos indicado párrafos atrás, América Latina y el Caribe han experimentado grandes cambios y transformaciones a lo largo de la última década. Estos cambios han surgido en razón de las luchas y justas exigencias de los pueblos latinoamericanos y caribeños. La educación, en su sentido amplio, ha tenido que responder a estos procesos transformadores. La estructuración de los sistemas educativos, en un ámbito general, ha exigido cambios inmediatos y acelerados de las concepciones sobre el currículo, lo que, a su vez, ha requerido el replanteamiento de la pedagogía y la didáctica. Con ello, obviamente, se propone concepciones alternas, diferentes, progresistas y transformadoras, sobre el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, contrapuestas a las ideas y prácticas convencionales. Por otra parte, se observa un adelanto considerable en el conocimiento sobre la pedagogía y la didáctica, con el apoyo de diversas investigaciones. Este es el caso de la neurodidáctica, la didáctica colaborativa, participativa y cooperativa, el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza orientados en la investigación y los temas generadores, etc. Uno de los aportes fundamentales tanto de las investigaciones empíricas como de las reflexiones teóricas y las prácticas innovadoras que han tenido lugar en diversas partes del mundo consiste precisamente en la idea del aprendizaje y la enseñanza basada y orientada en el trabajo creador y productivo. Esto significa que, gracias a la teoría convergente sobre el aprendizaje y la enseñanza, el trabajo, la participación, la cooperación, la colaboración, la investigación, la actividad, los contextos, las acciones, las discusiones, la reflexión crítica y política, el tratamiento de temáticas social y cognitivamente significativas, etc., garantiza altas posibilidades para que los sujetos logren apropiados niveles de comprensión. Todo este aparato teórico y práctico proporciona un conjunto de ideas muy importantes para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza desde una perspectiva orientada en el trabajo y la investigación, con lo cual se podría resolver la dicotomía entre trabajo y estudio. Se habría encontrado, tal como lo respalda buena parte de las fuentes bibliográficas consultadas para la elaboración del presente documento, la solución para superar la ambivalencia entre los estudios denominados “académicos” y los “prácticos”, con lo cual podríamos superar también algunos elementos sociopolíticos puestos de manifiesto de la educación, la pedagogía y la didáctica de carácter conservador. Desde esta perspectiva, el trabajo y la educación estarán estrechamente unidos y con ello los diversos aspectos que caracterizan a la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional. La relación entre trabajo y educación, desde una perspectiva crítica y reflexiva, está estrechamente unida a nuevas tendencias sobre el concepto de desarrollo, el 274


cual debe estar fundamentalmente orientado hacia las necesidades de las mayorías excluidas por el sistema capitalista. A pesar de los elevados gastos en el consumo de energía, carga ambiental, crecimiento económico acelerado, acumulación de capital y avance vertiginoso de la ciencia y la tecnología, etc., el desarrollo no ha podido resolver los problemas fundamentales de la humanidad ni ha logrado satisfacer las necesidades primarias de la mayoría de personas del planeta. Esto significa que es necesario pensar, también, en otras formas y relaciones de producción, tecnologías alternativas y una nueva estructuración del mundo del trabajo productivo. Con ello surge una idea diferente a los modelos predominantes sobre educación técnica (francés, alemán y norteamericano) que se han puesto en práctica en América Latina y el Caribe a lo largo de la historia de la educación técnica y la formación profesional. Nuestra idea consiste fortalecer en todos los ámbitos del sistema educativo la educación tecnológica y productiva, que debe complementarse con la educación técnica especializada y la formación profesional mediante procesos masivos de postalfabetización o alfabetización funcional. Ello cual incluiría la acreditación formal de los conocimientos empíricos y las experiencias prácticas acumuladas por buena parte de la población que ha sido excluida de la educación durante muchas décadas en nuestros países. Por supuesto, la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional debe tomar en cuenta el papel que juega en las sociedades, considerando su desarrollo histórico, significado cultural y el papel que jugará a mediano y largo plazo. No se trata simplemente de hacer uso o no de la técnica y la tecnología. La educación técnica, tecnológica, productiva y profesional trasciende la simplicidad de la dicotomía entre quienes la proclaman con mucho optimismo como la panacea para la solución de todos los problemas del mundo y quienes la rechazan por ser la causa de los grandes problemas de la humanidad. Desde esta perspectiva, consideramos que es necesario avanzar en una posición intermedia entre ambos extremos, más crítica y política sobre el papel de la ciencia, la técnica y la tecnología en el mundo actual. Para ello es muy importante su discusión, a la luz del vínculo entre teoría y práctica, durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza. Las buenas intenciones y el interés mostrado por los actuales gobiernos latinoamericanos no son suficientes para superar las dificultades existentes en la educación y, particularmente, en la educación técnica. Es necesario hacer transformaciones radicales y profundas en la concepción pedagógica, didáctica y curricular, lo cual contribuiría con los procesos de descentralización educativa, la incorporación de la comunidad, las fábricas, las industrias, el comercio, etc., en los procesos educativos. Es necesario, en consecuencia, garantizar a los/as jóvenes estudiantes, cinco formas prácticas a lo largo de la educación secundaria: a) prácticas interdisciplinarias, b) prácticas al interior de cada disciplina científica, c) 275


prácticas en talleres y laboratorios, d) prácticas en las diversas instituciones de las comunidades y, finalmente, e) prácticas en el mundo del trabajo productivo tanto público como privado. Durante los primeros ocho años de escolaridad, se implementaría las primeras cuatro prácticas, para lo cual es necesario transformar también la concepción y visión existentes sobre las escuelas, desde los primeros grados de escolaridad. Una manera apropiada para lograr este importante objetivo consiste en la conformación y fortalecimiento de los Centros Educativos Comunitarios Autónomos a gran escala a lo largo y ancho de nuestros países. Por supuesto, estas ideas educativas insurgentes y revolucionarias requieren decisiones profundas de los gobiernos y, muy especialmente, de los ministerios de educación. Una de estas decisiones tiene que ver con la estructuración de un sistema curricular revolucionario y transformador, así como la inversión de importantes recursos. Consideramos que para garantizar a toda la población una educación inclusiva y de calidad es necesario aportar al sistema educativo más del 15% del producto interno bruto de cada país. Ello es posible en los países latinoamericanos y caribeños solamente es necesaria la voluntad política y social de los/as gobernantes. No creemos en medias soluciones ni en el supuesto aporte de la empresa privada a la educación. Sencillamente, ésta debe cancelar impuestos extraordinarios para destinarlos a medidas sociales como la educación y la salud. La educación en general y, la educación técnica, tecnológica, productiva y profesional, incluida en la estructura del sistema educativo, es necesaria, única y exclusiva responsabilidad de cada estado latinoamericano y caribeño. No hay punto intermedio ni compromisos. Una verdadera solución para nuestros pueblos consiste en garantizar una educación gratuita, universal y eficiente a toda la gente, con lo cual no solamente se logrará grandes avances cualitativos y cuantitativos en cuanto a la calidad de vida y bienestar social, sino que, además, estaríamos cumpliendo con el derecho sagrado de toda persona en este planeta: el derecho a la educación.

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Reconceptualizando la Interculturalidad Jorge Viaña

Vivimos, efectivamente, en una totalidad que une a los seres humanos entre sí sólo mediante su alienación... La sociedad actual está mediada solamente a través de la individuación, a causa de que en las formas dominantes de la sociedad cada inviduo busca su ventaja, su beneficio, aferrándose al principio de individuación, el todo sólo puede mantenerse vivo y reproducirse con un sacrificio indescriptible. Justamente el hecho de que la totalidad de la sociedad no se mantenga viva solidariamente sino a través de intereses antagónicos de los seres humanos, lleva a que en esta sociedad racional de intercambio, desde su raíz, constitutivamente, aparezca un aspecto de irracionalidad que en todo momento amenaza con hacerla explotar.

Theodor W. Adorno

Reconceptualizando la Interculturalidad

Resumen En la primera parte se analiza los elementos constitutivos del uso dominante de la noción de interculturalidad como concesiones al orden de la dominación. Una segunda parte plantea la hipótesis de que las culturas y formas no capitalistas son hasta hoy comprendidas como “no civilizadas” por la mayoría de los interculturalistas ante su imposibilidad de superar el concepto de cultura desarrollado por el funcionalismo y una antropología euro-céntrica. En la tercera parte, se plantea la crítica a la matriz de cultura única de la modernidad mercantil-capitalista, proponiendo que esta matriz cultural está radicalmente imposibilitada para ser la base y fundamento sobre la cual articular el diálogo en respeto entre culturas y formas civilizatorias. En una cuarta parte, proponemos algunos elementos centrales para redefinir el concepto de interculturalidad y, finalmente, en la quinta y última parte, hacemos la aplicación a la educación de los conceptos y temáticas más importantes desarrollados a lo largo del texto.

Summary The first part analyzes the elements underlying the dominant use of the notion of interculturality as concession to the order established by the dominant power. The second part forwards the hypothesis that non-capitalist cultures and forms of life are, until today, understood as “uncivilized” by the majority of the interculturalists, owing to their incapacity to surpass the concept of culture developed by functionalism and a Euro-centric anthropology. In the third part, we find a critique of the matrix of a unique culture, the commercial-capitalist model of modernity, and the suggestion that this cultural matrix is radically incapable of being the base on which to articulate the dialogue between cultures and civilized forms of life. In a fourth part, we propose some central elements to redefine the concept of interculturality, and finally, in the fifth and last part, we undertake the application of these concepts - and other important topics developed in text - with regard to education.

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Introducción La necesidad de redefinir y de replantearse la “interculturalidad” en su noción y uso dominantes, se ha vuelto una urgencia en Latinoamérica en la última década, debido a los cambios vertiginosos que vivimos a nivel continental: la democracia representativa, el estado y el conjunto del orden político y las condiciones de la vida social están vistos como los procesos de cambio progresista más profundos y vertiginosos del mundo. Incluso los grandes medios imperiales de comunicación reconocen que Latinoamérica, a principios de este siglo XXI, es el centro más importante de cambios vertiginosos y continentales en el mundo, cuando afirman que: “Ninguna otra parte del mundo ha visto un cambio tan generalizado en su escenario político” (New York Times, 22/01/2006). La necesidad de replantearse, reinventar o redefinir la interculturalidad, a la vez que es una urgencia, no es algo novedoso. En Bolivia, Ecuador, Brasil, Argentina y otros países, ya se está trabajando en esta perspectiva desde hace unos años1. La tarea actual es instalar de forma vigorosa esta nueva visión de interculturalidad, acorde con los procesos profundos de cambio en Latinoamérica, para no reproducir visiones y conceptos funcionales a la dominación a nombre de atenuarla. Desde hace un tiempo, el concepto de multiculturalidad ha sido definitivamente cuestionado2 por plantearse justamente como límite sólo el “reconocimiento de un relativismo cultural”, cuando la realidad Latinoamericana exige estar más allá de este reconocimiento formal y nominal de la diversidad y la pluralidad cultural. La noción de interculturalidad, en su acepción dominante, pretende ser el sustituto de la noción de multiculturalidad, manteniendo el mismo horizonte y fundamentos conservadores. En su uso dominante, se la entiende como un concepto que hace énfasis en la necesidad de la interrelación de las culturas, el “diálogo”, el “respeto entre las culturas” (Crf. Toranzo et alt., 1993), pero además, el paso de la “coexistencia”, “tolerancia” y “convivencia entre desiguales” a “la construcción de una comunidad de ciudadanos”: El paso de la coexistencia, tolerancia y convivencia entre desiguales a la construcción de una comunidad de ciudadanos -una comunidad de iguales- es el paso de una concepción multicultural de ciudadanía a una intercultural (PNUD Bolivia, 2007:96)

1. Ver, entre otros, los trabajos de Catherine Walsh, “(De) construir la interculturalidad” (Fuller, 2002); Luis Tapia, La condición multisocietal, multiculturalidad pluralismo, modernidad (2002); Boaventura de Sousa Santos, La reinvención del Estado y el Estado plurinacional (OSAL, Nº 22, 2007). 2. Ver entre otros: Farell Martín (2000).

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El uso dominante de este concepto de interculturalidad, en sus viejas y nuevas versiones liberales y monoculturales, no está habilitado ni tiene las condiciones mínimas para dialogar, respetar y construir igualdad real, imposibilidades que derivan de su pertenencia a la matriz de cultura única capitalista que es la que se ha globalizado en el mundo. Por esa falta de posición crítica, sirvió y sirve como cobertura y legitimador para desplegar los proyectos neoliberales de inclusión subordinada de las mayorías indígenas, y de legitimación de los proyectos de supremacía absoluta del mercado e implementación de las llamadas “reformas estructurales” y las transformaciones profundas que inició el capital desde fines de los setentas a nivel global. Son iniciativas idealistas, en el peor sentido de la palabra y patéticamente liberal, neoliberal y monocultural, que siguen soñando con: “profecías de un reino pacífico en que convivan en armonía los seres más distintos (“El león reposa con el cordero....”, Isaías, 11,1-9" (Bilbeny, 2004: 8). Está claro que todos queremos un “reino pacífico” y “armonía”, pero con base, primero, en liberarnos de toda forma de explotación y dominación. La priorización de los procesos de consecución de este objetivo es lo que guía a una noción crítica de interculturalidad y no a un idealismo conservador y temeroso del trastocamiento de las formas de dominación y explotación que han desgarrado Latinoamérica por siglos. Estas visiones y usos de la interculturalidad son los que debemos de-construir para dar paso a una visión y uso de interculturalidad que plantee el tema de cambios profundos del estado y la democracia. Se trata de avanzar hacia formas de estados plurinacionales y de composición de instituciones que vayan más allá de la “forma estado” liberal, para no seguir por el camino equivocado de seguir creyendo que la solución del problema consiste en la “inclusión” y “reconocimiento” de los “indígenas”, de los “pobres”, a los estados actuales. Lo que la interculturalidad en su uso crítico busca hoy es una intervención en paridad entre subalternos y grupos dominantes, componiendo instituciones del mundo liberal capitalista con instituciones que aseguran la apertura de un nuevo tipo de democracia con elementos de democracia directa, por medio de usos y costumbres de los pueblos indígenas, en fin, abriendo un nuevo tipo de constitucionalismo y de proceso democrático. Una reinvención del estado y de la llamada democracia. Pero para lograr esto tiene que invertirse la correlación de fuerzas entre estos dos proyectos societales. La interculturalidad expresa la construcción germinal de los elementos centrales de esta disputa de proyectos societales que están tensionando Latinoamérica a inicios de este nuevo siglo. En este sentido, el presente artículo tiene cuatro partes. En la primera, mostramos las características y elementos centrales de la crítica al multiculturalismo y al 298


interculturalismo liberal y neoliberal, poniendo en evidencia cómo sus posiciones son, en realidad, una concesión al orden colonial y los mecanismos de dominación. En la segunda parte, planteamos la hipótesis de que en verdad las culturas y su estudio no son un tema fundamental para la corriente de pensamiento dominante, ya que se las sigue viendo como una entidad ontológica, es decir, como una teoría del ser de la civilización, como sinónimo de la civilización occidental capitalista pero “interculturalizada”, o “multiculturalizada” o, en su defecto, como una categoría residual implícita. Es decir, no importa qué sean las culturas o la cultura, sólo importa entender los determinantes del comportamiento, las presiones y acondicionamientos externos que se interiorizan en los seres humanos a través de las costumbres, las creencias, los valores y los modos de vida de cada cultura. No interesan las culturas, sólo las series de mecanismos de control y reglas que gobiernan la conducta. Empalmando con la segunda parte, en la tercera, esbozamos algunos elementos centrales de lo que hemos llamado la crítica a la matriz de cultura única capitalista como fundamento de una visión crítica sobre interculturalidad, con el objetivo de plantearnos una hipótesis fundamental: la matriz de cultura única moderna, basada en el estado, el orden colonial de las sociedades Latinoamericanas y las relaciones globales del capital, está incapacitada orgánicamente para “dialogar” y “respetar” y mucho menos construir “ciudadanía con igualdad”. Lo paradójico es que los interculturalistas conservadores dan por sobreentendido que esta cultura es la que puede y debe (por ser dominante y la base sobre la que se han modelado los estados latinoamericanos) dirigir y articular el diálogo y la relación “intercultural”. En la cuarta parte, proponemos una síntesis de algunos elementos centrales sobre los que debe girar el debate sobre interculturalidad para no ser una concesión al orden de dominación. Sólo se puede entender de forma crítica la interculturalidad cuando se tiene un alcance totalizador de la vida social y se postula la transformación profunda de las relaciones sociales y las estructuras de la sociedad. Esto es, cuando se postula como elementos iniciales al menos la reinvención del estado, la reinvención de la democracia y, por lo tanto, un nuevo horizonte constitucional y de soberanía, que asegure el avance del nuevo proyecto societal post-neoliberal, post-capitalista y postcolonial que está germinando lentamente en Latinoamérica. Finalmente, en la quinta y última parte, se analiza la educación como espacio específico de la violencia simbólica, entendida ésta como una forma sutil y muy importante de relaciones de dominación y opresión. Con base en ello, se replantea la educación y la interculturalidad desde un enfoque emancipador.

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1. La interculturalidad como concesiones al orden de la dominación En el uso más ampliamente generalizado y aceptado de interculturalidad, que plantea una visión más o menos generalizada y abstracta (con matices) de una especie de necesidad permanente y generalizada de “convivencia solidaria entre culturas diferentes”, como fundamento a priori y casi único de su definición de la interculturalidad, trabaja la fuerza de la inercia conservadora que, con buena o mala fe, refuerza los prejuicios y las injusticias más grandes de las sociedades neo-coloniales y del capitalismo periférico3. Esta visión de la interculturalidad se reduce, en esencia, a una especie de apego romántico o simpatía innata que deberían tener las diferentes culturas, independientemente de sus condiciones históricas, del tiempo que están viviendo, de sus procesos internos, etc., para lograr -siempre- una “coexistencia”, una “tolerancia”, una “convivencia”, un “diálogo” con respeto entre las culturas4. Es muy importante discutir con estas corrientes, aunque nos hablen de “inclusión” y de “igualdad”, porque están vaciadas en el mismo horizonte del amoldamiento de todos al conjunto de las lógicas liberales y mercantiles, aunque de una forma más “amistosa”, que es todavía más nociva por la ilusión de “aliado” y “amigo” que crea. En este sentido, amplios sectores de las sociedades latinoamericanas están tomando conciencia de este proceso y planteando visiones críticas a este uso conservador de la noción de interculturalidad: “...el discurso de la interculturalidad es cada vez más utilizado por el Estado y por las agencias multilaterales como un nuevo ‘artilugio’ del mercado” (Walsh, 2007: 194). Siguiendo la veta de investigación que propone Walsh, se ve últimamente que los organismos multilaterales que expresan de una forma más decantada y precisa 3. A propósito del tema, Catherine Walsh dice: “En su uso dominante (interculturalidad y multiculturalidad), no sólo en Ecuador sino en la región andina ambos términos básicamente refieren a la diversidad de la sociedad y a la necesidad de mantener la unidad -la unidad en la diversidad-. En la práctica, ha significado en los años recientes una concesión hacia la diversidad en el “uni” o Estado nación singular”. (Walsh, 2007: 192; negrillas nuestras) 4. Deliberadamente necesitamos plantear la cuestión de la interculturalidad sin debatir con alguna propuesta particular de esta corriente de pensamiento que Adorno llamaría “partidarios de la tolerancia unitarista”, porque partimos de la idea de que la corriente dominante (impulsada por teóricos conservadores) sobre interculturalidad en todos sus matices comparte la visión de que interculturalidad es una relación entre culturas diferentes y que la cualidad de esta relación debe ser lo que ellos entienden por “respeto”, “diálogo” y “tolerancia” recíproca. La discusión más detallada con las diferentes corrientes de esta única visión de la tolerancia unitarista se hará en una próxima investigación que está planificada para el año 2008, como parte de la estrategia de investigación del III-CAB.

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los esfuerzos por remozar viejas visiones con “nuevas” teorías, refuerzan el mismo conjunto de horizontes, sólo que confundiéndolo todo. La “novedad” está en centrar la construcción de soluciones “interculturales” a partir de una visión contractualista liberal y juridicista del problema, planteando que la interculturalidad es no sólo esta “convivencia” y “tolerancia” entre culturas (eso sería solamente multiculturalismo) y proponen: El paso de la coexistencia, tolerancia y convivencia entre desiguales a la construcción de una comunidad de ciudadanos -una comunidad de iguales- es el paso de una concepción multicultural de ciudadanía a una intercultural. (PNUD, 2007: 96)

Este uso de lo “intercultural” parecería un avance, ya que se plantea el tema de “una comunidad de iguales”, sin embargo, la gran pregunta de todos (y el PNUD también se la formula) es: ¿cómo nos convertimos en iguales realmente? Y es ahí donde entran a un laberinto al tratar de definir “igualdad”, pues ésta se “resuelve” retomando una vez más el liberalismo, Kymlicka y sus ideas de “diferencia entre dos dimensiones de derechos multiculturales”, como seguidor de J. Rawls o las ideas de Michael Waltzer y la supuesta posibilidad de construir una “igualdad compleja”, que más o menos consistiría en “tener diferentes reglas de igualdad para diferentes esferas de distribución de bienes y derechos” (: 97). Como era de esperar, este razonamiento remata en una receta legalista para construir sujetos supuestamente “iguales”: “No es suficiente la convivencia, la tolerancia o la coexistencia con el “otro”. Es imperativo construir juntos reglas de igualdad -ciudadanía-” (: 98). Así, lo fundamental del desafío de la interculturalidad se resuelve dentro del “contractualismo”, y por lo tanto del constitucionalismo liberal, creyendo que es un problema de diseño de las maneras de definir reglas, procedimientos y leyes. En verdad, se empieza por donde se debería acabar, después de haber redistribuido la riqueza, la propiedad y desmonopolizado la política y el poder. Está claro que la igualdad real (en lo económico, político, social, cultural y simbólico) no llegará porque las elites en Latinoamérica (antiguas y nuevas) se pongan a hacer “reglas de igualdad”, como el mismo texto citado reconoce, lo fundamental no se resolverá en el ámbito “normativo”. Si estamos totalmente de acuerdo en que el problema no se resuelve en el ámbito normativo, el problema es que este debate contractualista -a diferencia del PNUD, que cree que “ilumina y construye”- confunde y perjudica porque, como decía Derrida, existen dos tipos de violencias relacionadas con el contractualismo: una violencia fundadora del “derecho” y de todo “contractualismo”, y por lo tanto del tipo de 301


relaciones de dominación, y otra violencia conservadora que mantiene, confirma y asegura la permanencia y la aplicabilidad del “derecho” fundado en la permanente violencia para el sostenimiento de las desigualdades reales (Derrida, 1997: 82). Esto es lo que estas visiones de interculturalidad no ven y lo que convierte a esta supuesta solución en una simulación más de modernidad liberal, que rematará en reforzar la desigualdad real bajo la apariencia de avances en la igualación de la población. Ponernos en el plano de discutir primero los dilemas del contractualismo liberal antes que hacer énfasis en el trastocamiento del Estado, de la correlación de fuerzas entre subalternos y elites dominantes para poder construir un tipo de estado cualitativamente diferente y, por lo tanto, otra democracia con elementos significativos de democracia directa y auto representación, rompiendo la construcción de un tipo de estado exclusivamente liberal, en fin, avanzar hacia la reinvención de instituciones más allá de la Forma estado, etc., etc., esto es justamente lo que las visiones juridicistas y legalistas no quieren debatir en el ámbito de la interculturalidad. Por eso es que volvemos a retroceder al punto de partida. La tendencia dominante sobre interculturalidad sólo se plantea las cosas a un nivel de convivencia y respeto mutuo o, en sus versiones más remozadas, convivencia y respeto entre culturas, más un “plus”: “construir juntos reglas de igualdad”, sobre la base de las mismas estructuras de poder y propiedad y relaciones de dominación existentes, lo que equivale a mantener y reforzar la desigualdad real. Esto es lo más importante y lo que no quieren tocar abiertamente las corrientes dominantes sobre interculturalidad, tanto en su versión llana como en su versión convivencia + “reglas de igualdad”. Por eso la labor crítica debe plantearse lo que dejan de hacer las corrientes dominantes de la interculturalidad, y que es bastante obvio para quien quiere hacer labor crítica. La labor crítica sólo puede empezar con unas cuantas preguntas elementales y básicas: ¿existen culturas que cosifican a los seres humanos? ¿Existen culturas que no tienen en absoluto condiciones para poder escuchar, entender y respetar al “otro”?, ¿en determinadas etapas históricas, para lograr una igualdad real entre las culturas, es lo más conveniente la “coexistencia”, el “diálogo” o el “respeto” cuando precisamente las culturas dominantes no tienen ninguna intención (o están imposibilitadas ética y/o gnoseológicamente) de coexistir con el otro? ¿Qué hacemos cuando los teóricos cortesanos del estado y de la “interculturalidad” nos piden asumir una posición romántica e ingenua, cuando precisamente la cultura dominante (las formas civilizatorias del 302


valor de cambio)5 no está en lo más mínimo preparada ni dispuesta a hacer lo que pide que hagan las culturas subalternizadas y dominadas? Lo que hemos planteado líneas arriba son precisamente las características más importantes y decisivas de las lógicas y prácticas sociales y estatales de los grupos y las castas dominantes en Latinoamérica, más aún del llamado mundo “globalizado”, que es de donde salen los “interculturalistas”, penetrados hasta lo más profundo por esta “cultura” con pretensiones de universalidad. Por eso, cuando la palabra interculturalidad la emplea el Estado en el discurso oficial, el sentido es equivalente a “multiculturalidad”. El estado quiere ser “inclusivo”, reformador, para mantener la ideología neoliberal y la primacía del mercado. (Walsh, 2007: 196)

Cuando analizamos las cosas desde esta perspectiva, la tan mentada “interculturalidad” se nos presenta, en el mejor de los casos, como una terrible ingenuidad (por una suerte de “fe” en “las personas y culturas” o en “buenas reglas y leyes”) y, en el peor, como una posición abiertamente conservadora. Profundamente funcional a la dominación y preservación de las desigualdades reales, se trata de una posición tremendamente dañina para con los propios fines que hipotéticamente la interculturalidad se propone construir. En nuestra percepción, este fenómeno ocurre porque precisamente lo propio de la “cultura” moderna y modernizadora es precisamente la tendencia a la imposibilidad de ver al “otro”, la tendencia a la “cosificación” y deshumanización del “otro”. Esta visión y prácticas de interculturalidad se presentan como una “humillación amistosa” una injusticia que se comete de forma “larvada” una “doble” injusticia, al decir del sociólogo crítico Adorno. Una sociedad emancipada, no sería sin embargo, un estado de uniformidad, sino la realización de lo general en la conciliación de las diferencias. La política, que ha de tomarse esto bien en serio, no debería por eso propagar la igualdad abstracta de los hombres ni siquiera como idea. En lugar de ello debería señalar la mala igualdad existente hoy... cuando se le certifica al negro que él es exactamente igual al blanco cuando no lo es, se le vuelve a hacer injusticia de forma larvada. Se le humilla de manera amistosa mediante una norma con la que necesariamente quedará atrás bajo la presión del sistema... Los partidarios de la tolerancia unitarista estarán así siempre inclinados a volverse intolerantes con todo grupo que no se amolde a ellos. (Adorno, 1999: 102; negrillas nuestras)

5. Ver para esta aproximación al capitalismo desde su matriz cultural y civilizatoria: Álvaro García Linera “Qhananchiri” (1995). Forma Valor y Forma Comunidad. Aproximaciones teórico-abstractas a los fundamentos civilizatorios que preceden al Ayllu Universal. Chonchocoro-Bolivia.

