IntervenciÃ³n sociocomunitaria

Intervención Sociocomunitaria Gloria Pérez Serrano (Coord.)

COLECCIÓN MÁSTER

Intervención Sociocomunitaria

GLORIA PÉREZ SERRANO (Coordinadora)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA 2330437MR01A01

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamos públicos.

© Universidad Nacional de Educación a Distancia Madrid, 2011 Librería UNED: c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid Tels.: 91 398 75 60 / 73 73 e-mail: [email protected]

© D.a Gloria Pérez Serrano D.a Inés Gil Jaurena, D.a Isabel María Ortega Sánchez, D.a María José Albert Gómez, D. Juan García Gutiérrez, D. Miguel Melendro Estefanía, D. Elías Ramírez Aísa, D. Ángel de Juanas Oliva, D.a María Luisa Sarrate Capdevila, D.a María del Pilar Quicios García, D.a Nieves Almenar Ibarra, D.a Elisa Gavari Starkie, D.a María García Amilburu, D.a María José Bautista-Cerro Ruiz y D. Daniel Domiínguez Figaredo. Todas nuestras publicaciones han sido sometidas a un sistema de evaluación antes de ser editadas. ISBN: 978-84-362-6143-1 Depósito legal: M. 4.309-2011 Primera edición: febrero de 2011 Impreso en España - Printed in Spain Imprime y encuaderna: CLOSAS-ORCOYEN, S. L. Polígono Igarsa. Paracuellos de Jarama (Madrid) Auxiliar de edición: Ángel de Juanas Oliva

ÍNDICE

Presentación ......................................................................................................

21

I INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS Gloria Pérez Serrano e Inés Gil Jaurena Tema 1. Concepto, fundamentos y evolución histórica de la Intervención Sociocomunitaria. María del Pilar Quicios García ........................... 1. Introducción ................................................................................... 2. Hacia una definición de intervención sociocomunitaria ............ 3. Fundamentos de la intervención sociocomunitaria .................... 4. Evolución histórica de la intervención sociocomunitaria ........... Bibliografía ......................................................................................... Tema 2. La comunidad como eje de intervención. Inés Gil Jaurena ............. 1. Comunidad y comunidades. Evolución del término y significado actual .............................................................................................. 1.1. Definiciones de «comunidad» ............................................... 1.2. Evolución del concepto «comunidad» .................................. 1.3. Rasgos y características de la comunidad ............................ 1.4. Síntesis sobre el concepto «comunidad» .............................. 2. La intervención comunitaria: del desarrollo comunitario a la acción comunitaria ............................................................................ 2.1. El desarrollo comunitario ...................................................... 2.2. El trabajo social comunitario ................................................ 2.3. La psicología comunitaria ..................................................... 2.4. La acción comunitaria ........................................................... 3. La comunidad como eje de la intervención sociocomunitaria ... 3.1. La comunidad como principio ..............................................

31 31 32 36 39 46 47 47 47 50 51 52 53 53 55 58 59 60 60

7

INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

3.2. La comunidad como medio ................................................... 3.3. La comunidad como fin ......................................................... 4. Síntesis: elementos destacables de la comunidad como eje de intervención .................................................................................... Bibliografía ......................................................................................... Tema 3. Principios y valores en la Intervención Sociocomunitaria. María García Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan García Gutiérrez ........ 1. Principios y valores en la intervención sociocomunitaria ........... 1.1. La intervención sociocomunitaria como intervención educativa especializada en el ámbito social ................................ 1.2. Calidad de vida y necesidades humanas básicas. Las necesidades básicas de aprendizaje ................................................. 1.3. Principios y valores. La cuestión del relativismo cultural ... 1.4. Principios en la intervención sociocomunitaria ................... Bibliografía ......................................................................................... Tema 4. Derechos y deberes del ciudadano en la sociedad global. María García Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan García Gutiérrez ............... 1. Introducción. Los derechos de la comunidad educativa ............. 2. La vida en un sistema político democrático ................................. 2.1. Características y modelos de democracia ............................. 2.2. Configuración de una cultura democrática .......................... 3. La educación cívica ........................................................................ 3.1. Ciudadanía y educación ......................................................... 3.2. Ámbitos y recursos en la educación cívica ........................... 4. El horizonte humanizador que representan los derechos humanos ................................................................................................... 4.1. Fundamentos de los derechos humanos ............................... 4.2. Características de los derechos humanos ............................. 4.3. Las generaciones de derechos humanos ............................... 5. Educación y formación relativa a los derechos humanos ........... 5.1. Desarrollo de una educación relativa a los derechos humanos ........................................................................................... 5.2. El programa mundial para la educación en los derechos humanos (2005-2009) ................................................................. 6. Democracia y derechos humanos en un mundo global ............... Bibliografía .........................................................................................

8

61 62 63 65

67 67 67 70 73 81 88

91 91 95 95 96 100 100 103 105 105 106 108 109 109 112 114 118

ÍNDICE

Tema 5. Presupuestos de la Intervención Sociocomunitaria. Contextos generales y desafíos. Inés Gil Jaurena .............................................................. 1. Presupuestos de la intervención sociocomunitaria ..................... 1.1. La participación como presupuesto de la intervención sociocomunitaria ....................................................................... 1.2. Los presupuestos teóricos en la intervención sociocomunitaria ......................................................................................... 2. Contextos generales de la intervención sociocomunitaria .......... 3. Desafíos de la intervención sociocomunitaria ............................. 3.1. Desafíos de la intervención sociocomunitaria en el momento actual .................................................................................. 3.2. Desafíos de la intervención sociocomunitaria como disciplina . Bibliografía ......................................................................................... Tema 6. ISC con infancia y otros colectivos en riesgo y dificultad social. María del Pilar Quicios García ........................................................... 1. Introducción ................................................................................... 1.1. Clarificación de conceptos: Dificultad social o desamparo, vulnerabilidad, exclusión social ............................................ 2. La infancia en riesgo y dificultad social ....................................... 3. Estructura y características del sistema de atención social a la infancia y adolescencia en riesgo y dificultad social ................... 4. Programas de políticas sociales dirigidos. Poblaciones en riesgo y dificultad social ........................................................................... 4.1. Programa de Intervención social integral para la erradicación de la pobreza .................................................................. 4.2. Proyectos de Intervención social integral para la atención, prevención de la marginación e inserción del pueblo gitano ......... 4.3. Programas experimentales sobre malos tratos ..................... 4.4. Programas de atención a familias desfavorecidas y en situación de riesgo .......................................................................... 5. Plan nacional integral de apoyo a la familia ................................ 6. Programas de ejecución de medidas para menores infractores .. 7. Proyecto políticas integrales de infancia ........................................ 8. Proyecto de la Cruz Roja: infancia y jóvenes en dificultad social .. 8.1. Programa de la Cruz Roja: Menores extranjeros no acompañados ....................................................................................... 9. Programa ciudades amigas de la infancia ....................................

121 121 124 127 130 132 132 138 140

143 143 145 147 150 153 153 154 155 155 156 157 158 158 159 160

9


10. Programa de apoyo y respiro familiar ........................................ 11. Programa de la fundación ANAR: un techo solo, no es un hogar ... Conclusiones ....................................................................................... Bibliografía .........................................................................................

160 161 162 162

Tema 7. Competencias y profesionalización. Interdisciplinariedad y trabajo en equipo. María José Bautista-Cerro Ruiz ....................................... 1. Evolución de la sociedad y de las profesiones ............................. 2. Perfil profesional y competencias ................................................. 3. Competencias para la intervención sociocomunitaria ................ 4. Interdisciplinariedad y trabajo en equipo .................................... 4.1. Interdisciplinariedad .............................................................. 4.2. Trabajo en equipo ................................................................... Actividades complementarias ............................................................ Bibliografía .........................................................................................

165 165 167 172 176 176 178 181 181

Tema 8. El Open & Social Learning y su potencial de transformación socieducativa. Daniel Domínguez Figaredo ............................................... Introducción ....................................................................................... 1. Contextualización y caracterización de Open Social Learning .......... 2. Experiencias de Open Social Learning en España y en el mundo .... 3. El rol de la tecnología ............................................................................... 4. El contexto de educación superior ante el OSL ............................ Actividades complementarias ............................................................ Bibliografía .........................................................................................

183 183 184 187 194 197 202 202

II SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA M.ª José Albert Gómez e Isabel Ortega Sánchez Tema 1. El trabajo como fenómeno social. María José Albert Gómez ........... 1. Concepto de trabajo y perspectivas .............................................. 1.1. Perspectiva interdisciplinar del trabajo ................................ 1.2. Perspectiva cultural del trabajo ............................................. 1.3. perspectiva humana y social .................................................. 1.4. Perspectiva psicológica-industrial ......................................... 2. Cambios en el entorno socioeconómico y sus implicaciones en el trabajo .............................................................................................

10

209 209 210 212 213 218 219

ÍNDICE

2.1. Cambios económicos, tecnológicos y sociales ...................... 2.2. Cambios empresariales .......................................................... 2.3. Cambios en la organización y en la producción ................... 2.4. Cambios en el trabajo ............................................................ 2.5. Nuevos trabajadores ............................................................... 3. Socialización y trabajo .................................................................. 3.1. La cultura organizacional ...................................................... 3.2 El clima organizacional .......................................................... 3.3. Socialización laboral .............................................................. Bibliografía .........................................................................................

219 221 223 227 229 231 232 234 236 238

Tema 2. La formación profesional. Elías Ramírez Aísa .................................. 1. Antecedentes Históricos ................................................................ 2. Rasgos y tipos de formación profesional ...................................... 3. Marco jurídico de la formación profesional en España .............. 3.1. Fuentes jurídicas .................................................................... 3.2. El Estado y las Autonomías ................................................... 3.3. La Unión Europea .................................................................. 4. Estructura de la Formación Profesional: El Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales ........................................................ 4.1. ¿Qué es el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP)? .................................................... 4.2. La formación profesional en el sistema educativo ............... 4.3. Los certificados de profesionalidad ...................................... 4.4. Tipos de centros ...................................................................... 5. La Formación Profesional a medio plazo ..................................... Bibliografía .........................................................................................

239 239 241 244 244 248 250

Tema 3. La formación profesional en el ámbito de la intervención sociocomunitaria: salidas laborales. Isabel Ortega Sánchez ......................... 1. Educación social: formación universitaria para la intervención sociocomunitaria ........................................................................... 1.1. La asociación estatal de educación social (ASEDES) .......... 1.2. Código deontológico del educador/a social .......................... 1.3. Catálogo de funciones y competencias del educador/a social ........................................................................................... 2. Formación en intervención sociocomunitaria para el profesorado de secundaria ............................................................................

255 255 261 268 269 270 270

273 273 275 276 283 287

11


3. La formación profesional en intervención sociocomunitaria (FP) .. Bibliografía ......................................................................................... Tema 4. Competencias, certificaciones y acreditaciones en la formación laboral. Elías Ramírez Aísa ................................................................... 1. El concepto de competencia profesional ...................................... 2. Modelos de identificación de competencias ................................. 2.1. Modelo ocupacional o conductista ........................................ 2.2. Modelo constructivista ........................................................... 2.3 Modelo Funcional ................................................................... 3. La Unidad de Competencia: su estructura ................................... 4. Dispositivos de adquisición, reconocimiento y acreditación de competencias .................................................................................. 4.1. El valor de la experiencia ....................................................... 4.2. Reconocimiento de la experiencia en distintos países ......... 4.3. El modelo de reconocimiento y acreditación español ......... 5. Sobre la formación profesional basada en competencias: Bondades y límites .................................................................................... Bibliografía .........................................................................................

289 299

301 301 304 305 306 307 309 313 313 315 319 326 329

Tema 5. La formación en un entorno laboral cambiante. María José Albert Gómez 1. La formación como bien social en un contexto global ................ 1.1. Interés y valor social de la formación ................................... 1.2. Nuevo sentido y concepción de la formación ....................... 2. El nuevo paradigma formativo ..................................................... 2.1. Nuevos contenidos formativos: Formar en competencias ... 2.2. Nuevos escenarios y modalidades de formación: la formación en la empresa .................................................................. 2.3. Formación e innovación en su dimensión social ................. 3. Empleos del futuro ........................................................................ 3.1. Nuevos yacimientos de empleo ............................................. 3.2. El nuevo trabajador. Los perfiles más buscados .................. Bibliografía .........................................................................................

331 331 334 335 339 342

Tema 6. Las TIC, sociedad y trabajo. Isabel Ortega Sánchez .......................... 1. Las tecnologías y su impacto en la sociedad ................................ 1.1. eEurope ................................................................................... 1.2. Las tecnologías y la educación (eLearning) ..........................

363 363 364 365

12

347 353 354 355 357 361

ÍNDICE

2. Tecnologías y calidad de vida: su influencia en el mundo laboral ... 2.1. Mejorar la competitividad y transformar el mundo del trabajo .......................................................................................... 2.2. El negocio electrónico en Europa ......................................... 2.3. Tecnologías y PYMES ............................................................ 3. El teletrabajo: la virtualización de los procesos laborales ........... 3.1. Programa marco para la innovación y la competitividad (CIP) (2007-2013) ................................................................... 3.2. Cibercapacidades para el siglo XXI: estimular la competitividad, el crecimiento y el empleo ............................................. 3.3. Teletrabajo .............................................................................. Bibliografía ......................................................................................... Tema 7. El autoempleo y apoyo a emprendedores. María José Albert Gómez .. 1. El emprendedor. Concepto y tipos ................................................ 1.1. Capacidades cualidades y atributos ...................................... 1.2. Fomento de la cultura emprendedora ................................... 1.3. El emprendedor como motor del desarrollo social económico y personal ........................................................................... 2. El autoempleo ................................................................................ 2.1. El Espíritu empresarial .......................................................... 2.2. Manifestaciones del emprendimiento ................................... 2.3. El proceso emprendedor ........................................................ 3. La formación y el autoempleo ...................................................... 3.1. Recursos iniciativas y estrategias para la formación y el autoempleo ................................................................................. Bibliografía ......................................................................................... Tema 8. Prevención de riesgos laborales y calidad de vida laboral. María José Albert Gómez ............................................................................... 1. Marco contextual de la prevención de riesgos laborales ............. 1.1. Marco legal de la prevención de riesgos ............................... 1.2. De la formación a la adquisición de una cultura preventiva .... 2. Seguridad y salud en el trabajo: Enfermedad profesional. Accidente de trabajo ............................................................................. 2.1. Enfermedad profesional y accidentes de trabajo ................. 2.2. Factores de riesgo y técnicas preventivas en el trabajo ....... 3. Calidad de vida laboral ..................................................................

368 370 371 375 376 377 377 378 381 385 385 387 389 394 397 399 401 409 411 411 417

419 419 420 422 428 429 433 436

13


3.1. Definición y modelos .............................................................. 3.2. Determinantes de la calidad de vida laboral ......................... Bibliografía .........................................................................................

438 441 443

III ANIMACIÓN E INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA María Luisa Sarrate Capdevila y M. Melendro Estefanía Tema 1. Políticas y modelos de la ISC. Elisa Gavari Starkie .......................... 1. Introducción ................................................................................... 2. Las Políticas de Intervención sociocomunitaria .......................... 2.1. Los Programas de la Unión Europea .................................... 2.2. El Estado ................................................................................. 2.3. La descentralización del Estado: el nuevo papel de los gobiernos locales en la educación ............................................. 2.4. Los centros escolares ............................................................. 3. Modelos de intervención sociocomunitario ................................. 4. Ejemplos de buenas prácticas ....................................................... Conclusiones ....................................................................................... Bibliografía ......................................................................................... Tema 2. Ética y deontología profesional en ISC. María García Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan García Gutiérrez ...................................... 1. La dimensión ética de la acción educativa ................................... 1.1. La índole ética de la relación educativa ................................ 1.2. La noción de plenitud humana .............................................. 2. El carácter normativo de la intervención socioeducativa: el ethos profesional ...................................................................................... 3. Los códigos deontológicos en las profesiones educativas ........... 3.1. ¿Qué es un código deontológico? .......................................... 3.2. La deontología profesional en el ámbito educativo ............. 4. Más allá de los códigos deontológicos. Los retos de las profesiones educativas ................................................................................ Bibliografía ......................................................................................... Tema 3. La animación sociocultural en la sociedad actual. María Luisa Sarrate Capdevila ................................................................................ 1. Introducción ...................................................................................

14

447 447 448 448 450 451 453 456 460 462 462

465 465 466 467 469 472 472 474 483 485

487 487

ÍNDICE

2. Antecedentes y desarrollo .............................................................. 2.1. Perspectiva histórica .............................................................. 2.2. Evolución y situación actual .................................................. 3. Significado de animación sociocultural ....................................... 3.1. Concepto y señas de identidad .............................................. 3.2. Principios que sustenta y promueve ..................................... 4. Animación sociocultural y educación ........................................... 4.1. La dimensión educativa de la animación ............................. 4.2. Animación en centros educativos .......................................... 4.3. El profesor como animador ................................................... Bibliografía .........................................................................................

488 488 491 493 493 495 499 499 502 505 507

Tema 4. Desarrollo comunitario y cooperación internacional. Gloria Pérez Serrano ................................................................................................ 1. Desarrollo comunitario ................................................................. 1.1. Aproximación histórica .......................................................... 1.2. Concepto y objetivos .............................................................. 1.3. Metodología ............................................................................ 2. Cooperación internacional ............................................................ 2.1. Concepto de cooperación de internacional .......................... 2.2. Tipos de cooperación internacional ...................................... 2.3. Cooperación Educativa Internacional .................................. Bibliografía ......................................................................................... Actividades .......................................................................................... Autoevaluación ...................................................................................

511 511 511 515 518 526 526 528 531 533 534 535

Tema 5. Agentes de intervención sociocomunitaria. Ángel de Juanas Oliva .... 1. Introducción ................................................................................. 2. Contexto y concepto de intervención sociocomunitaria ............. 3. Funciones de los agentes de ISC ................................................... 3.1. Tipos de actuaciones en la intervención sociocomunitaria . 3.2. Roles ........................................................................................ 4. Ámbitos de actuación de los agentes de intervención sociocomunitaria ............................................................................................. 5. Formación de los agentes de intervención social y desarrollo comunitario ........................................................................................ 6. Competencias de los agentes de ISC ............................................. 7. El animador sociocultural y el educador social ...........................

537 537 537 540 541 542 545 547 548 549

15


Conclusiones ....................................................................................... Bibliografía .........................................................................................

550 552

Tema 6. El tránsito a la vida adulta. Miguel Melendro Estefanía ................... 1. Transitar a la vida adulta en la sociedad de la globalización: jóvenes adultos y jóvenes vulnerables .............................................. 2. Transiciones lineales y trayectorias fallidas ................................. 3. Políticas sociales, investigación e intervención sociocomunitaria sobre el tránsito a la vida adulta ................................................... Bibliografía .........................................................................................

553

Tema 7. Metodología de la intervención: procesos y estrategias. Miguel Melendro Estefanía .................................................................................. 1. La metodología de la intervención sociocomunitaria en el contexto de los ciclos formativos ........................................................ 2. Enfoques metodológicos en intervención sociocomunitaria ...... 3. Una visión de síntesis: dimensiones metodológicas básicas en intervención sociocomunitaria ..................................................... 4. El proceso de intervención ............................................................ 5. Programas y estrategias ................................................................. Bibliografía .........................................................................................

553 558 560 567

569 569 572 578 582 585 587

Tema 8. Dinámica de grupos y técnicas. Resolución de conflictos. María Luisa Sarrate Capdevila ...................................................................... 1. La Dinámica de Grupos ................................................................. 1.1. El grupo: concepto y naturaleza ............................................ 1.2. Fases del proceso grupal ........................................................ 2. Técnicas de Grupo: aplicaciones a la educación .......................... 2.1. Algunas Técnicas de Grupo ................................................... 3. La resolución de conflictos ............................................................ 3.1. La mediación: técnica para la resolución de conflictos ....... 3.2. Técnicas de resolución de conflictos ..................................... Bibliografía .........................................................................................

589 589 592 594 596 598 603 604 606 609

Tema 9. Organización, planificación y gestión de acciones culturales. Nieves Almenar Ibarra y María García Pérez ........................................... 1. Concepto de acciones culturales ................................................... 2. Algunas acciones culturales. Características ................................ 2.1. Organización, planificación y gestión de bibliotecas ...........

611 611 612 613

16

ÍNDICE

2.2. Organización, planificación y gestión del teatro y del cine . 2.3. Organización, planificación y gestión en museos ................ 2.4. Organización, planificación y gestión de ludotecas ............. 2.5. Acercamiento cultural a través de las TIC ............................ 3. Requisitos para trabajar en estos contextos educativos .............. 4. Directrices de la Comunidad Europea sobre la gestión cultural 4.1. Directrices de la CE ................................................................ 4.2. Capital Europea de la Cultura ............................................... 4.3. Sociedad Estatal para la Acción Cultural Exterior (SEACEX) ... 5. Conclusión ...................................................................................... 6. Recursos ......................................................................................... 6.1. Algunas Instituciones Españolas relacionadas con la Cultura en los ámbitos analizados ................................................. 6.2. Direcciones de interés ............................................................ Bibliografía .........................................................................................

614 617 618 620 622 623 623 625 625 626 626 626 627 628

IV INVESTIGACIÓN Y ESTRATEGIAS INNOVADORAS DE INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA Nieves Almenar Ibarra y Ángel de Juanas Oliva Tema 1. Investigación cualitativa: aplicaciones a la educación. Gloria Pérez Serrano ................................................................................................ Introducción ....................................................................................... 1. Investigación cualitativa. Perspectivas ......................................... 1.1. ¿Qué se entiende por investigación cualitativa? ................... 1.2. Perspectivas: EMT .................................................................. 2. Aplicaciones a la educación .......................................................... 2.1. Clarificación terminológica: RIC (Renovación, Innovación y Cambio) ................................................................................ 2.2. Investigación aplicada como instrumento de innovación ... 3. Retos y nuevos enfoques en investigación cualitativa ................. Bibliografía ......................................................................................... Actividad .............................................................................................. Tema 2. Investigación-acción, innovación y formación del profesorado. Gloria Pérez Serrano ........................................................................... 1. Introducción ...................................................................................

631 631 632 632 633 634 641 643 644 646 647

649 649

17


2. Origen y desarrollo histórico ......................................................... 3. Concepto y características de la investigación-acción ................. 4. Proceso para la realización de la investigación-acción ............... 4.1. Primer paso: Diagnosticar y descubrir una preocupación temática («problema») .............................................................. 4.2. Segundo Paso. Construcción del plan ................................... 4.3. Tercer Paso. Puesta en práctica del plan y observación de su funcionamiento ...................................................................... 4.4. Cuarto Paso. Reflexión e integración de resultados. Replanificación ................................................................................ 5. Protagonismo de los profesores en la investigación-acción ........ 5.1. Papel del experto .................................................................... 5.2. Experto y práctico. Relación de completariedad ................. 5.3. El aprendizaje permanente del profesorado ......................... 5.4. Aplicaciones de la IA al perfeccionamiento del profesorado .... 6. Áreas de aplicación en el campo educativo .................................. Bibliografía ......................................................................................... Actividad ..............................................................................................

651 654 656 656 658 659 661 663 664 665 667 668 669 671 672

Tema 3. La planificación estratégica y su incidencia en la calidad. Ángel de Juanas Oliva ....................................................................................... 1. Introducción ................................................................................... 2. ¿Qué es la planificación? ............................................................... 2.1. Niveles de planificación ......................................................... 2.2. Fases de la planificación ........................................................ 3. Planificación estratégica ................................................................ 3.1. Concepto ................................................................................. 3.2. Ventajas y limitaciones de la planificación estratégica ........ 3.3. Elaboración del plan estratégico ........................................... 3.4. La técnica DAFO .................................................................... Conclusiones ....................................................................................... Bibliografía .........................................................................................

673 673 675 680 682 683 683 685 687 689 689 690

Tema 4. Diseño e implementación de proyectos de intervención. Gloria Pérez Serrano .......................................................................................... 1. Análisis conceptual de términos ................................................... 2. Análisis de proyectos de intervención siocioeducativa ................ 2.1. Elementos configuradores del proyecto ...............................

693 693 697 699

18

ÍNDICE

2.2. Proceso de elaboración del proyecto ..................................... 3. A modo de conclusión ................................................................... Bibliografía ......................................................................................... Actividad .............................................................................................. Tema 5. Recursos prácticos para una evaluación de calidad en intervención sociocomunitaria. Nieves Almenar Ibarra y Mónica Rodríguez García .............................................................................................. 1. Concepto de evaluación de calidad ............................................... 1.1. Origen, tipos y destinatarios .................................................. 2. Recursos prácticos para una evaluación de calidad .................... 2.1. Fundación Europea de Gestión de Calidad (European Foundation of Quality Management – EFQM) ............................. 2.2. Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR) ................................................................................. 2.3. Marca AENOR ........................................................................ 2.4. Certificación de la calidad ..................................................... 3. Características de una evaluación de calidad ............................... 4. Pautas de Evaluación ..................................................................... 4.1. Evaluación diagnóstica (inicial) ............................................ 4.2. Evaluación procesual (continua) ........................................... 4.3. Evaluación sumativa (final) ................................................... 4.4. Técnicas de evaluación .......................................................... Bibliografía .........................................................................................

700 713 714 714

715 715 715 717 717 718 720 720 722 723 724 724 725 725 728

19

PRESENTACIÓN

La Comisión de las Comunidades Europeas (2007, 1) indica que la Unión: Debe garantizar que los sistemas sean eficientes a la hora de producir altos niveles de excelencia y (también) a la hora de aumentar el nivel general de habilidades. Dentro de este marco, algunos de los retos más importantes, que tienen la máxima pertinencia para el bienestar de las personas y el bien de la sociedad, están relacionados con la calidad de la educación y la formación iniciales, que empiezan a partir del aprendizaje precoz y la educación preescolar.

La mejor manera de preparar para el futuro consiste en diseñar una educación, que sea capaz de ofrecer a las nuevas generaciones un mensaje atrayente. Ésta, no sólo debe preparar en aspectos que favorezcan el desarrollo pleno del ser —individual y socialmente considerado—, sino que también afecte a sus opciones culturales, de inserción laboral y de participación social, con el objeto de que mejore su vida, se forme como ciudadanos responsables, con el fin de provocar el compromiso de la transformación de la sociedad. A la escuela le resulta cada vez más difícil retener a los jóvenes y seguir desempeñando su labor educadora. Los sistemas educativos tienden a priorizar la perspectiva sistémica (educación formal), alejándose de los intereses de los sujetos, y de aquellos aprendizajes relevantes que mejor responden a las demandas de un mercado laboral en continua transformación. Esto significa que se hace necesario arbitrar medidas compensatorias, con el fin de afrontar los problemas y dificultades con los que se encuentran los jóvenes que fracasan en el sistema educativo formal. Conllevaría, además, la aceptación de formas y configuraciones diversas, ofertadas desde una educación «no formal» que, por su flexibilidad, pudiera facilitar la adquisición de competencias nuevas, en interacción constante entre el sistema educativo y el mercado laboral.

21


Los retos que nos presenta la sociedad actual exigen agudizar la mirada para traspasar los velos que nos impiden ver con claridad la realidad concreta, a fin de buscar nuevas y adecuadas respuestas: educar para formar ciudadanos, interculturalidad en la escuela, igualdad de las diferencias, roles y competencias del profesor del futuro, conflicto y violencia en las aulas, y búsqueda de nuevos espacios para evitar el fracaso escolar. Somos conscientes de que el mundo actual se halla en profunda transformación. Estamos asistiendo a cambios relevantes, rápidos y constantes, que se manifiestan en todas las esferas de la vida, desde donde puede emerger una sociedad nueva. En este mientras tanto, complejo y difícil, la Escuela, siente el desafío de una sociedad expectante que precisa de respuestas nuevas a sus demandas y necesidades, en una dialéctica entre lo nuevo y lo persistente, lo que emerge y lo duradero. El mundo hacia el que avanzamos es nuevo, inexplorado y desconcertante para nosotros, pero la fuerza de la historia y de la convicción siguen siendo muy fuertes. Es necesario tratar de captar esta relación dialéctica para comprender el mundo contemporáneo. El primer principio del análisis social debería ser siempre «pensar dialécticamente» porque el futuro no es lineal, no es más de lo mismo. Vayan como vayan las cosas, lo contrario también puede suceder (Giddens, 2002:47-48).

Estamos convencidos de que una nueva conciencia empieza a surgir. Con E. Morin (1999:46) se puede afirmar que hay que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una época cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo está ligado. Es por eso que la educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento.

Una característica de nuestro mundo actual es el presentismo, la cultura de la inmediatez y por tanto la dificultad de pensar el futuro. La Humanidad es llevada hacia una aventura incierta y desconocida. Sabemos lo que hemos dejado atrás, pero, ¿sabemos adónde vamos? En este contexto, a la Escuela se le presentan nuevos desafíos, a los que está obligada a responder a los requerimientos que precisan las nuevas generaciones. Estas han de adquirir un alto nivel educativo, no sólo de conocimientos, sino también de una gran adaptabilidad. Han de ser perso-

22

PRESENTACIÓN

nas con habilidades y destrezas relevantes, a la vez que con ideas. Han de adquirir, también, normas, actitudes y valores fundamentales que orientarán sus vidas hacia un horizonte de sentido personal y social. Esta Escuela potenciará el desarrollo de la autonomía, la creatividad, la relación diálogica y la innovación, entre otros. Al finalizar la primera década del s. XXI, encontramos que las nuevas generaciones viven inmersas en la sociedad de la información y del uso de internet. Es lo que se denomina, desde el mundo de la informática, «generación i», generación que siente que todo «lo puede hacer vía online». La utilización generalizada de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación es una pieza clave del proceso de cambio que se está produciendo y que incide directamente en la institución escolar. Las aplicaciones múltiples de las nuevas tecnologías que empiezan a introducirse en las aulas, están cambiando radicalmente la forma de aprender y de enseñar. Siguiendo, a este respecto, la opinión de Manuel Castells (1999), la Escuela puede lograr, en la formación de las nuevas generaciones, que los sujetos que a ella asistan, estén desinformados, sobreinformados e informados. Desinformados, cuando sólo entiendan de imágenes; sobreinformados, cuando el exceso de información no les permita hacer una selección adecuada, ni una comprensión personalizada; y por último, sujetos informados, que serán aquellos que aprenden a seleccionar, ordenar, comprender y usar la información que reciben. Si en otros tiempos el elemento limitador del desarrollo pudo ser la carencia del conocimiento científico o tecnológico, en el momento actual, el elemento que frena la creatividad del sujeto puede ser la falta de imaginación para idear las avanzadas aplicaciones que ofrecen los conocimientos existentes. El aprendizaje se está convirtiendo en un contínuum, produciéndose un cambio en las etapas y edades del aprendizaje. Así mismo, se van desdibujando cada vez más las fronteras entre la educación formal, no formal, e informal, caminando cada vez más hacia la ciudad educativa. Los contenidos serán más prácticos e interrelacionados. Primará el conocimiento sobre la información y cobrará relevancia la creatividad del sujeto, la interpretación de la información y la capacidad de trabajo en equipo, para lograr consenso en los acuerdos y cooperación en las respon-

23


sabilidades. Para todo ello, se requerirán competencias y habilidades sociales, en orden a desarrollar un buen clima de convivencia. Al mismo tiempo se está produciendo una ruptura de fronteras culturales y lingüísticas. El incremento de alumnado de distintos países aporta a las aulas una gran diversidad. Por otra parte, la movilidad real y virtual de los estudiantes se está convirtiendo en un fenómeno que se va incrementando día a día. La interculturalidad exige una actitud de enriquecimiento social y cultural basada en el respeto y aprendizaje mutuos, todavía por descubrir y valorar convenientemente. Su finalidad se orienta hacia la construcción de una base cultural nueva, que parta del principio de, «la igualdad de las diferencias». ¿Somos conscientes de que existe una igualdad básica que no es otra que la diferencia? La vida cotidiana debe construirse a través de la interacción y el diálogo constante, entre individuos —cada uno es un ser único e irrepetible—, y grupos de diferentes culturas. La diversidad cultural es creciente tanto en Europa como en España. Se ha creado un nuevo contexto social en el que convive un mosaico de culturas diferentes y cuyo reflejo más fiel son las instituciones escolares. La nueva sociedad, denominada de múltiples formas: global, tecnológica, del conocimiento, de la multiculturalidad, etc., demanda nuevas exigencias a la educación. Es obvio que está naciendo una nueva Escuela, más abierta al contexto sociocultural en el que está inserta, capaz de irradiar cultura en su zona de influencia. La Educación Social, como profesión social y educativa emergente, visibiliza su acción a través de los profesionales que intentan dar respuesta a las demandas y necesidades socioeducativas del conjunto de la ciudadanía, allí donde éstas se manifiesten. Los profesionales de la acción social deben preguntarse por la finalidad de sus acciones y por la metodología de intervención más adecuada a cada situación, puesto que ningún método es aséptico. Dada la complejidad del campo social es imprescindible trabajar en equipos interdisciplinares. Su primera respuesta será aprender a mirar la realidad y perforar sus velos. El modo de mirarla y situarse ante ella propiciará la inserción afectiva y efectiva que precisa, para conocerla mejor. Este es un trabajo que se realiza en

24

PRESENTACIÓN

conjunto, entre profesionales teóricos y prácticos, reflexivos y agentes de intervención. En este contexto, los profesores se ven abocados a redefinir sus funciones: dejar de ser meros transmisores del conocimiento para convertirse en guías y mediadores. Enseñarán a seleccionar los contenidos relevantes, cómo asimilarlos e interrelacionarlos y ponerlos en práctica. Esto exige que se prioricen, cada vez más, aquellas habilidades y competencias que se precisan fuera de la Escuela. La lenta y progresiva incorporación de profesores expertos en intervención sociocomunitaria en las instituciones educativas es una muestra del dinamismo de la educación, así como de los nuevos ámbitos de intervención de sus profesionales. La presencia de este tipo de educadores surge como respuesta a una problemática vivida por la escuela, la cual en ocasiones se ve incapaz por sí sola de gestionar las dificultades de convivencia que se dan en su seno y, en el mejor de los casos, encuentra límites normativos y de concepción cuando pretende extender su acción más allá del entorno escolar (Parcerisa, 2007:16).

El lector encontrará, en las páginas que siguen, diferentes aspectos en los que la Intervención Sociocomunitaria está llamada a desempeñar un papel significativo. Entre estos aspectos se analizarán cuatro grandes bloques que hacen referencia a: 1. Intervención sociocomunitaria: fundamentos y contextos. 2. Sociedad, trabajo y calidad de vida. 3. Animación e intervención sociocomunitaria. 4. Investigación y estrategias innovadoras de intervención sociocomunitaria El primer bloque, de Intervención sociocomunitaria (ISC): fundamentos y contextos, es un conjunto de contenidos coordinado por las doctoras, Gloria Pérez Serrano e Inés Gil Jaurena, que hace referencia a temáticas de carácter conceptual y de fundamentación teórica de la especialidad de Intervención Sociocomunitaria, tales como: análisis del concepto, su fundamento y evolución histórica; la comunidad como ámbito de intervención; principios, valores, derechos y deberes. Aborda también, los desafíos que la

25


ISC tiene planteados con la infancia-adolescencia-juventud y otros colectivos en riesgo y dificultad social. Se resalta también la necesidad de trabajar en equipos interdisciplinares y multiprofesionales, para lo que se requiere una especialización adecua y una formación precisa en las competencias y funciones que demanda la profesión. Las competencias claves representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes, que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. La metodología de Educación a Distancia ofrece nuevas posibilidades de formación online. El segundo bloque, titulado, Sociedad, trabajo y calidad de vida, coordinado por las Dras. M.ª José Albert Gómez e Isabel Ortega Sánchez, desarrolla contenidos que hacen alusión al trabajo, la formación profesional, el entorno laboral, las TICs; aspectos todos ellos necesarios para esta nueva sociedad denominada de múltiples formas, que demanda nuevas modalidades de preparación para el empleo en general y de modo más concreto para el autoempleo y apoyo a los emprendedores. En el horizonte de todo ello se encuentra el bienestar personal y sociolaboral para lo que es preciso prestar una especial atención a la prevención de todo tipo de riesgos en el trabajo. El tercer bloque, coordinado por la Dra. M.ª Luisa Sarrate Capdevila y el Dr. Miguel Melendro Estefanía, versa sobre Animación e Intervención Sociocomunitaria. Los contenidos principales de este módulo tratan temas relacionados con los modelos de ISC y sus políticas; la metodología, procesos y estrategias de intervención; las dinámicas de grupo y sus técnicas, prestando una singular atención a la resolución de conflictos. No podemos ignorar las conductas disruptivas y violentas a las que no se puede cerrar los ojos y a las que la escuela debería dar una respuesta educativa. El conflicto es un fenómeno natural, inherente a la condición humana. Conviene partir de la base de que el conflicto es inevitable. La posición que adoptemos ante el mismo determinará la forma de resolverlo. Cualquier agente, tanto en la educación formal como no formal, habrá de tener en cuenta el nuevo escenario de esta sociedad en cambio, comple-

26

PRESENTACIÓN

ja e interdependiente, donde los diferentes agentes educativos están llamados a desempeñar las funciones que reclama dicha sociedad. Pero sobre todo, deberán sentirse llamados a reflexionar y tomar conciencia sobre los nuevos desafíos, que dicha sociedad demanda. De ahí que es importante contar con temas deontológicos y éticos de los profesionales que trabajan en el ámbito de la ISC. Otros contenidos de singular interés son los que se refieren a la animación sociocultural, el desarrollo comunitario y la cooperación internacional, así como elementos de organización, planificación y gestión, tan necesarios en cualquier acción de carácter sociocultural. El cuarto y último bloque titulado, Investigación y estrategias innovadoras de ISC, está coordinado por la Dra. Nieves Almenar Ibarra y el Dr. Angel de Juanas Oliva. En este bloque se plantean contenidos vinculados con la investigación cualitativa, referida fundamentalmente al aula, al profesor, la investigación-acción orientada a la mejora y al desarrollo profesional de los objetivos propuestos para llevar a cabo la planificación estratégica y detectar su incidencia en la calidad. Los profesores aceptan la responsabilidad de reflexionar sobre su propia actividad con el fin de mejorarla. Lo que interesa es cómo mejorar las prácticas educativas, al tiempo que se comprenden mejor y se descubren las condiciones en que se llevan a cabo. La innovación se halla en el horizonte que siempre persigue la investigación vinculada a la práctica. En el lenguaje corriente el término «innovar» resulta sinónimo de renovar, regenerar o cambiar. La innovación en educación implica introducir cambios y mejoras a escala reducida. Como notas básicas para identificar la innovación es preciso tener en cuenta que el proceso sea evaluable, deliberado y constante. Muchas veces la investigación educativa tiene como objetivo provocar estrategias de innovación. En este sentido podríamos afirmar que la investigación es en sí misma innovadora. Llegados a este punto, conviene precisar que no tratamos de identificar «investigación» con «innovación». Existen innovaciones que no son fruto de la investigación, como las ideas nuevas basadas en intuiciones jamás probadas. Y hay investigación sin innovación, estudios académicos que carecen de impacto y sólo son conocidos por otros investigadores.

27


Se está dibujando un nuevo horizonte en la educación del s. XXI en la que los sujetos presentan nuevas necesidades y demandas de formación que sean flexibles y capaces de responder a lo que requiere una sociedad en cambio constante. Aquella, será exitosa si se les forma en las competencias que se consideran vitales para su participación e integración en la sociedad que les toca vivir. En épocas anteriores era posible predecir con cierta probabilidad los conocimientos y habilidades que los alumnos podían necesitar en su futuro profesional. Hoy, por el contrario, los educadores no pueden presuponer las exigencias de la sociedad del futuro. En cambio, deberán tener en cuenta que el mundo es cada vez más complejo y cambiante. Deberán formarles en las competencias que se consideran vitales para que su participación e integración sea exitosa en la sociedad que les toca vivir. Los agentes educativos, ante estos desafíos, deberán penetrar en la realidad con el fin de ir buscando respuestas a cada situación en la que nada se halla preestablecido. Deberán de prestar atención al diálogo, la comunicación, y la interacción, como elementos que ayudan a transformar esta sociedad. Crearán espacios nuevos donde las interacciones puedan propiciarse. Ayudarán a desarrollar la identidad en contacto con la diversidad. En definitiva, adecuarán el proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades de cada sujeto, teniendo en cuenta tanto las circunstancias individuales como las familiares y culturales. Antes de finalizar esta Presentación y como coordinadora de la obra, quiero manifestar mi reconocimiento a todos y cada uno de los expertos que han colaborado en la misma. Este libro es fruto del esfuerzo realizado por profesores comprometidos en la mejora de la educación, que, renunciando a puntos de vista particulares y ofreciendo su singular perspectiva, han contribuido a enriquecer la visión global de la Intervención Sociocomunitaria tal y como se presenta en esta obra. Gloria Pérez Serrano

28

I INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS Gloria Pérez Serrano Inés Gil Jaurena

Tema 1. Concepto, fundamentos y evolución histórica de la ISC. María del Pilar Quicios García Tema 2. La comunidad como eje de intervención. Inés Gil Jaurena Tema 3. Principios y valores en la ISC. María García Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan García Gutiérrez Tema 4. Derechos y deberes del ciudadano en la sociedad global. María García Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan García Gutiérrez Tema 5. Presupuestos de la ISC. Contextos generales y desafíos. Inés Gil Jaurena Tema 6. ISC con infancia y otros colectivos en riesgo y dificultad social. María del Pilar Quicios García Tema 7. Competencias y profesionalización. Interdisciplinariedad y trabajo en equipo. María José Bautista-Cerro Ruiz Tema 8. El Open & Social Learning y su potencial de transformación socieducativa. Daniel Domínguez Figaredo

TEMA 1 CONCEPTO, FUNDAMENTOS Y EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA M.ª del Pilar Quicios García [email protected]

RESUMEN: En los últimos tiempos se acostumbra a utilizar la locución intervención sociocomunitaria para designar la mediación técnica de un experto en el devenir relacional de los ciudadanos que conforman una colectividad. La expresión intervención sociocomunitaria puede resultar novedosa. El concepto en absoluto. Este tipo de mediación —con una u otra denominación— ha existido, continuamente, a lo largo de la historia de la humanidad y se ha ejercitado, invariablemente, desde la autoridad organizativa de cada agrupación humana que aspirara a alcanzar cierta calidad de vida. Sus formas externas han ido acomodándose a las demandas de los nuevos tiempos pero su objetivo intrínseco ha permanecido invariable buscando una doble riqueza tanto individual como colectiva. Esto es, por un lado la intervención sociocomunitaria ha perseguido y persigue (usando una terminología aristotélica) el mayor bien común posible y, por otro lado, lucha por desencadenar el mayor bien individual para cada miembro de la colectividad. PALABRAS CLAVE: mediación, calidad de vida, bien común, autoridad, presencia técnica

1. INTRODUCCIÓN Con el término intervención sociocomunitaria se ha querido designar la mediación técnica de un experto en el devenir relacional de los ciudadanos que conforman una determinada colectividad. Para designar esta mediación técnica se han buscado múltiples denominaciones que denotaran una acción constructiva y una connotación positiva hacia la presencia activa de un técnico educativo en la vida de la colectividad. Es comprensible esta preocupación lingüística puesto que, la interposición, intrusión o ingerencia de un ser ajeno —en la cotidianeidad de una determinada ciudadanía— siempre ha generado duda o sospecha. La intervención sociocomunitaria no produce ese sentimiento de desazón puesto que el objetivo de sus acciones —de naturaleza social, génesis

31


organizativa y finalidad equitativa— gira en torno a la búsqueda del mayor bien posible, tanto del individuo como de la colectividad sabiendo que la suma de este amplio bienestar desemboca en una cierta calidad de vida para todos los ciudadanos.

2. HACIA UNA DEFINICIÓN DE INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA Generar una definición propia y completa de una realidad social resulta siempre difícil y comprometedor. Difícil por las connotaciones que encierran las palabras utilizadas, es decir, dependiendo de la terminología utilizada en una definición pueden sugerirse —de manera totalmente inconsciente— unos significados u otros. Comprometedor por la cantidad de aspectos interrelacionados en los que se debe incidir para construir una definición unívoca y completa. Aún así, desde estas páginas se va a intentar construir una definición propia de intervención sociocomunitaria siguiendo el proceso lógico para llevarlo a efecto. Este proceso, en un primer momento, atiende exclusivamente a la significación primaria de las palabras encerradas en la expresión. Según este criterio, se ha divido la locución intervención sociocomunitaria en las tres partes que la conforman, a saber: intervención, social, comunitaria. Centrándose en la primera palabra, es decir, en la intervención es preciso reseñar que esta acción se caracterizaría en primer lugar por: tomar parte en, interceder por, interponer la autoridad en, mediar por, interponerse entre dos o más, dirigir, limitar, o suspender una autoridad el libre ejercicio de actividades o funciones (RAE, 2002). Delimitada conceptualmente, de forma general, la primera parte de la expresión, se observa que la definición dada resulta incompleta para describir la función de intervención en el campo humanístico. Ante esta deficiencia se busca una definición más afín en el trabajo de Gil (1997). En él, se afirma que con la palabra intervención se quiere indicar la acción intencional y sistematizada de influir en un proceso o en alguno de los elementos en orden a inducir determinados efectos en las personas que participan en el mismo.

32

INTERVENCIÓN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Igualmente, en líneas sucesivas se afirma que ... cuando se recurre al término intervención […] se está indicando, en cualquier caso, un tipo de influencia intencional a través de secuencias de acción sistematizadas, esto es, acotadas espacial y temporalmente y elaboradas partiendo de los saberse necesarios (Gil, 1997: 18).

En el proceso de generar una definición propia se agrupan las palabras claves utilizadas en las definiciones que han servido de base atendiendo a su sintaxis y se observa que un primer conjunto de palabras claves se expresan en forma de infinitivos verbales. Estas formas verbales, lingüísticamente, denotan acción. La acción en Ciencias de la Educación se relaciona con la práctica, luego la intervención va directamente dirigida a la acción como demuestran las siguientes voces: • Tomar parte en

•

Interponer la autoridad

•

Mediar por

• Influir

•

Inducir efectos

•

Dirigir

Otro conjunto de palabras claves utilizadas en las denominaciones son agrupadas atendiendo a su semántica. Estas expresiones indican preparación y reflexión para esa acción • Acción intencional

•

Acción sistematizada

El tercer conjunto de palabras claves señalan las coordenadas de la acción, es decir, el modo como se realizará la acción. En este caso, las acciones se realizarán de manera ordenada, secuenciada y referenciadas a un espacio y a un tiempo. • Secuencias

•

Acotada espacialmente

•

Acotada temporalmente

Por último, se incide en todo aquello que puede enriquecer la descripción. En este caso en uno de los epígrafes definitorios aparece la palabra saberes, es decir ciencia, conocimiento. Al añadirse esta condición a todas las anteriores, es fácil de entender que en la intervención se fusionan la teoría con la práctica, y el conocimiento con la acción. Es lógico que así sea puesto que en todos los saberes, y más todavía en las ciencias sociales, el hacer por hacer sin reflexión y sin conocimiento

33


se convierte en un estéril activismo y la reflexión por la reflexión, sin acción concatenada, puede confundirse con una simple y pura elucubración. Analizado el primer término de la locución, se pasa a seguir un proceso similar con el segundo y tercero. Llega el momento de definir el campo de actuación de esta presencia externa, es decir, hay que concretar su escenario de acción y ver qué se entiende por el adjetivo calificativo sociocomunitario. Ahora se puede actuar de dos formas: s ! CUDIENDO NUEVAMENTE ALASIGNIlCACIØNORIGINARIADELASPALABRAS que conforman la expresión, es decir, definir qué es lo social y qué se entiende por comunitario en el Diccionario de la Lengua Española s ) RALAVOZNATURALQUEHASTAFUECOMÞNPARALASDENOMINACIOnes social y comunitario como se verá más adelante. Para guardar la sistematización en la exposición se va a acudir a la definición generalista que ofrece el diccionario de la lengua y así social será lo relativo a la sociedad entendida como «agrupación natural o pactada de personas, que constituyen unidad distinta de cada uno de sus individuos, con el fin de cumplir, mediante la mutua cooperación, todos o algunos de los fines de la vida» (RAE, 2002, 1894). Nuevamente esta definición resulta incompleta por lo que se va a acudir a Fermoso (1997) para hacerse eco de varias definiciones de sociedad que complementan y enriquecen la definición del Diccionario de la Lengua española. Citando a Fichter (1969: 147), Fermoso afirma (1997: 522): «La sociedad es una estructura formada por los grupos mayores interconectados entre sí, considerados como una unidad y participando todos de una cultura común». Para proponer su propia definición de sociedad, Fermoso consultó numerosas definiciones y de ellas extrajo los siguientes aspectos que servían para significarla. Así señaló que la sociedad presentaba las siguientes características: s 5 NIDAD DEMOGRÉlCA ES DECIR TODOS LOS MIEMBROS CONSTITUYEN UNA población total dividida en clases sociales. s 4ERRITORIOCOMÞN SE×ALIZADOPORLÓMITESGEOGRÉlCOS

34

INTERVENCIÓN


s % XISTENCIADEGRANDESGRUPOSDIFERENCIADOSPORSUSFUNCIONESSOCIAles. Estos grupos son, la familia, la escuela, la economía, la política, la religión y el ocio. s # ULTURASEMEJANTE TEØRICAMENTE POSENLAMISMALENGUA UNAESCALA de valores parecida, comparten el mismo código ético y han recibido con orgullo el mismo legado transmitido por sus antepasados. Por lo tanto, el adjetivo social de la locución sociocomunitario podría hacer referencia, cuando menos, a cada uno de los grupos diferenciados que viven en una misma zona compartiendo una cultura semejante. Llega, ahora, el momento de determinar qué se entiende por comunitario o relativo a la comunidad. Para ello no se va a acudir, como en las palabras anteriores a la definición generalista. En este caso, ya se sabe que aportaría pocos datos valiosos. Para elaborar la definición de comunitario, o relativo a la comunidad, se va a acudir al estudio de Bárcena (1997) quien afirma que sociológicamente, la comunidad es una forma peculiar de agrupamiento social y que fue el sociólogo alemán F. Tönnies quien hizo la distinción entre comunidad —Gemeinschaft— y sociedad —Gesselschaft— partiendo de un vocablo, hasta ese momento unitario. Bárcena siguiendo a Tönnies afirma que la sociedad es «una forma artificial de agrupación humana en la que predomina el carácter funcional e institucional y en la que, debido a la concurrencia económica y a los conflictos sociales, los hombre tienden a estar desunidos» Bárcena (1997: 112). En el mismo trabajo continúa afirmando que las relaciones en la sociedad forman asociaciones con vistas a conseguir un propósito concreto y que los lazos sociales están sujetos a una limitación temporal orientándose a la consecución de un objetivo específico. Nuevamente, siguiendo a Tönnies define la comunidad como: ... [la comunidad es] un producto de la naturaleza y constituye una forma orgánica o espiritual de convivencia fundada en unas costumbres, una lengua, unas tradiciones y en relaciones de parentesco y amistad, elementos que pasan a tener una fuerte significación moral. En definitiva, la comunidad es una forma de agrupación social basada en relaciones naturales y constituye una forma orgánica de existencia social. En ellas, las relaciones más importantes son las familiares, y los vínculos paradigmáticos son los

35


que se establecen entre madre e hijo, entre padre e hijo, es decir, los vínculos basados en el instinto, la emoción, la autoridad y el respeto. La relación de los miembros de la comunidad es debida, fundamentalmente, a un sentimiento de solidaridad y de unidad, y descansa en unas raíces sentimentales muy profundas.

Como se está comprobando, la forma de enriquecer el conocimiento pasa por la adquisición de información, el proceso de esa información y la reelaboración personal de la información adquirida. ¡Anímese a construir su propia definición de intervención sociocomunitaria como actividad uno de esta unidad introductoria! Para que le sea más fácil realizar esta tarea de síntesis conceptual y enriquecimiento documental parta de la siguiente definición, a propósito incompleta: «la intervención sociocomunitaria es una forma de dirigir la vida social de una colectividad con el objetivo de aumentar el bienestar de la población uniendo para ello teoría y práctica». No olvide utilizar las palabras claves reseñadas, incidir en la intencionalidad que conlleva y distinguir oportunamente entre social (proveniente de la sociedad) y comunitario (originario de la comunidad).

3. FUNDAMENTOS DE LA INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA Con el objetivo de dar una visión lo más cercana y clara posible de los principios sobre los que se asienta la intervención sociocomunitaria se va a ofrecer un decálogo de fundamentos fruto de la investigación y de la práctica profesional. Así, y desde esta doble perspectiva se ha concluido que una de las características fundamentales de la intervención sociocomunitaria es que debe adaptarse totalmente a las coordenadas en las que se va a producir su acción. Es decir, grosso modo, la intervención sociocomunitaria debe fundamentarse para •

Un lugar

•

Un momento

•

Una acción

•

Unos elementos

•

Unos destinatarios

•

Una cicunstancia

Esto es, obligatoriamente debe contextualizarse. Con un ejemplo puede entenderse más fácilmente:

36

INTERVENCIÓN


La intervención sociocomunitaria que pretenda ponerse en marcha en territorio español en la primera década del siglo XXI ha de clavar sus raíces en las notas distintivas de esta sociedad caracterizada por el cambio constante y el desigual acceso a las oportunidades que ofrece la vida. Sobre estos dos principios ha de diseñar su labor atendiendo a: s , APREVENCIØNDELRIESGOSOCIALTANTODEFORMAINDIVIDUALCOMOCOLECtiva. s , AACTIVACIØNDEUNNIVELSUlCIENTEDECALIDADDEVIDAENCADAMOMENto o circunstancia. s ,APROMOCIØNDELBIENESTARCOMUNITARIOENUNASOCIEDADCAMBIANTE Como segundo fundamento, la intervención sociocomunitaria debe realizarse dentro de la mayor normalidad posible. Igualmente un tercer fundamento aconseja que debe unificar teoría y práctica, es decir, tiene que caracterizarse por ser una acción meditada y sopesada tanto desde el mundo de la ciencia como el de la experiencia en la acción por lo que el trabajo en equipo multidisciplinar resulta herramienta más efectiva. El cuarto fundamento de la intervención sociocomunitaria se basa en la obligatoriedad estatal de intervenir ante los múltiples factores desencadenante de riesgo social. Complementa este cuarto fundamento un quinto que afirma que el sujeto receptor de la intervención tiene libertad para aceptarla y colaborar en ella o para rechazarla. Un ejemplo puede ayudar a comprender esta dualidad complementaria. Suponga que en las noches gélidas de invierno, la Policía municipal recorre las calles de las ciudades ofreciendo cobijo, mantas o alimento caliente a los sin techo. Los grupos a los que se dirigen invariablemente están formados, siempre, por las mismas personas. Los destinatarios de la intervención tienen la libertad de aceptar cualquiera de las opciones ofrecidas por la Policía municipal o rechazarlas, sin embargo, la administración está obligada a ofrecer ese servicio cada vez que se repita la misma situación aunque sepan de antemano que va a ser rechazada. El sexto fundamento de la intervención sociocomunitaria es el aceptar, asumir y desplegar el código deontológico de todo educador y un elenco de buenas prácticas en su actuación.

37


El séptimo fundamento se caracteriza por la relación de mediación que se debe establecer en la intervención aclarando que: s $ EBERESPETARSELARELACIØNDESIGUALOJERÉRQUICAENLAQUESEFUNDAmenta. s $EBERECONOCERSELAAUTORIDADQUETIENEELMEDIADOR s $ EBE SABERSE QUE EL MEDIADOR ACTÞA CON UNA INTENCIONALIDAD CLARA producto de su profesionalización. s $EBEASUMIRSELAIMPARCIALIDADDELMEDIADOR El mediador, por su parte debe buscar desencadenar resiliencia en el usuario de la acción pero alejándose afectivamente tanto del destinatario como de la acción en la que intervenga. Si no puede llevar a efecto este compromiso deberá alejarse del caso y ponerlo en manos de otro profesional menos sensible. El octavo fundamento incide en el objetivo de la intervención sociocomunitaria. Este fundamento no contradice al quinto sino que lo amplia y enrique al considerar que el campo de actuación de la intervención sociocomunitaria no es solamente de carácter reparador o terapéutico, sino que su campo de acción puede también centrarse en: s 2EDUCIRLOSEFECTOSDEUNHECHOYACRISTALIZADO s 0REVENIRQUESEPRODUZCAALGÞNCONmICTO s #ONSOLIDARALGUNASITUACIØNPOSITIVA s )MPULSARLACALIDADDEVIDA Esto es, la intervención sociocomunitaria no existe solamente para remediar acciones negativas sino también —y con mucha actividad— para impulsar y garantizar la mayor estabilidad, el mayor bienestar posible y la máxima calidad de vida. Un ejemplo puede ayudar a comprender este abanico de actuaciones. En muchos lugares de nuestras ciudades y pueblos junto a las instalaciones de los parques infantiles se están ubicando aparatos gimnásticos pensados y diseñados para las personas mayores. Esta acción sociocomunitaria no se encamina ni a reducir los efectos de un hecho desgraciado, ni

38

INTERVENCIÓN


a prevenir ningún tipo de conflicto ni siquiera a consolidar una situación positiva. Exclusivamente se dirige a impulsar la máxima calidad de vida en las personas mayores. El noveno fundamento recalca que toda intervención sociocomunitaria produce cambio y el cambio puede desencadenar conflicto. El décimo fundamento de la intervención sociocomunitaria asegura que su efecto será tanto mayor cuanto más profunda y sincera sea la implicación y colaboración del destinatario.

4. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA Se está afirmando que la intervención sociocomunitaria es una realidad atemporal presente en todas las relaciones convivenciales y que su objetivo es buscar la máxima calidad de vida tanto de forma individual como colectiva. También se ha afirmado, en líneas precedentes, que una manera eficaz de conseguir un cierto estado de bienestar pasa por acotar, lo máximo posible, los factores que pueden desencadenar cualquier atisbo de riesgo social. Buscando la evolución histórica de la intervención sociocomunitaria se va a fijar la mirada en dos de las civilizaciones cuna de la cultura actual, Grecia y Roma. En la Grecia del siglo III a d. C. se encuentran algunos ejemplos de intervención sociocomunitaria dentro de los hogares de algunos ciudadanos griegos puesto que en el ámbito de la casa griega vivían además de los padres y los hijos otros miembros denominados no familiares o ajenos. Los ajenos eran niños adoptados, hijos de otras familias amigas del mismo estatus social, que en época de crisis o en caso de fallecimiento por muerte natural o accidente de uno de sus padres eran atendidos y educados por otros miembros de la colectividad como muestra de amistad. Esta norma general de auxilio mutuo no puede ocultar la existencia de un modo de intervención sociocomunitaria específica para algunas viudas y huérfanos como recogen Gutiérrez y Pernil (2004: 45) En el caso de que los padres murieran en el campo de batalla, los niños resultaban favorecidos ya que el Estado ateniense premiaba este acto de servicio a la patria ayudando especialmente a su familia, potenciando su

39


bienestar de manera que tal muerte favorecería a su familia, evitando que fueran a la ruina. Se asignaba un magistrado que velara por estos derechos, que se extendían hasta los 13 años para la niña y 18 del niño. Tenían la asignación de un óbolo diario por niño.

Pero tampoco esta ayuda asistencial ceñida a casos muy concretos puede crear la sensación de que la infancia estaba protegida socialmente en el mundo griego. Nuevamente Gutiérrez y Pernil (2004: 43-44) denuncian: La infancia ateniense estaba muy poco protegida por la ley ya que no existía un acusador público, defensor de sus derechos inexistentes, ni ellos podían acceder a los tribunales, por ser menores. El niño estaba bajo el control de sus padres o guardián legal y, al menos, hasta la época de Solón, al comienzo del s. IV a. C., podían ser vendidos en esclavitud. …/… Si un niño era objeto de un abuso sexual o daño físico, dentro de la propia familia, no tenía ninguna protección legal que le diera amparo. Sin embargo si se cometía una injusticia civil, por ejemplo, el despilfarro o venta de su herencia por parte de su tutor, en este caso podía ser defendido por un ciudadano adulto varón. El único recurso eficaz para una atención legal era esperar la mayoría de edad a los 18 años.

La mujer tampoco estaba socialmente protegida puesto que al quedar viuda una mujer griega, igual que el niño huérfano perdía su estatus social, polités o ciudadanía de pleno derecho teniendo que ser auxiliada por la familia, los amigos o un nuevo esposo. Vallés (2009) refiriéndose a la vida en Roma hace un rápido recorrido histórico de la atención sociocomunitaria a las poblaciones desfavorecidas señalando que hasta el siglo IV a. C. en Roma el infanticidio era un práctica normalizada —Plinio, Plauto y Terencio indican en sus escritos que el abandono de niños no deseados era una práctica muy extendida en Roma— a la que el emperador Trajano entre los años 98 y 117 puso freno abriendo un asilo para niños alimentarios evitando así que estos niños fueran arrojados al Tíber. El Cristianismo extendido por Roma también ayudó a que en el año 374 d. C. emperadores como Valerio y Graciano cuidaran de que se cumpliera

40

INTERVENCIÓN


la norma que prohibía el asesinato de niños y niñas en Roma. En el siglo III d. C. la legislación romana consideraba asesino a quien indujera al aborto o a quien abandonara a un niño o no lo mantuviera. En el siglo II d. C. el emperador Adriano dictó pena de destierro para los padres que mataran a sus hijos. Entre unas medidas y otras y la influencia del cristianismo parece ser que en el año 374 d. C. el infanticidio en Roma cesó. Aún así, dando un paso más, en el año 442 d. C., se convocó y celebró el Concilio de Vaison en el que se acordó proteger a la infancia a través de la comunicación y la recogida de niños abandonados (Vallés, 2009). Como se está observando, en la Edad Antigua, la intervención sociocomunitaria se desarrollaba, mayoritariamente, desde la familia, la vecindad o la iglesia. En la Edad Media nacen los primeros hospicios, creándose por iniciativa del papa Inocencio III en el año 1198 los primeros tornos para entregar a los niños que se abandonaban. Navajo (2004), en un breve pero sistemático estudio, señala que en la Edad Media existía otra forma de intervención sociocomunitaria basada en relaciones de buena vecindad, la ejercida por los señores feudales. Estos, a cambio de explotar a sus vasallos, les ofrecían cierta protección social totalmente graciable siempre que los vasallos mantuvieran una relación de absoluta sumisión. Los gremios ofrecían otra forma de intervención sociocomunitaria no basada ni en la familiaridad ni en la buena vecindad. Según Navajo (2004), los gremios eran corporaciones formadas por maestros, oficiales y aprendices de una misma profesión u oficio que se regían por unos estatutos u ordenanzas especiales para, entre otras acciones, establecer mecanismos de protección para sus afiliados ante situaciones de necesidad. Estas acciones de socorro podían llevarla a cabo utilizando para ello el dinero recaudado a través de las cuotas aportadas por los miembros. De entre toda las formas de intervención sociocomunitaria presentadas, deben destacarse, especialmente, las acciones caritativas cuyos beneficiarios no eran los miembros de una familia, un feudo o un gremio, sino las poblaciones desfavorecidas que no estaban sujetas a la protección de los sistemas anteriores. En la Edad Media, la intervención sociocomunitaria se desarrollaba a través de la caridad de los ciudadanos que daban limosna, los ayuntamientos que abrían y mantenían albergues y casas de misericordia, o las organizaciones religiosas que atendían sus hospitales eclesiásticos.

41


Estas formas de caridad estaban ligadas a sentimientos religiosos y piadosos, siendo fundamentalmente la Iglesia quien se ocupaba de la atención de pobres y marginados ayudada en su labor por algunos nobles bienhechores. También de esta época son las primeras leyes respecto a la pobreza, realidad molesta para la colectividad por lo que se intentaba erradicarla, castigando al pobre inactivo que pedía limosna. La legislación, igualmente, se centró en la infancia desatendida mereciendo la pena destacar la labor proteccionista de Ramón Llull (1232-1315) y de Alfonso X el sabio (12321315). Gutiérrez y Pernil (2004: 149) centrándose en la infancia abandonada afirman. Desde los primeros años de la Edad Media, la Iglesia hizo grandes esfuerzos para procurar mantener con vida a los huérfanos y a los niños abandonados, pero los datos que nos llegan a partir del siglo XII, proceden de hospitales que acogían a expósitos, que eran fundados por instituciones eclesiásticas y también seculares. La preocupación por los huérfanos y abandonados llevó a la creación de instituciones, en cuyos estatutos se contempla lo relativo a la acogida y crianza e instrucción de los niños. En hospitales de Francia e Inglaterra se contempla, en los estatutos, que si una mujer moría en el parto, o si el hijo que dejaba, era bastardo, el niño que nacía se quedaba en el hospital, si el padre no podía ser localizado pero la madre revelaba su nombre y era localizado, tenía que pagar la crianza del niño. Las autoridades del hospital eran responsables de la crianza del niño hasta los 7 años, y de darles un oficio con un artesano que garantizaría su futuro. .../… Como el número de niños expósitos era muy grande, los recursos no llegaban para cubrir tantos gastos y tanto las parroquias como las autoridades municipales tuvieron que involucrarse y buscar soluciones para asumir la atención de niños abandonados.

En cuadro adjunto se facilita un resumen de las acciones de intervención sociocomunitaria desplegadas durante la Edad Media.

42

INTERVENCIÓN


Cuadro 1 Edad Media

AYUDA MUTUA

–Entronca con el origen del cristianismo. –Se basa en la familia y en las relaciones vecinales. –Da lugar a hermandades y cofradías.

FEUDALISMO

–Explotación económica. –Relaciones de sumisión y vasallaje. –Protección militar. –Débil y precaria protección social a los siervos.

PREVISIÓN

–Surge con el fortalecimiento de los gremios. –Los miembros aportan una cantidad para infortunios futuros. –Es exclusivo de los artesanos.

CARIDAD

–Raíces cristianas. –Particulares: limosna. –Ayuntamientos: alberges y casas de misericordia. –Religiosos: hospitales eclesiásticos.

REPRESIÓN

–Leyes de represión de la mendicidad.

Fuente: Navajo (2004). Disponible en www.iniciativasocial.net.

En la Edad Moderna, se va reduciendo la protección feudal y eclesiástica comenzando a tomar cuerpo la beneficencia pública. Esta implicación pública tiene dos caras, por un lado trata de reprimir la pobreza y la mendicidad —ampliándose la legislación represora de épocas anteriores— y por otro lado comienza a considerarse la necesidad de establecer una ayuda social pública que pueda cubrir las situaciones de necesidad. Este interés cristaliza en las leyes de beneficencia, siendo el ayuntamiento de Brujas en 1526 el primer organismo público que convierte la asistencia caritativa a los pobres en el primer plan municipal de beneficencia pública. Erasmo de Rótterdam (1469-1536) y Juan Luis Vives se mueven por esta preocupación. Vives (en Vallés, 2009) defiende que los mendigos inválidos se establezcan en una casa o en muchas, las que hicieran falta y que fuesen allí recogidos y atendidos de médicos, boticarios, criados y criadas. Los niños expósitos, indica, deberían tener su hospital en donde se alimenten. En definitiva, en esta época, la beneficencia supone una forma de superación de la caridad basada en el simple altruismo o generosidad del benefactor. Su carácter altruista implica discrecionalidad de la ayuda solicitada sin ser un derecho propio del ciudadano y manteniéndose como una acción graciable.

43


España asume tardíamente la beneficencia y no es hasta 1849 cuando se decreta la Ley General de Beneficencia. En cuadro adjunto se facilita un resumen de las acciones de intervención sociocomunitaria desplegadas durante la Edad Moderna. Cuadro 2 Edad Moderna

BENEFICENCIA

–Comienza la acción social pública. –Se seculariza la asistencia.

CARIDAD

–Mantenimiento de la caridad.

PREVISION

–Mantenimiento de las formas de previsión.

REPRESIÓN

–Intolerancia hacia el modo de vida marginal. –Endurecimiento de las medidas represivas. –Criminalización de la pobreza.


A partir de la Revolución Francesa comienza a considerarse al marginado como un ciudadano más con derechos y deberes. Aparece la Asistencia Social como segundo sistema de protección social. El Estado empieza a ocuparse de los problemas de los pobres y marginados como una obligación inherente a su propia concepción y no como una tarea residual, esto provoca que progresivamente se vaya desplazando la acción de la Iglesia en beneficio de la acción pública (España no se incorpora a esta forma pública de acción social hasta 1934). La asistencia social aparece como un conjunto, más o menos sistematizado, de principios, normas y procedimientos para ayudar a individuos, grupos y comunidades a satisfacer sus necesidades y resolver sus problemas. La consolidación del concepto de asistencia social va parejo al nacimiento del Estado liberal y a la introducción del capitalismo industrial, y plasma el inicio de la preocupación de los poderes públicos por la acción social.

44

INTERVENCIÓN


El desarrollo industrial de la segunda mitad del XIX provocó un agravamiento de la marginación, sobre todo en los cinturones de las grandes ciudades pudiéndose, en este momento, considerar la intervención como filantrópico-asistencial. Continúa afirmando Navajo que estas asociaciones filantrópicas crean colegios, orfanatos, comedores, etc. Gran parte de estas estructuras, creadas al final del XIX fueron recogidas por la Administración y han sentado las bases de la política de asistencia social en España. En definitiva, es un medio de control y de asegurar la dependencia de aquellos a los que se da asistencia, pero, si el sujeto que recibe asistencia desarrolla un comportamiento que no sigue aquel que le es puesto como modelo a imitar, dejará de recibir asistencia y se tomarán medias represivas para reconducir su comportamiento. A pesar de sus limitaciones, este tipo de acciones palió en alguna medida el abandono y miseria que sufrían grandes sectores de población. Es cierto que su filosofía hoy no es aceptable, pero sin embargo, sirvió para humanizar la situación de grupos marginados, aunque sin atacar las raíces de sus problemas. En cuadro adjunto se facilita un resumen de las acciones de intervención sociocomunitaria desplegadas durante la Edad Contemporánea. Cuadro 3

Edad Contemporánea

ASISTENCIA SOCIAL

–El marginado es considerado ciudadano. –Secularización de la asistencia. –El estado se hace cargo de la asistencia básica.

SEGUROS SOCIALES

–El movimiento obrero genera los seguros sociales. –Son el origen de la seguridad social.


Vallés (2009) dibuja sucintamente el momento actual de la intervención sociocomunitaria afirmando que en la década de los años 70 se comenzó a desinstitucionalizar los procesos de atención y se trabajó desde la pedago-

45


gía de lo cotidiano a través de una metodología de intervención específica como es la animación sociocultural ejercida por los educadores de calle. Estos nuevos aires cimentaron procesos de desarrollo comunitario a través de los que una comunidad toma conciencia de su propia situación, la analiza y busca soluciones a sus propios problemas. Siguiendo esta línea se comenzó a trabajar en la labor preventiva, la detección de niños y adolescentes con dificultad, el trabajo de calle, el educador familiar, el animador de personas mayores, el educador de adultos, el animador de escuelas de padres, el educador de personas con minusvalía, el promotor de iniciativas comunitarias, el promotor de empleo, el educador de prevención de drogodependencias, el educador de la comunidad terapéutica, el educador sociolaboral. Muchos perfiles para un mismo objetivo, dar respuestas a las necesidades que se detectan en la comunidad desde una misma dirección, la dirección de intervenir con la comunidad, desde la comunidad y para la comunidad.

BIBLIOGRAFÍA BARCENA, F. (1997): «Comunidad» en GIL, R. (ed.) Filosofía de la educación hoy. Diccionario (Madrid, Dykinson) pp. 112-113. FERMOSO, P. (1997): «Sociedad» en GIL, R. (ed.) Filosofía de la educación hoy. Diccionario (Madrid, Dykinson) pp. 522. GIL, F. (1997): «Intervención educativa», en GIL, R. (ed.) Filosofía de la educación hoy. Diccionario (Madrid, Dykinson) pp. 337-338. GUTIÉRREZ, A. y PERNIL, P. (2004): Historia de la infancia. Itinerarios educativos (Madrid, Ediciones UNED). HOMBRADOS, I.; GARCÍA, M. Á.; LÓPEZ, T. (Coords.) (2006): Intervención Social y Comunitaria (Madrid, Aljibe). NAVAJO, P. (2004): De la caridad al Estado de bienestar en www.iniciativasocial.net. QUICIOS, M.ª del P. (2002): Fundamentos filosóficos de la pedagogía antigua. La educación griega, romana y judeocristiana (Madrid, Ediciones UNED). VALLÉS, J. (2009): Manual del educador social. Intervención en Servicios Sociales (Madrid, Pirámide).

46

TEMA 2 LA COMUNIDAD COMO EJE DE INTERVENCIÓN Inés Gil Jaurena

RESUMEN: En palabras de Marco Marchioni (2002), la comunidad es el principal recurso del desarrollo comunitario. Esta afirmación sitúa a la comunidad como eje de la intervención, otorgándole un papel preeminente en los procesos de intervención desde, con, para la comunidad. En este capítulo se analiza el rol de la comunidad en la intervención sociocomunitaria, partiendo de la delimitación del propio concepto de comunidad. En el primer apartado se revisa la comunidad como sustantivo, su entidad conceptual y evolución en el ámbito de las ciencias sociales. En el segundo apartado se presentan diferentes enfoques o modelos de intervención social que utilizan lo comunitario como adjetivo. El tercer apartado se centra en la comunidad como eje de la intervención sociocomunitaria, desglosando diferentes aproximaciones al papel que la comunidad desempeña en este tipo de intervención social. El cuarto apartado supone una síntesis de las ideas más relevantes del capítulo. PALABRAS CLAVE: Comunidad, desarrollo comunitario, acción comunitaria, intervención sociocomunitaria, participación, empowerment, autogestión

1. COMUNIDAD Y COMUNIDADES. EVOLUCIÓN DEL TÉRMINO Y SIGNIFICADO ACTUAL 1.1. Definiciones de «comunidad» La comunidad como concepto relevante en ciencias sociales ha sido definida desde diferentes disciplinas, resaltando diversos matices y elementos característicos del término. Se retoman aquí tres aproximaciones de interés para la intervención sociocomunitaria, realizadas desde la psicología comunitaria (Montero, 1998; Montenegro, 2004), el trabajo social comunitario (Marchioni, 2002) y la sociología (Delanty, 2003).

47


a) Maritza Montero define la comunidad como «un grupo social dinámico, histórico y culturalmente constituido y desarrollado, preexistente a la presencia de los investigadores o de los interventores sociales, que comparte intereses, objetivos, necesidades y problemas, en un espacio y un tiempo determinados y que genera colectivamente una identidad, así como formas organizativas, desarrollando y empleando recursos para lograr sus fines» (Montero, 1998: 212). También desde la psicología comunitaria, Marisela Montenegro plantea cómo esta disciplina entiende la comunidad como «un espacio social donde se pueden desarrollar acciones colectivas organizadas hacia la transformación social y, por tanto, constituye un espacio empírico de investigación y acción» (Montenegro, 2004: 20). b) Desde el trabajo social comunitario, Marco Marchioni, autor de referencia en España en el ámbito del desarrollo comunitario, entiende por comunidad «un territorio concreto, con una población determinada, que dispone de determinados recursos y que tienen determinadas demandas» (Marchioni, 2002: 456). Según indica este autor, «una comunidad siempre es el conjunto de estos cuatro factores (territorio, población, recursos y demandas) y sus mutuas, constantes y mutantes interrelaciones». c) Por su parte, Gerard Delanty (2006) realiza una exhaustiva revisión del concepto comunidad en las ciencias sociales; desde una perspectiva sociológica, habla de la comunidad local y la relevancia de los aspectos comunicativos en este concepto: «la comunidad es comunicativa en el sentido de que se crea a partir de una acción colectiva basada en el lugar, y no es una mera expresión de una identidad cultural subyacente. (…) El concepto de comunidad al que se quiere llegar es al de una comunidad constructivista, en la que la comunidad se construye socialmente gracias a la sociedad, en oposición a la que sencillamente se identifica con una localidad» (Delanty, 2006: 94-95). Este autor sostiene que ... la comunidad contemporánea podría considerarse como una comunidad comunicativa basada en nuevas clases de pertenencia; (...) los lazos comunicativos y las estructuras culturales de las sociedades contemporáneas de la era global han ofrecido múltiples posibilidades de pertenencia, basadas

48

INTERVENCIÓN


en la religión, el nacionalismo, la etnicidad, el estilo de vida y el género. Las nueva clases de comunidad surgen más en este mundo de pluralidad que en un mundo de cierre (Delanty, 2006: 229-230).

Considerando la definición de Marchioni, que entiende la comunidad como el conjunto de los elementos territorio, población, demandas y recursos, es preciso matizar a qué se refiere con cada uno de ellos: s %Lterritorio es, según Marchioni (2002: 460), el primer elemento a conocer en el trabajo comunitario, e incluye aspectos como la conformación urbanística de la comunidad, su emplazamiento (rural, urbano, extrarradio), las comunicaciones, el tipo de vivienda, barreras físicas —que condicionan barreras sociales—, diferencias sociales de la población (económicas, culturales, etc.). Estos aspectos referidos al territorio y reflejados en el mismo condicionan las relaciones en la comunidad. s %NCUANTOALApoblación, es preciso conocer sus características sociológicas y estadístico-demográficas, además de conocer las organizaciones sociales, los grupos y asociaciones existentes, las personas que desempeñan un papel de administrador o responsable, así como aquéllas que trabajan en los diferentes recursos. Marchioni (2002: 456) habla de tres protagonistas de la comunidad: las administraciones (situando en primer lugar la administración local), los recursos técnicos y profesionales (públicos, privados no lucrativos y voluntarios) y la población. Es a todos ellos a los que hay que conocer e implicar en el proceso comunitario. s %NTRE LOS recursos, el principal es la propia comunidad. Marchioni identifica tres tipos de recursos: públicos (municipales y no), privados no especulativos y voluntarios (ONGs y otros). Los diferentes recursos actúan en ámbitos determinados que conviene identificar: educativo, sanitario, de trabajo y empleo, de cultura, deporte, ocio y tiempo libre, sociales (Marchioni, 2002: 460). Es preciso conocer todos ellos. s 0ORÞLTIMO LASdemandas se refieren a las necesidades, aspiraciones, problemas, temas de interés de la comunidad, etc., que se encuentran en el origen del proceso comunitario y que éste tiende a satisfacer. Las demandas pueden ser más o menos explícitas, y es preciso identificarlas para poner en marcha los procesos comunitarios (Marchioni, 2002: 461).

49


De la mezcla e interrelación de estos cuatro factores y de lo que cada uno de ellos significa, nace la intervención comunitaria y se alimenta el proceso de modificación de la realidad (Marchioni, 2002: 461).

1.2. Evolución del concepto «comunidad» Desde el ámbito de la Psicología comunitaria, Montenegro (2004: 19) señala cómo en los inicios de esta subdisciplina «la comunidad era definida como el espacio geográfico (un barrio o zona) en el que vive un grupo de personas y en el que se comparten ciertos problemas y se desarrollan distintos tipos de relaciones (vecinos, amigos, familiares, entre otras)». Tal definición de comunidad se limitaba a la idea de ámbito geográfico; fue posteriormente cuando empezaron a tenerse en cuenta, además del factor geográfico, otro tipo de factores psicosociales al caracterizar la comunidad: factores intersubjetivos, de memoria histórica y formas de vida que caracterizaban a dichas comunidades. Siguiendo a esta autora, en la actualidad los conceptos de comunidad utilizados hacen referencia a los elementos que conforman la comunidad (individuos y contexto físico que definen su naturaleza: residencial, laboral, recreativa, política, religiosa, etc.) y a los procesos que se desarrollan en estos componentes (psicológicos, sociales, culturales). Montenegro (2004) menciona también la definición de la comunidad por exclusión: ... el concepto de comunidad hace alusión a agrupaciones de personas que comparten ciertas características en común y que desarrollan diferentes tipos de prácticas conjuntamente. Se crea, a partir de estas agrupaciones, un nosotros que se conforma en contraste con un otros definido en función de las personas que no forman parte de esa comunidad. Se dan, por tanto, unos procesos de categorización social donde cada grupo se define como semejante a los elementos presentes en el endogrupo y diferente a los elementos del exogrupo (Montenegro, 2004: 19).

Sin embargo, esta definición por exclusión resulta controvertida y peligrosa desde un punto de vista socioeducativo. Si partimos de un enfoque transformador, el énfasis no ha de estar únicamente en lo que diferencia a

50

INTERVENCIÓN


los grupos, sino en los elementos que los pueden unir, y en la conceptualización de la comunidad como una agrupación dinámica y de límites difusos, tanto temporal como espacialmente y con relación a su propia composición humana. En este sentido, tal y como se recoge en el título de este epígrafe, es posible hablar de comunidad y de comunidades. Al igual que sucede con el término cultura, sobre el cual desde la antropología se recomienda sustituirlo por el plural culturas (Grupo INTER, 2007: 188), en el caso de la comunidad también parece más adecuado hablar de comunidades, en plural, haciendo hincapié en el carácter dinámico del término, en su polimorfismo, en lugar de en una definición cerrada, exclusiva y excluyente de la comunidad. Un concepto contemporáneo de comunidad significa que «el individuo no está unido únicamente a una comunidad, sino que puede tener múltiples vínculos solapados» (Delanty, 2006: 231). Esta reflexión alude indirectamente a las nociones de identidad y pertenencia, igualmente controvertidas, que desde la intervención sociocomunitaria han de ser tenidas en cuenta y conceptualizadas desde en enfoque abierto, flexible y no excluyente, al igual que las culturas y las comunidades. Las identidades múltiples propias de la sociedad contemporánea en la que estamos inmersos dan lugar a la potencial identificación y desarrollo del sentido de pertenencia con comunidades y grupos muy diversos, de carácter más o menos local, y variados tanto en su referencia geográfica (pueden ser comunidades localizadas o deslocalizadas, físicas o virtuales), como en sus elementos de unión (estructuras organizativas más o menos rígidas, lazos y relaciones más o menos intensas), o en los fines e intereses que las mueven.

1.3. Rasgos y características de la comunidad Maritza Montero (1998), citada por Montenegro (2004: 19-20) enumera las principales características de una comunidad como grupo social (aunque cabe aclarar que una comunidad no tiene por qué presentar todas estas características al mismo tiempo para ser definida como tal): s /CUPACIØNDEUNÉREAGEOGRÉlCAESPECÓlCADEUNLUGAR QUEMUCHAS veces presta su nombre a la comunidad.

51


s 2ELACIONESSOCIALESFRECUENTES HABITUALES MUCHASVECESCARAACARA s 3ECOMPARTENTANTOVENTAJASYBENElCIOS CUANTOINTERESES OBJETIVOS necesidades y problemas, por el hecho de que sus miembros están inmersos en particulares situaciones sociales, históricas, culturales y económicas. s 0RESENCIA DE ALGUNA FORMA DE ORGANIZACIØN EN FUNCIØN DE LO ANTErior, que conduce a modos de acción colectiva para alcanzar algunos fines. s 5NAIDENTIDADYUNSENTIMIENTODEPERTENENCIAENLASPERSONASQUELA integran y que contribuyen a desarrollar un sentido de comunidad. s #ARÉCTERHISTØRICOYDINÉMICO s #ONSTITUYEUNNIVELDEINTEGRACIØNMUCHOMÉSCONCRETOQUEELDEOTRAS formas colectivas tales como la clase social, la región, la denominación religiosa o la nación, y a la vez más amplia que un grupo primario. s %XISTENCIADEUNACULTURACOMPARTIDA ASÓCOMODEHABILIDADESYRECURsos que son derivados, a la vez que generadores, de esa cultura.

1.4. Síntesis sobre el concepto «comunidad» Teniendo en cuenta las aportaciones revisadas en apartados anteriores, es posible sintetizar algunos elementos con relación al concepto comunidad y a su papel en la intervención sociomunitaria. Se resaltan los siguientes: s ,ACOMUNIDADALUDEAUNGRUPOSOCIAL AUNGRUPODEPERSONAS AUNA población, que comparte cierta demanda o interés y se percibe como parte de dicho grupo (sentido de pertenencia). s ,ACOMUNIDADSEVINCULAAUNterritorio, que tradicionalmente ha sido un lugar físico acotado, y que actualmente puede entenderse también como un territorio en parte virtual, con límites más difusos o abiertos que las comunidades tradicionales. s ,ACOMUNIDADDISPONEDErecursos, el principal de los cuales es la propia comunidad (sus miembros, motivaciones, capacidades, conocimientos, capital social comunitario, etc.).

52

INTERVENCIÓN


s ,ACOMUNIDADSECOMPONEDEelementos (componentes, recursos, etc.) y de procesos (relaciones, acciones, etc.). s ,AIDEADEred, tanto a nivel intra como intercomunitario, se impone cada vez más en el escenario social actual. Redes sociales, comunidades de aprendizaje, intervención en red, se convierten en términos habituales y llenos de sentido en las ciencias sociales. s 0ARECERAZONABLEHABLARDEcomunidades, resaltando la flexibilidad del concepto y la multiplicidad de grupos a los que se puede pertenecer.

2. LA INTERVENCIÓN COMUNITARIA: DEL DESARROLLO COMUNITARIO A LA ACCIÓN COMUNITARIA Lo comunitario como adjetivo de la intervención sociocomunitaria acentúa el carácter de este tipo de intervención, cuyo componente definitorio es su realización en el ámbito comunitario, con las implicaciones que ello conlleva y que se analizarán en el apartado siguiente: la intervención desde la comunidad, con la comunidad, para la comunidad. Lo comunitario, ademas de a la intervención sociocomunitaria, adjetiva además otros tipos de acciones sociales, que se revisan brevemente en este apartado. Su uso refleja la evolución del concepto mismo de comunidad y de su papel en el ámbito social.

2.1. El desarrollo comunitario Escarbajal (1992) recoge una definición de Ander-Egg1 (1987) en la que se entiende el desarrollo comunitario como «un proceso destinado a crear condiciones de progreso económico y social para toda la comunidad, con la participación activa de ésta y la mayor confianza posible en su iniciativa» (Escarbajal, 1992: 8). Este concepto incluye un término, desarrollo, que ha sido objetivo de críticas diversas. Según señala Montenegro (2004: 34), el concepto de desarrollo alude a las formas de orden social tomadas por los diferentes países 1

Ander-Egg, E. (1987). Metodología y práctica del Desarrollo Comunitario. (México: El Ateneo).

53


hacia aquello que es definido como una forma de progreso social en que se privilegia la modernización, entendida ésta como el fomento de formas de producción industrializadas, la introducción de sistemas tecnológicos para la producción, la libre circulación de bienes y dinero, etc. La crítica al desarrollo es doble: s 0OR UN LADO EL CUESTIONAMIENTO DE LA PROPUESTA DE PROGRESO Y CREcimiento ilimitado implícita en el mismo. De esta crítica ha surgido más recientemente (finales de los años 80 del siglo XX) el concepto de desarrollo sostenible, que se refiere a las maneras como se puede conseguir la modernización manteniendo un equilibrio con los recursos naturales y el medio ambiente. s 0OROTROLADO LACRÓTICAALAPROPIAIDEADEprogreso y desarrollo, por los efectos de opresión que puede tener sobre formas de vida no occidentales, basadas en modos de producción y de relaciones distintas a las establecidas por el sistema capitalista industrializado, enfatizando los efectos perversos de dicho sistema sobre el medio ambiente y sobre las formas de organización de ciertas comunidades, sobre todo en el denominado Tercer Mundo (Montenegro, 2004: 34). Tal y como recoge Marchioni, la aplicación del desarrollo comunitario en su mayoría ha coincidido con zonas urbanas periféricas y marginales y con zonas rurales con baja productividad, escasez de recursos, rentas precarias y sin la colaboración necesaria de las administraciones (Hernández Correa, 2007: 293). Es decir, que desde un modelo de desarrollo occidental se han realizado acciones de desarrollo comunitario en contextos desfavorecidos y, en ocasiones, en escenarios no occidentales. Para salvar este escollo, se plantean dos matizaciones del concepto desarrollo comunitario: s -ARCHIONI PROPONE HABLAR DE planificación social y organización de la comunidad, concepto que parte de una concepción amplia de la comunidad y no sólo referida a realidades sociales y económicas desfavorecidas; s INCLUIRLAPERSPECTIVADELdesarrollo sostenible, a través de políticas que puedan paliar los efectos negativos de los procesos de modernización, en relación con la calidad de vida, el bienestar de la población y el cuidado del medio ambiente (Montenegro, 2004: 34).

54

INTERVENCIÓN


En esta línea, Montenegro (2004) indica que ... el desarrollo comunitario se refiere a las diferentes acciones comunitarias que puedan llevar a cabo los miembros de una comunidad dada, acompañados o no por equipos profesionales, para conseguir niveles más altos de calidad de vida y bienestar, y de este modo paliar las necesidades que perciben y los problemas sociales que puedan tener. (…) Mediante el desarrollo comunitario se pretende generar grados crecientes de bienestar por medio de la participación de los miembros de la comunidad y del fortalecimiento de las redes sociales que permiten la integración de las personas al ámbito comunitario (Montenegro, 2004: 35).

En todo caso, y referido a cualquier comunidad en general y a comunidades occidentales especialmente, las críticas al concepto de desarrollo (insostenibilidad, deslegitimación de formas de vida no occidentales/capitalistas) han conducido a la propuesta por parte de varios pensadores, como Carlos Taibo o Serge Latouche, de un modelo de decrecimiento que contrarreste los desmanes producidos hasta la actualidad por el ser humano.

2.2. El trabajo social comunitario De las tres estrategias de abordaje del trabajo social (individual, grupal y comunitario), el tercero, según Barbero2 (2002: 37-48, citado por Ahmed Mohamed, 2006), de lo que trata es de «la constitución y mantenimiento de un grupo amplio en torno a un proyecto colectivo de mejora social». El trabajo social comunitario se concentraría en las relaciones funcionales del propio grupo y en las relaciones de éste con la sociedad. En este nivel comunitario se verían afectadas diversas e importantes dimensiones: construcción de interpretaciones y visiones comunes de las problemáticas y necesidades sociales; creación de identidades colectivas; conexión de los problemas particulares con su dimensión social; ruptura del aislamiento individual y colectivo; instrumento para multiplicar la participación; fuente de poder necesario para la resolución de problemas, etcétera (Ahmed Mohamed, 2006).

2

Barbero, J.M. (2002). El Trabajo Social en España. (Zaragoza: Mira Editores).

55


Según Rubin y Rubin3 (1992: 16-19, citado por Ahmed Mohamed, 2006), el trabajo social comunitario «tiene como fin desarrollar comunidades de interés, y esa misión se orienta hacia cuatro objetivos esenciales: el enriquecimiento del potencial de los individuos, la solución de problemas, el fortalecimiento de la democracia y el logro de una mejor distribución de la riqueza y del poder en la sociedad». Ahmed Mohamed (2006) presenta una síntesis de los tres modelos de trabajo social comunitario que propuso Jack Rotham4, y que pueden entenderse no solo como modelos sino como fases consecutivas: 1) El modelo o fase de desarrollo de localidades: consiste en un proceso de comunitarización, en convertir un vecindario o un sector geográfico dado en una comunidad (entendida ésta en el sentido que se ha comentado previamente en este capítulo). En este modelo la labor del profesional se relaciona con la función de fortalecer unos sectores geográficos y comunidades mediante la educación de sus residentes, de manera que estos se constituyan en grupos de trabajo tratando de resolver los problemas inherentes a ese sector. El profesional motiva y estimula a los miembros del grupo a que se reúnan, discutan los problemas del vecindario y traten de buscar maneras de enfrentarse a ellos. Esta conciencia ciudadana involucra a los residentes en un proceso de participación que los aleja de la idea tradicional de comunidad estática, anómica, carente de relaciones y capacidades para la solución de problemas. 2) El modelo o fase de planificación social: se refiere a la creación, desarrollo y evaluación de servicios sociales, dirigidos a satisfacer necesidades humanas básicas. El profesional, generalmente desde la estructura administrativa de una institución, estudia las necesidades de los consumidores de servicios y, a partir de este análisis y de la información de que dispone, planifica, implementa, evalúa, los servicios. Este modelo, con 3

Rubin, H. y Rubin, I. (1992). Community Organizing & Development. (Toronto: Allyn and Ba-

con). 4 Rotham, J. (1979) Three Models of Community Organization Practice, Their Mixing and Matching, en Cox et al. (eds.) Strategies of Communities. (Illinois: Peacock Publishers).

56

INTERVENCIÓN


la connotación relevante de la participación (planificación social participativa) es el que Marchioni (2004) entiende como intervención comunitaria. Para este autor, instituciones, profesionales y ciudadanos organizados trabajan en común para satisfacer las necesidades sociales. Este proceso se articula en proyectos, programas, iniciativas, actividades, áreas de intervención, etc., cada uno de ellos con sus características específicas y sus finalidades particulares, pero todos fundamentados en la principal característica de este tipo de intervención: la integración del conjunto de la población con las diferentes administraciones y los recursos y servicios disponibles. La iniciativa de intervención puede partir, según Marchioni, de las instituciones, los profesionales o la población. Este optimismo institucional es cuestionado por Ahmed Mohamed (2006), que plantea cómo en ocasiones los intereses de la población y de las instituciones no van de la mano y se puede apreciar cierta reticencia de las administraciones a ceder cuotas reales de poder a los ciudadanos. 3) El modelo o fase de acción social: Ahmed Mohamed (2006) lo presenta como el modelo más controvertido en el trabajo social, al situar al profesional en un rol de provocador de cambios frente a instituciones y estructuras de poder. El trabajador social se convierte en un activista que canaliza procesos de movilización de los usuarios, visualizados estos como víctimas de una situación de injusticia o desigualdad social. La implicación del profesional en favor de los usuarios (y en algunos casos en contra de su propia institución) es evidente; el fin es incidir de manera directa en el proceso de toma de decisiones que afecta al grupo oprimido. La secuencia establecida por Rotham y planteada por Ahmed Mohamed (2006) incluye un primer momento de «hacer comunidad», un proceso de comunitarización (desarrollo de localidades), de implicación de la gente respecto a un proyecto común de mejora social. Tal y como señala Ahmed Mohamed (2006): «Marchioni parte de la preexistencia de grupos comunitarios formados en la forma de clubes deportivos, asociaciones de padres y madres, peñas recreativas, etc. Nosotros

57


pensamos, sin embargo, que a pesar de que la existencia de estos grupos comunitarios hace más fácil el trabajo posterior, esto no quita el que haya que realizar un trabajo específico de comunitarización con ellos». Por tanto, el primer paso resulta ser la toma de conciencia comunitaria de una población sobre su situación y sus problemas. Una vez existe esta conciencia de grupo y unos objetivos comunes, es cuando comienza una fase más concreta de actuación sobre las situaciones y problemas detectados. Esta actuación puede darse con forma de planificación social participativa, y se realizaría, tal y como formula Marchioni, con la conjunción de la población (entendida ya como comunidad), las administraciones y los profesionales (que elaboran planes, proyectos, identifican recursos, actividades, etc.); o puede darse directamente como acción social, contando con los profesionales como facilitadores. 2.3. La psicología comunitaria La Psicología comunitaria es «una disciplina que trata de analizar e intervenir en los contextos en los que se desarrolla la persona, intentando comprender cómo percibe ésta los contextos y tratando de identificar recursos, tanto de la propia persona como de los contextos en los que interacciona, con el objeto de potenciar su desarrollo» (Musitu Ochoa, 2004: 4). Desde la psicología comunitaria latinoamericana, según recoge Alfaro (1993) ... las problemáticas sociales tienen su origen en las estructuras sociales injustas. (...) La vía del cambio social es a través de la modificación de los factores estructurales y/o actuando sobre los sujetos de manera que ellos adquieran mayor control sobre su medio ambiente. (…) La meta principal de la intervención comunitaria sería que los individuos logren control sobre los esfuerzos y las contingencias de la vida cotidiana, de manera tal que ellos sean autogestores de su transformación y de la de su ambiente (Alfaro, 1993: 1).

Se destacan en esta definición dos conceptos relevantes con relación a la ISC: empowerment y autogestión, que se comentarán más adelante en este capítulo.

58

INTERVENCIÓN


2.4. La acción comunitaria Por último, se describe este concepto, ya mencionado en el epígrafe 2.2 con relación a la tercera etapa o modelo de trabajo social comunitario: el modelo de acción social. Ricard Gomá (2008) indica que ... la acción comunitaria adquiere sentido cuando se desarrolla a partir de un colectivo humano que comparte un espacio y una conciencia de pertenencia, que genera procesos de vinculación y apoyo mutuo, y que activa voluntades de protagonismo en la mejora de su propia realidad.

Es decir, cuando surge de e implica a una comunidad, tal y como ha quedado definida anteriormente. Según señala Montenegro (2004), la acción comunitaria se entiende como ... todas aquellas reflexiones y actividades que se llevan a cabo por parte de los miembros de la comunidad a partir de una organización o grupo comunitario, y que buscan la transformación de situaciones que ellos ven como problemáticas. Ésta puede ser motivada por parte de profesionales de la intervención social o no (Montenegro, 2004: 23).

La clave de la acción comunitaria, y que la diferencia de la intervención sociocomunitaria tradicional, está en el último elemento destacado por Montenegro: la intervención, o no, de profesionales. En todo caso, el rol del profesional cambia con respecto al desarrollo comunitario o la planificación social: se presupone un grupo ya comunitarizado, una comunidad en su sentido más pleno, un grupo maduro, que puede requerir la labor del profesional de manera menos intervencionista y en un rol más propio del acompañamiento. Algunas ideas que se comentarán más adelante en este capítulo, como el empowerment o la autogestión, toman la acción comunitaria como fin, y tienden por tanto a la capacitación de la propia comunidad para que el papel del profesional, como en todo proceso socioeducativo, sea cada vez menos necesario.

59


3. LA COMUNIDAD COMO EJE DE LA INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA Una vez delimitado el concepto de comunidad, este apartado se centra en desglosar los diferentes roles que ésta desarrolla en los procesos de intervención sociocomunitaria. Se distingue para ello entre tres caracterizaciones de la comunidad: concebirla como principio, como medio y como fin de la intervención sociocomunitaria.

3.1. La comunidad como principio La comunidad, en este sentido, es el presupuesto fundamental de la intervención: sin comunidad no existe intervención sociocomunitaria, puesto que la comunidad es a la vez objetivo y sujeto de la intervención social, como bien señala Maritza Montero (1998). Este punto se retomará en el tema dedicado a los presupuestos de la intervención sociocomunitaria (tema 5, elaborado por Inés Gil Jaurena). Concebir la comunidad como principio recoge la intervención en y desde la comunidad. s ,AINTERVENCIØNen la comunidad, en tanto la intervención sociocomunitaria se da, por principio, en el marco de una comunidad determinada. s ,A INTERVENCIØN desde la comunidad, en tanto la intervención sociocomunitaria ha de partir de las necesidades, demandas, intereses, planteamientos surgidos desde la propia comunidad, ya sea desde un modelo de planificación social participativa o desde un modelo de acción social (ver apartado 2.2 en este tema). En este marco que entiende la comunidad como principio de la intervención sociocomunitaria, destacan algunos elementos que se convierten en presupuestos básicos de este tipo de intervención, a saber: s ,Aparticipación de la comunidad en todos los momentos del proceso. El uso de metodologías participativas de intervención implica la participación de la comunidad en el diagnóstico, el diseño, el desarrollo, la evaluación, etc. del proyecto o acción desarrollada. Enfoques de

60

INTERVENCIÓN


acción-reflexión-acción o de IAP (investigación acción participativa) (Basagoiti, Bru y Lorenzana, 2001) tienen todo el sentido. Otros enfoques utilizados en la actualidad para el diseño y gestión de proyectos, como el enfoque del marco lógico (Gómez y Sainz, 2008), parten igualmente de la participación como principio de intervención. s ,A responsabilidad de la comunidad, el compromiso adquirido, la implicación en los procesos de cambio. Más allá de la participación, la comunidad es corresponsable en los procesos generados. s %Lrol del profesional de la intervención, que oscila desde un rol más técnico (planificación, evaluación, diseño, etc.) hasta un rol más relacional, como acompañante del proceso (acompañamiento profesional, dinamización, motivación a la población).

3.2. La comunidad como medio Concebir la comunidad como medio resalta su carácter de recurso principal en intervención sociocomunitaria, ya identificado por Marchioni (2002: 460). La palabra «recurso» no parece la más apropiada, por ello no está de más insistir en que se trata de destacar el potencial de la propia comunidad para conseguir los objetivos transformadores de la intervención sociocomunitaria, resaltar la participación de la comunidad en los procesos, así como la capacitación y responsabilización de la comunidad. Es por ello que concebir la comunidad como medio recoge la idea de intervención con la comunidad, con la carga que esto conlleva en cuanto a la participación auténtica de la comunidad, a la cual se ha aludido previamente. Esta conceptualización recoge también los diversos roles que el profesional de la intervención sociocomunitaria puede desempeñar, en función del tipo de intervención en marcha. La intervención con la comunidad puede comenzar por un proceso de comunitarización (ya comentado en el apartado 2.2) si la comunidad como tal aún no existe y es precisa una toma de conciencia previa; puede continuar con un papel técnico y/o de acompañamiento a la población. En todo caso, el estatus de la comunidad es el de un elemento fundamental en todo el proceso. Se trata de poner en valor el capital social comunitario y su relevancia para la mejora de la comunidad.

61


3.3. La comunidad como fin Por último, entender la comunidad como fin de la intervención sociocomunitaria destaca el hecho de intervenir para la comunidad, y pone el énfasis en tres elementos interrelacionados: s 0ORUNAPARTE LAIDEADEempowerment, traducida por términos como empoderamiento, fortalecimiento, capacitación o potenciación. s 0OROTRAPARTE LAIDEADEautogestión como fin de la intervención sociocomunitaria, lograda a partir de la capacitación de la comunidad para la acción sociocomunitaria autónoma. s 0ORÞLTIMO ENCUANTOALrol del profesional, su desaparición progresiva a medida que capacita a la comunidad para la autogestión y la acción social. Sobre el concepto de empowerment, en este texto se utiliza esta denominación a pesar de las reticencias de diversos autores y de la incomodidad que en la autora del mismo genera el término (a falta de un consenso acerca de qué traducción utilizar). Maritza Montero (2003) habla de fortalecimiento y lo define, desde la perspectiva comunitaria, como «el proceso mediante el cual los miembros de una comunidad (individuos interesados y grupos organizados) desarrollan conjuntamente capacidades y recursos para controlar su situación de vida, actuando de manera comprometida, consciente y crítica, para lograr la transformación de su entorno según sus necesidades y aspiraciones, transformándose al mismo tiempo a sí mismos» (Montero, 2003: 72). Musitu y Huelga (2004: 98) hablan de potenciación o de empowerment, y recalcan cómo este concepto «refleja el interés por proporcionar protagonismo en la vida social, tanto de los individuos como de las organizaciones y las comunidades». Para ellos, «determinación individual —sentido de control personal y participación— e influencia social son los elementos clave sobre los que se fundamenta el empowerment» (Musitu y Huelga, 2004: 104). Una definición clásica del concepto, del autor del mismo (Rappaport5, 1981, citado por Musitu y Huelga, 2004: 103), entiende el empowerment como «el proceso por el que las personas, organizaciones y comunidades adquieren control y dominio (mastery) de sus vidas». 5 Rappaport, J. (1981). In praise of paradox: a social policy of empowerment over prevention. American Journal of Community Psychology, 9, 1-25.

62

INTERVENCIÓN


Hombrados y Gómez (2001: 56) se refieren a este concepto como potenciación o incremento de poder, y lo entienden como un constructo multinivel aplicable tanto a individuos como a organizaciones, llamado a ser la teoría guía para la intervención comunitaria. Es importante señalar que la noción de empowerment lleva implícito que «el poder es un logro de la reflexión, conciencia y acción de las personas interesadas, y no un regalo o donación de un otro poderoso (…); supone un hacerse fuerte, pero un hacerse fuerte para transformar un entorno, transformándose a sí mismos» (Montero, 2003: 62).

4. SÍNTESIS: ELEMENTOS DESTACABLES DE LA COMUNIDAD COMO EJE DE INTERVENCIÓN En este capítulo se ha revisado el rol de la comunidad en la intervención sociocomunitaria. Es de destacar la propia idea de comunidad, la opción por hablar de comunidades, en plural, y la caracterización contemporánea de la comunidad que realiza Delanty (2006). Teniendo en cuenta diferentes aproximaciones a lo comunitario, realizadas desde la psicología social, el desarrollo comunitario, o el más englobador y desgranado en este capítulo trabajo social comunitario, es clara la relevancia de la comunidad en todo el proceso de intervención sociocomunitaria. Resulta de interés didáctico el acercamiento que presenta Ahmed Mohamed (2006) vinculando las propuestas de Rotham y Marchioni y que plantea escuetamente que la comunidad, en primer lugar, ha de constituirse como tal, con un trabajo mayor o menor del profesional según el caso. Es el proceso de comunitarización. Una vez existe la comunidad (el grupo social autoidentificado como tal, con intereses y demandas compartidas), es posible y viable plantear la intervención para la mejora, que puede ser tanto conjunta con las instituciones (planificación social participativa) como autogestionada (acción social). Estas dos formas de intervención pueden concebirse asimismo como fases, siendo la acción social el fin de la intervención, que implica la capacitación (empowerment) de la comunidad.

63


Como trasfondo a todo el texto, está la concepción de la comunidad como protagonista de la intervención; protagonismo reflejado en diferentes aproximaciones al tema: s PROTAGONISMO DE ORIGEN DE BASE COMO PRESUPUESTO O PRINCIPIO DE la intervención en y desde la comunidad, que implica participación y responsabilización de la misma; s PROTAGONISMODELACOMUNIDADCOMOiRECURSOwOCOMOMEDIO COMO elemento fundamental de todo el proceso de intervención con la comunidad; s YPROTAGONISMODELACOMUNIDADCOMOlNDELAINTERVENCIØN COMO destinataria de todos los esfuerzos puestos en marcha, de las mejoras logradas, incluida la mejora de la propia comunidad, en el sentido de fortalecimiento o capacitación (empowerment) y posibilidad de autogestión para el desarrollo de futuros proyectos o acciones comunitarias. La intervención comunitaria entendida como intervención para la comunidad. El hecho de dotar de protagonismo a la comunidad invita a plantearse cuál es el rol del profesional, aspecto que también se ha tratado en el texto. Destaca el rol técnico, habitual en España donde los planteamientos de Marchioni (2004) han sido los más referidos y el modelo de planificación social (participativa) el más utilizado (Ahmed Mohamed, 2006); se resalta también el rol de acompañamiento que ejerce el profesional, propio de planteamientos que, como éste que se presenta, perciben la necesidad de motivar, dinamizar, ayudar a la población a tomar conciencia de su papel como agente activo en el cambio y mejora de su comunidad. La puesta en valor del capital social comunitario y el planteamiento de la capacitación y la autogestión como fines de la intervención dan lugar a situar al profesional como un catalizador de los procesos de cambio, quien ha de realizar una labor muy relevante en lo que Rotham denominó desarrollo de localidades (el proceso de comunitarización), además de en los más habitualmente llamados procesos de planificación social y/o intervención comunitaria. A continuación se relacionan las referencias bibliográficas utilizadas, de entre las cuales se recomienda especialmente consultar el manual de Gonzalo Musitu y otros (2004), y los diversos textos de Marco Marchioni y de Maritza Montero. Se sugiere también la lectura del artículo de Karim Ahmed (2006).

64

INTERVENCIÓN


BIBLIOGRAFÍA AHMED MOHAMED, Karim. (2006). «¿Por qué Marchioni y no Rotham?: influencia de la ética en los modelos de trabajo social comunitario», en Acciones e investigaciones sociales, n.º extra 1, p. 227. Recuperado el 25 de enero de 2010. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2002315&orden=86647. ALFARO, Jaime. (1993). «Psicología Comunitaria y Desarrollo Comunitario: una aproximación al uso del concepto Desarrollo Comunitario en la Psicología Comunitaria Latinoamericana», en Olave y L. Zambrano (eds.) Psicología Comunitaria y Salud Mental en Chile. (Santiago de Chile: Universidad Diego Portales). Pp. 1-8. Recuperado el 25 de enero de 2010. Disponible en: http:// www.portalpsicologia.org/servlet/File?idDocumento=2561. BASAGOITI, Manuel; BRU, Paloma y LORENZANA, Concha. (2001). IAP (Investigación-acción participativa) «de bolsillo». (Madrid: Acsur-Las Segovias). Recuperado el 25 de enero de 2010. Disponible en: http://www.acsur.org/IMG/pdf/Guia_IAP.pdf. DELANTY, Gerard. (2006). Community. Comunidad, educación ambiental y ciudadanía. (Barcelona: Grao). ESCARBAJAL DE HARO, Andrés. (1992). «El desarrollo comunitario como nuevo horizonte educativo», en Pedagogía Social: revista interuniversitaria, n.º 7, pp. 7-18. Recuperado el 25 de enero de 2010. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/ servlet/fichero_articulo?codigo=2541878&orden=0. GOMÁ, Ricard. (2008). «La acción comunitaria: transformación social y construcción de ciudadanía», en Revista de Educación Social n.º 7, monográfico sobre Educación Social y Trabajo con la Comunidad. Recuperado el 25 de enero de 2010. Disponible en: http://www.eduso.net/res/?b=10&c=90&n=251. GÓMEZ GALÁN, Manuel y SAINZ OLLERO, Héctor. (2008): El ciclo del Proyecto de cooperación al desarrollo. La aplicación del marco lógico. (Madrid: Ed. Cideal). GRUPO INTER (Teresa Aguado, coord.). (2007). Racismo. Qué es y cómo se afronta. Una guía para hablar sobre racismo. (Madrid: Pearson). HERNÁNDEZ CORREA, Pedro Javier. (2007). «Educación y desarrollo comunitario: dialogando con Marco Marchioni», en Cuestiones Pedagógicas, 18, pp. 285-300. Recuperado el 25 de enero de 2010. Disponible en: http://www.institucional. us.es/revistas/revistas/cuestiones/pdf/numeros/18/19%20educacion%20y%20 desarrollo.pdf.

65


HOMBRADOS-MENDIETA, M.ª Isabel y GÓMEZ-JACINTO, Luis. (2001). «Potenciación en la intervención comunitaria», en Intervención Psicosocial, 10 (1), pp. 55-69. Recuperado el 25 de enero de 2010. Disponible en: http://preparatemadrid. es/UnidadesDescentralizadas/UDGParticipacionCiudadana/2)Contenidos/16) PROMO_Publica/01)FondoDocum/0)Ficheros/Potenciacion_intervencion_ comunitaria.pdf. MARCHIONI, Marco. (2002). «Organización y desarrollo de la comunidad. La intervención comunitaria en las nuevas condiciones sociales», en M.ª Luisa Sarrate (coord.). Programas de Animación Sociocultural. (Madrid: UNED). Pp. 455-482. — (2004). «Planificación social y organización de la comunidad». Alternativas avanzadas a la crisis. (Madrid: Editorial Popular). — (2006). «Democracia participativa y crisis de la política. La experiencia de los planes comunitarios», en Cuadernos de Trabajo Social, Vol. 19, pp. 213-224. Recuperado el 25 de enero de 2010. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/ servlet/articulo?codigo=2575021&orden=163092&info=link. MONTENEGRO MARTÍNEZ, Marisela. (2004). «Comunidad y bienestar social», en Musitu Ochoa G., Herrero Olaizola J., Cantera Espinosa L. y Montenegro Martínez M. Introducción a la Psicología Comunitaria. (Barcelona: Ed. UOC). Pp. 18-36. MONTERO, Maritza. (1998). «La comunidad como objetivo y sujeto de la acción social», en Antonio Martín González (Ed.) Psicología comunitaria: fundamentos y aplicaciones. (Madrid: Síntesis). Pp. 211-222. — (2003). Teoría y práctica de la Psicología Comunitaria: La tensión entre comunidad y sociedad. (Buenos Aires: Paidós). MUSITU OCHOA, Gonzalo (2004). «Surgimiento y desarrollo de la Psicología Comunitaria», en Musitu Ochoa G., Herrero Olaizola J., Cantera Espinosa L. y Montenegro Martínez M. Introducción a la Psicología Comunitaria. (Barcelona: Ed. UOC). Pp. 3-17. MUSITU OCHOA, Gonzalo y HUELGA VÁSQUEZ, Sofía. (2004). «Desarrollo comunitario y potenciación (empowerment)», en Musitu Ochoa G., Herrero Olaizola J., Cantera Espinosa L. y Montenegro Martínez M. Introducción a la Psicología Comunitaria. (Barcelona: Ed. UOC). Pp. 98-115. MUSITU OCHOA, Gonzalo; HERRERO OLAIZOLA, Juan; CANTERA ESPINOSA, Leonor y MONTENEGRO MARTÍNEZ, Marisela. (2004). Introducción a la Psicología Comunitaria. (Barcelona: Ed. UOC).

66

TEMA 3 PRINCIPIOS Y VALORES EN LA INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA María García Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan García Gutiérrez Facultad de Educación, UNED

RESUMEN: Este capítulo tiene como objetivo principal exponer aquellos valores y principios que conforman la intervención sociocomunitaria. Tanto la ética y deontología profesional, como los principios y valores de la intervención sociocomunitaria conforman un espacio dedicado a contribuir a establecer las bases éticas que complementen la formación técnica adecuada para lograr profesionales realmente competentes. Por último, no tratamos de definir qué principios y qué valores deben formar parte de la intervención sociocomunitaria sino ofrecer criterios y propuestas para que desde un enfoque pedagógico sean los profesionales en el ejercicio de su labor quienes puedan definirlos. PALABRAS CLAVE: intervención educativa, principios, valores, necesidades básicas, calidad de vida, derechos humanos

1. PRINCIPIOS Y VALORES EN LA INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA 1.1. La intervención sociocomunitaria como intervención educativa especializada en el ámbito social Vamos a comenzar este capítulo por analizar semánticamente el término intervención, para comprender mejor el papel y el sentido que tiene hablar, justamente, de principios y valores en la intervención sociocomunitaria. Entenderemos la intervención sociocomunitaria como un tipo específico de intervención educativa en el ámbito social. De ahí que una de las fuentes principales para definir principios y valores en el ámbito social venga determinado por las leyes que se ha elaborado para regular y facilitar intervenciones sociales con diversos colectivos como mayores, mujeres y niños y jóvenes (en muchos casos se trata de poblaciones que además corren el riesgo de marginación y exclusión social). Según el diccionario de la RAE se entiende el término intervención como «tomar parte en un asunto (décima acepción)», o bien, «dicho de una

67


persona: interponer su autoridad (undécima acepción)»; también nos interesan otras acepciones tales como, «interceder o mediar por alguien (duodécima)»; o bien, «dicho de una autoridad: dirigir, limitar o suspender el libre ejercicio de actividades o funciones (cuarta acepción). De esta primera aproximación podemos extrae algunas ideas. En primer lugar, cuando utilizamos el término intervención presuponemos dos cosas. Que en la parte intervenida lo es por la situación en la que se encuentra; que la parte interviniente tiene una competencia tal, o una autoridad suficiente para cambiar, modificar o transformar la situación que demanda la intervención. Esto es, la intervención reclama una valoración previa de la situación. En segundo lugar, una intervención es un tipo de acción. Por tanto, necesariamente vinculada a valores. Aristóteles, en su ética a Nicómaco, afirmaba que «toda acción y toda deliberación consciente, tienen al parecer hacia algún bien. Por eso se ha dicho que el bien es aquello a lo que tienden todas las cosas». Determinar el bien de una situación o de una comunidad que reclama intervención constituye un proceso complejo en el que necesariamente intervienen diversos actores y confluyen distintos planos (económico, cultural, social, educativo, etc.). Dirigir la acción educativa hacia ese bien constituye el reto de toda intervención sociocomunitaria. La intervención sociocomunitaria refleja la preocupación social por mejorar la calidad de vida de un determinado colectivo, comunidad o población que, en la mayoría de los casos, se encuentra en situación de déficit. Este déficit se debe principalmente a motivos económicos, culturales, educativos, raciales o étnicos, o a razones de salud (como el caso de personas con algún tipo de minusvalía, enfermedades, etc.), además suele aparecer vinculado con formas de marginación y de exclusión social. Desde este horizonte, podemos entender la intervención sociocomunitaria como un tipo de intervención educativa en el espacio social, que implica una serie de actuaciones de carácter pedagógico (formativas, de mediación, etc.) tendentes a mejorar la calidad de vida de un determinado colectivo o comunidad, así como los recursos de las personas que los integran. En este sentido, la noción de calidad de vida se nos revela fundamental para situar adecuadamente los principios y los valores en el amplio marco de la intervención sociocomunitaria. A continuación pasamos a exponer en forma de cuadro sinóptico, recogiendo aquellos ámbitos de intervención en los que confluyen los diversos

68

INTERVENCIÓN


profesionales de la educación. Si bien durante mucho tiempo la acción profesional de los educadores se limitaba al sistema educativo y a la familia, actualmente los nuevos educadores han ampliado el radio de su intervención. Efectivamente, la complejidad de la sociedad actual demanda múltiples y diversas formas de intervención educativa especializada. Cuadro 1. Ámbitos de intervención de los diferentes profesionales de la educación Pedagogía

Educación social

Psicopedagogía/ orientación educativa

Magisterio/ profesor de secundaria

Desarrollo comunitario y generación de redes sociales.

Sistema educativo; centros, profesorado, alumnado, familia y comunidad. Las organizaciones y servicios sociales, educativos y comunitarios; Los departamentos de recursos humanos, formación y orientación profesional laboral; Los entornos presenciales y virtuales de formación y comunicación;

Animación sociocultural y gestión cultural. Intervención socioeducativa en contexto familiar, escolar y laboral. Educación para el ocio y el tiempo libre. Intervención socioeducativa en educación ciudadana (educación ambiental, salud, género, vial, intercultural, cooperación internacional, etc.) Educación de adultos y personas mayores.

Apoyo al proceso de enseñanzaaprendizaje. Orientación escolar. Orientación académica. Orientación profesional. Orientación para la carrera. Orientación familiar. Acción tutorial.

Docente en las distintas áreas del currículo. Desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. Atención a la diversidad.

Desarrollo de programas de atención a la diversidad.

Acción socioeducativa con minorías y grupos sociales desfavorecidos. Fuente: García Aretio, Ruiz Corbella, y García Blanco (2009, 123).

69


1.2. Calidad de vida y necesidades humanas básicas. Las necesidades básicas de aprendizaje Desde el punto de vista de la intervención sociocomunitaria, la calidad de vida de una determinada población o colectivo aparecerá definida por la manera o el grado en que se hallan cubiertas las denominadas necesidades humanas básicas. Ahora bien, qué podemos entender por calidad de vida, y qué significa la noción de necesidades humanas básicas. En general, podemos señalar que el término calidad de vida hace referencia a algo más que a aspectos económicos y además se trata de un concepto universalmente aceptado (Peña Calvo, García del Dujo, Sánchez Valle, Vera Vila, 2001: 44). En el texto a continuación se citan algunas claves para comprender la noción de calidad de vida. La calidad de vida no puede entenderse sin hacer referencia a un amplio conjunto de factores psicológicos, socioeconómicos y ambientales que configuran las condiciones reales donde la vida se desarrolla. Sólo cuando la vida ya no depende de su estrategia de subsistencia y la capacidad de carga del territorio, sólo cuando los individuos son capaces de sobreponerse al ethos de la seguridad física y los principios materiales básicos están cubiertos, puede aparecer la idea de calidad de vida como un elemento más en la evolución y el cambio cultural. Por ello, sociológicamente, la idea de calidad de vida se desarrolla en el entorno de las llamadas sociedades avanzadas y, concretamente en los años sesenta, vinculada a la idea de desarrollo y cambio social. En esos años en EEUU concurren una multitud de factores, que cuestionan seriamente si el bienestar social (marchar bien) implica realmente que los individuos perciban un bienestar social (estar bien). Son los años en que se redescubre la pobreza y se evidencian la degradación del medio ambiente, la marginación de amplios grupos sociales y el llamado malestar de la abundancia (Colom, Pérez Alonso-Geta, y Vázquez Gómez, 2001: 1).

Desde esta perspectiva podemos ya vincular la noción de necesidades básicas con los derechos humanos, como distintas partes que configuran y reflejan el grado de desarrollo de sociedades, comunidades y colectivos. Efectivamente, el ser humano desde siempre necesita satisfacer unas necesidades básicas que le hagan la existencia no sólo posible, sino también placentera. Esas necesidades básicas, que evoluciona al ritmo de los tiempos y

70

INTERVENCIÓN


del avance de las ciencias, se reconocen al ser humano por éste portador de unos valores que le son inherentes y que dimanan de una idea fuerza que ha sido aceptada por todas las culturas del mundo: la dignidad de la persona humana (Villán Durán, 2006: 71). En este mismo sentido se manifiesta Murga Menoyo (2009), destacando su carácter universal e irreversible cuando señala que ... existe cierto acuerdo sobre las necesidades básicas, que nos constituyen como humanos y nos vienen dadas fundamentalmente, de manera similar a nuestros subsistemas biológicos; son, por tanto, universales, es decir, las mismas para todos los pueblos, en todos los tiempos y culturas. Planteamiento que justifica el reconocimiento de los derechos humanos universales, una de las conquistas civilizadoras del siglo XX, y que se encuentra en la base de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (p. 6).

A este punto, los derechos humanos reconocidos en los instrumentos internacionales de derechos humanos se nos revelan como referencia a la hora de establecer los principios y valores que pueden servir para contextualizar y dirigir la intervención sociocomunitaria. Además de los textos internacionales, también la legislación educativo-social de los Estados facilita esta definición de valores y principios. Concretamente y como aparece recogido en el cuadro proponemos como referencia los siguientes textos jurídicos tanto nacionales como internacionales (en estos últimos sólo hemos hecho referencia a los textos universales, sin entrar a recoger aquellos generados en el ámbito europeo). Entre las necesidades humanas básicas y dado nuestro enfoque pedagógico será necesario no pasar sin detenernos si quiera brevemente, sobre la noción de necesidades básicas de aprendizaje. El movimiento de «Educación para Todos» (EPT-EFA) ha tenido un especial impacto en la comprensión del derecho a la educación. A través de las sucesivas cumbres internacionales realizadas se ha conseguido introducir la noción de necesidades básicas de aprendizaje como contenido esencial del derecho a la educación. En este sentido, La Relatora Especial para el Derecho a la Educación señala que se identifican con la educación básica, constituyendo así una «obligación de resultado», que compromete al Estado en su satisfacción (Tomasevski, 2002; 2003).

71


Cuadro 2. Textos jurídicos de referencia para la intervención sociocomunitaria Textos nacionales Constitución española, 1978. Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil.

Textos internacionales (Ámbito universal) Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1948. Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, 1960.

Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género.

Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial, 1965.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Pacto Internacional de derechos Civiles y Políticos, 1966.

Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia.

Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y culturales, 1966. Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, 1981. Convención de los derechos del niño, 1989. Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y Protocolo Facultativo, 2006

Las necesidades básicas de aprendizaje es una noción que aparece en la década de los noventa con la Conferencia Mundial de Educación para Todos (1990), cuya Declaración llevaba por título, precisamente, «satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje». Su continuación en el Foro Mundial sobre Educación para Todos reunido en Dakar (Senegal) en 2000 para examinar los logros realizados y proponer objetivos en el horizonte del 2015, reitera el derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga las necesidades básicas de aprendizaje, «en la acepción más noble y más plena del término», una educación que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los demás y a ser (art. 3)», tal y como también señalaba el Informe Delors en 1996.

72

INTERVENCIÓN


Sin embargo, la meta de terminar con el analfabetismo que se habían propuesto en estas Cumbres internacionales no se consiguió. En este sentido, tenemos que mencionar reunión celebrada en septiembre del año 2000, donde líderes de 189 países se reunieron en la sede de Naciones Unidas y aprobaron la «Declaración del Milenio». Se trata de un acuerdo para trabajar de manera conjunta para construir un mundo más seguro, más próspero y más equitativo. La declaración se tradujo en un plan de acción que definió 8 objetivos mensurables y con límite de tiempo que debían alcanzarse para el año 2015, conocidos como los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). Por lo que se refiere a la enseñanza el objetivo es lograr la enseñanza primaria universal, esto es, asegurar que todos los niños y niñas completen un ciclo completo de enseñanza primaria. De esta forma, se continúa el trabajo para erradicar el analfabetismo.

1.3. Principios y valores. La cuestión del relativismo cultural 1.3.1. Valores. Definición, fundamentos y clasificaciones El Diccionario de la Real Academia aparecen distintas acepciones para el término valor. En primer lugar, se define como el grado de utilidad o aptitud de las cosas, para satisfacer las necesidades o proporcionar bienestar o deleite. Una segunda acepción viene a destacar la cualidad de las cosas, en virtud de la cual se da por poseerlas cierta suma de dinero o equivalente. Destacamos una tercera acepción, que viene a subrayar el alcance de la significación o importancia de una cosa, acción, palabra o frase. Por último, la Real Academia incluye una definición filosófica, según la cual el valor es la cualidad que poseen algunas realidades, consideradas bienes, por lo cual son estimables. Los valores tienen polaridad en cuanto son positivos o negativos, y jerarquía en cuanto son superiores o inferiores. A palabra valor es uno de los términos más invocados y más imprecisamente definidos en el campo educativo, por lo que no es superfluo proceder a su clarificación. Retomaremos así algunas consideraciones sobre los valores ya realizadas al hablar del influjo de los afectos en la educación en valores (García Amilburu, 2009).

73


En su acepción primitiva, evoca una relación entre algunas realidades y el sujeto humano según la cual éstas aparecen dotadas de alguna «importancia», o «significación positiva». El valor es así: a) la cualidad de una cosa (objeto, situación o persona), b) que la hace buena, c) y por lo tanto, estimada, deseable y digna de que se realice. Persiste, sin embargo en algunos ambientes la vieja polémica acerca de la fundamentación de los valores, que podría sintetizarse en estas preguntas: ¿Son los valores realidades valiosas por sí mismas, o lo son porque el sujeto les atribuye algún valor? ¿Valen las cosas porque las deseamos, o las deseamos porque valen? ¿Es el agrado o el interés lo que confiere valor a una cosa o, por el contrario, experimentamos tales preferencias debido a que esos poseen un valor que es previo e independiente de nuestras reacciones psicológicas u orgánicas? Se trata, en definitiva, de la disputa entre las teorías objetivistas (o realistas) y las subjetivistas de la fundamentación de los valores. No es posible entrar aquí en una discusión detallada del asunto, pero para poder avanzar en la argumentación es necesario señalar que nos adherimos a la postura que define el valor «como cualquier cualidad real o ideal de las cosas, deseable o deseada por su bondad, que tiene fuerza necesaria para orientar la vida humana». Los valores tienen un fundamento real en la bondad de las cosas, pero sólo aparecen como valiosos a una subjetividad que es capaz de descubrir esta cualidad. Los dos elementos (objetivo y subjetivo) son esenciales para la consideración del valor, porque aunque éste no pueda reducirse a su efectiva valoración por un sujeto, sólo se constituye como un valor al relacionarse con una persona que lo evalúa. Por ejemplo, la generosidad constituye un valor no porque haya personas que la realicen en sus vidas, o porque la deseen o añoren; sino que seguiría siendo una cualidad buena, valiosa, positiva, aunque no se diera existencialmente ni el más mínimo gesto de generosidad sobre la tierra, ni hubiera nadie que deseara ser generoso. Los valores admiten ser clasificados de acuerdo con diferentes criterios. Por ejemplo, Ortega y Gasset distinguía entre valores útiles, vitales, espirituales —entre los que incluía los valores intelectuales, morales y estéticos—

74

INTERVENCIÓN


y valores religiosos. Desde otro punto de vista, tomando como criterio de clasificación las dimensiones humanas a las que hacen referencia, podemos considerar que existen valores corporales, emocionales, intelectuales, estéticos y volitivos, llamados también morales. En este sentido, dejaba escrito Marín Ibáñez (1991), ... desde el punto de vista de la significación del término valor como estimación personal, podremos registrar tantos sentidos como dimensiones encierra la persona (…) valoramos positivamente todos los estímulos que nos producen una impresión grata y huimos de las impresiones ingratas. Todo cuanto nos hace sentirnos bien lo calificamos de bueno, de valioso. A veces designamos como valioso no lo que coincide con nuestra experiencia grata sino con nuestras ideas y creencias, juicios y convicciones. En este es el sentido que recogen las escuelas subjetivistas o relativistas radicales. En ocasiones se amplía, y del sujeto individual se pasa al colectivo. Valor para éstos es lo preferido por un pueblo, época o cultura (p. 170).

Si bien en el ámbito individual los valores aparecen dentro de la esfera privada, y son definidos desde la autonomía del individuo, en el ámbito social la cosa es más compleja, incluso problemática. Ello es debido a las diversas valoraciones, y legitimidad de las mismas para afirmarse en el espacio público. En las sociedades más avanzadas existe un consenso explícito o implícito sobre aquellos valores que definen el espacio público, el espacio común a cada individuo. Valores que provienen desde instancias políticas, religiosas, económicas, etc. Este consenso en las sociedades democráticas es el que definen las constituciones políticas. Por ejemplo, en nuestro caso, en la Constitución se afirman numerosos valores. Primeramente en el propio Preámbulo: «deseando establecer la justicia, la libertad y la seguridad y promover el bien de cuantos la integran», y después en su primer artículo: «(…) que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político».

1.3.2. Principios. Delimitaciones conceptuales En la «Aquinas Lecture» (Marquette University) de 1990, A. MacIntyre (2003) dictó una conferencia sobre los «Primeros principios, fines últi-

75


mos» y cuestiones filosóficas contemporáneas». Como él mismo expresa, la exclusión del concepto de telos/finis está estrechamente relacionada con la de exclusión del concepto de archê/principium. En este sentido, una de las características más importantes del proceso de modernización ha sido, como señala Tedesco (1995: 124), su antifinalismo. Es decir, la ruptura con la idea de fines últimos que toda actuación humana debía alcanzar. En su lugar, la modernidad enfatizó las funciones (educación para). El bien fue así concebido como toda acción de utilidad social, y la educación se organizó para cumplir con su función de integración social. Frente a esta idea, realmente importante, la Comisión de Derechos humanos de Naciones Unidas insiste en que hay que apostar por el desarrollo personal como objetivo primordial de la educación, otorgándole primacía sobre las finalidades sociales o comunitarias (Mehedi, 1999: 7). Efectivamente, tal y como han subrayado García Aretio, Ruiz Corbella y García Blanco (2009: 44) en todo proceso educativo debe darse un equilibrio constante entre el desarrollo de las aptitudes propias de cada persona, con su integración óptima en el contexto en el que habita. La interacción positiva de estos dos elementos es uno de los factores clave para el logro de la educación. Para Gil Colomer (1997: 475), el principio adquiere un carácter de fundamentación sistemática de la acción educativa. Podemos afirmar que, en tanto que acción, la educación es un asunto eminentemente práctico (pero no en un sentido técnico —como producción— cuanto ético). La dimensión esencialmente práxica de la educación supone ocuparse de las condiciones de sentido de las acciones educativas como propuestas humanizadoras, en vistas a mostrar los valores susceptibles de llevar al sujeto a su máxima plenitud como persona desde su libre y voluntaria adhesión a los mismos (Gil, 2003: 120). Lo que es educativo está en función del grado en que contribuye al desarrollo de alguien como persona ya que lo que se aprende es algo valioso que contribuye al perfeccionamiento personal (Pring, 2000). Otra cuestión que hay que plantearse a la hora de reflexionar sobre los principios en educación es el tipo de conocimiento que sustenta tales principios. Como se cuestiona Touriñán (1988), ¿utilizar principios de otras disciplinas en la educación o desarrollar principios de intervención pedagógica? Si no atendemos a esta distinción, afirmamos implícitamente un error: que por ejemplo, «psicológicamente probado» equivale a «pedagógicamente probado». Touriñán, al tratar el tema de la subalternación del conocimiento

76

INTERVENCIÓN


de la educación distingue entre principios de disciplinas generadoras en la intervención pedagógica y principios de intervención pedagógica; son estos últimos sobre los que centraremos las posibilidades. En la acción educativa, las finalidades, en tanto que educativas, no podemos olvidar que no son metas externas que una vez propuestas, consensuadas y aceptadas, podamos desentendernos de ellas (Gil, 2003: 121), actúan como verdaderos principios, lo que R. S. Peters (1979: 38 y ss.) denomina principios de procedimiento que están ligados según él al concepto de persona educada. Tanto el fin como los medios con los que contamos para conducirnos hacia tal fin son susceptibles de una calificación ética. Para Aristóteles (2000) el principio no es sólo el origen de una realidad, sino su mejor punto de partida. Una primera característica de los principios educativos es que deben «dar razón de ser» del hecho educativo, de la acción educativa. Marín Ibáñez (1982: 12) en un libro titulado «Principios de la educación contemporánea», señala que un principio educativo es aquello a partir de lo cual se pueden configurar instituciones y métodos, programas y material escolar, legislación y hasta una nueva mentalidad del profesorado. Por tanto también podríamos añadir, en nuestro caso, aquello a partir de lo cual puede configurar una determinada intervención sociocomunitaria.

1.3.3. La cuestión del relativismo ético-cultural En el discurso hacia el relativismo cultural y ético podemos resumirlo en siete enunciados (García Amilburu, 2009b) que constituyen otras tantas etapas de un proceso discursivo que, partiendo de afirmaciones verdaderas, constituye en su conjunto un sofisma. Estos enunciados son los siguientes: a) El hombre carece de instintos y no está determinado biológicamente hacia ningún tipo particular de cultura, ya que desde el punto de vista biológico la característica más notable del hombre es la plasticidad. Por lo tanto, no hay ninguna cultura concreta que pueda reclamar para sí la prerrogativa de ser la auténtica cultura humana. b) Como consecuencia, todas las culturas tienen en principio la misma carta de legitimidad, por lo que cualquiera de ellas es digna de ser respetada.

77


c) Cada cultura particular no sólo es digna de respeto, sino que se cometería una grave injusticia si se juzgaran sus peculiaridades manifestaciones utilizando criterios de valoración pertenecientes a otra cultura. Dicho de otro modo, no es justo enjuiciar una cultura desde fuera de ella misma, y mucho menos imponer por la fuerza formas culturales ajenas o impedir el desarrollo de las propias: sería como un acto de colonialismo cultural. Hasta aquí, el planteamiento es correcto, pero los problemas empiezan a aflorar cuando se va más allá, y se afirma que: a) En último extremo, no es posible llegar a comprender una cultura cuando se pertenece a otra. En el diálogo intercultural no se puede alcanzar una plena comunicación, pues la mentalidad de cada individuo está configurada inconscientemente por los presupuestos de su propia cultura. Esto hace imposible situarse en un plano objetivo. b) Esto conduce a considerar cada cultura como un absoluto, que constituye un universo autosuficiente, clausurado sobre sí mismo, que se autojustifica. c) Como consecuencia, se afirma que no hay un único criterio en relación con el cual se puedan emitir juicios de validez universal acerca de la bondad o maldad de las manifestaciones culturales de los diversos grupos humanos. d) Y se concluye que cada cultura deberá darse a sí misma los criterios acerca de los bueno y lo malo; criterios que podrán basarse en la tradición, la autoridad o el consenso entre los miembros del grupo social, pero nunca en instancias objetivas, externas al propio ámbito cultural. Cada cultura tendrá su propio código de valores sociales, estéticos y éticos, que pueden coincidir o no con los códigos de otras culturas, pero que serán buenos para ella, precisamente porque son los suyos. Se ha llegado, como puede apreciarse, a un planteamiento relativista en el terreno ético. Si bien el relativismo cultural sólo pretendía contrarrestar los excesos del etnocentrismo, lo cierto es que la consideración de cada grupo humano y sus divergencias como un absoluto hizo resquebrajarse la idea de que puede haber algo universalmente válido para todos los hombres.

78

INTERVENCIÓN


Sin embargo, en la vida práctica, muchas veces formulamos juicios de valor a los que nosotros reconocemos implícitamente un alcance universal. Y así, personas con un mínimo de sensibilidad, aunque pertenezcan a áreas culturales muy dispares, emiten los mismos juicios condenatorios sobre cuestiones tales como el genocidio nazi, el appartheid, la destrucción del medio ambiente, la esclavitud, el abuso de menores, etc. Este tipo de cuestiones se consideran malas en sí mismas, y en consecuencia, malas para todos. Es pues el momento de preguntarnos: ¿Es posible hallar un fundamento de alcance universal para estos juicios que se acaban de mencionar? Esa pregunta puede formularse también de la siguiente manera: ¿Es posible sostener que hay puntos de referencia válidos para cualquier cultura sin que ello suponga atentar contra la legítima pluralidad cultural, que es consecuencia de la libertad del hombre? La respuesta a estas preguntas es afirmativa, y se puede sostener la validez universal de los principios éticos a la vez que se defiende la legítima divergencia cultural. Pero para ello es preciso tener en cuenta la noción de naturaleza humana en sentido teleológico. En este sentido, la naturaleza humana se equipara con la esencia en cuanto principio de operaciones, y lo natural es lo que brota desde sí mismo en armonía con el propio modo de ser. Lo natural es en consecuencia bueno y conveniente, porque se orienta a la consecución de la propia plenitud; perfección que no está ya dada desde el principio, sino que debe adquirirse por medio de la acción. El principio de operaciones, que tiende de suyo a alcanzar la plenitud que le es propia por medio de la acción, tiene en todos los hombres el estatuto ontológico. Este estatuto ontológico constituye el fundamento de la radical dignidad del ser humano: la de un ser personal, y por tanto libre. Y esta misma naturaleza tiene como característica específica y distintiva la plasticidad, es decir, la posibilidad de desplegarse en una multiplicidad de direcciones. De acuerdo con este criterio de juicio pueden considerarse buenas las manifestaciones culturales que estén en armonía con el pleno desarrollo de la naturaleza humana, las que facilitan alcanzar la perfección que le es propia; y son en cambio malas aquellas que impidan o entorpezcan su consecución.

79


Dado que la ética es la ciencia práctica que estudia el orden de los actos humanos de cara a la consecución de su fin, se comprende por qué es posible sostener que hay unos principios éticos válidos siempre y para cualquier hombre, pertenezca éste a la cultura que pertenezca. Ahora bien, la permanencia de los principios éticos respecto de los cuales es conveniente dirigir la vida humana, no está disociada de los procesos de innovación y desarrollo, porque al ser libre, el hombre es un ser esencialmente histórico. Cómo puede llevarse a cabo la articulación entre estos dos factores, entre la constancia y la innovación en los diversos planos culturales, es otra cuestión, y sin duda un tema difícil que merece ser estudiado a fondo, pero que excede los límites de este trabajo.

1.3.4. Principios y fines educativos Siguiendo a García Aretio, Ruiz Corbella y García Blanco (2009) vamos exponer cuáles son las funciones más relevantes que tienen los principios educativos, en relación con los fines de la educación. Si en el ámbito educativo la coincidencia entre fines y principios de la educación es algo que conocemos con la denominación de «principios de procedimiento», las funciones de los fines podemos identificarlas también con las funciones de los principios educativos. Así, los principios educativos cumplen con cuatro funciones principales. s R eferencial. Los principios van a constituir una referencia para la intervención sociocomunitaria; esto es, constituye la base o un apoyo determinado para los proyectos de intervención que se desarrollen; s O rganizadora. Los principios modularán el tipo de intervención más apropiada y proporcionada a las circunstancias y sujetos concretos; s I ntegradora. Los principios ofrecen coherencia en la intervención, dirigiendo las acciones hacia los objetivos marcados; s N ormativa. Los principios delimitan las posibles acciones que integran los proyectos o programas de intervención. No todas las acciones son igualmente validas en el ámbito de la intervención. Los criterios que nos mostraran sus posibilidades vendrán definidos por los principios que tengamos (y éstos provienen en muchos casos de los códigos deontológicos, como veremos).

80

INTERVENCIÓN


1.4. Principios en la intervención sociocomunitaria 1.4.1. Principios generales Tal y como afirma Marín Ibáñez citando a Millán Arroyo (1991, 168), la acción educativa implica alguna conciencia, explícita o implícita, de un valor digno de realizarse, que se convierta en fin o término del proceso educativo. Así podemos señalar que los principios en el ámbito educativo constituyen una afirmación contundente de determinados valores. Efectivamente, toda intervención es un asunto eminentemente práctico, y ligado así a las características concretas en que esta se realice. Sin embargo, bien podemos indicar de manera genérica qué principios se deberían considerar en el ámbito de la intervención sociocomunitaria. a) Principio de interés superior del niño. El valor de la autonomía individual junto al valor del cuidado constituyen dos valores de referencia en la Convención de Derechos del Niño. La Convención de Derechos del Niño (1989) define el ISN en los siguientes términos: En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a que se atenderá será el interés superior del niño (art. 3.1).

Sin embargo, la conceptualización más clara (aunque sin valor jurídico) y pedagógicamente más comprometida es la que aparece en a Declaración de Derechos del Niño (1959), ... el niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño (Principio II).

Esta definición del ISN nos ofrece una determinada definición de las diferentes dimensiones del desarrollo («físico, mental, moral, y espiritual»), dimensiones a tener en cuenta en toda intervención sociocomunitaria. Así, también el ISN se sitúa como un principio infranqueable de todo tipo de intervención sociocomunitaria.

81


b) Principio de no discriminación (valor de la integración). La discriminación es una de las circunstancias más importantes que demandan una intervención social. El principio de no discriminación tiene por objeto garantizar una igualdad de trato entre todas las personas cualquiera que sea su condición, nacionalidad, sexo, raza u origen étnico, su religión o sus creencias, discapacidad o cualquier otra circunstancia. — Discriminación positiva. Este concepto se atribuye sobre todo al objetivo de lograr la igualdad entre hombres y mujeres. Concretamente en la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2000, incluida actualmente en el Tratado de Lisboa, 2008) se incluye la igualdad entre hombres y mujeres, que será garantizada en todos los ámbitos, inclusive en materia de empleo, trabajo y retribución. Este principio de igualdad no impide el mantenimiento o la adopción de medidas que ofrezcan ventajas concretas en favor del sexo menos representado (art. 23). — Igualdad de oportunidades. El valor de la igualdad constituye la base de éste principio. El sistema educativo es convertido por el Estado en un gran aparato para luchar contra las desigualdades sociales, y por tanto garantizar la igualdad de oportunidades entre todos los ciudadanos. Bobbio (1993: 78) planteará la igualdad de oportunidades como la aplicación de una regla de justicia; según él, se trata de un principio que apunta a situar a todos los miembros de una sociedad en el mismo punto de partida para la competición de la vida. Además este principio de igualdad de oportunidades, como una forma de equidad constituye uno de los principios (junto con la calidad) sobre los que se asienta la nueva estructura del sistema educativo tras la LOE (2006). c) Principio de subsidiariedad. Una forma de enunciar este principio en el ámbito de la intervención sería como «no suplantación» de los sujetos de la intervención. El principio de subsidiariedad refleja la centralidad de la persona humana en el ámbito social y político. Protege así las pequeñas comunidades en que se organizan los seres humanos (familia, asociaciones, etc.) sobre las grandes macroestructuras políticas y administrativas. Podemos distinguir dos ámbitos de aplicación. Uno macro, referido al desarrollo de las políticas sociales; otro que podemos caracterizar como micro, centrado en el ámbito concreto de la intervención. En el ámbito político, se trata de un principio consolidado en nuestro contexto europeo. Reconocido como tal en los Tratados europeos. Concre-

82

INTERVENCIÓN


tamente, el principio de subsidiariedad se define en el artículo 5 del Tratado constitutivo de la Comunidad Europea. Tiene por objeto garantizar que las decisiones se tomen lo más cerca posible del ciudadano, comprobándose constantemente que la acción que vaya a emprenderse en un nivel superior se justifica en relación con las posibilidades de solución que ofrecen los niveles inferiores. Esto es, que la autoridad debe ejercerse en el nivel más adecuado para la más eficiente aplicación de las medidas de que se trate (Gómez Pérez, 1992). Podemos aplicar también el principio de subsidiariedad al ámbito concreto de la intervención social. Subsidiariedad y suplencia son dos cosas distintas, ya que se trata de promover la responsabilidad en su propio desarrollo que les corresponde a los propios sujetos, las familias y las comunidades. La subsidiariedad pone de manifiesto la oportunidad de la intervención cuando las circunstancias así lo aconsejan, mientras que también supone un límite cuando la intervención comienza a convertirse en suplantación de la propia autonomía de los sujetos y las comunidades. d) Principio de participación. La participación sólo es posible desde una adecuada articulación del principio de subsidiariedad. A participación lleva a integrar en los programas o proyectos de intervención a los sujetos destinatarios de la misma. Como vemos, subsidiariedad y participación parten del reconocimiento de la centralidad de la persona en el ámbito de la intervención, reconociendo su valía y reconociendo que, en la mayor parte de los casos, nadie como uno mismo sabe lo que le conviene; nadie como la propia comunidad conoce sus recursos para un progreso y desarrollo sostenible.

1.4.2. Principios deontológicos en la intervención sociocomunitaria A pesar de que la intervención sociocomunitaria tenga por objeto poblaciones o colectivos, si hablamos de valores y principios de la intervención es porque hemos adoptado un enfoque personalista en la intervención. Esto es, consideramos a la persona como centro y fin de la intervención. Efectivamente, la persona es el principio, el sujeto y el fin de todas las instituciones sociales. De ahí que ésta no pueda sino realizarse de una manera acorde con la dignidad de las personas con las que trabajamos (bien del equipo, o bien porque son los sujetos de nuestra acción).

83


De esta forma, al situar a la persona en el centro del desarrollo comunitario necesariamente aparecen una serie de obligaciones morales implícitas en toda intervención que necesariamente deben ser sopesadas. Así y siguiendo las indicaciones del Código deontológico de educadoras/os sociales podemos destacar los siguientes principios deontológicos generales. a) Principio de la profesionalidad. La profesionalidad del educador/a social es un principio ético primordial dentro de la profesión denominada Educación Social y supone que el educador/a trabajará con respeto a la persona, protección de los derechos humanos, sentido de la responsabilidad, competencia profesional y prudencia en la utilización de herramientas y técnicas educativas. La autoridad profesional del educador/a social se fundamenta en su competencia, su capacitación, su cualificación para las acciones que desempeña y su capacidad de autocontrol. Ha de estar profesionalmente preparado/a para la utilización de métodos, herramientas educativas y tareas que utilice en su práctica profesional, así como para identificar los momentos críticos en los que su presencia pueda limitar la acción socioeducativa. b) Principio de la acción socioeducativa. El educador/a social es un profesional de la educación que tiene como función básica la creación de una relación educativa que facilite a la persona ser sujeto y protagonista de su propia vida. Además, el educador/a social en todas sus acciones socioeducativas, ha de partir del convencimiento y responsabilidad de que su tarea profesional sea la de acompañar a la persona y a la comunidad a que resuelvan sus necesidades o problemas, de manera que salvo excepciones no le corresponde el papel de protagonista en la relación socioeducativa, suplantando a los sujetos, grupos o comunidades afectadas. Por esto en sus acciones socioeducativas debe procurar siempre su aproximación directa hacia las personas con las que trabaja, favoreciendo en ellas aquellos procesos educativos que les permitan un crecimiento personal positivo y una integración crítica en la comunidad a la que pertenecen. c) Principio de justicia social. La actuación del educador/a social debe basarse en el derecho al acceso, que tiene todo ciudadano, al uso y disfrute de los servicios sociales y educativos en un marco del Estado Social Democrático de Derecho y no en razones de beneficencia

84

INTERVENCIÓN


o caridad. Esto exige, además, que desde el proceso de la acción socioeducativa, actúe siempre en favor del pleno e integral desarrollo y bienestar de las personas y los grupos, actuando no sólo en las situaciones problemáticas sino en la globalidad y la vida cotidiana en general. De acuerdo con este principio, para el educador/a social es un imperativo actuar siempre en el marco de los derechos fundamentales, y en virtud de los derechos humanos enunciados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. d) Principio de la información responsable y de la confidencialidad. En consonancia con éste y el anterior principio, constituye una obligación ineludible para el educador/a social guardar el secreto profesional en relación a todas aquellas informaciones obtenidas directa o indirectamente acerca de los sujetos. En aquellos casos en que por necesidad profesional se haya de trasladar información entre profesionales o instituciones, siempre ha de tenerse en cuenta este principio. e) Principio de la formación permanente. El educador/a social tiene el deber y el derecho de formarse de manera permanente y continua, e ir avanzando, no sólo en cuanto a conocimientos, sino también en referencia a la calidad de la acción educativa a través del análisis crítico de su experiencia. Esto significa, un proceso continuo de aprendizaje que permita el desarrollo de recursos personales que favorezcan la actividad profesional. Principio de la solidaridad profesional. El educador/a social debe mantener una postura activa, constructiva y solidaria en lo referente a la práctica de su profesión y a la autoorganización de los profesionales de la educación social en las estructuras organizativas de referencia. f) Principio de respeto a los sujetos de la acción socioeducativa. El educador/a social debe respetar la autonomía y la libertad de los sujetos con los que trabaja, fundamentándose tal principio en el respeto a la dignidad de la persona y en el principio de profesionalidad descrito en este Código. g) Principio de la coherencia institucional. El educador/a social debe conocer y respetar el proyecto educativo y reglamento de régimen interno de la institución donde trabaja. En caso de que éstos contra-

85


digan los principios básicos de la profesión deberá actuar comunicándolo al Colegio Profesional. h) Principio de la participación comunitaria. El educador/a social debe promover la participación de las personas y de la comunidad en la labor educativa, intentando conseguir que sea la propia comunidad con la que interviene, la que busque y genere los recursos y capacidades para transformar y mejorar la calidad de vida de las personas. i) Principio de complementariedad de funciones y coordinación. El educador/a social trabajará siempre inserto en equipos y en redes, de una forma coordinada, para enriquecer su trabajo. Ha de ser consciente de su función dentro del equipo, así como la posición que ocupa dentro de la red y saber en qué medida su actuación puede influir en el trabajo del resto de los miembros, del propio equipo y de los profesionales o servicios que, dentro de una red, estarán presentes más adelante. Se debe plantear una actuación interdisciplinar teniendo en cuenta los criterios, conocimientos y competencias de los compañeros. Toda actuación de un profesional de la Educación Social debe estar definida por una actitud constante y sistemática de coordinación con el fin de que el resultado de las diferentes acciones socioeducativas con la persona sea coherente y constructivo. En este sentido, el educador/a realizará el acompañamiento y la derivación correspondiente de los sujetos, cuando las necesidades requieran de la acción de otras prácticas profesionales.

1.4.3. Principios del sistema educativo Con la LOE se afirman de manera tres principios generales del sistema educativo. El primero de ellos es el principio de calidad y equidad; en segundo lugar, el principio del esfuerzo compartido; y por último, el acercamiento y convergencia en torno a los objetivos de aprendizaje comunes en la UE. Si gran parte de la intervención que llevarán a cabo los profesionales se desarrollará en el espacio escolar, conviene tener en cuenta aquellos principios que actualmente son la base de nuestro sistema educativo. Concretamente, en el artículo primero de la LOE se afirma como el sistema educativo, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución

86

INTERVENCIÓN


y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios: 1. La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias. 2. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad. 3. La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación. 4. La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida. 5. La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad. 6. La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores. 7. El esfuerzo individual y la motivación del alumnado. 8. El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad. 9. La autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las Comunidades Autónomas, a las corporaciones locales y a los centros educativos. 10. La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los centros docentes. 11. La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.

87


12. El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. 13. La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea. 14. El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa. 15. La evaluación del conjunto del sistema educativo, tanto en su programación y organización y en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en sus resultados. 16. La cooperación entre el Estado y las Comunidades Autónomas en la definición, aplicación y evaluación de las políticas educativas. 17. La cooperación y colaboración de las Administraciones educativas con las corporaciones locales en la planificación e implementación de la política educativa.

BIBLIOGRAFÍA ARISTÓTELES. (2000): Metafísica. (Madrid: Austral). BOBBIO, N. (1993): Igualdad y libertad (Barcelona, Paidos). COLOM, A. J.; PÉREZ ALONSO-GETA, P. M.ª y VÁZQUEZ GÓMEZ, G. (2001): Calidad de vida, ambiente y educación. En G. VÁZQUEZ GÓMEZ (Edit.) Educación y calidad de vida (pp. 1-37). Madrid: UCM. EGAN, K. (2000). Mentes educadas. Cultura, instrumentos cognitivos y formas de comprensión. Barcelona. Paidos, 25-56. GARCÍA AMILBURU, M.ª (2009): Influjo de los afectos en la educación en valores. En M.ª ÁNGELES MURGA (ed.) Escenarios de innovación e investigación educativa. (Madrid: Editorial Universitas). — (2009b): Aprendiendo a ser humanos. (Pamplona: Eunsa). GIL CANTERO, F. (2003): La Filosofía de la Educación como teoría ética de la formación humana, Revista Española de Pedagogía, 224, 115-131.

88

INTERVENCIÓN


GIL COLOMER, R. (1997): Voz «Principio». En autor (coord.). Diccionario de Filosofía de la Educación. (Madrid: Dykinson). GÓMEZ PÉREZ, R. (1992): Aclarándose con la subsidiariedad, Expansión, 12-XII, 2. IBÁÑEZ-MARTÍN, J. A. (1990): Política del currículo y dignidad humana. En R. GIL COLOMER y D. SACRISTÁN GÓMEZ (Coord.). Filosofía de la Educación hoy. Entorno filosófico y contexto pedagógico. (Madrid: Dykinson). — (1997): Dignidad humana. En R. GIL COLOMER (coord.). Diccionario de Filosofía de la Educación. (Madrid: Dykinson). MACINTYRE, A. (2003): Primeros principios, fines últimos y cuestiones filosóficas contemporánea. (Madrid: Ediciones Internacionales Universitarias). MARÍN IBÁÑEZ, M. (1982): Principios de la educación contemporánea. (Madrid: Rialp). — (1991): Valores y fines. En VV.AA. Filosofía de la educación hoy (Madrid: Dykinson). NUSSBAUM, M. C. (1997): Justicia poética. La imaginación literaria y la vida pública. (Santiago de Chile: Andrés Bello). PEÑA CALVO, GARCÍA DEL DUJO, SÁNCHEZ VALLE, VERA VILA (2001): Calidad de vida, ambiente y educación. En G. VÁZQUEZ GÓMEZ (Edit.) Educación y calidad de vida (Madrid: UCM). PETERS, R. S. (1979): Filosofía de la educación. (Madrid: FCE). PRING, R. (2000): The focus of educational Research. Educational practice and policy. En (autor). Philosophy of educational Reseach. (Londres: Continuum). TEDESCO, J. C. (1995): El nuevo pacto educativo. (Madrid: Anaya) TOMASEVSKI, K. (2002): Informe anual de la Relatora Especial sobre el derecho a la educación (E/CN.4/2002/60, de 7 de enero). — (2003): Informe anual de la Relatora Especial sobre el derecho a la educación (E/ CN.4/2003/9, de 16 de enero). TOURIÑÁN, J. M. (1988): Teoría de la educación. (Madrid: Anaya). MEHEDI, M. (1999): Los objetivos de la educación en los instrumentos internacionales. El ejercicio del derecho a la educación, inclusive la educación en materia

89


de derechos humanos. Sobre el Ejercicio de los derechos económicos, sociales y culturales (E/CN4/Sub2/1999/10, de 8 de julio). VILLÁN DURÁN, C. (2006): Curso de derecho internacional de los derechos humanos. (Madrid: Trotta).

90

TEMA 4 DERECHOS Y DEBERES DEL CIUDADANO EN LA SOCIEDAD GLOBAL María García Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan García Gutiérrez Facultad de Educación, UNED

RESUMEN: Una de las características actuales más relevantes de la educación es que se desarrolla en el seno de una sociedad global. La globalización como fenómeno político, económico y cultural implica también al ámbito educativo. Efectivamente, el carácter humanizador de la acción educativa juega un papel decisivo en la marcha de la globalización, ya que es considerada un instrumento capital en la transmisión de los derechos humanos y la cultura democrática. Elementos estos sin los que la globalización quedaría reducida a mero intercambio económico global. En este contexto, la fraternidad se nos revela como valor educativo de primer orden en los discursos pedagógicos relacionados con la enseñanza en los derechos humanos y la formación de una cultura democrática. PALABRAS CLAVE: educación cívica, democracia, derechos humanos, educación en los derechos humanos, globalización, deber de fraternidad

1. INTRODUCCIÓN. LOS DERECHOS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA En este capítulo trataremos pedagógicamente dos ámbitos jurídico-políticos interdependientes entre sí, como son la democracia y los derechos humanos. Aunque podemos decir que ambos son coesenciales a las sociedades modernas, pedagógicamente las trataremos de manera diferenciada por entender que se trata de espacios formativos distintos. La transmisión de una cultura democrática está íntimamente relacionada con la propia tradición jurídica del Estado; en nuestro caso, con los valores y principios que emanan de la Constitución de 1978 y que definen una concreta imagen ciudadana. Por su parte, los derechos humanos por tener carácter universal, no están limitados a un determinado territorio sino que pertenecen a la esfera de la propia condición humana. Aunque interactúen y puedan desarrollarse de manera conjunta, se trata de espacios pedagógicos diversos. Podemos decir que mientras uno apela a la particular consideración de ciudadanía existente en un Estado concreto (unidos por lazos

91


territoriales), el otro apela a la condición de los seres humanos (unidos por lazos de fraternidad, dado que compartimos una naturaleza común). La educación cívica sería un referente local, mientras que la educación para los derechos humanos es más universalista. Mientras la noción de «ciudadanía» tiene evocación de índole local (ciudadanía española, catalana, o incluso europea), los derechos humanos ayudan a un horizonte de humanización más amplio, una «ciudadanía cosmopolita» (Nussbaum, 1999; 2001). Uno de los primeros ámbitos donde los educandos van a aprender el significado de sus derechos será el espacio escolar (Ruiz Corbella, 2004). En el espacio escolar los propios alumnos tienen tanto derechos como deberes específicos1. En el siguiente cuadro se recogen de forma sistemática. Cuadro 1. Derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa DOCENTES • Los profesores, en el marco de la Constitución, tienen garantizada la libertad de cátedra. Su ejercicio se orientará a la realización de los fines educativos PADRES • Derecho a que sus hijos o pupilos reciban una educación conforme a los fines establecidos en la Constitución y en la presente Ley. • Derecho a escoger centro docente distinto de los creados por los poderes públicos. • Derecho a que sus hijos o pupilos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. • Derecho a la libertad de asociación en el ámbito educativo. ALUMNOS Derechos de los alumnos • Derecho a recibir una formación que asegure el pleno desarrollo de su personalidad. El pleno desarrollo de la personalidad del alumno exige una jornada de trabajo escolar acomodada a su edad y una planificación equilibrada de sus actividades de estudio;

Deberes de los alumnos • El estudio constituye un deber básico de los alumnos y se concreta en las siguientes obligaciones: a) Asistir a clase con puntualidad y participar en las actividades orientadas al desarrollo de los planes de estudio.

1 Vid. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación; Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo por el que se establecen los derechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia en los centros.