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El gran problema de estas definiciones de interculturalidad, ampliamente difundidas y lamentablemente aceptadas sin una labor de reflexión crítica, es que hacen abstracción de lo que precisamente deberían explicar pero, a la vez, son políticamente útiles a la reproducción de amplias formas de dominación, en especial las coloniales y del capital. En medio de las grandes transformaciones que vivimos en Latinoamérica, constatamos que estas posiciones no son abiertamente defensoras de la dominación y la explotación, sino posiciones supuestamente progresistas. Sin embargo, sus construcciones discursivas primero en torno a lo”plurimulti” y ahora a la “interculturalidad”, conciente o inconscientemente han resultado ser funcionales a la dominación y políticamente útiles a las fuerzas conservadoras, por su énfasis en la legalidad y sus procedimientos o por centrar sus preocupaciones en la supuesta unidad de un estado nación “aparente” (zavaleta). Como dice Adorno, con su visión de una igualdad abstracta entre los hombres, basada sólo en lo que las normas dicen o dejan de decir, o cómo se las “construye”, se “humilla amistosamente”. No toman en cuenta que los indígenas y los afrodecendientes, por mucho que se haga esfuerzos y simulaciones de modernización “contractualistas” y juridicistas, quedarán “atrás”, relegados y sometidos por “la presión del sistema”. Lo que hace falta cambiar es el propio sistema. Eso es lo que los “plurimuti” y los “interculturalistas” remozados no están dispuestos a considerar seriamente. El usual argumento de la tolerancia, de que todos los hombres y todas las razas son iguales, es un boomerang...La utopía abstracta sería demasiado compatible con las más astutas tendencias de la sociedad. Que todos los hombres sean iguales es precisamente lo que mejor se ajusta a ella. Considera las diferencias reales o imaginarias como estigmas que testimonian que las cosas no se han llevado todavía demasiado lejos, que algo hay libre de la maquinaria, algo no del todo determinado por la totalidad. (Adorno, 1999: 101-102; negrillas nuestras)

A través de esta interesante cita de Adorno, podemos llamar a las posiciones conservadoras utopías abstractas que actúan en función a verificar que todavía faltan diferentes tipos de acciones -entre las más importantes, “normas” y “reglas”que permitan seguir totalizando y subsumiendo a la sociedad bajo las lógicas liberales y estatales a las otras formas de vida no liberales. Para lo que está sirviendo la interculturalidad, en su versión oficial y dominante, es para llevar lo más lejos posible las lógicas mercantiles y liberales, bajo la apariencia de progreso de una “tolerancia” que “mediatiza” o “neutraliza” el capitalismo salvaje, cuando en verdad lo legitima y lo profundiza. Por eso el desafió actual es construir una noción más profunda y que llegue a las raíces del problema de la interculturalidad. Estas posiciones y prácticas de un deseo abstracto y a toda costa de “coexistencia” y “tolerancia”, incluso a costa de renunciar a procesos reales de 304


igualación para ponernos a acordar formas de “construir juntos reglas de igualdad”, es la médula de las diferencias. Los procesos de igualación real (en los planos político, económico y cultural) crean por supuesto descoyuntamientos y reconstrucciones de los sistemas políticos y trastrocamientos de las relaciones de poder entre los grupos dominadores y las clases subalternas, y este es el tema de fondo. Profundizando un poco más el análisis, la interculturalidad mencionada plantea los temas centrales poniendo como eje fundamental un simplón concepto de “interacción” o “interrelaciones” románticas que cuenten con las características que los “interculturalistas” gustan que tenga en abstracto toda cultura que se relaciona con otra, es decir, la “convivencia”, la “coexistencia”, etc. Además, para esta noción de interculturalidad, bajo cualquier condición histórica y política, esto debe ser así.6 Un concepto serio de interculturalidad no se puede reducir sólo a prescribir las características abstractas de una relación igualmente abstracta entre culturas abstractamente concebidas. Nos referimos a que, cuando lo único que se dice de la interculturalidad es que debemos “respetarnos”, “dialogar” y ser “tolerantes” recíprocamente, entonces estamos ante una posición que, a nombre de “progresos realistas” y posiciones “responsables”, impide el avance de los procesos reales de igualación y transformación profunda que se despliegan ante nuestros ojos y que muchas veces no se ajustan a las “pulcras” formas de la liberal, moderna y mercantil forma de la política. Otro elemento de análisis crítico, igualmente fundamental, es que hace abstracción de la cultura dominante, no vuelca la mirada hacia la tendencia sórdida y tenaz al automatismo y el mecanicismo de la sociedad moderna actual, con todas sus instituciones y constitucionalismo monocultural que imposibilita casi toda posibilidad de diálogo, respeto y tolerancia frente a otro tipo de culturas. No explora la tendencia orgánica, generalizada e institucionalizada a la cosificación y deshumanización de todo, no analiza la matriz única de la cultura del capital que poco a poco se esta consolidado con la llamada “globalización”. Una de las hipótesis fundamentales del presente texto, que expondremos detalladamente más adelante, es que la cultura dominante exige a las otras culturas precisamente lo que no puede dar ni hacer: “tolerancia”, “respeto”, etc. Así, estas 6. Catherine Walsh dice al respecto: “El proceso y el proyecto de interculturalidad, entonces no se limita a interrelaciones”. “Interculturalidad y colonialidad del poder: un pensamiento y posicionamiento otro desde la diferencia colonial” (Walsh, 2007: 189).

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dinámicas entran en una especie de espiral esquizofrénica y por eso se sigue haciendo esfuerzos de revitalización de estrategias de inclusión subordinada y sometimiento de lo distinto dentro de la totalidad construida por la lógica de la cultura moderna (mercantilismo, cosificación, respeto a los Estados liberales, a su constitucionalismo monocultural, defensa, promoción, y apego a las instituciones “tutelares”, como las escuelas, iglesias, organismos de represión, etc., etc.), cuya función fundamental es la interiorización de las jerarquías, la obediencia a las normas, por muy injustas que sean; en fin, la domesticación de las almas e interiorización de la relaciones de dominación. La interculturalidad, concebida como una simple relación de “respeto” en abstracto, es el sub-producto de esta espiral paradójica y por eso, cuando no nos amoldamos a los intereses y horizontes que nos traza el capital, el estado y el orden colonial, los adeptos a la “tolerancia unitarista”, como le llama Adorno “están... siempre inclinados a volverse intolerantes con todo grupo que no se amolde a ellos” (Adorno, 1999: 102). La interculturalidad que estamos analizando sirve precisamente para amoldar a los movimientos indígenas y los movimientos sociales, con la finalidad de que dejen de cuestionar la médula de la cultura moderna y universalizada, que prioriza la propiedad y los beneficios de las grandes corporaciones y grupos de poder y privilegiados del mundo “globalizado”. La interculturalidad descrita líneas arriba sirve para atenuar y eufemistizar los etnocidios, la sistemática política de explotación y dominación de las inmensas mayorías, por minorías privilegiadas y también de justificar la destrucción de la naturaleza. Pero tal vez lo más grave en estas definiciones de interculturalidad es que trabajan incisivamente en la conciencia de los subalternos montando el prejuicio más generalizado que la modernidad ha construido en nuestra subjetividad: la igualdad formal entre los hombres. Lo fundamental que necesita producir la modernidad capitalista es la ilusión de que todos somos iguales, cuando en realidad esto es puramente formal, para luego invisibilizar la desigualdad real. Cuando se postula la igualdad abstracta entre los hombres, de entrada parece un postulado progresista, cuando es todo lo contrario porque refuerza los esquemas cognitivos construidos por las mismas relaciones de dominación, las preserva y profundiza. La noción ingenua de interculturalidad es por eso también profundamente funcional y útil a la dominación a nivel subjetivo, porque calma la conciencia de los teóricos “realistas” y “responsables”, comprometidos más con los límites de los procesos de cambio que con sus potencialidades. 306


2. La cultura como entidad ontológica En esta noción conservadora de interculturalidad lo más significativo parece ser que existe una inercia teórica que impide construir nuevas visiones y conceptualizaciones de lo que se entiende por cultura y, en consecuencia, por “interculturalidad”. Las entienden a partir de un “deber ser” de la cultura y, por lo tanto, como entidades ontológicas, a la manera de Hegel o Taylor -el fundador de la Antropología-, o simplemente como determinantes del comportamiento. Justamente porque muy pocas veces encontramos definiciones explícitas de cultura, proponemos la hipótesis de que, con mayores o menores matices, sólo se ve a la cultura de dos grandes maneras y ambas llevan el sello de una visión eurocéntrica y extremadamente limitada: o como entidad ontológica, o como categoría residual implícita. Si miramos la historia, las grandes revoluciones en la manera de comprender el mundo que trajeron aparejadas las revoluciones científicas y, por lo tanto, el cambio de paradigmas, tuvieron que luchar con la inercia del pasado. Parecería que eso es lo que está empezando a ocurrir en Latinoamérica alrededor del concepto de interculturalidad. El copernicanismo obtuvo muy pocos adeptos durante casi un siglo y los trabajos de Newton no fueron aceptados, sobre todo en Europa, durante más de medio siglo (Kuhn, 1995: 234), y estamos hablando de verdaderas revoluciones en la comprensión del mundo y la ciencia. Decimos esto para ejemplificar que algo parecido parece darse respecto al concepto de cultura y, entonces, al de la llamada interculturalidad. Las visiones modernas de cultura de Hegel, E. B. Taylor y luego de los positivistas, por la manera de abordar la problemática de la “cultura”, parece que se mantienen en el horizonte mental y las estructuras cognitivas de la teoría funcionalista y estructuralista norteamericana (Boaz y Malinowsky en antropología y Parsons en sociología), a pesar de todo el debate sobre la cultura que se dio en los últimos cuarenta años. La mayor parte de las visiones “pluri-multi” de Latinoamérica parecen ser heredera de esta tradición, por su esfuerzo de llevar adelante una inclusión subordinada de lo no modernizado a los Estados más o menos “aparentes” de la región y sin plantear al menos un tipo de construcción y composición de instituciones estatales. Se aspira a una simple deglución por parte del estado y la cultura dominante de las demás formas civilizatorias. No hay voluntad de entender estas formas civilizatorias desde ellas mismas, sino desde el prejuicio moderno y secularmente interiorizado como efecto fundamental de la visión y concepto implícito de cultura que se manifiesta al plantearnos que la interculturalidad es una relación de diálogo y respeto entre iguales. 307


Las definiciones ontológicas de la cultura parten de la filosofía de la historia de Hegel. En ella está claramente expuesta una visión que pervive hasta hoy. Cuando describe y analiza el “Nuevo Mundo”, Hegel alude a una supuesta inferioridad en todo, no sólo en su “cultura” sino incluso en su geografía, sus plantas, sus animales. Él funda una visión de la cultura que se ha mantenido hasta principios del siglo XXI en Latinoamérica, a pesar de las metamorfosis y las transformaciones que hemos vivido desde hace más de ciento cincuenta años. El horizonte de pensamiento parecería ser el mismo en su esencia. Veamos: Aquí están el Perú y Chile... que sin embargo no son apropiados para convertirse en países de cultura... (tenían) una cultura natural, que había de perecer tan pronto como el espíritu se acercara a ella. América se ha revelado siempre y sigue revelándose impotente en lo físico como en lo espiritual. Los indígenas, desde el desembarco de los europeos, han ido pereciendo al soplo de la actividad europea. En los animales mismos se advierte igual inferioridad que en los hombres. (Hegel, 1953: 174)

“La razón rige al mundo”, señala la famosa visión de la filosofía de la historia de Hegel, pero es la “razón” depredadora y racista de la Europa acomplejada por más de siete siglos de aislamiento y su condición periférica frente al mundo Árabe. En ese marco, Hegel, el último gran filósofo especulativo de la Europa moderna funda los elementos centrales de la futura antropología. “Estos pueblos de débil cultura, perecen cuando entran en contacto con pueblos de cultura superior y más intensa” (: 174). La cultura en esta visión es un concepto ontológico, es decir, sobre ella se ancla la teoría fundamental del “ser” de la cultura y el “ser” es sólo occidental y centroeuropeo lo demás es inferior o incivilizado. Las culturas inferiores están destinadas a perecer ante el “contacto” de la cultura occidental capitalista. Esta perspectiva, según la cita que se lee a continuación, dio pie -incluso- a la teoría del colonialismo actual en los países latinoamericanos por ignorancia o por mala fe, ya que ignora las grandes revoluciones indígenas, como la de los Kataris y los Amarus en 1780 y muchas otras totalmente dirigidas por indígenas hacia la independencia y reorganización total de la vida en el continente, o las omite de mala fe, falsificando la historia, o las ignora, cosa igualmente de grave. Veamos: En América del sur y México, los habitantes que tienen el sentimiento de la independencia, los criollos, han nacido de la mezcla con los españoles y con los portugueses. Sólo éstos han podido encumbrarse al alto sentimiento y deseo de la independencia. Son los que dan el tono. Al parecer hay pocas tribus indígenas que sientan igual. (Hegel, 1953: 175; negrillas nuestras)

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Reconceptualizando la Interculturalidad Mucho tiempo ha de transcurrir todavía antes de que los europeos enciendan en el alma de los indígenas un sentimiento de propia estimación. Los hemos visto en Europa, andar sin espíritu y casi sin capacidad de educación. La inferioridad de estos individuos se manifiesta en todo, incluso en la estatura... se encuentran todavía sumidos en el estado natural del salvajismo y la incultura... esta manera de tratarlos es indudablemente la más hábil y propia para elevarlos; consiste en tomarlos como a niños... Así pues, los americanos viven como niños, que se limitan a existir, lejos de todo lo que signifique pensamientos y fines elevados. (: 176)

Las citas son lo suficientemente elocuentes y reveladoras. Sólo los europeos son capaces de “encender” el alma de los “incultos e inferiores niños” de la América indígena. Esta visión remata en su famosa frase: “Todo cuanto en América sucede tiene su origen en Europa” (: 176). Aquí está el programa que hasta hoy se sigue y cultiva en América Latina, según el cual la cultura sólo lo es en la medida que es legitimada por Europa y proviene de Europa o sus extensiones actuales, como norte América. Cuando analiza el África, es todavía peor. Hegel plantea que en el carácter de los africanos “no se encuentra nada que suene a humano”, están en un “estado de inocencia”, por eso “en África el hombre no vale nada” y se explica que “la esclavitud sea la relación jurídica fundamental” y justifica la esclavitud siempre que se encuentre dentro de algún estado que, para él, es “la realización de la idea moral”. Mas cuando existe en un Estado, es la esclavitud un momento de progreso, que asciende sobre la existencia puramente sensible y aislada; es un momento de la educación, una manera de participar en la moralidad superior y en la educación superior aneja (sic). (: 196 - 197)

La esclavitud es necesaria porque “representa un momento en el tránsito de un estado inferior a otro superior”. Tales son las posiciones del filósofo alemán. Nos hemos detenido en esta descripción porque es enormemente ilustrativa de la pervivencia de lo que hemos denominado una concepción ontológica de la cultura hasta las últimas consecuencias. Ya desde hace más de tres décadas, la propia filosofía Europea ha puesto en cuestión el horizonte de modernización, planteando que la filosofía moderna, la ontología, la fenomenología y el conjunto de la filosofía occidental es una justificación del poder y la dominación. El filósofo francés J. Derrida, citando a Emmanuel Levinas, filósofo lituano, plantea: Si es verdad que “la filosofía occidental ha sido las más de las veces una ontología” dominada desde Sócrates por una razón que no recibe más que lo que ella se da a sí misma, que no hace jamás sino acordarse de sí misma, si la ontología es una 309

Investigar y Transformar tautología y una egología, es que ha neutralizado siempre, en todos los sentidos de la palabra, lo otro. (Derrida, 1989: 131)

Estas afirmaciones corresponden a filósofos europeos en la segunda mitad del siglo XX y no a 1750, mostrando precisamente la necesidad de liberarse de esta manera ontológica de ser y pensar que se funda en el “logos” griego y denunciando a la fenomenología, a la ontología y a toda la filosofía occidental hasta nuestros días como “violencia de la luz”. Pensamiento que quiere...por la mera fidelidad a la desnudez inmediata pero enterrada de la existencia misma, liberarse de la dominación griega de lo Mismo y de lo uno, opresión ontológica trascendental, pero también origen y coartada de toda opresión en el mundo. Pensamiento en fin, que quiere liberarse de una filosofía fascinada por “la faz del ser que aparece en la guerra” y “se decanta en el concepto de totalidad que domina la filosofía occidental. (Derrida, 1989: 112)

Lo más interesante de esta discusión que presentamos es que no sólo las corrientes del indianismo cuestionan en los últimos 20 a 30 años la construcción del horizonte de modernidad y “civilización”, sino que empalma con la posición de algunas vertientes de la filosofía crítica Europea. Este es el debate más actual (hoy, a principios del siglo XXI) en la filosofía francesa y en toda la teoría de las llamadas “ciencias del hombre” en el mundo. Esta aclaración es precisa porque muchos discursos conservadores plantean solapadamente que este debate ya pasó, que deberíamos ver hacia el futuro y cómo “avanzamos” para “construir” “juntos” “reglas de igualación”, o cosas por el estilo. La pregunta que surge es: ¿y si lo hacemos insistiendo en esta manera de ver y practicar la “interculturalidad”, como concesión y aceptación de la dominación colonial y de las relaciones del capital? Porque no olvidemos que hoy se discute precisamente que la fenomenología, la ontología y el conjunto de la filosofía occidental, por su inmanencia, les impide pensar lo otro de forma radical. La lógica de la no contradicción, todo lo que Levinas designa bajo el nombre de “lógica formal”, se ve discutida en su raíz. Esta raíz no sería sólo la de nuestro lenguaje, sino la del conjunto de la filosofía occidental, en particular de la fenomenología y la ontología. Esta ingenuidad les impediría pensar lo otro (es decir, pensar; y la razón sería así). (Derrida, 1989: 124)

El razonamiento más obvio que se nos viene a la cabeza es que precisamente los antropólogos y la mayor parte de los “teóricos” de la interculturalidad, producidos por las universidades occidentales que creen en la “interculturalidad” bajo la forma de relaciones de armonía abstractas en todas sus variantes liberales y neoliberales, justamente están moldeados y constituidos por esta “violencia de la luz”, como la 310


llamaría E. Levinas. Ellos intentan imponerla, concientes o no de ello, y por lo tanto están absolutamente incapacitados para siquiera hablar de “respeto”, “diálogo”, “convivencia”, etc. De ahí que resultan vitales las reflexiones de algunos académicos que están desarrollando la posibilidad de entender la interculturalidad desde otro enfoque: Más que un simple concepto de interrelación, la interculturalidad señala y significa procesos de construcción de conocimientos “otros”, de una práctica política “otra”, de un poder social “otro”, y de una sociedad “otra”; formas distintas de pensar y actuar con relación a y en contra de la modernidad/colonialidad, un paradigma que es pensado a través de la praxis política. Este uso de “otro” no implica un conocimiento, una práctica, un poder o un paradigma más, sino un pensamiento, una práctica, un poder y un paradigma de y desde la diferencia, desviándose de las normas dominantes y a la vez desafiándolas radicalmente.”(Walsh, 2007: 175 - 176; negrillas nuestras)

Para continuar con lo aportado por la fundación de las “ciencias de la cultura”, como se empezó a llamar a la Antropología, debemos precisar que esta visión de la cultura como entidad ontológica, que básicamente expresa el “ser” del hombre modernizado y liberal, es el uso más generalizado y dominante de la interculturalidad. Lo que aportó E. B. Taylor cincuenta años después a esta visión es enormemente importante, ya que “cientifizó” el concepto. En el desarrollo conceptual de Taylor, la cultura ya no era sólo una pequeña parte de toda una filosofía especulativa, sino que la cultura en sí misma se convirtió en el objeto de estudio de una nueva “ciencia” y fundó la llamada antropología. Pero, por la manera de plantear el problema, puso a la “cultura” desde un inicio de manera tal que a la vez que era formalmente el eje de la “teoría” antropológica, simultáneamente la configuraba como una especie de categoría residual implícita por su carácter ontológico. La cultura es importantísima, pero sólo lo es en la medida en que se la entiende como ser de lo occidental, como sinónimo de lo “civilizado”. Por esto queda como algo implícito y residual. La primera definición clásica de cultura ampliamente difundida la encontramos en el libro de Taylor de 1871, que dio continuidad y sistematicidad a los postulados de toda la modernidad Europea y, en especial, a la visión de Hegel. Como veremos, hasta hoy se usa estos conceptos. Cultura o Civilización, tomada en su amplio sentido etnográfico, es ese complejo de conocimientos, creencias, arte, moral, derecho, costumbres y cualesquiera otras aptitudes y hábitos que el hombre adquiere como miembro de la sociedad... La condición de la cultura en las diversas sociedades de la humanidad, en la medida en que puede ser investigada según principios generales, constituye un tema apto para el estudio de las leyes del pensamiento y la acción humanas. (Taylor citado en Kahn, 1999: 29; negrillas nuestras) 311


Lo fundamental de esta definición, además de darle continuidad a la visión de Hegel, es que cultura es sinónimo de civilización y la civilización sólo puede ser ontológicamente la que se desarrolla en el centro y el norte de Europa. Las demás pueden ser a lo sumo esfuerzos por “intentar ser” civilizaciones y, por eso, se empieza a plantear “Las condiciones de las culturas”, a partir de “principios generales”, para que “puedan ser investigadas”. Aquí es donde empieza un proceso exhaustivo de disección, clasificación (bárbaros, salvajes, etc.) y gradación de las culturas, con la centroeuropea como la cultura universal y única. Para Taylor, “la ‘civilización’ de los pueblos más evolucionados era una manifestación más elevada de cultura como atributo universal del hombre” (Lesser, 1985; negrillas nuestras). En la perspectiva de esta visión, la preocupación y orientación fundamental, no tiene que ver con lo que en verdad es o no la cultura (conocimientos, creencias, arte, moral, derecho, costumbres y cualesquiera otras aptitudes y hábitos, y esto es lógico porque para ellos la única cultura es la civilización occidental), lo importante es que el hombre la adquiere como parte de la sociedad. Sea lo que sea la cultura (todo ese conjunto de cosas y procesos), es algo que se estudia fundamentalmente como algo externo a los sujetos y se interioriza cuando se es parte de la sociedad. Esto se ve bajo diferentes matices y definiciones en la antropología funcionalista (F. Boaz, B. Malinowsky), también en Kroeber, Radclif Brown, en la llamada antropología cognitiva (Goodenough), en la antropología simbólica C. Geertz y, de forma más llamativa y desnuda, en Leslie White. Antes de pasar a mostrar esto, diremos que, sorprendentemente, una “definición” tan vaga, imprecisa y general de cultura, a la que además, como hemos mostrado, en verdad no le interesa realmente lo que “es la cultura” porque ya tiene una definición a priori ontológica, siga siendo ampliamente usada. Esta visión es la que construye la “cultura” como categoría residual implícita7. En verdad, no importa mucho qué es la cultura, sino sus mecanismos de interiorización y reproducción, por lo tanto, la “cultura” es la base de la construcción discursiva, significa lo mismo que en Hegel, pero la ventaja radica en que, al contrario de aquél, sus definiciones no son explícitas. Veamos con mayor profundidad lo antes mencionado. El hecho más importante luego de este proceso de constitución de la Antropología fue el amplio desarrollo de la antropología cultural norteamericana a principios de 7. La filósofa Celia Amorós utiliza el concepto “referentes polémicos”, para aludir a cuestiones que muchas veces no son explícitas, pero que están en la base de la construcción de los discursos (Amorós, 1997).

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1900, que se caracteriza por un enfoque pragmáticamente funcionalista. Si bien relativiza el comparativismo evolucionista (llamado social-darwinismo), que viene de Spencer, Darwin, Hegel y Taylor, profundiza este enfoque de colocar la cultura a la vez como eje y como concepto implícito. Esta ambigüedad respecto a la definición de cultura es exactamente lo que heredarán como bases conceptuales los interculturalistas conservadores. Franz Boaz, el fundador de esta perspectiva, entre fines de 1800 y principios de 1900 profundiza la visión de “estudiar” las leyes que gobiernan el crecimiento de la cultura humana y define la cultura como “comportamiento aprendido” y planteó de concepto de forma negativa. Cultura era, ante todo, “lo que no es naturaleza” (Diez, 2005). cultura es todo lo que incluye todas las manifestaciones de los hábitos sociales de una comunidad, las reacciones del individuo en la medida en que se ven afectadas por las costumbres del grupo en que vive, y los productos de las actividades humanas en la medida en que se ven determinadas por dichas costumbres. (Boaz, 1964: 45; negrillas nuestras)

Vemos en la antropología funcionalista el afán de seguir insistiendo en el enfoque fundamental de la forma y la medida en que los “sujetos” son “determinados por las costumbres”. Pero, además, la forma negativa de definir cultura, por oposición a naturaleza, muestra los enormes límites de un esfuerzo positivo de definición que vaya más allá de las generalidades ya planteadas por Taylor, Morgan, etc. Se confirma así, de forma mucho más profunda, a la cultura como un concepto implícito, vago y residual. Es decir, la cultura es el añadido posterior a una naturaleza humana. Los seguidores más visibles de este planteamiento, Alfred Kroeber y Ruth Benedict, construyeron una visión de la cultura “como configuración más allá de la biología y como fruto de la creatividad humana” (Diez, 2005). Pero siempre eludiendo la definición positiva y prepositiva de cultura. El gran problema desde siempre fue que empezaron a asomar temas insolubles hasta hoy, como las fronteras entre Cultura y Natura o, todavía más importante para el tema de la definición de lo que es la cultura, el famoso debate de la “naturaleza” del hombre. Este es el problema de fondo. Como la modernidad occidental ya había construido las dualidades natura/cultura, mente/cuerpo, etc., etc., desde Descartes, Newton y todo el positivismo y empirismo (Bacón, Comte), el concepto de cultura comenzó a quedar atrapado definitivamente en esta aporía sin solución. Hasta hoy, sólo se ha formulado definiciones negativas y elusivas que han resultado ser muy convenientes para estudiar la cultura únicamente como algo 313


externo que se interioriza y que no es naturaleza. Ello se debe a que el funcionalismo empirista concentra lo fundamental de su atención en la manera en la que se reproduce de forma estable y regular el orden y la estabilidad de las estructuras sociales y culturales, y profundiza siempre desde un punto de vista conservador la función que cumplen los diferentes factores que existen para la preservación del orden y la estabilidad de una sociedad y cultura. En Malinowsky (principios de 1900), este razonamiento ya se vuelve absolutamente palpable cuando propone que la cultura es un todo funcionalmente integrado y la investigación debe estar precedida del análisis funcional de ésta. Entonces, lo importante no es tanto la cultura sino cómo está ella constituida, en tanto un todo funcionalmente integrado. Malinowsky construye esta definición retomando la descripción de cultura de Taylor (cosa que no es en absoluto casual) y combinándola con los planteamientos de “función social” de Durkheim, partiendo por lo tanto del individuo, concepto característico del funcionalismo y que hace que lógicas de construcción social y cultural ancladas en otros horizontes sean casi imposibles de entender. Dedicó su trabajo a entender la función que le daba sentido a cada elemento de la cultura, razón por la que aparece abiertamente la función de “modelamiento” del sujeto como eje de su definición de cultura y de su preocupación por los “imperativos de integración”, y las “instituciones” y su función (Richards, 1970). Más parece una especie de administración y regulación de la cultura que un estudio de la cultura misma, porque la preocupación principal es cómo sostener y mantener las instituciones y los órdenes culturales y societales, antes que comprenderlos en sus procesos de transformación permanentes. La antropología se dedicó así a interpretar e inventar funciones e imperativos de integración. Lo verdaderamente importante era entender no las culturas, sino cómo se sostienen, que función cumplen sus elementos internos, etc. Así aparece el esbozo de lo que los posteriores “teóricos” desarrollarían: una visión y aproximación a las culturas desde una preocupación abiertamente prescriptiva y normativa de las culturas. Esto es, preocuparse por cómo funcionan las culturas para el “mantenimiento del orden social”: La función más importante de las creencias y prácticas sociales es la del mantenimiento del orden social, el equilibrio en las relaciones y la trascendencia del grupo en el tiempo. (Radcliffe-Brawn, 1975: 86)

Con esto ya tenemos una articulación del concepto de cultura que ha permitido la diseminación y proliferación de la forma de plantear los temas de la cultura como simples mecanismos externos al ser humano que determinan el comportamiento, formas de modelamiento del sujeto, casi como un fenómeno externo a los seres 314


humanos que la viven. El ser humano aparece así más como un objeto de la cultura que como el sujeto que la crea. Se hace énfasis en lo externo que se interioriza, sin importar mucho qué es esto que no se define positivamente, la famosa “cultura”. Veamos ahora las definiciones significativas de otros antropólogos que refuerzan esta manera de pensar y entender la cultura. En los años 50, los antropólogos Kroeber y Cluckhoholm realizaron un esfuerzo de síntesis de todos los conceptos de cultura (por supuesto, sólo los del idioma inglés) y encontraron 160 definiciones diferentes que se animaron a sintetizar. De ello resulta la siguiente construcción: La cultura consiste en pautas de comportamiento explícitas o implícitas, adquiridas, transmitidas mediante símbolos y constituye el patrimonio singularizador de los grupos humanos, incluida su plasmación en objetos; el núcleo esencial de la cultura son las ideas tradicionales (es decir, históricamente generadas y seleccionadas) y, especialmente, los valores vinculados a ellas; los sistemas de culturas, pueden ser considerados, por una parte, como productos de la acción, y por otra, como elementos condicionantes de la acción futura. (Kroeber y Cluckhoholm, 2000: 125)

La cultura pasa a ser en la visión positivista y funcionalista más pura, como se describe líneas arriba, un conjunto de presiones, coacciones y acondicionamientos (Austin, 2000) “consiste en pautas de comportamiento” que fijan en los “sujetos” las “costumbres” “creencias” “ideas tradicionales”. Una vez más la cultura, es sólo la determinante del comportamiento “presente” y “futuro”. Definir formalmente “la cultura” como eje central de la antropología, fue la mejor forma de simular que es una preocupación real, cuando solo es el pretexto para estudiar las formas de preservar los ordenes e instituciones de la sociedad. Preocupación fundamental de la matriz de cultura única de las relaciones del capital. Para seguir mostrando esta realidad veamos esta otra definición de la Antropología cognitiva: “cultura es lo que uno debe conocer (saber o creer) para comportarse aceptablemente de acuerdo a las normas de los demás” (Goodenough citado en Austin, 2000: 8). Aquí llegamos al nivel del positivismo más abstracto e insólito, por la necesidad de enfocar la “cultura” desde el punto de vista funcionalista. Esta definición es abiertamente prescriptiva y normativa y no dice absolutamente nada sobre la “cultura”. Pero lo más llamativo es que traslada toda la discusión de la cultura al interior de la mente y de lo que uno debe “conocer”, “saber” o “creer”. Esta visión, en realidad, es una vertiente más de la visión de Levi-Strauss en la que la cultura es un sistema de símbolos, es decir, mensaje que puede ser decodificado (Austin, 2000). 315


Leslie White llega al punto más sensible y revelador de estas definiciones cuando dice: “El hombre es marioneta de su cultura” (White citada en Kahn, 1999). En todas las últimas definiciones se termina de constituir una visión de la “cultura”, cualquiera sea ésta, como una cuestión absolutamente externa al hombre que lo modela y lo cosifica, al punto en el que, como dice la autora, se vuelve una “marioneta”. Es una visión externa y cosificadora llevada al límite, típicamente hegeliana, la objetivación es enajenación y no hay manera de salir de ella. La objetivación es la “muerte”. Llegados a este punto, no sorprenden las afirmaciones de C. Geertz, a propósito de que la cultura son “programas computacionales para regir el comportamiento”: El concepto de cultura que propugno... es esencialmente un concepto semiótico. Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones...la cultura se comprende mejor no como complejos de esquemas concretos de conducta -costumbres, usanzas, tradiciones, conjunto de hábitos- como ha ocurrido en general hasta ahora, sino como una serie de mecanismos de control -planes, recetas, fórmulas, reglas, instrucciones (lo que los ingenieros de computación llaman “programas”) que gobiernan la conducta-. (Geertz, 1988: 33-35)

En verdad, lo fundamental de toda esta última cadena de definiciones de cultura es que ésta se entiende como mecanismos de control, como “reglas”, “instrucciones”. Geertz plantea ésto porque, en su opinión, “el hombre es el animal que más desesperadamente depende de estos mecanismos externos y extragenéticos de control para ordenar su conducta” (: 33-35). Esta obsesión por plantear una visión tan maniquea entre orden y caos en la que la cultura es el mecanismo más importante del orden es absolutamente común en el pensamiento conservador, por eso la cultura es vista como una entidad ontológica, ya que sólo la universalidad de la cultura moderna y sus formas liberales son la “garantía” de orden. Nos recuerda a Hobbes, que sostenía que, sin normas reguladoras, la gente se volvería patológicamente violenta. Este no es el lugar para debatir sobre la necesidad o no de las reglas y las normas, ni bajo qué condiciones sociales son necesarias, pero es indudable que estas visiones de cultura han llegado al punto central. Este tipo de pensamiento y teorías de la cultura “ha permeado tan profundamente en el análisis social y político, [que] con frecuencia creemos que cultura y orden (en oposición al caos), normas sociales y regulación (en oposición a la violencia anárquica), son la misma cosa” (Rosaldo, 2000: 122). Es indudable que se requiere dar cuenta de 316


la dialéctica como orden y normas y regulación, pero no de una forma tan burda y maniquea ya que, como dice R. Rosaldo “posiblemente, el análisis social se ha aferrado a su difusa ansiedad por impedir el caos... La visión del caos que sigue al colapso del orden sociocultural induce un sentimiento de pánico” (: 122-123). Los teóricos que han delineado hasta hoy lo que se entiende por “cultura” parecerían sentirse permanentemente amenazados por sus “objetos” de estudio y han impedido sistemáticamente que se pueda avanzar hacia una definición de “culturas” desde las mismas culturas que la antropología, especialmente la anglosajona, con todas sus limitaciones y prejuicios, “interpreta”. Todas estas formas de definir cultura parecen tener un límite radical. Los teóricos citados “interpretan” las culturas desde su matriz civilizatoria moderna y, como no aplican sus propios conceptos a su matriz civilizatoria, incurren en una ceguera cognitiva. Interpretan las culturas desde su horizonte cultural (una matriz de cultura única capitalista), pero son incapaces de darse cuenta que en realidad sólo están reflejando con más o menos matices -fundamentalmente- lo que pasa en su propia cultura. Es posible que sus definiciones de “cultura” se puedan aplicar a otras “culturas”, pero lo relevante es que nadie se dedica a aplicar estos conceptos y otros al estudio de la matriz única de cultura capitalista. Sus definiciones parecen emanaciones teóricas de los propios limites de las formas civilizatorias del valor. En la sociedad moderna mercantil avanzada, evidentemente la cultura es sólo un proceso de enajenación, resultado de la mercantilización y envilecimiento de la vida, de ahí que estos “teóricos” sólo ven esto en las demás culturas. Lo que requería ser investigado críticamente -y requiere hoy más que nunca -, la “cultura” del capitalismo actual, terminó siendo visto como el contenedor del horizonte universal y sobre el cual se propone la “interculturalidad”. Esto es precisamente lo que impide siquiera plantearse las condiciones mínimas para crear igualdad real, y por lo tanto se torna imposible avanzar hacia un tipo de relación de respeto y tolerancia entre las diferentes culturas. En este contexto y bajo este horizonte de pensamiento y prejuicios generalizados que se ha producido durante siglos, un verdadero zócalo epistemológico profundo, la interpretación dominante de “interculturalidad” parece el elemento central y de interacción con los “otros” a los que no puede ver ni escuchar por la matriz cultural de la que parte y que es resultado de una visión y horizonte que no puede dejar de ser positivista, funcionalista, y “modernizador”. Y esto se da para poder, justamente, “mantener el orden social” (Radcliffe-Brown) dominante. Los sujetos son sólo “marionetas de su cultura” (White), todo es 317


“comportamiento aprendido” para sostener las relaciones de dominación y explotación. Estas definiciones de cultura, de manera implícita, reflejan lo que Renato Rosaldo llama “sentimiento de pánico”, por la posibilidad de desconfiguración y transformación profunda de su propia cultura, la del capitalismo. Por eso, como decía Adorno respecto de un teórico de principios del siglo XX, y nosotros lo repetimos para caracterizar a los interculturalistas que sistemáticamente están haciendo concesiones a las formas de dominación, “su fetiche supremo es el concepto de cultura como tal” (Adorno, 1973: 211). 3. Crítica a la matriz de cultura única moderna como fundamento de una visión crítica Lo que deberíamos hacer para actuar de forma crítica es empezar por hacer la crítica fundamental de los cimientos de lo que en este trabajo llamamos la matriz cultural única del sistema capitalista, que cada vez más se “globaliza” como proceso de subsunción y destrucción de otras formas civilizatorias y que avanza gracias a los eufemismos y la posición benévola de los “plurimultis” y los usos dominantes de la “interculturalidad”, con lo que Adorno llamaría, línea de menor oposición a las mercancías del espíritu... la línea de la menor oposición al poder político... el de tener comprensión con los más necios. Ello ha conducido a una fatal confusión. (Adorno, 1999: 55)

Esta línea de menor oposición a la sociedad y cultura del capitalismo, y de menor oposición a su poder político, es resultado de la terrible falencia de no hacer una exploración crítica de la matriz cultural del capitalismo. La matriz cultural del capitalismo se hace “inmanente al dominio” (Adorno, 1973: 33), porque la sociedad moderna actual está anclada en dos grandes procesos perversos: la enajenación y el fetichismo que tiñe el conjunto de las actividades de esta forma civilizatoria. Lo fundamental, hoy más que nunca, “es penetrar con la mirada el elemento de barbarie que hay en la cultura misma” (: 37) de la sociedad capitalista. En esta fase del capitalismo, la cultura se ha convertido simplemente en un “sistema de control” (: 28) y precisamente uno de los mecanismos fundamentales de este sistema de control cultural son los usos dominantes de la interculturalidad y sus “teóricos”. Se necesita conceptos de cultura que nos permitan hacer una “antropología”, una “etnografía crítica” de esta matriz cultural, ya que la hipótesis que sostenemos es que precisamente esta matriz cultural que se postula implícitamente como la contenedora y base para la “interculturalidad” está tendencialmente imposibilitada de ver y dialogar con otras matrices civilizatorias, por el grado en el que la enajenación de la vida social se ha materializado. 318


Pasemos a exponer los elementos centrales de la enajenación en sus varios momentos. Básicamente, la enajenación es la manera en la que el producto del trabajo y la vida de las grandes mayorías de las personas y de nuestro esfuerzo productivo, afectivo, social, político y simbólico se autonomiza radicalmente de nosotros, se vuelca contra nosotros y nos oprime y explota. Es la manera de organizar el mundo de la vida, las formas que adopta la división del trabajo, los procesos del trabajo y las formas de propiedad que determinan que exista una relación perversa en tres niveles: con uno mismo, con los demás (entonces, con la especie) y, finalmente, con la naturaleza. En la sociedad organizada alrededor de la valorización del valor, que es el eje fundamental de esta matriz de cultura única en expansión “global”, el conjunto de las actividades y relaciones de esta sociedad aparecen cosificadas, es decir, se da sistemáticamente la priorización absoluta del lucro y el beneficio de las minorías que aparecen como los beneficiarios del trabajo social. El ser humano (todos los seres humanos y no solo los que sufren carencias materiales) sólo cuentan como un apéndice, como accesorio y producto utilizable y desechable de la acumulación de las “cosas” (mercancías, el dinero es la mercancía por excelencia). La propia humanidad y sus actividades, sueños y esperanzas, se convierten en una mercancía o en elementos de una mercancía. El ser humano como valor de uso del capital. La desvalorización del mundo humano crece en razón directa de la valorización del mundo de las cosas, esto solo expresa que el producto del trabajo del que trabaja se enfrenta al propio trabajador como un ser extraño como un poder independiente del productor....Esta realización del trabajo aparece... como desrealización del trabajador, la objetivación como pérdida del objeto y servidumbre a él, la apropiación como extrañamiento, como enajenación... Todas estas consecuencias están determinadas por el hecho de que el trabajador se relaciona con el producto de su trabajo como con un objeto extraño... El trabajador pone su vida en el objeto, pero a partir de entonces ya no le pertenece a él, sino al objeto... la enajenación del trabajador en su producto significa no solamente que su trabajo se convierte en un objeto... sino que se convierte en un poder independiente frente a él, que la vida que ha prestado al objeto se le enfrenta como cosa extraña y hostil. (Marx, 1997: 105-106; negrillas nuestras)

La enajenación alcanza a todos los poros de esta matriz cultural, mientras más “desarrollado” sea el proceso de subsunción real de la sociedad bajo el capital. Por eso, deberíamos llamar a los países que han resuelto las necesidades materiales bajo este sistema de explotación “global”, países altamente “enajenados”, en lugar de la calificación que ellos se han puesto de países más altamente “desarrollados”. 319


Marx ilustra lo más significativo de este fenómeno, estas reflexiones sirven para poder evaluar la posibilidad de una sociedad como esta para poder asumir y ver al otro. ¿En que consiste, entonces la enajenación del trabajo?... en que el trabajo es externo al trabajador, es decir no pertenece a su ser; en que en su trabajo, el trabajador no se afirma, sino que se niega, no se siente feliz, sino desgraciado; no desarrolla una libre energía física y espiritual, sino que mortifica su cuerpo y arruina su espíritu... a actividad del trabajador no es su propia actividad. Pertenece a otro, es la pérdida de sí mismo... De eso resulta que el hombre (el trabajador) sólo se siente libre en sus funciones animales, en el comer el beber, engendrar, y todo lo más en aquello que toca a la habitación y al atavío, y en cambio en sus funciones humanas se siente como animal. Lo animal se convierte en lo humano y lo humano en lo animal. (Marx, 1997: 108-109; negrillas nuestras)

En el conjunto de actividades que se modela según esta matriz de “cultura”, se realiza una labor sistemática de modelamiento e interiorización de este tipo de relaciones, en la que no es posible afirmarse y sistemáticamente nos estamos negando, no se puede desarrollar plenamente el ser humano. La pérdida de “sí mismo” es fundamental para el sostenimiento del “orden social” (como diría Radcliffe Brown) y deriva en que se da una transmutación de la realidad, lo más típicamente animal se convierte en lo característico de estos “humanos” y lo más humano se convierte en “lo animal”. el trabajo enajenado convierte a la naturaleza en algo ajeno al hombre, lo hace ajeno a sí mismo, de su propia función activa, de su actividad vital, también hace del género [especie] algo ajeno al hombre; hace que para él la vida genérica se convierta en medio de la vida individual... el trabajo enajenado, arranca al hombre del objeto de su producción, le arranca su vida genérica... hace del ser genérico del hombre, tanto de la naturaleza como de sus facultades espirituales genéricas, un ser ajeno para él... Hace extraños al hombre su propio cuerpo, la naturaleza fuera de él, su esencia espiritual, su esencia humana. (Marx, 1997: 111-112)

Aquí esta el quid de la cuestión: en esta sociedad de la enajenación, que cada vez se expande más, estamos enajenados de nosotros mismos por la manera de organizar la vida, pero también estamos enajenados de la llamada naturaleza y, por lo tanto (como estamos enajenados de nosotros mismos y de la naturaleza), hacemos de la especie humana, sea cual fuera la cultura a la que pertenezca, “algo ajeno al hombre”. Pero además, el mundo de la enajenación requiere y necesita de forma vital convertir “la vida genérica [vida de la especie]” y la naturaleza en medio de vida de una ínfima minoría del planeta, que aparece como dueña de la propiedad, la economía y el poder. Esto es, la humanidad y la naturaleza como objetos desechables para ser usados por el poder, los estados y el conjunto de las relaciones del capital. 320

Reconceptualizando la Interculturalidad Una consecuencia inmediata del hecho de estar enajenado el hombre del producto de su trabajo, de su actividad vital, de su ser genérico, es la enajenación del hombre respecto del hombre. Si el hombre se enfrenta consigo mismo, se enfrenta también al otro...En general la afirmación de que el hombre está enajenado de su ser genérico quiere decir que un hombre está enajenado del otro, como cada uno de ellos está enajenado de la esencia humana. (Marx, 1997: 112-113)

Todo el proceso de la enajenación remata en la enajenación del hombre respecto del propio hombre. Cuando el capitalismo periférico y los poderes que lo supervisan nos plantean que están empezando a preocuparse por los “otros”, las grandes mayorías y los indígenas, justamente debemos preocuparnos todavía mucho más, ya que bajo el esquema de la enajenación en la que viven y la potencian, lo más probable es que, con eufemismos y sofismas, vuelvan a intentar tipos de inclusión subordinada, rearticular formas de dominación más complejas y sofisticadas que se construyen bajo la simulación de la construcción de “tolerancia” y “diálogo”. Porque: La enajenación del hombre y, en general, toda relación del hombre consigo mismo, solo encuentra realización y expresión verdaderas en la relación en que el hombre está con el otro... En el mundo práctico, real, el extrañamiento de sí sólo puede manifestarse mediante la relación práctica, real, con los otros hombres. (Marx, 1997: 113 - 115)

Las personas producidas por esta “cultura” difícilmente podrán siquiera plantearse el “diálogo”, el “respeto” y la “convivencia”. El ser humano es siempre más de lo que pensamos y por eso siempre existe la posibilidad de la emancipación, pero tendencialmente los entes producto de esta matriz cultural, y más aun los teóricos e intelectuales producidos por este sistema y sus universidades e instituciones estatales (como se demostró líneas arriba), están casi absolutamente imposibilitados de la llamada “interculturalidad” en cualquiera de sus definiciones progresistas. Sólo la impulsan como algo mecánico e inercial, bajo la forma permanente de concesiones al orden de la dominación. Son máquinas activando una acción maquinal, sin pensamiento, sin conciencia, sin reflexión crítica, tanto más mientras más modelados y “formados” están por los prejuicios de la visión dominante de la antropología a la que no escapan especialmente los interculturalistas conservadores. En este sistema, las personas son meros valores de uso para el consumo de los propietarios de los medios de producción y, por lo tanto, objetos a ser consumidos para que se valorice el valor: “El capital emplea al trabajo. Ya esta relación es, en su sencillez, personificación de las cosas y reificación de las personas” (Marx, 1971: 96). En esta relación fundante de esta matiz cultural es que encontramos la inversión del sujeto en objeto y del objeto en sujeto. Los seres humanos somos objetos de 321


consumo para que el sujeto por excelencia, el mundo de las cosas, de las mercancías, se acreciente (valorización del valor). Por eso es que no sólo las personas de esta matriz cultural, sino de todas las matrices culturales y civilizatorias existen para el capital y la valorización del valor, son objetos en el sentido estricto de la palabra. Estamos cosificados. Es aquí donde surge el fetichismo de esta matriz cultural. Esto ocurre cuando las relaciones entre los hombres aparecen como relaciones entre cosas por el espejo del mercado, entonces les atribuimos cualidades místicas a las cosas. Los hombres tomamos por realidad la relación social entre cosas y les atribuimos cualidades sociales y relacionales a las cosas. Lo misterioso de la forma mercantil consiste sencillamente, pues, en que la misma refleja ante los hombres el carácter social de su propio trabajo como caracteres objetivos inherentes a los productos del trabajo, como propiedades sociales naturales de dichas cosas y, por ende, en que también refleja la relación social que media entre los productores y el trabajo global, como una relación social entre los objetos, existente al margen de los productores. Es por medio de este quid pro quo [tomar una cosa por otra] como los productos del trabajo se convierten en mercancías, en cosas sensorialmente suprasensibles o sociales. (Marx, 1986: 88)

El carácter social del trabajo y la vida se presenta como propiedad de las cosas, y esta apariencia (relación social entre cosas), es tomada como real. La enajenación se presenta como fetiche: le atribuimos cualidades mágicas al capital, le atribuimos cualidades mágicas a nuestras creaciones. Por ejemplo, tenemos una “fe supersticiosa” (Marx) en el Estado, cuando en realidad es una creación nuestra, que se ha independizado de nosotros y nos oprime. Vemos todas las cosas a la luz de una especie de hechizo, como la representación en yeso de un santo al que le atribuimos cualidades sanatorias, etc. Perseguimos y adoramos esta relación de sujeción y cosificación ya que tomamos unas cosas por otras. En eso consiste la fetichizacion. Toda la sociedad de matriz de cultura única capitalista está construida y sustentada por los fetiches que produce. Por ejemplo, la subvención que realiza el mundo agrario a las ciudades, en la percepción de una persona que vive de los fetiches del mundo capitalista se le presenta como lo inverso, “son la rémora del pasado que vive gracias a la modernidad y debería modernizarse”. Otro ejemplo, las necesidades y prioridades de la gente para poder reproducirse físicamente y espiritualmente en condiciones mínimamente aceptables, en la lectura fetichista de la gente enajenada, constituye un problema, es perjudicial a la lógica de reducción de costos e incremento de beneficios. Todo queda subordinado a la valorización del valor (la vida, la salud, la educación, etc.)

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Este dominio y control de las cosas sobre los hombres, y la inversión de su percepción (tomar unas cosas por otras), nos parece normal y deseable y esto profundiza la cosificación de los hombres: el hombre se vuelve cosa. Somos sólo medios para fines externos. Los hombres aparecen entonces como custodios de sus cosas, que son los sujetos de esta sociedad. La dominación del capitalista sobre el obrero es por consiguiente la de la cosa sobre el hombre, la del trabajo muerto sobre el trabajo vivo, la del producto sobe el productor... la conversión del sujeto en objeto y viceversa. (Marx, 1971: 19)

Peor aún, los hombres son pretextos desechables de la acumulación. Esta es la consagración de la inversión del sujeto en objeto y viceversa. Esta cultura presenta por ello una imposibilidad gnoseológica, cognitiva y ética de establecer la “coexistencia” en la especie humana toda vez que el capital es la matriz cultural de partida y llegada de la interculturalidad, como sostienen implícitamente todas las corrientes conservadoras. Esta matriz cultural es la esencia enajenada del hombre como negación de la comunidad. Y por eso, en Latinoamérica, uno de los ejes de la actuación de los movimientos indígenas y sociales urbanos es el cuestionamiento abierto de estas sociedades mercantiles y enajenantes. Tenemos que trazarnos un horizonte de avances más claros y significativos de construcción de un concepto de cultura y de interculturalidad que justamente recoja lo más importante del pensamiento crítico y plantee claramente que: el sentido de la cultura, es precisamente la superación de la cosificación... la cultura no puede divinizarse mas que en cuanto neutralizada y codificada. El fetichismo lleva a la mitología. (Adorno: 1973: 210)

Al concluir esta tercera parte, requerimos precisar mejor los elementos sobre los cuales debemos seguir avanzando para una redefinición de la interculturalidad, planteando de forma sistemática y ordenada al menos los elementos básicos que se requiere materializar para posicionarse desde el punto de vista de sustento y profundización de las transformaciones que vive el continente. Pasemos ahora a describir algunos de estos elementos esenciales. 4. Redefiniendo la interculturalidad El uso crítico de la noción de interculturalidad puede ser uno de los elementos para ir designando y construyendo gradualmente el proyecto de revolucionarización del orden de la dominación del capital y del orden colonial. En ese sentido, este 323


uso crítico tendría que dar lugar a un nuevo y más profundo concepto de interculturalidad cuyos elementos constitutivos son relativamente indeterminados, toda vez que se enraízan pero también responden a los cambios de los últimos diez años en Latinoamérica. Estos elementos de la redefinición contemplan varios niveles: corto, mediano y largo plazo. Lo que si es indudable es que debemos reivindicar usos profundos de la cultura, “el sentido de la cultura es precisamente la superación de la cosificación” (Adorno, 1973: 210), de la des-enajenación (Adorno). Se trata de ver la cultura como más profundamente vinculada a los conceptos de economía y política, como dice De Sousa Santos: “lo que es nuevo en nuestro tiempo, a inicios del siglo XXI, es que lo cultural también es económico y político” (Sousa Santos, 2007: 28). Un segundo elemento central para retomar la crítica a los usos implícitos de la noción de cultura como algo residual es que ningún interculturalista conservador se plantea lo fundamental: “No hay interculturalidad si no hay una cultura común, una cultura compartida. ¿Cuál es la cultura compartida en las sociedades plurinacionales?” (Sousa Santos, 2007: 31). En el caso de las sociedades latinoamericanas debemos construir esta cultura común pero no como furgón de cola de la modernidad capitalista central, sino sobre otras bases8. Pero esta construcción de un nuevo núcleo común diferente a la modernidad del capitalismo -de mercado como de estado (llamado “socialismo real”)- no tiene nada que ver con el “sincretismo” o el llamado “mestizaje”9, ya que éstos por lo general son, por la presión, el peso y la importancia de la matriz de cultura única capitalista en realidad una concesión y una aceptación de la dominación. La nueva visión de cultura debe incorporar el valor de uso de todo lo que existe en la naturaleza como algo comunitario “el valor de uso es comunitario e implica una teleología humana de utilización y forja” (Veraza, 1997: 13). Incorporando los elementos descritos como punto de partida podemos empezar a salir definitivamente de las visiones que o entienden la cultura como un ente ontológico o es simplemente una categoría residual e implícita10, sin ningún peso ni importancia. En una primera fase, se podría pensar en la composición de instituciones en igualdad de condiciones reales entre el monoculturalismo liberal capitalista y las tendencias comunitarias de las culturas agrarias e indígenas y otras formas de democracia directa. 8. Ver entre otros el trabajo de Luis Tapia (2006). 9. Para una crítica al simplón análisis del mestizaje como respuesta “intercultural”, ver: Sanjinés, J. (2005). 10. Ver al respecto el acápite 2 del presente texto. La cultura como entidad ontológica.