92

INTERVENCIÓN

• Derecho a que su rendimiento escolar sea valorado conforme a criterios de plena objetividad. Los alumnos o sus padres o tutores podrán reclamar contra las decisiones y calificaciones que, como resultado del proceso de evaluación, se adopten al finalizar un ciclo o curso. • Derecho a que se respete su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas, morales o ideológicas, así como su intimidad en lo que respecta a tales creencias o convicciones de conformidad con la Constitución. • Derecho a que se respete su integridad física y moral y su dignidad personal, no pudiendo ser objeto, en ningún caso, de tratos vejatorios o degradantes. • Derecho a participar en el funcionamiento y en la vida del centro, de conformidad con lo dispuesto en la presente Ley. • Derecho a recibir orientación escolar y profesional. • Derecho a recibir las ayudas precisas para compensar posibles carencias de tipo familiar, económico y sociocultural. • Derecho a protección social en los casos de infortunio familiar o accidente. • Constituye un deber básico de los alumnos, además del estudio, el respeto a las normas de convivencia dentro del centro docente.


b) Cumplir y respetar los horarios lectivos aprobados por la Jefatura de estudios para el desarrollo de las actividades del centro. c) Seguir las orientaciones del profesorado respecto de su aprendizaje y mostrarle el debido respeto y consideración. d) Respetar el ejercicio del derecho al estudio de sus compañeros. e) Acudir a clase debidamente aseado. f) Transitar por pasillos y escaleras con orden y compostura permaneciendo exclusivamente el tiempo necesario para el cambio de clase o aula. g) Aportar a las clases teóricas y prácticas los libros y el material escolar que sean precisos. h) Entregar los justificantes de las faltas de asistencia formulados por sus padres, y/o por ellos mismos si son mayores de edad. i) Devolver los boletines de evaluación, debidamente firmados, por sus padres o por ellos mismos si son mayores de edad, dentro de la semana siguiente a la entrega de los mismos. j) No fumar en clases, pasillos, ni en otras dependencias. k) Admitir cualquier sanción siempre que haya sido supervisada por los órganos correspondientes.

• Los alumnos podrán asociarse, en función de su edad, creando organizaciones de acuerdo con la Ley y con las normas que, en su caso, reglamentariamente se establezcan.

• Estudiar y esforzarse para conseguir el máximo desarrollo según sus capacidades.

• Todos los alumnos tienen derecho a las mismas oportunidades de acceso a los distintos niveles de enseñanza.

• Los alumnos deben respetar la libertad de conciencia y las convicciones religiosas y morales, así como la

93


• Los alumnos tienen derecho a elegir, mediante sufragio directo y secreto, a sus representantes en el Consejo Escolar y a los delegados de grupo en los términos establecidos en los correspondientes Reglamentos orgánicos de los centros. • Todos los alumnos tienen el derecho y el deber de conocer la Constitución Española y el respectivo Estatuto de Autonomía, con el fi n de formarse en los valores y principios reconocidos en ellos • Todos los alumnos tienen los mismos derechos y deberes, sin más limitaciones que las derivadas de su edad y del nivel que estén cursando.

dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de la comunidad educativa. • Constituye un deber de los alumnos la no discriminación de ningún miembro de la comunidad educativa por razón de nacimiento, raza, sexo o por cualquier otra circunstancia personal o social. • Participar y colaborar en la mejora de la convivencia escolar y en la consecución de un adecuado clima de estudio en el centro, respetando el derecho de sus compañeros a la educación y la autoridad y orientaciones del profesorado. • Los alumnos deben respetar el proyecto educativo o el carácter propio del centro, de acuerdo con la legislación vigente. conservar y hacer un buen uso de las instalaciones del centro y materiales didácticos.

La vida humana no se desarrolla en el vacío, en abstracto, sino que tiene lugar en el contexto de una sociedad particular, que tiene sus tradiciones, su cultura y su sistema político concretos. Lo mismo sucede con la educación. Por ello no podemos hacer frente a las demandas educativas que plantean las sociedades actuales sin conocer, sus características más relevantes. Por un lado, el reconocimiento, ya consolidado históricamente, en las sociedades desarrolladas de un sistema de derechos humanos; por otro lado, la idea comúnmente aceptada de que la democracia constituye, hoy por hoy, el mejor modelo de organización política y el único capaz de salvaguardar la dignidad humana.

94

INTERVENCIÓN


2. LA VIDA EN UN SISTEMA POLÍTICO DEMOCRÁTICO 2.1. Características y modelos de democracia Antes de analizar las implicaciones y los retos que suponen las democracias para la educación y los sistemas educativos, resulta necesario una serie de puntualizaciones en torno a este particular modo de organización política. Se trata de destacar aquellos aspectos más relevantes de cara a una mejor comprensión de las implicaciones educativas. ¿Cuándo podemos establecer que un sistema político es democrático?. Parece existir un amplio consenso sobre la no existencia de un único modelo de democracia; el ideal democrático ha sido puesto en práctica de manera diversa en función de la idiosincrasia de cada pueblo; por lo tanto sus posibilidades y límites dependen en gran medida de las estructuras sociales y la conciencia social existentes o en formación (Dahl, 1992: 374). Así podemos considerar que la democracia es una cuestión que admite grados, por lo que la democratización es un proceso permanentemente inacabado (Beetham & Boyle, 1995: 10); constituye una tensión permanente entre el sentido ideal, normativo de la democracia y las aplicaciones reales del principio democrático. De esto se deriva que la democracia es un proceso que exige un esfuerzo constante; y de ahí también, las necesidades educativas que requiere la pervivencia de un sistema político tan frágil. Aun siendo una cuestión de proceso y que admite grados, podemos establecer un mínimo al cual deben llegar aquellos sistemas que se quieran ser llamados democráticos. Efectivamente, para que un sistema político merezca dicho calificativo, debe alcanzar un mínimo que lo distinga de aquellos modos de organización política que no lo son. Según Jauregui (1994: 30), deben darse al mismo tiempo y de modo continuo las siguientes condiciones: la existencia de unas libertades sustanciales (libertad de expresión, libertad de asociación, libertad e igualdad de información); la selección del poder político (elecciones libres y frecuentes, derecho a sufragio universal activo y pasivo, igualdad de voto, igualdad de representación); en cuanto a su organización y funcionamiento tienen que existir una distribución horizontal y vertical del poder, equilibrio y separación de poderes.

95


Se podría resumir lo anterior afirmando que a un estado democrático se le exige la garantía del respeto de los derechos humanos (tanto civiles y políticos, como económicos, sociales y culturales) como condición indispensable para calificarlo como tal. Una vez definido este criterio, podemos pasar a analizar algunos de los modelos de democracia, según los argumentos empleados por diversos autores. Tales modelos tendrán incidencia, a su vez, en la consideración de la noción de ciudadanía; y por ende, en la orientación que se dé a la educación cívica. Para Carr (1990) se podrían distinguir básicamente dos modelos de democracia: un modelo moral de democracia, en contraposición a un modelo de mercado. Por su parte, y ésta nos parece una tipología mas completa, Jauregui (1994) indica, como modelos significativos los siguientes: s -ODELOCOMPETITIVO%STEMODELORESALTAQUELADEMOCRACIADEBELLEvarse a cabo por una élite preparada, por expertos; también debe darse una despreocupación por parte de la sociedad, para que la élite gobierne con un aparato burocrático y tecnológico fuerte. s -ODELOPLURALISTA3ETRATADEUNACONTINUACIØNDELMODELOANTERIOR con ciertas modificaciones en el que las sociedades están basadas en el principio del pluralismo, respetando la igualdad de posibilidades de participar y decidir en el poder. s -ODELOPARTICIPATIVO%STÉINSPIRADOENLATRADICIØNCLÉSICADELREPUblicanismo cívico americano; se basa en la doctrina de la importancia del desarrollo de la actitud cívica del ciudadano como un factor esencial para el interés común; en este sentido desarrollar la actitud cívica quiere decir poner el interés público por encima del interés privado. En el contexto sociopolítico europeo, la democracia puede entenderse como la adhesión a los valores espirituales y morales que son patrimonio común de sus pueblos y la verdadera fuente de la libertad individual, la libertad política y el imperio del Derecho (Preámbulo, Estatuto del Consejo de Europa, 1949).

2.2. Configuración de una cultura democrática Según la definición de democracia que hace el Consejo de Europa, ésta no se reduce un proceso de elección de gobernantes, sino que implica aspec-

96

INTERVENCIÓN


tos como los valores morales, espirituales, una tradición común, etc. Se trata, sin lugar a dudas, de ámbitos y aspectos que trascienden el marco puramente político. Como veremos, también diversos autores subrayan la dimensión «inmaterial» de la democracia; esto es, los valores y tradiciones que también forman parte constitutiva del sistema. Jauregui, citando a S. P. Huntington (1994: 23 y ss.), señala cinco componentes fundamentales del régimen democrático: s ,A ESTRUCTURA O CONJUNTO DE ORGANIZACIONES FORMALES PARTIDOS POLÓticos, burocracias, asambleas legislativas, ejecutivas) a través de las cuales se toman las decisiones de autoridad. s ,OSGRUPOSOFORMACIONESSOCIALESYECONØMICASQUEPARTICIPANENLA política y plantean las demandas a las estructuras políticas. s %L LIDERAZGO EL CONJUNTO DE INDIVIDUOS Y GRUPOS QUE EJERCEN MÉS influencia en la distribución de los valores. s ,ACULTURA LOSVALORES ACTITUDES ORIENTACIONES CREENCIAS ETC RELEvantes para la política y dominantes en una sociedad. Por su parte, Beetham & Boyle (1996: 37-38) fijan cuatro componentes necesarios para que una democracia funcione: s 5N GOBIERNO ABIERTO Y RESPONSABLE LA RESPONSABILIDAD ES JURÓDICA ante los tribunales y política ante el parlamento y el público por su política). s 5NCONJUNTODEDERECHOSCIVILESYPOLÓTICOS s 5NASELECCIONESLIBRESYLIMPIAS s 5NDETERMINADOTIPODEINTERVENCIØNEDUCATIVAQUETRANSMITALOSVALOres democráticos, en toda su amplitud, atendiendo a los ámbitos formal y no formal. Lo que los dos autores destacan es la necesidad de un factor social y cultural que sostenga el desarrollo de la democracia. Este componente «inmaterial» de la democracia es lo que el ex director general de la Unesco, Federico Mayor Zaragoza denomina «cultura democrática». Por este motivo cobra sentido una educación cívica.

97


Mayor Zaragoza (1992, 49) afirma que no hay democracia posible sin una auténtica cultura de la democracia. Una cultura democrática surge de una comunidad de valores y de una conducta coherente con esos valores comunes (Masini Barbieri, 1992; Gómez Pérez, 2007). Dicha cultura debe asentarse sobre dos pilares interrelacionados: la vivencia de unos determinados valores y la educación. Efectivamente, la cultura democrática que define al hombre como ser capaz de elegir, no puede arraigarse en el terreno de la ignorancia. La educación es la médula misma de la cultura democrática (Mayor Zaragoza, 1992: 49). La cuestión de definir aquellos valores que conformarían una cultura democrática es un tema controvertido por sus implicaciones morales. Controvertido tanto en su definición, como en lo que se refiere a la transmisión educativa. Por lo que se refiere a la transmisión de una cultura democrática, un valor básico es el pluralismo. Esto significa que en las sociedades democráticas no exista una única forma de realizarse cívica y moralmente. Esto da lugar a tensiones entre diversas instituciones sociales, organizaciones cívicas, partidos políticos, etc., porque cada organización tenderá a transmitir aquellos valores-ideología que considera más congruentes con la idea de plenitud humana que defiende. El problema comienza cuando el Estado —neutral, desde posiciones liberales— toma partido o asume para toda la sociedad los valores o creencias de una parte de las organizaciones o instituciones sociales (Naval y Herrero, 2006). Además del pluralismo, podemos citar una serie de valores que conformarían esa cultura democrática. Dichos valores aparecerían vinculados a los textos jurídicos (constitución) que define políticamente los Estados. Así, algunos valores2 [2] que formarían esa cultura democrática son, como indica A. Cortina (1993, 1995, 1996, 2007) los de libertad, igualdad, respeto activo, solidaridad, diálogo, y justicia. Veamos. s L ibertad. Tiene distintos significados. En primer lugar, Libertad como participación, que significa participación en los asuntos públicos, dere2 No intentamos definir aquellos valores específicamente democráticos como señala Jauregui (1996: 36-45) sino los que formarían, a nuestro juicio, una cultura democrática. Jauregui distingue entre valores que son fines en si mismos, como la libertad y la igualdad de aquellos que constituyen ayudas o medios para lograr dichos fines, como por ejemplo la tolerancia. Los valores que propugnamos tienen más que ver con los llamados «principios de procedimiento».

98

INTERVENCIÓN


cho a tomar parte en las decisiones comunes, después de haber deliberado conjuntamente sobre todas las opciones. Benjamin Constant la denomino «libertad de los antiguos». En segundo lugar, Libertad como independencia, que consiste en garantizar un ámbito en el que nadie puede interferir, es a lo que Constant llamó «libertad de los modernos». Esta libertad que nace en los siglos XVI y XVII, tiene que ver con las libertades de expresión, asociación, de conciencia, de desplazamiento por un territorio. Este tipo de libertad es la que nos permite disfrutar de la vida privada. Entender por libertad exclusivamente este tipo de independencia da luga a un individualismo que cierra a cada uno en sus propios intereses. En tercer lugar, Libertad como autonomía. En este sentido, libre será aquella persona capaz de darse sus propias leyes, lo que significa que los seres humanos nos percatamos de que existen un tipo de acciones que nos humanizan y otras que nos deshumanizan, y también advertimos que esas acciones merece la pena hacerlas u omitirlas y no por que otros nos ordenen hacerlas o nos las prohíban. s I gualdad. Abarca la igualdad ante la ley; de oportunidades; a recibir ciertas prestaciones sociales; de índole político o económico. Hunde sus raíces en la idea de que todas las personas tienen la misma dignidad por ser humanos;, hecho por el que todas merecen consideración y respeto. En este punto se fundamenta también el principio de no discriminación. s R espeto activo y tolerancia. Se trata de dos valores sin los que no hay convivencia posible (J. M.ª Barrio, 2003). Consiste en el interés por comprender a otros y por ayudarles a llevar adelante sus planes de vida. Como afirma Mayor Zaragoza (1992: 49) la tolerancia es la voluntad de vivir con el otro; la verdadera riqueza de una nación no radica en el poderío tecnológico o económico, sino en la capacidad de sus ciudadanos de coincidir en ciertos ideales y principios que les permiten convivir. El respeto activo por los otros normalmente desemboca en la solidaridad. s S olidaridad. Constituye la versión secular del valor de la fraternidad. Podemos entender por solidaridad el reconocimiento práctico de la obligación natural que tienen los individuos y los grupos humanos de contribuir al bienestar de los que tienen que ver con ellos, especialmente de los que tienen mayor necesidad (Sebastián, 1996: 16).

99


s Diálogo. Que se orienta al consenso sobre los temas que afectan a la comunidad. Un requisito imprescindible para construir un auténtico diálogo es estar dispuesto a escuchar porque el diálogo es bilateral; quien dialoga en serio está abierto a escuchar para mantener su posición si no le convencen los argumentos del otro, o para si le convencen modificar su postura; está preocupado por una solución correcta del problema, por tanto quiere entenderse con su interlocutor. Entenderse significa descubrir lo que ya se tiene en común; la decisión final para ser correcta debe atender a intereses universalizables. s J usticia. Es un valor que articula los restantes: el respeto a la libertad y su potenciación, el fomento de la igualdad, la realización de la solidaridad, como también tomar las decisiones comunes dialogando, teniendo por interlocutores a todos los afectados por ellas.

3. LA EDUCACIÓN CÍVICA 3.1. Ciudadanía y educación Existen diferentes sentidos y formas de entender la educación cívica (S. Valdivieso y A. S. Almeida, 2008); por eso, en primer lugar, comenzaremos por indicar lo que a nuestro juicio expresa mejor esta particular forma de transmisión de una cultura democrática. Como señalaba Ibáñez-Martín (1988, 446) en un estudio ya clásico sobre la formación cívica, podemos decir que este tipo particular de intervención educativa denominado educación cívica está llamada a ayudarnos a conocer cuál sea la mejor configuración de la sociedad civil y cuales serán los modos de nuestra colaboración en la gran tarea colectiva de conseguir que tal configuración se implante. En esta misma línea se encuentran Bárcena, Gil y Jover (1999: 159), para quienes parte de los objetivos de la educación cívica consisten en ayudar a los individuos a determinar qué papel cívico desean jugar en su sociedad y capacitarles para discernir entre diversos conceptos de ciudadanía de acuerdo con las diversas tradiciones de pensamiento. Puig Rovira (1997) sostiene que

100

INTERVENCIÓN


... la ciudadanía se construye en dos fases. La primera, coincide con la socialización que se produce en el seno de los grupos primarios (protociudadanía); mientras que la segunda tiene que ver con la apertura e integración al conjunto de la realidad social, cultural y política en su sentido más amplio y universal (p. 32).

De este modo, la necesidad de una educación cívica viene determinada principalmente por tres tipos de razones: a) Cuando la diversidad nacional, cultural y religiosa de una sociedad se hace evidente, es necesaria una educación cívica para conseguir la armonía, introduciendo a los niños, de acuerdo con su edad, en el discurso de los derechos, de la racionalidad (Naval, 1996), respondiendo al déficit de socialización y a la necesidad de construir una cultura democrática. Efectivamente, la función de homogeneización cultural se ha quebrado, produciendo una erosión en la capacidad socializadora, no sólo en las instituciones escolares sino en el conjunto de las instituciones clásicamente responsables de dicha función (Tedesco, 1996; Duch, 1997). b) Resulta inexcusable enseñar a los jóvenes tanto las razones de la dignidad humana como las acciones que de ellas se deducen, también en nuestras relaciones con los demás. (Ibáñez-Martín, 1988: 445). c) Es imposible construir una sociedad auténticamente democrática contando únicamente con individuos técnicamente diestros, porque tal sociedad ha de sustentarse en valores para los que la razón instrumental es ciega, valores como la autonomía y la solidaridad, que componen de forma inevitable la conciencia racional de las instituciones democráticas (Cortina, 1993). La problemática con que en ocasiones se presenta socialmente la educación cívica tiene mucho que ver con la imagen de ciudadanía que se pretende transmitir a través del sistema educativo. Efectivamente, la educación cívica en tanto que educación tiene una dimensión moral difícilmente soslayable (Ruiz Corbella, 2003).

101


Educación moral

Educación cívica

Educación política

Figura 1: Interacción entre educación moral, educación cívica y educación política.

Tal y como muestra la Figura 1, la educación cívica aparece como un espacio híbrido entre lo ético y lo político. Este carácter hace que el discurso educativo pueda desplazarse más hacia cuestiones políticas o bien se escurra hacia cuestiones éticas o morales (Jover y Gil, 2003). En el siguiente cuadro se representan los distintos niveles de ciudadanía, sus características y la implicación educativa que suponen. De esta forma se comprenderá mejor el porqué de las tensiones que en ocasiones aparecen en la sociedad, en cuanto a la educación según unos tipos u otros de ciudadanía. La investigación histórica en relación con el ideal de la ciudadanía nos muestra la existencia de dos interpretaciones rivales de ciudadanía que a veces se confunden o se presentan con poca claridad: la ciudadanía como estatus legal y la ciudadanía como práctica o actividad moralmente deseable (Barcena, 1996: 91). Así, el objetivo fundamental de la educación cívica se puede resumirse en la idea del incremento de la competencia del hombre en tanto que ciudadano, en su papel de agente cívico, es lo que Barcena denomina «competencia cívica relativa»: Que sea relativa no significa que la competencia o la habilidad cívica implique acciones limitadas o que la actuación del ciudadano se reduzca a ámbitos estrechos de participación política. Significa más bien que tal competencia es relativa —técnicamente menos exigente— por comparación a la competencia que generalmente se le exige a un líder político o político profesional, pero, desde el punto moral, esto es, desde la óptica del compromiso ético que entraña el ejercicio de la ciudadanía muy exigente (p. 92).

102

INTERVENCIÓN


Cuadro 2. Niveles de ciudadanía e implicaciones educativas Niveles de ciudadanía

Ciudadano/a

Características

Educación

A. Ciudadanía como condición legal

La persona como su- Para acceder a este jeto de los derechos y nivel la educación no deberes establecidos es, salvo excepciones, necesaria

B. Ciudadanía consciente y responsable

Ciudadano que conoce sus derechos, que se encuentra capacitado para ejercer y defender sus derechos y que cumple con sus deberes

Debe ser universal en cuanto a destinatarios y compartida en cuanto a contenidos

C. Ciudadanía participativa, crítica y comprometida

Ciudadano comprometido con la mejora de la ciudadanía de los demás (ciudadanos solidario) y/o del propio «sistema» de ciudadanía establecido (ciudadano transformador)

Debe ser universal en cuanto a destinatarios, pero sólo puede ser parcialmente compartida en cuanto a contenidos

Buen/a ciudadano/a

Fuente: A Ayuste, M.ª del Mar Lorenzo, M. Payá y J. Trilla (2008)

En suma, podemos entender la educación cívica como formación de los miembros de una comunidad humana en una conciencia viva de pertenencia a la misma, en un conjunto de habilidades y actitudes para participar autónoma y activamente en su dinámica; así como el compromiso profundo por superarla, desde una visión crítica hasta una implicación personal (Jordán, 1995).

3.2. Ámbitos y recursos en la educación cívica Tomaremos como referencia el trabajo de Ayuste, Lorenzo, Payá y Trilla (2008) para desarrollar lo que consideramos las vías principales, y recursos más relevantes en el desarrollo de la educación cívica.

103


Por lo que respecta a los ámbitos o vías principales en el desarrollo de la educación cívica podemos destacar tres vías: s 0ODEMOSDESTACARUNAVÓAINSTITUCIONAL ENPRIMERLUGAR%STAAFECTAA la organización de los centros educativos, es decir, a la manera como todos los elementos que los ponen se disponen, funcionan y se relacionan, generando lo que se denomina ambiente moral de la institución, cultura democrática o valores de la comunidad educativa. Efectivamente, se aprende haciendo y se aprende de lo que se vive. Este ámbito estaría delimitado tanto por el proyecto como el ideario educativo de las instituciones. s ,AVÓACURRICULAR ENSEGUNDOLUGAR ENCUENTRASUFUNDAMENTOENLOS objetivos definidos por la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, que promueven la creación de un espacio curricular concreto: la asignatura de «educación para la ciudadanía y los derechos humanos». Junto a la creación de una asignatura concreta, también desde esta vía puede desarrollarse la educación cívica de manera transversal. s % NTERCERLUGAR LAVÓADELAACCIØNCOMUNITARIACONSISTEENLAIMPLICAción del centro educativo en proyectos cívicos de la comunidad, creando entornos de participación desde el nivel máximo, de la implicación, el compromiso y la acción. Este enfoque, según indican estos autores, se corresponde con el enfoque ecoterritorial en el que la ciudadanía es global en su sentido y local en su práctica. Entre los recursos metodológicos específicos más destacados actualmente en el ámbito de la educación cívica se deben proponer principalmente dos: por un lado, la utilización pedagógica del cine, y por otro el sistema del Aprendizaje-Servicio (Ap-S). Las narraciones siempre han sido un modo en que las nuevas generaciones se apropiaban o se iniciaban en el mundo de los adultos. La narración posee en sí misma una estructura que facilita la apropiación cultural por parte de las nuevas generaciones. Tradicionalmente las narraciones eran de tipo oral y escrito, actualmente priman las narraciones audiovisuales, sobre todo el cine y la televisión. ... la gran potencia que tiene el cine de cara a la configuración de la subjetividad humana reside en que posee una fuerza vivencial que no tienen otros

104

INTERVENCIÓN


medios, porque afecta a nuestra psique a un nivel sensual e imaginativo a un tiempo. Por eso las imágenes cinematográficas se adhieren a nuestra memoria y son capaces de interpelar nuestra conciencia mucho tiempo después de que las explicaciones sistemáticas hayan sido difuminadas por los avatares de la vida ordinaria (García Amilburu y Ruiz Corbella, 2005: 184).

Por otra parte, el aprendizaje servicio constituye una de las fórmulas actuales más potentes en ámbito de la educación cívica. Como han puesto de manifiesto Sánchez y Puig Rovira (2006), La acción educativa debe asumir que si en general la relación de la escuela con su entorno socioespacial más inmediato es una necesidad para mejorar el éxito de la misma institución escolar, hacerlo cuando hablamos de promover la educación para la ciudadanía es una obligación. No se trata de cultivar los valores de ciudadanía desde la escuela o desde otros espacios educativos sólo con el discurso, la teoría y la reflexión deliberativa. Afortunadamente hay experiencias que nos indican que nada más oportuno que programas educativos que tengan como criterio situar en el epicentro de los mismos la acción de servicio (p. 56).

Desde esta perspectiva, podemos entender los programas de Ap-S como una propuesta educativa que combina los procesos aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto. Los participantes se forman al trabajar sobre las necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. Se definen unas características del aprendizaje-servicio: es un método apropiado para la educación formal y no formal, válido para todas las edades y aplicable en distintos espacios temporales; se propone llevar a cabo un auténtico servicio a la comunidad que permita aprender y colaborar en un marco de reciprocidad (Puig Rovira y Palos Rodríguez, 2006).

4. EL HORIZONTE HUMANIZADOR QUE REPRESENTAN LOS DERECHOS HUMANOS 4.1. Fundamentos de los derechos humanos La fundamentación de los derechos humanos ha sido una preocupación tradicional, tanto para la Filosofía del Derecho como para el Derecho Internacional. Así, a priori, la reflexión educativa parecería fuera de lugar en este

105


campo. Sin embargo, la preocupación pedagógica por la fundamentación de los DD.HH. responde a dos motivos. Por un lado, los derechos humanos constituyen desde su proclamación un espacio pedagógico de primer orden; y en este sentido, la fundamentación caería dentro de lo que el Gil (2003) traza como una «teoría pedagógica de los derechos humanos», ya que la misma dinámica de su transmisión nos obliga como pedagogos y educadores a elaborar y reelaborar las razones que justifiquen y den sentido a esa transmisión. En segundo lugar, se encuentra la propia y específica índole pedagógica del derecho a la educación, que no puede ser abarcada por otros ámbitos (político, jurídico, o filosófico), si no es teniendo también en cuenta, lo específico de la reflexión pedagógica. Porque la labor de la pedagogía no sólo tiene que ver con la transmisión, sino que contribuye a la reflexión sobre sus fundamentos, y sobre la su propia naturaleza educativa. En general, las tesis relativas a la fundamentación de los derechos humanos oscilan entre los autores más cercanos a posiciones iusnaturalistas y aquellos más propicios a las tesis positivistas. Para los primeros los derechos humanos se fundamentan en la existencia de un orden natural, común a todos los seres humanos. Los segundos, apoyan el fundamento en el derecho positivo, esto es, en las normas jurídicas en vigor que todos reconocen.

4.2. Características de los derechos humanos Quizá la Conferencia Mundial de derechos Humanos, conocida como Conferencia de Viena (1993), haya sido el momento histórico en el que mejor se han definido las características de los derechos humanos. Así, en la Declaración y Programa de Acción de Viena se sostiene que: Todos los derechos humanos son universales, indivisibles, interdependientes y están relacionados entre sí. La comunidad internacional debe tratar los derechos humanos en general de manera justa y equitativa, en pie de igualdad y dándoles a todos el mismo énfasis. Debe tenerse en cuenta la importancia de las particularidades nacionales y regionales, así como los diversos patrimonios históricos, culturales y religiosos, pero los Estados tienen el deber, sean cuales fueren sus sistemas políticos, económicos y

106

INTERVENCIÓN


culturales, de promover y proteger todos los derechos humanos y las libertades fundamentales (art. 5).

En relación con estas características que definen y clarifican qué son los derechos humanos, puede ser oportuno citar también unas palabras del ex Secretario General de las Naciones Unidas, Boutros-Ghali (2003) donde señalaba que, Si bien los derechos humanos son comunes a todos los miembros de la sociedad internacional y todo el mundo se reconoce en su naturaleza, cada era cultural puede tener su forma particular de contribuir a la aplicación de esos derechos. Los derechos humanos, vistos a escala universal, nos plantean la dialéctica más exigente: la dialéctica de la identidad y de la alteridad, del «yo» y del «otro». Nos enseñan que somos a la vez idénticos y diferentes... Como proceso de síntesis, los derechos humanos son, por su misma naturaleza, derechos en evolución. Quiero decir con esto que tienen a la vez por objeto expresar mandamientos inmutables y enunciar un momento de la conciencia histórica. Así pues, son, a un tiempo, absolutos y puntuales.

De manear sintética se podrían resumir las características propias de los derechos Humanos de esta manera como: s El principio de la universalidad de los derechos humanos es la piedra angular del derecho internacional de los derechos humanos. Se extienden a todo el género humano en todo tiempo y lugar; por tanto, no pueden invocarse diferencias culturales, sociales o políticas como excusa para su desconocimiento o aplicación parcial. s Todos los derechos humanos, sean éstos los derechos civiles y políticos (como el derecho a la vida, la igualdad ante la ley y la libertad de expresión); o derechos económicos, sociales y culturales (como el derecho al trabajo, la seguridad social y la educación); o bien, derechos de solidaridad (como los derechos al desarrollo, la libre determinación, la paz, etc.) todos ellos son derechos indivisibles, interrelacionados e interdependientes. El avance de uno facilita el avance de los demás. De la misma manera, la privación de un derecho afecta negativamente al disfrute y ejercicio de los demás. s S e trata de derechos inherentes, inalienables e imprescriptibles. Son innatos a todos los seres humanos sin distinción alguna, en tanto que pertenecientes a la misma humanidad. Por tanto, estos derechos no

107


dependen de un reconocimiento por parte del Estado. Por otra parte, al pertenecer en forma indisoluble a la esencia misma del ser humano no pueden ni deben separarse de la persona y, en tal virtud, no pueden trasmitirse ni se puede renunciar a ellos, bajo ningún título. Por último, hay que señalar que tampoco dependen del tiempo, así no se pierden por el transcurso del tiempo, independientemente de sí se hace uso de ellos o no.

4.3. Las generaciones de derechos humanos Según se ponga el acento en unas u otras dimensiones de los derechos humanos podemos clasificarlos en diferentes generaciones. Para muchos, estas generaciones también hacen referencia al proceso histórico en que tales derechos se han ido reconociendo y positivizando en distintos instrumentos jurídicos. Los principios que sostienen esta clasificación aparecen expresados en el primer artículo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: «Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros». En este sentido, el principio de libertad identificaría la «primera generación» de derechos humanos; el principio de igualdad, la «segunda generación»; mientras que el deber de fraternidad serviría para identificar aquellos derechos de solidaridad, conocidos como «tercera generación». Sin embargo, y aunque conceptualmente podamos establecer este tipo de clasificación no podemos olvidar que los derechos humanos son universales, indivisibles, interdependientes y están relacionados entre sí. Recientemente, esta clasificación ha sido la empleada en parte en la división de capítulos que componen la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2000). En relación a las distintas generaciones de derechos humanos, tenemos que prestar atención a los siguientes puntos. s ,OSDERECHOSQUEPARTENDELPRINCIPIODELIBERTADHACENREFERENCIAA los derechos de naturaleza política, e históricamente han sido los primeros en reconocerse. El elenco de estos derechos es recogido por el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966). Se trata de una serie de libertades fundamentales, mediante las cuales la persona

108

INTERVENCIÓN


contribuye a la formación de la comunidad política (Medina Rubio, 2000), a la vez que limitan la acción expansiva del Estado. Estos derechos son impuestos al Estado para respetar la autonomía de los individuos. El derecho al voto, o la libertad religiosa son buenos ejemplo de este tipo de derechos. s ,OSDERECHOSECONØMICOS SOCIALESYCULTURALESSEENTIENDENVINCULAdos al principio de igualdad, y aparecen reconocidos en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966). Este tipo de derechos hace referencia a la persona en comunidad. En la mayor parte de los casos implican una acción positiva de los Estados para su promoción y disfrute. De ahí que también hayan sido reconocidos como «derechos sociales», o como «prestaciones del Estado». El derecho al trabajo, la libertad de asociación, o la posibilidad de tomar parte de la vida cultural de la comunidad son ejemplos de derechos de segunda generación o derechos sociales. s -ÉSRECIENTEMENTESEAPELAAUNASERIEDEDERECHOSQUEPARTENDELA comprensión y desarrollo del valor de la fraternidad, y son conocidos como «derechos de solidaridad», porque implican a la humanidad en su conjunto (tanto a las generaciones presentes como a las futuras). Algunos ejemplos de estos derechos, reconocidos a la persona en tanto miembro de la familia humana, son el derecho al desarrollo, a la paz, la inviolabilidad del patrimonio genético, o a las nuevas tecnologías.

5. EDUCACIÓN Y FORMACIÓN RELATIVA A LOS DERECHOS HUMANOS 5.1. Desarrollo de una educación relativa a los derechos humanos Uno de los aspectos más relevantes a subrayar respecto a la educación y formación en derechos humanos es que la reflexión internacional la incluye como elemento constitutivo dentro del derecho a la educación. Así lo entiende el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales cuando afirma en su Comentario n.º 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales que

109


La educación es un derecho humano intrínseco y un medio indispensable de realizar otros derechos humanos. Como derecho del ámbito de la autonomía de la persona, la educación es el principal medio que permite a adultos y menores marginados económica y socialmente salir de la pobreza y participar plenamente en sus comunidades. La educación desempeña un papel decisivo en la emancipación de la mujer, la protección de los niños contra la explotación laboral, el trabajo peligroso y la explotación sexual, la promoción de los derechos humanos y la democracia, la protección del medio ambiente y el control del crecimiento demográfico (párr. 1).

En 1969, la Unesco ofrece por primera vez una recomendación de cómo llevar a cabo la enseñanza relativa a los derechos humanos. En esta ocasión se destacan como «contenidos» propios de una instrucción acerca de los derechos humanos: a) La historia de la lucha de los derechos y libertades. b) El examen de las Declaraciones y Pactos aprobados por las Naciones Unidas y por los organismos especialidades. c) La práctica de los derechos en la vida de las escuelas a partir de la participación, la representación de servicios sociales y el interés en asuntos cívicos. Años más tarde, en 1974 se aprueba la «Recomendación sobre la educación para los derechos humanos, la cooperación, la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales», texto que servirá de guía para todos los documentos posteriores. En él se señalan cuatro objetivos básicos de toda educación en Derechos Humanos, a) Reconocer la necesidad universal de los derechos humanos. b) Promover el conocimiento básico de los organismos internacionales que los protegen. c) Desarrollar un pensamiento crítico ante estos temas y su aplicación. d) Estimular el interés e identificación con las personas que sufren violaciones de sus derechos. A su vez, cifra como principios rectores de esta política educativa los siguientes:

110

INTERVENCIÓN


a) Una dimensión internacional y una perspectiva mundial de la educación para todos los niveles y bajo todas sus formas. b) La comprensión y el respeto de todos los pueblos, de sus civilizaciones, de sus valores y de sus modos de vida, incluidas las culturas de las étnias nacionales y de las de otras naciones. c) La conciencia de la creciente interdependencia mundial de los pueblos y de las naciones. d) La capacidad de comunicar con los demás. e) La conciencia no sólo de los derechos, sino también de los deberes que los individuos, los grupos sociales y las naciones tienen los unos en relación a los otros. f) La comprensión de la necesidad de la solidaridad y de la cooperación internacionales. g) La voluntad de los individuos para contribuir a resolver los problemas de sus comunidades, de sus países y del mundo. Más recientemente, cabe destacar la celebración del «Decenio internacional de una cultura de paz y no violencia para los niños del mundo»; y en este mismo sentido, la aprobación por la Asamblea General de las Naciones Unidas (1999) de la «Declaración y Programa de acción para una cultura de paz» donde se afirma que «la educación a todos los niveles es uno de los medios fundamentales para edificar una cultura de paz. Además, en ese contexto, es de particular importancia la educación en la esfera de los derechos humanos (art. 4)». Podemos señalar también la celebración del Decenio de las Naciones Unidas para la educación en la esfera de los derechos humanos (1994-2004) como un punto de inflexión en esta consideración. En efecto, esta Resolución proclamando el Decenio fue uno de los frutos más relevantes del Congreso Internacional sobre la Enseñanza de los Derechos Humanos y la Democracia convocado por la Unesco en Montreal (Canadá) en 1993. Precisamente, también en 1993 la Declaración y Programa de Acción de Viena dedicaba un punto entero (punto D) a la educación en materia de derechos humanos, vinculando derecho a la educación y educación en materia de derechos humanos, estableciendo a su vez que

111


... la educación en materia de derechos humanos debe abarcar la paz, la democracia, el desarrollo y la justicia social, tal como se dispone en los instrumentos internacionales y regionales de derechos humanos, a fin de lograr la comprensión y sensibilización de todos acerca de los derechos humanos con objeto de afianzar la voluntad de lograr su aplicación a nivel universal (párr. 80).

5.2. El programa mundial para la educación en los derechos humanos (2005-2009) Tanto desde la Unesco como desde el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos se ha desarrollado un Plan de Acción para la educación en derechos humanos como respuesta a la Resolución 59/113A de la Asamblea General. En esta Resolución se afirma que la educación en la esfera de los derechos humanos constituye un proceso a largo plazo que se prolonga durante toda la vida, en el cual todas las personas aprenden a ser tolerantes, a respetar la dignidad de los demás y los medios y arbitrios de asegurar ese respeto en todas las sociedades. A diferencia del Decenio de las Naciones Unidas para la educación en materia de derechos humanos (1995-2004), de duración limitada, el Programa Mundial consiste en una serie de etapas, la primera de las cuales abarca el periodo 2005-2009 y se centra en los sistemas de enseñanza primaria y secundaria. Uno de los aspectos más relevantes de este Plan es la concreción que hace en cuanto a la definición y delimitación de lo que es la educación en derechos humanos. Así en este plan encontramos tanto una definición, como el establecimiento de unas finalidades concretas, ... la educación en derechos humanos puede definirse como el conjunto de actividades de capacitación y difusión de información orientadas a crear una cultura universal en la esfera de los derechos humanos mediante la transmisión de conocimientos, la enseñanza de técnicas y la formación de actitudes, con la finalidad de: a) Fortalecer el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales; b) Desarrollar plenamente la personalidad humana y el sentido de la dignidad del ser humano; c) Promover la comprensión, la tolerancia, la igualdad entre los sexos y la amistad entre todas las naciones, los pueblos indígenas y los grupos raciales, nacionales, étnicos, religiosos y lingüísticos; d) Facilitar la participa-

112

INTERVENCIÓN


ción efectiva de todas las personas en una sociedad libre y democrática en la que impere el Estado de derecho; e) Fomentar y mantener la paz; f) Promover un desarrollo sostenible centrado en las personas y la justicia social (n.º 3).

Además las actividades que se realicen en la órbita de la educación en derechos humanos deben transmitir los principios fundamentales de los derechos humanos, así como tener en cuenta sus características. Concretamente se indican una serie de ámbitos o aspectos que delimitan la educación en derechos, tales como: Conocimientos y técnicas: aprender acerca de los derechos humanos y los mecanismos para su protección, así como adquirir la capacidad de aplicarlos en la vida cotidiana; Valores, actitudes y comportamientos: promoción de valores y afianzamiento de actitudes y comportamientos que respeten los derechos humanos; Adopción de medidas: fomentar la adopción de medidas para defender y promover los derechos humanos (n.º 4).

Por último, tenemos que destacar también los denominados «Principios rectores de las actividades de educación en derechos humanos», que deben tenerse en cuenta en la planificación y desarrollo de todas aquellas intervenciones educativas que tengan como objeto la enseñanza de los derechos humanos. Así en el Plan se afirman los siguientes: a) Promover la interdependencia, la indivisibilidad, y la universalidad de los derechos humanos, incluso los derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales, así como el derecho al desarrollo. b) Fomentar el respeto y la valoración de las diferencias, así como la oposición a la discriminación por motivos de raza, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional, étnico o social, condición física o mental, o por otros motivos. c) Alentar el análisis de problemas crónicos e incipientes en materia de derechos humanos, en particular la pobreza, los conflictos violentos y la discriminación, para encontrar soluciones compatibles con las normas relativas a los derechos humanos. d) Dotar a las comunidades y a las personas de los medios necesarios para determinar sus necesidades en materia de derechos humanos y velar por su satisfacción.

113


e) Inspirarse en los principios de derechos humanos consagrados en los distintos contextos culturales, y tener en cuenta los acontecimientos históricos y sociales de cada país. f) Fomentar los conocimientos sobre instrumentos y mecanismos para la protección de los derechos humanos y la capacidad de aplicarlos a nivel mundial, local, nacional y regional. g) Utilizar métodos pedagógicos participativos que incluyan conocimientos, análisis críticos y técnicas para promover los derechos humanos. h) Fomentar entornos de aprendizaje y enseñanza sin temores ni carencias, que estimulen la participación, el goce de los derechos humanos y el desarrollo pleno de la personalidad humana. i) Ser pertinentes en la vida cotidiana de los educandos, haciendo que éstos participen en un diálogo sobre los medios de transformar los derechos humanos de la expresión de normas abstractas a la realidad de sus condiciones sociales, económicas, culturales y políticas.

6. DEMOCRACIA Y DERECHOS HUMANOS EN UN MUNDO GLOBAL No podemos terminar este capítulo sin analizar, siquiera brevemente, la noción de globalización que impregna realidades políticas, como la democracia, o jurídico-políticas, como es el caso de los derechos humanos En lo que sigue vamos a realizar un esbozo, sobre todo de tipo conceptual, en el que trazaremos una panorámica actual del mundo global en el que vivimos. Para ello seguiremos, en líneas generales el análisis de García Amilburu (2003). Los términos globalización o mundialización se emplean indistintamente para designar la interdependencia de las sociedades humanas. En un intento de definir la globalización del modo más genérico y abarcante posible, se la puede caracterizar como un proceso por el que se crean vínculos y espacios sociales transnacionales. Entendida de esta manera, la globalización no sería un fenómeno exclusivo de nuestra época, porque a lo largo de la historia del género humano se han dado estas tendencias de manera más o menos constante.

114

INTERVENCIÓN


Hay una serie de procesos de globalización espontáneos, porque los grupos humanos tienden a ponerse en contacto entre sí para atender a sus necesidades mínimas de subsistencia (conseguir alimentos y disponer de un territorio para vivir). Así, las actividades bélicas y el comercio, en sus muy diversas formas, están presentes en la misma entraña del desarrollo histórico. Además, es posible reconocer otro tipo de procesos globalizadores que no son de índole espontánea sino intencionada: cuando un determinado grupo humano tiende positivamente a desarrollar un proyecto globalizador. Por mencionar sólo algunos ejemplos podemos citar tres, de carácter político, religioso y económico respectivamente (González, 2000). En primer lugar, podemos citar los antiguos Reinos del Oriente Medio (Babilonia y Persia), o Roma aspiraron a construir un Imperio Universal, y ellos mismos se sintieron universales. Contemplados desde una perspectiva histórica, fueron intentos frustrados, y desde una perspectiva geográfica pueden incluso resultarnos ridículos. Pero constituyeron, sin duda, movimientos globalizadores en el sentido que hemos señalado. En segundo lugar, un caso diferente, en el ámbito religioso, lo constituye el cristianismo, que nace (por designio explícito de su Fundador) no sólo con una voluntad genérica de propagarse, sino con la clara misión de extenderse hasta los confines de la tierra. El cristianismo siempre ha intentado dar cumplimiento a ese mandato evangelizador y es en la actualidad una religión extendida universalmente, inculturada en las más diversas tradiciones humanas. Por último, un tercer proyecto explícito de globalización, más reciente, ha sido el marxismo, caracterizado también por su voluntad universalista concretada en el llamamiento a la unión de los proletarios de todo el mundo. En la actualidad, el colapso (primero económico y más tarde Ideológico) del marxismo ha reducido este intento a un simple objeto de estudio sin el que, ciertamente, no se puede comprender la historia de los últimos siglos. Así pues, ha habido diversos intentos globalizadores a lo largo de la historia. ¿Qué es, entonces, lo que tiene de característico el proceso de globalización actual para que lo consideremos uno de los rasgos distintivos del final del siglo XX y principios del XXI? Concretando algo más, podemos definir los procesos de globalización como

115


... la progresiva integración de las economías y, en general, de las sociedades (nacionales) del mundo (...) que va permitiendo, junto con el surgimiento y amplia difusión de enormes progresos en las tecnologías de tratamiento y difusión de la información, la paulatina construcción de una nueva cultura y una nueva sociedad globales, cuya organización institucional puede y debe, apartir de ahora, ir siendo definida (Rubio de Urquía, 2001: 62).

También tenemos que mencionar otra definición de globalización como la constitución de sistemas que descansan sobre la creciente interdependencia e internacionalización de instituciones formales (los mercados financieros, los negocios, las naciones, los medios de comunicación y el Internet) mientras que, al mismo tiempo, descansan en las dimensiones más locales, incluyendo la identidad personal y la afiliación étnica (Fitzsimons, 2000). Así tenemos que el proceso de globalización es un fenómeno multidimensional pues abarca diferentes aspectos de la vida humana, afectando principalmente a las esferas económica, política y cultural. Por globalización económica se entiende la integración de las economías y de los sistemas financieros a nivel internacional, de acuerdo con la creciente mundialización del mercado, el capital, el trabajo, la fabricación y distribución de bienes y servicios, etc. Las compañías multinacionales, así como la eliminación de las barreras comerciales, han contribuido enormemente a esta globalización económica. La globalización cultural hace referencia al incremento de las relaciones interculturales debidas, en parte, a la movilidad facilitada por los modernos medios de transporte que favorecen el contacto con otras culturas a través de los viajes realizados por diversos motivos (estudio, trabajo, turismo, inmigración, etc.). Asimismo, la información acerca de la diversidad cultural humana disponible a través de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías es superabundante. La globalización política consiste fundamentalmente en la extensión del régimen de gobierno democrático. En la actualidad, somos testigos de un movimiento bipolar que, en su dimensión centrífuga tiende a provocar la ruptura de grandes conglomerados políticos (tales como las antiguas URSS o Yugoslavia) en unidades más pequeñas, mientras que al mismo tiempo ejerce una fuerza centrípeta que tiende a unir a los Estados en organizaciones supranacionales, como es el caso de la Unión Europea (López Rupérez, 2001).

116

INTERVENCIÓN


Lógicamente, estas tres dimensiones económica, cultural y política están interconectadas y, aunque aquí nos interese especialmente el aspecto cultural, es opinión común considerar que la globalización económica ha sido la causa, o al menos el motor, de las otras dimensiones; y no es infrecuente que, cuando se habla del proceso de globalización, se limite exclusivamente a sus aspectos económicos. Efectivamente, el papel de la educación en un contexto de un mundo global pasa necesariamente por aparecer vinculado a los dos ámbitos ya citados, y que constituyen actualmente una garantía para poder articular discursos socioculturales compatibles con la dignidad humana. Tales ámbitos son la extensión de la democracia como sistema político que se basa en la libertad individual, y la protección y promoción de los derechos humanos tanto a nivel local como universal, por encima de particularismos regionales y culturales. Tal y como señalaba el Sr. F. Mayor Zaragoza (1999), ... de los principios que en 1789 proclamó la Revolución Francesa —libertad, igualdad, fraternidad—, el primero inspiró las grandes transformaciones políticas y sociales del siglo XIX; el segundo —el ideal igualitario— dominó el siglo XX, a partir de la Revolución Rusa. Pero la cultura bélica en la que se desarrollaron impidió que dieran todo el fruto esperado. Ahora debemos trabajar para que el tercero de esos principios, la fraternidad, llegue a ser el motor histórico del siglo XXI, el ideal movilizador de una cultura de paz, cuya primera página espera, impaciente, que tracemos conjuntamente los rasgos, en todos los lugares del mundo, de la más novedosa y antigua solución de todos los tiempos, la única por la que «seremos juzgados al atardecer: el amor (p. 107).

Así, un discurso educativo a la altura de un mundo globalizado e interdependiente (centrado en la promoción de los derechos humanos y la cultura democrática) pasa por articular pedagógicamente el valor de la fraternidad, presente en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Promover educativamente una globalización a escala humana pasa por articular pedagógicamente el deber de fraternidad, tal y como reza el primero de los artículos con que se abre la Declaración Universal: «Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están

117


de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros».

BIBLIOGRAFÍA AYUSTE, LORENZO, PAYÁ y TRILLA (2008). Educación de las personas adultas y formación para una ciudadanía participativa. Ponencia al XXVII Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación «Educación y ciudadanía». Las Palmas de Gran Canaria. BÁRCENA, F. (1996): La formación de la competencia cívica: bases teóricas y conceptuales. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 25, 85-101. BÁRCENA, F.; GIL, F. y JOVER, G. (1999): La escuela de ciudadanía. Educación ética y política. (Bilbao: Desclée de Brouwer). BARRIO, J. M.ª (2003): Tolerancia y cultura del diálogo. Revista Española de Pedagogía, 224, 131-152. BEETHAM, D. y BOYLE, K. (1995): Cuestiones sobre la democracia. (Paris: UNESCO). BOUTROS-GHALI, B. (2003). Discurso del Secretario General de las Naciones Unidas en la apertura de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos. A/CONF.157/22, 12 de julio de 1993. CORTINA, A. (1993): Moral dialógica y educación democrática. En ORTEGA, P. (1993). Educación y democracia. (Murcia: Caja Murcia). — (1995): La educación del hombre y del ciudadano. Revista Iberoamericana de Educación, 7, 41-63. — (1996): Educar moralmente, ¿qué valores para qué sociedad? En A. CORTINA, J. ESCÁMEZ y E. PÉREZ-DELGADO. Un mundo de valores. (Valencia: Generalitat Valenciana). — (2007): Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. (Madrid: Alianza). DALH, R. A. (1992): La democracia y sus críticos. (Barcelona: Paidos). FITZSIMONS, P. (2000): Changing concepts of globalization: changing concepts of education. Educational Theory, 5(4), 507.

118

INTERVENCIÓN


GARCÍA AMILBURU, M.ª (2003): El fomento de la diversidad en un mundo globalizado. VV.AA. La educación ante el desafío de la globalización. (Madrid: UNED). GARCÍA AMILBURU, A. y RUIZ CORBELLA, M. (2005). Cine y (des)educación afectiva. En VV.AA. Cultivar los sentimientos. Propuestas desde la Filosofía de la Educación. (Madrid: Dykinson). GIL, F. (2003): Elaboración de una teoría pedagógica de los derechos humanos. En M. RUIZ CORBELLA (Coord.) Educación moral: aprender a ser, aprender a convivir. (Barcelona: Arial). GÓMEZ PÉREZ, R. (2007): Ética ciudadana. (Madrid: Sekotia). GONZALEZ, N. (2000): Factores globalizadores en la historia del siglo Luces y sombras de la globalización (Madrid: ICAI-ICADE).

XX.

En VV.AA.

IBÁÑEZ-MARTÍN, J. A. (1988): Formación cívica y sistema democrático. Revista española de Pedagogía, XLVI(181), 441-452. JAUREGUI, G. (1994): La democracia en la encrucijada. (Barcelona: Anagrama). JORDÁN, J.A. (1995): Concepto y objeto de la educación cívica. Revista Interuniversitaria de Pedagogía Social, 10, 7-17. JOVER, G. y GIL, F. (2003): La contribución de la educación ética y política en la formación del ciudadano, Revista de Educación (monográfico: ciudadanía y educación), 1, 109-129. LÓPEZ RUPÉREZ, F. (2001): Preparar el futuro. La educación ante los desafíos de la globalización (Madrid: Muralla). MASINI BARBIERI, E. (1992): La mujer y la sociedad democrática. El Correo de la UNESCO, XVL, 41-43. MAYOR ZARAGOZA, F. (1992): Por una cultura de la democracia. El correo de la UNESCO, XLV(9). NAVAL, C. y HERRERO, M. (2006): Educación y ciudadanía en una sociedad democrática. (Madrid: Encuentro). NUSSBAUM, M. C. (1999): Los límites del patriotismo. Identidad, pertenencia y «ciudadanía mundial» (Barcelona: Paidos). — (2001): Ciudadanos del mundo. En autor, El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal (Barcelona: Andrés Bello).

119


MEDINA RUBIO, R. (2000): El respeto a los derechos humanos y la educación en los valores de una ciudadanía universal. En E. LÓPEZ-BARAJAS y M. RUIZ CORBELLA (Coord.) Derechos humanos y educación (Madrid: UNED). PUIG ROVIRA, J. (1993): Minorías étnicas y educación democrática: hacia el interculturalismo. En P. ORTEGA-RUIZ (Coord), Educación y democracia (Murcia: Caja Murcia). PUIG ROVIRA, J. (1997): Educación moral y ciudadanía. En P. ORTEGA RUIZ (Coord.), Educación moral (Murcia: Caja Murcia). PUIG ROVIRA, J. M.ª y PALOS RODRÍGUEZ, J. (2006): Rasgos pedagógicos del aprendizaje-servicio. Cuadernos de Pedagogía, 357, 60-63. PUIG ROVIRA, J. M.ª y SÁNCHEZ, J. (2006): El aprendizaje-servicio: un instrumento de la educación para la ciudadanía. Cuadernos de Pedagogía, 357, 56-57. RUBIO DE URQUIA, R. (2001): La verdadera naturaleza de la globalización, Nueva Revista, 75, — (Coord.) (2003): Educación moral: aprender a ser, aprender a convivir (Barcelona: Ariel). RUBIO DE URQUIA, R. (2004): El centro educativo, escuela de ciudadanía. Revista Española de Pedagogía, 229, 395-418. SEBASTIÁN, L. DE (1996): La solidaridad. (Barcelona: Ariel). VALDIVIESO, S. y ALMEIDA, A. S. (Eds.) (2008): Educación y ciudadanía. (Gran Canaria: Anroart Ediciones). VILLÁN DURÁN, C. (2006): Curso de derecho internacional de los derechos humanos. (Madrid: Trotta).

120

TEMA 5 PRESUPUESTOS DE LA INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA. CONTEXTOS GENERALES Y DESAFÍOS Inés Gil Jaurena

RESUMEN: En este capítulo se presentan tres elementos relativos a la intervención sociocomunitaria: los presupuestos que tiene en cuenta, los contextos generales en que se desarrolla, y los desafíos a los que se enfrenta. En el primer apartado se revisan los presupuestos de la intervención sociocomunitaria, siguiendo lo comentado en temas anteriores y las propuestas de Marchioni (2002), y dedicando una especial atención a la participación como presupuesto de la intervención sociocomunitaria y a los presupuestos teóricos de esta disciplina. En el segundo apartado se relacionan los contextos generales de intervención sociocomunitaria tal y como se recogen en diferentes convenios colectivos del ámbito de la intervención social. El tercer apartado se centra en los desafíos a los que se enfrenta la intervención sociocomunitaria, referidos tanto a los retos que plantea el contexto actual en el que se desarrolla esta disciplina, como a los retos de la propia evolución de la misma. PALABRAS CLAVE: presupuestos teóricos, participación, contextos de intervención sociocomunitaria, servicios sociales, autogestión, investigación acción participativa

1. PRESUPUESTOS DE LA INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA La intervención sociocomunitaria como disciplina y como medio de actuación considera una serie de presupuestos; en temas anteriores se han analizado los fundamentos y principios de la intervención sociocomunitaria. En este apartado se revisan los presupuestos de la intervención sociocomunitaria, en un intento de sintetizar y/o resaltar lo mencionado con relación a las bases de esta metodología en otros temas, y de dotar de un carácter global a la visión sobre esta disciplina. En el tema titulado La comunidad como eje de intervención (apartado 3.1) se habla de que «la comunidad es el presupuesto fundamental de la intervención: sin comunidad no existe intervención sociocomunitaria, puesto que la comunidad es a la vez objetivo y sujeto de la intervención social». Se defiende esta idea

121


de la comunidad como principio, dado que la intervención sociocomunitaria se da en el marco de una comunidad determinada; y en tanto que la intervención sociocomunitaria ha de partir de las necesidades, demandas, intereses, planteamientos, etc. surgidos desde la propia comunidad. En dicho capítulo se mencionan tres elementos con relación a la comunidad, que son presupuestos básicos de la intervención sociocomunitaria: s ,Aparticipación de la comunidad en todos los momentos del proceso. s ,A responsabilidad de la comunidad, el compromiso adquirido, la implicación en los procesos de cambio. s %Lrol del profesional de la intervención, que oscila desde un rol más técnico hasta un rol más relacional, como acompañante del proceso. Retomando a un autor de referencia, Marco Marchioni (2002) señala que pueden ser considerados principios básicos de la intervención social comunitaria, sin un orden de prioridad sino entendidos como un conjunto, los siguientes: s 3ETRATADEPROCESOSAMEDIOLARGOPLAZO NODEPROYECTOSCONOBJETIvos inmediatos a conseguir en 8 ó 10 meses; y de procesos de tipo global en los que se dan y se interrelacionan, como en la vida, diferentes aspectos / problemas / necesidades / aspiraciones ... de tipo social, económico, cultural, educativo, psicológico, antropológico, etc. «Intentar dividir la realidad y la vida (las comunidades están integradas por personas y por las relaciones entre ellas) en apartados, sectores, temas/ problemas puntuales, etc. es un artificio» (Marchioni, 2002: 456). s %LPROCESOTIENESUEJECENTRALENUNAcomunidad concreta. Los modelos rígidos y únicos no son válidos, dado que cada comunidad tiene que seguir su propio proceso particular. Otras experiencias de otros contextos y comunidades pueden resultar útiles, pero no como esquema a seguir de manera rígida, dada la particularidad de cada comunidad foco del proceso de intervención sociocomunitaria. s 3E ENTIENDE POR COMUNIDAD iUN TERRITORIO CONCRETO CON UNA POBLAción determinada, que dispone de determinados recursos y que tienen determinadas demandas» (Marchioni, 2002: 456). Una comunidad siempre es el conjunto de estos cuatro factores (territorio, población,

122

INTERVENCIÓN


recursos y demandas) y sus mutuas, constantes y mutantes interrelaciones. Aislar el proceso en uno solo de estos elementos sería un error conducente al fracaso. s i%NUNSISTEMAFORMALMENTEDEMOCRÉTICOYFUERTEMENTEESTRUCTURADO a nivel institucional y legal, una comunidad coincide con la dimensión del municipio y, por lo tanto, con el gobierno de este municipio que es el ayuntamiento» (Marchioni, 2002: 456). Esta afirmación, sin embargo, es conveniente mantenerla entrecomillada, ya que la comunidad, tal y como se ha señalado en el capítulo 2 dedicado a este tema, puede entenderse de diferentes maneras, no necesariamente vinculada a la administración ni a un territorio de un modo rígido. s %LPROCESO SEGÞN-ARCHIONI TIENESIEMPREtres protagonistas (que son los protagonistas de la vida organizada de un sistema democrático) que tienen que ver directamente con los temas de la intervención comunitaria: las administraciones (en primer lugar la administración local), los recursos técnicos y profesionales que operan en/con esa comunidad (públicos, privados no lucrativos y voluntarios) y la población. Los tres protagonistas deben implicarse correctamente en el proceso, jugando cada uno su papel y respetando y asumiendo el papel de los demás. Marchioni resalta la dificultad de lograr esta implicación coordinada, en gran parte debido a la falta de experiencia en este sentido. s 0OR ESE MOTIVO LA CORRECTA IMPLICACIØN DE LOS TRES PROTAGONISTAS ES un punto de llegada del proceso y no un punto de partida. El proceso comunitario puede verse, desde este planteamiento, como un proceso de carácter educativo de todos sus protagonistas; un proceso en el que, si la metodología utilizada es apropiada, todos/as los implicados/as adquieren aprendizajes de la propia experiencia. s ,A participación es, de ese modo, «la estrella» del proceso. Sin participación de los tres protagonistas no hay proceso de construcción de la comunidad, de su futuro y de su capacidad de enfrentarse a las situaciones que van surgiendo y que le afectan directa o indirectamente. Sin participación «hay cosas, hay actividades, hay proyectos, pero todo será provisional, puntual, inmediato» (Marchioni, 2002: 457). s ,A INTERVENCIØN COMUNITARIA NO HA DE SIMPLIlCARSE CONFUNDIÏNDOLA con «localismo», con la tendencia a identificar mi comunidad de vida

123


con el centro exclusivo del mundo. En un mundo cada vez más globalizado, la cuestión es ver cómo mi comunidad es capaz de relacionarse con la «aldea global». s 0ORÞLTIMO -ARCHIONISE×ALAQUELAINTERVENCIØNCOMUNITARIANOTIENE que identificarse (como demasiado a menudo se ha hecho) con población marginal y con comunidades territoriales particulares. Identifica Marchioni, de ese modo, varios aspectos de gran relevancia en la instauración de los presupuestos de la intervención sociocomunitaria: el carácter global, el papel de la comunidad, el papel de la administración, la contextualización de la intervención, el carácter procesual, la participación, etc. A un nivel más operativo, Marchioni (2002: 466) destaca dos conceptos fundamentales en los que se inspiran las actuaciones concretas en la metodología comunitaria: participación y organización de y en el equipo comunitario y sus eventuales colaboradores (técnicos y profesionales que intervienen en el proceso). Las diferentes conceptualizaciones sobre los presupuestos, principios o fundamentos de la intervención sociocomunitaria resultan coincidentes en el fondo, y cada una de ellas resalta diferentes matices, ya sean de tipo general, metodológico, operativo, teórico, etc. Si se intentan extraer los presupuestos fundamentales, resulta especialmente relevante uno de ellos: la participación. Este principio es mencionado por multitud de autores, y juega un papel relevante en intervención sociocomunitaria, en el aprendizaje de la ciudadanía, en el desarrollo personal, social y cultural, etc. El siguiente epígrafe se dedica específicamente a la participación.

1.1. La participación como presupuesto de la intervención sociocomunitaria Siguiendo la reflexión de Carlos Giménez1 (2002, citado en Migallón, 2005), la participación es, al menos: 1 Giménez, C. (2002) «La dinamización comunitaria en el ámbito de la inmigración. Apuntes y propuestas sobre participación, mediación y codesarrollo», en M.ª José Rubio y Silvina Monteros (coords.) La Exclusión Social. Teoría y práctica de la intervención. (Madrid: Editorial CCS).

124

INTERVENCIÓN


s 5Nderecho. La relevancia de la participación ha sido recogida en innumerables pactos, tratados, recomendaciones, etc. s 5NAnecesidad humana. Manfred Max-Neef (1993) incluye la participación en su listado de necesidades humanas fundamentales. s 5Nrequisito. La participación es una condición sine qua non para la aplicación e implementación de las políticas públicas y los programas de intervención comunitaria. s !ESTASTRESCARACTERÓSTICAS-IGALLØN A×ADEUNAMÉSLAPARTIcipación es un compromiso entre las distintas partes (carácter relacional) implicadas en el proceso. Por esta razón, es fundamental el incremento del grado de precisión y de implicación de cada una de las partes. Jesús M. Migallón (2005) recoge tres principios orientadores de la participación: a) Protagonismo real de las personas Este principio (…) es un requisito para la realización de políticas y programas de desarrollo que incorporaran la visión de los destinatarios y se superará de esta manera la mera percepción de estos como beneficiarios y receptores de las actuaciones de desarrollo y no como protagonistas de estos procesos. (…) Dar la primacía a las personas, reconocer el protagonismo de la gente, implica superar la visión y percepción de las personas (...) como objetos y considerarlos como sujetos activos, lo que exige reconocimiento, la legitimación y la superación de la visión y de las actitudes asistencialistas (Migallón, 2005: 29).

b) Participación como incremento de las capacidades humanas Se plantea que la participación ha de contribuir al ... desarrollo, concebido como un proceso de expansión de las libertades que disfrutan las personas, libertad entendida fundamentalmente como «capacidad humana para llevar el tipo de vida que las personas consideran valiosa y para incrementar las posibilidades reales de tipos de vida» (Sen2, 1999, citado por Migallón, 2005). (…) La perspectiva de las capacidades 2

Sen, Amartya. (1999). Desarrollo y Libertad. (Madrid: Editorial Planeta).

125


humanas pone el énfasis en la expansión de la libertad del tipo de vida que la persona considera como válido. (…) El incremento de las capacidades y libertades humanas está en relación con otros factores que Sen considera determinantes como son los derechos civiles y políticos, entendidos como posibilidad de participar en el diálogo, reflexión y crítica pública (Migallón, 2005: 31).

c) Profundización democrática No es posible un mayor protagonismo de las personas o un incremento de las capacidades humanas en un contexto no democrático. (…) Las convicciones democráticas y el reconocimiento de derechos y libertades cívicas y políticas son la base para la promoción del diálogo social como fundamento del desarrollo de una sociedad cohesionada (Migallón, 2005: 31-32).

Con relación a la puesta en práctica de estos principios de la participación y a la introducción de procesos participativos en la comunidad, Migallón (2005) postula que ésta de ir acompañada de, al menos, dos acciones complementarias: s %Lempoderamiento de los sectores sociales más débiles y desfavorecidos para la expresión de sus ideas y sugerencias. s %L fortalecimiento asociativo, que no es más que el fortalecimiento organizativo de estos sectores. En referencia a la participación comunitaria en particular, Marisela Montenegro (2004) señala que: ... es aquella que se realiza en el seno de comunidades concretas. El origen de este tipo de participación está casi siempre asociado a la acción de profesionales de la intervención comunitaria (…) que desarrollan su acción en conjunto con miembros de una comunidad. (…) en este contexto la participación es concebida como un espacio dinámico en el que se reflexiona y actúa colectivamente para la mejora de las condiciones de vida de los miembros de una comunidad, en relación con asuntos que éstos han definido que son de su interés o que les afectan (Montenegro, 2004: 85).

Se entiende que el sentimiento de pertenencia de las personas a la comunidad les motiva a la participación para lograr objetivos comunes.

126

INTERVENCIÓN


Montenegro (2004: 86) recoge una serie de características de la participación comunitaria: s No es un estado estable, sino un proceso constituido en varios momentos, durante los cuales los sujetos involucrados se forman y forman a otras personas en el manejo de conocimientos y destrezas que dependen de la naturaleza de la experiencia participativa. s %SUNproceso educativo no formal que se desarrolla en las relaciones interpersonales establecidas durante la práctica misma de la participación. s %S inclusiva: requiere que se involucren todos los integrantes del grupo, independientemente del género o la edad. s /CURRECOMOUNAdecisión voluntaria de las personas, que se adopta en función de la calificación que el participante le atribuye al proyecto respectivo, pero también por el sentimiento de incomodidad que le genera la no participación. s 3Ueficacia está en función no sólo de la unión de la comunidad, sino también de su organización, en la que se distingue el papel que desempeñan los líderes del grupo. s 3E MUEVE HACIA EL logro de las metas compartidas, lo cual funciona como fines que la orientan. s %STÉVINCULADAALACREACIØNDEUNCLIMADEdemocracia participativa en la organización que promueva la accesibilidad a los líderes y su control por parte de los participantes. Estos breves apuntes sobre el significado de la participación como presupuesto de la intervención sociocomunitaria recalcan su caracterización como prerrequisito para el éxito de los procesos de intervención que se desarrollen en un contexto determinado.

1.2. Los presupuestos teóricos en la intervención sociocomunitaria Otro aspecto a mencionar con relación a los presupuestos de la intervención sociocomunitaria es el referente a los presupuestos teóricos en los que se basa esta disciplina. Si bien la profundización en las bases teóricas

127


es uno de los retos pendientes (tal y como se recoge en el apartado 3 en este tema), se han apuntado varias de las teorías que sustentan el trabajo social comunitario. Miranda3 (2000, citada por Amhed, 2006) fija los siguientes referentes teóricos del trabajo con grupos comunitarios: 1) La teoría sobre la construcción social y los grupos vulnerables. Las personas construyen activamente y crean significados a través del tiempo mediante la interacción con otras personas y por efectos del ambiente (i.e. las culturas). Es a través de los «ojos» del significado construido por cada persona, que el ser humano se ve a sí y al mundo. (…) Basadas en estos significados y en las diferencias percibidas, la persona y los grupos toman decisiones y actúan. No tener o perder este sistema de significados tiene un efecto nefasto en la gente afectando negativamente su identidad. 2) La Teoría de Conflicto. En cualquier grupo humano ya sea la familia, la organización, la comunidad o la sociedad, existe un acceso desigual a los recursos y por lo tanto al poder. El acceso es diferente por razones de clase, género, edad, posición social o étnica, u otras. Los intereses y objetivos son conflictivos debido a que la realidad social es diferente para cada grupo poblacional. Sin embargo, el conflicto es visto como positivo ya que la lucha entre las diversas partes por alcanzar sus respectivos objetivos, conduce al cambio social. 3) Teoría de Aprendizaje Social y autopercepción individual y colectiva. La capacidad de poder y control sobre la dirección de la propia vida es aprendida. El concepto de percepción de la eficacia propia, formulado por Bandura, resulta de la evaluación de las capacidades propias para organizar y ejecutar las acciones necesarias para alcanzar un objetivo prescrito. (...) Como resultado, la gente que piensa que su eficacia es baja, casi siempre evita ciertas actividades para la solución de problemas, aunque tenga las destrezas para aceptar el reto. Cuando la percepción personal de eficacia es alta, la gente está más dispuesta a actuar. Se transforma su percepción de falta de poder o ineficacia personal en expectativas y deseos asociados con motiva3 Miranda, Elizabeth. (2000). El trabajo con grupos comunitarios: protagonistas del proceso de transformación. (Hato Rey, Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueñas).

128

INTERVENCIÓN


ción hacia la acción social. El concepto de eficacia colectiva deriva del de eficacia personal. 4) Perspectiva de Fortalezas y Teoría de Poder. Cuando las personas sienten que sus capacidades tienen el apoyo de otras, tienden a utilizarlas y a actuar con sus fortalezas. El proceso de transformación requiere que los técnicos facilitadores conozcan las aspiraciones, percepciones y fortalezas de la gente con la cual trabajan. Es importante creer en la gente, no sólo expresarlo verbalmente en el discurso sino demostrarlo en la acción y en la relación con ella. El profesional no impone su versión o la de la institución para la cual trabaja. El diálogo debe romper con el mito del profesional como un experto y desarrollarse dentro de una transacción igualitaria, dispuesto a la apertura y al intercambio de conocimientos. (…) Es importante identificar y fomentar el uso de recursos que naturalmente ocurren en el contexto del participante. Los recursos de la «comunidad social natural» son preferibles, antes que descansar en aquellos que proceden de la red de instituciones de los servicios sociales. Ahmed (2006) propone añadir a las teorías anteriores las críticas a la función del trabajador social realizadas desde teorías radicales y marxistas. 5) Teorías radicales y marxistas. Según Alayón4 (1985, citado por Ahmed, 2006), estas teorías nos ofrecen la visión de que el asistencialismo es una de las actividades sociales que históricamente han implementado las clases dominantes para paliar mínimamente la miseria que generaban y para perpetuar el sistema de explotación. La desigualdad social se asumía como una suerte de hecho natural o patológico y, por tanto, desde esta perspectiva se condenaba a las víctimas de un orden social y no a este orden mismo. Con el desarrollo de la profesión se vio la necesidad de recurrir a corrientes «científicas» que sustentaran este tipo de prácticas y así se produjo un acercamiento a las distintas Ciencias Sociales, las cuales aportaron distintas teorías funcionales con el sistema que legitimaban a éste. El Trabajo Social radical y el marxista en sus distintas variantes aparecen como contrapunto a estas teorías funcionalistas.

4

Alayón, Norberto. (1985). Perspectivas del Trabajo Social. (Buenos Aires: Humanitas).

129


2. CONTEXTOS GENERALES DE LA INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA Para conocer los ámbitos y contextos generales en los que se desarrolla la intervención sociocomunitaria, recurrimos al I Convenio colectivo marco estatal de acción e intervención social, de junio 20075. Este documento legal suponía el primer intento de regular de manera específica y a nivel estatal la actividad laboral de profesionales y entidades del sector de la intervención social en nuestro país. Otros convenios de carácter autonómico, como el de Madrid, de julio 2007, recogen estas mismas definiciones, ámbitos y actividades. En el I Convenio colectivo marco estatal de acción e intervención social (art. 2) por Acción e Intervención Social, ... se entienden las actividades o acciones, que se realizan de manera formal u organizada, que responden a necesidades sociales, que su propósito puede ser tanto prevenir, paliar o corregir procesos de exclusión social, como promover procesos de inclusión o participación social.

Entre ellos, el convenio establece que se incluyen los ... ámbitos de la acción social, así como el sociolaboral o el sociosanitario, pasando por lo sociocultural y lo socioeducativo, psicosocial, asistencial, intervención sociocomunitaria y sociocultural y las áreas de diseño y evaluación de programas sociales.

El convenio establece 5 áreas: 1. Área de intervención psicosocial y socioeducativa. 2. Área de intervención sociolaboral. 3. Área de intervención sociosanitaria y asistencial. 4. Área de intervención sociocomunitaria y sociocultural. 5. Área de gestión, diseño y evaluación de programas sociales. 5 La aplicación del I Convenio colectivo marco estatal de acción e intervención social tendría una vigencia inicial que abarcaría desde el 1 de enero de 2007 hasta el 31 de diciembre de 2008, estableciéndose en este texto las condiciones laborales mínimas de obligado cumplimiento por parte de empresas y entidades del sector de la intervención social. Este convenio fue impugnado por varias organizaciones por la falta de representatividad negociadora de AESAP, la patronal firmante, y finalmente declarado nulo por la Audiencia Nacional en diciembre de 2008.

130

INTERVENCIÓN


En el marco del área 4, de intervención sociocomunitaria y sociocultural, se especifica el siguiente catálogo de actividades: Conjunto de servicios, centros, equipos y programas dirigidos a mejorar la calidad de vida de un grupo o una comunidad con el fin de mejorar la situación social de sus componentes mediante, por un lado, procesos de estructuración y cohesión, de sensibilización ante la desigualdad y de mejora de la convivencia y por otro, a través de la articulación de procesos de participación del colectivo en su propia transformación y desarrollo humano, social y cultural fomentando la educación en valores a través de actividades culturales, lúdicas, sociales y medioambientales.

En este ámbito de intervención sociocomunitaria y sociocultural quedan comprendidas, entre otras, las siguientes actuaciones y actividades: s 0ROGRAMASDEANIMACIØNSOCIOCULTURAL ACTIVIDADESSOCIOCULTURALES DE ocio y tiempo libre educativo en centros culturales/casas de la cultura, centros cívicos, escuelas de personas adultas, centro de mayores u otras entidades y asociaciones (colonias urbanas, campamentos, ludotecas, ocio nocturno, intercambios culturales, campos de trabajo, salidas culturales o deportivas, etcétera). s 0ROGRAMASYSERVICIOSDEPROMOCIØNGRUPALYCOMUNITARIA DELAPARTIcipación y del asociacionismo. — Servicios de mediación (vecinal, cultural, jurídica, familiar). — Programas de desarrollo local. — Programas de sensibilización para la convivencia intercultural, educación para la paz, y cooperación para el desarrollo. — Programas de educación medioambiental (aulas de naturaleza, granjas escuela...). — Servicios de fomento de los derechos civiles y sociales y sensibilización de la igualdad de oportunidades. — Servicios de conciliación de la vida familiar y laboral. — Servicios de promoción grupal y comunitaria. — Programas de sensibilización, educación comunitaria y concienciación social.

131


3. DESAFÍOS DE LA INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA La intervención sociocomunitaria se enfrenta en la actualidad a varios desafíos, tanto por el momento histórico en que se desarrolla como por la propia evolución de la disciplina. Con relación a la primera de las vertientes mencionadas, referente a los retos de la intervención sociocomunitaria en el momento actual, se resaltan dos aportaciones realizadas en el contexto español: el análisis sobre la situación y los retos de la intervención sociocomunitaria planteado por Marchioni (2006), y los análisis de la Fundación Luis Vives (2007a y 2007b) en favor de la inclusión social y para superar la pobreza y la exclusión social. En cuanto a la evolución de la propia disciplina, son dos los desafíos fundamentales en los que la intervención sociocomunitaria ha de profundizar: los aspectos teóricos y los aspectos metodológicos (incluida la evaluación). En los epígrafes que siguen se tratan estas dos vertientes prospectivas de la intervención sociocomunitaria.

3.1. Desafíos de la intervención sociocomunitaria en el momento actual a) Análisis y propuestas de Marco Marchioni Marchioni (2006) dibuja el escenario en el que se desarrolla actualmente la intervención sociocomunitaria. Se resume en los siguientes elementos: s ,A APARENTEMENTE IRREVERSIBLE DERIVA DEL %STADO 3OCIAL EN Estado Asistencial con la consiguiente deriva de las políticas sociales (y de las prácticas sociales) en asistenciales. Desaparecen las demandas colectivas y las causas de las necesidades sociales: sólo existen «personas con problemas» para las que hay que hacer algo. Ya no existen ciudadanos y ciudadanas (individual y/o colectivamente considerados) con los que trabajar para conseguir o mantener en su derecho de ciudadanía, sino «usuarios, clientes o pacientes (...). s ,ACRECIENTEprivatización de las prestaciones y servicios sociales (en sentido amplio) (...) La gestión predomina sobre la finalidad y el contenido

132

INTERVENCIÓN


de la acción social y la intervención social pública queda difuminada en un panorama confuso y fragmentado en múltiples facetas, acciones, planteamientos, etc. s ,A CRECIENTE precarización del trabajo y de las relaciones laborales (...) determina un ambiente social de competitividad, la ausencia de búsqueda colectiva y solidaria de soluciones comunes, haciendo ver una moderna «guerra entre los pobres», que afecta muy negativamente sobre todo a los sectores más débiles de la población. s ,A OBSOLESCENCIA O LA ausencia de referentes políticos, sindicales en los territorios (los partidos y los sindicatos no están allí y las organizaciones vecinales han perdido en gran medida su papel) empuja a la población hacia la búsqueda de «soluciones» individuales o, como máximo, gremiales y corporativas (Marchioni, 2006: 222).

En este escenario de «extrema dificultad objetiva», en palabras de Marchioni (2006), se vislumbran unas serie de elementos y retos que posibilitan la intervención sociocomunitaria tal y como se ha ido definiendo en los diferentes capítulos. Las comunidades locales cuentan hoy, potencialmente, con recursos en su mismo territorio como nunca antes históricamente. Lo que hay que cambiar es el uso distorsionado de estos recursos y crear procesos sinérgicos entre ellos en contra de la atomización existente (Marchioni, 2006: 223).

Tomando como ejemplo los Planes Comunitarios, Marchioni (2006) expone cómo, frente a situaciones dadas, se plantean acciones encaminadas a que los mismos resulten eficaces: s 3EDAIMPORTANCIAALAcoordinación técnica, realizada de forma permanente y orgánica en los territorios. Así se puede construir con la población una relación correcta y válida, superar los sectorialismos existentes y contribuir a una hipótesis de desarrollo. s 3 EPLANTEAALASDIFERENTESADMINISTRACIONESENPRIMERLUGARLALOCAL la necesidad de asumir realmente el territorio como referente clave de la programación y de la intervención pública, integrando las aportaciones de las diferentes administraciones; intentando superar así la actual jungla programatoria, sectorial y/o competencial de los diferentes niveles del Estado en sus diferentes articulaciones.

133


s 3EPLANTEAALAPOBLACIØNLANECESIDADDESUPERARLAACTUALFRAGMENtación social buscando puntos, intereses y proyectos comunes, sin por ello despreciar proyectos e intereses particulares. Sobre estos temas y proyectos comunes es posible avanzar hacia nuevas formas de agregación social centradas en la participación directa no sólo de los grupos, asociaciones y organizaciones existentes, sino también y sobre todo de personas que quieren participar a título individual. Para nosotros la participación es la política o la nueva política que necesitamos hoy, en el territorio o comunidad local, sin por ello dejar de contar con los partidos, los sindicatos y las organizaciones sociales existentes, pero al mismo tiempo sin delegar pasivamente en ellos la representación de la población, el análisis de la realidad y la consiguiente búsqueda de soluciones. Entre los retos metodológicos que Marchioni (2006) destaca especialmente para desarrollar las ideas anteriores se encuentran los siguientes: — La existencia de un equipo profesional (equipo comunitario) que no atiende a demandas particulares, sino al proceso y a su articulación dialéctica y dinámica entre los tres protagonistas (administración, recursos técnicas y población). — La construcción de un diagnóstico comunitario (a la vez global y sectorial) de la realidad de la comunidad, de sus necesidades colectivas y de sus posibles mejoras. Este diagnóstico tiene que estar hecho con la participación directa de los tres protagonistas y no es, por lo tanto, un producto técnico externo. — La directa implicación y participación de todas las personas, organizaciones y asociaciones existentes, constituyendo formas de organización comunitaria nuevas, abiertas y democráticas que dirigen el proceso por la parte que corresponde a la ciudadanía. (...) Finaliza Marchioni (2006) con un alegato en favor de la participación, elemento que, como ya se ha comentado, es un presupuesto fundamental de la intervención sociocomunitaria. En este contexto y en este proceso las redes sociales existentes (...) pueden colaborar aportando elementos reales y concretos muy importantes para que las comunidades locales puedan llevar adelante su propio proyec-

134

INTERVENCIÓN


to de «mejora de las condiciones de vida». Sin embargo pensamos que las redes nunca podrán sustituir la participación directa de la ciudadanía de un territorio cuya organización, nueva, profundamente abierta y democrática, representa para nosotros la alternativa al modelo dominante de sociedad que nos quieren presentar como única y sin alternativas. Pensamos que sí hay alternativas. (...) (Marchioni, 2006: 224).

b) Análisis y propuestas de la Fundación Luis Vives Uno de los retos de las sociedades democráticas es favorecer la inclusión social y prevenir o eliminar por tanto la exclusión social. La Fundación Luis Vives (2007a) se pregunta qué se puede hacer para romper o prevenir el proceso de la exclusión social. Ante esta pregunta prospectiva, afirman que la exclusión social «se puede disminuir o prevenir, siempre y cuando todos los actores se impliquen de manera activa y se tomen las medidas adecuadas» Fundación Luis Vives (2007a: 24). Esta organización plantea que, para garantizar la inclusión social se requiere de la participación y cooperación activa de: s ,OSGOBIERNOS QUETIENENLARESPONSABILIDADÞLTIMADEGARANTIZARQUE la inclusión social de todos los ciudadanos sea una realidad. s ,AS ORGANIZACIONES Y AGENTES SOCIALES /.' SINDICATOS EMPRESAS medios de comunicación). s %LENTORNOFAMILIARYRELACIONAL s ,ASPERSONASQUESEENCUENTRANENSITUACIØNYORIESGODEEXCLUSIØN s 4ODAS LAS PERSONAS QUE FORMAN PARTE DE LA SOCIEDAD A TRAVÏS DE UN compromiso solidario y un sentido cívico. Ante la cuestión de qué características debe reunir el entorno para prevenir la exclusión social, cita las siguientes (elementos a tener en cuenta al plantear la intervención sociocomunitaria): s ,ASRELACIONESEINTERCAMBIOSSOCIALES ECONØMICOSYPOLÓTICOSDEESTE entorno deberán basarse en el respeto a los Derechos Humanos y regirse por principios y valores jurídicos, sociales y democráticos. s %L ENTORNO DEBE CONTAR CON MECANISMOS QUE PERMITAN APLICAR LOS derechos además de contar con un sistema de protección social inte-

135


gral y accesible para todos que garantice una educación, una sanidad y unos servicios sociales de calidad, así como un sistema de pensiones contributivas y rentas mínimas. s 3ERÉIMPRESCINDIBLEQUEEXISTANUNASINSTITUCIONESPÞBLICASACTIVASQUE s 2EDISTRIBUYANLARIQUEZADEMANERAEQUITATIVA s %STABLEZCANMEDIDASYACCIONESQUEFOMENTENLAINCLUSIØNSOCIAL y la igualdad de oportunidades, y que velen por la implementación de las mismas. s 0ROMUEVANLAPARTICIPACIØNPOLÓTICADETODOS s )MPLEMENTENCAMPA×ASDESENSIBILIZACIØN s &AVOREZCANELVOLUNTARIADOYLAPARTICIPACIØNCIUDADANA s 0OTENCIEN QUE LOS INDIVIDUOS LOS HOGARES Y LAS COMUNIDADES adquieran mayor control de su vida y de sus recursos. s %SNECESARIOUNENTORNOECONØMICOQUEPERMITALAPARTICIPACIØNDE todos los actores en los sistemas de producción y consumo para que exista un crecimiento sostenible e igualitario de manera que la cohesión social sea una realidad. (...) s %LENTORNODEBEPERMITIRQUETODASLASPERSONASPUEDANPARTICIPARDE forma igualitaria en todos los sectores de la vida comunitaria (acceso a los servicios, libertad de reunión, expresión o religión, etc.). (...) En este panorama complejo y con responsabilidades dispersas y compartidas entre diversos agentes, se pueden tener en cuenta algunas pautas de actuación que son «claves para el éxito» (Fundación Luis Vives, 2007a): s ,AINTEGRALIDADDELASACCIONES s %LPARTENARIADO s ,APARTICIPACIØNDETODOS s 5NENFOQUETERRITORIALENLASACTUACIONESYENLOSSERVICIOS s ,ACOMPLEMENTARIEDADDELASACTUACIONES s 5NAACTUACIØNALARGOPLAZOCUYAPLANIlCACIØNHAYATENIDOENCUENTA la sostenibilidad en el tiempo.

136

INTERVENCIÓN


s ,A SELECCIØN DE MEDIDAS ESPECIALES EN SITUACIONES ESPECIALES Y DE acciones específicas dirigidas a grupos vulnerables. Aunque este capítulo propone que el objetivo final de la intervención sociocomunitaria es la autogestión y que ésta pasa por la participación, el empowerment, etc., y se considera que el recurso principal de una comunidad es la propia comunidad, no ha de obviarse el papel que actualmente juegan los servicios sociales y la responsabilidad pública de la Administración. Precisamente la privatización y la deriva asistencialista de los servicios sociales es uno de los obstáculos que identifica Marchioni (2006) (ver punto anterior). En esta línea, la Fundación Luis Vives (2007b: 105), entre los retos para avanzar y profundizar en la inclusión social, se plantea la revisión y modernización de las leyes de servicios sociales. Considerando los servicios sociales como uno de los pilares del estado de bienestar cuyo objeto es procurar el bienestar individual y social de las personas mediante la ayuda personal y facilitar la red de apoyo comunitario, la Fundación Luis Vives (2007b) expone que ... los servicios sociales se encuentran en una situación en la que, simultáneamente a su consolidación, se les plantean nuevos retos: atención a nuevas necesidades sociales (como es el caso de la dependencia), atribución orgánica o de facto de responsabilidades en aspectos que por su naturaleza necesitan un enfoque integral (como es el caso de la lucha contra la exclusión social, la atención a las personas inmigrantes, etc.) En este nuevo contexto, se hace aún más necesario reforzar el papel de los servicios sociales no solo como meros prestadores de servicios sino en cuanto a su misión de articulación del territorio en materia de acción social (Fundación Luis Vives, 2007b: 105).

Desde este organismo se plantea que ... el enfoque comunitario de los servicios sociales es imprescindible para la atención a las personas que sufren especiales problemas de exclusión social. Este enfoque comunitario debe de estar orientado al desarrollo y suficiencia de la persona en su entorno y tiene que contar con la necesaria implicación de la iniciativa social para poder llegar de modo proactivo a los grupos de población que sufren especiales necesidades (Fundación Luis Vives, 2007b: 105).

137


Se aprecia nuevamente, con estas afirmaciones, que el enfoque de intervención sociocomunitaria se presenta como una alternativa viable, necesaria e integral ante situaciones tanto de exclusión como de inclusión y mejora de las condiciones de la vida.

3.2. Desafíos de la intervención sociocomunitaria como disciplina a) Profundización teórica: Gonzalo Musitu (2004: 15) menciona la necesidad de, o bien crear modelos teóricos propios para el ámbito del trabajo comunitario en general y de la psicología comunitaria en particular, o bien que aquellos modelos teóricos procedentes de otras disciplinas se integren en el ámbito de la intervención sociocomunitaria con la dosis precisa de reflexión y rigor científico. Las aportaciones teóricas y conceptuales a la intervención sociocomunitaria proceden de disciplinas como antropología, sociología, psicología, pedagogía, política, y de referentes más aplicados como el trabajo social o la educación social. En el amplio marco de las Ciencias Sociales, los modelos y teorías que subyacen a la intervención sociocomunitaria están aún por delimitar, crear y/o pulir, y es un desafío de la disciplina hacerlo desde parámetros al mismo tiempo abiertos e inclusivos: s ADIFERENTESCONTEXTOSDEINTERVENCIØN MENCIONADOSENELAPARTADO de este capítulo, s ADIFERENTESTIPOSDECOMUNIDADESENDIFERENTESMOMENTOSDEEVOLUción y conciencia de grupo, tal y como se ha comentado en el tema 2 acerca de la comunidad como eje de intervención, s ADIFERENTESTIPOSDEINTERVENCIØNPREVENTIVA ASISTENCIAL DECAPACITAción, formativa, etc. El amplio espectro que abarca potencialmente la intervención sociocomunitaria exige la elaboración de modelos teóricos flexibles e integradores de la diversidad de intervenciones; la necesidad de los modelos teóricos surge precisamente de la necesidad de integrar y de dar coherencia a tanta diversidad (Musitu, 2004).

138

INTERVENCIÓN


b) Profundización metodológica: Del mismo modo que la vertiente conceptual y teórica, es preciso iniciar una profunda reflexión acerca de los aspectos metodológicos y de evaluación de las intervenciones sociocomunitarias (Musitu, 2004: 16). Este autor propone las siguientes actuaciones con relación a la revisión de la metodología y evaluación: s CONSIDERARTANTOELRESULTADOCOMOELPROCESOENLAEVALUACIØNDELAS intervenciones) s INTEGRARENMAYORMEDIDALOSELEMENTOSCUALITATIVOSYPRESTARMAYOR atención a las valoraciones de los propios participantes que son sujeto y objeto de la intervención s DISEMINAR Y COMUNICAR PROGRAMAS E INTERVENCIONES QUE SEAN EFECTIvos, así como prolongarlos en el tiempo si es preciso. En esta línea, uno de las propuestas metodológicas más apropiadas en el ámbito de la intervención sociocomunitaria es la Investigación-Acción-Participativa (IAP) (Basagoiti et al., 2001). Esta subdisciplina «hace hincapié en que las personas afectadas por los problemas sociales deben ser parte de la solución de los mismos. Por lo tanto, el diseño, ejecución y evaluación de los programas y acciones se realiza a partir del diálogo entre quienes intervienen y los miembros de la comunidad» (Montenegro, 2004: 78). Entre los principios conceptuales y metodológicos de la IAP se encuentran los siguientes (Montenegro, 2004: 87-88): s ,APREMISADELAQUEPARTELA)!0 COMOMODELOPARTICIPATIVODEINTERvención social, es que las personas con las que se trabaja deben estar presentes activamente en todo el proceso de la intervención e, incluso, que las decisiones sobre las acciones que hay que tomar en conjunto para la solución de determinados problemas deben ser adoptados mayoritariamente por esas personas. s ,APARTICIPACIØNESRECOMENDADAENIGUALDADDECONDICIONESCONPREcaución de no dominar o influenciar a los otros. s %Lempowerment (entendido como el logro de mayores grados de control y poder de las personas sobre sus problemas) se consigue gracias

139


al trabajo de quienes intervienen en el seno de los grupos que funcionan en forma de redes y comparten las responsabilidades. s ,AS PERSONAS CON Y PARA LAS QUE SE INTERVIENE HAN DE INSERTARSE EN la solución de sus propios problemas, por medio de la movilización organizada y consciente hacia la transformación de sus condiciones de vida y de relaciones de poder presentes en las estructuras sociales. s ,OSPROCESOSDEINVESTIGACIØNYDEACCIØNSONINSEPARABLES ENCADA momento se obtienen al mismo tiempo conocimientos sobre la realidad y se actúa sobre ella. s ,AS PERSONAS iINVESTIGADASw O iINTERVENIDASw DEBEN PARTICIPAR EN todas las fases de investigación-acción. Se promueve la inserción de las personas en todas las etapas del diseño, ejecución y evaluación de la investigación y de la acción. Se propone un trabajo conjunto entre agentes externos y personas de la comunidad para la solución de los problemas que padecen. s i,AÞLTIMAFASEDELAINVESTIGACIØNACCIØNPARTICIPATIVASEDENOMINA autogestión y constituye el proceso por medio del cual las personas pertenecientes a la comunidad o grupo satisfacen autónomamente necesidades sentidas por medio de la identificación, potenciación y obtención de recursos. Se trata del objetivo final de toda investigaciónintervención» (Montenegro, 2004: 92). Indagar acerca de la IAP, ponerla en práctica y compartir las experiencias se convierte en una prioridad en el ámbito de la intervención sociocomunitaria.

BIBLIOGRAFÍA AHMED MOHAMED, Karim. (2006): ¿Por qué Marchioni y no Rotham?: influencia de la ética en los modelos de trabajo social comunitario, en Acciones e investigaciones sociales, n.º extra 1, p. 227. Recuperado el 25 de enero de 2010. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2002315&orden=86647. BASAGOITI, Manuel; BRU, Paloma y LORENZANA, Concha. (2001): IAP (Investigación-acción participativa) «de bolsillo». (Madrid: Acsur-Las Segovias). Recuperado el 25 de enero de 2010. Disponible en: http://www.acsur.org/IMG/pdf/Guia_IAP.pdf.

140

INTERVENCIÓN


FUNDACION LUIS VIVES (2007a): Claves sobre la pobreza y la exclusión social en España. (Madrid: Fundación Luis Vives). — (2007b): Poniendo en práctica la Estrategia Europea para la Inclusión Social. Del plano europeo al plano local. (Madrid: Fundación Luis Vives). Colección Cuadernos. Cuaderno Europeo n.º 4. MARCHIONI, Marco (2002): Organización y desarrollo de la comunidad. La intervención comunitaria en las nuevas condiciones sociales, en M.ª Luisa Sarrate (coord.). Programas de Animación Sociocultural. (Madrid: UNED). Pp. 455-482. — (2006). Democracia participativa y crisis de la política. La experiencia de los planes comunitarios, en Cuadernos de Trabajo Social, Vol. 19, pp. 213-224. Recuperado el 25 de enero de 2010. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/a rticulo?codigo=2575021&orden=163092&info=link. MAX-NEEF, Manfred A. (1993): Desarrollo a escala humana. Conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones. Montevideo: Nordan-Comunidad y Barcelona: Icaria. Recuperado el 10 de marzo de 2010. Disponible en: http://www.max-neef.cl/download/Max_Neef%20_Economia_descalza.pdf. MIGALLÓN SANZ, Jesús M. (2005): Apuntes metodológicos, teóricos y prácticos para el análisis de la participación social en contextos de diversidad cultural, en Puntos de Vista: Cuadernos del Observatorio de las Migraciones y la Convivencia Intercultural de la Ciudad de Madrid (oMci), N.º 2 (Ejemplar dedicado a: Participación), pp. 23-48. MUSITU OCHOA, Gonzalo; HERRERO OLAIZOLA, Juan; CANTERA ESPINOSA, Leonor, y MONTENEGRO MARTÍNEZ, Marisela (2004): Introducción a la Psicología Comunitaria. (Barcelona: Ed. UOC). MONTENEGRO MARTÍNEZ, Marisela (2004): La investigación acción participativa, en Musitu Ochoa, G.; Herrero Olaizola, J.; Cantera Espinosa, L., y Montenegro Martínez, M. Introducción a la Psicología Comunitaria. (Barcelona: Ed. UOC). Pp. 78-97. MUSITU OCHOA, Gonzalo (2004): Surgimiento y desarrollo de la Psicología Comunitaria, en Musitu Ochoa G., Herrero Olaizola J., Cantera Espinosa L. y Montenegro Martínez M. Introducción a la Psicología Comunitaria. (Barcelona: Ed. UOC). Pp. 3-17. RESOLUCIÓN de 5 de junio de 2007, de la Dirección General de Trabajo, por la que se registra y publica el I Convenio colectivo marco estatal de acción e interven-

141


ción social. BOE, Martes, 19 de junio de 2007, número 146. Recuperado el 21 de enero de 2010. Disponible en http://www.boe.es/boe/dias/2007/06/19/pdfs/ A26713-26728.pdf. RESOLUCIÓN de 6 de julio de 2007, de la Dirección General de Trabajo de la Consejería de Empleo y Mujer, sobre registro, depósito y publicación del convenio colectivo del sector de intervención social de Madrid, suscrito por la Asociación de Entidades y Empresas de Intervención Social y Servicios Sociales de la Comunidad de Madrid (AESIM), Asociación de Empresas de Servicios de Atención a la Persona (AESAP), FSP-UGT y FSAP-CC OO (código número 2814075). B.O.C.M. Viernes 14 de septiembre de 2007, número 219. Recuperado el 21 de enero de 2010. Disponible en http://www.eduso.net/difusion/ConvenioIntervencionSocialMadrid.pdf.

142

TEMA 6 INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA CON INFANCIA Y OTROS COLECTIVOS EN RIESGO Y DIFICULTAD SOCIAL M.ª del Pilar Quicios García [email protected]

RESUMEN: La intervención sociocomunitaria desplegada con poblaciones desfavorecidas debe adecuarse a una doble realidad, por un lado debe amoldarse al prototipo de usuario de sus acciones y, por otro lado, al grado de dificultad social presentada por cada uno de sus destinatarios. Teniendo en cuenta estas dos iniciales premisas, a lo largo de este capítulo, se van a delimitar conceptualmente los grados de dificultad social por los que puede pasar una persona. Igualmente se van a presentar algunos proyectos y programas de intervención sociocomunitaria desplegados para paliar situaciones de desventaja social que no requieran de una actuación, en exceso, especializada. PALABRAS CLAVE: vulnerabilidad, dificultad social, riesgo social, prevención, intervención, menor, infancia

1. INTRODUCCIÓN En la Convención sobre los Derechos del Niño celebrada en la Asamblea General de las Naciones Unidas del año 1989 se definió la infancia como un espacio separado de la edad adulta. Esta división cronológica resulta más que suficiente para justificar el título de este capítulo. En él se distingue la intervención sociocomunitaria que pueda realizarse con la infancia de la que pueda desplegarse con otros colectivos en riesgo y dificultad social, pero… ¿resulta necesaria, realmente, esta separación metodológica? Evidentemente resulta necesaria puesto que, es fácilmente comprensible, que esta adecuación metodológica ha de responder, en cada momento, a las características del sujeto receptor de la intervención. Con este objetivo, es decir, con el objeto de adecuar la intervención sociocomunitaria a sus usuarios resulta importante reseñar que infancia no es lo mismo que menor. La palabra menor puede ser sinónimo de persona que se encuentra en su etapa infantil pero en el desarrollo de este capítulo no pueden usarse, indistintamente, ambas terminologías. El motivo es claro.

143


Todas las personas en edad infantil son menores pero, no todas las personas consideradas menores tienen una edad cronológica comprendida en el intervalo de la infancia. Esta distinción es importante tenerla en cuenta puesto que, en la bibliografía existente sobre infancia pueden encontrarse definiciones faltas de rigurosidad que conduzcan a error. Por ejemplo, Lorca y Hoyos (1999: 23) definen al menor como «el ser humano dotado de capacidad de inteligencia, de libertad, de voluntad y de conciencia de sí mismo, pero que accidentalmente no puede gozar del ejercicio efectivo de esas facultades debido a la falta de desarrollo biológico». Según esta definición, el único motivo que convierte en menor a una persona es su falta de desarrollo biológico y eso no es exacto. El código civil español clarifica perfectamente la diferencia entre menor y niño en edad infantil o menor de edad afirmando (Código Civil, Capítulo II, Título IX, Artículo 201): «Los menores de edad podrán ser incapacitados cuando concurra en ellos causa de incapacitación y se prevea razonablemente que la misma persistirá después de la mayoría de edad». Esto es, si la incapacitación se prolonga en la edad adulta, el niño no adquiere la mayoría de edad y es considerado, a todos los efectos un menor por la sociedad. Teniendo en cuenta esta inicial clarificación conceptual, los sujetos a los que —por la temática de este capítulo— podría dirigirse una determinada intervención sociocomunitaria se agruparían en: s Niños/niñas en edad infantil s Niños menores, es decir, niños y niñas en edad infantil que por su incapacitación la sociedad no les va a considerar nunca mayores de edad, independientemente de la edad cronológica que ostenten. s Adultos menores, esto es, personas con una edad cronológica igual o superior a los 18 años que por su incapacitación no pueden alcanzar, a ninguno de los efectos, la mayoría de edad. De los colectivos enumerados, solamente el primero de ellos sería sujeto de intervención sociocomunitaria con infancia. Los otros dos subgrupos serían los destinatarios de la intervención sociocomunitaria que pudiera desplegarse con otros colectivos en riesgo y dificultad social pero… ¿qué se entiende por sujetos en riesgo y dificultad social? Los detonantes que pro-

144

INTERVENCIÓN


pician el que una persona sea considera población en riesgo y dificultad social pueden ser fruto de una de las dos circunstancias que a continuación se reseñan o de las dos a la vez. Primera circunstancia: presentar déficit en la cobertura de sus necesidades básicas como persona. Las necesidades consideradas básicas son las recogidas, al menos, en los cuatro primeros estadíos de la pirámide de Maslow, a saber: • Necesidades fisiológicas

• Necesidades de seguridad

• Necesidades sociales

• Necesidades de estima

Segunda circunstancia: presentar cierto déficit en el disfrute de los derechos sociales que son inherentes a todos los ciudadanos y que están recogidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos adoptada y proclamada por la Resolución de la Asamblea General de las Naciones Unidas del 10 de diciembre de 1948. Así y dependiendo de la intensidad de los déficits presentados tanto en la cobertura de sus necesidades básicas como en el disfrute de los derechos humanos, las poblaciones consideradas sujetos en riesgo y dificultad social pueden encontrarse en una situación de: • Dificultad social

• Vulnerabilidad

• Exclusión

1.1. Clarificación de conceptos: Dificultad social o desamparo, vulnerabilidad, exclusión social Sociológicamente, la dificultad social se entiende como una forma de análisis de desigualdades. Conceptualmente se utiliza el término para definir por contraste. Esto es, definir contraponiendo situaciones en las que las desigualdades se manifiestan, explícitamente, con otras situaciones en las que esas deficiencias no existen o, aún existiendo, pueden no visualizarse. Centrándose en la infancia, según la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica de Menores se entiende por dificultad social «la que se produce por el incumplimiento o inadecuado ejercicio de los deberes de protección establecidos por las leyes para la guarda y custodia de los menores, cuando éstos quedan privados de la necesaria

145


asistencia moral o material» (L.O. 1/1996: 13) y como consecuencia de ello se encuentran en situaciones en las que la gravedad de los hechos que rodean su vida diaria aconseja la separación del niño de su familia, la asunción de su tutela y la suspensión de la patria potestad o tutela ordinaria. Casi con las mismas palabras que las empleadas en la Ley Orgánica 1/1996, el Código Civil señala que se considera situación de desamparo «la que se produce de hecho a causa del incumplimiento, o del imposible o inadecuado ejercicio de los deberes de protección establecidos por las leyes para la guarda de los menores, cuando éstos quedan privados de la necesaria asistencia moral o material». (Código Civil, Capítulo V, Título VII, Artículo 172.1). Para estos niños existen programas de tutela en función de los tipos de acogimiento regulados por la ley (simple, de carácter permanente y preadoptivo). El concepto de vulnerabilidad presenta unos límites muy amplios y desdibujados referidos a situaciones que pueden afectar a colectivos sociales muy diferentes y variados (toxicómanos, personas sin hogar, minorías étnicas, ancianos). Cruz Roja Española (2002: 21) considera que: ... aunque la vulnerabilidad a veces de identifica simplistamente con la pobreza (entendida habitualmente como carencia de ingresos o de consumo), en realidad incluye también otros elementos como indefensión y exposición al riesgo. Al igual que la exclusión, la vulnerabilidad contempla diversas dimensiones de la privación, incluyendo las percepciones subjetivas de las propias personas sobre su situación.

Cabrera y otros (2002: 192) entienden la exclusión como: «el resultado de un grave proceso de desigualdad en la satisfacción de las necesidades humanas, especialmente en la distribución de la renta y la participación social» [estando correlacionada fuertemente con situaciones de] «pobreza, marginación, injusticia, privación, falta de oportunidades, falta de reconocimiento de derechos, dificultades graves desatendidas». Clarificados tanto los destinatarios de la intervención sociocomunitaria que se va a desarrollar en este capítulo como los grados de dificultad social que pueden padecer estos sujetos se avanza un paso presentando.

146

INTERVENCIÓN


2. LA INFANCIA EN RIESGO Y DIFICULTAD SOCIAL Si en algún momento de la vida tiene importancia la intervención sociocomunitaria que pueda desplegarse con un individuo, ese momento clave, es la infancia. Lapso temporal en el que se consolidan patrones de comportamiento, acciones externas e influencias socioambientales que pueden hasta determinar la vida adulta de la persona. Momento, igualmente, idóneo para la adquisición de hábitos correctos y desarrollo de una autoimagen rica y sana. Etapa clave para desarrollar una inteligencia emocional que permita gestionar la influencia de los sentimientos y formar una personalidad consolidada. Para conseguir estos y otros objetivos, más ambiciosos, desde la intervención sociocomunitaria, dependiendo de las situaciones de partida, bastará con desplegar: s %NTRELOSMENORESDEEDAD NOEXPUESTOSASITUACIONESDERIESGO UNA acción encaminada a prevenir el riesgo social en toda la comunidad, es decir, una prevención primaria o universal. s %NTRE LOS MENORES DE EDAD EN SITUACIØN DE RIESGO ES DECIR ENTRE ESE colectivo de niños en los que existe un perjuicio debido a factores familiares y contextuales que no alcanza la gravedad suficiente para justificar su separación del núcleo familiar se ejercerá una acción encaminada a reducir, al máximo, las consecuencias del conjunto de factores de riesgo, esto es, una prevención secundaria, selectiva o de activación. Según la normativa que se maneja en servicios sociales, son elementos de riesgo: — el pertenecer a étnias autóctonas (gitanos) — el pertenecer a colectivos de inmigrantes — el presentar, los padres o los menores, trastornos adictivos — el presentar, los padres, desórdenes mentales graves — el ejercer, los padres o los propios menores, delincuencia — el pertenecer a familias bajo el umbral de la pobreza — …

147


Según la normativa legal autonómica (:13) se entiende por situación de riesgo ... aquella en la que se encuentra [la persona] por sus circunstancias o por las influencias externas de su entorno y que exigen la adopción de medidas de prevención o rehabilitación para evitar situaciones de desamparo o de inadaptación.

Es preciso reseñar que la noción de riesgo social, al tratarse de una realidad poliédrica, no presenta una definición unívoca en la comunidad científica. Esta falta de consenso en su definición propicia que, por ejemplo, en la infancia se utilice esta expresión en sentidos contrapuestos y hasta dispares. (Moreno, 2002) considera que el concepto de riesgo social referido a la infancia agrupa: — niños con conductas asociales o predisposición a problemas de conducta — niños con déficits importantes en las coberturas de sus necesidades — niños que requieren atención especializada para evitar que se les causen males mayores — niños con riesgos de desadaptación psicosocial; desde el punto de vista de las relaciones niño-socioentorno, población adulta y población infantil. Hasta el momento se ha visto que la intervención sociocomunitaria desplegada con la infancia en riesgo puede exigir una intervención universal o una intervención selectiva, dependiendo de la situación de los usuarios de la intervención. Estos tipos de intervención siendo oportunos para ambos colectivos resultan inoperantes para el tercer colectivo compuesto por s LOSMENORESDEEDADDESAMPARADOSQUEPRECISANRECIBIRUNAACCIØNDE rehabilitación o compensación. Volviendo al estudio realizado por Moreno (2002) los macrofactores desencadenantes de riesgo social pueden agruparse en tres bloques, a saber, factores relacionados con la familia, el entorno de la vivienda familiar, el individuo. Atendiendo a estos macrofactores los niños pueden entrar en una situación de riesgo social, dificultad social o exclusión social por la influencia de:

148

INTERVENCIÓN


Cuadro 1. Procesos Generadores de Riesgo

Problemas personales y familiares

Pertenencia a un medio desfavorecido

Exposición o participación en situaciones de riesgo

• • • • • •

Deficiencias, discapacidades y minusvalías Enfermedades graves o terminales Maltrato pasivo (negligencia, abandono físico y emocional) Maltrato activo (físico, psicológico y/o sexual) Familias en situación problemática Niños que se fugan de sus casas

• Pobreza en los hogares • Desventajas por el hábitat en el que viven (barrios degradados, ruralidad, falta de servicios • Etnia diferente • Extranjeros pobres • Hijos de inmigrantes • • • • •

Fracaso escolar o desescolarización Problemas de alcohol y otras drogodependencias Institucionalizados en centro de acogida y reforma Explotados en la prostitución Explotados laboralmente

Fuente: Lebrero y Quicios (2005: 27).

En una situación de riesgo social se entiende que no se va a precisar separar al niño de su núcleo familiar y que, aún así, se va a conseguir superar la situación de dificultad con la colaboración voluntaria de la familia, sin embargo, la sociedad está atenta por si la situación de riesgo social no es resuelta y desemboca en un situación más grave. En España, la separación del niño de sus padres biológicos sólo se lleva a cabo cuando constituye una medida de protección para él, es decir, cuando no se puede garantizar su seguridad y/o la satisfacción de las necesidades propias de su momento evolutivo si permanece con su familia. Algunas de las circunstancias en las que se separan los hijos de sus padres son: s #UANDOELNI×OSUFREDA×OSFÓSICOSOEMOCIONALESSEVEROSYLOSPADRES o cuidadores no son capaces o no quieren protegerle, una vez que se les ha prestado el apoyo necesario para ello. s #UANDOELNI×ONOTIENECUBIERTASSUSNECESIDADESBÉSICASYSUSPADRES o cuidadores no quieren o no son capaces de satisfacerlas, aunque se les ofrezcan los medios necesarios para ello.

149


s #UANDO EL NI×O NO RECIBE LA SUPERVISIØN MÓNIMAMENTE ADECUADA A su momento evolutivo y los padres o cuidadores no quieren o no son capaces de proporcionársela, aunque se hayan ofrecido los apoyos necesarios para ello. s #UANDOEXISTEEVIDENCIADEQUEELMENORPUEDEDA×ARSEASÓMISMOY los padres o cuidadores no toman las medidas oportunas para protegerle aunque se hayan ofrecido los apoyos necesarios para ello. s #UANDOELNI×OESTÉENSITUACIØNDERIESGODEDESPROTECCIØNAÞNDESpués de habérseles prestado a sus padres o cuidadores los apoyos necesarios. La necesidad de la separación paterno-filial y los riesgos que ésta conlleva —sobre todo para el menor de edad— se estudian en cada caso tomando en consideración la edad y características del niño, el comportamiento de sus padres, la aceptación o no de la intervención sociocomunitaria y la disponibilidad de recursos y servicios para mejorar su situación familiar. Una vez considerada necesaria la separación familiar, la atención residencial resulta el recurso más adecuado sólo para un determinado número de situaciones valorando las circunstancias de cada caso y entendiéndola como una medida transitoria hacia un contexto familiar (el suyo propio de nuevo, uno de acogida, uno de adopción).

3. ESTRUCTURA Y CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA DE ATENCIÓN SOCIAL A LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA EN RIESGO Y DIFICULTAD SOCIAL El sistema de atención e intervención social hacia la infancia y adolescencia en riesgo y dificultad social está integrado en el Sistema público de servicios sociales y conformado por el conjunto de servicios y prestaciones de la Administración general del Estado, de las Comunidades autónomas y de las Corporaciones locales que tienen como propósito la promoción y el desarrollo de todas las personas y grupos de la sociedad. Su objetivo se centra en: s -EJORARELBIENESTARSOCIALYLACALIDADDEVIDA s 'ARANTIZARLACOBERTURADELASNECESIDADESSOCIALES

150

INTERVENCIÓN


s 'ARANTIZARELEJERCICIODELOSDERECHOS s 0REVENIRYELIMINARLASCAUSASQUECONDUCENALAEXCLUSIØNYLAMARGInación social. En definitiva, la protección de los menores de edad comprende el conjunto de actuaciones y medidas de intervención en situaciones de desprotección tendentes a su reparación, en el menor tiempo posible. Su finalidad consiste en garantizar la integración de los menores de edad en los grupos naturales de convivencia de manera definitiva, segura, estable y en condiciones que posibiliten su participación normalizada en la vida familiar, social y cultural, así como su pleno desarrollo y autonomía personal. Cualquier sistema de protección e intervención social y comunitario dirigido a la infancia tiene como referente la Convención de los Derechos del Niño, legislación que lucha por el respeto a los derechos de los niños y la promoción de la calidad de vida infantil en el marco de las políticas generales de bienestar social. Con la Constitución española, sobre todo con sus artículos 41, 139 y 149.1.1 se han ido definiendo y vertebrando a lo largo de las dos últimas décadas las políticas sociales públicas en las que la población infantil constituye un sector clave. Con el marco normativo de la Constitución, de la Ley 7/1985 de 2 de abril reguladora de las bases de régimen local y de las leyes de servicios sociales de las comunidades autónomas (como ya se ha indicado anteriormente) se ha configurado el Sistema público de Servicios sociales como un conjunto de servicios y prestaciones de la Administración General del Estado, de las Comunidades autónomas y de las corporaciones locales, de nivel primario o comunitario y secundario. Como todo Sistema público de protección, los Servicios sociales se estructuran mediante un sistema de prestaciones, definido en base a un contenido de mínimos homogéneos que se definen en las Leyes de servicios sociales y se desarrollan, fundamentalmente, mediante el Plan concertado de prestaciones básicas de los servicios sociales en corporaciones locales. Este sistema de prestaciones se desdobla en dos niveles de atención: s 3ERVICIOS SOCIALES GENERALES O DE ATENCIØN PRIMARIA %STOS SERVICIOS son los que reciben los ciudadanos cuando se dirigen a los Centros de Servicios sociales o Unidades de trabajo social de su Ayuntamiento.

151


Están dirigidos a toda la población con independencia de sus características sociales o demográficas. Son universales. Desde este nivel de atención se presta: Información

Orientación

Ayuda a domicilio

Alojamiento alternativo

Prevención social

Inserción social

Fomento solidaridad

Cooperación social

s 3ERVICIOSSOCIALESESPECIALIZADOSOSEGUNDONIVELDEATENCIØNDIRIGIDO a los sectores concretos que marca la ley para dar respuesta a situaciones de gran complejidad en las que es necesaria una alta especialización. Este nivel de atención se presta, generalmente, desde el ámbito autonómico. La atención que se presta desde los Servicios sociales a los niños y adolescentes parte de un concepto de protección que engloba la prevención, la reparación de situaciones de riego y la atención en supuestos de desamparo. Para prevenir las situaciones de riesgo en la infancia es preciso facilitar a los padres el apoyo y los servicios necesarios para asistir a sus hijos en todo orden de cosas. Estos apoyos los prestan los Equipos multidisciplinares mediante intervenciones individuales, familiares, grupales o comunitarias. Además de prestaciones económicas se ofrecen servicios de ayuda a domicilio, educación familiar y de calle, orientación psicológica y jurídica, mediación familiar, alojamientos alternativos… Los Servicios sociales generales trabajan para que no se produzca una situación de desamparo, detectando y notificando las situaciones de desprotección lo antes posible, dando una atención inmediata, evaluando las situaciones y determinando en cada caso la situación de riesgo o de desamparo. En las situaciones en las que los menores de edad se encuentran desamparados y no es posible la permanencia del niño en su hogar, la entidad pública asume la tutela del niño hasta que las condiciones de la familia biológica varían y permiten, con seguridad, volver al niño al hogar. La asunción de la tutela implica la suspensión de la patria potestad y evidentemente, el ejercicio de su guarda. La guarda también puede ser efec-

152

INTERVENCIÓN


tuada, a petición de los padres, de forma temporal sin perder, éstos, la patria potestad. En ambos casos la guarda se lleva a cabo mediante acogimiento familiar o residencial.

4. PROGRAMAS DE POLÍTICAS SOCIALES DIRIGIDOS POBLACIONES EN RIESGO Y DIFICULTAD SOCIAL 4.1. Programa de Intervención social integral para la erradicación de la pobreza El programa de intervención social integral para la erradicación de la pobreza persigue el objetivo general de actuar sobre el conjunto de carencias que presentan las personas que se encuentran en situación de exclusión social para facilitar su integración. El programa incluye intervenciones en zonas urbanas vulnerables y territorios con especiales dificultades de inserción social. En estas zonas desarrolla acciones de carácter integral que incluyen las áreas de: Educación

Formación profesional

Fomento del empleo

Fomento de la salud

Acción Social

Alojamiento

Para llevar a cabo el programa se requiere la cooperación y coordinación de las instituciones implicadas así como la participación activa de la población afectada para la que se ha diseñado. Este programa se relaciona con la Estrategia europea de lucha contra la pobreza definida en los Consejos de Lisboa y Niza. El Consejo europeo de Niza de diciembre de 2000, partiendo de las orientaciones definidas por el Consejo de Lisboa y sobre la base de la Comunicación de la Comisión de junio, también del 2000 dio un nuevo impulso al aspecto social y así aprobó la Agenda social europea que recogía, para los siguientes cinco años las orientaciones estratégicas en todos los ámbitos de la política social. Las medidas propuestas se agrupan entorno a cuatro grandes objetivos en la lucha contra la pobreza y la exclusión social: s 0RIMEROBJETIVOLUCHARPORELEMPLEOYELACCESOALOSRECURSOS

153


s 3EGUNDOOBJETIVOFOMENTARELACCESOALEMPLEOPARALASPERSONASEN situación de riesgo o de exclusión a través de dos acciones: — Fomento del acceso a todos los recursos, derechos, bienes y servicios. — Prevención de los riesgos de exclusión. s 4ERCEROBJETIVODISE×ARYEJERCITARACTUACIONESAFAVORDEGRUPOSESPEcíficos de personas más vulnerables. s #UARTOOBJETIVOMOVILIZARATODOSLOSAGENTES

4.2. Proyectos de Intervención social integral para la atención, prevención de la marginación e inserción del pueblo gitano La comunidad gitana es la minoría étnica y cultural más importante de España sufriendo, parte de ella, una situación clara de desigualdad y marginación social respecto al resto de los ciudadanos. Su marginalidad se manifiesta en las deficientes condiciones de vida y en la desigualdad de acceso a los recursos sociales, fundamentalmente a la vivienda, educación, trabajo, salud y servicios sociales. Con el objetivo de desarrollar políticas compensatorias hacia esta minoría, el Parlamento español, en octubre de 1985 promovió una Proposición No de Ley sobre un Plan de intervención con un crédito específico. El crédito se destinó y destina a cofinanciar con las Comunidades autónomas proyectos de intervención integral con comunidades gitanas para mejorar sus condiciones de vida, facilitar su acceso a las redes de convivencia ciudadana, establecer cauces de participación pública y prevenir actitudes racistas preservando y fomentando el respeto hacia su cultura. Los proyectos, coordinados desde los Servicios sociales, incluyen: s !CTIVIDADESDEAPOYOYSEGUIMIENTODELAESCOLARIZACIØNINFANTILGITANA s %DUCACIØNPARALASALUD s &ORMACIØNPARAELEMPLEO s !POYOSOCIALALREALOJAMIENTOENVIVIENDASNORMALIZADAS

154

INTERVENCIÓN


4.3. Programas experimentales sobre malos tratos A partir de 1991, desde la Dirección General de Acción Social del Menor y de la Familia se puso en marcha un Plan de Acción compuesto por una serie de proyectos cuyo objetivo era diseñar estrategias fundamentales y eficaces de prevención e intervención ante los malos tratos a la infancia. En este contexto se integra el Proyecto Programas experimentales sobre malos tratos. Los criterios técnicos básicos que inspiran y fundamentan estos programas consisten en que se garantice, metodológicamente, su carácter investigador, de tal manera que se puedan inferir conclusiones técnicamente solventes sobre dos tipos de proyectos: s 0REVENCIØNYDETECCIØNPRECOZDESITUACIONESDERIESGO s 4RATAMIENTOANTESITUACIONESEVIDENTESDEMALOSTRATOS

4.4. Programas de atención a familias desfavorecidas y en situación de riesgo 4.4.1. Programa Educación familiar y atención a familias desfavorecidas y en situación de riesgo El objetivo del programa consiste en desplegar una intervención social individualizada de carácter integral en núcleos familiares que se encuentran en situación desfavorecida. Este programa abarca tres tipos de campos: s 3OCIOEDUCATIVO s !SISTENCIAL s )NSERCIØNSOCIOLABORAL 4.4.2. Programa de Apoyo a familias monoparentales El objetivo del programa consiste en dar apoyo a familias encabezadas por un solo progenitor con hijos menores de 18 años que se encuentren en situación de dificultad social y que no pueden cumplir sus funciones parentales o superar la situación de dificultad en la que se encuentran.

155


4.4.3. Programa de Orientación y/o mediación familiar El objetivo del programa consiste en atender problemáticas relacionadas con la conflictividad familiar en casos de riesgo de ruptura de pareja o en situaciones en las que la ruptura ya es un hecho. Su finalidad última se encamina a prestar ayuda a los padres en la negociación de su separación. Su mira se centra en evitar el efecto negativo que la separación de los progenitores pueda causar en los hijos de la pareja que, todavía, sean menores de edad.

4.4.4. Programa de Apoyo a familias en cuyo seno se produce violencia familiar El objetivo del programa consiste en atender a familias con problemas de violencia en su seno así como en realizar actuaciones de tipo preventivo dirigidas a núcleos familiares determinados. Este programa se desarrolla tanto desde los servicios sociales de naturaleza pública como desde diferentes entidades colaboradoras sin ánimo de lucro.

5. PLAN NACIONAL INTEGRAL DE APOYO A LA FAMILIA Los objetivos de este plan pasan por: s )NCREMENTARLACALIDADDEVIDADELASFAMILIAS s &OMENTARLASOLIDARIDADINTERGENERACIONAL s !POYARALAFAMILIACOMOGARANTEDELACOHESIØNSOCIAL s 0RESTARAPOYOALASFAMILIASENSITUACIØNDERIESGOSOCIALYOTRASSITUAciones especiales. Estos objetivos se concretan en las siguientes líneas estratégicas: s 0OLÓTICAFISCALYDERENTAS s -EJORADELASPRESTACIONESDELASEGURIDADSOCIALPORHIJOACARGO s #ONCILIACIØNDELAVIDAFAMILIARYLABORALPOLÓTICADEVIVIENDAS

156

INTERVENCIÓN


s &AVORECERELACCESODELASFAMILIASALASNUEVASTECNOLOGÓAS s 2EVISARELDERECHODEFAMILIA s $ESARROLLODELOSERVICIOSDEORIENTACIØNYMEDIACIØNFAMILIAR s !POYOALASFAMILIASENSITUACIONESESPECIALES s &OMENTODELAPARTICIPACIØNSOCIALYACCESOALACULTURADELASFAMIlias. s .UEVALEYDEPROTECCIØNALASFAMILIASNUMEROSAS

6. PROGRAMAS DE EJECUCIÓN DE MEDIDAS PARA MENORES INFRACTORES Con el fin de facilitar la ejecución, en las Comunidades autónomas, de las medidas dictadas por los Jueces de menores se financian programas dirigidos a ejecutar medidas alternativas al internamiento dictadas por los jueces. El objetivo del programa se dirige en dos direcciones: s , APRIMERADIRECCIØNSEFOCALIZAENLAFORMACIØNPERMANENTEMENte de los profesionales que trabajan en los distintos ámbitos de actuación con menores infractores. Intenta reciclarles tanto en la aplicación eficaz de las medidas dictadas por los jueces de menores así como en una adecuada evaluación y seguimiento de las mismas. s ,A SEGUNDA DIRECCIØN DEL OBJETIVO SE CENTRA EN EL FOMENTO DE LAS Escuelas-taller y en los planes de ocupación e inserción laboral para los menores que se encuentran en situación de dificultad social. Algunos de estos planes para menores infractores los desarrollan diferentes programas, un ejemplo de esos programas es el de ejecución de medidas alternativas al internamiento dirigidas a la actuación con jóvenes de 16 y 17 años. Estos programas conllevan una metodología de evaluación y seguimiento que permite analizar, a través de distintos índices como el de reincidencia, entre otros, el grado de eficacia de las medidas.

157


7. PROYECTO POLÍTICAS INTEGRALES DE INFANCIA Los objetivos de este proyecto pasan por: s 0REVENIRLASCAUSASQUEPRODUCENLADESPROTECCIØNINFANTIL s )NTERVENIRENSITUACIONESDEDESPROTECCIØNINFANTIL s 0ROMOVER RECURSOS Y PROGRAMAS QUE ATAJEN LAS DIVERSAS SITUACIONES que afectan a la infancia y a sus familias. Los destinatarios de este proyecto son la población infojuvenil víctimas de una violación real o potencial de sus derechos. Es decir, aquellos niños y jóvenes que hayan sido privados de la atención y cuidados necesarios para su normal desarrollo debido a una inadecuada atención de sus padres o tutores. Las actividades que se han llevado a cabo desde este proyecto han consistido en desarrollar: s /TROSPROYECTOSDEMEDIACIØNFAMILIAR s .UEVOS PROYECTOS DE INVESTIGACIØN SOBRE LA SITUACIØN ESCOLAR DE LOS menores en acogimiento familiar. s !CCIONESCONCRETASDEMEDIACIØNFAMILIAR s 4ERAPIAFAMILIAR s !SESORÓAJURÓDICA s #ENTRODEDÓAPRELABORAL s "UZØNDELAINFANCIA s #AMPA×ADEPREVENCIØNDEABUSOSSEXUALESAMENORES s 0ISOPARAMADRESSOLAS s !CTIVIDADESDEFORMACIØN

8. PROYECTO DE LA CRUZ ROJA: INFANCIA Y JÓVENES EN DIFICULTAD SOCIAL Los objetivos de este proyecto se focalizan en: s 0REVENIRYPROMOVERLACALIDADDEVIDAINFANTIL

158

INTERVENCIÓN


s !TENDERALAPRIMERAINFANCIA s !TENDERANI×OSENSITUACIØNDEDESAMPAROPROTEGIDOSDESDELA!DMInistración. s !TENDER A NI×OS Y FAMILIAS DESFAVORECIDAS Y EN SITUACIØN DE RIESGO social. s !TENDERSOCIOEDUCATIVAMENTEALAINFANCIAENCONFLICTOSOCIAL Los criterios que han dirigido este trabajo con los niños y los jóvenes en dificultad social han sido: El interés superior del niño

La globalidad de la acción

La integralidad de la acción

La socialización del niño

El marco comunitario

La participación

La racionalidad

El enfoque de género

La individualización

La interculturalidad

Las principales actividades que este programa ha realizado han sido: s )NTERVENCIONESCONNI×OSHOSPITALIZADOS s !TENCIØNDOMICILIARIAAENFERMOS s 'UARDERÓASDEAA×OS s !COGIMIENTORESIDENCIALYFAMILIAR s !TENCIØNENCENTROSABIERTOSANI×OSYASUSFAMILIASENDIFICULTAD s )NTERVENCIØN CON MENORES INFRACTORES COMO GESTIØN DE UNIDADES DE intervención socioeducativa en medio abierto y ejecución de medidas judiciales de menores infractores.

8.1. Programa de la Cruz Roja: Menores extranjeros no acompañados Este programa pretende proteger a los extranjeros menores de edad que han emigrado solos (MENAS). Se financia a través de convenios administrativos, convenios locales, asignaciones provenientes del IRPF de los contribuyentes y fondos propios.

159


El tipo de recurso que ofrece es muy amplio y puede tomar cualquiera de las siguientes manifestaciones: Primera acogida

Residencia

Pisos tutelados

Centro de soporte educativo

Atención nocturna

Intervención socioeducativa

Hogar materno infantil (0/6)

Mini residencias

Piso de emancipación

9. PROGRAMA CIUDADES AMIGAS DE LA INFANCIA Los objetivos que persigue este programa son: s 0ROMOVER LA APLICACIØN DE LOS $ERECHOS DE LA INFANCIA EN EL ÉMBITO local. s #REAR UNA COMUNIDAD INTERCONECTADA CON UN INTERÏS COMÞN LA PROmoción de los Derechos de la Infancia. Para conseguir estos objetivos, las ciudades implicadas en él, han entregado documentación tanto sobre infancia como sobre el municipio donde se iba a desarrollar el programa. Igualmente han informado a la ciudadanía sobre posibles formas de promover los derechos de la infancia en el ámbito local. Como tercera medida se han diseñado herramientas para entrar en contacto con técnicos de servicios sociales de otros municipios. Otra medida ha consistido en dar la voz a la infancia a través de herramientas on-line. Como fruto del trabajo se ha presentado en sociedad la realidad característica de la infancia del barrio.

10. PROGRAMA DE APOYO Y RESPIRO FAMILIAR Los objetivos de este proyecto pasan por intentar mejorar la calidad de vida de las personas con retraso mental y la de sus familias cuidadoras. Para conseguir este objetivo, el programa, desarrolla acciones de información, formación, apoyo y alivio a las familias. Su filosofía de base defiende que hay que prevenir las dificultades sociales en este tipo de estructuras familiares para crear condiciones y actitudes

160

INTERVENCIÓN


positivas hacia estas poblaciones desfavorecidas. Las principales actividades de esta acción se centran en el apoyo familiar a través de: s 'RUPOSDEFORMACIØNDIRIGIDOSAPADRESYHERMANOS s #REACIØNDEEQUIPOSDEAYUDAMUTUAYDEAPOYOFAMILIARENELMEDIA rural. s 3ERVICIOSDEAPOYOAPADRESNUEVOS s #ELEBRACIØNDEJORNADASAUTONØMICASDEFAMILIAS s #URSOSDEFORMACIØNSOBREATENCIØNYORIENTACIØNALASFAMILIASDIRIGIdos a profesionales de las asociaciones. s #URSOSDEFORMACIØNPARAFAMILIARESQUEVANACOLABORARENLOSSERVIcios de apoyo a padres nuevos. s !CCIONESDERESPIROFAMILIARLOSFINESDESEMANAOENESTANCIASCORTAS s 3ERVICIODEAPOYOSPUNTUALES s %MERGENCIAS s 2ESPIRODIURNO

11. PROGRAMA DE LA FUNDACIÓN ANAR: UN TECHO SOLO, NO ES UN HOGAR Los objetivos que persigue este programa son: s %NCAUZARLAVIDADELOSNI×OSENUNENTORNOADECUADO s !TENDERCONFIDENCIALYEFICAZMENTEALOSNI×OSYJØVENESQUELLAMANAL teléfono del menor. Con la consecución de estos objetivos se pretende ofrecer al menor de edad un techo en el que encuentre educadores, amigos, hermanos, alimentos, ropa, atención médica, instrucción, formación moral, distracciones, vacaciones. En todos los casos el menor de edad no ha de ser separado de su familia natural. Cuando las situaciones de su entorno no obliguen a separarlo de su familia, desde el teléfono del menor se pretenderá dar una atención profesional y un asesoramiento jurídico al menor usuario.

161


CONCLUSIONES La sociedad española, a través de los servicios sociales, organizaciones no gubernamentales y entidades privadas de distinto signo tratan de cubrir las necesidades que puedan llevar a cada una de las personas a una situación de riesgo social y comunitario. En este capítulo se ha hecho un especial hincapié en las realidades que rodean a la infancia, juventud y familia. El resto de los colectivos en riesgo y dificultad social no se han obviado, simplemente, no se han considerado contenido de este capítulo por dos motivos. s 0RIMER MOTIVO POR REQUERIR UNA INTERVENCIØN PROFESIONALIZADA QUE sobrepasa los objetivos de este capítulo. s 3EGUNDO MOTIVO NO CONSTITUIR EL ÉMBITO DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL natural del profesor de Enseñanza Secundaria, población a la que, en prinicipio, se dirige este proceso formativo.

BIBLIOGRAFÍA CABRERA, P. y OTROS. (2002): Un techo y un futuro: buenas prácticas en la intervención social con personas sin hogar (Barcelona: Icaria). CÓDIGO CIVIL. Capítulo III Del registro general de ausentes. Título IX De la incapacitación. Artículo 201 en (http://www.jhbayo.com/abogado/framecc.htm). — Capítulo V De la adopción y otras formas de protección de menores. Título VII De las relaciones paternofiliales. Artículo 172.2 en (http://www.jhbayo.com/abogado/framecc.htm). CRUZ ROJA ESPAÑOLA (2002): Infancia en dificultad social; marco conceptual y respuesta institucional (Madrid: Cruz Roja Española). DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS en http://www.un.org/es/documents/udhr/. LEBRERO, M.ª P. y QUICIOS, M.ª del P. (2005): Atención a la infancia en riesgo y dificultad social (Madrid: Ramón Areces).

162

INTERVENCIÓN


LEY ORGÁNICA 1/1996, DE 15 DE ENERO, DE PROTECCION JURIDICA DEL MENOR, DE MODIFICACION PARCIAL DEL CODIGO CIVIL Y DE LA LEY DE ENJUICIAMIENTO CIVIL. B.O. E. 15 de 17/1/1996. LORCA, J. y HOYOS, J. y HOYOS, V. (1999): Código penal y minoría de edad (Oviedo, Servicio central de publicaciones del Principado de Asturias). MORENO, L. (2002): Ciudadanos precarios: la última red de protección social (Barcelona: Ariel). NORMATIVA LEGAL AUTONÓMICA http://www.mir.es/SGACAVT/asociaciones/normativa/ comunidadesautonomas.html.

163

TEMA 7 COMPETENCIAS Y PROFESIONALIZACIÓN. INTERDISCIPLINARIEDAD Y TRABAJO EN EQUIPO María José Bautista-Cerro Ruiz

RESUMEN: Las sociedades occidentales transitan hacia sistemas de producción basados en el conocimiento donde el peso se sitúa en competencias más que en cualificaciones específicas. El perfil profesional ayuda a precisar las competencias con las que debe contar cada trabajador y cada competencia debe ser definida en función de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para llevarla a cabo. Para el perfil del profesional de la intervención sociocomunitaria pueden ser definidas una serie de competencias, tanto genéricas como específicas. No deben contemplarse como un listado cerrado sino como entramado desde el cual el trabajador/a puede desarrollar su labor a la vez que ir evolucionando y creciendo tanto personal como profesionalmente. En este contexto es especialmente significativa la necesidad de mantener una perspectiva interdisciplinaria que ayude a abordar las situaciones complejas que se dan en nuestras sociedades y ante las que la intervención sociocomunitaria tiene un papel de gran relevancia. Este trabajo se desarrolla principalmente en equipo por lo que los profesionales deben estar capacitados y preparados para ello. PALABRAS CLAVE: competencias, perfil profesional, interdisciplinariedad, trabajo en equipo

1. EVOLUCIÓN DE LA SOCIEDAD Y DE LAS PROFESIONES Las profesiones no son, en el momento histórico en el que nos encontramos, posiciones cerradas y estáticas. Algunas ocupaciones van desapareciendo, surgen nuevas y la mayoría va ajustando sus tareas y competencias a los nuevos requerimientos sociales y laborales. El trabajo actual ha ganado en abstracción; las tecnologías de la información y la comunicación han introducido cambios profundos las tareas de muchas ocupaciones. La interconexión permanente a través de estas nuevas tecnologías ha provocado que los mercados dejen de ser locales para pasar a ser globales. Además, como afirma Rifkin (2000: 49) el carácter físico de la economía se ha reducido «si la era industrial se caracterizaba por la acumulación de capital y de propiedad física, en la nueva era lo estimable son las formas intangibles de poder que se presentan en paquetes de información y en activos intelectuales».

165


La historia del trabajo no se caracteriza por etapas definidas sino que, durante largos periodos de tiempo, aparecen tendencias nuevas que conviven con los modos tradicionales de producción. La volatilidad del empleo hace que un trabajador pase por distintos puestos y empresas a lo largo de su vida laboral, e incluso, al desempeño alternativo de actividades en distintos sectores y con mayor y menor responsabilidad. Existe, además, una elevada movilidad profesional lo que provoca, facilita y promueve una necesaria formación continua y permanente. La evolución exige la capacidad de adaptarse a situaciones desconocidas; las tareas de cada puesto no están cerradas de antemano sino que el trabajador debe estar preparado y dispuesto para hacer frente a un variado número de situaciones nuevas de manera satisfactoria. Las sociedades occidentales transitan hacia sistemas de producción basados en el conocimiento donde el peso se sitúa en las competencias más que en cualificaciones específicas para ocupaciones determinadas. La evolución para Pastre (2004) es clara: se ha producido una rápida transición desde la necesidad de saber ejecutar acciones más o menos complejas a tener una comprensión suficiente del entorno y también de los conocimientos necesarios para resolver problemas y aplicar procedimientos. Es decir, comprender qué se hace y por qué. En este contexto, el concepto de competencia ha ido evolucionando en el mercado laboral y se ha incorporado al lenguaje educativo. Como afirma Barnett (2001: 105), «los nuevos vocabularios no caen del cielo, sino que surgen orgánicamente de las actividades colectivas y las reflejan». Los cambios en el mundo laboral y empresarial han planteado la necesidad de que se produzcan, igualmente, modificaciones en el plano educativo. Este enfoque vinculado al proceso de Bolonia hace que, como afirma Yañiz (2006: 20) «la planificación tenga como referencia el aprendizaje deseado y organice los elementos necesarios para adquirir las competencias que conforman un perfil previamente establecido». Estos perfiles profesionales deben facilitar la definición de las competencias, tanto genéricas como específicas, que facilitan la labor excelente en las tareas y ámbitos prescritos, pero también en contextos complejos e inciertos. Aunque el concepto de competencias puede ser operativizado como el logro de unos resultados definidos, observables y evaluables, es un concepto mucho más complejo y supone la existencia de un proceso continuo de

166

INTERVENCIÓN


aprendizaje que no finaliza al término del periodo académico sino que continúa vivo, enriqueciéndose a lo largo de toda la vida, siendo artífice del desarrollo personal y profesional.

2. PERFIL PROFESIONAL Y COMPETENCIAS La necesidad de profesionales competentes es una exigencia de nuestras sociedades. La competencia profesional se compone para Echeverría (2001) de cuatro componentes básicos: s 3ABERTÏCNICO s 3ABERMETODOLØGICOOSABERHACER s 3ABERESTARYPARTICIPAR s 3ABERPERSONALOSABERSER Por lo tanto, estamos hablando de que el profesional debe contar con unos conocimientos sobre su ámbito profesional, tanto teóricos como prácticos. A la vez, debe saber aplicar esos conocimientos de manera contextualizada para enfrentar las distintas situaciones de manera exitosa. Entre otras cuestiones, debe tener un conocimiento claro de su profesión, sus propias capacidades, los recursos externos disponibles, debe asumir responsabilidades y tomar decisiones. Este profesional debe hacer frente a condiciones variadas y cambiantes y necesita una formación que le facilite la puesta en práctica de competencias en el nivel adecuado de desempeño. Existen profesiones tradicionales que han ido adaptándose a las nuevas situaciones y modificando sus tareas y ámbitos de actuación. Otras, por el contrario, surgen a raíz de esos nuevos escenarios y necesidades que plantea la sociedad. En este caso, la creación de un perfil profesional es un paso importante en la tarea de definir una profesión, su espacio y límites dentro del entramado laboral. Se trata de ir más allá de un mero establecimiento de fronteras y caminar hacia el asentamiento de las bases para la consolidación de un espacio propio con un discurso teórico sólido. La profesionalización se apoya en la acumulación de experiencia y, también, en el avance de la investigación y el estudio sobre el abordaje de las tareas, competencias y problemas habituales. Este trabajo facilita el crecimiento profesional y por extensión aumenta el rigor y calidad de las intervenciones.

167


Por perfil profesional nos referimos a las coordenadas que definen una determinada ocupación. Recoge las principales tareas, funciones así como los posibles contextos en los que habitualmente pueden desempeñarse. El perfil profesional resulta de interés no sólo por que ayuda a conocer las funciones y tareas de una determinada identidad profesional sino también su nivel de dificultad, lo que permite encuadrarlo dentro del Marco Europeo de Cualificaciones (EQF). Existen distintos niveles de competencia, según la complejidad de los recursos que necesiten movilizar y la dificultad de los problemas a los que tenga que hacer frente el individuo. El EQF se configura en el esquema que nos ayuda y orienta a la hora de establecer la complejidad de las competencias. El núcleo del EQF está constituido por ocho niveles de referencia definidos por los resultados de aprendizaje susceptibles de vincularse con las cualificaciones y los marcos de cualificaciones en Europa. Estos niveles están directamente relacionados con las diferentes etapas e itinerarios educativos, aunque es posible el paso de un nivel a otro a través del reconocimiento de cualificaciones. Cada etapa (educación obligatoria, bachillerato, formación profesional de grado medio y superior y universitaria) debe diseñar sus programas para obtener los resultados de aprendizaje que se expresan en el EQF. En los niveles de desempeño más elevados, como es el del profesional de la intervención sociocomunitaria, «las situaciones son nuevas y requieren resolver problemas que implican numerosos factores que interactúan en contextos complejos e impredecibles» (Comisión Europea, 2005). Es decir, se deberá aplicar una amplia gama de conocimientos teóricos y técnicos en una gran variedad de contextos con autonomía. Además, es imprescindible considerar la responsabilidad ética y social en cuanto que valores del desempeño profesional. Como ejemplo de perfil profesional, podemos tomar el que ha definido para el educador/a social la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED): El/la educador y educadora social es un/a profesional que realiza una intervención socioeducativa con personas y en sus contextos, con el fin de que logren un desarrollo personal y social pleno, y participen, de modo responsable, en los diferentes ámbitos sociales y comunitarios. Desempeña con otros profesionales una función de intervención social y educativa.

168

INTERVENCIÓN


El perfil ayuda a precisar las competencias con las que debe contar cada profesional. Cada competencia debe ser definida en función de los conocimientos habilidades y actitudes necesarias para llevarla a cabo. Y éstos deben ser integrados en un programa educativo completo e integral que vaya más allá de la instrumentalidad de la enseñanza profesional. En este sentido se deben contemplar las competencias genéricas, aquellas que, con el nivel adecuado para el nivel formativo en el que se incluya el programa, trabajen conocimientos, habilidades, destrezas, etc. valiosas en distintos ámbitos, profesionales o no. Igualmente, deben contar con las competencias específicas, aquellas que son propias de los estudios determinados en los que se inscriba en programa. Las competencias (genéricas y específicas) deben ser trabajadas teniendo en mente la globalidad del programa y del profesional que se quiere formar, ya que éstas, rara vez se pondrán en marcha de manera individualizada sino en combinación, según las necesidades del contexto. En los últimos años el término «competencia» ha tomado protagonismo en el debate educativo. Se trata de un término con amplia tradición en contextos laborales en los cuales, sin existir una unívoca definición, se puede encontrar un entendimiento general sobre los comportamientos que se califican de competentes y los que no. En el campo educativo, el término «competencia» no ha encontrado un apoyo unánime. El debate en torno al concepto se ha avivado debido a que en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior las competencias adquieren un protagonismo incuestionable. Algunas posiciones a favor de la formación basada en competencias argumentan que constituye una propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana integral, como condición esencial de todo proyecto pedagógico. Integra la teoría con la práctica en las diversas actividades; promueve la continuidad entre todos los niveles educativos, y entre éstos y los procesos laborales y de convivencia a la vez que fomenta el aprendizaje autónomo (Tobón, 2006). El concepto de competencias se ha ido consolidando tanto en el ámbito laboral como en el educativo donde se han ido definiendo distintos tipos (básicas, clave, genéricas, específicas, etc.). En general, las muchas y variadas definiciones existentes establecen unos márgenes imprecisos entre los

169


cuales se mueve el concepto de competencia. El mundo de la empresa se inclina más hacia las aptitudes y las capacidades, mientras que la pedagogía tiende a referirse a capacidades, actitudes o habilidades. Podemos encontrar unos elementos o notas características que pueden ser definitorios de lo que se entiende por competencia. Destacamos los siguientes: s ,ACOMPETENCIANOESUNELEMENTO NILAMERAADICCIØNDEVARIOS s ,ACOMPETENCIANECESITAELCONTEXTO.OSEPUEDEHABLARDECOMPETENcia descontextualizada. s %SFLEXIBLEALDEPENDERDELCONTEXTO YDINÉMICAALREORIENTARSEANTE situaciones novedosas). s )MPLICAUNRECONOCIMIENTOEXTERNO YASEAMEDIANTEESTÉNDARESUOTRO sistema. s , A COMPETENCIA NO ES INNATA SE APRENDE A SER COMPETENTE AUNque alguno de los elementos que le son necesarios sí pueden exigir una predisposición (el talento, por ejemplo, o determinadas cualidades como la paciencia o la intuición). El proceso de aprendizaje se desarrolla a través de acciones formativas y/o en el puesto de trabajo. s 0RECISAAUTONOMÓAYRESPONSABILIDAD s $EBESEREVALUABLEOCOMPARABLE s 4IENEUNREFERENTESOCIAL ALBASARSEENELRECONOCIMIENTODESUÏXITO y utilidad. Recogiendo estas coordenadas, entendemos por competencia la interrelación de elementos y recursos (conocimientos, habilidades, actitudes, valores y técnicas) que realiza el individuo para ofrecer una respuesta adecuada ante una situación planteada por el contexto. Implica un acto inicial de reconocimiento, la toma de decisión y la posible acción. Las competencias son un fenómeno complejo, al intervenir distintos elementos que se interrelacionan, y multidimensional ya que en el están presentes componentes cognitivos, físicos, sociales, culturales, etc. Al tratar el tema de las competencias no podemos hacerlo en abstracto. Debemos

170

INTERVENCIÓN


tener en cuenta que el desempeño excelente solo se consigue mediante la correcta combinación de todos los elementos mencionados de manera contextualizada. La competencia adquiere sentido como una relación dialéctica del individuo con el entorno. Los elementos que interactúan son adquiridos por el individuo a través de la educación pero también en la familia, en la calle y en las distintas esferas de su vida. El conjunto de conocimientos y creencias, el mapa mental en el que se mueve un individuo, se forma a través del aprendizaje formal, no formal e informal; y también a través de sus experiencias. Los conocimientos, las actitudes, los valores, los sentimientos son parte de esta unidad compleja que es el individuo. Pueden ser analizados de manera independiente, pero sin olvidar que se trata de un todo inseparable e indisociable. Ninguno de ellos, por sí sólo puede explicar al ser humano, ni un determinado comportamiento puntual. En este sentido, podemos considerar que todos estos elementos que se encuentran en el sujeto emergen en forma de competencia cuando una situación externa le interpela a la acción. Igualmente, los resultados de sus actuaciones pueden influir directamente en su aprendizaje y pueden modificar los mapas mentales del sujeto, afectando de manera directa a su comportamiento futuro. Así, el individuo, siguiendo a Le Boterf, es el constructor de sus competencias, «realiza con competencia unas actividades combinando y movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos incorporados y unas redes de recursos de su entorno» (Le Boterf, 2001: 42). El ser humano recibe y procesa, a lo largo de su vida, gran cantidad de información. A través de los sentidos recibe estímulos e informaciones, algunos de los cuales le interpelan directamente y a los que, en muchos casos debe dar una respuesta razonada. En ella interviene el pensamiento, la racionalidad, elementos intangibles como los conocimientos, los valores, las estructuras de pensamiento, pautas culturales, etc. Como afirma Morin (2001: 64) «No hay cultura sin cerebro humano (aparato biológico dotado de habilidades para actuar, percibir, saber y aprender), y no hay mente (mind), es decir, capacidad de conciencia y pensamiento sin cultura». El mismo hecho de ejercer una competencia supone un aprendizaje de los elementos que la componen. El conocimiento que hace posible la acción

171


se nutre de ella para modificar su estructura y valores, creando un valioso acervo teórico/práctico. El propio proceso por el que emerge la competencia y se convierte en acto consciente e intencionado, genera un nuevo conocimiento que se inserta en el sistema existente, reforzándolo o creando una disonancia que obliga a reorganizar el sistema. El flujo de conocimiento es bidireccional y afecta tanto al sistema sobre el que el individuo actúa (y al que, en el fondo, el individuo también pertenece) como al propio individuo, ya que la emergencia, antes tiene la cualidad, propia de los sistemas, de retroactuar. El término competencia, tal y como lo entendemos en el marco del pensamiento complejo, rechaza la tradicional separación entre lo cognitivo y lo no cognitivo. Desde este punto de vista, las competencias exigen una visión global del ser humano como un todo indivisible, y por tanto la educación en competencias debe ser una educación global, con una visión sistémica e integradora.

3. COMPETENCIAS PARA LA INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA La intervención sociocomunitaria tiene una complejidad muy elevada. Anteriormente comentábamos la necesidad de que los profesionales en general deben estar capacitados y preparados para ejercer sus tareas y funciones en entornos cambiantes. Especialmente, los profesionales de la intervención sociocomunitaria deben poder realizar su trabajo en entornos con un alto grado de incertidumbre. Es por ello que deben contar con amplio abanico de competencias, tanto genéricas como específicas, que les permita hacer frente a la complejidad y a la incertidumbre desde la profesionalidad. Además, entre sus competencias deben estar incluidas aquellas que favorezcan un reconocimiento del alcance ético y deontológico de su quehacer profesional. La Facultad de Educación de la UNED ha definido una serie de competencias genéricas para los estudiantes. Son las que se muestran en el siguiente cuadro:

172

INTERVENCIÓN


Tabla 1. Competencias específicas definidas por la Facultad de Educación de la UNED Gestionar y planificar la actividad profesional. Iniciativa y motivación. Planificación y organización. Manejo adecuado del tiempo. Desarrollar procesos cognitivos superiores. Análisis y Síntesis. Aplicación de los conocimientos a la práctica. Resolución de problemas en entornos nuevos o poco conocidos. Pensamiento creativo. Razonamiento crítico. Toma de decisiones. Aprendizaje a partir de la práctica. Elaboración de teoría a partir de la práctica. Valoración fundamentada. Gestionar procesos de mejora, calidad e innovación. Seguimiento, monitorización y evaluación del trabajo propio o de otros. Aplicación de medidas de mejora. Innovación. Comunicarse de forma oral y escrita en todas las dimensiones de su actividad profesional con todo tipo de interlocutores. Comunicación y expresión escrita. Comunicación y expresión oral. Comunicación y expresión en otras lenguas. Comunicación y expresión matemática, científica y tecnológica. Utilizar de forma eficaz y sostenible las herramientas y recursos de la sociedad del conocimiento. Uso de las TIC. Búsqueda de información relevante. Gestión y organización de la información. Recolección de datos, el manejo de bases de datos y su presentación. Evaluación de la información. Selección y transformación de la información. Trabajar en equipo. Coordinarse con el trabajo de otros. Negociar de forma eficaz. La mediación y resolución de conflictos. Coordinar grupos de trabajo. Liderazgo. Desarrollo de la empatía. Compatibilización de los intereses personales con los grupales. Desarrollar actitudes éticas de acuerdo con los principios deontológicos y el compromiso social Compromiso ético. Ética profesional. Compromiso social. Aplicación y desarrollo del marco jurídico propio del área profesional. s 0ROMOVERACTITUDESACORDESALOSDERECHOSHUMANOSYLOSPRINCIPIOSDEMOCRÉTICOS

173


Estas competencias estarán presentes de manera más o menos evidente en todas las actividades profesionales de la intervención sociocomunitaria. Respecto a las específicas, podemos agruparlas en torno a algunos importantes focos de atención: Tabla 2. Focos de atención de la intervención sociocomuntiaria y competencias asociadas Calidad de vida de la comunidad

Identificar y diagnosticar situaciones complejas que fundamenten el desarrollo de intervenciones Diseñar planes, programas, proyectos y actividades de intervención en diversos contextos. Promover procesos de dinamización cultural y social. Mediar en situaciones de riesgo y conflicto.

Integración de excluidos y grupos es riesgo de exclusión.

Diseñar planes, programas, proyectos y actividades de intervención en diversos contextos. Promover procesos de dinamización cultural y social Aplicar metodologías específicas para la intervención con distintos colectivos. Elaborar y gestionar medios y recursos para la intervención sociocomunitaria.

Procesos de participación, compromiso y toma de decisiones en y por la comunidad.

Promover procesos de dinamización cultural y social Elaborar y gestionar medios y recursos para la intervención sociocomunitaria. Aplicar metodologías específicas para la intervención con distintos colectivos.

Sentimientos de identidad y pertenencia a la comunidad.

Diseñar planes, programas, proyectos y actividades de intervención en diversos contextos. Diseñar y desarrollar procesos de participación social y desarrollo comunitario Promover procesos de dinamización cultural y social Aplicar metodologías específicas para la intervención con distintos colectivos.

174

INTERVENCIÓN

Fortalecimiento de redes sociales y asociaciones.


Identificar y diagnosticar situaciones complejas que fundamenten el desarrollo de intervenciones Diseñar planes, programas, proyectos y actividades de intervención en diversos contextos. Diseñar y desarrollar procesos de participación social y desarrollo comunitario Elaborar y gestionar medios y recursos para la intervención socioeducativa Promover procesos de dinamización cultural y social

Por otro lado, no podemos olvidar que existen competencias que siendo menos evidentes en los procesos de intervención, facilitan y enriquecen la labor profesional. Entre ellas destacamos las siguientes:

Tabla 3. Competencias asociadas a la intervención sociocomunitaria Diseñar e implementar procesos de evaluación de programas, agentes, ámbitos y estrategias de intervención Elaborar e interpretar informes técnicos, de investigación y evaluación sobre acciones, procesos y resultados. Realizar estudios prospectivos y evaluativos sobre características, necesidades y demandas.

La intervención sociocomunitaria busca desarrollar actuaciones para prevenir problemas o ayudar a solucionar los ya existentes, mejorando la calidad de vida y facilitando la autonomía de las comunidades. En este sentido, las competencias mencionadas si bien se presentan bajo la división genéricas y específicas y en forma de listados, deben ser observadas con una amplia visión de conjunto y de manera interrelacionada, ya que para que la actividad del profesional sea verdaderamente exitosa debe ser el resultado de la combinación adecuada de competencias genéricas y específicas.

175


4. INTERDISCIPLINARIEDAD Y TRABAJO EN EQUIPO En el campo de la intervención sociocomunitaria hay dos cuestiones que son realmente significativas para el desarrollo profesional: la interdisciplinariedad y el trabajo en equipo.

4.1. Interdisciplinariedad La cada vez mayor especialización de los profesionales facilita el conocimiento profundo de una determinada área profesional y el desconocimiento de otras aunque se encuentren relativamente cercanas. Ciertas tareas o estudios que pueden requerir unos conocimientos o técnicas de distintas áreas son inaccesibles desde un punto de vista disciplinar. Los problemas esenciales nunca se encuentran circunscritos a una única área de conocimiento y, por lo tanto, para trabajar sobre ellos es conveniente integrar distintas miradas. La interdisciplinariedad reconoce la naturaleza compleja de los contextos y la necesidad de integrar teorías, métodos, técnicas, etc., de diferentes disciplinas. Para Piaget (1990), existen distintas dimensiones de la integración disciplinar en función de su complejidad: s Multidisciplinariedad: Los conocimientos y técnicas de distintas disciplinas se suman para alcanzar un determinado fin. Se trata del nivel más bajo de integración. s Interdisciplinariedad: Supone un segundo nivel de integración en el cual las disciplinas más que sumar conocimientos y técnicas cooperan entre ellas. Se llega a un nivel de colaboración y enriquecimiento mutuo en el cual las fronteras disciplinarias dejan de ser rígidas y se vuelven permeables. s Transdisciplinariedad: Constituye el nivel más complejo de integración disciplinar. A través de ella se construyen un sistema común a un grupo de disciplinas eliminado las fronteras existentes entre ellas. Para Posada (2004) el trabajo interdisciplinar necesita: s 4RABAJARENEQUIPO

176

INTERVENCIÓN


s %STABLECERCRITERIOSPARALAINTEGRACIØN s $ESARROLLARTORMENTASDEIDEASPARASELECCIONARYPRECISARLOSCONCEPtos, temas, disciplinas, prácticas y competencias a integrar. s %STABLECERLOSTIPOSDERELACIONESENTRELASDISCIPLINAS s $ETERMINARLOSTIEMPOSPARADESARROLLARLOSTEMAS PROBLEMAS ETC s %VALUARCONTINUAYFORMATIVAMENTEELPROCESODEINTEGRACIØNDISCIPLINAR s 2ECOLECTAR TODA LA INFORMACIØN POSIBLE SOBRE EXPERIENCIAS EN ESTE campo.

Multidisciplinariedad

Interdisciplinariedad

Transdisciplinariedad

Gráfico 1. Multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdiciplinareidad

Por su parte Cullen, citado por Novo (2002: 145), afirma que «la compleja actitud que permite desde la diferencia abrirse a la integración, es decir, desde la identidad disciplinar —que siempre es un recorte en el universo del saber— a la actitud dialogante, capaz de reconocer otros puntos de vista disciplinares y la necesidad de complementariedad en función de reconstruir una visión más totalizante y más integrada» se define como «disponibilidad interdisciplinar». Esta disponibilidad está en relación directa con el enfoque sistémico que, como señala la misma autora (2002: 106) «abarca un conjunto de conceptos, isomorfismos, modelos y leyes formales relativos a los comportamientos de los sistemas complejos».

177


Desde esta visión se considera los sistemas o las problemáticas en su totalidad, teniendo en cuenta sus componentes pero sin menospreciar las dinámicas y las relaciones que se establecen entre ellos. Igualmente se contemplan como fundamentales las relaciones e intercambios que se producen con el entorno. Esta visión es fundamental para trabajar la intervención sociocomunitaria. La interdisciplinariedad permite superar los efectos negativos de la hiperespecialización que según Morin (2001, 50) consiste en una «especialización encerrada en sí misma que no permite su integración en una problemática global o una concepción de conjunto del objeto, del que tan sólo considera un aspecto o parte». La interdisciplinariedad constituye por tanto una necesidad inherente a la intervención sociocomunitaria que permite responder a contextos complejos con respuestas que integran distintas miradas y contemplan diferentes enfoques y técnicas de actuación.