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En este sentido, nadie incluye a nadie, sino se compone instituciones que permitan equiparar y hacer justicia con otras formas de organización de la política, la sociedad y la vida, tendiendo a lo que Veraza llama una “teleología”, guiadas por la eliminación del valor de cambio y la construcción de puros valores de uso comunitarios. Ya que hoy “Valor de uso es, en primer lugar... toda esa deformidad, extrañamiento o huída de las cosas respecto de nuestras manos y respecto de nuestra comprensión”. (Veraza, 1997: 14) En el corto plazo, la agenda está planteada como transformaciones profundas y refundación del Estado y la llamada democracia, aunque sólo como momentos de un proceso de transformación profunda de las relaciones sociales y la reapropiación social y colectiva de la palabra, las decisiones y la vida. Todo este proceso debe tender a la superación de las formas sociales actuales y las instituciones que solidifican y expanden la enajenación de la vida para pasar a formas de autogobierno y autodeterminación. Este es el horizonte que requiere ser debatido en el nivel de largo plazo con herramientas teóricas nuevas, entre ellas puede ser útil la noción emancipativa de interculturalidad. Así, las publicaciones más prestigiosas dan cuenta, a su forma, de este proceso y plantean una visión global de las transformaciones en marcha: se juega hoy la capacidad innovadora del continente en materia de transformaciones políticas y sociales: nos referimos, claro está, a Bolivia, Venezuela y Ecuador. Varios han sido los enfoques desde los cuales se ha respondido a nuestra propuesta sobre la posibilidad de refundación del estado en América Latina....que van desde la problematización del Estado Plurinacional (Bolivia), la posibilidad de una radicalización del poder popular a través de de las formas de democracia participativa (Venezuela), hasta el análisis de la política gubernamental en clave neodesarrollista (Ecuador). (OSAL, Nº 22, 2007: 16)

En este sentido, una noción crítica de interculturalidad requiere articular el conjunto de transformaciones políticas, sociales y culturales que se vive en el continente con diferentes intensidades y velocidades en los diferentes lugares. “Lo que es nuevo en nuestro tiempo, a inicios del siglo XXI, es que lo cultural también es económico y político. Por eso nos enfrenta a cuestiones como la refundación del Estado y de la democracia” (Sousa Santos, 2007: 28). La interculturalidad no es un tema -como gustan ver los interculturalistas conservadores- que tiene que ver sólo con “las minorías étnicas” o el “problema indígena”, para, de forma filantrópica “incluir” a los no “incluidos” a sus Estados, democracias pactadas de las elites privilegiadas y lógicas liberales y monoculturales, a nombre de “modernidad” y “desarrollo”. 325


Todo lo contrario, las manifestaciones políticas, culturales y sociales que vienen desde los subalternos, donde el movimiento indígena está jugando un papel fundamental, plantea algunos elementos para una reconstrucción global de la sociedad y el estado, encaminándonos gradualmente a la construcción germinal de una nueva forma societal. Este proceso es tan profundo que debemos hacer una excavación arqueológica de nuestros saberes y nuestras certezas. Uno de los elementos centrales es el estudio serio y sistemático de las relaciones interculturales precoloniales, hacer un esfuerzo serio y sostenido de una hermenéutica que permita entender los elementos centrales de construcción y sostenimiento del mundo de la vida de las comunidades indígenas en todo el continente llamado hoy Latinoamérica, antes llamado Abya Yala (palabra Kuna que designa el continente y apropiado por Aymaras y Quechuas), así como las formas de articulación y consolidación del Tawantinsuyu en 1450. Esta es una tarea, entre otras muchas, que requiere resultados para reforzar y fundamentar esta disputa de proyectos societales, desde la perspectiva de la revolucionarización general del orden actual. Dos ejemplos significativos son las relaciones recíprocas de las confederaciones Aymaras entre los siglos XIV y XV y la relación de las confederaciones aymaras con los incas desde el siglo XIV. Los estudios últimos y fiables sobre las confederaciones aymaras muestran una pluralidad muy grande y compleja. La articulación de las siete federaciones Aymaras de Charcas y su confederación y articulación con la federación Qaraqara en lo que hoy es Bolivia, sur del Perú y norte de Chile y Argentina, deben ser profundamente estudiadas con el propósito de encontrar y reconstruir elementos de una interculturalidad emancipativa. podemos detectar las grandes diferencias estructurales entre los Qaraqara y los Charca y también dentro de cada señorío; diferencias que sobresaltan en todos los niveles, desde la conformación de los ayllus y el numero de tributarios hasta la autoridad de los Mallcu. Estas nos hacen pensar que la historia pre-inka de la región fue también heterogénea, con centros importantes de poder contrapuestos a grupos marginales que se incorporaron tardíamente a la Confederación. (Platt y otros, 2006: 7)

La interculturalidad requiere, con suma urgencia, construir otra matriz cultural para sustituir lo que hemos denominado la matriz de cultura única capitalista ya que, como demostramos en la tercera parte del presente texto, esta matriz cultural está absolutamente incapacitada de llevar adelante procesos de construcción de diálogo, respeto e igualación real de las sociedades latinoamericanas. Queda claro que, sobre el horizonte modernizador, jamás existirá interculturalidad.

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Un segundo ejemplo de relaciones interculturales entre aymaras y Quechuas de reciprocidad, respeto e influencias mutuas al menos en un cierto período histórico es la orden que dio el Inka Wirachucha sobre el uso generalizado del Aymara en el sur del Tawantisuyu: “El Inka Wiracocha fue también quien ordenó el uso del aymara como lengua general en el sur” (Platt, 2006: 28). Este tipo de relaciones muestra que si bien los incas extendieron su imperio a mediados del siglo XV, esto de ninguna manera significó el exterminio de las otras culturas a las que incorporaron a la estructura y organización incaica. Todo lo contrario, parecería que existía un horizonte de influencias y aprendizajes recíprocos y por eso no impusieron su lengua e incluso ordenaron el uso de la lengua de los aymaras en todo el sur del Tawantinsuyu controlado por los Quechuas. Un dato todavía más sugerente e importante de la posibilidad de un tipo de relación característico fue el respeto, las influencias y aprendizajes mutuos entre culturas por mas de cien años. Se trata, por lo tanto, de una relación bastante más compleja de lo que se pensaba entre Aymaras y Quechuas, cercana a la seducción mutua. Recién después de siglos de relación cuajaron formas particulares de opresión a mediados del siglo XV, pero incluso esta opresión y colonización fue totalmente distinta a la impuesta por la colonización europea. Esto parece estar demostrado por los trabajos arqueológicos y etno-históricos más nuevos. Según estos, en las regiones de frontera entre Aymaras y Quechuas, los contactos políticos y los intercambios de bienes y relaciones de colaboración mutuas se dieron al menos durante cien años antes de la ocupación del Altiplano aymara por parte de los ejércitos del Inka. los trabajos arqueológicos permiten afirmar que, en dos regiones que colindan con nuestra zona de estudio (los señoríos lacustres y las poblaciones de Arica y Tarapacá), los contactos políticos con el Cuzco y los intercambios de bienes de prestigio precedieron, por un siglo al menos, a la conquista militar y política del altiplano por los ejércitos del Inka. Estos datos nos obligan a reformular las interpretaciones acostumbradas en cuanto a las relaciones inka-aymara en el Collao y Charca: aparentemente, se produjo un largo periodo de influencias reciprocas antes de aquella transformación y consolidación política y religiosa del imperio, que se asocia con el Inka Pachakuti. (Platt, 2006: 28)

Uno de los elementos centrales de una investigación estratégica que aporte significativamente a una noción crítica de interculturalidad es plantearse por qué la forma de organización Inka tiende, a mediados del siglo XV, hacia formas de dominación y colonización de otras culturas y las federaciones Aymaras no. Una de las hipótesis más importantes es que las formas de organización Aymara nunca centralizaron las federaciones aymaras, impidiendo así crear una estructura vertical de mando parecida en occidente a las estructuras estatales. Lo importante es 327


no ver esto como “primitivo”, todo lo contrario, las formas de organización comunitaria de ayllus preservaban un tipo de relacionamiento horizontal entre federaciones y confederaciones, excluyendo las jerarquías de tipo estatal. Pero además, también las formas de organización comunitaria excluían la expansión de las lógicas mercantiles más allá de la economía mercantil simple (trueque), a partir de la resolución del tema del abastecimiento comunitario a partir del llamado control vertical de los pisos ecológicos que se daba por medio de las formas de organización del Ayllu. Estas tendencias de las estructuras sociales económicas y políticas aymaras son las que, en algún momento del siglo XV, los inkas no pudieron o no quisieron profundizar. De hecho, hasta el día de hoy, las comunidades Aymaras han preservado las lógicas y estructuras comunitarias con profundas modificaciones -avances y retrocesos- a lo largo de la colonia y la república, a diferencia de los Quechuas. Otro elemento significativo en esta defensa de su identidad, fueron los grandes levantamientos aymaras, como los de Tupak Katari, en 1780, y Zárate Villca y Juan Lero, en 1899, para mencionar sólo los más importantes. En este sentido, también debemos profundizar el conocimiento de las relaciones actuales de las formas de organización comunal, campesina, e indígena y las formas de relacionamiento entre las múltiples culturas y civilizaciones que existen en América Latina, desde el punto de vista de fundamentar la construcción de este proyecto societal alternativo. Estas son sólo algunas vetas para pensar qué elementos de formas de organización comunitarias existentes hoy en día van más allá de la forma estado liberal monocultural. Pero, a la vez, también se necesita un trabajo serio y sostenido que nos de luces sobre el tipo de relacionamiento interno y externo entre las culturas pre-coloniales, como insumo vital para la construcción del proyecto y la noción crítica de interculturalidad. En ese sentido, una visión y uso crítico de la interculturalidad requiere de un doble esfuerzo. Por un lado, la de-construcción, cuestionamiento y erosión de la matriz de cultura única y forma civilizatoria capitalista, que articula y usa el orden colonial como una de sus formas mas efectivas de dominación en la región. Por otra, de forma simultánea, la fundamentación de los elementos estructurales más básicos, desde los económicos, políticos, sociales, hasta los culturales y simbólicos, de una nueva matriz cultural y civilizatoria11 que será la cultura común, la cultura compartida, o el núcleo común “inventado” como elemento de transformación desde los subalternos. Sólo así se puede hablar de abordar en las sociedades actuales

11. Ver, entre otros, el texto del ex ministro de Educación de Bolivia, Félix Patzi (2004), y los debates más recientes de los dirigentes indígenas de Latinoamérica alrededor de la resistencia a la “globalización” capitalista y la lucha por la construcción de un nuevo proyecto societal alternativo en Fabiola Escárzaga y Raquel Gutiérrez (Coord.) (2005 y 2006).

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un proceso de construcción de diálogo en armonía y respeto de lo diverso y lo múltiple, en un horizonte que va más allá de la visión moderna y modernizadora. Se trata de la construcción del proyecto post-capitalista y post colonial. De hecho, cuando Gramsci ser refiere a las condiciones de la construcción de la sociedad post-capitalista, habla de la importancia de una nueva cultura: La cultura es cosa muy distinta. Es organización, disciplina del yo interior, apoderamiento de la personalidad propia, conquista de superior conciencia por la cual se llega a comprender el valor histórico que uno tiene, su función en la vida... el hombre es sobre todo espíritu, o sea creación histórica... toda revolución ha sido precedida por un intenso trabajo de crítica, de penetración cultural, de permeación de ideas a través de agregados humanos...El mismo fenómeno se repite hoy para el socialismo. La conciencia unitaria del proletariado se ha formado o se está formando a través de la crítica de la sociedad capitalista, y crítica quiere decir cultura, y no ya evolución espontánea y naturalista. Crítica quiere decir precisamente esta conciencia del yo que Novalis ponía como finalidad de la cultura. (Gramsci, 1970: 15-17)

La emancipación requiere de un proceso largo de lucha cultural y de transformación y auto-transformación que corresponde a concepciones antagónicas de la vida. Esta es una de las premisas fundamentales de las posiciones críticas, el papel de la crítica y la lucha cultural: La crítica de De Sanctis es militante, no “frígidamente” estética: es la crítica de luchas culturales, de pugnas entre concepciones antagónicas de la vida... Hay que hablar de lucha por una nueva cultura, o sea, por una nueva vida moral, que por fuerza estará íntimamente vinculada con una nueva intuición de la vida, hasta que ésta llegue a ser un nuevo modo de sentir y de ver la realidad”. (Gramsci, 1970: 481-483)

Sólo sobre la base de lo dicho y dentro de este horizonte de largo plazo pasamos a describir, más a mediano y corto plazo, algunos elementos de una visión crítica de interculturalidad. Existen tres temas centrales: Uno, la refundación del estado, por ende, un segundo tema, si se refunda el estado hablamos de una democracia cualitativamente diferente a la democracia puramente liberal y representativa que, en la mayoría de los países de la región, ha sido y es el mecanismo fundamental de expropiación de la soberanía colectiva a través de una democracia pactada de elites que manejan discrecionalmente el estado. Estados instrumentales llamaría René Zavaleta a estos Estados, pero además altamente aparentes. Esto nos plantea el debate de un nuevo tipo de constitucionalismo que es el tercer elemento. Existen dos elementos más dentro de esta visión de transformación que son muy importantes: los derechos colectivos y las autonomías indígenas. La refundación del Estado parte de la idea de que “el Estado no puede ser culturalmente neutro, porque si lo es favorece objetivamente a la cultura dominante” 329


(Sousa Santos, 2007: 32), pero este es sólo el primer elemento fundamental de la cuestión de la refundación del Estado. Este primer paso debe estar acompañado de un tipo de reconocimiento de formas directas de ejercicio de la soberanía colectiva. Estamos hablando entonces del reconocimiento de formas de democracia directa y comunitaria como primer paso de un proceso más profundo de comunitarización de la política y, por lo tanto, de superación de las formas clásicas y típicas de las formas liberales de la política y el estado. En Canadá o en Bélgica, existen formas de pluriculturalismo e interculturalidad incluso a un nivel de organización del estado, pero siguen siendo absoluta y totalmente liberales en su forma de organización y ejercicio de la política. Este es el ejemplo de lo que justamente no podemos repetir a nombre de interculturalidad. Si este proceso avanza en Latinoamérica, si existen elementos profundos y amplios de democracia directa, ya no sólo representativa y participativa, sino directa a través de estructuras colectivas de deliberación y decisión, que empiece a ser cada vez más importantes en la toma de decisiones, según los usos y costumbres de los pueblos indígenas que ya son fundamentales, pero también bajo formas de cogobierno entre estructuras colectivas y autónomas de los movimientos sociales y los partidos progresistas que están ocupando el andamiaje del estado, estaríamos hablando de un cambio cualitativo de la democracia. Hoy no existe un gobierno de los movimientos sociales en ningún lugar de Latinoamérica12, pero es indudable que podría ocurrir, si la densidad de la política aumenta en la sociedad y el Estado ocupado por partidos progresistas no juega el papel fundamental, sino la autoorganización social que sigue el proceso de reapropiación de la palabra, las decisiones y la vida, entonces estaríamos empezando a construir una nueva democracia. Aparejado a los tres temas planteados líneas arriba, está la importancia fundamental del reconocimiento de los derechos colectivos y, como parte de ellos, las autonomías indígenas. En las sociedades latinoamericanas, no bastan los derechos individuales. Para proyectar el proyecto societal en marcha, se debe avanzar en lo posible hacia amplias formas de derechos colectivos y a la des-mercantilización de la vida. Este conjunto de transformaciones descrito, conduciría a un tipo totalmente diferente de constitucionalismo13. El constitucionalismo moderno es monocultural y está únicamente enfocado en el ejercicio de los derechos individuales, debido a

12. Para profundizar el tema de un posible gobierno de los movimientos sociales, que no existe pero que como hipótesis podría existir, ver Tapia (2007) y Viaña y Orozco Shirley (2007). 13. Al respecto, ver los artículos de Boaventura de Sousa Santos, “La reinvención del Estado y el Estado plurinacional”, y de Luis Tapia “Una reflexión sobre la idea de Estado Plurinacional” (2007).

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que en Europa de lo que se trataba era de luchar contra las lealtades feudales y corporativas, contra las formas de articulación feudal, para construir la modernidad capitalista. Para eso sirvió el constitucionalismo, para fusionar la idea de estado y nación en una visión moderna. Hoy, el estado-nación está en crisis en todo el planeta y debemos construir un constitucionalismo que además sea respetado en el estado. Esto significa el reconocimiento de sus instituciones políticas de democracia directa y comunitaria. No un simple reconocimiento nominal o formal. La reconceptualización de la interculturalidad en su versión crítica requiere con urgencia que se logre sustituir las visiones restringidas e ingenuas de interculturalidad que, en última instancia, se convierten en una concesión al orden de la dominación que articula bajo formas complejas el orden colonial con relaciones del capital. 5. Educación, interculturalidad, opresión y emancipación A lo largo del presente artículo, hemos intentado mostrar, primero, que en su uso dominante la llamada interculturalidad no es más que una manera de reorganizar y profundizar mecanismos de inclusión subordinada que profundizan y refuerzan los múltiples mecanismos de dominación, pero poniendo en escena una simulación moderna que cumple la función política de apaciguar, desorientar, desorganizar y silenciar a los sujetos colectivos (movimientos sociales y movimiento indígena) que en mas de una década en Latinoamérica no han parado de avanzar hacia una transformación profunda. La última publicación internacional del actual Director de la Academia Diplomática de la República de Bolivia explica el proceso en el caso boliviano: En la primera gestión del Gobierno de Gonzalo Sánchez de Lozada y Víctor Hugo Cárdenas (1993-1997), siguiendo los grandes lineamientos de sus antecesores, profundizaron las políticas neoliberales con otros cambios legales, como la reforma de la Constitución Política del Estado, la Reforma Educativa y la Ley de Participación Popular (ley 1551 o de municipalización), todas de 1994, y la ley del Instituto Nacional de Reforma Agraria, más conocida como la Ley INRA de 1996, que abrían nuevas sendas para la nueva etapa de las políticas neoliberales. La denominada Participación Popular, o de municipalización de 1994, suavizó la demanda de las comunidades y los sindicatos de convertirse en pueblo y cantón, por que emergió un nuevo polo de atracción como es el municipio. El Estado buscó que el territorio municipal subordine a las otras formas de organización socio territorial, como las comunidades, los sindicatos y los ayllus. (Ticona, 2007: 8; negrillas nuestras)

Aquí vemos que la interculturalidad fue la coartada neoliberal de dos medidas terriblemente nocivas, fundamentales para el avance de los planes del gran capital internacional y los organismos desde los que se legitima (BM, FMI, OEA, ONU, 331


etc.): la re-territorialización neoliberal (llamada “participación popular”), para destruir la territorialidad indígena, y la implementación de una reforma educativa neoliberal. Luego hemos mostrado como la llamada interculturalidad está fundamentada teóricamente en la conversión de la cultura en una entidad ontológica que remata en definiciones negativas o elusivas. Mostramos que definir formalmente “la cultura” como eje central de la antropología, fue la mejor forma de simular que es una preocupación real, cuando solo es el pretexto para estudiar las formas de preservar los órdenes e instituciones de la sociedad en una visión funcionalista conservadora. A partir de esta preocupación fundamental, por la matriz de cultura única de las relaciones del capital, ha proliferado la obsesión de los interculturalistas conservadores por plantear una visión vulgar y maniquea de interculturalidad, sólo para prevenirnos de una contradicción absoluta entre orden y caos, en la que la cultura (y por lo tanto la interculturalidad) es el mecanismo de mantención del orden social más importante. Este enfoque conservador es el tema fundamental para la preservación de las relaciones del capital y el orden colonial. Este tratamiento de la cultura en el pensamiento conservador es absolutamente común, por eso la cultura es vista como una entidad ontológica, ya que sólo la universalidad de la cultura moderna y sus formas liberales son la “garantía” de orden y, por lo tanto, la matriz y el contenedor de la supuesta interculturalidad. Únicamente descoyuntando las instituciones liberales, desmontando las formas de dominación es que se puede hablar recién de crear un escenario mínimo para posibilitar la igualación real de las culturas sometidas y las clases subalternas, y por lo tanto desmontar el orden del capital y el colonial. Pero no están dispuestos a tanto los interculturalistas conservadores. Para ellos, todo debe encaminarse sobre las rieles ordenadas del Estado (cambiar detalles secundarios y folklóricos para que nada cambie). Lo conveniente es seguir las reglas políticas liberales y neoliberales y el constitucionalismo, que justifica implícitamente el orden colonial del capitalismo periférico. Al final de la segunda parte mostramos que lo que se requiere investigar críticamente hoy más que nunca, la matriz básica de la “cultura” del capitalismo actual, fue visto y es visto, como el contenedor del horizonte universal y sobre el cual se propone la materialización de la “interculturalidad”. Esto es precisamente lo que impide siquiera plantearse las condiciones mínimas para crear igualdad real y, por lo tanto se torna imposible avanzar hacia un tipo de relación de respeto y tolerancia entre las diferentes culturas. Es aquí donde los múltiples mecanismos de domesticación e interiorización de la dominación juegan un papel fundamental. 332


La educación es la herramienta fundamental para sostener y profundizar la enajenación del ser humano, y legitimar los fetiches de los que vive las sociedades latinoamericanas para la preservación de las relaciones de dominación del capital y el orden colonial. Una sociedad no adquiere sino los conocimientos que giran en torno a las preguntas que se hace como tal sociedad. Pero la clase dominante no sólo no se hace preguntas verdaderas (salvo las que se refieren al perfeccionamiento de su dominación) sino que se dedica ya a organizar falsas respuestas, respuestas ideológicas. (Zavaleta, 1988: 155)

Como se aprecia en la cita, las clases, grupos y castas dominantes no sólo transmiten al conjunto de instituciones y mecanismos de “educación” de la sociedad un desprecio por preguntas verdaderas y vitales para la preservación del mundo de la vida de las clases subalternas, sino que además, y esto es lo más importante, el conjunto de las instituciones y mecanismos de la “educación” se dedica a organizar de forma sistemática y sostenida falsas respuestas, el tipo de “conocimiento” y “educación” que sostiene y profundiza la justificación de sus privilegios y legitima la dominación, la explotación y las desigualdades. Esta es la función fundamental de la “educación” en sociedades escindidas por intereses antagónicos irreconciliables como las nuestras14. La consecuencia menos estudiada y más importante en la educación es la violencia simbólica, la forma más sutil y más peligrosa de dominación que reproduce la educación actual. El capital simbólico es la base y el fundamento de la violencia simbólica. Se construye cuando el prestigio, la fama o cualquier tipo de reconocimiento de un grupo específico provoca un “crédito, una especie de anticipo que la creencia del grupo sólo concede a quienes mas garantías materiales y simbólicas les ofrece” (Bourdieu, 1995: 45). Por ejemplo, a los jefes de estado (sólo por ser funcionarios del estado), o las autoridades de cualquier tipo. La violencia simbólica es, en úlltima instancia, una creencia, pero tiene un poder muy grande, el otorgar un poder suplementario a determinados individuos que han obtenido suficientes muestras de reconocimiento de un determinado poder (capital cultural, simbólico, político) y que sólo con su presencia, mención o firma despiertan en el grupo fe y adhesión, sin que esto se vea como sumisión, obediencia y servilismo. 14. Ver, entre otros, las aplicaciones y enriquecimientos de una visión crítica de la educación en México, Argentina, Perú y Bolivia en sociedades de la periferia capitalista con fuertes elementos de colonialismo interno: Ponce, Aníbal (1988), Mariátegui, José Carlos (1986); Zavaleta, René (1988).

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Por eso Bourdieu llama a este proceder “impostura bien fundada” (1998: 33). Es decir, los bienes simbólicos que ha acumulado el jefe de estado, dirigente de cualquier tipo, etc., le permite establecer esta relación con los que no tienen este bien simbólico, o lo tienen en un grado menor. Esto sólo puede suceder cuando existe un conjunto de sistemas simbólicos con rasgos distintivos y características definidas. La violencia simbólica es la manera más normal de relacionamiento en esta sociedad enajenada. La dominación no es -solamente- un mero efecto directo de la acción ejercida por un conjunto de agentes del orden, el Estado y la dominación, sea colonial o del capital, sino mas bien “el efecto indirecto de un conjunto complejo de acciones que se engendran en la red de coacciones cruzadas de los diferentes agentes de la dominación” (Bourdieu, 1999a: 51). En este sentido, la educación es una de las partes más importantes de esta red de coacciones cruzadas y por lo tanto actúa objetivamente como agente de la dominación. Por eso el autor señala que los cuerpos son la base fundamental sobre la que se ejerce el adiestramiento para producir la dominación -simbólica en especial- puesto que debe existir “un sistema adquirido de preferencias, de esquemas de acción que orientan la percepción” (ibid: 40), en las personas y clases sometidas a la violencia simbólica. La labor de la educación, el cuartel, la iglesia, los hospitales, los siquiátricos, etc., es la de introyectar estas jerarquías y volverlas aceptables y deseables. De ahí que la educación y toda institución de domesticación y normalización de los cuerpos y las almas para producir gobernados sumisos produce ritos de institución que establecen diferencias definitivas entre quienes se han sometido a los ritos y quienes no lo han hecho. Estos ritos de institución son muy importantes porque son “acciones formadoras de disposiciones duraderas” (ibid.: 115); por ejemplo, en el caso de la educación, reverenciar ciertos símbolos, reverenciar a los maestros, etc., etc. Estas prácticas de todo grupo crea lo que Bourdieu llamaría la “orquestación inmediata de los habitus” (ibid.: 115), que irán esculpiendo en el cuerpo la reacción “adecuada” que se activa de forma inmediata y prerreflexiva en ciertas circunstancias. Lo más grave del habitus es que no actúa la razón, es pre-reflexivo, es decir, que el trabajo sobre el cuerpo y la mente logra “arrancan sumisión inmediata” (ibid.: 118) porque son “disposiciones del cuerpo” (ibid.: 118) que se han ido esculpiendo e instituyendo sistemáticamente en todos lo que son parte del grupo a través del conjunto de rituales y ritos de institución de los símbolos y las creencias de la sociedad. En el caso de la educación, el conjunto de “sacrosantas verdades” y fetiches que se introyecta en el alma y los cuerpos de los estudiantes. 334


Por eso Bourdieu dice que “el capital simbólico es de base cognitiva” (ibid.: 152). Esto se expresa en que las llamadas al orden no se las percibe como tal y a los actos de entrega, sumisión y mansedumbre sólo funcionan como tales para aquellos que están dispuestos a percibirlos, y éstos sólo pueden hacerlo si ya han inscrito esta información en el cuerpo y en el alma, fruto de las prácticas de institución que, entre otros efectos, instituirán la naturalización y aceptación del poder simbólico de los portadores legítimos de éste. En términos generales, las clases y castas dominantes, sus instituciones y agentes políticos, culturales, etc., sus valores, sus estados, y sus ideas. Según Pierre Bourdieu, “los actos de sumisión, de obediencia son por excelencia actos cognitivos” (ibid.: 115), son estructuras cognitivas que han sido producidas en el cuerpo15, fruto del adiestramiento permanente y la reiteración de prácticas que produjeron estas estructuras en el cuerpo. Entonces, las sutiles llamadas al orden de quien porta el poder simbólico (cualquier tipo de autoridad política, educativa, etc.) hace que se despliegue y pongan en marcha “unas estructuras cognitivas, unas categorías de percepción, unos principios de visión y de división” (ibid.: 115) del mundo y de nuestra colocación en el mundo que ya fueron producidas en el cuerpo. Lo que Cassirer llamaría “Formas Simbólicas” o Durkheim “Formas de Clasificación”. Por ejemplo, en la dominación masculina, los hombres siempre se las arreglan para hacer que las mujeres hagan lo que ellos “no pueden hacer”, porque es “rebajarse” (lavar platos, cocinar, cuidar bebes, etc., etc.). Ocurre exactamente lo mismo en la sociedad: ¿cómo puede ser que el jefe, o los “inteligentes”, o los “imprescindibles”, o los maestros, o los jefes de estado, etc., se rebajen a perder su tiempo en actividades que no son de su nivel, o vincularse con gente que no tiene su capital simbólico? La dominación simbólica lo que siempre hace es hechizar, “encantar” la relación de dominación, de manera que se transforme en una relación doméstica, de 15. Esta propuesta de la importancia de la cognición como “inscrita en el cuerpo”, Bourdieu la retoma de la corriente del cognitivismo (aunque todavía se basaba en un modelo computacional). Dentro de él, los desarrollos de la corriente del conexionismo que implicaban el avance hacia sistemas en red y a su vez este enfoque recién dio lugar en los últimos quince años a la visión de la Enacción que desarrollaron Varela y Maturana. A la cognición se la ve como “acción corporizada”, “emergencia de estados globales de todo el cuerpo, la cognición es acción efectiva, historia del acoplamiento estructural que enactúa (hace emerger) un mundo”. Por eso, para la biología moderna, “se piensa con el cuerpo”, desechando las visiones racionalistas, cartesianas, mecanicistas. Toda la red psicosomática participa en este proceso y en todo proceso que involucre a la red psicosomática. Bourdieu retoma y reelabora las propuestas de F. Varela y H. Maturana, entre otros, los textos El árbol del conocimiento, las bases biológicas del entendimiento humano, y de Francisco Varela Conocer, las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas.

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familiaridad, justamente en una relación de encanto, de encantamiento con el mayor o los mayores portadores del poder simbólico, que mediante una serie continua de actos adecuados lo transfiguran permanentemente y consiguen eufemistizarlo, encubrirlo, invisibilizarlo. Uno de los temas más importantes de estas consecuencias de la dominación simbólica es que el orden instituido por los portadores del poder simbólico, estado, clases dominantes, etc., tiende a dar siempre la impresión de que es necesario, evidente en si mismo, imprescindible para la causa, la patria etc., etc., sobre todo cuando algún grupo de las clases subalternas lo ven como insoportable, arbitrario, o indignante. Como dijimos, para que exista este fenómeno debe haber una labor previa y larga, pero a la vez invisible, ya olvidada, reprimida, que es la que ha producido este sometimiento y sumisión a actos de imposición de la dominación simbólica, aprovechando la devoción de los adeptos. Las disposiciones necesarias para arrancar sumisión y obediencia han trabajando duraderamente para que cuando el sumiso admire a los superiores en la escala simbólica, Estado, gobernantes, autoridades de cualquier tipo no tenga que “ni siquiera plantearse la cuestión de la obediencia” (Bourdieu, 1999a: 168). Sea algo evidente y obvio. La violencia simbólica y por lo tanto la dominación que con ella se ejerce es una violencia y un tipo de dominación “que arranca sumisión y obediencia que ni siquiera se percibe como violencia y dominación” (: 168). La violencia simbólica se ejerce apoyándose en expectativas colectivas y en creencias socialmente inculcadas, por eso es tan importante la labor critica, ya que la teoría de la violencia simbólica se basa en la teoría de la producción de la creencia de los grupos humanos. La educación y las instituciones que trabajan para preservar el orden de la dominación trabajan sin cesar ciertas creencias que no pueden ser cuestionadas, amor a la patria, respeto a las leyes aunque sean injustas, adhesión a las jerarquías y estratificación social como algo inevitable y “natural”, etc., etc. Hay un trabajo de socialización específico para producir “los agentes dotados de esquemas de percepción y valoración” (: 168) que permite a la violencia simbólica ejercida aparecer como natural, como no violenta y como decíamos arrancar sumisión que no se perciba como violenta y que los sumisos ni siquiera se permitan plantearse la cuestión de la obediencia. Es una adhesión inmediata prerreflexiva que los poderosos lograr arrancar a los sumisos sin que ellos la vean como sumisión. Bourdieu le llamaría una sumisión “doxica” a las “conminaciones” sutiles que operan cuando las estructuras mentales de aquel a quien van dirigidas están en sintonía con las del portador del poder 336


simbólico. Es una repuesta inmediata a las expectativas colectivas (ser buen ciudadano, respeto a la autoridad, etc.) que sin tener que calcular nada se ajustan a las exigencias de los que portan la mayor cantidad de capital simbólico y tiene un poder simbólico (autoridad estatal, educativa, etc.). La violencia simbólica se basa en que el adepto percibe al que porta más capital simbólico y poder simbólico (Jefes de estado, personalidades importantes de las clases dominantes, etc.) “a través de unas categorías de percepción que la misma relación de dominación ha producido” (Bourdieu, 1999a: 197) y que por eso son conforme a los intereses del portador del poder simbólico, es decir los poderosos y las elites dominantes. Este es el tema fundamental para trabajar desde una educación emancipativa. De ahí que los que están frente a relaciones de dominación simbólica -que no pueden percibir como tal- pueden atender “al pensamiento” a quienes portan más capital y poder simbólico (autoridades políticas, etc.). Es un acuerdo implícito, terrible y tácito que se establece entre las estructuras mentales de los portadores mas destacados del poder simbólico (ministros de estado, autoridades policiales o de otro tipo) y sus adeptos, sumisos ciudadanos acostumbrados a ser gobernados. La dominación masculina, decíamos, es un excelente ejemplo de esto, los que están bajo dominación simbólica generalmente saben mejor que el propio dominador los gustos, sentimientos, deseos y preferencias del dominador que ejerce su poder sobre el dominado, por eso pueden “leerle el pensamiento” lo que quiere, a un gesto del que ejerce violencia simbólica el sumiso sabe lo que quiere y está dispuesto a satisfacerlo de inmediato. Es una coerción que se instituye por mediación de una “adhesión que el sumiso no puede evitar otorgar” (Bourdieu, 1999b: 224) al portador del poder simbólico, “es una manera de fuerza moral que genera sumisión voluntaria” (: 224), es una lógica paradójica que es a la vez espontánea y que extorsiona. Lo que debemos precisar es que esta visión nada tiene que ver con una servidumbre voluntaria de un tipo de constructivismo idealista, la complicidad no se la concede mediante un acto conciente y deliberado, la complicidad del que esta en una situación de sufrir la violencia y dominación simbólica. “la propia complicidad es el efecto de un poder inscrito en su cuerpo bajo la forma de esquemas de percepción y disposiciones a admirar hasta la sumisión” (: 224). De creencias que vuelven sensible a determinadas manifestaciones simbólicas, “es la autoridad que ejercen sobre nosotros actos o personas” (: 224), no es una mera representación mental sino una creencia tácita y práctica que es posible gracias a la habitación fruto de un 337


adiestramiento del cuerpo de brindar sumisión al portador del poder simbólico. Son como diría Bourdieu “estructuras estructurantes” (1999b: 227). La violencia simbólica es “un consenso pre reflexivo inmediato” (: 227) que impide la visión crítica. Las estructuras cognitivas no son formas de la conciencia, son disposiciones del cuerpo, esquemas prácticos pre-reflexivos. Que en un 99% lo han producido las formas de adiestramiento de estas sociedades enajenantes que describimos líneas arriba, se las producen gracias a la labor de la escuela, el cuartel, la iglesia, los medios de comunicación masivos, etc. En este escenario, de justificación de la dominación y de proliferación de complejas formas de violencia simbólica como el substrato fundamental sobre el que se mueve la educación, lo fundamental es ver que la función crítica y emancipativa de la educación es construir un conjunto de objetivos claros anclados en una sola convicción y principio, impulsar y potenciar toda forma de cuestionamiento teórico y práctico de cualquier forma de dominación y opresión, en especial las relaciones del capital que enajenan y fetichizan la realidad y las relaciones coloniales que desgarran nuestras sociedades. Para hacer lo antes mencionado se necesita crear, recuperar, impulsar y potenciar todo tipo de pensamiento y acción practicas educativas y pedagógicas que abren horizontes de emancipación. En esto debemos ser claros, una autentica visión y posicionamiento crítico parte de una visión clara de que las doctrinas críticas son necesarias y vitales -algunas de ellas-, pero en absoluto son suficientes, no debemos caer una posición doctrinaria y dogmático, por que se corre el riesgo de cancelar las vetas críticas a nombre de reforzarlas. Recordemos las palabras del manifiesto de Marx “Las tesis de los comunistas no se basan en modo alguno en ideas y principios inventados o descubiertos por tal o cual reformador del mundo” (Marx, 1986: 38; subrayado nuestro), sólo necesitamos expresar y profundizar las expresiones reales del conjunto de las luchas existentes, del movimiento histórico “que se esta desarrollando ante nuestros ojos” (: 38). En términos más concretos y propositivos podemos decir que la educación necesita plantearse mecanismos de potenciamiento de la riqueza profunda de las sociedades más allá de sus “estrechas formas mercantiles”: Cuando la estrecha forma burguesa ha sido arrancada, ¿qué es la riqueza, sino la universalidad de las necesidades, capacidades, goces, poderes productivos, etc. de los individuos, producidos por el intercambio universal? ¿Qué sino el pleno desarrollo del control humano sobre las fuerzas de la naturaleza -tanto de su propia naturaleza como de la llamada “naturaleza”? ¿Qué sino la elaboración absoluta de sus disposiciones 338

Reconceptualizando la Interculturalidad creadoras, sin otra condición previa que su evolución histórica antecedente que hace de la totalidad de esta evolución- o sea la evolución de todos los poderes humanos como tales, sin que hayan sido medidos por ninguna vara de medir previamente adoptada-un fin en sí mismo? ¿Qué es, sino una situación en la que el hombre no se reproduce a sí mismo en forma determinada alguna, pero sí produce su totalidad? ¿En la que no busca seguir siendo algo formado por el pasado, sino que está en el movimiento absoluto de lo por venir? (Marx citado en R. Dunayevskaya, 1989: 8)

La educación puede y debe potenciar las potencialidades creadoras de todos los poderes humanos que aspiren a construir un mundo sin opresión y explotación del hombre por el hombre y de vida armónica y respetuosa con la naturaleza en un eterno intercambio metabólico con la naturaleza y no en su dominio y destrucción. Es decir en un horizonte que “está en el movimiento absoluto de lo por venir” como dice Marx. La educación hoy está muy lejos de estos objetivos e ideales. Para lograr esto pude ser útil ir construyendo estrategias, procedimientos y métodos, entre los que se pueden plantear recogiendo los avances de la filosofía de las últimas décadas los métodos arqueológico y genealógico: He aquí, así delineado, lo que se podría llamar una genealogía: redescubrimiento meticuloso de las luchas y memoria bruta de los enfrentamientos. Y estas genealogías como acoplamiento de saber erudito y de saber de la gente sólo pudieron ser hechas con una condición: que fuera eliminada la tiranía de los discursos globalizantes con su jerarquía y todos los privilegios de la vanguardia teórica. Llamamos pues “genealogía” al acoplamiento de los conocimientos eruditos y de las menorías locales: el acoplamiento que permite la construcción de un saber histórico de las luchas y la utilización de este saber en las tácticas actuales... No es por cierto un empirismo lo que atraviesa el proyecto genealógico, ni tampoco un positivismo en el sentido ordinario del término. Se trata en realidad de hacer entrar en juego saberes locales discontinuos descalificados, no legitimados, contra la instancia teórica unitaria que pretendería filtrarlos, jerarquizarlos, ordenarlos en nombre de un conocimiento verdadero y de los derechos de una ciencia que sería poseída por alguien. Las genealogías no son, en fin, vueltas positivistas a una forma de ciencia más atenta o más exacta... Se trata en cambio de la insurrección de los saberes. Y no tanto contra los contenidos, los métodos y los conceptos de la ciencia, sino contra los efectos del poder centralizadores dados a las instituciones y al funcionamiento de un discurso científico organizado dentro de una sociedad como la nuestra... La reactivación de los saberes locales -menores, diría Deleuze-... Para decirlo en pocas palabras: la arqueología sería el método propio de los análisis de las discursividades locales y la genealogía seria la táctica que, a partir de las discursividades locales así descritas, hace jugar los saberes, liberados de la sujeción, que surgen de ellas. (Foucault, 1992: 22-23)

La articulación entre saberes locales, saberes proscritos y sometidos con lo más avanzado del pensamiento crítico universal es fundamental para el surgimiento de una visión de la educación que se plantee como búsqueda la emancipación. Esta visión, también se la ha llamado diálogo ínter científico, aunque justamente el 339


énfasis debe ser puesto en las potencialidades emancipativas y de deconstruccion de toda forma de dominación (generacional, genero, del capital y colonial) y no en su “calidad científica” que nos puede llevar a la reconstrucción mas sofisticada de una gnoseología y epistemología de la dominación. En este sentido en algunos países de Latinoamérica se está haciendo esfuerzos por construir algunos elementos de esta visión de la educación, entre los que podemos mencionar están Bolivia y los esfuerzos de las organizaciones indígenas, en el Ecuador las organizaciones indígenas produciendo nuevas propuestas educativas incluso a nivel de la construcción de una universidad Indígena, también en Colombia, Ecuador y Venezuela hay esfuerzos significativos en ese sentido16. Es por demás evidente que sobre la base de lo señalado, la educación debe plantearse cambios profundos para permitir en el corto plazo avanzar en comprensiones más complejas de la cultura y adecuadas a la realidad latinoamericana. Si no se entiende la cultura, al menos en algunos de sus usos fundamentales, como superación de la cosificación y la enajenación de la sociedad actual, es prácticamente imposible plantearse la importancia de la “interculturalidad” ya que, como demostramos, ella estará al servicio del reforzamiento de la dominación y la mantencion de las desigualdades reales. La construcción de una cultura común que no pude ser la incapaz y deshumanizadora matriz de cultura única capitalista salpicada por todos lados del orden colonial-señorial que le es absolutamente funcional, es el norte de esta construcción de métodos, tácticas que deben avanzar para que la educación este al servicio de la emancipación social y no de la dominación. En este camino es fundamental plantearse que la educación -en el corto plazo- tome como lo fundamental las transformaciones políticas, sociales, culturales y simbólicas que vivimos hacia la construcción de estados plurinacionales, la construcción de otra democracia con amplios márgenes de tipos de democracia directa, autonomías indígenas y por lo tanto la transformación profunda abandonando en constitucionalismo liberal y neoliberal para dar paso a un nuevo paradigma de comprensión de lo que hasta hoy se llamo “desarrollo”. Sólo así se puede pensar en un uso crítico y emancipativo de la tan mentada inerculturalidad y en este proceso puede jugar un papel fundamental la educación.

16. Ver entre otros: 1) Pachacuti Educativo, Propuesta de la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB) al II Congreso Nacional de Educación Basada en el modelo del Ayllu (2005); 2) Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) (2004); 3) Universidad Intercultural Amawtay Wasi (2004).

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Desde la Ética contra la Ética Silvya De Alarcón

Es desde la positividad del criterio de verdad y del principio ético material de reproducción y desarrollo de la vida del sujeto ético que la negatividad de la muerte, la miseria, la opresión de la corporalidad por el trabajo alienado, la represión del inconsciente, en particular de la mujer, la falta de poder político de los sujetos ante las instituciones, la vigencia de valores invertidos, la alienación del sujeto ético, etc., puede ahora cobrar sentido ético cabal.

Enrique Dussel

Desde la Ética contra la Ética

Resumen La ética se ha convertido, durante las últimas décadas, en un foco de interés prioritario en la actividad educativa. Tanto los estados como los educadores asumen la necesidad de brindar a las nuevas generaciones lo que se ha venido a llamar una formación en valores, capaz de enfrentar los procesos de desestructuración social y la pérdida de sentido de la vida. Este artículo busca mostrar una parte del proceso histórico de construcción del concepto de ética, vinculado a la consolidación del capitalismo y la forma estado, así como su prolongación en el pensamiento contemporáneo a través del pensamiento de Rawls, e incluso de la crítica de los comunitaristas. Se trata, en última instancia, de poner en evidencia los límites de estas formas de entender la ética y su contradicción con la finalidad de reconstruir el tejido social. En el plano específicamente educativo, se busca demostrar la inconsistencia de la manera en que el sistema escolar ha asumido la enseñanza de la ética, tanto como educación para la ciudadanía en los límites del estado, y mucho más desde la crítica al estado.

Summary During the last decades, ethics has been converted into a focus of primary interest in educational activities. The states as well as the educators assume the need to offer to new generations what has come to be called a formation in values, the capability to face the processes of social de-structuralism and the loss of a meaning of life. This article seeks to show a part of the historic process of how the concept of ethics has been constructed in its links to the consolidation of capitalism and the state form, as well as its extension in the contemporary thought the work of Rawls, and it includes advances of the critical community. Finally, this article shows the limits of these structures for an understanding of ethics and their inherent contradictions with regard to reconstruct the fabrics of society. In the specifically educational plan it is sought to show the inconsistent manner in which the school system has assumed the teaching of ethics, for one in the education for citizenship within the state boundaries, and moreover from a point of a critique of the state. 347


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El retorno de la ética Una mirada en torno a las preocupaciones teóricas y prácticas del mundo de hoy bastaría para evidenciar cuánta importancia ha adquirido la ética en las últimas décadas. En todas partes, asistimos a una pluralidad de iniciativas y razonamientos que giran en torno a ella y, particularmente, a la ética aplicada. Las rutas son tan diversas como fragmentarias: ética docente, ética del funcionario público, responsabilidad social empresarial, ética para la vida... La ética parece ser el ámbito donde las sociedades y el individuo contemporáneos pretenden encontrar nuevas pautas para comprender el mundo y, sobre todo, actuar en él. ¿Cuál es la razón de esta búsqueda? La segunda mitad del siglo XX se ha caracterizado por una sucesión vertiginosa de transformaciones económicas, políticas, sociales e ideológicas que han alterado radicalmente el sentido de la vida individual y colectiva. Atrás quedaron las viejas certezas que guiaban la convivencia social y, en su lugar, un cúmulo de incertidumbres e interrogantes diseña un horizonte donde todo parece estar por hacerse. A nuestro entender, esas transformaciones tienen tres ejes principales. Un primero es el desarrollo del capitalismo. En el proceso de densificación del capital, la instauración del neoliberalismo significó el retorno al dominio duro del capital sobre el trabajo, bajo el propósito de superar la crisis de la caída de la tasa de ganancia. Las enormes concentraciones oligopólicas que habían caracterizado la gestión del capital hasta los años setenta cedieron paso a formas fragmentadas de producción mucho más flexibles y con una reducida composición orgánica del capital, lo que las volvió altamente rentables. La revolución tecnológica de los medios de comunicación y la informática, que está en la base misma de este proceso de transformación de la gestión del capital, favoreció la aceleración de los ciclos del capital y el fortalecimiento de su mundialización. El resultado fue una extrema capacidad de reducir toda la actividad humana a la condición de mercancía y enseñorear al mercado no sólo como el articulador del intercambio sino como el único rector de la toma de decisiones, por encima de los estados nacionales. Pero esta arremetida del dominio absoluto del mercado tuvo además la propiedad de dar cuenta del llamado socialismo real o, en propiedad, de la gestión del capitalismo de estado. La caída del muro de Berlín no fue sino la expresión de la incapacidad de ese capitalismo de estado de competir en condiciones ventajosas con el capital privado en el ámbito del mercado. Sin embargo, para los propósitos de esta reflexión, interesa sobre todo caracterizar los efectos del neoliberalismo sobre el mundo del 349


trabajo para poder pensar su impacto en el horizonte de comprensión y significación de sus propias acciones. Analizando la implementación del neoliberalismo en Bolivia y de un modelo sustentado en la inversión extranjera como motor de la economía nacional, García Linera señala puntualmente que ello ha significado “Incrementar drásticamente las desigualdades económicas, elevar la tasa de concentración de la riqueza, aumentar la precariedad y el desempleo, limitar las tasas de crecimiento y reducir la redistribución de la riqueza” (2002: 2). Dicho de otra manera, el neoliberalismo ha significado la exacerbación de la miseria de los trabajadores por oposición a una escandalosa concentración de la riqueza en pocas manos, despidos masivos y desempleo constante, inestabilidad laboral bajo la modalidad de contratos eventuales, reorganización de la producción sustentada en el plusvalor absoluto con jornadas de 12 horas promedio, eliminación de conquistas laborales como la seguridad social o el derecho a la sindicalización, etc. El efecto más perverso que esto ha tenido sobre el mundo del trabajo es la incapacidad del obrero de hoy de pensarse en perspectiva. A diferencia del antiguo obrero de oficio, que había sustentado su estabilidad laboral en el desarrollo de un conocimiento adquirido a través del trabajo, una suerte de especialización lograda en años de labor, que le permitía tener una condición necesaria en el proceso productivo, el obrero de hoy ha perdido esa capacidad de especialización. Es un obrero polivalente, que puede cumplir indistintamente labores de diversa naturaleza. El capital exige hoy al obrero el bachillerato para operar la tecnología vigente, pero esta exigencia no trae aparejada la garantía de una estabilidad laboral, principalmente por la búsqueda incesante del capital de abaratar costos en perjuicio de los trabajadores. La inestabilidad se convierte así en una condición de vulnerabilidad para el trabajo. Mientras en los países industrializados la reorganización del proceso de trabajo se ha sustentado tanto en la renovación tecnológica como en la incorporación de las capacidades asociativas, cognitivas y creativas de los trabajadores para elevar la tasa de ganancia, en América Latina esa elevación se ha logrado con la simple fórmula de abaratar al máximo el costo de la fuerza de trabajo. La liberalización de los mercados obligó a la pequeña producción familiar agraria o urbana a competir en condiciones de absoluta desventaja con la gran industria. Ello ha provocado una sobreexplotación de estas unidades pero, además, ha posibilitado que grandes contingentes de fuerza laboral infantil y femenina concurran al mercado de trabajo para lograr satisfacer los requerimientos familiares. La sobreoferta de fuerza de trabajo ha provocado una caída significativa del salario y de las condiciones de vida 350


pero, además, ha sometido a los trabajadores a una movilidad laboral que destruye sistemáticamente cualquier tipo de seguridad respecto al futuro e impide el establecimiento de redes permanentes de socialidad y cooperación. De ese modo, el obrero de hoy ha sido arrojado a la nada. Sometido al azar de los contratos eventuales y a una movilidad forzosa condicionada por la búsqueda constante de una fuente de trabajo, con un salario que no alcanza ni siquiera para la reproducción de su fuerza de trabajo y mucho menos para la reproducción familiar, bajo un régimen de sobreexplotación, el obrero de hoy define su ser a partir del temor, la incertidumbre y la precariedad. No puede construir un destino porque simplemente no lo tiene, su vida es una sumatoria inacabable de momentos en los que está absolutamente solo frente al dominio despótico de la patronal. Los sindicatos, allí donde todavía existen, han perdido su capacidad de politización y reivindicación del trabajo, de significación de la lucha individual y colectiva, debido a distintos fenómenos, que van desde la reducción de los antiguos contingentes obreros -vía el despido masivo-, hasta las nuevas condiciones de contratación que imponen las patronales. La vida así no es sino el esfuerzo desesperado por la sobrevivencia más elemental. En ese ámbito, no resulta difícil comprender la facilidad con que la socialización, el ser con los demás, se vacía de contenido para dar lugar a las conductas y sentimientos más egoístas, individualizados, movidos por la necesidad y la competencia. La salida casi siempre se la piensa en términos individuales, lo que explica conductas que van desde la resignación o justificación de lo existente hasta la ausencia de escrúpulos ante dilemas de orden moral o social. En ese sentido, es importante remarcar que el empobrecimiento del mundo del trabajo no ha producido revolucionarios sino miserables que reproducen a-críticamente un orden social construido en torno a la mercancía, el dominio y la explotación. Un segundo eje son las transformaciones suscitadas en torno al estado y el ejercicio de la política. El estado protector y de bienestar de la post guerra, que había incorporado en su normativa jurídica las conquistas del trabajo y garantizado en alguna medida la redistribución de la riqueza, logró institucionalizar un orden sustentado en una cierta composición y correlación de fuerzas sociales, a la par de un horizonte de significaciones comunes en toda la estructura social. En ese marco, las luchas de los trabajadores tenían como límite la propia existencia del estado. Con el neoliberalismo, el estado pierde esa capacidad mediadora para dejar paso al dominio descarnado y absoluto del capital. Deja, por tanto, su pretensión de aparecer como la síntesis de lo social y el garante de una cierta equidad. Y esto es lo que transforma el escenario de la política. Librada al principio del interés y la mercantilización de la vida y los recursos, la política deja de ser un espacio inclusivo para convertirse en otro pragmático y utilitario. El resultado ha sido la reducción del ejercicio y la construcción de la ciudadanía a la fórmula “un 351


ciudadano, un voto” y una igualdad formal y vacía ante la ley en materia de derechos y obligaciones. Los sucesivos escándalos de corrupción en esferas del estado y la firma de contratos lesivos al interés nacional no han hecho sino evidenciar la unidimensionalización mercantil de la política. Esta pérdida de significación de la ciudadanía ha tenido varios e importantes efectos. En primer lugar, la destrucción del sentido de pertenencia a una totalidad social representada en el estado y, con ello, la validación de los actos únicamente a partir del individuo. En segundo lugar, el descreimiento en un posible bien común, que unifique los esfuerzos individuales y colectivos, de suerte que la lucha por el interés sectorial/individual se superpone al interés colectivo. Esto explica el crecimiento incontrolable de la corrupción no sólo en esferas del estado sino también en la actividad privada, producto a la vez del pragmatismo utilitarista que ha permeado el cuerpo de las sociedades y de la ruptura de los vínculos de responsabilidad y pertenencia del individuo con lo social. En tercer lugar, el incremento de la violencia como condición de sobrevivencia y medio de consecución de fines personales. El tercer eje que ha posibilitado el retorno de la ética es la crisis de la democracia representativa como forma de gestión de la política asumida durante el período neoliberal. El antecedente necesario para entender esta crisis es el proceso histórico que caracteriza a la democracia. Cabe recordar que la recuperación de la democracia fue una de las demandas centrales de los trabajadores y de la sociedad civil en contra de los regímenes dictatoriales instaurados en distintos países de América Latina durante los años setenta. Salvo en parte el caso de Chile, donde la dictadura impulsó la consolidación de un aparato productivo capitalista fuerte y competitivo, en los otros países las dictaduras resultaron un peso oneroso para la economía del estado tanto por su corrupción como por el mal manejo de los recursos y el crecimiento vertiginoso de la deuda externa, circunstancias favorecidas por la estabilidad, la bonanza económica y la facilidad de empréstito con agencias internacionales. Pero es también al finalizar esta década cuando comienza la crisis del capital, que torna inviables las dictaduras y abre el espacio para la recuperación de la democracia. En los años ‘80, las nacientes democracias tuvieron que enfrentar el saldo en contra dejado por las dictaduras y el peso de la crisis mundial del capital, de suerte que no fue difícil que cedieran a la presión de las agencias internacionales como el FMI y el Banco Mundial para implementar un nuevo modelo de desarrollo, el neoliberalismo. De este modo, el retorno a la democracia posibilitó la vía legal para implementar las políticas de ajuste estructural tendentes a consolidar una economía de mercado y elevar la tasa de ganancia. El efecto inmediato fue la conculcación de los derechos laborales, un elevado costo social y la destrucción 352


de la forma sindicato como forma propia de mediación y gestión de la demanda social. Las transformaciones en la base económica tuvieron como correlato político el discurso de la modernización del estado y, entonces, de la gestión de la política a través de la democracia representativa y el sistema de partidos1. La implementación del sistema de partidos supuso un giro drástico en la canalización de las demandas toda vez que operó sobre la atomización del cuerpo social. La resolución de los problemas por la vía individual y la estimulación de una visión inmediatista del quehacer y la satisfacción de las necesidades posibilitó muy pronto la articulación de redes prebendales y, a la larga, la corrupción. En términos prácticos, en lugar de atenuarse, la incertidumbre en torno a la sobrevivencia se acentuó. Poco a poco, la conciencia de las limitaciones y desventajas de esta nueva mediación, reforzada por la constatación de que el modelo no había hecho sino enriquecer a unos pocos y empobrecer a los muchos, dio paso a la búsqueda de nuevas formas de articulación colectiva para enfrentar al modelo. Así surgen los movimientos sociales en los años noventa y principios del 2000, como una nueva construcción de la demanda social capaz de poner en entredicho no sólo el modelo sino los parámetros de la propia democracia. En países como Bolivia y Ecuador, de fuerte composición indígena y con tradiciones asociativas ancestrales, estos movimientos sociales fueron capaces de nuclear grandes movilizaciones e impugnar el carácter colonial del estado. La conjunción de estos tres ejes esboza de ese modo un mundo contemporáneo, el del siglo XXI, en el que la angustia, la soledad y la incertidumbre caracterizan la cotidianidad de miles de millones de seres humanos en todo el planeta. En propiedad, ellos no hacen sino mostrarnos la nueva configuración del capital y la construcción de un mundo a su imagen y semejanza que ha profundizado hasta límites insospechados la destrucción del sentido de la vida individual y colectiva en tanto ha reducido la relación fecunda hombre-hombre a un pragmatismo utilitarista y mercantil.