4.2. Trabajo en equipo La necesaria interdisciplinariedad en el desarrollo de la intervención sociocomunitaria obliga a organizar el trabajo en torno a equipos pluridisciplinares. Esto implica una mayor riqueza respecto a los resultados de trabajo aunque supone un mayor esfuerzo al poner sobre la mesa distintos leguajes, modos de hacer y puntos de vista. El trabajo en equipo es una forma coordinada de actividad en la que se busca, a través de las aportaciones de sus distintos componentes, alcanzar un determinado fin. La búsqueda de objetivos comunes es lo que da sentido al trabajo en equipo. El trabajo en equipo se sustenta en su capacidad para producir sinergias positivas. Esto conduce a que el resultado obtenido pueda ser mejor de lo que hubiera sido la suma de los trabajos individuales de cada una de las partes. El grupo que se encarga de realizar un trabajo en equipo podemos tratarlo como un sistema en el que el todo es más que la suma de las partes y en las que los resultados van apareciendo en forma de emergencias (las emergencias son propiedades que no se encuentran en las partes pero que

178

INTERVENCIÓN


aparecen con la interacción de las mismas). Los distintos elementos, por el hecho de pertenecer al sistema, también pueden llegar a experimentar modificaciones, ya que el todo también retroactúa sobre los elementos. Es decir, las aportaciones de los miembros van haciendo progresar al grupo, pero ese avance también actúa sobre cada uno de los componentes. «El carácter retroactivo de los comportamientos cara a cara puede acentuar o amortiguar un proceso, cuya clave se encuentra dentro del sistema del que participa» (Izquierdo: 1996: 58). Esta forma de trabajo constituye una de las bases de la intervención sociocomunitaria y proporciona ventajas incuestionables. Sin embargo, no podemos afirmar que sea una tarea sencilla. En primer lugar requiere una composición equilibrada y complementaria del grupo que va a realizar el trabajo, respecto de sus expectativas, posibilidades y formación sino también por sus competencias sociales y comunicativas. La coordinación del trabajo tampoco es una tarea fácil ya que requiere de la existencia de unos acuerdos tácitos o explícitos respecto a los roles de todos los integrantes del equipo (líder, coordinador/a, observador/a). Igualmente es necesario acordar el plan de trabajo flexible pero riguroso a la vez en el que los miembros se sientan implicados y participes. La satisfacción de las necesidades y el cumplimiento de las expectativas respecto a la pertenencia al grupo son elementos claves para un desarrollo eficaz del trabajo. El grado de comprensión del proceso por parte de los miembros facilita el avance eficaz del trabajo. El trabajo en equipo exige un esfuerzo para aceptar las opiniones de los demás y la posible contradicción con las propias, favoreciendo conflictos constructivos. Los miembros aceptan confrontar opiniones y modos de trabajo para llegar a acuerdos consensuados. La transparencia respecto a la información y una comunicación abierta y fluida entre sus miembros facilitan la confianza y la fortaleza del grupo.

179


Tabla 4. Aspectos positivos, negativos y posibles estrategias del trabajo en equipo Aspectos positivos del trabajo en equipo

Aspectos negativos del trabajo en equipo

Aspectos que facilitan el trabajo en equipo

Sistema de trabajo basado en la coordinación y cooperación

Mayor probabilidad de conflictos interpersonales

Establecer un plan de trabajo

Eleva la eficacia en el logro de objetivos al integrarse distintos profesionales

Inhibición de algunos miembros

Facilitar la comunicación ágil y transparente

Favorece las relaciones interpersonales

Posible fracaso ante el no funcionamiento del equipo

Establecer con claridad las responsabilidades

Procura mayores niveles de satisfacción colectiva y personal

Desequilibrios producidos por las relaciones jerárquicas

Gestionar los conflictos interpersonales con rapidez

Se producen procesos aprendizaje al estar en contacto con otros profesionales

Utilizar el sentido del humor

Se genera una mayor capacidad creativa

Establecer un clima de trabajo distendido.

Mejora la tolerancia y flexibilidad de los integrantes Se crean sinergias positivas Reduce la ansiedad individual ante las decisiones

Como vemos los aspectos positivos superan con creces los negativos y podemos poner en marcha estrategias que nos permiten gestionar las posibles dificultades.

180

INTERVENCIÓN


ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS 1. Analiza el listado de competencias genéricas ofrecido. Realiza una tabla con aquellas que has desarrollado en una situación real, no necesariamente profesional, describiendo la situación y tu actuación. 2. Realiza una tabla que recoja las competencias específicas señaladas para la intervención sociocomunitaria. Relaciona cada una de ellas con la/s competencia/s genéricas que consideres que potencia y mejora su desarrollo. 3. Reflexiona sobre tu modo de actuar cuando estás en grupo (trabajo, familia, amigos, etc.) — ¿Qué rol adoptas? — ¿Cómo se comunica el grupo? — ¿Cómo se solucionan los conflictos?

BIBLIOGRAFÍA COMISIÓN EUROPEA (2005): Hacia un Marco de Cualificaciones Europeo (EQF) para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Bruselas, 13 de junio de 2005 DG EAC A/1/ JBJ D (2005). GARCÍA ISA, I. (1998): Relaciones en el entorno de trabajo. (Madrid: Síntesis). IZQUIERDO, C. (1996): La reunión de profesores. Participar, observar y analizar la comunicación en grupo. (Barcelona: Paidós). LE BOTERF, G. (2001): Ingeniería de las competencias. (Barcelona, Gestión 2000). MORIN, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. (Barcelona: Paidós). NOVO, M.; MARPEGAN, C.M.; MANDÓN, M. J. (2002): El enfoque sistémico: su dimensión educativa. (Madrid, UNED). PIAGET, J. (1990): La equilibración de las estructuras cognitivas: problema central del desarrollo. (Madrid: Siglo XXI). POSADA ÁLVAREZ, R. (2004): «Formación superior basada en competencias: interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante». En Revista Iberoamericana

181


de Educación. Recuperado en enero 15, 2010 disponible en http://www.rieoei. org/deloslectores/648Posada.PDF. TOBÓN TOBÓN, S. (2006): Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. (Bogotá: Ecoe).

182

TEMA 8 EL OPEN & SOCIAL LEARNING Y SU POTENCIAL DE TRANSFORMACIÓN SOCIOEDUCATIVA1 Daniel Domínguez Figaredo UNED

RESUMEN: En este texto se presentan las principales carecterísticas del Open Social Learning (OSL, aprendizaje social y abierto), que consiste en un enfoque que utiliza los recursos de la web para llevar a cabo experiencias educativas deslocalizadas, tanto en entornos formales como no formales e informales. Junto con una aproximación conceptual al OSL, se muestra una serie de casos de estudio que hacen uso de este enfoque en diferentes contextos y con fines educativos diversos. Esos casos permiten analizar el centro de interés del OSL, que está más centrado en el estudiante y sus necesidades que en las cuestiones tecnológicas que soportan las acciones online. Finalmente, se reflexiona sobre las innovaciones que se generan en el ámbito de la educación superior como consecuencia de introducir los métodos del OSL, con derivadas de interés para la gestión de recursos tecnologicos, la formación del profesorado y el modelo educativo insitucional. PALABRAS CLAVE: aprendizaje social y abierto, lifelong learning, online learning, recursos educativos abiertos, aprendizaje no-formal, educación superior

INTRODUCCIÓN La educación a distancia ha evolucionado en los últimos años desde las experiencias vinculadas a grandes instituciones y sistemas complejos de distribución de materiales y servicios, hacia modelos más abiertos de mediación entre las organizaciones educativas y los estudiantes basados en el acceso distribuido y flexible a esos mismos servicios. Las herramientas de comunicación e intercambio de contenidos disponibles en la Red, permiten que los agentes interesados en acceder a fuentes y recursos de aprendizaje configuren sus propios itinerarios y definan los escenarios de forma1 Documento basado en las conclusiones del Panel de Expertos de la UOC sobre «Open Social Learning en España: diagnóstico y perspectivas», 30 de junio 2009. Este texto está sujeto a una licencia ‘Creative Commons Reconocimiento 3.0 España’. Usted es libre de copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra y hacer obras derivadas, bajo las condiciones siguientes: Debe reconocer los créditos de la obra y no puede utilizar esta obra para fines comerciales. Puede ver el detalle de la licencia en, http:// creativecommons.org/licenses/by-nc/3.0/es/

183


ción de acuerdo con sus necesidades específicas y en dentro de contextos adaptados a su propia realidad. La intervención sociocomunitaria encuentra en este tipo de enfoques las herramientas necesarias para desarrollar los principios de prevención y transformación social que guían su acción. El aprendizaje social y abierto (Open & Social Learning, en adelante OSL) es un formato de educación a distancia que tiene su origen en el concepto «open», y se relaciona con otros ámbitos de acción educativa en la web que son paralelos, como los recursos abiertos para el aprendizaje, la generación de contenidos y materiales en abierto, etc. En el caso del OSL, el objetivo es ir más allá de los contenidos y materiales y situarse en la perspectiva del aprendiz. Concretamente, en las posibilidades que ofrece el denominado software social para el aprendizaje en entornos formales e informales. La transformación del modo en que las personas aprenden de manera autónoma y autogestionada tiene un especial interés para comprender el papel de la red en el aprendizaje y la formación de las personas, así como en la transformación que las metodologías de e-learning necesitan realizar.

1. CONTEXTUALIZACIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE OPEN SOCIAL LEARNING En una primera aproximación, podemos entender el OSL como una actividad de aprendizaje activo, autogestionado, de carácter no formal o informal, que tienen lugar mediante el uso de las herramientas tecnológicas propias de la web social o web 2.0. Teniendo en cuenta el carácter novedoso y emergente del término OSL, un ejercicio de definición sólo puede aproximarse a su realidad de una forma parcial. Seguramente todavía no podemos hablar de OSL como término compartido y mucho menos como concepto consolidado. El concepto de OSL surge de forma espontánea para designar un movimiento no ligado directamente a una intención de mejorar el proceso de aprendizaje, sino más bien como descubrimiento de una serie de prácticas facilitadas por un conjunto de herramientas y de condiciones, asociables a una nueva manera de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por eso, en esta sección se pretende acotar el espacio conceptual del llamado OSL, describiendo los pilares en los que se basa y mencionando

184

INTERVENCIÓN


otros modelos en los que se inspira o que evolucionan coetáneamente con éste. El término «open» o «abierto», se encuentra claramente emparentado con el concepto de «free» o «libre», que en el mundo de las tecnologías de Internet y sus implicaciones sociales debe entenderse como «libertad» de los usuarios para utilizar, copiar, estudiar, modificar, redistribuir, etc., un determinado producto, de modo que toda la comunidad pueda beneficiarse. En algunos casos, «free» puede también entenderse como «gratuito». Más allá de esta aproximación de tipo tecnológico, existen otros conceptos asociados a «free» y a «open» que se aplican más directamente a la dimensión metodológica, al tipo de uso de los recursos que se promueve, etc. Entre estos destacan algunos como «flexibilidad», «accesibilidad» para todos, y «personalización». Pero «open» se utiliza además para indicar la inclusión en una filosofía característica de la cultura de Internet (p.e. Open Software, Open Educational Resources, Free and Open Source Software, etc.), que posee una dinámica particular basada en los principios de la ética hacker, pero que en los últimos tiempos ha devenido en procesos de generación de conocimiento cada vez más habituales y generalizados. Otros acercamientos a la palabra «open» hacen referencia a la «reusabilidad» del objeto de aprendizaje, a la posibilidad de apropiarse del proceso de aprendizaje y a la obertura del contexto de aprendizaje en si, al ponerse este a disposición del estudiante o de la persona que aprende. La creación y la propuesta de uso del OSL camina en paralelo y se nutre de los fenómenos y herramientas surgidos dentro de la denominada «web social». El término «social» se utiliza para caracterizar tanto al proceso de generación de contenido o propuesta de aprendizaje, como al propio uso del conocimiento generado en este proceso. En el enfoque del OSL, los materiales de aprendizaje pueden ser elaborados por determinado colectivo o venir dados externamente pero, en cualquier caso, los contenidos reciben un uso colectivo. A través de este uso son sometidos a una revisión y una ampliación contextualizada, que viene definida por el conjunto de personas que participan del proceso, el cual variará por lo tanto en función de la comunidad, del momento y del espacio. Lo «social», como término integrador, mantiene además una conexión directa con la idea de «comunidad», de «colaboración» y de «participa-

185


ción», conceptos frecuentes en el discurso pedagógico, aunque en este caso, el uso de «social» pretenda reforzar precisamente la idea de comunidad diversa y heterogénea, desde una perspectiva más amplia e inclusiva. El aspecto más destacable en cuanto a la inclusión del término «learning» tiene que ver con el hecho de situar el foco de acción en el sujeto que aprende (aprendizaje), frente al «teaching», o acción del docente que forma, tutoriza o instruye (enseñanza). Así mismo, para describir la idiosincrasia «Open Social Learning», también puede ser interesante considerar algunos enfoques como el del «aprendizaje o educación expandida» y el del «aprendizaje o educación creativa». El OSL bebe de distintas fuentes teóricas de bastante actualidad, aunque muchas de ellas suponen acercamientos a planteamientos sobre el aprendizaje y la educación más clásicos, revisados en el marco del uso extensivo de las TIC. Algunos de los enfoques teóricos y autores a los que hicieron referencia los ponentes del Panel de Expertos encargado de analizar el OSL en España, como antecedentes e influyentes en el concepto de OSL son: el conectivismo (George Siemens), el aprendizaje social (John Seely Brown), el aprendizaje informal (Jay Cross), el elearning 2.0 (Stephen Downes), el aprendizaje generativo (Peter Senges), o las comunidades de práctica (Etienne Wenger y Nancy White), etc. Desde una aproximación más pragmática, basada en la forma en que el OSL se produce y en los beneficios que aporta, los integrantes del Panel de Expertos destacaron los siguientes valores y rasgos como propios de este enfoque: a) Facilidad de uso: en primera instancia, la transparencia y la usabilidad de las herramientas propias de este enfoque hace que las barreras para la interacción social sean bajas. Esto posibilita conseguir grandes resultados en cuanto a acceso, gestión y generación de conocimiento, con un esfuerzo relativamente bajo. Esta facilidad de uso inicial no debe confundirse con la complejidad que puede llegar a suponer el configurar, alimentar y, en definitiva, hacer un uso efectivo y eficiente de un entorno personal de OSL, así como tampoco hay que desdeñar la elevada dedicación de tiempo que puede llegar a exigir. b) Ausencia de estándares: en parte favorecida por la característica anterior y sobretodo como consecuencia de su carácter abierto e informal, el OSL promueve la incorporación de herramientas y pro-

186

INTERVENCIÓN


cedimientos nuevos, de modo que la construcción de significados se produce de forma libre y creativa, más allá de las plataformas que se utilicen y de los estándares establecidos por estas: se genera en Internet, en términos generales y en las redes sociales, entendidas estas en su sentido más amplio. c) Renovación del contenido: la ampliación de las necesidades ligadas al contexto y a la creciente voluntad de personalización, conduce a una reinterpretación y adaptación de los contenidos y los materiales, que se constituye como actividad de aprendizaje en si misma.

2. EXPERIENCIAS DE OPEN SOCIAL LEARNING EN ESPAÑA Y EN EL MUNDO En este apartado se recogen algunas referencias a líneas de trabajo y proyectos concretos en el campo del OSL, que se están desarrollando en este momento en España y otros países. La finalidad de este apartado es identificar en estas experiencias rasgos comunes o asimilables al concepto de OSL. Las líneas de trabajo destacadas por los integrantes del Panel de Expertos son las siguientes: 1) El papel de la tecnología digital. Esta línea se refiere a proyectos centrados en el uso de herramientas tecnológicas y la exploración de sus límites y posibilidades para usos educativos. La tecnología evoluciona y se convierte además en una herramienta cada vez más omnipresente en múltiples contextos. Sus usos son constantemente modificados y ampliados por comunidades que recurren a ella para dar respuesta a distintos tipos de intereses y necesidades. Conocer estos usos se convierte en una fuente potencial de innovación que, a través de la investigación y del estudio metódico, puede mejorar determinadas prácticas de aprendizaje. 2) La competencia digital. Entendida como combinación de conocimientos, habilidades y capacidades, en conjunción con valores y actitudes, relacionadas con la dimensión informacional, la audiovisual y la tecnológica, que permite desenvolverse de forma eficaz y eficiente en contextos y con herramientas digitales, la competencia digital es

187


un objeto intensivo de discusión y de estudio en la actualidad. Algunos proyectos se centran en el análisis del propio impacto del enfoque del OSL en la evolución del concepto de competencia digital. Otros se focalizan justamente en cómo el OSL puede facilitar el desarrollo de esta competencia digital, especialmente entre los llamados inmigrantes digitales. 3) El aprendizaje distribuido, las comunidades educativas y el aprendizaje independiente de una institución (p. ej., movimiento edupunk). Este campo comprende proyectos relacionados con prácticas de enseñanza y aprendizaje que se configuran a partir de la objeción al encorsetamiento institucional y al sometimiento de los planteamientos pedagógicos y del uso de las tecnologías emergentes a la elaboración de productos formativos predefinidos y más o menos impuestos desde las organizaciones. 4) Participación ciudadana, creatividad y tecnología. Se trata de iniciativas de participación ciudadana basadas en la cultura de la creatividad y la innovación canalizada a través de la tecnología. La participación ciudadana se entiende como acción directa del ciudadano sobre su entorno, intermediada a través de redes sociales y espacios colaborativos. Estos proyectos se proponen eliminar las barreras a la creatividad impuestas por las instituciones y sus normativas, permitiendo que las producciones puedan ser compartidas, modificadas, adaptadas y distribuidas libremente. En este sentido la arquitectura de la red, descentralizada y social, constituye un entorno adecuado para el desarrollo creativo y libre de las individualidades y de los colectivos. 5) Liderazgo y gestión de procesos de cambio en las entidades educativas. Los cambios producidos por la utilización de las TIC han tenido y tienen un efecto en las organizaciones educativas, las cuales se enfrentan a la necesidad de gestionar de forma efectiva su propia transformación. En este marco, son cada vez más abundantes las iniciativas que abordan el estudio y trabajo entorno al liderazgo de la innovación y la proyección distribuida de la misma a través de las redes sociales. Estas, como en otros contextos, pueden jugar un papel clave al promover un cambio transversal de cada uno de los componentes de la estructura de la organización.

188

INTERVENCIÓN


6) Organizaciones informales e inclusión educativa y social. Las comunidades de interés y de aprendizaje informal, constituyen iniciativas educativas espontáneas, abiertas a la participación de toda la comunidad, que permiten hacer realidad la atención a la diversidad y constituyen por lo tanto oportunidades para inclusión educativa en la actual sociedad de la información que merecen ser analizadas y aprovechadas. En estas iniciativas, las tecnologías juegan un importante papel mediador en la socialización de los aprendizajes. 7) Organizaciones formales que experimentan con nuevos métodos, objetivos. El cambio tecnológico provocado por las herramientas de la web 2.0 ha generado también un cambio cultural y pedagógico. Muchas instituciones de educación formal buscan nuevos caminos, más creativos y cercanos a las prácticas sociales de los estudiantes, para favorecer su aprendizaje. En este sentido, proliferan los proyectos que se proponen analizar las condiciones y los componentes fundamentales del OSL con el fin de desarrollar entornos de aprendizaje más personalizables, colaborativos y flexibles, que concedan autonomía a los estudiantes para gestionar de forma creativa su proceso de formación. A continuación se presentan algunos proyectos específicos referidos por los participantes en el Panel de Expertos que encajan, total o parcialmente, en el concepto de OSL. Platoniq y el proyecto BCC, http://www.bancocomun.org/ Platoniq es un grupo de productores culturales y desarrolladores de software con base en Barcelona desde el año 2001. Inspirados en la red y sus formas de habitarla, Platoniq trata de bajar Internet a la calle y difundir, formar o compartir otras formas de actuar sobre la información, el conocimiento y la cultura conectada. Uno de sus proyectos estrella es el Banco Común de Conocimientos (BCC), una experiencia piloto de intercambio de conocimientos, que promueve el aprovechamiento y la indexación colectiva del conocimiento significativo, basándose en la expansión de la nuevas tecnologías y las redes digi-

189


tales. BCC es pues un campo de acción colectiva basado en la transferencia de conocimientos y la educación mutua, un laboratorio donde experimentar con nuevas formas de producción, aprendizaje y participación ciudadana. En este espacio creativo de acción social se generan políticas de aprovechamiento, revalorización y reciclaje de los recursos que cada individuo posee. Transversalia, http://www.transversalia.net/ Transversalia.net es un proyecto que se propone utilizar la cultura digital, los procesos comunicativos, los entornos colaborativos de aprendizaje y especialmente en el arte contemporáneo como herramienta para la activación de la crítica social y el desarrollo de una educación que fomente estrategias de desarrollo personal más allá de los modelos culturales predominantes. Se trata de un proyecto independiente que desde el año 2004 trata de reformular las propuestas para la Educación Artística. Tranversalia.net pretende ser un espacio para la reflexión en el aula y fuera de ella, incidiendo de forma complementaria y transversal en las materias de la educación obligatoria. Medialab, http://medialab-prado.es/ Medialab-Prado es un programa del Área de Las Artes del Ayuntamiento de Madrid. Está orientado a la producción, investigación y difusión de la cultura digital y del ámbito de confluencia entre arte, ciencia, tecnología y sociedad. El objetivo principal es crear una estructura que favorezca que tanto la investigación como la producción sean procesos permeables a la participación de los usuarios. Un ejemplo es el modelo de taller Interactivos, centrado en la producción de proyectos basados en aplicaciones creativas y educativas de la tecnología, mediante un proceso de construcción colectiva abierto al público. Interactivos propone un modelo híbrido entre taller de producción colaborativa, seminario y exhibición, en el que se desarrollan y posteriormente se muestran las propuestas seleccionadas mediante una convocatoria internacional. La Fundició, http://www.lafundicio.net/ La Fundició es una cooperativa dedicada a la provisión de servicios educativos a organizaciones y la generación de proyectos colaborativos con

190

INTERVENCIÓN


distintos colectivos e instituciones, aprovechando el potencial educativo de la práctica artística. Uno de los proyectos de LaFundició es Open-roulotte, que implica al Centro de Educación Infantil Primaria de El Martinet en un proceso de investigación-acción participativa sobre el territorio próximo a la escuela: el barrio de Can Mas de Ripollet. Dicha investigación se basa en tres herramientas metodológicas: la exploración del territorio, el cartografiado del territorio explorado y la edición de un programa de radio en base a los conocimientos adquiridos y los contactos realizados con agentes del barrio. Este programa de radio (Open-roulotte Radio) tiene un carácter performático, sus programas se realizan en el espacio público y están abiertos a la participación ciudadana. Con este proceso de investigación-acción no sólo se persigue que los alumnos construyan un conocimiento sobre el territorio, sino que el centro establezca vínculos con distintos agentes de la comunidad y la infraestructura resultante pueda ser usada por los individuos, colectivos o entidades que lo soliciten para la organización de eventos de carácter público: la Open-roulotte. AMASTÉ, http://www.amaste.com/ AMASTÉ es una oficina de ideas especializada en articular procesos y dispositivos de mediación, relacionales y participativos, que fomenten la imaginación, la reflexión activa y el espíritu crítico, en ámbitos como innovación social, juventud, cultura, emprendizaje, desarrollo del territorio, etc. CASI TENGO 18 es un programa de acción sociocultural y educación no-formal dirigido a adolescentes, que se desarrolla en el marco de AMASTÉ. El propósito es invitar a estos adolescentes a participar como ciudadanos/as activos/as en la definición del mundo en el que viven a partir de sus valores, sus intereses y preocupaciones, etc. Programa Compartim del Departament de Justícia, http://www. gencat.cat/justicia/compartim/ El programa Compartim es una iniciativa del Departament de Justícia, a través del Centre d’Estudis Jurídics i Formació Especialitzada (CEJFE), que consiste en la creación de entornos de trabajo colaborativo en los ue el

191


intercambio de ideas, el conocimiento de buenas prácticas y la reflexión conjunta genere oportunidades de mejora y/o de resolución de problemas cotidianos de trabajo. Los colectivos de profesionales o comunidades de práctica seleccionan aspectos profesionales o problemas reales susceptibles de mejora. Las sesiones presenciales se complementan con el trabajo en linea y cuentan con la ayuda de un coordinador de grupo (e-moderador) y, si es necesario, también con expertos externos que les acompañan a lo largo del proceso SpipEdu (http://www.spipedu.es/) SpipEdu.es es un proyecto de elaboración de recursos educativos digitales en software libre, apoyado por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. El proyecto se basa en el desarrollo de modelos de creación de páginas web para centros educativos de carácter abierto y mantenimiento colaborativo. Curso Connectivism and Connective Knowledge (por George Siemens y Stephen Downes), http://en.wikiversity.org/wiki/ Connectivism_and_Connective_Knowledge/09 Curso online de carácter abierto, descentralizado y gratuito, basado en la creación de una amplia comunidad de práctica constituida por todos los participantes del curso. Utiliza un modelo de trabajo distribuido en distintas aplicaciones, que permiten adaptar el curso a la medida de cada participante: una página web con los programas semanales; un diario del curso en el que recibir diariamente la información sobre la actividad generada; una Wiki, que aglutina toda la información, programación y recursos del curso; un curso en Moodle, desde el que se pueden seguir los foros de debate y herramientas de seguimiento como Twitter y marcadores sociales como Delicious o Diigo. Este curso se basa en una demanda expresada por los seguidores de los planteamientos del Connectivismo y propone un tipo de acreditación alternativa de los conocimientos alternativa. Curso Introduction to Open Education (por David Wiley), http:// www.opencontent.org/wiki/index.php?title=Main_Page Curso online de temario y contenidos abiertos y colaborativos, centrado en la reflexión sobre la práctica de la educación abierta y temas relacionados como copyright, licencias y sostenibilidad. Se trata de una iniciativa

192

INTERVENCIÓN


personal posibilitada por el entorno que propone, al igual que el anterior, un tipo de acreditación alternativa de los conocimientos adquiridos. Las experiencias de OSL presentadas en esta sección tienen en común su aparente carencia de elementos en común. A pesar de lo aparentemente contradictorio de la anterior afirmación, es precisamente esa falta de un eje común, un formato común, unos orígenes comunes, etc. lo que hace parecidas al conjunto de experiencias, puede que no en la forma, pero sí, definitivamente, en el fondo. Por una parte, es reseñable la falta de estándares tanto tecnológicos como metodológicos en la mayoría de ellas. Sin embargo, todas ellas tienen una arquitectura filosófica, conceptual y funcional totalmente abierta, de forma que la interacción entre experiencias es posible, siendo también posible la creación de nuevas experiencias a partir de «piezas sueltas» de experiencias ya existentes. Así, es precisamente la falta de corsés, de estándares, lo que las hace interoperables e intercambiables muchas veces. Por otra parte, esta arquitectura abierta es, también en origen, fruto de una comunidad abierta en la que no existe un nodo central. Aunque a veces es posible identificar un nodo coordinador, incluso un «dictador benevolente», es la descentralización y la contribución paritaria de las partes una de las principales características. De la misma forma que la arquitectura es abierta, también lo son las contribuciones y la infraestructura social que permite y facilita la colaboración y la participación. Para ello, el uso de herramientas accesibles y sencillas para la comunicación es un elemento fundamental. En definitiva, nos encontramos ante experiencias de tipo emergente —en el sentido de los sistemas organizativos emergentes, como un hormiguero—, donde unas pocas reglas básicas generan sistemas superiores cuyas funciones son más complejas que las simples funciones de sus partes. Así, a la hora de promover experiencias de OSL la clave está en el contexto, en las medidas de acompañamiento, en el ecosistema que deberá favorecer esa emergencia, ese caos creativo y fractal que derivará en proyectos que, si bien en cierta manera dirigibles, son también en parte impredecibles. En muchos casos esta impredecibilidad generará la duda (razonable) de por qué determinadas tecnologías y/o metodologías han tenido una aplicación

193


exitosa y, en cambio, en otros casos se muestra la incapacidad de establecer una relación causa-efecto entre tecnología y metodología y éxito o fracaso. La anterior afirmación puede interpretarse como una rendición de la planificación frente al azar, algo simplemente inasumible en quien quiera promover un proyecto educativo. Sin embargo, se trata más bien de una rendición de las estructuras jerarquizadas y centralizadas, frente a estructuras reticulares y reconfigurables, cada vez más frecuentes en la sociedad red. En este sentido, lo fundamental puede no ser tanto la tradicional fijación de objetivos, sino la identificación de necesidades y el diseño de los sistemas y proyectos educativos que, en la medida de lo posible, faciliten la consecución de resultados que vengan a cubrir dichas necesidades. Los proyectos responden a necesidades de mejora de las condiciones sociales y culturales y el éxito depende, en buena medida, de la capacidad de liderazgo y la dinamización de la red. Observemos como un aspecto importante en todos estos proyectos es la relación que se establece entre el contexto y las necesidades locales de los participantes. En parte gracias al aprovechamiento intensivo de las tecnologías, las personas adquieren la capacidad de implicación como ciudadanos participativos. Se trata, en última instancia, de favorecer e incluso provocar las crisis ya subyacentes en sistemas convencionales que son incapaces de responder tanto a las necesidades como a las operativas de las nuevas comunidades educativas en red.

3. EL ROL DE LA TECNOLOGÍA La última década, la del nacimiento del e-learning como disciplina, ha representado asimismo la aparición de diferentes herramientas para dar respuesta a una demanda cada vez más creciente por parte de diferentes instituciones educativas: desde universidades hasta escuelas, desde centros de formación oficiales hasta entornos de aprendizaje más informal, todos quieren ofrecer algún tipo de enseñanza on-line. En este contexto, los Learning Management Systems (LMS) han sido las plataformas dominantes, tanto que a menudo se ha confundido el software

194

INTERVENCIÓN


con el modelo pedagógico subyacente. Sea como sea, el impacto de estos entornos ha sido grande y positivo. Han favorecido la alfabetización digital de muchos usuarios, han permitido que muchos otros pudiesen formarse más allá de las fronteras del espacio y de los horarios y han abaratado espectacularmente costes y facilitado la uniformización de la calidad educativa. La evolución de dicho mercado ha sido muy interesante. De unos inicios dominados por aplicaciones comerciales y desarrollos particulares, hemos pasado a la entronización de productos de software libre en los últimos años. Hemos de destacar especialmente la fuerte implantación de Moodle en España, una plataforma de software libre (LMS de última generación) mantenida y constantemente actualizada por una amplia comunidad de desarrolladores-usuarios. No obstante, la homogenización que imponen los LMS choca con el espíritu dominante al final de la primera década del siglo XXI. Justamente en el tiempo de la innovación, de las redes sociales, de la adopción masiva de Internet por el público general, los LMS parecen corsés cada vez más difíciles de asimilar. De alguna manera, el auge del OSL se da en paralelo a esta «devaluación» progresiva de los LMS, dado que la propuesta del primero consiste precisamente en aprovechar las herramientas 2.0, a disposición de todos en la red, para el aprendizaje. Frente a la estructura monolítica y cerrada de los LMS, son cada vez más valoradas en el ámbito de la práctica del elearning, las posibilidades que ofrecen las herramientas 2.0 en toda su variedad y heterogeneidad, en cuanto a la puesta en marcha de modelos de aprendizaje más abiertos y participativos. Es por esto que, hay quien considera que los LMS están en el ocaso de su vida, pero lo cierto es que su uso responde a una determinada forma de entender y organizar la educación, acorde con muchos de los modelos formativos institucionales aplicados por los centros de educación formal, ámbitos en los que su uso, lejos de disminuir, tiende a extenderse y a consolidarse. Así, el conocimiento técnico, los intereses institucionales y algunas de las ventajas inherentes a los LMS tienden a mantenerlos todavía con vida, aunque forzando, eso sí, la apertura y la evolución de los mismos. Por ejemplo, un docente que quiere integrar varias herramientas puede fácilmente acabar decantándose por plataformas completas que, como Moodle, integran un número limitado de aplicaciones configurables por el usuario, y que por tanto, son adaptables, pero también cómodas y fácilmente gestionables.

195


Por ello, hay que recocer que a pesar de la críticas contra los LMS, existen plataformas como Moodle, desarrolladas a partir de software libre, que incorporan la posibilidad de innovación en las aulas, gracias a la flexibilidad con que permiten la integración de herramientas externas 2.0 y la configuración personalizada en función de los intereses de la asignatura (esto es, según los contenidos y la metodología, tanto a criterio del docente como del estudiante, etc.). No obstante, el cuestionamiento de los LMS como solución hegemónica en e-learning, motivado por la aparición de otras alternativas viables con las que también es posible enseñar y aprender, nos conduce a formular la siguiente pregunta: ¿Puede asociarse el OSL a una plataforma o al menos a un tipo determinado de herramientas? La respuesta apuntaría de forma inevitable a las herramientas de la llamada web 2.0 e incluso de la predicha web 3.0. Sin embargo, más que hacer referencia a herramientas concretas, que nacen, evolucionan y mueren cada día, los expertos del Panel, coincidieron en una reflexión más general. Quizá la respuesta pueda encontrarse en la cultura hacker. El LMS de un hacker no es una herramienta concreta, ni siquiera un entorno más o menos abierto, sino todo Internet. O utilizando otros términos: la web en general tiende a actuar como plataforma de aprendizaje. En ella, a través de sus múltiples herramientas, contenidos, redes, y vinculaciones, los usuarios y usuarias más avanzados construyen y comparten en cada momento sus propias plataformas de aprendizaje, sin límites definidos, pero acordes con sus intereses, sus estrategias, y sus posibilidades. Así pues, un curso se puede desarrollar utilizando una wiki situada en un servidor, un blog situado en otro, compartiendo unas imágenes y conversando en una red social. El «curso» se correspondería en este caso con la agregación de todos estos elementos. Desde esta perspectiva, el usuario experto de la red que busca, cada vez más, practicidad y máxima personalización estará probablemente más interesado en el uso de los mashup, aplicaciones web híbridas que utilizan el contenido de otras aplicaciones agregadas, para crear un contenido completo nuevo. Ahora bien, uno de los problemas que plantea el uso de entornos distribuidos es la accesibilidad, que puede suponer una importante barrera de entrada para determinados usuarios. Además, si entendemos el uso de la web como una «plataforma expandida», queda por analizar como gestionar los procesos de enseñanza y aprendizaje en este contexto y, por ejemplo, reflexionar sobre qué sistemas

196

INTERVENCIÓN


de «evaluación expandida» tenemos a nuestro alcance. Si es posible que se produzca el aprendizaje fuera de una plataforma cerrada: ¿Es necesaria una estrategia de trazabilidad? Es decir, si el aprendizaje se desarrolla en diferentes entornos, ¿podemos prescindir de una plataforma que ayude a estudiantes y docentes a ordenar y centralizar la gestión y el seguimiento de todas sus tareas? Con el uso de entornos abiertos, la pretensión de recoger todo el conocimiento generado durante el desarrollo de un proceso de formación y evaluar pormenorizadamente la participación de cada estudiante, se torna una labor casi ridícula por inalcanzable. Se abren pues nuevos interrogantes acerca de cuestiones tan esenciales en educación como la evaluación, el seguimiento, la trazabilidad del proceso e incluso el diseño curricular previo. ¿Hasta qué punto el OSL conlleva la revisión de conceptos y concepciones educativas hasta ahora consideradas como insustituibles? Tal vez debamos apuntar hacia una nueva forma de entender la evaluación y el diseño formativo, tomando como base la creación de una identidad digital propia por parte de cada estudiante como punto de confluencia de sus acciones, de sus expectativas y también de sus resultados de aprendizaje. En este sentido, puede resultar clave observar de qué manera el desarrollo de las herramientas de agregación nos es cómplice en los próximos años y analizar de qué forma los entornos de aprendizaje personal (PLE) pueden informarnos sobre el progreso y el desarrollo competencial de los estudiantes.

4. EL CONTEXTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR ANTE EL OSL El propósito fundamental del Panel de Expertos consistió en reflexionar sobre las oportunidades que ofrece el OSL a la educación superior y, a partir de ahí, analizar desde una perspectiva realista si es viable la integración de iniciativas de OSL en los programas universitarios y, en última instancia, si estas iniciativas pueden modificar sustancialmente los modelo pedagógicos y tecnológicos predominantes en la actualidad. Una de las conclusiones generales y también una de las preocupaciones compartidas por los expertos participantes en este Panel es que el sistema universitario español es, de entrada, un entorno poco favorable para acoger la práctica y la filosofía del OSL. En primer lugar, el uso de

197


Internet como medio habitual de enseñanza y aprendizaje no está extendido todavía. Además existe cierta tendencia a desconfiar de la red y a destacar sus peligros por encima de sus virtudes (vulnerabilidad de los derechos de autor, peligro de plagio, etc.), la mayoría de las veces debido al desconocimiento. Es importante reconocer que la tecnología no es neutra si no que acompaña y en ocasiones facilita un determinado tipo de usos, por eso es recomendable que la implantación de determinadas herramientas en el contexto educativo se realice en coherencia con un proceso de reflexión pedagógica acerca del modelo educativo que se quiere promover. En los casos en que esta reflexión falta o no se implica en ella a los potenciales usuarios, se producen dos posibles situaciones: bien que la tecnología acabe no siendo usada o bien que su uso se «pervierta» durante el proceso de adaptación a los modelos predominantes. En el caso de los modelos docentes en concreto, los usos tienden a reproducir los modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje. Los Campus Virtuales que se han desarrollado durante los últimos años han asumido un carácter de «sistema operativo de la universidad», en la medida en que permiten gestionar los flujos de datos generados, pero en general no se proponen facilitar determinados procesos de enseñanza y aprendizaje. En relación a los repositorios de recursos abiertos de aprendizaje (Open Educational Resources/Open Courseware) existentes en algunos centros universitarios, podría decirse en sintonía con lo anterior, que digitalizar y empaquetar contenidos y ponerlos en abierto no necesariamente va asociado a un cambio en la orientación del uso de los mismos en los contextos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido surgen algunas cuestiones que deberían encontrar respuestas: ¿Hasta qué punto se están utilizando estos recursos y en qué tipo de prácticas? ¿Se dispone de las herramientas necesarias para adaptarlos al propio contexto y reutilizarlos? ¿La publicación de estos recursos va asociada a procedimientos que permitan evaluar su grado de explotación real? Dadas las circunstancias anteriores, las posibilidades para la introducción del OSL en el contexto de educación superior son ciertamente reduci-

198

INTERVENCIÓN


das, sobre todo teniendo en cuenta que la evolución hacia los entornos virtuales de aprendizaje (LMS) y su uso generalizado, que podría considerase el paso naturalmente previo, no está todavía superada en la mayoría de universidades españolas. El uso de herramientas de OSL exige abrir los entornos virtuales al basto mundo de Internet, lo cual implica reconocer el potencial educativo de los contenidos que pueden encontrarse fuera del ámbito universitario. También supone conocer el papel de los estudiantes como productores activos, y no solo como consumidores de contenidos informativos. De esta forma, el OSL podría actuar como detonante de la obsolescencia del sistema universitario actual, en la medida en que pondría en tela de juicio la idea clásica de la universidad como núcleo de capitalización del conocimiento. La cierta incidencia que hasta ahora han tenido los Campus Virtuales y los repositorios de recursos abiertos de aprendizaje puede explicarse debido a su condición de entornos controlados y controlables. La diferencia es que estos mecanismos de control no son validos con el OSL. Así, de acuerdo con la opinión de los expertos participantes, mientras la universidad continúe siendo un entorno cerrado y domesticador que condicione la experiencia del aprendizaje a unos espacios, tiempos, contenidos y procedimientos determinados, controlados por el docente (y a menudo anacrónicos y descontextualizados), las herramientas de software social no tendrán cabida como tales, al margen de experiencias aisladas y confinadas a asignaturas específicas, puesto que su propia naturaleza hace muy difícil que puedan acoplarse al sistema. Para facilitar la penetración del OSL en la educación superior, la universidad debería repensar su aproximación a la hora de gestionar tres dimensiones: a) La gestión de recursos tecnológicos: Los equipos responsables del mantenimiento y la actualización de los sistemas informáticos deberían flexibilizarse ante la integración de estas herramientas abiertas, sin dejar de velar por mantener la estabilidad de los sistemas. b) La gestión y formación del profesorado: El cambio de cultura docente y la formación activa en el uso de tecnologías como apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

199


c) La gestión del modelo pedagógico: Centrado en la optimización de los procesos de aprendizaje, así como en los procedimientos y las herramientas para favorecerlos, más que en los contenidos y en la acreditación de conocimientos de los estudiantes. Por extensión, este cambio afectaría a otros ámbitos como por ejemplo el rol de los estudiantes, que pasarían a considerarse creadores activos de productos de conocimiento reutilizables, la gestión de los contenidos de aprendizaje, el replanteamiento de los sistemas de control de calidad y de evaluación, etc. Por otra parte, puede decirse que el OSL cuenta con una serie de características que mantienen cierta coherencia con las tendencias pedagógicas más actuales, en concreto con las que están alineadas con la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Estas características plantean una serie de oportunidades, nada desdeñables, que podrían ser aprovechadas precisamente para promover esta evolución necesaria de los contextos de educación superior. — Personalización del proceso de aprendizaje: Uno de los principios esenciales de las herramientas de OSL es la posibilidad de personalizar, versionar y, en definitiva, de adaptar sus opciones, funcionalidades, contenidos y usos a las distintas necesidades e intereses de sus usuarios. Esta característica tiene un fuerte componente motivacional, que sin duda podría contribuir a la mejora del atractivo del sistema de enseñanza en lo referente a materiales y procedimientos: incrementando la versatilidad de los mismos y multiplicando las posibilidades de apropiarse sus usos, tanto por parte del profesorado como de los estudiantes. En este sentido, debe estudiarse a fondo el potencial educativo de los todavía emergentes entornos de aprendizaje personal o Personal Learning Environments. — Proyección y reputación social: La publicación abierta favorece la visibilidad de las producciones individuales y colectivas. Aprovechar esta característica con el fin de dar proyección al trabajo desarrollado por los sujetos individuales y el colectivo universitario puede resultar un gran incentivo, tanto para los estudiantes como para el profesorado. Al mismo tiempo, el grado de reconocimiento social que obtenga una determinada producción, puede convertirse en un indicador de la calidad de la

200

INTERVENCIÓN


misma. La reputación del conjunto de producciones de un estudiante, como sustrato de su entorno de aprendizaje personal, podría pasar constituir el objeto central de evaluación de su proceso formativo. — Creación de comunidad: En la conversación paralela al acto de apropiación, de remezcla, y de difusión y evaluación de los materiales educativos, se producen complicidades e intercambio de los roles de «tutor» o «maestro» y «aprendiz». Esta característica permite abrir espacios de colaboración y comunidades de interés entre estudiantes y/o expertos de distintas disciplinas o temáticas de todo el mundo. Además, la participación en comunidades de práctica profesionales permite establecer una conexión necesaria entre el mundo académico y el profesional. El avance y la producción del conocimiento se pueden enmarcar en un sistema flexible de referencias cruzadas en el seno de grupos o comunidades, de acciones de búsqueda, validación y reelaboración de información de forma conjunta. — Seguimiento/actualización: Los sistemas de sindicación de contenidos y las herramientas de gestión de alimentadores RSS facilitan cada vez más el estar al día de forma actualizada sobre aquellos contenidos que nos interesan. A la vez, el campo y el repertorio de los buscadores de contenidos de la red está evolucionando de forma rápida y sorprendente, abriendo nuevas posibilidades en la localización selectiva y cada vez más inteligente de contenidos: buscadores semánticos, buscadores en tiempo real que permiten localizar contenidos generados en ese mismo instante, etc. Entre otras utilidades, esto puede facilitar el seguimiento de la actividad de los estudiantes en entornos personales de aprendizaje, distribuida entre diferentes herramientas y espacios. — Validación colectiva: Dentro del planteamiento del OSL, la calidad de los contenidos deja de responder a criterios unívocos, puesto que la comunidad pasa a ser la encargada de atribuir valor a los mismos. Para ello, es necesario que haya una masa crítica suficiente que participe en esta «evaluación colectiva» y eso solo puede garantizarlo la característica de apertura (open). Paradójicamente, el hecho de ser contenidos abiertos y de estar expuestos a la crítica pública y masiva, es precisamente aquello

201


que puede garantizar su calidad y su rigor. Las herramientas de OSL deberían aportar mecanismos que permitan determinar, negociar y hacer pública la calidad de los contenidos hallados en la red y como parte de estos, los productos de los propios usuarios/estudiantes. — Evaluación transversal: La fragmentación de los contenidos generados en distintos espacios y herramientas plantea la necesidad de desarrollar herramientas que permitan centralizar y visualizar los indicios de aprendizaje y de esta forma crear cierta continuidad entre el conocimiento generado. De este modo, las herramientas y las metodologías de agregación y de integración de contenidos deben evolucionar mucho todavía para hacer esta tarea ágil y posible. Los e-portfolios, por ejemplo, son herramientas que permiten integrar la dimensión formativa, profesional y social de estudiantes y docentes, a partir de los procesos de aprendizaje desarrollados en los distintos entornos en que éstos participan. Una red de e-portfolios de la comunidad universitaria podría, de hecho, tener también un papel de «portfolio» de la universidad. — Sostenibilidad: El OSL facilita la estabilidad y la continuidad de la red social de estudiantes a lo largo de todo su itinerario formativo e incluso más allá de este, con todos los beneficios que esto puede representar para la comunidad universitaria. Los entornos personales de aprendizaje son sostenibles tanto desde la perspectiva técnica, como desde la perspectiva de utilidad personal, ya que su uso está ligado a los procedimientos y contenidos de interés individual de cada estudiante, más allá de los programas propuestos por las diferentes asignaturas y respectivos docentes.

BIBLIOGRAFÍA ANDERSON, C. (2009). Free: The Future of a Radical Price. New York: Hyperion. ARINA, T. (2008). «Homo Contextus: Connected Man and the Future of Education». En Teemu Arina. Consultado 20 de junio de 2009. (URL: http://tarina.blogging. fi/2007/06/06/homo-contextus-connected-man-and-the-future-of-education).

202

INTERVENCIÓN


BECTA (2009, 3 de abril). «E-Maturity: Next Generation Learning». En British Educational Communications and Technology Agency. Consultado el 30 de septiembre de 2009. (URL: http://partners.becta.org.uk/index.php?section= sa&catcode=_sa_em_02). BENKLER, Y. (2003). «La economía política del Procomún». En Biblioweb. Consultado el 26 de diciembre. URL: http://biblioweb.sindominio.net/telematica/ yochai.html — (2006). The Wealth of Networks. How Social Production Transforms Markets and Freedom. New Haven: Yale University Press. BOSCHMA, J. (2008). Generación Einstein. Más listos, más rápidos y más sociables. Barcelona: Gestión 2000. BOYD, D.; ELLISON, N. (2007). «Social Network Sites: Definition, History and Scholarship». En Journal of Computer-Mediated Communication. Consultado el 26 de diciembre de 2009. (URL: http://jcmc.indiana.edu/vol13/issue1/boyd.ellison.html). BULLER, M. (2009). Effective Practice in a Digital Age. Bristol: JISC. CANDEIRA, J. (2001). «La web como memoria organizada: el hipocampo colectivo de la red». En Revista de Occidente. Madrid. (URL: http://jamillan.com/para_can. htm). CASACUBERTA, D. (2003). Creación colectiva. En Internet el creador es el público. Barcelona: Gedisa. CASTELLS, M. (2006). La era de la información, vol. I: La sociedad red. México D.F.: Siglo XXI Editores. — (2009a). Comunicación y poder. Madrid: Alianza Editorial. — (2009b). «El lado oscuro de Internet somos nosotros». En BBC Mundo. Consultado en diciembre de 2009. (URL http://www.bbc.co.uk/mundo/participe/ 2009/11/091118_participe_manuel_castells_mr.shtml). CASTELLS, M.; FERNÁNDEZ-ARDÈVOL, M.; LINCHUAN QIU, J.; SEY, A. (2007). Comunicación móvil y sociedad, una perspectiva global. Barcelona: Ariel, Fundación Telefónica. CAZENEUVE, J. (1981). La sociedad de la ubicuidad. España: Gustavo Gilli. CLARK, A.; CHALMERS, D. (1998). «The Extended Mind». En Analysis, n.º 58. Oxford: Oxford University Press.

203


COBB, J. (2008). «Five Themes for the Web 2.0 Learner». En Mission to Learn. Consultado el 20 de diciembre de 2009. (URL: http://www.missiontolearn.com/ blog/2008/05/five-themes-for-the-web-20-learner). COBO ROMANÍ, C. (2007b). «Modelo abierto de aprendizaje». En Innovación Educativa, vol. 7, n.º 41 (México: Instituto Politécnico Nacional de México). — (2009, septiembre). «Strategies to Promote the Development of E-Competences in the Next Generation of Professionals: European and International Trends». En ESRC Centre on Skills, Knowledge and Organisational Performance, Department of Education, Oxford University & The School of Social Sciences, Cardiff University. Consultado el 30 de octubre de 2009. (URL: http://www. skope.ox.ac.uk/). CORMIER, D. (2008, 28 de febrero). «Rhizomatic Knowledge Communities: Edtechtalk, Webcast Academy». En Dave Cormier. Consultado el 11 de octubre de 2009. (URL: http://davecormier.com/edblog/2008/02/29/rhizomatic-knowledgecommunities-edtechtalk-webcast-academy/). DANIEL, J. (2009, 10 de enero). «Technology Is the Answer: What Was the Question?». En Teched99. Consultado el 3 de julio de 2009. (URL: http://www.open. ac.uk/johndanielspeeches/teched99.htm). DOWNES, S. (2006, octubre). «Learning Networks and Connective Knowledge». Consultado el 20 de abril de 2009. (URL: http://it.coe.uga.edu/itforum/paper92/ paper92.html). — (2008a, mayo). «Introducing Edupunk». En OLDaily. (URL: http://www.downes. ca/post/44760). — (2009, abril). «New Technology Supporting Informal Learning». En Half an Hour. (URL: http://halfanhour.blogspot.com/2009/04/new-technology-supporting-informal.html). DOWNES, S.; SIEMENS, G. (2008c). «Connectivism and Connective Knowledge, Webbased Course». (URL: http://connect.downes.ca). FREIRE, J. (2009). «Acción viral e innovación social: ¿cómo peatonalizar un espacio público desde Facebook?». En Nómada. Consultado el 25 de diciembre de 2009. (URL: http://nomada.blogs.com/jfreire/2009/06/acci%c3%b3n-viral-einnovaci%c3%b3n-social-c%c3%b3mo-peatonalizar-un-espacio-p%c3% bablico-desde-facebook.html).

204

INTERVENCIÓN


GARDNER, H. (1983). Inteligencias múltiples (Buenos Aires: Paidós). GROS SALVAT, B. (2008). Tramas, conexiones y artefactos. La producción colaborativa del conocimiento (Barcelona: Gedisa). HIMANEN, P. (2001). La ética del hacker y el espíritu de la era de la información (Barcelona: Destino). IVANOVA, M. (2009). «From Personal Learning Environment Building to Professional Learning Network Forming». Consultado el 20 de diciembre de 2009. (URL: http://www.slideshare.net/malinkaiva/from-personal-learning-environmentbuilding-to-professional-learning-network-forming). LAVE, J.; WENGER, E. (1990). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Inglaterra: Cambridge University Press. LESLIE, S. (2009). «Teacher as a DJ». En Teaching with Techonology, Idea Exchange. Consultado el 20 de diciembre de 2009. (URL: http://ttix.org/2009-keynotes/theopen-educator-as-dj-towards-a-practice-of-remix). LESSIG, L. (2009). El código 2.0. Madrid: Traficantes de Sueños. LÉVY, P. (1995). La inteligencia colectiva. Por una antropología del ciberespacio (Paris: La Découverte). — (1999). ¿Qué es lo virtual? (Buenos Aires: Paidós). PEÑA, I. (2009, marzo). «Towards a Comprehensive Definition of Digital Skills». En Ictology. Consultado el 20 de diciembre de 2009. (URL: http://ictlogy. net/20090317-towards-a-comprehensive-definition-of-digital-skills/). PRENSKY, M. (2004). «What Can You Learn from a Cell Phone? Almost Anything». En Marc Prensky. Consultado en diciembre de 2009. (URL: http://www.marcprensky. com/writing/prensky-what_can_you_learn_from_a_cell_phone-final.pdf). RAYMOND, E.S. (2001). The Cathedral and the Bazaar: Musings on Linux and Open Source by an Accidental Revolutionary. O’Reilly Media. REIG, D. (2009, abril). «Entornos personalizados de aprendizaje». En El Caparazón. Consultado el 28 de diciembre de 2009. (URL: http://www.dreig.eu/ caparazon/2009/04/25/entornos-personalizados-de-aprendizaje/). ROBERTSON, S. et al. (2009). «The Social Life of Social Networks: Facebook Linkage Patterns in the 2008 U.S. Presidential Election», en AC M International Conference Proceeding Series, vol. 390 (New York: ACM).

205


ROBINSON, K. (2006). «Why Schools Kill Creativity - The Case for an Education System that Nurtures Creativity». En TE D Conference Talk. Monterrey, California. — (2009, febrero). «Fertile Minds Need Feeding». En The Guardian. Consultado en diciembre de 2009. (URL: http://www.guardian.co.uk/education/2009/feb/10/ teaching-sats). SIEMENS, G. (2004). «Connectivism: a Learning Theory for the Digital Age». En E-learn Space. Consultado el 11 de octubre de 2009. (URL: http://www.elearnspace.org/articles/connectivism.htm). — (2006). «Knowing Knowledge». En ElearnSpace. Consultado el 25 de noviembre de 2009. (URL: http://www.elearnspace.org/knowingknowledge_lowres. pdf). — (2008a, septiembre). «On Finding Inspiration». En Connectivism & Connective Knowledge. (URL: http://ltc.umanitoba.ca/connectivism/?p=25). SIEMENS, G. (2008b, septiembre). «Where Does the Learning Occur?» En Connectivism & Connective Knowledge. (URL: http://ltc.umanitoba.ca/connectivism/?p=123). TAPSCOTT, D.; Williams, A.D. (2007). Wikinomics: How Mass Collaboration Changes Everything (Madrid: Paidós Ibérica). TURKLE, S. (1998). La vida en la pantalla. Construcción de la identidad en la era de Internet (Barcelona: Paidós). WENGER, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity (Cambridge: Cambridge University Press). WILEY, D. (2009). Technology and Education in the 21st century. (URL: http://blog. edu.gr/).

206

II SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA M.ª José Albert Gómez Isabel Ortega Sánchez

Tema 1. El trabajo como fenómeno social. María José Albert Gómez Tema 2.

La formación profesional. Elías Ramírez Aísa

Tema 3.

La formación profesional en el ámbito de la intervención sociocomunitaria: salidas laborales. Isabel Ortega Sánchez

Tema 4.

Competencias, certificaciones y acreditaciones en la formación laboral. Elías Ramírez Aísa

Tema 5.

La formación en un entorno laboral cambiante. María José Albert Gómez

Tema 6.

Las TIC, sociedad y trabajo. Isabel Ortega Sánchez

Tema 7.

El autoempleo y apoyo a emprendedores. María José Albert Gómez

Tema 8.

Prevención de riesgos laborales y calidad de vida laboral. María José Albert Gómez

TEMA 1 EL TRABAJO COMO FENÓMENO SOCIAL María José Albert Gómez

RESUMEN: El trabajo es un fenómeno importante en la vida del hombre y en la de las sociedades. Pero no siempre ha tenido el mismo concepto o ha sido considerado de la misma forma. Estudiaremos esos distintos significados a la vez que prestaremos atención a las distintas perspectivas que le confieren un carácter interdisciplinar. En las últimas décadas se produce una serie de transformaciones a nivel económico, social, tecnológico, demográfico y empresarial que han afectado al trabajo y al mercado laboral, dando el paso de una sociedad industrial a una nueva sociedad en la que operaba un nuevo orden de relaciones. Esta nueva sociedad es la llamada Sociedad del Conocimiento. Estudiaremos esos cambios y la incidencia que tienen en el trabajo y en los trabajadores. Hemos dicho que el trabajo es un fenómeno social en el que se dan una serie de relaciones, estudiaremos esa socialización del trabajo. Abordaremos igualmente tres aspectos importantes en la socialización como son la cultura organizacional, el clima organizacional y la socialización laboral. PALABRAS CLAVE: trabajo, perspectiva interdisciplinar, perspectiva cultural, perspectiva humana y social, perspectiva psicológico-industrial, cultura organizacional, clima organizacional

1. CONCEPTO DE TRABAJO Y PERSPECTIVAS El trabajo es un fenómeno de gran importancia en la vida de las personas y en el desarrollo de las sociedades. Mediante esta actividad se ha facilitado la supervivencia de las personas, los grupos humanos y el desarrollo de las sociedades. Con ella, el ser humano ha contribuido a la construcción y transformación del mundo en el que vive. No obstante la realidad y el significado del trabajo han cambiado a lo largo de la historia, presentando diferencias muy importantes entre distintas épocas y en sociedades diferentes. De lo que no cabe duda, es que el trabajo ocupa hoy en día un papel fundamental en la vida de las personas y en la reestructuración social, ya que constituye la principal fuente de ingresos económicos para la mayor parte de las personas con lo que se convierte en un medio para generar recursos imprescindibles, en la mayoría de los casos para la supervivencia

209


y el bienestar. Al mismo tiempo permite la satisfacción de las necesidades psicosociales como la autodeterminación, el prestigio, los contactos sociales y el desarrollo personal estando estrechamente vinculado con distintas facetas de la vida, como la familia, el tiempo libre, etc. Para poder definir el trabajo hemos de tener en cuenta una serie de perspectivas o facetas que el mismo abarca, de forma amplia existe un extenso consenso en definir el trabajo como una actividad humana que permite a las personas obtener los recursos para cubrir sus necesidades básicas de existencia, y así poder vivir en el entorno en el que se encuentra, dando lugar esta definición a una reflexión sobre el trabajo a lo largo del tiempo hasta nuestros días y desde distintos enfoques o perspectivas.

1.1. Perspectiva interdisciplinar del trabajo El trabajo como actividad y disciplina científica se ha venido estudiando con mucha profusión e los últimos años, siendo abordada desde distintos campos del saber y siendo objeto de estudio de distintas disciplinas como la antropología, la sociología, la psicología, la historia, la filosofía, la economía, la medicina etc., con aportaciones todas ellas que no solo reflejan su complejidad como disciplina de estudio, sino que nos ubican en las dificultades de su ejercicio y/o desempeño en el contexto actual. Debido al carácter multidimensional del trabajo nos podemos referir al mismo como una actividad o tarea; como situación ocupacional; como un ambiente o contexto físico; como una técnica o modo de producción; como un significado subjetivo o derecho; como símbolo social y cultural etc. A través del tiempo, el trabajo ha adquirido un significado o varios, que a su vez han influido en los comportamientos culturales, grupales e individuales de las personas, también las diferentes disciplinas o campos del conocimiento científico y social han asumido su propia definición. Cada una de las disciplinas lo que abordan o estudian, permite construir un espectro complejo e integral del término. Además de enriquecer la propia panorámica conceptual del mismo, han asumido su propia definición dándole un carácter multi e interdisciplinar que permiten construir una lectura global e integral. García Hoz (1994) nos presenta un estudio interdisciplinar del trabajo que se recoge en la siguiente tabla:

210

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

Tabla 1. El trabajo como fenómeno interdisciplinar (García Hoz, 1994, en Tejada y otros, 2007: 9) Perspectiva

Autor

Sociológica

Hall, 1994

El trabajo se estudia… ... como una realidad en el conjunto de los fenómenos sociales.

Económica

Block, 1990

... en tanto que es producción de bienes y servicios y también centro de las posibilidades y conflictos planteados por la producción y circulación de bienes.

Jurídica

Alonso Olea, 1993

... como un deber y sobre todo como un derecho de los individuos, generador de uno de los aspectos más importantes de la legislación y gobierno de los pueblos.

Psicológica

Herzberg, 1966

... como condicionante de la personalidad de quien trabaja y como agente que reobra sobre el sujeto que actúa.

Filosófica

Melendo, 1992

... a partir de su carácter ético debido al efecto de éste sobre la dignidad de la persona humana.

Teleológica

Weber, 1904 y León XIII, 1881; Escrivá de Balaguer, 1974

a) ... a partir del sentido ético de la profesión; b) ... como testimonio de la dignidad del hombre y como realidad santificable y santificadora.

Desde el punto de vista de la Pedagogía como ciencia de la educación que busca el perfeccionamiento del hombre en todas sus vertientes y de una forma holista, el trabajo tiene más de una perspectiva ya que su estudio está relacionado con otros problemas relacionados con el trabajo y algunos efectos derivados de su incidencia social, económica, política, como pueden ser problemas socioeducativos, formativos, individuales y culturales en un contexto global cambiante e incierto. En este sentido, no se trata solamente de una perspectiva sino de un conglomerado de factores que estudian la problemática del trabajo, así se habla de la pedagogía laboral como aquella disciplina que se ocupa del estudio de las relaciones que se establecen entre dos realidades independientes pero conectadas: el mundo de la educación y el mundo del trabajo (Pineda Herrero, 2002: 29).

211


1.2. Perspectiva cultural del trabajo Tal y como hemos visto anteriormente el estudio del trabajo ha sido abordado desde distintas disciplinas científicas dando lugar a distintas explicaciones acerca de su naturaleza e implicaciones personales y sociales. La comprensión y clarificación del concepto de trabajo, a su vez, pone de manifiesto que el trabajo no es una realidad estática, fija e inamovible, sino que se trata de una realidad dinámica, cambiante y con importantes transformaciones debidas a una serie de factores como pueden ser: económicos, laborales, tecnológicos, políticos, jurídico legales, globalización de mercados etc. Como fruto de esos factores la interpretación del trabajo y el estudio del mismo ha ido sufriendo determinadas transformaciones e interpretaciones en la mayoría de los casos dependiendo de la cultura de cada momento de las distintas sociedades. La conceptualización del trabajo y la consideración de la relación de esta actividad con el entorno o ambiente en que se realiza ha recibido una amplia atención. Sin intentar exponer de una forma sistemática esa evolución, podemos estudiar algunas aportaciones que nos permitan entender el fenómeno del trabajo y las funciones tanto humanas, sociales y culturales que cumple. Las primeras reflexiones sobre el trabajo venían acuñadas por fundamentaciones morales derivadas, del campo de la religión, de aproximaciones filosóficas e históricas y de los primeros tratados sociológicos. En líneas generales la cultura antigua y medieval defendía una división del trabajo, en trabajo manual e intelectual. La cultura medieval consideraba al trabajo manual como algo indigno, innoble, degradante y propio de personas inferiores considerando a los trabajadores manuales como esclavos. Por el contrario el trabajo intelectual era propio de una sociedad que abogaba por una vida contemplativa, rechazaba el trabajo manual y sostenía que la única vida posible era el ocio (Watson, 1995: 95). Otra dicotomía es la que se produce al considerar al trabajo como una obligación o castigo o como una redención. Esta dicotomía tiene un marcado carácter religioso, donde se considera al trabajo como algo doloroso, se le identifica con el esfuerzo el sufrimiento y el sacrificio, es como un castigo de Dios. El trabajo era considerado por los monjes y los religiosos en general, como el único medio de controlar y suprimir las tentaciones de la carne, las del sexo y la gula. Esta percepción del trabajo como mecanismo

212

SOCIEDAD,


de castigo y control encontraba una lectura alternativa como forma de aproximarse a Dios ya que, según esta visión, el trabajo así entendido, tiene un carácter de purificación y es la forma que tiene el hombre para purificar sus pecados. En el pensamiento moderno, con el desarrollo de la ciencia y la tecnología, con la transformación de los sistemas sociales y políticos y la evolución de los sistemas de producción que dieron lugar a la producción industrial, la concepción antropológica y cultural del trabajo se va transformando apareciendo nuevas concepciones. Es en este momento cuando aparece la primera connotación positiva del trabajo constituyéndose esto en un paso fundamental que va a servir de soporte al posterior desarrollo de la sociedad industrial, que permitió a Marx y Weber, entre otros hacer una reflexión sobre el papel del trabajo en el desarrollo de la sociedad capitalista. En este contexto surgen diversas interpretaciones de este fenómeno que juega un papel relevante en el desarrollo y progreso de la sociedad durante los últimos siglos. La visión moderna del trabajo incide en la importancia y la implicación del mismo en la vida de las personas y en el conjunto de la sociedad.

1.3. perspectiva humana y social La nueva percepción de considerar el trabajo como algo positivo e importante para el desarrollo del hombre y a su vez para la sociedad es el principio de lo que llamamos la perspectiva humana y social. Este cambio de percepción respecto al trabajo constituye un paso fundamental que va a servir de soporte al posterior desarrollo de la sociedad industrial que permitió a Marx y Weber, entre otros, hacer una reflexión sobre el papel del trabajo en el desarrollo de la sociedad capitalista. Esta visión permite una relectura del trabajo desde una visión del desarrollo moderno de las sociedades. Supone el paso de unas visiones exclusivamente morales y ético religiosas del trabajo, preponderantes hasta el feudalismo, hacia una lectura más crítico-racional de sus implicaciones en la vida de las personas y en el conjunto de las sociedades, sin abandonar del todo los vestigios derivados de las percepciones anteriores (Tejada y otros 2007: 8).

213


Marx es uno de los precursores en la revisión del trabajo y sus efectos sobre las personas y en las sociedades. Uno de sus legados es que antepone a la idea de que las personas alcanzan la satisfacción personal a través del trabajo, la de la alienación personal. Para Marx la alienación se refiere a la explotación del hombre por el hombre, se refiere a la pérdida de autonomía y libertad de una clase social como consecuencia de la explotación a la que le somete otra clase social, principalmente por el hecho de existir la propiedad privada de producción. Marx considera que con la aparición de la propiedad privada se produce una circunstancia social totalmente nueva y que sólo podrá eliminarse con la abolición de dicha forma de propiedad. Podemos entender esta nueva situación si nos fijamos en la alienación en la sociedad esclavista: en esta sociedad el esclavo no se pertenece a sí mismo sino al amo; el amo puede disponer a voluntad del esclavo, de su cuerpo, de su mente, de su personalidad y sus habilidades. Cabe distinguir el individuo mismo, su actividad y los objetos producidos por su actividad; pues bien, en dicha sociedad, el esclavo no es dueño ni de sí mismo (carece de libertad completa, no puede hacer lo que quiera con su cuerpo, ni con su sexualidad, ni con su mente) pero tampoco es dueño de su actividad, ésta le pertenece al amo, como también le pertenece al amo el conjunto de objetos producidos por el esclavo (por ejemplo los objetos de su actividad manual, lo que obtenga por trabajar en el campo, ...). Según Marx, lo mismo ocurre en el sistema de producción capitalista: aquí el hombre se hace cosa, mercancía, usada por el propietario de los medios de producción sólo como un instrumento más en la cadena de producción de bienes. La propiedad privada convierte los medios y materiales de producción en fines en sí mismos a los que subordina al mismo hombre. La propiedad privada aliena al hombre porque no lo trata como fin en sí mismo, sino como mero medio o instrumento para la producción. (www.e-torredebabel.com/.../Marx/Marx-Alienacion.htm). Desde la perspectiva humana y antropológica del trabajo, el trabajo es la actividad fundamental del ser humano, que en su conjunto añade valor al mundo y a su propia existencia, espiritualizando la naturaleza y permitiendo profundizar al hombre en las relaciones con el prójimo. El hombre es el principal protagonista, es el creador de sí mismo, merced a su trabajo, en cuanto relación activa con la naturaleza, y es el creador no sólo de su existencia material, sino también de su modo de ser o de su existencia espe-

214

SOCIEDAD,


cífica como capacidad de expresión o de realización de sí mismo. El trabajo no solo no es un castigo para el hombre, sino que tiene un carácter humanizador es el hombre mismo, su modo específico de ser y de hacerse, de tal forma que en su realización si se dan determinadas condiciones, va logrando de forma progresiva su propia autorrealización o en caso contrario su despersonalización. El trabajo es una manifestación de la libertad humana, es la capacidad humana de formar la propia forma de existencia específica, dentro de los márgenes y limitaciones de las condiciones materiales. Desde este enfoque o perspectiva humana el trabajo cumple distintas funciones, el profesor Peiró nos explica cada una de ellas. Las agruparemos en individuales y sociales. Desde las individuales o de incidencia directa al hombre como ser individual independiente de los demás y desde una vertiente o incidencia más social. Desde la individual tenemos por un lado lo que se llama una función integrativa o significativa. Esta función se refiere al trabajo como una fuente que puede dar sentido a la vida en la medida en que permite a las personas realizarse personalmente a través del mismo. El trabajo puede ser para la persona una fuente de autoestima y realización personal. Por medio del trabajo las personas pueden realizarse, dar propósito a su vida y ser creativas. El trabajo cumple esta función cuando es intrínsecamente satisfactoria y se convierte en fuente de satisfacciones positivas. Otra función sería la de ser fuente de identidad personal. El trabajo es una de las áreas de mayor importancia para el desarrollo y la formación de nuestra identidad. Como somos y como nos vemos tiene mucho que ver con cómo somos y cómo nos vemos y cómo nos ven en el trabajo. Las experiencias laborales, nuestros éxitos y fracasos en el trabajo contribuyen en cierta medida al desarrollo de nuestra propia identidad. La función económica es una más. Esta función tiene un doble significado por un lado mantener un mínimo de supervivencia, y conseguir bienes de consumo. La persona realiza el trabajo a cambio de dinero que le permite garantizar su independencia económica y el control de su vida. La estructuración del tiempo es otra función del trabajo en su vertiente individual. El trabajo tiene un papel importante en la estructuración del tiempo de las personas, tanto en su ciclo vital como en su tiempo libre, así

215


en función del trabajo organizamos el dia, la semana, los meses, el tiempo libre, vacaciones, ocio, tiempo con la familia etc. La actividad laboral estructura el tiempo en periodos temporales regulares y predecibles proveyendo un marco de referencia temporal útil para la vida de las personas. Otra función seria la de ser fuente de oportunidades para desarrollar habilidades y destrezas. Los individuos a través de su trabajo ponen en marcha una serie de habilidades y destrezas que podrían estar ya en el sujeto por lo que la práctica diaria puede mejorarlas o es posible que las adquiera para la ejecución del trabajo (Peiró, 1996: 41). Por otro lado desde una perspectiva social, muchos autores han planteado el trabajo como la acción humana transformadora del medio en el que vive el ser humano, haciéndolo «mundo humano». En esa construcción del mundo humano a través del trabajo se dan dos tipos de manifestaciones: por un lado las manifestaciones humanas o individuales que ya hemos visto anteriormente y por otro, las sociales ya que la forma de realizar este trabajo determina una serie de relaciones sociales con los otros puesto que la persona que lo ejecuta, lo hace con frecuencia en colaboración con otros agentes de su entorno social. El trabajo así entendido permite considerarlo como un fenómeno cuyo estudio no se agota en el análisis de la actividad de una persona en un ambiente determinado, sino que se trata de una realidad social fruto de la interacción de la vida humana en sociedad. Su significado se amplia y hace más completo en el marco de la cultura y de la sociedad en la que se produce, aunque su plasmación concreta en esos ámbitos influye y condiciona la vida humana y las conductas de las personas que constituyen esa sociedad, y de los grupos sociales y colectivos que la conforman (Peiró, 1996: 15). El trabajo juega en nuestra sociedad un papel fundamental al ser un elemento de integración social de los individuos en la misma. En las sociedades contemporáneas el trabajo constituye un elemento importante de estratificación social y de asignación de status a los diferentes miembros de la sociedad, y ello, no solo porque hace posible y justifica un acceso diferenciado a los recursos disponibles, sino porque configura una buena parte de la estructura social. Como elemento integrador de las personas en la sociedad, existe una zona en la que la intersección entre lo social y lo individual en el trabajo se

216

SOCIEDAD,


articulan, formando un todo, ya que las personas adquieren su conocimiento acerca del trabajo a partir de sus experiencias laborales, pero también a partir de informaciones y modelos culturales que reciben de la sociedad por medio de la educación y la comunicación social. Por otra parte, la actividad laboral contribuye al desarrollo de la persona en sociedad y a su integración social. Así pues el trabajo adquiere distintos significados como resultado del conocimiento de una parcela de la realidad socialmente elaborada y compartida. Mediante el trabajo y la obra que de él resulta, el hombre como tal emerge sobre el mundo y se relaciona con sus iguales, constituyéndose en un vínculo social que propicia la integración social permitiendo al hombre acceder a él mismo, a los demás y a la norma social. El trabajo desde esta perspectiva es el modo de estar juntos, de construir juntos un nuevo orden portador de valores comunitarios, es el medio de expresión en la comunicación social y en la relación con el prójimo. Desde este enfoque social el trabajo se concibe como el lugar más propicio para la autentica socialización y para la formación de la identidades individual y colectiva siendo el marco principal de los intercambios humanos (Albert Gómez, 2002: 22). Entre las funciones del trabajo, desde esta perspectiva social, podemos señalar la de proporcionar estatus y prestigio social. El status social de una persona está determinado, en parte por el trabajo que desempeña. Este establece categorías y subdivisiones en cuanto al rango social que ocupa una persona en la sociedad. Otra función es la de ser fuente de oportunidades para la interacción y los contactos sociales. Gran parte de las interacciones con otros se dan en el contexto laboral. Es una función importante puesto que supone la oportunidad de interactuar con otros fuera del núcleo familiar. La siguiente función es la de transmitir normas, creencias, y expectativas sociales. En este sentido, el trabajo tiene un papel socializador importante ya que en el trabajo las personas se comunican entre sí y fruto de esta comunicación aparece la transmisión de expectativas, creencias, valores no solo del trabajo sino con otros ámbitos de la vida. El proporcionar poder y control es otra de las funciones del trabajo desde una perspectiva social, ya que mediante el trabajo se puede desarrollar y adquirir algún grado de poder y control sobre las personas, y sobre las cosas.

217


1.4. Perspectiva psicológica-industrial Desde esta perspectiva estudiaremos el trabajo desde lo que se llama la psicología industrial y que trata sobre el influjo de la organización y demás factores ambientales sobre la conducta y la satisfacción laboral, así como del modo en el que pueden modificarse tales factores para aumentar el rendimiento y la satisfacción. Se trata de una gran área de contenidos cuyo objeto de estudio lo constituyen las conductas y experiencias de las personas desde una perspectiva individual, social y grupal, en contextos relacionados con el trabajo. Su objetivo consiste en describir, explicar y predecir los fenómenos psicosociales que se dan en estos contextos, así como prevenir y solucionar los posibles problemas que se presentan. Su objetivo último consiste en mejorar la calidad de vida laboral, la productividad y la eficacia laboral. Desde esta perspectiva el trabajo se puede estudiar desde distintos enfoques, por un lado se estudia como la conducta y la experiencia humana, entendiendo por experiencia un concepto que abarca procesos psicológicos y sociales como el aprendizaje, la motivación, la percepción, las actitudes o las representaciones sociales. Otro enfoque es el de estudiar el trabajo desde el punto de vista de las organizaciones y desde el trabajo por cuenta propia. El enfoque individual y social o grupal serian otra forma de estudiarlo, individualmente se interesa por el estudio de las habilidades, las destrezas, los conocimientos, satisfacción laboral, motivación, estrés absentismo etc. Y desde el punto de vista social se interesa por los procesos y la conducta del grupo, la interacción individuo-grupo y los fenómenos relacionados con la conducta y los procesos individuales ante los estímulos sociales del trabajo (Peiró, 1996: 31). Todas las perspectivas que hemos visto no son perspectivas individuales ni excluyentes sino todo lo contrario, teniendo en cuenta todas ellas, y además respetando el carácter interdisciplinar podemos dar una definición global o concepto de trabajo. El conjunto de actividades humanas, retribuidas o no, de carácter productivo y creativo, que mediante el uso de técnicas, instrumentos, materias o informaciones disponibles, permite obtener, producir o prestar ciertos bienes, productos o servicios. En dicha actividad la persona aporta energías, habilidades, conocimientos y otros diversos recursos y obtiene algún tipo de compensación material (Peiró, 1996: 19).

218

SOCIEDAD,


2. CAMBIOS EN EL ENTORNO SOCIOECONÓMICO Y SUS IMPLICACIONES EN EL TRABAJO En las últimas décadas hemos y estamos asistiendo a una profunda transformación mundial que está alterando de forma manifiesta las condiciones sociales y económicas que han caracterizado la sociedad industrial surgida a finales del siglo pasado. Se anuncian y señalan diversos cambios radicales en los sistemas de trabajo, la estructura productiva y la actividad económica que inciden directamente sobre el mundo laboral. En estas décadas se produce una serie de transformaciones a nivel económico, social, tecnológico, demográfico y empresarial que han afectado al trabajo y al mercado laboral, dando el paso de una sociedad industrial a una nueva sociedad en la que operaba un nuevo orden de relaciones. Esta nueva sociedad es la llamada sociedad del conocimiento. Veamos cada uno de estos cambios.

2.1. Cambios económicos, tecnológicos y sociales En la década de los ochenta y los noventa, se presenció la constitución de un nuevo modelo de crecimiento económico cuyo rasgo central era la autonomía de mercado. Uno de los principales cambios que se operan son los cambios económicos cuyo origen es la mundialización de la actividad económica. Desde un punto de vista económico las fronteras comerciales se abrieron dando lugar a la liberación del comercio. Los mercados de capitales y de bienes se convirtieron en auténticos mercados mundiales caracterizados por la libre circulación de bienes, servicios, mercancías, capitales, recursos humanos, tecnologías, etc. Este cambio se basa principalmente en el paso de una sociedad en la que las materias primas y su transformación mediante energías convencionales constituían el núcleo de la actividad económica, a una sociedad donde la información, la formación y el conocimiento son los elementos generadores de la mayor riqueza entorno a cual gira la actividad económica. Las consecuencias de esta nueva situación presentaron una primera dimensión

219


económica y comercial que obligó a las empresas a desarrollar nuevas estrategias de adaptación a las nuevas características de los mercados si querían ser competitivas y mantener así su capacidad de competir (Albert Gómez, en Medina Rivilla, 2009: 1). Por su parte las tecnologías de la información y de las comunicaciones, hoy en día, están modificando a su vez las maneras de vivir y de relacionarse las personas, la manera de aprender, de trabajar y la propia manera de gobernar. Fruto de estos cambios ha sido la transformación de la denominada Sociedad Industrial a la Sociedad del Conocimiento ya que el desarrollo tecnológico de los últimos años ha puesto el conocimiento en el centro de todas las actividades de las personas y de las organizaciones. En la Sociedad del Conocimiento la generación, el procesamiento y la transmisión de información se convierten en las fuentes fundamentales de la productividad y del poder (Castells, 2000, en López Camps, 2000: 28). La información se ha convertido en una mercancía que se compra y se vende incorporada en los propios bienes y servicios. En la sociedad también se están experimentado cambios tendiéndose a una sociedad sin límites. El incremento de interacciones entre regiones y países ha dado paso a un proceso de aculturación con una tendencia hacia la cooperación y armonización a nivel político. Todo ello permite vislumbrar una tendencia hacia una interacción que producirá una importante reducción del carácter local de la comunidad, desarrollándose una sociedad en términos de aldea global. Otro cambio importante dentro de la sociedad es el avance de la democratización. Las formas dictatoriales de gobierno que aparecieron en Europa tras la Segunda Guerra Mundial han dado paso a estructuras democráticas, llegándose un declive de las relaciones sociales verticales y un incremento de las relaciones horizontales, produciéndose así una nueva sociedad donde las acciones sociales están basadas en decisiones compartidas y en el acceso a la información y no en órdenes surgidas de niveles superiores (Peiró, 1996: 22). La estructura social se ve además modificada por la aparición de fenómenos como: el descenso de la natalidad de los países desarrollados, la aparición de flujos migratorios y la modificación del modelo familiar. Fruto del descenso de la natalidad, la población envejece, y al disminuir el núme-

220

SOCIEDAD,


ro de personas de edad laboral, se hace más necesaria la importación de mano de obra extranjera. Este fenómeno, junto a la cada vez mayor diferencia de rentas entre los países desarrollados y aquellos que los procesos globalizadotes condenan a una posición subordinada condenándolos a la pobreza, justifica la aparición de importantes desplazamientos de poblaciones de las zonas pobres a los países ricos (López Camps y Leal Fernández, 2000: 33).

2.2. Cambios empresariales Desde el punto de vista empresarial se producen igualmente una serie de cambios avalados todos ellos por factores económicos que van a transformar el mundo de la empresa y del trabajo. Uno de esos cambios surge cuando se produce el paso de un modelo estandarizado donde tanto el trabajo, la producción y el consumo se organizaban de una manera regular y mecánica, sujetos a una estructura y unas normas rígidas, a un modelo donde se observa y se caracteriza por una intensificación de rasgos diferenciales en todos sus aspectos, consumo, trabajo, etc. Como efecto de los anteriores, debido a los cambios indicados en la propia empresa, empieza a aparecer una idea de «cambio continuo» que la obliga a reciclarse constantemente en un contexto que considera incierto basado principalmente en la incertidumbre. Otro cambio importante sería el que se deriva de una demanda diversificada. Los cambios anteriormente descritos hacen imposible la idea de un proyecto empresarial planteado desde la estabilidad, los nuevos hábitos de consumo, la calidad y la diferenciación de los productos, los nuevos diseños, la atención personalizada, necesidad de atender a un mercado plural y heterogéneo, la competitividad, los nuevos estilos de dirección y liderazgo, mejor cualificación de los empleados, etc., exige que la empresa tenga una forma de actuar que facilite la adaptación, innovación y la diferenciación (Abert Gómez en Medina y otros, 2009: 169). La búsqueda de la calidad es otro cambio importante basado principalmente en la idea de la competitividad. Las empresas empiezan a dar una

221


gran importancia a la calidad como base fundamental de la competitividad. La satisfacción del cliente externo e interno se convierte en un objetivo prioritario para todos los componentes de la empresa en los que la actitud de mejora ha de ser continua. Esta actitud ha de estar basada en una organización empresarial que cubra aspectos de personal, formativos, técnicos y comerciales (Asua Batarrita, en Pineda, 2000: 73). El cambio en el mundo empresarial, el cambio en las organizaciones lleva de forma directa a unos cambios en el trabajo. El mundo empresarial en el que nos movemos es completamente diferente al que existía hasta hace poco tiempo. Los mercados hacia los que se dirigían las empresas eran locales o a lo sumo nacionales, las personas comenzaban sus vidas profesionales en un determinado puesto de trabajo y cuando se jubilaban seguían en el mismo puesto utilizando las mismas herramientas, los trabajos apenas sufrían cambios durante largos periodos de tiempo. El puesto de trabajo era de alguna manera la unidad elemental del trabajo, correspondía con la ubicación de una persona dentro de la organización. Los mercados presentaban las mismas necesidades y estaban segmentados de la misma forma durante años, la tecnología avanzaba muy despacio... todo esto hacía que el trabajo se organizase con unas determinadas pautas como la producción en grandes lotes en la que se daban las cadenas de producción donde las funciones y los métodos de trabajo estaban perfectamente definidos y estandarizados, existían estructuras piramidales con niveles de autoridad y responsabilidad claramente definidos, la tecnología era privilegio de unos cuantos; el cambio era una amenaza para el orden establecido y se vivía como un peligro para la organización. Todo esto repercutía sobre la política de recursos humanos, así la selección del personal era algo bastante sencillo ya que bastaba con seleccionar a personas con una características básicas, la formación se reducía a un simple entrenamiento, las promociones se llevaban a cabo generalmente según la antigüedad, y las personas podían intercambiarse entre los distintos puestos realizando las tareas asignadas a los mismos (Pereda Marín y Berrocal Berrocal, 2006: 27). En la actualidad la situación es completamente distinta. Como hemos comentado anteriormente, se ha producido una apertura de fronteras, los mercados son internacionales, y se basan en la calidad y atención a los clientes, la tecnología avanza a pasos agigantados y es utilizada por todos los niveles de la organización...; una serie de cambios que obligan a organizar

222

SOCIEDAD,


el trabajo de otra manera. Pero tal vez el cambio más relevante se produce en el abandono de la antigua concepción de puesto de trabajo y la introducción de un concepto mucho más amplio y de mayor versatilidad como es el de ocupación. Las empresas, ante la necesidad de adoptar un nuevo sistema de producción más integral, con la necesidad de dar mayor respuesta a las múltiples variables ocupacionales, requieren que sus trabajadores se ocupen de múltiples, variadas y en ocasiones imprevisibles tareas. Los puestos de trabajo ya no presentan la misma estabilidad de hace algunos años, sino que varían de contenido de una forma bastante rápida por lo que una persona puede verse obligada a cambiar de actividad en múltiples ocasiones a lo largo de su vida activa. El trabajo temporal o la movilidad funcional del trabajador son dos nuevas responsabilidades que se traducen en la exigencia de empleabilidad para el trabajador. Este ha de procurarse las capacidades necesarias para poder trabajar siempre, aunque no vaya a ser en la misma empresa o en el mismo puesto.

2.3. Cambios en la organización y en la producción Las transformaciones a las cuales asistimos, traen consigo cambios sustanciales y profundos en los modelos organizativos tanto desde un punto de vista empresarial como social e institucional. La meta fundamental de los cambios organizativos fue hacer frente a la incertidumbre causada por el rápido ritmo de cambio en el terreno económico, industrial y tecnológico de la empresa, aumentando la flexibilidad en la producción, gestión y comercialización. Este aumento de flexibilidad supone, y de aquí el principal cambio, un paso que va de un planteamiento basado en el control vertical de las organizaciones a una estructura más horizontal en sus líneas de mando y participativa, basada en un mayor compromiso de sus integrantes, lo cual ha de suponer la adjudicación de mayores responsabilidades dentro de las organizaciones. Estamos en presencia de un cambio organizacional marcado por un modelo heredado de la era industrial, caracterizado por una alta dosis de control vertical entre sus unidades de mando con una concepción fragmentada en sus objetivos y actividades, a una marcada linealidad en el flujo productivo e informacional.

223


Pérez 1993 (en Tejada y otros 2007) nos relata cómo este modelo organizativo agotó sus posibilidades de funcionamiento eficiente que la caracterizó en el pasado, así explica: La estructura tradicional, tan eficiente en sus inicios, llevó sus características fundamentales hasta un extremo tal que terminó revelando sus limitaciones intrínsecas y haciéndose contraproducente. El exceso de centralización de la toma de decisiones convirtió a la máxima dirección de la empresa en un estrato en crisis permanente, encargado de dirigir la solución de todos los problemas, los grandes y los pequeños, los externos y los internos, los a largo plazo y los cotidianos. Ello hacía imposible que la reflexión sobre el rumbo estratégico, la definición de los grandes lineamientos y la evaluación del potencial de desarrollo de la empresa lograran ocupar el lugar principal que les debía corresponder en las preocupaciones de la alta dirección.

De este esquema se desprendía una lectura homogénea y estandarizada de la sociedad, e implicaba una importante rutinización de las actividades que debían seguir los trabajadores para conseguir su cometido productivo. Las nuevas organizaciones nos llevan a estructuras organizativas caracterizadas por la horizontalidad, han de ser más participativas, con una mayor distribución de responsabilidades y más democráticas en la toma de decisiones, con mayor peso en el manejo del poder en las unidades micro de la organización, centradas en el desarrollo de competencias humanas para optimizar la producción. Surgen como producto del cambio, son organizaciones flexibles con una estructura proclive a favorecer el cambio, flexibles y adaptables a las incertidumbres del mercado. Son organizaciones entorno a los procesos, tienen una jerarquía plana y una gestión en equipo y los resultados son medidos en función de la satisfacción del cliente. Estas nuevas organizaciones o los nuevos centros de trabajo requerirán una estructura organizativa distinta y una ubicación física diferente, unas responsabilidades muy diferenciadas con las que exigían los centros de trabajo de la era industrial y un nivel de conocimientos y capacidades más amplio. En definitiva se trata de sistemas más flexibles, abiertos a las innovaciones y cambios, y en constante revisión y reformulación de su sentido y dirección (Tejada y otros, 2007: 29).

224

SOCIEDAD,


Un cambio importante en las nuevas organizaciones es el que se consigue con el concepto de red. Tanto en el ámbito social como en el de las organizaciones que nos ocupa representa un cambio importante, ya que desplaza el interés centralizado a un interés desplazado hacia distintos elementos de la red. Desde el punto de vista organizativo, la red desplaza el interés hacia los nodos y hacia las conexiones entre los distintos elementos de la red, de tal forma que esas conexiones son más importantes que los propios elementos en sí mismo. Se trata de una visión holística y de sistema, donde cada una de las partes por ellas mismas no tienen un gran valor en sí, sino que lo adquieren en la medida de que relacionan e interconexionan entre ellas. Se trata de aplicar a las organizaciones el principio de la no separabilidad según el cual la empresa es un sistema integrado por múltiples interrelaciones entre los elementos constituyentes (López, Camps, 2002: 46). Desde el punto de vista de la producción, también se producen cambios, frente a una producción en grandes lotes, lo que ahora se exige es una producción en series cortas y flexibles para poder atender a las exigencias de los clientes y a la versatilidad de estos, es decir, una producción adaptada al cambio y a las demandas del mercado. Esto exige un mayor contacto con el cliente no solo del mando intermedio o superior sino también en los niveles más operativos, lo que supone una estructura menos piramidal. El cambio se ha convertido en algo normal en la vida de las empresas siendo cada vez más rápidos y más intensos. Otro cambio en la producción es la orientación hacia los resultados, el mercado y los clientes. En este nuevo enfoque ya no se trata de producir bienes en gran cantidad, estandarizados y de bajo valor añadido para un mercado ávido de comprar cualquier cosa y de cualquier manera. Se trata de orientar la productividad hacia la satisfacción de los resultados que se persigan y estos han de ir encaminados a cubrir las necesidades de los clientes, grupos de interés y el mercado, a través de procesos y productos específicos. En esta nueva orientación el objetivo principal es servir al cliente por lo que se dará una gran importancia al nivel y la gestión del conocimiento que tienen los empleados, de forma que estos puedan ofrecer los mejores servicios al cliente orientando dicha gestión a perfeccionarlos tanto en lo que se refiere a la eficiencia como a la eficacia. A modo de resumen presentamos las nuevas tendencias de la producción con sus rasgos más característicos.

225


Tabla 2. Tendencias emergentes en la producción y generación de bienes y servicios (Castells, 1999 en Tejada y otros 2007: 30) Tendencias

Rasgos

1.-De la producción en serie a la producción flexible

La producción adaptada al cambio. Producción personalizada. Dirigida a atender demandas de economías diversificadas. Controles menos rígidos.

2.-La crisis de las grandes empresas y la elasticidad de las pequeñas

Se constituyen en agentes de innovación. Fuentes de creación de puestos de trabajo. Nexos con empresas del mismo tamaño. Dependencia respecto a las grandes.

3.-Nuevos métodos de gestión

Producción ajustada a las demandas del mercado (cliente). Reducción al mínimo del tiempo de pedido al de entrega (justo a tiempo) Comunicación fluida entre productores y proveedores. Recuperación de las experiencias y conocimientos de los trabajadores. Relaciones de trabajo menos formalizadas.

4.-Interconexión organizacional

Basada en el modelo de producción en la franquicia. Subcontratación bajo la cobertura de una gran empresa.

5.-Las alianzas estratégicas

Basadas en los tiempos, mercados, productos y procesos específicos. Competencia abierta en aquellos aspectos donde no existen acuerdos. Grandes inversiones en I+D Intercambio de tecnología y capacidad industrial por mercados y recursos de capital. Empresas interdependientes y bajo nivel de autosuficiencia.

6.-De las burocracias verticales a la gran empresa horizontal.

Organización entorno a los procesos Jerarquía plana. Gestión en equipo. Los resultados son medidos en función de la satisfacción del cliente. Recompensas relacionadas con los resultados del equipo. Maximización de los contactos con los proveedores y clientes. Alto índice de retención de los empleados en todos los niveles.

226

SOCIEDAD,


2.4. Cambios en el trabajo El cambio en el mundo empresarial, el cambio en las organizaciones, lleva de forma directa a unos cambios en el trabajo. El mundo empresarial en el que nos movemos es completamente diferente al que existía hasta hace poco tiempo. Los mercados hacia los que se dirigían las empresas eran locales o a lo sumo nacionales, las personas comenzaban sus vidas profesionales en un determinado puesto de trabajo y cuando se jubilaban seguían en el mismo puesto y utilizando las mismas herramientas, los trabajos a penas sufrían cambios durante largos periodos de tiempo. El puesto de trabajo era de alguna manera la unidad elemental del trabajo correspondía con la ubicación de una persona dentro de la organización. Los mercados presentaban las mismas necesidades y estaban segmentados de la misma forma durante años, la tecnología avanzaba muy despacio... Todo esto hacía que el trabajo se organizase con unas determinadas pautas como la producción en grandes lotes en la que se daban las cadenas de producción donde las funciones y los métodos de trabajo estaban perfectamente definidos y estandarizados, existían estructuras piramidales con niveles de autoridad y responsabilidad claramente definidos, la tecnología era privilegio de unos cuantos; el cambio era una amenaza para el orden establecido y se vivía como un peligro para la organización. Todo esto repercutía sobre la política de recursos humanos, así la selección del personal era algo bastante sencillo ya que bastaba con seleccionar a personas con una características básicas, la formación se reducía a un simple entrenamiento, las promociones se llevaban a cabo generalmente en base a la antigüedad y las personas podían intercambiarse entre los distintos puestos realizando las tareas asignadas a los mismos (Pereda Marín y Berrocal Berrocal, 2006: 27). En la actualidad la situación es completamente distinta. Como hemos comentado anteriormente, se ha producido una apertura de fronteras, los mercados son internacionales, y se basan en la calidad y atención a los clientes, la tecnología avanza a pasos agigantados y es utilizada por todos los niveles de la organización..., una serie de cambios que obligan a organizar el trabajo de otra manera. Pero tal vez el cambio más relevante se produce en el abandono de la antigua concepción de puesto de trabajo y la introducción de un concepto mucho más amplio y de mayor versatilidad como es el de ocupación. Las empresas, ante la necesidad de adoptar un nuevo sistema de producción más integral, con la necesidad de dar mayor

227


respuesta a las múltiples variables ocupacionales, requieren que sus trabajadores se ocupen de múltiples, variadas y en ocasiones imprevisibles tareas. Los puestos de trabajo ya no presentan la misma estabilidad que hace algunos años sino que varían de contenido de una forma bastante rápida por lo que una persona puede verse obligada a cambiar de actividad en múltiples ocasiones a lo largo de su vida activa. El trabajo temporal o la movilidad funcional del trabajador son dos nuevas responsabilidades que se traducen en la exigencia de empleabilidad para el trabajador. Este ha de procurarse las capacidades necesarias para poder trabajar siempre, aunque no vaya a ser en la misma empresa o en el mismo puesto. Desde el punto de vista de la producción, frente a una producción en grandes lotes, lo que ahora se exige es una producción en series cortas para poder atender a las exigencias de los clientes y a la versatilidad de estos. Esto exige un mayor contacto con el cliente no solo del mando intermedio o superior sino también en los niveles más operativos lo que supone una estructura menos piramidal. El cambio se ha convertido en algo normal en la vida de las empresas siendo cada vez más rápidos y más intensos. Con relación a las personas, ya no basta seleccionar a los trabajadores con unas condiciones básicas y según las condiciones para un puesto de trabajo, sino que se precisa de un mayor análisis de potencial convirtiéndose este en un valor importante a la hora de incorporar a una persona dentro de la organización. La formación ya no bastará con un simple entrenamiento sino que deberá plantearse de una manera más profunda a corto, medio y largo plazo. Las promociones se llevarán a cabo en base al potencial de la persona teniendo en cuenta las competencias que se poseen y las que se les van a exigir en sus nuevas responsabilidades. Las personas cambian de actividades de una manera planificada respondiendo siempre a necesidades y con el objetivo de mejorar la eficacia, la eficiencia de la empresa y el rendimiento, la satisfacción y la seguridad de los trabajadores. Los efectos de esta nueva situación sobre el trabajo y el empleo son radicales y uno de esos efectos es la empleabilidad, es decir, el trabajador debe tener o desarrollar una serie de competencias que le permita moverse en el mercado de trabajo de forma amplia y en la empresa de forma más interna. Esta idea de empleabilidad supone por ella misma, un cambio importante en el trabajo, cambio relacionado directamente con la formación. En la Sociedad del Conocimiento la formación es un factor clave surgiendo un concepto

228

SOCIEDAD,


distinto del que se tenía hasta el momento, frente a una formación ligada a un sistema educativo aparece una formación permanente, una necesidad de reciclaje continuo dentro o fuera del sistema formal de educación, aprendiendo constantemente y en cualquier circunstancia. En la actualidad, en las organizaciones de la Sociedad del Conocimiento las actividades de los empleados se relacionan más con la gestión de flujos de información que con actividades operacionales y directamente relacionadas con una alta multifuncionalidad donde han de integrar conocimientos y habilidades. Esta nueva manera de entender el trabajo implica que las organizaciones asumen que los resultados dependen, entre otros factores, de la calidad de las competencias de sus miembros y de la capacidad de aprender de la organización. Una buena organización del trabajo exige una organización que invierta en mejorar las competencias de sus empleados y desarrollar sistemas de gestión del conocimiento (Albert Gómez, en Medina y otros, 2009: 175).

2.5. Nuevos trabajadores Todos los cambios mencionados anteriormente, nos llevan sin lugar a dudas a un cambio en los trabajadores. Estos cambios los podemos agrupar en tres partes. Por un lado desde un enfoque global y social, por otro desde un enfoque individual y un tercero desde un enfoque orientativo o de apreciación del trabajo. Desde un punto de vista social y global, podemos apreciar en primer lugar un cambio en las características demográficas de los trabajadores, apareciendo un incremento de la edad media de los trabajadores y aumento de la tasa de incorporación de la mujer al mercado laboral. Por otro lado también aparece un cambio importante en la étnica de la población laboral activa producto de la inmigración produciéndose un incremento de la heterogeneidad étnica y cultural de la vida laboral. Desde un enfoque individual, podemos apreciar un incremento en el nivel de cualificación debido al aumento de los niveles de formación en general y sobre todo de los esfuerzos por mejorar la formación continua, considerándola pieza importantísima y fundamental para el desarrollo tanto de la persona como de la sociedad.

229


Desde este enfoque individual, las transformaciones aportadas por las tecnologías de la información y de las comunicaciones en las empresas contribuyen a revalorizar el papel de las personas en las organizaciones. Estas más que recursos humanos, son consideradas como su activo principal. Más que hablar de recursos humanos las empresas de la Sociedad del Conocimiento descubren que son organizaciones formadas por personas que disponen de recursos. Las empresas asumen que la capacidad de creación e innovación de sus trabajadores les aporta más ventajas competitivas. Asociados a estos fenómenos aparecen nuevos valores en el entorno laboral: los trabajadores son más autónomos en la toma de decisiones especialmente cuando tienen relación directa con los clientes o los usuarios de servicios; son más polivalentes en sus competencias y se valora el poseer amplios conocimientos. Así, la formación ya no bastará con un simple entrenamiento sino que deberá plantearse de una manera más profunda a corto medio y largo plazo. Las promociones se llevarán a cabo a partir del potencial de la persona teniendo en cuenta las competencias que se poseen y las que se les van a exigir en sus nuevas responsabilidades. Las personas cambian de actividades de una manera planificada respondiendo siempre a necesidades y con el objetivo de mejorar la eficacia, la eficiencia de la empresa y el rendimiento, la satisfacción y la seguridad de los trabajadores. Los efectos de esta nueva situación sobre el trabajo y el empleo son radicales y uno de esos efectos es la empleabilidad, es decir, el trabajador debe tener o desarrollar una serie de competencias que le permita moverse en el mercado de trabajo de forma amplia y en la empresa de forma más interna. Esta idea de empleabilidad supone por ella misma un cambio importante en el trabajo, cambio relacionado directamente con la formación. En la Sociedad del Conocimiento la formación es un factor clave surgiendo un concepto distinto del que se tenía hasta el momento. Frente a una formación ligada a un sistema educativo aparece una formación permanente, una necesidad de reciclaje continuo dentro o fuera del sistema formal de educación, aprendiendo constantemente y en cualquier circunstancia. En la actualidad, en las organizaciones de la Sociedad del Conocimiento las actividades de los empleados se relacionan más con la gestión de flujos de información que con actividades operacionales y directamente relacio-

230

SOCIEDAD,


nadas con una alta multifuncionalidad donde han de integrar conocimientos y habilidades. Esta nueva manera de entender el trabajo implica que las organizaciones asumen que los resultados dependen, entre otros factores, de la calidad de las competencias de sus miembros y de la capacidad de aprender de la organización. Una buena organización del trabajo exige una organización que invierta en mejorar las competencias de sus empleados y desarrollar sistemas de gestión del conocimiento. Así, a la hora de selección de las personas, ya no basta seleccionar a los trabajadores con unas condiciones básicas y según las condiciones para un puesto de trabajo sino que se precisa de un mayor análisis de potencial convirtiéndose este en un valor importante a la hora de incorporar a una persona dentro de la organización. Desde el punto de vista de las orientaciones o apreciación del trabajo también se producen cambios entre los trabajadores de hoy en día y los del pasado. Independientemente de que sin duda se pueda considerar al trabajo como una obligación social y una necesidad económica, va tomando auge e importancia la creencia de que el trabajo ofrece oportunidades para los trabajadores, no ya solo materiales, sino también de realización tanto social como individual, autorrealización, autonomía, independencia y más énfasis sobre los derechos que sobre las obligaciones.

3. SOCIALIZACIÓN Y TRABAJO Como hemos dicho, el trabajo es un fenómeno complejo y multifacético, abordado desde distintos ámbitos, por este motivo hemos de considerarlo con un fenómeno cuyo estudio no se agota en el análisis de la actividad de una persona en un determinado ambiente. Se trata, también, de una realidad social fruto de la interacción de la vida humana en sociedad. Su significado se amplía y hace más completo en el marco de la cultura y de la sociedad en la que se produce, aunque su plasmación concreta en estos ámbitos influye y condiciona la vida humana y las conductas de las personas que constituyen esa sociedad, y de los grupos sociales y colectivos que lo conforman. Las personas adquieren su conocimiento acerca del trabajo a partir de sus experiencias laborales, pero también a partir de informaciones y modelos culturales que reciben de la sociedad, por medio de la educación y la comunicación social (Peiró, 1996: 16).

231


Desde un punto de vista social el estudio del trabajo no debe limitarse al análisis la interacción y al estudio de las actividades grupales o colectivas, tampoco se refiere únicamente al significado socialmente compartido que se atribuye a esa realidad en una determinada cultura y en una época determinada, sino que ha de alcanzar, y alcanza, a unos fenómenos complejos que vienen definidos de una u otra forma en relación a la realidad laboral como tiempo libre, familia, jubilación, procesos mediante los cuales las organizaciones e instituciones, transmiten valores y creencias sobre el trabajo, ambiente laboral, innovación social etc. Cuando hablamos de un ambiente laboral no nos referimos únicamente a un ambiente físico y natural, sino a toda una serie de componentes de naturaleza eminentemente social, como compañeros, equipos, organizaciones etc. y a la interacción entre la persona y su ambiente, que en el caso laboral es un ambiente organizacional más estructurado y formalizado que otros ambientes en los que las personas viven. Fruto de esta interacción surgen dos conceptos importantes en el ambito del trabajo como son la cultura empresarial u organizacional y el clima organizacional.

3.1. La cultura organizacional La cultura, en general, a través del tiempo ha sido una mezcla de rasgos y distintivos espirituales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o grupo determinado. Engloba además, modos de vida, ceremonias, arte, invenciones, tecnología sistemas de valores, derechos fundamentales, tradiciones y creencias. Este concepto se refirió por mucho tiempo a una actividad producto de la integración de la sociedad, adaptándose posteriormente al mundo de la empresa y de las organizaciones. Al igual que los pueblos y las naciones, también las empresas y organizaciones, poseen una cultura propia que les define, que orienta su comportamiento y las diferencias de las demás. La cultura organizacional representa el pasado, el presente y el futuro de la empresa; representa su historia y el cúmulo de experiencias y aprendizajes acumulados a lo largo de su existencia; representa el ser, el deber ser y el querer ser de la organización.

232

SOCIEDAD,


Las organizaciones tienen una finalidad, objetivos de supervivencia; pasan por ciclos de vida y enfrentan problemas de crecimiento. Tienen una personalidad, un carácter una necesidad y se les considera como microsociedades que tienen sus procesos de socialización, sus normas y su propia historia. La idea de concebir las organizaciones como culturas (en las cuales hay un sistema de significados comunes entre sus integrantes) constituye un fenómeno reciente. Hace diez años las organizaciones eran, en general, consideradas simplemente como un medio racional el cual era utilizado para coordinar y controlar a un grupo de personas. Tenían niveles verticales, departamentos, relaciones de autoridad, etc. Pero las organizaciones son algo más que eso, como los individuos pueden ser rígidas o flexibles, poco amistosas o serviciales, innovadoras y conservadoras... pero una y otra tienen una atmósfera y carácter especiales que van más allá de los simples rasgos estructurales. Los teóricos de la organización han comenzado, en los últimos años, a reconocer esto al admitir la importante función que la cultura desempeña en los miembros de una organización y considerarla como una nueva óptica que permite a la gerencia comprender y mejorar las organizaciones a la vez que contribuye a la socialización del trabajador. Según esto podemos decir que la cultura organizacional es un conjunto de valores, creencias, conocimientos y normas de conducta que son comunes a todos los miembros de la organización que caracterizan su forma de actuar en el día a día. Así como su forma de abordar incidencias e imprevistos, la solución de problemas y conflictos. Se trata de un modo de vida, una forma aceptada de interrelaciones típicas de determinada organización. Es a través de la cultura organizacional como los integrantes de la empresa se identifican con ella, desarrollan un sentido de cohesión y compatibilizan sus metas personales con las metas de la organización. La cultura organizacional es la médula de la organización que está presente en todas las funciones y acciones que realizan todos sus miembros. Determina la forma como funciona una empresa y se refleja en las estrategias, estructuras y sistemas. La existencia de una cultura organizacional bien definida. s Facilita a integración del personal.

233


s &AVORECELAIDENTIFICACIØNDELPERSONALCONLASMETASDELAORGANIZAción. s %LPERSONALDESARROLLAUNSENTIMIENTODESEGURIDAD ESTABILIDADYPERtenencia. s #ADA INDIVIDUO SABE QUE SE ESPERA DE ÏL Y QUE PUEDE ESPERAR DE LA empresa. s Facilita el compromiso con algo mayor que el yo mismo. s 4RASMITEUNSENTIMIENTODEIDENTIDADALOSMIEMBROSDELAORGANIZAción. s Refuerza la estabilidad del sistema social. s Ofrece premisas reconocidas y aceptadas para la toma de decisiones. s #OHESIONAALGRUPO ESDECIR FORMARUNACULTURAHOMOGÏNEACOMPARtida. s Identifica al grupo a través de una cultura diferencial. s 2ESUELVELOSPROBLEMASQUESEPRESENTANDECARAALACONSECUCIØNDE los objetivos. La cultura organizacional se expresa a través de la filosofía de la empresa que comprende, la misión, visión, los valores, los objetivos, las normas de conducta y los estatutos de calidad, pero algo que resulta importante de resaltar, es el hecho de que la cultura organizacional no se da por generación espontánea, se debe construir poco y con paso firme a través de una activa interacción y comunicación entre todos los integrantes de la empresa. A la cultura organizacional se le atribuyen repercusiones importantes en la eficacia y la rentabilidad organizacional, de tal forma que es muy probable que la cultura de las empresas sea, en los próximos diez años, el factor más importante entre los que determinan el éxito o el fracaso de la empresa.

3.2 El clima organizacional La cultura organizacional nos lleva a otro concepto importante, ya que es dentro de ella donde se determina, ese concepto es el clima organizacio-

234

SOCIEDAD,


nal. El clima organizacional se fragua dentro de una cultura organizacional y se constituye en una manifestación significativa de la misma. Existen distintas definiciones y enfoques del concepto de clima organizacional, derivadas del interés progresivo en las última décadas del siglo XX por comprender su influencia sobre los grupos y las personas que integran la empresa y, por tanto la vida organizacional, al confirmarse que el clima influye en el comportamiento manifiesto de los miembros, a través de percepciones que filtran la realidad y condicionan, entre otros aspectos de crucial importancia, los niveles de motivación laboral y rendimiento profesional. De todos los enfoques el que sin duda ha demostrado mayor utilidad es que utiliza como elemento fundamental las percepciones que el trabajador tiene de las estructuras, relaciones de trabajo y procesos que ocurren en su medio laboral. El clima desde esta perspectiva es entendido como el conjunto de apreciaciones que los miembros de la organización tienen de su experiencia dentro del sistema organizacional. La especial importancia de este enfoque reside en el hecho de que el comportamiento de un trabajador no es una resultante exclusiva de los factores organizacionales existentes, y que pueden tener una dimensión más o menos objetivable, sino que depende también de la percepción que tenga también el trabajador de estos factores y de la relación e intercambio de actitudes de las personas, dándole así un enfoque no solo psicológico sino también social. A pesar de que existe un cierto acuerdo entre distintos autores en afirmar que los elementos básicos del clima organizacional son atributos o conjuntos de atributos del ambiente del trabajo, y que se puede afirmar también que en casi todas las definiciones se alude a procesos perceptivos y subjetivos de los miembros de la organización socialmente compartidos, dentro del concepto de clima organizacional, se integran actualmente otras dimensiones, enfoque o registros, que constituyen ópticas diferentes, y en la mayoría de los casos combinaciones de las mismas. Se trata de enfoques que no pueden ignorarse a la hora de estudiar el clima laboral y que le sitúan como algo diferente, al de las percepciones individuales, pero que sin duda influyen en ellas y que por lo tanto han de tenerse en cuenta a la hora de estudiar el clima organizacional. Uno de esos enfoques es el relacionado con las condiciones físicas y el confort ambiental donde se realiza el trabajo atendiendo a aspectos tan

235


importantes como la prevención de accidentes, calidad de vida laboral enfermedades derivadas del trabajo etc. Otro seria las distintas regulaciones estructurales, formales y normativas que afectan a dicho trabajo, estando este condicionado por la estructura, el tamaño de la organización, los procesos técnicos del trabajo, los estilos de dirección, etc. Añadir también los elementos que facilitan o dificultan la identificación de cada persona con su labor, y desde aquella la valoración individual acerca de la satisfacción de sus necesidades laborales, es decir la satisfacción laboral y la motivación. La importancia de estos enfoques apoya la tendencia dominante a partir de los años ochenta, según la cual el clima organizacional sería un atributo de la organización en el que se integran muchas variables entre ellas sin duda las organizacionales, junto con las psicológicas y sociales y la interacción entre ambas. En definitiva el clima organizacional sería un conglomerado de actitudes y conductas que caracterizan la vida de la organización. Se origina y desarrolla en las interacciones entre los individuos y el entorno de la organización.

3.3. Socialización laboral La socialización laboral no puede ser definida de modo unívoco ya que viene marcada por intereses y planteamientos distintos en el foco de estudio. De forma general podemos decir que la socialización laboral hace referencia al aprendizaje de los contenidos y los procesos mediante los cuales una persona se ajusta a un rol específico en la organización. Las definiciones de este concepto han evolucionado desde una descripción generalista del aprendizaje de estrategias hacia una definición más detallada de un proceso, mediante el cual la persona adquiere los valores, las habilidades, conductas apropiadas y el conocimiento social necesario para asumir un rol organizacional y participar como un miembro organizacional (Louis, 1980). De este modo la socialización laboral puede ser entendida como un proceso primario mediante el cual las personas se adaptan a nuevos empleos y roles organizacionales. Este proceso de adaptación a nuevos empleos y roles necesita de lo que se llama una dimensión temporal, que hace referencia a que todo proceso

236

SOCIEDAD,


de socialización ocurre a lo largo del tiempo constituyendo una serie de acontecimientos críticos en cada uno de esos periodos. Todos estos acontecimientos se agrupan principalmente en tres etapas: 1.ª) Socialización anticipatoria. 2.ª) Etapa de encuentro. 3.ª) Etapa de cambio y adquisición. La primera etapa hace referencia a los aprendizajes y experiencias que preparan a las personas para incorporarse al trabajo. En esta primera etapa tiene especial importancia la formación y el aprendizaje de las expectativas laborales respecto al tipo de empleo, las condiciones de trabajo y las características de la empresa. Las principales actividades de esta etapa son la búsqueda de información acerca de probables empleadores, la situación del mercado laboral, procedimiento de reclutamiento etc. Los agentes principales en esta etapa son: la familia y amigos, la escuela y las propias empresas (Peiró, 1996: 73). La segunda etapa o etapa de encuentro se inicia el primer día de trabajo. En esta etapa el trabajador conoce las características de la organización en la que ha comenzado a trabajar e intenta convertirse en un miembro participativo en ella. Es en este momento cuando el trabajador aprende las tareas de su puesto de trabajo, y empieza a establecer relaciones interpersonales con sus compañeros. Algunos de los signos de socialización de esta etapa son: equipamientos, asignación del lugar de trabajo, adquisición de nuevas habilidades, establecimiento de relaciones interpersonales tanto formales para el adecuado desempeño del puesto de trabajo como de redes informales…, así como la adquisición paulatina de los valores y la cultura organizacional. La tercera etapa es donde tienen lugar los cambios más duraderos de los trabajadores. Los empleados aprenden las destrezas requeridas para sus puestos, desarrollan sus roles de manera adecuada y se produce un ajuste satisfactorio a los valores y normas de su grupo de trabajo y de la empresa u organización. Es en esta etapa cuando el trabajador aprende a resolver conflictos, adquiere nuevas actitudes y conductas congruentes con las normas organizacionales de lealtad, compromiso y rendimiento (Schein, 1978).

237


BIBLIOGRAFÍA ALBERT GÓMEZ, M. J. Coord. (2002): Formación y Empleo. (Madrid, UNED). GARCÍA HOZ, V. (1994): El trabajo y la educación personalizada en V. GARCÍA HOZ (Dir): La educación personalizada en el mundo del trabajo. (Madrid: Rialp, S.A). LÓPEZ CAMPS, J. y LEAL FERNÁNDEZ, I. (2002): Como aprender en la sociedad del conocimiento. (Barcelona: Gestión 2000). LOPEZ CAMPS, J. (2005): Planificar la formación con calidad. (Madrid: Praxis). LOUIS, M.R. (1980): Surprise and sense-making: What newcomers experience in entering unifamiliar organizational settings» Administrative Science Quarterly, 25, 226-251. MEDINA RIVILLA, A. (Coord.) 2009: Innovación de la educación y de la docencia. (Madrid: Ramón Areces). PEREDA MARÍN, S. y Berrocal, F. (2006): Gestión de recursos humanos por competencias. (Madrid: Ramón Areces). PINEDA HERREO, P. (2002): «Qué es la pedagogía laboral» en P. PINEDA, Pedagogía laboral. (Barcelona: Ariel). PEIRO, J. M. (1996): Tratado de Psicología del trabajo. Volumen I La actividad laboral en su contexto. (Madrid: Síntesis). — (1996): Tratado de Psicología del trabajo. Volumen II Aspectos psicosociales del trabajo. (Madrid: Síntesis). SCHEIN, E. H. (1978): Career dynamic: Matching individual and organizational needs. Addison-Wesley, Reading. TEJADA, J.; GIMENEZ, V. y otros (2007): Formación de formadores escenario institucional. (Madrid: Thomson). WATSON, T. (1995): Trabajo y sociedad. Manual introductorio a la sociología del trabajo industrial y de la empresa. (Barcelona: Hacer Editorial).

238

TEMA 2 LA FORMACIÓN PROFESIONAL Elías Ramírez Aísa

RESUMEN: Las páginas que componen esta unidad tratan de explicar de una manera breve, pero suficiente, la actual estructura del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional. Se hablará de sus antecedentes históricos, de los tipos de formación profesional, de su actual marco jurídico, de las líneas de actuación promovidas por la Unión Europea, del Sistema Nacional de Cualificaciones y de la formación profesional en el sistema educativo. Palabras que explican una estructura académica que trata de responder a las necesidades de los sistemas de producción de bienes y servicios, y bajo la que se reconoce la competencia de los ciudadanos para el desarrollo individual, la competitividad, el empleo y la cohesión social. En este camino de formación de profesiones, oficios y ocupaciones que transita por entre la oferta que promueve el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional, los futuros educadores no deben olvidar cultivar una formación y educación libre, creadora y crítica. PALABRAS CLAVE: formación profesional, Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional, Estado, Comunidades Autónomas, Unión Europea, familias profesionales, ciclos formativos, estructura modular, certificados de profesionalidad.

1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS La creación de una red de centros de formación profesional está estrechamente vinculada a la creación del Estado liberal del siglo XIX y al consiguiente proceso de industrialización del país. En sus inicios, en el que jugarían un relevante papel no sólo el liberalismo, sino también la Institución Libre de Enseñanza creada en 1876, la Iglesia católica, el socialismo y el anarquismo, podemos distinguir, tras la instalación a mediados de siglo XIX de las primeras fábricas mecanizadas que utilizaban el carbón y la máquina de vapor, las siguientes etapas: s &ASEEMBRIONARIA QUEDATAMOSANTESDE ENLAQUEEL%STADOSØLO se ocupa del nivel superior, dejando la estricta formación obrera en manos de la iniciativa privada y de las instituciones locales. Fue la Ley Moyano (1857) la que fijó que el nivel elemental se impartiría en los institutos, denominándose estudios de aplicación, mientras los estu-

239


dios de ingeniería industrial se ofertarían en el Real Instituto Industrial de Madrid y en las escuelas que venían creándose desde 1850 en Barcelona, Sevilla, Vergara, Valencia y Gijón. La falta de recursos y de impulso político dejó en esta época la formación profesional en una penosa situación. s &ASESITUADAENTREYENLAQUEEL%STADOINICIØLAREGULACIØN de estos estudios, aunque la gran mayoría de los centros seguirían siendo promovidos por las administraciones locales y la iniciativa privada. Se inició la distinción entre la formación profesional elemental o de artes y oficios, y la especializada o formación de peritos. s &ASE DE CONSOLIDACIØN DE LA RED DE FORMACIØN PROFESIONAL INDUSTRIAL entre 1910 y 1935. Período de mayor crecimiento de escuelas, aunque su número de alumnos fuese muy limitado, no alcanzando los 100.000. Fue la mayor complejidad de los procesos productivos la que exigió una formación específica y al margen del puesto del trabajo. La concentración de las escuelas se daba en las regiones más desarrolladas —Cataluña y País Vasco—, en las que el sector privado jugaba un importante papel, pero seguía el predominio de escuelas públicas sostenidas por ayuntamientos y diputaciones provinciales, al tiempo que se caminaba a la uniformización de los planes de estudios. El Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924 y su sustituto de 1928, denominado Estatuto de Enseñanza Industrial, fijaba el plan de estudios para la adquisición de oficios, el perfeccionamiento profesional obrero y la obtención de los títulos de Perito e Ingeniero Industrial. Estatutos que configuraban una formación profesional que en sus líneas básicas pervivirá hasta 1970, año en que la Ley General de Educación reestructurará en profundidad dichos estudios. s &ASEDELADICTADURADELFRANQUISMO CUYASACCIONESSEINICIANCONLA Ley de 16 de julio de 1949, de Bases de Enseñanza Media y Profesional, modificada posteriormente por la Ley de 20 de julio de 1955 sobre formación profesional. Esta ley de 1955, que actualiza la norma anterior, trató de elevar el nivel de cualificación de los trabajadores con el fin de favorecer de modo sostenido el crecimiento económico que veníase apuntando desde 1951, al organizar los niveles de preaprendizaje, aprendizaje y maestría. El cambio se produjo en 1970 con la Ley General de Educación, de carácter tecnocrática y regeneracionista. Intentó

240

SOCIEDAD,


integrar la formación profesional en el sistema educativo al cimentar sus estudios sobre el nivel de la Enseñanza General Básica y establecer mecanismos de tránsito entre el Bachillerato y la Formación Profesional. Ordenó las enseñanzas de formación profesional en tres grados, aunque el tercero nunca se implantó. El primer grado, de dos años de duración, otorgaba el título de Técnico Auxiliar; el segundo grado se componía de dos modalidades: el Régimen de Enseñanza General, de dos años de duración, y el Régimen de Enseñanzas Especializadas, de tres años, que conducían al título de Técnico Especialista, título que habilitaba para acceder al COU, o bien a aquellas Escuelas Universitarias de enseñanzas análogas a las cursadas en los centros de formación profesional. 2. RASGOS Y TIPOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL La noción de capital humano que se desarrolló tras la Segunda Guerra Mundial, en su intento de explicar la relación entre acumulación de capital y crecimiento económico, sostuvo que una persona con más destrezas académicas y profesionales es capaz de producir más bienes y servicios, y por lo tanto es más valiosa para el mundo económico que una persona sin esas destrezas. Aunque no todos los economistas comparten esta posición, lo cierto es que hoy en día predomina la premisa de que un sistema productivo no puede desarrollarse sin las capacidades cognoscitivas de la población. Pues bien, a cubrir esta esencial necesidad en los aspectos técnicos y en sus dimensiones de desarrollo de capacidades de organización, comprensión económica, relación con el entorno y respuesta a las contingencias en los procesos productivos se dirige la formación profesional. Una formación profesional a la que se le exige su adaptación a la globalización y a unas economías basadas en el conocimiento, crecientemente internacionalizadas, lo que influye en el trabajo que se ve expuesto a cambios rápidos y frecuentes y exige nuevos enfoques en las organizaciones de las empresas. Como consecuencia de esta situación, para poder vivir y trabajar en la nueva sociedad, no sólo es imprescindible una cualificación en materia de nuevas tecnologías, sino también en idiomas, espíritu empresarial y habilidades para una ciudadanía activa, derivando todo ello en una elevación del nivel y calidad de las personas, como de la cohesión social y económica, sin olvidar el fomento del empleo y la movilidad de los trabajadores.

241


Esta formación tiene una especificidad como se deriva de su propia denominación: es profesional, esto es, se caracteriza por su conexión directa con el empleo, lo que a su vez orienta su contenido y aplicación que estará mediatizado por las necesidades concretas de la profesión, sector productivo o entidades públicas o privadas1. Pero esta formación profesional, en el contexto de la globalización y la economía de la información y de las nuevas organizaciones de producción flexibles, no sólo exige una sólida y alta cualificación, sino también un aprendizaje permanente de destrezas generales y específicas para poder adaptarse a un mercado laboral en permanente cambio. De ahí que la formación profesional no pueda reducirse a sus inicios, a su fase previa, sino que tiene que mantenerse a lo largo de la vida laboral del trabajador. Esto es, la formación profesional también está afectada por esa extensión del derecho a la educación que estableció el art. 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidades en 1948, que se ha dado en llamar educación a lo largo de la vida (life long learnig). Y está afectada por este concepto de educación o aprendizaje a lo largo de la vida no sólo por un enfoque psicológico o de autorrealización del hombre, sino también por exigencias de la dinámica productiva. En efecto, en la esfera productiva se aprecian cambios tecnológicos, económicos y organizativos. En la tecnología se ha pasado de la automatización rígida a los automatismos programables, lo que está permitiendo la integración de los procesos productivos, la flexibilidad de los mismos al tiempo que se incrementa su complejidad; en el campo económico las desregulaciones sociales y administrativas, el reforzamiento del liberalismo y la lógica del mercado, junto a la internacionalización productiva y comercial, han intensificado la competencia exigiendo una obra de mano más ajustada a la actividad productiva y más diversificada. Estos cambios económicos, a su vez, han repercutido en el ámbito social, exigiendo una permanente formación frente a la amenaza del paro o las nuevas demandas de empleo; y en el campo organizativo van

1 En la antigüedad, las profesiones eran tres: sacerdotes, médicos y juristas; más tarde se incorporan militares y marinos. Con su emancipación de la esfera religiosa, las profesiones se extienden al conjunto de actividades humanas caracterizadas por su servicio específico, claramente definido, ejercida de modo estable, y a las que se accede después de un proceso de formación teórica y práctica. Los profesionales reclamarán un ámbito de autonomía en el ejercicio de su profesión, a lo que, lógicamente, corresponderá el deber de asumir la responsabilidad por los actos y técnicas de la profesión.

242

SOCIEDAD,


evolucionando las profesiones, las categorías profesionales y las calificaciones como consecuencia de las nuevas tendencias económicas. El resultado es que ante un mercado laboral cambiante en sus estructuras y organizaciones, que tiende a eliminar trabas burocráticas y favorece los procesos de descentralización para atender al usuario o cliente, se aprecian nuevas exigencias en los empleos, solicitándose un trabajador más polivalente. Frente a esta lógica se ha tratado de delinear un sistema de formación profesional flexible sobre la base de dos tipos que tratan de posibilitar el derecho de los ciudadanos a una formación laboral a lo largo de la vida. ¿Cómo se articula el acceso a este derecho al aprendizaje a lo largo de la vida en la formación profesional? A través de dos tipos o subsistemas que tienen en cuenta los destinatarios y su situación en el mercado de trabajo (experiencia, inserción laboral, cualificación, etc.), y que se denominan: a) Formación Profesional Reglada: es aquella que está integrada dentro del sistema educativo y que conduce a la obtención de unos determinados títulos de Técnico y Técnico Superior. Al estar integrada en el sistema educativo su estructura y funcionamiento se regula desde las normas del propio sistema, en este caso será el Capítulo V del Título I de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de 2006 (BOE del 4). Como veremos más adelante, se exigen una serie de requisitos para su acceso, se organiza en ciclos formativos de grado medio y superior, aparece como alternativa al bachillerato y enseñanzas universitarias con una organización modular y contenidos teórico-prácticos que están vinculados al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. b) Formación Profesional no reglada: constituye el subsistema de Formación Profesional para el empleo que, a su vez, se organiza en dos ámbitos: formación continua y formación ocupacional. Ambas se imparten fuera del sistema educativo, aunque cada vez tienen mayor vinculación al mismo. Este tipo es regulado, previo acuerdo o concertación social, entre los agentes sociales (empresarios, sindicatos) y la Administración a través del Ministerio de Trabajo. Se caracterizan una y otra por los siguientes rasgos: s &ORMACIØNCONTINUAESLAFORMACIØNDIRIGIDAALOSTRABAJADORES ocupados sobre la base de planes intersectoriales y sectoriales. Está justificada por el desfase entre el capital de formación poseí-

243


do por un trabajador y las competencias exigidas por el sector productivo correspondiente, siendo su objetivo reducir tal desfase. Los planes de formación intersectoriales están compuestos por acciones formativas dirigidas a la adquisición de competencias transversales a varios sectores de la actividad económica o de competencias específicas de un sector para el reciclaje y recualificación de trabajadores de otros sectores. Se suele acusar a este tipo de formación de que sus planes estratégicos todavía siguen muy apegados a la tradición, siendo una formación muy vinculada a los puestos de trabajo y muy lejos de experiencias innovadoras y con conocimientos más bien teóricos. s &ORMACIØNOCUPACIONALESLAFORMACIØNDIRIGIDAACAPACITARALOS trabajadores parados para favorecer su inserción laboral. Este tipo de formación, que cumple una importante función en la socialización del trabajo y el diseño de estrategias para la competencia en el mercado de trabajo, se organiza a través de acciones formativas que convocan las Comunidades Autónomas o el Servicio Público de Empleo Estatal, pudiendo incluir a veces compromisos de contratación. A pesar del despliegue de recursos, unas veces procedentes del Estado español y otras complementados con fondos procedentes de la Unión Europea, se ha criticado a estos programas por tener más un carácter asistencial y una lógica liberal, muy alejados de un enfoque estratégico de formación.

3. MARCO JURÍDICO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA 3.1. Fuentes jurídicas La base jurídica de la formación profesional, como no puede ser de otra manera, se encuentra en la Constitución Española. Si bien su primera referencia es el art. 27 en el que se consagra el derecho a la educación bajo el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales, quizá sea el art. 40.2 su referente esencial: Asimismo, los poderes públicos fomentarán una política que garantice la formación y readaptación profesio-

244

SOCIEDAD,


nales. A esta previsión deben añadirse otras como el derecho al trabajo, la libre elección de profesión y oficio y la promoción profesional (art. 35), el derecho a la salud y la integridad (art. 15), el derecho a la dignidad y el libre desarrollo de la personalidad (art. 10), el derecho a la igualdad efectiva y real (art. 10), así como aquellos que afectan al empresario y garantizan la productividad al reconocerse la libertad de empresa en el marco de la economía de mercado. Diversas son las normas que desarrollan los preceptos constitucionales citados, debiendo mencionarse las siguientes: s ,EY /RGÉNICA DE DE MAYO DE %DUCACIØN "/% DEL QUE contiene las previsiones básicas que afectan a la formación profesional reglada. Desarrolla la formación profesional en el sistema educativo y debe respetar lo dispuesto en la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. En sus arts. del 39 al 44 fija los principios y finalidades, condiciones de acceso y la obtención de títulos mediante enseñanzas organizadas en ciclos formativos y módulos asociados al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesiones. Para desarrollar estos artículos, el gobierno dictó el Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo (BOE del 3 de enero de 2007), en el que se establecen los siguientes aspectos: — La estructura de los nuevos títulos, que tendrán como base el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. — Asume las directrices fijadas por la Unión Europea. — Ordena los títulos de formación profesional en familias profesionales. — Organiza las enseñanzas conducentes a los títulos en ciclos formativos y éstos en módulos asociados a unidades de competencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. — Incorpora entre los módulos una serie de áreas prioritarias relativas a las Tecnologías de la Información y Comunicación, trabajo en equipo, prevención de riesgos laborales, relaciones laborales y desarrollo del espíritu emprendedor.

245


— Regula el módulo profesional de formación en centros de trabajo (FCT), así como el módulo profesional de proyecto en los ciclos formativos de grado superior. — Concibe una oferta flexible con el fin de configurar vías formativas adaptadas a las necesidades e intereses personales, facilitando el tránsito de la formación al trabajo y viceversa. — Posibilita a las personas adultas mejorar su cualificación a través de pruebas libres y el establecimiento de la formación profesional a distancia. — Regula la oferta, acceso, admisión y matriculación en los ciclos formativos, así como la información y orientación profesional. — Establece el régimen jurídico de los centros y sus requisitos mínimos. s %NELÉMBITOESPECIALIZADOHAYQUECITARLA,EY/RGÉNICA DE de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (BOE del 20), cuya finalidad es la creación de un Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional que persigue dar unidad, coherencia y eficacia al mismo. Con esta ley se trata de crear un sistema que integre los tres subsistemas —reglada, ocupacional y continua—, acorde con las orientaciones de la Unión Europea, adaptado al sistema productivo, transparente en el sentido de que sea conocido por todos y accesible a la participación de los agentes sociales y de las Administraciones públicas. s ,EY DE DE DICIEMBRE DE %MPLEO "/% DEL CUYA misión es incrementar la eficiencia del funcionamiento del mercado de trabajo y mejorar las oportunidades de incorporación al mismo para conseguir el pleno empleo. Crea el Sistema Nacional del Empleo, la Conferencia Sectorial de Asunto Laborales como instrumento de coordinación entre el gobierno y las Comunidades Autónomas y fija dentro de las políticas de empleo los planes de formación ocupacional y de formación continua. Como complemento y desarrollo de esta Ley, el gobierno promulgó el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por el que reguló el subsistema profesional para el empleo y el sistema de financiación del mismo (BOE del 11 de abril). A través de este Real

246

SOCIEDAD,


Decreto se regula la oferta de formación para ocupados y desempleados ajustada a las necesidades del mercado, atendiendo a los requerimientos de competitividad de las empresas, procurando al mismo tiempo satisfacer las aspiraciones de promoción personal y desarrollo personal de los trabajadores. s /RDEN-INISTERIALDEDENOVIEMBREDERELATIVAALAS%SCUELAS Taller y Casas de Oficios (BOE del 30), que es un tipo de formación en alternancia, esto es, que incluye contratos para la formación y en los que se combina los aspectos teóricos con la aplicación práctica de los conocimientos. Va dirigida a jóvenes desempleados que no sobrepasen los 24 años con una formación que se adquiere básicamente en el trabajo. Mientras las Escuelas Taller forman en actividades relacionadas con la recuperación del patrimonio artístico, histórico, cultural o natural, la formación en las Casas de Oficios se orienta a actividades relacionadas con el mantenimiento y cuidado del medio urbano, mejora de las condiciones de la vida de los pueblos y ciudades, así como cualquier actividad de provecho público. Por supuesto, la formación en alternancia se sufraga con becas y ayudas que, incompatibles con la percepción de ayudas por desempleo, deviene en una formación gratuita para el alumno. s 2EAL $ECRETO DE DE FEBRERO POR EL QUE SE REGULAN LOS Talleres de Empleo (BOE del 23). Es una modalidad que también se realiza en torno a la formación en la empresa pero con el objetivo de crear empleo de manera inmediata. Sus beneficiarios son desempleados de 25 o más años con especiales dificultades para insertarse en el mercado laboral, tales como parados de larga duración, mayores de 45 años, mujeres y personas con discapacidad. Desde el inicio el trabajador recibe formación en alternancia en tareas de utilidad pública o interés social, previa contratación a través de un contrato de formación de una duración de entre seis meses y un año. s 5NA VÓA NOVEDOSA DE FORMACIØN SON LOS 0ROGRAMAS DE #UALIFICACIØN Profesional Inicial destinados a proporcionar una formación básica y profesional para aquellos alumnos que no alcanzan los objetivos y competencias de la Educación Secundaria Obligatoria con el fin de procurarles su incorporación a la vida activa o proseguir estudios de formación profesional reglada. Regulados en el art. 30 de la Ley Orgá-

247


nica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (BOE del 4), su estructura será expuesta más adelante, en el apartado de la formación profesional en el sistema educativo. Pero la formación profesional no se agota en la legislación que hemos ido apuntando. También puede adquirirse mediante estancias en empresas, en centros de trabajo, contratos en prácticas, etc. Todas estas otras variantes estarán sujetas a lo dispuesto en el art. 11 del Real Decreto Legislativo 1/1995 de 24 de marzo, que contiene el texto refundido del Estatuto de los Trabajadores (BOE del 25), así como la Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público (BOE del 13) que fija por primera vez en España que para acceder a determinados cuerpos y escalas, caso del Grupo B y C12, deberá incluirse la exigencia de estar en posesión del título de Técnico Superior y de Técnico respectivamente. Todas las modalidades de formación citadas que no conducen a una titulación de grado medio o grado superior, al término de su participación, dará derecho a una certificación detallada. Este certificado puede ser convalidado por el certificado de profesionalidad y por los módulos de formación profesional que correspondan de la formación profesional específica o, en caso contrario, a acreditaciones parciales capitalizables si no se han superado todos los módulos. Si la oferta no está vinculada a certificados de profesionalidad ni a las unidades de competencia de los módulos profesionales, el alumno o trabajador tendrá derecho al diploma acreditativo correspondiente. Pero esta es cuestión que trataremos ampliamente en el tema intitulado competencias, certificaciones y acreditaciones en la formación profesional laboral.

3.2. El Estado y las Autonomías El proceso de descentralización dibujado en la Constitución española a través de su Título VIII ha dado lugar a dos entes contrapuestos pero al mismo tiempo integrados y complementarios: el Estado y las Comunidades Autónomas. La Constitución otorga al Estado una posición de supremacía 2 Los empleados públicos, cuando alcanzan la categoría de funcionarios de carrera, se clasifican, concorde con el art. 76 de la Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Básico del Empleado Público (BOE del 13), en los grupos A1 y A2 (se exige para el acceso estar en posesión de un título universitario de grado), B (se exige para el acceso estar en posesión del título de Técnico Superior), C1 y C2 (se exige el título de bachiller o técnico en C1 y título de graduado en enseñanza secundaria obligatoria en C2)

248

SOCIEDAD,


para el mejor cumplimiento de los intereses generales. No obstante, en la estructura política y jurídica del Estado español, conforme al citado Título VIII, caben distinguir dos situaciones: 1. Competencias que son exclusivas del Estado (emigración, relaciones internacionales, defensa y fuerzas armadas, justicia, hacienda, etc.). 2. Competencias en las que se atribuye al Estado la legislación básica o normas básicas, correspondiendo a las comunidades su desarrollo normativo y ejecución. Este es el caso de la educación y, por ende, de la formación profesional. A la luz de esta distribución competencial, y centrándonos sólo en la formación profesional, una vez promulgadas por el Parlamento las leyes educativas y de formación profesional, corresponde al gobierno de la nación fijar las bases de su ordenación, con el fin mantener el principio de unidad del ordenamiento jurídico. Por tanto, bajo estas previsiones constitucionales: s # ORRESPONDEAL%STADOLAEXPEDICIØNYHOMOLOGACIØNDELOSTÓTULOSDE formación profesional. s ,OS PLANES DE FORMACIØN PARA EL EMPLEO DE TRABAJADORES SON RESPONsabilidad del Estado, disponiendo las Comunidades Autónomas sólo competencias de gestión y ejecución, pero nunca normativas. No obstante, en relación con trabajadores desempleados, las comunidades tienen capacidad normativa para desarrollar planes de acción formativa. También debe señalarse que gradualmente el Estado va ampliando las transferencias de competencias en materia de formación para el empleo a las Comunidades Autónomas vinculadas a ciertos sectores (trabajadores del mar, por ejemplo) o a través de convenios de colaboración. s #ORRESPONDE AL %STADO ESTABLECER EL #ATÉLOGO DE LAS #UALIFICACIONES Profesionales, fijar los módulos formativos, la estructura de los títulos de Técnico y Técnico Superior, las titulaciones del profesorado3, 3 Las titulaciones que deben tener los profesores para impartir los módulos de formación profesional aparecen en los Anexos III. C de cada Real Decreto por el que se establece el título correspondiente. Cuando una Comunidad Autónoma amplía con módulos añadidos esas enseñanzas mínimas, entonces, y sólo para éstos, se indicará en el propio decreto de la Comunidad Autónoma las condiciones de titulación exigidas. Habitualmente, en las convocatorias por las que regulan las Comunidades Autónomas las listas de aspirantes a desempeñar puestos en régimen de interinidad, aparece un listado de las especialidades ofertadas y la titulación exigida para impartirla.

249


las condiciones de acceso y admisión, la expedición y registro de los títulos, los criterios de convalidaciones y exenciones, el marco de la formación profesional para adultos y a distancia, el régimen jurídico de los centros y sus requisitos en instalaciones, así como los Certificados de Profesionalidad. Corresponderá a las Comunidades Autónomas completar el currículo de las enseñanzas mínimas fijados en los Reales Decretos que establecen los distintos títulos, y gestionar y ejecutar mediante la puesta en marcha de sus enseñanzas en los Institutos de Educación Secundaria, centros específicos de Formación Profesional e Integrados. Debe manifestarse que esta distribución de competencias no siempre se desarrolla de manera pacífica, habiéndose producido litigios entre el Estado y las Comunidades Autónomas que ha tenido que resolver el Tribunal Constitucional. Ha sido el caso, por ejemplo, del alcance de las enseñanzas mínimas o las competencias en materia de gestión de la formación profesional ocupacional.

3.3. La Unión Europea4 El proyecto de crear y desarrollar una comunidad europea, desde sus tratados fundacionales que arrancan de 1951, cuando seis países deciden iniciar un proceso de cooperación e integración (Bélgica, Alemania, Francia, Italia, Luxemburgo y Países Bajos) hasta el tratado de Adhesión de 16 de abril de 2003, que ha supuesto la ampliación a 27 miembros, ha tenido una fuerte impronta económica y social, razón por la que ha dedicado y dedica importantes energías en el desarrollo de una política de formación profesional y para el empleo que promueva el desarrollo personal, la cohesión comunitaria, la movilidad y la libre circulación de las personas. No 4 Actualmente la situación de la Unión Europea es la siguiente: Los trabajos de la Convención para el Futuro de Europa concluyeron en junio de 2003, presentando al Consejo el Proyecto de Tratado por el que se instituye una Constitución para Europa. En la Conferencia Intergubernamental se hicieron diversas modificaciones. Posteriormente el Tratado Constitucional fue aprobado el 29 de octubre de 2004. A partir de su aprobación se ha abierto un largo proceso de debate interno y aprobación parlamentaria en los veintisiete Estados miembros de la UE que ha culminado con su aprobación —Tratado de Lisboa— que ha entrado en vigor el 1 de diciembre de 2009. No supone una ruptura con el pasado, pues incorpora buena parte del contenido en vigor de los tratados anteriores. Modifica los tratados actuales, pero no los sustituye, tratando de responder a los retos de una Europa más democrática y que potencie los derechos y valores de la libertad, solidaridad y seguridad en un escenario global.

250

SOCIEDAD,


obstante, esta política ha variado a lo largo del tiempo. Mientras en los inicios se establecían propuestas para impulsar una política común en materia de formación profesional sobre la base del artículo 128 del Tratado de Roma, se pasó posteriormente, a partir del Tratado de Maastricht (1993) y el Tratado de Amsterdam (1999), a una orientación distinta al dejar en manos de sus Estados miembros la determinación de las políticas de formación profesional, mientras la Unión Europea se encarga de facilitar y promover las líneas comunes de actuación. Es la aplicación del principio de subsidiariedad que quedó establecido en el Tratado de Maastricht que estipula que la Unión Europea se limita a apoyar y complementar las políticas de formación profesional de los Estados miembros siendo responsabilidad de éstos su contenido y organización. ¿Cómo promueve esas líneas de actuación? En lo que atañe a la formación profesional mediante los siguientes instrumentos5: s #REACIØNDE UN &ONDO 3OCIAL %UROPEO &3% QUE ENTRE OTRAS FINALIdades, trata de facilitar la adaptación de los trabajadores a las transformaciones y cambios de los sistemas de producción, así como el fomento de las oportunidades de empleo y la movilidad geográfica y profesional de los trabajadores.6 Objetivos del FSE han sido: la inserción e reinserción ocupacional de los desempleados; refuerzo de la capacidad empresarial; refuerzo de la estabilidad en el empleo; refuerzo de la educación técnico profesional mediante el desarrollo de nuevas ofertas de formación profesional y mejora de la eficiencia de los subsistemas de formación profesional; refuerzo del potencial humano

5 Otras actuaciones promovidas por la Unión Europea son el Marco Común de Garantía de la Calidad que trata de apoyar y evaluar los propios sistemas de países miembros con el apoyo de una estructura común de referencia; el ECVET (European credit system for vet) que es un instrumento que pretende favorecer la acumulación y la transferencia de aprendizaje, facilitando la mejora de la movilidad al reconocer el aprendizaje realizado en un país en otro estado miembro; el Ploteus, que es un proyecto europeo de orientación profesional y el Europass que consta de una serie de documentos —currículum vitae, pasaporte de lenguas, documento de movilidad, documento de certificados y títulos— para buscar un marco comunitario único para la transparencia de las cualificaciones, ayudando a los ciudadanos europeos a comunicar de manera eficiente sus cualificaciones y facilitar su movilidad. El objetivo del proyecto ETEFIL (Encuesta de transición educativa-formativa e inserción laboral) es identificar las transiciones que se dan entre los diversos estudios académicos: la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), el Bachillerato, y la Formación Profesional (FP), en sus Ciclos de Grado Medio y Superior. 6 Este Fondo, junto al Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER), el Fondo Europeo de Orientación y Garantía Agrícola (FEOGA) y el Instrumento Financiero de Orientación de la Pesca (IFOP), constituyen los llamados Fondos Estructurales de la Unión Europea.

251


en investigación, ciencia y tecnología; participación de las mujeres en el mercado de trabajo; integración en el mercado de trabajo de las personas con especiales dificultades y apoyo a iniciativas de generación de empleo. s )NICIATIVASESPECÓFICASDELA5NIØN%UROPEAPARADESARROLLARUNAPOLÓtica común de formación profesional que hoy se han unificado bajo el programa Leonardo, abarcando desde la formación profesional inicial y continua hasta alcanzar el aprendizaje y la formación abierta y a distancia a través de programas transnacionales de estancias e intercambios, así como proyectos pilotos en el diseño de métodos, contenidos y materiales de educación y formación profesional, incluyendo encuestas e intercambio de datos. s #REACIØNDECENTROSDEGESTIØNCOMOEL#ENTRO%UROPEOPARAEL$ESArrollo de Formación Profesional en Europa (CEDEFOP), creado en 1975. Su tarea consiste en realizar una asistencia técnica y científica a la Unión Europea para el desarrollo y realización de una política comunitaria de formación profesional. s %L#OMITÏ#ONSULTIVODELA&ORMACIØN0ROFESIONAL CREADOPORDECIsión del Consejo en 1963, cuyo objetivo es apoyar y delinear principios generales para una política común de formación profesional. s &UNDACIØN %UROPEA PARA LA &ORMACIØN 0ROFESIONAL CREADA EN con sede en Turín, y cuyo objetivo es fomentar la cooperación en formación profesional con los países del centro y este europeo. s ,A LEGISLACIØN O DERECHO COMUNITARIA SOBRE LA BASE DE DOS TIPOS DE normas: — Las directivas, que es uno de los instrumentos jurídicos de que dispone el Consejo de la Unión Europea7 o la Comisión Europea8, o el Consejo y el Parlamento Europeo conjuntamente. Una directiva 7 El Consejo de la Unión Europea es el órgano que representa a los gobiernos en la Unión Europea, comúnmente conocido como Consejo de Ministros, representa a los gobiernos de los Estados miembros. La novedad, con el Tratado de Lisboa, se refiere al proceso de decisión: se decide por mayoría cualificada. Aprueba el presupuesto, coordina políticas económicas generales, culmina acuerdos internacionales y desarrolla la política exterior y de seguridad común. 8 La Comisión Europea, actualmente compuesta por 27 comisarios, es el órgano ejecutivo de la Unión Europea con capacidad legislativa.

252

SOCIEDAD,


obliga a todos o parte de los Estados miembros. Por ejemplo, estas directivas se incorporan de manera directa a la legislación española, caso de la Directiva 2005/36/ del Parlamento Europeo y del Consejo de 7 de septiembre de 2005 relativa al reconocimiento de cualificaciones de profesionales que pretenden ejercer, por cuenta propia o ajena, una profesión regulada en España a través del reconocimiento de sus cualificaciones profesionales obtenidas en otro u otros Estados miembros y que ha sido trasladada al Boletín Oficial Español a través del Real Decreto 1837/2008, de 8 de noviembre (BOE del 20). — Las recomendaciones, que dimanan también del Parlamento y el Consejo conjuntamente, o de otras instituciones comunitarias, pero que no son de obligado cumplimiento, constituyéndose en una invitación para actuar de una determinada manera. Evidentemente estas recomendaciones suelen ser consideras por los estados miembros y parte de su contenido es incorporado al cuerpo legislativo de éstos. Por su incidencia en la configuración de la formación profesional española, destacamos tres recomendaciones emitidas por el Parlamento y el Consejo: – Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (10 de noviembre de 2005). – Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo relativa a la creación del Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (29 enero de 2008). – Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo relativa a la creación del Sistema Europeo de Créditos para la Educación y la Formación Profesionales (9 de abril de 2008). Como conclusión puede afirmarse que el marco jurídico que regula la formación profesional en España, como acabamos de ver, está enmarcada dentro de las directivas y recomendaciones de las instituciones europeas, como de su política social y directrices comunitarias de empleo. Igualmente debe considerarse el llamado diálogo social entre agentes políticos y sociales, del que suelen derivarse recomendaciones y directrices, especialmente, sobre la formación ocupacional y

253


continua. Y todo ello con el objetivo estratégico de convertir la Unión Europea en la economía basada en el conocimiento más dinámica del mundo, para lo cual, como hemos visto, reserva un relevante papel a la educación y formación profesional como parte integrante de las políticas económicas y sociales. Una formación cuyas líneas maestras quedaron fijadas en el Informe conjunto del Consejo y de la Comisión que, bajo el título de Educación y Formación 2010, delineó las siguientes pautas de acción: s $ESARROLLARSISTEMASDEEDUCACIØNYFORMACIØNPROFESIONALSUJETOSALAS necesidades de las personas y grupos en riesgo de exclusión social. s -EJORARLAIMAGENDELAFORMACIØNPROFESIONAL s /RGANIZARUNAFORMACIØNPROFESIONALABIERTAYFLEXIBLEDELOSSISTEMAS educativos que reduzca barreras entre la educación general, la formación inicial y continua, así como la superior. s 6INCULARLAFORMACIØNPROFESIONALALOSSECTORESPRODUCTIVOSYALMERcado de trabajo. s 0OSIBILITARUNAFORMACIØNPROFESIONALQUEGARANTICEELAUTOAPRENDIZAje del estudiante y en la que se incorporen las lenguas extranjeras y la tecnologías de la información y comunicación. s 0ROMOVERUNPROFESORADOFORMADOYCAPAZDEADAPTARSEALASNECESIdades emergentes. s $ELINEARUNMARCOABIERTOYFLEXIBLEDECUALIFICACIONESEUROPEASBASAdo en la transferencia y confianza mutuas. s $ISE×ARUNAFORMACIØNPROFESIONALBASADAENCOMPETENCIASYRESULTAdos de aprendizaje. s $ESARROLLARUNAFORMACIØNPROFESIONALORGANIZADAENUNSISTEMAEUROpeo de transferencia de créditos. Sobre esta base los países miembros de la Unión Europea pretenden alcanzar una última finalidad: ofrecer a todos los europeos las cualificaciones y competencias necesarias para conseguir su total integración en la sociedad del conocimiento, logrando su desarrollo personal mediante la creación de mejores empleos.

254

SOCIEDAD,


4. ESTRUCTURA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL: EL SISTEMA NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES Frente a la crisis de los sistemas educativos en general y la formación profesional en particular en los años setenta, provocada por su alto coste y pobre rendimiento, surgió un nuevo enfoque basado en competencias, siendo el Reino Unido el país que lo consolida y fragua, sirviendo, por tanto, de inspiración para muchos otros países, entre ellos España. Una publicación del Departamento de Empleo británico de 1981 —A New Training Initiative: An Agenda for Actin— puso de relieve los problemas de la formación profesional. A partir de ese momento, en 1986, el Gobierno británico publicó el Libro Blanco y a continuación creó el Consejo Nacional de Cualificaciones Profesionales (National Council for Vocational Qualifications). La respuesta definitiva era que las cualificaciones profesionales debían relacionarse directamente con la competencia requerida para el trabajo, iniciándose de este modo una reforma profunda y radical en la formación profesional, que posteriormente se extendió a otros países como Irlanda, Nueva Zelanda, Australia, México, etc., España, teniendo por referencia el modelo británico, inició una reforma profunda de la formación profesional con la promulgación de la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE), que continuó con la creación de la Unidad Interministerial para las Cualificaciones de 1994, mientras que en diciembre de 1996, con el Acuerdo de Bases sobre Política de formación profesional, se reconocían por primera vez los tres tipos o subsistemas: inicial, continua y ocupacional. En 1998 se aprobaba el Nuevo Programa de Formación Profesional y en 1999 se creaba el Instituto Nacional de las Cualificaciones. Todos estos entes y acuerdos serían el antecedente de la actual Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (BOE del 20), en la que queda dibujado el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional. 4.1. ¿Qué es el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP)? El SNCFP, creado en el art. 2 de la Ley de las Cualificaciones y de la Formación Profesional de 2002, está formado por el conjunto de instrumentos y acciones necesarios para promover y desarrollar la integración

255


de las ofertas de la formación profesional, a través del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, así como la evaluación y acreditación de las correspondientes competencias profesionales. Sus finalidades son: s #APACITARPARAELEJERCICIODEACTIVIDADESPROFESIONALES s Promover la adecuación entre la oferta y la demanda del mercado de trabajo. s (ACERREALIDADELPRINCIPIODELAPRENDIZAJEALOLARGODELAVIDA s Proporcionar información y orientación a los interesados en materia de formación profesional. s Promover acciones formativas que capaciten para el desempeño de actividades empresariales y por cuenta propia, fomentando el espíritu emprendedor. s Evaluar y acreditar la cualificación profesional independientemente de cómo se haya adquirido. s Adecuar la formación y las cualificaciones a los criterios de la Unión Europea, en función de los objetivos del mercado único y la libre circulación de trabajadores. Sus instrumentos y acciones son cuatro: s Elaborar el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y el Catálogo Modular de Formación Profesional. s Informar y Orientar en materia de formación profesional. s Reconocer, evaluar, acreditar y registrar las cualificaciones profesionales. s %VALUARYMEJORARLACALIDADDEL3.#&0 ¿Qué es el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP)? Regulado por los Reales Decretos 1128/2003, de 5 de septiembre (BOE del 17) y 1416/2005, de 25 de noviembre (BOE del 3 de diciembre), ordena las cualificaciones profesionales, susceptibles de reconocimiento y acreditación, identificadas en el sistema productivo, en función de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional.

256

SOCIEDAD,


El CNCP, y esto es muy importante, tiene entre sus objetivos posibilitar la integración de las ofertas de formación profesional, en función de la evaluación de las competencias profesionales establecidas. Esto es, va a ser el CNCP el referente para diseñar los títulos, certificados de profesionalidad y módulos específicos de los Programas de Cualificación Profesional Inicial, así como el dispositivo de validación y acreditación de la formación no formal (experiencia laboral). Precisamente este vínculo entre todos estos aspectos con las competencias profesionales señaladas en el Catálogo permite construir un sistema de formación profesional integrado y transparente. El Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) es el responsable de definir, elaborar y mantener actualizado el CNCP y el correspondiente Catálogo Modular de formación profesional. Un CNCP que tiene la siguiente estructura: 1. Las Cualificaciones se ordenan en 26 familias profesionales que responden a criterios de afinidad de la competencia profesional. 2. Las familias profesionales, a su vez, se ordenan en 5 niveles de cualificación atendiendo a la competencia profesional requerida por las actividades productivas con arreglo a criterios de conocimientos, iniciativa, autonomía, responsabilidad y complejidad de la actividad a desarrollar. El nivel 1 se refiere a un conjunto reducido de actividades, mientras que el nivel de mayor complejidad se corresponde con el nivel 5. 3. Cada cualificación profesional, que es definida como el conjunto de competencias profesionales con significación para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos como la experiencia laboral, se organiza en una estructura fija tal y como se indica en el cuadro número I. No obstante, para la mejor comprensión del cuadro se recuerda que: s Cada cualificación profesional se organiza en unidades de competencia (UC), definidas éstas como el agregado mínimo de competencias profesionales, susceptibles de reconocimiento, evaluación y acreditación. Se expresa en realizaciones profesionales (RP) que establecen el comportamiento esperado de una persona en forma de resultados de la tarea que realiza. Y cada realización profesional es evaluable a través de un conjunto de criterios de realización

257


(CR) que expresan el nivel aceptable de la realización profesional para satisfacer los objetivos de las organizaciones productivas y que constituyen una guía para la evaluación de la competencia profesional. s Cada unidad de competencia lleva asociado un módulo formativo, donde se describe la formación necesaria para adquirir esa competencia que responde al siguiente esquema: ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA Datos identificación

Denominación Nivel Código

Unidad de competencia 1 Realizaciones Profesionales

Unidad de competencia 2 Unidad de competencia 3

RP 1 RP 2 RP 3

Criterios de realización

Contexto profesional

Medios de producción Productos y resultados Información utilizada y generada

Cuadro I. Estructura de una cualificación profesional CUALIFICACIÓN PROFESIONAL Código

FME350_2

Denominación

Calderería, Carpintería y montaje de construcciones metálicas

Nivel

2

Familia Profesional

Fabricación Mecánica

Competencia general

Realizar operaciones de fabricación, montaje y reparación de elementos de calderería, carpintería y estructuras metálicas, aplicando las técnicas necesarias y procedimientos establecidos, en los plazos previstos, cumpliendo con las normas de prevención de riesgos laborales y protección del medio ambiente y aplicando los procedimientos establecidos de control de calidad.

258

SOCIEDAD,


CUALIFICACIÓN PROFESIONAL Unidades de competencia

UC1139_2: Trazar y cortar chapas y perfiles. UC1140_2: Mecanizar y conformar chapas y perfiles. UC1141_2: Montar e instalar elementos y estructuras de construcciones y carpintería metálica.

Entorno Profesional

Ocupaciones y puestos de trabajo: Chapista y calderero; montador de estructuras metálicas; carpintero metálico

Formación Asociada: Módulos formativos

Trazar y cortar chapas y perfiles (Asociado a UC1139_2)

Medios de producción Herramientas de trazado en plano y al aire. Instrumentos de CONTEXTO PROFESIONAL medida y verificación. Sierra. Cizalla. Punzonadora. Taladradora. Fresadora de preparación de bordes. Equipos de

Realizaciones Profesionales (RP)

Criterios de realización (CR)

RP.1 Identificar las operaciones que se deben realizar interpretando la documentación técnica (planos y procesos de fabricación, órdenes de trabajo, entre otras)

CR1.1 Las formas y dimensiones del producto se obtienen de los planos y de las especificaciones técnicas del producto o proceso. CR1.2 El tipo de material que se debe utilizar se identifica interpretando las especificaciones técnicas el producto o proceso. CR1.3 Las superficies y elementos de referencia para proceder al trazado e identifican en el plano de fabricación.

Productos y resultados

Información utilizada o generada

Piezas trazadas para realizar el corte y con las referencias necesarias para poder conformar. Piezas cortadas con los bordes preparados, marcadas y verificadas. Formas planas de

Planos. Croquis. Instrumentos de trabajo e Información de control numérico. Programa de CNC. Procedimientos. Lista de materiales. Normas de autocontrol. Normas de calidad.

259


oxicorte, corte con plasma y láser con control numérico (CNC). Equipos manuales de corte por oxicorte y plasma. Pantógrafo. Gatos y utillaje para fijación. Medios de elevación y transporte.

Normas de prevención chapa de superficie de riesgos laborales y regladas desarrollables, simples ambientales. y compuestas. Piezas de perfiles para elementos estructurales preparados para su ensamblaje.

¿Cómo se elabora el CNCP? La metodología de elaboración corresponde a las bases aprobadas por el Consejo General de Formación Profesional en 2003, órgano consultivo en el que participan la Administración del Estado, las Comunidades Autónomas, las organizaciones empresariales y los sindicatos. Pues bien, el método de trabajo es el siguiente: primero se constituyen 26 grupos de trabajo, integrados por expertos formativos y tecnológicos, con dos responsables del grupo: el jefe de grupo y secretario técnico, que son apoyados y supervisados metodológicamente por un coordinador metodológico y el jefe de servicio responsable. A partir de aquí se trabaja a lo largo de cinco etapas. 1ª: Se recoge y analiza la información basada en estudios y datos de fuentes nacionales e internacionales de la familia profesional, lo que permite la identificación de competencias profesionales, siendo objeto constante de revisión y actualización; 2ª: Se identifican las principales funciones que desempeñan los servicios o departamentos de una organización o empresa de un determinado sector profesional para satisfacer sus objetivos de producción, obteniéndose un mapa de funciones hasta llegar a identificar las competencias que permitan una evaluación directa de la competencia del trabajador, esto es, lo que antes hemos llamado realizaciones profesionales y se establecen los niveles críticos de calidad (criterios de realización). Por tanto, en esta etapa se diseña la cualificación; 3ª: Se define la formación asociada, se identifica qué conocimientos y capacidades es necesario aprender para conseguir los resultados expresados en las realizaciones profesionales y alcanzar el nivel de calidad mínimo exigible, expresado en los criterios de realización; 4ª: Una vez elaborada la cualificación es sometida a un análisis interno en el seno del INCUAL, en el que participan los responsables del grupo. Tras superar este control interno, se procede a otro externo de

260

SOCIEDAD,


consulta institucional a través de las Administraciones, general y autonómica, y organizaciones empresariales y sindicales representadas en el Consejo General de la Formación Profesional, así como de otras vinculadas con la cualificación elaborada; 5ª: Se informa al Consejo General de la Formación Profesional que emite un informe favorable o desfavorable, así como al Consejo Escolar del Estado que también lo dictamina y al Departamento Ministerial implicado. Con el visto bueno, la cualificación se aprueba en el Consejo de Ministros y se fija en el Real Decreto correspondiente del Ministerio de la Presidencia, por ser una propuesta conjunta del Ministerio de Educación y de Trabajo. Después el CNCP, como el Catálogo Modular, se mantiene actualizado mediante su revisión periódica en un plazo no superior de 5 años a partir de la fecha de inclusión de la cualificación en el CNCP.

4.2. La formación profesional en el sistema educativo9 Una vez publicada la cualificación profesional en el Boletín Oficial del Estado, el siguiente paso es crear los títulos de Técnico y/o Técnico Superior, los certificados de profesionalidad, los Programas de Cualificación de Profesional Inicial, así como cualquier oferta acumulable asociada a una unidad de competencia y otras ofertas adaptadas a colectivos con necesidades específicas. Pero ahora sólo nos vamos a fijar en la oferta que está dibujada en la ya citada Ley Orgánica 2/2006, de Educación (LOE) y en Real Decreto 1538/2006, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional en el sistema educativo. La oferta ofrecida es la siguiente:

9 El 27 de noviembre de 2009 aprobó el Consejo de Ministros el Anteproyecto de Ley de Economía Sostenible. En el Capítulo VIII del Título II referido a la competitividad, dedica una serie de artículos a la formación profesional. El sentido de los mismos: a) Integrar a todos los centros en la formación para el empleo, incluidos Institutos de Enseñanza Secundaria; b) Estructurar la formación profesional en tres niveles: Programas de Cualificación Profesional Inicial, Ciclos Formativos de Grado Medio y Ciclos Formativos de Grado Superior; c) Impulsar el proceso de acreditación de aprendizajes adquiridos por la experiencia o vías no formales, especialmente en sectores productivos emergentes d) Mejorar la movilidad entre los tres niveles de formación profesional; e) Favorecer la movilidad entre los Ciclos de Grado Medio y el Bachillerato, así como entre Ciclos Formativos de Grado Superior y la Universidad, mediante un régimen de convalidaciones de materias cursadas y prácticas externas en empresas; y f) Promover la creación de un plataforma a distancia para todo el Estado.

261


1. La Formación Profesional reglada. Consta de un conjunto de ciclos formativos organizados en módulos profesionales. Sus rasgos principales son: s 3UFINALIDAD — Preparar a los alumnos y alumnas para la actividad en un campo profesional. — Facilitar la adaptación a las modificaciones laborales que puedan producirse en la vida. — Contribuir al desarrollo personal y al ejercicio de la ciudadanía democrática. — Propiciar una mayor flexibilidad de acceso. — Promover la integración de los diferentes subsistemas. — Impulsar el aprendizaje a lo largo de la vida. s ,ASENSE×ANZASSEORDENANEN — Ciclos formativos de grado medio. Tras su superación se obtiene el título de Técnico. Da derecho al acceso de cualquiera de las modalidades de bachillerato. — Ciclos formativos de grado superior. Tras su superación se obtiene el título de Técnico Superior. Da acceso a los estudios universitarios. s #ADA TÓTULO SE ESTRUCTURA EN MØDULOS FORMATIVOS CARACTERIZADOS por10: — Estar asociados a las unidades de competencia de la cualificación correspondiente incluida en el Catálogo. — Incluye un módulo de proyecto final en los ciclos de Grado Superior. — Incluye un módulo de Formación y Orientación Laboral (FOL). Una parte de su contenido da derecho a la obtención del carné de 10 Se recuerda que el Gobierno fija las enseñanzas mínimas y los títulos, correspondiendo a las Comunidades Autónomas desarrollar y completar el currículo de estas enseñanzas.

262

SOCIEDAD,


prevención básica de riesgos laborables, siempre que la Comunidad Autónoma asegure un mínimo de 45 horas de formación. — Incluye un módulo titulado empresa e iniciativa emprendedora. — Incluye un módulo de Formación en Centros de Trabajo (FCT), realizado una vez superados el resto de los módulos que constituyen el ciclo. Este módulo pretende que el alumno sea capaz de participar como agente activo en el sector profesional al que pertenece. s ,OSMØDULOSPROFESIONALES — El módulo profesional es un bloque coherente de formación asociado a cada una de las unidades de competencia que configuran la cualificación — Están constituidos por áreas de conocimiento teórico-práctica. — Están asociados a unidades de competencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. — Las unidades podrán ser certificables. — La certificación tendrá validez en el ámbito de la correspondiente Administración educativa. — La superación de todas las unidades formativas dará derecho a la certificación de los módulos profesionales y la obtención del título correspondiente. s ,ASCONDICIONESDEACCESOALOSCICLOSFORMATIVOSSONLASSIGUIENTES — Ciclos formativos de Grado Medio: – Título de graduado en ESO. – Acceso mediante prueba (17 años cumplidos el año de realización de la prueba), realizando una prueba de conocimientos equivalentes al título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. – Se podrá eximir de alguna parte de la prueba a los alumnos que:

263


– Hayan superado los módulos obligatorios de un PCPI11. – Posean un certificado de profesionalidad. – Acrediten una determinada experiencia laboral de, al menos, el equivalente a un año, con jornada completa, en el campo profesional relacionado con los estudios que se quieran cursar. – Hayan superado la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 años. Cuadro II. Estructura de un módulo formativo Denominación. Nivel

Formación asociada

Unidad de competencia a la que se asocia. Datos identificación

Horas

Módulo 1 Capacidades

Criterios de evaluación

Contenidos

Capacidades cuya adquisición

Módulo 2 se deba completar en entorno real de trabajo

Módulo 3 Contexto de formación

Espacios e instalaciones Perfil profesional del profesor

— Ciclos formativos de Grado Superior: – Título de Bachiller – Acceso mediante prueba (19 años cumplidos el año de realización de la prueba) que versará sobre contenidos de las materias comunes del Bachillerato. – Se podrán contemplar exenciones de alguna parte de la prueba para quienes: 11 Por ejemplo: quienes acrediten la superación de los módulos obligatorios, o del ámbito científico-técnico de los módulos voluntarios, o bien dispongan de un certificado de profesionalidad que acredite una cualificación profesional, quedarán exentos de la parte Científico-Técnica.

264

SOCIEDAD,


– Hayan superado un Ciclo Formativo Grado Medio. – Estén en posesión de un certificado de profesionalidad, relacionado con el ámbito del ciclo que se quiere cursar. – Acrediten una determinada experiencia laboral de, al menos, el equivalente a un año, con jornada completa, en el campo profesional relacionado con los estudios que se quieran cursar. – Tener superada la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 años. s #ONDICIONESPARAOBTENERLOSTÓTULOSMEDIANTEPRUEBASLIBRESQUESE convocan anualmente: — Título de Técnico: – 18 años cumplidos. – Requisito académico: Título de Graduado en Enseñanza Secundaria Obligatoria. — Título de Técnico Superior: – 20 años cumplidos. – 19 años cumplidos si se está en posesión del título de Técnico. – Requisito académico: título de Bachillerato. s %FECTOSDELOSTÓTULOS — Los títulos de Técnico y Técnico Superior tienen carácter oficial y validez académica y profesional en todo el territorio nacional. — Acreditan las cualificaciones profesionales, las unidades de competencia incluidas en el título y la formación que contienen y surten los efectos establecidos en la legislación vigente. — No constituyen regulación del ejercicio profesional. — Acredita el Nivel Básico en Prevención de Riesgos Laborales, otorgando el carné profesional, en caso de ir asociado. s ,OSTÓTULOSDE&ORMACIØN0ROFESIONALSONUNINSTRUMENTOPARA — Acreditar las cualificaciones y competencias propias de cada uno de ellos.

265


— Asegurar un nivel de formación, incluyendo competencias profesionales, personales y sociales — Favorecer la competitividad, la empleabilidad y la cohesión social. s ,OSTÓTULOSPODRÉNOBTENERSEPORDIVERSASVÓAS — Estudio del ciclo formativo de modo presencial. — Estudio del ciclo formativo a distancia. — Estudio parcial de módulos que podrán capitalizarse con la formación reconocida y acreditada por vías no formales. — A través del reconocimiento y acreditación de vías de formación no formales. s %VALUACIØNDELASENSE×ANZAS — Quienes no superen en su totalidad las enseñanzas de cada uno de los ciclos formativos, recibirán un certificado académico de los módulos profesionales superados que tendrá, además de los efectos académicos, efectos de acreditación parcial acumulable de las competencias profesionales adquiridas. — Cada alumno dispone de cuatro convocatorias, con posibilidad de concesión de convocatorias extraordinarias por las administraciones educativas o bien completar el ciclo a través de las pruebas libres. — Cada alumno dispone de dos convocatorias para el módulo de FCT. s %NSE×ANZASDEFORMACIØNPROFESIONALPARAPERSONASADULTAS — Se organizarán con una metodología flexible y abierta, basada en el autoaprendizaje. — La oferta será adaptada, permitiendo la conciliación del aprendizaje con otras actividades y responsabilidades. — Se ofertarán módulos profesionales asociados a unidades de competencia. — Se podrán cursar de modo presencial o a distancia, — La formación adquirida es capitalizable para obtener en un futuro los correspondientes títulos.

266

SOCIEDAD,


2. Enseñanzas Profesionales de Artes Plásticas y Diseño. Comprenden el conjunto de las acciones formativas que capacitan para el desempeño cualificado de las profesiones relacionadas con el ámbito del diseño, las artes plásticas y oficios artísticos. La organización es similar a las enseñanzas de formación profesional, con un ciclo formativo de Grado Medio que da acceso al título de Técnico de Artes Plásticas y Diseño y un ciclo de Grado Superior cuya superación da derecho al título de Técnico Superior de Artes Plásticas y Diseño. 3. Enseñanzas Deportivas. Su finalidad es preparar profesionalmente en relación con una modalidad o especialidad deportiva. Referidas sus enseñanzas al CNCFP, se organizan de modo similar a las de Formación Profesional: enseñanzas de Grado Medio que dan acceso al título de Técnico Deportivo en la modalidad o especialidad correspondiente, mientras que superadas las de Grado Superior se obtiene el título de Técnico Superior en una modalidad o especialidad determinada. 4. Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI). Están dirigidos a alumnos que no han obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, siendo responsabilidad de las Comunidades Autónomas su organización. Tiene dos objetivos: 1) proporcionar a los alumnos competencias profesionales de una cualificación de nivel uno del CNCP; 2) que amplíen sus conocimientos en Lengua, Matemáticas y cultura general para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas. Se estructura del siguiente modo: s -ØDULOS ESPECÓFICOS REFERIDOS A UNIDADES DE COMPETENCIA DEL NIVEL uno del CNCP. s -ØDULOSFORMATIVOSDECARÉCTERGENERAL ESPECIALMENTEDE,ENGUAY Matemáticas, que les permita ampliar sus competencias básicas y facilitarles el tránsito al mundo laboral. s -ØDULOSDECARÉCTERVOLUNTARIOQUECONDUCENALAOBTENCIØNDELTÓTULO de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Cuando el alumno o la alumna haya superado los módulos de carácter obligatorio de un programa de cualificación profesional, recibirá una certificación académica que dará derecho, a quienes lo soliciten, a un certifica-

267


do de profesionalidad expedido por la administración laboral, pudiendo acceder a un módulo voluntario que si es superado da derecho a la obtención del título de Educación Secundaria Obligatoria. 4.3. Los certificados de profesionalidad Los certificados de profesionalidad están contemplados en el articulo 8.1 de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, siendo expedidos por la Administración laboral (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales). Artículo desarrollado a través del Real Decreto 34/2008, de 18 de enero (BOE del 31), y en el que se señala que cada uno de los certificados de profesionalidad tendrá una misma estructura sobre la base de indicar la denominación, la familia profesional, el nivel, el código, la cualificación profesional de referencia, las unidades de competencia, la duración en horas, su relación con los módulos formativos del Catálogo Modular y el entorno profesional. Los certificados sólo acreditan una cualificación profesional (p. ej.: Instalación de elementos de carpintería), exigiéndose para los de nivel 2 y 3 una prueba de acceso que permita acreditar que el alumno posee las competencias clave suficientes para cursar el curso12. Incluye un módulo de formación práctica en centros de trabajo que se realizará preferentemente una vez superados el resto de los módulos formativos de cada certificado de profesionalidad, si bien también podrá desarrollarse simultáneamente a la realización de aquellos. En ningún caso se podrá programar este módulo de forma independiente. La realización de este módulo se articulará a través de convenios o acuerdos entre los centros formativos y los centros de trabajo. El certificado de profesionalidad no sólo se puede obtener a través de la superación de sus módulos formativos, sino también mediante la evalua-

12 No obstante, están exentos de esta prueba: a) Quienes estén en posesión de un certificado de profesionalidad del mismo nivel del módulo o módulos formativos y/o del certificado de profesionalidad al que desean acceder; b) Quienes deseen acceder a un certificado de profesionalidad de nivel 3 y estén en posesión de un certificado de profesionalidad de nivel 2 de la misma familia y área profesional; c) Quienes deseen acceder a un certificado de profesionalidad de nivel 2 y estén en posesión de un certificado profesional; d) Quienes cumplan el requisito académico de acceso a los ciclos formativos de grado medio para los certificados de profesionalidad de nivel 2 y a los ciclos formativos de grado superior para los niveles 3, o bien hayan superado las correspondientes pruebas de acceso reguladas por las administraciones educativas; e) Quienes tengan superada la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 años.

268

SOCIEDAD,


ción y acreditación de las competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o vías no formales de formación. Las unidades de competencia, sea obteniendo un certificado profesional o acreditando las competencias profesionales del mismo, serán acumulables, permitiendo su convalidación con unidades de competencias de los módulos formativos de los ciclos formativos de formación profesional; o viceversa, los módulos cursados parcialmente en la formación profesional podrán acreditarse para obtener un certificado de profesionalidad. Con ello entramos en otra de las virtudes del SNCFP que estudiaremos en el tema cuatro: el reconocimiento, evaluación, acreditación y registro de las cualificaciones profesionales cualquiera que sea la forma de su adquisición (experiencia laboral o vías no formales de formación). El reconocimiento de las competencias profesionales —por ejemplo, adquiridas a través de la experiencia laboral— pueden acreditarse parcialmente, constituyendo un capital acumulable que, completado con nuevas acreditaciones, conducen a la obtención de un título o certificado de profesionalidad. Corresponde al Gobierno, previa consulta al Consejo General de la Formación Profesional, fijar los procedimientos y requisitos para la evaluación y acreditación de las competencias, como sus efectos en el mercado de trabajo. 4.4. Tipos de centros La Formación Profesional podrá ser impartido en los siguientes tipos de centros: s Institutos de Educación Secundaria y centros privados autorizados. s #ENTROS )NTEGRADOS CREADOS POR 2EAL $ECRETO DE DE diciembre, por el que se regulan los requisitos básicos de los Centros integrados de formación profesional (BOE del 30). s #ENTROSDE2EFERENCIA.ACIONAL CREADOSPOR2EAL$ECRETO DE 15 de febrero, por el que se regulan los Centros de Referencia Nacional en el ámbito de la formación profesional (BOE del 25). s !DEMÉS COMO OCURRE EN DETERMINADOS PROGRAMAS COMO LOS #0#) podrán participar, bajo la coordinación de las administraciones educativas, las corporaciones locales, las asociaciones profesionales, organizaciones no gubernamentales y entidades empresariales y sindicales.

269


5. LA FORMACIÓN PROFESIONAL A MEDIO PLAZO Todo este tema es una llamada de atención a la importancia de la formación profesional en la mejora de la productividad de las empresas españolas, además de ser un factor clave en la economía española y europea. La innovación práctica y la transferencia del conocimiento serán imprescindibles para la competitividad, creación de empleo y mejora de nuestro bienestar. Si tuviéramos que señalar los diez aspectos clave en una estrategia, a medio plazo, de modernización de la formación profesional, deberían incluirse los siguientes: 1) Búsqueda de un sistema de formación profesional ágil, flexible y eficiente, además de coordinado con los organismos europeos; 2) Renovación de los currículos sobre la base de las Nuevas Tecnologías; 3) Mayor vinculación con el entorno productivo; 4) Seguimiento y evaluación externa de su implementación; conexión de la formación profesional con otros ámbitos de la educación, especialmente la universidad; 5) Puesta en marcha de un nuevo modelo de centros con departamentos de inteligencia estratégica; 6) Implementación de la evaluación y acreditación de las competencias; 7) Actualización y mejora del Catálogo de Cualificaciones Profesionales; 8) Establecimiento de un procedimiento de seguimiento y evaluación del entero sistema de formación profesional; 9) Creación de un sistema integrado de información y orientación profesional; y 10) Creación de una Plataforma virtual que permita cursar formación profesional a distancia. Diez medidas que a largo plazo supondrán una mejora y avance de la formación profesional, base para un futuro abierto a grandes posibilidades de desarrollo no sólo de la economía, sino del conjunto de la sociedad.

BIBLIOGRAFÍA CATÁLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES (2008): (Madrid. Ed. Ministerio de Educación-Instituto Nacional de las Cualificaciones, Marzo). GREEN, A.; LENEY, T. y WOLF, A. (2001): Convergencias y Divergencias en los sistemas europeos de educación y formación profesional. (Barcelona: Ediciones Pomares). Legislación básica (citada a lo largo del texto) y autonómica, disponible en http:// www.educacion.es/educa/incual/ice_publicaciones.html#Materiales. Otras pági-

270

SOCIEDAD,


nas de interés sobre estudios, informes y documentos europeos e internacionales en: — http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional. html — http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-artisticas.html — http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-deportivas. html — http://www.educacion.es/educa/incual/ice_consejoGeneral.html — http://www.educacion.es/educa/incual/ice_documentacion.html OFICINA INTERNACIONAL DEL TRABAJO (2002): «Aprender y formarse para trabajar en la sociedad del conocimiento». (Ginebra). PEDRAZA LÓPEZ, BONIFACIO (2000): La nueva formación profesional en España. ¿Hacia un sistema nacional de Cualificaciones Profesionales?, Boletín Cinterfor, mayoagosto, núm. 149, págs. 167-184. Revista Avances en Supervisión Educativa. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España, núm. 7, noviembre 2007 (número monográfico dedicado a la Formación Profesional). Página web: adide.org WESTERHUIS, A. (2001). «European structures of qualification levels. A synthesis based on reports on recent developments in Germany, Spain, France, the Netherlands and the United Kingdom (England and Wales)». Cedefop Reference Series. (Office for Official Publications of the European Communities).

271

TEMA 3 LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN EL ÁMBITO DE LA INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: SALIDAS LABORALES Isabel Ortega Sánchez

RESUMEN: La intervención sociocomunitaria es necesaria en una sociedad que demanda servicios comunitarios para la resolución de problemas sociales y una mejora de la calidad de vida. Los profesionales que realicen procesos de intervención sociocomunitaria deben estar cualificados con la adquisición de las competencias necesarias para el ejercicio de su profesión a través de una delimitación de sus funciones, generales y específicas, y una formación profesional teóricapráctica de calidad, adecuada y adaptada a los nuevos contextos de intervención. PALABRAS CLAVE: intervención sociocomunitaria, formación profesional, perfiles y competencias, código deontológico

1. EDUCACIÓN SOCIAL: FORMACIÓN UNIVERSITARIA PARA LA INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA El desarrollo del estado del bienestar ha creado nuevas profesiones como el educador social, el trabajador social y el técnico en intervención sociocomunitaria que interviene en la sociedad para la consecución de una calidad de vida cada vez más demandada. Licenciado en: — Pedagogía — Psicología — Psicopedagogía — Sociología INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Diplomado en: — Educación Social — Trabajo Social Grado en Educación Social Grado en Trabajo Social FP: Técnico Superior en Integración Social

273


Estos diferentes profesionales, con un nivel de formación cada vez más amplio, desarrollan sus funciones dentro de la educación formal y dentro de la educación no formal. Algunos de los ámbitos de su actuación son los siguientes: s Ámbito sociocomunitario s Ámbito del ocio s Ámbito sociocultural s Ámbito empresarial s Ámbito ocupacional s Ámbito judicial s Tecnologías s Mediación familiar s Ámbito sociosanitario, etc. El futuro profesional de estos expertos en intervención sociocomunitaria es positivo ya que están trabajando en ámbitos de trabajo que anteriormente eran realizados por otras personas sin formación específica en este campo. También se amplia los ámbitos de actuación según las nuevas demandas sociales. Con la aprobación del el Real Decreto 1420/1991, del 30 de agosto, que creaba la Diplomatura Universitaria en Educación Social, la formación en educación social en España desarrollo un impulso muy importante. Las asociaciones de educadores sociales posibilitaron la creación de esta diplomatura, actualmente con el Espacio Europeo de Educación Superior, el Grado en Educación Social. El I Congreso Estatal del Educador Social (Murcia, 1995) fue decisivo para poder crear los Colegios profesionales Educadores Sociales. En 1998 se celebró en Madrid el II Congreso Estatal del Educador Social, donde se valoró la implantación de la diplomatura en diversas universidades y se crea el primer Colegio en Cataluña. En junio de 2001 se celebró en Barcelona el III Congreso Estatal de Educación Social, junto al XV Congreso Mundial de la Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI). El código deontológico del Educador Social se crea en el año 2004, en el IV Congreso Estatal del Educador/a Social, como gran instrumento de

274

SOCIEDAD,


orientación de la profesión. Este código es básico para la actuación profesional de los educadores sociales y el control de calidad en sus intervenciones. Posteriormente se realiza el V Congreso Estatal del Educador Social (2007) para trabajar la definición y competencias del educador social basando su acción en la pedagogía social. Sáez Carreras (2009: 19) expone como la formación de los profesionales de la Educación Social debe centrarse como mínimo en «el desarrollo inicial de las destrezas o competencias prácticas; la habilidad de analizar y de reflexionar sobre tales destrezas o competencias y la habilidad de continuar aprendiendo a lo largo de toda la carrera profesional». Desde el ámbito universitario se está desarrollando una formación de los educadores sociales encaminada hacia la práctica en contextos reales, así como, un alto nivel de conocimientos adaptados a las diferentes realidades sociales.

1.1. La asociación estatal de educación social (ASEDES) La Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES). http://www. eduso.net/asedes, constituida en diciembre de 2000 con el fin de trabajar, a través de diversas asociaciones, en la construcción de la profesión del educador social En ASEDES se integra todo el trabajo de las Asociaciones Profesionales que constituían la anterior Federación de Asociaciones Profesionales de Educadores Sociales, y permite la integración y colaboración jurídica de diversos organismos, que coordinan la creación de colegios y que representa a la Educación Social en el Estado y ante los organismos internacionales de los educadores sociales, como la Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI). Fines (Artículo 2.— De sus estatutos) a) Potenciar el reconocimiento social y profesional de las educadoras y los educadores sociales y de la Educación Social.

275


b) Promover y cooperar en el desarrollo del asociacionismo profesional en el ámbito autonómico, estatal e internacional. c) Servir de lugar de encuentro de las distintas realidades asociativas de la profesión en todo el ámbito estatal. d) Cooperar en la creación en todas la Comunidades Autónomas de Colegios Profesionales. e) Fomentar el estudio, la investigación y formación respecto a las materias que afecten al ejercicio profesional y a la Educación Social para adecuar este ejercicio a las necesidades e intereses de la ciudadanía. f) Trabajar por la consecución de la norma jurídica que permita realizar un proceso de homologación con la Diplomatura de Educación Social a los educadores y educadoras sociales, que han cursado formaciones específicas de tres años de duración, orientados a la formación del Educador Social en algunas de las escuelas creadas específicamente con esa finalidad, con anterioridad a la inclusión de dichos estudios o en los actuales estudios universitarios de la Educación Social. g) Trabajar para la consecución de planes de estudio específicos para que los profesionales, educadoras y educadores sociales obtengan la Diplomatura de Educación Social. Estatutos: http://www.eduso.net/comunica/Estatutos.rtf

1.2. Código deontológico del educador/a social El código deontológico de los educadores sociales (http://www.eduso.net/ red/codigo.htm#4) fue aprobado por la Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES), entidad que agrupa a los Colegios Profesionales de Educadores Sociales, a las Asociaciones Profesionales de Educadores Sociales y a las Asociaciones de Estudiantes y Diplomados en Educación Social, en su Asamblea General celebrada en Toledo el 28 de febrero de 2004. El código deontológico es un conjunto de normas que orientan y guían la acción y la conducta profesional, que ayudan al educador y a la educadora en el ejercicio de su profesión y mejoran la calidad del trabajo que se ofrece a la ciudadanía. Por su importancia mostramos de manera explica-

276

SOCIEDAD,


tiva, principios y artículos, del código deontológico, ya que es base de actuación para cualquier intervención sociocomunitaria. CAPÍTULO I. Aspectos generales del Código Deontológico El Código se fundamenta en la Constitución Española, en la Declaración Universal de los Derechos de las personas (1948), en la Convención Europea para la salvaguardia de los derechos humanos (1950), en la Carta Social Europea (1965), en la Convención sobre los derechos de los niños/as (Nueva York, 1989), anunciados en la Carta de los derechos fundamentales de la Unión Europea (2000) y que fundamentan y legitiman a la educación social como derecho de toda la ciudadanía. Son ámbitos de competencia profesional del educador social: — La incorporación del sujeto de la educación a la diversidad de las redes sociales, entendida como el desarrollo de la socialización, la sociabilidad y la circulación social. — La promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades de adquisición de bienes culturales, que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social. La educación social aparece y se constituye con la base y la finalidad de proporcionar una serie de servicios y recursos educativos al conjunto de la sociedad, de la comunidad y de los ciudadanos... La construcción de un código deontológico representa la asunción de la defensa de unos principios éticos comunes a la profesión y orientadores de la práctica, que pasa por la responsabilidad de los educadores/as ante una población, en la mayor parte de las ocasiones, en situación de dificultad y de dependencia y que los sitúa en la posibilidad de modificar esta dependencia a través de un saber y una práctica profesional. Los rasgos que deben caracterizar toda práctica social construida por los profesionales en el medio en el que se mueven son: — Conocimiento especializado; formación para adquirir ese conocimiento, que se traduce en competencias y habilidades; asunción de un código ético como elemento de autorregulación que justifique la acción responsable en el uso de tales habilidades.

277


— Creación de reglas de juego internas para la articulación de los profesionales entre sí, y sus relaciones con otros profesionales. — Y por último, la actividad política que justifique su presencia en el mercado laboral, respondiendo a las distintas necesidades y demandas socioeducativas de los ciudadanos. La Educación Social tiene como referente disciplinar a la Pedagogía Social. Ésta es la disciplina que toma como objeto la Educación Social y proporciona los modelos teóricos educativos, metodologías y técnicas para el trabajo educativo. A través de esta disciplina que orienta la práctica educativa disponemos de un corpus de conocimientos que son específicos de esta profesión (competencias relacionales, técnicas, estrategias...) para actuar en el campo de la acción socioeducativa. La práctica educativa diaria del educador/a social corresponde a tres categorías o criterios organizadores, en las que el educador/a analiza, diagnostica, diseña, planifica, lleva a cabo y evalúa proyectos educativos: 1) Actuaciones de contexto, aquellas acciones y tareas que se dirigen a posibilitar un contexto educativo o a mejorarlo y dotarlo de recursos: — Participar en el análisis, diagnóstico, diseño, planificación y evaluación de programas educativos. — Colaborar en la orientación de políticas sociales y culturales de participación ciudadana. — Desarrollar acciones mediadoras con las instituciones, asociaciones y demás entidades de carácter público y privado que permitan la creación de redes entre servicios culturales, sociales, economía, salud, medio ambiente, vivienda, urbanismo, educación y empleo para el desarrollo de la acción educativa. 2) Actuaciones de mediación, entendida como «estar entre». Como el trabajo que el educador realiza para que el sujeto pueda encontrarse con lugares, personas y contenidos en su dimensión social, cultural y relacional. — Mediar para producir un encuentro con unos contenidos culturales, con otros sujetos o con un lugar.

278

SOCIEDAD,


3) Actuaciones formativas e instructivas con personas o grupos. Aquellas que posibiliten la apropiación de elementos culturales por parte del sujeto. Actos de enseñanza de herramientas conceptuales, habilidades técnicas o formas de trato social. — Análisis, diagnóstico, diseño, planificación y evaluación de proyectos educativos individualizados. — Análisis, diagnóstico, diseño, planificación y evaluación de proyectos comunitarios. — Llevar a cabo proyectos de formación de los contenidos culturales que permitan el aprendizaje social. — Realización de proyectos educativos individualizados. — Realización de proyectos comunitarios. CAPÍTULO II. Principios deontológicos generales (principios no desarrollados literalmente) 1. Principio de la profesionalidad

La profesionalidad del educador/a social es un principio ético muy importante y supone que el educador/a trabajará con respeto a las personas, protegerá la ejecución de los derechos humanos, a través de la responsabilidad, la competencia profesional y prudencia en la utilización de herramientas y técnicas educativas. Sus competencias para las acciones que desempeñan deben estar regida por el autocontrol y tener una formación en metodologías, herramientas y tareas que utilice de manera contextualizada en las intervenciones que realice. 2. Principio de la acción socioeducativa

El educador/a social es un profesional de la educación que tiene como función básica facilitar a la persona ser sujeto y protagonista de su propia vida a través de la educación acompañando a la persona o comunidad a la resolución de sus necesites, conflictos o problemas, pero nunca lo corresponde el papel protagonista en la intervención socioeducativa.

279


Será necesario para ello que el educador social tenga una e su aproximación directa hacia las personas con las que trabaja, favoreciendo procesos educativos para el desarrollo de un crecimiento personal positivo y una integración crítica en la sociedad. 3. Principio de justicia social

El educador social debe basarse en la Declaración Universal de los derechos humanos como principio de actuación. Todas las personas tenemos derecho a los servicios sociales y educativos para nuestro desarrollo integral 4. Principio de la información responsable y de la confidencialidad

El educador social debe tener la obligación de guardar el secreto profesional sobre las informaciones obtenidas directa o indirectamente acerca de los sujetos con los que trabaja. 5. Principio de la formación permanente

El educador/a social debe formarse de manera permanente y continua para mejorar si actividad profesional, actualizando conocimientos, realizando una evaluación de la calidad de sus acciones. 6. Principio de la solidaridad profesional

El educador/a social debe mantener una postura activa, constructiva y solidaria en lo referente a la práctica de su profesión. 7. Principio de respeto a los sujetos de la acción socioeducativa

El respeto a la dignidad y el principio de profesionalización son los fundamentos en los que debe basarse el educador/a social para respetar la autonomía y la libertad de los sujetos con los que trabaja, 8. Principio de la coherencia institucional

El educador/a social debe conocer y respetar el proyecto educativo y reglamento de régimen interno de la institución donde trabaja sin que se contradigan con el código deontológico y los principios básicos de la profesión. 9. Principio de la participación comunitaria

El educador/a social debe promover la participación de las personas y de la comunidad en la labor educativa, intentando conseguir que sea la propia comunidad la que mejore la calidad de vida de las personas.

280

SOCIEDAD,


10. Principio de complementariedad de funciones y coordinación

El educador/a social trabajará siempre en equipos y en redes, de una forma coordinada, para enriquecer su trabajo y conocer en qué medida su actuación puede influir en el trabajo del resto de los miembros. Su actuación debe ser interdisciplinar teniendo en cuenta los criterios, conocimientos y competencias de los compañeros. El educador social realizará el acompañamiento y la derivación correspondiente de los sujetos, cuando las necesidades requieran de las acciones de otros profesionales. CAPÍTULO IV. El educador/a social en relación a los sujetos de la acción socio-educativa (artículos desarrollados literalmente por su importancia) ARTÍCULO 7. Nos explica como el educador/a debe mantener, siempre, una rigurosa profesionalidad en el tratamiento de la información, tanto como receptor debe preservar la confidencialidad de la información recibida, como generador conociendo cual es la información relevante que debe obtener de las personas y de su entorno. ARTÍCULO 8. En su relación con el sujeto debe guardar un trato igualitario sin discriminación por razón de sexo, edad, religión, ideología, raza, idioma o cualquier otra diferencia. ARTÍCULO 9. En sus acciones socioeducativas no debe recurrir a métodos y técnicas que atenten contra la dignidad de los sujetos. ARTÍCULO 10. Debe evitar en su acción profesional nociones y términos que fácilmente puedan generar etiquetas devaluadoras y discriminatorias. ARTÍCULO 11. Para garantizar una acción no compartimentada, el educador/a debe programar la acción socioeducativa de todos los ámbitos que afectan a la persona. ARTÍCULO 12. En sus acciones socioeducativas debe tener en cuenta la decisión del sujeto o de su representante legal. Esto incluye también la finalización de la acción socioeducativa a partir de la voluntariedad en los sujetos mayores de edad y emancipados.

281


ARTÍCULO 13. Debe respetar total e íntegramente el derecho a la intimidad de los sujetos. ARTÍCULO 14. En el proceso de acción socioeducativa, debe evitar toda relación personal con los sujetos que trascienda de la relación profesional y suponga una dependencia afectiva e íntima en beneficio propio. ARTÍCULO 15. El educador/a social debe conocer siempre la situación concreta del entorno más cercano, sea familia o grupo. Tanto si la acción socioeducativa se realiza con ella en su conjunto, como si se realiza con alguno de sus miembros. ARTÍCULO 16. Ha de potenciar los recursos personales y sociales de todos los miembros del entorno más cercano y de éste en su conjunto para que colabore, en la medida de sus posibilidades, en el abordaje y/o solución de las necesidades planteadas. En este sentido, debe conocer las redes y servicios comunitarios que puedan complementar su tarea, así como la forma de activarlos y complementarlos con el trabajo que esté realizando. Capítulo VII. El educador/a social en relación a la sociedad en general (artículos desarrollados literalmente por su importancia) ARTÍCULO 28. En su práctica profesional, el educador/a social debe colaborar con los distintos servicios existentes en la comunidad vinculando las instituciones en orden a la optimización de los recursos y a la mejora de la oferta de los servicios socioeducativos. ARTÍCULO 29. Dado el proceso de la acción socioeducativa, el educador/a social ha de trabajar, de una manera efectiva, con la sociedad en donde realiza su trabajo, potenciando la vida social y cultural del entorno, fomentando el conocimiento y la valoración de todos los aspectos sociales y culturales que pueden influir en la educación global de los sujetos. ARTÍCULO 30. En el caso de asesoramiento o realización de campañas publicitarias, políticas o similares, velará por la salvaguarda de la veracidad de los contenidos y el respeto a personas o grupos en los aspectos referidos a la educación social.

282

SOCIEDAD,


ARTÍCULO 31. El educador/a social debe contribuir a crear en los ciudadanos una conciencia social sobre los orígenes de los problemas individuales, grupales y comunitarios, en referencia a las necesidades sociales. ARTÍCULO 32. Debe estar atento y ser crítico con las informaciones manipuladas o inexactas de los medios de comunicación que puedan contribuir a la estigmatización de personas o grupos.

1.3. Catálogo de funciones y competencias del educador/a social Junto al código deontológico, uno de los elementos articuladores de la profesión del educador social es el Catálogo de Funciones y Competencias. A) Principios profesionalizadores Estos principios profesionalizadotes son las plataformas de base para comprender los ámbitos de responsabilidad y competencia del educador social. A.1) Relativos al marco profesional Estos principios demandan que el educador social mantenga y aplique una fuerte conciencia profesional en los contextos sociales, culturales y legales que posibilitan la práctica educativa y el desarrollo de la profesión. A.2) Relativos a la ética y la deontología Estos principios obligan al educador social a recrear sus prácticas de la Educación Social de una forma ética de acuerdo con la cultura, los valores y las expectativas de la profesión. La ética y la deontología profesional obligan a la aplicación de principios de respeto y compromiso hacia los sujetos de la educación, independientemente de su situación social, personal, ideología, actitud y/o comportamiento. B) Competencias transversales Las Competencias Transversales son aquellas que permiten al educador dar cuenta de su responsabilidad respecto al encargo social y/o institucional asumido, hacia otros profesionales y hacia sí mismo. Hablaríamos de capacidades, habilidades y actitudes, relativas a la comunicación y las relaciones interpersonales que tienen como meta favorecer procesos de interac-

283


ción social y cooperación. También abarcan aquéllas aplicaciones técnico instrumentales básicas, que conforman en su uso y dominio una inquietud por la mejora continua de la práctica profesional del educador social en sus dimensiones reflexivas, éticas y técnicas. Las competencias transversales conforman un conjunto de competencias básicas, de primer orden en cualquier profesión y, por lo tanto, no atribuibles con exclusividad a los profesionales del campo de lo social. Su carácter transversal obliga a la presencia de las dimensiones teórica, ética y técnica en su definición. 1. Competencia comunicativa 2. Competencia relacional 3. Capacidad de análisis y síntesis. 4. Capacidad crítico-reflexiva 5. Competencia para la selección y gestión del conocimiento y la información. C) Funciones singulares y compartidas o generalistas C.1) Funciones singulares A través de estas funciones resaltamos la acción socioeducativa como eje central del educador social. Funciones singulares Función

Competencia s 3ABERRECONOCERLOSBIENESCULTURALESDEVALORSOCIAL2. s $OMINIODELASMETODOLOGÓASEDUCATIVASYDEFORMACIØN

Transmisión, desarrollo y promoción de la cultura

s $OMINIODELASMETODOLOGÓASDEASESORAMIENTOY orientación. s #APACIDADPARAPARTICULARIZARLASFORMASDETRANSMISIØN cultural a la singularidad de los sujetos de la educación3. s $OMINIODELASMETODOLOGÓASDEDINAMIZACIØNSOCIALY cultural.

284

SOCIEDAD,


Funciones singulares Función

Competencia s #APACIDADPARALADIFUSIØNYLAGESTIØNPARTICIPATIVADELA cultura. s 0ERICIAPARAIDENTIFICARLOSDIVERSOSLUGARESQUEGENERANY posibilitan un desarrollo de la sociabilidad, la circulación social y la promoción social y cultural.

Generación de redes sociales, contextos, procesos y recursos educativos y sociales

s #ONOCIMIENTOYDESTREZAPARACREARYPROMOVERREDESENTRE individuos, colectivos e instituciones. s #APACIDADPARAPOTENCIARLASRELACIONESINTERPERSONALESYDE los grupos sociales. s 3ABERCONSTRUIRHERRAMIENTASEINSTRUMENTOSPARA enriquecer y mejorar los procesos educativos. s $ESTREZAPARALAPUESTAENMARCHADEPROCESOSDE dinamización social y cultural4 s #ONOCIMIENTOSTEØRICOSYMETODOLØGICOSSOBREMEDIACIØNEN sus diferentes acepciones.

Mediación social, cultural y educativo

s $ESTREZAPARARECONOCERLOSCONTENIDOSCULTURALES LUGARES individuos o grupos a poner en relación. s $ARACONOCERLOSPASOSOHERRAMIENTASDELOSPROCESOSENLA propia práctica. s 3ABERPONERENRELACIØNLOSCONTENIDOS INDIVIDUOS colectivos e instituciones.

C.2. Funciones compartidas Donde las acciones, actividades y tareas a desarrollar son equivalentes a las que realizan otros profesionales Funciones compartidas Función Cpnocimiento y análisis de los contextos sociales y educativos

Competencia s #APACIDADPARADETECTARLASNECESIDADESEDUCATIVASDEUN contexto determinado. s $OMINIODELOSPLANESDEDESARROLLODELACOMUNIDADY desarrollo local.

285


Funciones compartidas Función

Competencia s $OMINIODEESTRATEGIASYTÏCNICASDEANÉLISISDECONTEXTOS socioeducativos. s 0ERICIAPARADISCRIMINARLASPOSIBLESRESPUESTASEDUCATIVASA necesidades, diferenciándolas de otros tipos de respuestas posibles (asistenciales, sanitarias, terapéuticas, etc.). s #ONOCIMIENTOYAPLICACIØNDELOSDIVERSOSMARCOS legislativos que posibilitan, orientan y legitiman la acción del educador social. s #APACIDADDEANÉLISISYEVALUACIØNDELMEDIOSOCIALY educativo (análisis de la realidad).

Diseño, implementación y evaluación de programas y proyectos educativos

s #APACIDADPARAFORMALIZARLOSDOCUMENTOSBÉSICOSQUE regulan la acción socioeducativa: proyecto de centro, reglamento de régimen interno, plan de trabajo, proyecto educativo individualizado y otros informes socioeducativos. s $OMINIODETÏCNICASDEPLANIFICACIØN PROGRAMACIØNYDISE×O de programas y/o proyectos. s #APACIDADDEPONERENMARCHAPLANES PROGRAMASYO proyectos educativos. s #ONOCIMIENTODELASDIVERSASTÏCNICASMÏTOPSDEEVALUACIØN s $OMINARLOSDISTINTOSMODELOS TÏCNICASYESTRATEGIASDE dirección de programas, equipamientos y recursos humanos.

Gestión, dirección, coordinación y organización de instituciones y recursos educativos

s $ESTREZADEGESTIØNADMINISTRATIVAYECONØMICAMENTE proyectos, programas, centros y recursos socioeducativos. s #APACIDADPARALAORGANIZACIØNYGESTIØNEDUCATIVADE entidades e instituciones. s #APACIDADDESUPERVISARELSERVICIOOFRECIDORESPECTOALOS objetivos marcados. s $OMINIOENTÏCNICASYESTRATEGIASDEDIFUSIØNDELOS proyectos.

286

SOCIEDAD,


2. FORMACIÓN EN INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA PARA EL PROFESORADO DE SECUNDARIA La formación para ser profesor de educación secundaria en Intervención sociocomunitaria se necesita estar en posesión del título de doctor, licenciado, ingeniero, arquitecto o el título de grado correspondiente u otros títulos equivalentes a efectos de docencia: maestro, diplomado en Educación Social, diplomado en Trabajo Social, y estar en posesión de la formación pedagógica y didáctica: Título oficial de Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Son equivalentes al título del máster de educación el TED o el CAP obtenidos antes del 01/10/2009. Asimismo también estarán exentos del título de máster o equivalente los maestros y los licenciados en Pedagogía y en Psicopedagogía que hubiesen obtenido estas titulaciones con anterioridad al 01/10/2009. Ámbitos de actuación: La intervención social Las bases antropológicas de las sociedades humanas Demogración y emigración La variedad cultural: multiculturalidad e interculturalidad La investigación social Los agentes de intervención social y su formación profesional La socialización El desarrollo de la adolescencia y la juventud La madurez El envejecimiento y sus implicaciones psicosociales Educación para la salud Programas de intervención familiar La educación en valores La Animación Sociocultural Evaluación y control de intervenciones sociales Desarrollo comunitario

287


Políticas culturales en el Estado español, en la Unión Europea y la Organización de Naciones Unidas Análisis de contextos y criterios para la investigación y selección de recursos culturales El proceso de comunicación Los fondos de productos culturales como recurso El ocio y el tiempo libre Educación infantil La intervención social Aplicación de la psicología comunitaria y sociología al estudio de los sectores de intervención: tercera edad, familia y menores, inmigración, discapacitados y otros colectivos La intervención del Técnico Superior en Integración Social Las discapacidades en el ámbito físico Planificación y programación de la intervención social Servicios sociales: actividad pública y privada Unidades de convivencia: concepto, tipología y dinámica Las habilidades sociales y la autonomía personal Las técnicas de modificación de conducta La intervención social en la inserción ocupacional. 68. Desarrollo de proyectos de inserción ocupacional La formación en intervención sociocomunitaria a través de máster para el profesorado secundaria se establece según el Real Decreto 1834/2008 de 8 de noviembre tiene por objeto determinar la validez de los títulos universitarios oficiales de máster para acreditar la formación pedagógica y didáctica exigida por la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación para ejercer la docencia en determinadas enseñanzas del sistema educativo. Además, establece las especialidades docentes de los cuerpos de funcionarios responsables de la enseñanza en la educación secundaria obligatoria, el bachillerato y la formación profesional y el Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de enseñanza secundaria.

288

SOCIEDAD,


3. LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA (FP) La formación profesional al igual que los estudios universitarios está sufriendo continuos cambios buscando la mejora en las cualificaciones profesionales y la movilidad laboral. Actualmente se va a poner en marcha una Plataforma virtual que permite la educación a distancia de los módulos formativos para la consecución de los certificados de profesionalidad o títulos de grado medio y superior de Formación Profesional. También se va a habilitar un sistema de evaluación y acreditación de conocimientos adquiridos mediante la experiencia mediante la acreditación de las competencias profesionales que podrán convalidarse por módulos de Formación Profesional. Para potenciar la movilidad internacional se va a elaborar el Marco Nacional de las Cualificaciones, en relación con el Marco Europeo. La reforma educativa que supuso la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (Ley /1990 de 3 de octubre-LOGSE) afectó profundamente a los estudios de formación profesional, s ,AFORMACIØNPROFESIONALSEADAPTAAL3ISTEMA.ACIONALDE#UALIFICAciones y Formación Profesional s 3E CREA UN 3ISTEMA .ACIONAL DE #UALIFICACIONES Y &ORMACIØN 0ROFEsional (SNCP) – Un Catálogo de Cualificaciones Profesionales en el que se incluirán las cualificaciones que requiere el mercado de trabajo. – Un Catálogo Modular de Formación Profesional, en el que se desarrollarán los módulos de formación necesarios para que las personas puedan conseguir cada una de esas cualificaciones s %LNUEVOSISTEMAINTEGRALASTRESMODALIDADESDEFORMACIØNPROFESIOnal: formación reglada; continua y ocupacional s ,ASTITULACIONESESPA×OLASSEHOMOLOGARÉNALASEXISTENTESHOYENLA Unión Europea, facilitando la movilidad.

289


CATÁLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES (CNCP) http://www.educacion.es/educa/incual/ice_CualCatalogo_SSC.html Familia profesional servicios socioculturales y a la comunidad Real Decreto Nivel 1 SSC319_1 Limpieza de superficies y mobiliario en edificios y locales.

1368/2007

SSC413_1 Empleo doméstico.

1179/2008

Nivel 2 SSC089_2 Atención sociosanitaria a personas en el domicilio.

295/2004

SSC320_2 Atención sociosanitaria a personas dependientes en instituciones socia1368/2007

les. Nivel 3 SSC090_3 Educación de habilidades de autonomía personal y social.

295/2004

SSC321_3 Dinamización comunitaria.

1368/2007

SSC322_3 Educación infantil.

1368/2007

SSC323_3 Inserción laboral de personas con discapacidad.

1368/2007

SSC324_3 Mediación comunitaria.

1368/2007

Familia Profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad. Pueden impartir docencia perteneciendo a la especialidad de Intervención Sociocomunitaria, del Cuerpo de Secundaria, o también en la especialidad de servicios a la comunidad del Cuerpo de Profesores Técnicos de FP. Estos profesionales imparten docencia en los siguientes ciclos formativos. De Grado Medio: s 4ÏCNICOEN!TENCIØN3OCIOSANITARIA De Grado Superior: s !NIMACIØN3OCIOCULTURAL s %DUCACIØN)NFANTIL s )NTEGRACIØN3OCIAL s )NTERPRETACIØNDELA,ENGUADE3IGNOS

290

SOCIEDAD,


LOS PROFESORES EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL Familia profesional

Ciclos formativos de grado medio

Atención Servicios Socioculturales y a la Sociosanitaria Comunidad

Ciclos formativos de grado superior

Profesores que los imparten

s INTERVENCIÓN s !NIMACIØN SOCIOCOMUNITASociocultural s %DUCACIØN)NFANTIL RIA s )NTEGRACIØN3OCIAL s SERVICIOS A LA COMUNIDAD s )NTERPRETACIØN s FORMACIÓN de la Lengua de Y ORIENTACIÓN Signos LABORAL

FP LOGSE GRADO MEDIO SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A LA COMUNIDAD

Atención Sociosanitaria s 4ÏCNICOEN!TENCIØN3OCIOSANITARIA s 'OBERNANTAE SUPERVISOR RESPONSABLE DE PLANTA DENTRO DE UNA INSTITUCIØN residencial destinada al cuidado de personas con necesidades específicas: mayores, discapacitados, convalecientes y crónicos de larga duración. s #UIDADORDEPERSONASMAYORES DISCAPACITADASFÓSICAS PSÓQUICASOSENSORIAles, en las diferentes instituciones existentes. s !SISTENTEDEATENCIØNDOMICILIARIA s %NEMPRESAS ALFINALIZARLAFORMACIØNENELCENTROEDUCATIVO COMPLETÉNDOLA y realizando actividades propias de la profesión. s &ORMACIØNEN#ENTROSDE4RABAJO http://www.mepsyd.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional/ que-puedo-estudiar/todos-los-estudios/servicios-socioculturales/ atencion-sociosanitaria.html

291


FP LOGSE GRADO SUPERIOR SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A LA COMUNIDAD

1. Animación Sociocultural 2. Educación Infantil 3. Interpretación de la Lengua de Signos 4. Integración Social 1. Animación Sociocultural Acceso: puedes acceder directamente con algunos de estos títulos o estudios: s 4ÓTULODE"ACHILLERO3EGUNDODE"ACHILLERATODECUALQUIERMODALIDADDE Bachillerato experimental. s 4ÓTULODE4ÏCNICO3UPERIORO%SPECIALISTA s (ABERSUPERADOELCURSODE/RIENTACIØN5NIVERSITARIA#/5 O0REUNIVERsitario. s %STARENPOSESIØNDECUALQUIERTITULACIØNUNIVERSITARIAOEQUIVALENTE s /TRAFORMADEACCEDERCONSISTEENSUPERARUNAPRUEBADEACCESOALCICLO formativo. Para presentarte tienes que tener al menos 19 años en el año que se realiza la prueba o 18 para quienes poseen el título de técnico relacionado con el ciclo al que quieres acceder. s 1UIENESTENGANSUPERADALAPRUEBADEACCESOALA5NIVERSIDADPARAMAYOres de 25 años, están exentos de hacer la prueba. s 3ITIENESOTROSESTUDIOSPOST OBLIGATORIOSESCONVENIENTEQUECONSULTESLAS posibles convalidaciones existentes. Funciones: s /RGANIZAR PLANIFICARYGESTIONARUNAPEQUE×AEMPRESADEACTIVIDADESDE tiempo libre y socioeducativas. s /RGANIZAR DINAMIZARYEVALUARPROYECTOSDEINTERVENCIØNCOMUNITARIA s /RGANIZAR DINAMIZARYEVALUARPROYECTOSDEANIMACIØNCULTURAL s /RGANIZAR DINAMIZARYEVALUARPROYECTOSDEANIMACIØNDEOCIOYTIEMPOLIBRE s !LFINALIZARMISESTUDIOS zQUÏPUEDOHACER

292

SOCIEDAD,


s %JERCIENDOMIACTIVIDADPROFESIONALENELSECTORSERVICIOSSOCIOCULTURALESY a la comunidad público y privado, en empresas privadas del sector o creando mi propia empresa. Salidas profesionales: s !NIMADORSOCIOCULTURAL!NIMADORCULTURAL s !NIMADORCOMUNITARIO s !NIMADORDECENTRODEATENCIØNSOCIALOSANITARIO s !NIMADORDETIEMPOLIBRE s -EDIANTEUNPERÓODODEADIESTRAMIENTOYADAPTACIØN SEPUEDENCONSEGUIR diferentes especializaciones como son: s !NIMADORPORSECTORESDEEDADNI×OS JØVENES ANCIANOS MUJERES ADULTOS etc.). s !NIMADORDEGRUPOSDEDIFICULTADSOCIALDISCAPACITADOS ANCIANOS MENOres, marginación, inmigración, etc.). Animador de barrio. s !NIMADORDECENTROSDEATENCIØNSANITARIAHOSPITALES PSIQUIÉTRICOS ETC s !NIMADORDEEQUIPAMIENTOSSOCIALESCENTROSDEDÓA RESIDENCIAS RESIDENcias asistidas, centros de menores, cárceles, etc.). s !NIMADOR DE EQUIPAMIENTOS CULTURALES MUSEOS BIBLIOTECAS CENTROS CULturales, etc.). s !NIMADOR DE EQUIPAMIENTOS DE TIEMPO LIBRE PARQUES NATURALES CENTROS deportivos, actividades al aire libre (parques naturales, centros deportivos, actividades al aire libre y en la naturaleza, centros de recursos, ludotecas, etc.). Plan de formación: En el centro educativo, a través de una formación teórico-práctica. Los contenidos se agrupan en los siguientes módulos profesionales: s /RGANIZACIØNYGESTIØNDEUNAPEQUE×AEMPRESADEACTIVIDADESDETIEMPO libre y socioeducativas. s $ESARROLLOCOMUNITARIO s !NIMACIØNCULTURAL s !NIMACIØNDEOCIOYTIEMPOLIBRE s !NIMACIØNYDINÉMICADEGRUPOS

293


s -ETODOLOGÓADELAINTERVENCIØNSOCIAL s &ORMACIØNY/RIENTACIØN,ABORAL&/, s %NEMPRESAS ALFINALIZARLAFORMACIØNENELCENTROEDUCATIVO COMPLETÉNdola y realizando actividades propias de la profesión: s &ORMACIØNEN#ENTROSDE4RABAJO http://www.mepsyd.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional/ que-puedo-estudiar/todos-los-estudios/servicios-socioculturales/ animacion-sociocultural.html 2. Técnico Superior en Educación Infantil Acceso: Puedes acceder directamente cuando tengas alguno de estos títulos o estudios: s Título de Bachiller o Segundo de Bachillerato de cualquier modalidad de Bachillerato experimental. s Título de Técnico Superior o Especialista. s Haber superado el Curso de Orientación Universitaria (COU) o Preuniversitario. s Estar en posesión de cualquier titulación universitaria o equivalente. s Otra forma de acceder consiste en superar una prueba de acceso al ciclo formativo. Para presentarte tienes que tener al menos 19 años en el año que se realiza la prueba o 18 para quienes poseen el título de Técnico relacionado con el ciclo al que quieres acceder. Existen exenciones parciales de la prueba reguladas por cada Comunidad Autónoma. s Quienes tengan superada la prueba de acceso a la Universidad para mayores de 25 años, están exentos de hacer la prueba. s Si tienes otros estudios posobligatorios es conveniente que consultes las posibles convalidaciones existentes. Funciones: s Diseñar, aplicar y evaluar proyectos educativos para primer ciclo de educación infantil. s Este profesional será capaz de: s Programar, diseñar y llevar a cabo actividades de intervención educativa y de atención social con la infancia y sus familias.

294

SOCIEDAD,


s Utilizar recursos y procedimientos para dar respuesta a las necesidades de los niños, niñas y familias que requieran la participación de otros profesionales o servicios. s Actuar ante contingencias, transmitiendo seguridad y confianza. s Evaluar el proceso de intervención y los resultados obtenidos, gestionando la documentación asociada y trasmitiendo la información. s Mantener actualizados los conocimientos científicos y técnicos relativos a su actividad profesional, utilizando los recursos existentes para el aprendizaje a lo largo de la vida. s Mantener relaciones fluidas con los niños y niñas y sus familias, miembros del grupo en el que se esté integrado y otros profesionales, mostrando habilidades sociales, capacidad de gestión de la diversidad cultural y aportando soluciones a conflictos que se presenten. Salidas profesionales: s Educador o educadora infantil en primer ciclo de educación infantil. s Educador o educadora en instituciones y/o en programas específicos de trabajo con menores (0-6 años) en situación de riesgo social, o en medios de apoyo familiar. s Educador o educadora en programas o actividades de ocio y tiempo libre infantil con menores de 0 a 6 años: ludotecas, casas de cultura, bibliotecas, centros educativos, centros de ocio, granjas escuela, etc. Plan de formación: s Los módulos profesionales: s Didáctica de la educación infantil. s Autonomía personal y salud infantil. s El juego infantil y su metodología. s Expresión y comunicación. s Desarrollo cognitivo y motor. s Desarrollo socio afectivo. s Habilidades sociales. s Intervención con familias y atención a menores en riesgo social. s Proyecto de atención a la infancia. s Primeros auxilios.

295


s Formación y orientación laboral. s Empresa e iniciativa emprendedora. s Formación en centros de trabajo. http://www.mepsyd.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional/ que-puedo-estudiar/todos-los-estudios/servicios-socioculturales/ educacion-infantil.html 3. Técnico superior en interpretación de la lengua de los signos Salidas profesionales: s Intérprete de la Lengua de Signos Española. s )NTÏRPRETEDELA,ENGUADE3IGNOSDEUNA#OMUNIDAD!UTØNOMA s )NTÏRPRETEDEL3ISTEMADE3IGNOS)NTERNACIONAL s 'UÓA INTÏRPRETEDEPERSONASSORDOCIEGAS s Una vez insertado en su puesto laboral, tras el necesario periodo de adiestramiento y adaptación, las posibles especializaciones tendrían que ver con el ámbito de trabajo (educación, justicia, economía, etc.) para lo que se necesitaría ampliar vocabulario y el conocimiento sobre los fundamentos de dicha actividad, o por la técnica de interpretación empleada (directa o inversa), ya que ello permite mejorar la calidad de la interpretación en situaciones que requieren un elevado nivel de claridad y fidelidad de los mensajes emitidos. http://www.mepsyd.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional/ que-puedo-estudiar/todos-los-estudios/servicios-socioculturales/ interpretacion-lengua-signos.html 3.1. El técnico superior en integración social El Ciclo Formativo de Integración Social surge, al igual que otras enseñanzas de formación profesional, tras la reforma educativa del 90. Aparece regulado en el Real Decreto 2061/1995 y publicado en BOE el 24-2-1996 y cuyo currículo aparece en el Real Decreto 1267/1997 de 24 de julio y publicado en BOE el 11-09-97. 4. Técnico superior en integración social Acceso: Puedes acceder directamente cuando tengas alguno de estos títulos o estudios: s 4ÓTULODE"ACHILLERO3EGUNDODE"ACHILLERATODECUALQUIERMODALIDADDE Bachillerato experimental.

296

SOCIEDAD,


s 4ÓTULODE4ÏCNICO3UPERIORO%SPECIALISTA s (ABERSUPERADOEL#URSODE/RIENTACIØN5NIVERSITARIA#/5 O0REUNIVERsitario. s %STARENPOSESIØNDECUALQUIERTITULACIØNUNIVERSITARIAOEQUIVALENTE s /TRAFORMADEACCEDERCONSISTEENSUPERARUNAPRUEBADEACCESOALCICLOFORmativo. Para presentarte tienes que tener al menos 19 años en el año que se realiza la prueba o 18 para quienes poseen el título de Técnico relacionado con el ciclo al que quieres acceder. Quienes tengan superada la prueba de acceso a la Universidad para mayores de 25 años, están exentos de hacer la prueba. s 3I TIENES OTROS ESTUDIOS POSOBLIGATORIOS ES CONVENIENTE QUE CONSULTES LAS posibles convalidaciones existentes. Funciones: Este profesional será capaz de: s 0ROGRAMAR ORGANIZARYEVALUARLASINTERVENCIONESDEINTEGRACIØNSOCIAL s /RGANIZARYSUPERVISARLASACTIVIDADESDEATENCIØNAUNIDADESDECONVIVENCIA s %NTRENARALASISTIDOENLAADQUISICIØNDEHABILIDADESDEAUTONOMÓAPERSOnal y social. s !LFINALIZARLOSESTUDIOS zQUÏSEPUEDEHACER s %JERCERLAACTIVIDADPROFESIONALENELSECTORSERVICIOSSOCIOCULTURALESYALA comunidad público y privado, en empresas privadas del sector o creando mi propia empresa. Salidas profesionales: s 4ÏCNICODEPROGRAMASDEAYUDAADOMICILIO s 4ÏCNICODEPROGRAMASDEPREVENCIØNEINSERCIØNSOCIAL s 4ÏCNICOENINSERCIØNOCUPACIONAL s %DUCADORDEEQUIPAMIENTOSRESIDENCIALESDEDIVERSOTIPO s %DUCADORDEDISCAPACITADOSFÓSICOS PSÓQUICOSYSENSORIALES s 4RABAJADORFAMILIAR s 4ÏCNICODEMOVILIDADBÉSICA s !L INSERTARSE LABORALMENTE EN UN PUESTO DE TRABAJO CONCRETO DE LOS RELAcionados anteriormente, se puede conseguir distintas especializaciones, mediante un periodo de adaptación y adiestramiento, determinadas por:

297


s 3ECTORDEINTERVENCIØNANCIANOS MENORES MUJERES DISCAPACITADOSFÓSICOS discapacitados psíquicos, discapacitados sensoriales, marginación, etc. s 4IPO DE PROGRAMAS Y PROYECTOS AYUDA A DOMICILIO EDUCACIØN FAMILIAR entrenamiento de habilidades de autonomía personal y social, inserción laboral, etc. s 0LANDEFORMACIØN – En el centro educativo, a través de una formación teórico-práctica. Los contenidos se agrupan en los siguientes módulos profesionales: – Contexto y metodología de la intervención social. – Atención de unidades de convivencia. – Habilidades de autonomía personal y social. – Inserción ocupacional. – Pautas básicas y sistemas alternativos de comunicación. – Formación y Orientación Laboral (FOL). – En empresas, al finalizar la formación en el centro educativo, completándola y realizando actividades propias de la profesión: – Formación en Centros de Trabajo (FCT). R.D. por el que se establece el título y las enseñanzas mínimas. R.D. por el que se establece el currículo. http://www.mepsyd.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional/ que-puedo-estudiar/todos-los-estudios/servicios-socioculturales/ integracion-social.html

La formación de los profesionales de intervención sociocomunitaria debe ser permanente y estar estructurada por la adquisición de unas competencias generales y específicas en relación con sus funciones y regidas según el ámbito de actuación y el profesional que realice la intervención. Todo proceso de intervención sociocomunitaria debe tener dos ejes de apoyo, las competencias que difieren mucho de un profesional a otro dentro de la intervención sociocomunitaria y un código deontológico propio de todos los profesionales que se dediquen a este campo. Debe existir un control de calidad en la formación de los profesionales y en sus intervenciones sociocomunitarias. La calidad de su intervenciones deben

298

SOCIEDAD,


ser supervisadas por un código deontológico y por el organismo superior que evalúe las repercusiones y los resultados positivos o negativos de sus intervenciones, así como sus consecuencias en las personas y en la sociedad. Si conseguimos una formación de calidad de estos profesionales conseguiremos unas intervenciones sociales óptimas que apoyarán el desarrollo del estado del bienestar y el respeto a los derechos humanos.

BIBLIOGRAFÍA ANECA (2005): Título de grado en pedagogía y educación social. APESCAM – CESClm (2005): Informe GFPA 2004, en CD: la educación social al servicio de la ciudadanía. APESCAM. CESClm. ASEDES Asociación Estatal de Educación Social http://www.eduso.net/asedes ASEDES. Catálogo de Funciones y Competencias www.educacion-social.com AYERBE, P. (1996): La Intervención Educativa ante la Desadaptación Social (San Sebastián: Ibaeta Pedad). BOUTIN, G., y DURNING, P. (1997): Intervenciones Socioeducativas en el medio Familiar (Madrid: Narcea). COLOM, A. J. y otros. (1988): Modelos de Intervención Socioeducativa (Barcelona: CEAC). Oficina Europea de la Asociación Internacional de Educadores Sociales (2005): Plataforma común para las educadoras y los Educadores sociales en Europa. PÉREZ CAMPANERO, M. A. (1991): Como Detectar las Necesidades de Intervención Socioeducativa (Madrid: Narcea). ROMANS, M. (2002): «Funciones y competencias del Educador Social», en ROMANS, M.; PETRUS, A.; TRILLA, J.: De profesión: educador(a) social (Barcelona: Paidós). ROMANS, M.; PETRUS, A; TRILLA, J. (2002): De profesión: educador(a) social (Barcelona: Paidós). SÁEZ CARRERAS, J. (2003): La profesionalización de los educadores sociales: en busca de la competencia educativa cualificadora (Madrid: Dykinson).

299


SÁEZ CARRERAS, J. (2003): «Cambiando concepciones en la construcción de la construcción de la pedagogía social: de la formación y profesionalización de los educadores sociales», en GARCÍA MOLINA (coord..): De nuevo la educación social (Madrid: Dykinson). — (2009): «El enfoque por competencias en la formación de los educadores sociales: una mirada a su caja de herramientas». En Revista Interuniversitaria de Pedagogía Social, n.º 16. ISSN 1139-1723). Real Decreto 1834/2008 de 8 de noviembre tiene por objeto determinar la validez de los títulos universitarios oficiales de Master para acreditar la formación pedagógica y didáctica exigida por la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación para ejercer la docencia en determinadas enseñanzas del sistema educativo. Paso del grado medio al superior mediante prueba (BOE 30-12-1999). Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación (BOE 24-12-2002). Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (BOE 20-06-2002). Directrices Generales de los Títulos Profesionales: Real Decreto 676/1993 (BOE 22-05-93). Real Decreto 362/2004, de 5 de marzo, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional específica (BOE del 26 de marzo). Real Decreto 777/1998, de 30 de abril, por el que se desarrollan determinados aspectos de la ordenación de la Formación Profesional en el ámbito del sistema educativo (BOE 08-05-98). Orden ECI/2527/2005, de 4 de julio, por la que se actualiza y se amplía el anexo X de Acceso a Estudios Universitarios desde los Ciclos Formativos de Grado Superior, del Real Decreto 777/1998 de 30 de abril. (BOE 05-08-2005).

300

TEMA 4 COMPETENCIAS, CERTIFICACIONES Y ACREDITACIONES EN LA FORMACIÓN LABORAL Elías Ramírez Aísa

RESUMEN: El sistema de formación profesional se encuentra en un momento de franca revisión, especialmente como consecuencia de un nuevo concepto de formación: la formación profesional basada en competencias. De ahí la oportunidad del tema. Un tema que trata de explicar los elementos esenciales que constituyen el funcionamiento que se está implementando en España, al igual que en otros países, de reconocimiento de competencias. Se analizará el concepto de competencia profesional; las metodologías más importantes para identificar las competencias, sobre la base de tres modelos: ocupacional, constructivista y funcional; la estructura de la unidad de competencia, que es el componente básico sobre el cual se construye el sistema de certificación con independencia de la forma con que se haya adquirido, así como el entero edificio de la formación profesional; el valor de la experiencia como un cambio en la racionalidad dominante vinculado a la revaloración de la persona junto a nuevas formas de capacitación y aprendizaje; el modo como se reconoce y acredita la experiencia adquirida por vía laboral o vías no formales en distintos países, así como las luces y sombras que se ciernen sobre esta manera de enfocar la formación y su dispositivo de reconocimiento. Con todo ello se pretende una puesta al día de una nueva manera de mirar el trabajo, al trabajador y su formación, al tiempo que permite al alumno familiarizarse con estos nuevos conceptos. PALABRAS CLAVE: unidad de competencia, cualificación profesional, experiencia, realizaciones profesionales, criterios de realización, contexto profesional, acreditación, evidencias, competente, competencia profesional, evaluación, experiencia personal, transferibilidad, vías formales de formación, vías no formales de formación

1. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA PROFESIONAL Los cambios y transformaciones acaecidos en el mundo productivo ha provocado una nueva manera de ver el trabajo, de analizarlo con el fin de fomentar la empleabilidad y la cohesión social. En la búsqueda de esta finalidad, para lograr la máxima relación entre educación y empleo, se trabaja en la definición de indicadores sobre las capacidades de las personas y su aplicación en un contexto productivo en constante evolución. ¿Cuáles son las características —destrezas, aptitudes, etc.— necesarias para ejercer una determinada profesión?; ¿qué capacidades o aprendizajes permiten que un trabajador de un sector de la tecnología mecánica pase al sector de

301


la tecnología electrónica?; ¿qué atributos se exige de un trabajador para alcanzar unos resultados determinados en un contexto dado? Es decir, hoy el punto de vista está puesto en las habilidades y competencias que permitan al trabajador integrarse en el mundo productivo. El concepto de competencia trata de responder a estas preguntas y con ello lograr la ambiciosa declaración del Consejo de Lisboa de 2002: que Europa se transforme en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer de manera sostenible, creando cada vez más y mejor empleo y, todo ello, con un alto nivel de cohesión social. La competencia es un concepto que tiene su origen en Estados Unidos. Nació en los años veinte, cuando distintos sectores industriales y comerciales presionaron para mejorar los resultados educativos. Posteriormente, con la insatisfacción de la formación del profesorado por sus mediocres resultados, se impulsaron programas de formación basados en la competencia del profesor. A partir de este momento, se exigió a los profesores unas determinadas competencias certificadas por la Administración. El sistema empleado para analizar las competencias, los programas para su adquisición, etc., constituyeron un antecedente de los elementos básicos que caracterizan hoy la formación por competencias. Este enfoque se iría expandiendo en los años sesenta en la formación profesional estadounidense hasta que en los años ochenta, Gran Bretaña, ante el desajuste entre la formación y la demanda del mercado laboral, impulsó, a través del Departamento de Empleo, un cambio hacia una formación profesional basada en competencias. En definitiva, su origen se encuentra en el desajuste entre la formación y el mundo del trabajo, entre los aprendizajes adquiridos y el empleo que demanda el mercado laboral. En este sentido, la competencia se convirtió en un instrumento para alcanzar un fin definido desde fuera del sistema educativo, pues será observando el contexto productivo a partir del cual se definirán las competencias, instrumento que no se opone al método tradicional de formación basado en conocimientos, sino que lo complementa al integrar estos conocimientos en la perspectiva mucho más amplia del sector productivo en el que se aplica. De ahí que ahora no se trate sólo de adquirir conocimientos, informaciones. Va más allá de poseer un conjunto amplio de conocimientos, como vamos a ver a continuación. El término de competencia ha sido objeto de numerosos intentos de definición, como muestra la completa selección de definiciones presenta-

302

SOCIEDAD,


das por Fernando Vargas Zúñiga en una publicación ya clásica sobre la materia (Vargas Zúñiga, 2004)1. Más aún, como no hay una definición universal, es habitual, según los autores, que se utilicen distintos términos, como competencias clave, esenciales, básicas, centrales, etc. Estamos, por tanto, frente a una palabra polivalente ante la que sólo podremos aproximarnos a sus distintas apreciaciones conceptuales. Un concepto, generalmente aceptado en los estudios internacionales, la define como la combinación de conocimientos, capacidades y actitudes que permiten desempeñar satisfactoriamente una actividad o tarea en un sector productivo. Este es el sentido con que la define la Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional cuando en su art. 7.3 entiende por competencia profesional el conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo. Obsérvese que el acento se pone no sólo en los conocimientos que posee el sujeto, sino también en el desempeño de las tareas, en las realizaciones en el trabajo. Ello implica una concepción amplia del trabajo, pues a los conocimientos se suman las habilidades, las destrezas, la resolución de problemas prácticos, la adaptación a las contingencias del entorno y del trabajo, las interacciones con los demás, etc. Todo este conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes deben servir para lograr una respuesta satisfactoria en un contexto productivo definido. Luego el concepto de competencia incorpora varios rasgos: a) los que aporta la persona como los conocimientos, capacidades, actitudes, emociones, habilidades, etc.; b) la puesta en acción de estos atributos de la persona cuando ejecuta el trabajo; y c) las exigencias derivadas del trabajo, de la función requerida, de los logros esperados. Estos tres elementos, con mayor o menor énfasis, se encuentran en toda definición de competencia profesional. Resumiendo, diremos que las competencias profesionales están integradas por una doble perspectiva: de un lado, una perspectiva estructural integrada por elementos cognitivos, actitudinales y de destrezas o habilidades; de otro, una perspectiva funcional mediante la realización o ejecución exitosa de unas determinadas tareas. 1 Vargas Zúñiga, F (2004).: 40 preguntas sobre competencia laboral. (Cinterfor, Montevideo). Este pequeño libro es accesible desde Internet. En el libro, por lo demás excelente, de Asís Blas, F. de (2007): Competencias Profesionales en la Formación Profesional (Madrid, Ed. Alianza), en sus páginas 38-40 aparecen recogidas y seleccionadas 26 definiciones de competencias, lo que permite un cabal conocimiento de las distintas aproximaciones a su concepto.

303


Esta conceptualización del término competencia profesional permite sospechar que habrá múltiples formas de competencia en función de las tareas, del sector productivo, de los contextos, así como varios niveles dentro de las competencias. El trabajador no sólo debe poseer conocimientos que dinamicen sus actos laborales, sino también debe elaborar y aplicar respuestas adecuadas ante tareas complejas en contextos productivos diversos. Estrechamente vinculado al concepto de competencia tenemos el de cualificación, definido como el conjunto de competencias profesionales con significación para el empleo que pueden ser adquiridas mediante la formación modular u otros tipos de formación y a través de la experiencia laboral2. La cualificación va más allá de las necesidades de un trabajador, buscando en esta definición el equilibrio entre la especialización del mismo y la polivalencia, de ahí que se refiera a un campo ocupacional amplio.

2. MODELOS DE IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS La movilidad laboral y las adaptaciones a los cambios en el mundo productivo mejoran cuando sabemos qué conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas demanda el mercado de trabajo. Un saber que exige al trabajador capacidad de pensar, de transferir sus conocimientos y habilidades al conjunto del proceso productivo en el que participa. El conjunto de este saber, como se ha indicado más arriba, constituye el contenido de un concepto multivalente: la competencia. ¿Cómo determinar las competencias? ¿Cómo saber las habilidades que exige el puesto de trabajo o debe poseer el trabajador que le permitan desempeñar con éxito su tarea y adaptarse a las nuevas condiciones tecnológicas? Para responder a esta pregunta los expertos han identificado tres modelos o estrategias metodológicas, a saber3:

2 Art. 7.3 de la Ley Orgánica 5/2002,de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (BOE del 20) 3 Algunos autores, como Gonczi (1977): Problemas asociados con la implementación basada en la competencia, en Formación basada en la competencia laboral (México, CONOCER-OIT/ CINTERFOR),incluyen también el modelo holístico: trata de integrar todas las competencias exigidas en el puesto laboral: las técnicas, las organizacionales o los valores de la organización y el papel que desempeña el trabajador en la organización

304

SOCIEDAD,


2.1. Modelo ocupacional o conductista El modelo ocupacional trata de identificar los comportamientos comunes a una serie de tareas u ocupaciones. En este sentido, se entiende por ocupación, dentro de un grupo de trabajo, las tareas principales que desarrolla un trabajador en un proceso productivo. Con este método se especifican las tareas de una ocupación, así como las habilidades, los conocimientos y condiciones que se requieren para ejecutar una ocupación por parte de los mejores trabajadores. Dentro de este modelo se distinguen diversas perspectivas de análisis, habiéndose agrupado éstas por Edward L. Levine,4 en cuatro dimensiones: 1. Los descriptores usados: la filosofía organizacional y su estructura; responsabilidades, normas profesionales, demandas del personal, productos y servicios, etc. 2. Fuentes de información: supervisores, comités de expertos, información documental, etc. 3. Métodos de compilación de material: observación, entrevistas individuales entrevistas en grupo, cuestionarios, etc. 4. Niveles de análisis: tareas, actividades, exigencias de capacitación de los trabajadores. Dentro de este modelo se emplean distintas metodologías. Entre estas podemos citar: a) el estudio del análisis ocupacional, desarrollado en Estados Unidos, cuyo objetivo es identificar los comportamientos laborales manifestados en diversas ocupaciones, a partir de los cuales se fija una taxonomía de estos relacionados con los conocimientos y habilidades necesarios para su ejecución; b) el análisis lógico, basado en las descripciones formuladas por expertos sobre los aspectos relevantes de una ocupación, y que, para su más exacta formulación, se completa con encuestas de actividades laborales; c) definición de enunciados comunes, incluyendo en el proceso una serie de pasos que van desde la agrupación de enunciados de tareas similares en torno a un verbo (p. ej.: conducir) hasta redactar un enunciado de comportamien4 L. Levine Edward,(1995):»Selecting a Job Analisis Approach», en The Job Analyisis Handbook for Business, Industry and Goverment (Sydney Gael, editor).

305


to (Conducir vehículos de motor para transportar equipo, materiales y personas desde y hacia destinos especificados); d) la escala de importancia, frecuencia y necesidad, sobre la base de una serie de encuestas de actividades laborales, solicitando que indiquen la importancia de la actividad dentro del trabajo (escala de importancia), con qué frecuencia se desempeña esa actividad (escala de frecuencia) y en qué momento se requiere del desempeño de la actividad una vez contratado (escala de necesidad); e) DACUM (Developing a Currículum). La metodología DACUM surgió a finales de los sesenta en Canadá. Consiste en reunir a un pequeño grupo de expertos en un campo o área ocupacional y, a través de un mediador, se les somete a una lluvia de ideas para que identifiquen habilidades y competencias en un sector productivo. Los resultados se utilizan como base para la identificación y diseño de un currículo de formación. Los criterios para seleccionar la tarea son, entre otros, que represente tanto la unidad más pequeña de una actividad con un resultado evidente como una unidad de trabajo asignable a una persona, además de que pueda ser observada y medida. Variantes de este método son el SCID (Desarrollo Sistemático del Currículo) y el AMOD (un modelo). Mientras en el SCID se selecciona un grupo de expertos que analizan las tareas paso a paso llegando a un consenso entre los mismos sobre la identificación de las tareas, en el AMOD se utiliza un método más subjetivo, pues la referencia básica es el instructor y el aprendiz al hacer hincapié en la autoevaluación de éste último. El comité AMOD va registrando las habilidades hasta construir un mapa, y una vez que se ha comprobado que cubre los aspectos más importantes de la competencia, es entregado a los trabajadores quienes las califican, siendo confirmada por el instructor o supervisor hasta que quedan definidas las competencias. En definitiva, el método conductista es un método que persigue identificar las destrezas que conducen a una respuesta satisfactoria en el trabajo sobre la base de la identificación de tareas por parte de excelentes trabajadores.

2.2. Modelo constructivista Este modelo se caracteriza porque construye las competencias a partir de un proceso de discusión y debate entre los propios trabajadores. De esta

306

SOCIEDAD,


discusión saldrá la identificación de las competencias. Dentro de este modelo se distinguen dos enfoques: Formación en Alternancia y Pedagogía de la Difusión. La Formación en Alternancia se desarrolla en los puestos de trabajo, en situaciones de aprendizaje, aprendiendo en el trabajo desde el hacer. Para la identificación de las competencias mediante este enfoque es necesario: s Escuchar qué, cómo y para qué hacen lo que hacen. s Escuchar al formador que acompaña al aprendiz. s Reflexionar y participar los implicados. La Pedagogía de la Difusión es un enfoque muy parecido al anterior, pues se centra en el hacer, escucha a la persona que acompaña al aprendiz y promueve la reflexión. Eso sí, este enfoque estará muy atento a los fallos del proceso, a los imprevistos, identificando éstos, los conocimientos aplicados y el contexto productivo en el que han ocurrido. Se identifican los puntos críticos, las variables de éxito, las soluciones aportadas a esos puntos críticos, generando así la construcción de competencias profesionales.

2.3. Modelo Funcional Este modelo parte de un exhaustivo análisis de un campo productivo determinado, identificando de manera precisa las funciones a desarrollar en ese sector. Esto es, el modelo permite describir o identificar los conocimientos, habilidades o destrezas que el trabajador deberá demostrar en una función productiva. Se centra en resultados y no en procesos o cómo se hacen las cosas. La base estructural de este análisis es el elemento de competencia o realización profesional que describe un comportamiento significativo para alcanzar los resultados previstos. Vemos, a través del ejemplo siguiente, que el modelo termina expresando comportamientos o evidencias claramente identificables; a su vez, describe resultados al tiempo que evita enunciar procesos, pudiendo ser transferible el dominio de la unidad de competencia a otras ocupaciones o sectores. Este modelo, a través de la unidad de competencia, permite:

307


s Enunciar lo que una persona debe ser capaz de realizar. s Enunciar la forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien hecho. s Enunciar las condiciones en las que la persona debe demostrar su competencia. s Enunciar los tipos de evidencias necesarios para asegurarse que lo realizado es adecuado. Cuadro I. Ejemplo Unidad de competencia


1. Preparar materiales, herramientas, máquinas y equipos de confección.

1.1. Elegir los materiales de confección como tejidos, pieles y laminados para conseguir la prenda o artículo acabado. 1.2. Elegir distintas pieles y cueros para su aplicación en arreglos y adaptaciones de prendas y artículos, bajo la supervisión del responsable, a fin de conseguir el acabado acordado con el cliente. 1.3. Seleccionar los equipos, accesorios y herramientas de coser o ensamblar a máquina o a mano, con el fin de utilizar el más adecuado.

Evidentemente, la unidad de competencia habrá sido definida por consenso, lo que significa que deben analizarse las ocupaciones del sector y abrir un proceso de consulta con el mismo. Al final, mediante la identificación de funciones, su desglose y ordenación lógica, se habrá concluido la tarea. Identificada e integrada por los distintos elementos de competencia, formará un enunciado o actividad que puede ser aprendida, evaluada y certificada. Este modelo tiene sus limitaciones, especialmente si las funciones están enunciadas de modo genérico. No obstante, es el modelo adoptado por un buen número de países, entre ellos España, como veremos en el siguiente apartado.

308

SOCIEDAD,


3. LA UNIDAD DE COMPETENCIA: SU ESTRUCTURA La estructura de la competencia profesional española, instaurada en los años noventa del siglo pasado, tiene su referente en el modelo de formación profesional edificado por Gran Bretaña en los años ochenta. En efecto, en la década de 1980, el Reino Unido modeló a fondo su sistema de formación profesional sobre pautas basadas en competencias. Competencias definidas en cada sector productivo a través de una serie de elementos como son los criterios de realización y el campo de aplicación o campo ocupacional por niveles profesionales5. Sobre este modelo se introdujo en España la Reforma de la Formación Profesional en los años noventa. La unidad de competencia, conforme al artículo 8 de la Ley Orgánica 5/2002, que es la clave de bóveda del sistema de formación, queda definida como el agregado mínimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditación. Pues bien, la unidad de competencia de cada cualificación profesional se organiza en torno a la siguiente estructura: UNIDAD DE COMPETENCIA

REALIZACIONES PROFESIONALES

CRITERIOS DE REALIZACIÓN

CONTEXTO PROFESIONAL

La unidad de competencia, siempre referida a una cualificación, describe un comportamiento que debe realizarse en un campo ocupacional determinado. Constituye la unidad mínima que puede acreditarse. Su enunciado requiere una serie de requisitos como: a) un verbo que exprese una función de trabajo reconocido en el sector productivo y con significado en el empleo o sentido para los expertos y entorno profesional; b) su definición debe ser un agregado mínimo de un conjunto más amplio, por lo que debe permitir su dominio y el progreso en la cualificación; c) su contenido debe ser lo más preciso y conciso posible; y d) debe contener 5 Por ejemplo: un primer nivel puede ser el diagnóstico de averías; en segundo nivel el diagnóstico de averías en el sistema de alimentación y así sucesivamente hasta el nivel más complejo.

309


un cierto grado de generalización para que permita la transferencia de conocimientos a otras ocupaciones del sector. Evidentemente, deben evitarse expresiones genéricas, verbos referidos a procesos y a actividades no observables. Los estándares6 o elementos de la unidad de competencia son los siguientes: s Las realizaciones profesionales son aquellos elementos de la competencia que describen los comportamientos esperados del trabajador, en forma de consecuencias o resultados de las actividades del trabajo que realiza. s Los criterios de realización expresan el nivel aceptable de la realización profesional que satisface los objetivos de las empresas y se constituyen en la guía para la evaluación de la competencia profesional. s El contexto profesional describe los medios de producción, productos y resultados del trabajo, la información utilizada y cuantos elementos se consideren necesarios para enmarcar la unidad de competencia

Cuadro II. Estructura de la unidad de competencia CUALIFICACIÓN PROFESIONAL

CALDERERÍA, CARPINTERÍA Y MONTAJE DE CONSTRUCCIONES METÁLICAS

Unidad de competencia

Trazar y cortar chapas y perfiles

Código

UC1139_2

Realizaciones Profesionales


Nivel

2

6 Un estándar de competencia es la expresión o definición operativa mínima de una competencia profesional constituido por tres elementos: realizaciones profesionales, criterios de realización y contexto profesional especificación del campo productivo. Asís Blas, F. de (2007): Competencias Profesionales en la Formación Profesional, 45-60 (Madrid, Ed. Alianza).

310

SOCIEDAD,


CUALIFICACIÓN PROFESIONAL


RP1.-Identificar las operaciones que se deben realizar interpretando la documentación técnica (planos y procesos de fabricación, entre otras).

CR1.1 Las formas y dimensiones del producto se obtienen de los planos y de las especificaciones técnicas del producto o proceso. CR1.2 El tipo de material que se debe utilizar se obtiene e identifica interpretando las especificaciones técnicas de la pieza a construir o reparar. CR1.3 Las superficies y elementos de referencia para proceder al trazado se identifican en el plano de fabricación.

RP2.-Elaborar croquis de productos de carpintería metálica y PVC, a partir de los datos tomados en obra, aportando soluciones constructivas y determinando las especificaciones, características, disposiciones y dimensiones, cumpliendo las normas de prevención de riesgos laborales y ambientales.

CR2.1 En los conjuntos croquizados se representa la visión global del producto y se especifica el espacio delimitado para su instalación.

RP3.-Trazar y marcar en chapas y perfiles los desarrollos, utilizando las herramientas y equipos indicados en el proceso de trabajo, respetando las normas de calidad y de prevención de riesgos laborales y ambientales.

CR3.1 En las chapas y perfiles se traza y marca la información necesaria para su corte o conformado (línea de corte, punto de unión, líneas de referencia, demasías y generatrices)

CR2.2 Los datos necesarios para la construcción de la estructura se recogen en el diseño del despiece y montaje y contiene toda la información necesaria. CR2.3 En la información gráfica del despiece se definen los datos y formas necesarios para su fabricación y montaje y tienen en cuenta los costos de fabricación y las especificaciones de contrato.

CR3.2 El trazado marcado de los desarrollos se ajusta a lo indicado en la información técnica recibida. CR3.3 El trazado se realiza contemplando el tipo de preparación de bordes, teniendo en cuenta la sangría.

Contexto Profesional

Medios de producción

Herramientas de trazado en plano y al aire. Instrumentos de medida y verificación. Sierra. Cizalla. Punzonadora. Taladradadora. Fresadora de preparación de bordes. Equipos de oxicorte, corte con plasma y láser con control numérico (CNC).

311


CUALIFICACIÓN PROFESIONAL


Medios de producción

Equipos manuales de corte por oxicorte y plasma. Gatos y utillaje para fijación. Medios de elevación y transporte.

Productos y resultados

Piezas trazadas para realizar el corte y con las referencias necesarias para poder conformar. Piezas cortadas con los bordes preparados, marcadas y verificadas. Formas planas de chapa de superficie regladas desarrollable, simples y compuestas. Piezas de perfiles para elementos estructurales preparados para su ensamblaje.

Información utilizada y generada

Planos. Croquis. Instrumentos de trabajo e información de control numérico. Programa de CNC. Procedimientos. Lista de materiales. Normas de autocontrol. Normas de calidad. Normas de prevención de riesgos laborables y ambientales.

El resultado, como vemos en el cuadro adjunto, es que la unidad de competencia es la clave de bóveda de todo el sistema de Formación Profesional, pues todo él gira en torno a este concepto que aparece enunciado en cada una de las cualificaciones profesionales incorporadas al catálogo. Así: s Un título de Formación Profesional de Grado Medio y Superior acredita haber alcanzado las unidades de competencias del mismo. s Un certificado de profesionalidad acredita las unidades de competencia recogidas en el mismo. s La experiencia laboral y otras vías no formales de formación —no conducentes a un título oficial— se acreditan por procedimiento objetivos, fiables y válidos en los que se demuestra la adquisición de las unidades de competencia correspondientes.

312

SOCIEDAD,


Cuadro III. El sistema de Formación Profesional INTEGRACIÓN DEL SISTEMA DE FORMACIÒN PROFESIONAL

Unidad de competencia

Títulos de Formación Profesional

Certificados de Profesionalidad

Reconocimiento de la competencia

4. DISPOSITIVOS DE ADQUISICIÓN, RECONOCIMIENTO Y ACREDITACIÓN DE COMPETENCIAS 4.1. El valor de la experiencia Antes de exponer cómo se está implementando el proceso de reconocimiento y acreditación de competencias adquiridas a través de la experiencia laboral o vías no formales, vamos a explicar brevemente sobre qué razones se sustenta la validación de este tipo de aprendizaje. Su misma aparición ha supuesto un cambio radical en el interior del sistema educativo, porque no sólo el saber y el título oficial que lo avala se construye exclusivamente a través de procesos académicos y sobre la base de funciones magistrales impartidas por profesores, sino que se complementa con otro referente: profesionales de un sector productivo convalidan otro camino formativo, el de la experiencia, hasta poder obtenerse por este camino un diploma, certificado o título oficial. He aquí un cambio copernicano en la evaluación. Mientras la evaluación en el sistema tradicional se basa en los conocimientos que se aprenden en un curso formativo, en la consecución de objetivos de aprendizaje, en la evaluación por competencias no se evalúa sólo la posesión de conocimientos, sino también la capacidad de movilizar esos conocimientos para desempeñar las funciones en el puesto de trabajo de acuerdo a unos niveles de calidad y eficacia requeridos. De esta manera

313


se podrá valorar la experiencia, las realizaciones profesionales de una persona. Por tanto, se acredita la experiencia, obteniendo el reconocimiento de las calificaciones ocupacionales de los trabajadores independientemente de la forma como haya sido adquirida. Ello abre una nueva vía de acceso a certificados y títulos tras la que habita una nueva manera de ver la enseñanza y el aprendizaje. Este nueva manera tiene mucho que ver con dos consideraciones: a) Un cambio en la racionalidad dominante construida por científicos y profesores que delinean su legitimidad a partir de su cualidad de expertos —los que saben—, y sobre este saber se sitúan en posiciones de poder. Ya en la filosofía clásica la experiencia fue considerada un conocimiento inferior; ella no procuraba, según Platón, más que mera opinión y no ciencia. Igualmente para Aristóteles la experiencia otorgaba un conocimiento singular, múltiple, cuando la ciencia se construye con un conocimiento universal e independiente de la experiencia. Posteriormente, cuando se comienza en los siglos XVI, XVII y XVIII a edificar la Ciencia Moderna, a esta sólo le es útil la experiencia para convertirla en experimento controlado y homogeneizarla con pretensiones de universalidad. De esta manera la experiencia se entiende que es particular, subjetiva, finita, provisional, por lo que la ciencia la menosprecia al carecer de validez universal. De ahí que se haya dicho que no es extraño que no haya logos ni razón de la experiencia, ni tampoco exista una verdadera pedagogía de la experiencia7. Pero ha sido recientemente cuando ha empezado a cobrar la experiencia una nueva dimensión, a verse dignificada. En efecto, la experiencia habla de lo que nos pasa como personas, de lo que nos constituye y enriquece día a día, de lo que configura nuestra personalidad, de lo que nos forma o transforma, de la manera de ser, de lo que hace cómo soy. De ahí el nuevo cambio de perspectiva: el sujeto del aprendizaje no es sólo el de la educación recibida, sino también el de la experiencia. El resultado es que la formación, el saber que nos constituye, está

7 Sanz Fernández, Florentino: La validación universitaria de los aprendizajes adquiridos en la experiencia: su contexto económico y social en Revista de Educación, Madrid, Ed. Ministerio de Educación, núm. 338. pág.: 102.

314

SOCIEDAD,


sembrado por el lenguaje que lo cobija y los aprendizajes alzados por una experiencia dotada de significado. b) Los nuevos sistemas de producción, cada día con más presencia en la economía internacional, han llevado a una considerable pérdida de importancia del modelo tradicional de educación y capacitación. Nuevas formas de organización han traído nuevas formas de capacitación y formación, de aprendizaje. Ello ha derivado en el establecimiento de un modelo educativo que reconoce a cada individuo sus distintas capacidades, sus necesidades particulares de aprendizaje, el hecho de que la persona aprende de formas diversas. Ante esta situación derivada de los nuevos procesos productivos se alza un modelo de formación flexible que reconoce y otorga validez a formas de aprendizaje diferentes de aquellas que son producto de la escuela o universidad. Ahora bien, esta nueva forma de reconocimiento sería imposible sin el establecimiento de equivalencias entre las capacidades alcanzadas por diversas vías. Y ahí aparece el indicador y horizonte de referencia: la unidad de competencia, pues ella permite establecer la paridad de conocimientos y destrezas, con independencia de la forma que se hayan adquirido. El resultado de este nuevo enfoque es que el conocimiento no está vinculado sólo a la dispensa de unos créditos otorgados por un centro de formación o universitario, sino por una vía distinta a la académica, pues una persona puede obtener un título profesional a partir de aprendizajes adquiridos exclusivamente en la experiencia u otras vías. La experiencia misma puede satisfacer todos los aprendizajes necesarios para obtener un título. Sobre este cambio de paradigma provocado por una nueva concepción de la experiencia y de la nueva organización del trabajo, diversos países, como vamos a ver, han emprendido, desde el sector público, la revisión y la reforma a fondo de sus esquemas de formación y validación de los aprendizajes. 4.2. Reconocimiento de la experiencia en distintos países La nueva perspectiva de la experiencia, la globalización de los mercados, los nuevos modelos productivos y las estrategias para el empleo han llevado a distintos países a articular sistemas de evaluación de competen-

315


cias de las personas más abiertos y flexibles. Con ello, al integrar distintas ofertas formativas e instrumentar diversos mecanismos de validación de la experiencia se favorecerá no sólo el nivel de cualificación medio de los ciudadanos, lo que facilitará su inserción y movilidad laboral, sino también el aprendizaje a lo largo de la vida. El primer modelo basado en estándares de competencia lo encontramos en el Reino Unido con la creación en 1986 del Marco de las Cualificaciones Profesionales [National Council for Vocational Qualifications (NVQ)]. En 2002 publicaron las autoridades británicas el Código de Prácticas —sustituyendo al Acuerdo Común de 1997— en el que se establecían los principios sobre los que debía sustentarse la evaluación y acreditación de las cualificaciones profesionales. Creaba un sistema de evaluación individual, próximo lo más posible al puesto de trabajo y basado en el juicio sobre si un trabajador es o no competente en las evidencias mostradas por el propio candidato. Para ello se estableció un procedimiento apoyado en las siguientes fases: a) El candidato establece contacto con un centro certificador; b) El organismo certificador asigna uno o varios orientadores y evaluadores, acordando con el candidato un contrato de evaluación y formación; c) El orientador y evaluador preparan conjuntamente un plan de evaluación; d) El candidato muestra sus evidencias ante el evaluador; e) Un evaluador interno revisa los juicios del evaluador con el fin de garantizar el proceso; f) Un evaluador externo examina las evaluaciones y los registros, controlando la calidad del procedimiento desarrollado por el organismo que expide el certificado; y g) Si el candidato es juzgado no competente, el orientador establecerá un plan de formación en las áreas débiles para ayudarle a superar las pruebas en próxima ocasión. Con el fin de asegurar un elevado nivel de calidad, el modelo británico ha creado un entramado de organismos, a saber: 1) Entidades organizadoras, que bajo la dependencia de la Autoridad Nacional de las Cualificaciones, deben velar por el buen funcionamiento de los centros especializados. 2) Los centros de evaluación, que son centros educativos y empresas, proporcionan medios y evaluadores. Y 3) Un mecanismo de verificación interna y externa. Francia asienta su modelo en 1992 mediante la instauración de la validación de las adquisiciones profesionales (Validation des caquis professionnels o VAP). Posteriormente, ante las limitaciones del mismo, se procedió a su reforma con la Ley de Modernización Social de 2002 (Validation des

316

SOCIEDAD,


caquis de léxperience o VAE). El resultado es que en Francia toda persona que desarrolla una actividad profesional puede adquirir un diploma o título del Ministerio de Trabajo o adquirir un certificado de cualificación. La duración mínima exigida para acceder a la VAE es de tres años de experiencia profesional, con un procedimiento similar al británico: a) El candidato se dirige a una institución que otorga el diploma o certificado. b) El candidato solicita ayuda y orientación a los organismos encargados de tutelar el proceso. c) Se le entrega un dossier de validación de los aprendizajes que irá adquiriendo mediante la ayuda de un asesor. d) El dossier y las demandas del candidato se elevan a un jurado que entrevistará al candidato y analizará el dossier. e) El jurado validará totalmente el contenido del dossier, lo que permitirá al candidato obtener el título o certificado, o bien podrá obtener una validación parcial con una orientación sobre la formación y experiencia complementaria que deberá adquirir para obtener la correspondiente acreditación en el plazo de cinco años. Todo un proceso gestionado a través de la Comisión Nacional de Certificación Profesional (CNCP) que fue creada en mayo de 2002 y en la que participan representantes de distintos Ministerios, con organizaciones patronales, sindicatos, regiones y personalidades de reconocido prestigio. Su misión es actualizar el Catálogo Nacional de Certificaciones, elaborar nuevas clasificaciones de profesiones susceptibles de certificar y cooperar en estudios internacionales que faciliten la transparencia de las cualificaciones. Noruega puso en funcionamiento una reforma similar a la británica y francesa en 1999 sobre la base de un proceso que consta de cuatro etapas: a) Información y guía; b) Identificación del aprendizaje previo; c) Evaluación; y d) Pruebas documentales. Para ello el trabajador dispone de dos documentos: el certificado de competencias en el que se van reflejando, con la ayuda de un asesor, las competencias que posee; y el currículo vitae donde se pormenoriza el historial profesional del trabajador, tanto los aprendizajes adquiridos por vías formales como laborales. La información, el asesoramiento, la identificación de aprendizajes y la evaluación de las competencias en lugares de trabajo o centros de formación constituyen el procedimiento de certificación de los mismos. Alemania, con gran tradición en la formación profesional, desde 1969 dispone de un sistema de exámenes a cargo de las Cámaras de Comercio de las profesiones reconocidas oficialmente. Para acreditar una cualificación

317


por esta vía debe mostrar el trabajador que sus horas de experiencia son el doble que el tiempo requerido en la formación formal. No obstante este examen es muy restringido, pues va dirigido a un número muy determinado de profesiones, aunque actualmente hay un debate sobre la posibilidad de introducir iniciativas tendentes a modificar el sistema de cualificaciones. Finlandia, desde 1994, dispone de un mecanismo de acreditación de competencias. Entre las metodologías utilizadas destacan: a) Dossier o portafolio de competencias; b) Observación del trabajo desarrollado; c) La entrevista; d) La evaluación por una institución educativa. Aun cuando el procedimiento es similar al británico, en Finlandia está menos estructurado al ser responsabilidad estos cuatro procedimientos de cada área ocupacional, cada una con sus criterios y directrices. Otros países con sistemas estructurados de acreditación de competencias, inspirados en el modelo británico, son Australia y Sudáfrica desde 1995 y Nueva Zelanda desde 1992. Desde un marco nacional de competencias, los candidatos obtienen las certificaciones a través de una serie de fuentes como pueden ser la historia personal, las entrevistas, la observación en el puesto de trabajo y la evaluación. En México, el Sistema de Certificación de Competencia Laboral (SCCL), de adhesión voluntaria por parte de los trabajadores, permite también dar un reconocimiento oficial a los conocimientos y destrezas adquiridos en el ejercicio laboral. La relación de países apuntada, a la que podemos sumar otros como Estados Unidos y Canadá, nos muestran una triple unanimidad: primero, se reconoce la experiencia laboral o personal como un camino distinto y complementario a las tradicionales vías académicas de formación, reconociéndole el mismo valor que lo que se aprende en los sistemas de formación profesional reglados; segundo, éste se asienta en la evaluación u observación en el puesto de trabajo asociado a una o varias unidades de competencia; tercero, todos los países presentan similitudes en el procedimiento de acreditación sobre la base de: s Evaluación individualizada y orientada por un asesor. s Logística del sistema: formación de asesores, evaluadores, centros de evaluación, costes, etc. s Las competencias son evidenciadas por su historial laboral y/o personal.

318

SOCIEDAD,


s Elaboración de guías de evidencias. s Observación de las evidencias de rendimiento en el puesto de trabajo. s Entrevistas, cuestionarios y guías de evaluación. s Evidencias de conocimientos, pruebas o ejercicios de simulación. s Controles de calidad internos y externos.

4.3. El modelo de reconocimiento y acreditación español8 España, en 1990, a través de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), como el resto de los países de la Unión Europea, se sumó al enfoque de la formación profesional basada en competencias. Enfoque que primero afectó a la Formación Profesional reglada (1990), pero que definitivamente con la Ley Orgánica de 19 de junio de 2002, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, a través de su art. 8, se extiende también al aprendizaje no formal, bien proceda de la experiencia personal o de vías no formales de formación. Este enfoque significa un giro radical de perspectiva: frente a un modelo de formación basado en el conocimiento, en un proceso de formación cimentado sobre objetivos que debe alcanzar el alumno, se levanta otro modelo, complementario, en el que los criterios de evaluación se definen desde fuera del sistema educativo por expertos, y en el que se evalúa no sólo los conocimientos, sino la movilización de estos en situaciones de trabajo de acuerdo a niveles de calidad y eficacia.

4.3.1. Finalidades y notas Este modelo de formación de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o vías no formales de formación, que viene siendo impulsado por la Unión Europea, especialmente desde la cumbre de Lisboa de 2002 y que se ha venido ampliando y 8 El Consejo de Ministros del 27 de noviembre de 2009 aprobó el Anteproyecto de Ley de Economía Sostenible. En su Capítulo VIII del Título II dedica un artículo al impulso conjunto del gobierno y Comunidades Autónomas al proceso de reconocimiento de aprendizajes adquiridos en la experiencia laboral o vías no formales. Para una explicación más detallada véase nota a pie de página número 9 del tema 2 de esta asignatura:Sociedad, Trabajo y Calidad de Vida.

319


ratificando en cumbres posteriores, no ha visto su regulación hasta el pasado 25 de agosto de 2009, cuando en las páginas del Boletín Oficial del Estado apareció el Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral. (BOE del 25 de agosto). Fija el marco para España de los requisitos y procedimientos para la evaluación y acreditación de las competencias adquiridas a través de la experiencia laboral o vías no formales de formación, así como los efectos de las mismas. Con la puesta en marcha de este Real Decreto se pretende conseguir tres finalidades, a saber: s Evaluar las competencias profesionales que poseen las personas, adquiridas a través de la experiencia laboral y vías no formales, mediante un conjunto de actuaciones, procedimientos y metodologías comunes en España que garanticen la validez, fiabilidad, objetividad y rigor técnico de la evaluación. s Acreditar oficialmente unos aprendizajes que faciliten la inserción e integración laboral y la libre circulación en el mercado de trabajo. s Facilitar a las personas el aprendizaje a lo largo de la vida, así como la posibilidad de incrementar su cualificación profesional, ofreciendo oportunidades de formación que le puedan llevar a la obtención de un título de formación profesional o un certificado de profesionalidad. Los referentes de la evaluación y acreditación no serán otros que las unidades de competencia del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales que estén incluidos en los títulos de formación profesional y/o certificados de profesionalidad. Esta limitación plantea un importante reto a la sociedad, pues hay muchas profesiones que, de momento, no pueden entrar en este marco al carecer de regulación vía título o certificado de profesionalidad9.

9 Ejemplos de profesiones sin regulación de título o certificado de profesionalidad: afinador de pianos, técnicos de iluminación, reparadores de distintos productos, distintos tipos de técnicos que trabajan en el teatro o en el circo y un largo etc. Ello no obsta para que las Administraciones públicas puedan convocar procedimientos de evaluación de unidades de competencias no incluidas en algún título o certificado de profesionalidad, en cuyo caso dicha acreditación surtirá efectos de acreditación parcial acumulable cuando sea establecida la correspondiente cualificación.

320

SOCIEDAD,


Para que el modelo sea viable y goce de calidad, queda caracterizado por las siguientes notas: Fiabilidad: Que los criterios, métodos e instrumentos utilizados deben asegurar resultados comparables, independientemente del lugar o momento en que se desarrolle la evaluación. Esto es, el proceso de evaluación se desarrolle en condiciones homogéneas, independientemente de su momento y lugar. Validez: Que los métodos e instrumentos utilizados sean capaces de medir adecuadamente las competencias profesionales de las personas inscritas. Objetividad: En todo el proceso de evaluación se asegurará el rigor técnico e imparcialidad, además de permitir la revisión de los procedimientos de evaluación. Participación: La definición, planificación y seguimiento del procedimiento se realizarán con la participación de los interlocutores sociales más representativos. Transparencia: El proceso de evaluación debe estar abierto a la comprobación de cualquier observador externo. Calidad: Un mecanismo de verificación interna y externa velará por el cumplimiento de los principios establecidos. Coordinación: Se garantizará la adecuada coordinación y complementariedad en las actuaciones de todas las partes responsables de su desarrollo, con el fin de conseguir la máxima eficacia y eficiencia en su implementación. 4.3.2. Herramientas de apoyo Las herramientas de apoyo del proceso son: A: Información y orientación por parte de las Administraciones educativas, administraciones locales, agentes sociales, Cámaras de comercio y otras organizaciones públicas y privadas. Dentro de este proceso se engloban: s Servicios de información y orientación. s Modelos de cuestionarios de autoevaluación.

321


s Formación y actualización de asesores y evaluadores. s Creación de una Plataforma de Información y Orientación que formará parte del Servicio Integrado de Información y Orientación. s Mecanismos de cooperación y coordinación entre todos los organismos implicados. B: Manual del procedimiento con la inclusión de tres guías: s Guía para el candidato. s Guía para el asesor. s Guía para el evaluador, que incluirá: — Cuestionarios de autoevaluación de las unidades de competencia. — Guías de evidencias de las unidades de competencia. La guía de evidencias es una herramienta que consiste en una combinación de métodos de evaluación, que permite dar pautas a los evaluadores para llevar a cabo la evaluación de las competencias del candidato, homogeneizando el proceso. Eso sí, debe ser una guía concreta y precisa, ajustada al modelo de evaluación y acreditación elegido, y capaz de ayudar a valorar las evidencias indirectas y las que definen el historial del candidato. Dicha guía de evidencia consta de una serie de apartados, entre otros: Contextualizaciòn o situaciones profesionales en las que el individuo tiene que mostrar su competencia, en su dimensión más general o amplia. Tabla de evidencias referidas a: – Dimensiones de la competencia profesional. – Evidencias de competencias seleccionadas. – Realizaciones profesionales asociadas. – Criterios de realización vinculados. Tabla resumen de criterios e indicadores de desempeño de la unidad de competencia: – Criterios de mérito.

322

SOCIEDAD,


– Indicadores. – Ponderación. – Escala de desempeño competente. Métodos de evaluación de la unidad de competencia y orientaciones para su aplicación: – Métodos recomendados para la recogida de evidencias de competencia. – Métodos alternativos. – Orientaciones, soportes e instrumentos para la aplicación de los métodos previstos. – Orientaciones y criterios para la evaluación de la competencia profesional. 4.3.3. Metodología del proceso El proceso se desarrollará previa una convocatoria pública en la que aparecerán identificadas las unidades de competencia objeto de evaluación y las distintas fases del procedimiento, debiendo reunir los candidatos al menos los siguientes requisitos: s Poseer la nacionalidad española o ser miembro de la Unión Europea, o bien titular de una autorización de residencia o, de residencia y trabajo en España. s Tener 18 años cumplidos para la acreditación de unidades de competencia de nivel I y 20 para las de nivel II y III10. s Tener experiencia laboral o formación relacionada con las competencias profesionales que se quieren acreditar11. En el caso de experiencia laboral para los niveles II y III, deberá justificar, al menos 3 años, con un mínimo de 2000 horas trabajadas en total, en los últimos 10 10

Sobre niveles véase la nota a pie de página núm. 5. Sirven como documentos justificativos la Certificación de la Tesorería General de la Seguridad Social, el Contrato de Trabajo o certificado de la empresa; para los trabajadores becarios o voluntarios certificación de la organización donde haya prestado servicios. En cuanto a la formación, se exige documentos en los que conste los contenidos y las horas de formación. 11

323


años transcurridos antes de publicarse la convocatoria. Para el caso del nivel I, se requerirán 2 años de experiencia laboral con un mínimo de 2000 horas trabajadas en total. En el caso de formación, deberá justificar, al menos 300 horas, en los últimos 10 años antes de la publicación de la convocatoria para los niveles II y III, y 200 horas para el nivel I. Quienes tengan más de 25 años y no puedan justificar todos estos requisitos, se podrán inscribir provisionalmente y podrán presentar otro tipo de pruebas que valorarán los asesores, pudiendo inscribirse de manera definitiva si el informe es positivo. La metodología constará de tres fases: s Primera fase: Asesoramiento. La finalidad de esta fase se centra en posicionar a los candidatos frente a las unidades de competencia objeto de acreditación, pudiendo realizarse de modo presencial o por vía telemática. El candidato recibirá información sobre el Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales y sus derechos y deberes. El asesor celebrará las debidas sesiones con él o los candidatos con el fin de analizar su trayectoria personal y profesional, preparar al candidato para el proceso, debiendo elaborar al final un informe orientativo sobre la conveniencia de que el aspirante acceda a la segunda fase o comisión de evaluación, a la que trasladará toda la documentación12. En dicho informe, además de la ficha de actividades del candidato, se incluirán los referentes de competencia y cuestionarios cumplimentados por el aspirante13. s Segunda Fase: Evaluación En esta fase se ponen en marcha los diferentes medios y métodos para evidenciar la competencia del aspirante. Para llevar a cabo esta etapa, en la que se considerará el Informe del asesor y documentación aportada por el candidato, se utilizarán las Guías de evidencias de la competencia diseñadas para cada familia profesional o grupo de unidad de competencia a evaluar. En ella se incluirán un conjunto de méto12 Debe advertirse, dado que el contenido del informe del asesor no es vinculante, que el candidato podrá pasar a la fase de evaluación si lo desea. 13 Dicho Informe implica un proceso de autorreflexión del candidato sobre su bagaje profesional para un mejor conocimiento de sus experiencias y competencias y de preparación de las evidencias más adecuadas para acreditar las competencias.

324

SOCIEDAD,


dos como observaciones en el puesto de trabajo, simulaciones, pruebas estandarizadas, entrevista personal, etc. El candidato, que recibirá los resultados de evaluación de una unidad de competencia en términos de demostrada o no demostrada, tendrá derecho a la correspondiente reclamación ante la Comisión de evaluación o, incluso, a presentar recurso de alzada ante la Administración competente. s Tercera Fase: Acreditación. La administración competente transferirá los resultados a un registro estatal, nominal y por unidades de competencia, siendo el Servicio Público de Empleo el responsable del fichero, al que tendrá acceso el Ministerio de Educación. Como ya hemos visto más arriba, la acreditación de una unidad de competencia tiene efectos de acreditación parcial, con la finalidad, en su caso, de completar la formación conducente a la obtención del correspondiente título o certificado. Estas unidades acreditadas surtirán efectos de convalidación de los módulos profesionales de los títulos de formación profesional a cargo del Ministerio de Educación, o de exención de los módulos formativo asociados a las unidades de competencia de los certificados de profesionalidad por parte del Ministerio de Trabajo. Concluido todo este complejo proceso, las Administraciones competentes remitirán, a todas las personas que hayan participado en el procedimiento, un escrito, según el caso, con alguna de estas dos orientaciones: a) Posibilidades de formación, con las orientaciones debidas, para que puedan acreditar en convocatorias sucesivas las unidades de competencia para las que habían solicitado acreditación. b) Posibilidades de formación, con las orientaciones correspondientes, para completar la formación conducente a la obtención de un título de formación profesional o certificado de profesionalidad.

4.3.4. Dispositivo de gestión Todo este sistema que acabamos de describir cuenta con su dispositivo de gestión. Para ello se ha creado una estructura vertical de aseguramiento de la calidad de modo que pueda garantizarse el funcionamiento y consistencia de todo el proceso sobre la base siguiente:

325


s El Ministerio de Trabajo y de Educación constituyen una comisión para garantizar las finalidades y funciones de todo el procedimiento mediante la coordinación de todas las actuaciones, la promoción de acuerdos con las Comunidades Autónomas e implementación de instrumentos de apoyo como Guías de evidencias u otros documentos. A esta comisión interministerial, con el asesoramiento del Consejo General de Formación Profesional, corresponde la elaboración de un Plan de Seguimiento y Evaluación para comprobar la calidad, eficacia e impacto del procedimiento de acreditación. s Cada Comunidad Autónoma, a través de sus Consejerías de Educación y Laboral, establecerán la estructura organizativa para su territorio, cumpliendo funciones de gestión, seguimiento, evaluación de resultados, información, asesoramiento, evaluación de los candidatos, acreditación y registro de las unidades de competencia. Ellas se responsabilizan de la coordinación, planificación y coordinación de todo el proceso, impulsando su desarrollo y calidad mediante una estructura organizativa que vele por esa calidad. Las Comunidades Autónomas designarán también las comisiones de evaluación y habilitarán a los asesores14. s El Consejo General de Formación Profesional participará como órgano asesor y consultivo del seguimiento y evaluación del desarrollo y resultados de dicho proceso.

5. SOBRE LA FORMACIÓN PROFESIONAL BASADA EN COMPETENCIAS: BONDADES Y LÍMITES A lo largo de esta unidad, como en la número 2 de esta asignatura, hemos ido describiendo el modelo de formación profesional basado en competencias, mayoritariamente implantado o en fase de implantación en países desarrollados y emergentes. Esta misma implantación sería la prue14 Los asesores, además de superar un curso de formación, deberán tener una experiencia mínima de 4 años como profesor de secundaria o técnico de formación profesional, formador especializado o expertos en las unidades de competencia que se especifiquen. Las comisiones de evaluación estarán integradas por cinco personas acreditadas para evaluar, incluyendo entre las mismas a personas del sector educativo como del productivo, pudiendo incorporar con voz pero sin voto, cuando proceda, la incorporación de profesionales cualificados.

326

SOCIEDAD,


ba de su consistencia, de su aportación y adecuación a los cambios demandados por las organizaciones empresariales y las ocupaciones del trabajo en un contexto crecientemente globalizado. Parece, y esa es la percepción en la Unión Europea, que es un modelo que facilita la relación entre formación y empleo, además de impulsar el aprendizaje a lo largo de la vida y posibilitar la actualización de la cualificación profesional de los trabajadores. Efectúa el reconocimiento de saberes poseídos e implica ampliar las oportunidades de formación. Con su lógica sostenida en la unidad de competencia, que constituye el referente que posibilita la transformación de los datos de la experiencia en evidencias, no sólo facilita un ajuste estructural entre oferta y demanda, sino que además contribuye a garantizar la transparencia del mercado de trabajo. Con la certificación de competencias un trabajador sabe lo que el certificado dice de él, lo que se espera, al tiempo que el empresario sabe el tipo y alcance de las competencias dominadas por este trabajador. Igualmente, su estructura requiere de la participación de expertos, empleadores y trabajadores en su configuración, lo que promueve la implicación de los distintos agentes en la mejora de la formación y competitividad. Ayuda a establecer una red de colaboración entre la función productiva y otros agentes, creando un valor añadido de conocimiento, formación, innovación, motivación, etc. Por otra parte, como ya se ha puesto de manifiesto, este enfoque trata de superar la tradicional quiebra entre los conocimientos teóricos y prácticos. La competencia profesional o laboral no sólo incluye los conocimientos teóricos, sino que incorpora también actitudes y capacidades, así como la ejecución de las tareas. Ello facilita la adquisición de una cualificación más eficiente al estar vinculada a las necesidades del sector empresarial. Pero además permite una estrategia de formación más flexible que la tradicional, con una mayor participación de la persona en su proceso de formación, aprovechando sus habilidades, lo que redundará en una mayor gama de opciones de empleo. En la medida que los certificados se refieren a competencias amplias, facilitan la transferibilidad entre diferentes contextos ocupacionales. Más aún: el hecho de que un conjunto creciente de países estén implantando la formación profesional basada en competencias, ello no sólo facilita la movilidad de sus trabajadores, sino promueve la integración y conver-

327


gencia de los distintos sistemas de formación profesional, tendiendo a la homogeneización de los mismos. No sólo refuerza la cooperación en la Unión Europea en materia de educación y formación profesional, sino que impulsa el objetivo del pleno empleo como parte de las políticas sociales y económicas comunes de los Estados miembros. Al establecer un marco común de reconocimiento y validación de aprendizajes, permite a las personas conservar los resultados de su aprendizaje cuando pasan de un contexto de formación a otro y de un país a otro. Todo un desafío que exige el compromiso efectivo y permanente de las instituciones europeas, así como de los agentes sociales. En conjunto, la formación profesional basada en competencias revaloriza el capital humano, facilita la integración, al reconocer su aportación, de las personas más desfavorecidas, pues todo lo aprendido fuera del entorno académico adquiere el mismo valor que lo que se aprende a través de las vías formales, esto es, de la formación profesional reglada. Pero el modelo basado en competencias tiene sus límites, lo que ha llevado a algunos sectores a señalar algunas deficiencias. Quizá las mayores críticas procedan del profesorado, pues éste pierde poder, con lo que entiende que cercena su competencia docente. De entrada, la certificación de competencias es la valoración de un saber o aprendizaje sin maestros, generado en aprendizajes autodidactas. El profesor deja de tener el control disciplinar, pues su currículo es delineado por expertos y agentes sociales, dejando de ser un saber legitimado por la Academia. Ello lleva a recelar al mundo universitario de este modelo o enfoque. Otro ángulo de críticas se sitúan frente al ámbito productivo. Producir y expandir conocimiento desde el sector productivo no sólo regatea poder al Estado, sino que subordina el conocimiento a los intereses empresariales, reduciendo todo este entramado de competencias al único interés del mercado. Lo único que interesa es la rentabilidad del producto. Desde este punto de vista, entiende que la validación de competencias adquiridas en vías no formales o en los lugares de trabajo lo único que hace es conectar con la ideología dominante representada por las empresas y organizaciones patronales. Otras críticas, a la que se ha añadido la que sostiene la falta de estudios que prueben que el modelo de certificación de competencias es más eficien-

328

SOCIEDAD,


te que el tradicional, se han centrado en la naturaleza de la competencia, en sus elementos constitutivos, afirmando que « es atomista, porque concibe el quehacer profesional o laboral como si estuviera constituido por elementos o estándares que pueden ser delimitados aisladamente; es mecanicista, porque define la unidad de competencia como la agregación mecánica de un conjunto de elementos o estándares; y es conductista, porque su reconocimiento o acreditación requiere la evaluación de su manifestación conductual. Como consecuencia de ello, el enfoque de la formación basado en tal concepción adolece de atomismo, mecanicismo conductismo»15. En definitiva estaríamos ante un análisis reduccionista del comportamiento humano. Al ser un modelo prefijado de habilidades y tareas en el puesto de trabajo, le acusan de ser inequívocamente dirigista o conductista No obstante, hay un acuerdo casi unánime en sus virtudes, en las ventajas que ofrece para la movilidad, para la transferencia de conocimientos, para la empleabilidad, para la delineación de unas políticas más efectivas de empleo, así como para el análisis riguroso de las ocupaciones y de las organizaciones. La formación profesional basada en competencias está favoreciendo la configuración de una formación profesional integrada que de momento sólo vive su primera fase, la de su implantación. De ahí los recelos e incertidumbres iniciales que suscita, aunque no cabe duda que es una apuesta de futuro.

BIBLIOGRAFÍA ASÍS BLAS, F. DE (2007): Competencias Profesionales en la Formación Profesional (Madrid: Ed. Alianza). BERKELEY, J. (1995): «En busca de la empleabilidad durante toda la vida: prioridades en materia de formación profesional», revista Formación Profesional. CEDEFOP. Salónica. Grecia. Núm. 5 mayo-agosto. BESSY (2000): La certification des competences professionnelles: léxperience britannique. Certificación y legibilidad de la competencia.Boletín Cinterfor, núm. 152.

15

Francisco de Asís Blas, op.cit, pág.: 97. En cursiva en el original.

329


GONCZI, ANDREW (1994): Perspectivas internacionales sobre la educación basada en competencias. Legislación básica (citada a lo largo del texto) y autonómica, disponible en http:// www.educacion.es/educa/incual/ice_publicaciones.html#Materiales. Otras páginas de interés sobre estudios, informes y documentos europeos e internacionales en:

— http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional.html — http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-artisticas.html — http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-deportivas.html — http://www.educacion.es/educa/incual/ice_consejoGeneral.html LEVY-LEBOYER, C. (1997): Gestión de las competencias. Cómo analizarlas, cómo evaluarlas, cómo desarrollarlas (Barcelona: Ed. Gestión). MARTENS, LEONARD (1996): Competencia laboral. Sistemas, surgimiento, modelos (Montevideo: Cinterfor/OIT). Ministerio de Educación y Ciencia. «Subdirección General de Formación Profesional». Proyecto ERA 03. Evaluación, reconocimiento y acreditación de las competencias profesionales (Proyecto experimental). 3 Vols. Madrid, 2004. Reconocimiento de la competencia profesional en el País Vasco. La experiencia de evaluación, reconocimiento y certificación de los aprendizajes informales y no formales en el País Vasco (2008) (Gobierno Vasco, Departamento de Educación, Universidades e investigación: Vitoria). Revista Avances en Supervisión Educativa. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España, núm. 7, noviembre 2007 (número monográfico dedicado a la Formación Profesional). Página web: adide.org. SANZ FERNÁNDEZ, FLORENTINO: «La validación universitaria de los aprendizajes adquiridos en la experiencia: su contexto económico y social», Revista de Educación, Madrid, Ed. Ministerio de Educación, núm. 338. págs.: 101-124. VARGAS ZÚÑIGA, F. (2004): 40 preguntas sobre competencia laboral (Cintertor: Montevideo).

330

TEMA 5 LA FORMACIÓN EN UN ENTORNO LABORAL CAMBIANTE María José Albert Gómez

RESUMEN: Los procesos de aprendizaje y de formación son cuestiones dinámicas y condicionadas por las propias transformaciones de la sociedad. Los aprendizajes y la formación son dos conceptos que reflejan con diafanidad el contexto social, económico, cultural y político en el cual se desarrollan estando sometidos a distintos cambios. Uno de esos cambios es el paso de una Sociedad Industrial en la que las materias y su transformación mediante energías convencionales constituían el núcleo de la actividad económica, a la Sociedad del Conocimiento donde la información y el conocimiento son los elementos generadores de la mayor riqueza entorno a la cual gira la actividad económica. El interés social por la formación surge precisamente en la Sociedad del Conocimiento cuando los procesos de aprendizaje se difunden por todos los ámbitos de la vida. El tránsito de la Sociedad Industrial a la Sociedad del conocimiento, además de modificar importantes parámetros de la vida cultural, económica y social, transforma también el conjunto de modos, maneras y entornos en los cuales las personas aprenden. De esta forma se crea un nuevo paradigma donde se producen nuevos contenidos formativos, nuevas modalidades de formación adquiriendo una gran importancia la innovación. Por su parte en este entorno laboral cambiante surgen nuevos yacimientos de empleo a la vez que se dibujan nuevos perfiles profesionales. PALABRAS CLAVE: nuevos yacimientos de empleo, innovación, paradigma, competencias, hard skills, soft skills

1. LA FORMACIÓN COMO BIEN SOCIAL EN UN CONTEXTO GLOBAL Según el FMI «la globalización es una interdependencia económica creciente del conjunto de países del mundo, provocada por el aumento del volumen y la variedad de transacciones transfronterizas de bienes y servicios, así como de los flujos internacionales de capitales, al tiempo que la difusión acelerada y generalizada de la tecnología». Parejo a esto hay que destacar un aspecto que cobra un gran interés y trascendencia en el debate político y social, los flujos migratorios de personas en busca de empleo y mejora de su condición económica y social generalmente de países desarrollados a los menos desarrollados.

331


La mejora tanto económica como social de las personas pasa indiscutiblemente por la formación, constituyéndose si cabe aún más en un bien social que va a permitir el avance tanto de la sociedad como del individuo. El estudio de la formación, que la configuran como un bien social en el contexto de la globalización, se puede fundamentar desde distintos enfoques: s ,ASEMPRESASENUNASOCIEDADGLOBALYCONAPERTURADEMERCADOS SI quieren ser competitivas necesitan invertir en calidad y productividad. Este aumento de calidad y de productividad ha de estar basado en la formación y el conocimiento de sus empleados. Los empleados pasan a ser un activo importante para la organización lo que supone un avance para ambas partes, consiguiéndose así la formación en un bien social. s ,AFORMACIØNJUEGAUNPAPELIMPORTANTEENLASPOLÓTICASYLOSPROGRAmas dirigidos a generar alternativas de empleo para los trabajadores afectados por la repercusión de la apertura comercial en los países y sectores menos competitivos. Existe una sensibilidad especial y un convencimiento de que la formación es necesaria para que los trabajadores tengan alternativas de empleo en una sociedad abierta y competitiva. s ,ATRANSFERIBILIDADDECUALIFICACIONESLABORALESCOMOINSTRUMENTODE programación y gestión de flujos migratorios y la libre circulación de personas en el ámbito de acuerdos de integración regional. Las cualificaciones laborales, se consiguen a través de la formación y gracias a estas los trabajadores se pueden mover por un mercado laboral flexible y cambiante. s ,AEDUCACIØNYLAFORMACIØNSONUNDERECHOPARATODASLASPERSONAS Las políticas que garantizan el acceso a la educación, a la formación y al aprendizaje permanente de las personas con necesidades específicas constituyen una poderosa herramienta para liberar a estas desde el punto de vista económico y social. El reconocimiento de la formación como un bien social es algo reconocido, en esta línea la Conferencia Internacional del Trabajo (órgano

332

SOCIEDAD,


soberano de la OIT) adoptó en junio de 2004 la recomendación n.º 195 sobre el desarrollo de los recursos humanos: educación, formación y aprendizaje permanente. En este documento se exhorta a los Estados Miembros a: s &ORMULAR POLÓTICAS DE EDUCACIØN FORMACIØN Y APRENDIZAJE PERMAnente que promuevan la empleabilidad de las personas a lo largo de la vida. Para resultar eficaces estas políticas han de formar parte sustancial de políticas integrales en los ámbitos, económico, social y del mercado de trabajo, así como de los programas destinados al crecimiento económico y ocupacional. La educación de calidad, la formación previa al empleo, y el aprendizaje a lo largo de la vida son los tres pilares necesarios para fomentar y mantener la empleabilidad de las personas. s 0ROMOCIONARLAIGUALDADDEOPORTUNIDADESENTREMUJERESYHOMBRES en materia de educación y formación, junto con la superación de los prejuicios de género, es también un principio importante en esta recomendación. s 3ERECONOCEQUELASEMPRESASDESEMPE×ANCADAVEZMÉSUNPAPELDEStacado en el fomento de la inversión en cuestiones de formación y en la provisión de programas de aprendizaje y formación en el lugar de trabajo. s 3E HACE HINCAPIÏ EN LA IMPORTANCIA DE QUE LAS PERSONAS APROVECHEN las oportunidades de educación, formación y aprendizaje permanente que se les brinda. s 3E INSTA A LOS %STADOS MIEMBROS A QUE RECONOZCAN FORMALMENTE TAL aprendizaje, y a que se imparta por cauces oficiales o extraoficiales, así como la experiencia laboral. s 3E RECONOCE QUE LA GLOBALIZACIØN TIENE HONDAS REPERCUSIONES EN LAS políticas de educación y formación de numerosos países sobre todo aquellos que son más pobres y están más endeudados. s 3EABOGAPORELDESARROLLODENUEVOSENFOQUESINNOVADORESCONOBJETO de recaudar fondos adicionales destinados a la educación a la formación y al aprendizaje permanente como apoyo y bien social (Graziosi, en Tejada, 2009: 46).

333


1.1. Interés y valor social de la formación Los procesos de aprendizaje y de formación son cuestiones dinámicas y condicionadas por las propias transformaciones de la sociedad. Los aprendizajes y la formación son dos conceptos que reflejan con diafanidad el contexto social, económico, cultural y político en el cual se desarrollan estando sometidos a distintos cambios. Uno de esos cambios es el paso de una Sociedad Industrial, en la que las materias y su transformación mediante energías convencionales constituían el núcleo de la actividad económica, a la Sociedad del Conocimiento, donde la información y el conocimiento son los elementos generadores de la mayor riqueza entorno a la cual gira la actividad económica. El interés social por la formación surge precisamente en la Sociedad del Conocimiento cuando los procesos de aprendizaje se difunden por todos los ámbitos de la vida. El tránsito de la Sociedad Industrial a la Sociedad del Conocimiento, además de modificar importantes parámetros de la vida cultural, económica y social, transforma también el conjunto de modos, maneras y entornos en los cuales las personas aprenden. Son muchos los motivos del aumento del valor y el interés de la formación, podemos señalar entre otros: s %LINTERÏSYELVALORSOCIALDELAFORMACIØN TIENENSUBASEENLAINFLUENcia ejercida por el nivel y la calidad de los conocimientos de las personas en el bienestar y la cohesión social. s ,AS ECONOMÓAS Y LAS SOCIEDADES DEPENDEN CADA VEZ MÉS DEL CONOCImiento y de las cualificaciones de las personas para producir bienes y servicios. El conocimiento es la riqueza de las naciones. s % NLASOCIEDADDELCONOCIMIENTOLASEMPRESASSONMÉSSØLIDASYCOMpetitivas generando un mayor valor social, las personas son más activas y emprendedoras gracias al conocimiento. s 'RACIASALAEDUCACIØNYLAFORMACIØN LOSCIUDADANOSPUEDENEJERCER mejor sus derechos y son básicas para mejorar la productividad y la competitividad de las empresas en el marco de una economía mundial globalizada; pero también para promover la integración de toda la población en la vida social y económica y conseguir mejores niveles de empleo y ocupaciones de mejor calidad.

334

SOCIEDAD,


s ,OSCAMBIOSECONØMICOSYLOSCONTINUOSPROCESOSTECNOLØGICOSREQUIEREN una adaptación permanente de las instituciones y de las personas a fin de responder a los nuevos desafíos y adaptación a nuevas realidades. s !TRAVÏSDELAFORMACIØNSEPERSIGUEMEJORARLACAPACIDADDEUNAPERsona de transformar la información en conocimientos útiles, tanto para la actividad productiva como para las relaciones sociales y el ejercicio de las responsabilidades cívicas. s ,AFORMACIØNESLAPROMOCIØNDELAPARTICIPACIØNACTIVADELASPERSOnas en la vida económica social y política. s 'RACIASALAFORMACIØNLOSINDIVIDUOSSEVUELVENCIUDADANOSACTIVOS adquieren valores que son básicos para articular la sociedad como la justicia, la igualdad, respecto entre hombres y mujeres, la ausencia de discriminación; la responsabilidad social y la participación de todos los miembros de la comunidad en la vida económica y social. s -EDIANTELAFORMACIØNLASPERSONASSONMÉSLIBRESYSECONVIERTENEN ciudadanos emancipados y miembros activos de la sociedad.

1.2. Nuevo sentido y concepción de la formación El paso de la Sociedad Industrial a la Sociedad del Conocimiento ha supuesto una serie de cambios a niveles empresariales, productivos, organizacionales y en el trabajo llevándonos, junto a factores económicos y culturales a una realidad cambiante dinámica y compleja. El dinamismo se relaciona con la existencia de sistemas abiertos que se influyen mutuamente y que quedan condicionados por la fuerte presión de los avances de la comunicación y de la tecnología, de la expansión de los mercados y de los rápidos y continuos cambios económicos, políticos y sociales. La formación es un referente obligado en estos cambios y como parte de los mismos también cambia y adquiere una nueva concepción con características muy definidas. Es necesario buscar nuevas alternativas que permitan revisar tanto los fundamentos de nuestras prácticas formativas como los contenidos y metodologías. Es necesario retomar las nuevas demandas sociales y educativas, determinar el grado en que las satisfacen los actuales modelos de formación y abrir el espacio a nueva alternativas.

335


De forma general el sentido de la formación cambia, así El aprendiz es el centro y dueño de todo el proceso formativo convirtiéndose en el eje de toda actividad formativa. Se produce un descentramiento del formador hacia el aprendiz. El alumno, basando en sus intereses y motivación, decide que aprender, elige sus objetivos y hacia ellos dirige su formación. Estos intereses pueden cambiar a lo largo de su vida profesional, motivo que hace que los procesos formativos sean plurales, heterogéneos y susceptibles de utilizar múltiples y diversos métodos. Las personas son ahora los protagonistas activos y los principales responsables del desarrollo de sus propias cualificaciones y capacitaciones profesionales, donde la formación no es una simple transmisión del conocimiento, sino que es una aportación de recursos a las personas para construirse su propia formación. Otro cambio en la formación es el paso que se produce de la formación para trabajar, a la formación para vivir. La formación en la Sociedad del Conocimiento pasa de estar prácticamente concebida para la preparación de las personas para el mundo laboral y a la competitividad de las organizaciones a una preparación para estar y vivir en la sociedad. Gracias a la formación, los individuos son hoy ciudadanos activos que asumen una serie de responsabilidades sociales, más allá de la necesaria cualificación para desarrollar sus capacidades profesionales. Otro cambio importante es que la formación se da a lo largo de toda la vida, en cualquier momento y distintos lugares. En este aprendizaje a lo largo de la vida no hay solo un lugar o sitio específico para aprender, las personas aprenden en múltiples situaciones y lugares, desde el lugar de ocio, trabajo o el propio hogar. Esto implica construir itinerarios formativos aunando los aprendizajes de los trabajadores, tanto los formales, derivados del sistema educativo, como los no formales o informales. Aprender a aprender. En la Sociedad del Conocimiento, la formación no ha de ir encaminada solamente a aprender algo, sino que ha de estar basada en aprender a aprender. El trabajador ha de ser autónomo en su aprendizaje ya que, tal y como hemos visto está obligado a aprender continuamente para mantener actualizadas sus competencias laborales. Surgen nuevos mediadores formativos. Entre estos nuevos mediadores están las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones en los ámbitos educativos y formativos. Las tecnologías de la información y de

336

SOCIEDAD,


las comunicaciones permiten seleccionar y transformar la información existente en conocimiento y ayudan a las personas a organizar su propio aprendizaje (Camps, 2005: 39). Ha de ser un proceso continuo. No se puede entender la formación como algo que se da en un momento determinado o plazo temporal que no tiene continuidad. La formación para convertirse en una verdadera inversión, para adquirir todo su valor estratégico, deberá ser un proceso continuo integrado dentro de la estrategia de la empresa y que incluya la definición de objetivos, la planificación, la implantación y la evaluación. Ha de estar basada en conocimientos y en competencias. Los objetivos de formación se refieren a las competencias que es preciso que los formandos adquieran, desarrollen, activen y/o inhiban, en función de los objetivos estratégicos de la empresa. Por su parte, en su relación con el mundo del trabajo y en el contexto organizacional y empresarial, se concibe la formación como un mecanismo dinamizador de los procesos de enseñanza-aprendizaje requeridos por la empresa, como estrategia para proporcionar el desarrollo de competencias en un ambiente de aprendizaje permanente; aprendizajes que están relacionados a la adquisición de conocimientos, modificación y adaptación de valores y comportamientos, así como al empleo de nuevos equipos, herramientas y tecnologías que suponen un valor agregado a los objetivos productivos y competitivos de las organizaciones. La formación debe responder, por tanto, a un desarrollo de actitudes proclives a la flexibilidad, a la movilidad dentro del mercado de trabajo, a fomentar valores y estrategias en el trabajador que le permitan moverse en su tejido laboral donde el empleo es un bien escaso, inseguro en constante evolución (Albert Gómez en Medina, 2009: 185). Los factores que condicionan el ejercicio del trabajo en la actualidad, indican de manera definitiva la existencia de un conjunto de nuevos requerimientos, traducidos en competencias, lo cual ratifica la necesidad de abrir la organización al aprendizaje. Este abrir la organización al aprendizaje, supone una visión innovadora de la formación ya que supone una oferta formativa adaptada a las necesidades específicas de los individuos; una formación centrada en sus clientes; una orientación tanto hacia el proceso productivo como al derivado de las interacciones en una organización, por

337


ello entre otras razones la formación viene ganando terreno en distintos escenarios y ámbitos vinculados a la producción de forma directa o a los mecanismos y procedimientos que acompañan al mejoramiento de la actividad productiva como es el ámbito de la formación en la empresa y en las organizaciones. Abogamos por una formación específica y diferenciada en función de las características propias de cada organización, aún en el caso de que sea conveniente una formación general, siempre será necesario una contextualización y adecuación al marco institucional específico. La formación relacionada con las organizaciones ha tenido cambios importantes pasando de ser un requisito de selección, a considerarse como una parte de la estrategia que posibilita posiciones ventajosas con relación al cambio, o como la esencia que permite el aprendizaje de la organización. Las instituciones gestionan su propia formación. La autonomía institucional y la contextualización de la formación justifican la posibilidad de que las instituciones demanden directamente la formación, la paguen y la gestionen, con los controles sociales y administrativos que se establezcan. La formación es obligatoria para todos los trabajadores y se vincula a incentivos colectivos. La formación es una apuesta que obliga a todos y compromete a todos en los procesos y resultados de tal forma que los logros y los fracasos son de todos sus componentes, lo que obliga a establecer mecanismos que promuevan los incentivos colectivos y horizontales sobre los personales e individuales. Esta involucración hace que la formación pase a ser una cuestión estratégica de primera magnitud. Esta estrategia supone una involucración por parte de la empresa u organización por un lado y por otra del trabajador. Por parte de la empresa, esta debe de entender que necesita aprender y mejorar las cualificaciones de sus empleados, porque eso va a ser lo que les haga competitivas en un mercado dependiente del conocimiento, por lo que se tiene que involucrar en ello. Por parte del trabajador su involucración responde a dos enfoques uno profesional y otro personal. Las personas no aprenden solamente para mejorar a la empresa sino porque necesitan dominar una serie de variables, que les van a permitir desarrollarse humanamente y mejorar su ocupabilidad y contribuir con ello al progreso de las organizaciones.

338

SOCIEDAD,


La formación se vincula al desarrollo profesional, esto supone relacionarla cada vez más con un contexto de intervención, y con él, con las necesidades que el profesional tiene para lograr el pleno desarrollo de su profesión, dando así cabida a las variables propias del proceso socializador y a la atención a las relaciones con otros profesionales y a las condiciones laborales. Al asumir modelos de intervención actuales da respuestas a nuevas competencias (instrumentales, comunicativas, y sociales), combina objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales, trata de objetivos de actualidad, utiliza metodologías adecuadas y mantiene una orientación coherente con el modelo institucional pretendido. La formación es un proceso sistemático. La formación no se la puede entender como un conjunto de acciones aisladas, por lo general cursos y seminarios, sino como un proceso complejo, dividido en fases cada una de las cuales exige una serie de decisiones y lleva a cabo un conjunto de acciones. La formación comparte e incorpora planteamientos de evaluación, investigación e innovación. Se constituye en un soporte que acompaña el análisis de la realidad y los procesos de cambio que se pretendan sobre la misma. En este sentido interviene tanto en los procesos de detección de necesidades como en la evaluación de impacto proporcionando herramientas tanto para la reflexión como para la acción (López Camps, 2005: VII).

2. EL NUEVO PARADIGMA FORMATIVO La aceleración científica y tecnológica hace necesaria la transformación e innovación en los procesos de aprendizaje, pues es necesario entender un nuevo modo de aprender y enseñar. Los centros educativos y de formación en sus distintas modalidades, deben reflexionar sobre cómo pueden proporcionar las habilidades y competencias necesarias a los trabajadores para incorporarlos en la cultura del aprendizaje permanente. La sociedad del Conocimiento ha estimulado la aparición de nuevos mediadores formativos, como las tecnologías de la información y de las comunicaciones, que aportan a los propios contenidos y ritmos de aprendizaje canales nuevos para aprender, configurando un nuevo marco de referencia que abriría una nueva comprensión de la formación creándose lo que algunos autores llaman un nuevo paradigma formativo.

339


En este nuevo paradigma formativo se establecen diferentes líneas de actuación, como pueden ser los estilos de aprendizaje aplicados a la formación, las técnicas de entrenamiento en el uso de estrategias, la estructuración de los contenidos, los entornos y modalidades de aprendizaje, etc. Los esfuerzos se centran ahora en reflexionar sobre la puesta en marcha de ese nuevo paradigma formativo y alcanzar el umbral de lo que debería ser una verdadera Sociedad del Conocimiento. Se apuesta por generar entornos de aprendizaje abiertos donde se facilite el trabajo del alumno y se incluyan procesos que establezcan y persigan de forma personal las intenciones y finalidades del individuo (Jonassen, 1999). Se tiende a desarrollar entornos de aprendizaje constructivistas que compromete a los alumnos en la elaboración del conocimiento. Esto contribuye a estimular la autonomía de los aprendices, pues les permite plantar los problemas y seleccionar las fuentes de información. Los entornos de aprendizaje abiertos suelen emplear herramientas, actividades y recursos que amplían el conocimiento y estimulan la investigación y autonomía del alumno. Esto se consigue con cambios en los distintos componentes del proceso de enseñanza aprendizaje (Cabero, 2009: 178), señala los siguientes: Los contextos. Se trata de acercar al alumno hacia un problema concreto o de una realidad determinada. Estos contextos suelen ser establecidos de forma externa, inducidos de forma externa o de creación individual. Los recursos o materiales de referencia para el aprendizaje. cuya utilidad vendrá dada por su relevancia en el contexto facilitado y su accesibilidad o alcance por parte del alumno. Las herramientas o medios para introducir y manipular tanto las ideas como los recursos. Pueden distinguirse herramientas de búsqueda de la información, de manipulación, de comunicación, etc. El apoyo. Es el proceso de ayuda en la tarea individual del aprendizaje, es decir el proceso que facilita las tareas de aprendizaje mientras se comienza a trabajar en un entorno de aprendizaje abierto. Este tipo de apoyo puede ser conceptual (contenido) metacognitivo (pensar) procedimental (uso de recursos). A continuación presentamos un cuadro comparativo entre el aprendizaje en un entorno dirigido y un entorno abierto.

340

SOCIEDAD,


Tabla 1. Diferencias entre los entornos de aprendizaje dirigidos y los abiertos. Hannafin, Land y Oliver, 1999: 30, en Tejada coord. 2009: 178 Entorno de aprendizajes dirigidos

Entorno de aprendizaje abierto

Desglosan el contenido de forma jerárquica y dirigen la enseñanza hacia unos objetivos creados de forma externa

Sitúan procesos asociados con un problema, contexto y contenido con oportunidades para manipular, interpretar y experimentar.

Simplifican la detección y el dominio de los conceptos principales mediante el aislamiento y la enseñanza de los conocimientos y técnicas que han de aprenderse; hasta el fondo y lo básico primero.

Emplean problemas complejos y significativos que enlazan el contenido y los conceptos con las experiencias cotidianas donde la necesidad de saber se genera de forma natural.

Combinan conocimientos y técnicas mediante planteamientos de enseñanza y aprendizajes estructurados y dirigidos.

Sitúan los planteamientos heurísticos alrededor de conjuntos que exploran conceptos más elevados, aprendizajes más flexibles y perspectivas múltiples.

Arbitran el aprendizaje de forma externa mediante actividades prácticas; tienen como objetivo fomentar la comprensión de los cánones.

Desarrollan la comprensión individual al evaluar los alumnos sus propias necesidades, al tomar decisiones y al modificar, evaluar y revisar sus conocimientos.

Activan las condiciones internas de aprendizaje, diseñando cuidadosamente las condiciones externas.

Enlazan la cognición y el contexto de modo inextricable.

Consiguen mayor destreza centrándose en la producción de respuestas correctas, y por lo tanto reduciendo o eliminando errores.

Realzan la importancia de los errores para establecer modelos de entendimiento; una comprensión profunda implica que al comienzo existen con frecuencia creencias erróneas.

Otra característica del nuevo paradigma formativo es la construcción colaborativa de conocimientos. Esta construcción colaborativa del conocimiento significa que el cambio debe ser principalmente educativo, ya que las nuevas herramientas (medios audiovisuales… son solo herramientas, el cambio ha de ir encaminado a que predomine la colaboración entre estudiantes, compartir conocimiento y experiencias y propiciar nuevos mecanismos de aprendizaje. El aprendizaje colaborativo implica que los educandos asuman gradualmente el sistema de comunicación, el modo de aprendizaje y evaluación y

341


aprendan a sacar el máximo provecho de la formación. En este aprendizaje colaborativo el estudiante pasa por un proceso escalonado en el cual va adquiriendo confianza. Ese proceso es: s !CCESOYMOTIVACIØN s 3OCIALIZACIØN s )NTERCAMBIODEINFORMACIØN s #ONSTRUCCIØNDELCONOCIMIENTO s $ESARROLLOPERSONAL En este proceso el estudiante es el elemento básico de todo hacer educativo y alrededor del cual debe configurarse todo el proceso didáctico encaminado a que el alumno sea capaz de aprender por sí mismo con la suficiente autonomía para marcase metas a corto, medio y largo plazo (Cabero, 2009: 181). En definitiva el nuevo paradigma requiere, además del esfuerzo colaborativo del alumno una capacidad para innovar, por parte del profesor, un saber hacer impregnado de creatividad que permita conjugar diversas teorías, procedimientos, métodos y variables de tal forma que su complementariedad se plasme en técnicas y procedimientos propios encaminados al trabajo activo donde el alumno es el protagonista de su formación. 2.1. Nuevos contenidos formativos: Formar en competencias En este nuevo paradigma formativo los contenidos tambien sufren cambios, son contenidos que han de ir adaptándose a los cambios que se producen en la sociedad y siempre adaptándose a las necesidades del alumno. Pero tal vez el cambio más importante es el que se produce al orientar la formación no solo a conseguir unos determinados conocimientos, sino al desarrollo de una serie de competencias que van a permitir al alumno y al trabajador ser una parte activa en la sociedad en la que vive, llamada en estos momentos Sociedad del Conocimiento. La Sociedad del Conocimiento se replantea muchos de los elementos de la cultura del trabajo y el propio rol de los trabajadores dentro de las empresas. Así surgen iniciativas orientadas a aprovechar el conocimiento

342

SOCIEDAD,


de los trabajadores para conseguir la mejora continua de las actividades. Fruto de esta situación, la formación se adentra en nuevos campos, especialmente aquellos que pueden lograr un aprovechamiento mayor de las capacidades integrales de los trabajadores. Ese mejor aprovechamiento se produce cuando se da una perfecta articulación entre aprendizaje y trabajo, ya que un aprendizaje efectivo parte de la práctica y de la experiencia y, ya hemos visto como la mejor forma de conseguirlo es mediante el desarrollo de competencias. Los cambios que hoy se producen en el entorno empresarial, caracterizados por la globalización de la economía y la continua introducción de las nuevas tecnologías en los procesos de producción y administración en las organizaciones, han provocado a su vez cambios en las estructuras de las empresas y constante evolución de los puestos de trabajo. Para dar respuesta a este gran reto, muchas empresas han optado por la aplicación de un sistema de competencias laborales, como una alternativa para impulsar la formación y la educación en una dirección que logre un mejor equilibrio entre las necesidades de las organizaciones y sus miembros (Valle León, 2005). Hoy en día se demanda una persona capaz de adaptarse a un nuevo tipo de trabajo que se caracteriza por estar menos estructurado, jerarquizado y en donde se desarrollan actividades variadas y diferenciadas. El trabajo se entiende como un proceso integral que intenta la mejora continua del hombre y su adaptación al cambio. Para ello parece necesario flexibilizar la actividad productiva de los trabajadores, más diversificada y flexible ante las nuevas y cambiantes condiciones del trabajo (Albert Gómez, 2009: 191). Desde el punto de vista profesional la competencia es la capacidad de realizar las actividades correspondientes a una profesión conforme a los niveles esperados en el empleo. El concepto incluye también la capacidad de transferir las destrezas y conocimientos a nuevas situaciones dentro del área profesional y, más allá de ésta, a profesiones afines. Esta flexibilidad suele implicar un nivel de destrezas y conocimientos mayor de lo habitual, incluso entre grupos de trabajadores con experiencia. Transferir destrezas y conocimientos es hoy el horizonte de cualquier formación que pretenda cumplir los estándares en términos de requerimientos en la Sociedad del Conocimiento (García Fraile, 2008: 11).

343


Las cualificaciones del nuevo modelo productivo, propias de la Sociedad del Conocimiento, difieren de las tradicionales de remuneración y de definición de puestos de trabajo, ya que el trabajador tendrá que insertarse en un proceso de trabajo que le permita juzgar, decidir, intervenir y proponer soluciones a problemas. Todo esto supone un cambio en el nuevo modelo de formación y capacitación caracterizado por la flexibilidad y capaz de incorporar de manera organizada nuevas formas de aprendizaje. Es en este contexto donde el concepto de competencia aparece con nuevos modelos de educación y organización del trabajo. El concepto de competencia en el trabajo, o competencia laboral, supone un cambio que intenta mejorar el desarrollo personal del trabajador y lograr un cambio de cultura en la organización, están orientadas a la práctica y tienen la posibilidad de una inserción natural en la vía productiva (Sabán, en Monclús, 2000). La competencia en el mundo laboral no proviene solo de la aprobación de un currículo escolar formal, sino de un ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas. Este conocimiento no es mecánicamente transmisible y es una mezcla de conocimientos técnicos previos y experiencia concreta que proviene del trabajo en el mundo real. No se trata de adquirir una serie de conocimientos para ser capaz de, sino también de saber utilizarlos eficazmente en su medio de trabajo, e incluso saber transmitirlos. Entre las competencias del ámbito laboral podemos s 2ECOGER ORGANIZAR ANALIZAR YGESTIONARLAINFORMACIØN s #OMUNICARIDEASEINFORMACIØN s 0LANIFICARYORGANIZARACTIVIDADES s 4RABAJARCONOTRASPERSONASYENEQUIPOS s 5SARLASIDEASMATEMÉTICASYTÏCNICAS s 2ESOLVERPROBLEMASYTOMARDEDECISIONES s %MPLEARTECNOLOGÓAS s ,IDERAZGO s .EGOCIACIØN s (ABILIDADESSOCIALES

344

SOCIEDAD,


s #APACIDADDEEMPRENDER s #APACIDADDEGESTIONARRECURSOS s #OMPRENSIØNSISTÏMICA s 4OMADEDECISIONES Todas estas competencias tendrán su campo de actuación en las determinadas organizaciones ya que dependerá de sus valores, su cultura, su misión y su estrategia (Albert Gómez ,en Medina, 2009: 192). Formar en competencias implica: s 3OBREPASAR LA MERA DEFINICIØN DE TAREAS E IR HASTA LAS FUNCIONES Y roles. s &ACILITARQUEELINDIVIDUOCONOZCALOSOBJETIVOSYLOQUESEESPERA de él. s %NTENDERLOSPROCESOSDEAPRENDIZAJECONUNAPERSPECTIVAMÉSAMPLIA de tal forma que el sujeto consiga una multiplicidad de saberes, de culturas y valores relacionados con un espectro ocupacional, además de aquellos contenidos formativos que aseguran el desarrollo personal. s 0ROPORCIONARALASPERSONASLACAPACIDADDECONSEGUIREMPLEOYTENER la disposición de ir adquiriendo de forma continuada, nuevas competencias. s !BANDONARELENFOQUEUNIDIMENSIONALDELAFORMACIØNYPASARAUNO multidimensional, ya que lo que éstas persiguen es el desarrollo integral del hombre dentro del cual el ámbito laboral es una de sus múltiples dimensiones. s #ENTRARSEENELMEJORAMIENTODELOSATRIBUTOSESPECÓFICOSDECADAPERsona para conseguir su autorrealización. Para esto es necesario considerar los procesos productivos en el marco de procesos integrales y sistémicos donde se tenga una visión de la parte y del todo y en donde se reconozca la individualidad y aportación de cada miembro a la organización. s ! SUMIRLAFORMACIØNCONUNESPÓRITUCRÓTICOYFLEXIBLEALEJADADEPLANteamientos monolíticos y unidimensionales.

345


s 2ELACIONAR LOS APRENDIZAJES CON COMPORTAMIENTOS OBSERVABLES Y EN buena medida medibles. s )NCORPORARUNADOSISDEREALISMOYDETANGIBILIDADALASACTIVIDADES formativas para cubrir lo que realmente necesitan los individuos para avanzar en su desarrollo personal. Todo esto se consigue con la interrelación entre los aprendizajes y las competencias que se establece a lo largo del proceso de análisis de necesidades, a través de identificar cuales son los principales vacíos competenciales que existen para mejorar la organización y desarrollar profesionalmente a sus trabajadores. Una vez determinada cuál es la demanda formativa, se establecen las bases que permiten definir los objetivos del aprendizaje de acuerdo con los elementos de competencia esperados, y contrastando las competencias esperadas con las que poseen actualmente los trabajadores, se determina en concreto cual debe ser el aprendizaje y la formación (López Camps y Leal Fernández, 2002: 184). Plantear una formación basada en competencias supone una serie de ventajas ya que: s &ACILITAELUSODEUNLENGUAJECOMÞNENLAEMPRESA DEBIDOAQUEAL hablar de comportamientos observables que permiten tener un buen rendimiento en el trabajo, es más fácil que todos los miembros de la organización se pongan de acuerdo. s &OCALIZALOSESFUERZOSDETODASLASPERSONASDELAORGANIZACIØNHACIA los resultados pudiéndose programar sistemas de evaluación del personal, de forma que se puedan analizar los punto débiles y fuertes de cada trabajador para diseñar las acciones mas adecuadas para mejorar los resultados. s 3IRVECOMOPREDICTORDELCOMPORTAMIENTOFUTURODELAPERSONADENTRO de la empresa ya que cuando una persona ha sido capaz de llevar a cabo un determinado comportamiento, en unas condiciones dadas, se puede esperar que sea capaz de repetirlo en unas condiciones similares. s 3UPONEYFACILITALACOMPARACIØNENTREELPERFILDEEXIGENCIASDELPUESto y el perfil de competencias de las personas. s 3UPONEUNPERFECCIONAMIENTOYMEJORATANTOPARAELTRABAJADORCOMO para la empresa.

346

SOCIEDAD,


En definitiva formar en competencias le confiere a la formación un valor estratégico, tanto para la organización como para las personas, ya que contribuye a la consecución de los objetivos de la empresa y de las personas (Albert Gómez, en Medina, 2009: 191)

2.2. Nuevos escenarios y modalidades de formación: la formación en la empresa La Sociedad el Conocimiento en la que estamos inmersos, supone una serie de cambios en todos los aspectos y sobre todo cambios en la formación, ya hemos visto como la formación cambia produciéndose lo que se llama un nuevo paradigma formativo, pero no solo cambia la formación en sí, sino también las modalidades y los escenarios. En cuanto a modalidades y escenarios las nuevas tecnologías tienen mucho que decir y que aportar, ya que las experiencias de formación mediadas a través de las tecnologías de la información y la comunicación se desarrollan en unas coordenadas espacio-temporales diferentes a las tradicionales, de tal forma, que la relación entre los componentes didácticos varia por lo que la práctica pedagógica debe adaptarse a nuevas formas de trabajo que se adecuen a las nuevas necesidades de formación. Esto nos hace pensar en la necesidad de valorar los ambientes fuera del aula (informales) como espacios de interacción y comunicación donde se ejerce al mismo tiempo un proceso de aprendizaje. El concepto de sociedad que se impone en la actualidad, sociedad del conocimiento, define una nueva estructura relacional consecuencia del desarrollo tecnológico y social que estamos viviendo. En esta sociedad, la educación y la formación es un reto primordial ya que la formación diseñada para una sociedad industrial, aquella en que la profesión a aprender era para toda la vida y estaba basada en adquirir aprendizajes duraderos; el poder y la jerarquía estaban claramente prefijados; se tenía claro quién sabia y quién debía aprender, el dominio y memorización de los contenidos, como determinante de las reglas del juego; y las competencias y capacidades a adquirir eran claramente homogeneizadas y relativamente estables, se está quedando obsoleta ante la impotencia de dar respuesta a las necesidades de un colectivo disperso y cambiante.