1. En ese marco, los partidos de izquierda, en su mayoría de vertiente soviética, poco o nada pudieron hacer frente a la arremetida ideológica de una derecha que lideraba avasalladoramente las transformaciones políticas y económicas. De una parte, la caída del muro de Berlín fue el mejor argumento que encontró la derecha para descalificarlos pero, en el orden interno, esta izquierda tradicional mostró también sus limitaciones y el anquilosamiento de su comprensión del “socialismo” como capitalismo de estado (i.e., el modelo soviético). De esa suerte, la izquierda fue arrinconada a una posición defensiva, en la que lo único a que atinó fue a oponerse a las transformaciones existentes pero sin ninguna capacidad de propuesta frente a la arremetida del capital. De otra parte, con la desaparición de los antiguos contingentes obreros, también se puso en evidencia su limitada comprensión de la lucha de clases y su fuerte prejuicio obrerista. Esto imposibilitó que, en los años posteriores, impulsara o se sumara a la lucha de los movimientos sociales de vertiente indígena.

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La devaluación de la vida es por ello el mayor costo social del neoliberalismo. Todo por lo que se puede luchar y soñar puede ser cuantificable, cosificable, en un círculo infinito de enajenación donde, como decía Marx, “lo animal se convierte en lo humano y lo humano en lo animal” (1985: 109). El sentido de la existencia no es más el despliegue de las capacidades y potencialidades de lo humano como realización del ser y la libertad, como disfrute del ser-con-otro, como oportunidad de encuentro y re-conocimiento (Dussel), sino la secuencia metódica y planificada de las metas a alcanzar en el marco de la acumulación de distintos capitales (Bourdieu). Pero la forma actual del dominio del capital ha exacerbado al mismo tiempo y hasta un límite demencial la cosificación y mercantilización de la naturaleza, cuyos resultados ponen en juego no sólo la pervivencia de la especie sino la del planeta. Temas como el del recalentamiento global no son sino la consecuencia más extrema de la cotidianidad de una realidad más dramática: la percepción de la naturaleza como capital y, entonces, como fuente de acumulación. Gudynas señala en este orden que, Hoy observamos que las categorías económicas tradicionales y, junto a ellas, su particular racionalidad, cruzan sus fronteras originales y se expanden a otros ámbitos, en este caso, el ambiental. Pero esa expansión lleva a que todo deberá tener un precio y será comprado y vendido en el mercado, de donde se expande una mercantilización universal que termina permeando a la sociedad en su conjunto. Bajo esta perspectiva, el precio y el mercado pasan a explicar el funcionamiento de toda la sociedad y con ello condicionan la forma en que nos relacionamos con la naturaleza. La aplicación de esa particular racionalidad económica olvida que la asignación de un precio no compatibiliza la dinámica ecológica con los procesos económicos. (...) Resulta claro que existe una pluralidad de valores, además del económico, por los cuales se puede valorar el ambiente. Cada uno de ellos atiende a intereses, prospectivas y preocupaciones distintas. No son igualables, ni reductibles a una misma escala susceptible de cuantificación. No son reducibles a un precio (Gudynas, 1996: 179-181; cursivas nuestras)

Esta tendencia a tasar todo, incluida la naturaleza y, con ella, la vida, es la expresión más nítida, más clara, de una visión mercantil y utilitaria predominante, construida y reforzada a diario desde el capital. Pero su fundamento radica en la relación específica que se establece entre el hombre y la naturaleza: una relación enajenada bajo la forma de propiedad privada. Sólo en tanto la naturaleza es percibida como cosa puede ser reducida a mercancía. Pero la ruptura del vínculo hombre-naturaleza es mucho más que un problema de depredación. Si asumimos la relación hombre-naturaleza como la condición necesaria de la constitución de lo humano y su despliegue en la historia a través del trabajo, en tanto las formas de apropiación e interacción con la naturaleza son necesariamente 354


sociales, la relación enajenada con la naturaleza nos condena a la negación de lo que somos en tanto nuestro ser es social y, por tanto, a la ruptura del sentido de nuestro ser y hacer. La esencia humana de la naturaleza no existe más que para el hombre social, pues sólo así existe para él como vínculo con el hombre, como existencia suya para el otro y existencia del otro para él, como elemento vital de la realidad humana; sólo así existe como fundamento de su propia existencia humana. Sólo entonces se convierte para él su existencia natural en su existencia humana, la naturaleza en hombre. La sociedad es, pues, la plena unidad esencial del hombre con la naturaleza, el naturalismo realizado del hombre y el realizado humanismo de la naturaleza. (Marx, 1985: 145-146)

La pérdida de esta plena unidad esencial, la pérdida de lo social, es la razón de la desesperanza contemporánea. La destrucción de las redes de solidaridad y comunidad, la reducción de la vida a medio de vida (Marx), y la violencia estructural que genera el capital, están en la raíz misma de las diversas problemáticas del día a día. Ciertamente, la convicción de que nada es irreversible, de que es posible transformar lo existente para construir un mundo más humano y habitable, ha dado lugar a las más diversas búsquedas que, grosso modo, podrían dividirse en individuales y colectivas. Entre las individuales se cuenta, por ejemplo, la reconstrucción de la comunidad a través de la religión. El retorno de las creencias religiosas, particularmente en occidente, está asociado a la no aceptación del mundo circundante, la pretensión de transformarlo exclusivamente desde la subjetividad interior, voluntarista las más de las veces, y la construcción de una comunidad universal, abstracta, y enajenada2. Son sin embargo las búsquedas colectivas, los intentos de re-tejer la socialidad en la transformación de lo existente, las que nos interesan de manera particular porque es en ellas donde aparece la preocupación por la ética. El abanico de estas opciones colectivas es vasto. Podríamos considerar entre ellas desde las corrientes feministas hasta las organizaciones indígenas, desde el movimiento de los verdes hasta las organizaciones abiertamente contestatarias al capital, para mencionar algunas. No vamos a entrar en el detalle de lo que las diferencia sino de sus puntos de convergencia. Asumimos de principio la hipótesis 2. No se trata del des-cubrimiento del otro, y por tanto de su aceptación desde la diferencia, como epifanía (Dussel) y liberación, sino de la reducción de su ser concreto real, histórico, a una hermandad abstracta. Una hermandad que nace no de la com-pasión (de la identificación con el otro) sino de la igualdad de condición (los hijos de Dios). No hay, por tanto, un vínculo directo, resultado de una construcción histórica, sino una relación mediada por un ser superior. De ahí su carácter enajenado y su imposibilidad de construir comunidades transformadoras. El trasfondo de estoicismo y escepticismo que muchas veces anida en estas opciones contribuye sin duda a reforzar un individualismo ensimismado, funcional a la reproducción del orden establecido.

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de que una preocupación que comparten es la lucha por transformar lo existente desde una articulación colectiva. En este sentido, son embriones de estructuras comunitarias, porque se tejen desde la acción. Sin embargo, la definición de qué es lo que hay que enfrentar para transformar, por qué y cómo varía entre ellas de acuerdo a su posicionamiento político y a su matriz cultural. La novedad más grande de los NMSs [Nuevos Movimientos Sociales] reside en que constituyen tanto una crítica de la regulación social capitalista, como una crítica de la emancipación social socialista tal como fue definida por el marxismo. Al identificar nuevas formas de opresión que sobrepasan las relaciones de producción, y ni siquiera son específicas de ellas, como son la guerra, la polución, el machismo, el racismo o el productivismo; y al abogar por un nuevo paradigma social, menos basado en la riqueza y en el bienestar material del que, en la cultura y en la calidad de vida, denuncias los NMSs, con una radicalidad sin precedentes, los excesos de regulación de la modernidad. Tales excesos alcanzan no sólo el modo como se trabaja y produce, sino también el modo como se descansa y vive; la pobreza y las asimetrías de las relaciones sociales son la otra fase de la alienación y del desequilibrio interior de los individuos; y finalmente, esas formas de opresión no alcanzan específicamente a una clase social y sí a grupos sociales transclasistas o incluso a la sociedad en su todo. (de Sousa Santos, 2001: 178)

Los movimientos sociales han sido los que más han aportado al proceso de interpelación del capital. García los define en los siguientes términos: Los movimientos sociales, aparte de ser organizaciones expresivas de determinadas demandas y necesidades colectivas que las instituciones políticas formales (partidos políticos) no logran canalizar ya sea porque no tienen la capacidad mediadora, porque no tienen contacto con la sociedad subalterna o porque están en contra de esa demanda, son también sistemas organizativos de participación social, de formación de discursos identitarios y de elaboración de propuestas capaces de afectar la arquitectura institucional de los Estados. En ese sentido, de manera más rigurosa, se puede hablar de los movimientos sociales (MS) como actores colectivos plurales conformados por una variedad de organizaciones dotadas de intereses propios, que se proponen definir un objetivo común, un cambio social, cultural o político, que permita que sus intereses sean reconocidos. (García et. alt., 2004: 21; cursivas nuestras)

De los distintos componentes que menciona García, nos interesa en particular la formación de discursos identitarios. Esta formación es particularmente densa en los movimientos sociales de origen indígena, toda vez que su construcción discursiva se enraíza en horizontes culturales desconocidos y negados por el capital. La lucha por el re-conocimiento (propio y ajeno) y la recuperación de esos horizontes, ha contribuido a develar formas históricas de relacionamiento hombre-hombre, hombrenaturaleza, sustentadas en estructuras comunitarias de producción y representación. El resultado más importante de ese develamiento, ha sido el ofrecer parámetros de contraste frente al orden de dominación y explotación del capital. Dicho de otra 356


manera, los movimientos sociales indígenas han sido capaces de enfrentar al capital desde la reivindicación de las formas comunitarias de producción y reproducción de la vida, esto es, desde formas históricamente existentes y desarrolladas. Ello ha significado la puesta en discusión del alcance y la validez del orden civilizatorio y monocultural del capital pero, a la par, proyectos alternativos deseables, frente a la enajenación que caracteriza al capital. Lo común a estos movimientos sociales es la convicción presente respecto a la dimensión colectiva del problema y su resolución, así como el sentimiento de la justeza y necesidad de la lucha emprendida. Sintéticamente, reconocemos entonces una acción individual y colectiva, una disputa por el sentido de la transformación de lo real, la convicción de la necesidad de esa transformación y el sentimiento de que es justa. Precisamente, son estos elementos los que nos permiten identificar la preocupación por la ética. ¿Por qué? Una definición general de la ética la reconoce como la gestión individual y colectiva de la libertad, bajo un principio de justicia. Desde esa perspectiva, no resulta difícil comprender por qué hoy los movimientos sociales que apuestan, con mayor o menor radicalidad, a transformar el orden constituido desde el capital tienen en la ética un norte. Aún aquellos que se enmarcan en lineamientos más conservadores intuyen que en la ética radican los criterios necesarios para enfrentar no sólo los problemas cotidianos -desde la violencia hasta la corrupción- sino un sentido distinto de la vida. Pero, ¿hasta qué punto la ética puede satisfacer estas expectativas? Los múltiples sentidos de la ética Siguiendo la explicación que hace Salvador Castellote, ética viene del latín ethos, que significa residencia, morada, pero también modo o forma de vida, esto es, carácter (Castellote, 2001). La definición etimológica tiene importancia toda vez que algunas corrientes han priorizado uno u otro sentido. Por ejemplo, en el caso de Aristóteles, la ética está referida fundamentalmente al modo de vida y, con ello, a la conducta de los ciudadanos dentro de la polis, mientras que distintas corrientes vinculadas a la ética y la ecología, recuperan el primer sentido para destacar que cualquier acción del hombre debe partir de y simultáneamente estar referida a la consideración del mundo no sólo como ethos (residencia, morada) sino como oikos, es decir, hogar. Al finalizar este análisis, intentaremos dar cuenta de cómo se vinculan ambos sentidos pero, de principio, consideraremos la ética desde el significado de modo de vida, conducta. Se puede afirmar entonces que, 357

Investigar y Transformar Ética es, pues, “la ciencia de la recta ordenación de los actos humanos desde los últimos principios de la razón” (Kathrein). Estamos, por tanto, ante una ciencia práctica, que no trata de actos prác-ticos, sino de la ciencia de ellos: Es una teoría de la acción. Es la razón filosófica de la práctica. Es la forma que configura la materia (actos humanos). (Castellote, 2001: 16; negrillas nuestras)

Complementando esta definición, Rodríguez Luño señala: Actos humanos son aquellos que el hombre es dueño de hacer y de omitir, de hacerlos de un modo o de otro. Son las acciones libres, esto es, las que proceden de la deliberación racional y de la voluntad, ya sea inmediatamente (amor, deseo, odio), y entonces se habla de actos elícitos de la voluntad, ya sea a través de otras potencias (hablar, trabajar, golpear), y entonces se habla de actos imperados por la voluntad. Actos del hombre son, en cambio, los que no son libres, bien porque en el momento en que se realizan falta el necesario conocimiento y voluntariedad, bien sea porque se trata de procesos sobre los que el hombre no posee dominio directo... Cuando realiza un acto humano, el hombre tiene la conciencia, más o menos refleja, de ser él mismo el autor, la causa de ese acontecimiento personal: la acción humana está unida a la vivencia de ser yo el agente activo y responsable, la verdadera causa de lo que hago. Cuando se da un acto del hombre, el sujeto humano tiene, por el contrario, la conciencia de que algo ocurre en él, como si su ser fuese un escenario en el que algo acontece sin su activa participación personal: al acto del hombre está ligada, cuando más, la vivencia de ser simple sujeto de un cambio. (Rodríguez, 1991: 21; cursivas en el original, negrillas nuestras)

La diferencia entre actos humanos y actos del hombre resulta doblemente pertinente porque permite, de una parte, diferenciar el grado de conciencia y libertad (voluntariedad) con que se actúa, en el marco de una teoría de la acción, pero, de otra, poner en evidencia que la carencia de estos elementos, en un ámbito de enajenación como es el que tipifica al capital, imposibilitan la libertad de los seres humanos. No deja de ser una paradoja entonces que, en las sociedades contemporáneas, las sociedades conformadas desde el capital, donde se reivindica la libertad como un valor fundamental, los seres humanos no pueden ser libres, toda vez que su acción depende de la satisfacción de sus necesidades. Necesidad y libertad son, por ello, los polos de una contradicción propia y no resuelta del capital. Ahora bien, más allá de la definición etimológica de la ética, a lo largo de la historia de la filosofía occidental3, hay una pluralidad de teorías éticas. Altarejos 3. La puntualización de occidental es pertinente toda vez que existen filosofías orientales y americanas que no son reconocidas como tal por el carácter logocéntrico (Levinas) del pensamiento occidental y, particularmente, europeo. Al respecto, es enormemente esclarecedor el análisis que realiza Josef Estermann. En un párrafo muy ilustrativo, señala: “La negación del ‘alma’ de los varones y mujeres nativos de Abya Yala en el siglo XVI, de la ‘civilización’ de los pueblos originarios pre-hispánicos y de los derechos civiles y políticos de los pobladores autóctonos, hoy en día se viene transformando en la negación de su

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reconoce entre las principales a la aristotélica, como ética de la virtud; la kantiana, como ética del deber ser; la de Scheller, como ética de los valores4, y la de Appel y Habermas, como éticas del consenso (Altarejos, 2002), en una propuesta que resulta interesante pero inevitablemente incompleta por la pluralidad de reflexiones que existe en este tema. Sobre lo que falta, volveremos más adelante. De momento, vamos a detenernos en la ética kantiana, no sólo porque es una de las más densas en la historia del pensamiento filosófico occidental sino porque en ella se enraízan muchas de las reflexiones contemporáneas. La ética kantiana parte de dos preocupaciones. Una, la de ofrecer una respuesta a las transformaciones propias de su época; la otra, configurar un pensamiento sustentado en principios exactos, inspirado en la matemática. La segunda preocupación fue común a varios pensadores de la época, particularmente por la necesidad de contrarrestar el dominio ideológico de la religión con criterios que le permitieran al hombre de la época enfrentar su mundo cambiante con claridad y seguridad. Pero es la primera la que interesa en especial.

autodeterminación económica y cultural. Uno de los últimos ‘bastiones de resistencia’ colonialista, después de haber concedido (como en un acto de generosidad) la humanidad, la culturalidad y la politicidad del ‘nativo americano’ y de la ‘nativa americana’, es la negativa académica de reconocer la existencia de una auténtica filosofía nooccidental. A pesar de que el (neo) liberalismo y la ‘tolerancia postmoderna’ aplauden la rica tradición mítica, religiosa y cultural de los pueblos indígenas de América Latina, sin embargo siguen insistiendo en la ‘universalidad’ a priori de la filosofía occidental como el único paradigma que merece este título”. (Estermann, 2006:10) 4. En propiedad, en Scheller, habría que pensar la ética como una valoración moral. Al respecto, hay que mencionar la larga discusión que se ha dado sobre el tipo de relación que existe entre ética y moral. Etimológicamente, moral (mos) es la traducción latina de ethos, pero la dificultad radica en los significados. Muchos autores plantean que ética y moral son indisolubles: “La moral entonces es un tipo de saber, encaminado a forjar un buen carácter, que ha formado y forma parte de la vida cotidiana de las personas y de los pueblos. Por eso podemos decir que no la han inventado los filósofos, mientras que la ética, por contra, sería filosofía moral, es decir, una reflexión cotidiana hecha por filósofos... Ahora bien, como la distinción entre ética (como filosofía moral) y moral (como saber de la vida cotidiana) es negocio que sólo importa en buena ley a los filósofos, es perfectamente legítimo en la vida cotidiana -en el habla ordinaria, en los medios de comunicación- emplear indistintamente las expresiones “moral” y “ética”, y decir de los valores o de las normas que son morales y éticas, refiriéndose en ambos casos a la forja del carácter” (Cortina, 2000: 42-43). En nuestra opinión, ética y moral están relacionadas, sí, pero no son lo mismo (por tanto, entendemos que es un error del habla cotidiana identificar ética y moral). Nos adscribimos más bien al criterio que identifica la ética como la gestión de la libertad (como un objeto en sí mismo, y entonces su sentido, alcances, etc.), por tanto vinculada indisolublemente a la política, mientras que la moral atiende a los actos humanos, con un carácter normativo, bajo definiciones de lo que es bueno o malo. Como se intentará demostrar más adelante, esta diferenciación tiene connotaciones políticas importantes.

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Las particulares condiciones de retraso de la Alemania de la época, tanto en materia económica como política, frente al desarrollo de Inglaterra y las transformaciones políticas de Francia, incidieron notablemente en la reflexión de Kant. Desarrollándose en medio de una sociedad “sana”, el pensamiento francés se dirigió ante todo hacia el mundo exterior, al que se propuso conocer y comprender. La verdad teórica, la epistemología, la matemática, la psicología y la sociología, he ahí los problemas y preocupaciones principales de la filosofía francesa. Por el contrario, el pensamiento alemán, propio de una sociedad enferma, se dirigía principalmente hacia sí mismo, hacia su propia enfermedad y los medios de curarla. Todos los grandes sistemas filosóficos alemanes parten del problema de la moral, del problema “práctico”, casi desconocido para los filósofos franceses hasta Bergson. (Goldmann, 1945: 37)

Este partir del sí mismo, del mirar hacia adentro, fue lo que condujo a Kant a buscar respuestas a sus cuatro famosas preguntas: ¿Qué puedo conocer?, ¿qué puedo hacer?, ¿qué puedo esperar?, ¿qué es el hombre? Para responderlas, su punto de partida fueron las dos grandes corrientes filosóficas dominantes en la época: el racionalismo y el empirismo. El racionalismo había puesto en escena un criterio que sería caro a Kant: la primacía del sujeto a partir de la razón. La autoafirmación de la voluntad y la capacidad creadora y ordenadora, esto es, legisladora en el conocimiento y en la construcción de la vida, del sujeto, son criterios que están por ello en la base misma del pensamiento kantiano. Pero esta primacía planteó también para Kant un problema: en un mundo donde el sujeto es el legislador, ¿cómo era posible mantener un vínculo entre los seres humanos?, ¿cómo era posible la construcción de lo social? La respuesta la aportó el empirismo. Como el propio Kant reconoció, fue el empirismo el que lo despertó de su sueño dogmático, del sueño de un mundo construido desde una razón encerrada en sí misma, ajena a la historia y al mundo real. Del empirismo recuperó Kant la convicción de que toda construcción racional tiene que ser capaz de dar cuenta de ese mundo real, de la experiencia que tiene el hombre del mismo y de la sensibilidad que lo relaciona con él. Esto fue lo que le permitió tender un puente entre ambas corrientes, en una gran síntesis denominada filosofía crítica. Su sistema filosófico, construido bajo los criterios de demostración de la geometría, se centró entonces en el sujeto trascendental5, pero asumiendo que no existe contenido de conciencia en el sujeto que no provenga

5. Trascendental por oposición a trascendente. La filosofía trascendental aspira a dar cuenta del mundo partiendo de él y en los límites del propio mundo real. Las explicaciones trascendentes pretenden dar cuenta del mundo desde principios metafísicos, esto es, más allá de lo real.

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de la experiencia. De ese modo, la racionalidad quedaba confinada a la experiencia del mundo, libre de la tentación de la divagación solipsista (como el genio maligno de Descartes)6, y libre también de reinar soberana en un mundo donde la voluntad del sujeto racional determinaba su transformación. En ese lineamiento, tres conceptos serían fundamentales: la libertad, el individualismo y la igualdad jurídica. En su segunda gran obra del período crítico, la Crítica de la Razón Práctica, Kant buscó fundamentar el ejercicio de la voluntad y la libertad del sujeto racional a través de una ley práctica: La razón, en una ley práctica, determina la voluntad inmediatamente y no mediante un sentimiento de placer o de pesar, ni aunque estuviese ligado a esta ley; y el sólo hecho que ella como razón pura puede ser práctica, hácela posible de ser razón legislativa (Kant, 1939: 31-32; negrillas en el original)

Dos ideas importantes condensa este párrafo. La primera está referida a que es la razón el fundamento de la voluntad, toda vez que la razón es el principio constitutivo del sujeto. De esta suerte, las elecciones de la voluntad o son racionales o no son humanas. La radicalidad con que Kant afirma la existencia de la razón tiene dos fundamentos: de una parte, el racionalismo cartesiano, que había dividido tajantemente el ser en res extensa y res pensante, y de otra, el criterio aristotélico de que mientras más obedece el hombre a sus instintos, a su condición corpórea, mientras más se somete al placer y a la sensibilidad, más próximo está a su condición animal que a su condición humana. Por contraposición a esta segunda idea, en Kant la razón determina inmediatamente la voluntad. El reconocimiento de un criterio racional es condición suficiente para que el sujeto actúe en consecuencia. La racionalidad se convierte así en el único fundamento de la voluntad pero, además, en el único elemento ordenador de la vida colectiva, de ahí su carácter legislador.

6. “La razón humana -dice Kant- tiene, en una especie de sus conocimientos, el destino particular de verse acosada por cuestiones que no puede apartar, pues le son propuestas por la naturaleza de la razón misma, pero a las que tampoco puede contestar, porque superan las facultades de la razón humana. En esta perplejidad cae la razón sin su culpa. Comienza con principios, cuyo uso en el curso de la experiencia es inevitable y que al mismo tiempo se halla suficientemente garantizado por ésta. Con ello elévase (como lo lleva consigo su naturaleza) siempre más arriba, a condiciones más remotas. Pero pronto advierte que de ese modo su tarea ha de permanecer siempre inacabada porque las cuestiones nunca cesan; se ve pues obligada a refugiarse en principios que exceden todo posible uso de la experiencia y que, sin embargo, parecen tan libres de toda sospecha, que incluso la razón humana ordinaria está de acuerdo con ellos. Pero así se precipita en oscuridades y contradicciones; de donde puede colegir que en alguna parte se ocultan recónditos errores, sin poder empero descubrirlos, porque los principios de que usa, como se salen de los límites de la experiencia, no reconocen ya piedra de toque alguna en la experiencia. El teatro de estas disputas sin término llámase Metafísica” (Kant, 1987. Prólogo a la Crítica de la Razón Pura).