347


Las modalidades y los escenarios tradicionales de formación tienen cada vez más problemas para dar respuesta a las necesidades formativas que muestra el contexto socioprofesional actual. La diversificación de la demanda requiere de distintas acciones formativas, la dificultad de asistir de manera sistemática a un centro presencial hace pensar en la necesidad de estructurar nuevas vías de formación capaces de responder a las necesidades de los sujetos de una manera específica. En este sentido la educación a distancia y las nuevas tecnologías dan pie a una multitud de retos que son centros de interés, el uso de las tecnologías, las redes, los modelos curriculares, el profesor o ciberprofesor… una enseñanza flexible y a distancia permite superar las restricciones horarias así como facilitar el aprendizaje al ritmo de cada persona. Por su parte las tecnologías de la información como medio innovador e integrador de recursos tecnológicos avanzados, actúan como un elemento catalizador del proceso educativo en el que se ha de potenciar el aprendizaje constructivo, un aprendizaje basado en aprender a aprender y a lo largo de toda la vida. Todo lo anteriormente expuesto hace que los escenarios formativos cambien y se transformen en escenarios amigables, flexibles, individualizados, colaborativos, activos, interactivos y dinámicos, deslocalizados, pluripersonales, pluridimensionales, tecnológico y mediáticos. En definitiva, los nuevos escenarios de formación ha de ser cada vez más interactivos y dinámicos, lo que progresivamente va repercutiendo en que los alumnos no sean receptores pasivos de información, sino que tengan que tomar decisiones respecto a los itinerarios formativos o medios con los que desean interaccionar para capturar la información. Por otra parte servirán también para establecer una buena interacción comunicativa con todos los participantes en la acción formativa y con los diferentes recursos que se le ofrezcan por el aprendizaje. Estaremos hablando de un entramado de interacciones entre los diferentes participantes y elementos del sistema. Uno de esos nuevos escenarios es la formación en la empresa u organización. La formación en la empresa y en las organizaciones se conforma como un instrumento de mejora y optimización de las potencialidades de los trabajadores, tanto de manera individual como colectiva, y tanto desde una perspectiva de respuesta (reactiva) como de anticipación (proactiva). Las

348

SOCIEDAD,


modalidades para su desarrollo deben ser por tanto diferentes y adecuadas a cada una de las peculiaridades que adopte la misma (Fernández-Salinero, en Pineda, 2002: 115). El cambio operado en la demanda de cualificaciones obligará a la empresa y las organizaciones a plantearse unas políticas de personal adecuadas para mantener e incrementar su competitividad. Debemos pensar que la empresa necesitará consecuentemente que el mercado de la formación aporte soluciones a los distintos niveles y fases de mejora de la cualificación de los profesionales. Por vía de la formación continua necesitará preparar mejor a los empresarios, a sus directivos y cuadros superiores, mejorar a sus técnicos y cuadros medios y reciclar a su personal menos cualificado. Hacer de la formación una verdadera inversión es un proyecto que concierne a toda la empresa y que, por tanto, requerirá de la colaboración de todos los estamentos de la misma. De hecho, todas las actividades de la empresa, en un momento u otro, pueden estar necesitadas de formación. Para que la formación se convierta en una inversión generadora de competitividad conviene que la cultura de la formación haya penetrado en toda la organización. Sean cuales sean las políticas de recursos humanos de las empresas y las situaciones que atraviese el sector, la inserción de la formación dentro de la estrategia empresarial será frágil si esta no está respaldada por un sistema de gestión adaptado a esta inserción, de tal manera que la orientación estratégica de la empresa y la gestión de la formación deben caminar al unísono (Albert Gómez, 2002: 36). Si las empresas quieren ser competitivas no es suficiente. Hoy día, con que disminuyan los costos de la producción y adapten ésta a las nuevas necesidades del mercado, se precisa, sobre todo, que dispongan de un personal muy preparado para hacer frente a los retos que se les plantean por los cambios operados en el ambiente socioeconómico. Ante esta necesidad de renovación de sus capacidades, las propias empresas han ido generando, a partir de sí mismas, procesos de formación, utilizando lo que se llama la ingeniería de los recursos humanos. Para lograr la transformación de las competencias profesionales de los individuos. Entendemos por ingeniería de recursos humanos el conjunto coordi-

349


nado de los trabajos metódicos de concepción estudio y realización de los sistemas de acción que tienden a valorizar o desarrollar los recursos humanos de un sector determinado, en este caso la empresa. (Quintana Cabanas, en Colón, Sarramona y Vázquez, 1994). La formación en la empresa presenta una serie de objetivos, y ventajas que la hacen ser importante dentro de una empresa. Veamos cuales son: Podemos decir que los objetivos de la formación son los resultados generales que se espera lograr al final, no forzosamente de manera inmediata, del proceso de formación. Estos objetivos deben ir encaminados, como toda formación, por un lado al perfeccionamiento del hombre como persona y a un proceso externo más enfocado a los logros de cara a la empresa. Estos dos procesos han de ir unidos complementándose uno a otro. Como objetivos generales de la formación en la empresa podemos señalar: s !CTUALIZARLOSCONOCIMIENTOSYHABILIDADESQUEPERMITANAFRONTARLOS avances producidos en las empresas y en cada puesto de trabajo. s (ABILITARDEFORMAPROGRESIVAPARAREALIZARTAREASDEMAYORPREPARAción y responsabilidad. s (ACERDELAFORMACIØNLABORALUNAFUENTEDESATISFACCIØNPROFESIONALY de mejora personal a la vez que cubren las necesidades de los centros de trabajo. s %LEVARLACOMPETITIVIDADDELAEMPRESA s /PTIMIZARELUSODELOSRECURSOSMATERIALESDISPONIBLES s &OMENTARLAINNOVACIØN Las ventajas de la formación en la empresa son variadas y afectan tanto al trabajador como a la propia empresa. Basándonos en la empresa podemos decir: s ,AFORMACIØNSEHACONVERTIDOENLAVÓAMÉSECONØMICAPARAALCANZAR los objetivos de la empresa. s &ACILITAELCAMBIOYLARENOVACIØN

350

SOCIEDAD,


s !UMENTA LA CAPACIDAD DEL PERSONAL DE LA EMPRESA HACIENDO QUE LAS decisiones puedan tomarse a diferentes niveles de responsabilidad, lo que mejora la organización y descarga a la dirección. s !YUDAALACOMUNICACIØNENTRELASDIFERENTESÉREASFUNCIONALESDELA empresa, y actúa de «interface» entre los diferentes grupos informales, reforzando su cultura. s 3E CONVIERTE EN UN INSTRUMENTO ÞTIL PARA LA GESTIØN DE LOS RECURSOS humanos y para la motivación del personal. s #REAMOVILIDADINTERNAYEXTERNA YOFRECEELCAMINOPARALAPROMOción, ya que facilita la búsqueda de soluciones más participativas, promoviendo la responsabilidad entre el personal de la empresa. s , AFORMACIØNMEJORALACALIDAD LAPRODUCTIVIDADYLASCONDICIONESDE trabajo y, a su vez, es un procedimiento económico para apropiarse de las nuevas tecnologías. s !LARGOPLAZODESEMPE×AUNPAPELESTRATÏGICO ESDECIRLAFORMACIØN debe ir más allá de las técnicas enfocadas al individuo y ocuparse de los asuntos de liderazgo, de grupo, de organizaciones, de forma que la empresa pueda alcanzar un proceso de renovación que solucione sus problemas y aumente su estabilidad. Si nos centramos en los trabajadores tenemos por un lado las ventajas de unas satisfacciones intrínsecas y extrínsecas. Las ventajas intrínsecas hacen referencia a un sentirse bien porque pueden realizar una tarea y ser capaces de desarrollar un nuevo repertorio de técnicas. Las extrínsecas por su parte hacen referencia a esas ganancias extras por la mejora de su actuación profesional tanto dentro o fuera de la empresa a la que pertenecen. Podemos señalar entre otras: s -AYORCUALIFICACIØNDELOSTRABAJADORESYSUPRODUCTIVIDAD s -AYORRAPIDEZDELOSTRABAJADORESPARAESTARALDÓA s !HORRODETIEMPOENELAPRENDIZAJE CONLOQUELAFORMACIØNESMENOS costosa. s $ISMINUCIØNDEPÏRDIDAS s $ISMINUCIØNDELABSENTISMOLABORAL

351


s 0ROMUEVELAMOVILIDADENELTRABAJO s 0ROPORCIONASATISFACCIØNENELPERSONAL Lo más importante de la formación en la empresa, además de todas las ventajas mencionadas, es el hecho de que la formación ejerce una gran influencia en la empresa que la hace crear una organización formativa más flexible y sensible a las demandas internas y externas para afrontar las necesidades presentes y futuras. Dentro de la formación en la empresa se dan distintas modalidades de formación. La primera distinción la basaremos en dos aspectos según el lugar y el agente de la formación, según esto podemos diferenciar entre la formación interna, externa y combinada. La formación interna se refiere a todas aquellas acciones formativas que tienen lugar dentro de la organización. La formación externa hace referencia a todas aquellas actividades formativas organizadas por agentes externos y llevados a cabo fuera de la empresa u organización y la formación combinada es la que permite desarrollar, según necesidades e intereses, las dos alternativas anteriores. La selección de una u otra va a depender de los objetivos perseguidos y los recursos disponibles. Otra modalidad de la formación en la empresa es sin duda las modalidades clásicas de formación, la más conocida es aquella que se desarrolla de forma presencial, en grupos reducidos de participantes que se reúnen con un enfoque común de aprendizaje pudiendo adoptar diferentes formas, las más tradicionales son: cursos, mesas redondas o jornadas, seminarios, talleres, estancias o encuentros, reuniones informativas. Debemos destacar en esta modalidad presencial: los Assessment Centers, que se caracterizan por la evaluación del potencial de un conjunto de individuos mediante técnicas de simulación para concretar sus posibilidades de ascenso en la organización. Los círculos de calidad, que se originan en pequeños equipos de trabajo con cierta autonomía y similar área de actividad, los cuales detectan problemas y buscan soluciones comúnmente dentro del ámbito formativo. El Outdoor-training que persigue la optimización de habilidades y actitudes de grupos de personas basado en la experiencia activa de los participantes. El Outplacement individual o programa personal de recolocación profesional que en diferentes fases (contacto, evaluación del potencial, técnicas de búsqueda de empleo, seguimiento, etc.) pretende la adquisición y mejora de las competencias de los participantes (Fernández-Salinero, 2002: 131-140).

352

SOCIEDAD,


La formación a distancia es otra modalidad para la formación en la empresa que se usa en la empresa. Esta modalidad está fundamentada en el autoaprendizaje de los participantes para la mejora de su cualificación laboral desde ubicaciones y necesidades diversas. No es motivo de este tema el análisis de estas modalidades, tan solo las citamos dejando su análisis para otro capítulo. Así podemos hablar de e-learning, on-line, la web 2.0, entornos virtuales en 3d, la video conferencia, etc.

2.3. Formación e innovación en su dimensión social Innovar de forma general significa alterar las cosas, modificaciones, cambio. En el ámbito de la formación tiene el mismo sentido pero con matices y ajustándose al contexto. Innovar en formación implica una acción que comporta la introducción de algo nuevo modificando su estructura y sus operaciones de tal modo que resulten mejorados sus productos formativos (Marín Rivas, 1984: 22). Cada día está cobrando más importancia la innovación formativa ya que es consustancial a la propia finalidad de la formación: la mejora, el perfeccionamiento, tanto en su dimensión individual como social. Toda acción formativa necesita de la reflexión y la búsqueda continuada de nuevos planteamientos, nuevas adecuaciones. Cambiar y mejorar la formación son inquietudes que cobran fuerza bien a través de la presión social o bien desde la misma realidad de la formación. La idea pues de cambio, de mejora, de perfeccionamiento, nos introduce de pleno en la innovación formativa, innovación que hay que asumir de entrada como un fenómeno complejo por la propia idiosincrasia de la formación, sus componentes, interrelaciones, dependencias. La innovación tiene muchas caras y dimensiones, implica por un lado cuestiones sustantivas: como qué se innova, por qué y para qué, y por otro lado cuestiones de carácter procesual: como cómo innovar, cuáles son las posibles posiciones y los mecanismos que intervienen en su generación, consolidación o fenecimiento. Esto nos obliga a su acotamiento y a reparar en el contexto donde opera y encuentra sentido el proceso de cambio, con sus dificultades y sus facilitadores ya que no es lo mismo un cambio en formación que en cualquier otro campo (Albert Gómez, 2009: 196). La innovación en formación en el ámbito laboral tiene que ver con cambios en distintos aspectos se han de realizar mejoras o modificaciones en

353


los procesos formativos; en los propios contextos donde se produce la formación ya sea en la empresa, lugar de trabajo centro de formación etc.; en los procesos de funcionamiento a la hora de planificar y llevar a cabo la formación; cambios específicos en los contenidos formativos para adecuarlos a las necesidades detectadas, cambios cualitativos en la percepción de la necesidad de la formación, orientados todos ellos a la mejora y crecimiento del trabajador por un lado y de la propia empresa u organización por otro. Si una experiencia de cambio no afecta a estos ejes fundamentales no se puede hablar en sentido propio de innovación, ya que solo se tratará de una mejora de lo ya existente pero no de su transformación. La innovación tiene distintas dimensiones: política donde se cuestiona y se hace preguntas sobre la necesidad de innovar; tecnológica donde se discute sobre como innovar y sobre los medios tanto técnicos como humanos; situacional o donde innovar; personal o biográfica que responde a quien y se caracteriza por lo modos de actuar de todos los agentes intervinientes en la innovación; y sobre todo social. La innovación es a su vez un fenómeno social a través del cual los individuos y las sociedades expresan su creatividad, sus necesidades y sus deseos. De esta forma independientemente de su finalidad, sus efectos o sus modalidades, la innovación está estrechamente imbricada en las condiciones sociales en que se produce determinando su capacidad de generar y aceptar la novedad. La innovación puede y debe ofrecer una respuesta a los problemas cruciales de nuestro presente, de ahí que sean necesarios ajustes permanentes para responder a los retos que plantea la difusión de la innovación: adecuar empleo y formación, llevar a cabo reformas institucionales, adaptaciones reglamentarias y jurídicas. Estos cambios han de estar perfectamente asimilados si se quieren evitar fracturas sociales o que se proceda a cuestionar los valores que cimentan el vínculo social.

3. EMPLEOS DEL FUTURO Las actuaciones dirigidas a consolidar en el mercado laboral los llamados empleos del futuro han pasado a formar parte de las estrategias formativas ya que, como hemos visto, la sociedad y la economía experimentan en la actualidad importantes transformaciones, dibujando un marco de dina-

354

SOCIEDAD,


mismo creciente y de mayor flexibilidad, globalización e interdependencia. Un escenario de cambio, en definitiva, con múltiples y variadas implicaciones. Entre ellas el surgimiento de las nuevas necesidades individuales y colectivas, como de nuevas demandas derivadas de la toma de conciencia ante determinados problemas socioeconómicos, necesidades y demandas que dado su carácter novedoso, permanecen en gran medida insatisfechas que en muchos casos pueden tomar cuerpo en el mercado laboral a través de nuevos empleos o empleos del futuro generados por un amplio conjunto de actividades de nuevo cuño, muchas todavía en estado embrionario o de escaso crecimiento, que se desarrollaran tanto en los sectores productivos tradicionales, primario, secundario y terciario, como otros ámbitos especialmente el de las nuevas tecnologías y la esfera medioambiental.

3.1. Nuevos yacimientos de empleo Los empleos del futuro o también llamados nuevos yacimientos de empleo se pueden agrupar por sectores: primario, secundario, terciario, cuaternario y medioambiental. En el sector primario se pueden distinguir cinco áreas de trabajo con serias opciones de expansión, estas son: nuevas tecnologías, aplicadas e incorporadas a la gestión y explotación agrícola y pecuaria; técnicas de mejora de los instrumentos y sistematización de riegos, genética aplicada a la elaboración y mejora de semillas, fertilización y agricultura biológica. En el sector secundario.— En este sector se configuran como principales áreas con opciones de generación de empleos de futuro: las nuevas técnicas y procedimientos de construcción; rehabilitación de mobiliario y de bienes muebles; diagnosis técnica y mecánica; nuevos sistemas de verificaciones industriales; nuevos sistemas de gestión de calidad, manufactura asistida por ordenador; clonación y biotecnología; introducción, tratamiento y manipulación de nuevos materiales y fibras sintéticas; instrumentos de precisión, automatismos industriales y robótica. En el sector terciario.— Este es el sector estrella de los nuevos yacimientos de empleo, destacan tres segmentos de actividad: a) Nuevos servicios a empresas como apoyo empresarial a las nuevas condiciones tecnológicas; técnicas avanzadas de marketing y atención al

355


cliente y relaciones públicas; distribución comercial; servicios telemáticos a pequeñas empresas. b) Turismo rural y social. El turismo tiene una gran importancia en la socioeconomía nacional y la tradición del sector en la misma debe posibilitar en los próximos años un salto cualitativo y cuantitativo en él, vía incremento de la calidad y diversificación de la oferta turística (turismo medioambiental, senderismo, itinerarios paisajísticos, con actividades anexas como: artesanía y patrimonio cultural, gastronomía y costumbres, tradiciones locales. Derivado de esto, guías turísticos animadores, etc. c) Servicios personalizados a domicilio y colectivos conforman una fuente de empleos del futuro de gran importancia catalogados en 5 subgrupos: s 3ERVICIOS PERSONALIZADOS MULTIMEDIA USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÓAS para el teletrabajo para la educación en casa, comercio electrónico… s 3ERVICIOSDIVERSOSADOMICILIOINCLUIDOSLOSDECARÉCTERSOCIALCOMO servicio de comidas a domicilio, atención a animales en su domicilio, cuidado de plantas y jardines, servicios a tercera edad… s 3ERVICIOS DE ASISTENCIA A COLECTIVOS POBLACIONALES ESPECÓFICOS COMO guarderias, jardines de infancia, monitores de tiempo libre, apoyo a la inserción social, residencias de distintos tipos, voluntariado social. s 3ERVICIOSDEAPOYOALUSOYDISFRUTEDELTIEMPOLIBREYDELOCIOCOMO monitores de educación física, centros de mantenimiento y dietéticos, servicios audiovisuales. s 3ERVICIOSCOMERCIALESDEPROXIMIDADCOMOLOSPEQUE×OSCOMERCIOS que dan salida a productos artesanos. Sector cuaternario.— Este sector es el de las nuevas tecnologías como publicidad virtual, redes telemáticas de comunicación, infografía, correo electrónico, expertos en internet, diseñadores de páginas Web, operador de escáner, programador de sistemas interactivos, operador de sistemas de tratamiento electrónico de la imagen, expertos en ordenadores multimedia y Cd-rom, creador de espectáculos en tres dimensiones, etc. Esfera medioambiental.— La defensa y conservación del medio ambiente es fuente segura de empleos del futuro podemos señalar seis grandes aparta-

356

SOCIEDAD,


dos: gestión, depuración y tratamiento del agua; gestión y reciclaje de residuos urbanos e industriales, hospitalarios y tóxicos; protección, mantenimiento y recuperación de espacios y zonas naturales y de los márgenes de los ríos; biodiversidad y energías renovables solar, eólica, hidráulica y biomasa; normativa y control de la contaminación e instalaciones correspondientes; consultora y auditoria medioambiental (Carrillo Benito, 2000: 255-265). 3.2. El nuevo trabajador. Los perfiles más buscados La búsqueda de profesionales en el siglo XXI se debate entre la abundancia de candidatos y la escasez de candidatos «adecuados» al perfil que se busca, entendiendo por perfil aquellas características personales y profesionales que el puesto de trabajo va a exigir a su ocupante. A esas características se las denomina «competencias». Las competencias son un conjunto de saberes (conocimientos, habilidades y actitudes) que combinados adecuadamente permiten el desempeño de las tareas necesarias para el cumplimiento de la misión de un empleo. Las características básicas que ha de tener una competencia son independencia y localización. La independencia hace referencia al hecho de que puedan ser aplicadas en cualquier punto de la estructura y en diferentes situaciones de trabajo y la localización conlleva que estén ligadas a las personas, no al puesto de trabajo. Existen varias formas de identificar las competencias que necesita una persona para un puesto de trabajo. El análisis que se haga de las mismas puede ser tan profundo como lo requiera la situación, simplemente identificando los resultados que se tienen que conseguir para realizar un trabajo, o analizando con más detenimiento su consecución. Así puede realizarse mediante entrevistas a los estamentos interesados, es decir, a las personas que conocen el puesto: empleados asignados al puesto, directivos, clientes internos y externos, o bien basarse en los incidentes críticos, es decir, analizar, para aquellos colaboradores con un rendimiento excelente, los comportamientos que fueron decisivos para la resolución con éxito de situaciones problemáticas. Sea cual sea el tipo de análisis que realicemos, la primera aproximación a la formulación de competencias se realizará desglosando el puesto en tareas. Esta aproximación nos permitirá distinguir aquellas competencias que pueden ser utilizadas en otros empleos, las denominadas «competen-

357


cias transversales» u «horizontales» de las competencias específicas al puesto de trabajo que estamos definiendo. Sin embargo, es importante entender que las competencias de un individuo van más allá de las tareas que este realice en un determinado puesto. Mientras que las tareas podrían definirse como lo que hacen los empleados en un determinado momento, las competencias serían lo que éstos saben hacer. A efectos prácticos de definir un perfil profesional, se distingue entre competencias basadas en los conocimientos y experiencia y las basadas en la personalidad, inteligencia y aptitudes. Las competencias basadas en los conocimientos y experiencia son las conocidas como competencias técnicas, también llamadas hard skills. En este grupo están: la formación o titulación necesarios para desempeñar el puesto; experiencia previa que puede ser o no necesaria, en función del tipo de puesto a cubrir; idiomas; conocimientos informáticos y otros conocimientos específicos al puesto. El segundo tipo de competencias, son aquellas basadas en la personalidad, la inteligencia y las aptitudes: las conocidas como soft skills. a continuación presentamos una relación de soft skills, que sin ser la única ni exhaustiva, recoge una serie de competencias que son demandas para muchos puestos: tolerancia al estrés, flexibilidad, adaptabilidad, tenacidad, independencia, integridad, meticulosidad, planificación y organización, habilidad de control, delegación, liderazgo, desarrollo de subordinados, sensibilidad organizacional, capacidad crítica, análisis de problemas, capacidad de decisión, creatividad, análisis numérico, espíritu comercial, asunción de riesgos, escucha, comunicación oral persuasiva, comunicación escrita, sensibilidad interpersonal, impacto, sociabilidad, trabajo en equipo, iniciativa, resistencia, energía, niveles de trabajo, compromiso, automotivación, atención al cliente. Nos encontramos en esta lista competencias de personalidad que se desarrollan a lo largo del tiempo, a menudo durante la infancia, y que, por tanto son más difíciles de modificar. Asimismo otras que son más susceptibles de ser desarrolladas, siempre y cuando existan de forma latente. Desde la perspectiva de los responsables de gestionar los recursos humanos de las organizaciones es importante considerar cómo se adquieren las competencias a lo largo de la vida del individuo, para de este modo poder determinar

358

SOCIEDAD,


qué competencias se deben desarrollar de forma específica en la organización y cuáles pueden y deben ser adquiridas fuera de ésta. Es evidente que ningún perfil profesional exige todas estas competencias. De hecho, al desarrollar un perfil existe la tendencia a incluir demasiadas, de forma que es muy difícil encontrar a la persona que las reúna todas. Una vez tengamos definidos hard y soft skills tenemos acotado el perfil que estamos buscando. Pero mientras que la preselección de candidatos en un proceso de selección se hace mayoritariamente en base a las competencias hard, cabe destacar la mayor importancia de las competencias basadas en la personalidad, inteligencia y aptitudes, que serán quienes marquen finalmente la diferencia entre todos aquellos candidatos que hayan cumplido el «perfil formal». Esto supone que, a igualdad de competencias basadas en conocimientos y experiencia, se elegirá a aquel candidato que cumpla en mayor medida los soft skills que se hayan definido como necesarios para el puesto en concreto. Es imposible definir los perfiles más comunes demandados por las empresas, no sólo porque cada empresa tiene estructurados los puestos de diferente manera puede entender o buscar competencias diferentes para un puesto que encuadran en una misma nomenclatura y porque algunas competencias son entendidas de maneras diferentes por las distintas organizaciones, en función de su cultura y de sus valores, es decir, de la cultura de la organización. Con carácter general y con independencia de no poder abordar de forma detallada los perfiles de los puestos más demandados, podemos distinguir tres colectivos, que influencian sensiblemente el tipo de perfil que se busca. Nos referimos por una parte a los profesionales junior (entendiendo por junior desde el recién titulado hasta el profesional con hasta 5 años de experiencia), los profesionales senior y los directivos. Los perfiles junior. Hemos hablado anteriormente de las competencias que la empresa ha de buscar en el individuo y de aquellas que la propia organización es capaz de desarrollar en las personas que la componen. El profesional junior es de alguna manera un «campo virgen» en el que se pueden desarrollar competencias propias de la organización, que serán absorbidas de forma «pura», no viéndose contaminadas por experiencias

359


anteriores. Esto lleva evidentemente su tiempo, pero también comporta la ventaja de que aquella persona que ha nacido y se ha consolidado como profesional dentro de una organización se ha desarrollado también en la cultura propia de la organización y presenta buenas posibilidades de convertirse en transmisor de conocimiento organizacional o en directivo. En efecto, si bien estos profesionales cuentan con poca o ninguna experiencia profesional, «salen al mercado» con una gran avidez de conocimiento y una gran motivación para el desarrollo personal y profesional. Los perfiles senior. Cuando hablamos de perfiles senior, nos referimos aquí a esos profesionales consolidados que, teniendo una dilatada experiencia profesional, tienen todavía una gran vida laboral por delante. Uno de los problemas de este perfil es la llamada fidelidad de los empleados hacia sus empresas. El capital humano está reaccionando cada vez más como el capital financiero: se dirige donde obtenga mayor rentabilidad. Esto provoca que algunas empresas puedan experimentar auténticas fugas de capital cuando la «rentabilidad» que ofrecen a sus empleados es inferior a la que ofrece el mercado —entendiendo siempre rentabilidad en un sentido más amplio que el meramente económico. El profesional senior aporta pues a la organización un valor añadido derivado tanto del conocimiento que ha perfeccionado, como el de las competencias, las llamadas competencias transversales, que ha desarrollado durante su experiencia previa y que pueden ser utilizadas en la nueva empresa. Los perfiles directivos. Como ya hemos comentado, las empresas tienden a desarrollar internamente a sus futuros directivos. Esto se debe por una parte a que son necesarias una serie de competencias que sólo pueden desarrollarse a través de la experiencia dentro de la organización y que es preferible que el directivo posea cuando asume su nueva posición y por otra, al efecto positivo que provoca en los colaboradores saber que existen posibilidades reales de desarrollo profesional dentro de la organización. Es además innegable que la observación del comportamiento de un profesional durante los años en que pertenece a la empresa, es el mejor proceso de selección ya que permite identificar de manera más fiable y segura que la persona posee las competencias y capacidades necesarias para el puesto directivo, es decir, se observa hasta dónde puede llegar. El perfil directivo requerido por las empresas no se limita a una sólida formación técnica. El directivo es sobre todo y ante todo un gestor de recur-

360

SOCIEDAD,


sos humanos; es más un gestor de personas que un gran técnico especialista en su área. Evidentemente tiene que conocer el área de la que es responsable, pero las empresas cada vez son más conscientes de que los mejores especialistas no son necesariamente los mejores mandos. El directivo no puede ni debe saberlo todo: para eso cuenta con su equipo de trabajo. Lo que sí se espera de él es que sepa sacar el mayor partido del saber y de las capacidades del equipo de trabajo del que es responsable (Martínez Echevarría, 2005: 17-27). BIBLIOGRAFÍA ALBERT GÓMEZ, M. J. (2002): Formación y empleo. (Madrid, UNED). — (2005): Formación y empleo: Desarrollo y evolución profesional (Madrid, UNED). CARRILLO BENITO, E. (2000): Desarrollo Local: Manual de uso (Madrid, Esic Editorial). COLOM, A.; SARRAMONA, J. y VÁZQUEZ, G. (1994): Estrategias de formación en la empresa (Madrid, Rialp). GALLART, A. y JACINTO, C. (1995): Competencias laborales: Tema clave en la articulación educación-trabajo. Boletín de la red Latinoamericana de Educación y Trabajo CIID-CENE, año 6 n.º 2. GARCÍA FRAILE, A. y SABAN VERA, C. Coord. (2008): Un nuevo modelo de formación para el siglo XXI: La enseñanza basada en competencias (Barcelona, Davinci Continental S.L.). JONASSEN, D. (1999): Designing Constructivist Learning Environments. En Reigheluth, C.M. (Ed.), Instructional Desing tehories and models: An overview of their current status (pp. 250-278) Hillsdale (NJ Erlbaum). LÓPEZ CAMPS, J. (2005): Planificar la formación con calidad (Madrid, Praxis). MARÍN, R. y RIVAS, M. (1984): Sistematización e innovación educativa (Madrid, UNED). MEDINA RIVILLA, A. (Coord.) (2009): Innovación de la educación y de la docencia (Madrid, Ramón Areces).

361


MONCLÚS, A. (2000): Formación y empleo: Enseñanza y competencias (Granada, Comares). TEJADA, J.; GIMÉNEZ, V.; GAN, F. y OTROS (2007): Formación de Formadores: Escenario Institucional (Madrid, Thomson). TEJADA COOR (2009): Estrategias de innovación en la formación para el trabajo. Libro de Actas V Congreso internacional de Formación para el trabajo (Madrid, Tornapunta Ediciones). VALLE LEÓN, I. (2005): Sobre competencias laborales. — http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/rrhh/sobrecomp. htm. — Las competencias básicas para la sociedad del conocimiento. — http://www.conocimientosweb.net/mestizos/article28.html.

362

TEMA 6 LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN, SOCIEDAD Y TRABAJO Isabel Ortega Sánchez

RESUMEN: Las tecnologías emergen como factores de desarrollo social, económico y educativo. Las tecnologías ofrecen a los ciudadanos una economía en los tiempos de actuación en la formación y en el mundo laboral, así como, una posibilidad de conciliación del mundo laboral y familiar desarrollando el bienestar social que es requerido por una sociedad en continuos cambios. El trabajo a distancia mediante Internet y la no presencialidad facilita una gestión del tiempo y un beneficio en la planificación del ocio y el tiempo libre que repercute en la generación de capital humano y positivamente en la productividad de cualquier empresa. Es relevante el papel de las tecnologías en el ámbito laboral y su influencia en la sociedad pero es necesario conocer el impacto de ellas a través de un análisis del uso de las tecnologías en el trabajo. PALABRAS CLAVE: tecnologías, trabajo, virtualización

1. LAS TECNOLOGÍAS Y SU IMPACTO EN LA SOCIEDAD En el Libro Blanco publicado por la Comisión Europea en 1993 sobre «Crecimiento, competitividad y empleo» se resaltaba la importancia fundamental de la Sociedad de la Información para el crecimiento económico, la competitividad, la creación de empleo y una mayor calidad de vida para todos los europeos. Las tecnologías están influyendo en los contextos económicos, políticos y sociales. El programa IST (Information Society Technologies) de las tecnologías de la Sociedad de la Información, que abarca todas las actividades de investigación en TIC, es uno de los elementos de la estrategia para preparar a Europa para los retos de la sociedad de la información es la investigación y el desarrollo tecnológico sobre herramientas multimedia y de contenidos para el aprendizaje. Otros de los elementos son el plan de acción eEurope, que combina el desarrollo del aprendizaje electrónico (e-aprendizaje) con la disponibilidad de acceso de banda ancha en Internet y el plan de acción eLearning, para promover el uso de las TIC en la educación y la formación.

363


1.1. eEurope La iniciativa eEurope expuso las siguientes exigencias: s Las empresas y los ciudadanos deben tener acceso a una infraestructura de telecomunicaciones. s Cada ciudadano debe contar con las cualificaciones necesarias para vivir y trabajar en la nueva sociedad de la información. s 3EDEBECONSIDERARPRIORITARIALAFORMACIØNPERMANENTECOMOELEMENto básico del modelo social europeo. Los objetivos principales de la iniciativa eEurope 2002 son: s ,LEVARLAERADIGITALYALACOMUNICACIØNENLÓNEAACADACIUDADANO hogar y escuela y a cada empresa y administración. s #REARUNA%UROPAQUEDOMINEELÉMBITODIGITAL BASADAENUNESPÓRITU emprendedor dispuesto a financiar y desarrollar las nuevas ideas. s 6ELAR POR QUE TODO EL PROCESO SEA SOCIALMENTE INTEGRADOR AFIRME LA confianza de los consumidores y refuerce la cohesión social. La Comisión Europea propuso diez acciones prioritarias: 1. Dar acceso a la juventud europea a la era digital. 2. Abaratar el acceso a Internet. 3. Acelerar la implantación del comercio electrónico. 4. Un acceso rápido a Internet para investigadores y estudiantes. 5. Tarjetas inteligentes para el acceso seguro a las aplicaciones electrónicas. 6. Capital-riesgo para las PYME de alta tecnología. 7. La participación de los discapacitados en la cultura electrónica. 8. La salud en línea. 9. El transporte inteligente. 10. La administración pública en línea.

364

SOCIEDAD,


Con eEurope 2005 los principales objetivos que la Unión Europea debía lograr eran: s UNOSSERVICIOSPÞBLICOSENLÓNEAMODERNOS s ADMINISTRACIØNENLÓNEAiE GOVERNMENTw — servicios de aprendizaje electrónico («e-learning »); — servicios electrónicos de salud («e-health»). s un marco dinámico para los negocios electrónicos («e-business»); s UNAINFRAESTRUCTURADEINFORMACIØNSEGURA s LADISPONIBILIDADMASIVADEUNACCESODEBANDAANCHAAPRECIOSCOMpetitivos; s UNAEVALUACIØNCOMPARATIVAYLADIFUSIØNDELASBUENASPRÉCTICAS La competencia digital según las recomendación Europea de 2006 sobre desarrollo de competencias básicas es la que conlleva un uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) y, por tanto, el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). La política educativa en la Unión Europea establece, como uno de sus objetivos, aumentar el nivel de conocimientos de la población, garantizando que todos los ciudadanos estén bien formados en las cualificaciones básicas, especialmente aquellas que están relacionadas con las tecnologías de la información y de la comunicación. La Unión Europea se ha esforzado en impedir una «fractura digital» entre las regiones más ricas y las más pobres con menos acceso a Internet o a los nuevos servicios digitales. Se han lanzado varias iniciativas para llevar las comunicaciones de banda ancha a las casas, para ampliar los servicios de negocios electrónicos a las empresas y para poner en línea los servicios públicos.

1.2. Las tecnologías y la educación (eLearning) Con la inclusión de las tecnologías en la sociedad se generan una nueva cultura con diferentes formas de relacionarse, de comunicarse, de

365


interacción, posibilitando la formación permanente de los ciudadanos y la integración al mundo laboral. Según Davies (2002: 92) «El aprendizaje permanente desarrolla la competencia de la persona a lo largo de toda su vida. La competencia incluye el conocimiento, las habilidades, las capacidades, la experiencia, los contactos y el trabajo en red, las actitudes y los valores».

«El aprendizaje permanente dota al individuo de la habilidad de vivir en un mundo en constante cambio y hacer frente a una sociedad y a una vida laboral cambiante». El aprendizaje permanente es posible a través de la utilización de las tecnologías en la formación social, educativa y profesional. Los aprendizajes no formales son desarrollados actualmente a través de la formación virtual y el desarrollo de su calidad debe ser uno de los objetivos principales así como su reconocimiento como herramienta para la adquisición de competencias profesionales. En España, con la Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, de julio de 2002, se genera el marco legal para la creación de un sistema que permita evaluar y acreditar oficialmente la cualificación profesional, cualquiera que hubiera sido su forma de adquisición. Los aprendizajes no sólo se adquieren en entornos formales, sino que se producen también en entornos no formales e informales mediante la experiencia práctica, el intercambio de información, y la gestión de conocimientos través de la formación virtual. Los conocimientos, las competencias profesionales de una persona han sido acreditados en entornos formales de educación, hoy es necesario la existencia de acreditación de la formación recibida en entornos de educación no formales. Una de las prioridades de la educación superior en la próxima década es la empleabilidad que se genera cuando desde el mercado laboral se requieren niveles de capacidad y competencias transversales cada vez mayores y la educación superior dota a los alumnos de los necesarios conocimientos avanzados, habilidades y competencias a lo largo de toda su vida profesional. La empleabilidad faculta al individuo para aprovechar plenamente las oportunidades del cambiante mercado laboral. Las instituciones educativas deberán responder a las necesidades de las empresas mejorando la calidad de sus servicios de orientación profesional y de empleo (Lovaina / Louvainla-Neuve, 28-29 de abril de 2009).

366

SOCIEDAD,


La educación utiliza las tecnologías para traspasar fronteras y conocer nuevas identidades mediante la creación de espacios de interacción y cooperación social. Los medios influyen en la construcción de la ciudadanía y juegan un papel esencial en el desarrollo de las sociedades democráticas siempre que exista un acceso real y una alfabetización tecnológica de los ciudadanos. Si deseamos reducir las brechas digitales debemos fomentar las posibilidades de alfabetización tecnológica y facilitar a los ciudadanos el acceso a las tecnologías. El software libre es una alternativa para adquirir tecnocompetencias y conocimientos superando las barreras económicas que suponen otros programas informáticos, desarrollando innovación tecnológica. Ventajas de la utilización educativa de las tecnologías: s A cceso a la información y formación generando nuevas posibilidades de participación social. s L a superación de las barreras espacio-temporales desarrollando una formación flexible, abierta y activa. Trasnacionalidad. s S uperación de las barreras intergeneracionales. s A lfabetización tecnológica. s Posibilidad de desarrollar nuevos procesos cognitivos y metacognitivos. s A prendizaje de nuevas formas de comunicación, nuevos códigos adquiriendo habilidades sociocomunicativas. s A prender a aprender. s A prendizaje autónomo. s A prendizaje colaborativo. s G eneración de comunidades de aprendizaje. s G eneración de comunidades sociales. s G eneración de redes de investigación. s A prendizaje de nuevos valores. s A prendizaje a lo largo de la vida. s A daptación e inserción en los nuevos contextos laborales.

367


La Unión Europea establece el «Aprendizaje: para todos, en cualquier momento y en cualquier lugar». La educación a través de las tecnologías influye en la competitividad económica hasta la inclusión social. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden generar cambios positivos e innovaciones en la educación y ofrecer a aprendizajes abiertos, flexibles y permanentes. http://ec.europa.eu/information_society/ tl/edutra/index_es.htm Es necesaria una alfabetización tecnológica para formar a los ciudadanos desarrollando una educación innovadora, de calidad y permanente. La educación actual debe centrar sus esfuerzo en dar respuesta a las necesidades del mundo laboral y empresarial que la era digital plantea a los trabajadores. La alfabetización tecnológica deberá ser la clave estratégica para la inclusión social y laboral. Las tecnologías pueden aportar grandes beneficios a las personas y a las empresas contribuyendo a la adquisición de competencias manteniendo un alto nivel de cualificaciones de los trabajadores.

2. TECNOLOGÍAS Y CALIDAD DE VIDA: SU INFLUENCIA EN EL MUNDO LABORAL Es necesario que los trabajadores desarrollen nuevas competencias acordes con el mercado laboral y para ello se ha desarrollado un Marco Europeo de Cualificaciones donde la formación en tecnologías será necesaria para la inclusión formativa y laboral, social y digital. La iniciativa i2010 se centra en el desarrollo de la creación de un acceso de banda ancha de Internet que proporcione telecomunicaciones en línea para fomentar el crecimiento y el empleo en los sectores de la sociedad de la información y de los medios audiovisuales de comunicación. La Comisión Europea propone tres prioridades para las políticas europeas de sociedad de la información y medios de comunicación: 1) la construcción de un Espacio único Europeo de la Información que promueva un mercado interior abierto y competitivo para la sociedad de la información y los medios de comunicación;

368

SOCIEDAD,


2) el refuerzo de la innovación y la inversión en la investigación sobre las TIC con el fin de fomentar el crecimiento y la creación de empleos y de más de calidad; 3) el logro de una sociedad europea de la información basada en la inclusión que fomenta el crecimiento y el empleo de una manera coherente con el desarrollo sostenible y que da la prioridad a la mejora de los servicios públicos y de la calidad de vida. En la iniciativa i2010 expone la participación plena y en que todo el mundo adquiera unas competencias digitales básicas y lograr el objetivo básico de Lisboa, crecimiento y empleo sostenibles. El programa de trabajo «Educación y formación 2010» de la Unión Europea establece el marco para la cooperación política a escala nacional y de la Unión Europea y un plan de acción que constituye la base de los programas financiados por la Unión Europea para el ciclo de financiación 2007-2013. Se reconoce el papel central que desempeñan la educación superior y la formación profesional en favor del empleo y el crecimiento, así como su importante dimensión social. El énfasis se pone en políticas de adquisición de competencias y capacidades relacionadas con el trabajo y la competitividad económica de Europa. En la sociedad del conocimiento para conseguir las competencias necesarias y aumentar el nivel de calificación de los europeos hay que impulsar el aprendizaje permanente La inserción en el mundo laboral de las personas con algún tipo de discapacidad es necesaria para fomentar una sociedad igualitaria y potenciar las capacidades productivas de estas personas que a menudo son relegadas a un segundo plano y que tienen mucho que aportar a la sociedad. Las tecnologías adaptadas benefician a estas personas posibilitando su inserción social y laboral. El proyecto eAbilites es el desarrollo de un marco adecuado para la implementación de acciones de investigación, educación y transferencia de tecnología en el campo de la accesibilidad de las TIC en Europa, en los entornos del hogar, el vehículo y el trabajo. Se pretendió proponer una Iniciativa Europea de e-Inclusión en 2008. De esta forma se pretende usar la información y las tecnologías de comunicación para ayudar a las personas a superar las desventajas derivadas de su situación económica, social, educacional, o de alguna discapacidad. Los objetivos de e-Inclusion incluyen superar la brecha digital de los colectivos en riesgo de

369


exclusión social, mejorar la cobertura de banda ancha y hacer los sitios públicos accesibles para todas las personas. La Comisión Europea en el área de economía y trabajo desarrolla los ejes que se describen a continuación. 2.1. Mejorar la competitividad y transformar el mundo del trabajo http://ec.europa.eu/information_society/tl/ecowor/index_es.htm Uno de los objetivos de la Unión Europea es mejorar la competitividad y transformar el mundo del trabajo mediante la utilización de las Tecnologías de Información y la Comunicación (TIC) «La calidad de las infraestructuras de las TIC de las empresas ha mejorado considerablemente en los últimos 3-4 años, particularmente entre las PYME » (Informe Europeo sobre Negocio Electrónico, 2008) http://www.ebusiness-watch.org/key_reports/synthesis_reports.htm La innovación en las empresas, el aumento de la productividad y la creación de empleos se logran cuando se utiliza las tecnologías en todas las áreas de negocios. «El 55-70% de las empresas de todos los sectores espera que las TIC tengan una incidencia media o alta en sus negocios (Fuente: Informe Europeo sobre Negocio Electrónico, 2008). Para mejorar la competitividad y transformar el mundo del trabajo se deben realizar las siguientes acciones: 1. Fomentar el negocio electrónico en Europa 2. Mejorar el grado de utilización de las tecnologías en las medianas y pequeñas empresas (PYMES) Para fomentar la utilización de las TIC por las PYMES se tiene que realizar las siguientes actuaciones: s MEJORARSUSCOMPETENCIASTÏCNICASYDEGESTIØN s PONER A PUNTO SOLUCIONES DE NEGOCIO ELECTRØNICO IDØNEAS PARA ESTAS empresas; s RESOLVERELPROBLEMADELALTOCOSTEDELAPROPIEDADDEEQUIPOSDE4)# s RESOLVERLOSPROBLEMASDESEGURIDADYPRIVACIDAD

370

SOCIEDAD,


s OFRECERINFORMACIØNSOBRENEGOCIOELECTRØNICOESPECÓFICAMENTEDESTInada a las PYMES; s IMPULSARLAADMINISTRACIØNELECTRØNICAREDUCIRLOSCOSTESDEADMInistración y crear incentivos para la inmersión en el negocio electrónico; http://ec.europa.eu/information_society/tl/ecowor/smes/index_es.htm 3. Revolucionar el proceso de fabricación mediante la utilización de las tecnologías 4. Mejorar la industria de transportes a través de las TICs haciéndolos más seguros y menos perjudiciales para el medio ambiente

2.2. El negocio electrónico en Europa http://ec.europa.eu/information_society/tl/ecowor/ebusiness/index_ es.htm El negocio electrónico permite a las empresas vender sus productos y servicios socios sin necesidad de presencia física. Es fundamental para que las empresas europeas, sobre todo las PYMES, puedan aprovechar el mercado único. Con las innovaciones introducidas mediante el uso de las TICs se ha favorecido el empleo y el crecimiento económico. El negocio electrónico (eBusiness) es diferente al comercio electrónico (eCommerce), la compraventa online. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son utilizadas en las empresas: s INTERNAMENTE CREANDO REDES ENTRE SUS DEPARTAMENTOS MEJORES PROductos y servicios más adecuados para lograr una mayor eficacia; s CONLOSPROCESOSYSISTEMASDESUSPROVEEDORES DISTRIBUIDORESYDEMÉS socios; s CON LAS AUTORIDADES PÞBLICAS REDUCIENDO LA BUROCRACIA TANTO EN LOS sectores públicos y privados; s CONSUSCLIENTES REACCIONADOMÉSRÉPIDAMENTEANTELASTENDENCIASDEL mercado y vender sus productos y servicios a nivel mundial.

371


Para el negocio electrónico se han desarrollado muchos desafíos tecnológicos y quedan por resolver cuestiones como fiscalidad, derechos de autor, protección del consumidor y derecho a la intimidad. Encuesta de uso de TIC y Comercio Electrónico (CE) en las empresas 2008-2009 Resultados nacionales http://www.ine.es/jaxi/tabla.do Encuesta de uso de TIC y Comercio Electrónico (CE) en las empresas 2008-2009 Resultados nacionales Variables de uso de TIC (a enero de 2009) por agrupación de actividad, principales variables y tamaño de la empresa. Unidades: porcentajes Total

De 10 a 49

De 50 a 249

De 250 y más

3.5. Información y comunicaciones (CNAE 58-63) 1.1% de empresas que disponían de ordenadores

100,0

100,0

100,0

100,0

1.4% de empresas que disponían de conexión a Internet

100,0

100,0

100,0

100,0

1.7% de empresas que disponían de correo electrónico (e-mail)

100,0

100,0

100,0

100,0

49,8

42,4

68,6

87,2

7.3% de empresas con acceso a Internet: mediante Banda ancha(1)

100,0

100,0

99,8

100,0

7.6% de empresas con acceso a Internet: mediante telefonía móvil (GSM,GPRS,UMTS, ...)(1)

63,7

59,4

74,9

84,8

9.4% Motivo de interacción: Gestión electrónica completa(1)

57,3

51,4

71,3

90,3

6.1% de empresas con empleados conectados a los sistemas TIC de la empresa por redes telemáticas externas

372

SOCIEDAD,


Total

De 10 a 49

De 50 a 249

De 250 y más

10% de empresas con conexión a Internet y sitio/página web(1)

87,7

86,3

92,3

90,2

10.1% de empresas con conexión a Internet y página web para: Presentación de la empresa(2)

95,4

94,7

97,2

98,3

10.3% de empresas con conexión a Internet y página web para: Acceso a catálogos de productos o a listas de precios(2)

67,7

68,0

68,0

61,4

10.4% de empresas con conexión a Internet y página web para: Posibilidad de personalizar o diseñar los productos por parte de los clientes(2)

8,0

6,8

9,2

19,7

10.5% de empresas con conexión a Internet y página web para: Realización de pedidos o reservas online(2)

17,0

15,8

18,8

27,4

10.6% de empresas con conexión a Internet y página web para: Pagos online(2)

9,7

8,6

11,7

17,5

10.7% de empresas con conexión a Internet y página web para: Seguimiento on-line de pedidos(2)

7,5

6,5

7,4

22,1

10.9% de empresas con conexión a Internet y página web para: Anuncios de ofertas de trabajo o recepción de solicitudes de trabajo online(2)

38,2

31,1

54,8

74,1

11.1% de empresas que utilizó firma digital para: Relacionarse con sus clientes y/o proveedores (3)

24,1

21,4

22,0

57,3

12.1% de empresas con conexión a Internet que utilizan los siguientes servicios de seguridad informática: Software de protección o chequeo de virus (1)

98,2

97,7

99,7

100,0

373


Total

De 10 a 49

De 50 a 249

De 250 y más

13% de empresas que han tenido algún problema de seguridad en los últimos doce meses (1)

18,3

16,8

23,0

23,1

14.1% de empresas que intercambiaron de manera automatizada: Envío de pedidos a sus proveedores (4)

24,5

29,1

13,9

15,0

14.2% de empresas que intercambiaron de manera automatizada: Recepción de facturas electrónicas (4)

41,8

44,7

35,2

36,7

14.3% de empresas que intercambiaron de manera automatizada: Recepción de pedidos de clientes (4)

14,6

15,6

11,2

16,4

14.4% de empresas que intercambiaron de manera automatizada: Envío de facturas electrónicas (4)

28,9

28,5

28,7

32,0

14.5% de empresas que intercambiaron de manera automatizada: Envío o recepción de información sobre productos (4)

52,3

54,2

47,2

50,6

21.1 Formación en TIC en 2008: % de empresas que proporcionaron actividades formativas en TIC de sus empleados

39,5

34,9

50,8

64,6

21.2 Formación en TIC en 2008: % de empleados que recibieron formación en TIC (7)

43,7

48,1

48,0

41,8

Fuente: Instituto Nacional de Estadística Notas: (1) Porcentaje sobre el total de empresas con conexión a Internet. (2) Porcentaje sobre el total de empresas con conexión a Internet y página web. (3) Porcentaje sobre el total de empresas que utilizó firma digital en alguna comunicación enviada desde su empresa. (4) Porcentaje sobre el total de empresas que realiza intercambio automatizado de datos. (5) Porcentaje sobre el total de empresas que comparte información electrónicamente con clientes/proveedores de la cadena de suministro. (6) Porcentaje sobre el total de empresas que utilizan tecnologías RFID. (7) Porcentaje sobre el personal de empresas que realizaron formación en TIC

En España queda un largo camino por recorrer con optimismo para poder ver cómo las empresas consiguen una adaptación a la sociedad de la

374

SOCIEDAD,


información y la generación de nuevas empresas o procesos de innovación a través de las tecnologías que generen empleo y productividad.

2.3. Tecnologías y PYMES http://ec.europa.eu/information_society/tl/ecowor/smes/index_es.htm Las PYMES deben incorporar las TICs para triunfar, innovar y crecer ya que de ellas depende la economía al representar muchos puesto de trabajos. Existen numerosas tipos de PYMES, empresas flexibles, familiares, sin olvidar las «start-ups» europeas, nuevas empresas con inmensas posibilidades de crecimiento. Las PYMES pueden obtener grandes beneficios de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). El negocio electrónico (eBusiness) permite a las empresas operar en el mercado único europeo y mundial sin necesidad de crear una red física de sucursales y oficinas. Las estrategias de crecimiento de las PYMES son la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación y el comercio electrónico para responder a las exigencias de sus clientes mejorando su productividad y siendo más competitivas. Con i2010 se hace especial hincapié en las PYMES especificando la necesidad de inversión e innovación en la investigación para fomentar la innovación y el liderazgo tecnológico, así como un negocio electrónico que permitan suprimir los obstáculos tecnológicos y jurídicos. La estrategia de Lisboa (2000) tenía como objetivo que Europa se convirtiera en la economía del conocimiento más competitiva y más dinámica del mundo para el año 2010, conseguir un crecimiento económico sostenible y una mejora del empleo. El Consejo Europeo ha decidido relanzar la Estrategia de Lisboa por medio de una asociación para el crecimiento y el empleo. El objetivo de dicha asociación sigue girando en torno al desarrollo sostenible. Se centran en las siguientes prioridades; la consecución de un crecimiento más intenso y sostenible y la creación de más puestos de trabajo y de mejor calidad en los campos económico, social y medioambiental.

375


Para estimular el crecimiento y el empleo es preciso reforzar el atractivo de Europa como un lugar importante para invertir, desarrollando la iniciativa empresarial y luchar contra los obstáculos para la creación de PYMES, ampliando y profundizando en el mercado único para la Europa del siglo XXI y reforzar el reconocimiento de calificaciones profesionales, garantizando los mercados abiertos y competitivos tanto dentro como fuera de Europa para estimular la productividad y la innovación, mejorando la normativa europea y nacional y ampliando y mejorando las infraestructuras europeas hacia modos de transportes más respetuosos con el medio ambiente.

3. EL TELETRABAJO: LA VIRTUALIZACIÓN DE LOS PROCESOS LABORALES La crisis financiera internacional tiene repercusiones en el empleo, por ello es necesario un compromiso a favor del empleo y un plan de recuperación económica El empleo debe impulsarse mediante la mejora del entorno empresarial y el fomento de la creación de empresas, sobre todo pequeñas y medianas empresas (pymes) estableciendo ayudas a desempleados y jóvenes y promoviendo la movilidad y la formación de los trabajadores. La Comisión desarrolla servicios en línea dedicados a la movilidad, como por ejemplo el portal EURES. http://europa.eu/legislation_summaries/employment_and_social_policy/ growth_and_jobs/em0021_es.htm En España también existe una herramienta de los Servicios Públicos de Empleo, «Redtrabaj@», herramienta destinada a las personas desempleadas, las empresas, los trabajadores y trabajadoras en activo y las personas emprendedoras. La nueva Web de los Servicios Públicos de Empleo, www.redtrabaja.es, permite el encuentro en Internet de quienes ofrecen y demandan trabajo y el reconocimiento online de la prestación por desempleo. También nos gustaría señalar la importancia del Plan Avanza en España para el desarrollo de la Sociedad de la información y el Conocimiento. En España las tecnologías desarrollan un gran volumen de negocios. Actual-

376

SOCIEDAD,


mente te ha desarrollado el Plan Avanza2 (2009) que pretende contribuir con el uso de las TIC a la recuperación económica de nuestro país. Para que una empresa sea productiva es necesario el conocimiento y la innovación como factores decisivos para hacer frente a los competidores y poder desarrollar productos de calidad. Para ellos se tiene que incrementar y mejorar la inversión en investigación y desarrollo a través por ejemplo del Séptimo Programa Marco (2007-2013): construir la Europa del conocimiento y facilitar la innovación y la adopción de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC).

3.1. Programa marco para la innovación y la competitividad (CIP) (2007-2013) Este programa trata de responder a los objetivos de la estrategia de Lisboa renovada, y de fomentar así el crecimiento y el empleo en Europa, da apoyo a acciones en favor de la utilización de las tecnologías de la información, las tecnologías ambientales y las fuentes de energía renovables. El CIP se estructura en tres subprogramas específicos. 1. El Programa para la iniciativa empresarial y la innovación dirigido a las PYMES 2. El Programa de apoyo a la política en materia de tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) tiene como objetivo la incorporación y la explotación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). El programa participa en i2010: Sociedad europea de información » e incorpora los instrumentos financiados anteriormente por los programas eTEN, eContenu y Modinis. 3. El programa «Energía inteligente - Europa» Fomenta la utilización de energías nuevas y renovables. 3.2. Cibercapacidades para el siglo XXI: estimular la competitividad, el crecimiento y el empleo http://europa.eu/legislation_summaries/employment_and_social_policy/ growth_and_jobs/l24293_es.htm

377


Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) forman un reto importante para la generación de crecimiento y empleo. La Comisión Europea considera que no existe una estrategia global sobre cibercapacidades y que son distintas de un país a otro, por lo tanto es necesario invertir en recursos humanos, promover las cibercapacidades y las TIC, mejorar la cultura digital para facilitar el empleo y la integración social. La adquisición de cibercapacidades se tiene que desarrollar a lo largo de toda la vida, actualizando conocimiento y mediante el aprendizaje en línea. La Comisión Europea propuso cinco líneas de actuación, llegando a su aplicación concreta en el año 2010, con los siguientes programas europeos: s %L0ROGRAMADEAPRENDIZAJEPERMANENTE s E L3ÏPTIMO0ROGRAMA-ARCODEINVESTIGACIØNYDESARROLLOTECNOLØGICO (PMIDT), s EL0ROGRAMAMARCOPARALAINNOVACIØNYLACOMPETITIVIDAD#)0 s YLOSFONDOSESTRUCTURALESDEDICADOSAAPOYARELEMPLEOYLACOHESIØN social. La comisión europea publicará un informe anual sobre la adquisición de cibercapacidades, se fomentará la creación de un marco europeo de las cibercapacidades, profundizará en el apoyo a la iniciativa Europass, hará posible una admisión rápida en la UE de los profesionales de las TIC, promoverá que las mujeres opten por carreras en las TIC (operación «IT Girls»), favorecerá la formación en línea en el ámbito de la agricultura y en las zonas rurales y el aprendizaje electrónico y promoverá la empleabilidad y la integración social a través de la integración digital.

3.3. Teletrabajo Con las tecnologías existen nuevas formas de realizar el trabajo, de relacionarse con los clientes, con el mercado, nuevas estructuras organizativas, más flexibles y dinámicas. Para mejorar la calidad vida es indudable que

378

SOCIEDAD,


necesitamos gestionar el tiempo y el esfuerzo empleado en el desarrollo de cualquier trabajo. El teletrabajo ofrece posibilidades para conciliar el mundo familiar con el laboral. Pero para poder acceder a esta modalidad laboral es necesario tener una serie de competencias, cibercapacidades que faciliten la realización del trabajo online. La virtualización del trabajo elimina barreras espacio-temporales permitiendo compartir documentos y aplicaciones, realizar reuniones en la red, evita desplazamientos innecesarios, puede mejorar la capacidad de relacionarse con sus clientes mejorando la calidad de vida laboral. La seguridad de trabajar a través de las tecnologías tiene que mejorar para establecer una confianza en su desarrollo dentro de las empresas, El teletrabajo se configura como «un nuevo modo de organización y gestión de trabajo que tiene el potencial de contribuir substancialmente a la mejora de la calidad de vida y a prácticas de trabajo sostenibles» (Carta Europea para el Teletrabajo). Ya en 1997 la Comisión Europea hizo una serie de recomendaciones políticas sobre la dimensión social y el mercado de trabajo en la sociedad de la información donde se incluía el compromiso de fomentar el teletrabajo en Europa. En 1998, la Dirección General de Empleo, Asuntos Sociales e Igualdad de Oportunidades y la Dirección General de la Sociedad de la Información lanzaron un proyecto piloto formado por tres formas de teletrabajo a tiempo parcial: el teletrabajo que alterna entre la oficina normal y un despachodomicilio; el teletrabajo móvil durante misiones oficiales y el trabajo puntual en otro edificio de la Comisión. Se firmó el primer acuerdo europeo establecido por la Confederación Europea de Sindicatos (CES), la Unión de Confederaciones de la Industria y de Empresarios de Europa (UNICE) / la Unión Europea del Artesanado y de la Pequeña y Mediana Empresa (UNICE/UEAPME) y el Centro Europeo de la Empresa Pública (CEEP) sobre el teletrabajo a fin de dar más seguridad a los teletrabajadores por cuenta ajena en la UE otorgándole la misma protección que otros trabajadores y especificando sus condiciones laborales.

379


En este acuerdo se define el teletrabajo como una forma de organización y/o de realización del trabajo utilizando las tecnologías de la información, en la que el trabajo se ejecuta fuera de los locales de la empresa. s , AS CONDICIONES DE EMPLEO LOS TELETRABAJADORES TIENEN LOS MISmos derechos que los demás trabajadores. Se pueden llegar a acuerdos específicos para tener en cuenta las peculiaridades del teletrabajo. s ,APROTECCIØNDELOSDATOSELEMPRESARIOADOPTARÉLASMEDIDASNECEsarias para garantizar la protección de los datos utilizados y procesados por el teletrabajador para fines profesionales. s %LÉMBITODELAVIDAPRIVADAELEMPRESARIODEBERESPETARLAVIDAPRIvada del teletrabajador. Por ejemplo no podrá poner medios de vigilancia. s ,OSEQUIPOSPARALAACTIVIDADELEMPRESARIODEBERÉFACILITARLOSEQUIpos necesarios para el teletrabajo. s ,ASALUDYLASEGURIDADELEMPRESARIOESRESPONSABLEDELASALUDYLA seguridad profesional del teletrabajador. s ,AORGANIZACIØNDELTRABAJOCORRESPONDEALTELETRABAJADORGESTIONARLA organización de su tiempo de trabajo. La carga de trabajo y los criterios de resultados del teletrabajador son equivalentes al de los demás trabajadores. s ,A FORMACIØN DE LOS TELETRABAJADORES LOS TELETRABAJADORES TIENEN EL mismo acceso a la formación y a las posibilidades de carrera profesional que los demás trabajadores. Los teletrabajadores recibirán una formación apropiada, adaptada a los equipos técnicos puestos a su disposición y en la organización del trabajo. s ,OS DERECHOS COLECTIVOS DE LOS TELETRABAJADORES LOS TELETRABAJADORES tienen los mismos derechos colectivos que los trabajadores que realizan su tarea en los locales de la empresa. http://europa.eu/legislation_summaries/employment_and_social_policy/ employment_rights_and_work_organisation/c10131_es.htm El m-learning es un modelo de formación basado en cursos a través de dispositivos móviles destinados a aquellos empleados que trabajan en cons-

380

SOCIEDAD,


tante movimiento, fuera de su puesto de trabajo» (García Aretio, Ruiz y Domínguez, 2007: 110). Estos nuevos dispositivos de formación conllevan una facilitación de la gestión del tiempo y un impulso del aprendizaje permanente Estamos en proceso de la consecución de la conciliación de la vida laboral y la personal desarrollando personas con un nivel de calidad de vida que garantiza el estado del bienestar. Las tecnologías pueden ayudarnos a lograr la creación de puestos de trabajos más flexibles y dinámicos donde mejore la productividad por la disminución del stress, la mejora del ocio y tiempo libre o la posibilidad de una educación a lo la largo de la vida para la promoción en el trabajo o la adquisición de un trabajo o teletrabajo.

BIBLIOGRAFÍA CABERO ALMENARA, J. (2006): «Bases pedagógicas del e-learning». Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) [artículo en línea]. Vol. 3, n.° 1. UOC. ISSN 1698-580X. http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.pdf CARIDAD SEBASTIÁN, M. et al. (2001). Teletrabajo y comercio electrónico en la sociedad de la información. Editorial Centro de Estudios Ramón Areces, S.A. COMISIÓN EUROPEA (1993): Libro Blanco sobre «Crecimiento, competitividad y empleo» Retos y pistas para entrar en el siglo XXI. (COM 93) 700, diciembre de 1993. — (2000): eEurope - Una sociedad de la información para todos. Comunicación, de 8 de diciembre de 1999, relativa a una iniciativa de la Comisión para el Consejo Europeo extraordinario de Lisboa de 23 y 24 de marzo de 2000: eEurope - Una sociedad de la información para todos [COM (1999) 687 - no publicada en el Diario Oficial]. http://europa.eu/legislation_summaries/information_society/l24221_es.htm — (2001): Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente. Bruselas. 21-11-2001. — (2002): eEurope 2005. Comunicación de la Comisión, de 28 mayo 2002, al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comi-

381


té de las Regiones - Plan de acción eEurope 2005: una sociedad de la información para todos [Comunicación COM (2002) 263 final - no publicada en el Diario Oficial]. http://europa.eu/legislation_summaries/information_society/l24226_es.htm — (2002): Marco europeo para la validación de las competencias no formales e informales. Declaración de Copenhague. 30 de noviembre de 2002. — (2003): Comunicación de la Comisión de 5 de febrero de 2003: El papel de las universidades en la Europa del conocimiento [COM (2003) 58 final - no publicada en el Diario Oficial]. — (2005): Comunicación de la Comisión al Consejo, al Parlamento Europeo y al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones «i2010 - Una sociedad de la información europea para el crecimiento y el empleo» {SEC(2005) 717}. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2005:0229: FIN:ES:PDF — (2008): The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all - A report on progress. Bruselas. — (2009): Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones de 3 de junio de 2009 - Un compromiso compartido en favor del empleo [COM(2009) 257 final No publicada en el Diario Oficial]. http://europa.eu/legislation_summaries/information_society/c11328_es.htm CONFERENCIA DE MINISTROS EUROPEOS (2009): El Proceso de Bolonia 2020 - El Espacio Europeo de Educación Superior en la nueva década Comunicado de la Conferencia de Ministros europeos responsables de Educación Superior, Lovaina / Louvain-la-Neuve, 28-29 de abril de 2009. CUESTA FERNÁNDEZ, F. (2004): La transformación empresarial como base de la competitividad. De la empresa tradicional a la empresa virtual. Ed. Pirámide. DAVIES, D. (2002): «La competencia del aprendizaje permanente en el siglo XXI: un programa». En TEARE, R.; DAVIES, D. y SANDELANDS, E. (2002): Organizaciones que aprenden y formación virtual. Barcelona: Editorial Gedisa, S.A, p. 92. GARCÍA ARETIO, L.; RUIZ, M. y DOMÍNGUEZ, D. (2007): De la educación a distancia a la educación virtual (Barcelona: Ariel)

382

SOCIEDAD,


LÓPEZ-BARAJAS ZAYAS, E. (2006): «La educación permanente, Life Long Learning» En LÓPEZ-BARAJAS ZAYAS, E. Estrategias de formación en el siglo XXI. Barcelona, Ariel ORTEGA SÁNCHEZ, I (2007) «Principios organizativos y pedagógicos para el diseño de un modelo de formación virtual». En Jerónimo Montes, J. A. Aprendizaje en red, en busca de la comunidad virtual. (México, UNAM) pp.151-165. — (2006) «Alfabetización Tecnológica y emocional». En LÓPEZ-BARAJAS ZAYAS, E. Estrategias de formación en el siglo XXI. Barcelona, Ariel. PARLAMENTO EUROPEO Y EL CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA (2005): Ciudadanos con Europa (2007-2013) Propuesta de Decisión del Parlamento Europeo y del Consejo, de 6 de abril de 2005, por la que se establece el programa «Ciudadanos con Europa» para el periodo 2007-2013 a fin de promover la ciudadanía europea activa. — (2006): Decisión n.º 1720/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 15 de noviembre de 2006, por la que se establece un programa de acción en el ámbito del aprendizaje permanente [Diario Oficial L 327 de 24.11.2006]. — (2006): Programa marco para la innovación y la competitividad (CIP) (20072013) Decisión n.º 1639/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 24 de octubre de 2006, por la que se establece un Programa Marco para la Innovación y la Competitividad (2007-2013). — (2006): Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente [Diario Oficial L 394 de 30.12.2006]. — (2007): Cibercapacidades para el siglo XXI: estimular la competitividad, el crecimiento y el empleo. Comunicación de la Comisión al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones, de 7 de septiembre de 2007, «Cibercapacidades para el siglo XXI: fomento de la competitividad, el crecimiento y el empleo» [COM (2007) 496 final - no publicada en el Diario Oficial]. REQUEJO OSORIO, A. (2006): «Políticas y estrategias en la Unión Europea». En LÓPEZBARAJAS ZAYAS, E. Estrategias de formación en el siglo XXI. Madrid, Ariel ROIG VILA, R (2007): «Internet aplicado a la educación». En Cabero Almenara, J. Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. (Madrid, McGrawHill) pp. 223-243.

383


Plan Avanza http://www.planavanza.es/InformacionGeneral/ResumenEjecutivo2/Paginas/ResumenEjecutivo.aspx Redtrabaj@ http://www.tt.mtin.es/eu2010/es/noticias/empleo/200912/EMP20091228-001.html Contribuir al negocio de las PYMES en la Sociedad de la Información http://ec.europa.eu/information_society/tl/ecowor/smes/index_es.htm Mejorar la competitividad y transformar el mundo del trabajo http://ec.europa.eu/ information_society/tl/ecowor/index_es.htm La Unión Europea establece el «Aprendizaje: para todos, en cualquier momento y en cualquier lugar». http://ec.europa.eu/information_society/tl/edutra/index_es.htm Legislación Europea sobre Tecnologías de la información: http://europa.eu/legislation_summaries/information_society/index_es.htm Informe Europeo sobre Negocio Electrónico (2008) http://www.ebusiness-watch.org/key_reports/synthesis_reports.htm Portal de la Unión Europea: Crecimiento y empleo http://europa.eu/legislation_summaries/employment_and_social_policy/growth_ and_jobs/index_es.htm Teletrabajo http://europa.eu/legislation_summaries/employment_and_social_policy/employment_rights_and_work_organisation/c10131_es.htm

384

TEMA 7 EL AUTOEMPLEO Y APOYO A EMPRENDEDORES María José Albert Gómez

RESUMEN: El autoempleo y la figura del emprendedor son dos aspectos importantes dentro de una sociedad cambiante como la que vivimos. Los cambios sociales y económicos se producen en la actualidad de una forma más intensa, tienen como consecuencias la necesidad de aparición de continuas iniciativas empresariales, para ajustarse a estas nuevas fases para lo cual es necesario la continua aparición de nuevos proyectos empresariales que satisfagan esas necesidades. Estos mismos cambios socioeconómicos en la actualidad están provocando la obsolescencia de numerosos negocios, pero por el contrario están apareciendo auténticos yacimientos de empresas entendidas como oportunidades de negocio no explotadas o realizadas de manera insatisfactoria ante la demanda exigida por el mercado. Es en este momento cuando el autoempleo y la figura del emprendedor aparecen como una gran alternativa. En este tema nos centraremos en el emprendedor estudiando sus características y rasgos más definitorios, como su importancia en el desarrollo económico y social y del fomento de la cultura emprendedora. Trataremos igualmente las distintas manifestaciones del emprendimiento, lo que es el proceso emprendedor con sus fases más destacadas y los recursos, iniciativas y estrategias para el empleo. PALABRAS CLAVE: actitud emprendedora, empresa, emprendedor, espíritu empresarial, empresa familiar, franquicia. idea de negocio, plan de empresa oportunidad de negocio

1. EL EMPRENDEDOR. CONCEPTO Y TIPOS Dar una sola definición de emprendedor es difícil ya que va a depender del enfoque y de las funciones que se le designen, de ahí que podamos encontrar distintas definiciones o concepciones. De forma amplia podemos decir que el emprendedor es aquella persona que tiene una idea de negocio bastante clara y una fuerte fe en las posibilidades de esa idea. Es el que detecta una oportunidad de negocio y la convierte en empresa movilizando los recursos correspondientes; es quien aborda la aventura de un negocio, lo organiza, busca capital para financiarlo y asume toda o la mayor acción de riesgo; es aquel que dentro de la cadena de personas que hacen posible avanzar y desarrollarse, es capaz de ver la oportunidad y hacerla realidad.

385


De forma aglutinadora de todo lo anterior, podemos decir que el emprendedor es un individuo que innova, identifica y crea nuevas oportunidades de negocio, reuniendo y coordinando sus innovaciones en un entorno incierto (Amit, Glosten y Muller, 1993: 817). De la misma manera que no hay una sola definición de emprendedor, no hay un solo tipo de emprendedor, así se pueden agrupar en distintas categoría. Según el grado de interés podemos destacar: El emprendedor marginal.— Lo conforman la inmensa mayoría y son aquellos cuyas iniciativas suelen fracasar o tener escasa repercusión. El emprendedor con potencial personal.— Que no fracasan pero que crean y desarrollan la empresa o el negocio basado principalmente en sus capacidades personales de manera que la empresa o el negocio desaparecen con ellos. El emprendedor con verdadero potencial.— Personas capaces de generar iniciativas con verdadero y propio potencial de desarrollo, crean empresas o negocios que sobrevivirán por sí mismas sin necesidad de la presencia del emprendedor. Es este último grupo o categoría la que más interés despierta y en la que nos centraremos. Dentro de esta categoría podemos a su vez destacar distintos tipos: Emprendedor especulativo.— Son sujetos que buscan beneficios rápidos en torno a un negocio claramente especulativo. La empresa en sí no tiene interés para ellos, solo les interesa conseguir beneficios. Emprendedor de forma de vida o supervivencia.— Este tipo de emprendedor lo que busca es sobrevivir con la empresa. La idea con la que montan la empresa no suele ser muy original. La mayoría de las veces es recogida de su propia experiencia laboral, no suelen ser empresas que generen beneficios. Sino más bien permiten una forma de vida al sujeto y a su familia. Emprendedor de plusvalía.— Son sujetos que suelen aprovechar una oportunidad o idea muy novedosa, creando y poniendo en marcha la empresa con el fin de explotarla, desarrollarla y venderla cuando esté en su mejor momento. Para este tipo de emprendedores la idea ha de ser sustentable y poderse desarrollar por su propio potencial sin depender de las

386

SOCIEDAD,


cualidades y dedicaciones de ellos, ya que de esta manera se facilitará la transmisión de la empresa en su momento de mayor valor. Emprendedor de futuro.— Buscan crear una empresa sobre una idea innovadora y bien trabajada, realmente sustentable. Empresas que les sobrevivan, que se conviertan con el transcurso del tiempo en entidades autónomas e independientes de sus creadores (González, 2006: 73). 1.1. Capacidades cualidades y atributos Delimitar cuáles son las características, cualidades y atributos ideales del emprendedor es difícil ya que no hay una garantía de que exista un vínculo entre un determinado perfil de emprendedor y el éxito, además de que se dan distintas clasificaciones dependiendo de la preferencia del autor. No se trata de establecer un perfil, pero si plantear algunas de las cualidades que son afines a la figura del emprendedor, así desde un punto de vista de las capacidades personales podemos destacar: — Capacidad de riesgo controlado. — Mentalidad creativa. — Iniciativa. — Continúa actitud de adaptación. — Actitud mental positiva. — Capacidad de aventura empresarial. — Son personas que deciden convertir una oportunidad de negocio en una empresa. — Dominio del estrés. — Para ello precisan de una capacidad de análisis alta, inteligencia natural, creatividad, intuición, y sentido común. — Se preocupan por analizar el territorio y las posibilidades que ofrece. — Gestión del riesgo — Capacidad para sobreponerse al fracaso

387


— Tratan de reducir las incertidumbres consustanciales al nacimiento de una empresa. — Tenacidad. — Esfuerzo. — Capacidad técnica. — Toma de decisiones. — Debe de tener un proyecto de empresa. — Habilidades sociales. — Liderazgo. Además hay que añadir que el emprendedor tiene un espíritu innovador, que les capacita para: — Crear empresas nuevas, con enfoques distintos a los tradicionales. — Tener una visión amplia, más allá del entorno concreto. — Tener una gran capacidad para presentar su producto o servicio al consumidor. — Uso de las nuevas tecnologías y gran capacidad de adaptación. Desde el enfoque comercial: — Facilidad para las relaciones sociales. — Habilidades de conversación. — Destrezas de negociación. — Código ético. — Corporativismo. Desde el enfoque organizativo: — Capacidad para delegar responsabilidades. — Liderazgo. — Organización y delegación. — Motivación de los empleados.

388

SOCIEDAD,


Algunas de las características mencionadas son innatas y, en muchas ocasiones, han suplido los déficits formativos de las personas. Sin embargo, las condiciones económicas actuales, el desafió tecnológico y las características del mercado, cada vez más globalizado y cambiante, aconsejan no dejar la creación de empresas sólo a esas capacidades innatas. Es preciso conceder importancia creciente a los aspectos formativos que pueden contribuir al éxito del proyecto. Una formación adecuada ayudará al emprendedor a detectar los puntos positivos y negativos de su idea empresarial, y le dotará de unos conocimientos que le permitan hacer una planificación previa y un análisis de la situación, buscar nuevos socios, la financiación necesaria y realizar un plan de negocio.

1.2. Fomento de la cultura emprendedora Hemos visto como el emprendedor tiene o ha de tener una serie de características que van a favorecer y empujar su idea de negocio, pero también hay una serie de desventajas o problemas con los que se encuentra el que son necesarios conocer para poder atajarlas y darles solución para fomentar y ayudar al emprendedor. A continuación presentamos una serie de carencias o problemas que puede tener el emprendedor y una serie de actuaciones a desarrollar en cada uno de los ámbitos mencionados para fomentar la cultura emprendedora. Al primer ámbito o grupo de problemas los denominamos Compromiso y lo unimos a una serie de factores personales que le impiden o desaniman a emprender. Al segundo grupo lo denominamos de Formación y conocimientos específicos del negocio en él señalamos una serie de problemas con los que se puede encontrar el emprendedor y aportamos algunas posibles intervenciones. El tercer grupo se refiere a las cuestiones Financieras, los trámites y cuestiones administrativas y de gestión, y por último el Miedo al fracaso. s #OMPROMISO &ACTORESPERSONALES Un compromiso que no siempre se está dispuesto a aceptar. Supone una pérdida de su rutina. Baja consideración del empresario.

389


s &ORMACIØN #ONOCIMIENTOSESPECÓFICOSDELNEGOCIO Falta de experiencia profesional. Su propia base de conocimientos. Conocimiento específico del negocio. s &INANCIACIØN !POYOSINSTITUCIONALES Falta de capacidad financiera. Falta de recursos. s %LESTIGMADELFRACASO Es una aventura. Conlleva un riesgo. El estigma del fracaso. La percepción de que la creación de empresas está bien pero nunca es el momento adecuado para hacerlo. Veamos cada uno de ellos: s Compromiso - factores personales.— En España hay necesidad de crear nuevas empresas y existen muchos jóvenes con condiciones suficientes para ello, pero que dejan bien claro que no desean hacerlo. Los jóvenes españoles actualmente no desean crear empresas, no desean compromisos y sin compromiso no hay dedicación permanente por lo que cualquier proyecto podría ser un fracaso. Se da un miedo al compromiso y una tendencia a la seguridad, podemos observar como se ha producido un cambio claro, desde la creación de empresas a la creación de funcionarios, nuestros jóvenes prefieren la estabilidad de funcionariado o el trabajo por cuenta ajena ya que eso no conlleva ni riesgos ni compromisos. (Mateo Dueñas, y Sagarra Porta, 2006: 22) Es necesario solucionar este problema o por lo menos atajarlo, para ello proponemos: — Convencer a nuestros jóvenes de que sean sanamente ambiciosos.

390

SOCIEDAD,


— Que se entusiasmen de los retos que la creación de empresas les puede ofrecer. Fomentar desde el sistema educativo y desde las familias la participación activa. — Orientar sus estudios en campos que faciliten el desarrollo de proyectos de envergadura mundial. — Difusión de las experiencias emprendedoras y optimidad de negocio. — Resaltar la figura del empresario en la sociedad. — Reconocer que los empresarios forman un tejido sin el cual, la creación y mantenimiento del bienestar serían inviables. — Coordinar a las personas y a una serie de recursos en todos los ámbitos de la sociedad. — Orientar la vida laboral de los jóvenes a la creación de empresas. s Formación - Conocimientos específicos del negocio.— Otro de los problemas con el que se encuentra el emprendedor es su formación, por un lado y la necesidad de tener una serie de conocimientos específicos del negocio o empresa que intenta crear. La formación es fundamental para adaptar al trabajador a las necesidades del mercado y para la creación y desenvolvimiento de empresas, para ello se ha de apostar por una educación permanente mediante cursos de reciclaje, formación continua que permitan al emprendedor adquirir la formación necesaria para emprender. Por otro lado hay que señalar también la importancia que tienen los conocimientos sobre el negocio que le van a permitir encontrar ideas o proyectos. Esto suele estar muy relacionado con la capacidad científica de la región y con el desarrollo de tecnologías que den lugar a nuevos productos y servicios en los mercados de clientes, es muy importante formar al emprendedor en este sentido, ya que una especialización en el sector donde se va a emprender está muy relacionada con la calidad del plan. Proponemos como acciones para fomentar la cultura emprendedora en este apartado: — Creación de programas de capacitación estables y completos frente a la proliferación de programas estándares.

391


— Prestar orientación y asesoramiento para dotar de autonomía a los emprendedores y empresarios. — Estimular la creatividad desde los distintos niveles del sistema educativo. — Crear programas formativos de apoyo. — Fomentar la innovación que permita descubrir nuevas soluciones de cara al mercado. — Formación en áreas concretas relacionadas con áreas de crecimiento empresarial. — Promover el aprendizaje en general y específicos de nuevas tecnologías. s La financiación - apoyos institucionales.— Es otro de los problemas con el que se encuentra el emprendedor. Todas las empresas, unas más que otras dependiendo si son de alto crecimiento y con bases tecnológica o no, necesitan en sus primeras fases un capital para desarrollarse. Este capital puede llegar de dos formas diferentes: por capital propio mediante inversores, o por capital ajeno mediante préstamos. Evidentemente la situación es distinta si se trata de la creación de empresas o negocios de alto crecimiento o no. En estos casos, y dado que la situación patrimonial de los emprendedores suele ser limitada, los bancos no conceden préstamos importantes por lo que la opción de encontrar inversores que estén dispuestos a poner el capital necesario suele ser lo más solicitado. En esta línea hay tres opciones. Por un lado se han creado las empresas llamadas empresas de capital de riesgo donde buscan proyectos interesantes, rentables y prometedores con un riesgo controlado, conceden a los emprendedores un capital limitado pero que pueden dar respuesta a las necesidades de los emprendedores. La segunda opción es la del inversor a nivel personal, se trata de una persona que quiere participar en el proyecto: busca tanto rentabilidad como compromiso. La tercera opción, pero tal vez la menos práctica, es la de la financiación de la empresa con los propios recursos pero esto no es válido en la primeras fases de la creación de la empresa. El capital es algo importante para la creación de empresas independientemente del tipo de empresa que sea, por lo que se debe tener un apoyo institucional para crear las condiciones necesarias para el emprendimiento

392

SOCIEDAD,


concediendo créditos y agilizando gestiones administrativas. Entre otras podemos señalar: — Fomento de iniciativas de negocio. — Propiciar una atmosfera favorable a emprender entre los habitantes de la zona. — Facilitar la detección o descubrimiento de oportunidades de negocio. — Ayudar a vencer el reto y convertirlas en empresas futuras donde la innovación, la formación, las nuevas tecnologías, y la incorporación de nuevas técnicas de gestión sean elementos que estén siempre presentes en la mente del emprendedor a lo largo de la vida de la empresa. — Apoyar el incremento de la empleabilidad y la consolidación de empresas. — Fomentar la creación y consolidación de empresas innovadoras. — Dar señales claras de accesibilidad al capital. — Articular lugares de encuentro entre personas, proyectos y capitalistas para hacer realidad proyectos empresariales. s Estigma del fracaso.— Una de las principales preocupaciones de los jóvenes es valorar qué ocurrirá si su proyecto fracasa. Esta preocupación va más allá de lo económico y se traslada al orden personal. La creación de empresas es un proceso de riesgo donde el éxito depende de muchos factores. Uno de esos factores es el esfuerzo pero no es el único. También intervienen las empresas competidoras y las características del sector donde se opera. Es verdad que se trata de una actividad de riesgo pero no tanto como se viene pensando. Así es importante: — Promover proyectos de apoyo social y económico que disminuyan sus riesgos personales. — Que obtengan el reconocimiento a su labor, con independencia del éxito final de la misma. — Apoyar el desarrollo y la consolidación de redes que apoyan la creación de empresas.

393


— Difundir los valores emprendedores en la sociedad y generar redes de colaboración. — Incrementar su autoestima. — Valorar adecuadamente las oportunidades de emprender. — Facilitar la confianza del emprender en los proyectos. — Disminuir los costes del fracaso.

1.3. El emprendedor como motor del desarrollo social económico y personal Los cambios sociales y económicos se producen en la actualidad de una forma más intensa. La traída y llevada «economía globalizada» tiene entre sus consecuencias cierta metamorfosis tanto en los gustos del consumidor como en las formas de atenderlos, y ello implica la necesidad de aparición de continuas iniciativas empresariales para ajustarse a estas nuevas fases, para lo cual es necesario la continua aparición de nuevos proyectos empresariales que satisfagan esas necesidades. Por otro lado estos mismos cambios socioeconómicos en la actualidad están provocando la obsolescencia de numerosos negocios, pero, por el contrario, están apareciendo auténticos yacimientos de empresas entendidas como oportunidades de negocio no explotadas o realizadas de manera insatisfactoria ante la demanda exigida por el mercado. Por tanto podemos afirmar que resulta totalmente lógico el reconocimiento, tanto a niveles sociales y económicos, de las iniciativas de nuevos negocios ya que representan la mayor garantía y un factor decisivo para el crecimiento económico y la generación de empleo para cualquier territorio (Pérez Ramirez y Carrillo Benito, 2000: 278). Así la Comisión Europea, consciente de la importancia del espíritu emprendedor, para el desarrollo tanto socioeconómico como el personal publicó un libro verde titulado El espíritu empresarial en Europa, en el que acentuaba la importancia del espíritu emprendedor para el progreso de Europa, debido sobre todo a su positiva repercusión en el empleo, la competitividad, el desarrollo de las personas y el bienestar social. Los datos en materia de empleo ponen de manifiesto, que la creación de puestos de trabajo se concentran cada vez más en las empresas nuevas y

394

SOCIEDAD,


pequeñas, y que los países que presentan un mayor grado de emprendimiento tienen mayores reducciones de las tasas de desempleo, además de destacar la importancia que las iniciativas empresariales tienen ante la integración de colectivos desfavorecidos y personas desempleadas. Por otra parte, la contribución que el espíritu emprendedor hace en un país está relacionada con la creación de empresa, ya que la competitividad de un país se deriva del impulso a la productividad que genera la existencia de un número elevado de empresa. Es decir, cuantas más empresas se creen mayor competencia entre ellas por lo que las obliga a reaccionar mejorando su eficacia e innovando; el aumento de la eficacia e innovación, a su vez mejora la posición competitiva de la economía en su conjunto. Así mismo, este proceso supone un aumento en la oferta, y por ello reducciones en los precios de los productos o servicios que benefician a los consumidores (Urbano y Toledano, 2008: 33). Los emprendedores son fundamentales para el desarrollo, son los que tienen que poner en marcha los proyectos, desde distintas situaciones se le sprestan apoyos técnicos, financieros, comerciales, empresariales, pero son ellos los que tienen que hacer los proyectos y las ideas realidad, para que generen empleo y riqueza. Son una pieza importante en el proceso innovador que tiene repercusión, tal y como hemos dicho anteriormente, en lo económico, en lo social y lo personal. En lo social el emprendimiento desempeña una prestación de servicios importante para la comunidad en especial y en general para la sociedad, tales como servicios sanitarios, educativos o de bienestar. El emprendedor social es una persona comprometida con su visión de la sociedad o una realidad de la sociedad y para hacerla realidad desafía los modelos y sistemas tradicionales. Centra su visión emprendedora en la solución de problemas sociales y persiste hasta conseguirlo ya que es una persona comprometida con los fines a los que presta servicio. Se puede definir al emprendedor social como: la persona o grupo de personas que inician o desarrollan un proyecto empresarial desde una perspectiva que prioriza la responsabilidad social y la creación de riqueza del territorio en el que actúan, por encima del objetivo de la maximización del beneficio económico propio. Desde un punto de vista personal, se ha demostrado que las actividades que implican el desarrollo de cierto espíritu emprendedor facilitan la satis-

395


facción de las denominadas «necesidades superiores, como la realización personal y la independencia». Como cuadro resumen de la importancia del emprendedor proponemos: En lo económico: s 0ROPORCIONANUNMEDIODEACERCAMIENTOAMERCADOSFRAGMENTADOS s &OMENTANLACOMPETITIVIDAD s &OMENTANLAPRODUCTIVIDADCONLACREACIØNDEEMPRESAS s #ONTRIBUYEN CON LA CREACIØN Y DESARROLLO DE LAS NUEVAS EMPRESAS sobre todos pequeñas, a distintos objetivos de la política económica tales como el pleno empleo, crecimiento e innovación, estabilidad de precios, estabilidad en la balanza de pago. En lo social: s 3UPONEN UNA INICIATIVA DE EMPLEO PARA COLECTIVOS DESFAVORECIDOS Y personas desempleadas. s !CTÞANCOMOVEHÓCULODEPROCESAMIENTODENUEVASOPORTUNIDADES s 3ONLABASEDELSURGIMIENTODEUNACLASEMEDIAQUECONTRIBUYEALA estabilidad económica y social realzando la uniformidad en la distribución de la renta. s )NCREMENTANELCRECIMIENTOECONØMICO s 3ONINDISPENSABLESPARALACREACIØNDEEMPLEO s &ACILITANLAIMPLEMENTACIØNDEELEMENTOSINNOVADORES s 'ENERAN UN EFECTO ESPEJO EN EL QUE SE PUEDEN VER REFLEJADOS NUEVOS emprendedores. s 0OSIBILITANELAUMENTODELACALIDADDEVIDAALPONERENMARCHASUS ideas. s 'ENERANEMPLEOYRIQUEZA s &OMENTAELEQUILIBRIOSOCIALYLAIGUALDADDEOPORTUNIDADES s &OMENTAN EL DESARROLLO LOCAL GARANTIZANDO LA SOSTENIBILIDAD A LARGO plazo de la competitividad de la zona.

396

SOCIEDAD,


s 0RODUCENENEFECTODESINERGIAYAQUELASEMPRESASYAEXISTENTESENLA zona que no sigan la estela de las más innovadoras correrán el riesgo de verse desplazadas en un mercado cada vez más exigente. s 0REVIENEN LA DESPOBLACIØN EN ZONAS RURALES EVITANDO EL ÏXODO DE SU población hacia las grandes urbes. En lo personal: s !UMENTODELAINDEPENDENCIA s )NCREMENTODELRENDIMIENTO s 2EALIZACIØNPERSONAL s !UMENTODELASENSACIØNDELOGRO

2. EL AUTOEMPLEO La situación actual del mundo laboral y de la economía, ha provocado que el autoempleo surja como una de las alternativas más importantes para la inserción laboral. El autoempleo es la actividad de una persona que trabaja para ella misma de forma directa en unidades económicas (un comercio, un oficio o un negocio) de su propiedad, que las dirige, gestiona y que obtiene ingresos de las mismas. Es una alternativa al mercado laboral, convertirse en emprendedor empresarial en vez de ser empleado o subordinado de otra persona u organización. Se puede identificar así a quien necesitando empleo, en vez de pedírselo a una institución o a un patrón, utiliza su ingenio, su capital y su esfuerzo para generar oferta de trabajo, creando uno para sí mismo e incluso para más gente. A su vez, puede entenderse o realizarse de dos formas, a veces denominadas autoempleo independiente y autoempleo colectivo, respectivamente: s 3ER UN trabajador independiente, contratado por honorarios, por la naturaleza de su labor o por su nivel de especialización (ej. profesiones libres, freelance, comisionista). s 5NA O VARIAS PERSONAS QUE GENERAN NUEVAS empresas como fuentes de trabajo para sí mismas, especialmente pymes, pudiendo también hacerlo de manera conjunta (ej. empresa asociativa).

397


Se trata una realidad donde las propias personas generan su propio puesto de trabajo. Para eso es importante que las personas se conozcan a sí mismas, sepan qué es lo que quieren hacer laboralmente, qué son capaces de hacer, dónde están sus lagunas para desempeñar esos trabajos, cuáles son sus cualidades personales, qué están dispuestas a arriesgar, en definitiva saber muy bien qué queremos, qué posibilidades tenemos y cómo alcanzar el nivel óptimo para conseguir nuestros objetivos. Son muchos los motivos que favorecen el autoempleo podemos señalar: s C ambios económicos.— La nueva situación económica responde a una complejidad en la que interactúan numerosos factores, siendo muy difícil verificar los lazos entre las causa y los efectos, un hecho es evidente, los comportamientos de la economía han variado, con lo que las recetas económicas anteriores no funcionan: el crecimiento económico no genera necesariamente empleo o genera menos del esperado, la inflación persiste en períodos de recesión económica, la congelación de salarios e incluso la de precios no es capaz de vencerla, el precio de la energía ya no es responsable de todos los males… En definitiva, las medidas económicas tradicionales no funcionan. Como consecuencia de esto el mundo del trabajo se transforman dando lugar a un mercado de trabajo marcado fundamentalmente por la incertidumbre, el desempleo y trabajos precarios, que obligan a las personas a subemplearse, esta situación de subempleo es otra de las razones que lleva a numerosas personas al autoempleo. s L os motivos productivos son otro factor que incide en el autoempleo. Las empresas del sector industrial tienden a desconcentrar la producción para poder responder a la segmentación de la demanda, con consecuencias claras en la estructura de la plantilla de las empresas que reducen su personal fijo a tiempo completo y aumentan la subcontratación de parte del proceso de producción, cada vez son menos necesarias las grandes fábricas o edificios de oficinas, que van siendo sustituidas por unidades flexibles, polivalentes, integradas en redes que responden mejor a los nuevos tipos de producción. Son ya mayoría las empresas que subcontratan partes de su producción a empresas más pequeñas. El sector público que acumulaba una gran cantidad de mano de obra tiende progresivamente a privatizar servicios que antes se hacían con personal funcionario. Esta privatización nos lleva

398

SOCIEDAD,


a pensar en la realidad de la situación, y las cifras que da cada año la Seguridad Social así lo confirman, que son cada vez más los que se apuntan al autoempleo, bien por voluntad propia y por una idea clara de negocio o bien obligados por las circunstancias del momento en su empresa o en su territorio. s Motivos sociales son otro factor que incide en el autoempleo. Aumenta la incorporación de las mujeres al trabajo productivo y en consecuencia, se mercantilizan actividades realizadas en el ámbito doméstico y que estaban fuera de los circuitos monetarios, generando toda una serie de cambios sociales y productivos a favor del autoempleo. 2.1. El espíritu empresarial En la actualidad, se encuentra generalmente aceptado que el espíritu empresarial es importante para el desarrollo de la economía y de la sociedad en general, pero ¿qué entendemos por espíritu empresarial? Se trata de un concepto esquivo y amplio que cuesta definir, dado su carácter pluridimensional, por lo que podría definirse de formas muy diferentes, dependiendo de la dimensión en la que nos fijemos o queramos resaltar, y de la exactitud o precisión con la que queramos dotar a la definición. En general podemos decir que el espíritu emprendedor es una cualidad o habilidad para concebir y hacer realidad una oportunidad de negocio. Es una forma de pensar, razonar y actuar vinculada y suscitada por la búsqueda de una oportunidad de negocio. Su resultado es la creación, mejora, realización y renovación de valor en el sentido más amplio del término, es decir, no solo valor económico sino también social, y no solo para sus propietarios (los emprendedores o empresarios) sino también para todos los grupos de interés vinculados con ellos (empleados, clientes, proveedores, etc.). En el espíritu empresarial se encuentra un proceso incesante de búsqueda y/o reconocimiento de oportunidades y de negocio, además de la intención de actuar de tal forma que permita aprovechar dichas oportunidades. De este modo el espíritu empresarial ha de entenderse sobre todo como una actitud en la que se refleja la motivación y la capacidad de las personas a la hora de identificar, perseguir y explotar una oportunidad de negocio para obtener algún producto, servicio, y que a su vez proporciona valor añadido

399


en relación con los productos/servicios existentes (Urbano y Toledano, 2008: 32). Pero ¿cómo surge este espíritu emprendedor? Científicos de diferentes países discuten sobre cuáles son las bases para desarrollar la cultura emprendedora y emprendedores. Sobre este aspecto hay tres líneas principales: la personal, la social y la reticular. La personal plantea que esa capacidad está en la misma base de la persona y surge como consecuencia de su desarrollo, aquí se incluye la familia, la educación y aquellos aspectos que rodean a la primera etapa de la persona antes del trabajo. La segunda línea es la social. Esta línea plantea que existe una causa social que explicaría el espíritu emprendedor, es decir, existen grupos donde se ha desarrollado más dicho espíritu, como por ejemplo naciones como la judía, la libanesa, o comunidades de inmigrantes. En estos casos, se atribuye dicho espíritu a las características de convivencia social y a las necesidades económicas de dichas comunidades. Por su parte la perspectiva reticular plantea que el espíritu emprendedor surge como consecuencia de facilitar a las personas el acceso a la información y reducir los costes de los recursos necesarios para acometer proyectos. Esta perspectiva tiene su base en la existencia de más emprendedores en aquellas zonas donde los servicios empresariales están más desarrollados. Se trata de crear un tejido emprendedor que permita reducir los costes y riesgos de los proyectos (Mateo Dueñas y Sagarra Porta, 2004: 3). En definitiva el emprendedor puede surgir por varios motivos, y no siempre son los mismos pudiendo variar de unas zonas, comarcas territorios u otros. Ante una misma situación económica, con las mismas ayudas públicas, no existe un mismo comportamiento emprendedor de un territorio a otro. Hay territorios en los que se emprende más que en otros, puede hablarse de la idiosincrasia de las gentes o de un carácter innato, como comenta A. Muñoz en B. Pérez (2000). Pero también es cierto que aunque algunas personas sean emprendedoras por naturaleza, otros lo han adquirido por el aprendizaje, sin olvidar a las que las circunstancias personales o familiares lo han llevado a ello (Muñoz en B. Pérez, 2000). Indudablemente ninguna de las tres líneas mencionadas por separado justifica el espíritu emprendedor, por lo que es de vital importancia crear un proceso dinámico donde se desarrollen las tres líneas conjuntamente

400

SOCIEDAD,


aceptando la influencia de unas sobre las otras para potenciar el desarrollo y el autoempleo.

2.2. Manifestaciones del emprendimiento Generalmente las iniciativas emprendedoras han estado relacionadas o se han relacionado con nuevas empresas y PYMES. En la actualidad podríamos referirnos a todo ello en cualquier otro contexto, y aplicarlo a iniciativas, empresas y organizaciones de todo tipo, en todas las etapas que integran su ciclo de vida y entornos muy diversos. Así, el emprendimiento, como tal, podría tener lugar en proyectos o empresas nuevas y viejas, pequeñas y grandes, de lento o rápido crecimiento, dentro del sector privado, en el no lucrativo o dentro del sector público, en todos los puntos de nuestra geografía y en todas las etapas de desarrollo de un país (Urbano y Toledano, 2008: 37). En este punto trataremos distintas formas de emprendimiento como la franquicia, la empresa familiar, la empresa social y los proyectos emprendedores en empresas establecidas. No es el objetivo de esta apartado hacer un estudio exhaustivo de cada una de estas opciones empresariales, pero consideramos importante al menos citarlas para que el emprendedor conozca distintas alternativas. La franquicia.— Es un sistema de comercialización de productos, servicio, o tecnologías, que se basa en la colaboración estrecha y continua entre empresas jurídicas y financieramente distintas e independientes. En esta iniciativa empresarial hay una doble función emprendedora por un lado el franquiciador o empresario experimentado, y el franquiciado o nuevo empresario. Las funciones de cada uno son distintas. El empresario experimentado o franquiciador a través de la franquicia consolida y hace crecer su negocio original; analiza el potencial de crecimiento de su mercado con el fin de rentabilizar su inversión que supone la creación de una red de franquicias, otorga a su franquiciado el derecho, e impone la obligación, de explotar un negocio de conformidad con el franquiciador, a cambio de una contraprestación económica directa o indirecta, a utilizar el nombre comercial, los métodos técnicos y de negocio y demás

401


derechos de propiedad industrial sostenido por la prestación continua de asistencia comercial o técnica. Las características de esta operación empresarial entre otras son: s 5NA IDENTIDAD CORPORATIVA COMÞN QUE SE MANIFIESTA A TRAVÏS DEL aspecto externo del negocio y que se repite de forma idéntica en cada franquicia (logotipo, colores, arquitectura interior, exterior, etc. s #ESIØN DE UNA SERIE DE DERECHOS OTORGADOS POR EL FRANQUICIADOR AL franquiciado para su explotación en una zona geográfica y durante un periodo de tiempo prefijado que deben consagrarse en el documento o contrato de franquicia a firmar por ambas partes. s 3EPRODUCETRANSMISIØNDECONOCIMIENTOSDELFRANQUICIADORALFRANQUIciado con objeto de que este pueda llevar a cabo la actividad empresarial ya que la experiencia del primero es importante para el segundo. s )NDEPENDENCIAJURÓDICADELASPARTES.OEXISTENVÓNCULOSSOCIETARIOS entre las entidades jurídicas creadas para explotar el negocio del franquiciador y del franquiciado. s !POYO PERMANENTE DEL FRANQUICIADOR AL FRANQUICIADO $ICHO APOYO incluye poner en mano del franquiciado todo lo necesario para poner en marcha el negocio. s #OMPROMISO POR PARTE DEL FRANQUICIADOR A EFECTUAR LAS PRESTACIONES económicas que establezca el contrato de franquicia, y a seguir fielmente las políticas comerciales y de gestión que establezca el franquiciador con la finalidad de salvaguardar la identidad común de la cadena. Como ventajas para el franquiciador podemos señalar: s ,AFRANQUICIALEPERMITECRECERCONMAYORRAPIDEZYMENORINVERSIØN que si lo hiciera de una forma tradicional a través de sus propios establecimientos. s %LFRANQUICIADORPUEDECREARDEFORMAMÉSRÉPIDAENLAMEDIDAQUE comparte para ello esfuerzos e inversiones con sus franquiciados. s ,ACREACIØNDEUNAREDFRANQUICIADAPERMITEALFRANQUICIADORCONTAR con un canal a través del cual dar salida a sus productos y servicios.

402

SOCIEDAD,


s #ONTARCONUNACADENAEXTENSADEESTABLECIMIENTOSPERMITEALFRANquiciador un gran poder de negociación con sus proveedores. Por su parte el franquiciado es quien toma como referencia la idea y el método del franquiciador, pone en marcha la actividad empresarial, copia una idea exitosa y ya desarrollada de otro empresario con experiencia; concentra toda su atención en estudiar la naturaleza del negocio que explotará en régimen franquicia, así como la posición de liderazgo que ostente en el mercado. Como ventajas para el franquiciado a través de la franquicia podemos señalar: s ,OGRACREARSUPROPIAEMPRESACONTANDOCONLAAYUDADEUNCOLABORAdor y con el éxito probado de la idea de negocio. s ,ASPREOCUPACIONESDELFRANQUICIADOSEREDUCENALAGESTIØNDELNEGOcio, pues la idea y todo lo necesario para llevarla a la práctica se lo cede el franquiciador. s 3EBENEFICIADETODALAFORMACIØNRECIBIDA QUELEPERMITECONOCEREN profundidad todo lo necesario Know-how para sacar adelante su negocio con las mayores garantías de éxito. s 0UEDESERVIRSEDELASMÉSMODERNASTÏCNICASDEGESTIØNEMPRESARIAL que le serían inaccesibles de ser un pequeño comerciante individual Pero el sistema de franquicia no solo tienen ventajas sino que también hay algún inconveniente como: s %LSISTEMAOBLIGAALESFUERZOCOMÞNDELFRANQUICIADORYDELFRANQUIciados para la buena marcha de la cadena. Esto liga la rentabilidad y la imagen del negocio, no solo al esfuerzo individual de cada componente sino a todos los componentes de la red. s %LFRANQUICIADONOESDUE×ODELNEGOCIOQUEEXPLOTAYADEMÉSDEBE asumir como propias las políticas de gestión del negocio diseñadas por el franquiciador. s ,ACOMUNICACIØNENTRELASPARTESPUEDERESULTARCOMPLEJA s ,ASGRANDESDECISIONESVIENENDADASPORELFRANQUICIADOR DEAHÓQUE las personas con un carácter muy emprendedor acaban por encontrar

403


el papel de franquiciado demasiado encorsetado, pues no les permite dar por completo rienda suelta a su carácter creativo y emprendedor (Bermejo y De la Vega, 2003: 149). La empresa familiar es otra operación empresarial.— Se entiende por empresa familiar aquella empresa en la que la toma de decisiones está en mano de una familia o grupo familiar. Lo característico de esta empresa familiar es que existe un control político, económico y de gestión en la empresa por parte de los miembros de la familia, generalmente, la propiedad de los medios y la dirección de la empresa también están en manos de la familia. Como características podemos señalar: s ,AMAYORÓADELASEMPRESASPERTENECENALGRUPODEEMPRESASPEQUEñas y medianas. s 3UELENFINANCIARSECONMEDIOSPROPIOS s %XISTEENESTETIPODEEMPRESAUNAELEVADAIDENTIFICACIØNCONLOSVALOres de empresa. s ,ATRADICIØNDEOPERARDURANTEA×OSCONPRINCIPIOSDECALIDADYHONEStidad permite una alta identificación entre los consumidores y los productos de la empresa. s %LPERSONALQUENOFORMAPARTEDELAFAMILIATAMBIÏNSUELEIDENTIFICARse con los valores de la empresa. s ,AFAMILIADESEAQUELAEMPRESACONTINÞEENSUSMANOSINCORPORANDO a nuevas generaciones. s 3E SUELE FACILITAR LA FORMACIØN PRÉCTICA DENTRO DE LA EMPRESA DE LAS nuevas generaciones. s %S CAUCE DEL NACIMIENTO DE NUEVOS EMPRESARIOS A TRAVÏS DE LA SUCEsión. Así pues, la importancia de la empresa familiar como articulador del entramado empresarial es enorme en la mayor parte de las economías actuales, pero también es verdad que se dan algunos inconvenientes o problemas que se vuelven en desventajas de la empresa familiar. s 5NADEESASDESVENTAJASSONLASDISTINTASACTITUDESQUESEPUEDENDAR por parte del empresario familiar. Algunas de esas actitudes o pau-

404

SOCIEDAD,


tas de comportamiento pueden llevar al fracaso a la empresa familiar. Esto ha ocurrido en ocasiones en las que el empresario familiar ha recibido la empresa en herencia y se ha convertido en un mero tenedor de acciones sin la actitud proactiva e innovadora propia del auténtico emprendedor. En estos casos es frecuente que la empresa se acabe vendiendo al mejor postor. s /TRO PROBLEMAS ES QUE A TRAVÏS DE SUCESIVAS SUCESIONES SE PRODUCE un dispersión de acciones de manera que empiezan a aparecer situaciones insostenibles donde las decisiones sobre el funcionamiento de la empresa no se toman en función de ideas profesionales, sino que empiezan a tomarse en función a lucha entre clanes e intrigas. Independientemente de estos problemas está claro que la empresa familiar contribuye al desarrollo social y local con su actitud claramente emprendedora en la que existe una voluntad clara por asegurar una posición competitiva en su mercado, por crecer, por diferenciarse, por acomodarse a los cambios del entorno, por innovar y crear nuevos productos y servicio. La empresa social.— Es otra manera que tienen los emprendedores de crear su empresa. En esta modalidad empresarial los beneficios más que económicos, ya que este tipo de empresas no buscan el lucro económico, van encaminados a mejoras sociales. Lo que caracteriza a estas iniciativas, es que la idea de negocio son ideas que sirven para mejorar la vida de las personas y la vida en la sociedad. La adquisición de un negocio ya en funcionamiento.— La adquisición de un negocio o empresa ya en funcionamiento puede resultar una estrategia seguida para el inicio de una actividad empresarial. En un principio la alternativa de adquirir un negocio en funcionamiento no es precisamente una buena idea, por el supuesto de que nadie está dispuesto a vender un negocio próspero y solo se ponen en venta aquello sin perspectiva, pero esta apreciación no siempre es válida ya que existen buenos negocios que atraviesan una crisis por deficiencias en la gestión. Más de la mitad de las causas de fracaso en las empresas y los negocios se deben a una inadecuada administración y/o una deficiente comercialización, que provoca bajas ventas y lleva a la empresa a situaciones de falta de liquidez que la colocan al borde de la crisis. Esa es la oportunidad para adquirir un negocio en funcionamiento en un precio razonable, pues al incrementar la exploración de

405


la actividad de la empresa, mediante la incorporación de tecnología administrativa es factible esperar resultados exitosos (Silva Duarte, 2009: 138). Entre las ventajas de esta modalidad empresarial podemos destacar: s %XISTEYAUNABASEDECLIENTES QUEESTARÉNACOSTUMBRADOSALALOCALIzación de la empresa y a los mecanismos de relación con la misma. s 3EPUEDEPLANIFICARLAFUTURAEVOLUCIØNDELAEMPRESATRASLACOMPRA basándonos en datos reales. s 9AHAYRELACIONESCONLOSPROVEEDORESYOTROSACTORESRELACIONADOSCON la actividad de la compañía. s ,OSEQUIPAMIENTOSNECESARIOSPARAELDESARROLLODELAACTIVIDADESTÉN ya en funcionamiento. s ,A EMPRESA ADQUIRIDA CUENTA CON EMPLEADOS CON EXPERIENCIA EN EL negocio y con procesos de negocio establecidos. Entre los inconvenientes: s 3ILAIMAGENDELACOMPA×ÓAESMALA ESDIFÓCILCAMBIARLA s , OSEMPLEADOSPUEDEQUENOSECORRESPONDANCONLOSQUEIDEALMENTE iniciaríamos la actividad en término de su edad, experiencia, formación etc. s % XISTENCIADECULTURASYCOMPORTAMIENTOSNOADECUADOSQUESONDIFÓciles de cambiar. s 0OSIBLEOBSOLESCENCIADEEQUIPOS MAQUINARIASOTECNOLOGÓASQUEOBLIguen a inversiones en breve. s ,ALOCALIZACIØNPUEDEQUENOSEALAØPTIMAPARAELFUTUROAUNQUELO haya sido para el pasado. s 2ESPONSABILIDADES DERIVADAS DE OBLIGACIONES Y CONTINGENCIAS DEL pasado. Las cooperativas.— Son sociedades con capital variable, estructura y gestión democráticas, que asocian en régimen de libre adhesión y baja voluntaria a personas que tienen intereses o necesidades socioecómicas comunes, para cuya satisfacción y al servicio de la comunidad, desarrollan

406

SOCIEDAD,


actividades empresariales imputándose los resultados económicos a los socios, una vez atendidos los fondos comunitarios. Son entidades de economía social, por lo que su régimen económico está determinado legalmente, existiendo la obligación de crear unos fondos de capital obligatorios con una finalidad determinada, en concreto el fondo de reserva obligatoria y el fondo de educación y promoción social. El capital social está constituido por las aportaciones obligatorias y voluntarias de los socios y en su caso de los asociados. Los socios son aquellas personas físicas o jurídicas, públicas o privadas, que realizan la aportación mínima obligatoria fijada en los estatutos y desarrollan las actividades cooperativizadas. Los asociados son aquellas personas físicas o jurídicas, públicas o privadas, que realizan una aportación económica fijada en los estatutos pero que aún, teniendo como los socios derecho a voto, no realizan las actividades cooperativizadas, ni forman parte de los órganos de gobierno, con sus aportaciones en un topo máximo del 33 por 100 de las aportaciones de los socios (González, 2006: 256). Entre sus características están: s 3E DEBEN DEFINIR BIEN LAS RESPONSABILIDADES Y LOS DERECHOS DE CADA uno de los actores del gobierno de la sociedad (socios, socios directivos, gerente profesionales, resto de empleados, personas externas a la empresa). s ,OSSOCIOSASUMENLARESPONSABILIDADDELAFUNDACIØNYDELAVIDADE la empresa de la promoción de la cooperativa. s #OMPROMISODELOSSOCIOSCONLASACTIVIDADESDELAEMPRESA s 3E HA DE DEFINIR LAS RESPONSABILIDADES DE LOS SOCIOS DIRECTIVOS Y LOS gerentes profesionales, así como la remuneración de los empleados de acorde con la marcha de la empresa. s 3EDEBECREARUNASOLIDARIDADCONLACOMUNIDADOTERRITORIODONDESE ubica, esto permite crear redes sociales, cubrir nuevas necesidades de recursos financieros, etc. s $ESDEELMOMENTOINICIALSEDEBEEFECTUARUNCONTROLDEGESTIØNEFECTIvo, con informes contables y de otro tipo, para evitar que los directivos lesionen los intereses de los socios.

407


s 3E HA DE CONSOLIDAR LA DINÉMICA DE CONFIANZA Y COLABORACIØN ENTRE todos los grupos de interés. s 3E DEBEN IDEAR INSTRUMENTOS PARA CONSEGUIR LA PARTICIPACIØN DEMOcrática y operativa. s 3EHANDETOMARMEDIDASDERESPONSABILIDADSOCIALCORPORATIVA Los proyectos emprendedores en empresas ya establecidas. La complejidad que viene caracterizando el entorno actual está demandando en las empresas actitudes emprendedoras y, en definitiva, un continuo espíritu emprendedor de ahí que se haya llegado a institucionalizar este fenómeno, identificándose como una capacidad para detectar nuevas oportunidades de negocio desde una empresa ya existente, explotarlas y convertirlas en un nuevo proyecto viable. Muchas empresas establecidas han desarrollado proyectos emprendedores e innovadores para satisfacer las necesidades cambiantes del mercado. Generalmente, en el contexto de las grandes empresas, son los propios empleados los que llevan a cabo estas funciones asumiendo el rol de empresario interno e impulsor de nuevos proyectos siendo la persona que asume la responsabilidad de convertir una idea en un producto o servicio rentable recurriendo a la asunción de riesgo e innovación (Urbano y Toledano, 2008: 44). Este proceso tiene como características principales: s %NGLOBANALGUNAACTIVIDADNUEVAPARALAEMPRESA s 3ONINICIADASYDESARROLLADASINTERNAMENTE s #ONTIENENUNRIESGOSUPERIORALQUESEDERIVADELAACTIVIDADHABITUAL de la empresa. s %N ALGÞN MOMENTO DE SU EVOLUCIØN COMO PROYECTO SE GESTIONAN DE manera independiente. Sus objetivos son: s ,OGRARELCRECIMIENTODELAEMPRESA s $IVERSIFICARRIESGOS s 2ESPONDERALOSCAMBIOSDELENTORNO s !PLICARTECNOLOGÓASNOTESTADAS s 'ENERARINNOVACIØN

408

SOCIEDAD,


2.3. El proceso emprendedor El proceso emprendedor es el núcleo de cualquier iniciativa emprendedora. Es aquel proceso que integra todas las funciones, actividades y acciones asociadas con la identificación de explotación de oportunidades. Los elementos a señalar en este proceso son: la idea de negocio junto con la oportunidad de negocio, el plan de negocio, el empresario y los recursos financieros. Nos centraremos principalmente en la idea y oportunidad de negocio, así como de la planificación o plan de negocio ya que del emprendedor ya nos hemos ocupado en otro apartado y los recursos financieros consideramos que pueden tratarse dentro de la planificación o plan de negocio. La idea de negocio.— Cuando pensamos en emprender una nueva actividad, cuando queremos poner en marcha una iniciativa empresarial o, en definitiva, cuando queremos llevar a cabo cualquier proceso emprendedor se suele partir de una idea. La idea es la base con la que la persona emprendedora piensa que un negocio se puede iniciar. Algunas de estas ideas surgen de la nada en sentido de que proceden de una propuesta de un desconocido en la que hace una invitación a participar; otras veces surge de la experiencia laboral del propio emprendedor, quien por su propia iniciativa, decide llevar a cabo una actividad empresarial similar a la que desarrollaba anteriormente como empleado; otras veces como resultado de la observación de lo que sucede en el mercado actual preguntándonos ¿qué está funcionando en el mercado actualmente y qué se podría mejorar, o ¿cómo se pueden segmentar los mercados de forma diferente y obtener una ventaja competitiva en el proceso?; acudir al registro de patentes puede proporcionar ideas muy interesantes. Otras veces las ideas provienen de aficiones o hobbies del emprendedor, aquellas actividades a las que nos gusta dedicar nuestro tiempo libre y en las que disfrutamos pueden suscitar ideas de negocio. La lectura de revistas especializadas y secciones de algunos periódicos pueden constituir importantes fuentes de ideas innovadoras. Las relaciones con gente creativa, empresarios, directivos, profesionales, etc., puede ser de gran utilidad a la hora de encontrar una buena idea de negocio. Pero una buena idea no tiene porque ser necesariamente una buena oportunidad, es fundamental valorar en qué medida la idea inicial puede considerarse, literalmente una oportunidad de negocio, para esto se debe estudiar la oportunidad de la idea. Para ello lo primero que el emprendedor

409


se debe preguntar es si esa idea satisface sus objetivos personales, lo que implica cuestionarse aspectos como la forma de vida, si tiene o no que renunciar a lago, el lugar si es compatible donde él vive… Lo segundo sería preguntarse cuál es la viabilidad de la idea lo que implica plantearse cuestiones entorno al mercado como la necesidad que se pretende cubrir, los clientes y sus características, el grado de innovación que conlleva el producto, el valor añadido que genera, la vida del producto o servicio, el crecimiento del mercado, el liderazgo del mercado, los costes, el plazo de recuperación de la inversión etc. Lo tercero que debería preguntarse es si dispone de los conocimientos, capacidades y recursos necesarios para lleva a cabo la idea de negocio, ya que a partir de un análisis de sus capacidades se puede ir discriminando ideas que en un principio parecían válidas. El plan de negocio es el siguiente elemento del proceso emprendedor. Muchas veces, se puede pensar que la actividad empresarial está guiada solo por la intuición o por eso que se llama feeling para los negocio. Sin duda estas son cualidades importantes pero no por ello podemos dejar todo de la mano del impulso del genio. Todo negocio necesita de una planificación ordenada de lo que se quiere hacer. Modelos para realizar un plan de negocio hay varios, nosotros seguiremos en este caso el propuesto por Mateo Dueñas y Sagarra Porta (2006), en el que destacan los siguientes apartados: 1. Breve descripción del proyecto. 2. Concepto del negocio. 3. Factor de diferenciación. 4. Especificación del producto o servicio. 5. Plan comercial. 5.1. Plan de Marketing. 5.2. Plan de ventas. 6. Plan de producción. 6.1. Producción propia/subcontratación o comercialización. 6.2. Planta de producción.

410

SOCIEDAD,


6.3. Proveedores. 7. Tecnología. 8. Recursos económicos /Plan financiero. 8.1. Cuentas de resultados. 8.2. Tesorería. 8.3. Inversiones. 8.4. Balances previsionales. 9. Organización. 10. Socios. 11. Calendario. 12. Plan de contingencias. 13. Comentarios al plan de negocio. 14. Anexos.

3. LA FORMACIÓN Y EL AUTOEMPLEO Como resultado de todos los cambios ocurridos en la sociedad y en el especial en el trabajo, la persona empleada trabaja la mayor parte de las veces en solitario, con autonomía y con una intensidad y cantidad variables de actividades a lo largo del día, del mes o del año. Los empleos, incluso los de ejecución más elemental, necesitan al menos personas con titulación básica, autónoma y capaz de aprender rápidamente tareas nuevas, adaptarse a los imprevistos y utilizar la informática, la telemática, etc., lo que no significa que haya empleo para todas las personas. Se elevan los niveles de instrucción, con ello cada vez se compite en niveles más altos, que no significa necesariamente mayor cualificación ya que esta se adquirirá cada vez más en el puesto de trabajo. La formación deberá ir adaptándose a las indicaciones de los organismos internacionales, es decir, trabajar desde la idea permanente de aprender a aprender. Así desde las políticas de desarrollo y desde las distintas

411


instituciones e instancias, es necesario apoyar y fomentar la formación como base de desarrollo y del autoempleo, a través de distintos recursos y distintos niveles. Desde el punto de vista institucional, en los últimos años la Unión Europea, consciente de que padece un déficit empresarial en comparación con los Estados Unidos, ha aumentado su interés por fomentar el espíritu empresarial de sus ciudadanos en especial a través de la formación. En este sentido, la Carta Europea de las pequeñas empresas sugirió explícitamente a los países miembros potenciar el espíritu emprendedor cubriendo diez áreas claves de actuación y una de ellas es la educación y la formación en el espíritu empresarial. Europa educará el espíritu empresarial y las nuevas habilidades desde una edad temprana. Debe transmitirse en todos los niveles escolares un conocimiento general sobre la actividad y el espíritu empresarial. Deben crearse módulos específicos sobre temas empresariales, que constituyan un elemento fundamental de los programas educativos de la enseñanza secundaria y superior. Alentaremos y fomentaremos los empeños empresariales de los jóvenes y desarrollaremos programas de formación adecuados para directivos de pequeñas empresas. (Carta Europea de las pequeñas empresas, Unión Europea, 2009)

3.1. Recursos iniciativas y estrategias para la formación y el autoempleo Ayudar a la persona emprendedora, mediante la formación, a la realización de los planes de negocio y cuantas actividades relacionadas con el empleo sean precisas, es una importante estrategia. Los programas de apoyo al autoempleo cumplen esa función: están encaminados a que la persona emprendedora ponga en marcha su idea o negocio desde el nacimiento de esa idea hasta la consolidación del proyecto empresarial. Entre los distintos tipos de programas merece la pena señalar los tres siguientes: las Escuelas de Empresa, las Escuelas Taller y las Agencias de Desarrollo. Las Escuelas de Empresa.— La elaboración de estudios, proyectos y acciones para el desarrollo local y, particularmente, el rural, empiezan a aparecer a principios de los ochenta aunque en gran número de comarcas la preocupación por estos temas no ha surgido hasta los últimos diez o quince años. Una característica especialmente relevante de esa época era la

412

SOCIEDAD,


elevada tasa de paro; constituía una seria preocupación de los poderes públicos y el principal motor de sus iniciativas intervencionistas para abordar esta problemática de forma dinámica. Este problema del desempleo afectaba significativamente al segmento de la pirámide poblacional juvenil, y más en las zonas rurales en las cuales no abundaban las ofertas de formación, o de empleo. En los últimos años los Ayuntamientos han dejado de ser simples administradores para implicarse, como agentes activos y dinámicos, en el desarrollo económico y social. Así se inician los primeros estudios e inventarios de recursos, de tantos municipios y comarcas, y las acciones de formación y empleo en colaboración con otras Administraciones. Entre estas acciones formativas se encuentran las que llevan a cabo las escuelas de empresas con el objetivo de reforzar, mediante la formación y la preparación práctica en el conjunto de las técnicas propias de la gestión empresarial, la capacidad de los jóvenes para integrarse en el mercado de trabajo por cuenta propia, a través de un proyecto empresarial de economía social. En este tipo de iniciativas, la formación se considera el elemento diferencial que va a posibilitar el éxito de los emprendedores; la formación y el apoyo personalizado se consideran la base más sólida para la puesta en marcha de cualquier proyecto. Se trata de fomentar la actividad empresarial y el autoempleo colectivo entre jóvenes que se asocian en cooperativas y sociedades laborales, sobre todo en el ámbito rural y en la explotación de recursos de carácter local. El programa escuela de empresas está dotado de un alto contenido pedagógico que incluye la impartición de conocimientos y la ejecución de prácticas, con unos contenidos formativos específicamente adaptados al tipo de proyecto que cada empresa trate de desarrollar. Cada escuela de empresas cuenta con un edificio, formado por un conjunto de naves industriales y centros de trabajo, en el cual se integra un Centro de Gestión con sus correspondientes instalaciones y equipos. Su Director técnico, con un perfil profesional propio de las dos áreas: de gestión empresarial y de formación, dispone de la ayuda de una empresa de apoyo especializada en consultaría de empresas y en formación empresarial. Ambos elementos, director técnico y empresa de apoyo, conforman el equipo técnico encargado de asesorar, apoyar y formar a las empresas juveniles acogidas al programa.

413


El proceso de constitución de una empresa de autoempleo suele iniciarse cuando un grupo de jóvenes decide, contando con las propias capacidades profesionales, emprender un proyecto empresarial y presenta la idea al director técnico de la escuela de empresas. Si la idea es viable, éste último pone en marcha su estudio en profundidad y la elaboración del proyecto definitivo, con la participación de la empresa de apoyo. A partir de ese momento entran en juego los mecanismos legales, jurídicos y financieros necesarios para la actividad empresarial. La escuela cede a la nueva cooperativa, o sociedad laboral, el uso de una de sus propias naves para que inicie en ella su actividad y, durante el periodo de duración del programa, le presta la asistencia técnica necesaria para su desarrollo en el día a día, e igualmente le facilita la formación que precise: sobre el conjunto de técnicas empresariales de dirección, administración y gestión; y sobre el modelo de empresa que le sea propio. Los objetivos de esta formación están orientados en dos dimensiones: saber y saber hacer, de manera que la acción formativa implique un adiestramiento, una recalificación y un perfeccionamiento. Las Escuelas Taller y las Casas de Oficios.— El programa de escuelas taller y casas de oficios nacen en 1985 bajo la dirección y control del Instituto Nacional de Empleo. Estos programas concentran: formación, empleo, creación de empresas y aprovechamiento de recursos. Se trata de programas públicos de empleo que tienen como finalidad la inserción de desempleados jóvenes, menores de 25 años, a través de su preparación en alternancia con la práctica profesional en ocupaciones relacionadas con la recuperación o promoción del patrimonio artístico, histórico, cultural o natural, así como la rehabilitación de entornos urbanos, la mejora de las condiciones de vida de las ciudades y cualquier otra actividad de utilidad pública, o de interés general y social, que permita la inserción a través de la profesionalización y la experiencia de los alumnos participantes. Revalorizar el oficio de artesano e implantar profesionales ligados al medio ambiente son objetivos que ocupan un lugar destacado en este tipo de programas, e igualmente lo son el actuar como soporte de actividades culturales y como embrión de futuros centros comarcales estables para la dinamización del empleo. Ofrecen permanentemente cursos intensivos que posibilitan la actualización técnico-metodológica de los jóvenes de la zona.

414

SOCIEDAD,


Los programas constan de dos áreas interrelacionadas: una de carácter teórico y otra de tipo práctico. La primera está diseñada teniendo en cuanta el marco de intervención, los conocimientos y actitudes de los alumnos trabajadores y las características específicas del grupo que debe formarse. El área práctica se estructura a partir de la intervención a realizar. Tanto la parte teórica como la práctica deben contemplar un grado de flexibilidad que les permita los necesarios reajustes a lo largo del proceso formativo. Los proyectos de las casas de oficios tienen una duración anual, mientras que los de las escuelas taller pueden prolongarse incluso al doble. En el primer semestre, los alumnos reciben formación profesional teórico-práctica y los conocimientos necesarios para evitar riesgos laborales en el trabajo; en este periodo reciben una ayuda económica en concepto de beca de formación. En la segunda fase, los alumnos/trabajadores complementan su formación alternando el trabajo y la práctica profesional. Gracias al contrato que suscriben con la entidad promotora, reciben un sueldo equivalente al setenta y cinco por ciento del salario mínimo interprofesional anual y realizan un trabajo de utilidad social mientras continúan con el proceso formativo iniciado en la primera parte. Los temas con mayor demanda entre los grupos que participan en estos programa son: la construcción, el medio ambiente, la jardinería, la ebanistería y la artesanía, aunque es a las entidades promotoras de las escuelas taller y las casas de oficios a quienes corresponde realizar un estudio serio de la zona y sus posibilidades para identificar aquellos oficios con más demanda en las empresas existentes o que pudieran ser rentables en cualquier forma de autoempleo. A partir de ese momento, los alumnos/trabajadores reciben la formación prevista durante su permanencia en el programa y, en los seis meses siguientes a su finalización, la asistencia técnica que les proporciona la entidad promotora. Un aspecto importante de las escuelas taller es que, además de la formación requerida por las entidades promotoras, prestan una atención especial a la formación básica y complementaria de sus destinatarios. Cuando los alumnos seleccionados aun no han alcanzado los objetivos de la educación secundaria obligatoria, o no disponen del título de graduado escolar, las entidades promotoras deben organizar, en colaboración con el Ministerio de Educación y Ciencia o las Comunidades Autónomas, los programas edu-

415


cativos específicos y complementarios que les permitan alcanzar dichos objetivos. Al finalizar su formación cada trabajador recibe un certificado expedido por la entidad promotora, en el cual figuraran las horas de formación teórico-prácticas correspondientes a la primera fase de formación y, como horas de formación práctica además de aquellas que corresponden a los módulos de este tipo, todas las realizadas en las fases de alternancia con el trabajo y la práctica profesional. Los emprendedores están ligados a un territorio y desarrollan una función muy importante dentro de él, así las agencias de desarrollo contribuyen a este apoyo a los emprendedores constituyéndose en un recurso de formación y apoyo al autoempleo. Las Agencias de Desarrollo.— También las Agencias de Desarrollo son instrumentos al servicio del autoempleo. Su función consiste en suplir las deficiencias de una zona y en elaborar medidas para el desarrollo de un territorio, bien a escala municipal o bien a través de Mancomunidades u otras agrupaciones de municipios, mediante tres tipos de acciones: a) la formación a todos los niveles; b) el apoyo a la creación y el desarrollo de empresas; c) la innovación en todas las acciones posibles. Para llevarlas a cabo contamos con distintos tipos de agencias de desarrollo, según sea el organismo financiador, entre otras: los Agentes de Empleo y Desarrollo Local (AEDLs) y las Unidades de Promoción y Desarrollo (UPDs). Los programas gestionados por los agentes de empleo y desarrollo local se llevan a cabo mediante la contratación de un agente que desempeña diferentes funciones y actividades. Entre ellas: a) la prospección para conocer los datos más significativos de los mercados de bienes y servicios y de trabajo, así como los recursos infrautilizados de su zona de actuación; b) tareas de desarrollo, promoción y asesoramiento, potenciando oportunidades detectadas en los emprendedores y procurando su participación en la creación de pequeñas empresas; c) asesoramiento técnico a promotores de proyectos empresariales, antes y después de su puesta en marcha, cuando la naturaleza y las condiciones de estos proyectos aconsejen su apoyo técnico individual para su definitiva implantación o funcionamiento, y siempre que la experiencia y formación en la materia del agente de empleo y desarrollo local garantice la solvencia profesional de este servicio.

416

SOCIEDAD,


Son objetivos de este tipo de agentes: a) la dinamización del tejido productivo de la zona; b) establecer contacto con empresarios; c) favorecer la inserción en el medio, potenciando principalmente el aprovechamiento de los recursos endógenos a través del empleo autónomo, en forma de cooperativas u otro tipo de sociedades; d) promover la formación empresarial; e) facilitar la participación activa de la sociedad; f) promover la preparación profesional o reinserción laboral; g) potenciar el asociacionismo; h) fomentar la creatividad y orientar a las personas a la formación permanente. Por lo que respecta a las Unidades de Promoción y Desarrollo su acción se realiza mediante módulos de intervención en el ámbito comarcal y regional. Colaboran en la preparación, acompañamiento y evaluación de los proyectos de las escuelas taller y de las casas de oficios, facilitando a ambas el descubrimiento de las potencialidades de desarrollo y empleo de las comarcas. Están formadas por varios técnicos, con apoyo administrativo, y operan en las siguientes áreas: s READEinvestigación y análisis de las oportunidades de desarrollo local, comarcal y regional. Con funciones de análisis, síntesis y organización de la información sobre las potencialidades de desarrollo y empleo. s REA DE DESARROLLO DE proyectos de escuelas taller y casas de oficios. Analizar los proyectos y promover las ayudas y la asistencia técnica para su realización. s REA DE colocación e inserción. Apoya a los Centros de Iniciativa Empresarial y genera redes de información y asesoramiento para la búsqueda de empleo. s REA DE evaluación de resultados. Colabora en el seguimiento de la inserción y en la evaluación de la calidad de la formación.

BIBLIOGRAFÍA AMIT, R.; GLOSTES, L. y MULLER, E. (1993): «Challenges to theory Development in Entrepreneurship Research» Journal of Management Studies, vol. 10 pp 815-834. BERMEJO, M. y DELA VEGA, I. (2003): Crea tu propia empresa (Madrid, McGrawHill).

417


BRETONES, F. (2009): Comportamiento emprendedor en el ámbito universitario (Universidad de Granada, Granada). CARTA EUROPEA

DE LAS PEQUEÑAS EMPRESAS,

Unión Europea 20.

GONZÁLEZ, F.J. (2006): Creación de empresas. Guía del emprendedor (Madrid, Pirámide). MATEO DUEÑAS, R. y SAGARRA PORTA R. (2004): Creación de empresas, Teoría y práctica (Madrid, Mc Graw-Hill). PÉREZ RAMÍREZ, B. y CARRILLO BENITO, E. (2000): Desarrollo local. Manual de uso (Madrid, ESIC). URBANO, D.; TOLEDANO, N. (2008): Invitación al emprendimiento. Una aproximación a la creación de empresas (Barcelona, UOC). SILVA DUARTE, J.E. (2009): Emprendedor. Crear su propia Empresa (Madrid, Starbook).

418

TEMA 8 PREVENCIÓN DE RIESGOS Y CALIDAD DE VIDA LABORAL María José Albert Gómez

RESUMEN: La prevención de riesgos y la calidad de vida son aspectos importantísimos que afectan al trabador tanto en su ámbito laboral como en su ámbito privado y familiar. Trataremos en este tema aspectos relacionados con el marco conceptual, el marco legal y la importancia de llega desde todas estas actuaciones a una verdadera cultura preventiva. Seguridad y Salud en el trabajo son dos aspectos que se complementan pero que no son iguales, intentamos dar una definición y diferenciación entre ambos así como su aporte a esa calidad de vida laboral. Abordaremos igualmente la calidad de vida laboral desde su definición estudiando con detenimiento los determinantes de la misma. PALABRAS CLAVE: accidente de trabajo, ergonomía, prevención, riesgo laboral, servicio de prevención, enfermedad profesional, seguridad en el trabajo, higiene industrial

1. MARCO CONTEXTUAL DE LA PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES Durante los últimos tiempos el desarrollo industrial y la evolución tecnológica han tenido un crecimiento desmesuradamente rápido: sin embargo el proceso que permitió la aparición de la nueva estrategia que establece las relaciones del hombre y su trabajo no ha sido ni precoz ni rápido. El hombre es capaz de dominar la naturaleza y la técnica, y al mismo tiempo puede planificar el ambiente de trabajo donde pasa una gran parte de su vida consciente. No obstante, el número de peligros y riesgos agresivos de diferente naturaleza, asociados al progreso técnico e industrial, que amenazan la integridad de los trabajadores no ha cesado de aumentar en las últimas décadas. El papel que ha desempeñado el desarrollo en la constante elevación del nivel de vida está plenamente reconocido, aunque también debe tenerse en cuenta que todo progreso lleva implícito, junto a notables mejoras, nuevos riesgos que es preciso conocer para combatir. Los nuevos procedimientos para organizar los sistemas productivos, la incorporación de nuevas tecnologías, el incremento de la productividad,

419


etc. Han tenido un amplio desarrollo, sin embargo la protección de los trabajadores frente a los riesgos inherentes al trabajo no ha tenido probablemente la misma proyección, produciéndose un cierto desfase entre la aparición de nuevos riesgos y la respuesta preventiva para evitarlos o reducirlos a niveles aceptables. En consecuencia, se puede afirmar que la prevención de riesgos laborales es un problema social y, como tal, tienen que verse implicadas las distintas instituciones de la sociedad a través del compromiso compartido que afecta en primer lugar a las nuevas políticas preventivas en el seno de la empresa, y junto a ello, la necesidad de adaptar nuestra legislación a las exigencias sociales del momento, sin olvidar tampoco el determinante papel desarrollado por los agentes sociales, y la cada vez más justificada necesidad de información, formación y participación de los trabajadores.

1.1. Marco legal de la prevención de riesgos La Seguridad y Salud en el Trabajo han sido un importante elemento de la política social comunitaria y muy probablemente seguirán siéndolo en el futuro. En la Unión Europea la promoción de la Seguridad y Salud en el Trabajo es un objetivo indiscutible, para cuya consecución se viene desarrollando un trabajo legislativo considerable. El Acta Única en su artículo 118 A dice: «Los estados miembros procurarán promover la mejora, en particular, del medio de trabajo, para proteger la Seguridad y Salud de los trabajadores». El desarrollo de este artículo dio lugar a diversas directivas, entre ella la Directiva Marco, 89/381/CEE, la cual recoge en su art. 6 como obligaciones del empresario la información y formación de los trabajadores, así como los medios necesarios para el desarrollo de la actividad preventiva frente a los riesgos derivados del trabajo. La primera decisión social de envergadura adoptada en la línea del Acta única, la Directiva Marco, constituye la piedra angular de la nueva política comunitaria. Esta directiva establece los grandes principios que prevalecerán a partir de entonces en materia de Seguridad y Salud en el Trabajo y tendrán importantes repercusiones sobre las legislaciones nacionales.

420

SOCIEDAD,


En ejecución de esta Directiva Marco, La Unión Europea ha aprobado otras Directivas Específicas que los Estados miembros deberán ir incorporando a su legislación nacional. España ha transpuesto al derecho español Directivas Comunitarias, con la aprobación de la Ley de Prevención de Riesgos Laborales (BOE 10-1195), el Reglamento de los Servicios de Prevención (BOE 31-1-97), y normativa específica sobre agentes cancerígenos, agentes biológicos, riesgos laborales en buques de pesca, reglamento sobre lugares de trabajo, etc. También es importante señalar que la Constitución Española, en su artículo 40.2, dice «Los poderes públicos tienen la obligación de velar por la seguridad y salud en el trabajo como un principio rector de la política social y económica». Podemos afirmar que con la Ley de Prevención de Riesgos Laborales, el actual Reglamento de los Servicios de Prevención de riesgos laborales, el actual Reglamento de los Servicios de Prevención y los recientemente aprobados reglamentos específicos, se inicia una nueva etapa en la historia de la Seguridad y Salud en el trabajo en España. Este nuevo marco, fija los grandes objetivos, conceptos y obligaciones preventivas, a la vez que supone un importante reto para las diferentes partes implicadas en la actividad preventiva. En esta normativa se dispone que el empresario garantizará la seguridad y salud de los trabajadores, adoptando las medidas necesarias, incluidas las actividades de prevención de riesgos laborales, información y formación. Gracias a este texto ha aumentado la responsabilidad del empresario, quien debe evaluar los riesgos en todas las etapas de la producción, informar a los trabajadores, proporcionarles la formación adecuada y controlar de forma continuada su estado de salud. Por tanto, el empresario ha de hacer lo preciso para evitar los riesgos; evaluar los que se puedan evitar; combatirlos en su origen y adaptar el trabajo a la persona, teniendo en cuenta la evolución técnica, la influencia de los factores ambientales y estableciendo los equipos de protección y las instrucciones adecuadas. Los factores más influyentes en la siniestralidad son los siguientes: s "AJAFORMACIØNPROFESIONAL s )NSUFICIENTEPREPARACIØNDELOSTRABAJADORESENMATERIADESEGURIDAD y salud en el trabajo.

421


s %XCESODECONFIANZAENELPUESTODETRABAJO s $ESCONOCIMIENTOOFALTADECUMPLIMIENTODENORMASEINSTRUCCIONES s $EFICIENTEINFORMACIØNYBAJASENSIBILIZACIØN s )NSUFICIENTECOLABORACIØNENTREEMPRESARIOSYTRABAJADORES s #ARENCIADEPLANESDESEGURIDAD s &ALTADEUNACULTURADEPREVENCIØN Ante este escenario lo que no cabe duda es que durante los próximos años las empresas prestarán una mayor atención a la Seguridad y Salud en el Trabajo por exigencias comunitarias, para mejorar su gestión y por consideraciones de política social (Instituto Europeo de Salud y bienestar, 1999. Máster en Gestión de la Prevención en la Empresa) 1.2. De la formación a la adquisición de una cultura preventiva La formación es una pieza importantísima para la adquisición de una cultura preventiva. Abarcaremos aquí dos aspectos importantes, por un lado la responsabilidad de la empresa en abordar estos problemas a través de acciones encaminadas a una mayor atención a la seguridad y salud en el trabajo, para lo cual ha de realizar tareas de información, formación y participación y por otro lado, la formación del propio individuo. Con respecto al primer aspecto, es decir, el de la responsabilidad de la empresa en cultura preventiva, la empresa necesita, para realizar esas funciones, de expertos profesionales suficientes en calidad y cantidad que puedan asesorar y gestionar, en nombre del empresario, los programas de prevención que han de implantarse y desarrollarse en las distintas empresas. Para ello, es fundamental que los Servicios de Prevención sean puramente técnicos e independientes, con la obligación de informar sobre las características de los riesgos existentes y realizar propuestas de medidas correctoras, y que tengan una formación adecuada. No cabe duda que en España, al igual que en otros países europeos, la formación de profesionales en el campo de la prevención de riesgos laborales, es un tema sometido a importantes cambios, aún así se puede tener una idea de lo que las empresas esperan de los profesionales de la prevención.

422

SOCIEDAD,


En el reglamento de los Servicios de Prevención RD 39/1997) se establecen las funciones y niveles de cualificación así como las capacidades y aptitudes necesarias para el desarrollo de la actividad preventiva. La formación necesaria se determina en base a las funciones a realizar estableciéndose tres niveles o grupos de clasificación: En un primer nivel o básico destacamos tareas de ejecución como: s %VALUACIØNYCONTROLDELAEXPOSICIØNAMÞLTIPLESFACTORESDERIESGO s ,AINFORMACIØNYFORMACIØNDETRABAJADORES En un segundo nivel o intermedio se encuentran la realización de actividades de planificación y establecimiento de políticas preventivas como: s #ONSEGUIRUNAMEJORACONTINUADADELOSNIVELESDESEGURIDAD s ,OGRARUNAADAPTACIØNEFICAZALASNUEVASSITUACIONES3EANÏSTASORIginadas por los cambios tecnológicos o por las modificaciones legislativas. En un tercer nivel o superior. Este nivel es el nivel de la especialización. Para entender este tercer nivel superior o de especialidades es importante que hagamos un poco de historia: Durante mucho tiempo el objetivo de la protección de los trabajadores en caso de accidente o enfermedad estaba limitado a la reparación del daño, para lo que había dos disciplinas que lo trataban como eran la Seguridad e Higiene y la Medicina del Trabajo. Posteriormente se paso a preocuparse no solo en reparar el daño sino también a encargarse de evitar los riesgos profesionales, centrando su atención en lograr la eliminación o reducción de las causas determinantes de los accidentes de trabajo. Más tarde con la creación del Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo, se fortalece el desarrollo de la Seguridad y se introduce el concepto de Higiene Industrial o Higiene del Trabajo dando lugar a otra disciplina preventiva que estando diferenciada de la Seguridad se encaminaba a la prevención primaria de las enfermedades profesionales. Es en este momento cuando surge el concepto de Seguridad integrada al pretender compatibilizar condiciones y fines de cada tecnología con sus correspondientes niveles de actuación preventiva.

423


Posteriormente la incorporación de la Ergonomía como disciplina específica de prevención de riesgos laborales y calidad de vida en el trabajo, completa las distintas especialidades de carácter técnico combinando el concepto clásico de Seguridad e Higiene, por el más amplio de prevención integral de riesgos laborales y condiciones de trabajo. Según esto los servicios de la prevención de las empresas deben de contar con las siguientes especialidades. s -EDICINADELTRABAJO s 3EGURIDADDELTRABAJO s (IGIENEINDUSTRIAL s %RGONOMÓAY0SICOSOCIOLOGÓAAPLICADA Medicina del trabajo.— Es la especialidad, en cumplimiento del art. 22 de la LPRL, que tiene como fin principal analizar las patologías derivadas del riesgo inherente al puesto de trabajo y que pueden incidir sobre la salud humana, adoptando todas las medidas de vigilancia de la salud necesarias y suficientes para su prevención. Seguridad en el trabajo.— Especialidad técnica que trata, en particular, los riesgos derivados de la utilización o mantenimiento de equipos de trabajo, medios de detección y lucha contra incendios, diseño de maquinas no agresivas o estudio de sus protecciones y dispositivos de seguridad, etc. Higiene industrial.— Técnica preventiva, cuyo objetivo es el análisis de los riesgos específicos en el campo de la higiene, a saber: Riesgos físicos (ruidos, temperatura, radiaciones, etc.), Riesgos químicos (contaminantes químicos, análisis de polvo en ambiente, etc.) y Riesgos biológicos (virus, bacterias, etc.). Tiene el objetivo de determinar las deficiencias a fin de disponer las medidas preventivas destinadas a evitar la aparición de enfermedades profesionales. Ergonomía y Psicosociología aplicada. Ergonomía.— Técnica que estudia la relación antropométrica entre el hombre y su puesto de trabajo, con el objetivo de adaptar el puesto de trabajo al hombre, mejorando, por tanto las condiciones de trabajo.

424

SOCIEDAD,


Psicosociología.— Estudia también las relaciones interpersonales dentro de un ambiente laboral, así como la adaptación de la persona al puesto de trabajo desde el punto de vista psicológico, con el objetivo de adaptar el puesto de trabajo al hombre, mejorando, por tanto las condiciones de trabajo. Como hemos visto, las funciones y las áreas a cubrir dentro de un equipo de prevención de riesgos laborales son muchas, por lo que la constitución del equipo debe ser multidisciplinar: ingenieros, químicos, físicos, arquitectos, biólogos, médicos, abogados…; entre todos deben cubrir los tres niveles necesarios para un servicio de prevención, una persona puede tener toda la formación y cubrir todas las especialidades o ser necesarias varias personas para cubrirlas. Cada empresa o cada política empresarial agrupa o manifiesta estas tareas de una forma determinada, pero lo que es común en todas ellas es que los niveles deben ejecutarse correctamente en toda organización que pretenda mantener un satisfactorio nivel de prevención frente a los riesgos laborales. El que una empresa tenga un servicio de prevención propio o ajeno va a depender de muchos factores, como el número de trabajadores, el tipo de trabajo, la actividad. En cualquier caso el cumplimiento de la prevención de riesgos laborales, es algo que le corresponde al empresario y puede llevarlo a cabo de distintas formas: s !SUMIENDOÏLPERSONALMENTELARESPONSABILIDADENEMPRESASDEMENOS de seis trabajadores y siempre que el empresario trabaje allí y sean empresas sin riesgos. s -EDIANTELADESIGNACIØNDEUNOOVARIOSTRABAJADORESPARAOCUPARSE de dicha actividad. s #ONSTRUIRUNSERVICIODEPREVENCIØNPROPIO s #ONCERTARDICHOSERVICIOCONUNAENTIDADESPECIALIZADAAJENASEGÞNEL art. 30.1 de la ley. La norma establece la obligación de construir un Servicio de Prevención propio en el caso de empresas con más de 500 trabajadores entre 250 y 500 trabajadores alguna de las actividades que se incluyen en el Anexo I del R.D. 39/1997, entre las que se citan: trabajos con exposición a radiaciones, trabajos con exposición a agentes tóxicos y muy tóxicos; actividades en que

425


intervienen productos químicos de alto riesgo, trabajos con exposición a agentes biológicos, etc. Todos los servicios de Prevención deberán contar como mínimo con dos de las especialidades que hemos mencionado: Medicina del Trabajo, Seguridad en el Trabajo, Higiene Industrial y Ergonomía y Psicosociología Aplicada. Además habrá de contar con el personal necesario que tenga la capacitación requerida para desarrollar las funciones de los niveles básicos e intermedios contempladas en el Capítulo VI del mimo R.D. 39/1997 (artículo 15.2). El segundo aspecto hace mención a la formación del individuo. Está claro que la importancia de la formación en la prevención nadie puede cuestionarla. Sin embargo, cuando año tras año la realidad muestra, pese a los medios y esfuerzos puestos en ello, la dificultad de disminuir el número de accidentes laborales y enfermedades profesionales, se evidencia que algo está fallando en la permanente lucha contra los riesgos laborales. La prevención de riesgos laborales debe pasar de ser una técnica a ser un valor definitorio en nuestra sociedad, añadiéndose a algunos tradicionales que se encuentran en el origen de nuestra civilización y a otros que pertenecen a los tiempos modernos y se relacionan con la mejora de nuestra calidad de vida. Así los objetivos generales de la formación en la prevención de riesgos, no están tanto en prevenir la enfermedad profesional y el accidente de trabajo, como promover la salud y seguridad en el trabajo desde una óptica integral y contribuir así a mantener la conciencia del riesgo laboral. Mejorar la cultura preventiva implica llevar a cabo acciones como las que el Comité Económico y Social (CES) recoge en su dictamen 93/C 249107 sobre la seguridad/salud en el lugar de trabajo: Ir más allá del ámbito laboral y complementar las acciones de la Directiva Marco 89/391/CE recoge al respecto de la formación. Se trata de ir creando una conciencia social de la prevención de riesgos proponiendo unas líneas de acción extralaboales, centradas sobre el contexto hogar/ escuela/universidad.

El hogar constituye el primer lugar donde el niño, futuro trabajador, es iniciado por sus padres en la noción de riesgo con el fin de protegerle de los

426

SOCIEDAD,


peligros. Se va creando de esa forma una actitud preventiva y de autoprotección como algo instintivo, que deberá ser completado con la formación en la escuela y la iniciación a los peligros propios del trabajo. La asimilación de las actitudes que ello genera tiene probablemente un influjo más profundo en el futuro comportamiento del trabajador, que la más intensiva formación. Por su parte los centros escolares deben formar en seguridad a sus escolares introduciendo la enseñanza de prevención de riesgos en los programas educativos. Se debe pasar de acciones aisladas llevadas a cabo por la sensibilidad de profesores y directores, a acciones planificadas. Desde el enfoque de la Universidad integrando la cultura preventiva mediante dos líneas de acción: la inclusión de los riesgos laborales y su tratamiento técnico en las correspondientes materias de conocimiento, o bien con asignaturas específicas para las titulaciones clásicas más adecuadas, y la formación de directivos, a través, como ya es el caso, de posgrados (cursos…) en la cultura de la salud en el trabajo para conocer las responsabilidades, saber cuándo consultar a los expertos en la materia, y para asesorarse en los procesos de toma de decisiones a largo plazo. La formación en este ámbito tiene como objetivos: s "AJARLASCIFRASDEACCIDENTALIDAD s $ESARROLLARUNACONCIENCIADELASALUDENELTRABAJADORTRABAJARSIN perderla. s -ENTALIZARSOBRELASREGLASDESEGURIDAD s )NTERIORIZARLOSCOMPORTAMIENTOSSEGUROS La formación interdisciplinar del profesional por un lado y la formación de los trabajadores en todos los sentidos, por otro, es y será el factor decisivo que facilite lograr el objetivo clave: la eficacia de la empresa y la salud de los trabajadores. Como resumen de las acciones a realizar para llegar a una cultura preventiva podemos señalar: a) Cumplimiento del ordenamiento jurídico español, la ley y los reglamentos, ayudará a reducir la siniestralidad laboral y mejorar el clima social.

427


b) La información, formación y participación constituyen los pilares básicos de la prevención. c) Impulsar una cultura de prevención sensibilizando a los empresarios y a todos los niveles jerárquicos de las empresas, sobre los beneficios sociales que se pueden obtener fomentando la prevención de riesgos laborales. d) La formación que se adquiera debe ser en distintas disciplinas: Medicina del Trabajo, Seguridad del trabajo, Higiene industrial, Ergonomía y Psicosociología aplicada. e) Los servicios de prevención deberán contar con profesionales especializados y dotados de habilidades, aptitudes y conocimientos en gestión de recursos de salud laboral. f) La educación y formación preventiva debe comenzar en la edad escolar e incorporarse a los estudios universitarios. g) En cualquier organización es fundamental evaluar la amplia gama de factores que provocan los accidentes de trabajo, y enfermedades profesionales con el fin de corregirlos. h) Se debe afrontar el gran reto de simultanear la competitividad de las empresas con la garantía de calidad de los servicios de prevención. i) Implantar planes de prevención en las empresas.

2. SEGURIDAD Y SALUD EN EL TRABAJO: ENFERMEDAD PROFESIONAL. ACCIDENTE DE TRABAJO Ya hemos visto en otro tema, como el concepto de trabajo ha evolucionado a través del tiempo hasta ser considerado como una actividad positiva de transformación de la naturaleza con el fin de cubrir las distintas necesidades tanto básicas como superiores del ser humano. Si identificamos el trabajo con la «producción» este se halla sujeto a unas exigencias de calidad, costes y cantidad. Estas exigencias sólo son posibles si se atiende al factor humano desde el punto de vista preventivo; es decir, si se consigue que ese factor concrete su entusiasmo y buena salud en aras de una serie de objetivos habitualmente marcados por la organización del trabajo que se aplica.

428

SOCIEDAD,


El equilibrio de la salud depende de las estructuras orgánicas del individuo y de su interacción con el medio ambiente, pudiendo el ambiente de trabajo alterar la salud, al ejercer influencias positivas o negativas sobre el trabajador, rompiendo el equilibrio físico y mental, dando origen a los daños derivados del trabajo (enfermedades, patologías o lesiones sufridas como consecuencia del trabajo) y las lesiones que sufra el trabajador desde la salida de su casa para ir al trabajo, hasta la vuelta del trabajo a su domicilio (accidentes «in itinere»). Se excluye de este apartado los daños a la salud ocurridos por motivos extralaborales como la enfermedad común y accidente no laboral. En este sentido nos referimos a dos situaciones concretas: la enfermedad profesional y los accidentes de trabajo.

2.1. Enfermedad profesional y accidentes de trabajo La enfermedad profesional viene definida en el Art. 116 de la Ley General de Seguridad Social: ... la contraída a consecuencia del trabajo ejecutado por cuenta ajena en las actividades que se especifiquen en el cuadro que se apruebe por las disposiciones de aplicación y desarrollo de esta Ley, y que esta proceda por la acción de elementos o sustancias que en dicho cuadro se indiquen para cada enfermedad profesional.

Según esta definición, para que una enfermedad sea considerada como profesional deben darse los siguientes elementos: 1. Que el trabajo se haga «por cuenta ajena». Excluye por tanto a los trabajadores autónomos. En cambio, se incluye a los trabajadores agrarios por cuenta propia. 2. Que sea a consecuencia de las actividades que se especifiquen en el cuadro de enfermedades profesionales. Es un cuadro limitado, con un listado cerrado de enfermedades profesionales. No obstante, las enfermedades profesionales que no se encuentren reflejadas en el mismo, pueden quedar incluidas en el concepto de accidente laboral, según establece el artículo 84.2, apartado E, de la LGSS, pero no tendrán la consideración de enfermedad profesional.

429


3. Que proceda de la acción de sustancias o elementos que en el cuadro de enfermedades profesionales se indiquen para cada enfermedad. Por su parte sobre el Accidente de Trabajo la legislación determina que un accidente de trabajo es toda lesión corporal que el trabajador sufra con ocasión o por consecuencia del trabajo que ejecute por cuenta ajena (art. 115 LGSS). Por tanto, para que un accidente tenga esta consideración es necesario: s Q ue el trabajador/a sufra una lesión corporal. Entendiendo por lesión todo daño o detrimento corporal causado por una herida, golpe o enfermedad. Se asimilan a la lesión corporal las secuelas o enfermedades psíquicas o psicológicas. s Q ue ejecute una labor por cuenta ajena (los autónomos, empleadas de hogar, no están incluidos). s Que el accidente sea con ocasión o por consecuencia del trabajo, es decir, que exista una relación de causalidad directa entre trabajo-lesión. s La lesión no constituye, por sí sola, accidente de trabajo. Qué supuestos están considerados como accidentes de trabajo: s Accidentes producidos con ocasión de las tareas desarrolladas aunque sean distintas a las habituales: Se entenderá como accidente de trabajo, aquel que haya ocurrido durante la realización de las tareas encomendadas por el empresario, o realizadas de forma espontánea por el trabajador/a en interés del buen funcionamiento de la empresa (aunque éstas sean distintas a las de su categoría profesional) (Art. 115.2c LGSS). s !CCIDENTESSUFRIDOSENELLUGARYDURANTEELTIEMPODETRABAJOLASLESIOnes sufridas durante el tiempo y en el lugar de trabajo se consideran, salvo prueba en contrario, accidentes de trabajo (Art. 115.3 LGSS). s !CCIDENTEiINITINERE»: es aquel que sufre el trabajador/a al ir al trabajo o al volver de éste. No existe una limitación horaria (Art. 115.2d LGSS).

430

SOCIEDAD,


Hay 3 elementos que se requieren en un accidente in itinere: — Que ocurra en el camino de ida o vuelta. — Que no se produzcan interrupciones entre el trabajo y el accidente. — Que se emplee el itinerario habitual. s A ccidentes en misión: Son aquellos sufridos por el trabajador/a en el trayecto que tenga que realizar para el cumplimiento de la misión, así como el acaecido en el desempeño de la misma dentro de su jornada laboral. s A ccidentes de cargos electivos de carácter sindical: Son los sufridos con ocasión o por consecuencia del desempeño de cargo electivo de carácter sindical o de gobierno de las entidades gestoras de la Seguridad Social, así como los accidentes ocurridos al ir o volver del lugar en que se ejercen las funciones que les son propias (Art. 115.2b LGSS). s A ctos de salvamento: Son los accidentes acaecidos en actos de salvamento o de naturaleza análoga cuando tengan conexión con el trabajo. Se incluye el caso de orden directa del empresario o acto espontáneo del trabajador/a (Art. 115.2d LGSS). s E nfermedades o defectos anteriores: Son aquellas enfermedades o defecto padecidos con anterioridad, que se manifiestan o agravan como consecuencia de un accidente de trabajo (Art. 115.2.f LGSS). s Enfermedades intercurrentes: Se entiende por tales las que constituyen complicaciones del proceso patológico determinado por el accidente de trabajo mismo. Para calificar una enfermedad como intercurrente es imprescindible que exista una relación de causalidad inmediata entre el accidente de trabajo inicial y la enfermedad derivada del proceso patológico (Art. 115.2.g LGSS). s L as enfermedades comunes que contraiga el trabajador/a con motivo de la realización de su trabajo, no incluidas en la lista de enfermedades profesionales. Se debe acreditar fehacientemente la relación causaefecto entre la realización de un trabajo y la aparición posterior de la enfermedad (Art. 115.2e LGSS).

431


s L os debidos a imprudencias profesionales (Art. 115.5 a LGSS): se califica así a los accidentes derivados del ejercicio habitual de un trabajo o profesión y de la confianza que éstos inspiran al accidentado. Qué accidentes NO tienen la consideración de Accidente de Trabajo: s ,OSACCIDENTESDEBIDOSAimprudencia temeraria del trabajador/a (Art. 115.4 b, LGSS): se considera Imprudencia temeraria cuando el accidentado ha actuado de manera contraria a las normas, instrucciones u órdenes dadas por el empresario de forma reiterada y notoria en materia de Seguridad e Higiene. Si coinciden riesgo manifiesto, innecesario y grave, la jurisprudencia viene entendiendo que existe imprudencia temeraria, si no será una imprudencia profesional. s ,OS DEBIDOS A fuerza mayor extraña al trabajo: es decir, cuando esta fuerza mayor, sea de tal naturaleza que no guarde relación alguna con el trabajo que se realiza en el momento de sobrevenir el accidente. No constituyen supuestos de fuerza mayor extraña fenómenos como la insolación, el rayo y otros fenómenos análogos de la naturaleza (sí el trabajo habitual del trabajador/a es a la intemperie sí es A.T.). En el caso de atentado terrorista que afecta al trabajador/a en el lugar de trabajo no estamos ante un caso de fuerza mayor sino ante una actuación de un tercero. Art. 115.4 a LGSS. s !CCIDENTES DEBIDOS A dolo del trabajador/a accidentado: Se considera que existe dolo cuando el trabajador/a consciente, voluntaria y maliciosamente provoca un accidente para obtener prestaciones que se derivan de la contingencia. Art. 115.4 b LGSS. s !CCIDENTESDERIVADOSDELAactuación de otra persona: Los accidentes que son consecuencia de culpa civil o criminal del empresario, de un compañero de trabajo o de un tercero constituyen auténticos accidentes de trabajo siempre y cuando guarden alguna relación con el trabajo. El elemento determinante es la relación causa-efecto. Art. 115.5.b LGSS. Así las bromas o juegos que pueden originar un accidente ocurridos durante el trabajo o los sufridos al separar una riña serán A.T. De todo lo anterior se desprende que los trabajadores tienen derecho a una protección eficaz en materia de seguridad y salud en el trabajo, de donde se deriva el deber del empresario de proteger a dichos trabajadores frente a los riesgos laborales.

432

SOCIEDAD,


2.2. Factores de riesgo y técnicas preventivas en el trabajo Podemos definir los factores de riesgo como el elemento o conjunto de elementos que, estando presentes en las condiciones de trabajo, pueden desencadenar una disminución en la salud del trabajador. Se pueden clasificar en: a) Riesgos relacionados con las condiciones de seguridad. b) Riesgos relacionados con el medio ambiente de trabajo. s !GENTESFÓSICOS s !GENTESCONTAMINANTESQUÓMICOSOBIOLØGICOS c) Riesgos de orden psicosocial. s $ERIVADOSDELACARGADETRABAJO s $ERIVADOSDELAORGANIZACIØNDELTRABAJO Riesgos relacionados con las condiciones de seguridad.— En este grupo se incluyen aquellas condiciones materiales que pueden dar lugar a accidentes como las condiciones o características constructivas y estructurales de los lugares de trabajo, estos deben ofrecer seguridad frente a riesgos de resbalones, caídas, choque, golpes contra objetos, desniveles, barandillas, tabiques ventanas, salidas de evacuación, rampas, escaleras, pasamanos, maquinas y equipos, riesgo eléctrico, riesgo de incendio, manipulación y transporte. Riesgos relacionados con el medio ambiente de trabajo.— Estos son factores del medio ambiente natural presentes en el ambiente de trabajo y que aparecen de la misma forma o modificados por el proceso de producción repercutiendo negativamente en la salud. Estos pueden ser físicos, y contaminantes. s E ntre los físicos podemos destacar: la iluminación; el ruido; las vibraciones; condiciones termohigrométricas como la temperatura, humedad relativa, corrientes de aire, ventilación; radiaciones. s P or su parte los contaminantes son agentes extraños al organismo humano que pueden producir alteraciones a la salud cuando están presentes en el ambiente, se dividen en químicos y biológicos.

433


— Los contaminantes químicos son sustancias químicas que durante la fabricación, transporte, almacenamiento o uso puedan incorporarse al ambiente en forma de aerosol, gas o vapor y afectar a la salud de los trabajadores. Su vía más común de entrada al organismo es la respiratoria, pero también pueden penetrar por vía digestiva o a través de la piel. — Los contaminantes biológicos son microorganismo que pueden estar presentes en el ambiente de trabajo y originar alteraciones en la salud de los trabajadores. Pueden ser organismos vivos (bacterias, virus, hongos…) derivados de animales (pelos, plumas, excrementos..) o vegetales (polen, madera, polvo vegetal…). Riesgos de orden psicosocial. Dentro de estos riesgos podemos destacar por un lado los derivados de la carga de trabajo y por otro los derivados de la organización del trabajo. s Derivados de la Carga de trabajo.— En este grupo están los factores referidos a los esfuerzos físicos y mentales a los que se ve sometido el trabajador en el desempeño de su tarea. Se dividen en carga física o esfuerzos físicos de todo tipo: manejo de cargas, posturas de trabajo, movimientos repetitivos y carga mental o nivel de exigencia psíquica de la tarea como ritmos de trabajo, monotonía, responsabilidad etc. s Derivados de la organización del trabajo.— Son los factores debidos a la organización del trabajo y a la estructura empresarial. Pueden tener consecuencias para la salud de los trabajadores a nivel físico pero sobre todo a nivel psíquico y social como pueden ser las jornadas laborales, el nivel de automatización, la comunicación, las relaciones, el estilo de mando, el status social, la participación. Los factores de riesgo nunca se presentan aisladamente. En el entorno del trabajo interactúan muchos de estos factores, es decir están presentes varios factores de riesgo al mismo tiempo, de forma que se potencian sus efectos nocivos. De esta forma, cuando se produce un alteración en la salud de los trabajadores no se puede achacar a una sola causa, sino que será un conjunto de factores diferentes presentes en el ambiente laboral los que ocasionan esa pérdida de salud. Otro aspecto dentro la prevención de los riesgos, son las técnicas que se utilizan Entendemos por técnicas de prevención de riesgos laborales el con-

434

SOCIEDAD,


junto de normas, procedimientos y recursos empleadas en la realización de una evaluación de Riesgos Laborales (art. 16 LPRL) cuya finalidad es la de evaluar dichos riesgos a fin de eliminarlos, como principal fin, y si ello no fuera posible disponer las medidas preventivas, suficientes y necesarias para reducirlos (art 15 LPRL). Las técnicas de prevención van encaminadas a conseguir dos objetivos principales: s A nalizar el riesgo de que se produzcan los accidentes. s D isponer las correcciones necesarias para evitarlos. Para conseguir estos objetivos, el empresario aplicará las medidas que integran el deber general de prevención con arreglo a los siguientes principios: s E vitar los riesgos. s E valuar los riesgos que no se pueden evitar. s C ombatir los riesgos en su origen. Es decir, actuando en el foco o fuente de dichos riesgos. s A daptar el trabajo a la persona. s T ener en cuenta la evolución de la técnica. s S ustituir lo peligroso por lo que entrañe menos peligro. s P lanificar la prevención. s A doptar medidas que antepongan la protección colectiva a la individual. s D ar las debidas instrucciones a los trabajadores. Las técnicas de prevención más utilizadas se pueden clasificar en. Según el método empleado: s T écnicas analíticas o de análisis de riesgo. Estudio y análisis documental de riesgos. Análisis histórico de accidentes.

435


Verificación del cumplimiento de las reglamentaciones. Investigación de accidentes e incidentes. Control estadístico de la accidentalidad. Análisis directo de riesgos y deficiencias. Inspección de seguridad. Control total de calidad del proceso productivo. s T écnicas operativas de seguridad o de disposición de medidas preventivas. Prevención: Pretende eliminar o, al menos, disminuir el riesgo. Protección: Minimizar las consecuencias del accidente. Normalización: Normas de seguridad encaminadas a prevenir los Riesgos. Señalización.— Información visual para minimizar accidentes. Formación e información: Son fundamentales para asegurar la eficacia de otras técnicas. Según el campo de actuación: s Técnicas generales o inespecíficas basadas en la gestión, economía y estadística. s Técnicas específicas según actúen sobre riesgos concretos (químicos, mecánicos, eléctricos, incendios…) o sobre ramas de actividad (agricultura, construcción, transportes, minería…). Según el objetivo de la actuación: s Técnicas encaminadas al control del factor humano. s Técnicas encaminadas al control de los factores materiales.

3. CALIDAD DE VIDA LABORAL El concepto de calidad de vida laboral en su acepción más amplia, abarca todas aquellas condiciones relacionadas con el trabajo, como

436

SOCIEDAD,


son los horarios, el sueldo, el medio ambiente laboral, los beneficios y servicios, Las posibilidades de carrera y relaciones humanas, satisfacción con el trabajo ejecutado, posibilidades de tener futuro en la organización, reconocimientos de los resultados alcanzados, relaciones humanas con el grupo y la organización, ambiente psicológico y físico de trabajo, libertad y responsabilidad de decidir. También abarca las propias experiencias de trabajo en función de las oportunidades que éste proporciona. Se trata de reconciliar los aspectos del trabajo que tienen que ver con experiencias humanas y con objetivos organizacionales. La Calidad de Vida Laboral es el término usado para dar cuenta de la forma en que se produce la experiencia laboral tanto en sus condiciones objetivas (seguridad, higiene, prevención, salario, etc.) como en sus condiciones subjetivas (la forma en que lo vive el trabajador). Se trata pues de un concepto multidimensional que requiere la integración de los aspectos objetivos y subjetivos en vistas a lograr un conocimiento no sesgado de la situación real del trabajador. Cada vez se está tomando más conciencia por parte de la sociedad y de las empresas de la importancia y la necesidad de desarrollar trabajos que hagan posible y potencien esa calidad de vida laboral y en los que las personas no se sientan alienados sino que representen una oportunidad para realizarse como persona En esta línea Herbst (1975) pone de relieve el sentido más profundo de la actividad laboral y empresarial. Este autor señala que el producto del trabajo son primordialmente personas y solo secundariamente bienes o servicios. Una sociedad no es mejor que la calidad de las personas que produce. Si en el trabajo se embrutece y explota a las personas, produciendo frustración, irritación y resentimiento tendremos una sociedad de resentidos y de personas alienadas. Si, por el contrario, somos capaces de organizar y desarrollar las condiciones para que en el trabajo las personas desarrollen lo mejor de ellas mismas, crezcan, puedan mejorar su autoestima contribuyendo a su autorrealización, habremos logrado una sociedad más humana. Esto es compatible y va en línea con lo que las empresas necesitan para ser más competitivas y eficaces en su entorno (Peiró, vol II, 1996: 162).

437


3.1. Definición y modelos Las definiciones de calidad de vida laboral han sido muchas y variadas dependiendo del enfoque. Veamos algunas de ellas. El primer tipo seria considerar la Calidad de vida laboral (CVL) como un proceso o meta que pretende humanizar el lugar de trabajo. Se trata de atender y desarrollar las potencialidades de los trabajadores a través de una mayor implicación de los mismos. Otro enfoque es en el que la Calidad de vida laboral (CVL) es entendida como una reacción individual hacia el trabajo o como las consecuencias subjetivas de la experiencia de trabajo. Se define en función de las necesidades del trabajador individual y en función y el grado en que el trabajador satisface sus necesidades personales a través de sus experiencias laborales en la organización. Considerarla como una filosofía sería otro enfoque. Aquí se partiría de la idea de que la CVL parte de la consideración de las personas como agentes capaces de contribuir con sus conocimientos, habilidades, destrezas, experiencia y compromiso en el proceso de cambio. El siguiente tipo sería la de considerar la CVL como una aproximación institucional. En este caso se la definiría como un proyecto cooperativo entre dirección y trabajadores. Se trata de proyectos diseñados por la organización e los que los trabajadores participan junto con la dirección en el objetivo de mejorara la CVL con el fin de beneficiar tanto a los trabajadores como a la propia organización o empresa. El siguiente grupo sería el que consideraría la CVL como un movimiento social. Es considerada como una declaración ideológica sobre la naturaleza del trabajo y la relación que tienen entre los trabajadores con la organización. El quinto sería considerar la CVL como la panacea para afrontar cualquier problema organizacional de competencia, calidad, relaciones con los trabajadores, etc. El último es que considera a la CVL como un conjunto de métodos o estrategias para mejorar la calidad del entorno laboral haciéndolo más productivo y satisfactorio.

438

SOCIEDAD,


Como resumen y tal vez como síntesis de estos distintos enfoques proponemos la definición de Carlson (1980): La calidad de vida laboral es una meta y a la vez un proceso continuo para ir mejorando esa meta. Como meta, la CVL es el compromiso de toda organización para mejorar el trabajo; la creación de un entorno de trabajo y puestos con mayor implicación, satisfacción, y eficacia para las personas a todos los niveles de la organización. Como proceso, apela a los esfuerzos para lograr estas metas a través de una implicación activa de las personas dentro de la organización.

Sea cual sea la definición o enfoque si la calidad de vida laboral es buena, generará un clima de confianza y respeto mutuo en el que el individuo tenderá a aumentar sus contribuciones y elevar sus oportunidades de éxito psicológico, y la administración tenderá a reducir mecanismos rígidos de control. Al igual que las definiciones o enfoques hay distintos modelos de CVL cada uno propones, una serie de dimensiones que comportarían el conjunto de la CVL, proponemos, entre otros muchos tres: Modelo de calidad de vida laboral de Nadler y Lawler.— La calidad de vida laboral se fundamenta en cuatro aspectos: s P articipación de los empleados en las decisiones. s R eestructuración del trabajo a través del enriquecimiento de tareas y de grupos autónomos de trabajo. s I nnovación en el sistema de recompensas, para influir en el clima organizacional. s M ejoramiento del ambiente de trabajo en cuanto a condiciones físicas y psicológicas, y honorarios de trabajo. Modelo de calidad de vida laboral de Hackman y Oldhan.— Presentan un modelo de calidad de vida laboral dedicado al diseño de cargos, que son: Variedad de habilidades: el cargo requiere diversas habilidades, conocimientos y competencias de la persona. s I dentidad de la tarea. El trabajo se debe realizar desde el inicio hasta el fin, para que la persona pueda percibir un resultado palpable.

439


s S ignificado de la tarea. La persona debe percibir con claridad que su trabajo produce consecuencias y efectos en el de las demás. s A utonomía. La persona debe tener responsabilidad personal para planear y ejecutar las tareas, y autonomía e independencia para desempeñarlas. s R etroalimentación del trabajo propio. La tarea debe proporcionar información de retorno a la persona, para que pueda autoevaluar el desempeño. s R etroalimentación extrínseca. Debe existir retorno proporcionado por los superiores jerárquicos o clientes respecto del desempeño de la tarea. s I nterrelaciones. La tarea debe permitir el contacto interpersonal del ocupante con otras personas o con clientes internos y externos. Modelo de calidad de vida laboral De Walton.— Según Walton, existen ocho factores que afectan a la calidad de vida laboral que son las siguientes: s C ompensación justa y adecuada. La justicia distributiva de la compensación depende de la adecuación de la remuneración al trabajo que la persona realiza, de la equidad interna y de la equidad externa. s C ondiciones de seguridad y salud en el trabajo. Incluye las dimensiones jornadas de trabajo y ambiente físico adecuados a la salud y bienestar de la persona. s E mpleo y desarrollo de la capacidad. Proporcionar oportunidades de satisfacer las necesidades de empleo, de habilidades y conocimientos del trabajador, desarrollar su autonomía, autocontrol y obtener información. s O portunidades de crecimiento continuo y seguridad. Proporcionar posibilidades de carrera en la organización, crecimiento y desarrollo personal y seguridad en el empleo. s I ntegración social en la organización. Eliminación de barreras jerárquicas notorias, apoyo mutuo, franqueza interpersonal y ausencia de ideas preconcebidas.

440

SOCIEDAD,


s Reglamentación. Se refiere al establecimiento de normas y reglas de la organización, derechos y deberes del trabajado, recursos contra decisiones arbitrarias y un clima democrático. s Trabajo y espacio total de vida. El trabajo no debe absorber todo el tiempo y toda la energía del trabajador, en detrimento de su vida familiar y particular. s Importancia social de la vida en el trabajo. El trabajo debe ser una actividad social que enorgullezca a la persona. 3.2. Determinantes de la calidad de vida laboral (CVL) La calidad de vida laboral es un proceso que ha de estar ligado a un contexto, no es algo aislado que se produce sino que tiene unos antecedentes a los que se liga que van a influir y a determinar la misma. Esos antecedentes forman parte de lo que se llama el sistema de trabajo y está constituido por una combinación concreta de distintos aspectos como: el contenido del puesto de trabajo, la tecnología, la supervisión y el estilo de dirección, las políticas y prácticas de dirección y procedimientos relativos al personal que van a determinar la calidad de vida laboral. El primer determinante es el Contenido del puesto de trabajo. Hace referencia al diseño y organización del puesto de trabajo. El cómo esté organizado el trabajo determina: el grado de autonomía del propio puesto de trabajo y la dependencia con otros puestos relacionados con él; las funciones a realizar; la cualificación requerida para el mismo, y la verticalización o no de las tareas. La supervisión y estilos de dirección.— La supervisión y el estilo de dirección cumple distintas funciones que influyen en la CVL, entre esas funciones están las relacionadas con la planificación, asignación de objetivos y tareas, coordinación de ejecución, toma de decisiones, control del cumplimiento de las actividades y tareas de cada uno de los integrantes del sistema de trabajo… Todas estas funciones se pueden llevar a cabo de diferentes formas. El cómo se lleven a cabo va a influir en la CVL y ese cómo va a depender del estilo que se elija. Podemos señalar como estilos el democrático, autocrítico, y Laissez faire ó directivo, persuasivo, participativo y delegativo.

441


Políticas y prácticas de dirección.— Las políticas y las prácticas de personal son también un aspecto importante del sistema de trabajo y como tal tienen influencia en la CVL. En este apartado se trataría la forma en que se regula y organiza el flujo de personal, la manera de organizar las relaciones industriales con los empleados, los sistemas de compensación, las evaluaciones del rendimiento, la gestión del absentismo y la rotación. El personal. En este componente del sistema de trabajo y como tal determinante de la calidad de la vida laboral, se abordaría aspectos relacionados con el capital humano como: el conjunto de personas y las cualificaciones, habilidades, destrezas y otros recursos que estas personas aportan a la realización del trabajo. La tecnología es otro componente importante ya que las características de la tecnología que se utiliza en el puesto de trabajo influyen en el diseño de este. La forma en que esta tecnología esté diseñada, las estrategias utilizadas para su implantación y la forma en que se gestiona van a influir en el tipo de interacción de la persona con la tecnología y con el puesto de trabajo. Como se puede apreciar son muchos los componentes que van a incidir en el sistema de trabajo. Éste, junto con otros aspectos relacionados, como ya hemos visto, con la salud, la seguridad laboral, con la prevención de riesgos laborales y una buena organización de todos, y una coherencia en el conjunto, va a determinar y a incidir en una buena CVL de los trabajadores. Pero esta calidad de vida laboral también debe tener una repercusión positiva para la empresa y esa repercusión es la que liga la CVL con la eficacia o productividad de la empresa. Una buena CVL para los trabajadores consigue un nivel de implicación de éstos que permite un desempeño excepcional en sus funciones con unos resultados más competitivo. La CVL estimula la implicación de los empleados. Por una parte se da un compromiso o integración de las personas con la organización a través de una motivación del personal y una identificación con la empresa y sus objetivos; se produce una versatilidad de habilidades y perspectivas para aceptar nuevos roles y puestos de trabajo; se produce un aumento de la capacidad de responder al cambio y disposición para crear las mejores condiciones ante él; se produce una optimización de

442

SOCIEDAD,


costes de recursos humanos tales como beneficios, salarios, de tal forma que se mantiene iguales o inferiores a los de la competencia y una mayor coincidencia de intereses entre los trabajadores y la empresa (Peiro vol II 1996: 182). Todos estos factores inciden directamente en la productividad y como tal en los beneficios para la empresa. De esta forma podemos decir que una buena CVL es algo positivo tanto para el trabajador en su vertiente o aspectos internos y externos y para la empresa u organización.

BIBLIOGRAFÍA CARLSON, H.C. (1980): «A model of quality of work life as development process». En W.W. BURKE y L.D. GOODSTEIN (Eds). Trends and issues in OD: Current theory and practice. CA: (San Diego: University Assiciates Inc.). CORTES DÍAZ, J.M. (1997): Técnicas de prevención de Riesgos Laborales: Seguridad e higiene en el trabajo. 2.ª Ed. (Madrid: Ed. Tebar Flores) BURRIEL LLUNA, G. (1997): Sistema de gestión de riesgos laborales e industriales (Madrid: Mapfre, D.L). FERRER VELÁZQUEZ (1997): Manual de ergonomía. 2.ª Ed. (Madrid: Ed. Mapfre). FUNDACIÓN MAPFRE (1992): Manual de Seguridad en el trabajo. 4.ª Ed. (Madrid: Ed. Mapfre). — (1996): Manual de higiene industrial. 4.ª Ed. (Madrid: Ed. Mapfre). PEIRÓ, J.M. (1996): Tratado de Psicología del trabajo. Volumen I. La actividad laboral en su contexto (Madrid: Síntesis). — (1996): Tratado de Psicología del trabajo. Volumen II. Aspectos psicosociales del trabajo (Madrid: Síntesis). INSTITUTO EUROPEO DE SALUD Y BIENESTAR SOCIAL. Calidad de vida laboral: ventajas o desventajas del ambiente laboral para las personas.

443

III ANIMACIÓN E INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA María Luisa Sarrate Capdevila M. Melendro Estefanía

Tema 1.

Políticas y modelos de la ISC. Elisa Gavari Stakie

Tema 2.

Ética y deontología profesional en ISC. María García Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan García Gutiérrez

Tema 3.

La animación sociocultural en la sociedad actual. María Luisa Sarrate Capdevila

Tema 4.

Desarrollo comunitario y cooperación internacional. Gloria Pérez Serrano

Tema 5.

Agentes de ISC. Ángel de Juanas Oliva

Tema 6.

El tránsito a la vida adulta. Miguel Melendro Estefanía

Tema 7.

Metodología de la intervención: procesos y estrategias. Miguel Melendro Estefanía

Tema 8.

Dinámica de grupos y técnicas. Resolución de conflictos. María Luisa Sarrate Capdevila

Tema 9.

Organización, planificación y gestión de acciones culturales. Nieves Almenar Ibarra y María García Pérez

TEMA 1 POLÍTICAS Y MODELOS EN INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA Elisa Gavari Starkie

RESUMEN: Este capítulo aborda las Políticas y modelos de Intervención Sociocomunitaria desde la apuesta por la sociedad en red como ámbito fundamental de diseño de las Políticas. Esto supone abarcar todo tipo de actores como sujetos principales en la definición de las políticas y no solamente el Estado como se atribuye usualmente. La primera parte de este capítulo insiste en la consideración de la importancia de la dimensión internacional junto a la local. No nos sorprenda la referencia a los Programas Comunitarios así como a los ayuntamientos en un marco en el que hay que tener presente ambas dimensiones. En la segunda parte se explican varios ejemplos de buenas prácticas que ilustran las posibles acciones de intervención sociocomunitaria. Se presentan fundamentalmente tres tipo de proyectos: las ciudades educadoras, las redes escolares y los proyectos educativos de entorno. PALABRAS CLAVE: políticas, modelos, dimensión internacional, programas comunitarios

1. INTRODUCCIÓN La revolución de la información favorece la creación de una nueva sociedad civil mundial cada vez más interconectada. En este contexto la participación social a través de la red cobra una nueva dimensión y la opinión pública tiene cada vez un mayor peso. En este sentido no se puede desdeñar la importancia de la implicación y la corresponsabilización de todos los agentes educativos en el diseño de las políticas. La pedagogía comunitaria desde esta perspectiva apuesta decididamente por la red educativa en la que todos los elementos están interconectados. En esta red lo global garantiza la base común educativa y lo local sostiene la singularidad y motivación de la implicación por mero sentido de pertenencia e identificación de los educandos y los educadores (Civis i Zaragoza y Riera, 2007). Desde esta perspectiva global, ecléctica y flexible este capítulo explica en la primera parte el marco de las políticas de intervención sociocomunitaria ofreciendo las bases acerca de la planificación y el cambio educativo. La segunda parte del capítulo se consagra a la presentación de los modelos de la intervención sociocomunitaria.

447


2. LAS POLÍTICAS DE INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA El primer aspecto a considerar es la diversidad de actores que intervienen en la definición de las políticas de la intervención sociocomunitaria. Tradicionalmente se considera al Estado como el actor principal en la definición de las políticas. Pero a lo largo del siglo XX y principalmente en el siglo XXI, la crisis del Estado de bienestar en el marco de la globalización ha llevado a la consideración de nuevos actores en la dimensión internacional y en la local, lo cual no le exime de contradicciones y de cierta tensión. Por un lado se le pide a las escuelas que se atienda a la diversidad y la inclusión para crear una sociedad más justa y más respetuosa. Por otro lado, se le pide a la escuela que forme a alumnos que consigan unos resultados competitivos.

2.1. Los Programas de la Unión Europea A partir de 1957 surgen las Comunidades Europeas en cuyos Textos Fundacionales no se contemplaba la preocupación por la educación. Era un contexto marcado por el celo en el mantenimiento de las competencias nacionales y parecía que cada Estado miembro debía mantener el control total sobre sus sistemas educativos. La educación seguía siendo un instrumento de diferenciación y afianzamiento nacional, mientras que la economía iba internacionalizándose cada vez más. Los años setenta suponen el paso decisivo ya que en el seno de las Comunidades Europeas comienza a destacarse la importancia del papel de la educación, formación profesional y la cultura en la construcción de la futura Europa. Además, tras los acontecimientos de mayo del 68, cada vez más se sentía la necesidad de incorporar a los jóvenes al proyecto europeo y de valorar aspectos hasta ahora desdeñados como los valores espirituales. Los textos educativos iban incorporando el papel fundamental de la educación en la armonización de los principios educativos y el proceso de desarrollo económico, social y cultural de Europa. En 1971 se reunieron los ministros de Educación, por primera vez, para impulsar una política comunitaria de cooperación educativa y se plantearon la posibilidad de crear un centro europeo de desarrollo de la educación, que sirviera de coordinación y apoyo a las iniciativas de cada uno de los

448

ANIMACIÓN

E INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Estados miembros. En 1974 se adopta la Resolución de los ministros de Educación relativa a la cooperación en el sector educativo que establece una serie de principios de campos prioritarios: — Armonizar la cooperación en el sector educativo con las políticas económicas y sociales — No considerar la educación como un simple elemento de vida económica — La cooperación en el sector educativo que debe tener en cuenta las tradiciones y diversidad de cada país, sin pretender una armonización de dichos sistemas (Etxeberria, 2000: 23) Asimismo se firmó en 1974 el Primer Programa de Acción Social que significó el primer acuerdo relevante que aborda la problemática de la población más desfavorecida. Posteriormente se aprobó la Resolución del Consejo de Ministros de Educación de 9 de febrero de 1976, donde se aprueba el Primer Programa de Acción en Educación de la Comunidad Europea que establece las áreas de cooperación y reparto de responsabilidades entre los Estados miembros y la acción comunitaria. Esto inspiró la aprobación de programas educativos comunitarios para la incorporación de la dimensión europea de la educación; la integración escolar; la política lingüística; la igualdad de oportunidades en educación; la formación profesional; y la política universitaria. Sobre la base del Primer Programa de Acción educativo y social, a partir de los años 80, se ponen varios programas en marcha tales como: EURYDICE, COMETT, ERASMUS, IRIS, PETRA, HELIOS, LINGUA, TEMPUS, FORCE, EUROTECNET. Estos programas han ido adoptando distintas denominacio-

nes pero se mantienen como las acciones educativas y sociales más importantes de las Políticas educativas y sociales europeas y han condicionado las políticas de cada uno de los Estados miembros. La incidencia de estos Programas ha supuesto la modificación del contenido de las políticas de cada uno de los Estados de manera indirecta. En la actualidad son varios los programas que están en marcha. Podemos poner varios ejemplos. El Programa Equal se extiende desde 2000 y 2006, y es una iniciativa comunitaria para abordar la discriminación a la que se enfrentan determi-

449


nadas personas, entre ellas las que tiene algún tipo de discriminación discapacidad, ante el mundo laboral. El objetivo de este programa es establecer una comunicación transnacional que promueva el empleo de nuevos medios para combatir toda forma de discriminación y toda desigualdad ante el empleo. El Programa Helios que fue creado por la Unión Europea para promover la atención a las personas con alguna minusvalía. 2.2. El Estado A lo largo de la historia hemos pasado de un Estado liberal administrado por la burguesía y poco intervencionista a un Estado democrático liberal. A partir de la Segunda Guerra Mundial en Europa se instaura el modelo de Estado liberal caracterizado por la intervención del Estado en las políticas públicas. En las décadas 40 y 50 el concepto mismo de planificación estatal tiene fuerte impacto, y el Estado se convierte en el garante de los derechos mínimos de los ciudadanos no sólo en lo educativo sino también en lo social. De acuerdo a la aprobación de las respectivas Constituciones de cada uno de los Estados europeos. Los nuevos Estados adoptaron la forma de Estados democráticos de derecho y se acomodaron a las orientaciones de la planificación económica keynesiana. En este momento el Estado evoluciona a la forma de Estado del bienestar, y la planificación permite importantes mejoras como la inversión en educación, lo que se tradujo en la masificación de la secundaria, al menos de un punto de vista cuantitativo, la extensión de la escolarización obligatoria, la mejora de la formación profesional, etc. Los tres pilares del Estado de bienestar son (Roca, 2004: 46): pleno empleo; universalización de los servicios públicos (educación ); asistencia social a pobres e inválidos. En este sentido en los años sesenta el Estado adquirió un carácter intervencionista lejos del abstencionismo típico del Estado liberal y asumió la obligación de garantizar los derechos básicos de los ciudadanos, entre ellos, la educación. A partir de los años 90 el Estado de bienestar está en crisis que se sostiene por el debilitamiento de la responsabilidad fiscal, tanto en materia de impuestos como en las cotizaciones sociales. No obstante lo que permanece es el impulso participativo que crea nuevas demandas, que supone la desburocratización de las profesiones sociales y que supone la emergencia de

450

ANIMACIÓN


nuevos actores. Este último aspecto se refiere al protagonismo de las administraciones del Estado que se convirtieron cada vez más en autorreferenciales. Los distintos actores sociales (Roca 2004: 52) tendrán que aprender a vivir como entidades autónomas; a vivir sin el cordón umbilical del Estado; tendrán que aprender a ser suficientes en sí mismas; tendrán que ampliar sus competencias en ámbitos menos reglados, como las organizaciones de solidaridad, los movimientos sociales, la economía social. En este contexto se produce la tendencia a la descentralización de las políticas, y las Administraciones cada vez más son las responsables de conducir el progreso de los pueblos y garantizar la cohesión entre los grupos sociales. En este nuevo contexto se inaugura una nueva gestión de lo social en el que el desarrollo de lo comunitario alcanza un mayor papel. En el caso de España la Constitución de 1978 sentó las bases para conferir un mayor espacio a los espacios locales como referentes ineludibles en la consecución de una mayor calidad de vida para todos y cada uno de sus habitantes (Caballo Villar y Gradaille, 2008: 51). Estos autores nos sugieren que el diseño también descentralizado del sistema educativo que define la LOGSE en 1990 abre sugerentes posibilidades de colaboración entre los centros educativos y los municipios, que pueden fructificar en una articulación de sus recursos al servicio de un proyecto de desarrollo de las personas y de las comunidades locales.

2.3. La descentralización del Estado: el nuevo papel de los gobiernos locales en la educación La tendencia a la descentralización en la educación permite la aparición de nuevos actores en la definición de las políticas y la concesión de un nuevo papel a los gobiernos locales en la educación. Aparece el concepto de ciudad educadora en la que los proyectos educativos se diseñan coparticipadamente para contribuir a la construcción de sociedades educadoras. La educación asume un papel central como un eje estratégico clase para el desarrollo de los territorios que cada vez se sitúa más cerca de los ciudadanos. Este factor proximidad permite estrechar las relaciones entre el gobierno municipal y la ciudadanía de manera que se establezca de forma directa y cotidiana. Para ello son imprescindibles tres procesos complementarios (Caballo Villar, B. y Gradaille Pernas, R., 2008: 52):

451


— que los ayuntamientos —a pesar de moverse en un marco competencial educativo bastante residual— asuman un papel activo como impulsores, canalizadores y coordinadores de proyectos; lo que requiere, entre otras cuestiones, un decidido liderazgo municipal y nuevos modos organizativos y de gestión que pasan, necesariamente por introducir mecanismos de transversalidad y de trabajo en equipos interdisciplinares; — que se apueste decididamente por potenciar las relaciones entre la ciudad y la educación, lo que se concreta en un amplio abanico de acciones que van desde introducir elementos educativos en la ordenación del territorio hasta impulsar la dimensión educativa en las múltiples iniciativas y propuestas ciudadanas, pues los proyectos educativos de ciudad se apoyan y cobran sentido en una comunidad participativa e implicada; — que los centros educativos experimenten una apertura hacia la cultura y las comunidades, convirtiéndose en espacios en los que se generen oportunidades para la igualdad, la responsabilidad colectiva y el aprendizaje de una ciudadanía viva, procurando hacer converger la educación escolar con la educación social. Asimismo la ciudad educadora se considera como un espacio de aprendizaje informal que se adquiere espontáneamente y que ayuda a describir estructuras y relaciones que, a menudo no son perceptibles. Se trata de aprender a leer y comprender la educación, que consiste en un sistema siempre en permanente evolución para poder aprender a leerla, a utilizarla y a participar en su construcción. Según Trilla (1993: 180), si fuese posible medir el grado de educabilidad de una ciudad —es decir, su capacidad o potencia educativa—, deberían tomarse como indicadores no únicamente la cantidad y calidad de las escuelas que contiene, sino también el resto de instituciones y medios que generan formación, sobre todo, debería analizarse cómo interactúan y son capaces de armonizarse todos estos agentes. Trilla nos expone tres posibilidades (ídem): — Aprender en la ciudad. Pensar la ciudad como un contendor de educación, contenedor de instituciones, medios, recursos, encuentros, vivencias que nos permiten aprender en la ciudad;

452

ANIMACIÓN


— Aprender de la ciudad. Entender el medio urbano como un agente educador que, por tanto, permite, aprender de la ciudad en tanto que como agente informal de educación es generadora de formación y socialización. — Aprender la ciudad. Considerar la ciudad como contenido, en sí misma, de educación, ya que de manera informal, vamos aprendiendo todo aquello que nos es útil y necesario para nuestra vida cotidiana como ciudadanos sin que para ello sea necesario un acto formativo voluntario. 2.4. Los centros escolares La escuela asume mayor presencia en el escenario local, asumiendo para ello la puesta en marcha de dinámicas y proyectos que la reafirmen como un agente destacado en la construcción de la sociedad educadora. Entre los documentos en cuya elaboración participan los docentes el eje es el Proyecto educativo de centro que se erige como una oportunidad ya que ... cada centro escolar, según su contexto social, dependiendo de sus características propias ( ) y basándose en su experiencia, adoptará decisiones para responder a las necesidades educativas detectadas en su entorno (ÁLVAREZ y otros 2000: 56).

Podemos referirnos a las redes escolares que tendrán sentido en la medida en que exista una colaboración solidaria entre los agentes del sistema educativo dentro del escenario local. La red como agrupación de escuelas supone una agrupación de escuelas cuya finalidad es la elaboración de acciones concertadas en espacios locales (Canal: 10). Lo que se busca es promover la concertación educativa para que la escuela actúe en el espacio local y en los espacios de decisión educativa o gobierno. La escuela puede conseguir que se genere una fuerza de opinión pública que favorezca la acción de grupos de la sociedad y del Estado. Esto supone armonizar y conectar a escuelas en el ámbito escolar, de la zona o del distrito lo que supone un nuevo mecanismo de concertación educativa. Asimismo se concederá a la población capacidades para el diá-

453


logo y el consenso con el fin de democratizar la escuela. En síntesis se generan en la comunidad espacios formativos vinculados con proyectos de desarrollo local. Los principios de la red escolar deben de ser (Canal: 11): gestión descentralizada; autonomía; democracia y corresponsabilidad; ejercicio ciudadano; transparencia; flexibilidad; coaliciones y alianzas. En los propios centros podemos considerar el Proyecto Educativo de Centro como una vía para expresar las decisiones consensuadas de la comunidad educativa, y el instrumento mediante el que podemos planificar las acciones que permitan conectar el currículo con las necesidades y demandas sociales. El PEC se transforma en una guía pedagógica que contemple las intenciones o finalidades educativas en relación con el entorno social más próximo; constituyendo un documento que manifieste las diferentes sensibilidades y problemáticas sociales que se consideren. Asimismo el proyecto educativo de centro recoge los principios que deben de ser asumidos y respetados por todos. Como veremos más adelante en las buenas prácticas el Proyecto de Centro debe de abrirse a la Comunidad. 2.4.1. Los educadores Las nuevas realidades sociales están cambiando las funciones de los centros escolares para servir cada vez más a la comunidad. Los educadores sociales pueden y deben provocar el cambio educativo a través de la intervención sociocomunitaria que proponen las políticas públicas. Para esto pueden participar en muchas actividades y a través de sus acciones ir definiendo cada vez más las políticas definidas a un nivel mayor. Algunas de las actividades que realizan los educadores y que les sitúan como actores son las siguientes (Parcerisa, 2008: 22): Elaboración, implementación, colaboración y la evaluación de: — programas de convivencia; — normativa del centro; — propuestas para fomentar las relaciones del centro con su entorno social;

454

ANIMACIÓN


— programas transversales (educación para la salud, medio ambiente, etc.); — programas de interrelación con la comunidad y de aprovechamiento y conocimiento de los recursos del entorno; — creación de espacios y de equipos de trabajo mediadores y negociadores para la eficacia en la resolución de conflictos; — seguimiento y control de las situaciones de absentismo escolar, fracaso y violencia; — seguimiento y colaboración en la respuesta educativa al alumno con comportamientos problemáticos; — programas para prevenir y afrontar la conflictividad escolar; — actividades complementarias y extraescolares; — actuaciones encaminadas a garantizar la información puntual a las familias sobre el proceso educativo de sus hijos; — programas de información, orientación, asesoramiento y asociación dirigidos al alumnado, y otros dirigidos a las asociaciones de padres y madres; — apoyo a la formación del profesorado.

2.4.2. Los educandos Un ejemplo de la mayor participación de los educandos en la determinación de las políticas sociales en el ámbito comunitario es la teoría de la potenciación y el empowerment (potenciación). El empowerment (potenciación) supone el proceso a través del cual un individuo o grupo adquiere recursos y control para asumir actividades o implicarse en conductas que previamente trascendían a sus habilidades. Zimmerman (2000) señala los diferentes niveles de análisis interdependientes unos de otros: — Nivel psicológico: se refiere a la potenciación en un nivel de análisis individual;

455


— Nivel organizacional: se refiere a los procesos y estructuras que incrementan las estrategias de los sujetos y les proporcionan el apoyo mutuo necesario; — Nivel comunitario: se refiere al trabajo de los individuos conjuntamente en organizaciones comunitarias y servicios que ayudan a mantener o mejorar la vida de una comunidad.

3. MODELOS DE INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIO El uso de los modelos para el análisis de las realidades educativas no es un fenómeno novedoso sino que tiene más de cien años de existencia. La definición de modelo que nos ofrece la Real Academia (2002) se refiere a ejemplar que por su perfección se debe seguir e imitar; como representación en pequeño de alguna cosa; como esquema teórico generalmente en forma matemática, de un sistema o de una realidad compleja, como la evolución económica de un país, que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento, entre otras. Tal y como nos indica Lamo de Espinosa la utilización de los modelos se inició en el ámbito de la Economía para trasladarse después a la psicología y después a la sociología (Lamo de Espinosa, 1998: 497). Desde entonces la idea de la utilización de los modelos en el contexto académico se refiere a un referente desde el cual describir, comprender, explicar y predecir los acontecimientos, hechos, fenómenos o situaciones que suceden en los diferentes ámbitos de lo real. El modelo contribuye a tener una imagen o representación de las partes de la realidad Desde la perspectiva epistemológica el modelo puede considerarse una especie de descripción o representación de la realidad (hechos, situaciones, fenómenos, procesos, estructuras y sistemas, entre otros), que, por lo general, está en función de unos supuestos teóricos. Se trata según Viscarret, (2007: 64) de: a) una idealización, en cuanto que muestra las condiciones perfectas en las que se produce el fenómeno o el sistema; b) una aproximación esquematizada de este campo de estudio; es decir, no intenta representar la realidad como tal, sino sólo aquellos aspectos o variables más importantes y significativas.

456

ANIMACIÓN


El modelo no existe por sí mismo ni es autosuficiente sino que debe de apoyarse en una adecuada teoría. Los supuestos teóricos son la base del modelo que guía la experiencia en cuanto que ésta es una forma de acción controlada (Ladrière, 1978: 39-40). Asimismo el modelo nunca es completo. La teoría describe el modelo y éste guía la experiencia en cuanto que es una forma de acción controlada (Ladrière, 1978: 39-40). Modelo para la ciencia es una construcción simplificada de la realidad, que surge de la teoría y que, como tal, puede ser constatada empíricamente en la práctica; el modelo «ofrece una explicación de la realidad y guía la práctica) (De la Red, 1993, 31). Modelo explica los principios de acción, da explicación sobre las razones por las que se utilizan dichos principios de acción y señala los métodos y técnicas que deben ser empleadas. El modelo abarca no solamente los ¿Cómo? Sino también cuándo, dónde, para qué y por qué. Los modelos de «al ser aplicables de forma estructurada a un amplio muestrario de situaciones, extraen una serie de principios y pautas de actividad que dan coherencia y uniformidad a la práctica. El modelo lleva implícito (De la Red, 1993: 31). — elementos teóricos que lo sustentan; — elementos de análisis que explican su aplicación a una realidad determinada; — elementos metodológicos: técnicas; — elementos funcionales en la relación a resultados obtenidos; — elementos filosóficos, ideológicosy valores implícitos. Lutz (1970), al referirse a los elementos que integran el modelo señala las siguientes dimensiones: a) el tipo de fenómenos a los que el modelo se dirige, ya sea los aspectos de la experiencia humana concebidos como problemáticos, dolorosos o indeseables: b) el contenido conceptual utilizado para dar cuenta de los problemas, para describirlos, para analizarlos de manera sistemática y para

457


determinar los objetivos de la intervención del trabajo social y también los principios de ayuda c) la naturaleza de la intervención por medio del modelo. O lo que es lo mismo: los diferentes objetivos que se asigna o que puede alcanzar, tanto a corto o largo plazo y tanto en términos teóricos como operacionales; y los principios de acción que caracterizan el modelo y los procedimientos, los métodos y las técnicas por las que son aplicados. d) La naturaleza de los medios o marcos institucionales en los cuales el medio es empleado. e) La sociología de la práctica. f) Los valores y la ética subyacente en el modelo de la práctica. g) La manera como se concibe en el modelo al individuo que vive el problema o que los sufre. Esta variable identifica las diversas concepciones según las cuales se atribuye la causa de las dificultades, ya sea a las características propias como ser humano o como persona, dentro de su identidad individual o las circunstancias exteriores a la persona, o aun a cualquier interacción entre los factores internos y externos del individuo. Esta variable identifica igualmente la naturaleza y la fuerza de las capacidades de la persona para hacer frente a sus problemas. h) La naturaleza de la relación significativa entre el trabajador social y la persona a la que le ayuda. Los modelos son de gran utilidad como nos señala Du Ranquet (1996) ya que ayudan a pensar de forma conceptual, es decir, a aproximar los tratamientos específicos a los principios de tratamiento de otras teorías. No hay que pensar que el conocimiento de los modelos supone la solución a los problemas. De hecho el uso de los modelos ha sido muy criticado por su poco grado de concreción, la potenciación del eclecticismo profesional, el aniquilamiento de la libertad y creatividad profesional (Viscarret: 77). Navarro 1997 insiste en que «el modelo teórico no es la varita mágica que garantiza intervenciones exitosas, pero sí permite pensar sobre lo que se hace, permite prever posibles efectos de su actuación, explicar los fallos,

458

ANIMACIÓN


maniobrar estratégicamente y, lo que es más importante, incorporar el bagaje práctico de cada profesional en futuras actuaciones». El mismo autor insiste en que «nos ayudan a no perdernos, a poder percibir ordenadamente la realidad, a darle significado y, a partir de aquí, plantear acciones transformadoras» (Navarro: 1997, 53). Los autores Campanini y Luppi (1991) defienden que los diferentes modelos dotan la capacidad de elegir entre diversos modelos de acción y de reflexión dependiendo de la problemática a la que se enfrente. El conocimiento de las teorías y de los modelos contribuyen a la redefinición, puntualización, reflexión y crecimiento de la intervención sociocomunitaria. En la actualidad Escartín (1997) identifica los siguiente modelos: modelo de casework o diagnóstico; modelo de resolución de problemas; modelo ecológico; modelo funcionalista; modelo de organización comunitaria; modelo de intervención en crisis; modelo institucional; modelo de concienciación; modelo de modificación de conducta. Pero nos pueden servir de modelos las buenas prácticas que ya nos han servido y que ya se han puesto en marcha (Civis i Zaragoza, y Riera y Romani, 2008: 90) nos ofrecen ejemplos de buenas prácticas. Estos autores insisten en que las buenas prácticas en ISC se definen por comprender los siguientes elementos clave: 1) Finalidad transformadora que lleva a la promoción de las personas y proyectos de acción pedagógica comunitaria. Esta finalidad se aleja del enfoque asistencial, incorporando mejores garantías de igualdad de oportunidades y de acceso a los recursos, buscando, en definitiva, la sostenibilidad de la acción y el proceso. 2) Visión integradora. Como finalidad el progreso de la persona ya de la comunidad, desarrollando procesos de responsabilización, empoderamiento y compromiso socioeducativo. El contenido debe de ser global e integral para llegar a todo el mundo y a todas las dimensiones de la persona y de la comunidad. 3) Liderazgo comunitario y participativo. Los protagonistas de las acciones de la pedagogía comunitaria deben ser los integrantes de la misma comunidad, porque desde esta perspectiva, en la acción educativa el principal protagonista es el propio educando. Desde esta perspectiva los objeti-

459


vos, las programaciones, las actividades… se planifican desde la comunidad y con la comunidad. La comunidad debe convertirse en protagonista de modo organizado y con los roles bien distribuidos, pero garantizando una participación real y de calidad. Una comunidad participativa es sin duda alguna garantía de una comunidad cohesionada y educativa. 4) Enfoque inclusivo. Se refiere a la toma en consideración de toda la comunidad como destinataria de los procesos colectivos habituales de la acción comunitaria y, por lo tanto, desde un planteamiento socioeducativo, el liderazgo del proceso y los destinatarios de éste coinciden, al tratarse siempre de la población misma. En definitiva, las acciones propias de la pedagogía comunitaria deben desarrollarse con la población y para la población. 5) Dimensión espacio-temporal permanente y territorial. El marco de la pedagogía comunitaria se circunscribe a la comunidad donde se desarrollan. Asimismo toda persona que participa de la acción comunitaria participa siempre; la diferencia está en el tipo de participación, en los ámbitos en donde participa y en sus necesidades o intereses. 6) Organización en red y sistémica permiten una mayor comprensión del proceso socioeducativo y sociocomunitario, a la vez que fortalece notablemente su estructura a partir de un trabajo transversal en el marco de una estructura reticular.

4. EJEMPLOS DE BUENAS PRÁCTICAS 1. Los proyectos educativos de Ciudad: son planes estratégicos que se desarrollan a iniciativa de los ayuntamientos y en los que la ciudad pasa a ser un entorno educativo. Se plantean tres posibilidades (Bertran, 2006): — Aprender en la ciudad: supone pensar la ciudad como contenedor educativo múltiple y educativo. — Aprender de la ciudad: supone entender el medio urbano como un agente educador en tanto que generador de formación y socialización. El medio urbano es generador de información y de cultura y también es un entramado de relaciones humanas con capacidades socializadoras y educativas.

460

ANIMACIÓN


— Aprender la ciudad; considerar la ciudad como contenido, en sí misma, de educación. 2. Redes Educativas Locales permiten que cualquier persona del territorio implicado en la temática pueda convertirse en agente de la red. A diferencias de los PEC, las Redes Educativas Locales no cuentan con un marco teórico muy estructurado y fundamentado, sino que esencialmente arrancan de la práctica, y de una práctica que puede ser diversa en cada población. El objetivo de la intervención de la red escolar es 14): — promover, desde la educación ciudadana, la reflexión crítica de la práctica docente y la dinámica cotidiana de la escuela; — proyectar las escuelas en el tejido social local y en el tratamiento de aquellos asuntos públicos que afectan los derechos de los niños, niñas, y adolescentes; — fortalecer las capacidades de las redes educativas orientadas a una gestión más autónoma. El trabajo con redes desarrolla capacidades en las redes educativas para participar en el cambio educativo de la localidad; facilita el encuentro entre docentes y el reconocimiento mutuo como maestros, ciudadanos y personas; promueve, desde la educación ciudadana, la reflexión crítica de la práctica docente y la dinámica cotidiana de la escuela; proyecta a las escuelas en el tejido social local y en el tratamiento de aquellos asuntos públicos que afectan el derecho a una educación de calidad; amplía y hace más efectiva la participación de actores en la deliberación y vigilancia de políticas y prácticas educativas en el ámbito local; fortalece las capacidades de las redes educativas para gestionar de manera autónoma y democrática su plan de trabajo y proyectos de red; involucra a diversos agentes educativos de la comunidad en la gestión de la red. 3. Los Planes Educativos de Entorno tratan de dar continuidad a la acción educativa fuera del horario escolar, aumentando la coordinación de la escuela con los agentes educativos del territorio. Los PEE parten del conocimiento de distintas experiencias que ya existen en el entorno comunitario, como los Planes de Desarrollo Comunitario, las comunidades de aprendizaje, distintas experiencias de educación más allá de la escuela.

461


De acuerdo a Quintana i Oliver (2008: 50), un plan educativo de entorno es un proyecto educativo global basado en una idea fuerza muy simple surgida de una evidencia ampliamente compartida: sentar alrededor de una mesa de trabajo a los diferentes agentes de todas las instituciones y entidades que trabajan para la infancia y la juventud en un mismo barrio o municipio para buscar y potenciar el denominador común de todas las actuaciones, y a partir de aquí definir una línea de actuación global y conjunta basada en una estructura lo más flexible y útil posible. El mismo autor insiste en que se trata de potenciar una cultura organizativa de trabajo integrado caracterizado por una voluntad de construcción colectiva y permanente basada en un proyecto común. Un trabajo capaz de integrar y articular las diferentes miradas y las distintas líneas de acción y convertirlas en un proyecto global que sirva para reforzar y consolidar el esfuerzo educativo de la familia y de la escuela. CONCLUSIONES La Intervención sociocomunitaria supone importantes cambios en las políticas y modelos. Frente a una gestión marcada por la dirección del Estado se propone devolver competencias a los entes locales. En particular se promueve una nueva manera de dirigir e intervenir en las políticas en forma de red en donde no haya referentes verticales que impongan la políticas. La dimensión internacional y local se sitúan al mismo nivel y suponen un reto importante para la actual gestión. Es por esto que no nos sorprende que las iniciativas se propongan desde el trabajo realizado en Cataluña o en comunidades que se encuentran en los países de América Latina.

BIBLIOGRAFÍA ÁLVAREZ y otros (2002): Mediación social en el ámbito socioeducativo. Identificación de necesidades y formulación de propuestas de actuación en contextos educativos. Madrid, UNED. BERTRAN COPPINI, R. (2006): Los Proyectos Educativos de Ciudad. Gestión estratégica de las políticas educativas locales. CIDEU

462

ANIMACIÓN


CABALLO VILLAR, M. B. y GRADAILLE, R. (2008): La educación social como práctica mediadora en las relaciones escuela-comunidad local. En Revista Interuniversitaria de Pedagogía Social, n.º 15 marzo. CANAL, L. (2006): Redes educativas (Perú: Asociación de publicaciones educativas). CIVIS I ZARAGOZA, M. y RIERA I ROMANI, J. (2007): La nueva pedagogía comunitaria. Un marco renovado para la acción sociopedagógica interprofesional (Valencia: Nau Llibres). PARCERISA, A. (2008): Educación social en y con la institución escolar. QUINTANA I OLIVER, A. (2008): Planes Educativos en Cuadernos de Pedagogía. N.º 375. Enero. ROCA, J. (2004): Políticas y Programas de Participación Social (Madrid: Editorial Síntesis). ZIMMERMAN, M. (2000): Empowerment theory. En J. Rappaport & E. Seidman (Eds.). Handbook of community psychology (pp. 43-63). New York, NY: Kluwer.

463

TEMA 2 ÉTICA Y DEONTOLOGÍA PROFESIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA María García Amilburu, Marta Ruiz Corbella y Juan García Gutiérrez Facultad de Educación, UNED

RESUMEN: ¿El fin justifica los medios? En el ámbito educativo la respuesta es radicalmente negativa. No todos los medios son válidos para propiciar un determinado aprendizaje, ni tampoco cualquier tipo de intervención sociocomunitaria resulta igualmente educativa. La reflexión ética y la deontología surgen en la intervención sociocomunitaria como respuesta a estas cuestiones. Concretamente, deontología en el ámbito educativo se preocupa de reflexionar sobre las normas (sobre todo de carácter ético) que deben seguir los profesionales del sector educativo en la consecución de una auténtica educación, allá donde ésta se desarrolle (ámbitos formal o no formal, sectores público o privado). Esto es, que una educación que responda al pleno desarrollo de la personalidad humana y al sentido de su dignidad. PALABRAS CLAVE: ética, normatividad, deontología, profesión

1. LA DIMENSIÓN ÉTICA DE LA ACCIÓN EDUCATIVA En este capítulo nos aproximaremos a la noción de «deontología profesional» como una de las principales manifestaciones del carácter moral de la acción educativa en el espacio sociocomunitario. Junto a este objetivo general, también trataremos de analizar las relaciones entre ética y educación; el carácter normativo de la intervención en el ámbito sociocomunitario; y por último, la importancia de los colegios profesionales en la elaboración de los principales códigos deontológicos que se refieren al ámbito de las profesiones educativas. Concretamente estudiaremos dos de ellos, uno en el ámbito de la profesión docente, y otro en el ámbito de la educación social. Los fenómenos educativos poseen una triple característica. Se trata de fenómenos relacionales, intencionales y de carácter ético o moral. Aunque la educación es un fenómeno unitario y difícilmente podemos diseccionar estas propiedades en la práctica cotidiana, en lo que sigue trataremos de profundizar en una de estas cualidades definitorias del fenómeno educativo, como es su índole moral.

465


¿Por qué decimos que la educación tiene una dimensión ética; y no sólo eso, sino que además afirmamos que constituye una propiedad constitutiva de la acción educativa?. ¿Qué hemos observado en los procesos educativos que nos lleva a tal afirmación, Máxime cuando para muchos la vinculación entre moral y educación es algo que convierte la educación en una particular forma de adoctrinamiento? De ahí que muchos defiendan una educación desprovista de cualquier carácter moral o ético, y aboguen por una «educación neutra», o una «educación científica». Al responder a estas cuestiones veremos también lo pedagógicamente inadecuado que resulta la consideración de la educación como algo neutral, o exclusivamente técnico o científico. En efecto, la índole moral de lo educativo viene determinada por dos hechos incontestables. Por un lado, que la educación constituye un tipo especial de relación entre personas, una relación educativa; por otro, que los contenidos que determinan la transmisión educativa son aquello que se considera valioso. Así, podemos decir que la relación educativa tiene como finalidad primordial el pleno desarrollo de la personalidad humana. Plenitud que no puede desentenderse de los contenidos valiosos para lograr esa plenitud. Por tanto, la relación educativa y el logro de la plenitud humana constituyen dos elementos que reflejan la índole ética que es inherente al fenómeno educativo.

1.1. La índole ética de la relación educativa «No importa donde enseñéis y cuál sea vuestro público, siempre enseñáis algo a alguien. No hay profesor que no enseñe nada. No hay profesor que no enseñe a alguien». Estas frases de Ph. Meirieu (2007) pueden ayudar a comprender mejor la importancia de la relación educativa. La educación es un fenómeno que se configura de manera práctica en forma de relación personal. Sin embargo, no podemos considerar como educativa cualquier tipo de relación humana. En el marco de la acción pedagógica, se habla de relación educativa en referencia al tipo de vinculación de dependencia o de influencia recíproca que se establece entre los agentes educativos y, más concretamente, hace alusión a una particular forma de relación de ayuda entre el educador y el

466

ANIMACIÓN


educando (Sacristán, 1997). De ahí que podamos señalar algunas características definitorias de la relación educativa, que revelan directamente en su consideración moral. En primer lugar, se trata de una relación asimétrica. Efectivamente, por consistir en una relación de ayuda, la relación educativa constituye una relación asimétrica entre educador y educando. Esta dimensión moral inherente al trato entre personas, se refuerza cuando consideramos que se trata de un tipo de relación en la que una de las partes se presenta como dependiente de la otra; dado que el educando aparece como la parte pedagógicamente más débil de la relación educativa. La dependencia puede adoptar diversos grados. El peligro que presenta esta dependencia del educando lleva a reforzar la responsabilidad ética del educador (que forma parte de su deontología profesional) para no caer en dos extremos igualmente perniciosos: ni en la dominación que supone el adoctrinamiento; ni en la inacción pedagógica a la que conduce el permisivismo, o la pretensión de neutralidad educativa. De este modo, podemos afirmar que la relación educativa, como relación asimétrica, se sustenta en la consideración moral de la autoridad del educador. Efectivamente, como señala Jover (1991, 139 y ss.) la labor del educador se fundamenta en su autoridad. Una autoridad moral y no arbitraria que orienta al educando hacia lo que es valioso para el hombre y le allana el camino para que lo pueda alcanzar más fácilmente. Esta autoridad, supone también implícitamente un cierto grado de poder sobre la situación de aprendizaje, sobre los educandos, y lleva consigo, para que pueda ser calificada propiamente de educativa, una conciencia de autorregulación. Autorregulación que no es sino la autoimposición de una serie de normas éticas en la relación del educador con los educandos y con el ejercicio de la misma actividad educativa.

1.2. La noción de plenitud humana La noción de plenitud humana como finalidad que preside todo proceso educativo ha sido plasmada normativamente en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948). Allí de modo primigenio, y en relación a la orientación que debe tener el derecho a la educación se afirma que

467


La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz (art. 26.2).

Esta misma redacción es retomada por nuestra propia Constitución cuando se afirma el derecho a la educación: «La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales (art. 27.2)». Ahora bien, la noción de plenitud humana nos remite a una noción de educación densa, que no uniforme. La idea de plenitud humana se nos revela más como un concepto cultural, si bien no relativo. Esto es, no cualquier tipo de intervención sociocomunitaria conducirá al ser humano a la plenitud. La densidad educativa implícita en la noción de plenitud humana pasa por saber articular pedagógicamente el disenso para no caer en el adoctrinamiento educativo (Gil, 2008). Esa densidad educativa se conforma no sólo a través de los contenidos científico-culturales —curriculares en muchos casos—, sino también por medio de aquellos valores, creencias y convicciones que entran en juego en la transmisión y en la intervención sociocomunitaria. No podemos obviar que una visión excesivamente unidireccional de esta densidad educativa puede llevar aparejado el riesgo de adoctrinamiento. El carácter perfectivo de la acción educativa expresado de modo genérico como «pleno desarrollo de la personalidad humana» constituye otra de las fuentes de la índole moral del fenómeno educativo. El carácter educativo de una realidad está en función del grado en que contribuye al desarrollo de alguien como persona, por tanto es difícil pensar en la educación sin plantearse preguntas sobre lo que constituye o conduce a una vida plena. Implica que lo que se aprende es algo valioso, y lo es porque contribuye al perfeccionamiento personal y a proporcionar los conocimientos y valores que permiten a cada uno determinar el tipo de vida que quiere para sí y le ayudará a vivirla en más plenitud (Pring, 2003: 32 y ss.). Desde la perspectiva de la plenitud humana siempre se apelará a un modelo antropológico específico, y a una específica teoría educativa. En

468

ANIMACIÓN


este sentido, la ética constituye una de las necesidades más sentidas en el ejercicio de la intervención sociocomunitaria. Así, para el sector profesional que configura la educación social se subraya la importancia de referenciar la práctica educativa en un modelo de persona y de perfección humana y de educación, como premisa ética fundamental. Para el Grup de Recerca en Educaciò Social referenciar la práctica educativa en un modelo de educación, como premisa ética fundamental, significa ante todo conocer y hacer explícitos los registros teóricos que fundamentan una práctica educativa. En otras palabras, el desconocimiento del modelo teórico de educación sobre el que se construye el hacer cotidiano del educador en el marco de las instituciones sociales supondría una falta de ética profesional (Gres, 2009). En este punto se aprecia la implicación y la estrecha relación entre el ámbito teórico y práctico de la educación ya que toda práctica educativa remite, irremediablemente a una concepción teórica, a un modo particular de concebir cada uno de los elementos esenciales de la relación educativa: al sujeto, al agente y al contexto social, además de dar razón del cómo, y del porqué de la práctica educativa (Gres, 2009). No tener en cuenta este aspecto, y no hacerlo explícito puede deberse a dos razones éticamente reprochables: que exista una voluntad expresa de ocultación, lo que en el ámbito educativo conduce las intervenciones a la manipulación; o bien, que no exista un conocimiento del modelo teórico que fundamenta la práctica educativa, lo que significa un deficiente desempeño profesional, y por tanto un descrédito individual (que puede incidir en la imagen pública del colectivo profesional).

2. EL CARÁCTER NORMATIVO DE LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA: EL ETHOS PROFESIONAL Deontología y ética pueden confundirse pues comparten una idea común: que la actividad profesional no está exenta de una valoración o dimensión moral. Que no todo está permitido en el campo profesional. Esto es, que el trabajo no debe realizarse de cualquier forma. El carácter normativo de la intervención sociocomunitaria aparece vinculado así tanto a la dimensión técnica de la educación, como a la dimensión práctica. De redu-

469


cir la educación a su carácter técnico, se limitaría el proceso educativo a mero proceso de fabricación: ... la verdadera revolución copernicana en pedagogía consiste en volver la espalda resueltamente al proyecto del doctor Frankenstein y a la educación como fabricación. Pero, con ello, no hay que subordinar toda la actividad educativa a los caprichos de un niño-rey. La educación, en realidad, ha de centrarse en la relación entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su función es permitirle construirse a sí mismo como sujeto en el mundo: heredero de una historia en la que sepa qué está en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro (Meirieu, 2001: 70).

Considerando el distinto acento que puede ponerse en la relación educativa como un tipo específico de acción ya sea moral o técnica, lo cierto es que la doctrina pedagógica estima que la educación por encima de todo es una actividad moral que no entra en contradicción, bajo determinadas condiciones, con planteamientos tecnológicos (Bárcena, Gil y Jover, 1993: 71). La asunción de un enfoque tecnológico en educación presupone la aceptación ineludible tanto de la tecnificación de la acción misma, como del razonamiento medios/fines en el diseño y comprensión de los productos y procesos educativos (Angulo, 1994: 85). Así, otro de los problemas de carácter ético que subyacen en este enfoque aparece a la hora de definir el pattern. Para Castillejo (1987: 39) ninguna versión, perspectiva, ideología, etc., le pertenece la definición del pattern, pero también es verdad que a ninguna puede excluirse. La perspectiva tecnológica se revela insuficiente para resolver el verdadero problema. Su definición y justificación1. Al caracterizar la noción de «tecnología educativa», Gil Cantero (1997) señala un aspecto valioso desde el enfoque práctico al afirmar que ... si pensamos la educación desde las funciones de los educadores, la Tecnología educativa es el tipo de saber más cercano a las urgencias 1 Aquí radica uno de los principales problemas (y tensiones entre diversas agencias educativas) de la política educativa a lo largo de los siglos. La legitimación y justificación de los fines que educativamente deben asignarse a la acción educativa. Otra forma de plantear esta cuestión, acaso más pedagógica, es como lo hace J. Escámez (1993: 69) quien se pregunta «qué requisito deben tener los patrones para que sean realmente educativos». Por su parte, el testimonio dejado por Aristóteles también resulta paradigmático, «en los tiempos modernos hay puntos de vista opuestos sobre el ejercicio de la pedagogía. No hay un consenso general sobre lo que los jóvenes deben aprender, sea en relación con la virtud o en relación a una vida mejor (Aristóteles, Política, Libro V, cap. I)».

470

ANIMACIÓN


laborales de éstos. Pero si pasamos a abordar la reflexión sobre la educación desde la perspectiva de los educandos, esto es, como acción, como experiencia de crecimiento personal, entonces el conocimiento de la educación ya no será sólo el producto de unas consecuencias de acción conectadas cuasi-causalmente, sino el propósito de determinar racionalmente las cualidades morales de las acciones como requisito para que, además de realizar actividades, los educandos se vayan apropiando personalmente de los sentidos y significados de la realidad y de ellos mismos (p. 540 y ss.).

Desde la tradición aristotélica, Altarejos (1990) muestra como la educación tiene en sí misma una finalidad inmanente. No sólo cuenta el producto para su realización, sino también la misma actuación: no puede dejarse de educar sólo porque no se aprenda, es decir, porque no se obtenga el producto. Desde esta perspectiva, un peligro escriba en que al desvincularse de la acción, el saber educativo se convierte en saber técnico, y empieza a desarrollarse orientado por la «productividad», es decir, por la óptima relación de la actividad al producto (Altarejos, 1990: 236 y ss.). En suma, ... la práctica educativa no debe entenderse como una forma de poiesis guiada por fines fijos y gobernada por reglas determinadas. Sólo puede ser concebida como una forma de praxis iluminada por principios éticos intrínsecos a la práctica educativa misma: criterios que sirven para distinguir las genuinas actividades educativas de aquellas que no lo son, y una buena práctica educativa de aquella que es indiferente o mala. Mientras que algunos intentan reducir la actividad educativa a una especie de actividad productiva a través de la cual una materia prima es modelada en un troquel preestablecido, sigue habiendo quienes la entienden como una acción gobernada por principios éticos complejos que, a veces, incluso entren en conflicto, y que pueden ser modificados a la luz de circunstancias prácticas y condiciones particulares (García Amilburu, 2009: 73).

Algunos de los principios éticos que pueden actuar como elementos normativos los encontramos en un texto de Altarejos (2003: 94 y ss.) sobre el ethos docente. A continuación, seguiremos algunas de sus ideas al respecto. Concretamente aquellas que se refieren al estudio de un ethos profesional. Efectivamente, como hacía notar Ibáñez-Martín (1989: 416), el educa-

471


dor pronto descubre que su trabajo no resbala sobre su personalidad sino que cuando lo realiza correctamente le es utilísimo para avanzar en su propia humanización. En su reflexión sobre el ethos docente, propone una serie de virtudes que, de alguna manera, sirven para sostener la acción educativa del docente en toda su complejidad. Así, las virtudes que conforman el ethos profesional docente forma un entramado discernible teóricamente, pero indisociable en la práctica. Estas virtudes aparecen sistematizadas en el siguiente cuadro. Cuadro 1. Virtudes fundamentales de un ethos docente Virtudes básicas Templanza

Virtudes superiores

Fortaleza

Justicia

Prudencia

Autoestima Humildad

Altruismo Magnanimidad

Equidad

Perspicacia

Tolerancia Mansedumbre

Constancia Longanimidad

Veracidad

Atención Docilidad

Afán de aprender Estudiosidad

Paciencia

Rectitud

Fuente: F. Altarejos (2003, 117).

3. LOS CÓDIGOS DEONTOLÓGICOS EN LAS PROFESIONES EDUCATIVAS 3.1. ¿Qué es un código deontológico? La deontología (del griego, δ´εον deon y λ´ογος logos) se define etimológicamente como ciencia sobre los deberes. Precisamente, así es como aparece definido este término en el diccionario de la Real Academia, «ciencia o tratado de los deberes». Concretamente, el Código deontológico del educador social propone una definición del propio código deontológico como un conjunto de normas que orientan la acción y la conducta profesional, que ayudan al educador y a la educadora en el ejercicio de su profesión y mejoran la calidad del trabajo que se ofrece a la ciudadanía (Asedes, 2004).

472

ANIMACIÓN


El origen de la noción de deontología, siguiendo el diccionario de Ferrater Mora (1994, 816 y ss.) la debemos al filósofo inglés Jeremy Bentahan, quien utilizó el término deontology para referirse a un ámbito de la filosofía dedicado al estudio de los deberes que debían seguirse para alcanzar el ideal utilitarista. Sin embargo, el sentido en que se usa el término deontología es contrario a la filosofía utilitarista. Engloba aquellas posturas éticas que se centran en el deber en sí, y no en función de la lógica utilitarista de maximizar el beneficio al mayor número de individuos posible. Como se recoge en el Diccionario de Filosofía de la Educación, podemos entender la deontología como, el conjunto de deberes principios y normas éticas que rigen la práctica de una profesión o actividad determinada, y que suelen ser enunciadas en códigos deontológicos, mediante los cuales los profesionales autorregulan su conducta ética en el ejercicio profesional (Jover, 1997: 151). Se trata de un tipo particular de «ética aplicada». Esto es, no constituye una ética global accesible a todo el mundo, sino un tipo de ética centrada en la actividad concreta que una persona realiza. Así, tanto el fin de la actividad, como el proceso para lograrlo aparecen vinculados a la reflexión moral. Esto es, medios y fines no escapan a la valoración moral en el ámbito profesional; o lo que es lo mismo, la ética no se limita al espacio privado, sino que también se entiende vinculada a las pretensiones de profesionalización. La deontología marcaría el paso de una ética privada, individual a una ética pública, compartida y aplicada a un ámbito profesional determinado. Otra cuestión importante radica en determinar qué elementos debe contemplar una deontología profesional. Nos parece acertada la ya clásica propuesta de Jover (1991, 1997) según la cual, en lo que atañe a la profesión docente, es posible distinguir cinco grandes ámbitos: ámbito de la profesión, ámbito de la institución, ámbito de la relación con los compañeros, ámbito de la relación con los alumnos, y ámbito de la sociedad, tal y como se desarrolla de forma sistemática en el cuadro siguiente, que es precisamente el esquema que encontraremos en la propuesta realizada por el Consejo General de los Ilustres Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras (1996).

473


Cuadro 2. Ámbitos de la deontología profesional docente 1. Ámbito de la profesión 1.1. Desarrollo de la confianza pública en la profesión 1.2. Elevación de los niveles profesionales 1.2.1. Perfeccionamiento 1.2.2. Investigación a) Objetividad b) Respeto a los sujetos investigación c) Solidaridad 2. Ámbito de la institución 2.1. Participación en el funcionamiento del centro 2.2. Respeto al carácter propio del centro (en los términos indicados por el Tribunal Conatitucional) 2.3. Respeto y colaboración con los compañeros 2.4. Colaboración con otros profesionales y familias 3. Ámbito de la relación con los alumnos 3.1. Respeto 3.2. Diligencia 3.3. Ausencia de discriminación 3.4. Veracidad 3.5. Desinterés 3.6. Secreto profesional 4. Ámbito de la sociedad 4.1. Deberes de ciudadanía 4.2. Promoción de valores sociales Fuente: Jover (1997).

Efectivamente, y como indica Vilar (2006: 173 y ss.), uno de los retos que se presenta al colectivo de educadores sociales para el futuro es la construcción de un sistema deontológico de referencia que defina el posicionamiento moral desde donde se hace frente a la dimensión ética de la profesión. Junto a la este aspecto, los otros dos que señala para completar y afianzar el espacio profesional son la mejora técnica significativa en el ejercicio de la profesión, así como la consolidación profesional adecuada a la complejidad del mundo actual. 3.2. La deontología profesional en el ámbito educativo Cada trabajo tiene formas correctas e incorrectas de realizarse. Si bien esta afirmación en sentido técnico no ofrece lugar a dudas, éticamente

474

ANIMACIÓN


pudiera estar en entredicho. De ahí que en muchas profesiones hayan sentido la necesidad de vincular su identidad profesional a ciertos parámetros morales. Esto es, unir técnica y ética en la realización de ciertas acciones hasta el punto de no considerar «profesionales» ciertas actividades o comportamientos que, aunque se desarrollen adecuadamente desde un enfoque meramente técnico, se alejan de las normas morales que regulan la profesión. Ninguna profesión escapa a ser sometida a una consideración de tipo ético. El ser humano es un ser moral, y como tal llevará esa moralidad a todas las facetas de su vida. Sin embargo, algunas profesiones son especialmente sensibles a este hecho, dado que su principal «objeto» de trabajo son las personas. Se trabaja como persona (no como esclavo o como una máquina), y con personas. Así, tradicionalmente las profesiones que actuaban con personas (tales como la medicina, la abogacía, el periodismo, etc.) pronto desarrollaron una reflexión sobre como tratar a sus «clientes» y como lograr el fin específico de su profesión (la justicia, la verdad, la salud, etc.). Basta recordar como uno de los primeros códigos deontológicos lo debemos a la profesión médica, se trata del conocido como «juramento hipocrático2». Actualmente, la mayoría de colectivos profesionales cuenta con comités, etc. que velan por un desarrollo ético de la profesión. A continuación vamos a pasar a analizar los códigos deontológicos, a nuestro juicio, más significativos actualmente en el ámbito educativo. Con ellos se abarca todo el espectro educativo formal y no formal, englobando tanto la vertiente docente, como la asistencial o social. Concretamente nos referiremos al Código Deontológico de Docentes y Pedago2 En él se leía: «Juro por Apolo el Médico y Esculapio y por Hygeia y Panacea y por todos los dioses y diosas, poniéndolos de jueces, que este mi juramento será cumplido hasta donde tenga poder y discernimiento. A aquel quien me enseñó este arte, le estimaré lo mismo que a mis padres; él participará de mi mantenimiento y si lo desea participará de mis bienes. Consideraré su descendencia como mis hermanos, enseñándoles este arte sin cobrarles nada, si ellos desean aprenderlo. Instruiré por precepto, por discurso y en todas las otras formas, a mis hijos, a los hijos del que me enseñó a mí y a los discípulos unidos por juramento y estipulación, de acuerdo con la ley médica, y no a otras personas. Llevaré adelante ese régimen, el cual de acuerdo con mi poder y discernimiento será en beneficio de los enfermos y les apartará del perjuicio y el terror. A nadie daré una droga mortal aun cuando me sea solicitada, ni daré consejo con este fin. De la misma manera, no daré a ninguna mujer pesarios abortivos. Pasaré mi vida y ejerceré mi arte en la inocencia y en la pureza. No cortaré a nadie ni siquiera a los calculosos, dejando el camino a los que trabajan en esa práctica. A cualesquier casa que entre, iré por el beneficio de los enfermos, absteniéndome de todo error voluntario y corrupción, y de lascivia con las mujeres u hombres libres o esclavos».

475


gos (CDDP), auspiciado por el Consejo General de los Ilustres Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras (CGCDL, 1996), centrado en la profesión docente. En este sentido, cabe recordar también los «criterios para una deontología del docente (1992) del Consejo Escolar de Cataluña. También nos ha parecido interesante incluir la referencia al Código Deontológico del Educador/a Social promovido por la entonces Asociación Estatal de Educación Social (Toledo, 2004) al abrir éste el campo deontológico a la educación social. Durante el IV Congreso Estatal del Educador Social «Políticas socioeducativas. Retos y oportunidades en el siglo XXI» (Santiago de Compostela, 2004) tuvo lugar la presentación del Código Deontológico del Educador Social, instrumento de orientación a la profesión. Los trabajos sobre el código y la definición de educación social concluyeron en el V Congreso Estatal del Educador Social (Toledo, 2007). En este proceso quedan reflejadas dos de las características generales de los códigos deontológicos. Por un lado, la vinculación entre la definición del espacio profesional, la identidad de la profesión y la necesidad de normas éticas que la regulen y, por otro, su reciente aparición en el campo educativo no formal. Efectivamente, en este caso la trayectoria del código deontológico corría en paralelo a la organización del colegio profesional de educadores sociales, que culminaría con el reconocimiento del Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales, a través de la Ley 41/2006 de 26 de diciembre de Creación del Consejo Oficial de Educadoras y Educadores Sociales (BOE, 309, de 27.12.2006). Tanto en un código como en otro, podemos apreciar las diferentes implicaciones éticas que lleva consigo el desarrollo de la tarea educativa en los diversos campos profesionales. También, y aunque no entraremos en esta cuestión, manifiestan la pugna entre docentes, pedagogos y educadores sociales por abarcar y hacer propios los diversos escenarios en los que se concreta la tarea educativa. a) El código deontológico de docentes y pedagogos (CDDP) Por tratarse del primer código deontológico en este campo su ámbito de influencia trata de extenderse a todo el espectro educativo, incluyendo las titulaciones universitarias (doctores, licenciados y diplomados) autorizadas

476

ANIMACIÓN


por las leyes para ejercer la profesión docente, ya sea en los ámbitos formal o no formal, en las enseñanzas regladas como en las no reglados, y abarcando desde las tareas educativas, incluyendo la inspección, investigación, dirección, planificación, seguimiento, evaluación, tutoría, orientación, apoyo psicopedagógico, el asesoramiento técnico, etc. Una característica importante del código deontológico de docentes y pedagogos es que subraya una dificultad aneja a lo educativo: que lo jurídicamente correcto puede no ser pedagógicamente aceptable. Esto es, que la profesión educativa es compleja, difícilmente delimitable y plantea tantos interrogantes que sería imposible su regulación racional por meros principios jurídicos, dado que lo ético y lo jurídico, en sentido estricto, no son plenamente coincidentes. Por otra parte, los principios éticos necesariamente presentes en el ejercicio profesional tienen una indudable orientación teleológica, conformando actitudes y valores e incidiendo, por tanto, en la necesidad de una autorregulación ética (CDDP, 1996). Entre las obligaciones morales comunes a los docentes y pedagogos, el CDDP (1996) afirma los siguientes: la permanente búsqueda de lo verdadero y válido para el hombre; la permanente preocupación por su perfeccionamiento profesional; la continua promoción de los principios democráticos a partir de una buena convivencia y como base para ella. Estos deberes deben ser cumplidos en todos los ámbitos donde se actúe, tales como: en relación con el alumnado y educandos en general; en la relación con los padres y tutores; en el ámbito concreto de la propia profesión; en relación con otros educadores; en el ámbito de la institución; y por último en el ámbito social. Así, en el siguiente cuadro aparecen los ámbitos en que se concretan los deberes profesionales que aparecen en el se concretan profesionalmente tal como aparece en el CDDP (1996). Cuadro 3. Deberes en relación a los ámbitos Deberes hacia los educandos Procurar la autoformación y puesta al día en el dominio de las técnicas educativas, en la actualización Científica y en general en el conocimiento de las técnicas profesionales.

477


Establecer con los alumnos una relación de confianza comprensiva y exigente que fomente la autoestima y el desarrollo integral de la persona, así como el respeto a los demás. Promover la educación y formación integral de los educandos sin dejarse nunca inducir por intereses ajenos a la propia educación y formación, sean del tipo que sean. Trabajar para que todos lleguen a tener una formación que les permita integrarse positivamente en la sociedad que en la que han de vivir. Tratar a todos con total ecuanimidad, sin aceptar ni permitir prácticas discriminatorias por motivos de sexo, raza, religión, opiniones políticas, origen social, condiciones económicas, nivel intelectual, etc. Aportar los elementos necesarios para que los educandos conozcan críticamente su propia identidad cultural y respeten la de los demás. No adoctrinar ideológicamente y respetar en todo momento la dignidad del educando. Guardar el secreto profesional, no haciendo uso indebido de los datos que se disponga sobre el alumno o su familia. Poner a disposición de los alumnos todos sus conocimientos con ilusión y fomentar el máximo interés hacia el conocimiento y conservación de todo aquello que constituye el Patrimonio de la Humanidad. Favorecer la convivencia en los centros educativos, fomentando los cauces apropiados para resolver los conflictos que puedan surgir y evitando todo tipo de manifestación de violencia física o psíquica. Deberes hacia los padres y tutores Respetar los derechos de las familias en la educación de sus hijos en lo que afecta a las cuestiones relativas a los valores y a las finalidades de la educación para poder incorporarlas a los proyectos educativos. Asumir la propia responsabilidad en aquellas materias que son de la estricta competencia profesional de los educadores. Evitar confrontaciones y actitudes negativas, siendo respetuoso con el pluralismo presente en los centros y en la sociedad. Favorecer la cooperación entre las familias y el profesorado, compartiendo la responsabilidad de la educación y estableciendo una relación de confianza que garantice el buen funcionamiento del centro y propicie la participación de los padres y las madres. Tener informados a los padres del proceso educativo de sus hijos, responder profesionalmente a sus demandas y, habiendo escuchado sus puntos de vista, darles las orientaciones que les permitan contribuir adecuadamente a la educación de sus hijos.

478

ANIMACIÓN


Analizar con los padres el progreso de los alumnos respecto al desarrollo de su personalidad y consecución de finalidades y objetivos que se persiguen en cada una de las etapas, al mismo tiempo que colaborar en hacer más efectiva la educación para aquellos alumnos con necesidades educativas especiales. Respetar la confianza que los padres depositan en los docentes cuando hacen confidencias sobre circunstancias familiares o personales que afectan a los alumnos y mantener siempre una discreción total sobre estas informaciones. Deberes respecto a la profesión Dedicarse al trabajo docente con plena conciencia del servicio que se presta a la sociedad. Promover su desarrollo profesional con actividades de formación permanente y de innovación e investigación educativa, teniendo en cuenta que esta cuestión constituye un deber y un derecho del educador, no sólo en su actividad individual sino también en su proyección hacia los demás formando claustro o equipo. Contribuir a la dignificación social de la profesión docente y asumir de forma correcta las responsabilidades y competencias propias de la profesión. Defender y hacer respetar los derechos inherentes a la profesión educativa (consideración social, económica, etc.). Contribuir, en la medida de las propias posibilidades a una práctica solidaria de la profesión. Esforzarse por adquirir y potenciar las cualidades que configuran el carácter propio y que son necesarias para el mejor cumplimiento de los deberes profesionales: autocontrol, paciencia, interés, curiosidad intelectual, etc. Mantener un dominio permanente de los principios básicos de su materia o área esforzándose por incorporar a su didáctica los avances científicos, pedagógicos y didácticos oportunos. Mantener una actitud crítica y reflexiva permanente hacia la propia actuación profesional, para garantizar un constante perfeccionamiento en todas sus actividades profesionales. Deberes hacia los otros educadores Crear un clima de confianza que potencie un buen trabajo en equipo y contribuir al buen funcionamiento de los órganos de participación, de coordinación y de dirección con objeto de garantizar una elevada calidad de enseñanza. Respetar el ejercicio profesional de los demás educadores sin interferir en su trabajo ni en su relación con los alumnos, padres y tutores.

479


No hacer comentarios peyorativos sobre otros profesionales. En el caso de observarse ineptitudes, carencias o abusos en el ejercicio de la profesión, se usarán responsablemente vías adecuadas para su información y, en su caso corrección. Evitar obtener indebidamente ventajas sobre los compañeros de profesión. Considerar que tiene la condición de secreto profesional toda aquella información sobre los compañeros de trabajo que se haya adquirido en el ejercicio de cargos de responsabilidad directa, administrativa o profesional. Deberes hacia la institución escolar Respetar y asumir el proyecto educativo del centro, como un deber inherente al desempeño de la función docente dentro de los límites del precepto constitucional de la libertad de cátedra. Participar en la elaboración y realización de mejoras en la calidad de la enseñanza, en la investigación pedagógica y en el desarrollo y divulgación de métodos y técnicas para el ejercicio más adecuado de nuestra actividad educativa, con objeto de conseguir los más elevados niveles de eficiencia. Respetar la autoridad de los órganos de gobierno del centro y colaborar al buen funcionamiento de los equipos pedagógicos, de la acción tutorial y de la acción orientadora. Participar en los órganos de gobierno del centro cuando así sea requerido. Promover actividades extraescolares, preparándolas y realizándolas con plena responsabilidad, y siempre con las debidas garantías jurídico-administrativas. Cooperar con las instituciones y asociaciones educativas dentro del amplio marco social de la educación. Participar activamente en las consultas que sobre temas de política educativa, organización escolar, o cualquier aspecto educativo promuevan las administraciones correspondientes. Deberes hacia la sociedad Educar para una convivencia fundamentada en la igualdad de derechos y en la práctica de la justicia, de la tolerancia, del ejercicio de la libertad, de la paz y del respeto a la naturaleza. Para ello el educador colaborará para que estos valores se incluyan en los Proyectos Educativos de los Centros. Tener en la forma de actuar un estilo de vida democrático, asumiendo y promocionando los valores que afectan a la convivencia en sociedad: libertad, justicia, igualdad, pluralismo, tolerancia, comprensión, cooperación, respeto, sentido crítico, etc. Fomentar la creatividad, la iniciativa, la reflexión, la coherencia, la sensibilidad, la autonomía y la exigencia personal en los alumnos y en el propio trabajo profesional.

480

ANIMACIÓN


Fomentar el correcto conocimiento y uso social de las lenguas y realizar un trabajo educativo que resalte los valores socioculturales de toda España y de cada una de las Autonomías que la constituyen Procurar que el alumnado aprecie el valor del trabajo de todas las personas y contribuir mediante la orientación adecuada a lograr que cada alumno, conociendo y valorando las realidades del estudio y del trabajo, así como sus propias posibilidades, tome decisiones responsables ante sus opciones escolares y profesionales. Colaborar de una manera efectiva en la dinamización de la vida sociocultural de su entorno, fomentando el conocimiento y la valoración de todos los aspectos sociales y culturales que puedan contribuir a la formación integral del alumno o educando en general. Fuente: Elaboración propia a partir del CDDP (1996).

b) El código deontológico del educador/a social (CDES) El código deontológico de los educadores sociales se estructura en torno a siete capítulos. Los dos primeros son de carácter general, mientras que los cinco restantes especifican aspectos concretos de la actuación del educador social. En primer lugar, fija lo que serían los elementos constitutivos y ámbitos de actuación de la profesión de educador social para, posteriormente, desarrollar normativamente la responsabilidad del educador social en relación con diversos ámbitos tales como: su propia profesión; los sujetos de la acción socioeducativa; la pertenencia a un equipo; la institución donde realiza su trabajo; y por último, la sociedad en general. Un elemento importante de este Código, que manifiesta su reciente elaboración, es la inclusión de diversas referencias a textos de derechos humanos como fundamento y legitimación de la educación social3. Así este Código se fundamenta legalmente en la Constitución Española, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en la Convención Europea para la salvaguardia de los derechos de las personas, en la Carta Social Europea, en la Convención sobre los Derechos de los Niños y en la Carta de derechos 3 Hay que hacer notar, sin embargo cómo ninguno de los textos jurídicos citados afirma expresamente la «educación social como derecho de toda la ciudadanía». El matiz es importante, y constituye un ejemplo de cómo los Códigos deontológicos pueden utilizarse en ocasiones como elemento de «expansión profesional» hacia sectores que acaparan otras profesiones. En este caso, reduciendo o reconduciendo el derecho a la educación (tal y como es reconocido en los textos jurídicos citados) al «derecho a la educación social».

481


fundamentales de la Unión Europea. Esto constituye una muestra del consenso y la confianza que genera el ámbito de los derechos humanos (expresado en diversos instrumentos jurídicos) para introducir la reflexión moral, o la dimensión ética en el ámbito educativo. Así se presenta el Código deontológico como una «carta magna» de la profesión, de tal forma que aporta un respaldo fundamental a los educadores sociales en el desempeño de su ejercicio profesional. Constituye además un instrumento al servicio de la relación educativa, facilitando y consolidando el pacto de confianza entre las partes. El Código se erige como un elemento de autorregulación, que orienta y autorregula el poder del educador social en el marco de una relación asimétrica. Por otra parte, en el código deontológico se observan diversos tipos de actuaciones que delimitan la acción profesional de los educadores sociales. Pasamos a recogerlas de manera sintética en el cuadro siguiente.

Cuadro 4. Categorías o criterios organizadores de la actividad del educador social

Actuaciones de contexto Aquellas acciones y tareas que se dirigen a posibilitar un contexto educativo o a mejorarlo y dotarlo de recursos.

Participar en el análisis, diagnóstico, diseño, planificación y evaluación de programas educativos; Colaborar en la orientación de políticas sociales y culturales de participación ciudadana; Desarrollar acciones mediadoras con las instituciones, asociaciones y demás entidades de carácter público y privado que permitan la creación de redes entre distintos tipos de servicios para el desarrollo de la acción educativa.

Actuaciones de mediación Entendida como «estar entre». Como trabajo que el educador realiza para que el sujeto pueda encontrarse con lugares, personas, y contenidos en su dimensión social, cultural y relacional.

482

Mediar para producir un encuentro con unos contenidos culturales, con otros sujetos o con un lugar.

ANIMACIÓN

Actuaciones formativas e instructivas con personas o grupos Aquellas que posibilitan la apropiación de elementos culturales por parte del sujeto. Actos de enseñanza de herramientas conceptuales, habilidades técnicas o formas de trato social.


Análisis, diagnóstico, diseño, planificación y evaluación de proyectos educativos individualizados. Análisis, diagnóstico, diseño, planificación y evaluación de proyectos comunitarios. Llevar a cabo proyectos de formación de los contenidos culturales que permitan el aprendizaje social. Realización de proyectos educativos individualizados. Realización de proyectos comunitarios.

Fuente: Elaboración propia a partir del CDES (2004).

Por último, el código deontológico desarrolla una serie de deberes en relación a cuatro ámbitos: la propia profesión (entre los que destacan la actitud de evaluación crítica, representar correctamente a la profesión a la que se pertenece, y cumplir con las normas establecidas en los Estatutos de los Colegios profesionales); los deberes en relación con los sujetos de la acción socioeducativa (no atentando contra la dignidad de los sujetos en los métodos o técnicas empleadas, globalidad de la acción socioeducativa, evitar la relación personal con los sujetos que trascienda de la relación profesional y que suponga una dependencia afectiva en beneficio propio, entre otros); el equipo (siendo consciente de la pertenencia y coherencia con el mismo y a su proyecto educativo, siendo respetuoso, o evitando interferir en las funciones, tareas de otros miembros); y la sociedad en general (por ejemplo, contribuyendo a crear en los ciudadanos una conciencia social sobre los orígenes de los problemas individuales y grupales, o velando por la veracidad de los contenidos y el respeto a personas y grupos). 4. MÁS ALLÁ DE LOS CÓDIGOS DEONTOLÓGICOS. LOS RETOS DE LAS PROFESIONES EDUCATIVAS Para terminar, de acuerdo con las propuestas de Jover (2003: 136), conviene advertir que los códigos deontológicos deben ser explotados mucho más como medios para crear un ethos y culturas profesionales y escolares de más calidad moral, que como reglamentaciones externas para guiar la actuación del profesorado. Porque efectivamente, el código deontológico pertenece a la esfera moral, no jurídica.

483


Esta diferencia entre los planos ético y jurídico es importante por la repercusión de uno y otro sistema en el campo profesional. En muchos casos los códigos deontológicos son traducidos por el colectivo profesional en estructuras legales o normativas de carácter coercitivo; esto es, llevan consigo un sistema de penalizaciones en relación a las faltas que se realicen. El plano moral del código deontológico implica unos niveles de autocontrol y autorregulación en el ejercicio de la profesión; el plano jurídico del código deontológico implica un sistema de sanciones a los profesionales que lo incumplen. En el ámbito educativo los códigos deontológicos únicamente atañen al ámbito ético de la actividad profesional porque el límite jurídico en el desempeño profesional no lo establece el código deontológico, sino la legislación ordinaria. De esta forma resulta necesario establecer instrumentos que ayudan a poner en práctica el código deontológico, propiciando una verdadera reflexión de carácter ético sobre el desempeño profesional. En este sentido, un instrumento útil a estos objetivos son las llamadas guías de referencia. Estas guías constituyen, según Vilar (2009), instrumentos que integran y sintetizan el resultado de las reflexiones que se han ido generando en cada uno de los diferentes niveles de análisis. Recogen las informaciones fundamentales que un profesional o un equipo han de tener en cuenta en el momento de plantearse alguna cuestión referida a los valores. Su función es, precisamente, aportar contenidos que ayuden en la toma de decisiones respecto a las temáticas de carácter ético. De manera sintética, podemos resumir los niveles de análisis y los distintos tipos de guías en el siguiente cuadro. Cuadro 5. Guías de referencia: tipología y niveles de análisis Orientativas

Imperativas

Primer nivel de análisis

Código deontológico Grandes declaraciones universales

Constitución, marco legal, código ético o de conducta

Segundo nivel de análisis

Guías de buenas prácticas

Reglamentos, decretos

Tercer nivel de análisis

Experiencia elaborada por una persona y/o equipo

Reglamentos de régimen interior, protocolos

Comité de ética

Fuente: Vilar (2009).

484

ANIMACIÓN


Los códigos deontológicos, efectivamente, tienen la bondad de poner a los profesionales sobre la pista de una actuación profesional adecuada a ciertos valores y principios morales, ampliamente aceptados y compartidos en la profesión. Sin embargo, y más en el ámbito educativo, la reflexión ética sobre el propio quehacer es algo consustancial a la labor como educadores (independientemente del contexto donde se realice, o del tipo de intervención que sea). En este sentido, el código deontológico es una pista, un espacio por el que comenzar a reflexionar desde la propia conciencia individual, sobre los principios y valores que guían mi propia actividad profesional. Sin esta referencia personal a la reflexión en conciencia, difícilmente podremos poner a los educandos con los que trabajemos en disposición de ser artífices y promotores de su propio desarrollo personal y social. BIBLIOGRAFÍA ALTAREJOS, F. (1990): La acción educativa. En VV. AA. Filosofía de la educación hoy. Entorno filosófico y contexto pedagógico (Madrid: Dykinson). ANGULO, J. F. (1994): Enfoque tecnológico del currículum. En F. ANGULO y N. BLANCO (coord.) Teoría y desarrollo del currículum (Málaga: Aljibe). ARISTÓTELES (2000): Política. (Madrid: Alianza). ASEDES (2004): Código deontológico del educador/a social. Recuperado en diciembre 18, 2009. Disponible en http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=58 BÁRCENA, F.; GIL, F. y JOVER, G. (1993): The ethical dimension of teaching: review and proposal, Journal of Moral Education, 22(3), 241-252. CGCDL (1996): Código deontológico de los profesionales de la educación. Recuperado en diciembre 18, 2009. Disponible en http://www.consejogeneralcdl.es/cod_ deon.html ESCÁMEZ SÁNCHEZ, J. (1983): Educación y normatividad. En VV. AA. Teoría de la Educación I. El problema de la educación (Murcia: Ediciones Límite). GARCÍA AMILBURU, M. (2009): Aprendiendo a ser humanos. Una antropología de la educación (Pamplona: Eunsa). GIL CANTERO, F. (1998): Ciudadanía y humanidad. La educación en el disenso, Teoría de la Educación, 20, 25-44.

485


GRES (2009): La ética en el ejercicio de la función profesional, Revista de Educación Social (monográfico sobre ética y educación social), 10. Recuperado en diciembre 18, 2009. Disponible en http://www.eduso.net IBÁÑEZ-MARTÍN, J. A. (1989): El concepto y las funciones de una filosofía de la educación a la altura de nuestro tiempo. En VV. AA. Filosofía de la educación hoy. (Madrid: Dykinson). MEIRIEU, PH. (2007): Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. (Barcelona: Grao). PRING, R. (2003): La educación como práctica educativa. En M. GARCÍA AMILBURU (Ed.). Claves de Filosofía de la Educación (Madrid: Dykinson). JOVER, G. (1991): Relación educativa y relaciones humanas. (Barcelona: Herder). SACRISTÁN, D. (1997): Voz relación educativa. En Diccionario de Filosofía de la Educación (Madrid: Dykinson). VILLAR, J. (2006): Comenzando una nueva etapa. Retos de futuro para el ejercicio responsable de la educación social y la pedagogía social. En J. PLANELLA, J. VILAR (Coord). La pedagogía social en la sociedad de la información (Barcelona: UOC). VILAR, J. (2009): La ética en la práctica cotidiana del ejercicio profesional. Revista de Educación Social, Revista de Educación Social (monográfico sobre ética y educación social), 10, Recuperado en diciembre 18, 2009. Disponible en http:// www.eduso.net/res

486

TEMA 3 LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL EN LA SOCIEDAD ACTUAL M.ª Luisa Sarrate Capdevila UNED

RESUMEN: Desde finales del pasado siglo, la animación sociocultural (ASC) está viviendo momentos de auge. Considerada en nuestros días una metodología de intervención de carácter transversal, su conocimiento resulta imprescindible para todo docente. En este sentido, conviene resaltar su doble vertiente formativa: las amplias posibilidades de su empleo en el aula, a fin de propiciar los procesos para que los alumnos adquieran las competencias de los distintos saberes que imparte este profesional y para la programación de actividades fuera del aula y de proyección cívico-comunitaria. En este tema se analizan, en primer lugar, los elementos básicos que la identifican por ser de obligado conocimiento puesto que ellos han de guiar los modelos de acción. En segundo lugar, se estudian las posibilidades que ofrece la ASC en el contexto del centro educativo y su proyección en el entorno. PALABRAS CLAVE: animación sociocultural, concepto, desarrollo, principios, dimensión educativa, animación y centro educativo, el profesor como animador

1. INTRODUCCIÓN La sociedad actual presenta nuevas necesidades e intereses que demandan respuestas que implican nuevas relaciones con la educación. Esta última ha superado las barreras del ámbito formal e intenta dar respuestas, desde la educación no formal e informal, a las problemáticas emergentes. Los organismos internacionales, a fin de propulsar mayores cuotas de desarrollo humano presentan nuevos campos de actuación, que superan los muros de la escuela y se encaminan a la formación de ciudadanos libres y democráticos. Entre ellos se encuentra la animación sociocultural que se plantea la consecución de los fines mencionados. Constituye una metodología que pretende que la persona tome conciencia de la realidad en la que vive y participe en su transformación y mejora. Su eje gira en torno a la defensa de los derechos humanos, al respeto a la igualdad de género, al logro de la inclusión social, a la lucha contra la pobreza, a la sostenibilidad ambiental y a la atención a la diversidad.

487


2. ANTECEDENTES Y DESARROLLO Hay que reconocer que con diferente denominación, siempre han existido prácticas que comparten los objetivos que la animación persigue. Pero no ha sido hasta mediados del siglo pasado cuando aparece esta expresión en documentos escritos y refiriéndose a cometidos concretos. Así, se suele señalar que el término fue utilizado, por primera vez, en un documento del Ministerio francés de Educación Nacional en el año 1945. Esta nueva denominación venía a caracterizar a toda una serie de agentes sociales, vinculados al movimiento de educación popular, que llevaban a la práctica actividades socioeducativas grupales para la mejora de su realidad. Dicho año, señala el inicio de la historia de la ASC. Hacia 1965, las expresiones animation socioculturelle y animateur eran muy frecuentes en los debates sobre asuntos culturales en los países de habla francesa. Todo parece indicar, por lo tanto, que fue en el contexto francófono donde se encuentran las raíces de este campo. Unas décadas más tarde, se inician los esfuerzos para conceptualizarla, para perfilar su definición, sus rasgos y los principios que la sustentan, en otras palabras, sus presupuestos teóricos. Ya, en la actualidad, este ámbito está claramente consolidado. El reconocimiento de la importancia adquirida ha culminado con su entrada en la Universidad, al constituir uno de los ámbitos profesionales de la Diplomatura en Educación Social, según consta en la normativa de creación de la misma, hoy día convertida en Grado.

2.1. Perspectiva histórica Nadie niega la existencia de prácticas, que compartiendo el denominador común de educación no formal, podría corresponderse con la ASC, si bien no ostentarán dicha designación, especialmente fuera del espacio centroeuropeo, tal como se apuntaba anteriormente. La trayectoria de este campo está marcada por los factores que dieron origen a su aparición en distintas zonas geográficas, a la pedagogía que subyace en la misma y a la posible incidencia de los organismos públicos. Entre las primeras, de acuerdo con distintos autores (Gómez Pérez, 1988; Pérez Serrano y Pérez de Guzmán, 2006; Sarrate, 2010) los factores que en mayor medida influyeron en su aparición fueron:

488

ANIMACIÓN


s Países desarrollados europeos y Estados Unidos de América — El desencanto de la posguerra que generó una atonía participativa en los ciudadanos conllevó la ruptura de los modelos culturales sin ofrecer alternativas. — El foso cultural que existía en países como Francia a través de la creación de programas y actividades, en torno a iniciativas de democratización de la cultura con Centros de Animación. — La imposición de la idea de desarrollo en países como Inglaterra, entendido como promoción educativa y, por otro, como estrategia para introducir su sistema de valores en sus colonias. — Los problemas de integración de los inmigrantes de minorías culturales, generados como consecuencia del aluvión de dicha población en naciones como Estados Unidos. s Países Latinoamericanos — Auge y expansión de la educación popular y de la educación de adultos, inicialmente bajo la cobertura del marxismo y, posteriormente, de la teología de la liberación. — El compromiso social que llevó a la acción política en numerosos países. — La necesidad de atender los problemas de los colectivos marginados. — La preocupación por la gestión cultural y el desarrollo de la economía solidaria. Junto a estas causas no hay que olvidar algunas otras que, con carácter general, han estado presentes y han influido en la aparición del campo objeto de estudio. Entre ellos, ha de nombrarse, por su especial significación, los siguientes: — Sociales: fuertes cambios demográficos como la despoblación rural y la superpoblación urbana; migraciones; aumento del tiempo libre; conflictos étnicos y religiosos y deterioro del medio ambiente. — Culturales: situación de desarraigo cultural; gran desarrollo de los «mass-media» y homogeneización y unificación del consumo cultural.

489


— Políticos: colonialismo cultural; globalización e influencia de los países ricos sobre los menos desarrollados. — Económicos: globalización, liberalización; revolución científica y tecnológica; modificaciones de la estructura productiva y situaciones de paro y de reconversión profesional. Centrándonos en nuestro país, el germen de la ASC lo encontramos en el primer tercio del siglo pasado. En dichos años surgen numerosas experiencias de cultura popular como las impulsadas por el reformismo burgués, por el obrerismo anarquista y socialista y por el catolicismo social (Hernández Díaz, 1997). La burguesía más liberal creó ateneos como lugares de debate, de conferencias y de recreación. Seguía la línea marcada por la Institución Libre de Enseñanza, entre cuyas propuestas se encuentran la extensión universitaria, concebida como un deber de sus profesores y alumnos de prestar tiempo y conocimiento a las clases trabajadoras. Próximas a las mismas se encuentran las Misiones Pedagógicas creadas en 1931. Fueron una de las iniciativas más fértiles en el campo de la cultura popular. Se propusieron difundir la cultura general y la educación ciudadana en aldeas y villas, con especial atención a la población rural. Se convirtió en un referente metodológico de cómo hay que animar culturalmente al pueblo, incluyendo y combinando vías de mejora social y económica. Aunque con diferencias significativas, socialistas y anarquistas mostraron desde sus inicios, un especial interés hacia la cultura popular ante las deficientes condiciones sociales del trabajador en nuestro país. Su acción sociocultural se pone de manifiesto en las múltiples actuaciones que se desarrollaban en cientos de ateneos con cursos de alfabetización, de educación básica, de formación profesional, seminarios, además, de la creación de bibliotecas y la organización de exposiciones de bellas artes, de representaciones teatrales, etc. Este sinfín de acciones responde a la consideración de la educación como un elemento indispensable para conseguir una sociedad más justa e igualitaria. La Iglesia puso también en marcha programas socioculturales encaminados a promover la cultura de «un pueblo sin cultura», mostrándose cada vez más sensible a las ofertas culturales del obrerismo, dando lugar al denominado catolicismo social. Otra experiencia de gran interés son las Universidades Populares que nacen con el cambio de siglo. Se deben a la iniciativa de la propia clase trabajadora concienciada de la necesidad de adquirir

490

ANIMACIÓN


herramientas para su desarrollo cultural y social. A menudo, recibían el apoyo comprometido de intelectuales y artistas de prestigio. La existencia de este conjunto de prácticas pone en evidencia la inquietud generalizada y el reconocimiento en nuestro país, ya a principios del siglo XX, especialmente en el seno de los movimientos obreros, de la relevancia de los aspectos culturales y sociales para conseguir mayores cuotas de progreso y justicia social. 2.2. Evolución y situación actual El ámbito objeto de estudio va extendiendo su actividad a partir de la década de los sesenta por toda Europa gracias, especialmente, a la labor desarrollada por el Consejo de Cooperación Cultural del Consejo de Europa que promovió numerosas Conferencias de Ministros de Cultura europeos, así como reuniones y debates sobre su significado, agentes y campos de acción. Se expone, seguidamente, los rasgos de cada etapa establecida: — Primera Etapa. Corresponde a los años sesenta y setenta. Se caracteriza por seguir manteniendo una clara vinculación con la educación popular, en especial en Francia, y por su apuesta a favor de la democratización cultural lo que supone el acceso libre a la misma. Se suceden numerosos simposios donde se concibe la animación, en principio, como liberación cultural, al tiempo que se va clarificando el perfil del animador. Va surgiendo una nueva perspectiva: la democracia cultural. — Segunda etapa. En la década de los ochenta se producen avances especialmente importantes. Se aprueban los principios directivos de una política de animación, se ratifica la democracia cultural como principio regulador de la misma, al tiempo que su principal instrumento. Destaca en este periodo la Declaración de Bremen (1983) donde se considera fundamental que las políticas locales asuman la promoción de la expresión cultural y de la participación. La ASC de ser algo marginal pasa a su institucionalización, reconociendo que se trata de un nuevo tipo de educación. — Tercera etapa. Comprende los años noventa hasta nuestros días. Caracterizada por su gran heterogeneidad, presenta como elemen-

491


to destacable recibir un gran impulso por parte de todos los países, orientado a responder a las necesidades e intereses sociales y culturales de la población. La animación forma parte ya claramente de una política de desarrollo cultural. Se puede constatar en esta época una mayor dinamización de la ciudadanía en pro de sus derechos y de su participación en la construcción comunitaria. En nuestro país acontece una evolución similar que irá favoreciendo la consolidación de esta práctica socioeducativa, aunque con algunas divergencias debidas a los acontecimientos sociopolíticos. Durante la dictadura adquiere especial protagonismo la acción cultural y popular de los movimientos adeptos al régimen, que propician la integración de su ideario en la acción sociocultural. En los años setenta aparecen grupos sociales que generan una conciencia crítica y también surge la educación del tiempo libre vinculada a la animación sociocultural. Ya en los ochenta, aparecen los ayuntamientos democráticos que impulsan acciones culturales para hacerlas llegar a los sectores populares. A finales del siglo XX, la animación adquiere rango universitario, como se ha citado y se abre camino gracias a la idea de la educación permanente, del concepto de educación no formal e informal. De entre los rasgos más característicos que contribuyen al desarrollo de la animación sociocultural indicados por Pérez Serrano y Pérez Guzmán (2006) nos parecen de especial incidencia recordar que: — Surge a raíz de los movimientos populares y a partir de la educación popular, — nace como respuesta a diversas necesidades sociales y a los desequilibrios generados principalmente después de la II Guerra mundial, — contribuye a su nacimiento y desarrollo la evoluciones del concepto democrático de cultura, — se extiende tanto por el ámbito urbano como rural, — conlleva el desarrollo de programas específicos para la formación de sus agentes y — se potencian estudios e investigaciones sobre ella. Ciertamente, puede decirse que su nacimiento está marcado por el carácter paliativo. Ahora bien, en nuestros días, sin dejar totalmente de

492

ANIMACIÓN


lado esa faceta, constituye un eje dinamizador para conseguir mayores cuotas de bienestar y justicia social en todos los sectores de la sociedad.

3. SIGNIFICADO DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL Determinar la naturaleza del ámbito objeto de estudio no es tarea fácil pues, como han señalado distintos expertos es un término semánticamente complejo, encerrar una gran riqueza, al tiempo que presentar especial versatilidad y gran diversidad en sus manifestaciones. En orden a clarificar lo más posible este campo, nos centramos en su concepto y señas de identidad que lo caracterizan pues permiten delimitarlo con precisión. 3.1. Concepto y señas de identidad Examinar el significado etimológico nos proporciona una primera perspectiva de interés para identificar el significado de este ámbito. Al respecto, resultan muy ilustrativas las consideraciones que nos ofrece Quintana (2010) para quien, en lugar de proceder del latín anima (alma, vida, principio vital, aliento) y animus (ánimo, sentimiento pasión) tal como se subraya en numerosas ocasiones, deriva directamente de animatio que indica la cualidad de estar animado o de animar. Así, etimológicamente representa la acción o actividad de dar vida. Desde esta perspectiva, cabe definirla pues como la acción de dinamizar algo, de vitalizarlo, de ponerlo en movimiento, de estimular una actividad humana. Por lo tanto, resulta evidente, que la animación sociocultural es, prioritariamente, un modo de actuar. Complementariamente, resulta adecuado plantearse la concepción de la animación sociocultural, tal como lo hacen Besnard (1988) y Caride (1997), bajo tres paradigmas principales, considerados referencias imprescindibles. Dichos paradigmas o corrientes a las que se asocia son: — Tecnológica. Pretende conservar la sociedad tal como está. El sistema de animación por el que apuesta se caracteriza por ser estructurado, jerarquizado, organizado y por representar una tecnología social. — Interpretativa. Persigue la transformación de la sociedad mediante la potenciación de las relaciones sociales. La animación se centra en las comunicaciones interindividuales.

493


— Dialéctica-crítica o la animación como democracia cultural. Se plantea la transformación de las estructuras económicas y sociales, por medio de la toma de conciencia y de la consiguiente acción comprometida. Coincidimos con el último autor citado en que el enfoque tecnológico parece ir en contra del compromiso de la animación con el cambio y la mejora social, presupuesto esencial de su naturaleza. En cuanto al interpretativo, se acerca más a la entidad de ésta pues la considera capaz de mejorar los significados y alcance de cualquier cultura y el desarrollo personal y grupal. Aunque no totalmente alejada del postulado anterior, la ASC coincide, en líneas generales, con el paradigma dialéctico-crítico puesto que su sentido ultimo es la democracia como implicación duradera para la resolución de problemas, por medio de la extensión de la participación ciudadana. Su función es fundamental como metodología y practica que vincula opciones morales, sociales, económicas, políticas, etc. Por lo tanto, partiendo de las anteriores reflexiones, entendemos por animación sociocultural: una metodología de intervención de carácter transversal, intencional y participativo, caracterizada por incidir especialmente en dinamizar a las personas y grupos para que éstos se conviertan en protagonistas de su desarrollo sociocultural y el de su comunidad, a fin de propiciar la mejora de su realidad. De la definición anterior se derivan sus principales señas de identidad, tales como: — Conlleva el fomento de la lectura crítica y constructiva de la realidad, con el propósito de promover en las personas y grupos una actitud de participación comprometida para el cambio hecho en común. — Abarca todas las iniciativas que pretendan movilizar a los individuos, grupos y comunidades con intención de que tomen parte en las iniciativas culturales y sociales, mejorando su calidad de vida. — Emplea métodos activos y no directivos adecuadamente fundamentados. Se lleva a cabo en grupos y colectivos, buscando su autonomía mediante la potenciación de sus propias virtualidades. — Es incompatible con toda acción arbitraria o improvisada, puesto que exige que la intervención sea previamente y convenientemente planificada.

494

ANIMACIÓN


— Interviene un animador para dinamizar el proceso, especialmente en los inicios del mismo. — Incluye procesos: Reflexivos, que den soporte a la creación de presupuestos humanistas; dialogantes, por qué la persona no se hace en solitario y de índole autogestionado, esto es, con sentido de corresponsabilidad y subsidiariedad. — Requiere de una acción continuada porque la práctica esporádica se invalida en sí misma, dado que la animación no es una suma de actividades o un puro activismo sin objetivos claros. — La participación en sus actividades presentan carácter voluntario. — Su fin último es promover y activar la esfera cultural y el tejido social, contribuyendo al cambio y al progreso de los individuos y colectivos. Incide, especialmente en la relevancia de la comunicación, de la participación social y de la construcción crítica de la realidad. En síntesis, se trata de una metodología especialmente apropiada para responder a los desafíos y dificultades de nuestro tiempo. Destaca su importante aportación para subsanar carencias sociales, propiciar los procesos de socialización, prevenir y reducir desigualdades y situaciones de exclusión e injusticia social al perseguir que las personas se comprometan con sus responsabilidades cívicas y colaboren en el progreso social.

3.2. Principios que sustenta y promueve El significado de acción deliberada que encierra el ámbito que nos ocupa, pretende, tal como se ha indicado, que los sujetos y comunidades alcancen mayores cuotas de nivel de vida. Dentro de la amplia meta señalada, son numerosas las finalidades atribuidas. Además de las ya indicadas cabe citar: fomentar la actitud democrática, facilitar la adhesión a objetivos libremente elaborados, impulsar el fortalecimiento del tejido social, promover la innovación y la creación cultural, desarrollar la conciencia cívica y el sentido crítico, propiciar la integración, el cambio social y el vivir en relación con otras personas, en la aceptación y en el respeto mutuo. Desde su vinculación a estas finalidades, es importante examinar los principios o postulados, propios que guían las actuaciones prácticas de este ámbito, que

495


lo sustentan y, que a la vez, promueve: Se trata de: la participación, la comunicación, la democracia cultural, la promoción de valores y la acción transformadora. s La participación. Constituye el núcleo central de la animación al ser consustancial a la misma. En palabras de Quintana (1993), la participación es un fin y un medio, puesto que se hace animación para enseñar a la gente a participar y se la hace participar porque de otro modo no se la animaría. Significa tomar parte de o en algo, pues la mera presencia o asistencia no la garantiza. Se hace realidad cuando los componentes de los grupos tienen la posibilidad de tomar decisiones en común, repartir tareas para conseguir una acción colectiva y disfrutar de los beneficios de sus acciones de manera individual y grupal. Implica una actitud positiva y una contribución activa a la intervención, al tiempo que donación, compromiso, cooperación y responsabilidad. Se caracteriza especialmente, según Sarrate (2010), por ser: activa, comprometida, auténtica, significativa, procesual, realista y facilitadora del enriquecimiento personal y grupal. El diseño de toda práctica a realizar en este campo debe hacerse bajo la premisa, no sólo de facilitar la participación, sino de promoverla y hacerla efectiva estableciendo de antemano, entre todos los implicados, las estrategias pertinentes para llevarla a la práctica a fin de modificar todo aquello que sea mejorable. s La comunicación. Encierra un doble matiz: comunicar y participar. Igualmente, hace referencia a la común-unión, a la comunidad, a la posesión de algo en común. Se produce cuando se transmiten percepciones, ideas, sentimientos entre las personas que dan sentido a una relación determinada. Cabría pues definirla como la relación que establecen entre sí al menos dos personas, al hacerse coparticipes de aquello que ponen en común. La comunicación comprende tanto la de carácter verbal como no verbal. Tal como indica Sacristán Gómez (1997) la persona muestra una conducta generalizada hacia la vida en común, el dialogo y la comunicación con sus semejantes, en suma a interactuar con los otros. El carácter dialógico y relacional que especifica a la persona se inscribe dentro del concepto más amplio de sociabilidad, en la que los procesos de animación desempeñan una función relevante. La comunicación necesita la interacción entre las personas

496

ANIMACIÓN


que previamente deciden reunirse. Sea cual sea la manera que se haga la comunicación actúa como intervención en direcciones interactivas produciendo, con frecuencia, modificaciones en la visión de los protagonistas. Las estructuras comunicacionales de tipo formal e informal son un elemento fundamental en la animación pues proporcionan un ambiente interno adecuado en los grupos y comunidades y facilitan el logro de sus metas. s La democracia cultural va más allá de la difusión o de acercar la cultura al pueblo propias de la democratización cultural, puesto que pretende posibilitar a cada persona la expresión y creación cultural para favorecer su desarrollo. No por ello se rechaza la citada democratización cultural pues ambas se consideran objetivos estratégicos complementarios. Supone transformaciones estructurales importantes que fortalezcan el tejido social al perseguir que cada cual viva y realice su cultura. Entre sus rasgos, de acuerdo con Ander-Egg (2000), figuran: — Asegurar a los individuos, grupos o pueblos los instrumentos para que, con libertad, responsabilidad y autonomía puedan desarrollar su vida cultural. — Fomentar desarrolle el conjunto de sus potencialidades con especial respeto a la propia identidad cultural y de aquéllos que no la comparten. — El roll institucional es el de generar procesos de participación cultural. — El animador es un catalizador que ayuda a desencadenar un proceso de dinamización cultural. — El sujeto del proceso es participante-actor-productor. En suma, pretende facilitar los medios para que el desarrollo cultural sea íntegro e integrador, creativo y transformador, que asuma la realidad multicultural y multiétnica vigente, ya que la desarrollo social va unido aal desarrollo cultual. s La promoción de valores. La animación se apoya en una ideología humanista pues defiende la dignidad de toda persona y promueve el pleno ejercicio de sus derechos fundamentales. El fomento y desa-

497


rrollo de valores es una de sus tareas más relevantes. Éstos ejercen una decisiva influencia en la conducta individual y colectiva y deben actuar como principios-guía a la hora de planificar iniciativas en este campo. Entre los propuestos por distintos autores se estiman de especial interés: el pluralismo o sana tolerancia de la multiplicidad de opiniones; la concienciación en cuanto a la sensibilización de las situaciones vividas; la fe en la persona y en el grupo, asumiendo que todo sujeto es capaz de reflexionar por sí mismo y de decidir lo que le conviene y la colaboración, propiciando el asociacionismo y el voluntariado. Junto a los anteriores, están tomando mayor fuerza, día a día, otros como: la solidariedad en cuanto a aceptar, compartir y apoyar al otro, la libertad relacionada con el poder actuar sin coacción ni prohibiciones por parte de nadie, pero respetando a los demás y la tolerancia vinculada al respecto y la aceptación del otro, reconociendo las opiniones de los demás y la defensa del medio ambiente. Hay que resaltar dos valores que, en cierta medida, sintetizan la mayoría de los citados. Nos referimos al respeto y desarrollo de la dignidad humana y a aprender a vivir juntos, a vivir con los demás, uno de los pilares sobre los que la Unesco (Delors, 1996) apoya la educación del futuro para conseguir, entre todos, una sociedad más justa, equitativa y solidaria. s L a acción transformadora de índole intencional que pretende que las personas no se conformen con su realidad, sino que, tomando conciencia de la misma y desarrollando su sentido crítico y creativo, modifiquen todo lo que sea mejorable. Implica el compromiso activo con los sectores más desfavorecidos y la promoción de la sociedad civil. Como factor dinamizador el fin último viene determinado por el sentido y la dirección que se le otorgue al cambio. En este caso no debe quedarse en una mera adaptación para lo cual es imprescindible: — Realizar un diagnóstico crítico de la realidad para que se produzca un compromisos son acciones transformadoras. — Otorgar el protagonismo a los grupos, colectivos y comunidades. — Centrar la intervención en torno a los ejes de participación y vertebración.

498

ANIMACIÓN


— Promover la participación real de los sujetos en todo el proceso seguido para conseguir que sean auténticamente transformadores. Como puede comprobarse la ASC no puede considerarse como una variante de la asistencia social. Existen una serie de elementos precisos que la configuran tal como se ha examinado en anteriores párrafos. Trata de lograr la recreación humana y la construcción crítica de la realidad.

4. ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL Y EDUCACIÓN En este apartado se analiza, en primer lugar, tres dimensiones consideradas básicas de la animación sociocultural, deteniéndonos especialmente en la educativa, a fin de contextualizar los cometidos que cumple en el contexto de referencia. A continuación, se presentan diferentes escenarios de intervención de la misma en los centros formativos y, por último, se analiza la figura del profesor en su papel de animador.

4.1. La dimensión educativa de la animación Tres son las dimensiones fundamentales, a nuestro criterio de la animación que destacan, especialmente, la social, la cultural y la educativa. La primera procede de su consideración de praxis social. No ha de olvidarse que el campo objeto de estudio tiene un origen social (ciertas necesidades sociales), una finalidad social (un cambio social positivo) y un medio social (los ambientes comunitarios), tal como anota Quintana (2010). Supone una superación de todo individualismo y una posesión del mejor espíritu comunitario, al tiempo que se entronca con la educación social y cívica. Coincidimos con López Aguileta (1988) cuando asegura que no se limita a proporcionar determinados servicios, sino que pone los medios para que sea el propio grupo el que encuentre la respuesta adecuada para solucionar sus problemas. En este sentido son esclarecedoras las siguientes reflexiones del citado autor al referirse en qué consiste la labor social de la ASC:

499


Frente a

La ASC promueve

Atomización social y auge del individualismo

La interacción y la socialización

Al avance de la estalización en sentido global

El desarrollo del asociacionismo

La separación entre las esferas civil y política

La búsqueda de nuevos canales de participación

Secuelas de la crisis económica

La lucha contra la marginacion

En relación a la dimensión cultural, aunque está comprobada la polisemia de este término, por cultura se suele entender el conjunto complejo que incluye el conocimiento, las creencias, los valores, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otras capacidades y hábitos adquiridos por la persona en cuanto miembro de la sociedad. Abarca todos los aspectos de la vida y se transmite de generaciones en generación, constituyendo la identidad característica de un pueblo. El interés que supone la cultura ha hecho que la sociedad se ocupara de ella. Besnard (1990) califica la cultura actual de diversificada y de mosaico. La justificación de estas denominaciones es que reúne los siguientes rasgos: comprende las modalidades de: elitista (científica y estética, propia de minorías cultivadas); de masa y de consumo (producto de la sociedad comercial); escolar (estructurada por la escuela); profesional (técnica) y popular arraigada en la tradición cultural del país. Precisamente, esta última es la modalidad propia de la animación sociocultural dado que su base doctrinal reafirma su carácter militante y acentúa su aspecto reivindicativo. La animación desempeña la función de hacer aflorar las aspiraciones del pueblo para conseguir una mayor autonomía e igualdad cultural y estableciendo un espacio cultural que las haga posibles (Quintana, 2010). El pensamiento de la comunidad científica se muestra unánime al sostener que existe una manifiesta relación entre la educación y la ASC. Esta conexión se hace especialmente patente al concebir la primera en sentido abierto, global y permanente así como una acción, no sólo encaminada al desarrollo y promoción personal, sino con amplias repercusiones en la transformación cultural y social. Puede afirmarse, que sin ser en sentido totalmente estricto educación, dado que ésta hace referencia a un universo más amplio, diverso y heterogéneo, la animación también educa como metodología que contribuye de manera sistemática a los procesos formati-

500

ANIMACIÓN


vos que lleva a cabo el sujeto a lo largo de su existencia. Entre dichos procesos se pueden citar, además del desarrollo personal, el de la concienciación, de la sensibilización y de la transformación de actitudes. Se considera una estrategia educativa dada su naturaleza de práctica que propicia la interacción y la comunicación de los miembros del grupo, a fin de satisfacer sus necesidades y expectativas Su naturaleza pedagógica supone, frente a la educación escolar, el mantenimiento de tres caracterizaciones pedagógicas que la dotan, al menos teóricamente, de la fuerza y peculiaridad que no poseen otras prácticas sociales. En opinión de Sáez Carreras (2010) son las siguientes: s L a caracterización semántica, o temática, porque la ASC no pretende la mera instrucción, sino que las personas se interpreten a sí mismas y a su realidad. En este sentido su meta es educativa pues como proceso de comunicación que es, debe transmitir conocimientos relacionados con la vida de las gentes y no supeditado a los imperativos de las disciplinas. Ello hace de la animación un instrumento hondamente pedagógico. s L a caracterización procesual, o metodológica, ya que este tipo de conocimiento requieren procesos dialécticos vivenciales personales, pues de lo contrario no llegan a asimilarse ni a interiorizarse. s L a caracterización ética y política, puesto que no se trata de un proceso neutral, sino que se materializa valores. Está sujeto a los factores sociopolíticos, económicos y culturales del entorno que pueden condicional y/o potenciar los procesos de animación. Desde esta perspectiva, la animación, por su carácter intencional y al perseguir la promoción humana, se enmarca en la modalidad de la educación no reglada y dentro del ámbito de la Pedagogía Social y de la Educación Social. Esto supone que sus manifestaciones prácticas deben estar rigurosamente planificadas, como se ha indicado a lo largo de este texto. Ahora bien, ya introducidos en el nuevo milenio, y cada vez con mayor unanimidad, se reconoce que la ASC, por su citada vinculación con la Pedagogía Social y la Educación Social también debe de estar, y de hecho está, presente en el sistema educativo reglado. Ello, no sólo como metodología para la transmisión de contenidos del patrimonio cultural, sino también contribuyendo decisivamente a los procesos de socialización e integración de los individuos en la sociedad de su época. Así lo sostiene Ortega (2008),

501


citando a los dos últimos campos mencionados, presupuestos que trasladamos a la animación. El mencionado autor entiende que lo primero puede ser una parte o estrategia de lo segundo o al revés. No cabe duda que la ASC es una práctica e instancia educativa. Afecta a todas las facetas de la persona y a las del grupo social y aspira a un determinado tipo de sociedad. Pone los medios para caminar hacia la transformación estructural mediante el perfeccionamiento de las personas y el cambio de sus mentalidades. Estas premisas se hacen realidad cuando un proyecto de animación genera cambios de actitudes, asimilación de valores, incorporación de competencias y aprendizajes de un modelo humanista. Si estos propósitos no figuran en la intervención socioeducativa programada, no podrá considerarse educativa, aunque es difícil encontrar algún proyecto de animación que de forma más o menos directa no los incluya.

4.2. Animación en centros educativos Tradicionalmente, la presencia de los animadores se ha hecho más visible en espacios como las Casas de Cultura, los Centros Cívicos, las Asociaciones y Movimientos Ciudadanos, los Museos, las Bibliotecas, las Ludotecas, los Equipamientos de Ocio y Tiempo Libre, los Ayuntamientos y las Universidades Populares. Más recientemente, se han ido incorporado otros espacios como los Centros Penitenciarios, los Hospitales, la denominada animación turística y la cibernética, así como la correspondiente a los centros educativos. De acuerdo con lo expuesto, lo que hace unas décadas parecía totalmente inconcebible como era el conjugar el binomio animación-centro educativo es, hoy día una realidad en auge. Si bien la educación no graduada es el contexto preferente de la animación, ésta también interviene en el marco del sistema educativo reglado y en el informal (como la animación entre iguales, turística, etc.). De hecho, con frecuencia, es difícil desligar en la práctica profesional las dos primeras modalidades citadas, al producirse ambas, de forma conjunta, por lo que su tratamiento tiene una consideración más didáctica que real. Las relaciones entre ASC e institución educativa adquieren perfiles diferentes según se ponga el acento en uno u otro término. En este sentido,

502

ANIMACIÓN


resulta esclarecedora la distinción que ofrece Ventosa (2003), uno de los pocos expertos que ha desarrollado este tema, entre: — La animación de centros educativos. Se refiere a la utilización de la animación como medio de la educación por lo que la primera tiene un carácter instrumental (de motivación y de participación esencialmente), pues lo específico es lo educativo. Un claro ejemplo son las actividades extraescolares y/o la organización de Semanas Culturales o aquellas actividades abiertas a la comunidad. — La animación en centros educativos. Es el caso contrario: Lo que se pretende es llevar a la práctica programas de animación en el medio educativo que se utiliza como espacio de intervención. La animación, en este caso, adquiere una dimensión finalista respecto a la educación. Entre los ejemplos se citan las Aulas de Animación Juvenil en Institutos de Enseñanzas Medias de Salamanca, donde se aplicaron los principios de la ASC al ámbito de los centros de enseñanza, potenciando las relaciones grupales a través de actividades de carácter sociocultural Si bien ambas perspectivas presentan diferencias, creemos que, en determinados momentos, por la dinámica del centro puede que no sólo se empleen de forma complementaria, sino que se presenten claramente asociadas. Especial atención merece la primera categoría examinada. Nos referimos a la aplicación de los postulados de la ASC a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva, la animación se considera una metodología para lograr una educación integral e integrada en el medio. Las clases serán más dinámicas, participativas y creativas, al tiempo que se propiciará la apertura del centro al entorno en que se encuentra, faceta hoy en día de gran interés y necesidad. Coincidimos con el citado autor en que es éste uno de los ámbitos menos explorados a pesar de ofrecer amplias posibilidades. Los sectores de intervención de animación en el contexto de los centros educativos son múltiples. A modo ilustrativo, se citan algunos de los más representativos recogidos por diferentes autores y donde se emplea la metodología propia de la ASC (Puig y Trilla, 2000; Cuenca, 2004; y Ventosa, 2003): s Actividades extraescolares. En general se las identifica con la educación del tiempo libre. Entre sus rasgos se encuentran no ser curriculares, su

503


voluntariedad, la ausencia de calificación final y tener lugar en horarios no lectivos. Se las considera decisivas para la formación integral de la persona. Existe una amplia gama de las mismas como actividades de las bibliotecas, visitas culturales, edición de prensa, sesiones de teatro, cine-forum, radio escolar, deportes, excursiones, viajes, promoción del asociacionismo y del voluntariado, campamentos, etc. s Actividades Complementarias. Tienen un cierto carácter instructivo puesto que tratan de ampliar competencias y conocimientos académicos. Se llevan a la práctica tanto dentro como fuera del horario escolar obligatorio. Entre estas últimas nos encontramos las dedicadas al aprendizaje, bien para reforzarlo como para avanzar en materias como el inglés, informática, las ciencias o las letras. Por otro lado, cada día son más numerosos los profesores que integran en sus programaciones de aula prácticas y técnicas de animación como visitas culturales participativas, debates, coloquios, talleres… s Espacios o parcelas de tiempo dentro del horario escolar no ocupadas por el trabajo formativo como los recreo. Este tiempo hoy en día va en aumento, dado que muchos niños y jóvenes permanecen en el centro por periodos más extensos. Convenientemente orientado pueden llegar a convertirse en una fuente de experiencia y de aprendizaje de la convivencia y del juego. s Acontecimientos culturales de carácter interno, aunque cada día se abren más al entorno. Algunas se dedican a mostrar los frutos de las actividades extraescolares. Entre ellas se encuentran la Semana del Centro, la Semana Cultural, Fiestas Patronales, Fiestas de Fin de Curso y Carnavales. s Los Programas Abiertos. Tienen lugar fuera de horario escolar y a los participantes no se les requiere ser miembros de la institución. En nuestro país cada vez tienen mayor pujanza a fin de facilitar la conciliación trabajo-familia. Ponen de manifiesto las posibilidades que tienen los equipamientos escolares para su aprovechamiento, optimizando su empleo en horarios y días en que no se utilizan para uso académico, Permiten abrir la escuela al entorno y optimizar su infraestructura para el desarrollo de programas socioculturales abiertos a toda la comunidad.

504

ANIMACIÓN


s Las Aulas. La ASC se aplica al trabajo dentro de las mismas, tal como se adelantaba anteriormente, como instrumento educativo, como metodología activa y participativa de comunicación, motivación y creatividad. También puede llegar a constituir el nexo integrador de diferentes áreas de conocimiento en torno a proyectos concretos. s La Comunidad desde diferentes dimensiones. En primer lugar, nos referimos a la participación de la escuela en los proyectos de la comunidad, a fin de atender a las necesidades sociales de los diferentes grupos existentes. Paralelamente, ésta constituye un recurso educativo importante a la hora de apoyar la acción educativa del centro. A su vez, conviene propiciar y facilitar el compromiso de la comunidad en la toma de decisiones de la institución. En suma, se trata de enraizar la escuela en la realidad comunitaria del entorno y viceversa. Del conjunto de espacios o sectores de intervención examinados, nos detenernos, brevemente, dado su carácter innovador, en las relaciones de la animación con la Comunidad. Coincidimos con Carballo y Gradaílle (2008) al asegurar que para lograr una educación integral e integradora es preciso el desarrollo de la acción socioeducativa capaz de impulsar la apertura de las instituciones escolares a la sociedad. Se trata de «promover y dinamizar una sociedad que eduque y de una educación que socialice, a fin de incrementar el bienestar social». En este sentido, la animación puede aportar una visión más comunitaria e integradora y constituye un instrumento para reformular la institución escolar y potenciando su faceta de servicio sociocomunitario.

4.3. El profesor como animador Finalmente, resulta obligado referirnos, aunque sea de forma breve, al agente de la ASC en las instituciones escolares. A la hora de estudiar los actores intervinientes en la ASC en el marco del centro educativo, algunos expertos citan, desde un enfoque global, a los estudiantes, profesores, padres y animadores. Si bien es cierto que en la actualidad son diversas las figuras que desempañan cometidos propios de este profesional, nos vamos a centrar, en este caso, en el docente, en el profesor del sistema oficial graduado, aunque reconocemos que existen otros profesionales directamente

505


relacionados con las tareas propias de la animación como son los educadores sociales que ya figuran en las plantillas de muchos institutos. La justificación de esta perspectiva se pone en evidencia si se examinan las características generales que se le otorgan y en las que coinciden la mayoría de autores. Al respecto, se suele citar, en primer lugar la de educador. Junta a ella, figuran las de agente de cambio social, relacionador, mediador y dinamizador sociocultural. El primer calificativo se debe a que su misión principal reside en provocar un cambio de actitudes, encaminadas a que la persona sea más valiosa para si misma y para la sociedad. Se le denomina agente de cambio social dado que ejerce su cometido con grupos amplios y diversos, a los que ha de implicar en una acción conjunta y participativa. Puede llegar a ser un relacionador, esto es capaz de fomentar el establecimiento de una comunicación positiva entre personas, grupos y comunidades y, de todos ellos, con las instituciones sociales y con los organismos públicos. La mediación es un rasgo de gran importancia pues permite la resolución de problemáticas diversas como,el absentismo escolar, el fracaso escolar, la integración de los alumnos inmigrantes, la resolución de conflictos y la violencia escolar… Como dinamizador sociocultural mejora la comprensión recíproca, estimula el desarrollo de habilidades sociales e impulsa la responsabilidad cívica. Resulta complejo elaborar una relación exhaustiva y concreta de las funciones que puede desempeñar el profesor en su calidad de animador. De las señaladas por Miguel Badesa (2005) nos parece de especial relieve las siguientes: potenciar las relaciones interpersonales, promover la participación y el desarrollo de programas no reglados; buscar vías de solución consensuadas a los problemas; fomentar actitudes de cooperación, fomentar los intercambios culturales y conocimientos sobre la base de las relaciones personales; ayudar al grupo a buscar solución a sus problemas y a realizar su propios proyectos; propiciar la transformación personal y grupal facilitando el conocimiento de la realidad; cuidar el clima de grupo y planificar coordinar y evaluar programas de intervención. Tanto las características mencionadas anteriormente, como las funciones enumeradas, se puede asegurar que en mayor o menor nivel, las desarrolla el docente en el desempeño de su labor cotidiana. Aún en el caso de que en la institución escolar existieran otros profesionales encargados de desarrollarlas, siempre sería especialmente bienvenido y valorado el apoyo

506

ANIMACIÓN


que pueda prestar a las mismas. Hoy día, las diversas cuestiones y problemáticas que se producen en las instituciones educativas requieren intervenciones multidisciplinarias que reciban el soporte, la atención y la colaboración de otros profesionales a fin de buscar soluciones en colaboración con todos los miembros de la comunidad educativa Terminamos con las palabras de Caballo y Gradaílle (2008) para quienes la escuela ha de convertirse en un elemento vertebrados en torno al que se articulan y exteriorizan diferentes problemáticas y expectativas sociales, culturales y educativas que amplían su rol institucional y sus potencialidades: Va más allá de los espacios y tiempos lectivos. La animación sociocultural, sin duda, puede facilitar la articulación de las relaciones entre ella y las comunidades locales. BIBLIOGRAFÍA ANDER-EGG, E. (2000): Metodología y práctica de la Animación Sociocultural (Madrid: CCS). BARRADO, J.M. (1982): La animación sociocultural, un esfuerzo de aclaración, Documentación Social, Revista de Estudios Sociales y de Sociología aplicada, 49, 33-51. BESNARD, P. (1990): La animación sociocultural (Barcelona: Pleniluni). — (1988): Problemáticas de la animación sociocultural, en DEBESSE, M. y MIALARET (dirs), La animación sociocultural (Barcelona: Oikos-Tau) 11-49. CABALLO VILLAR, M.ª B. y GRADAÍLLO PERNAS, R. (2008): La educación social como práctica mediadora en las relaciones escuela-comunidad local, Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 15, 45-56. CARIDE GÓMEZ, J.A. (1997): Paradigmas teóricos en la animación sociocultural, en TRILLA, J. (coord.): Animación sociocultural. Teorías, programas y ámbitos (Barcelona: Ariel), pp. 41-60. CASTRO, A. DE (1997): La Animación Sociocultural. Nuevas perspectivas (Madrid: Popular). CENTRO DE ESTUDIOS DEL CAMBIO SOCIAL (1999): El tejido asociativo en España, en Informe España 1998. Una interpretación de su realidad social (Madrid: Fundación Encuentro) pp. 16-38.

507


CUENCA CABEZAS, M. (2004): Pedagogía del Ocio: Modelos y Propuestas (Bilbao: Universidad de Deusto). DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNEDSCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. (Madrid: SantillanaEdiciones UNESCO). FROUFE QUINTAS, S. y GONZÁLEZ CASTAÑO, M.ª A. (1995): La Animación Sociocultural (Estella: EVD). GÓMEZ PÉREZ, C. (1988). La animación sociocultural, Revista Documentación Social, Animación Sociocultural. Modelos de intervención, 70, 11-32. HERNÁNDEZ DÍAZ, J. M.ª (1997): Antecedentes y desarrollo histórico de la animación sociocultural en España, en TRILLA, J. (coord.): Animación sociocultural. Teorías, programas y ámbitos (Barcelona: Ariel), pp. 61-80. HERNÁNDEZ LUCAS, A. (1989). De la animación sociocultural a la ingeniería de la cultura en VV.AA. Procesos socioculturales y participación (Madrid: Popular), pp. 25-35. LOPEZ AGUILETA, I. (1988): La dimensión social de la animación sociocultural: Promoción y desarrollo de la sociedad civil Revista Documentación Social, Animación Sociocultural. Modelos de intervención, 70, 81-120. MERINO FERNÁNDEZ, J.V. (1997): Programas de animación sociocultural. Tres instrumentos para su diseño y evaluación (Madrid: Narcea). MIGUEL BADESA, S. de (2005): El animador sociocultural. Características, funciones y tareas, en RUIZ CORBELLA, M. y SARRATE CAPDEVILA, M.ª L. Curso de Nivelación para la equivalencia con el título universitario de Diplomado en Educación Social (Madrid: UNED), pp. 339-354. ORTEGA ESTEBAN, J. (2008): Presentación, en Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria. 15, 5-12. PÉREZ SERRANO, G. y PÉREZ DE GUZMÁN PUYA, M.ª V. (2006a). Qué es la Animación Sociocultural Epistemología y valores (Madrid: Narcea). — (2006b). El Animador. Buenas prácticas de Acción Sociocultural (Madrid: Narcea). PUIG ROVIRA, J. M.ª y TRILLA BERNET, J: (2000): La Pedagogía del Ocio (Barcelona: Laertes).

508

ANIMACIÓN


QUINTANA CABANAS, J. M.ª (1993). Los ámbitos profesionales de la Animación (Madrid: Narcea). QUINTANA CABANAS, J. M.ª (2010). «Aproximación conceptual». En SARRATE CAPDEVILA, M.ª L. (coord.): Programas de Animación Sociocultural (Madrid: UNED), pp. 57-82. SACRISTÁN GÓMEZ, D. (1997) Comunicación, en VV.AA. Diccionario de Filosofía de la Educación, Hoy. (Madrid: Dykinson), pp. 110-112. SAÉZ CARRERAS, J. (2010): Las dimensiones educativas de la Animación Sociocultural, en SARRATE CAPDEVILA, M.ª L. Programas de Animación Sociocultural (Madrid: UNED), pp.127-153. SARRATE CAPDEVILA, M.ª L. (1998). Aportaciones del «problem solving» a la animación sociocultural en LÓPEZ-BARAJA ZAYAS, E. (coord.): La metodología del «problem solving». Fundamentos y técnicas (Madrid: UNED), pp. 197-212. — (coord.) (2010a): Programas de Animación Sociocultural (Madrid: UNED). — (2010b): Génesis y evolución de la Animación Sociocultural en SARRATE CAPDEVILA, M.ª L. (coord.) Programas de Animación Sociocultural (Madrid: UNED), pp. 33-56. — (2010c): Elementos que configuran la Animación Sociocultural en SARRATE CAPDEVILA, M.ª L. (coord..): Programas de Animación Sociocultural (Madrid: UNED), pp. 83-106. TRILLA BERNET, J. (coord.) (1997): Animación Sociocultural. Teorías, programas y ámbitos (Barcelona: Ariel). ÚCAR MARTÍNEZ, X. (1992): La Animación sociocultural (Barcelona: CEAC). — (2000). Un análisis educativo de los Informes Mundiales sobre la Cultura. Revista Bordon, vol. 52, n.º 4, 605-618. UNESCO (1997). Perspectiva comparada de la Animación Sociocultural. En TRILLA J. TRILLA BERNET (Coord.), Animación Sociocultural. Teorías, programas y ámbitos (Barcelona: Ariel), pp. 81-97. — (1999): Informe Mundial sobre la Cultura. Cultura, creatividad y mercados. (Madrid: UNESCO/ACENTO/Fundación Santa María). VENTOSA PEREZ, V. J. (2003): Educar para la participación en la Escuela. Animación en centros educativos (Madrid: CCS).

509


VENTOSA PEREZ, V. J. (2007). ¿De qué hablamos cuando hablamos de Animación Sociocultural? Animador Sociocultural: Revista Iberoamericana vol.1, n.2, may.2007/set.2007. Recuperado en abril 2010, disponible en: http://sic.conaculta.gob.mx/centrodoc_documentos/404.pdf.

510

TEMA 4 DESARROLLO COMUNITARIO Y COOPERACIÓN INTERNACIONAL Gloria Pérez Serrano

RESUMEN: Para una mejor comprensión de la evolución del desarrollo comunitario (DC), se procede a señalar los hitos más significativos a partir de tres modelos: el economicista de carácter lineal, que dio lugar al modelo cultural para, finalmente, llegar al modelo de desarrollo humano. Existen varios conceptos relacionados, que se utilizan en muchas ocasiones como sinónimos, entre los que se pueden mencionar: desarrollo local, acción social comunitaria, animación sociocomunitaria, trabajo social comunitario y promoción comunitaria. Se presentan los objetivos que persigue el DC, así como las fases de su metodología, que debe estar fundada en el principio de participación. La Cooperación internacional, su concepto y tipos, constituyen un apartado importante en este trabajo. Se presta, también una especial atención a la cooperación educativa internacional, destacando los valores universales que debe promover. PALABRAS CLAVE: desarrollo comunitario, proceso metodológico, cooperación internacional, desarrollo humano, educación universal

1. DESARROLLO COMUNITARIO 1.1. Aproximación histórica El concepto de desarrollo comunitario ha evolucionado en el transcurso de la historia. Para una mejor comprensión de su evolución, se procede a señalar los hitos más significativos a partir de tres modelos: el economicista de carácter lineal, que dio lugar al modelo cultural para, finalmente, construir el modelo de desarrollo humano. 1. Modelo economicista. En 1924, un autor significativo, Edward Linderman, aportó un nuevo concepto al definir la organización de la comunidad como «aquella fase de la organización social que constituye un esfuerzo consciente de parte de la comunidad para controlar sus problemas y lograr mejores servicios de especialistas, organizaciones e instituciones». Esta

511


definición, entiende al ser humano no como protagonista, sino como un recurso más de la comunidad. Le concede la capacidad de identificar los problemas, no el protagonismo en su resolución. Este enfoque otorga importancia exclusivamente a la organización sin tener en cuenta el desarrollo. Como ejemplo significativo de la importancia concedida a la organización de la comunidad se puede mencionar cómo la Clonan Office Británica, en 1948, con el fin de preparar a las colonias para su independencia, pone en marcha un programa de acción gubernamental. En la década de los años 50, se incorpora el concepto «desarrollo de la comunidad», que se utiliza para designar los procesos en los que se suman los esfuerzos del gobierno y la población para la mejora de las condiciones de vida. Este modelo parte de lo «micro», lo cercano al ciudadano, para conquistar lo «macro», más alejado del ciudadano. Plantea la comunicación entre lo nacional, lo regional y lo comunitario. 2. Modelo cultural. A partir de los años 70 a raíz de la celebración de la Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales convocada por la UNESCO, se inicia un nuevo modelo en el que lo cultural pasa a desempeñar un papel relevante. La UNESCO (1997) considera el desarrollo como: un proceso complejo, global y multidimensional que trasciende el simple crecimiento económico para incorporar todas las dimensiones de la vida y todas las energías de la comunidad, cuyos miembros están llamados a contribuir y a compartir los beneficios. 3. Modelo de desarrollo humano. A finales del siglo XX, principalmente en la década de los años 80, comienza a aparecer un nuevo modelo de desarrollo en el que se intenta ubicar al ser humano en el eje central del mismo, lo que aporta una mirada distinta al desarrollo comunitario dando lugar a un enfoque nuevo desde una perspectiva integral e integradora. Se ha pasado de una concepción del desarrollo comunitario entendido desde una perspectiva cultural a considerarlo como eje del desarrollo humano. Este proceso no se ha detenido a lo largo del tiempo, dado que ocupa la posición central de una constelación que engloba diferentes dimensiones: económica, social, cultural y personal. Se perfila un nuevo modelo de desarrollo comunitario con carácter integral, lo que produce un impacto en las tecnologías de intervención. Este nuevo paradigma

512

ANIMACIÓN


potencia la interrelación e interconexión entre lo «micro» y lo «macro». Presenta un carácter integrado al contemplar la realidad desde una perspectiva global, en la que el análisis y la planificación se presentan como imprescindibles para una ejecución precisa, coordinada y pertinente para la mejora de la comunidad. Las Naciones Unidas, trabajan en un Programa para el Desarrollo (PNUD) con el objetivo de mejorar la calidad de vida de los ciudadanos. Intenta aprovechar los vínculos e interconexiones entre lo local y lo universal, lo lejano y lo cercano. Propugna una articulación creciente entre lo macro y lo micro, con el fin de aprovechar y potenciar los recursos existentes. Como indica Mathar M´Bow (1982: 3), en el correo de la UNESCO: ... por caminos diferentes se está imponiendo hoy a la comunidad internacional entera la concepción de un desarrollo integrado en el que los factores económicos, sociales y culturales, indisociablemente unidos, constituyen manifestaciones de la vida y que es para cada hombre y para cada pueblo la expresión de sus valores más altos, su sentido mismo de la vida, aparece como algo que orienta y humaniza el crecimiento económico y el proceso técnico.

En 1990 el PNUD introdujo el concepto de desarrollo humano. Entendido no sólo como crecimiento económico sino como resultado de un proceso en el que influyen diversos factores. Este modelo propicia cambios en las estrategias y políticas de acción. Si bien, aunque se está apostando por una parte por el desarrollo humano y el bienestar social, por otra, se están consumiendo los recursos naturales a la vez que se explota a los países en vías de desarrollo. Como señala Pérez de Cuéllar (1997: 146), en su obra Nuestra diversidad creativa —Informe de la comisión mundial de cultura y desarrollo—, el desarrollo ... está encaminado a aumentar las opciones de las personas, que mide el desarrollo según una amplia gama de capacidades, desde la libertad política, económica y social hasta la posibilidad de que cada quien pueda llegar a ser una persona sana, educada, productiva, creativa y ver respetados tanto su dignidad personal como sus derechos humanos.

513


El informe PNUD 2004 titulado: La libertad cultural en el mundo diverso de hoy, resalta el papel significativo de la cultura y contribuye a clarificar el papel del desarrollo humano en las libertades culturales. No se centra en la cultura como tal, sino en la relevancia de las libertades y opciones culturales, en conexión con las dimensiones económica, política, demográfica, ambiental y social. Adam Smith, considerado el padre de la economía, constató la incidencia del desarrollo cultural en el desarrollo económico. Sostuvo que la pobreza no sólo se traduce en una manifestación burda de hambre y privaciones físicas, sino que también puede resultar de las dificultades que experimentan algunos grupos para insertarse en la vida social y cultural de la comunidad. En suma, el análisis de la comunidad desde una perspectiva global lleva aparejado una reflexión local. La práctica viene poniendo de relieve que si queremos lograr el desarrollo es preciso articular de modo sinérgico lo macro y lo micro, lo global y lo local, lo general y lo particular. Desde cualquier perspectiva desde la que se aborde, el individuo será el protagonista. El ser humano debe considerarse el principal recurso del desarrollo. Desde esta óptica es imprescindible trabajar para fomentar el capital humano, así como el desarrollo de un conocimiento que posibilite la intervención cualificada en diferentes sectores con el fin de contribuir a generar nuevos espacios de desarrollo económico, cultural y social. Lo que exige trabajar el desarrollo de las capacidades creativas de todas las personas, para que se sientan agentes innovadores y constructores de su propio desarrollo. Es imprescindible hacer partícipes a los sujetos en el desarrollo de su comunidad local y de la construcción de su identidad personal y comunitaria. Solo a partir de este momento se incorporan conceptos como participación y promoción social, por lo que la acción social puede dar por superada la perspectiva asistencial. Lo que genera un nuevo estilo de intervención social que se abre hacia dos vertientes: 1. De carácter interno. Capacitar a los que trabajan en este ámbito para responder a las diferentes problemáticas sociales. 2. De carácter externo. Diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación de la intervención comunitaria orientada a generar crecientes niveles de participación y poder local.

514

ANIMACIÓN


Históricamente se ha vinculado el desarrollo comunitario a problemas de exclusión social. Poco a poco se ha ido transformando hasta vincularlo a un proyecto social que trata de potenciar a las comunidades, a partir de sus propios recursos. Sólo así se podrán reducir los desequilibrios socioeconómicos. Esta meta exige la participación activa de todos los implicados.

1.2. Concepto y objetivos La Pedagogía Comunitaria tiene por objeto estudiar los aspectos educativos y sociales del desarrollo comunitario. Su gestión se lleva a cabo desde los Servicios Sociales Comunitarios. Se sitúa, de este modo, como perspectiva teórica que da soporte a este ámbito de intervención práctica. Desde esta visión, esta disciplina puede contribuir a la liberación y emancipación de los sujetos desde una perspectiva crítica. La Pedagogía Social contribuye desde esta óptica al desarrollo comunitario. El desarrollo comunitario busca equilibrar de forma dinámica, interrelacionada y armónica los componentes esenciales del desarrollo humano de los pueblos para mejorar la calidad de vida, potenciando la autosuficiencia local y aprovechando los bienes, servicios y recursos del entorno. Existen varios conceptos relacionados, que se utilizan en muchas ocasiones como sinónimos, entre los que se pueden mencionar: desarrollo local, acción social comunitaria, animación sociocomunitaria, trabajo social comunitario y promoción comunitaria. Según Erdozaia (1992: 119) es: ... un proceso racional y sistemático o proceso de desarrollo coordinado y sistemático que, en respuesta a unas necesidades o demanda social, pone en marcha a una comunidad, suscitando su autoconfianza y voluntad para participar activamente en el desarrollo y destino de la misma de forma agrupada y organizada, en cooperación. Autoanalizándose, descubriendo sus necesidades, fijándose objetivos a alcanzar, así como medios y modos de hacerlo, a fin de lograr el desarrollo integral de la misma (que incluye desarrollo económico, social, cultural, etc.) y siendo capaz, en consecuencia, de autoasistirse sabiendo satisfacer sus propias necesidades, así como enfrentarse y resolver sus propios problemas.

515


Por comunidad se entiende, desde una perspectiva dinámica, el conjunto de individuos que tienen una identidad propia, viven en un territorio y presentan problemas comunes, que tratan de solucionar a partir de los recursos existentes. La comunidad salvaguarda la identidad y fomenta la organización, participación y diálogo de sus integrantes. El territorio constituye el espacio físico en el que viven los individuos de una comunidad. Es el espacio de acción donde surgen diferentes iniciativas para el desarrollo comunitario. Los barrios son el espacio social donde crecen las prácticas participativas de la comunidad. Se contempla como un instrumento de promoción social y de progreso que lleva a las comunidades, a través de su integración y participación voluntaria en las tareas de la colectividad, a la consecución de una mejora generalizada y global de la calidad de vida. Rezsohazy (1987) lo define como una acción coordinada y sistemática que, en respuesta a las necesidades o a la demanda social, trata de organizar el progreso global de una comunidad territorial delimitada o de una población-objetivo, con la participación de los interesados. El desarrollo comunitario, por tanto, se entiende como un proceso socioeducativo que contribuye a la promoción humana y comunitaria, desde una perspectiva abierta y permanente en la que se emplean los recursos de la educación no formal e informal. Trata de desarrollar nuevas actitudes y comportamientos basados en la participación individual y colectiva. El desarrollo comunitario es el deseo de transformar las condiciones sociales existentes desde la comunidad, con la comunidad y para la comunidad Ha de ser una gestión global e integrada. Engloba todos los factores activos de una comunidad; no sólo al servicio de la economía y el crecimiento indefinido, sino también al servicio de la cultura, de la calidad de vida, y de la promoción sociocultural de los individuos y las comunidades, mediante la participación activa de los ciudadanos con las instituciones y organizaciones democráticas. Es, al mismo tiempo, un medio y un fin. El desarrollo comunitario constituye una tecnología muy parecida a la «investigación participativa» o «investigación-acción» y a un determinado enfoque, de «mucho compromiso social» de la animación sociocultural. Su metodología hace referencia a varios campos (sanitario, alimentario, laboral, económico, social, educativo...), pero entiende que en la base de

516

ANIMACIÓN


todo desarrollo ha de estar el ser humano. Se refiere no solo a la alfabetización sino también a la comprensión de los derechos y deberes. Esta metodología se aplica también a zonas depravadas de países con cierto bienestar social. El desarrollo social y cultural se debe potenciar a través de la animación sociocultural. El desarrollo comunitario es un proceso de trabajo común y solidario, que se hace cada vez más necesario, por las dificultades y repercusiones socioeconómicas que inciden, principalmente, en las clases sociales más desfavorecidas. La sociedad civil, como protagonista del desarrollo comunitario, trata de buscar soluciones a estas dificultades, desplegando un esfuerzo solidario y coordinado en una interrelación dinámica y democrática. Los poderes locales, como centros y ejes de autonomía local, legitiman su papel con la promoción y potenciación del desarrollo comunitario. En suma, se pueden subrayar dos dimensiones importantes para lograr este desarrollo: — Avanzar en las posibilidades que ofrece promover el reencuentro entre comunidades, garantizando la supervivencia de un territorio y de los colectivos que lo habitan. — Profundizar en los aspectos de transformación social, asegurando que cada comunidad disponga de los recursos e iniciativas que precise. Se trataría de promover un desarrollo autónomo y sustentable, capaz de satisfacer las necesidades sociales. Es decir, implicar a cada sujeto en la defensa de su entorno natural y cultural, contribuyendo tanto a la promoción de identidades como a la redefinición de las autonomías locales. Al desarrollo comunitario le corresponde impulsar actividades que busquen la mejora de la comunidad y potencie su participación. Las Naciones Unidas sugieren que el desarrollo comunal no sea considerado como una serie de episodios materializados en relaciones concretas. Su éxito radica en los cambios cualitativos expresados en actitudes y relaciones que acrediten la dignidad humana y aumenten la capacidad de la población, para ayudarles a alcanzar las metas. En el lugar en el que estamos, vivimos y nos desarrollamos tenemos la oportunidad de ser reconocidos y desarrollar nuestra propia identidad per-

517


sonal y colectiva. La identidad se basa en una norma de pertenencia y es a la vez un sentimiento que nos vincula a un lugar significativo en el que se desarrollan nuestras raíces culturales. La identidad comunitaria refuerza los vínculos de los grupos de pertenencia. Los individuos, al sentirse miembros de una comunidad, se perciben con características comunes que posibilitan el desarrollo comunitario. Entre los objetivos principales se pueden mencionar: s -EJORARLACALIDADDEVIDADELOSMIEMBROSDELACOMUNIDAD s !MPLIARLASOPORTUNIDADESYOPCIONESDETODASLASPERSONAS ESPECIALmente de los excluidos. s #APACITARALOSCIUDADANOSPARAQUESEANPROTAGONISTASDESUPROPIO desarrollo a fin de planificar y coordinar esfuerzos y recursos. s &ACILITARLAPARTICIPACIØNDETODOSENLABÞSQUEDADESOLUCIONES IMPLIcándolos en la participación y en la toma de decisiones. s 2EFORZAR LA IDENTIDAD CULTURAL LOCAL ASÓ COMO LOS SENTIMIENTOS DE arraigo y pertenencia a una comunidad. s &ORMARALACOMUNIDADPARALAPARTICIPACIØNYELCOMPROMISOENLA asunción de responsabilidades. Para alcanzar los objetivos, el desarrollo comunitario se debe insertar en un proyecto más amplio de carácter global e interdisciplinar, que permita enmarcar adecuadamente el desarrollo local.

1.3. Metodología La sociedad actual presenta una perspectiva poliédrica, por lo que los enfoques para su estudio deben abordarse desde ópticas diferentes, con el fin de focalizar todas sus dimensiones. El desarrollo comunitario constituye uno de los aspectos más complejos, por lo que las metodologías que se dedican a su estudio deben presentar una visión holística, para impulsar el mencionado desarrollo. La comunidad debe diseñar sus programas y acciones, haciendo partícipes a todos los actores. Serán más eficaces si se persiguen metas comunes

518

ANIMACIÓN


y se implican en la resolución de problemas, toma de decisiones y asunción de responsabilidades. La metodología debe partir de concebir la comunidad no como mera receptora sino como protagonista de su desarrollo. Persigue la dinamización de todos los recursos, así como la participación de los implicados, con el fin de tomar conciencia de los problemas y buscar soluciones. Se orienta al desarrollo personal y de la comunidad y, en suma, a la mejora de la calidad de vida de todos los miembros. Cuando se desarrolle el trabajo con la comunidad se debe prestar especial atención a: s Fortalecer los canales de información, utilizando todas las redes posibles. s Identificar los problemas del barrio sin perder de vista la comunidad y el territorio donde está ubicado. s No centrar el trabajo exclusivamente en los líderes comunitarios, sino hacer partícipes a todos los vecinos. s Fortalecer las redes entre los individuos, asociaciones e instituciones. s Tener previsto los recursos financieros y humanos para llevar a cabo la acción social. s Intentar que la participación de todos los implicados no sea instrumental sino efectiva. s $ARCABIDAALOSLÓDERESPOLÓTICOSENLAREALIZACIØNDELOSPROYECTOS El desarrollo comunitario busca un cambio intencional y planificado, en el que se articulen, armónicamente, la investigación y la acción. Esta metodología se mueve en el paradigma cualitativo desde un planteamiento interpretativo y crítico. La metodología de acción-reflexión puede considerarse adecuada para que los miembros de la comunidad aporten iniciativas con el fin de responder a necesidades colectivas. Para canalizar estas iniciativas es necesario planificar con el objeto de visualizar el proceso e, incluso, el resultado final orientado a la mejora y transformación social. De este modo, las comunidades tomarán conciencia de la necesidad de comprometerse

519


en este proceso. Es preciso conocer la realidad e involucrarse en ella antes de actuar. Para que se pueda llevar a cabo es necesaria una planificación previa. La comunidad se organiza para buscar una mejora de sus condiciones de vida. De esta forma, emerge un nuevo tejido social. La planificación exige una finalidad común: objetivos bien diseñados y contrastados, la asimilación de los mismos por parte de todos los miembros y que la comunicación sea fluida en todas las direcciones. Se trata de una metodología activa y planificada en las diferentes fases del proceso. Si bien, se debe tener en cuenta la flexibilidad con el fin de adecuarse a los diferentes ritmos y situaciones. Se presentan a continuación las diferentes fases para llevar a cabo el desarrollo comunitario.

1.3.1. Primera fase: Creación de un Grupo de Acción Local Este grupo multidisciplinar y multisectorial, propulsor y núcleo esencial del proceso, tiene la misión de diseñar diferentes acciones, impulsarlas y dinamizarlas. La creación del mismo, así como la elección de sus componentes, parten de la iniciativa de la comunidad local. El trabajo en equipo multiplica las posibilidades. Los integrantes deben poseer las siguientes cualidades: s Sentirse parte de la comunidad. Deben poseer un sentimiento de arraigo y pertenencia para analizar las necesidades, problemas e intereses de sus miembros y sentirlos como propios. s Servicio a la comunidad. Exige respetar a los demás y compartir sus problemas, necesidades e intereses, para buscar soluciones comunes. s Trabajo en equipo. Potenciar el trabajo en común y desarrollar de forma creativa el sentimiento de «nosotros». s Capacidad de reflexión-acción-reflexión. El equipo propulsor deberá estar en una continua toma de decisiones a partir de un diagnóstico, análisis y reflexión sobre los problemas de la comunidad.

520

ANIMACIÓN


s Motivador. Ser capaz de comprometer a todos los implicados en el desarrollo comunitario para la intervención, autosuficiencia y autogestión, desde una perspectiva real y positiva, ante los contratiempos y posibles frustraciones. El Grupo debe trabajar no en competencia, sino en colaboración y coordinación. Entre las funciones se destacan: — Fomentar las capacidades de los miembros de la comunidad. Cada contexto posee su propia idiosincrasia, lo que hay que tener en cuenta para aplicar cualquier proyecto. Es necesario valorar los problemas sentidos por cada comunidad. — Potenciar la comunicación entre los diferentes sectores. Para que se produzca un buen desarrollo comunitario es importante que el equipo potencie la participación y la comunicación, para generar un diálogo fluido que ayude a realizar una buena planificación y ejecución de lo programado. — Vincular a las comunidades con los sistemas del sector público, con el fin de que éstos tomen conciencia de sus necesidades y le presten sus servicios. — Impulsar las relaciones entre todas las asociaciones e instituciones de la comunidad. — Estimular la participación y toma de decisiones de los ciudadanos. Hacer partícipes a los implicados en la búsqueda de la mejor solución posible, a partir del consenso. — Fomentar el proceso de socialización y formación permanente, a través de la sensibilización e implicación en el análisis y búsqueda de alternativas. — Engarzar los diferentes recursos de modo coordinado, con el fin de optimizarlos. — Proporcionar técnicas y procedimientos para la toma de decisiones. Serán creadores y propulsores de estrategias que permitan el buen desarrollo de la comunidad. — Deberá generar un lenguaje común con el fin de aprovechar las sinergias y favorecer una coordinación eficaz.

521


Hasta ahora se venía trabajando en tres líneas de acción en el ámbito comunitario: organización comunitaria, el desarrollo económico comunitario y la planificación comunitaria. El equipo multidisciplinar posibilitará la coordinación de esfuerzos aunando estas tres dimensiones. Si bien, la distribución de funciones deberá adecuarse a la formación y cualificación de cada componente, lo que fortalecerá su capacidad de negociación a la vez que el diseño de líneas de acción. 1.3.2. Segunda fase: Diagnóstico de la comunidad Se elaborará un Diagnóstico de la realidad, implicando a todos sus miembros con el fin de recoger sus aportaciones. Se detectarán los intereses diana que guían a la comunidad. Por ejemplo las campañas que movilizan a los ciudadanos, fiestas de identidad local, creación de cooperativas de desarrollo local, etc. Se intentará provocar la participación de los implicados, lo que propiciará los procesos de socialización, a la vez que contribuirá a generar un pensamiento colectivo que favorezca la identidad local. Este proceso de trabajo facilita la formación y la educación permanente de los miembros de la comunidad. Un buen análisis de la realidad no solo contribuye a conocer la historia regional y local, sino también a diseñar hipótesis que orienten y guíen la planificación de la acción. Una mala descripción de la realidad lleva a un análisis y planificación defectuosos, con las consecuencias pertinentes. Al finalizar el proyecto de desarrollo, éste se juzgará no por el diseño sino por los cambios logrados en la comunidad. El diagnóstico implica «conocer para actuar». En el trabajo comunitario, no es suficiente conocer por conocer, sino para mejorar la práctica de modo eficaz. El diagnóstico social ayuda a comprender el contexto en el que se va a trabajar. En palabras de Kurt Lewin: «establecer el quehacer profesional en el manejo de los problemas sociales específicos».