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Pero el planteamiento va más allá: Si un ser racional debe concebir sus máximas como leyes prácticas universales, él puede concebir estas máximas solamente como principios tales que contengan el motivo determinante de la voluntad, no según la materia, sino simplemente según la forma. (Ibid.: 34, Teorema III; negrillas en el original, cursivas nuestras)

Estamos ante la forma pura, la determinación de la forma sobre la materia, el principio sobre lo concreto real, la voluntad vaciada de contenido7. Kant remata esta línea de pensamiento y argumentación con la formulación de su Ley fundamental de la Razón Pura Práctica: Obra de tal modo, que la máxima de tu voluntad pueda valer en todo tiempo como principio de legislación universal (: 40; cursivas nuestras)

He ahí el principio, el nuevo principio, de la convivencia humana: el deber ser. Si todos los seres humanos asumieran su condición de sujeto, esto es, de seres racionales, y obraran con apego a ello, un nuevo orden sería posible. La insistencia de Kant en la forma, lo conduce a reconocer lo justo (el obrar con apego a la razón) por encima de lo bueno (toda vez que lo bueno tiene un carácter empírico y, por tanto, particular). Así, las diferencias culturales, históricas, de clase, de género (la materia), en suma, la diferencia de intereses y las distintas concepciones sobre el bien común, resultan un obstáculo en la convivencia de los seres humanos. El querer de todos no tiene un solo y mismo objeto, sino que cada uno tiene el suyo (su propio bienestar); el cual puede también concordar accidentalmente con las intenciones que otos dirigen igualmente a sí mismos, pero que es del todo insuficiente para crear una ley; porque son infinitas las excepciones que a tal ley hay derecho a oponer, y no pueden de ningún modo ser contenidas determinadamente en una regla universal (: 36)

Como es evidente, lo que se busca es una ley, universal y necesaria, como condición necesaria de la acción humana. Cabe, entonces, entronizar la razón, como único principio universal de convivencia. Reconocer que lo justo es superior a lo bueno, conduce a que la subjetividad se eleve de lo particular a lo universal, y pueda crear un mundo a su imagen y semejanza porque puede ser legisladora. Kant borra con ello, de un plumazo, la razón de ser de todas las luchas sociales a lo largo de la historia. Ciertamente, su preocupación más imperativa era construir un fundamento sólido para guiar la acción humana. En un mundo naciente, bajo la fuerza transformadora 7. Heredero del pensamiento kantiano, Max Weber describirá el dominio de la racionalidad en la subjetividad pero también en la política, con una figura que ha pasado a la historia: una “jaula de hierro”

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del capital y la burguesía, había que dar cuenta no sólo de los resabios de la metafísica, sino establecer las condiciones de posibilidad del que hacer. La identidad histórica, la diferencia, lo concreto real (la materia) impedían la instauración de un orden, y eso era lo que había que construir. A nuestro juicio, Kant fue el primer pensador moderno que volvió a reconocer la importancia de la totalidad como categoría fundamental de la existencia, categoría que conservó sin embargo para él un carácter problemático. La importancia de Kant reside ante todo en el hecho de que su pensamiento expresa de la manera más clara las concepciones del mundo individualistas y atomistas, retomadas de sus predecesores y llevadas hasta sus últimas consecuencias; pero reside también en que precisamente por ello su pensamiento encuentra los últimos límites de tales concepciones, límites que para Kant se convierten en los de la existencia humana como tal, del pensamiento y de la acción del hombre en general... (Goldmann, 1945: 29)

El abandono del bien común en virtud de la priorización de lo justo abrió el camino a la consolidación de un orden de dominación: el del capital. La culminación de esta línea de pensamiento vino con Hegel, no sólo por la exacerbación de la razón como principio del ser y del hacer, sino por la caracterización del estado como la realización de la idea ética. El Estado es la realidad de la Idea ética; es el Espíritu ético en cuanto voluntad patente, clara por sí misma, sustancial, que se piensa y se conoce, y que cumple lo que él sabe y cómo lo sabe. En lo Ético, el Estado tiene su existencia inmediata; y en la conciencia de sí del individuo tiene su existencia mediata, y esta conciencia de sí, por medio de los sentimientos, tiene su libertad sustancial en él, como su esencia, fin y producto de su actividad. (§ 257) El Estado, como la realidad de la voluntad sustancial que posee en la conciencia de sí individualidad elevada a su universalidad, es lo racional en sí y por sí. Esta unidad sustancial como fin absoluto e inmóvil de sí misma, es donde la libertad alcanza la plenitud de sus derechos, así como este fin último tiene el más alto derecho frente a los individuos, cuyo deber supremo es el de ser miembros del Estado. (§ 258) (Hegel, 1995: 210; cursivas en el original, negrillas nuestras)

La vieja aspiración de Kant, la búsqueda de la totalidad, desemboca con Hegel en el Estado. El Estado aparece como la gran síntesis del individuo y la colectividad, de la historia y el conocimiento, como la conciliación, al fin descubierta, de los intereses particulares y colectivos y, por tanto, como la realización de la libertad en virtud del ejercicio de los derechos, en particular, el derecho a la propiedad. Para Hegel, el individuo es en tanto posee: 363

Investigar y Transformar La persona tiene, para su fin esencial, el derecho de poner su voluntad en cada cosa, la que, en consecuencia, es mía; no teniendo aquella en sí misma un fin semejante, retiene su determinación y anima mi voluntad; el absoluto derecho de apropiación sobre todas las cosas. (§ 44: 71) Lo racional es que Yo poseo propiedad. (§ 49: 74)

La propiedad es la condición necesaria del despliegue de la voluntad, por consiguiente, de su objetivación. La objetivación implica que la voluntad humana no puede ser un acto meramente subjetivo, necesita realizarse, materializarse, para lo cual requiere interactuar con la naturaleza. De este modo, la voluntad soberana del sujeto transforma la naturaleza a su imagen y semejanza, como objetivación a través del trabajo y la acción. La forma plena de la posesión es la propiedad, y por tanto el correlato necesario de la libertad. Lo que es igual, la libertad (como condición subjetiva) requiere de la propiedad (naturaleza) para desplegarse y objetivarse (mediante el trabajo). Pero, además, la propiedad tiene que ser reconocida por los demás. Este reconocimiento se da a través del contrato, toda vez que la venta de un bien implica, para Hegel, el ejercicio del libre albedrío (§ 75: 92). En otras palabras, el ejercicio de la libertad, como voluntad individual, puede desplegarse hasta el extremo de la venta de aquello que le es propio. Las formas del contrato están contenidas en el Derecho, que es a la vez particular (como regulación de los intereses privados y las transacciones) y universal (porque es parte del Estado). El desconocimiento de este doble carácter constituye lo injusto, expresado en “lo injusto sin malicia o lo injusto civil, el fraude y el delito” (§ 83: 100). Ahora bien, cuanto hasta aquí se ha reseñado no tiene otro objeto que mostrar cómo es que la ética, en el marco del pensamiento moderno, está asociada al proceso histórico de consolidación del estado, con dos componentes fundamentales: la construcción de ciudadanía y el discurso acerca de los derechos. Desglosemos el primer componente. Todas las teorías liberales anteriores (Locke, particularmente) habían asignado al estado la capacidad fundamental de garantizar la propiedad privada, la vida y la seguridad de las personas. Lo que es importante, se puede renunciar a la libertad si a cambio se tiene garantizada la propiedad: Si en el estado de naturaleza la libertad de un hombre es tan grande como hemos dicho; si él es señor absoluto de su propia persona y de sus posesiones en igual medida que pueda serlo el más poderoso; y si no es súbdito de nadie, ¿Por qué decide mermar su libertad? ¿Por qué renuncia a su imperio y se somete al dominio y control de otro poder? La respuesta a estas preguntas es obvia. Contesto diciendo que, aunque en el estado 364

Desde la Ética contra la Ética de naturaleza tiene el hombre todos estos derechos, está, sin embargo, expuesto constantemente a la incertidumbre y a la amenaza de ser invadido por otros... Esto lo lleva a querer abandonar una condición en la que, aunque él es libre, tienen lugar miedos y peligros constantes; por lo tanto, no sin razón está deseoso de unirse en sociedad con otros que ya están unidos o que tienen intención de estarlo con el fin de preservar sus vidas, sus libertades y sus posesiones, es decir, todo eso a lo que doy el nombre genérico de propiedad. (Locke, 2000: 134; cursivas nuestras)

La búsqueda de seguridad es lo que lleva a los hombres a “buscar protección bajo las leyes del gobierno, a fin de procurar la conservación de su propiedad” (: 36). En ese orden, la subordinación al estado es un tema estricto de conveniencia y utilidad a los intereses privados. Lo que vale la pena destacar es el papel que juega la ley en la consolidación del derecho de propiedad, bajo la siguiente línea de razonamiento: la subordinación al estado es, en última instancia, la subordinación a la ley; la ley es la fuente de derechos y obligaciones; por ende, la ley es la garantía de propiedad. Lo que es igual, los derechos son esencialmente derechos de propiedad. Esta relación es la que en Hegel reaparece en su máxima formulación y sustentación. El pragmatismo utilitarista evidente en Locke da paso, en Hegel, a una relación mucho más compleja entre libertad y necesidad, de suerte que el estado pretende ser su síntesis. Dicho de otro modo, la relación individuo-estado no puede ser pensada como un acto de subordinación simple, ni siquiera, en propiedad, como subordinación; sino como la plena realización del ser individual y colectivo porque significa la elevación desde lo particular (el mezquino interés individual, pero t) a lo universal (el bien común y, por tanto, lo racional). Sin embargo, la pertenencia del individuo al estado tiene como sustrato material la propiedad, sólo que aquí, la propiedad es la condición necesaria del despliegue de la libertad y la realización del ser en tanto objetivación de la voluntad. Por eso, porque la propiedad es la condición de la determinación del ser, y porque, elevada a su condición universal, aparece en el estado como contenido de la justicia, puede el estado pretender ser la síntesis entre libertad y necesidad: es él quien garantiza un orden sustentado en esta necesidad material del despliegue de la libertad. Por esa razón, si “el estado es la realidad de la idea ética”, la eticidad no será sino la determinación identitaria de la individualidad en tanto ciudadanía, pero, además, de la ciudadanía como derechos y obligaciones en torno a la propiedad. Habíamos mencionado anteriormente cómo la ética en el pensamiento moderno está asociada al proceso de consolidación del estado. Complementamos ahora esa afirmación señalando que esa consolidación implica la construcción de la ciudadanía y que la ética es, entonces, una ética ciudadana. A partir de ello, vendrá 365


una compleja red de construcciones conceptuales y prácticas materiales para subsumir la identidad individual y colectiva a la construcción de ciudadanía8. En lo que hace al segundo componente, la construcción discursiva a propósito de los derechos, mencionemos de principio cómo ella ha permitido la consolidación de una racionalidad dominante -occidental, capitalista y afincada en el estadoorientada al predominio del sujeto. El predominio del sujeto ha dado lugar a una construcción discursiva primero, centrada en la condición propietaria, y, segundo, referida a los derechos individuales. De ahí todo el discurso contemporáneo en torno al predominio de la ley y los derechos, pero también el desconocimiento sistemático de los derechos colectivos, particularmente los derechos de esos “otros” irreductibles, porfiadamente exteriores a la totalidad constituida9. De este modo, y lo que es más importante, la confluencia ciudadanía-derechos muestra la construcción de una eticidad en el marco y límite del estado, para el estado. En esta totalidad totalizada y totalizadora (Sartre), la reducción de las identidades históricas, concretas, a la abstracta condición del ser humano universal, es una condición que, como podrá verse luego, contribuirá a consolidar una victoriana moral ciudadana (la sujeción del sujeto, diría Foucault) y reducir el tema de la libertad a la vigencia de determinados derechos.

8. No deja de ser significativo cómo esta idea ha trascendido hasta nuestros días. La pretendida búsqueda de “modernidad” condujo en América Latina, a lo largo del siglo XX, a procesos de discriminación de las poblaciones indígenas y afrodescendientes. Allí donde los sectores dominantes asumieron posiciones progresistas, la negación de ese “otro” se tradujo en una inclusión al estado no desde su propia identidad, sino desde su reducción a la condición de ciudadanos, a través de la educación pero también de su incorporación al mercado. Es decir, el desprecio hacia lo indio y lo afro, sustentado en su identificación prejuiciosa como un “otro” retrasado, incivilizado, ignorante e improductivo, impedía su inclusión desde lo que era, desde su propia identidad. Para incluirlo había que negarlo, había que “blanquearlo” política y socialmente, esto es, convertirlo en ciudadano. En este sentido, el caso boliviano es bastante ilustrativo: después de la revolución de 1952, la consolidación del estado nacional trajo aparejadas dos medidas importantes: el voto universal y la reforma educativa. El voto universal significó el reconocimiento formal de la incorporación del mundo comunario-indígena al ejercicio de la ciudadanía. La reforma educativa de 1955, la implementación del “blanqueamiento cultural”, como dice Silvia Rivera (1984). El resultado fue la conversión de los antiguos indígenas en “campesinos” y la construcción, a través de la educación, de una patria “culta, decente y civilizada”. “Las reivindicaciones comunarias no tenían cabida en un proyecto cuyo principal objetivo era crear una nación culturalmente homogénea y amasado con los ingredientes del mestizaje, la castellanización y el mercado interno (Rivera, 1984:75) 9. Considérese únicamente el tiempo que ha llevado a las organizaciones indígenas el reconocimiento de sus derechos como pueblos.

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Los ecos de la modernidad en las reflexiones contemporáneas sobre la ética Si bien existe una pluralidad de visiones sobre la ética en el pensamiento contemporáneo, hay una importante continuidad en el pensamiento de Johnn Rawls respecto a las significaciones previas ya vistas. Asumiendo el argumento kantiano de que la justicia es una noción previa a la noción de bien y, por tanto, vacía de contenido, Rawls plantea que la estructuración social tiene en la noción de justicia un articulador fundamental. Mi objetivo es presentar una concepción de la justicia que generalice y lleve a un superior nivel de abstracción la conocida teoría del contrato social tal como se encuentra, digamos, en Locke, Rousseau y Kant... la idea directriz es que los principios de la justicia para la estructura básica de la sociedad son el objeto del acuerdo original. Son los principios que las personas libres y racionales interesadas en promover sus propios intereses aceptarían en una posición inicial de igualdad como definitorios de los términos fundamentales de su asociación. Estos principios han de regular todos los acuerdos posteriores; especifican los tipos de cooperación social que se pueden llevar a cabo y las formas de gobierno que pueden establecerse. A este modo de considerar lo llamaré justicia como imparcialidad. (Rawls, 1997: 24; cursivas nuestras)

En una vertiente definidamente liberal, Rawls toma como consideración de inicio los dos rasgos característicos del ser humano: la libertad y la racionalidad. La libertad, como condición identitaria del sujeto, la racionalidad como se define “en el sentido estrictamente tradicional de la teoría económica, según la cual se emplea los medios más efectivos para fines dados” (: 26). La razón es obvia: se trata de la reiteración de la igualdad liberal con miras a una acción de cálculo de medios con relación a fines bajo la lógica del costobeneficio. La hipotética “situación original”, de la que parte Rawls, esto es, el que las circunstancias de cada quien no lo induzcan a tomar una u otra posición respecto a los principios que regirán la vida colectiva en lo posterior, constituye, a su entender, en sí misma una situación justa. Ahora bien, puntualizando cuáles serían los principios de justicia que escogerían estos seres libres y racionales, al modo de una piedra fundamental, para erigir su construcción social, Rawls señala: Sostendré que las personas en la situación inicial escogerían dos principios bastante diferentes: el primero exige la igualdad en la repartición de derechos y deberes básicos, mientras que el segundo mantiene que las desigualdades sociales y económicas, por ejemplo, las desigualdades de riqueza y autoridad, sólo son justas si producen beneficios compensadores para todos y, en particular, para los miembros menos aventajados de la sociedad (: 27). 367


La cita es bastante ilustrativa. Estos seres libres y racionales escogerían una igualdad formal ante la ley, antes que discutir por qué no son iguales en lo real, esto es, en sus condiciones materiales de vida. Ciertamente, no sólo como suposición lógica sino como evidencia histórica, queda claro que los seres humanos asumen como necesaria la igualdad en materia de derechos y deberes, pero eso no debe hacernos perder de vista la convalidación implícita que hace Rawls en la segunda parte del párrafo de la desigualdad como algo dado. Es más, en líneas previas, él pone en el mismo nivel de consideración las desigualdades impuestas por la naturaleza (habilidades y capacidades) que las desigualdades de origen social (diferencias de clase social, status, etc.). Parece un contrasentido que el acto justo (en sus condiciones) de determinar los principios de justicia que regirían el orden social a futuro fuese, de entrada, la convalidación de la desigualdad. Pero hay otro elemento igualmente importante. El punto de partida es el individuo. Rawls asume como condición argumentativa la fragmentación de lo social, de suerte que todo el peso de la decisión es exclusiva responsabilidad del individuo. Resulta difícil imaginar cómo, en esas circunstancias, podría el individuo ser un ser moral. Rawls no explica de dónde surge esta dimensión, por qué los individuos podrían ser “desinteresados”. Analicemos ahora la segunda parte del párrafo: la desigualdad es “justa” en tanto produce beneficios para los menos aventajados del orden social10. En el mejor de los casos, esta es una justificación de la concentración de capital (económico, cultural o social, siguiendo la conceptualización de Bourdieu). En lo que a nosotros hace, esta idea es particularmente importante porque da pie a entender la justicia como justicia distributiva. No está en discusión la producción social de la desigualdad, en este caso, como efecto de la vigencia del capital, sino cuál sería la forma más justa de redistribuir los bienes que estén en disputa. Lo peor de todo es que ambos principios se asientan en el derecho y el ordenamiento institucional pero, además, rigen la formulación de derechos. Esto equivale a decir que no sólo se convalida e institucionaliza la desigualdad real, sino que esto se hace en términos de derechos. Aquí conviene establecer por qué el tema de la institucionalización de la desigualdad bajo la forma de derechos es tan importante: 10. Señala Rawls que “no hay injusticia en que unos pocos obtengan mayores beneficios, con tal que con ello se mejore la situación de las personas menos afortunadas” (1997: 27). De ahí a las conocidas afirmaciones de los empresarios privados al mérito que tienen por ser el motor de la economía y porque generan fuentes de empleo, hay apenas un paso. Nunca está en discusión la naturaleza del beneficio que ellos reciben y la del que reciben los obreros.

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Desde la Ética contra la Ética Dadas las dificultades que se presentan al afrontar la tesis de la justicia como derechos morales, es común retroceder hacia un objetivo más limitado y argumentar que los derechos están particularmente relacionados con el análisis de la justicia formal, que puede definir cómo tratar a las personas de acuerdo con sus derechos positivos existentes, socialmente reconocidos (...) Las cuestiones de justicia material son entonces tratadas separadamente acudiendo a otros recursos distintos de la apelación a los derechos. Esto tiene la ventaja de demostrar la peculiaridad del lenguaje de los derechos. La apelación a los derechos es vista como una apelación a las normas o convenciones establecidas que resuelven el caso en cuestión sin necesidad de considerar todos los otros factores moralmente relevantes. Si los derechos son títulos convencionales que bloquean cualquier debate ulterior en relación con los temas de que se trate, esto nos permite, por ejemplo, establecer una clara distinción entre “lo correcto” y “los derechos”, y podemos entonces proceder a identificar justicia con los últimos. Esta respuesta debilita sustancialmente la pretendida conexión entre derechos y justicia ya que excluye ahora de la justicia cuestiones materiales sobre el contenido de las normas que confieren derechos. (Campbell, 2002: 59-60; cursivas en el original)

Ahora bien, en el propio ámbito del liberalismo, el estado de derecho y la vigencia del capital, hay una importante corriente contestataria al pensamiento de Rawls y es la que se ha venido a denominar comunitarista. En propiedad, como señala Chantal Mouffe, no se trata de una escuela de pensamiento en el sentido habitual, sino de razonamientos convergentes de autores como Charles Taylor, Michael Walzer, Michael Sandel y Alasdair MacIntyre, que surgen en crítica a Rawls. A través de Rawls y el nuevo paradigma que instauró, lo que esta crítica ataca es la filosofía misma del liberalismo en razón de su individualismo. Denuncia la concepción a histórica, asocial y desencarnada del sujeto, que implica la idea de un individuo dotado de derechos naturales anteriores a la sociedad, y rechaza la tesis de la prioridad del derecho sobre el bien. Contra la inspiración kantiana de Rawls, los autores comunitarios hacen hablar a Aristóteles y a Hegel; contra el liberalismo apelan a la tradición del republicanismo cívico. (Mouffe, 1988: 6)

Los argumentos en contra, son de distinta naturaleza. El punto de partida, en el caso de Taylor, es la crítica radical a la exacerbación del individualismo que promueve Rawls y su consecuencia más evidente: la pérdida de la dimensión social en la vida humana. Refiriéndose a la vida norteamericana, Taylor señala: Un sistema en desequilibrio como éste refleja y hace arraigar a la vez la fragmentación. Su espíritu es propio de adversarios cuya eficacia como ciudadanos consiste en ser capaces de adquirir los derechos particulares propios, cualesquiera que sean las consecuencias para el todo... Una sociedad fragmentada es aquella cuyos miembros encuentran cada vez más difícil identificarse con su sociedad política como comunidad. 369

Investigar y Transformar Esta falta de identificación puede reflejar una visión atomista, de acuerdo con la cual las personas acaben considerando a su sociedad en términos puramente instrumentales. Pero también ayuda a arraigar al atomismo, porque la ausencia de una eficaz acción común hace que las personas se vuelvan sobre sí mismas. (1994: 142-143)

Si bien Taylor se adscribe al ideal de la modernidad, la democracia, los derechos y las libertades es a la vez un crítico implacable respecto al relativismo que promueve el atomismo liberal, como un defensor de la necesidad de volver al contenido mismo de los derechos. En otras palabras, lo que en Rawls queda postergado bajo el argumento de evitar las determinaciones empíricas de la justicia (esto es, los horizontes deseables, las utopías, los proyectos societales que crean derechos, pero, sobre todo, formas de igualación complejas); en Taylor es más bien lo que necesita discutirse. Es esta posibilidad la que permite dar cuenta de las tres formas de malestar contemporáneo que identifica Taylor: el individualismo, la primacía de la razón instrumental y los límites de la institucionalidad vigente. Esto equivale a decir que: El primer temor estriba en lo que podríamos llamar pérdida de sentido, la disolución de los horizontes morales. La segunda concierne al eclipse de los fines, frente a una razón instrumental desenfrenada. Y la tercera se refiere a la pérdida de la libertad. (sic) (Taylor, 1994: 45-46)

Estas son las condiciones de la destrucción del tejido social y de lo que se trata es de volver a encontrar significados comunes que permitan ordenar la vida colectiva como vida social, es decir, como comunidad humana e histórica. “Una política de resistencia significa una política de formación democrática de voluntades” (: 143), pero, a la par, una libertad autodeterminada. A ello apunta la ética de la autenticidad propuesta por Taylor. El retorno a la comunidad es la condición para hablar de sujetos morales. Walzer, por su parte, en su muy conocida obra Las esferas de la Justicia, desarrolla un concepto polémico: la igualdad compleja. Este tipo de igualdad requiere que diferentes bienes sociales sean distribuidos, no de manera uniforme, sino en función de una diversidad de criterios que refleje la diversidad de esos bienes sociales y de las significaciones que le son atribuidas. La igualdad es una relación compleja entre personas, mediatizada por una serie de bienes sociales, pero no consiste en una identidad de posesiones. Lo importante es no violar los principios de distribución propios de cada esfera y evitar que el éxito en una esfera implique la posibilidad de ejercer la preponderancia en otras, como ocurre actualmente con la riqueza. (Mouffe, 1988: 11)

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El objetivo aquí es la defensa de la pluralidad: ... la autonomía de las esferas conducirá a un compartimiento mayor de los bienes sociales de lo que ocurriría con cualquier otra configuración imaginable; distribuir la satisfacción de mandar más ampliamente y solucionar lo que hoy en día siempre es un problema: la compatibilidad entre ser mandado y respetarse a sí mismo. El mando sin dominio no es ninguna afrenta a nuestra dignidad, no es ninguna negación de nuestra moral o nuestra capacidad política. El respeto mutuo y el autorrespeto compartido son las fuerzas más poderosas de la igualdad compleja, y son también la fuente de su posible duración. (Walzer, 2004: 330)

La afirmación de Walzer acerca de que la justicia es lo que la comunidad social cree que es, ha dado lugar a controversias, particularmente cuando se considera no las diferencias de status sino las de clase. Aunque la argumentación de Walzer es compleja, no deja de ser significativa la manera en que refuerza los dispositivos de la ciudadanía. Pero, además de ello, ... el significado social de algunos bienes puede hacer legítima la dominación dentro de sus esferas. Por ejemplo, la distribución de honor y estatus en el feudalismo era tal que ciertos modos de dominación de los siervos y otros vasallos por los señores eran culturalmente aprobados. En estos casos, la distribución autónoma es carne y uña con la dominación. No hay nada en la definición de la “igualdad compleja” que impida que una sociedad en que ésta exista esté densamente entretejida con la dominación. (Arneson, 1996: 307)

Vamos a considerar ahora el planteamiento de Sandel. Sandel comienza la argumentación de El liberalismo y los límites de la justicia (2000), analizando la idea común de Kant y Rawls, que lo justo es anterior a lo bueno y no está sujeto a ninguna determinación empírica. Ahora podemos ver más claramente en qué consiste el postulado a favor de la primacía de la justicia desde el punto de vista de la ética deontológica. Desde el punto de vista kantiano la primacía de lo justo es al mismo tiempo moral y fundacional. Se fundamenta en el concepto de un sujeto dado antes que sus fines, un concepto que se sostiene como indispensable para nuestra comprensión de nosotros mismos en tanto seres autónomos, que eligen libremente. La sociedad se ordena mejor cuando es gobernada por principios que no presuponen ninguna concepción particular de lo bueno, ya que cualquier otro ordenamiento no lograría respetar a las personas en tanto seres capaces de elección. (Sandel, 2000: 23; cursivas nuestras)