1.3.3. Tercera fase: Priorización de necesidades De los problemas destacados se priorizarán los que se consideren más relevantes y puedan contribuir de forma decisiva al desarrollo de la comu-

522

ANIMACIÓN


nidad con el fin de iniciar los procesos de desarrollo y transformación social. Este aspecto es muy importante tenerlo en cuenta, pues en el campo social existen necesidades muy diversas y no siempre es fácil identificar las que son más urgentes. Lo que exige una gran capacidad de discriminación, de indagación y, en definitiva, de investigación para llegar a identificar con precisión las prioridades. Este tema es complejo, porque los problemas serán prioritarios o no según la óptica de quien los examine. Ahora bien, para llevar a cabo cualquier proyecto es preciso establecer las prioridades que nos indican hacia qué necesidades vamos a orientar nuestros esfuerzos. Las necesidades son tantas y tan diversas que nunca se podrá disponer de tiempo y recursos suficientes para solventarlas todas. Para priorizar las necesidades se debe tener en cuenta: — Ordenar los objetivos en función de la importancia de las necesidades. — Discrepancia entre lo que se pretende y la situación actual. — Tener en cuenta los desajustes entre los objetivos y las necesidades. — Proporción de personas que padecen o expresan la necesidad. — El tiempo que la necesidad ha persistido y el que precisa para resolverla. — La utilidad de su remedio. Para la priorización de las necesidades hay que tener en cuenta las posibilidades del Grupo Comunitario. En los Proyectos de desarrollo comunitario es necesario conjugar el realismo y la utopía, características ambas del campo que nos ocupa. No debemos ser tan realista que no seamos capaces de planificar ni emprender nada hasta que no tengamos todas las personas, recursos materiales, equipos, etc.; ni tan utópicos que pretendamos la consecución de algo que ya, a priori, sabemos que es imposible conseguirlo. Debemos caminar, no hacia el encuentro de una única solución a un problema concreto, sino a la búsqueda de soluciones alternativas, múltiples y diversas.

523


1.3.4. Cuarta fase: Intervención y evaluación La utilización de diferentes técnicas contribuirá a movilizar a los participantes a la búsqueda de soluciones con el fin de resolver las necesidades priorizadas. Si se logra la implicación de los miembros, las soluciones resultarán mucho más factibles, dado que la suma de esfuerzos optimiza los resultados. Puesto que «un problema bien planteado es un problema medio resuelto». De este modo es más fácil afrontar los conflictos, problemas y necesidades y se adoptan posturas de reflexión y crítica sobre los mismos. La evaluación no debe ser un fin en sí misma sino un medio para mejorar sistemáticamente el proceso sociocultural y para hacer un uso más adecuado de los recursos disponibles (materiales y personas) y para cambiar, si fuera necesario, el curso de la acción. Es una gestión científica específica, cuyo objeto es examinar la capacidad de un agente (en este caso el Desarrollo Comunitario) para asumir un problema social, satisfacer la demanda de la población, transformar una determinada situación en las mejores condiciones posibles... La evaluación presenta un carácter formativo, así como de valoración del proceso realizado. Constituye un elemento privilegiado para reflexionar sobre la acción. Es importante plantearla como un factor de retroalimentación constante, no sólo al final del proceso sino desde el inicio del mismo, lo que contribuirá a ir corrigiendo los elementos pertinentes en el momento oportuno. De este modo, la evaluación se convierte en un elemento de motivación y de aprendizaje constante, que invita a diseñar nuevas estrategias de acción. La evaluación desempeña en cualquier proceso de desarrollo comunitario funciones múltiples entre las que se consideran importantes reseñar: — Aprendizaje permanente en el que la comunidad al implicarse en un proceso de acción-reflexión-acción va tomando conciencia de su situación, aprendiendo nuevas metodologías y compartiendo procesos participativos orientados a la búsqueda de nuevos horizontes. — Gestión y control de los recursos económicos, personales y técnicos. Es imprescindible vigilar el uso de los recursos con el fin de optimizarlos en función de los objetivos diseñados. La evaluación debe

524

ANIMACIÓN


presentar una perspectiva ética y conceder un papel relevante a los Grupos de Acción Local y a la propia Comunidad. — La evaluación implica siempre juicios de valor y toma de decisiones. Al finalizar un proceso de desarrollo comunitario, los participantes deben valorar los logros alcanzados, su coherencia con los recursos invertidos y, sobre todo, si se han conseguido los objetivos pretendidos. Así como el impacto del proyecto en la comunidad y en el entorno. Una vez desarrollada la intervención, es importante: s Crear expectativas y movilizar a la población hacia la participación transformadora de su realidad. La perspectiva de cambio tiene un gran potencial dinamizador. Es un recurso de capital invisible que puede generar múltiples recursos tangibles. s Que las estructuras generadas sean estables y se consoliden en la comunidad, con objeto de que articulen el tejido social. En este sentido, los proyectos se llevarán a cabo desde dentro aunque no se cuente con agentes externos. Estas estructuras constituyen un referente capaz de impulsar nuevos procesos de acción. s Al finalizar el proceso la comunidad debe convertirse en autónoma y capaz de fomentar la calidad de vida. La comunidad alcanza su madurez y está capacitada para gestionar sus recursos y buscar soluciones a los problemas que vayan surgiendo. s Que los logros conseguidos no se queden sólo en el ámbito cercano, sino que se difundan a otras comunidades, para incentivar iniciativas, posibilidades, recursos y, sobre todo, animar a la realización de futuros proyectos y buscar un efecto multiplicador. La animación sociocultural constituye una metodología muy eficaz para movilizar a los grupos, asociaciones e instituciones. Es un instrumento esencial para otorgar nuevo significado al tiempo de trabajo y al de ocio. El primero se convierte en ocupación, mientras que el segundo es un espacio de creación y desarrollo personal. La animación sociocultural es una estrategia para el desarrollo comunitario, que surge en, para y desde la comunidad. Promueve la participación de los ciudadanos con el fin de que sean capaces de gestionar sus propios recursos y llevar a cabo las propuestas diseñadas.

525


De esta forma, se intenta que los problemas de los demás sean considerados como propios. Por lo que la cooperación se convierte en un requisito imprescindible para fomentar la solidaridad. La animación como promotora del desarrollo comunitario parte de la necesidad de un trabajo coordinado entre los diferentes grupos que integran la comunidad, donde la solidaridad debe fluir en cada uno de sus miembros. La animación se considera un instrumento adecuado para favorecer la participación y la comunicación.

2. COOPERACIÓN INTERNACIONAL Si la clave del desarrollo es la expansión de las capacidades y libertades humanas, los poderes públicos deben priorizar aquellas actuaciones tendentes a potenciar el papel de la sociedad en todo el proceso. El desarrollo humano significa todo lo contrario al paternalismo, para hacer del protagonismo de las personas una de las claves del bienestar colectivo. Las sociedades deben ser protagonistas de su propio desarrollo, lo que implica entender la expansión de las capacidades y libertades no como consecuencia de la acción de los poderes públicos —en línea con la noción de Estado del Bienestar puesta en boga tras la II Guerra Mundial— sino como la esencia misma del proceso de desarrollo. Estas consideraciones afectan también a la concepción de la cooperación internacional. Si las teorías del desarrollo basadas en la noción de crecimiento —expansión de las capacidades productivas— requerían del esfuerzo de la cooperación internacional como vehículo para la transferencia de capital o tecnología, la noción de desarrollo humano requiere poner en primer plano un nuevo concepto de cooperación basado en la expansión de las capacidades humanas. Dar poder a la sociedad, proteger los derechos humanos, potenciar la participación en la toma de decisiones, expandir la salud y los conocimientos, buscar la equidad, proteger los recursos naturales para garantizar las oportunidades de desarrollo de las generaciones futuras deben ser, entre otras, algunas de las dimensiones fundamentales de la cooperación internacional. 2.1. Concepto de cooperación de internacional El conocimiento de la realidad es una actividad humana que tiene por objetivo observar los hechos y acontecimientos que en ella se producen. Las

526

ANIMACIÓN


explicaciones que se hacen de estas observaciones suelen realizarse mediante un lenguaje verbal, gráfico y numérico. Su fin es llegar a expresar la naturaleza de los fenómenos observados, sus causas y relaciones con otros, en función de una serie de circunstancias. Esto explica que el conocimiento de la realidad precisa de un andamiaje conceptual que posibilite la comunicación entre los distintos investigadores que trabajan en un mismo área. De ahí que cada ciencia tenga un lenguaje propio y específico, con el que construye sus teorías de manera sistemática en las que se alberga la verdad científica conocida. El término cooperación internacional, en su acepción más general, alude a todo aquel esfuerzo de cooperación entre dos o más países para abordar una temática. Cooperar —dice la RAE— «es obrar juntamente con otro, u otros, para un mismo fin». De aquí que «operar con» se pueda entender como aquella actividad que busca aunar esfuerzos para llevar adelante una tarea en la que cada participante contribuye con su aportación al buen fin de un objetivo conjunto previamente consensuado. El concepto de cooperación internacional para el desarrollo ha variado con el tiempo. Se ha pasado de un concepto de ayuda política o económica superando estos aspectos y dando cabida a espacios de solidaridad, interdependencia, promoción comercial y búsqueda de una red de bien común internacional. Los expertos en esta materia explican que la cooperación debe entenderse como un proceso de ida y vuelta en el que cada uno de los países involucrados, tanto donantes como receptores, acuerdan cooperar para resolver un determinado problema y, al hacerlo, satisfacen los objetivos que cada uno de ellos se han propuesto previamente. La Unesco, en la quinta Conferencia Internacional de Hamburgo, 1997, señala que la cooperación internacional en el pasado, en su primera fase, consistía básicamente en una asistencia unilateral de los países más ricos del norte a los países más necesitados del sur. Esta asistencia también tendía a estar sujeta a condiciones unilaterales. La mayoría de los gobiernos en los países industrializados han creado un ministerio o agencia de cooperación internacional. Sin embargo estas

527


entidades en ocasiones se ven obligadas a adaptarse a los criterios de los ministerios de economía y finanzas. En estos casos, la Unesco afirma que la educación y la participación comunitaria no siempre reciben la atención que se merecen dentro de los programas de desarrollo. Hoy en día están surgiendo muchos cambios en el área de cooperación internacional. En primer lugar, la globalización está logrando que la gente comprenda que hoy en día los principales problemas del mundo son problemas de todo el planeta. Esta nueva concepción es muy importante para fomentar la cooperación y solidaridad internacional. En segundo lugar, el fin de la Guerra Fría y la disolución del bloque socialista condujeron a que perdieran su significado las antiguas divisiones geopolíticas. Se tiene cada vez mayor conciencia de que las sociedades humanas se basan en los mismos valores fundamentales y de que la cooperación es un bien para todos. Esto también es aplicable al área de desarrollo. Para lograr una situación sostenible se requiere que —en una atmósfera de confianza mutua— tanto los socios como las agencias donantes compartan y definan objetivos, los valores y las metas del desarrollo de los programas. Por todo ello, se entiende que la cooperación internacional no debe significar simplemente transferencia de recursos, sino conocimientos técnicos, enseñanza recíproca, intercambio de experiencias, etc. También debe incluir desarrollo institucional y administrativo, comunicación recíproca y la participación de todos los que están involucrados en el proceso de aprendizaje a través de la cooperación internacional. La cooperación internacional tiene que considerarse como una operación de beneficio mutuo entre los socios, que tiene como fin aumentar su potencial de aspirar a nuevas metas.

2.2. Tipos de cooperación internacional Una vez definido el concepto de cooperación internacional estamos en condiciones de categorizar los distintos tipos de cooperación: según su origen, los actores o intervinientes, la naturaleza, el tipo y el destino de los recursos. s Tipo de cooperación según el origen. Pueden ser: públicos y privados.

528

ANIMACIÓN


— El público es aquel tipo de cooperación en el que se realiza con recursos de administraciones nacionales, regionales o locales de países donantes u organismos multilaterales. — El privado se realiza con recursos propios de particulares, empresas o asocianos. s Tipo de cooperación según los actores implicados: multilateral, bilateral, descentralizado, no gubernamental, empresarial y de fundaciones privadas. — Multilateral. Se realiza con recursos de agencias, instituciones u organizaciones gubernamentales autonómicas de corte internacional. Ej.: Cooperación ONU con España. — Bilateral. Se realiza con las administraciones públicas de un país y su homólogo. Ej.: España con Portugal. — Descentralizada. Se realiza con administraciones regionales o locales públicas. Ej.: Ayuntamiento de Toulouse y Ayuntamiento de Madrid. — No Gubernamental. Cooperación entre Organizaciones no gubernamentales. Ej.: Inter-Red, Manos Unidas. — Empresarial y de fundaciones privadas. Cooperación entre empresas y fundaciones privadas. Ej.: Fundación ONCE, Microsoft. s Otros tipos de cooperación bilateral de carácter específico, son: cooperación horizontal y triangular. — Cooperación horizontal. Se realiza entre países de similar nivel de desarrollo. Se la conoce también como «cooperación técnica entre países en desarrollo» (CTPD). — Cooperación triangular. Es realizada por dos países en vías de desarrollo con el funcionamiento de un tercer país desarrollado. Generalmente para transferir conocimientos, experiencias previamente adquiridas con apoyo técnico internacional. Puede darse también con la participación de fuentes multilaterales. Ej.: España con Argelia y Marruecos. s Cooperación según la naturaleza: ayuda alimentaria, humanitaria, científico-tecnológica, cultural, social, técnica, económica, de apoyo al presupuesto, estratégico-militar, medioambiental,

529


— Ayuda alimentaria. Un país dona alimentos a otro que es el receptor. Ej.: La FAO a países africanos. — Humanitaria. En tiempos de crisis, guerras o desastres naturales los países donan equipamientos, material de supervivencia o reconstrucción, medicinas, etc. — Científico-tecnológica. Aquella cooperación que involucra el intercambio de conocimiento científico o transferencia tecnológica. Ej.: Implantación de un laboratorio de control sísmico en Nicaragua con apoyo tecnológico de Japón. — Cultural. El país donante realiza la cooperación en bienes culturales, intercambios culturales, etc. Ej.: Las vacaciones en España de los niños saharauis. — Social. La cooperación se destina a mejorar la calidad de vida de sectores más desfavorecidos de la población. Ej.: Formación y capacitación de jóvenes. — Técnica. La cooperación involucra la asistencia técnica en un área temática en la que el país donante posee experiencia y conocimiento técnico específico. — Económica. La cooperación se destina al mejoramiento de la infraestructura económica, mejora de la productividad y la competitividad de la economía nacional. Dentro de ella se pueden dar dos tipos: reembolsable y no reembolsable. – Reembolsable. No condiciona al receptor en su selección de los bienes y servicios utilizados en el marco de la actividad de cooperación. – No reembolsable. La cooperación se hace en forma de donación — De apoyo al presupuesto. Cooperación en la que se realizan transferencias de los donantes al presupuesto nacional. Usualmente las tranferencias se hacen con cargo a proyectos de distintos ministerios reflejado en su presupuesto. La administración de los fondos corre por parte del gobierno receptor. Ej.: Apoyo de la UE a España.

530

ANIMACIÓN


— Estratégico-militar. Cooperación en la que se realiza transferencias de información, materiales, tropas o entrenamiento con fines estratégicos o militares — Medioambiental. La cooperación se destina al cuidado del medioambiente y el combate Y/o adaptación al cambio climático.

2.3. Cooperación Educativa Internacional La cooperación educativa internacional no es un hecho reciente, como tampoco lo es su labor ante la diversidad cultural. La cooperación educativa internacional constituye un espacio de diálogo, de formación profesional y ciudadana, de intercambio de experiencias en organización y metodologías adecuadas, de concertación de políticas e integración para promover acciones frente a los retos de la sociedad internacional. Frente a todos estos desafíos, la educación no deja de ser el instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia aquellos valores que contribuyen a un mayor bienestar común. La sociedad desarrollada es la que más se beneficia del nivel socioeconómico, de los avances de las investigaciones científico-técnicas y de los descubrimientos notables en distintos áreas. Estos aspectos son los que más han influido, sin género de duda en el incremento de la calidad de vida, de la mejora de los niveles de salud de toda la población, el incremento del poder adquisitivo, tanto a nivel individual como colectivo, etc. La expectativa y el nivel de vida han progresado con ritmos muy diferentes según países. Sin embargo un sentimiento de desencanto parece dominar y contrasta con las esperanzas nacidas a finales del siglo pasado. Podemos hablar de las desilusiones del progreso porque el crecimiento socio-económico a ultranza pone de relieve, el aumento del desempleo, la persistente pobreza de gran parte de la humanidad —incluso en los países desarrollados—, el derroche de los recursos naturales y la degradación del medio, la injusticia y la violencia que aún padecen millones de individuos, las desigualdades de todo tipo, la opresión y amenazas entre naciones, grupos étnicos, etc. ¿Cómo podrían los agentes de las políticas educativas, en los distintos países, a nivel internacional o local, no sentirse aludidos por

531


estos grandes desafíos? ¿En qué pueden contribuir a un mundo mejor, a un desarrollo humano sostenible, a un entendimiento mutuo entre los pueblos, a la renovación de una democracia efectivamente vivida y transmitir en buenas condiciones el capital natural que hemos recibido? La educación constituye innegablemente una de esas respuestas, sin duda la más fundamental, por la que es menester inscribir la cooperación en materia de educación en el marco más general de los esfuerzos que la comunidad internacional debería desplegar para suscitar una toma de conciencia de todos los problemas que debe resolver y llegar a un consenso sobre las cuestiones que exigen una acción concertada (Delors, 1996, 209).

La necesidad de la cooperación internacional se impone en la esfera de la educación. Esta es la clave para el desarrollo humano que conduce al despliegue de las opciones o potencialidades de que disponen las personas. En todos los niveles del desarrollo, las opciones esenciales son las siguientes: s Poder tener una vida larga y saludable s Poder adquirir conocimientos s Poder tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida decoroso Estas opciones son esenciales porque permiten al individuo abrirse a otras oportunidades, que de otro modo serían inaccesibles, como la libertad política, económica y social, la oportunidad de ser creativos, innovadores e incluso productivos, personas capaces de evolucionar, de adaptarse a un mundo en rápida mutación y de dominar el cambio. «Esta constatación no debe de llevar a los países en desarrollo a descuidar los motores clásicos del crecimiento y concretamente el indispensable ingreso en el mundo de la ciencia y la tecnología con todo lo que ello implica de adaptación de las culturas y modernización de mentalidades» (Delors, 1996: 15).

La educación en el contexto de la cooperación internacional para siglo XXI, debe estar basada en las premisas siguientes: s Los sistemas educativos son a la vez, fuente de capital humano, capital cultural y capital social.

532

ANIMACIÓN


s El desarrollo ha de estar centrado en el ser humano. Finalidad de toda educación y cultura. s La educación es y seguirá siendo una tarea eminentemente social. s La educación debe cultivar valores universales para promover una ética mundial, tales como: — Reconocimiento de los DD.HH. conjugados con el sentido de las responsabilidades sociales. — Afán de equidad social y participación democrática. — Comprensión y tolerancia de las diferencias y pluralismo cultural. — Solicitud hacia el prójimo. — Espíritu de solidaridad. — Espíritu empresarial. — Creatividad. — Respeto de la igualdad entre los sexos. — Mente abierta al cambio. — Sentido de la responsabilidad ambiental. La tarea es inmensa pero ineludible, pues de ella depende la construcción del orden del siglo XXI.

BIBLIOGRAFÍA ARGIBAY, M.; CELORIO, G. y CELORIO, J. (1997). «Educación para el Desarrollo. El espacio olvidado de la cooperación». Cuaderno de Trabajo de Hogoa. N.º 19. Agosto, 1997. DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana. Ediciones UNESCO. ERDOZAIA, A. I. (1992): «Los valores básicos de una sociedad y el desarrollo comunitario», en Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, n.º 7.

533


IBARRA, P. y UNCETA, K. (coord.). (2001). Ensayos sobre el desarrollo humano (Barcelona: Icaria). MARTHAR M´BOW, A. (1982): Cultura y Desarrollo: La Dimensión Humana. En el Correo de la UNESCO, julio. PÉREZ DE CUELLAR, J. (1997): Nuestra diversidad creativa. Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo (Madrid: Fundación Santamaría). PÉREZ SERRANO, G. (2003): Cómo educar para la democracia (Madrid: Popular). — (2003): Pedagogía Social-Educación Social. Construcción científica e intervención práctica (Madrid: Narcea). — (2004): Elaboración de Proyectos Sociales (Madrid: Narcea). REZSOHAZY, R. (1998): El Desarrollo Comunitario (Madrid: Narcea). SARRATE, M. L. (2005): Programas de Animación Sociocultural (Madrid: UNED).

ACTIVIDADES 1ª Actividad — Busca dos artículos, uno sobre Desarrollo Comunitario y otro, sobre Cooperación Internacional o Educación para el Desarrollo. — Lee los dos artículos detenidamente. — Elige uno de ellos y elabora un resumen de un folio en el que destaques las ideas principales que desea trasmitir el autor. 2ª Actividad — Busca cinco páginas WEB sobre Cooperación Internacional. — Analízalas detenidamente, e indica el tipo de cooperación internacional al que hacen referencia. 3ª Actividad — Elabora un glosario de 10 términos sobre vocablos específicos del tema.

534

ANIMACIÓN


AUTOEVALUACIÓN 1. El ser humano, entendido como un recurso más de la comunidad, es propio del modelo: a. Economicista b. Cultural c. Desarrollo humano 2. El modelo que incorpora todas las dimensiones de la vida y todas las energías de la comunidad, cuyos miembros están llamados a contribuir y a compartir los beneficios, recibe el nombre de: a. Economicista b. Cultural c. Desarrollo humano 3. El modelo de desarrollo en el que se intenta ubicar al ser humano en el eje central del mismo, se denomina: a. Economicista b. Cultural c. Desarrollo humano 4. El Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo responde a la sigla: a. ONUD b. PNUD c. DNUP 5. La incidencia del desarrollo cultural en el desarrollo económico, fue constatada por: a. Adam Smith, b. Pérez de Cuéllar c. Joaquín Almunia 6. La disciplina que tiene por objeto estudiar los aspectos educativos y sociales del desarrollo comunitario, de denomina: a. Pedagogía Social b. Trabajo Social c. Pedagogía Comunitaria

535


7. La «Creación de un grupo de desarrollo local», a qué fase de la metodología del desarrollo comunitario responde: a. Primera fase b. Segunda fase c. Tercera fase 8. La fase de «Diagnóstico de la comunidad» hace referencia a: a. Un grupo de expertos que diseñan acciones y las evalúan b. La ejecución de programas y proyectos comunitarios c. Un buen análisis de la realidad y diseño de hipótesis que orienten la planificación. 9. La cooperación bilateral de carácter específico que se realiza por dos países en vías de desarrollo con el funcionamiento de un tercer país desarrollado, se denomina: a. Cooperación triangular b. Cooperación horizontal c. Cooperación humanitaria. 10. Según los actores implicados, el tipo de cooperación que se realiza con recursos de agencias, instituciones u organizaciones gubernamentales autonómicas de corte internacional, se denomina: a. Cooperación unilateral b. Cooperación bilateral c. Cooperación multilateral.

536

TEMA 5 AGENTES DE INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA Ángel de Juanas Oliva

RESUMEN: En este documento se conceptualiza la intervención sociocomunitaria (ISC) a través de un breve recorrido por las condiciones sociales actuales y su impacto en la sociedad. De la misma manera, el texto plantea un análisis de las funciones y tipos de actuaciones de los agentes de ISC. Asimismo, se describen los roles de los agentes de la intervención social, su formación, sus competencias y los ámbitos en los que desarrollan su labor. Finalmente, se presta especial atención a los animadores socioculturales y a los educadores sociales como dos de los principales representantes de los actores de intervención social y desarrollo comunitario. Palabras clave. sociedad del conocimiento, agentes de intervención sociocomunitaria, educador social, animador sociocultural, competencia profesional

1.

INTRODUCCIÓN

El objeto del presente texto es ofrecer una panorámica general y actualizada que sirva de soporte para conocer la labor de los agentes de intervención sociocomunitaria (ISC). A fin de dotar de significado el análisis sobre los diferentes agentes de intervención, determinaremos los rasgos definitorios de la ISC en la sociedad actual. A lo largo del documento se tratarán los diversos roles y actitudes que, a día de hoy, definen la actuación de los agentes de este campo de intervención, su formación y sus competencias. Finalmente, haremos un análisis más detallado sobre los principales agentes de ISC haciendo especial hincapié en la colaboración entre profesionales y en las figuras del educador social y del animador sociocultural. 2. CONTEXTO Y CONCEPTO DE INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA Las grandes transformaciones experimentadas por las sociedades occidentales en el último medio siglo permiten comprender la necesidad de

537


llevar a cabo intervenciones en el ámbito social y cultural (Delors, 1996). Al respecto, la complejidad de nuestra sociedad conlleva nuevos planteamientos que han sido establecidos a partir del fenómeno de la globalización y las nuevas tendencias gubernamentales de los países desarrollados. En la actualidad, la llamada sociedad del conocimiento está materializando la necesidad constante que tiene el ser humano de adaptarse por medio del aprendizaje al mundo que le rodea y, por ello, se constituyen mecanismos que ofrecen posibilidades educativas para atender a los nuevos requerimientos sociales. En este sentido, se está produciendo de modo progresivo una mayor interconexión entre el sistema educativo y otros sistemas, en especial el productivo (Medina, 2005; Martín y Moreno, 2007; García Aretio, Ruiz Corbella y García Blanco, 2008). Teniendo en cuenta este aspecto, no debemos obviar que en definitiva el desarrollo económico ha sido uno de los factores más determinantes del cambio global. A su vez, los avances científicos y tecnológicos han posibilitado nuevas transformaciones y los medios de comunicación tradicionales se han visto superados, dado que requieren nuevas reglas y procedimientos para ayudar a los ciudadanos a desenvolverse dentro la denominada cultura de masas en la que se generan tendencias sociales, valores, actitudes y políticas, se potencia la actividad comercial y se promueve la universalización de la información. Del mismo modo, cabría hacer alusión a los procesos de individualización que atañen a las sociedades actuales. De tal forma que podemos afirmar que la vigente orientación individual de la sociedad ha supuesto cambios drásticos en las relaciones interpersonales y en las formas en las que se producen, llegando a provocar nuevas situaciones de exclusión social dentro de una sociedad multicultural, rica y diversa. La presencia de estos condicionantes ha provocado por extensión e intensidad, situar la educación en el eje de una gran encrucijada en la que cobra especial interés aprender a vivir juntos y en comunidad. Asimismo, el hecho de que el ser humano muestre una disposición natural a vivir con otros, ha colocado el punto de mira de las políticas educativas en la convivencia que se da en las diferentes comunidades. Al respecto, es patente que en los últimos tiempos se viene hablando insistentemente y con significados diversos del término comunidad. Desde un punto de vista pragmático, podría entenderse como una población que es percibida, se manifiesta y/o

538

ANIMACIÓN


siente como una entidad o colectivo. En opinión de Llena, Parcerisa y Úcar (2009: 23): (…) se puede hablar de que una comunidad existe cuando hay personas que así lo sienten, así lo manifiestan y así se consideran.

Otro término afín, es acción comunitaria. Sobre el mismo, Llena et al. (op.cit.) consideran que no existe unanimidad al respecto del concepto o la terminología más apropiada para recoger este espectro. Tal y como apuntan los autores, esta expresión surge de la simbiosis entre los conceptos acción y comunidad y vendría a interpretarse como: Un marco conceptual amplio, polisémico y diversificado en el que caben disciplinas y prácticas muy variadas. La acción comunitaria (…) es el terreno de todos porque no es, en realidad, el terreno exclusivo de nadie (Llena et al., 2009: 20).

Del mismo modo, al hablar de comunidad y acción comunitaria viene a colación abordar el término sociocomunitario. En la reciente literatura pedagógica encontramos que este término se utiliza con frecuencia como sinónimo de comunitario, si bien merece la pena hacer una reflexión más profunda del vocablo enraizando sus orígenes a las aportaciones del sociocontructivismo. Como es sabido, el construccionismo social evidencia una perspectiva dialógica de la educación por lo que se acentúa la dimensión «comunicacional» entre los miembros de una comunidad. Habida cuenta del contexto social en el que estamos inmersos, así como los nuevos requerimientos educativos que se han indicado, nos aproximamos a la expresión intervención sociocomunitaria (ISC) desde una dimensión pragmática e intersubjetiva ya que se requiere saber las características concretas de los miembros de la comunidad con la que se trabaja; si existe o no un sentimiento de pertenencia a la misma por parte de ellos; y, las implicaciones que tienen para ser parte de una comunidad. Desde esta perspectiva, consideramos que la ISC cobra pleno sentido en tanto que pretende mejorar la situación social de un sujeto o colectivo para dar respuesta a una serie de problemas comunitarios buscando en último término la transformación social. Así pues, entendemos que la ISC asume dos tareas básicas, por un lado la difusión de los beneficios de la práctica social democrática en comunidad, y por otro, asegurar que cada individuo,

539


grupo o pueblo pueda participar de manera autónoma y responsable en la creación y deleite de los bienes sociales. Por tanto, en este escenario resulta obvio que, en un sentido amplio, cualquier persona podría ser susceptible de ser potencialmente agente de ISC y, en consecuencia, no existiría exclusividad por parte de una o varias figuras profesionales. No obstante, bajo nuestro punto de vista y sin entrar a valorar las consecuencias que se derivan de esto, entendemos que la ISC debe ser planificada, ejecutada y evaluada, por lo que se requieren una serie de competencias que únicamente se desarrollan a partir de procesos formativos iniciales y permanentes. Teniendo en cuenta estos precedentes, en el siguiente apartado nos detendremos a analizar brevemente los tipos de actuaciones propias de los agentes de ISC.

3. FUNCIONES DE LOS AGENTES DE ISC Hoy más que nunca las demandas económicas y socioculturales obligan a preservar diferentes modos de vida a la par que se han de promover cambios. Esta situación, junto a las clásicas premisas de los sistemas básicos de prevención, hace necesaria la intervención de los agentes de ISC dentro de las comunidades en nuevos sectores: empresa, turismo, hospitales, medio ambiente, tecnología, medios de comunicación, informática y telemática, financias y comercio, salud, asistencia social, etc. Desde un punto de vista educativo actual, los encargados de la ISC deben presentar diversas funciones que pueden ser identificadas dependiendo de lo que los autores denominan «medio externo», «medio interno» y «gestión» (Románs, Petrus y Trilla, 2000). Las funciones en el medio externo son aquellas que se desarrollan desde una institución hacia el medio exterior. Por tanto, se pueden realizar intervenciones dentro de un plan individualizado y/o dirigido a título individual o con núcleos familiares. Desde este prisma, las funciones principales serían: informar, orientar, asesorar; elaboración y seguimiento de un plan de trabajo educativo. Igualmente, se tendría que tener presente el desarrollo de una propuesta de detección y prevención de situaciones de riesgo. En cuanto a las actuaciones con otras instituciones se tendría en consi-

540

ANIMACIÓN


deración la realización de propuestas hacia otros servicios, conjunto a un plan de trabajo educativo. Por otro lado, nos encontramos con aquellas funciones relacionadas con el medio interno que son aquellas que se realizan dentro de un centro o institución. Se trata de actuaciones que, por ejemplo, se llevarían a cabo en centros de menores, geriátricos o centros abiertos para la infancia y adolescencia. En cualquiera de los casos, dependerán del estilo, orientación y filosofía de cada centro. Finalmente, las funciones de gestión que tienen que ver con aquellas que se desarrollan indistintamente en uno u otro medio y que guardan relación la gestión de recursos y servicios de la propia institución en la que se deben establecer prioridades sobre la base de los intereses comunes y la propia capacidad humana y administrativa-económica. Desde esta perspectiva, se requiere la contribución de todo un equipo de profesionales de ISC que busque alternativas a las necesidades planteadas, genere iniciativas y lidere proyectos de intervención social. Del mismo modo, la asunción de estas funciones por parte de una institución no debe entrar en contradicción con la derivación coherente y responsable de aquellos casos que precisen de la intervención de otros profesionales o instituciones especializadas. Una vez presentadas las diferentes funciones de los agentes de ISC, podemos cuestionarnos sobre el tipo de actuaciones que desarrollan y qué roles deben asumir los diferentes agentes de intervención.

3.1. Tipos de actuaciones en la intervención sociocomunitaria Los tipos de actuación en la ISC son muy variados, sin embargo creemos conveniente señalar a título indicativo aquellas de carácter más decisivo para el campo objeto de estudio. Así por ejemplo, en el ámbito social de la educación la acción preventiva ocupa un primer nivel a tener en consideración. Con este tipos de actuaciones preventivas se pretende conservar, proteger e incluso mejorar a la comunidad. Desde esta perspectiva se podrían establecer planes para la prevención de drogodependencia o propuestas socioeducativas para trabajar con jóvenes y adolescentes en situación de riesgo social.

541


En otro sentido, en otro nivel tendríamos en consideración aquellas actuaciones dirigidas a ofrecer información, orientación y apoyo al desarrollo de la persona y de la comunidad. Se pretende pues, promover iniciativas comunitarias, servir de promotor de empleo a través de planes de inserción sociolaboral, promoción de la cultura, educación de familias, educación de adultos, animación de personas mayores, creación de escuelas de padres, educación de personas con déficits o discapacidades, etc. Desde otra línea paralela, se puede hablar de un nivel de actuaciones terapéuticas o tratamientos que tendrían un carácter reeducador o corrector. Entre las cuales podrían considerarse a modo de ejemplo, los talleres ocupacionales, las propuestas dirigidas a la modificación de conducta de colectivos en situación de dificultad, las propuestas de medicación familiar, etc. Desde esta línea de actuación se debe considerar no sólo el tratamiento sino también planes de seguimiento y la derivación de actuaciones en relación a la población objetivo. En este sentido, Pérez Serrano (2004) señala la importancia de no sustituir a otros especialistas terapéuticos ni a otras entidades educativas como la escuela o la familia con las que se está llamado a colaborar. En cualquier caso, estas actuaciones se puede decir que en determinadas ocasiones están claramente diferenciadas pero en otras circunstancias pueden parecerse mucho y no resulta sencillo delimitarlas. No obstante, las actuaciones presentadas representan un punto de encuentro interprofesional en el que la especialización debe dar paso a la integración de diversas disciplinas que han de colaborar conjuntamente. Al respecto, en un mismo equipo de ISC se pueden encontrar educadores sociales, animadores socioculturales, trabajadores sociales, sociólogos, psicólogos, antropólogos, profesionales sanitarios, etc. Todos ellos con una formación muy variada, con un lenguaje profesional propio, con unas competencias y un estatus profesional diverso pero con un nexo común: la búsqueda de respuestas a las necesidades detectadas en la comunidad y para la comunidad. 3.2. Roles Lograr que una sociedad o una comunidad sea más fuerte y compleja en los tiempos actuales supone un desafío que requiere del desarrollo múltiples cualidades humanas y profesionales. Diversos autores han indicado

542

ANIMACIÓN


ciertos rasgos que permiten esbozar un perfil de los agentes de ISC (Quintana Cabanas, 1993; Ander-Egg, 2000; Pérez Serrano, 2004). A partir de las aportaciones de estos autores se presentan algunos roles a tener en consideración: En primer lugar, facilitador del discurso sociocomunitario. Este rol encajaría con un nivel de actuación de ayuda puesto que se pretende promover todo tipo de discurso sociocomunitario de manera eficaz y en adelante generar procesos de participación abarcando el mayor espectro posible de población. De esta manera, se trataría de promover la participación voluntaria en instituciones y asociaciones que tengan un marcado carácter solidario y humanizador. En este sentido, algunas vías de actuación pueden ser: divulgar información, favorecer la interrelación entre ciudadanos, promover el asociacionismo, promoción de la cultura a partir de visitas a foros culturales, museos, conferencias, conciertos, etc. Consecuentemente con este planteamiento, los agentes de ISC deberán ser capaces de iniciar y mantener relaciones con instituciones, grupos y personas diversas. En segundo lugar, educador. Este rol guardaría relación con la actuación preventiva y de ayuda dado que se trataría de que los agentes de ISC adopten funciones relacionadas con la educación y la docencia a fin de abordar las diferentes problemáticas sociocomunitarias y tratar de abordarlas desde una perspectiva preventiva. Desde esta óptica, se deberá hacer un análisis de la realidad, emplear metodologías educativas acordes a la población objetivo y estructurar el diseño de aquella información que se pretende enseñar a fin de consolidar aprendizajes. Para poder desarrollar este rol se requiere de una formación y madurez intelectual que permita ser flexible, creativo, tolerante y cognoscitivo. En tercer lugar, mediador sociocomunitario. Este rol vendría a desarrollarse a través de cualquiera de las actuaciones planteadas con anterioridad (prevención, ayuda o terapéuticas). Tiene su sustento en la comunicación y las diferencias sociales y, por tanto, se entiende que cualquier agente de ISC debe tener como principio ayudar a acceder a los beneficios de la vida en sociedad a partir de la intencionalidad de los programas y actividades socioculturales que ha de desarrollar. Para ello, se pretende que el agente de ISC actúe como intermediario para devolver el protagonismo a las personas implicadas facilitando la comunicación y dinamizando la participación ciudadana a través de actividades de ocio cooperativo que fomenten la

543


relación entre iguales y con otros sectores de edad, actividades culturales por un bien comunitario, talleres de formación sociolaboral, participación en asociaciones de carácter social, solidario y humanizador, turismo, actividades físico-deportivas, etc. En definitiva, desde esta perspectiva, el agente de ISC tiene como principal función dinamizar y animar a grupos y colectivos a partir de la organización y planificación de su intervención. En cuarto lugar, rol de guía en los procesos de participación propios de la vida asociativa. Este papel, complementa a los anteriores en el sentido de que permite abordar el proceso de intervención desde un prisma de orientaciones precisas siempre que se requieran sobre el proceso de participación de los ciudadanos en la sociedad. Este modelo debe procurar que cada uno pueda orientar su vida a partir del respeto de su propia identidad y de la de aquellos que le rodean adoptando una posición ética acorde a la deontología profesional. En este sentido, siguiendo unos principios éticos fundamentales es importante recuperar, mediante la orientación del ocio personal y estrategias de reflexión, la importancia de utilizar el tiempo libre de manera positiva a fin de ayudar a la persona a organizar su tiempo y lograr una dimensión que rompa con la cultura del consumo y el intenso ritmo de vida a nivel laboral, social y familiar. El rol de guía viene determinado por una asunción de liderazgo por parte de los agentes de ISC y requiere de un equilibrio personal y una madurez elevada para poder mantenerse estable ante los éxitos y los fracasos propios y de los demás. Del mismo modo, este rol requiere del desarrollo del sentido crítico para facilitar los procesos de selección y elección de los interesados en torno a las posibilidades de participación ciudadana. Finalmente, el rol de evaluador del proceso de intervención. Uno de los puntos de referencia de cualquier intervención debe ser partir de la evaluación interna que los propios agentes realizan del programa desarrollado. Para ello, los profesionales implicados deben proporcionar un conocimiento del proceso antes y durante la intervención para finalmente dar conocimientos de los resultados y poder de esta manera incorporar, si procede, las modificaciones necesarias. Del mismo modo, los agentes de intervención han de ser capaces de estructurar los procedimientos pertinentes para facilitar la evaluación por parte de los destinatarios del programa y de otros agentes evaluadores, si se requiere, con la finalidad de aumentar la fiabilidad de la intervención. Así pues, los agentes de ISC desde este rol han de tener un

544

ANIMACIÓN


conocimiento preciso de las variables que afectan a la intervención y dominar procedimientos de evaluación que permitan gestionar y supervisar.

Facilitador

Evaluador

Educador

Agente de ISC

Guía

Mediador

Figura. Roles del agente de ISC.

Estos cinco roles, presentan una particularidad importante ya que permiten dar más consistencia a la intervención sociocomunitaria y reformar la sociedad mediante acciones tendentes a la difusión y participación en la misma. No obstante, estos roles no pueden plantearse como algo estático puesto que los agentes de ISC han de responder a necesidades y demandas sociales en constante estado de cambio.

4. ÁMBITOS DE ACTUACIÓN DE LOS AGENTES DE INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA Con anterioridad se han tratado los tipos de actuación y el perfil de los agentes de ISC. En el presente apartado, se tratan los ámbitos en los que estos agentes pueden intervenir. Si bien, previamente se debe considerar

545


que estos ámbitos de actuación vienen determinados por el nivel de formación que cada agente posee. De tal manera que la formación académica de un agente de ISC será un requerimiento para establecer el campo de intervención puesto que cada situación y ejercicio profesional requiere de distinta cualificación. En aquellos ámbitos en los que se requiera conocimientos básicos y capacidades simples bastaría con un nivel formativo elemental. Para aquellos ambientes en los que se precise de actividades precisas y utilización de técnicas puntuales se requeriría cierta formación profesional al margen de un nivel reglado de formación elemental. De otro modo, para responsabilidades de coordinación y programación, así como de dirección y gestión se requeriría una formación secundaria profesional e incluso, en determinados casos, formación superior. Una vez tomada en cuenta esta premisa, los ámbitos de actuación o escenarios profesionales son muy diversos, así pues desde la perspectiva de la edad se puede hablar de que se abarcan todos los sectores poblacionales a lo largo de la vida. Al respecto Pérez Serrano (2004) indica tres grandes ámbitos que guardan relación con la propuesta del Real Decreto 1420/1991 de 30 de agosto: animación sociocultural que guarda relación con la pedagogía del tiempo libre y la educación complementaria a la escuela; educación de adultos y mayores que atiende a la educación básica, a la formación sociolaboral y otros campos formativos de carácter cívico, familiar, cultural, etc; y, finalmente, la educación social especializada que comprende la inserción social de personas inadaptadas y minusválidas. En otro sentido, se podrían considerar los ámbitos de intervención a partir de la propuesta de Pachón (1988: 119). Este autor estructura una propuesta de ámbitos de actuación sobre la base de los conceptos de área y contextos de intervención. Siguiendo al autor, las áreas hacen referencia al medio en el que se desarrollan las intervenciones y/o a la población. De tal manera que en relación al medio se podrían considerar tres áreas: medio abierto (la calle); semi-abierto (centros de día); y cerrado (centros residenciales e institucionales). En cuanto a la población, se distingue entre población en general (en los niveles de prevención primaria, secundaria y terciaria), grupos poblacionales (asociaciones culturales y recreativas, talleres participativos, comunidad en general) y población tipificada como marginada (personas con disminución física, psíquica, autismo, trastornos de personalidad, etc.). Por otro lado, el autor establece los siguientes contextos a

546

ANIMACIÓN


tener en cuenta: el barrio; los núcleos cotidianos (familia, escuela, núcleos asociativos, etc.); y las instituciones específicas. A pesar de las múltiples categorías relacionadas con los ámbitos de actuación de los agentes de ISC no resulta sencillo delimitar o poner fronteras a la acción de estos los mismos en diferentes escenarios. Según Romans et al. (2000) la principal complicación de marcar fronteras muy precisas en los distintos ámbitos es la interacción que se produce en los distintos agentes y la complejidad de los problemas sociales. No obstante, separar los campos de intervención tiene su interés dado que en determinadas situaciones puede ser de utilidad para distinguir identidades profesionales y perfiles que en el ejercicio profesional pueden no estar claramente diferenciados. 5. FORMACIÓN DE LOS AGENTES DE INTERVENCIÓN SOCIAL Y DESARROLLO COMUNITARIO Toda intervención sociocomunitaria se concreta a través de unos agentes que se desenvuelven en un determinado ámbito del que simultáneamente forman parte y se diferencian. Según Llena et al. (2009: 104), un agente es: (…) aquel que tiene capacidad de obrar, que realiza la acción del verbo y que a primera vista parecería neutro.

Siguiendo a estos autores, la realidad social actual exige un planteamiento de partida según el cual los profesionales de la ISC participen del desarrollo sociocomunitario poniéndose al servicio de la ciudadanía. Esta participación se concreta en dos direcciones: 1) apoyando al desarrollo de todo el proceso que conlleva diseñar e implementar la intervención; 2) actuando como expertos en un tema específico del que se requiere su experiencia y sus conocimientos. Por este motivo y dado que la realidad social es cambiante, la ISC requiere de profesionales competentes acordes a los nuevos requerimientos. A tal efecto, es importante resaltar la influencia que en la sociedad española han tenido las propuestas adoptadas por la propia Unión Europea y su impacto en nuestro sistema educativo superior y de modo similar en la formación profesional.

547


De tal manera, la entrada del denominado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) promulgó una reforma de las titulaciones académicas universitarias que han derivado en una reformulación del plan de estudio de los educadores sociales. Como consecuencia de estos cambios, la carrera de Educación Social pasa a ser una titulación de Grado con una duración de cuatro cursos académicos frente a los tres anteriores. Así mismo, la capacitación de estos profesionales pone de manifiesto un nuevo modelo de movilidad que permite a los educadores sociales poder desarrollar su profesión de manera reconocida en cualquier país de la Unión Europea. Al margen de las carreras profesionales, en los últimos años la necesidad de una formación profesional universitaria en el ámbito de la Animación Sociocultural se ha puesto de manifiesto mediante la aparición de títulos universitarios propios como los estudios de Máster y Experto en Animación Sociocultural, Máster y Experto en Intervención de calidad de vida de personas mayores. En otro sentido, nos encontramos con la reforma de los ciclos formativos de formación profesional de la familia de servicios socioculturales y a la comunidad. Estos estudios comprenden los ciclos formativos de grado medio: técnico en atención sociosanitaria; y los ciclos formativos de grado superior: técnico superior en Animación sociocultural (TASOC), técnico superior en Educación Infantil, técnico superior en Integración Social y técnico superior en Interpretación de Lengua de Signos. Estos títulos se encuentran en constante estado de revisión y transformación por parte del Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) dependiente del Ministerio de Educación y Ciencia. Por otro lado, se debe tener en consideración que los técnicos de estas especialidades han de trabajar bajo la supervisión general de licenciados, diplomados o graduados.

6. COMPETENCIAS DE LOS AGENTES DE ISC El desarrollo de la sociedad actual requiere nuevas profesiones, así como competencias específicas para el desempeño de las mismas. Los agentes de ISC están inmersos en esta situación de cambio social. Actualmente, las cualificaciones profesionales se determinan sobre el concepto de competencias de acción profesional. El concepto de competencia encuentra un sinónimo en el término capacidad, de tal manera que podemos entender

548

ANIMACIÓN


que las competencias hacen alusión a capacidades o habilidades que se desarrollan en un contexto situado. El término competencia tiene su origen en el mundo empresarial pero en un sentido amplio este término ha ido extendiéndose al ámbito educativo poniendo de manifiesto la necesidad de dar respuesta a nuevas problemáticas sociales. Si tomamos en consideración la propuesta de Pérez Serrano y Gúzman (2005) podemos abstraer cuatro competencias que han de desarrollar los agentes de ISC: 1) capacidad de elaborar proyectos educativos; 2) capacidad de intervenir en el plano educativo; 3) capacidad de formación continua; y 4) capacidad para gestionar recursos. Teniendo en cuenta esta propuesta, los agentes de ISC deben estar preparados para adquirir conocimientos que les proporcionen el suficiente bagaje científico, legal, administrativo, etc. Es decir, deben tener conocimientos: saber. Del mismo modo, deben ser capaces de desempeñar su función educativa dese un punto de vista técnico y estratégico. En definitiva, han de ser capaces de saber hacer. Finalmente, los agentes de ISC deben ser capaces de relacionarse dentro del conjunto de relaciones interactivas que se establecen durante los procesos de intervención sociocomunitaria. Por lo tanto, deben saber relacionarse o saber ser. 7. EL ANIMADOR SOCIOCULTURAL Y EL EDUCADOR SOCIAL Como se ha planteado con anterioridad, existen múltiples agentes de intervención sociocomunitaria que han de ser tomados en consideración, no obstante por su interés y relevancia prestaremos una especial atención a las figuras del animador sociocultural y del educador social. En el caso del primero, se trata de un perfil profesional sumamente complejo que, en España, tiene su origen en el sector asociativo. Tal y como señalan Pérez Serrano y Gúzman (2005), se trataba de voluntarios formados en entidades diversas y con preparación desigual. En la actualidad el animador sociocultural desarrolla su labor de manera voluntaria o profesional colaborando con asociaciones o trabajando al servicio de instituciones privadas o públicas.

549


Los animadores socioculturales desempeñan una gran labor como dinamizadores de grupos y comunidades en distintos ámbitos. Con su actuación contribuyen a la utilización adecuada del ocio y el tiempo libre, así como al desarrollo comunitario. Asimismo, potencian la colaboración de los miembros de la comunidad fomentando la participación, la solidaridad y la ayuda mutua. Desde un punto de vista profesional, los técnicos en Actividades Socioculturales (TASOC) desempeñan su actividad en el sector servicios y han alcanzado un estatus social reconocido y caracterizado por unos conocimientos especializados fruto de su apreciada labor social y su formación. En cuanto a los educadores sociales, durante años se han ocupado de incorporar a los sujetos a la diversidad de las redes sociales y la promoción socio-cultural (Vallés, 2009). La figura del educador social surge, en España, a mediados del siglo pasado para apoyar en la resolución de problemas carenciales de ese momento histórico. Desde su aparición hasta la fecha, la historia de la Educación Social constituye todo un ejemplo de progreso en relación a los reconocimientos a su labor profesional. Durante décadas las reformas educativas han ido dejando paso a estos profesionales hasta alcanzar el nivel universitario. No obstante, se ha de tomar en consideración que desde 1951, los educadores sociales han estado representados por la Asociación Internacional de Educadores Sociales (AEJI). Precisamente, la Oficina Europea de la AEJI considera que la educación social es: «(…) una profesión constituida por una combinación de conocimientos teóricos, habilidades prácticas y compromiso (…) Para trabajar por la integración de grupos marginados e individuos están obligados a identificar y a oponerse a los mecanismos de exclusión de la sociedad».

En la actualidad, el educador social es un profesional que según la Directiva de la Unión Europea sobre Cualificaciones Oficiales debe tener una formación correspondiente a un título de grado. CONCLUSIONES Los agentes de ISC vienen realizando funciones polivalentes que junto a los cambios sociales han promovido el desarrollo de nuevos roles

550

ANIMACIÓN


que caracterizan su perfil profesional. A su vez, estos cambios han traído consigo diversos retos y dificultades que han de ser considerados. Así por ejemplo, la polivalencia ha derivado en la indefinición del campo de trabajo y el solapamiento de tareas entre profesionales. Del mismo modo, como señalan Román et al. (2000), la falta de concreción en el escenario de intervención ha generado tensiones entre aquellos que poseen una gran experiencia pero escasa formación y aquellos que poseen estudios pero carecen de experiencia. Junto a estas dificultades, conviene tener presentes las irregularidades laborales y económicas, la inestabilidad laboral, los problemas institucionales y la complejidad que surge de tratar de rentabilizar los esfuerzos realizados cuando los mismos objetivos socioeducativos provienen de distintas administraciones y orientaciones diversas. Asimismo, no debemos olvidar la falta de sistematización y frecuencia en la formación continua de los agentes de ISC que supone una grave limitación en el desarrollo de sus funciones. Tal y como señala Melendro (2010): «Máxime cuando también se reconoce que el educador, con su bagaje personal, su experiencia y formación, es la principal herramienta de trabajo, muchas veces la única (…)». En otro sentido, se ha de considerar que dado que la problemática social es compleja se requiere una aportación de diferentes profesionales cualificados para enfocarla desde prismas distintos y complementarios. En este sentido, el trabajo en equipo cobra una especial relevancia y constituye un auténtico reto que demanda de los agentes nuevas habilidades interpersonales, comprensión y sentido colaborativo. De todos modos, estas dificultades, no deben ocultar el compromiso social, político y cultural que junto a la vocación de los agentes de ISC constituyen una fuente eficaz e inagotable de actuación frente a las actuales problemáticas sociales. De la misma manera, los agentes de ISC comparten un notable interés por el desarrollo de la sociabilidad de aquellos sujetos de intervención pertenecientes a sectores sociales desfavorecidos. En definitiva este esfuerzo se concreta en señas de identidad educativas puesto que su principal pretensión es favorecer el desarrollo de la persona y por extensión el de la comunidad.

551


BIBLIOGRAFÍA ANDER EGG, E. (2000): La animación sociocultural (Madrid: Editorial Morata). ASOCIACIÓN INTERNACIONAL DE EDUCADORES SOCIALES (AIEJI) (2005): Plataforma común para las educadoras y educadores sociales en Europa (Barcelona: Diputación de Barcelona. Área de Bienestar Social). GARCÍA ARETEIO, L.; RUIZ CORBELLA, M.; GARCÍA BLANCO, M. (2008). Claves para la educación. Actores, agentes y escenarios en la sociedad actual (Madrid: Editorial Narcea). LLENA, A.; PARCERISA, A. y ÚCAR, X. (2009). 10 ideas clave: la acción comunitaria (Barcelona: Graó). MARTÍN, E. y MORENO, A. (2007). Competencia para aprender a aprender (Madrid: Alianza). MEDINA, R. (2005). Misiones y funciones de la universidad en el Espacio Europeo de Educación Superior, Revista Española de Pedagogía, 230, 17-42. MELENDRO, M. (dir.) (2010): El tránsito a la vida adulta de los jóvenes en dificultad social (Madrid: UNED). PACHÓN IGLESIAS, C. (1988): Manual de Pedagogía de la inadaptación social (Barcelona: Ediciones Dulac). PÉREZ SERRANO, G. (2004): Pedagogía Social ~Educación Social (Madrid: Editorial Narcea). PÉREZ SERRANO, G. y PÉREZ DE GUZMÁN PUYA, M. V. (2005): El Animador: Buenas prácticas de Acción Sociocultural (Madrid: Editorial Narcea). QUINTANA CABANAS, J. M. (1993): Los ámbitos profesionales de la Animación (Madrid: Editorial Narcea). ROMÁNS, M., PETRUS, A. y TRILLA, J. (2000): De profesión: educador(a) social (Barcelona: Paidós). VALLÉS, J. (2009): Manual del educador social. Intervención en Servicios Sociales (Madrid: Pirámide).

552

TEMA 6 EL TRÁNSITO A LA VIDA ADULTA Miguel Melendro Estefanía

RESUMEN: La intervención sociocomunitaria ha tener como referencia importante, especialmente en relación a los ciclos formativos y las materias que en ellos se imparten, un momento fundamental en el desarrollo de las personas y en la construcción de los grupos sociales: el momento en el que se produce el tránsito a la vida adulta. Este trabajo, que aborda ese proceso clave a la vez para el profesorado que se forma en la materia, para los que serán sus futuros alumnos y para la población sobre la que habrán de intervenir, se estructura en torno a dos grandes bloques. El primero se centra en la descripción del contexto social actual en el que se desenvuelven los denominados jóvenes-adultos, y en concreto aquellos que presentan mayores dificultades de inserción social. El segundo describe las líneas estratégicas que sustentan la intervención sociocomunitaria en este proceso. PALABRAS CLAVE: joven adulto, intervención sociocomunitaria, complejidad, tránsito a la vida adulta, emancipación

1. TRANSITAR A LA VIDA ADULTA EN LA SOCIEDAD DE LA GLOBALIZACIÓN: JÓVENES ADULTOS Y JÓVENES VULNERABLES La intervención sociocomunitaria ha tener como referencia importante, especialmente en relación a los ciclos formativos y las materias que en ellos se imparten, un momento fundamental en el desarrollo de las personas y en la construcción de los grupos sociales: el momento en el que se produce el tránsito a la vida adulta. Ese proceso de transición es clave para ayudar a interpretar la realidad de diferentes actores en el ámbito de la formación y de la intervención sociocomunitaria. Por una parte se convierte en un conocimiento necesario para el profesorado que se forma en la materia en este Máster, ya que en gran medida tendrá que impartir su docencia en un futuro a un alumnado fundamentalmente joven, que se encontrará personal y directamente implicado en ese proceso de tránsito a la vida adulta. Por otra parte esos mismos alumnos, una vez completado su periodo de formación, tendrán que traba-

553


jar con una población adolescente y juvenil que abordará de muy diferente forma, y con resultados diversos, ese paso a la vida adulta. Diferentes perspectivas teóricas se han superpuesto históricamente al revisar las características de este periodo vital, desde las aportaciones que lo consideran un tiempo de espera antes de asumir roles y responsabilidades adultas, y en el que se produce una especie de «moratoria» aceptada social y culturalmente (Erikson, 1971), hasta las que se oponen a la interpetación universalista del proceso, y plantean cómo las vivencias en torno a la tansición a la vida adulta varían sustancialmente según la cultura (Mead, 1995). De acuerdo con este último planteamiento, hemos de considerar que en toda aproximación a la descripción de un colectivo social, en este caso el de los jóvenes de principios de los años dos mil, se ha de partir de la idea de que la persona crece, evoluciona, en estrecha interacción con su propio entorno. Esa influencia del entorno inmediato hace que, en nuestro caso, no podamos hablar de una sola «juventud» sino de una pluralidad de juventudes, un entramado de realidades que se forman con unas características diferenciales ya que cada sociedad genera formas específicas de socialización y, junto a ellas, de segregación, de inadaptación, de dificultad social. Parafraseando a René Zazzo (1972) podemos añadir, en este sentido, que la juventud verdadera no existe, y que solo podemos encontrarla y observarla en su propio medio. Y ya ubicados en ese medio, en el contexto de la Europa del siglo XXI, en pleno apogeo de la sociedad de la globalización, observamos cada vez más referencias a un nuevo modelo juvenil: el de los «jóvenes adultos». Se trata de jóvenes que aún no han transitado de forma clara a una vida adulta autónoma, independiente. Alcanzan los diferentes niveles de independencia —laboral, social, familiar, económica— cada vez a una edad más tardía y de forma menos lineal. Por una parte, finalizan sus estudios, acceden a una vivienda distinta de la familiar, forman su propio grupo familiar o toman posiciones en el mercado laboral en edades en las que las generaciones anteriores ya llevaban años disfrutando de esa autonomía (Comisión Europea, 2001). Por otra, sufren procesos de ida y vuelta frecuentes en el acceso a los diferentes espacios de autonomía; así, es muy probable por ejemplo que un joven esté, simultáneamente, estudiando una carrera, buscando trabajo, viviendo con sus padres y que a la vez haya formado ya una familia a la que esté buscando acomodo fuera del hogar de las familias de origen.

554

ANIMACIÓN


Los roles vitales se vuelven confusos, cambian en poco tiempo y provocan situaciones desconcertantes para todos, especialmente para las generaciones precedentes, poco acostumbradas a esta «circularidad» e indefinición. Los itinerarios vitales de los denominados «jóvenes adultos» son claramente opuestos al carácter lineal de las vidas de sus progenitores, y de las generaciones anteriores a la suya. De algún modo va perdiendo relevancia, va dejando de ser una referencia arraigada y generalizada la que era una trayectoria tradicional: finalizas tus estudios, encuentras un trabajo, dejas el grupo familiar de origen y comienzas a vivir en pareja, tienes hijos, mejoras paulatinamente tu posición social y laboral, penetras irremisiblemente en la sociedad de consumo y adquieres diferentes productos destinados a quienes han logrado estabilizar sus ingresos y sus aspiraciones laborales: desde electrodomésticos hasta automóviles, sin olvidar el piso en propiedad y el acceso a los productos de ocio que aportan las nuevas tecnologías (consolas, ordenadores, objetos digitales y entretenimientos virtuales, …). La diversidad de situaciones sociales se acrecienta, y los modos de vida tradicionales —organización familiar, matrimonio, vivienda estable, carrera profesional— van perdiendo terreno frente a una configuración más individualizada, particularizada, de las trayectorias vitales personales. La presión social sobre el individuo decrece, a la vez que se hace más impredecible el destino de los sujetos; la posición social fluctúa con frecuencia y, en muchas ocasiones, de forma incierta. Sobre los modos en que se produce la transición a la vida adulta de la juventud europea actual, aporta Lorenzo Cachón (2004) cuatro elementos de impacto que son comunes en la mayoría de los países de la Unión Europea, aunque varíe su grado de incidencia, y que determinan las características de ese proceso de transición. Estos cuatro elementos se refieren a cómo: s Se ha producido una importante transformación de la estructura del empleo y de la naturaleza de las cualificaciones requeridas a los jóvenes debido a los cambios e innovaciones en los ámbitos tecnológicos y de organización del trabajo s Se ha alargado de forma considerable la formación inicial de los jóvenes, especialmente en países como Italia, Reino Unido o España.

555


s Se ha endurecido la selección de la mano de obra por parte de las empresas, en relación directa al incremento de la competitividad en el mercado s Se han institucionalizado nuevos espacios de formación y empleo a partir de la intervención de los poderes públicos para establecer mecanismos especiales de inserción laboral de los jóvenes. Además de este conglomerado de situaciones a las que se enfrentan los jóvenes-adultos de nuestra sociedad actual, encontramos un grupo específico de ellos con recursos limitados y que se ven obligados a alternar empleos precarios, desempleo y planes de formación de carácter compensatorio. (Du Bois-Reymond et al. 2002, Du Bois-Reymond y López Blasco 2004). A esos recursos limitados para el acceso a un empleo estable y satisfactorio —de tipo formativo y competencial— se unen especiales dificultades y problemáticas sociales heredadas, en su mayor parte, de una infancia carencial, disfuncional, vivida en contextos sociofamiliares en el mejor de los casos poco estimulantes. En los casos más graves, situaciones prolongadas de maltrato, de abuso o de abandono en la infancia y/o en la adolescencia han configurado una etapa juvenil escasa en recursos personales, afectivos, relacionales. El tránsito a la vida adulta se convierte así en una operación de riesgo, y el joven o la joven que han de realizar ese tránsito son sin duda sujetos especialmente «vulnerables» tanto a los avatares externos —laborales, económicos, o relacionados con en el establecimiento de las propias redes de comunicación y apoyo social— como a sus propios procesos de construcción de la personalidad. Vulnerables por doble partida: por esa escasez de recursos personales, y también por la ausencia o la presencia limitada de un entorno social acogedor, vincular, que ofrezca los apoyos necesarios en caso de crisis o conflicto. Esta población juvenil no solo se enfrenta a realidades vitales con menos recursos personales y sociales que el resto de jóvenes de su generación, sino que además no disponen de demasiado tiempo para efectuar con garantías de éxito su tránsito a la vida adulta, ya que las instituciones públicas cesan en gran medida en sus aportaciones de recursos cuando los jóvenes cumplen la mayoría de edad, o al poco tiempo de que ésta se produzca. Por toda su trayectoria anterior, los jóvenes en dificultad social generalmente no desean iniciar itinerarios formativos complejos y prolon-

556

ANIMACIÓN


gados. Así, trabajar educativamente con jóvenes de estas características implica desarrollar una intervención que contempla elementos en cierto modo contradictorios: por una parte la exigencia, la urgencia de una rápida inserción en la vida adulta frente a la necesidad de espera, de dar tiempo al joven para asimilar y adaptarse a un momento de cambio que así lo requiere evolutivamente; por otra, la necesidad de educar para prevenir y afrontar los riesgos con ciertas expectativas de éxito a una población que vive en el riesgo, que se desenvuelve en él con muchas posibilidades de sucumbir, y sin otro soporte que el que le brindan las instituciones y algunas personas de referencia que pueden cruzarse en sus vidas, si lo hacen, en ese momento crucial del tránsito a una posición adulta. Ambas contradictorias situaciones caracterizan a este tipo de intervención sociocomunitaria, la condicionan y hacen más imprevisibles sus resultados que cuando se refiere a una población adolescente o juvenil más normalizada, con menores dificultades sociales. Por otra parte los procesos de «reversibilidad» que mencionábamos anteriormente, característicos en la vida de los jóvenes adultos de nuestra sociedad (Du Bois-Reymond y López, 2004), no tienen lugar del mismo modo entre los jóvenes en dificultad social. Mientras que efectivamente muchos jóvenes transitan entre el trabajo, la formación o las prestaciones por desempleo de forma fluctuante, los jóvenes en dificultad social primero han de conseguir estabilizar su acceso a unos recursos mínimos, imprescindibles para sobrevivir, y fundamentalmente han de mantener empleos, muchas veces precarios y mal remunerados, para poder sufragar necesidades básicas como la alimentación, la indumentaria, los desplazamientos, la vivienda… De este modo aventajan en cierto modo a los jóvenes de su edad que proceden de ambientes más normalizados, y que fácilmente abandonan los empleos que exigen un alto grado de esfuerzo o que no se corresponden con sus expectativas o sus niveles formativos. Para los jóvenes en dificultad social el nivel de expectativas forzosamente ha de estar más adaptado a la realidad vital a la que se enfrentan, a su imperiosa necesidad de convertirse en adultos autónomos, autosuficientes, lo que por otra parte constituye una fuerte motivación para acceder al empleo y para mantenerlo. Siempre y cuando alcancen a entender, en muchas ocasiones con una ayuda externa cualificada y más o menos prolongada, que esa es la trayectoria que más puede favorecerles, y opten por ella rechazando otros futuros más inciertos y cargados de riesgo.

557


2. TRANSICIONES LINEALES Y TRAYECTORIAS FALLIDAS Hay, entre los elementos descritos, algunos que pueden ahondar la desventaja y la marginación social y otros que sin duda ayudan, en nuestra sociedad, a salir de ellas. Manuela du Bois-Reymod y Andréu López (2004) plantean una serie de elementos estructurales que resultarán claves para avanzar en la línea de una intervención sociocomunitaria eficaz y coherente con el escenario en que se mueven los jóvenes en dificultad social hoy en día. Ambos autores avanzan en la hipótesis, a tener muy en cuenta en el diseño de proyectos de intervención sociocomunitaria, de que: ... las transiciones de los jóvenes a la madurez están sufriendo procesos de desestandarización, mientras las instituciones y políticas orientadas a facilitar tales transiciones siguen operando bajo el supuesto de un modelo lineal del curso de la vida, en el que la integración social es equivalente a la integración en el mercado laboral... Si las políticas sociales limitan su enfoque a las transiciones de la escuela al empleo y siguen suponiendo que las transiciones «normales» se estructuran de forma lineal, generan cada vez más «trayectorias fallidas»: políticas que tratan de llevar a los jóvenes a la integración, pero en lugar de ello (re)producen exclusión social (Du BoisReymod y López Blasco, 2004,12)

En esa transición de la escuela al empleo se originarán no pocas «trayectorias fallidas». Efectivamente, las experiencias de incompetencia y fracaso escolar1 son uno de los primeros hándicaps sociales que pueden sufrir nuestros jóvenes. Tengamos en cuenta que la media europea de abandono escolar es de un 14,8%, pero sobre todo que nuestro país no solo tiene un porcentaje muy elevado de fracaso escolar —31%, es decir, el doble prácticamente que la media europea, y solo por encima de Portugal (36,3%)— sino que además lo ha incrementado en los últimos años (MEPSYD, 2008). Una gran parte de estos jóvenes que fracasan en el sistema educativo pasarán a engrosar el colectivo de menores en edad laboral que trabajan en nuestro país2. Su falta 1 Más de un 70% de los jóvenes que han sufrido situaciones de riesgo o desamparo presentan problemas escolares: retraso y fracaso escolar, absentismo, necesidades educativas especiales. (Melendro, 1998) 2 En países como Eslovaquia y Polonia, los jóvenes permanecen en el sistema educativo para evitar el desempleo, mientras que en Italia, España o Portugal prefieren abandonar la educación tan pronto como aparecen oportunidades de empleo, incluso siendo éstas precarias. Las minorías étnicas y los jóvenes inmigrantes se ven especialmente afectados por el abandono escolar prematuro, aunque la situación es muy diferente en cada país europeo, lo que dificulta las comparaciones. (Walther y Pohl, 2007).

558

ANIMACIÓN


de preparación conllevará un menor nivel de oportunidades, intereses menos diferenciados, niveles de aspiración más bajos y menor confianza en sí mismos y en sus propias capacidades al enfrentarse al mundo laboral. Muchos de ellos incrementarán las cifras del paro y del trabajo precario una vez alcanzada la mayoría de edad laboral. Se configura así, selectivamente, una juventud muy vulnerable, situada en los límites de la marginación, que no estudia, y que tiene serias dificultades para encontrar trabajo o que accede a trabajos precarios y mal remunerados, con un acceso restringido a las prestaciones sociales y una dependencia de ayudas externas que en muchos casos hipotecará su futuro. Unos modelos escolares poco flexibles3, que con demasiada frecuencia impiden la participación creativa y responsable y confieren un protagonismo «negativo» al joven con dificultades sociales —el del conflicto, la violencia escolar, las agresiones entre iguales—, forman parte de ese modelo «lineal» de tránsito a la vida adulta. Para quien se encuentra escasamente estimulado en su entorno familiar y social y carece de recursos personales, sociales, competenciales, de poco le sirven las clases magistrales, los libros de texto que solo hablan de cuestiones distantes, alejadas de su entorno real, o las actividades que plantean objetivos inciertos y a largo plazo que chocan con la inmediatez, la espontaneidad, el corto plazo del joven con problemas. Como señalan Gracia y Musitu (1993), a los déficits significativos en el rendimiento académico y en el funcionamiento intelectual de estos adolescentes, se suman los problemas motivacionales, caracterizados por una mayor dependencia e imitación de pautas externas, una menor conducta exploratoria y una pobre competencia cognitiva. Desde estas limitaciones, el mundo de la cultura dominante, y con él el entorno escolar, es mayoritariamente ignorado o rechazado como inútil y lejano por ellos. Por otra parte también los programas de inserción sociolaboral que siguen un modelo lineal de transición a la vida adulta dificultan la disminución de «trayectorias fallidas». Son programas que presentan, en este sentido, serias dificultades para proyectar acciones individualmente, pues parten de una oferta de trabajos genérica y formal, poco diversa. El objetivo 3 La atención a la diversidad requiere un sistema educativo flexible, y sin embargo estamos trabajando con un sistema educativo rígido y uniforme, que carece de los necesarios recursos humanos (equipos de apoyo, departamentos de orientación, trabajadores y educadores sociales, organización burocratizada de los centros educativos) y materiales necesarios para hacer frente a la heterogeneidad de nuestras aulas (OECD,2001).

559


de atender al mayor número posible de jóvenes les exige construir una oferta estandarizada, en la que los aprendizajes se «formalizan» y el paso a la acción suele ser distante y muy reglado. Esto conduce a una actuación muy planificada y predeterminada, poco contextualizada y reflexiva, que no atiende a las necesidades y las situaciones individuales y cambiantes, alejada de la realidad del joven y con escasos objetivos a corto y medio plazo que respondan a una visión holística y personalizada de su proceso de inserción social y laboral. Frecuentemente aparece así la reactividad ante los obstáculos, la sensación de sufrir «fracasos» de forma continuada, y escasas perspectivas de crecimiento o aprendizajes útiles a largo plazo. Estos enfoques incrementan en muchas ocasiones de forma notable la percepción de fracaso, de exclusión, por parte de los jóvenes. En el extremo de estas «trayectorias fallidas» encontramos un grupo peculiar, el denominado grupo de «estatus cer0» (Walther y Pohl, 2007), está representado por jóvenes que se encuentra en una grave situación de riesgo de exclusión social en los países europeos. Se trata de jóvenes que han abandonado la educación, la formación o el empleo, y que no figuran como desempleados en las oficinas de empleo. Muchos de ellos han sustituido la ocupación laboral por actividades asociales y delictivas, en un proceso que les alejará de alcanzar una vida adulta independiente y responsable, y que transformará los objetivos a medio y largo plazo en satisfactores inmediatos, mecanismos de «paso al acto», en «dinero fácil» conseguido con riesgo pero sin necesidad de realizar esfuerzos prolongados. Otros se convertirán en jóvenes «sin techo», transeúntes en un contexto de desventajas múltiples que les llevará a practicar estilos de vida repletos de riesgo. En cualquier caso hablaremos de jóvenes que «circularon» fallidamente a su vida adulta, y que como consecuencia disfrutarán de una ciudadanía gravemente limitada.

3. POLÍTICAS SOCIALES, INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA SOBRE EL TRÁNSITO A LA VIDA ADULTA Desde el marco institucional europeo se plantean alternativas a la situación descrita a través de políticas integradas de transición, que buscan dar respuesta a la actual desestandarización y a las dificultades en el trán-

560

ANIMACIÓN


sito de los jóvenes a la vida adulta. Estas políticas que pretenden abordar, de forma sistémica, interdisciplinar y desde un enfoque sociocomunitario, fenómenos complejos como los del abandono prematuro y el fracaso escolar. La Unión Europea ha incluido en su agenda a este colectivo, iniciando una línea de trabajo sobre la inclusión social de los jóvenes desfavorecidos. El Informe de la Comisión Europea sobre Inclusión Social (European Commission 2005a) incorpora a los jóvenes desfavorecidos como un grupo objetivo estratégico, y plantea abordar estas situaciones de desventaja desde dos ámbitos prioritarios: la educación y formación de los jóvenes y el incremento de su participación en el mercado laboral. El Pacto Europeo de la Juventud (European Commission, 2005b), que forma parte de la Estrategia de Lisboa, establece «como una medida imprescindible para el crecimiento sostenible e inclusivo de Europa la integración social de los jóvenes». A esta línea de trabajo prioritaria en Europa se suman una serie de recientes investigaciones que han tomado como objeto de estudio la situación de los jóvenes desfavorecidos y las estrategias socioeducativas más adecuadas para su inclusión social. Se pueden mencionar tres líneas de investigación bien desarrolladas, que inciden sobre: — El periodo socioevolutivo de la adolescencia tardía, su relación con el grupo de población actualmente denominado de «jóvenes adultos» y con el momento del tránsito a la vida adulta. — Las «trayectorias fallidas» a que son abocados los jóvenes más vulnerables, su descripción detallada y la necesidad de reestructurar las políticas sociales de atención a este colectivo. — Las «buenas prácticas» en la intervención sociocomunitaria con jóvenes adultos en dificultad social; experiencias y propuestas que respondan al objetivo último de lograr una sociedad más sostenible y solidaria. En efecto, como hemos comentado anteriormente, en la aproximación sociológica a la descripción del colectivo juvenil de principios de los años dos mil, observamos cada vez más referencias a los denominados «jóvenes adultos» que siguen procesos «de ida y vuelta» —también denominados «trayectorias yo-yo»— frecuentes en el acceso a los diferentes espacios de autono-

561


mía. Recientes investigaciones4 vienen a señalar cómo estos «jóvenes adultos» se encuentran en un momento especialmente vulnerable de su trayectoria vital y necesitado de apoyos externos importantes para poder realizar esa transición, temprana y obligada, de la vida adolescente a la vida adulta con ciertas garantías de éxito. Se plantea, en ese sentido, la necesidad de profundizar en el apoyo institucional a los jóvenes adultos más vulnerables a través de «políticas de transición». Unas políticas sociales que han de tener en cuenta tanto las especiales características y necesidades de esta población, como las circunstancias generacionales ya mencionadas5. Rene Bendit y Dermot Stokes (2004) hacen una interesante reflexión en torno a estas políticas partiendo de la información obtenida en varias investigaciones europeas realizadas entre los años 1993 y 1999. Proponen estos autores un nuevo punto de vista político que tenga en cuenta las transiciones fluctuantes en la juventud, los cambios muchas veces impredecibles en y de entorno, así como los riesgos que éstos conllevan. Plantea así mismo la necesidad de superar la compartimentación y fragmentación en las políticas de juventud, para poder comprender y gestionar mejor la complejidad de la vida de los jóvenes en la era moderna. Dentro de esta línea de trabajo que profundiza en el reconocimiento de las «trayectorias fallidas» de los jóvenes más vulnerables, en nuestro país diversas investigaciones han indagado longitudinalmente sobre la situación adulta de quienes fueron menores protegidos (Fernández del Valle 1998, García Barriocanal, Imaña y De la Herrán 2007), o sobre el tránsito a la vida adulta de los jóvenes extutelados (Ingles, 2005). Estas investigaciones relacionan aspectos contextuales de tipo institucional, familiar o socioeconómico de la historia personal de los menores, con una serie de descriptores básicos sobre su situación adulta, y el mayor o menor grado de inserción social logrado. Las referencias a la intervención socioeducativa se apuntan, más a modo de orientaciones que de análisis de metodologías y estrategias concretas de trabajo, o de descripción o evaluación de buenas prácticas. Una de sus conclusiones más relevantes señala cómo «es del todo 4 Walther y Pohl (2007), Du Bois-Reymond y López Blasco (2004), Bendit y Stokes (2004), Du Bois-Reymond et al. (2002). 5 Cabe destacar entre ellas las propuestas elaboradas por autores como Manuela du Bois-Reymond o Andreu López Blasco (2004), tomando como punto de partida la Red EGRIS y el Proyecto Trayectorias Fallidas de la Unión Europea (1995-2003).

562

ANIMACIÓN


contraproducente interrumpir la intervención educativa y socializadora al cumplir [el joven] la mayoría de edad» (Inglés 2005, 293), aspecto claramente relacionado con la importancia de evitar «políticas lineales», que priman los aspectos administrativos sobre las necesidades y posibilidades reales de integración social de esta población. Diversos estudios canadienses6 abordan también el tránsito a la vida adulta de los jóvenes en dificultad social, centrados en factores descriptivos del contexto y de las diferentes situaciones de riesgo de los jóvenes. Yergeau, Pauzé y Toupin (2007) señalan las mayores dificultades en el acceso al mercado de trabajo y a la educación de los jóvenes protegidos, junto a su inquietante consumo de sustancias tóxicas, una mayor presencia de comportamientos autodestructivos y de actitudes antisociales. Los jóvenes del sistema de protección se benefician, sin embargo, de una red social de apoyo muy similar a la de los otros dos grupos de jóvenes. Se constata también es este estudio cómo los jóvenes protegidos transitan más rápidamente —precozmente— y en mayor proporción a la vida adulta, lo que causa situaciones económicas mucho más precarias, en ocasiones desastrosas. La ausencia de recursos de atención sociocomunitaria en ese tránsito hace a los jóvenes protegidos más vulnerables a la presencia de episodios de itinerancia —jóvenes sin techo— y actitudes antisociales. Concluyen los autores recomendando que los programas de intervención con estos jóvenes adultos vayan más allá de la mejora de la empleabilidad, e incorporen apoyos emocionales antes y durante la transición, apoyo para el establecimiento de relaciones afectivas y sociales positivas más allá de las familiares, así como intervenciones complementarias centradas en la reducción del consumo de sustancias tóxicas y del estrés ligado a la autonomía precoz a la que se ven forzados. Una línea específica y original de investigación sobre el tránsito a la vida adulta de los jóvenes extutelados, es la desarrollada por Casas y Monserrat (2009)7 sobre la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación. Estos autores parten de la hipótesis de que los sistemas educativos y sociales no reconocen —ni siquiera a efectos estadísticos— a los jóvenes de los 6 Los canadienses Yergueau, Pauzé y Toupin (2007); Goyette (2004, 2007), Macé (2009) y los estadounidenses Lenz-Rashid (2006), Stein (2006) y Reilly (2003). 7 Componentes de un grupo de investigación más amplio en el ámbito europeo, denominado YIPPEE (Young People from a Public Care Background Pathways to Education in Europe) y coordinado por el Instituto de Educación de la Universidad de Londres.

563


sistemas de protección como un conjunto de población con necesidades educativas especiales, a diferencia de lo que ocurre con otros grupos de población. Por su parte Martín Goyette (2007) avanza en el estudio de estrategias de intervención a través de modelos socioeducativos novedosos, como el PQJ (Projet Qualifications des Jeunes), y en el diseño de instrumentos de diagnóstico sobre el tránsito a la vida adulta, construidos participativamente con jóvenes procedentes del sistema de protección canadiense, como EVA (Evaluation du niveau de l’autonomie). Algunas de sus conclusiones más relevantes indican cómo la intervención debe reposar sobre la construcción de una relación fuerte del educador con el joven, de forma que el interviniente se convierta en una persona significativa para él o para ella; se destaca también la importancia de saber construir desde la cohabitación de los paradigmas de intervención, a través del trabajo en red e interdisciplinar. Se defiende a su vez la necesidad de sostener procesos de adquisición de competencias y de experiencias sociales esenciales para la transición a la vida adulta, así como de intervenir de forma «sostenible» —duradera en el tiempo e con una cierta intensidad— y flexible. Todo ello con dos prerrequisitos imprescindibles: la disponibilidad de empleos de la mayor calidad posible, y de alojamiento abordable y adecuado. Por su parte, García Barriocanal, Imaña y De la Herrán (2007) aportan también interesantes elementos de reflexión sobre la realidad de los jóvenes extutelados y su relación con el sistema de protección, y sobre «buenas» y «malas» prácticas de intervención. Estos autores plantean cómo una gran mayoría de los jóvenes muestra una percepción positiva del periodo de estancia en residencias de menores, del clima reinante en los centros y de su relación con los educadores y otros profesionales; y ello a pesar de que más la mitad expresó claramente sus sentimientos negativos en el momento del ingreso en los centros. Por otra parte, se constata cómo los jóvenes ex residentes finalmente viven en recursos no dependientes de la familia en mayor medida que la población juvenil, aunque en un primer momento, al abandonar la residencia, la inmensa mayoría de ellos retornó al núcleo familiar de origen, en ocasiones por carecer de otro lugar donde residir. Como señalábamos, una parte importante de este trabajo avanza en la identificación de «buenas» y «malas» prácticas de la intervención desde los

564

ANIMACIÓN


centros de menores. Así, entre las «malas prácticas» se incluyen el procedimiento de separación familiar, la inestabilidad por el traslado frecuente de los menores a otros centros o situaciones, la inestabilidad de las plantillas o la falta de preparación y seguimiento en la salida de los jóvenes de la residencia de protección. Entre las «buenas prácticas» se incluyen la estabilidad de los equipos de educadores, su disponibilidad y apoyo a los jóvenes, los grupos y espacios reducidos o la buena preparación y seguimiento de la salida de la institución. Por último, recientes trabajos sobre la metodología EFIS (Estrategias Flexibles de Intervención Socioeducativa)8 plantean estrategias de actuación en contextos complejos, como aquellos en los que se producen los procesos de tránsito a la vida adulta con jóvenes en dificultad social. Una primera definición de estas estrategias flexibles las caracteriza como: Planes de acción elaborados tras un conocimiento preciso del escenario relacional y las características personales del o de la joven, atendiendo a las posibilidades reales de intervención tanto como a la incertidumbre que acompaña a las situaciones abordadas; estos planes de acción personalizados pueden y deben modificarse con agilidad de acuerdo con la información disponible y los obstáculos u oportunidades que surgen cotidianamente (Melendro, 2009: 15).

Una de las principales tareas consistirá en acompañar a los jóvenes en su itinerario, no siempre fácil y mucho menos lineal, para alcanzar esa vida adulta equilibrada. Varios elementos metodológicos, relacionados entre sí, forman la estructura necesaria para lograrlo. Entre ellos: — La inmersión de los jóvenes en una cultura del trabajo a través de la que se les facilite la comprensión, la interiorización de la necesidad y la riqueza de una adecuada inserción laboral como elemento estabilizador, normalizador de su realidad vital. — La actuación simultánea con el entramado empresarial, de forma que se le haga partícipe y colaborador indispensable en el proyecto. Esa implicación del empresario y del sector social al que representa surtirá el doble efecto de aportar recursos imprescindibles para el tránsito 8 Trabajos desarrollados sobre los procesos de intervención socioeducativa con jóvenes en dificultad social de la Comunidad de Madrid, desde Opción 3. S.C. (Melendro 2007, 2009).

565


a la vida adulta del joven y de vehicular el conocimiento y el compromiso social hacia su situación de desigualdad, de dificultad social. — Un estrecho conocimiento del contexto de los adolescentes y jóvenes en dificultad social, de su dinámica familiar, los grupos de los que forma parte, sus características y derroteros, la ocupación del tiempo de ocio… La intervención sociocomunitaria difícilmente podrá diseñarse sin estar íntimamente conectada a las particularidades de la población a la que va dirigida, sus necesidades fundamentales, sus pautas de funcionamiento, sus carencias y sus disponibilidades, sus capacidades y sus intenciones. — El protagonismo de los jóvenes como elemento estructural insustituible, como centro de toda actividad y como punto de partida para su interés y motivación, para lo cual la «escucha» y los espacios donde «darle de palabra» son imprescindibles. El respeto a la libertad de elección y, como consecuencia, el acceso al conocimiento y a la información necesarios para poder tomar decisiones pertinentes, se convierten en una cuestión central. — La estabilidad referencial de los profesionales implicados en la intervención, que se torna fundamental en esta metodología de trabajo ya que los cambios en este sentido pueden ralentizan y entorpecer de forma importante el proceso seguido con los jóvenes. — El trabajo en red, interdisciplinar y coordinado entre los diferentes profesionales que intervienen en cada situación, las empresas y otros organismos y entidades, con el objetivo de dar una respuesta coherente y adecuada a las necesidades de los participantes. A partir del diseño de itinerarios socioeducativos personalizados, elaborados de forma conjunta con el joven y, siempre que sea posible, con el grupo familiar. Valorar el papel de los diferentes elementos señalados en relación al éxito en la transición a una vida adulta independiente y responsable de nuestros jóvenes adultos —especialmente de los más vulnerables—, conocer el grado de relevancia de cada uno de ellos y de sus interacciones, nos ayudará sin duda a planificar mejor la intervención sociocomunitaria en este periodo vital de construcción de nuestra sociedad y de las personas que forman parte de ella y ayudan a construirla.

566

ANIMACIÓN


BIBLIOGRAFÍA BENDIT, R. y STOKES, D. (2004): «Jóvenes en situación de desventaja social: políticas de transición entre la construcción social y las necesidades de una juventud vulnerable», en Revista de Estudios de Juventud, n.º 65, pp. 11 a 29 (Madrid: Instituto de la Juventud). CACHÓN, L. (2004): Las políticas de transición: estrategia de actores y políticas de empleo juvenil en Europa (Madrid: Instituto de la Juventud). CASAS, F. y MONSERRAT, C. (2009): «Sistema educativo e igualdad de oportunidades entre los jóvenes tutelados: estudios recientes en el Reino Unido». Psicothema vol. 21, n.º 4, pp. 543-547. COMISIÓN EUROPEA (2001): Un nuevo impulso para la juventud europea (Bruselas: Comisión Europea). DU BOIS-REYMOND, M.; STAUBER, B.; POHL, A.; PLUG, W. y WALTHER, A. (2002): How to avoid cooling out? Experiences of young people in their transitions to work across Europe, in YOYO working paper 2, internet: www.iris-egris.de/yoyo. DU BOIS-REYMOND, M. y LÓPEZ BLASCO, A. (2004): «Transiciones tipo yo-yo y trayectorias fallidas: hacia las políticas integradas de transición para los jóvenes europeos», en Revista de Estudios de Juventud, n.º 65, pp. 11 a 29 (Madrid: Instituto de la Juventud). ERIKSON, E. H. (1971): Identidad, juventud y crisis (Buenos Aires: Paidós). EUROPEAN COMMISSION (2005a): Joint Report on Social Protection and Social Inclusion. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities Consultado el 23/06/2008, en http://ec.europa.eu/employment_social/ emplweb/publications/2005_en.cfm. — (2005b): Annex 1 of Presidency Conclusions of the European Council, Brussels, 2-23.3.2005 (7619/05), Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Consultado el 25/06/2008, en http://www.consilium. europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressdata/en/ec/84335.pdf. FERNÁNDEZ DEL VALLE, J. (1998): Y después… ¿qué? Oviedo: Consejería de Servicios Sociales del Principado de Asturias y Universidad de Oviedo (Facultad de Psicología).

567


GOYETTE, M.; CHÉNIER, G.; ROYER, M. N.; NOEL, V. (2007): «Le soutien au passage à la vie adulte des jeunes recevant des services des centres jeunesse». Éducation et francophonie. Revue scientifique virtuelle. 35. GARCÍA BARRIOCANAL, C.; IMAÑA, A. y DE LA HERRÁN, A. (2007): El Acogimiento Residencial como Medida de Protección al Menor (Madrid: Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid). GRACIA, E. y MUSITU, G. (1993): El maltrato infantil. Un análisis ecológico de los factores de riesgo (Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales). INGLÉS, A. et al. (2005): Aprendiendo a volar. Estudio para el análisis de los programas europeos Mentor 15 y Ulises dedicados al proceso de socialización de adolescentes y jóvenes tutelados que han alcanzado la mayoría de edad o están cerca de ella (Murcia: Fundación Diagrama). MEAD, M. (1995): Adolescencia y cultura en Samoa (Barcelona: Paidós). MELENDRO, M. (dir.) (2009): El tránsito a la vida adulta de los jóvenes en dificultad social (Madrid: UNED). — (dir.) (2007): «Estrategias educativas con adolescentes y jóvenes en dificultad social. El tránsito a la vida adulta en una sociedad sostenible» (Madrid: UNED). — (1998): Adolescentes protegidos. Una aproximación desde la perspectiva de la Pedagogía Ambiental (Madrid: Comunidad de Madrid). MEPSYD (2008): Datos y cifras. Curso escolar 2008-2009 (Madrid: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte). OECD (2001): Knowledge and skills for life. First Results from Pisa 2000 (Programme for International Student Assessment 2000). OECD. (E-book). WALTHER, A. y POHL, A. (2007): «Jóvenes desfavorecidos en Europa. Constelaciones y respuestas políticas», en Revista de Estudios de Juventud n.º 77, junio de 2007. Madrid: Injuve. YERGUEAU, E.; PAUZÉ, R. y TOUPIN, J. (2007): L’insertion professionnelle et l’adaptation psychosociale des jeunes adultes ayant reçu des services des centres jeunesse. Revue Intervention, n.º 127, 58-69. ZAZZO, R. (1972): Psychologie différentielle de l’adolescence (París: P.U.F.).

568

TEMA 7 METODOLOGÍA DE LA INTERVENCIÓN: PROCESOS Y ESTRATEGIAS Miguel Melendro Estefanía

RESUMEN: El concepto de intervención sociocomunitaria es un concepto complejo, que ha sido estudiado y caracterizado desde diferentes enfoques teóricos, y que ha supuesto también experiencias y prácticas muy diversas. Abordar su metodología supone tener esto muy en cuenta, e implica un esfuerzo de reflexión y de síntesis importante. Priorizamos en este trabajo la descripción de las líneas metodológicas, los procesos y estrategias de intervención relacionados con los diferentes ciclos formativos de la familia de servicios a la comunidad. Se hace especial hincapié en aquellas dimensiones de la intervención sociocomunitaria que pueden considerarse sinérgicas y comunes a las diferentes perspectivas. Finalmente se plantea la complementariedad entre los enfoques centrados en programas y los enfoques estratégicos, claves en el actual escenario de la intervención socioeducativa. Un escenario marcado por la incertidumbre y el riesgo, en el marco de los procesos de globalización y de crisis ecosocial. PALABRAS nitaria

CLAVE:

metodología educativa, procesos, estrategias, intervención sociocomu-

1. LA METODOLOGÍA DE LA INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA EN EL CONTEXTO DE LOS CICLOS FORMATIVOS El concepto de intervención sociocomunitaria es un concepto complejo, que ha sido estudiado y caracterizado desde diferentes enfoques teóricos, y que ha supuesto también experiencias y prácticas muy diversas. Abordar su metodología supone tener esto muy en cuenta, e implica un esfuerzo de reflexión y de síntesis importante en busca de elementos comunes a los distintos enfoques y prácticas existentes, de forma que lleguemos a identificar aquellas aportaciones más significativas para una intervención de calidad. El actual interés por la intervención sociocomunitaria es efecto, entre otras cuestiones, de las transformaciones que en materia de políticas sociales se han ido produciendo desde finales del siglo pasado. Unas transforma-

569


ciones que han facilitado el paso «de modelos de política social verticales, jerárquicos y normativos a otros de tipo horizontal, relacional e interactivo que implican, necesariamente en su elaboración, a la ciudadanía» (Úcar y Llena, 2006, 15). Tal ha sido el interés despertado, la importancia de las aportaciones teóricas y la cantidad y calidad de las experiencias desarrolladas a lo largo de los últimos años, que se ha visto la necesidad de incorporar la intervención sociocomunitaria como especialidad del profesorado de enseñanza secundaria, y como contenido fundamental de diferentes módulos profesionales del currículo de los ciclos formativos, especialmente en lo que se refiere a la familia de servicios a la comunidad: integración social, animación sociocultural, educación infantil y atención sociosanitaria. La metodología de la intervención sociocomunitaria es uno de los contenidos básicos a estudiar en los ciclos formativos, pero algunos aspectos destacados de esta metodología han pasado a formar parte también del propio diseño curricular de la especialidad. Así, de acuerdo con la normativa vigente1, el currículo de los ciclos formativos ha de seguir una metodología que contemple los siguientes aspectos: — Tener un carácter flexible y abierto, de modo que permita la autonomía docente de los centros a la vez que posibilita a los profesores adecuar la docencia a las características de los alumnos y al entorno sociocultural de los centros donde se imparten estas enseñanzas. — Esta exigencia de flexibilidad es particularmente importante, ya que plantea la necesidad de que los propios currículos de los ciclos formativos deban establecerse teniendo en cuenta las necesidades de desarrollo económico, social y de recursos humanos de la estructura productiva del entorno de los centros educativos, lo que implica en sí una importante tarea de investigación y de planificación sociocomunitaria. En este sentido, el currículo requerirá ser adaptado por el equipo docente a las características de cada ciclo formativo, de forma que se diseñen actividades de aprendizaje que tengan en cuenta las posibilidades de formación que ofrecen los equipamientos y recursos del centro educativo y de los centros de producción con los que este establezca convenios de colaboración. 1

570

Ley Orgánica 1/1990; Real Decreto 676/1993.

ANIMACIÓN


— Se estructurarán los contenidos y se evaluará a los alumnos tomando como referencia el modelo de competencias, uno de los enfoques metodológicos que, como veremos más adelante, es característico de la intervención sociocomunitaria. Como se señala desde la legislación vigente, los bloques de contenidos no han de interpretarse como una sucesión ordenada de unidades didácticas, sino que los profesores deberán desarrollarlas y organizarlas conforme a los criterios que, a su juicio, permitan que se adquiera mejor la competencia profesional. — La necesaria interdisciplinariedad que implica este modelo de competencias, y la interacción entre teoría y práctica como elementos inseparables del proceso de enseñanza-aprendizaje, son otras dos dimensiones metodológicas fundamentales de la intervención sociocomunitaria que forman parte a su vez de las actividades formativas a desarrollar por los equipos docentes de los ciclos. Todos estos aspectos, presentes en la intervención sociocomunitaria e identificados como elementos fundamentales en el currículo de los ciclos formativos, sustentan el aprendizaje de los alumnos en torno a una compleja y diversa gama de contenidos metodológicos en ocasiones comunes y en ocasiones específicos de cada ciclo formativo, entre los que podemos destacar: los modelos de intervención en nuestro país y en otros países de su entorno; las técnicas de investigación social y detección de necesidades; el trabajo en equipo y las relaciones interprofesionales; las técnicas para la obtención de información y los modelos de informes; la elaboración de planes, programas y proyectos; el diseño curricular; la definición de estrategias y de tiempos; la conducción de reuniones; las técnicas de resolución de conflictos y toma de decisiones; la organización y gestión de los recursos; las habilidades de autonomía, personales, sociales y de comunicación; la evaluación de intervenciones,… Y todo ello en relación a diferentes colectivos y escenarios: mayores, familia y menores, inmigración, discapacidad, atención a la diversidad, multiculturalidad, pobreza, integración de mujeres en situación desfavorecida, equipamientos residenciales, marginación social, unidades de convivencia familiar, inserción sociolaboral, educación infantil, cuidados sociosanitarios, animación sociocultural… En suma, un complejo entramado de perspectivas y contextos desde los que abordar los diferentes aspectos

571


metodológicos, y desde los que apoyar el desarrollo de la comunidad y de las personas que la configuran. En este sentido se puede entender por acción o intervención sociocomunitaria «aquella que ayuda a crear escenarios, contextos y proyectos favorecedores del desarrollo y fortalecimiento de los individuos, los colectivos, las organizaciones y las instituciones que configuran una comunidad» (Úcar y Llena, 2006: 21).

2. ENFOQUES METODOLÓGICOS EN INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA Es importante que podamos diferenciar con claridad entre metodología y método, entendiendo por metodología el espacio en el que se reflexiona sobre los criterios que permiten justificar y construir el método. Y teniendo en cuenta que el método se construye a partir de una teoría y unos criterios metodológicos de forma adaptada al contexto en que se va a producir la intervención. En este apartado describiremos algunos de las principales metodologías de intervención sociocomunitaria, sus criterios y orientaciones así como sus marcos teóricos de referencia. En el apartado siguiente pasaremos a sintetizar y describir más detalladamente las dimensiones básicas —comunes a las diferentes metodologías— que deben tenerse en cuenta a la hora de diseñar y poner en práctica nuestro propio método de intervención, adaptado al contexto en el que estamos trabajando. Diferentes enfoques metodológicos de la intervención sociocomunitaria han dado pie a la construcción de sus respectivas estrategias y técnicas de intervención. Entre ellos podemos destacar: a) La investigación-acción participativa Este es un enfoque particular de la investigación acción de Kurt Lewin (1946), caracterizado por la obtención de conocimientos colectivos con vistas a transformar una determinada realidad social. Esta transformación se estructura necesariamente a partir de las actuaciones de un colectivo de personas que pretende promover el cambio social (De Miguel, 1993). A partir de esta metodología se construyen una serie de herramientas que ayu-

572

ANIMACIÓN


dan a entender las relaciones de los sujetos con su entorno, y se desarrollan estrategias dirigidas a promover el bienestar y la calidad de vida en la comunidad. Como señalan García, Albar, Morano y Castro (2006: 73-74) algunas de sus principales aportaciones se refieren a que: — Provee de un rol igualitario a agentes sociales, investigadores y participantes, con el fin de proveer de sentido el rol de los participantes en las iniciativas para restablecer el control sobre sus propias vidas. — Fomenta relaciones de colaboración, especialmente para urgir a los profesionales a unirse en colaboraciones a largo plazo con personas y escenarios. Los participantes reciben apoyo, aprenden a identificar recursos y adquieren habilidades para afrontar y gestionar sus retos y problemas. — Asegura la voz de los colectivos oprimidos, responsabilizando a los participantes en la tarea de dar forma a las preguntas de investigación y a implicarse en identificar los criterios y pautas con las que los servicios comunitarios deben ser evaluados. — Resalta e incrementa las fortalezas de los grupos, animando a los participantes a reconocer, usar y promover sus propias fortalezas y recursos para lograr sus metas, así como las fuerzas y el poder de sus comunidades. Como resumen estos autores, la investigación-acción participativa supone un modelo centrado en la comunidad que comienza en y con la comunidad y se pregunta qué es necesario, en términos de información científica y capacidad, para producir iniciativas efectivas. En este sentido, es importante matizar que esta perspectiva se centra en el análisis de la realidad social e histórica de un momento y un contexto determinados, más que en el intento de generalizar y estructurar la realidad de forma estática y unívoca, solo interpretable por expertos externos a la propia comunidad. b) La educación popular Con origen en los movimientos populares y críticos latinoamericanos, y muy especialmente en torno a la figura de Pablo Freire, se construye una metodología que parte del trabajo educativo con adultos, pero que rápidamente se extenderá a otros campos pedagógicos. La educación popular irá profundizando en una serie de métodos y técnicas útiles para la construc-

573


ción conjunta —entre educadores y educandos— de conocimientos y acciones que sirvan para transformar la realidad social y política de las comunidades. Para Freire (1979), como para los defensores de la educación popular, los espacios educativos son también espacios políticos, en los que la comunidad ha de tomar sus decisiones y planificar su propio futuro. La educación no es concebida como una mera «transmisora» de conocimientos, sino como «transformadora» de realidades. Especialmente las realidades de los oprimidos, de los excluidos, de los marginados social y/o políticamente. El diálogo se convierte en herramienta básica de intervención. Y junto a él la concienciación, la comprensión y reflexión de las personas sobre su realidad de forma que se construyan, colectivamente, alternativas activas para modificar esa realidad. A través de la discusión, de las técnicas de análisis y síntesis, de los procesos inductivos de construcción del lenguaje, del juego y de la representación simulada, la educación popular hace práctica una metodología que pretende básicamente «conocer transformando». c) La asistencia y el asesoramiento comunitario Desde una referencia sociosanitaria, también entroncada con el asesoramiento comunitario psicoeducativo, esta perspectiva hace referencia a todas aquellas formas de intervención —incluida la asistencia residencial— que pueden ser elaboradas por los servicios de base —sociales, sanitarios, educativos— en escenarios locales. Aparece en el ámbito anglosajón, con la denominación de «community care», vinculada al campo de la salud mental2, con la propuesta de que sea la propia comunidad quien proporcione los servicios sociales y sanitarios básicos a sus propios miembros. Este planteamiento buscaba en un primer momento la descentralización de los servicios a través de la asistencia domiciliaria y la salida de los centros de internamiento de los enfermos mentales, con la finalidad de avanzar en la normalización de la vida de los pacientes y de la implicación de la comunidad en su tratamiento (Ucar y Llena, 2006: 33).

2 Esta definición aparece en un documento de la Royal Comision on Mental Illness and Mental Deficiency, que fue la que hizo un uso oficial del término por primera vez en 1957 (Ucar y Llena, 2006: 33).

574

ANIMACIÓN


Desde la perspectiva de la orientación educativa, en el ámbito de la psicopedagogía y del trabajo social, el asesoramiento comunitario es planteado, más recientemente, como «un proceso de desarrollo endógeno con el que se pretende valorar y utilizar de forma integrada y sostenible los recursos locales, afirmando el protagonismo de cada persona y grupo como sujetos y agentes de procesos de cambio social en su entorno inmediato, pero con la perspectiva de una sociedad global» (Vélaz de Medrano, 2009: 72). Entre los rasgos que definen este modelo de asesoramiento, la autora menciona los siguientes: el incremento de la capacidad de los sujetos para tomar decisiones sobre su propia vida, la promoción de la autoayuda y la aplicación de métodos consensuados de resolución de problemas y el trabajo con grupos que se organicen potencialmente como redes de colaboración y de comunicación. Todo ello con el objetivo a largo plazo de la transformación del contexto social. d) La perspectiva ecológico-sistémica Esta perspectiva de la intervención sociocomunitaria se centra en la idea de que las personas forman parte de sistemas sociales que, a través de sus estructuras y procesos, condicionan y dan sentido a su comportamiento. Estos sistemas son, a su vez, influidos y reconstruidos permanentemente por las acciones grupales e individuales de los sujetos que los constituyen. Urie Bronfenbrenner (1979), profesor de la Universidad de Cornell (Estados Unidos), fue pionero en la elaboración de una perspectiva ecológica del desarrollo humano. Este autor describe el entorno de la persona en desarrollo como un conjunto de estructuras anidadas similar a un juego de muñecas rusas, en el que cada muñeca puede ser introducida en la siguiente en tamaño. Del mismo modo, la persona en desarrollo se ve afectada por entornos que van de los más inmediatos a los más distantes, diferenciándose cuatro niveles básicos: microsistema (entorno inmediato a la persona), mesosistema (interacciones entre microsistemas, relación entre personas del entorno inmediato al sujeto, sin participación directa de éste), exosistema (instituciones que contienen a los mesosistemas) y macrosistema (valores culturales y políticos de una sociedad, modelos económicos y condiciones sociales de referencia). Todos estos elementos interactúan entre sí, de forma que el bienestar de la persona está directamente relacionado con el del ecosistema, y viceversa. Así, el juego entre la autonomía y la coopera-

575


ción, la libertad y la norma social, está en constante equilibrio (Bronfenbrenner, 1987). La teoría de sistemas es amplia y compleja, como sus aplicaciones en el ámbito de la intervención sociocomunitaria. El acercamiento «ecológico» a la realidad sociocomunitaria es básicamente inductivo, a la vez contextual y global, y con una fuerte carga en la indagación sistemática acerca de las características del entorno y sus puntos nodales, sus elementos más significativos para provocar el cambio en la estructura del sistema. Es una perspectiva que exige en su aplicación por parte de los agentes de intervención comunitaria de una metodología centrada en la flexibilidad y la capacidad para elaborar hipótesis y estrategias, y para modificarlas con rapidez adaptándose a un entorno cambiante e incierto. e) El modelo de competencias El planteamiento básico de este modelo consiste en la orientación de los diseños educativos —inicialmente de corte curricular— hacia la movilización de una serie de recursos (saber, saber hacer y saber ser) que ayuden a la resolución de situaciones-problema. El término competencia supone, por tanto, más que conocimientos y habilidades: implica comprender el problema enfrentado y actuar racional y éticamente para resolverlo. La movilización de la intervención por competencias es situacional, es decir, solo resulta pertinente «en situación», y cada situación es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras ya conocidas. Por otra parte, el ejercicio de la competencia pasa por el ejercicio de operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento que permiten determinar y realizar una acción adaptada a la situación de forma más o menos eficaz y ágil. El desarrollo de comunidades competentes sería una de las metas básicas de esta perspectiva en intervención sociocomunitaria. Supondría el uso de la información y otros recursos con el objetivo de que los individuos puedan tomar decisiones en relación a los problemas que sufren para poder afrontarlos de la forma más competente posible (Lila, 2006: 46). Como señala esta autora, desde el enfoque de la psicología comunitaria las ecuaciones propuestas por Albee (a nivel individual) y Elías (a nivel grupal) sirven de síntesis a las propuestas relativas a la promoción de la competencia social desde un enfoque preventivo.

576

ANIMACIÓN


La fórmula de Albee (1982) se enmarca en el nivel de la prevención individual y plantea cómo el riesgo para la persona se incrementa en la medida en que el individuo experimenta estrés y vulnerabilidad, y se reduce en la medida en que este posee habilidades de afrontamiento, percibe apoyo y se valora a sí mismo de forma positiva. La fórmula de Elias (1987) amplía estas aportaciones a nivel contextual, y se basa en la idea de que el riesgo se incrementa en función de los factores estrés y de riesgo del entorno, y decrece en la medida en que se incrementan los factores protectores: prácticas positivas de socialización, acceso a recursos de apoyo social y recursos socioeconómicos, oportunidades para establecer relaciones y contactos positivos que promuevan vínculos, desarrollo del sentimiento de ser valorado. f) Las comunidades de aprendizaje Este reciente enfoque educativo tiene muchos puntos en común con las diferentes perspectivas y modelos comentados hasta ahora. Aunque el movimiento de las comunidades de aprendizaje se desenvuelve básicamente en ámbitos relacionados con la educación formal, tiene una importante incidencia en la intervención sociocomunitaria, ya que supone una amplia participación, responsabilidad y coordinación de todos los colectivos implicados, dentro y fuera del ámbito escolar. Las comunidades de aprendizaje plantean el fomento de las expectativas más exigentes y la búsqueda conjunta de un aprendizaje de máximos para todos los participantes en la práctica educativa. Su punto central es la estructuración de situaciones de diálogo desde una garantia la igualdad de todas las personas, tanto en el aprendizaje, como en la toma de decisiones, la gestión y la organización. Algunos de los planteamientos más significativos de su propuesta pueden resumirse, con Flecha y Larena (2008) del siguiente modo: — Solo mediante la transformación del entorno, y no solo con la adaptación a él, se posibilita y desarrollan los aprendizajes. — Se ha de potenciar el autoconocimiento de las destrezas y saberes que se poseen, como primer paso para realizar aprendizajes. — El diálogo —entendido en el sentido en que lo plantea Freire (1979)— es clave, tanto para descubrir la razón de las cosas como para transformar

577


la realidad. Este uso del diálogo ha de conducir a una cultura democrática y al uso de la racionalidad comunicativa, partiendo de la implicación de las personas y de su participación en un plano de igualdad. — Se entiende que desde la participación de todas las personas y culturas, se puede avanzar en la construcción de instituciones y contenidos que respondan a los intereses de los implicados. — Entre los objetivos de las comunidades de aprendizaje se contemplan: la creación de normas de convivencia y el logro de más igualdad y justicia, referidas a la protección de las personas y sus procesos de socialización; la igualdad de trato respecto a la dignidad humana y la solidaridad; la consecución de los bienes primarios para las personas que más los necesitan; igual derecho a las libertades básicas, igualdad equitativa de oportunidades y el máximo beneficio para los colectivos más desaventajados. — El aprendizaje de los conocimientos y de las herramientas de la sociedad actual —aprendizaje de idiomas, uso y procesamiento de la información mediante TICs…— constituye una estrategia esencial para poder participar con éxito en los diferentes ámbitos sociales. — Desde una relación de horizontalidad, quien coordina cualquier actividad aporta sus conocimientos como una parte más del resto de los saberes. — Es importante reconocer que hay saberes valiosos a obtener diferentes de los académicos. — Los procesos educativos han de partir de las potencialidades, y no de los déficits. — Se ha de potenciar la «creación de sentido»: dar sentido a nuestra existencia, en la sociedad del riesgo y de la incertidumbre, de la falta de confianza y seguridad.

3. UNA VISIÓN DE SÍNTESIS: DIMENSIONES METODOLÓGICAS BÁSICAS EN INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA Aunque cada enfoque sobre la intervención sociocomunitaria plantea una metodología característica, encontramos dimensiones comunes a los

578

ANIMACIÓN


diferentes modelos y perspectivas, como fácilmente puede deducirse tras la lectura del apartado anterior. Podemos señalar, así, una serie de dimensiones metodológicas básicas a la hora de trabajar en intervención sociocomunitaria, entre las que destacamos: a) La participación y corresponsabilidad de los implicados en la intervención sociocomunitaria, en busca del acercamiento de los recursos y las decisiones a los interesados La comunidad ha de diseñar sus programas y acciones haciendo partícipes a todos los actores, partiendo del conocimiento de las interacciones y las relaciones sociales que se dan en esa comunidad en concreto, con el objetivo de poder mejorarlas. En este sentido, es importante ser capaz de convertir la participación en experiencias significativas para los implicados, a la vez que de construir y mantener grupos que desarrollen acciones duraderas y sostenibles (Bueno, 1991: 36). Por otra parte, la intervención será más eficaz si se persiguen metas comunes y se implica a todos en la resolución de problemas, la toma de decisiones y la asunción de responsabilidades. Y si se orienta tanto al desarrollo personal como de la comunidad y, en definitiva, a la mejora de la calidad de vida de todos sus componentes. Es cierto que la participación de la comunidad puede ser interpretada como una pérdida de espacios de acción, de poder, o de decisión por parte de los profesionales de lo social, especialmente cuando están formados y habituados aplicar soluciones técnicas a los problemas a los que se enfrentan. Pero también puede ser valorada como una manera de distribuir y compartir responsabilidades, posibilitando respuestas más ajustadas, más apropiadas a esas problemáticas. b) El trabajo en red, desde una consideración ecológica de los procesos sociales y de intervención La intervención en red es practicada cada vez por un número mayor de profesionales del ámbito social, entre otras razones porque proporciona respuestas más ajustadas a la realidad de la comunidad, interpretando ésta como una malla de relaciones ecológicas que conforman diferentes sistemas en interacción permanente, y que requiere de la movilización de sus elementos más significativos para avanzar hacia la transformación social.

579


Como señalan Úcar y Llena (2006), esta visión ecológica y reticular obedece, por una parte, al redescubrimiento de las redes informales de apoyo, y por otra a la consideración de que las personas no son unidades que puedan ser analizadas o tratadas de forma aislada, sino que forman parte de un denso entramado de relaciones. Supone además un cambio de enfoque, que sustituye las tendencias orientadas a procesos de «ingeniería social» diseñados y llevados a la práctica por expertos, por el recurso a la «lógica comunitaria» y a la intervención sinérgica con los propios procesos y tendencias de la comunidad, considerado como sistema activo y efectivo en sí mismo. c) La interdisciplinariedad como dimensión globalizadora Como señala García Canclini (2005), es importante crear espacios «inter», donde los diferentes profesionales y disciplinas que actúan en y teorizan sobre las actividades y proyectos de acción comunitaria puedan presentar, debatir y contrastar las diferentes perspectivas teóricas, metodológicas y prácticas. Estas aportaciones contrastadas se realizan principalmente desde disciplinas como el trabajo social comunitario, la pedagogía y la educación social, la psicología social y comunitaria o la salud comunitaria. ¿Pero cómo se han de entender esos espacios «inter»? Zabala (1999) apunta que lejos de ser analítica, cualquier primera aproximación a la realidad es de carácter sincrético, global, y por tanto es imprescindible partir de esa visión sincrética para poder pensar la realidad en toda su complejidad. Esta perspectiva globalizadora es fundamental para entender el sentido del trabajo interdisciplinar, de forma que nuestros conocimientos e intervenciones se organicen no tanto a partir de las disciplinas de procedencia de los profesionales de lo social, como a partir de las percepciones, conocimientos y valoraciones que surgen de la comunidad. Lo que comporta disponer de instrumentos cognoscitivos que permitan dar respuesta a la complejidad de la tarea, desde un pensamiento global que ayude a superar las limitaciones procedentes de unos espacios y disciplinas profesionales extremadamente compartimentados. d) Aprender para transformar: la dimensión educativa Uno de los fines básicos de la intervención sociocomunitaria es el de conseguir que los miembros de la comunidad gestionen de forma autóno-

580

ANIMACIÓN


ma sus propios procesos de desarrollo. Para ello se han de manejar procesos de transferencia de aprendizajes que sean eficaces y que, además, supongan la formación de grupos estables que lleven a cabo —como señalábamos anteriormente— acciones «sostenibles» en el tiempo. Para efectuar este proceso de transferencia de aprendizajes de forma realmente transformadora, coherente y eficaz, es necesario dominar ciertas habilidades formativas. Siguiendo a Lars Bonell (2003), podemos sintetizar una serie de criterios esenciales para la intervención desde esa dimensión formativa, con el objetivo último de transformar la realidad a partir del aprendizaje personal y compartido, un aprendizaje coherente con nuestros planteamientos teóricos y metodológicos, y eficaz a la hora de llevar a la práctica lo que pretendemos. Este autor señala como criterios estratégicos para conseguir este objetivo desarrollar procesos formativos que supongan: — La elección contextualizada y flexible entre planteamientos inductivos y deductivos — La puesta en práctica de procesos de análisis y síntesis a lo largo del proceso — La comunicación bidireccional entre teoría y práctica — La deconstrucción y la reconstrucción como estrategias útiles para incidir educativamente sobre los esquemas y estructuras mentales de partida. Deteniéndonos en este último punto, que nos parece esencial, y siguiendo las orientaciones de Bonell, vemos que estos esquemas, que nos sirven para entender e interpretar la realidad, han de adecuarse a las nuevas situaciones que surgen desde la intervención sociocomunitaria. Es decir, deben poder incorporar nuevos elementos procedentes de un entorno cambiante. Para ello será necesario transferir conocimientos que vendrán a acomodarse a los ya existentes, y a transformarlos en un sentido determinado. Podemos encontrarnos también, en ese proceso, con preconceptos que bloquean esa posibilidad de cambio; en este sentido, como afirma Bonell (2003: 177), «la deconstrucción —proceso de ruptura de los esquemas previos— seguida de un proceso de reconstrucción provoca un aprendizaje más profundo al generar esquemas que admiten una mayor complejidad en

581


la interpretación de la realidad. Del perfil del grupo, de las necesidades formativas y de los recursos con que contemos dependerá que optemos por una u otra estrategia». A las dimensiones citadas de la intervención sociocomunitaria, vemos conveniente añadir dos dimensiones más, relacionadas con los cambios generalizados que caracterizan la sociedad del siglo XXI (Úcar y Llena, 2006: 13): — La emergencia de la globalización —especialmente en su faceta económica— que refleja tanto el avance de una homogeneización a nivel planetario como, en respuesta a ésta, una defensa más enérgica de las identidades colectivas. — Los procesos de «socialización paradójica» (Beck, 1998), que indican el predominio de la individualidad como la forma más avanzada de socialización, a la vez que suponen la desarticulación de lo comunitario y enfatizan las situaciones de exclusión y fragmentación social.

4. EL PROCESO DE INTERVENCIÓN Numerosos autores mencionan aspectos metodológicos relacionados con el proceso de intervención, la administración del tiempo y las características de la secuencia de actividades a desarrollar en intervención sociocomunitaria. Podemos hablar de algunas etapas o fases generales en los procesos de intervención sociocomunitaria. Estas etapas se plantean con ligeras diferencias en función de la perspectiva adoptada: la perspectiva centrada en el punto de vista del profesional experto y la perspectiva centrada en el protagonismo de la comunidad. A continuación describiremos los procesos de intervención de acuerdo con cada una de estas perspectivas, no sin antes recordar que los procesos comunitarios son únicos y la metodología empleada obedecerá siempre a las situaciones contextuales y al tipo de participación de los actores involucrados. Tomaremos como referencia de la primera de las perspectivas —centrada en el punto de vista del profesional— las aportaciones de la metodología «Getting to Outcomes» desarrollada por Wandersman, Imm, Chin-

582

ANIMACIÓN


man y Kaftaria (1999) como una aproximación para ayudar a los profesionales a diseñar, implementar y evaluar iniciativas comunitarias orientadas al cambio social, centrándolas en el compromiso con los resultados anunciados y la responsabilidad con las comunidades (García, Albar, Morano y Castro, 2006: 75). Esta metodología se basa en la respuesta a diez preguntas que representan todas las fases de un proceso de acción comunitaria: — Fase 1. Definición del problema de acción: 1) ¿Cuáles son las necesidades y condiciones básicas de la comunidad; 2) ¿Cuáles son las metas, los actores y grupos de interés a quien va dirigido el programa y los objetivos? — Fase 2. Elección del tratamiento o buena práctica: 3) ¿Qué programas basados en resultados de investigación y programas con las mejores prácticas se pueden utilizar para alcanzar las metas?; 4) ¿Qué acciones deben tomar para que el programa seleccionado se adecue al contexto comunitario? — Fase 3. Asegurar el plan de acción: 5) ¿Qué capacidades organizacionales se necesitan para implementar el programa? 6) ¿Cuál es el plan del programa? 7) ¿Cómo será evaluada la implementación del programa? — Fase 4. Evaluación de resultados y plan para el futuro: 8) ¿En qué medida funcionó el programa? 9) ¿Cómo serán incorporadas estrategias para mejorar la calidad en futuras ediciones? 10) ¿Cómo se podrá continuar en el futuro? En referencia a la perspectiva centrada en el protagonismo de la comunidad, contamos con las aportaciones de autores como Pérez Serrano y Pérez de Guzmán (2009), Montenegro, Montenegro e Íñiguez (2006) y Sarrate y Hernando (2009). Se pueden sintetizan sus propuestas, efectuadas desde diferentes campos disciplinares como son la Pedagogía, la Psicología o el Trabajo Social, en las siguientes fases: a) Una primera fase consistiría en constitución de los equipos de trabajo y la familiarización con su funcionamiento. La creación de estos equipos, multidisciplinares y multisectoriales, así como la elección de sus componentes, parten de la iniciativa de la comunidad local, si

583


bien sus funciones deberán adecuarse a la formación y cualificación de cada componente, lo que fortalecerá su capacidad de negociación a la vez que el diseño de líneas de acción. Esta fase incluye también lo que algunos autores consideran el diagnóstico de la comunidad y de sus necesidades, junto al diseño de las hipótesis que orientarán y guiarán la planificación de la intervención. b) Una segunda fase plantea la priorización de necesidades, la elaboración del programa de actuación y la definición de las estrategias para sostener la organización. Seleccionar y priorizar los problemas y necesidades a abordar es un aspecto muy importante de esta fase, ya que la diversidad de situaciones es muy amplia en el campo social, y no siempre es fácil identificar aquellas que es más urgente o importante abordar. Este tema es sin duda complejo, ya que la selección de prioridades dependerá de la perspectiva de quien realice el diagnóstico y tome las decisiones. c) Una tercera fase supone el desarrollo de las actividades planificadas, la implementación de actividades y estrategias, y la evaluación de todo el proceso. En función del enfoque metodológico adoptado, la utilización de diferentes técnicas movilizará a los participantes para resolver los problemas y necesidades priorizados. El enfoque estratégico será de utilidad para reorientar la programación y abordar las situaciones siempre diversas y muchas veces cambiantes de la realidad sociocomunitaria. d) Una cuarta fase implica la elaboración de escenarios de futuro, la planificación de la continuidad del proyecto y la paulatina «retirada» de los profesionales para facilitar el funcionamiento autónomo de la comunidad. Para algunos de los autores arriba mencionados no es suficiente con el proceso de evaluación y la elaboración de conclusiones, y una vez desarrollada la intervención consideran importante: elaborar pronósticos basados en escenarios de futuro, movilizar a la población hacia la participación transformadora de su realidad y dar continuidad y estabilidad a las estructuras generadas, de forma que finalmente la comunidad sea autónoma y trabaje incluso para difundir los logros del proyecto.

584

ANIMACIÓN


5. PROGRAMAS Y ESTRATEGIAS Tras la descripción detallada del proceso que se sigue «formalmente» en la intervención sociocomunitaria, es importante señalar cómo este es un proceso lógico, que sigue una estructura fácilmente comprensible pero no necesariamente «real». La realidad es en muchas ocasiones diversa, cambiante, imprevisible. En ella las fases «formales» se entrecruzan, se extinguen antes de tiempo o reaparecen inesperadamente, se adecúan a una realidad externa que condiciona nuestra intervención, y presuponen una flexibilidad importante de las personas e instituciones que participan en el proceso que conviene no infravalorar. Esa flexibilidad nos ayudará a afrontar las incertidumbres y los frecuentes cambios, sin que esto suponga obviar la elaboración y el trabajo desde programas marco que pueden no ser determinantes, aunque sí sean necesarios. Como señala el filósofo y sociólogo francés Edgar Morin: La estrategia debe prevalecer sobre el programa. El programa establece una secuencia de acciones que deben ser ejecutadas sin variación en un entorno estable, pero cuando hay una variación en las condiciones exteriores, el programa se bloquea. La estrategia, por el contrario, elabora un guión de acción examinando las certezas y las incertidumbres de la situación, las probabilidades e improbabilidades. El guión puede y debe modificarse según la información recogida, el azar, contratiempos u oportunidades con que se tropiece en el curso del camino (E. Morin, 2001: 109).

En escenarios donde las condiciones —tanto internas como externas— fluctúan con facilidad, son inciertas, es poco efectivo establecer secuencias de acciones que se repiten en el tiempo; lo más coherente es trabajar, como indica Morin, a partir de estrategias. Este es el caso, pensamos, de la intervención sociocomunitaria, y es este el sentido que damos aquí al concepto de estrategia, que se convierte así en un elemento muy relevante de la intervención. Podemos mencionar una serie de planteamientos estratégicos útiles para abordar la intervención sociocomunitaria de forma flexible, activa y eficaz (Melendro, 2007): — Aunque pocas veces tendremos garantías de que nuestras acciones se conduzcan en el sentido en que lo pretendíamos, esto no nos debe

585


conducir a la inacción sino al reconocimiento de los riesgos implícitos en cada acción y a crear estrategias para modificar en incluso anular la acción emprendida en caso de que esta discurra por derroteros no deseados. — Será fundamental el conocimiento en profundidad del entorno donde se desarrolla la acción educativa, a través de acciones sistemáticas3. Y junto a él, el reconocimiento de los efectos de las transiciones ecológicas que se producen, bien por cambio de espacio o bien por cambio de roles de las personas (Bronfrenbrenner, 1987). — Potenciaremos el trabajo con hipótesis, en busca de los puntos nodales y de las emergencias del sistema: elementos esenciales sobre los que ejercer una acción puede transformar de forma significativa la realidad de la persona o de la comunidad. Esto implica, así mismo, pronosticar, a partir de las hipótesis elaboradas, escenarios de futuro, contemplando las posibles variaciones y dejando espacio para los cambios inesperados. — Como ya hemos señalado en al apartado sobre las dimensiones de la intervención sociocomunitaria, el enfoque interdisciplinar, tan necesario para el acceso a la compleja realidad de las personas excluidas, constituye un elemento de trabajo prioritario. Junto a la labor interdisciplinar, son claves la presencia de las diversas perspectivas en el análisis de la realidad —la de los agentes y los sujetos educativos— y la participación del grupo implicado en la elaboración de aprendizajes y la capacitación para la toma de decisiones. La dinamización de los procesos participativos de las comunidades supondrá aceptar un margen de incertidumbre y desarrollar capacidades para redefinir el rol profesional en diálogo con el resto de actores sociales. A partir de ahí, será necesario ir improvisando estrategias que permitan dar respuesta a cambios en el contexto de intervención que a menudo no son previsibles, entre otras cosas, porque iremos re-descubriendo la realidad a medida que intentamos transformarla (Morin, 2001).

3 El Instituto de Ecopedagogía de la Universidad de Liège nos propone, por ejemplo, un interesante método de aproximación sistemática a la realidad que facilita este conocimiento ecológico del entorno [Consultado el 10 de enero de 2010 en http://www.institut-eco-pedagogie.be/spip/IMG/pdf/fichstemique.pdf].

586

ANIMACIÓN


BIBLIOGRAFÍA ALBEE, G. W. (1982): Preventing psychopathology and promoting human potential. American Psychologist, 37, 1043-1050. BECK, U. (1998): La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad (Barcelona: Paidós). BONELL, L. (2003): «Método: cómo conseguimos que las personas aprendan», en Lamata y Domínguez (coords.) (2003). La construcción de procesos formativos en educación no formal (Madrid: Narcea y Comunidad de Madrid). BRONFENBRENNER, U. (1987): La ecología del desarrollo humano (Buenos Aires: Paidós). BUENO, J. R. (1991): Hacia un modelo de servicios sociales de acción comunitaria (Madrid: Educación Popular). CARIDE, J. A. y MEIRA, P. A. (1998): Educación ambiental y desarrollo: la sustentabilidad y lo comunitario como alternativas, en Pedagogía social: revista interuniversitaria, n.º 2, pp. 7-30. DE MIGUEL, M. (1993): «La investigación-acción participativa, un paradigma para el cambio social», en Documentación Social n.º 92, monográfico sobre Investigación-Acción participativa, Madrid, pp. 91-108. ELIAS, M. J. (1987): Establishing enduring prevention programs: Advancing the legacy of Swampscott. American Journal of Community Psychology, 15, 539-553. FLECHA, R. y LARENA, R. (2008): Comunidades de aprendizaje (Sevilla: Fundación ECOEM). FREIRE, P. (1979): Pedagogía del oprimido (Madrid: Siglo XXI Ed.). GARCÍA, ALBAR, MORANO y CASTRO (2006): en HOMBRADOS, GARCÍA y LÓPEZ (coords.) (2006). Intervención social y comunitaria (Málaga: Ediciones Aljibe). GARCÍA CANCLINI, N. (2005): Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la interculturalidad (Barcelona: Gedisa).

587


HERRERA, M. y CASTÓN, P. (2003): Las políticas sociales en las sociedades complejas (Barcelona: Ariel). LILA, M. (2006): «Principales modelos de intervención social y comunitaria», en HOMBRADOS, GARCÍA y LÓPEZ (coords.) (2006). Intervención social y comunitaria (Málaga: Ediciones Aljibe). MELENDRO, M. (Dir.) (2007): «Estrategias educativas con adolescentes y jóvenes en dificultad social. El tránsito a la vida adulta en una sociedad sostenible» (Madrid: UNED). MONTENEGRO, M.; MONTENEGRO, K. e ÍÑIGUEZ, L. (2006). «Acción comunitaria desde la psicología social», en ÚCAR, y LLENA (coords.). Miradas y diálogos en torno a la acción comunitaria (Barcelona: Graó). MORIN, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (Barcelona: Paidós). PÉREZ SERRANO, G. y PÉREZ DE GUZMÁN, M. V. (2009): «Desarrollo comunitario», en SARRATE, M. L. y HERNANDO, M. A. (Coords.). Intervención en Pedagogía Social. Espacios y Metodologías (Madrid: Narcea-Uned). SARRATE, M. L. y HERNANDO, M. A. (Coords.) (2009): Intervención en Pedagogía Social. Espacios y Metodologías (Madrid: Narcea-Uned). ÚCAR, X y LLENA, A. (coords.) (2006): Miradas y diálogos en torno a la acción comunitaria (Barcelona: Graó). VÉLAZ DE MEDRANO, C. (coord.) (2009): Educación y protección de menores en riesgo. Un enfoque comunitario (Barcelona: Graó). WANDERSMAN, A.; IMM, P.; CHINMAN, M. y KAFTARIAN, S. (1999): Getting to outcomes: Methods and tools for planning, evaluation and accountability. Rockville, MD: Center of Substance Abuse Prevention. ZABALA, A. (1999): Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para la comprensión e intervención en la realidad (Barcelona: Graó).

588

TEMA 8 DINÁMICA DE GRUPOS Y TÉCNICAS. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS M.ª Luisa Sarrate Capdevila UNED

RESUMEN: En este capítulo se abordan aspectos que inciden de forma decisiva en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, se ofrecen algunas reflexiones sobre la Dinámica de Grupos por constituir uno de los fundamentos básicos de la metodología participativa que fomenta la apertura e integración, a través de la implicación en la acción y el trabajo en el aula. Seguidamente, se estudia la importancia del grupo en la vida de toda persona, deteniéndonos en su función como elemento educativo. A continuación, se examinan las Técnicas de Grupo en tanto procedimientos o herramientas que contribuyen directamente al aprendizaje activo, participativo y significativo. Por último se analizan dos aspectos de singular relevancia: el conflicto y las técnicas para su resolución. PALABRAS CLAVE: dinámica de grupo, técnicas de grupo, aplicaciones educativas, resolución de conflictos, la mediación

1. LA DINÁMICA DE GRUPOS En los procesos de enseñanza-aprendizaje desempeñan una función determinante las estrategias y las técnicas que se utilizan. Ambos elementos han demostrado una notable influencia en la actitud que asume el estudiante y que determinará directamente, el nivel de logros que alcance. Igualmente, ha de tenerse presente que el encuentro personal y la vida en grupo revisten una gran importancia. La Dinámica de Grupos que se ocupa del estudio de los grupos y sus correspondientes técnicas, constituyen una herramienta de necesario conocimiento y de gran apoyo para todo docente. Si ninguna práctica educativa asegura por sí sola el éxito, los expertos reiteran los beneficios del trabajo en grupo y citan entre sus ventajas las de mejorar el aprendizaje, favorecer la integración personal y fomentar las relaciones sociales. Esta área de conocimiento tiene su origen en los Estados Unidos de América y se fundamenta, originariamente, en la Teoría de la Forma o Ges-

589


tald. Las primeras aplicaciones tuvieron lugar en el campo económico, político y militar, buscando soluciones a la recesión económica acontecida tras la Primera Guerra Mundial y también para luchar contra los movimientos políticos totalitarios. El primero en utilizar esta expresión fue el Dr. Jakob Levi Moreno para definir la sociometría en los años treinta del siglo pasado, siendo pionero en el estudio de los grupos pequeños. Sin embargo, su paternidad se atribuye al psicólogo Kurt Lewin que recogió parte de la ideas del primero y consolidó este campo. Esta rama de las ciencias sociales, investiga la formación y los cambios evolutivos en la estructura y en las funciones de los grupos y se interesa por descubrir y formular los principios en que se fundamenta la conducta de los mismos. Trata de explicar los cambios internos que se producen como resultado de las fuerzas y condiciones que influyen en ellos. Incluye también técnicas de trabajo y formación, así como el conjunto de conocimientos sobre la naturaleza de los grupos y las leyes de su desarrollo. Uno de sus rasgos más evidentes reside en que posee una elevada dosis de aplicabilidad en muy distintos entornos como el de la pedagogía activa. El empleo de técnicas grupales es de gran eficacia para mejorar el clima social, la productividad y el aprendizaje. Junto a estos efectos podemos señalar con expertos como Cirigliano y Villaverde (1966) otros como los siguientes: — Terapéutico o de ayuda, pues todo grupo puede propiciar el desarrollo de ciertas capacidades y superar determinados problemas personales. — Psicoterapeutico, dado que los grupos se pueden utilizar como instrumentos a través de los cuales tiene lugar la psicoterapia de grupo. — Educativo: los grupos pueden emplearse con el fin expreso de aprender. Éstos no solo pueden resolver problemas o tomar decisiones sino que también pueden utilizarse como instrumentos educativos. Por su singular relevancia con la temática objeto de estudio, nos detenemos en esta última dimensión. Nos referimos a los grupos en la educación, tal como los denomina Alcover de la Hera (2005), al plantear los ámbitos de aplicación. Dicho autor indica que los orígenes de los mismos se debe a las aportaciones, además de los citados expertos, a otras figuras principales

590

ANIMACIÓN


como Dewey, Hall, Pestalozzi, Montessori, etc., si bien la influencia del grupo en el proceso educativo no se estudió de forma sistemática hasta la década de los setenta del siglo pasado. En el escenario educativo la interacción se produce en tres direcciones: educador-grupo, educador-educando y entre iguales. Dentro de esta última cabe distinguir, a juicio de autores como y Roca y Martínez (1997), entre el aprendizaje cooperativo y la tutoría entre iguales, entre ambos se encontraría el aprendizaje colaborativo que comparte algunas rasgos con los anteriores tal como se explica a continuación: — Aprendizaje cooperativo. Es el que posee un mayor carácter grupal. Su singularidad radica que los miembros trabajan de manera interdependiente, desempeñando roles coordinados y en equipos pequeños de 4-6 alumnos. Se ha comprobado sus efectos positivos en el rendimiento, la afectividad y los factores psicosociales. Frente a los métodos individualistas y competitivos, produce una mayor interacción interpersonal, un incremento de la autoestima y un autoconcepto mas positivo. Como tareas prácticas se puede citar los rompecabezas, las investigaciones en grupo, los descubrimientos compartidos y las lecturas cooperativas. — Aprendizaje colaborativo. Implica un menos grado de coordinación y, prácticamente la inexistencia de la complementariedad entre sus miembros. Se produce cuando dos alumnos o más cuentan con conocimientos iguales y trabajan juntos en una situación de idéntico estatus. Dicha colaboraron puede estar restringida a compartir materiales o intercambiar comentarios, dándose una mayor profundización cuando se llega a intercambiar información sobre la tarea a realizar. — La Tutoría entre iguales o pares se define como un sistema de aprendizaje constituido por una díada en la que uno de los miembros enseña al otro a solucionar un problema o dominar una tarea dentro de un marco planificado. En ocasiones puede aumentar el número de implicados, pero siempre supone una relación desigual en cuanto a conocimiento o habilidades, ya que el tutor sabe mas que el alumno. La relación se aleja de las técnicas anteriores. En la actualidad se suele denominar a esta técnica como «el alumno/a Mentor» y está muy extendida en las Universidades para, por ejemplo, que alumnos

591


con experiencia en la institución ayuden a acoger a los estudiantes nuevos. Todos estos procesos requieren conocer los procesos de grupo, las fases por las que pasa, las estructuras que desarrollan, las redes de comunicación por las que se rigen y saber aplicar ciertas técnicas para generar determinados efectos buscados. Estos aspectos se son primordiales para todo profesor. Exige conocer la dinámica de nuestros grupos y practicar las técnicas que las situaciones requieren para mejorar al grupo y a sus componentes

1.1. El grupo: concepto y naturaleza En su significado básico, se entiende por grupo el conjunto de individuos que comparten una misma circunstancia o entorno físico, por ejemplo los jóvenes, las personas en paro, los habitantes de una determinada ciudad, etc. Desde la óptica de la psicología y de la pedagogía, sin embargo, es insuficiente esta única condición. En efecto, para dichas áreas de conocimiento, un grupo es algo más que la suma de sus miembros. Además, presenta una relevante importancia, dado que tiene una gran influencia sobre la persona, configurando y modificando sus actitudes, creencias, ideas, hábitos y comportamientos. Por ello, se considera una unidad de acción social y educativa en la que destacan, de acuerdo con Froufe (2010), los siguientes rasgos: — Los miembros mantienen entre sí una estructura de interrelaciones abiertas y cerradas que conforman redes sociales que orientan todas sus actividades. Las relaciones internas/empáticas proporcionan la conciencia de grupo. — Hay conciencia transitiva de grupo. Los miembros tienen una percepción colectiva de unidad y de intereses en cualquier actividad colectiva y personal. — Las normas de funcionamiento se aceptan casi siempre en cuanto aparecen como acuerdos explícitos/implícitos logrados entre los miembros del grupo. — Los objetivos a conseguir son comunes, compartidos y democráticamente decididos.

592

ANIMACIÓN


— Se aprecia un grado de cohesión que les mantiene unidos en sus aspiraciones. — Se produce una dinámica interna, ya que los grupos son una realidad social viva y en continuo proceso de maduración y productividad. Existen numerosas definiciones según el criterio que se tome de referencia. Así, podemos hallar autores que destacan, como elemento fundamental, la interacción o la interdependencia. También se pueden encontrar definiciones basadas en las necesidades y metas comunes como los principales factores que explican la existencia de un grupo. En este sentido, LópezYarto (1997, 43) adopta una visión integradora de interés, al entender por grupo el: «Conjunto de personas que establecen frecuente interacción entre ellas, se definen a sí mismas como miembros, comparten normas en materias de interés común, constituyen un sistema de roles interdependientes, se identifican unos con otros y sobre todo con un mismo modelo ideal, obtienen satisfacción para alguna necesidad del hecho de pertenecer al mismo grupo, persiguen un objetivo común u objetivos interdependientes y tienen colectiva percepción de su unidad y de su diferencia respecto a otros grupos».

En resumen, básicamente y por orden de mayor a menor relevancia, todo grupo se distingue por: — — — — — —

Objetivos o interés común. Conciencia de Grupo, o sentimiento de grupo, de su unidad y diferenciación Identificación un mismo modelo ideal Interdependencia, normas, roles, esto es, identidad y estructura. Interacción, comunicación, contacto. Conjunto de personas.

Como puede observarse, desde el elemento más básico, como es la premisa de partir de la existencia de un conjunto de personas, se asciende finalizando con los objetivos o interese comunes. A la hora de clasificar a los grupos se suele recurrir a categorías, en cierta medida, dicotómicas tales como los siguientes. — Primario, proporciona el establecimiento de relaciones intensas en las que los individuos son aceptados como personas (familia, amigos).

593


— Secundario, está relacionado con el sistema social. — Formal, es el resultado de una planificación racional organizativa. — Informal, es el resultado de procesos espontáneos de interacción. — Pequeño de un máximo de 12 personas con una interacción directa. — Mediano de un máximo de 40 miembros, propicio para el trabajo expositivo, discusiones, coloquios, etc. — Grande, de más de 40 personas es prácticamente imposibles las relacione directas. — Anárquico: con carencias de normas y ambiente informal. — Autocrítico: con una organización y disciplina rígidas. — Democrático: normas claras y aceptadas por todos, participación y fluidez de comunicación. — De trabajo: se centra en la adquisición de conocimientos. — Práctico: orientado a la solución de problemas. — De formación: dedicado a perfeccionar la comunicación y la relación. — Estético: dirigido al ocio y al esparcimiento.

1.2. Fases del proceso grupal Todos los grupos humanos pasan por un proceso evolutivo que finaliza cuando alcanza sus objetivos. Como organismo vivo nace, crece, madura y desaparece. El educador debe conocer en profundidad dicho proceso evolutivo para favorecer su desarrollo y ayudar a sus miembros en la consecución de sus expectativas y objetivos. Aunque se distingan diferentes etapas, cada una de ellas no está cerrada en sí misma sino que se abre a la anterior y posterior. Son, esencialmente, las siguientes: s De nacimiento. Se refiere a la situación inicial vinculada con las exigencias del entorno institucional, la integración con los otros y los objetivos básicos. En esta fase es primordial: propiciar el conocimien-

594

ANIMACIÓN


to de los miembros del grupo y establecer claramente los objetivos a conseguir. En esta fase el grupo adquiere su propia identidad, abandonando la de mero agrupamiento. La intervención del profesor/educador conviene se centre en favorecer los niveles informativos y el conocimiento mutuo de todos los miembros. s De establecimiento de normas. Las normas, en general, son acuerdos explícitos entre los miembros para que cada uno interprete su actividad responsablemente. Para lograr esta meta es importante: crear un clima participativo, transmitir la existencia de un liderazgo compartido e impulsar cauces de comunicación. Conviene incidir en la importancia de la comunicación y fomentar actitudes de cooperación, rechazando toda competitividad. El profesor/educador debe tratar de que las normas promuevan el correcto funcionamiento del grupo y la convivencia grupal. s La participación activa. En esta fase el grupo, como una unidad social, comienza su andadura. Se consolida la participación y el entendimiento afectivo entre los miembros. La participación, como actitud de compromiso y actividad humana, facilitará la creación de un clima social caracterizado por la comprensión y la tolerancia. s De solución de conflictos. A lo largo de la vida de un grupo suelen aparecer, problemas provocados por la relación interpersonal. Resulta esencial que el educador/coordinador adopte una actitud positiva (no ocultarlo, sino analizarlo, afrontarlo y resolverlo). Igualmente, para prever futuros conflictos resulta importante el que se haya producido una asimilación auténtica de las fases anteriores y la valoración continúa de los procesos acontecidos. s De eficiencia en la que aparece un profundo sentimiento de identidad grupal. El grupo desarrolla su creatividad y eficacia. Es capaz de controlar su funcionamiento y de evaluar los procesos y los resultados de sus acciones. Nace así el llamado grupo eficaz pues sigue adelante con sus quehaceres de una forma armoniosa. Las funciones del profesor/ educador es perder protagonismo y otorgárselo a los propios miembros que son ya capaces de caminar solos. s Final. Todo grupo tiene un tiempo de vida limitado, a veces este momento conlleva cierta dificultad emocional.

595


s Las fases descritas no tienen por qué seguir una secuencia rígida, sino que puede aparecer alguno de los elementos mencionados en una etapa anterior, cuando se ha entrado en la siguiente o a la inversa. Finalizado el trabajo grupal, los miembros suelen separarse. En este momento, el educador puede intervenir a fin de motivar a sus componentes para que sus experiencias continúen de diversas formas.

2. TÉCNICAS DE GRUPO: APLICACIONES A LA EDUCACIÓN Por «técnicas» entendemos los procedimientos de actuación concretos y particulares asociados a las distintas fases del método científico. La reflexión y el estudio de las mismas constituyen un elemento imprescindible para propiciar un aprendizaje activo y significativo. Si el método constituye el camino a seguir para alcanzar determinados fines u objetivos, puede afirmarse que las técnicas son el modo de recorrerlo y poseen un carácter más práctico y operativo. Las Técnicas de Grupo constituyen el cauce para llevar a la práctica la Dinámica de Grupos. Se trata de procedimientos, estrategias o medios para organizar y desarrollar la actividad grupal, a fin de lograr fines educativos (analizar un tema, realizar actividades colectivas …) y sociales (ayudar a integrarse, incrementar los lazos sociales, mejorar actitudes…). Nuñez y Loscertales (1996, 61) las definen como «situaciones puntuales o momentos temporales de la vida del grupo en las que se plantea de una forma estructurada —artificial o real— un problema a resolver o simplemente una cierta actividad a realizar. Además, existen o se marcan, unos límites y unas condiciones. Por todo ello, se cuenta con unas posibilidades de acción y unos recursos concretos previamente determinados y conocidos» Utilizadas correctamente, siempre al servicio de un objetivo y previa una planificación convenientemente estructurada, son un medio eficaz para lograr: el enseñar a pensar activamente; adquirir capacidades de cooperación y creatividad; vencer temores e inhibiciones; superar tensiones; propiciar sentimientos de seguridad y crear una actitud positiva ante los problemas de las relaciones humanas y la adaptación social del indivi-

596

ANIMACIÓN


duo. Autores como Francia y Mata (1996) les atribuyen las siguientes propiedades:

Valores de las Técnicas de Grupo

– Son una ayuda valiosa en la socialización e individualización de los miembros del grupo, – Mejoran la aceptación del otro, – Fomentan una actitud de responsabilidad, – Los individuos aprenden modos mas efectivos para trabajar juntos, – Se abren a nuevas experiencias, – Mejoran su comunicación, – Desarrollan la confianza mutua y – Fomentan el dialogo interpersonal

Para seleccionar la técnica a desarrollar resulta imprescindible tener presentes aspectos tales como: los fines a conseguir, la madurez y el clima de entendimiento del grupo, su tamaño, el ambiente físico, el tiempo disponible y las características de sus miembros. Antes de utilizarlas ha de conocerse bien su dinámica, estructura, posibilidades y límites y prepararlas convenientemente. Requieren la creación de una atmósfera cordial, democrática y cooperante. Precisan respectar la intimidad de los participantes, la buena intención y el juego limpio. Entre los factores que limitan su eficacia deben citarse el espacio físico, el tiempo disponible o la falta de recursos, junto a otros de carácter intrínseco como la resistencia a participar o la pasividad de ciertos miembros que se aprovechan del trabajo de los demás y el lograr el difícil equilibrio entre directividad y no directividad. Entre las ventajas de las actividades en grupo se encuentran las de propiciar: la comunicación y la convivencia, la mejor interpretación de la realidad, el fomento de la capacidad crítica y el compartir responsabilidades. Pero no debe olvidarse los posibles inconvenientes que todo profesor ha de conocer como: exigir más tiempo para la toma de decisiones, hacer menos visibles las actitudes pasivas o de disminución del compromiso y del esfuerzo personal, así como la reticencia a involucrarse en las tareas ante el temor de adquirir nuevas obligaciones.

597


2.1. Algunas Técnicas de Grupo Existen numerosas clasificaciones de Técnicas de Grupo. Se estima que la siguiente resulta bastante esclarecedora pues ofrece una visión global de las principales: — Técnicas de Grupo con intervención de expertos. Se emplean para obtener o impartir información fehaciente y variada. Entre ellas cabe citar las siguientes: Simposio, Mesa Redonda, Panel, Debate Público y Entrevista Pública. Se pueden llevar a la práctica tanto en grupo grande, mediano, como pequeño. Cuando se invita a participar a expertos externos la función principal del profesor/educador consiste en ejercer de coordinador y moderador. — Técnicas de Grupo en las que interviene activamente todos sus componentes. El objetivo principal se centra en intercambiar ideas, fomentar el diálogo y la cooperación. Entre ellas figuran: Debate Dirigido, Pequeño Grupo de Discusión, Phillips 66, el Foro, el Cuchicheo o Clínica del Rumor, la Comisión y el Torbellino de Ideas (o Brainstorming). El profesor/educador debe desempeñar tareas de dinamización y de coordinación, al tiempo que debe sintetizar las aportaciones de los miembros del grupo. — Técnicas sociométricas. La sociometría es una técnica cuyo objetivo es diagnosticar el grado de cohesión y la forma de estructura espontánea del grupo. Entre las más conocidas y utilizadas figuran: el Test Sociométrico, el Psicodrama y el Sociograma. Algunas de sus aportaciones se encuentran en: facilitar el conocimiento social de los miembros del grupo, analizar la estructura del mismo, obtener información para integrar en el grupo a los que se encuentran más aislados y descubrir al líder nato. En la actualidad existe una amplia bibliografía sobre el tema que nos ocupa. A modo de ilustrativo, se han seleccionado dos técnicas por su especial interés. La primera, ofrecida por Francia y Mata (1996) se encuentra entre las clasificadas como de presentación y se denomina «El detective». La segunda, se encuentra entre las que persiguen mejorar la comunicación y Canto (2000) la incluye bajo el nombre de «Contar historias». Para facilitar la aplicación de cada una de ellas, se han elaborado unas pautas concre-

598

ANIMACIÓN


tas que se exponen a continuación. Igualmente, se han diseñado una serie de criterios globales para su valoración que se indican posteriormente. Técnica de presentación: «El Detective» Las técnicas de presentación son de gran utilidad en los primeros momentos en que se forma el grupo y apropiadas para desvelar los rasgos más destacables de cada participante. De esta forma se ayuda a las personas a presentarse y se eliminarán posibles resistencias iniciales. Es indudable que, cuando un sujeto llega por primera vez a un grupo experimenta cierta ansiedad e incertidumbre, pues se plantea interrogantes como: ¿quiénes y cómo son el resto de los miembros del grupo?, ¿cuál es mi puesto entre ellas?, ¿cómo me aceptarán?… Es conveniente que el educador facilite la respuesta a estas cuestiones, al objeto de desterrar inquietudes. Objetivos: — Promover el conocimiento recíproco descubriendo algunos elementos de la personalidad de cada miembro y aquellos aspectos e intereses que comparten. — Crear un clima de proximidad que favorezca la interacción y, con ella, el posterior trabajo a desarrollar. Destinatarios: cualquier tipo de grupo. En todos los casos los participantes deberán poseer un nivel de lecto-escritura adecuado. Conviene que no sobrepasen el número de 30 sujetos. Material: papel o cartulina tamaño 12x10 cm. en blanco o de colores claros, bolígrafos e imperdibles. Funciones del profesor/coordinador. Su principal misión reside en contribuir a propiciar un buen clima de aceptación, cercanía y alegría, iniciar un proceso de conocimiento mutuo y posibilitar la relación de todos con todos. Duración y Desarrollo: su duración aproximada es de unos 30 minutos. Tiene tres fases: 1ª FASE: El educador reparte el papel/cartulina a cada participante y da las siguientes instrucciones: — Dividir el papel/cartulina en cuatro cuadrantes.

599


— En el cuadrante superior izquierdo que indiquen dos adjetivos que les describan con bastante exactitud (por ejemplo: sincero, amable, deportista...). — En el cuadrante superior derecho que escriban sus dos aficiones favoritas (por ejemplo: cine, leer, hacer manualidades, futbol, coleccionismo, pintar, música…). — En el cuadrante inferior izquierdo, que indiquen alguna cosa que hayan hecho y de la que se sientan orgullosos (por ejemplo: ayudar a alguien, cuidar de personas necesitadas, conseguir un objetivo loable…). — En el cuadrante inferior derecho, indiquen las dos cosas que más desean en la vida (por ejemplo: salud, afecto, viajar…). 2ª FASE: El responsable recoge las cartulinas y las reparte de nuevo, de modo que a cada participante no le corresponda la suya. En caso de que se produzca algún error se vuelve a repartir. 3ª FASE: El profesor/coordinador pide que todos hagan de detectives para encontrar a quién pertenece el papel/cartulina que les ha entregado. No hay que mostrar la cartulina a nadie, sino que hay que hacer preguntas relativas a lo escrito en la tarjeta. Por ejemplo: ¿le gusta la música?, hasta encontrar al dueño de la misma. Una vez encontrado, se escribe el nombre de la persona en la cartulina y éste se la sujetará con un imperdible. Observaciones: — Es importante que sólo se hagan preguntas de aspectos que figuran en las cartulinas. — Es importante que el profesor/coordinador participe como uno más. Técnica para mejorar la comunicación: «Contar historias» La comunicación, tanto la verbal como la no verbal, constituye el elemento esencial de la interacción social. Hace referencia al proceso de transmisión de información en el que se intercambian ideas conocimientos, sentimientos, emociones, etc. Presenta un carácter activo, previene conflictos, favorece la comprensión, la cohesión y la confianza, así como la eliminación de los motivos de discrepancia y los acuerdos. Lograr un buen grado

600

ANIMACIÓN


de comunicación es el eje central para conseguir el bienestar individual y la eficacia del grupo. Ahora bien, pueden surgir dificultades que la entorpezcan, dando lugar a diversos malentendidos. Por ello, es fundamental que los participantes tomen conciencia de las mismas y que adquieran las competencias para resolverlas, gracias a la experiencia adquirida, al entrenamiento y a la reflexión sobre los factores que intervienen en los procesos comunicativos. Objetivos: — Mejorar los hábitos de escucha. — Utilizar la comunicación para potenciar la cohesión grupal. Destinatarios: cualquier tipo de grupo, de entre 10 y 15 personas, cuyos miembros dispongan de un nivel educativo que permita construir un relato. Material: sillas formando un círculo. Funciones del profesor/coordinador: es esencial que anime y supervise que el relato a realizar tenga coherencia. Además, debe invitar a la reflexión sobre las dificultades de la tarea y su relación con la comunicación. Duración y Desarrollo: su duración aproximada es de 40 minutos. La secuencia es la siguiente: El profesor explicará al grupo la tarea a desarrollar: — El grupo se colocará en círculo. — El profesor/coordinador solicita a un miembro del grupo que empiece a contar una historia inventada. — Tras la primera intervención, siguiendo un orden (de derecha a izquierda o viceversa), cada miembro del grupo irá completando la historia. — El profesor debe enfatizar que es importante que la historia tenga coherencia y parezca que sea una historia contada por una sola persona. — Al final se comenta la técnica reflexionando sobre los aspectos positivos y las posibles dificultades encontradas.

601


Observaciones: conviene que en el grupo exista previamente un cierto grado de cohesión, para que la técnica pueda llevarse a cabo con mayores posibilidades de éxito. Tal como se anunciaba anteriormente, para poder determinar si se han conseguido los objetivos perseguidos, es preciso evaluar la actividad grupal realizada, a fin de poder tomar decisiones para mejorarla en el futuro. Con este fin, se presentan, a continuación, una serie de cuestiones que ayudarán a valorar su eficacia. — Plan de trabajo: s ¿Se estableció un plan de trabajo? ¿Se siguió? ¿Por qué? s ¿Fue difícil comenzar a trabajar? ¿Por qué? — Planificación del tiempo: s ¿Cómo se planificó el tiempo al principio de la sesión? s ¿Cómo se ha seguido en realidad? — Dificultades surgidas en el grupo s Principales obstáculos para la realización de la técnica. s ¿Se han solucionado? ¿Cómo? — Participación de los miembros s ¿Permitían el diálogo? s ¿Hubo personas que no participaron? ¿Por qué? — Gestos significativos observados: número de intervenciones, características (bilaterales, generales) — Tensiones en el grupo s Si las hubo, ¿en qué momento? ¿Cómo se solucionaron? s Si nos la hubo, ¿a qué fue debido? — Toma de decisiones s Cómo: por votación, por imposición, por consenso. s Por qué y para qué se tomaron las decisiones.

602

ANIMACIÓN


Resulta aconsejable que un observador externo se encargará de la recogida de información para lograr mayor fiabilidad. Los datos recopilados, será de gran ayuda para poder determinar los criterios básicos de su eficiencia como: los motivos y elementos que han contribuido a conseguir los objetivos, los obstáculos o dificultadas encontrados y los principales logros alcanzados. 3. LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Aprender a vivir juntos es uno de los cuatro pilares en que ha de sustentarse la educación de acuerdo con el Informe sobre la Educación en el siglo XXI de la Unesco que lleva por título «La educación encierra un tesoro» (1996) y dirigido por Delors. Es ésta una de las principales empresas de la educación actual, empresa que ha de centrarse en evitar los conflictos o en solucionarlos de forma pacífica. Esta tarea es ardua, ya que como seres humanos tendemos a sobrevalorar nuestras cualidades y las del grupo de pertenencia y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás, lo que lleva a generar enfrentamientos con nuestros semejantes. Ciertamente el conflicto forma parte de la propia existencia humana, está presente en las relaciones interpersonales, en la dinámica de los grupos de iguales, de amigos, en la familia, en el centro educativo y en cualquier lugar donde tenga lugar la convivencia de personas. Rubin, Pruitt y Hee Kim (1994) proporcionan una de las definiciones más completas. Dichos expertos entienden por conflicto la divergencia percibida de intereses, o una creencia de que las aspiraciones actuales de las partes no pueden alcanzarse simultáneamente. Del análisis efectuado por Martínez González y otros (2005) sobre las aportaciones efectuadas por distintos autores sobre la naturaleza de este concepto, destacamos las siguientes: s El conflicto es consustancial a la vida de las personas y de las instituciones. Forma parte de las relaciones interpersonales, intergrupales y las intragrupales y se genera en las mismas. s Cada una de las etapas evolutivas de los sujetos va acompañada de crisis y conflictos que facilitan el proceso madurativo si se resuelven adecuadamente y lo interfieren si no se resuelven.

603


s Frecuentemente, se identifica conflicto con confrontación, ataque, violencia, guerra, ira, revolución; en suma todo aquello que provoca malestar, desgracia y enfrentamiento y como algo que nos afecta negativamente y que por lo tanto se ha de evitar o solucionar. s El conflicto social no es en sí mismo negativo, por el contrario puede favorecer la integración y consolidación del grupo y, en la sociedad. Además, puede actuar como factor impulsor del cambio en cuanto evita los estancamientos, estimula el interés y la curiosidad s Entre los elementos que han contribuido a mostrar la parte negativa del conflicto se encuentran: las actitudes cerradas e inflexibles, los prejuicios y estereotipos y las generalizaciones. s Los conflictos pueden ser reales al producir incompatibilidad y enfrentamiento y falsos cuando se originan por percepciones o procesos comunicativos inadecuados o insuficientes. Cabe anotar que el repetido concepto, como se ha podido comprobar, encierra en sí mismo una manifiesta dualidad. Desde la perspectiva positiva, se entiende como elemento favorecedor del crecimiento personal y grupal. Además, aparece como una oportunidad para la mejora si se enfrenta y se le da una respuesta adecuada. La parte más negativa está asociada a los procesos que genera de malestar y de violencia, llegando, en ocasiones, a dificultar la comunicación y el entendimiento e incluso a la agresión. Por todo lo indicado, dependerá de cómo se aborden los conflictos, en la respuesta que les demos para que puedan resultar negativos o, por el contrario, lleguen a convertirse en una oportunidad para aprender más acerca de uno mismo y de lo demás. Por ello el ser humano ha estado interesado por desarrollar mecanismos que le permitan enfrentar las situaciones conflictivas de forma adecuada y justa. Como indica San Martín (2003) transformar el conflicto en algo positivo y constructivo es ciertamente un arte que requiere habilidades y procedimientos especiales, uno de ellos es la mediación que se estudia seguidamente. 3.1. La mediación: técnica para la resolución de conflictos No existe una única forma de responder o de enfrentarse a los conflictos, depende de múltiples variables como el tipo del propio conflicto, la historia de las partes implicadas o las causas que lo ha originado. Sin

604

ANIMACIÓN


embargo, desde tiempos remotos, la mediación es el recurso más empleado y que se viene demostrando como más eficaz para solventarlos de forma pacífica en todos los ámbitos: el escolar, el familiar, en los grupos, las instituciones y en el empresarial. La bibliografía especializada ofrece numerosas definiciones sobre el concepto que nos ocupa. Nos parece de especial interés la proporcionada por Martínez González y otros (2005, 86) dado que destaca sus elementos más singulares: «forma pacífica de resolver conflictos entre dos o más personas con la ayuda de una tercera, el mediador, que ha de ser imparcial y neutral; precisa la responsabilidad de los participantes en la toma de decisiones, facilita la comprensión de las causas del conflicto y lo hace más manejable cuando no puede ser solucionado totalmente».