A lo largo de todo el texto, Sandel intenta reiteradamente demostrar dos grandes inconsistencias en el pensamiento rawlsiano: de una parte, la primacía de lo justo sobre lo bueno y, de otra, la concepción liberal del sujeto. Su preocupación por demostrar estas inconsistencias resulta, a nuestro entender, de una disputa política 371


sobre el sentido de la construcción social. En la línea argumentativa que sigue Sandel, de lo que se trata es de poner en evidencia que la justicia no puede ser una noción anterior a la del bien común, toda vez que la propia noción de justicia es social. Dicho de otra manera, sólo en tanto seres sociales y, entonces, seres capaces de entretejer lazos significativos y constitutivos de la identidad, podemos tener una noción de lo que es bueno y lo que es justo, no al revés. En ese sentido, la crítica de Sandel es también la crítica a la “jaula de hierro” que supone una construcción sustentada en los derechos y no en el bien común. Ahora bien, esta apretada síntesis de los parámetros fundamentales que guían el pensamiento liberal nos permite comprender los límites posibles y las inconsistencias de la construcción social bajo esta perspectiva. Queda claro que ni Rawls ni sus críticos ponen en discusión el orden del capital, ni la primacía del sujeto racional. Si bien en el fondo de las preocupaciones de los comunitaristas está la convicción de que es necesaria la reconstitución del tejido social y, con ello, otros parámetros de vida, de convivencia y socialidad, lo que no parece estar en duda es que esa construcción debe corresponder al capital. Con ello, la discusión tiene más de ejercicio argumentativo que de potencialidades liberadoras, porque cierra de entrada la posibilidad de considerar la construcción de lo social más allá del capital. Peor aún, invisibiliza el sustento material de la estructura social, aunque pretende atacar sus consecuencias. Esta incapacidad del liberalismo para pensar lo político tiene raíces profundas. Como lo señaló Carl Schmitt, el principio puro y riguroso del liberalismo no puede dar nacimiento a una concepción específicamente política. En efecto, debe haber negación de lo político en todo individualismo consecuente, Puesto que exige que el individuo siga siendo terminus a quo y terminus ad quem. Por eso, según Schmitt, el pensamiento liberal se mueve dentro de la polaridad entre moral y economía, y se limita a querer imponer obligaciones éticas de la política o a someterla a la economía. De allí viene el hecho de que no hay verdadera política liberal, sino solamente una crítica liberal de la política en nombre de la defensa de la libertad individual. El individualismo liberal no permite concebir el aspecto colectivo de la vida social como constitutivo porque existe una contradicción en el corazón del proyecto de Rawls, como lo indican los comunitarios. Su ambición de fundar racionalmente las exigencias de igualdad (presentes en el sentido común de las democracias occidentales) a partir de una concepción individualista del sujeto no puede más que fracasar. No es el recurso a la moral el que puede aportar la solución para esta limitación fundamental del liberalismo. La apelación de Rawls a la concepción kantiana de la persona moral y la introducción de lo razonable junto a lo racional le permiten establecer límites morales a la prosecusión del egoísmo privado, pero sin poner verdaderamente en discusión la concepción individualista. Sólo en el contexto de una tradición que dé realmente un lugar a la dimensión política de la existencia humana y que permita pensar la ciudadanía de otra manera que como simple posesión de derechos se pueden explicar los valores democráticos. (Mouffe, 1988: 10; cursivas nuestras) 372


Nosotros añadiríamos que esa tradición no puede venir del capital. En propiedad, la discusión a propósito de la justicia y del significado/contenido de la ética tiene, para efectos prácticos, el carácter de un movimiento envolvente que reconstituye permanentemente un ámbito de dominación. Aquí no está en discusión la vigencia del estado, ni la reproducción del capital. La justicia, en los límites del liberalismo, es en propiedad la columna vertebral del estado de derecho que ahoga lo genuino social de los seres humanos. En ese sentido, no deja de ser comprensible por qué los comunitaristas han vuelto sus ojos hacia la teoría clásica, y han buscado en Aristóteles y su zoon politikon los argumentos para enfrentar la fragmentación y el sin sentido social que caracteriza a las sociedades de hoy. ¿Qué hay detrás de esa búsqueda? El anhelo de encontrar otras pautas de convivencia y socialidad, otra comprensión del individuo y su interrelación con la colectividad, más allá del tema de la ciudadanía y los derechos en el marco de las democracias contemporáneas. A nuestro entender, sería imposible la búsqueda si no hubiese atisbos de que otra socialidad es posible. En propiedad, el movimiento de totalización desde el capital es continuo porque es inacabado. En las fisuras de su dominio aparecen permanentemente las huellas, como transgresión o como legado, de aquellas identidades que no ha logrado subsumir totalmente. Su propia existencia testimonia esta dominación incompleta. Y es el mundo indígena, particularmente, el que integra esa alteridad. Levinas hablaba de la totalidad y el infinito, del infinito como opuesto a la totalidad, de la totalidad como el ser logocéntrico occidental, y del otro excluido como un infinito en su realidad y sus potencialidades. El ser de la periferia, el explotado, dominado, el condenado a la discriminación y la exclusión, pero no cooptado totalmente. En ese sentido, el atisbo de otra libertad.11 Arriesgamos la hipótesis de que, a futuro, la ética será intercultural o no será ética. Y sustentamos nuestra afirmación en la complejidad que ha abierto la lucha indígena en distintos escenarios estatales, complejidad que nos interroga acerca de cómo construir el destino común a partir no sólo de la diferencia sino de la contradicción en las maneras de entender y transformar el mundo. No se trata únicamente del “reconocimiento de la diferencia”, como suele postular una visión de la interculturalidad reproductora de un orden de dominación y una 11. Ciertamente, una referencia a los conceptos y prácticas de libertad, así como las construcciones de socialidad en el mundo indígena excede completamente los propósitos de esta reflexión, pero es una investigación pendiente que el Instituto Internacional de Integración tiene proyectado realizar en un futuro inmediato.

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identidad hegemónica. Si acaso, se trata de un reconocimiento de la otredad en sus condiciones materiales de reproducción identitaria. Eso quiere decir que el reconocimiento de la diferencia cultural debe ser, primero, el reconocimiento a las formas materiales de producción de la vida de estas colectividades (su acceso a la tierra y los recursos naturales, sus prácticas productivas y asociativas en el trabajo, sus formas históricas de apropiación e interrelación con la naturaleza, etc.). Ciertamente, en el ámbito del dominio del capital, resulta una pretensión contradictoria ese tipo de reconocimiento. De ahí la marcada tendencia a los “reconocimientos culturales”, entendiendo la cultura como una pura manifestación simbólica, y la propensión a la folclorización de sus contenidos y prácticas. Sin embargo, o hacemos posible esa forma de reconocimiento, o habremos renunciado a la posibilidad de una construcción compleja del futuro, en el que la libertad se resignifique a partir de nuevas y radicalmente diferentes estructuraciones de comunidad y socialidad. Lo contrario implica continuar el largo proceso de desconocimiento, de negación, de noseamiento de lo indígena que hasta ahora ha caracterizado las configuraciones sociales y estatales, invertir en violencia y desesperanza, engrosar los bolsones de miseria y exclusión; es decir, fortalecer el dominio de lo que nos niega e impide ser, en tanto se impide y niega la dimensión social. Tal vez aquí lo más importante es comprender el vínculo indisoluble que relaciona la negación de lo indígena con la negación del propio ser hegemónico. Se trata de una misma construcción, de un mismo proceso y, por tanto, de nuestra viabilidad o inviabilidad a futuro. Pero a la par, y como se ha buscado mostrar hasta aquí, la ética no se inventa: surge, se desarrolla, se potencia a partir de un sustrato objetivo, de una forma material de producir la vida. Por eso es inevitablemente política. De ahí que una ética intercultural posibilitaría, cuando menos, la coexistencia de distintas formas productivas (la del capital, sustentada en la mercancía, y las familiares-comunarias, sustentadas en el valor de uso12); construir un horizonte de visibilidad distinto, sustentado en la contrastación del capital y sus formas societales; y, quizá, avanzar en la invención de nuevas prácticas socio productivas. Por ello, una ética intercultural es por necesidad también la superación del sujeto.

12. “El valor de uso no es solamente el atributo material del producto del trabajo como en toda forma de producción social; en la amplitud de sus formas materiales-simbólicas, aquí es la propia forma social del producto del trabajo surgida de la intención social bajo la que los diversos componentes del proceso de trabajo son concentrados y la específica forma social-material en la que la unificación-en-acto de esas condiciones ocurren en el proceso de trabajo inmediato” (García, 1995: 259; negrillas en el original)

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Desde la Ética contra la Ética La justicia, en las culturas individualistas, tiene un papel de primer orden y se basa en los intereses internos al sujeto, mientras que en las culturas comunalistas puede muchas veces oponerse a los intereses individuales y su papel no es superior al del conjunto de las responsabilidades interpersonales. Además, si la relación social prototípica en occidente es el contrato, en oriente y otras partes es la del vínculo familiar y comunitario. (Bilbeny, 2004: 109)

Precisamente en este carácter comunitario es donde la noción de derechos deja de ser el mecanismo que refuerza la fragmentación para fortalecer los intereses colectivos. Ciertamente, para avanzar en esta ruta es imprescindible someter a crítica las posiciones positivistas y evolucionistas, que pretenden reducir la comunidad a una realidad del pasado pero, además, como una existencia “retrógrada”, eventualmente primitiva, a la que habría que “modernizar”. La comunidad es, ante todo una forma de organización social y, por eso, no puede ser reducida a las comunidades históricamente existentes, aunque ciertamente ellas son su referente objetivo. Ética y Educación Cuanto aquí se ha expuesto pretende fundamentar críticamente el quehacer educativo. En propiedad, ninguno de los ámbitos de la educación -desde la alfabetización hasta la formación docente, desde la pedagogía hasta el diseño curricular- puede trabajarse al margen de la ética toda vez que, como se ha intentado demostrar, en ésta radica un proyecto de sociedad, de socialidad y de identidad. Vamos a desarrollar aquí un conjunto de consideraciones sobre la relación éticaeducación, que podrían ayudar a orientar el debate. La primera consideración tiene que ver con el tipo de relación a desarrollar entre ética y educación. En este sentido, varios son los argumentos a favor para sustentar en la ética el quehacer educativo. En forma previa, tal vez es necesario precisar que el concepto aquí es sustentar, no integrar. En las últimas décadas, en distintos países se ha desarrollado experiencias de integrar la ética al quehacer educativo, por ejemplo como materia. A nuestro juicio, esa voluntad demuestra su límite de inicio porque evidencia su incomprensión de lo que es la ética. Una reflexión que concentra una visión del mundo, una comprensión de la interacción humana, de la construcción intersubjetiva de la identidad, en suma, la comprensión de la libertad y la justicia, no puede ser “aditamentada”, por moda, conciencia o necesidad. Otra posición es la que reconoce que la educación tiene en sí misma una dimensión ética: La dimensión ética de la educación no es un factor de regulación externo a la educación sino que forma parte de la misma práctica educativa y del conocimiento pedagógico. No 375

Investigar y Transformar es un paradigma alternativo y global al planteamiento tecnológico, sino una propuesta para reconocer las exigencias éticas de la educación, en tanto que educación, y mejorar así la concepción y puesta en práctica de los criterios pedagógicos de eficacia. Por otra parte, tal como queda caracterizada la dimensión ética de la educación, ésta no se encuentra especialmente en ningún elemento o momento de la actividad educativa. Sin embargo, sí queda vinculada a las finalidades generales de la educación. (Bárcena, Gil y Jover, 1999:37)

Con toda la buena intención que anida en este tipo de formulaciones, a nuestro juicio adolecen de una comprensión invertida de la relación entre ética y educación. Cuando menos, la afirmación que sí se puede hacer es que la ética no es un subconjunto de la educación, una dimensión, como se le llama aquí. Se trata de dos conjuntos -si a la figura hay que remitirse- distintos e interrelacionados, pero ninguno subordina al otro. La propuesta que sostenemos es que resulta necesario sustentar la educación en la ética, no al modo de una subordinación, sino porque ello remite en forma obligada a pensar la función que cumple la educación en el marco de la construcción del estado y la reproducción del capital. Al respecto, creemos que las colectividades educativas han eludido, con mayor o menor intención, el debate de fondo: ¿para qué educar? Allí donde las reformas educativas han sido resultado de imposiciones de las agencias internacionales, este debate ha sido confinado de entrada, pero eso no exime a las colectividades que integran el sistema educativo de su responsabilidad de analizar el sentido de sus actos y, mucho más aún, las posibles consecuencias de los mismos. La importancia es mayor cuando lo que se constata es la ausencia de capacidad de propuesta para transformar la educación. En ese sentido, la despolitización de las colectividades educativas ha sido la mejor condición para imponer modelos que respondan de forma directa a las necesidades de reproducción del capital, con el desarrollo de determinadas habilidades y la construcción de conocimientos específicos. Porque lo que está claro es que la educación, en mayor o menor grado, está pensada desde el estado y para el capital. Ciertamente, esto ocurre como movimiento dominante. Posiblemente, la educación es el ámbito donde menos resistencia se crea desde la sociedad bajo el criterio generalizado de que ella posibilita la venta de la fuerza de trabajo en mejores condiciones. Los padres de familia suelen demandar educación para sus hijos sin mayor reflexión sobre qué tipo de educación recibirán ellos ni para qué. De lo que se trata es que “el día de mañana” esos niños puedan acceder a los mercados laborales en mejores condiciones. Y los que podrían asumir en forma más crítica la dirección y la finalidad del quehacer educativo, los maestros, suelen por lo general estar enfrascados en la lucha gremial antes que en la disputa por el control de las transformaciones. 376


Así, la educación asemeja una tierra de nadie, donde la chatura de los intereses particulares, sectoriales, imposibilita una acción contestataria frente a los que promueven reformas y que son, al final, los que realmente saben lo que quieren. Pero este fenómeno no es de desestimar porque, si bien de manera involuntaria, impide en algún grado un mejor logro en el proceso de subordinación de las identidades al estado. En ese sentido, la construcción de la ciudadanía desde el sistema escolar es una construcción medianamente grotesca, salvo en aquellos países donde el estado ha logrado una construcción genuinamente hegemónica frente a la sociedad civil. En los otros países, la deformidad de esta construcción identitaria es una fisura constante en la consolidación de un orden de dominación13, pero, por ello mismo, una condición de posibilidad para el surgimiento de la palabra contestataria. Pero volvamos. Sustentar en la ética el quehacer educativo, la concepción de educación, nos lleva a una fuente permanente de problematizaciones que orienten la praxis. O como dice Savater, La filosofía nos enseña a vivir con las preguntas. Aún si la filosofía da respuestas, no son respuestas que nos permitan olvidar la pregunta, son respuestas que nos permiten seguir soportando vivir junto a estas preguntas... y en último caso, la ética permanece en el ámbito de la filosofía: sabe que las preguntas a las que responde son preguntas que nunca se cerrarán, son heridas que nunca se cerrarán porque son las que nos mantienen, en último término, la excitación, la emoción, la inquietud, que es lo que entendemos por vida. (1999: 76-77)

Es también la posibilidad de pensar esas heridas no desde el voluntarismo activista, sino desde los fundamentos materiales que sustentan el orden social que reproduce la escuela. La segunda consideración a nuestro juicio conveniente de formular, es la tendencia, cada vez más extendida, a implementar cursos de formación moral como si se tratase de cursos de ética. Aquí, dicho sea de paso, vamos a entrar en una crítica a los esfuerzos que se viene desplegando -curiosamente también- desde agencias internacionales por implementar cursos de “ética” en distintos espacios educativos. Al parecer, estas agencias comparten la preocupación por el grado de descomposición que presenta la estructura social, con toda su secuela de violencia e incertidumbre, y entienden que la ética puede operar como un regulador de la conducta social. En ese sentido, la ética sería una suerte de medicina preventiva

13. A propósito de esto, resulta ilustrativa la queja constante de los funcionarios de países industrializados en sentido de que, pese a sus esfuerzos por invertir recursos para mejorar la educación en los países latinoamericanos, los maestros siguen siendo lo que son, y resultan muy poco permeables a los procesos de cambio estructural.

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para evitar el conflicto. Es, sin duda, una visión pragmática que socava las potencialidades de la ética en la construcción social. Pero eso no es lo peor. El discurso que estas agencias están desarrollando es un discurso que identifica moral con ética y, entonces, todo el problema del ejercicio de la libertad, de la definición de la justicia desaparecen, para dar pie a una construcción, la más de las veces, sustentada en un “deber ser” vacío. El remedio no suele ser mejor que la enfermedad, y es que la profundidad que tiene en Kant la racionalidad y la búsqueda de un principio que establezca el horizonte y los límites de la conducta personal, quedan aquí reducidos literalmente a un deber ser vacío de significado. En una vertiente complementaria, lo que se ha venido a denominar una educación en valores, aparece la mayor parte de las veces como una discusión en torno a principios de comportamiento, pero desligados de una lectura compleja de la realidad. Los maestros asumen el “deber” de introyectar en los estudiantes determinados valores. Y sin duda buscan hacerlo de la forma más amena, probablemente desde una buena conciencia, entendiendo la importancia que podría tener para la sociedad un cambio de comportamiento en la generación joven. Los recursos son hasta ingeniosos: Los valores pueden probarse y, acaso, transmitirse, en cada una de las actividades educativas sin que, por supuesto, se conciba la transmisión como algo mecánico sino, más bien, como un contagio, como un virus, cristalizado e ineficaz cuando no halla organismo en el que anidar; vigoroso y capaz de multiplicarse cuando se adhiere a unas células a las cuales confiere, poco a poco, su propia estructura. Así, pues, la organización de la situación de aprendizaje será la portadora de los valores, y si bien jamás puede pretender -y aquí está precisamente el lindero de mi metáfora médica- imponer sus valores, sí puede, por lo menos, ser testigo de la capacidad de permitir el acceso a esta armonía consigo mismo y con los demás que tal vez pueda, con gran precaución, llamarse felicidad. ¿Qué más se puede esperar de la educación que este descubrir la plenitud individual que se siente cuando uno se habita a sí mismo, cuando la voluntad coincide con el acto y el sujeto puede ser el verdadero autor de sí mismo y decir “yo”? (Meirieu, 2001: 163; cursivas nuestras)

Vale la pena detenerse en esta afirmación porque contiene concepciones ilustrativas de lo que aquí estamos sometiendo a crítica. De principio, la cita hace evidente el criterio de que los valores son algo externo. Se trata de transmitirlos, en un movimiento que va de fuera hacia dentro, y que es al que hemos caracterizado como introyectar. No se trata de entrar aquí en la discusión de si los valores, al ser sociales, necesariamente deben ser transmitidos a las nuevas generaciones para dar continuidad al proceso de reproducción social, porque esa es una discusión larga y vinculada a temas más complejos como la naturaleza de los valores. Independientemente de la posición que se asuma al respecto, lo que es preciso comprender es el criterio actitudinal aquí reflejado: es 378


tarea del maestro transmitir valores. Igual que en la educación bancaria, a la que Freire criticaba: de afuera hacia dentro, del que sabe hacia el que no sabe, en este caso, del que tiene valores hacia el que no los tiene y, por tanto, debe adquirirlos. Un movimiento unidireccional, de enseñanza. No entra en juego aquí la doble direccionalidad del proceso pedagógico, ni la democrática idea de primero analizar aquello de lo que se habla antes de buscar su reproducción. Un deber ser de este tipo no se asemeja en absoluto a la argumentación kantiana sobre el deber ser sustentado en la más profunda racionalidad. Pero no sólo hay que “darles” valores a los estudiantes. Por sí no son muy receptivos, hay que “contagiarlos”, en el mejor de los casos, seducirlos. ¿Estratagemas para una tarea tan delicada, tan importante, como es la construcción de identidad? ¿Por qué no la discusión, la demostración de la necesidad -para seguir la propia línea kantiana- de asumir un determinado valor? Luego, el contenido queda subordinado a la forma. El segundo elemento llamativo es que la vaga referencia a “los valores” pareciera aludir a que existe un conjunto determinado de valores, y que es el que debe ser transmitido. La discusión que aquí está obviada es ¿qué valores?, ¿por qué esos valores y no otros? La referencia genérica a un conjunto ya establecido de valores cuando menos puede hacer sospechar que se está haciendo referencia a valores socialmente reconocidos y, para decirlo con propiedad, valores dominantes desde una construcción cultural hegemónica, la occidental, capitalista y liberal. Y esta no es una sospecha arbitraria porque, en la cita, el diálogo no es en absoluto una posibilidad contemplada. Se trata entonces de transmitir valores pero, además, de transmitir unos valores en vez de otros. La aparente actitud de respeto -”jamás puede pretender imponer sus valores”- no está referida a los otros valores pues ni siquiera se los toma en cuenta, sino a la libertad del sujeto. Estamos, nuevamente, en el ámbito de los derechos individuales, en este caso, del derecho a la libertad de conciencia, entendida en sentido amplio y no sólo religioso. Tan loable respeto a la libertad de conciencia del estudiante es el testimonio de parte de una concepción liberal, independientemente de si quien la profesa es conciente de ella o no. Sería interesante preguntarle a este mismo educador si esta misma actitud respetuosa es la que se observa cuando se defiende la universalidad de los valores de occidente ante estudiantes pertenecientes a otra matriz cultural o religiosa14. 14. Es altamente ilustrativa la oposición que despertó en el mundo islámico la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en el derecho referido precisamente a la libertad de conciencia (en este caso, religiosa). Para un musulmán, la existencia de dios no está en discusión, por tanto, es impensable, inadmisible, el ateísmo o el cambio de fe religiosa. El rechazo a la tolerancia contenida en la Declaración -para un musulmán se trataría más bien de impiedaddio lugar a la formulación de los Derechos del mundo islámico.

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Pero la parte fundamental está en el fortalecimiento de la noción de sujeto, que se expresa vívidamente en afirmaciones como “cuando uno se habita a sí mismo”, o “el sujeto puede ser el verdadero autor de sí mismo y decir ‘yo’”. Este es en verdad el tema fundamental. A título de educación en valores, de búsqueda de recomposición de lo social, se reproduce sin tapujos el pensamiento liberal. En sí, este hecho no tendría por qué llamar a asombro: vivimos en una sociedad libera. Lo que decididamente choca es el discurso que pregona combatir lo que en definitiva reproduce. Es este sinsentido lo que obliga a pensar qué es lo que se está haciendo en los sistemas educativos a nombre de la ética. ¿Qué discurso, qué horizonte de visibilidad perfilamos ante esos niños/adolescentes/jóvenes que nos escuchan? ¿Cómo evitar su escepticismo ante la evidente contradicción entre lo que se pregona y lo que en realidad se defiende? Aquello que debiera comprometernos hasta lo más profundo, la reconstitución de lo social como posibilidad de futuro para todos, se convierte aquí en una ridiculez ante la reproducción de la ideología de dominación que traemos introyectada y que, a fuerza de repetición, casi la entendemos como natural. Lo dicho anteriormente nos conduce a constataciones poco alentadoras. “No siempre es mejor el remedio que la enfermedad”, reza un dicho que bien podría aplicarse críticamente a la manera en que se está desarrollando la mal llamada enseñanza de la ética en el sistema educativo de cada vez más países. La formación de valores es contradictoria cuando no se aborda los problemas de fondo que, finalmente, posibilitan la existencia de los valores. Pero el problema, además, no es la pérdida de valores, como se suele decir. Un error muy frecuente es creer que habría unos valores (universales, eternos y necesarios) que alguna vez tuvimos y que ahora, por alguna razón ajena a nuestra voluntad, habríamos perdido. El problema está mal planteado de inicio y, como se intentará argumentar, no por casualidad. Lo que se vive cotidianamente, ese mundo de violencia, soledad, desesperanza, de miseria espiritual y material, es, primero, una construcción histórica (por tanto, sujeta a transformación) y, segundo, el resultado de lo que cotidianamente se construye. Eso significa que no se puede hacer descansar en una naturaleza inexistente unos valores determinados. Nadie nace bueno ni malo. No es que unos son “así” y otros (nosotros) no. Con una irresponsabilidad pasmosa, se pone en juego discursos clasificatorios maniqueos para mantener a salvo la conciencia en materia de responsabilidad histórica. Claro, el punto de partida somos nosotros mismos. Y nosotros somos, 380


cómo no, individuos por encima de todo. No tenemos nada que ver, por tanto ninguna responsabilidad, en y con lo que otros hacen de su vida. De ese modo es posible quejarnos, incluso interrogarnos, por qué mientras nosotros conservamos nuestros valores, otros los han perdido (¡y cómo anda de mal el mundo por culpa de ello!). Lo que se evita reconocer es que en verdad no hay pérdida de valores, sino más bien una consecuente y lógica conducta de acuerdo a los valores adquiridos en el horizonte de la construcción social capitalista. Nadie debe tener unos valores u otros, sólo tiene a mano aquellos que estructuran su tiempo y su sociedad. Y lo que se vive, desde la inseguridad ciudadana hasta la prostitución, desde los niños de la calle hasta el aborto, no es sino resultado de los valores existentes en una sociedad concreta, nuestra sociedad, nuestros valores. No hay, pues, pérdida o ausencia de valores, lo que ocurre es que nuestros valores son los que propician esos problemas de los que solemos quejarnos. Entonces, ¿qué se tiene que enseñar?, ¿qué valores son los que se tiene que “trasmitir”?, ¿quién puede “enseñar” y “qué” puede enseñar?, ¿se quiere quizá, mediante algunas clases de moral en el aula, inducir conductas contradictorias a la identidad dominante que cotidianamente todos y cada uno contribuimos a formar? Nadie puede enseñar a otro un valor, porque estos son parte de una construcción colectiva identitaria, es decir, nadie le enseña a otro a ser. Y a la par, se es con todos o no se es. Y para ir concluyendo... Ciertamente, no se trata de renunciar a transformar lo existente. Al contrario, porque creemos que es imperioso transformar este mundo que no es capaz de cobijar a todos es que sostenemos el criterio de que es imprescindible la ética. Mas no esta ética, la del capital, la del estado monocultural, la que reduce el ser a la condición de ciudadanos iguales ante la ley en derechos y obligaciones. Esta ética, la ética liberal, es la que habilita un comportamiento que reproduce ese capitalismo salvaje del que solemos quejarnos por sus efectos, pero al que jamás se cuestiona en términos de orden establecido (social, estatal). Se sostiene aquí la necesidad de avanzar en una ética intercultural, sustentada en otras formas de construcción de lo social, y cuyo principio es la comunidad humana. No la comunidad abstracta, que se unifica a través del estado, como en Hegel, sino aquella que se construye a partir de prácticas materiales de producción de la vida. Entendemos que mientras se ignore que la ética es una forma de gestionar la libertad individual y colectiva bajo un principio de justicia pero sustentada en formas materiales de producir la vida, la discusión quedará inevitablemente confinada al conjunto de buenos deseos. 381


En ese sentido, son interesantes sin duda los esfuerzos que se ha desarrollado en países como España en materia de voluntariado, con el propósito, entendemos, de propiciar el retejido de lo social. De hecho, es una experiencia que ha sido retomada por el BID y la OEA en sus cursos de ética universitaria. Sin embargo, con todo el avance que ello puede significar, no pone en cuestión lo que debe ser, en nuestro criterio, el punto nodal de la discusión ética hoy: el orden del capital y la construcción de la ciudadanía. Quienes están en el otro extremo de la distribución del poder, los desposeídos y excluidos del mundo, con rostro indígena, de mujer, de niños callejeros, ellos y sus movilizaciones, sus luchas cotidianas, su terco empecinamiento en no morirse, en no desaparecer, ellos son más bien la fuente más vívida de nuevos criterios de justicia y, por tanto, de nuevos sentidos de libertad. Son también los que nos enseñan en la práctica cómo pensar el destino propio con los otros, cómo ser con los otros. Con todas sus limitaciones históricas, están más cerca de una formación comunitaria y, por tanto, de una eticidad viva. En lo que podría ser una perspectiva de trabajo a futuro, hay un sinnúmero de temas de investigación en materia educativa que se necesita abordar desde la ética, pero quizá los más importantes están relacionados con una lectura crítica de los contenidos que, a título de ética, se despliega en el ámbito educativo (como relaciones en el aula, como parámetros de socialización, como valoraciones del conocimiento, etc.). Ello podría contribuir a que, con mayor responsabilidad y seriedad, unamos nuestro decir con nuestro hacer.

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INVESTIGAR Y TRANSFORMAR. Reflexiones sociocríticas para pensar la educación.

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