Es decir, un proceso mediador exige la presencia de los siguientes elementos: participación voluntaria de las partes; participación de, al menos tres personas (mediador y una por cada parte negociadora); confidencialidad, posibilidad de elegir al mediador, la solución la encuentran las partes implicadas y no el mediador que sí ayuda a identificar y clarificar el problema pero no toma las decisiones. Como metodología de intervención, aporta una filosofía muy útil puesto que las partes enfrentadas recurren voluntariamente a una tercera imparcial para llegar a un acuerdo satisfactorio. Igualmente facilita a las personas los medios necesarios para que puedan resolver por sí mismas sus dificultades con la ayuda de un mediador. s Partiendo de que se considera al mediador como la persona imparcial que interviene en la negociación, a fin de alcanzar un acuerdo entre las partes implicadas que satisfaga y solucione el conflicto, sus principales funciones a desempeñar son: — Facilitar la comunicación. — Ayudar a identificar y clarificar el conflicto. — Desarrollar la labor de «árbitro», describiendo los hechos con objetividad y no tomando partido por ninguna parte. — Moderar la negociación otorgando el protagonismo a las personas.

605


— Trabajar conjuntamente con los sujetos implicados, facilitando la comunicación y ayudando a tomar acuerdos de interés común. Para que el mediador realice las citadas funciones requiere disponer de una serie de competencias como: saber motivar y convencer sobre lo positivo del proceso negociador, generar un clima de confianza, personalidad ecuánime y ausencia de prejuicios, neutralidad o imparcialidad y, especialmente, el respeto a las personas y a las decisiones que tomen. Desde una perspectiva educativa, para facilitar la solución de los conflictos es importante poner en práctica e iniciar ya en la escuela las siguientes orientaciones de carácter general: s Promover el descubrimiento gradual del otro: enseñar la diversidad y contribuir a la toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. s Fomentar la participación en proyectos comunes, a fin de desarrollar el respeto de los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la paz.

3.2. Técnicas de resolución de conflictos Tal como se indicaba en las líneas anteriores, no todo problema es un conflicto. Lo es cuando dos o más partes involucradas perciben los objetivos, métodos, o incluso la existencia de otras partes como incompatibles con los propios, tendiendo a combatir o incluso a eliminarlos y produciéndose una situación psicológica de amenaza o inseguridad. Entre las técnicas de tratamiento y resolución de conflictos se encuentra el modelo denominado de Borisoff y Victor (5 A) que recoge Pines (2010). Este modelo de intervención se desarrolla en cinco fases: Aproximación, Aceptación, Actitud, Acción y Análisis. Pasamos a describirlas: FASE 1: Aproximación Se trata de una fase previa en la que se efectúa un acercamiento al problema, una evaluación del conflicto tratando de conocer lo mejor posible: a) La naturaleza de la relación entre las partes en conflicto; b) La evolución previsible de dicho conflicto y c) Las estrategias de comunicación más apropiadas para tratarlo.

606

ANIMACIÓN


Para saber más sobre todo ello habrá que profundizar a su vez en distintas variables: — Los rasgos personales de los implicados y su tipo de relación: s La posición de los miembros en los grupos (subordinación, poder, etc.). s El tipo de relaciones establecidas y sus reglas, usos y costumbres. s El estilo de comunicación predominante. s Los temores o sensaciones de amenaza percibidos (reales o no). s La posible existencia de objetivos ocultos. s El tipo de conflicto: de valores, intereses, interpretación, entre personas o grupos. s El ambiente general en el que se produce y su evolución. Se precisa averiguar: – Si hay posibilidades de una comunicación abierta y transparente. – Si existen procedimientos establecido o personas para abordar conflictos. – Si el conflicto actual constituye un caso característico de la institución. – Si se han resuelto con anterioridad satisfactoriamente conflictos similares. FASE 2: Aceptación La aceptación básica de la otra parte es el punto de partida indispensable. Aceptación no quiere decir conformidad (ceder simplemente), ni indiferencia (desentenderse) ni aprobación (adoptar o elogiar necesariamente el parecer contrario). Es una actitud de respeto incondicional hacia las necesidades y pensamientos de la otra parte, reconociendo su derecho a tener su punto de partida, como ocurre con el nuestro, que ha de ser también reconocido en un principio, aunque no se comparta.

607


FASE 3: Actitud Lo expuesto anteriormente no debe quedar en la esfera de los principios o en el interior: debe traducirse en actitudes concretas, activas, visibles por la otra parte y centradas en combatir ciertas dificultades habituales. Hay que evitar dejarse influir por: las primeras impresiones que nos causa una persona o un grupo; los estereotipos y prejuicios que aplicamos automáticamente a grupos y personas; nuestras propias expectativas sobre el comportamiento de los otros y la tendencia a considerar adecuados sólo nuestros puntos de vista. FASE 4: Acción Se trata de elegir el método. Los más habituales son: a) Ocultación del conflicto: Ignorarlo y continuar; b) Pactar en áreas ajenas al conflicto esperando que ello ayude; c) Marginación o neutralización de los implicados; d) Uso de la autoridad; e) Ruptura; f) Arbitraje; g) Mediación; h) Acuerdo por mayoría, en su caso, votación; i) Consenso y j) Negociación. Aunque el enunciado de algunas de estas prácticas suene peor o mejor que el de otras, basta repasar situaciones conflictivas vividas para darse cuenta de que algunas veces lo ideal no es lo más práctico: no todo es negociable ni objeto de consenso, o no siempre se dan para ello las condiciones idóneas. Por eso las fases 1, 2 y 3 son decisivas. FASE 5: Análisis Presente en todo el proceso, pero en especial al concluir. A veces parece que el conflicto está resuelto y no es así. Antes de finalizar un proceso de solución de conflictos con objetividad es importante revisar una serie de cuestiones: s ¿Se ha prestado suficiente atención a las preocupaciones de las partes? s ¿Se pueden llevar a la práctica las medidas adoptadas de manera eficaz y realista? s ¿Cómo se apreciaran los efectos de éstas a corto, medio y largo plazo? s ¿Se han establecido indicadores que permitan evaluar los resultados?

608

ANIMACIÓN


s ¿Se han previsto suficientemente los costes y consecuencias de las medidas tomadas? s ¿Se ha modificado de modo constructivo la relación existente entre las partes? Terminamos este capítulo recordando las palabras de Rojas Marcos (2008, 21) para quien «aprender a convivir exige curiosidad, introspección y conocimiento de uno mismo, pero también requiere una dosis generosa de optimismo, flexibilidad y autodisciplina. Los vínculos de amor y la convivencia armoniosa con otras personas constituyen nuestra fuente primordial de felicidad y son además los antídotos más seguros contra las adversidades».

BIBLIOGRAFÍA ALCOVER DE LA HERA, C. (2005): Ámbitos de aplicación de los grupos, en F. GIL RODRIGUEZ y ALCOVER DE LA HERA, C. (coord. y direc.): Introducción a la psicología de los grupos (Madrid: Ediciones Pirámide) pp. 387-414. CANTO ORTIZ, J. M.ª (2000): Dinámica de grupos. Aspectos técnicos, ámbitos de intervención y fundamentos teóricos (Málaga: Aljibe). CIRIGLIANO, A. y VILLAVERDE, A. (1982): Dinámica de grupos y educación. Fundamentos y técnicas (Buenos Aires: Humánitas). DELORS, J. (1006): La educación encierra un tesoro. Informe sobre la Educación en el siglo XXI de la UNESCO (Madrid: Santilllana-Ediciones UNESCO). FILLOUX, J. C. (1962): Los pequeños Grupos (Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral). FRANCIA, A. y MATA, J. (1996): Dinámica y Técnicas de Grupos (Madrid: CCS). FROUFE QUINTAS, S. (1998): Técnicas de grupo en Animación Comunitaria (Salamanca: Amarú). FROUFE QUINTAS, S. (2010): Las Técnicas de Grupo: procedimientos para optimizar la acción sociocultural, en M.ª L. SARRATE CAPDEVILA, Programas de Animación Sociocultural (Madrid: UNED), pp. 345-367.

609


GIL RODRÍGUEZ, F. y ALCOVER DE LA HERA, C. M.ª (coord.. y dir.) (2005): Introducción a la psicología de los grupos (Salamanca: Psicología Pirámide). LÓPEZ-YARTO, L. (1997): Dinámica de Grupos. Cincuenta años después (Bilbao: Desclee de Brouwer). MARTÍNEZ GONZÁLEZ, M.ª C. y otros (2005): Aprendo a solucionar conflictos. Estrategias, técnicas y programas (Madrid: Sainz y Torres). NÚÑEZ T. y LOS CERTALES, F. (1996): El grupo y su eficacia (Barcelona: EUB). PINEL BURÓN, J. (2010): Técnicas para fomentar la participación, la comunicación, la negociación y la resolución de conflictos en M.ª L. SARRATE CAPDEVILA Programas de Animación Sociocultural, pp. 371-397. ROCA, N. y MARTÍNEZ, G. (1997): Los grupos en la educación, en M.ª P. GONZÁLEZ (ed.): Psicología de los Grupos. Teoría y aplicaciones (Madrid: Síntesis), pp. 191-228. ROJAS MARCOS, L. (2008): Convivir. El laberinto de las relaciones de pareja, familiares y laborales (Madrid: Aguilar). RUBIN, J. F.; PRUITT, D. y HEE KIM, S. (1994): Conflict analysis and resolution: Theory and practice (New York: McGraw-Hill). SAN MARTIN, J. A. (2003): La mediación escolar (Madrid: CCS). SARRATE CAPDEVILA, M.ª L. (2002): La Dinámica de Grupos en Animación Sociocutural en M.ª T. MARTÍN GONZÁLEZ (coord.): Planificación y Diseño de Proyectos en Animación Sociocultural (Madrid: Sanz y Torres), pp. 207-271.

610

TEMA 9 ORGANIZACIÓN, PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN DE ACCIONES CULTURALES Nieves Almenar Ibarra María García Pérez

RESUMEN: El estudio de este tema busca ampliar y proporcionar a los estudiantes conocimientos actualizados relacionados con la interacción formativa a nivel socioeducativo que se produce en los distintos ámbitos de acción cultural, y que guía el desarrollo integral del individuo en sus dimensiones biológica, personal, social y cultural. PALABRAS CLAVE: acción cultural, cultura, educación, sociedad, organización y gestión

1. CONCEPTO DE ACCIONES CULTURALES Partiendo de una visión antropológica, la educación es un mecanismo de reproducción social caracterizado por una endoculturación y legitimación de relaciones sociales en la transmisión de conocimientos y valores. Desde una visión global, la educación tiene por finalidad conseguir el desarrollo integral de la persona abarcando dimensiones interrelacionadas entre sí a nivel biológico, personal, social y cultural. Como proceso de formación de la persona, que es un ser social por naturaleza, responde a distintas formas de organización social que no sólo se centran en el propio individuo, sino en todos aquellos entornos con los que éste interactúa. Todos estos procesos de formación del individuo, como miembro de una comunidad social, se desarrollan en contextos socioculturales específicos en los que se transmiten tradiciones, valores, conocimientos y normas sociales a nivel reproductivo que contribuyen a la cultura social; y en los que se potencia la adquisición de capacidad creativa, valorativa y visión crítica a nivel productivo para poder transformar aquellos entornos que impidan el desarrollo del individuo. Aunque educación y cultura son dos conceptos diferentes, están estrechamente vinculados en los distintos niveles educativos. El término acción cultural hace referencia a todas aquellas acciones racionales ela-

611


boradas con el fin de crear las condiciones propicias para integrar los conocimientos culturales que se transmiten en una realidad concreta. Por otro lado, la práctica educativa hace referencia a todas aquellas acciones, dirigidas por distintos agentes, orientadas a la transmisión e integración de conocimientos dentro de un marco conceptual, metodológico, axiológico y de experiencias concreto. Ambos tienen como objetivo integrar distintos campos de conocimiento y experiencia que faciliten la comprensión, reflexión y crítica de la realidad tanto a nivel de contenidos como de procesos. Es lo que se conoce como aprender a aprender (Bravo et al., 2007) De este modo, podemos considerar que la educación es un sistema organizado de acciones que posibilitan este desarrollo y que buscan conseguir el bienestar colectivo por medio de la transmisión de conocimientos culturales favoreciendo la adquisición de normas y valores a través de un intercambio entre individuos que tiene lugar gracias a elementos culturales como el lenguaje y la representación simbólica de éste. La educación, por tanto, es un proceso de interacción simbólicamente mediado en el que se negocian significados y conocimientos culturales. Asimismo, la relación existente entre acción cultural y educación queda patente en cualquier práctica educativa que tenga como finalidad cumplir los objetivos establecidos, en la educación formal y no formal; y desarrollar una serie de habilidades transversales a las cognitivas: definiendo, diseñando y aplicando diversas acciones en diferentes contextos culturales (teatros, museos, bibliotecas…).

2. ALGUNAS ACCIONES CULTURALES. CARACTERÍSTICAS Antes de aplicar cualquier tipo de acción cultural, es necesario identificar y definir los marcos normativos, conceptuales y metodológicos de desarrollo para alcanzar con eficacia los objetivos propuestos considerando que la gestión cultural es una herramienta administrativa elaborada por el Estado, quien delega la responsabilidad de ejecución a un Ministerio. A continuación describimos una serie de contextos de acción con carácter artístico, lúdico, cognitivo (científico y lingüístico) y filosófico.

612

ANIMACIÓN


2.1. Organización, planificación y gestión de bibliotecas En la actualidad se aboga por un modelo de gestión general basado en buscar la calidad y asegurarla controlando sistemáticamente todos los procesos que influyen en su logro, comprometiéndose a mejorar la actividad desarrollada, y orientado de cara a la satisfacción del cliente. Dentro del sector bibliotecario, este tipo de gestión de calidad se opone al carácter personalista adquirido durante décadas por una parte de este sector que desarrollaban sus tareas laborales guiado por la intuición y experiencia, quedando lejos de unos patrones concretos e unitarios. Se hizo así necesaria la existencia de una política clara y unos objetivos de calidad específicos, por escrito, que marcasen unas directrices definidas. A raíz de esta necesidad se impuso el modelo organizativo basado en la calidad, el cual organiza las bibliotecas en relación con aspectos relacionados con el marketing, la planificación, la dirección por objetivos, el control de costes, la evaluación, el análisis funcional. Este modelo busca: — Calidad en la información, servicios, productos y comunicación — Difusión y divulgación del arte y la cultura — Potenciar la competitividad y las prestaciones — Reducir costes de producción y puntos negativos — Mejorar la información y relaciones prestadas a los clientes disminuyendo las quejas y reclamaciones — Favorecer el disfrute estético e intelectual programando experiencias culturales — Dinamizar la integración del personal Para la implantación de este modelo de gestión se deben cumplir una serie de requisitos: — Formación global y multidimensional del personal — Gestionar conflictos internos y promover actitudes positivas — Fortalecer la comunicación interna — Potenciar la cooperación inter-bibliotecaria

613


La posterior evaluación sistemática del modelo permite a la biblioteca conocer la adecuación de los servicios, su rendimiento, puntos fuertes y débiles…; basándose en la toma de datos sobre los resultados obtenidos y evitando transmitir la responsabilidad a agentes externos al sistema. 2.1.1. Bibliotecas digitales Colecciones organizadas de contenidos digitales (copias de libros u otros documentos digitalizados) que favorecen el acceso público al patrimonio cultural, audiovisual y científico europeo, gracias a una accesibilidad on-line que facilita el almacenamiento y preservación de contenidos de diversa índole. Contribuyen a completar los objetivos de actuación de la UE en el ámbito cultural. En la actualidad esta propuesta busca medios para reducir costes y problemas técnicos, jurídicos y lingüísticos derivados de la digitalización y preservación, así como modelos organizativos que subsanen problemas de duplicado de obras en la red. La CE destina parte de los fondos regionales a cofinanciar iniciativas de accesibilidad y digitalización entre los estados miembros, priorizando por medio de la Recomendación 2006/585/CE de la Comisión del 24 de agosto de 20061, la aceleración de ambas iniciativas con el fin de «poner en línea» el patrimonio cultural europeo a través de la Biblioteca Digital Europea. 2.2. Organización, planificación y gestión del teatro y del cine Partiendo de la necesidad de favorecer la información y accesibilidad al ámbito de las artes escénicas, concretamente dentro del teatro y del cine, se diseñan y ejecutan diversas programaciones a disposición del público usuario considerando las tendencias y lenguajes actuales. Para alcanzar este objetivo dentro del teatro, el Ministerio de Cultura colabora con el Instituto Nacional de las Artes Escénicas (INAEM)2, encar1 La documentación utilizada para la elaboración de este apartado se puede ampliar consultando la página web http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:32006H0585:ES:NOT. 2 Los datos de INAEM se han recogido de la página oficial http://www.mcu.es/artesEscenicas/ Revisada el 30 de junio de 2010.

614

ANIMACIÓN


gado de elaborar y promocionar programas de protección y difusión de las artes escénicas, cooperar con instituciones públicas y privadas para desarrollar proyectos y facilitando ayudas, espacios y presupuesto para el cumplimiento de estas programaciones. Por otro lado y gracias a la rápida expansión de la tecnología desde principios del siglo XX, la industria cinematográfica llevo al Estado a plantearse nuevos retos con relación a las políticas culturales y con el objetivo de expandir y exhibir las producciones nacionales en el extranjero. Aunque la creciente privatización de la industria cultural está dificultando la circulación de obras e impidiendo la difusión cultural del cine, la cooperación entre organizaciones públicas y estatales surge para favorecer este intercambio cultural.

2.2.1. Instituto Nacional de las Artes Escénicas y de la Música (INAEM) Organismo del Ministerio de Cultura encargado de articular y desarrollar programaciones dentro del ámbito del teatro para promocionar, proteger, difundir y coordinar la comunicación entre las Comunidades Autónomas en relación a las artes escénicas. Desarrolla su labor dentro de las siguientes áreas: — Creación y promoción directa reuniendo los centros acogidos a esta organización y celebrando seminarios. — Apoyo a entidades a públicas y privadas para desarrollar la política de fomento y exhibición a nivel nacional e internacional en colaboración con el Ministerio de Asuntos Exteriores, administrando ayudas para la elaboración de proyectos.

2.2.2. Instituto de la Cinematografía y de las Artes Visuales (ICAA)3 Organismo autónomo adscrito al Ministerio de Cultura que planifica políticas de apoyo al sector cinematográfico y a la producción audiovisual

3 Los datos de ICAA se han recogido de la página oficial http://www.mcu.es/cine/CE/InfGeneral/. html Revisada el 30 de junio de 2010.

615


para fomentar la distribución de actividades cinematográficas, conservar el patrimonio cinematográfico, contribuir en la formación de profesionales y cooperar tanto con Comunidades Autónomas como con instituciones de carácter internacional favoreciendo la comunicación cultural.

2.2.3. Programas en Activo A modo de ejemplo y para iniciar una breve orientación sobre los patrones de programación, reflejamos algunas de las recientes aportaciones realizadas por instituciones estatales y públicas en el teatro y en el cine a nivel nacional e internacional. El ayuntamiento de Lérida ofrece ayudas destinadas a la producción de espectáculos escénicos y musicales en toda la región a través de programaciones como: — «Escorxadijous», espacio escénico en el que se representan espectáculos innovadores y transgénicos destinadas a jóvenes con el fin de acercar el teatro a nuevos públicos. — «Nits déstiu», programación al aire libre, abierta y gratuita para todos los públicos durante la temporada de verano. — Audiovisuales: programación regular de proyecciones de documentales, cortometrajes… Por otro lado, La Universidad Complutense de Madrid (UCM) y la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID)4, participan activamente a nivel internacional con asociaciones iberoamericanas que representan minorías sexuales, con el objetivo es conseguir la inclusión social por medio de festivales de cine que den a conocer al resto de sociedad la forma de vida de estos colectivos sociales. Este el sector es el que más acusa la presencia de los gestores culturales para asegurar la calidad del festival y gestionar con responsabilidad los materiales disponibles a fin de provocar una sensibilización y cooperación cultural a nivel nacional e internacional.

4 La documentación utilizada para la elaboración de este apartado se puede ampliar consultando la página web http://www.aecid.es/web/es/.

616

ANIMACIÓN


2.3. Organización, planificación y gestión en museos En este contexto de actuación, que considera el arte como una herramienta cultural de transformación social, se desarrolla un trabajo conjunto entre la teoría y la práctica a fin de conseguir difundir un carácter crítico a través del que se cuestionen modelos educativos tradicionales y teorías de la diversidad. De entre los recursos analizados, explicamos el funcionamiento del Departamento de Educación y Acción Cultural (DEAC) que trabaja en colaboración conjunta con el Museo de Arte Contemporáneo de Castilla y León (MUSAC)5. A través de este departamento podemos conocer la organización, planificación y gestión que se lleva a cabo dentro de los museos. 2.3.1. Departamento de Educación y Acción Cultural (DEAC) Este departamento se ofrece al público como mediador con el museo para favorecer la inserción de la sociedad en distintas expresiones de creación artística a través de modelos comunicativos y estrategias prácticas a fin de que el usuario encuentre los recursos necesarios para contextualizar e interpretar adecuadamente el arte. Estas programaciones, que aprovechan el potencial educativo y creativo del arte contemporáneo, deben estar adaptadas en rango de edad y nivel de interés. Desde una perspectiva didáctica, también desarrolla una importante labor de investigación para divulgar material y estudios. Tomando como base el departamento, que colabora estrechamente con el Museo de Arte Contemporáneo de Castilla y León (MUSAC), podemos establecer una pauta en cuanto al tipo de actividades desarrolladas: — Programas escolares: actividades, talleres, acercamiento del arte… — Visitas guiadas para todos los públicos: información cuantitativa y cualitativa — Programación de seminarios y conferencias: acercamiento al arte por medio del diálogo 5 La documentación utilizada para la elaboración de este apartado se puede ampliar consultando la página web http://www.musac.es.

617


— Talleres de diferentes niveles — Actividades temporales y relacionadas con colecciones/exposiciones específicas. El departamento se estructura y organiza en dos bloques y según la naturaleza de los proyectos planificados: — MUSAC Escuela: programación destinada a grupos de enseñanza formal, desde Educación Infantil hasta Universidad. — Comunidad: proyectos a medio o largo plazo, donde se involucran colectivos de diversos contextos sociales o culturales y proyectos específicos con públicos con diferentes capacidades físicas, psíquicas o intelectuales así como personas con diagnósticos clínicos que se ven afectados en ámbitos funcionales.

2.4. Organización, planificación y gestión de ludotecas Instituciones recreativo-culturales creadas con el fin de desarrollar la personalidad del niño tomando como eje central de intervención el juego libre por medio de diversos materiales, seleccionados bajo criterios de calidad funcional, material y pedagógica; apropiados a los diferentes rangos de edad, orientaciones y distribución de espacios. Se fomentan especialmente las relaciones interpersonales a nivel de igualdad y complementariedad. Sus objetivos principales son: — Practicar el juego en grupo — Orientar a padres en relación al consumo de juguetes — Ayudar a la integración del niño con necesidades específicas mediante el juego — Desarrollo de habilidades y destrezas creativas, manuales y sociales por medio del desarrollo de talleres — Realización de actividades de animación infantil El entorno físico, la programación y el proyecto pedagógico elaborado, quedan en relación con el componente lúdico de la educación y bajo la

618

ANIMACIÓN


tutela de una normativa interna que facilite la libertad y el respeto por los compañeros y los materiales. El monitor, adoptando el perfil de educador, adapta la teoría, la práctica y los entornos a los destinarios. Asimismo, es el encargado de planificar el diseño de la programación en el que queda recogido tanto el espacio, que tiene que estar delimitado por los contenidos de cada dinámica y por las zonas temáticas; como los recursos, que tienen que quedar clasificados según la edad recomendada de uso y la temática. Esta programación se apoya sobre cuatro ejes fundamentales: — Zonificación: considerando las características geográficas y socioculturales. — Sectorización: considerando características y necesidades individuales. — Temática: actividades lúdicas, ambientales, pedagógicas, comunitarias, artísticas, culturales, deportivas y terapéuticas. — Evaluación: mejora cuantitativa y cualitativa de dicha programación creando un marco de referencia que sirva de guía para desarrollar este análisis. Esta programación básica, que se centra en potenciar las relaciones interpersonales a nivel de igualdad y complementariedad, también busca desarrollar: — Sentido de voluntariedad — Reacciones sociales óptimas — Espontaneidad y creatividad — Autonomía personal

2.4.1. Organización y participación en políticas nacionales, regionales y locales Se podría impulsar la consolidación de una estructura organizativa de ludotecas basada en una normativa derivada de la política social de la niñez

619


y la infancia, como la del Sistema Nacional de Bienestar Familiar (SNBF) promulgada en Colombia en 20066 en colaboración con la Corporación Día del Niño; a fin de favorecer una coordinación permanente por medio del dialogo entre instituciones y garantizar la participación ciudadana y la posibilidad de incidir en la política a nivel social y cultural a través de la sensibilización ciudadana.

2.5. Acercamiento cultural a través de las TIC A finales del siglo XX la denominada «era de la información y del conocimiento» comenzó a adquirir autoridad en el sector privado y en el ámbito educativo a raíz de las exigencias impuestas por la proliferación de las tecnologías de la información (TIC), implantando modelos alternativos de aprendizaje que implican el desarrollo de nuevas competencias entre los profesionales. Esto revolución tecnológica puso de manifiesto las diferencias de accesibilidad a las TICs con relación a aquellas sociedades caracterizadas por unos niveles de alfabetización y capacidad tecnológica mínimos, surgiendo paralelamente el concepto de «brecha digital». Esta brecha, no obstante, quedó lejos de convertirse en un obstáculo para el desarrollo e implantación de la educación en los entornos digitales, favoreciendo aspectos como la: — Difusión y comunicación de información: intercambio de publicaciones electrónicas, agendas culturales, directorios, correos electrónicos, foros, chats, etcétera. — Producción y organización: principalmente software y programas de diseño gráfico, edición o de gestión de proyectos. — Documentación y análisis de información: archivos y bibliotecas digitales, las bases de datos y los sistemas de información geográfica. — Formación y capacitación: sistemas de gestión del aprendizaje (LMS). A causa de esta ambivalencia entre acción social y acción educativa surgió una cultura transformadora para facilitar la comprensión y actuación 6 La documentación utilizada para la elaboración de este apartado se puede ampliar consultando la página web http://www.icbf.gov.co/transparencia/derechobienestar/ley/2006/ley_1098_2006.html.

620

ANIMACIÓN


crítica por parte de la sociedad; que se enfocó de cara a ampliar los conocimientos culturales, superando la desigualdad social en base a los siguientes objetivos principales: — Fomento del aprendizaje y la creación cooperativa — Desarrollo de proyectos socioeducativos (con productos de utilidad social) — Creación / transformación de los contextos vitales y culturales — Generación de cultura-acción crítica Con el fin de adecuarnos al programa pedagógico impuesto, es necesario que el uso educativo de estas TIC se desarrolle cumpliendo requisitos de: — Consideración de las distintas formas de aprendizaje. — Adaptación a las necesidades del sujeto y limitando la desigualdad social desde un objetivo igualitario. — Evitación de una dependencia tecnológica a través de limitaciones personales, prácticas y socioeconómicas. — Inserción del uso de las TIC en una pedagogía preocupada por la transmisión pasiva y/o la destreza técnica. — Relación crítica entre lo real y lo virtual para enriquecer ambos contextos.

2.5.1. Recurso educativo Las TIC, dentro del ámbito de la educación, describen una funcionalidad apoyada sobre tres pilares principales: como recursos, como instrumentos empleados y como actividades planificadas; pero para su completa integración se precisa un cambio ideológico del docente y que queda alejado de la pedagogía tradicional. En cuanto a los recursos, se distinguen tres áreas de acción: — Como fin de aprendizaje facilita la adquisición de competencias en los destinatarios para el uso del ordenador a nivel de estudios escola-

621


res, universitarios, posuniversitarios e incluso para aplicarlo satisfactoriamente en el ámbito laboral. — Como medio de aprendizaje es un complemento que, a pesar de la distancia, permite obtener diversos recursos didácticos on-line para desarrollar el autoaprendizaje gracias a la accesibilidad a ejercicios, cursos, programas de simulación... — Como apoyo al aprendizaje al estar pedagógicamente integradas, que se enmarca dentro de la formación continuada y la evolución personal y profesional, en el proceso de aprendizaje, respondiendo a necesidades de formación de manera proactiva y cotidiana. Saber aprender. Con relación a los instrumentos empleados para facilitar tanto la adquisición de conocimientos como la adaptación a los contenidos, destacamos el empleo de hojas de cálculo, programas didácticos, ejercicios, foros de debate, etc. Entre las actividades a desarrollar a fin de consolidar los conocimientos transmitidos en las fases anteriores, destacamos: búsqueda de documentación, realización de proyectos como web, intercambios con clases de otras ciudades o países, etc.

3. REQUISITOS PARA TRABAJAR EN ESTOS CONTEXTOS EDUCATIVOS El gestor cultural se perfila como uno de los actores principales a la hora de realizar el diseño de las acciones, y máximo responsable en cuanto a la aplicación y control de la ejecución para conseguir un desarrollo cultural óptimo. Este profesional deberá poseer las siguientes competencias: — Capacidad de diagnóstico y prospectiva para identificar problemas y áreas de oportunidad en el campo cultural. — Conocimiento y manejo de conceptos, metodologías y normativas para el diseño y ejecución de acciones culturales. — Capacidad de organizar, dirigir y mediar la acción cultural en diversos contextos y grupos sociales.

622

ANIMACIÓN


— Capacidad de visualización y vinculación de la acción cultural en diversos contextos, sectores, niveles y espacios geográficos. — Capacidad de crear sistemas de gestión de la información acordes con los requerimientos de sus proyectos. — Pensamiento que implique el desarrollo de tres culturas: cultivo de la información, cultivo de la investigación, y cultivo de la comunicación, como herramienta para entender y transformar el entorno (González, 2007). 4. DIRECTRICES DE LA COMUNIDAD EUROPEA SOBRE LA GESTIÓN CULTURAL Las industrias culturales de la UE —cinematográfica, audiovisual, editorial, musical y artísticas— son importantes fuentes de ingresos y empleo que cuentan con programas de ayuda contextualizadas en un medio dinámico para facilitar el acceso a la financiación, proyectos de investigación y cooperación interna y externa. Esta dimensión cultural influye también sobre la educación, la investigación científica, la ayuda a las tecnologías de la información y la comunicación y el desarrollo socioeconómico. 4.1. Directrices de la CE La Comisión Europea pide a los Estados miembros que, principalmente, fomenten el desarrollo cultural en las regiones más pobres para ayudarlas a afirmar su identidad, atraer el turismo y crear empleo en sectores como los servicios y medios de comunicación. Asimismo formula una serie de directrices complementarias con el fin de orientarlos para una adecuada gestión cultural: — Respeto a la diversidad nacional y regional. — Resaltar, difundir y proteger las corrientes culturales europeas de mayor significación. — Fomentar las manifestaciones y creaciones artísticas, a las que estén asociados actores culturales de otras ciudades de los Estados miembros de la Unión.

623


— Facilitar una cooperación cultural duradera. — Favorecer la circulación de creaciones artísticas en la Unión Europea. — Promover la movilización y participación cultural de amplios sectores de la población. — Fomentar el diálogo entre las culturas de Europa y las otras culturas del mundo. — Valorar el patrimonio histórico y el espacio urbanístico de cada ciudad. Dentro de su política regional, ofrece ayudas a conservatorios, auditorios y estudios de grabación, así como financiaciones destinadas a la restauración de teatros históricos, como el Liceo de Barcelona tras el incendio de 1994. Su política cultural está dirigida a complementar y apoyar las acciones de los Estados miembros en materia de cultura y patrimonio cultural, con el fin de: — Incrementar el conocimiento de la cultura y de los pueblos europeos. — Conservar y salvaguardar el patrimonio cultural de importancia europea. — Apoyar los intercambios culturales y la creación artística y literaria, incluido el sector audiovisual. Para lograr estos objetivos, la Dirección General de Política e Industrias Culturales, a través de la Subdirección General de Cooperación Cultural Internacional, desarrolla las siguientes actuaciones: — Preparar los Consejos de Ministros de Educación, Juventud y Cultura de la Unión Europea. — Participar en los Comités de Asuntos Culturales. — Colaborar con la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea. — Difundir la información de la Unión Europea en el ámbito de la cultura entre las distintas unidades del Ministerio de Cultura. — Participar en la gestión del Programa Cultura 2007, representando al Departamento en el comité de gestión del programa.

624

ANIMACIÓN


— Seguimiento y difusión de las actividades e iniciativas que en materia de cultura llevan a cabo las instituciones de la Unión Europea, en particular la Comisión Europea y el Parlamento Europeo.

4.2. Capital Europea de la Cultura7 Desde 1985 la Comunidad Europea ha respaldado la iniciativa de designar entre los estados miembro y con carácter anual, una ciudad europea como capital de la cultura a fin de contribuir al enriquecimiento de las culturas en estos Estados; pero no fue hasta la promulgación del Tratado de Maastricht y la entrada en vigor del artículo 151 del Tratado de la CE cuando se reconoció la libertad de voluntad para realizar acciones culturales. Actualmente está en marcha el programa «Cultura 2007-2013» en el que se incluye la designación de la «Capital Europea de la Cultura», contribuyendo a valorar la riqueza, la diversidad y las características comunes de las culturas europeas, y permitiendo un mejor conocimiento mutuo entre los ciudadanos de la Unión Europea. En España y mediante Acuerdo del Consejo de Ministros, de 22 de mayo de 2009, se encomendó al Ministerio de Cultura la aplicación de la Decisión 1622/2006/CE, llevando a cabo la convocatoria de presentación de solicitudes de las ciudades interesadas en ser designadas «Capital Europea de la Cultura» para el año 2016.

4.3. Sociedad Estatal para la Acción Cultural Exterior (SEACEX)8 La Sociedad Estatal para la Acción Cultural Exterior actúa, en colaboración con el Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación y el de Cultura, como un agente público de promoción de la realidad cultural de España con el objetivo de difundir la cultura española más allá de las fronteras europeas así como favorecer la reflexión respecto a potencialidades y

7 La documentación utilizada para la elaboración de este apartado se puede ampliar consultando la página web http://www.mcu.es/novedades/2009/novedades_Capital_Europea_Cultura_2016.html. 8 Los datos de SEACEX se han recogido de la página oficial http://www.seacex.es/Spanish/Paginas/default.aspx Revisada el 30 de junio de 2010.

625


dar cabida a todos los impulsos orientados a configurar una nación moderna. Los principales objetivos de SEACEX son: — Mejorar el posicionamiento de la cultura española en el exterior — Aumentar y consolidar la presencia de la creación española contemporánea en el mercado internacional — Ofrecer marcos de relación entre creadores y profesionales que faciliten la creación de unas redes de trabajo sostenibles.

5. CONCLUSIÓN La elaboración de este análisis general abarcando las características de organización, planificación y gestión de los distintos contextos en que se desarrolla la acción cultural, viene determinada por la necesidad social con respecto a la disposición y accesibilidad, tanto en cantidad y calidad, de los conocimientos culturales. Gracias a este análisis se facilita la identificación y creación de marcos conceptuales y metodológicos que responden a estos objetivos y problemáticas actuales. De este modo se expone parte de los innovadores recursos protagonistas en el desarrollo de la llamada sociedad de la información, impulsados gracias a la actuación estatal a través de distintos departamentos que, en colaboración con organizaciones e instituciones públicas y privadas, buscan integrar la cultura en todos los ámbitos del proceso formativo del sujeto.

6. RECURSOS 6.1. Algunas Instituciones Españolas relacionadas con la Cultura en los ámbitos analizados — Agencia Efe: http://www.efe.com/ — Sociedad de Artistas Intérpretes o Ejecutantes: http://www.aie.es/ — Asociación de Ludotecarios y Ludotecas de Cataluña: http://atzar. wordpress.com

626

ANIMACIÓN


— Biblioteca Nacional: http://www.bne.es/ — Casa de América: http://www.casamerica.es/ — Entidad de Gestión de Derechos de los Productores Audiovisuales: http://www.egeda.es/ — Federación Española de Municipios y Provincias: http://www.femp. es/ — Fundación Autor: http://www.fundacionautor.org/ — Federación de gremios de editores: http://www.federacioneditores. org/ — Museo Guggenheim de Bilbao: http://www.guggenheim-bilbao.es/ — Periódicos: http://www.elpais.com/, http://www.abc.es/, http://www. elmundo.es/ — Fundación Amigos Museo del Prado: http://www.amigosmuseoprado.org/ — Real Academia Española: http://www.rae.es/rae.html — Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales: http://www.secc. es/ — Sociedad Estatal para Exposiciones Internacionales: http://www. expo-int.com/ — TVE: http://www.rtve.es/

6.2. Direcciones de interés — Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo: http://www.aecid.es/web/es/ — Ayuntamiento de Lérida: http://www.paeria.es/cas/ — Museo de Arte Contemporáneo de Castilla y León: http://www.musac. es — Universidad Complutense de Madrid: http://www.ucm.es

627


BIBLIOGRAFÍA GÓMEZ HERNÁNDEZ, J.A. (2002): Gestión de bibliotecas (Murcia: ICE). MARISCAL OROZCO, J.L. (2009): Educación y gestión cultural: experiencias de acciones culturales en prácticas educativas (México: UDEGVirtual). MARTÍN REBOLLO, L. (2000): La Unión Europea y la cultura (Cantabria: Publican).

628

IV INVESTIGACIÓN Y ESTRATEGIAS INNOVADORAS DE INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA Nieves Almenar Ibarra Ángel de Juanas Oliva

Tema 1.

Investigación cualitativa: aplicaciones a la educación. Gloria Pérez Serrano

Tema 2.

Investigación-acción, innovación y formación del profesorado. Gloria Pérez Serrano

Tema 3.

La planificación estratégica y su incidencia en la calidad. Ángel de Juanas Oliva

Tema 4.

Diseño e implementación de proyectos de intervención. Gloria Pérez Serrano

Tema 5.

Recursos prácticos para una evaluación de calidad en ISC. Nieves Almenar Ibarra y Mónica Rodríguez García

TEMA 1 INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. APLICACIONES A LA EDUCACIÓN Gloria Pérez Serrano UNED

RESUMEN: La Investigación Cualitativa (IC) ofrece diversas posibilidades al profesorado para trabajar con rigor en el aula. Permite recoger información sobre datos observables con múltiples aplicaciones al hecho educativo. En este trabajo se presta atención a las perspectivas propias de la metodología cualitativa: epistemológica, metodológica y técnica. Todo ello con el objetivo de desarrollar una actitud científica en el profesorado, que se fundamenta en una buena formación teórica y un conocimiento del manejo de los métodos y técnicas de investigación. La finalidad que se persigue es presentar los desafíos de la IC, así como, las posibilidades de su aplicación en el ámbito de la educación, para lograr el cambio, la mejora y la transformación que se pretende. PALABRAS ción

CLAVE:

investigación cualitativa, metodología, investigación aplicada, educa-

INTRODUCCIÓN La evolución científica y humana precisa de sujetos con una buena formación teórica y un conocimiento del manejo de los métodos y técnicas de investigación. De ahí que a un investigador se le pida que desarrolle actitudes, tales como: s Curiosidad insaciable. s Actitud admirativa. s Actitud de exigencia y vigilancia a lo largo del proceso de búsqueda. s Actitud de orden, rigor y sistematización. s Actitud de servicio. s ………………………..

631


Ningún investigador puede afirmar que su búsqueda ha terminado, puesto que no existen límites, dado que lo que se va descubriendo son verdades parciales. De ahí que la actitud científica genere un estilo de vida que se mueve en una tensión dialéctica entre ruptura y fidelidad: ruptura con lo que se considera que no sirve y fidelidad con lo que se ha ido descubriendo. La finalidad de este trabajo se dirige a presentar los desafíos de la investigación cualitativa, así como, las posibilidades de su aplicación en el ámbito de la educación, para lograr el cambio, la mejora y la transformación que se pretende.

1. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. PERSPECTIVAS Toda investigación científica, como actividad sistemática y planificada, trabaja con arreglo a modelos conceptuales o paradigmas, buscando las evidencias en los datos de observación, para aceptarlos, rechazarlos o modificarlos. El pensamiento actual, respecto a la tradición, defiende posturas epistemológicas más abiertas y plurales, dado que el conocimiento científico no se construye desde una perspectiva única. Vamos a intentar profundizar en la investigación cualitativa y su significado.

1.1. ¿Qué se entiende por investigación cualitativa? Acercarse a esta comprensión no es una tarea fácil. No obstante WatsonGegeo (1988) indica que, la investigación cualitativa consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos, que son observables. Además, incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal y como son expresadas por ellos mismos. La investigación cualitativa se considera como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual, se toman decisiones sobre lo investigable, en tanto se está en el campo objeto de estudio.

632

INVESTIGACIÓN

Y ESTRATEGIAS INNOVADORAS DE INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA

Podemos afirmar que los principios que caracterizan el paradigma cualitativo son: s Empleo de los métodos cualitativos. s Visión fenomenológica y comprensiva («verstehen»). s Perspectiva holística s Observación natural s Explora, describe e interpreta la realidad, de modo inductivo. s Tiene en cuenta la subjetividad-intersubjetividad s Próximo a los datos. Perspectiva «emic» (desde dentro) s Orientado al proceso: datos reales, ricos y profundos. s No generalizable s Realidad dinámica s …………………………. Este paradigma da lugar a un nuevo estilo de investigación más cercano a la vida y las situaciones de los sujetos. Investigar de manera cualitativa es operar con símbolos lingüísticos con el fin de reducir la distancia entre teoría y datos, entre contexto y acción.

1.2. Perspectivas: EMT Creemos conveniente focalizar este trabajo en torno a tres perspectivas. Las hemos denominado con la sigla EMT: epistemológica, metodológica y técnica. 1.2.1. Perspectiva epistemológica Muchos autores proponen una vuelta a la epistemología, a estudiar las cuestiones básicas referentes al criterio de verdad, certeza y lógica de justificación del conocimiento, cuestiones que hoy tiene planteada la Filosofía de la Ciencia.

633


Conviene recordar la noción weberiana del «Verstehen» (la comprensión interpretativa de la acción social). La obra Verstehen Soziologíe, de Weber (1943) es la piedra angular en el entendimiento del signo y significado profundo de los comportamientos. En EE.UU., otra noción clave es la de Cooley (1928), «introspección simpatética», recogida en su obra The Life Study Method as Applied on Rural Social Research. Estas dos perspectivas, la de Weber y Cooley, las recoge la investigación cualitativa. La investigación cualitativa subraya el procedimiento hermenéutico y la comprensión de los procesos desde un enfoque naturalista, frente a lo cuantitativo. Le interesa el caso particular, el grupo, y el fenómeno en la realidad en la que se enmarcan. La investigación cualitativa nos ayuda a situarnos en el contexto en el que ocurre el acontecimiento y nos permite registrar las situaciones, marcos de referencia, y aquellos eventos sin desgajarlos de la realidad en la que tienen lugar. Esta investigación de carácter fenomenológico trata de entender la realidad social como la perciben las personas. Se interesa por la comprensión personal, los motivos, valores y circunstancias que subyacen en las acciones humanas. Es flexible y capaz de adaptarse a cada realidad concreta. Se caracteriza por tres aspectos: 1. Un interés importante por la exploración de percepciones y actitudes y por la comprensión del significado profundo de los acontecimientos. 2. Una confianza en ciertas técnicas de recogida de datos: entrevistas abiertas y semiestructuradas, observación participante y no participante y el uso de métodos adecuados. 3. Predilección por la teoría de campo, en vez del análisis y la codificación de datos, y por el reconocimiento de temas troncales, la generación de hipótesis y el establecimiento de tipologías y clasificaciones. La investigación cualitativa aplicada a la educación se orienta hacia la resolución de problemas prácticos. Como cualquier otra investigación está interesada en: indagar, cuestionar y resolver problemas. Difiere de otro tipo de investigación en el sentido de que los problemas prácticos precisan la búsqueda de soluciones. El fin que persigue no se dirige principalmente a la búsqueda de conocimiento, aunque no renuncie al mismo, sino que se

634

INVESTIGACIÓN


orienta a la transformación radical de esa realidad y a la mejora de la calidad de vida.

1.2.1.1. Polémica sobre los paradigmas La polémica de los paradigmas cuantitativo y cualitativo, ha generado ríos de tinta. No pretendemos alimentar el debate sino intentar clarificar los puntos neurálgicos desde la perspectiva de la investigación cualitativa. Frente al monopolio científico de la investigación cuantitativa y sus métodos, que sustentan una visión positivista de la realidad, surge como alternativa la cuestión cualitativa que utiliza unos métodos diferentes basados en un enfoque naturalista. Se constata el uso creciente de la investigación cualitativa en Ciencias Sociales y Humanas, tan dispares como la Sociología, Pedagogía, Psicología, Psiquiatría, Historia, Antropología, Etnografía, etc. El éxito de la investigación cualitativa puede deberse a múltiples razones, dado que la investigación cuantitativa desde la perspectiva de las Ciencias Sociales y Humanas, sufre un descrédito cada mayor por diversos motivos: s La investigación cuantitativa, con larga tradición, no ha sabido dar respuesta al conocimiento y a los problemas cercanos a la vida del sujeto. s Es pobre la validez predictiva para formular hipótesis futuras. s No se puede reducir el comportamiento humano a variables e indicadores meramente cuantitativos. Valores y motivos están implícitos en la conducta de las personas y los fenómenos. s La construcción de modelos estadísticos, cada vez más sofisticados, no logran explicar adecuadamente la realidad. s Considera la estadística como algo neutral, si bien, está contaminada de presupuestos teóricos ocultos. s En contraste con lo anterior, la investigación cualitativa se acerca más a la realidad de manera visible, próxima y cercana a las situaciones de los sujetos, lo que le permite conocerla con más precisión.

635


Teniendo en cuenta los rasgos que definen más específicamente a los dos modelos de investigación, señalamos algunos tópicos sobre los que se ha centrado la polémica de los dos paradigmas. A) Modelo cuantitativo El modelo racionalista-cuantitativo, positivista y científico-tecnológico se caracteriza por su naturaleza cuantificable, con el fin de asegurar la objetividad y el rigor. Busca un conocimiento sistemático, comprobable y comparable, medible y replicable. Le interesa la causa de los fenómenos con el fin de generalizar los procesos observados. Rechaza el conocimiento ideográfico, sólo tiene cabida lo objetivo (medible). Su preocupación fundamental es la búsqueda de la eficacia e incrementar el corpus de conocimiento. La teoría se configura para intervenir en la praxis, desde las predicciones. Esta teoría, desde la perspectiva cuantitativa, no se ocupa de las finalidades de una acción social, ya que éstas llevan implícitos juicios de valor, no considerados científicos. Su metodología sigue el modelo hipotético-deductivo, para lo cual utiliza los métodos cuantitativos y estadísticos. Sólo puede ser objeto de estudio lo observable, medible y cuantificable. Parte de una muestra representativa para generalizar los resultados. Las actuaciones de las personas aparecen regidas por leyes funcionales invariables, lejos del control del agente individual B) Modelo cualitativo Este modelo se denomina paradigma hermenéutico, interpretativo-simbólico o fenomenológico. La tradición investigadora, ha permitido tomar conciencia de que la práctica educativa posee una lógica muy distinta a la racionalista. Las características más importantes de este paradigma son: La teoría constituye una reflexión en y desde la praxis. El objeto de investigación es la construcción de teorías prácticas. Busca la comprensión de la realidad. La filosofía subyacente es la fenomenología, que trata de aprehender los fenómenos prestando atención a lo específico y esencial de los mismos, porque su modo de conocimiento es ideográfico. Sitúa los hechos en el lugar que suceden y presta atención a los escenarios. Esta modalidad de investigación tiene en cuenta tanto la perspectiva objetiva como la subjetiva.

636

INVESTIGACIÓN


La preocupación fundamental de este tipo de investigación se orienta a la resolución de problemas, sin renunciar a la construcción del conocimiento. El investigador cualitativo percibe el escenario desde una perspectiva holística, sin reducirlo a variables. Realiza su trabajo a través de análisis interpretativos, históricos, etnográficos, fenomenológicos, etc., y siguen un diseño de investigación flexible. Buscan el conocimiento de las situaciones con el fin de cambiar las circunstancias adversas de quien las vive, sin pretender generalizar los resultados más allá de los hechos estudiados. Su metodología sigue el modelo inductivo. Se propone alcanzar metas concretas, utilizando para ello técnicas y lenguajes específicos y conseguir así los objetivos propuestos. Cuando reducimos las palabras y los actos de la gente a ecuaciones estadísticas, perdemos de vista el aspecto humano de la vida social. Parte de los hechos, no de muestras representativas. No busca la generalización, ni la extrapolación de los resultados, más allá del contexto en el que se realiza la investigación. El investigador cualitativo pone énfasis en la validez de su investigación. Teniendo en cuenta lo dicho hasta el momento podemos advertir que se ha realizado un gran avance en el pluralismo metodológico en la investigación, aunque algunos tengan interés en mantener el debate. Se defiende cada vez más el principio de la complementariedad y la diferencia, frente a la oposición y la disyuntiva. Por todo ello, se entiende que los métodos cualitativos nos mantienen próximos a las situaciones humanas.

1.2.1.2. Integración y complementariedad de los paradigmas Los dos paradigmas se basan en una visión del mundo diferente y complementaria; los dos, por tanto, son necesarios para investigar en PS. No existe razón para que los investigadores se limiten a uno de los paradigmas cuando pueden obtener lo mejor de ambos. Se percibe cada vez con más claridad cómo la separación y dicotomía empobrece la investigación. «Limita seriamente las posibilidades de la ciencia al alcanzar descripciones o cuantificaciones, comprensiones o explicaciones, criticas o legitimaciones válidas, precisas y fiables de la

637


realidad social». (Bericat, 1999, 48). Lo importante no es acentuar las diferencias sino identificar los nexos de unión y la búsqueda de la complementariedad. El investigador debe ser capaz de entresacar de cada enfoque aquello que más le convenga en orden a una mejor resolución del problema objeto de estudio. La defensa de la complementariedad metodológica exige la presencia de visiones distintas pero concurrentes, lo que ofrecerá una riqueza de matices que se pueden escapar a cada una de ellas de forma aislada. Cada vez son más los investigadores que defienden un pluralismo metodológico de carácter integrador. Se diría que ha llegado el momento en que la investigación orientada a la mejora y a la transformación social no debe deshacerse de ninguno de los paradigmas dominantes, sino por el contrario, ampliar el alcance de teorías y enfoques metodológicos.

1.2.2. Perspectiva metodológica. Investigación multimétodo La complementación e integración paradigmática y metodológica a la que acabamos de hacer alusión es cada vez más habitual en la investigación en Ciencias Sociales y Humanas. Esta tendencia ha ido perfilando un estilo de investigación en el que se integran distintos métodos en un mismo diseño. Nos referimos, por ello, a la investigación multimétodo. El investigador cualitativo utiliza conscientemente las herramientas de su trabajo metodológico, desplegando cualquier estrategia, método o material empírico, que tenga a su alcance. Desde este punto de vista, la combinación de múltiples métodos, materiales empíricos, perspectivas, e incluso observadores, focalizados en un estudio singular, debe entenderse como una estrategia que agrega rigor, amplitud y profundidad al trabajo del investigador (Denzin y Lincoln, 1994). Tres son las razones que básicamente pueden llevarnos a la integración de distintos métodos en un mismo diseño de investigación: 1. Contar con dos imágenes distintas de una misma realidad o fenómeno social objeto de estudio.

638

INVESTIGACIÓN


2. Compensar las limitaciones de un método con las fortalezas de otro. 3. Reforzar la validez de unos resultados. Estas razones se hallan en la base de las tres estrategias de integración a las que Bericat (1998: 111) denomina estrategias de complementación, de combinación y triangulación, respectivamente. Las describimos brevemente: s «Complementación»: La finalidad de esta estrategia es llevar a cabo una investigación con dos estructuras metodológicas distintas, para conseguir como resultado último un informe síntesis-interpretativo de los resultados procedentes de cada método. s «Combinación»: Se busca una adecuada combinación metodológica. Se trata de integrar un método (sea cuantitativo o cualitativo) en el otro método, con el objeto de fortalecer la validez de este último, compensando sus limitaciones. Las fortalezas de un método son utilizadas para compensar las debilidades del otro. s «Triangulación»: Con esta modalidad de integración se pretende reforzar la validez de los resultados. Es especialmente útil cuando lo que buscamos son resultados convergentes y válidos. «Cuanto más diferentes sean los métodos que muestran idénticos resultados mayor será la evidencia de su veracidad; y viceversa» (Bericat, 1998). No queremos pasar por alto los problemas de legitimidad científica que plantea la investigación multimétodo. Son muchos los autores que participan en este debate y sostienen la tesis de que las posibilidades de integración sólo pueden ser resueltas en el plano metodológico, siempre y cuando la estructura resultante sea en sí misma coherente. La variedad de diseños multimétodo que se llevan a cabo en la práctica de la investigación social es muy amplia siendo el ámbito de la Investigación Evaluativa donde está bastante extendido el uso conjunto de las orientaciones cualitativa y cuantitativa. Al diseñar una investigación de estas características hemos de tener en cuenta que nos referimos al «estilo multimétodo», es decir, que la integración debe aplicarse a la formulación de los problemas de investigación, a los objetivos, y a la recogida, análisis e interpretación de los datos...

639


Para realizar un buen trabajo de investigación multimétodo además de resolver los habituales problemas que afectan a cualquier proceso investigador, es necesario hacer frente a otros problemas, que se convierten en desafíos y aparecen asociados a este tipo de investigación. El primero, hace referencia al perfil formativo de los investigadores. Iniciar un estudio de este tipo exige dominar, o al menos, estar familiarizado con la aplicación de ambos tipos de orientaciones metodológicas. El segundo problema de la práctica de la investigación multimétodo es la dimensión temporal. Los tempos en cada tipo de investigación y en cada una de sus fases son diferentes. El resultado de integrar una investigación realizada por encuesta, con otra, de naturaleza etnográfica, puede ser incoherente, debido a que la rapidez de la primera se enfrenta con la lentitud de la segunda. Así pues, este es un aspecto a valorar al diseñar una investigación multimétodo. No obstante, el tiempo de ejecución de una investigación multimétodo será siempre mayor que el que requiere una investigación basada en una sola orientación metodológica. Podemos referirnos a un tercer problema, el que hace alusión al incremento económico que conlleva la realización de un estudio multimétodo. Los procedimientos de triangulación metodológica y el empleo simultáneo de diseños de investigación basados en la complementación de la información aportada, tanto por los datos cualitativos como por los cuantitativos, comienza a ser una práctica cada vez más usual, que le aporta a la investigación social y educativa potencialidad y riqueza explicativa.

1.2.3. Perspectiva técnica. Creación de equipos interdisciplinares La perspectiva técnica hace referencia a la diversidad de instrumentos y técnicas que se utilizan para llevar a cabo una investigación. La mayoría de los autores están de acuerdo en que es conveniente utilizar recursos múltiples (humanos y materiales) en orden a lograr los objetivos de la investigación. Todos los recursos desempeñan un papel importante. Es obvio que los recursos humanos son imprescindibles. Esta es la razón por la que centramos nuestra atención en los «equipos interdisciplinares».

640

INVESTIGACIÓN


La investigación reclama cada vez con más urgencia estos equipos. Son una pieza clave en la conjunción de sus aportaciones porque facilitan un diseño más completo del tema, objeto de estudio, desde la metodología de análisis a la interpretación de los datos. La investigación en temas referentes a las Ciencias Sociales y Humanas requiere de equipos interdisciplinares debido a su complejidad. Es necesario estudiar el problema desde diferentes perspectivas con objeto de aportar enfoques y orientaciones plurales.

2. APLICACIONES A LA EDUCACIÓN Uno de los objetivos de este trabajo consiste en poner de relieve, la vinculación que puede existir entre la investigación y la innovación, la mejora y el cambio en educación. En este sentido cobra especial relevancia la investigación aplicada en sus variadas expresiones; investigación-acción, investigación evaluativa, participativa, etnográfica, colaborativa, etc. Debido a la utilización de diversos términos en relación con el tema que nos ocupa, creemos conveniente iniciarlo con una reflexión que nos ayude a una mayor precisión en el uso de los mismos.

2.1. Clarificación terminológica: RIC (Renovación, Innovación y Cambio) Después de consultar diversos autores hemos de confesar que no todos están de acuerdo en la forma de entender estos conceptos, ni en sus posibilidades para generar el cambio en la educación. Existe un pluralismo conceptual según predomine una visión tecnológica, política, cultural, simbólica, etc. «Renovación» Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua, significa: s Hacer algo nuevo. s Implica transformar, hacer aparecer algo bajo un aspecto nuevo, transformándolo.

641


s Tiene como objetivo lograr la reforma de un sistema, con intención de mejorarlo. El término de renovación resulta muy adecuado para designar un cambio a gran escala, emprendido necesariamente por iniciativa de las autoridades en el mundo de la educación. Para que se produzca una renovación a gran escala es preciso crear un clima, despertar el interés del público, propiciar una expectativa favorable, y preparar personas con carisma que tiendan a presentar esa renovación, esa reforma, como necesaria. «Innovación». Igualmente recogemos del Diccionario los siguientes significados: s Mudar o alterar algo, introduciendo novedades. s Se suele utilizar para referir los intentos puntuales de mejora o modificación de determinados aspectos de un proceso educativo. En el lenguaje corriente el término «innovar» resulta sinónimo de renovar, regenerar o cambiar. La innovación en educación implica introducir cambios y mejoras a escala reducida. Como notas básicas, para identificar la innovación, es preciso tener en cuenta que el proceso sea evaluable, deliberado y constante. «Cambio». Significa, dejar una cosa o situación para tomar otra. El cambio educativo conforma una amplia categoría que engloba en su seno conceptos tales como: renovación, reforma, innovación, mejora. El Diccionario de Ciencias de la Educación establece una estrecha conexión entre investigación e innovación; es más, indica que la innovación se produce mediante la investigación. Innovar, desde una perspectiva educativa, implica ejercer una acción permanente mediante la investigación, para buscar nuevas soluciones a los problemas planteados en el ámbito educativo. La innovación educativa lleva anejos dos problemas fundamentales: 1. Creación de teorías, modelos, métodos y técnicas, cada vez más rigurosos y valiosos.

642

INVESTIGACIÓN


2. Aplicación de lo anterior al proceso educativo. Muchas veces la investigación educativa tiene como objetivo provocar estrategias de innovación. En este sentido podríamos afirmar que la investigación es en sí misma innovadora. Se lleva a cabo para sugerir, promover, introducir o generar cambios. Llegados a este punto, conviene precisar que no tratamos de identificar «investigación» con «innovación». Existen innovaciones que no son fruto de la investigación, como las ideas nuevas basadas en intuiciones jamás probadas. Y hay investigación sin innovación, estudios académicos que carecen de impacto y sólo son conocidos por otros investigadores. 2.2. Investigación aplicada como instrumento de innovación La investigación desde la práctica aspira a incrementar la capacidad para la resolución de problemas. Intenta partir desde la óptica de quien vive el problema e implicarlo en la búsqueda de la mejor solución. Aspira a la comprensión global de las situaciones y a generar actitudes de renovación, innovación y cambio en la educación. La importancia que ha alcanzado este tipo de investigación no se debe a los resultados espectaculares obtenidos, ni a los problemas que ha contribuido a solventar, que son muchos, sino porque ha sabido partir desde la perspectiva de quien vive el problema, vinculando de este modo la teoría a la práctica. Constituye por ello, una de las puntas de lanza para crear un clima propicio a la innovación. Teniendo en cuenta este enfoque, el mejor estímulo para lograr la implicación de los profesionales es la participación. Este hecho desencadenará el potencial y la riqueza que tienen aquellos en ideas, experiencias, iniciativas, propuestas, y creaciones. La innovación implica siempre un proceso de mejora, de búsqueda, de lucha frente a lo rutinario, lo mecánico y usual. Es una apuesta por lo deseable, por las ideas creadoras, y por el desarrollo de una mente crítica. Para llevar a cabo una experiencia innovadora en educación es preciso estimular iniciativas, crear una atmósfera propicia en la que todos se sientan estimulados a indagar, descubrir, reflexionar y fomentar el cambio.

643


3. RETOS Y NUEVOS ENFOQUES EN INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Los desafíos que la sociedad actual plantea a la investigación, exigen descubrir otras dimensiones, que nos permitan acceder a la búsqueda del conocimiento desde nuevos planteamientos, diseños, metodologías, etc. Los equipos interdisciplinares que orientan sus esfuerzos a la investigación merecen un gran reconocimiento social, pues dedican lo más valioso de sí mismos —«tiempo» y «esfuerzo»—, a intentar dar respuesta a determinados problemas sociales. Si tenemos en cuenta que la educación es ante todo intervención, la actividad investigadora a este respecto debe adoptar una metodología basada en la resolución de problemas. Este hecho implica, una teoría explicativa de la naturaleza del problema. Conduce a comprender los pasos para buscar la mejor solución, y entender, en consecuencia, cómo la investigación puede influir en el proceso. La investigación en el ámbito de las Ciencias Sociales en general y de la Educación en particular, viene afectada por una serie de circunstancias que repercuten en su imagen, y que se convierten en retos y nuevos enfoques. Además de los señalados a lo largo del trabajo, nos atrevemos a concretar en unas notas, los siguientes: I. Si no queremos dicotomizar «teoría y práctica», «investigación y práctica», tenemos que plantearnos con rigor y precisión los problemas del hacer, los modos de «ir a la acción». s Sea el primer requisito, explicitar los principios y valores que inspiran y guían la acción. s Prestar atención a los «códigos de civilización». s La realidad se muestra de forma poliédrica. s Toda situación encierra contradicciones. s Situar los fenómenos en su contexto espacio-temporal. II. Cómo estudiar la realidad. Necesitamos una ciencia con consciencia. Se han de aplicar las nuevas metodologías y lo descubierto por los

644

INVESTIGACIÓN


investigadores, pero teniendo en cuenta las necesidades de las personas a las que se dirige y no actuando de manera ciega y caprichosa, de acuerdo a los intereses políticos y económicos. s La excesiva politización en el campo de trabajo s La división de la comunidad científica y la propia rivalidad entre los profesionales de la investigación. s Repercusión de la investigación en la innovación educativa. s Conectar la investigación con la realidad aplicada a los contextos educativos. s La inversión económica en educación. La imagen presentada anteriormente debe incentivar a los profesionales a abrir nuevos campos conceptuales, así como rutas metodológicas adecuadas con capacidad de dar respuesta a los problemas planteados y aportar soluciones de interés social y educativo. La investigación en educación está llamada a ir elaborando principios y procedimientos metodológicos, que faciliten a los profesores elementos que contribuyan a liberarles de la rutina de hacer siempre lo mismo y del mismo modo. El profesional de la acción necesita que sus interpretaciones y juicios se rijan, cada vez más, por las normas de racionalidad que conducen al proceso científico. Es necesario desarrollar la capacidad de cuestionar lo que hacemos, para no caer en la rutina y abandonar la actitud acientífica, intentando contemplar la acción socioeducativa, sin minusvalorar la fundamentación teórica vigente, sino perfeccionándola. En este trabajo hemos intentado mostrar algunos desafíos y horizontes, poner de relieve algunas luces y sombras que tiene planteadas la investigación en el ámbito educativo. Estamos seguros de que las luces serán cada vez más luminosas, dado que lo más valioso con lo que cuenta este sector son los recursos humanos. Se trata de personas comprometidas con su trabajo, con gran inquietud por la búsqueda de la verdad, e inquietud por transmitirla en el servicio que prestan a la sociedad. En este sentido las sombras se irán disipando poco a poco y la luz brillará con nuevo resplandor e iluminará caminos a la investigación educativa, aún insospechados en el alborear del nuevo milenio.

645


BIBLIOGRAFÍA ANGUERA, T. (1986): «La investigación cualitativa». Educar, 10, 23-50. BARTOLOMÉ, M. (1992): «Investigación cualitativa en educación: ¿Comprender o transformar?». Revista de Investigación Educativa, n.º 20, 7-36. BERICAT, E. (1998): La integración de los métodos cuantitativos y cualitativos (Barcelona: Ariel). CARR, W. (1996): Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica (Madrid: Morata). CASANOVA, U. y BERLINER, D. (1997): «La investigación educativa en Estados Unidos: el último cuarto de siglo». Revista de Educación, n.º 312, 43-80. COOK, T. D. y REICHARDT, CH. S. (1986): Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación educativa (Madrid: Morata). COOLEY, C. H. (1928): «The Life Study Method as applied on Rural Social Research». Publications of the American Sociological Society, Vol. 23. DENDALUZE, I. (1998): «Algunos retos metodológicos» Revista de Investigación Educativa. Vol 16, n.º1, 7-26. DENZIN, N. K. y LINCOLN, Y. S. (eds): Handbook of qualitative research (Thousand Oaks, CA: Sage). DE MIGUEL, M. (1988): «Paradigmas de la investigación educativa española», en Dendaluze I: Aspectos metodológicos de la investigación educativa (Madrid: Narcea), 60-82. EINSTEIN, A. (1950): La responsabilidad moral del científico. Mensaje al 43º Congreso de la Sociedad Italiana para el Progreso de la Ciencia. HABERMAS, J. (1987): Teoría de la acción comunicativa (Madrid. Tecnos). HARRISON, W. (1994): «The Inevitability of Integrated Methods», en Sherman, E. y Reid, W. Qualitative Research in Social Work (New York: Columbia University Press). JAEGER, R. M. (ed.) (1988): Complementary methods for research in education. Washington, DC: AERA (American Educational Research Association).

646

INVESTIGACIÓN


LEAHEY, T. H. (1998): Historia de la Psicología. 4ª Edic. (Madrid: Prentice Hall Iberia). PEREZ SERRANO, G. (2007): Modelos de Investigación cualitativa en Educación Social y Animación Sociocultural. Aplicaciones prácticas (Madrid: Narcea). — (2004): Investigación cualitativa. Retos e Interrogantes. 2 vol. (Madrid. La Muralla). — (1990): Investigación-Acción. Aplicaciones al campo social y educativo (Madrid. Dykinson). RUIZ DE OLABUENASA, J. I. (1999): Metodología de la investigación cualitativa (Bilbao: Universidad de Deusto). WATSON-GEGEO, K. A (1988): «Ethnography in ESL: Defining the essentials», TESOL Quaterly, 22,4, 575-592.

ACTIVIDAD s Identificar las diferentes modalidades de la investigación cualitativa: investigación etnográfica, interaccionismo simbólico, investigación-acción, investigación-acción participativa, investigación evaluativa…

s Definir lo que se entiende por cada una de ellas. s Elegir la que se considere más adecuada para el ámbito educativo y justificar las razones de su elección.

647

TEMA 2 INVESTIGACIÓN-ACCIÓN, INNOVACIÓN Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO Gloria Pérez Serrano UNED

RESUMEN: La investigación-acción es una metodología orientada a la mejora de la práctica de la educación. Tiene como objetivo básico y esencial la decisión y el cambio en una doble perspectiva: por una parte, la obtención de mejores resultados y rendimientos; por otra, facilitar el perfeccionamiento de las personas y de los grupos con los que se trabaja. En este trabajo se recogen los aspectos generales de la investigación-acción, relacionados con el desarrollo histórico, su concepto, el proceso para llevarla a cabo y las características que la identifican. En conjunto se presenta un paradigma singular, vinculado con la práctica profesional en el que se conjugan armónicamente la investigación y la acción, el pensar y el hacer. Esta metodología ha alcanzado un gran desarrollo en los últimos años, por ofrecer una vía especialmente significativa para superar el binomio teoría-práctica, educador-investigador. PALABRAS profesorado

CLAVE:

investigación-acción, proceso, cambio, transformación formación del

1. INTRODUCCIÓN En este trabajo se ofrece una reflexión sobre la investigación-acción (IA) y sus aportaciones fundamentalmente al campo de la educación, tanto formal como no formal. La finalidad prioritaria de la IA se vincula con la capacidad de transformación y de cambio de la realidad socioeducativa, objetivo que caracteriza, justifica y constituye su razón de ser. El tema de la IA ha aparecido con gran pujanza en los últimos tiempos debido a una serie de circunstancias históricas que le han proporcionado un nuevo caldo de cultivo para desarrollarse con gran rapidez. En el campo social se ha producido una nueva sensibilidad hacia los grupos discriminados y desfavorecidos, lo que ha despertado más vivamente el valor de la justicia y de la solidaridad. También somos más sensibles hacia las culturas minoritarias, ante el hecho de la diversidad cultural —multiculturalismo e

649


interculturalismo—, a la vez que se está despertando una nueva conciencia ecológica. Entre estos nuevos valores y sensibilidades se puede destacar también la necesidad de reflexionar sobre la praxis, en todos estos campos. En la dimensión social, los trabajadores sociales, en la diversidad de quehaceres, son cada vez más conscientes de insertar la investigación en su actividad cotidiana con el fin de mejorarla. En el campo docente, el profesor reclama cada día más tiempo, formación y posibilidades de sistematizar su quehacer propio. Lo mismo sucede en el mundo laboral, político, cultural, etc. La investigación-acción puede aportar una vía de observación sistemática sobre la acción, a la vez que facilita el procedimiento para clarificar y definir hacia dónde se camina. Proporciona también elementos que ayudan a redimensionar las tareas y replantear los objetivos que se pretenden alcanzar. En este sentido cabe formularse diversas cuestiones: ¿Puedo mejorar el trabajo que desempeño? ¿Se puede investigar sobre la praxis cotidiana? ¿Hasta qué punto este reflexionar sobre la propia acción puede contribuir a mi mejora? Estas preguntas pueden considerarse al menos desde una doble óptica, tanto desde el punto de vista de la obtención de unos mejores resultados y rendimientos, como desde la búsqueda de un perfeccionamiento constante de la persona y del grupo en el trabajo de cada día. Estas preguntas y otras muchas nos las formulamos reiteradamente cuando nos paramos a pensar sobre la forma, el modo, el procedimiento y el método para mejorar nuestra tarea. Somos conscientes de la falta de reflexión sobre lo que hacemos y la necesidad de investigar para transformar la acción. Desde el punto de vista de la investigación, las reflexiones epistemológicas sobre el conocimiento científico en las ciencias humanas han llevado a la propuesta de paradigmas alternativos al utilizado comúnmente por el positivismo científico. Actualmente se está realizando un gran esfuerzo por presentar la investigación-acción como un paradigma singular y distinto desde el punto de vista de la concepción del hombre y del entorno en el que se desenvuelve. Un paradigma singular, vinculado con la práctica profesional y orientado a la transformación y al cambio. Se trata de un estilo de

650

INVESTIGACIÓN


investigación abierta, democrática y centrada en los problemas prácticos de la educación. Se preocupa por investigar los fenómenos educativos, tal y como suceden en la realidad, empleando variedad de métodos que ayuden a la toma de decisiones. Este nuevo estilo de investigación da lugar a lo que algunos autores denominan como «paradigma emergente o de complejidad», en el se conjugan armónicamente la investigación y la acción, el pensar y el hacer.

2. ORIGEN Y DESARROLLO HISTÓRICO Existe una coincidencia generalizada en considerar a Kurt Lewin como el creador de esta línea de investigación científica, surgida en el campo de las Ciencias Sociales. El trabajo de Lewin se centró en un estudio científico de las relaciones humanas, con atención especial a los problemas de cambio de actitudes y prejuicios y a la mejora de la calidad de dichas relaciones, como consecuencia de su propia investigación. Los principios sobre los que se sustenta fueron formulados por este autor en 1946 en su obra «Action Research», donde destaca su carácter participativo, impulso democrático y contribución tanto al cambio social como al desarrollo de la ciencia social. Una de las frases más destacada por sus discípulos es: «no queremos acción sin investigación, ni investigación sin acción». No obstante, se considera que las aportaciones de J. Dewey (Democracy and education, 1916 ) sobre las fuentes de la ciencia de la educación y sus ideas sobre el carácter democrático de la misma, el aprendizaje en la acción, la necesidad de que los docentes se involucren en la investigación, unido a su pensamiento crítico y reflexivo y sus ideas de democracia y participación, se pueden apuntar como raíces de las que surge en la propuesta de Lewin la investigación en la acción. La investigación-acción, en un principio, surgió y se desarrolló en los campos propios de la Psicosociología y la gestión pública. Actualmente está adquiriendo un gran protagonismo a la vez que una amplia diversificación de las propuestas en distintos campos de la actividad humana, como el psicológico y el educativo. En sus primeros tiempos cabe citar las aportaciones de Collier (1945), Corey (1953), Taba y Noel (1957, Shumsky (1958). Tras esta primera etapa (años 40 y 50) de cierto florecimiento se produce un

651


decaimiento de la misma durante los años sesenta, con escasas aportaciones de interés en el campo de la educación. Sin embargo, vuelve a retomarse con fuerza a mitad de los años setenta y en los ochenta, con múltiples estudios de tipo sociológico, psicológico y educativo. En estos años se busca la colaboración entre los profesores y los investigadores en el desarrollo del currículo. Pueden citarse los trabajos de Sthenhouse (1970), Elliot (1973), Allal y otros (1979). Como plataforma de promoción se crea el órgano CARN (Classroom Action Research Network), que se ocupa de realizar encuentros y publicaciones en este campo. En el desarrollo y evolución de la investigación-acción se deben destacar las siguientes corrientes (Pérez Serrano, 1994): 1. Corriente francesa Las aportaciones de Delorme (1982) y Barbier (1987), se centraban en el estudio de la animación sociocultural, la educación popular, el análisis psico-sociológico y el compromiso político. Asimismo se deben destacar los trabajos del grupo «Rapsodie», sobre el análisis de las diferencias individuales y su influencia en el desarrollo educativo, tratando de combinar adecuadamente las dimensiones sociológicas y pedagógicas en que vive la persona. También alcanzan cierto realce los estudios sobre los movimientos comunitarios y la educación permanente. 2. Corriente anglosajona Se destacan las aportaciones de Stenhouse (1984) sobre la figura del maestro, investigador de su propia tarea, que a su vez se ve reflejada en los estudios de Elliot (1986). Se hace un especial hincapié en la orientación diagnóstica, es decir, trata de ampliar la comprensión que tiene el profesor sobre los problemas escolares. En síntesis, según recogen Goyette y Lessard-Hébert (1988), tomando como base las aportaciones de Thirion (1980), la investigación-acción en la literatura anglosajona se centra en: la investigación aplicada (destrezas académicas y gestión escolar), la investigación operativa (destrezas docentes e innovación y unidades de enseñanza y de investigación en centros de desarrollo) y la investigacción-acción cooperativa (Pedagogía e investigación «neoprogresivistas» en el desarrollo comunitario).

652

INVESTIGACIÓN


3. Corriente americana Esta corriente está ligada en sus orígenes a las aportaciones de Dewey, Lewin, Corey, Lay. En algunos momentos de la evolución se recurre a la expresión investigación operativa que procedía del campo militar y comercial. Con posterioridad se decantan hacia el campo social y al estudio de los grupos marginados de la sociedad. Para los autores canadienses Goyette y Lessard-Hébert (1988), la actual generación de investigación-acción concede una gran importancia cuantitativa a las prácticas educativas. 4. Corriente australiana Está centrada fundamentalmente en la crítica social, donde destacan las aportaciones de Kemmis y Carr (1988), que tratan de identificar estrategias de actuación encaminadas a la observación, la reflexión y al cambio, de tal forma que los participantes están inmersos en todas estas actividades. Por lo tanto, el objetivo debe orientarse a la comprensión de las prácticas sociales y la situación contextual en que se producen. McKernan (1999) en una revisión más próxima sobre los modelos teóricos centrados en el proceso seguido, los agrupa en torno a tres grandes campos: — La visión técnico-científica de la resolución de problemas, donde se destaca la presencia de autores clásicos como Lippit y Radke, Lewin, Corey, Taba y Noel. — Investigación-acción práctico-deliberativa, centra sus cometidos en la interpretación humana, la comunicación, la deliberación, la negociación. Autores más destacados en esta línea serían Schwab, Stenhouse, Elliot, Adelman, Schubert, Roby, Walker, Ebbut, Schön. — Investigación-acción educativa crítica emancipadora, se basa en las categorías interpretativas de los profesionales en ejercicio. Predomina la corriente australiana con autores como Kemmis, McTaggart, Carr. En el caso de España, en los años sesenta y setenta se recurrió con relativa frecuencia a la expresión investigación activa por Action Research, e incluso investigación operativa. En los años ochenta y, sobre todo en la

653


década de los noventa, se impuso la denominación de investigación-acción. En concreto en estos años se celebran diversos encuentros y seminarios en que se aborda esta problemática y se comienzan a publicar diversas obras sobre metodología de investigación, donde se incluye esta opción. De hecho se han venido realizando algunos trabajos de investigación que generalmente aparecen vinculados al campo del trabajo social y al educativo.

3. CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓNACCIÓN Definir lo que se entiende por investigación-acción, no resulta nada fácil, máxime teniendo en cuenta que tratamos de conceptualizar algo que ha recibido distintas denominaciones. A título indicativo se destacan algunas de ellas: investigación activa, participativa, colaborativa, crítica, investigación en el aula, etc. Esta pluralidad de terminología presenta una cierta personalidad diferencial, aunque son más los puntos que tienen en común que sus discrepancias. Se recogen algunas de las definiciones más significativas de lo que personalidades relevantes entienden por investigación-acción. Corey (1953: 16) la concibe como ... el proceso por el cual los prácticos intentan estudiar sus problemas científicamente con el fin de guiar, corregir y evaluar sistemáticamente sus decisiones y sus acciones.

Para Goyette y Lessard-Hebert (1988: 111), ... en esta concepción el cambio social pasa por el cambio de las personas. La investigación-acción… (implica) una transformación de actitudes.

Finalmente la definición que nos aporta Kemmis y McTaggart (1989: 9): La investigación es una forma de indagación autorreflexiva, emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como una comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que tienen lugar.

654

INVESTIGACIÓN


Los diferentes autores insisten sobre su carácter circular de indagación sobre la realidad, siendo el punto de partida los problemas prácticos vinculados a la propia experiencia personal, donde se combinan reflexión y acción sobre el contexto para mejorarlo, desde la propia percepción de los sujetos implicados directamente en la acción. Las definiciones anteriores recogen matices diversos en el amplio campo de la IA. Sin embargo, coinciden en gran parte en los rasgos que la identifican. La vinculación de los términos «acción» e «investigación» definen los rasgos esenciales de esta modalidad de investigación, puesto que someten las ideas a la prueba de la práctica. Rasgos distintivos de la IA: Se pueden concretar en: 1. El carácter preponderante de la acción: Se pone de relieve en el papel activo que los sujetos desempeñan en la misma. Se toman como punto de partida los problemas que surgen de la práctica, reflexionando y actuando sobre ellos, de forma que se trate de unir la teoría con la praxis, con el fin de mejorar la propia acción. Es importante la implicación personal para la mejora de los individuos e instituciones. 2. Un nuevo enfoque de la investigación: Este enfoque se caracteriza por la defensa de la unión entre el investigador y el investigado. Lleva consigo una forma de actuación diferenciada a través de métodos de trabajo flexibles y amplios, desde una perspectiva ecológica de los problemas, orientada hacia la clarificación de los valores y que el profesor-investigador implicado, procure el máximo rigor metodológico en sus propuestas de actuación. En realidad, se trata de una acción en espiral autorreflexiva en que se combinan las acciones de planificación, acción, observación, reflexión y re-planificación. 3. Una nueva forma de investigar: Lleva consigo un cambio de actitudes, reflejado en el talante democrático y de colaboración del investigador. Es necesaria la presencia del grupo. De este modo, la toma de decisiones en los distintos momentos se lleva a cabo de forma conjunta, fomentando la capacidad de autocrí-

655


tica y de comunicación, para lograr una adecuada formación de todos los intervinientes y generar cambios sociales. Por tanto, las notas definidas sirven de pauta a los diferentes enfoques planteados en el marco de la investigación-acción, centrados en tres ideas básicas: la acción, el enfoque metodológico y el estilo del investigador. Todas ellas, de alguna forma identifican esta propuesta investigadora.

4. PROCESO PARA LA REALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓNACCIÓN Se presenta a continuación, de forma gráfica, el proceso a seguir para llevar a cabo una investigación-acción (véase gráfico). Lo ofrecemos como una pauta para sistematizar los pasos a recorrer en el camino que se caracteriza por no ser lineal, sino más bien, sinuoso, cíclico y dialéctico. Exige muchas veces avanzar y retroceder en un proceso constante de aprendizaje abierto y continuo que nos muestra la investigación-acción. En líneas generales se pueden destacar dos grandes dimensiones: la diagnóstica y la transformadora.

4.1. Primer paso: Diagnosticar y descubrir una preocupación temática («problema») En la práctica comienza cuando «alguien» tiene la idea de que «algo» debe ser cambiado o mejorado. Idea general que no siempre está clara porque todavía no se sabe con precisión lo que se debe cambiar o mejorar. Una de las primeras fases consiste en tratar de diagnosticar y descubrir el problema, su origen, causas y saber por qué ocurre. No existen reglas que puedan explicar la forma en que se encuentra una buena idea para comenzar una investigación. Tampoco existen reglas firmes para la verificación o regulación de la solución propuesta de un problema. Unas normas aceptadas por una gran mayoría pueden ser suficientemente plausibles y, sin embargo, la investigación científica, a menudo procede y triunfa contradiciéndolas.

656

INVESTIGACIÓN


a) ¿Qué es un problema? Un problema es una necesidad sentida o una dificultad encontrada en la práctica socioeducativa que nos gustaría mejorar. Los problemas surgen de variedad de situaciones educativas, relaciones humanas, observaciones sistemáticas de acciones determinadas, reuniones de equipos, etc. Lo importante es que se trate de problemas que preocupen a todos y que éstos deseen descubrirlos y diagnosticarlos con el fin de identificarlos con mayor precisión. Al comienzo de la investigación conviene centrar la atención en preguntas que ayuden a clarificar el problema y describir la dificultad o necesidad: ¿En qué medida nos preocupa…? ¿Es importante? ¿Por qué lo es? ¿Cómo es percibida?, etc. Otra forma de identificar el problema consiste en examinar las diferencias, entre lo que es la práctica social y educativa, en una situación concreta y lo que se pretende que sea. Las preguntas pueden ser del orden de: ¿Cuál es la situación? ¿Cuáles son los elementos que llaman la atención? ¿Qué se puede cambiar? ¿Qué solución sería la más adecuada?, etc. La IA resulta muy apropiada para cuestiones educativas relativas a los intereses, actitudes, relaciones y determinadas adquisiciones, donde exista el deseo de mejorar la situación a través de un mayor entendimiento de la práctica educativa. Se aplica más a problemas «micro» —áreas de la práctica personal y profesional— que a problemas «macro» —áreas de situaciones socioeconómicas. En esta fase se persigue la identificación clara y precisa del tema o problema objeto de indagación. Constituye en si misma un paso complejo, que exige: — Clarificación del problema (necesidades reales de cambio y mejora) — Fundamentación rigurosa y precisa desde la reflexión y desde la experiencia (reflexión diagnóstica del tema que esté criticada e informada). — Formular el problema de modo apropiado por el equipo de trabajo.

657


b) Formular la hipótesis-acción. Las hipótesis son simples conjeturas, o posibles explicaciones, en las que se encuentra la respuesta al problema planteado. Para el investigador son las herramientas con las que cuenta para llevar a cabo la investigación. Su misión se centra en especificar de forma clara lo que debería hacerse para obtener la resolución del problema. Ofertan, en parte, respuestas provisionales y constituyen el punto de partida, a la vez, que sirven de orientación para la acción.

4.2. Segundo paso. Construcción del plan Esta fase de planificación se orienta hacia la acción. Realizado el diagnóstico inicial del problema y formuladas las hipótesis-acción, el equipo está en condiciones de realizar una análisis diagnóstico a la luz de la pregunta: ¿Qué debe hacerse? La IA es una metodología que precisa de estrategias y saber plantearlas es fundamental. Se trata de decisiones prácticas y concretas acerca de: ¿Qué debe hacerse? ¿Por parte de quién? ¿Dónde hay que actuar para producir el efecto deseado? ¿Cuándo y cómo hacerlo? Por lo que, el equipo investigador, debe pensar, decidir y planear. s Pensar en el problema en general, en las hipótesis-acción, en las posibilidades de solución, las limitaciones objetivas (materiales, tiempos, espacios…) y subjetivas (personales, expectativas, valores…), en que se puede y se debe, mejorar o cambiar. s Decidir qué debe hacerse, esto es, por dónde empezar, qué hacer primero, quiénes están implicados, qué necesitamos consultar, con qué recursos (materiales y temporales) contamos, qué objetivos nos proponemos (globales, estratégicos a corto y largo plazo). s Planear todo lo que debe hacerse y que se precisa para resolver el problema: funciones, responsabilidades, acciones, tiempos, espacios, aplicaciones, controles, registros, reuniones, informes…, constituyen las tareas de este paso. El plan, en sí mismo, es una acción anticipatoria y previsora de lo que se hará en la fase siguiente, a la vez que sirve para reflexionar sobre la acción realizada. El plan guía y orienta la acción,

658

INVESTIGACIÓN


a la vez que constituye el punto de referencia para la reflexión posterior, la cual puede provocar la modificación y el desarrollo de nuevos planes.

4.3. Tercer Paso. Puesta en práctica del plan y observación de su funcionamiento Se trata de realizar lo planeado con vistas a la solución del problema. El plan contempla una variedad de circunstancias y prevé otras, por lo que precisa de una continua revisión y retroalimentación. Mientras se ejecuta es necesario observar, deliberar y controlar sistemáticamente el desarrollo del plan. Para llevar a cabo esta fase y todas las acciones previstas en ella, se precisa el uso de variedad de técnicas e instrumentos de recogida de información. Los datos deben ser recogidos de forma sistemática a lo largo del desarrollo de las tareas. Con ellos se debe elaborar algún tipo de registro y análisis que permita captar y contrastar si existe alguna variación en los efectos y en las personas, a partir de la intervención planeada. Esto es, entre el antes, el proceso y el después. Si no se controla sistemáticamente nos veremos privados de una sólida base para la reflexión y re-planificación posterior. En todo buen diseño de investigación se ha de prever: 4.3.1. Técnicas e instrumentos de recogida de información Las técnicas e instrumentos de recogida de datos han de ser elegidas de acuerdo al problema objeto de estudio, a los objetivos propuestos, adecuadas a cada situación y que reúnan las características técnicas de fiabilidad y validez. Las más usuales se pueden agrupar en: a) Técnicas de lápiz y papel: — notas de campo, — diarios, anecdotarios, — informes descriptivos.

659


b) Las denominadas técnicas «vivas» — Sociogramas, sociodramas, teatro popular. — Entrevistas y discusiones de grupo. — Estudio de casos. c) Técnicas de carácter audio-visual. — Diapositivas y fotos. — Grabaciones audio. — Grabaciones video.

4.3.2. Cómo se organiza la recogida de la información Son importantes todos aquellos datos que resulten de interés y que estén relacionados con el objeto de estudio. Por ello, resulta práctico reflexionar sobre los problemas y decidir cuáles son los datos más relevantes, tratar de identificarlos y centrarse en los objetivos de la investigación. Se pueden recoger datos sobre el lenguaje empleado, actividades, prácticas realizadas, conversaciones, cambios que se esperan en las relaciones socioeducativas, gestos, progresos, actitudes, sentimientos… Lo esencial es anotarlos y registrarlos de forma sistemática y rigurosa.

4.3.3. Metodología y control de la información Independientemente de las técnicas de recogida de datos, conviene mantener los sucesos en orden, algo que suele resultar difícil pero es esencial para que el estudio sea sistemático, legítimo y realizado con rigor metodológico. Los métodos de ordenación pueden ser muy variados. Entre ellos se destacan: s Autoordenamiento: redacción de un diario s Control por compañeros: provocar diálogos y debates sobre el problema, de modo constructivo.

660

INVESTIGACIÓN


s Control por el equipo. Requiere obtener información por tres o más fuentes; es lo que se conoce como triangulación Si se recurre a la triangulación, se ha de tener en cuenta que ésta implica reunir una variedad de datos desde técnicas distintas, lo cual exige realizar comparaciones múltiples de un fenómeno único, pero, a través de las distintas intersubjetividades lograr la objetividad. Lo esencial es reunir y obtener información de aquello que se constata y analiza con el fin de probar la efectividad del cambio planteado. Además se analizan los datos para interpretarlos (analizar, es tratar de dar sentido a lo que ocurre en la vida real), con el fin de utilizar los resultados de cara a la toma de decisiones. Cotejar los datos y averiguar qué pueden explicarnos acerca de si los hechos planeados se llevaron a cabo como se había previsto. Y por último, dar sentido a los datos, lo que implica, explicar lo que está ocurriendo en una situación real. Como técnicas y procedimientos de análisis de datos se suelen utilizar: protocolos de observación, análisis de contenido de los diarios, notas de campo y registros, tablas de frecuencias, perfiles, porcentajes, representaciones gráficas, matrices descriptivas, etc. Por medio de estos procedimientos se pretende una reducción de los datos con el fin de presentarlos al grupo con más facilidad y sin perder el rigor. Constituye un primer intento de buscar las unidades de análisis de los datos aunque es frecuente que surjan interrogantes: ¿Tenemos datos suficientes sobre el problema?, ¿cuáles precisamos?, ¿cuáles nos sobran?, ¿responden a nuestras hipótesis?, ¿nos sorprenden?...

4.4. Cuarto Paso. Reflexión e integración de resultados. Replanificación No basta con describir lo que se va obteniendo. Pretendemos comprender la realidad para transformarla. La descripción difícilmente nos llevará a un comprensión profunda de lo que sucede y por qué sucede. Es necesario reflexionar. La reflexión rememora la acción tal y como queda registrada a través de los distintos instrumentos. Se ayuda de discusiones críticas y deliberativas

661


en grupo, reconstruyendo los significados de las situaciones socioeducativas y realizando valoraciones, intentando explicar qué ocurre, por qué ocurre y qué nos ha sucedido para llegar a conclusiones. Se reflexiona sobre el plan de acción en todo el proceso, y sus acciones. Se contrasta lo planeado y lo que se consigue. Se compara lo que se pretende y lo que se realiza. De todo ello se obtienen conclusiones según los efectos obtenidos, los cuales conducen a un nuevo plan o modificación del anterior. Las reflexiones efectuadas conviene recogerlas en el informe de investigación de forma clara. Ello nos ayudará a describir todo el proceso de investigación, narrando tanto los hechos, los objetivos, como las hipótesis, los sucesos, las pruebas, las conclusiones e implicaciones. La redacción del informe contribuye a sintetizar el proceso seguido, los intercambios de experiencias, facilita la comunicación de los resultados y la utilización de los mismos. De esta forma, se hace pública nuestra investigación. No se puede olvidar que la IA es un proceso dinámico en el que los cuatro pasos no deben entenderse como estáticos y cerrados en sí mismos, sino más bien flexibles y abiertos. Se integran en la espiral autorreflexiva de carácter retroalimentador: planear, actuar, observar y reflexionar. Cada uno de los ciclos en espiral abre nuevas dimensiones, nuevas perspectivas de cambio y de mejora, a medida que las personas implicadas aprenden de su propia experiencia, es lo que se denomina, replanificación. Este momento de replanificación exige pensar de nuevo y se convierte en un viaje hacia el autoconocimiento. Esta acción es inherentemente arriesgada, porque re-pensar implica cambios y los cambios suelen ser incómodos. No obstante en educación se debe asumir la indicación de Polany (1985): «… a pesar del riesgo existente, me veo obligado a buscar la verdad y a manifestar mis hallazgos…». La investigación-acción hace posible la búsqueda del conocimiento a través de la experiencia activa y pensar sobre ella. «… Habiendo hecho un descubrimiento —dice Polany— nunca volveré a ver el mundo de nuevo como antes. Mis ojos se han hecho en diferentes. Me he convertido a mi mismo en otra persona que ve y piensa diferente. Yo he atravesado el vacío heurístico que se extiende entre el problema y el descubrimiento».

662

INVESTIGACIÓN


5. PROTAGONISMO DE LOS PROFESORES EN LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN La investigación acción es un proceso emprendido por los profesores que trabajan en la práctica (en adelante los «prácticos»), es decir, por los propios participantes en el marco en el que se desarrolla la investigación. Estos aceptan la responsabilidad de reflexionar sobre su propia actividad con el fin de mejorarla. Lo que interesa es cómo mejorar las prácticas educativas, al tiempo que se comprenden mejor y se descubren las condiciones en que se llevan a cabo. «El investigador activo, al tratar de mejorarlas prácticas, los entendimientos y las situaciones, procuran avanzar con más seguridad hacia el futuro, mediante la comprensión de cómo sus propias prácticas son construcciones sociales englobadas en la historia, y considerando desde esta perspectiva histórica y social las situaciones o instituciones en que él trabaja» (Carr y Kemmis, 1998: 193).

Para mejorar la práctica educativa se necesita diagnosticar la situación problemática y, una vez identificada, propiciar las estrategias y las acciones necesarias que faciliten el cambio. Dicho de otra manera, la situación problema, objeto de estudio, debe ser identificada por los prácticos, al mismo tiempo que éstos son los autores del proceso de investigación. Identificado el problema, con el fin de cambiar una situación concreta, es necesaria la comprensión holística de la situación con las máximas variables a investigar. Nadie mejor que el propio participante, que vive la situación desde dentro, puede aspirar a una comprensión profunda de todos los aspectos o variables que en ella incidan. Una vez que se ha tomado conciencia, lo más completa posible, es necesario actuar sobre ella y crear las estrategias necesarias para llevar a cabo el proyecto. Este tipo de investigación, tan vinculado a la práctica, exige un proceso de reflexión constante. La experiencia adquirida, como indica Ebbut (1985: 7) «puede orientar la búsqueda de los profesionales para penetrar en una nueva situación, pero no puede ser un sustituto de ella. Un juicio profesional sólido requiere, por tanto, prácticos para poder desarrollar constantemente conocimientos profesionales en relación con las circunstancias cambiantes, un proceso en el que el conocimiento previo se aparta para referirse al caso presente y después revisarlo a su luz».

663


5.1. Papel del experto La investigación-acción y el perfeccionamiento del profesorado, requieren de personas capacitadas para orientar y asesorar los distintos grupos o equipos de trabajo, expertos que sepan abrir caminos, despejar incógnitas, estimular al grupo y buscar conjuntamente con él la mejor solución de cada problema. En la IA aparece desde el primer momento la figura del «experto» (también conocido como el «facilitador», crítico-amigo», guía»…). Ha recibido nombres diversos y todos ellos tienden a destacar a destacar que se trata de una persona cercana que acompaña al grupo en el proceso y desarrollo de la investigación. El experto es una persona cualificada que tiene por misión asesorar, ayudar y cooperar con los prácticos. Es clave para el éxito de la tarea que la persona que asesora sea experta en cuestiones de tipo metodológico y didáctico, conocedora de las diversas vías para generar innovación educativa y proporcione al grupo las herramientas necesarias para la recogida, el análisis, tratamiento e interpretación de los datos. Es frecuente que el grupo exija la presencia prolongada del experto, como procedimiento metodológico más adecuado para captar e interpretar el flujo de los significados e interpretaciones que se generan, intercambiar y negociar en la vida fluída del grupo. El investigador se concibe como un recurso humano más al servicio de la investigación. La figura del experto, en el proceso y desarrollo de la investigaciónacción, juega un papel relevante. El grupo necesita contar con una persona más preparada que el resto de sus miembros en el campo concreto objeto de estudio, así como en técnicas y métodos de investigación, con el fin de que éste vaya abriendo caminos, oteando horizontes, iluminando procesos. De otra forma es muy difícil que el grupo avance y se lleva a cabo una investigación en la acción con un mínimo de rigor científico. El asesor juega un papel esencial en la formación y perfeccionamiento del profesorado. Debe ser capaz de vincular la teoría a la práctica que vive el grupo a fin de contribuir a la resolución sistemática de los problemas.

664

INVESTIGACIÓN


Esta figura del asesor, que desempeña un papel importante en la formación del profesorado, no está exenta de riesgos que también conviene contemplar: s El grupo puede generar actitudes de dependencia hacia el experto y no intentar afrontar los problemas por sí mismo. s Por el contrario, se pueden crear actitudes de rechazo hacía cualquier asesoría o colaboración, sobre todo si el experto no lo es en esa temática concreta. s La inmersión total en los problemas puede impedir al experto verlos con claridad. s Es necesario que el experto conozca los problemas reales en todas sus dimensiones; ahora bien, debe seleccionar prioritariamente un aspecto y estudiarlo en profundidad. De lo contrario correría el riesgo de la superficialidad.

5.2. Experto y práctico. Relación de completariedad De lo indicado con anterioridad puede deducirse que la figura del experto desempeña un papel relevante en el proceso de la investigación-acción, si queremos que ésta reúna unos requisitos mínimos de calidad. No puede olvidarse que la investigación la van a realizar los prácticos que día a día se enfrentan a la resolución de problemas. Creemos conveniente subrayar que es muy importante fomentar una postura de complementariedad entre el experto y los prácticos con el fin de intentar buscar, en colaboración, solución a los problemas. El asesor debe reunir una serie de cualidades no sólo científicas, con ser muy importantes, sino también humanas; es esencial que posea gran capacidad de comunicación, de sintonía y, sobre todo, crear grupo, pues sólo a través del trabajo colaborativo se puede obtener éxito en la tarea. Es necesario fomentar cada vez más la relación estrecha entre los asesores y los prácticos. Esta relación no es automática, requiere un periodo de contacto. Se trata de un proceso de formación e integración por ambas partes, lo que propicia la formación permanente.

665


Sin embargo, no puede descuidarse la formación del profesorado y dejarla a la deriva por un concepto mal entendido de funcionamiento grupal o quizá de democracia, al considerar que cualquier miembro del grupo puede ser el director de un proyecto de investigación. Conviene tener en cuenta que si hablamos de un proyecto de investigación, éste debe ser dirigido por una persona preparada y más experta que el resto del grupo en la temática objeto de estudio. El experto o facilitador, como su nombre indica, que trabaja en el ámbito socio-educativo, suele llevar a cabo una investigación participativa. El grupo de profesores se involucra en el proceso, pues la participación en él puede considerarse como un elemento clave para el perfeccionamiento permanente a través de la acción. Así, los miembros del grupo podrán ser capaces, por sí mismos, de identificar y relacionar los problemas y de buscar las soluciones que se consideren más adecuadas. Una de las principales misiones del experto consistirá en implicar a todo el grupo en el proyecto desde el principio hasta el final, de modo que los resultados que se obtengan al término de la investigación comprometan más directamente a todos los implicados en la misma. Este proceso participativo de investigación es más lento, pues el experto debe seguir el ritmo del grupo y respetarlo, pero a la larga es mucho más eficaz. No se trata de lograr progresos aislados en determinadas personas, sino de crear y fortalecer al grupo de profesores que, en definitiva, serán los que logren sacar adelante los programas y asumir los cambios. La principal tarea del experto para llevar a cabo este tipo de investigación consiste en propiciar ese carácter participativo, sin el que la investigación de la realidad socioeducativa carecería de sentido. Ahora bien, aunque es preciso reconocer que el proceso de investigación-acción exige la presencia de un animador, de un experto, de un crítico amigo que oriente el proceso, también es cierto que el «experto» es más necesario al principio, mientras el grupo comienza a dar sus primeros pasos; posteriormente tiene que saber desaparecer en el momento oportuno, concediendo el protagonismo al grupo, no para abandonar responsabilidades, sino para transferirlas. Este es el medio más eficaz para lograr una participación efectiva. Según Ander-Erg (1989: 75), «participar no es sólo consultar a la gente, delegar responsabilidades o que los beneficiarios del programa puedan sugerir actividades y criticar lo que

666

INVESTIGACIÓN


se hace. Participar tiene sentido más amplio; equivale a intervenir directamente en el proceso de toma de decisiones dentro de las propias organizaciones, lo que conduce, a su vez, a abrir espacios de participación y nuevos canales de expresión de los mismos sectores populares».

5.3. El aprendizaje permanente del profesorado El perfeccionamiento permanente del profesorado resultará fácil si logramos que se lleve a cabo un trabajo conjunto entre expertos y prácticos en el que es conveniente prestar atención a una serie de dimensiones que no debemos olvidar. Debe subrayarse la importancia de la formación en la IA, así como la presencia en la misma tanto del práctico como del experto, aunque el práctico pueda llegar a ser experto si dedica tiempo al estudio y se prepara para el desempeño de la tarea. El papel del experto se reconoce a nivel mundial no sólo en educación, sino en todo los campos del saber. Holly (1983: 55) indica: «El entrenamiento en investigación-acción, según Lewin, es un triángulo que debería permanecer unido por cualquiera de sus vértices. Como Piaget decía a propósito del aprendizaje del alumno, así también los profesores, con una ayuda adecuada, se sentirían libres para trabajar unos con otros».

Por ello, es significativo el triángulo de Lewin que contempla la necesidad de la investigación, la acción y la formación como tres elementos esenciales. La IA constituye un elemento clave en la formación y en el perfeccionamiento permanente; es capaz de unir la teoría y la práctica en la resolución sistemática de los problemas. Cada vértice del triángulo juega un papel importante en el proceso de investigación. Uno de los objetivos que desempaña la IA es la formación de los individuos en valores, actitudes y habilidades al servicio del cambio social. Está así situada entre las estrategias normativas y reeducativas del cambio social. Es necesario fomentar cada vez más la relación entre expertos y prácticos. Esta relación favorecerá el proceso de formación, o integración, por

667


ambas partes, lo que propicia el cambio en una educación permanente. La clave para el éxito en el perfeccionamiento de los prácticos, exige tener en cuenta que: s Se debe partir de la confianza en su capacidad de aprender y de la necesidad sentida de estar aprendiendo siempre. Las personas que están constantemente en la práctica son conscientes de que necesitan implicarse en tareas que les orienten hacia un perfeccionamiento continuo; de otra forma se quedarían al margen del desarrollo científico, social y educativo. s Se ha de tomar conciencia de que lo que se hace es relativo y susceptible de mejora. s Se ha de aprender a buscar activamente información sobre un problema determinado, con el fin de iluminarlo desde perspectivas diferentes. s Se han de aprender las metodologías y las técnicas instrumentales básicas de la IA. s Se han de adquirir actitudes básicas, como capacidad de autocrítica, de colaboración, de participación, estar atento a las necesidades sociales y a las oportunidades de mejorar el sentido profesional de la investigación dentro de su propia actividad. De todo lo indicado se puede inferir que el profesor reclama cada día más tiempo para una formación según sus intereses y necesidades, siempre imprevisibles, por lo que demanda una formación flexible y polivalente.

5.4. Aplicaciones de la IA al perfeccionamiento del profesorado Se ha intentado poner de relieve el papel que desempeña la IA para lograr una mejor comprensión, sistematización, análisis y estudio de la realidad social. Este tipo de investigación podría caracterizarse porque toda su preocupación por el saber se traduce en el actuar, de modo que es imposible separar el conocimiento y la acción como vías de aproximación a la realidad. Se caracteriza también por la búsqueda de conocimientos que puedan constituir una guía para la acción y siempre ligada a ésta.

668

INVESTIGACIÓN


La IA se vincula con la educación permanente, dado que contribuye a la formación de las personas y grupos a la vez que ayuda a: s Desarrollar estrategias y métodos para actuar del modo más adecuado. s Descubrir espacios donde se pueda fomentar el desarrollo socioeducativo. s Facilitar dinámicas de trabajo adecuadas para la constitución de grupos sociales s Proporcionar técnicas e instrumentos para el análisis de la realidad, así como procedimientos de recogida y de análisis de la información. s Iluminar todo el proceso de trabajo desde la óptica de la investigación cualitativa, al vincular en el proceso, a un mismo tiempo, la investigación y la acción, la teoría y la práctica. s Apostar por una investigación abierta, participativa y democrática centrada en problemas prácticos, dirigida hacia la mejora de la situaciones, y no sólo hacia la descripción y comprensión de las mismas. La educación permanente está preocupada por una capacitación continua y por el desarrollo de nuevas actitudes cultural, teniendo en cuenta los cambios que se producen en la sociedad. La IA fomenta la inquietud de una indagación y búsqueda constante para aprender y descubrir algo nuevo. Contribuye, en suma, a la reflexión sistemática sobre la práctica social y educativa con vista a la mejora y al cambio tanto personal como social.

6. ÁREAS DE APLICACIÓN EN EL CAMPO EDUCATIVO A pesar de las críticas que se le hacen desde determinados ámbitos de la investigación, achacándole su escasa fundamentación epistemológica, su debilidad metodológica y los problemas derivados de la fiabilidad y la validez de los resultados, podemos afirmar que en los últimos años ha contribuido de forma positiva a la resolución de muchos problemas prácticos de la vida escolar y comunitaria, así como la introducción de un nuevo concepto de investigación, vinculado a la acción y la práctica, por lo que el número de profesionales que trabajan en la misma se ha ampliado de manera considerable en los últimos años.

669


Los campos de la vida escolar en que es apropiada la investigación-acción, según Cohen y Manion (1990) serían los siguientes: s Métodos de enseñanza novedosos frente a tradicionales. s Estrategias de aprendizaje diferenciadas. s Procedimientos de evaluación, mejorando los métodos. s Actitudes y valores de la sociedad en que actúa. s La formación en ejercicio de los docentes. s La dirección y el control que afectan al comportamiento individual. s La administración de la educación. No obstante, la propuesta formulada por Colás (1992), sobre los campos de aplicación de esta metodología de trabajo en el marco educativo, es más amplia al orientarse hacia: s Movimientos comunitarios: — trabajos con grupos marginados, — participación ciudadana, — intervención socio-educativa: programas de bienestar social, prevención, drogodependencias, etc. s Formación ocupacional: — programa de desarrollo vocacional, — formación en prácticas profesionales, — perfeccionamiento profesional. s Formación del profesorado: — formación inicial, — formación en ejercicio. s Desarrollo curricular e innovación educativa. s Organización escolar, empresarial, etc. s Evaluación de centros, aprendizaje, instituciones.

670

INVESTIGACIÓN


s Planificación y toma de decisiones. s Educación de adultos. En síntesis pensamos que esta metodología de trabajo sobre la realidad educativa, presenta una serie de ventajas a la hora de planificar estudios sobre la misma, con la ventaja derivada de su propio proceso de realización en espiral. Así nos permite partir de unos supuestos muy débiles sobre un determinado problema, que una vez presentado y analizado en función de la información disponible sobre el mismo, nos permitirá afrontarlo con mayores garantías de éxito. Esta opción trata de superar las limitaciones inherentes a la ciencia social, al presentarse como un modo de hacer y actuar de manera rigurosa en la búsqueda del conocimiento. Además propicia el desarrollo de una cultura reflexiva por parte de los prácticos, que trata de revertir de nuevo sobre los prácticos; en este sentido la acción reflexiva del profesor sobre su tarea, puede contribuir a una mejora en el plano académico y profesional.

BIBLIOGRAFÍA ANDER-EGG, E. (1989): El trabajo social como acción liberadora (Buenos Aires: Humanistas). CARR, W. y KEMMIS, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. La Investigación-Acción en la formación del profesorado (Barcelona: Martinez Roca). COHEN, L. y MANION, L. (1990): Métodos de investigación educativa (Madrid: La Muralla). COREY, S. M. (1953): Action Research to improbé School Practice (New York: Columbia University). COLÁS, M. P. y BUENDÍA, L. (1992): Investigación educativa (Sevilla: Alfar). DENZIN, N. K. y LINCOLN, Y. S. (Eds.) (1994): Handbook of Qualitative Research (London: Sage). ELLIOT, J. (1990): La investigación-acción en educación (Madrid: Morata). GOYETTE y LESSARD-HEBERT (1988): La investigación-acción. Funciones, fundamentos e instrumentación (Barcelona: Laertes).

671


KEMMIS, S. y MCTAGGART, R. (1988): Cómo planificar la investigación-acción (Barcelona: Alertes). LEWIN, K. (1946): «Action research and minority problems». En Journal of social Issues. Vol.2, n.º 4, 34-46 MCKERNAN, J. (1999): Investigación-acción y currículum (Madrid: Morata). PÉREZ SERRANO, G. (1994): Investigación cualitativa. Retos de interrogantes. (2 tomos) (Madrid: La Muralla). POLANYI, M. (1970): «La lógica de la inferencia tácita», en F. Crosson (ed.): Inteligencia Humana e Inteligencia Artifical (México: Fondo de Cultura Económica). STHENHOUSE, L. (1970, 1987): La investigación como base de la enseñanza (Madrid: Morata).

ACTIVIDAD s Describe una propuesta de trabajo de naturaleza educativa, en la que se pueda aplicar la metodología de investigación-acción. s Reflexiona: ¿consideras que la experiencia descrita constituye una investigaciónacción?. ¿En qué sí y en qué no? s Especifica los pasos a seguir para llevar a cabo esta investigación y justifica cada uno de ellos. s Crees que la solución al problema planteado contribuye a la mejora y al cambio? Justifica tu respuesta.

672

TEMA 3 LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y SU INCIDENCIA EN LA CALIDAD Ángel de Juanas Oliva

RESUMEN: En este capítulo se plantea al lector la importancia y necesidad de planificar eficientemente la intervención educativa en el contexto sociocomunitario. Para ello, se aborda el concepto de planificación, los niveles de planificación de la intervención y sus fases. Del mismo modo, se particulariza en el concepto de planificación estratégica y se exponen sus principales ventajas y limitaciones. Igualmente, se presenta el proceso de elaboración del plan estratégico en aras de una intervención de calidad que permita determinar actuaciones y gestionar adecuadamente los escasos recursos con los que en la actualidad se cuenta. PALABRAS CLAVE: planificación estratégica, optimización de recursos, calidad, niveles de planificación, fases de la planificación

1. INTRODUCCIÓN En un mundo en el que los procesos de globalización están al orden del día provocando efectos tales como: exacerbación de los procesos de individualización; creación y desarrollo de nuevos sistemas de comunicación y tecnologías; cambios socioculturales continuos; vinculación excesiva de la médula de los sistemas políticos a las variaciones de los mercados financieros; cambio de paradigma educativo y también de paradigma de aprendizaje; etc. No podemos resignarnos a afrontar la realidad social de nuestro tiempo, cada vez más compleja y poliédrica sin establecer planes verdaderamente eficaces y eficientes. De tal manera, las sociedades están tratando de cubrir las necesidades existentes con el apoyo de legislaciones y normativas específicas, así como a través de recursos humanos, sociales, materiales y económicos. Sin embargo, las situaciones de desigualdad no se tratan únicamente mediante estas medidas, se requiere dar un giro orientado hacia la acción social. Este planteamiento ha de estar basado en el análisis de la realidad, en la elección ajustada de recursos y, por supuesto, ha de ir acompañado de medidas de

673


carácter especializado desarrolladas por agentes cualificados capaces de trabajar en la mejora de la calidad de la intervención sociocomunitaria. A tenor de lo expuesto, el establecimiento de planes viene a ser un procedimiento que responde de modo preciso a las necesidades que se hallan presentes en la vida de las personas que conforman las comunidades sociales. Al respecto, la acción de planificar no resulta ser novedosa dado que en materia socioeducativa se vienen desarrollando, desde hace mucho tiempo, acciones planificadas de muy diversa índole. No obstante, en los últimos años se ha producido un notable auge de la planificación estratégica en el mundo empresarial que ha tenido un impacto considerable en las organizaciones educativas y por extensión en los servicios sociales1. La planificación estratégica en las organizaciones educativas surge por la necesidad de aunar esfuerzos, maximizar los recursos y dar verdadera resolución a los problemas dentro de un modelo social de cambio continuo. Al respecto, Fuster (2008: 2) señala: La planificación estratégica, además de ser un instrumento válido para gestionar el cambio hacia la sociedad del conocimiento, es una metodología aplicable a toda organización educativa que tiene como finalidad huir de la improvisación y sujetarse a una previsión de futuro y de resultados. Es una manera de afrontar los cambios, no sólo es la única por supuesto, pero en un entorno donde impera la incertidumbre, la planificación estratégica empieza a ser una gran aliada para formar parte de las organizaciones proactivas.

En cualquier caso, hay que decir que la planificación estratégica no es la panacea que resolverá todas las problemáticas que se suceden en las comunidades. Más bien, es una herramienta eficiente que garantiza ciertas 1 Cuando hablamos de servicios sociales nos referiremos, por un lado al conjunto de servicios y prestaciones prestados a través de las estructuras e instituciones públicas de la Administración del Estado, de las Comunidades Autónomas y de las Corporaciones Locales. Estos servicios tienen por objetivos fundamentales el desarrollo pleno y libre de los derechos de las personas y los grupos; la garantía de la cobertura de las necesidades sociales; y la prevención de aquellas causas que dirigen a las personas a la exclusión y marginación social. Por otro lado, también se haremos alusión al conjunto de instituciones privadas dedicadas a Servicios Sociales y organización de sus diferentes recursos. Estas iniciativas están reguladas, en su amplia mayoría, por las leyes de Servicios Sociales. Se trata de fundaciones y/o asociaciones para llevar a cabo actividades sin ánimo de lucro, así como otras iniciativas de carácter totalmente privado en el que se ofrece cobertura de necesidades para aquellos que pueden pagarlas. Todas estas opciones cada vez van tomando un mayor protagonismo social y ofrecen diferentes alternativas que complementan y/o completan las actuaciones que vienen desarrollándose desde la vertiente pública.

674

INVESTIGACIÓN


cotas de calidad siempre y cuando se den varios condicionantes. Si bien es cierto que en la actualidad existe una proliferación de trabajos que destacan y enfatizan la capacidad de la planificación estratégica para dar respuesta desde las organizaciones educativas a necesidades precisas que se hallan en las diversas comunidades de nuestra sociedad. Con todo ello, el presente capítulo pretende acercar al lector al concepto de planificación estratégica, sus tipos y sobre todo al proceso de elaboración del plan estratégico como elemento determinante en la calidad de la intervención sociocomunitaria (ISC). No sin antes, particularizar en el concepto de planificación, los niveles y fases en los que se desenvuelve sobre el nivel de ISC.

2. ¿QUÉ ES LA PLANIFICACIÓN? El término planificación tiene numerosas definiciones que se pueden concretar en diferentes contextualizaciones. En la que nos ocupa, la ISC, resulta interesante rescatar la aportación de Ander-Egg (1991: 7): Planificar es la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí que, previstas anticipadamente, tienen el propósito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados.

Por lo general, las definiciones de planificación inciden en sus fines y en los medios para lograrlos. Así por ejemplo, Merino (2003: 137) define la planificación como proceso: «conjunto de procesos, agentes y elementos (materiales, procedimentales y técnicos) que articulan y racionalizan la acción». En un sentido similar, Pérez Serrano (2004: 274) argumenta: «Planificar es trazar los planos para la ejecución de una obra; hacer un plan o proyecto de una acción, anticiparse a la acción». Asimismo, en referencia a los propósitos de la planificación, identifica cinco aspectos a tener en consideración: 1) determinar con precisión los resultados que se desea obtener;

675


2) desarrollar las orientaciones y normas de actuación; 3) establecer el papel que han de tener los distintos sectores implicados; 4) anticiparse a situaciones y elaborar estrategias correctivas; y 5) trazar un sistema de control que informe puntualmente sobre la marcha del proceso y la obtención de resultados. En cualquier caso, todo profesor técnico de Formación Profesional de Servicios a la Comunidad debe tener presente que la planificación en ISC tiene sentido sobre la concreción de una serie de pasos para conseguir una finalidad. Para que esta concreción sea efectiva debe: partir de la realidad; ser racionalmente medida y secuenciada; tomar una determinada línea de acción metodológica; pretender dar respuesta anticipada y sistemática a las necesidades socioeducativas de la comunidad. El éxito de la ISC se corresponde, en un alto porcentaje, con una acertada planificación. Cuando planificamos tenemos que tener muy claro que pretendemos conseguir y, a partir de este paso, debemos trazar un plan sobre el que tratar de identificar prioridades y prever resultados en un determinado lapso de tiempo. Igualmente, estamos obligados a establecer estrategias adecuadas a las capacidades, medios y recursos de los que disponemos para llevar a cabo los objetivos previstos. Tal y como señala Navajo (2009: 21-22): «la planificación nos sirve para utilizar una situación, decidir en qué dirección queremos transformarla y utilizar eficazmente los recursos escasos, seleccionando entre determinadas alternativas cuál es la más adecuada». Partiendo de lo anteriormente expuesto, este proceso no puede dejarse al azar y ha de adelantarse a las diferentes circunstancias que puedan plantearse. De tal modo, pretendemos reducir la incertidumbre al menor grado posible para lograr una intervención de calidad. Sin embargo, se debe tomar en cuenta que lo más probable es que aquello que planifiquemos necesite reajustes y modificaciones propias de las situaciones dinámicas en las que se desenvuelve la comunidad. Escenarios que, muy a menudo, presentan nuevos problemas que se han de solventar sobre la marcha. De tal manera, cuando planifiquemos debemos estar predispuestos a adaptarnos, puesto que tener claro lo que se va hacer, por qué se va a hacer y cómo se va hacer, no garantiza el éxito de la intervención. Por tanto, la planificación no debe ser rígida, de esto se desprende la necesidad de abrir espacios para cambiar acciones o recursos si aparecen evoluciones imprevistas durante

676

INVESTIGACIÓN


su desarrollo. En sintonía con esta evidencia, ofrecer un servicio de calidad a la comunidad depende de un adecuado equilibrio entre la concreción de las acciones y la flexibilidad ante los cambios imprevistos. Es por ello, que se precisa destacar prioritariamente el papel de la adaptación desde el conocimiento inicial de aquello que se pretende lograr, de la realidad del contexto y de las personas objeto de la intervención.

CONCRECCIÓN PLANIFICAR

FLEXIBILIDAD

Figura 1. Equilibrio entre la concreción de las acciones y la flexibilidad en los procesos de planificación.

Otro aspecto sobre el que conviene reflexionar, de acuerdo con lo expuesto anteriormente, es el equilibrio entre aquello que potencialmente es capaz de llevarse a cabo en la planificación y la realidad de la organización, del contexto y de los protagonistas de la intervención. A menudo, cuando planificamos damos rienda suelta a nuestros conocimientos y los elevamos a la máxima expresión. Esta circunstancia, lejos de facilitar las actuaciones en la ISC, resulta poco operativa e incluso puede dirigir nuestra actuación hasta el más absoluto fracaso. Cualquier planificación sobre el papel es capaz de soportar prácticamente cualquier idea pero para que realmente sea sostenible se han de considerar detalladamente diferentes aspectos propios de la realidad de la

677


intervención como por ejemplo: los objetivos de la organización; el ideario de la organización; los plazos para la finalización de la intervención; los agentes de ISC que participarán en la ISC (su experiencia; su formación; si se trabaja con equipos nuevos o consolidados; etc.); la población objetivo; etc. Conscientes de estas variables, se han de formular objetivos fijando prioridades y, posteriormente, según surjan nuevas necesidades ir reajustando la planificación. Para lograr esto último, resulta fundamental controlar la intervención sobre la existencia de indicadores concernientes a la evaluación continua.

POTENCIAL PLANIFICAR

REALIDAD

Figura 2. Equilibrio entre el diseño potencial de la planificación y la realidad de la organización, del contexto de intervención y de la población objetivo.

A su vez, en nuestro ámbito, la planificación requiere del compromiso de las instituciones y la implicación de los diferentes agentes de ISC en los procesos de toma de decisiones antes, durante y después de ponerse en marcha. La participación de todos los responsables en las dinámicas propias de la planificación es clave, dado que aumenta su grado de compromiso con la misma y, en definitiva, con la organización (Fantova, 2001). No obstante, este hecho conlleva cierto riesgo pues se pueden perder ciertas referencias que son necesarias ante determinadas situaciones críticas que se produzcan durante el diseño de la planificación y durante la propia intervención.

678

INVESTIGACIÓN


De tal manera, debe existir un equilibrio entre aquellas decisiones que han de ser tomadas por todos los responsables de la intervención y aquellas que han de ser tomadas por los responsables directos del diseño de la planificación. Puede ser que, en determinadas ocasiones, las decisiones sean consensuadas, otras en las que sean delegadas, otras en las que sean consultadas y otras en las que sean unilaterales. En estos casos entra en juego la capacidad de liderazgo de los responsables de la planificación. Ellos deberán concebir previamente al diseño de la planificación cuáles serán los aspectos sobre los que los agentes de ISC podrán tomar decisiones y cuáles no. También tendrán que considerar en qué momentos o circunstancias convendrá tener en cuenta sus opiniones y en cuáles no. En definitiva, se trata de adoptar un equilibrio entre una dirección del diseño de planificación autoritaria y una dirección participativa.

AUTORITARIO

PLANIFICAR

PARTICIPATIVO

Figura 3. Equilibrio entre una dirección del diseño de planificación autoritaria y una dirección participativa.

En conclusión, la planificación constituye una gran herramienta en ISC cuyo éxito depende de la habilidad de los diseñadores para equilibrar sinergias sobre la base de múltiples factores. En cualquier caso, encontrar el equilibrio en las facetas concernientes al proceso de planificación es un valor al alza para cualquier organización.

679


2.1. Niveles de planificación Para que la planificación en ISC sea verdaderamente efectiva, se deben tomar en cuenta los diferentes niveles en los que se puede desarrollar en función de su concreción y duración. En este sentido, se pueden planificar acciones a corto, medio y largo plazo. Estas acciones se estructuran como un sistema integrado en el que ninguna debería ser excluyente del resto independientemente del nivel. Como señala López Noguero (2006: 26): «Para que sea posible, es fundamental considerar los tres niveles como algo parecido a las muñecas rusas que contienen unas a otras puesto que, a pesar de sus diferencias, todos ellos tienen algo en común: deben ser coherentes». Según la autora, los niveles de planificación se concretan desde el más general al más específico en: planes, programas y proyectos. Los primeros tienen un carácter global y aglutinan varios programas entorno a una serie de objetivos comunes. Los planes son diseños de referencia que hacen alusión a las acciones políticas de carácter social para el logro de unos fines muy generales a medio-largo plazo. Tienen una estrecha relación con la formación y priorizan este aspecto sobre los resultados. La elaboración de planes es una tarea más del proceso planificador, se trata de objetivos generales, estrategias y criterios que han de ser relativamente flexibles en función de una realidad cambiante. En otro sentido, los planes tienen cobertura internacional, nacional o regional y atienden a grandes sectores. Los responsables de los planes suelen ser administraciones e instituciones públicas. Un ejemplo de plan educativo de carácter nacional es el Plan Estratégico Nacional de Infancia y Adolescencia de 2006-2009 elaborado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Otro ejemplo, podría ser un plan de una comunidad autónoma para educar a sus ciudadanos en la cultura de la paz y la no violencia. Los programas son iniciativas a medio-corto plazo que de un modo más concreto que los planes se ajustan a una determinada problemática o situación. En los programas se precisan las líneas de actuación que establece el plan con motivo de una determinada política social. Asimismo, los programas compendian proyectos que permiten lograr los objetivos de un modo más operativo. Desde un planteamiento ejecutivo, los programas concretan en el tiempo de un modo inmediato los contenidos, objetivos específicos,

680

INVESTIGACIÓN


así como define y ordena acciones y recursos necesarios para alcanzar un fin. Los programas tienen cobertura en zonas y sectores específicos de la población. Los responsables de los programas suelen ser unidades de planificación de consejerías, instituciones públicas y privadas, asociaciones, grupos, etc. En nuestro contexto, ejemplos de programas podrían ser: programas de educación intercultural; programas de educación de adultos; programas de educación medioambiental, etc. Por último, los proyectos son las unidades de actuación más concretas y operativas de la planificación que se especifican inmediatamente antes de la intervención dentro de cada programa. Igualmente, los proyectos constituyen acciones sistematizadas que se anticipan para lograr objetivos operativos en un periodo corto de tiempo (sesiones o grupos de sesiones). Según Quiroz (2000: 34), los proyectos constituyen una modalidad de trabajo que se caracteriza por ser psicosocial intensivo; tanto es así que: «sus principales activos son el tiempo de convivencia real y diaria entre el equipo profesional y los usuarios y/o beneficiarios del proyecto en cuestión, y el espacio que coincide con el entorno donde ha de producirse el cambio o la transformación de la realidad». Por tanto, se requiere llevarse a cabo en zonas concretas que se corresponden con el ámbito de actuación de una institución o grupo. Los responsables de los proyectos son personas designadas por instituciones públicas y privadas, por lo general suelen trabajar en equipos multidisciplinares y/o multiculturales. En el ámbito de la ISC son ejemplos de proyectos: las ludotecas, centros culturales, talleres ocupacionales, cursos de formación, etc. Más allá de estos tres niveles, Merino (2003) señala dos niveles más que concretan la planificación. Por un lado, la actividad entendida como una acción o conjunto de acciones que se ponen en marcha con el fin de conseguir un objetivo muy específico. Las actividades estarían recogidas dentro de un proyecto y tendrían una duración muy limitada en el tiempo. Un ejemplo de actividad podría ser: una excursión, un cine-forum, un debate, etc. Por otro lado, la tarea que hace alusión al procedimiento requerido como exigencia concreta para el desarrollo adecuado de la actividad. Se trata de acciones muy concretas que se incluyen dentro de cada actividad, por ejemplo: escribir un resumen, preparar el espacio del debate, hacer una búsqueda de información relativa a una excursión, preparar una película para su visionado, etc.

681


Los niveles de planificación son términos que muchas veces son confundidos por ser complementarios a pesar de ser distintos. La importancia de conocer las diferencias de uno u otro vocablo es fundamental para que todos los interesados utilicemos un código lingüístico común y evitar posibles errores que retrasen o dificulten el diseño de la planificación en sus diferentes fases.

2.2. Fases de la planificación A menudo las organizaciones toman decisiones a la deriva sin seguir unos pasos pautados. La elaboración de planes, programas y proyectos requiere considerar diferentes fases en las que se describan de un modo preciso y ordenado los progresos a seguir para el logro de las finalidades de la planificación. Bustillos, Marfán y Vargas (1993) presentan varias fases por las que debe elaborarse una planificación: — Conocer la realidad. Antes de elaborar el diseño de la planificación se requiere un diagnóstico inicial sobre el entorno en que pretendemos intervenir. En concreto, debemos prestar atención a las problemáticas, necesidades, intereses y potencialidades del contexto y de los sujetos de intervención. Conviene, a su vez, detectar posibles causas que han originado las problemáticas y que mantienen la situación de carencia. Después de este paso, es recomendable acudir a aquello que indica la literatura sobre el tema, analizar los recursos disponibles y prever los necesarios. — Seleccionar un problema. Se trata de elegir prioritariamente un problema, una necesidad o un interés sobre el que queremos actuar. — Definir nuestro objetivo. Formular un resultado que nos proponemos conseguir y sobre el que vamos a trabajar. — Analizar los recursos y obstáculos existentes. Examinar cuáles y cuántos son los medios con los que se cuenta y tener en cuenta los obstáculos existentes así como anticipar posibles dificultades que pudieran aparecer.

682

INVESTIGACIÓN


— Nombrar responsables. Es un paso decisivo en toda planificación que se pretende llevar a cabo en equipo. Consiste en distribuir tareas y responsabilidades teniendo en consideración los recursos humanos disponibles, su experiencia, formación y habilidades personales para el trabajo encomendado. — Obtener y asignar recursos. En la fase anterior se tuvieron en cuenta los recursos humanos, en la presente fase el reto es buscar y distribuir recursos materiales y económicos en función de las prioridades de la intervención. — Prever el tiempo. En esta fase se realiza una temporalización para la consecución de las tareas asignadas de acuerdo a las necesidades de la intervención, los recursos humanos y materiales. — Preparar la evaluación de los resultados. Durante esta fase se establecen los instrumentos y técnicas de control de la intervención. Estos procedimientos nos permitirán realizar un seguimiento de los objetivos para analizar en qué medida se van cumpliendo. Esta fase es un proceso permanentemente dirigido a valorar el rendimiento de los criterios, métodos y acciones que han facilitado o dificultado el logro de los objetivos planificados.

3. PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA 3.1. Concepto Con anterioridad nos referimos a la planificación, sus diferentes niveles de concreción y fases, en este apartado nos centraremos en el concepto de planificación estratégica desde diferentes perspectivas. En términos generales, según MaCleod, León y Esquivias (2002: 9), la planificación estratégica es: Un grupo de conceptos, procedimientos y herramientas para ayudar a una organización a pensar y actuar estratégicamente a través de un proceso de consenso. La planificación estratégica es un esfuerzo disciplinado para producir decisiones y acciones fundamentales que moldean lo que la organización es, guían lo que hace y demuestran por qué y cómo lo hace.

683


Desde una perspectiva empresarial, Mintzberg y Brian (1993: 5) indican sobre la planificación estratégica que: … establece la orientación general de una empresa y su viabilidad máxima a la luz, tanto de los cambios predecibles como los impredecibles que, en su momento, puedan ocurrir en los ámbitos que son de su interés o competencia.

En el caso de una perspectiva sociocomunitaria, nos encontramos con la aportación de Llena, Parcerisa y Úcar (2009: 55-56): Hablar de planificación estratégica es referirnos a un proceso continuo de reflexión y debate sobre la comunidad, sobre su situación actual y sobre su futuro, es referirse a cómo la propia comunidad quiere regir su destino a partir del diálogo y la búsqueda de consensos sobre cuál es la comunidad que se quiere construir y qué se debe hacer y poner en juego para conseguirla, a partir de la utilización de las capacidades y recursos de todos los agentes políticos, sociales, económicos, culturales y profesionales.

Partiendo de las aportaciones anteriores, podemos concluir que la planificación estratégica es una herramienta de elaboración y gestión de toma de decisiones por la que una organización, pública o privada, establece detallada y sistemáticamente líneas maestras o estratégicas para el desarrollo de sus acciones diarias teniendo en consideración la incertidumbre del contexto de intervención. De tal manera, para ser eficiente en sus actuaciones, la organización tiene que identificar y analizar pormenorizadamente factores externos que representan oportunidades y amenazas; así como factores internos que actúan, en su labor, a modo de fortalezas y debilidades. Por todo ello, incorporar esta herramienta de trabajo requiere manejar al mismo tiempo escenarios pasados, actuales y futuros que permiten tomar ventajas sobre los cambios según se van produciendo. El propósito es estudiar en qué lugar se encuentra la situación que ha de ser transformada, para más adelante dirigir los esfuerzos sobre la base de un trabajo colaborativo de los miembros de la organización.

684

INVESTIGACIÓN


PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA

permite establecer

LÍNEAS ESTRATÉGICAS

considerar

idenfica y analiza

ESCENARIOS FACTORES INTERNOS

mediante

FACTORES EXTERNOS

PASADOS TRABAJO COLABORATIVO

ACTUALES

FORTALEZAS DEBILIDADES

OPORTUNIDADES AMENAZAS

FUTUROS Figura 4. Aspectos elementales que contempla la planificación estratégica.

3.2. Ventajas y limitaciones de la planificación estratégica La planificación estratégica tuvo una gran repercusión en las compañías del sector privado de los EE.UU. en la década de los 60 y de los 70 (Navajo, 2009). Por lo general, es un término asociado a la dirección de organizaciones empresariales con ánimo de lucro, si bien en los últimos tiempos la planificación estratégica se está vinculando a organizaciones no lucrativas que operan dentro de las comunidades dado que mediante la planificación estratégica Llena et al. (2009: 55): … se plantea la necesidad de definir posibles escenarios futuros y concretar cuál es el más positivista, teniendo en cuenta la situación de partida y analizando los pros y los contras de cada uno de ellos.

Asimismo, la planificación estratégica presenta otras ventajas que han de ser consideradas. En este sentido, podemos afirmar que incide directamente en la calidad de la ISC dado que permite gestionar recursos de un modo eficiente y colaborativo. Por consiguiente, se descentralizan los procesos de decisión poniendo en juego el compromiso de todos los miembros

685


de intervención para el cumplimiento de una meta u objetivos dentro de un entorno cambiante. Desde esta perspectiva, se valoran las mejores aportaciones de cada miembro implicado y se aplica a la organización. El protagonismo de todos los miembros produce grandes beneficios desde la perspectiva de los recursos humanos asegurando un mejor clima de comunicación y confianza. Igualmente, la participación de todos los miembros suscita la revisión periódica del funcionamiento de la organización por parte de los responsables. En los últimos tiempos, la planificación estratégica viene siendo garantía de éxito dado que mediante el análisis de fortalezas y debilidades se consigue no sobreestimar nuestras potencialidades y, por tanto, se evita no detectar los puntos débiles. Encontrar puntos débiles, es elemental para que cualquier organización inicie una transformación para su mejora. Así pues, se puede decir que la planificación estratégica facilita anticiparse a las dificultades y promueve el seguimiento de las acciones emprendida facilitando el control de toda la organización y de sus miembros. En otro sentido, Navajo (2009) señala que una de las ventajas de la planificación estratégica es que contribuye a hacer explícito el sistema de valores y principios de la organización proponiendo un proyecto común sobre su futuro. Otra ventaja considerable de la planificación estratégica es que permite disponer a las organizaciones de suficiente flexibilidad para ajustar los objetivos una vez que el proceso está en marcha. La planificación estratégica es en sí misma flexible, no muestra resistencia a la incertidumbre sino que convive con ella y la reduce sin pretender eliminarla. Por otro lado, la planificación estratégica presenta ciertas limitaciones para el logro de los objetivos planteados. A continuación se presentan algunas de las más representativas a partir del trabajo de Navajo (2009: 34): — La falta de datos. Cuando no se tiene información suficiente o relevante sobre el entorno lo más probable es que la planificación resulte ineficaz. — La imposibilidad de realizar previsiones fiables. Ocurre que cualquier diseño estratégico se basa en parámetros fiables. Cuando la incer-

686

INVESTIGACIÓN


tidumbre en el entorno es elevada, la complejidad para determinar fortalezas y debilidades se multiplica dado que los datos recogidos no son exactos. — Incapacidad para planificar. Este tipo de planificación requiere una mayor dedicación a los procesos de reflexión vinculados a la toma de decisiones. Determinadas personas que operan dentro de las organizaciones prefieren actuar antes que dedicar ese tiempo y esfuerzo a la reflexión. — Falta de tiempo. El diseño de una planificación estratégica requiere una gran inversión de tiempo que se ha de restar a la acción. — Es una inversión a largo plazo. La planificación estratégica requiere de un tiempo considerable para tomar decisiones por lo que, desde este procedimiento, es difícil que se puedan resolver situaciones que requieran decisiones rápidas. — La resistencia al cambio. Algunas organizaciones presentan prejuicios y desconfianzas ante la novedad que supone la planificación estratégica. — Incrementa la burocracia y rigidez organizacional. La elaboración de planes reduce la flexibilidad de las organizaciones y de las personas.

3.3. Elaboración del plan estratégico La planificación estratégica se concreta en el diseño de los planes estratégicos. Estos planes constituyen el punto de arranque la intervención desde planteamientos estratégicos. Existen diversas apreciaciones, por parte de diferentes autores, sobre las fases del plan estratégico. No obstante, partimos de la aportación Navajo (2009) dado que recoge de un modo integrador y sintético los diferentes pasos que regulan y estructuran el proceso de planificación estratégica sobre la base de cinco grandes momentos: La organización del proceso. En esta fase, el equipo planificador toma la decisión inicial de planificar. Se requiere detectar la necesidad de planificar y de organizar el proceso sobre el reconocimiento de la identidad de la

687


organización. De tal manera, se tendrá que identificar la necesidad de definir «los valores de la organización». Análisis estratégico. En este paso se detectan los grupos de interés y se analizan los valores subyacentes a la organización y el entorno de intervención. Del mismo modo, se realiza un análisis interno de fortalezas y debilidades, así como un análisis externo de amenazas y oportunidades que deberá desembocar en la identificación de una serie de elementos maestros o estratégicos. Formulación estratégica. Durante esta fase se visualiza a dónde se pretende llegar y qué se requiere para lograrlo. Para ello, hay que determinar la misión para la que se va a llevar a cabo la intervención y se han de formular con precisión y claridad los objetivos y estrategias del plan. Como resultado de esta fase se redactará el plan estratégico que deberá presentar, entre otras, las siguientes cualidades: ser realista, adaptable, motivador, representativo y abierto al futuro. Implantación de estrategias. Es la fase en la que se ponen en marcha los pasos especificados en el plan estratégico para lograr los propósitos de la intervención. Resulta un paso fundamental, pues todo el trabajo realizado hasta el momento puede resultar de una calidad enorme pero puede fracasar por un procedimiento de implantación incorrecto. Para que esta fase sea eficaz se requiere que la dirección tenga un compromiso claro con la implantación y participar activamente en la misma. Asimismo, se requiere que la estructura de la organización se ajuste a las necesidades de la planificación. De la misma manera, la dirección de la organización debe mostrar una clara vocación participativa y comunicativa. También, es necesario revisar las estrategias con regularidad y comprobar que los planes de acción contribuyen a la consecución de los principales objetivos. Control estratégico. Es un proceso de medición constante que permite ver el rumbo que está tomando la implantación de estrategias durante y después de la intervención. Los sistemas de control, tienen un carácter corrector y pretenden asegurar la calidad de la gestión en el desarrollo del plan estratégico. Por tanto, han de manifestar ciertas cualidades, entre otras: ser claros, simples, adaptables, eficaces, oportunos y objetivos.

688

INVESTIGACIÓN


3.4. La técnica DAFO Dentro del análisis estratégico, analizar los factores internos y externos resulta muy importante puesto que será el punto de referencia para la formulación estratégica. La metodología más utilizada, desde una perspectiva estratégica, para afrontar este análisis es la técnica DAFO. Este procedimiento permite analizar las Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades. El DAFO persigue aportar elementos para la toma de decisiones sobre el estudio de la realidad. Básicamente, la técnica DAFO consiste en la elaboración de un cuadro con cuatro grandes apartados: debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades. Los planificadores a modo individual se han de poner en una situación concreta a analizar y han de escribir en cada casilla aquello que consideren pertinente. A continuación, se reúnen en pequeños grupos para contrastar las aportaciones individuales. Posteriormente, se realiza una puesta en común en gran grupo que tendrá como finalidad indicar una serie de estrategias que serán el resultado de cruzar los distintos elementos. Tal y como señalan, Pérez Serrano y Pérez de Guzmán (2005: 151): — Al cruzar fortalezas con amenazas estaremos diseñando estrategias defensivas. — Al cruzar fortalezas con oportunidades adoptaremos estrategias ofensivas. — Al cruzar debilidades con oportunidades se obtendrán estrategias adaptativas. — Al cruzar debilidades con amenazas surgirán estrategias de supervivencia. El análisis DAFO permite evaluar una situación, una entidad, una organización, un grupo, etc. Permite orientar la toma de decisiones y realizar una propuesta de actuación.

CONCLUSIONES Calidad e innovación son dos aspectos fundamentales para asegurar la eficacia de un sistema. La calidad puede ser entendida de un modo simple

689


como hacer las cosas bien, y la innovación como hacer las cosas diferentes. Cualquier planificación en ISC debe hacerse bien pero con eso no basta cuando las previsiones fallan. Se requiere hacer cosas distintas para solucionar las incertidumbres. Podemos analizar el proceso de planificación como un sistema de innovación en sí mismo. La innovación surge por la necesidad interna o externa, al igual que cualquier proceso de planificación. Resulta elemental entender que cuando una necesidad se impone, la innovación surge porque se ha de salir de una situación crítica o surge porque existe una actitud clara de inconformismo. En cualquier caso, la innovación será una solución resultante que a su vez constituye una decisión o una concatenación de decisiones que llevadas a cabo de un modo adecuado será de calidad. Por tanto, innovación y calidad son dos procesos que van de la mano en cualquier proceso de planificación. En cualquier proceso de innovación, al igual que en la planificación en ISC, hay que pensar diferente para hacer cosas diferentes. Esto se logra a partir de la participación de los implicados en la intervención y se potencia a través de la reflexión. La peculiaridad de la realidad social ante la que nos encontramos nos fuerza a replantear la existencia de las organizaciones, desde el momento en el que se pone de manifiesto que debemos aprender a convivir con más preguntas que respuestas. De tal manera, el carácter abierto del entorno en el que se realiza la ISC nos enseña la lección de que la innovación y la calidad no son posibles en planificaciones cerradas. En este sentido, parece evidente que, por el momento, una solución dinámica y adecuada es poner en marcha procedimientos de planificación estratégica en organizaciones con fines socioeducativos.

BIBLIOGRAFÍA ANDER-EGG, E. (1991): Introducción a la Planificación (Madrid: Siglo XXI). BUSTILLOS, G.; MARFÁN, M. y VARGAS, L. (1993): Técnicas participativas para la educación popular (Madrid: Popular).

690

INVESTIGACIÓN


FANTOVA, F. (2001): La gestión de organizaiones no lubrativas: herramientas para la intervención social (Madrid: CCS). FUSTER, J. (2008): La planificación estratégica: una propuesta metodológica para gestionar el cambio en políticas de innovación educativa, Revista Iberoamericana de educación, 46 (1). Consultado el 12 de enero de 2010 desde: http://www.rieoei. org/ 2202.htm. LÓPEZ NOGUERO, F. (2006): Intervención en personas mayores: plan general de intervención (PGI). En G. Pérez Serrano, Intervención y desarrollo integral en personas mayores (Madrid: Universitas). MACLEOD, P.; LEÓN, P.; ESQUIVIAS, P. (2002): Planificación estratégica y financiera integrada para organizaciones no gubernamentales. Consultado el 14 de enero de 2010 desde http://parksinperil.org/files/integrated_strategic_financial_spa.pdf. MERINO, J. V. (2003): Programas de animación sociocultural. Tres instrumentos para su diseño y evaluación (Madrid: Narcea). MINTZBERG, H. y BRIAN, J. (1993): El proceso estratégico. Conceptos, contextos y casos (México: Prentice may). NAVAJO, P. (2009): Planificación estratégica en organizaciones no lucrativas. Guía participativa basada en valores (Madrid: Narcea). PÉREZ SERRANO, G. (2004): Pedagogía Social ~Educación Social (Madrid, Editorial Narcea). PÉREZ SERRANO, G. y PÉREZ DE GUZMÁN PUYA, M. V. (2005): El Animador: Buenas prácticas de Acción Sociocultural (Madrid: Editorial Narcea). LLENA, A.; PARCERISA, A. y ÚCAR, X. (2009): 10 ideas clave: la acción acción comunitaria (Barcelona: Graó).

691

TEMA 4 DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE PROYECTOS DE INTERVENCIÓN Gloria Pérez Serrano UNED

RESUMEN: La formulación precisa y concreta de un proyecto exige conjugar armónicamente todos los pasos que llevan a la consecución del mismo: fase de diagnóstico de necesidades, identificación de objetivos, especificación de actividades, tiempo de ejecución y recursos de que se dispone para llevar a cabo el proyecto. Es necesario combinar factores humanos, técnicos y financieros para la obtención de las metas que se establecen y llegar a resolver la situación diagnosticada en un plazo determinado. Los criterios básicos de evaluación se definen por anticipado, en función de la especificación de las condiciones que deben darse para que el proyecto cumpla su cometido. PALABRAS CLAVE: proyecto, intervención, plan, programa, evaluación

1. ANÁLISIS CONCEPTUAL DE TÉRMINOS Se conoce con el nombre de proyecto a un plan de trabajo, con carácter de propuesta, que concreta los elementos necesarios para conseguir unos objetivos deseables. En cuanto que propuesta integral, el proyecto habrá de surgir como fruto del diálogo y de la convergencia de intereses de los implicados en el mismo. Además, tendrá un carácter prospectivo, anticipador de la acción, que implica un lanzarse hacia adelante con el fin de mejorar la situación objeto de estudio. En todo caso, lo más importante consiste en la elección de unas metas posibles y de unos compromisos mínimos que todos deben aceptar desde el convencimiento de que, por ese camino, se podría llegar a la transformación efectiva de la realidad. Un proyecto, por tanto, no sólo es un plan de acción sino una proyección hacia el futuro. Ello significa clarificación, respecto a los grandes interrogantes de la educación y compromiso para implicarse y afrontar las dificultades que, sin duda, acompañarán a su puesta en práctica.

693


Debe, así mismo, ser abierto, constituyéndose al tiempo que busca enriquecerse con nuevos conocimientos y experiencias. Es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica. Un proyecto implica pensar lo que se va a hacer antes de ponerlo en práctica. Ayuda a identificar los posibles problemas que se pueden encontrar en la realización de lo que proyectamos y aporta una determinada direccionalidad a la acción. Se concreta, en sentido general, en una visión o descripción previa de una actividad en sus distintas fases. Implica anticipación, planificación y autorregulación como características esenciales de la actividad a proyectar, que lleva implícita, a la vez, una dimensión intencional. Se proyecta siempre con un propósito, con una intención que sirve de punto de referencia constante de la acción. Proyectar conceptualmente significa partir de una realidad actual para llegar a otra potencialmente posible. La doble perspectiva de lo que se parte y hacia lo que se tiende está continuamente presente en la elaboración de un proyecto. Se diseñan las características de una acción antes de realizarla; es una actividad realista, que especifica y concreta las conductas perseguidas y un elemento mediador entre los objetivos programados y la práctica misma. Todo proyecto tiene como misión la de prever, orientar y preparar bien el camino de lo que se va hacer, mientras se lleva a cabo. En todo proyecto subyace siempre: s Una descripción de lo que se quiere conseguir indicando con precisión la finalidad. s Una adaptación del proyecto a las características del entorno y a las personas que lo van a realizar. s Unos datos e informaciones técnicas para el mejor desarrollo del proyecto, así como instrumentos de recogida de datos. s Unos recursos mínimos imprescindibles para su aplicación. s Una temporalización precisa para el desarrollo del proyecto. Por todo lo dicho, se puede definir el «proyecto» como: la uunidad operativa donde se especifica qué se va a hacer, cómo y cuando, con el fin de

694

INVESTIGACIÓN


conseguir objetivos a corto plazo. Es la unidad concreta y específica de acción. Una vez que hemos definido lo que entendemos por proyecto, conviene también precisar lo que se entiende por «sociocomunitario». En sentido amplio, podríamos definirlo como todo lo que afecta al ser humano y a sus condiciones de vida, relaciones con otros sistemas de valores; en definitiva, lo que contribuye a configurar la cultura de un pueblo. Los proyectos sociocomunitarios deben contemplar fundamentalmente lo que serían las necesidades básicas del individuo, que, según los organismos internacionales, son: salud, educación, empleo y vivienda. Este tipo de proyecto, como cualquier otro, tiene siempre la intención clara de alcanzar aquello que se pretende con la mayor calidad. En este sentido, conviene describir con todo detalle el proceso a seguir, tener capacidad para poder prever los pasos en el desarrollo del mismo, las acciones a realizar, los mecanismos a poner en juego, la evaluación de los resultados obtenidos, así como los posibles desajustes en el desarrollo. Todos estos aspectos conviene tenerlos previstos, en la medida de lo posible, con el fin de poder evitar consecuencias posteriores que siempre son más difíciles de solventar. Un proyecto sociocomunitario implica siempre: s Una reflexión seria y rigurosa sobre aquel problema concreto que pretendemos mejorar. s Exige tomar conciencia de las múltiples necesidades existentes, de las situaciones problemáticas y, una vez analizada y estudiada la compleja realidad social, el proyecto si quiere ser eficaz debe elegir un problema concreto que precise solución y, además, una solución contemplada como posible. s Seleccionar un problema concreto que presente una solución viable, aunque sea difícil y costosa. s Elaborar un diseño lo más completo posible, sistemático y reflexivo. Es decir, científico. s Aplicarlo a la práctica con el fin de transformarla y mejorarla. s Apertura y flexibilidad en su aplicación. La apertura no sólo debe entenderse como apertura al medio y al entorno sociocomunitario, sino que debe tener capacidad de generar innovación y cambio.

695


s Originalidad y creatividad en la elaboración del proyecto, intentando responder a necesidades concretas. s Partir siempre de la práctica, desde la óptica de quien vive el problema, cómo lo vive y qué posibilidades vislumbra de solución del mismo. En el campo del trabajo sociocomunitario, considerado en sentido amplio, la elaboración de proyectos para mejorar la realidad en la que se trabaja, se ha revelado como uno de los aspectos más significativos y con mayores repercusiones para la dinamización y el cambio social. Pretendemos, mediante este proyecto, que es un trabajo de investigación, vinculado a la mejora de la realidad, que cada persona o grupo reflexione sobre su propia labor profesional e intente cambiarse a sí mismo y mejorar la realidad, dado que cada uno se cambia y modifica a sí mismo, en la medida en la que cambia y modifica la calidad de sus relaciones. En la investigación vinculada a la práctica existe un principio fundamental que afirma que el sujeto es su propio objeto de investigación. Así, la transformación de la realidad investigada supone una transformación del mismo investigador. La acción aparece, así, vinculada a lo afectivo y a lo cognitivo. El sujeto siempre está comprometido en el proceso de aprendizaje, en la investigación de forma afectiva e ideológica. Percepción y acción no pueden darse separadamente, constituyen una totalidad en permanente estructuración. Conforme a esta concepción, al investigar la realidad, el ser humano se hace, de este modo, objeto de su propia conciencia, y el mismo proceso le hace posible avanzar en el camino de la investigación de la realidad. Investigar desde esta óptica significa problematizar, cuestionar la realidad para descubrir, a partir de lo aparente, de los acontecimientos a los que nos acomodamos en la vida diaria, las condiciones reales de carácter formativo que nos permitan el desarrollo de una conciencia crítica. Al comenzar una investigación iniciamos un proceso de búsqueda, de indagación y de cuestionamiento. No en vano, la investigación comienza a través de la curiosidad que el ser humano siente al preguntarse el porqué de las cosas. La investigación comienza siempre con una pregunta a la que queremos buscar respuesta.

696

INVESTIGACIÓN


Como indica Fox (1981: 403): La calidad de la investigación no puede ser mejor que la calidad de los métodos que se utilizan para recoger y analizar los datos. Si aquellos carecen de algunas características básicas de los buenos métodos, los datos de investigación tampoco los tendrán, y es probable que se llegue a interpretaciones y conclusiones engañosas o inexactas.

Si los métodos utilizados poseen las características necesarias y deseables, entonces se tiene la base para realizar una investigación bien fundada. El método juega un papel importante en el proceso de investigación, como señala Best (1982: 25): el método es el procedimiento más formal, sistemático e intensivo para llevar a cabo un análisis científico. Es un proceso de búsqueda, pero este proceso solo adquiere auténtico sentido si se ordenan los acontecimientos y datos para alcanzar el objetivo propuesto, esto es, si se actúa con método, con sistematización, rechazando todo hacer casual y desordenado. La metodología de investigación social es: «un conjunto de estrategias tácticas y técnicas que permiten descubrir consolidar y perfilar un conocimiento» (Pérez Serrano, 2000: 219). La investigación educativa, por tener al ser humano como objeto de estudio, se encuadra en la problemática general de las ciencias humanas. Consiste en un proceso que comienza con la identificación del problema y termina con la elaboración del informe, siguiendo determinados pasos que permitan conocer el proceso seguido. En el campo social, la metodología no sólo se puede conformar con recoger información y analizarla, sino que debe identificar cuestiones importantes que sean susceptibles de mejora. La investigación socioeducativa pretende conocer la realidad para mejorarla y trasformarla. Esta perspectiva de carácter normativo es lo que caracteriza a este tipo de investigación.

2. ANÁLISIS DE PROYECTOS DE INTERVENCIÓN SIOCIOEDUCATIVA Existen diversidad de acciones y situaciones en los que ha de intervenir un profesional de la educación, en situación normalizada, carencial, en el ámbito personal, grupal, comunitario, en instituciones públicas, privadas,

697


organizaciones no gubernamentales, en el ámbito estatal, autonómico, local, etc. Este profesional, precisa de una preparación metodológica adecuada con el fin de no caer en la rutina. Es importante focalizar siempre la acción socioeducativa hacia un objetivo concreto de mejora y de cambio personal, grupal o comunitario. La mejora no resultará de una imitación o uso superficial de unas técnicas aisladas. No se consigue una verdadera innovación sin saber por qué. El profesional utilizará técnicas diversas con vistas a conseguir los objetivos propuestos. Los métodos y las técnicas a utilizar han de ser específicas y diferenciadas, atendiendo a cada situación. Métodos y técnicas están al servicio de la finalidad concreta que se pretende. Sólo de este modo cobrará pleno sentido la praxis socioeducativa. Algunos autores sistematizan los métodos de intervención social tomando como criterio la situación inicial del cliente. Distinguen entre: a) Métodos que contribuyen al mantenimiento y desarrollo de una situación óptima para cliente. b) Métodos que deben conducir al sujeto de una situación normal (aunque mejorable o tal vez en riesgo) a una condición óptima. c) Métodos que deben servir para esclarecer o restablecer el funcionamiento normal de la estructura personal del cliente (situación anómala, de «necesidad», que reclama ayuda social). En el ámbito sociocultural se utilizan a menudo términos susceptibles de interpretaciones diversas que pueden generar cierta confusión. Por ello conviene delimitar el significado de los mismos. Proyecto:

Unidad operativa donde se especifica qué se va a hacer, cómo y cuando, con el fin de conseguir objetivos a corto plazo. Es la unidad concreta y específica de acción.

Estrategia:

Conjunto de acciones y medidas que deberían permitir la mejor distribución de los recursos y medios disponibles, con el fin de alcanzar los objetivos deseados.

Técnica:

En general, es la habilidad para transformar la realidad observando una serie de reglas. En la actualidad se entiende como aquellos procedimientos de actuación concretos y particulares, asociados a las distintas fases del método. Es el arte práctico referido al «saber hacer».

Instrumento: Aquello que sirve de medio para hacer algo o conseguir un fin. En investigación es una herramienta de recogida de información. Intervención: Acción y efecto de intervenir, verbo al que se le otorga, entre otros significados, los de dirigir y planificar el ejercicio de actividades en un contexto concreto, lo que implica tomar parte directa en el mismo, a fin de lograr unos propósitos precisos.

698

INVESTIGACIÓN


2.1. Elementos configuradores del proyecto La formulación precisa y concreta del proyecto exige conjugar armónicamente todos los pasos que lleven a la consecución del mismo, tanto en la fase de diagnóstico de necesidades, identificación de objetivos, especificación de actividades, tiempo de ejecución, como en los recursos que se disponen para llevar a cabo el proyecto. Tradicionalmente, se ha dicho que formular un proyecto consiste en responder a una serie de preguntas, que Ander-Egg (1987: 168) nos presenta en el siguiente cuadro desde un punto de vista operativo. Aunque no vamos a seguir, en sentido estricto, las fases aquí señaladas, las consideramos, sin embargo, muy ilustrativas para el desarrollo de cualquier proyecto social. Desde un punto de vista operativo, programar una acción comporta dar respuesta a las siguientes cuestiones. ¿Qué se quiere hacer?

⇒

Naturaleza del proyecto

¿Por qué se quiere hacer?

⇒

Origen y fundamento

¿Para qué se quiere hacer?

⇒

Objetivos

¿Cuánto se quiere hacer?

⇒

Metas

¿Dónde se quiere hacer?

⇒

Localización física

¿Cómo se va a hacer?

⇒

Actividades y tareas a realizar. Metodología

¿Quiénes lo van a hacer?

⇒

Recursos humanos

¿Con qué se va a hacer?

⇒

Recursos materiales

¿Con qué se va a costear?

⇒

Recursos financieros

En la formulación del proyecto se combinan factores históricos, técnicos y financieros con el fin de obtener los objetivos que permitan resolver las situaciones problemáticas. Desde un punto de vista operativo, consiste en ir describiendo de forma clara, precisa y ordenada el camino a seguir para resolver el problema al que intentamos buscar la mejor solución, de entre todas las que podamos contemplar como posibles. El proyecto que vamos a llevar a cabo se trata de un proceso que implica diferentes pasos en el camino a recorrer. Se trata de un camino que

699


supone discusión, deliberación y toma de decisiones. Exige, por tanto, revisar lo que se está realizando, diagnosticar y analizar la realidad, elaborar un plan de acción en el que se especifiquen minuciosamente los pasos a seguir, y evaluar los resultados alcanzados. En los casos en los que pueda llevarse a cabo una reflexión en grupo sobre una determinada situación o problema, ésta favorecerá la toma de conciencia de la situación, dado que nos permite captarla desde perspectivas diversas; nos pone de relieve los valores que deseamos alcanzar, si ese grupo, centro o institución funciona o no como debiera; qué es lo que consideramos que funciona de forma aceptable y de qué estamos contentos, qué aspectos precisan modificación y si los recursos con los que contamos podrían ser mejorables. Partimos de la base de que cualquier realidad es deficitaria o problemática, cualquier situación reclama un cambio, una mejora, una nueva solución o un nuevo enfoque; por ello, deberá someterse a un diagnóstico. Es importante analizar lo que está sucediendo con datos precisos, no lo que creemos que pasa, sino lo que realmente ocurre. Este es un requisito imprescindible de cualquier búsqueda de mejora, por pequeña y simple que ésta nos parezca. Presentamos, a continuación, el esquema general a tener en cuenta para el desarrollo del proyecto. Este esquema no es exhaustivo, ni contempla todas las posibilidades. Pretende ofrecer pautas que puedan ayudar a la elaboración de proyectos, pautas que, sin duda, deberán adaptarse a las circunstancias y exigencias de cada caso concreto. Para elaborar proyectos de carácter socioeducativo hay que tener en cuenta las siguientes fases y elementos que se plasman en el cuadro de la página siguiente. 2.2. Proceso de elaboración del proyecto Como se puede observar en el cuadro anterior el proceso para la elaboración del proyecto tiene que tener en cuenta las fases de diagnostico, planificación, ejecución, evaluación, y elaboración de un informe final escrito.

700

INVESTIGACIÓN


Cuadro n.º 1. Fases y elementos para el diseño de un proyecto FASES

DIAGNÓSTICO

ELEMENTOS ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪

Detectar necesidades Establecer prioridades Justificar el proyecto. Revisar la bibliografía Delimitar el problema Ubicar el proyecto: contexto, sujetos Prever los recursos

▪ ▪

Objetivos: Generales y Específicos Metodología o Estrategias, instrumentos y técnicas o Definir la población o Identificar la muestra o Recoger los datos o Analizar los datos Temporalización Recursos: o Humanos o Materiales o Financieros

PROCESO ▪ ▪

EJECUCIÓN

▪ ▪ ▪

Ejecución del proyecto Seguimiento del proyecto Control del proyecto

EVALUACIÓN

▪ ▪ ▪ ▪

Evaluación del diagnóstico Evaluación del proceso Evaluación final Toma de decisiones

INFORME

Elaborar un documento informativo final

2.2.1. Diagnóstico o análisis de la realidad Esta fase previa a la formulación del problema implica el reconocimiento de la situación objeto de estudio. Sólo si se conoce bien el contexto, en el que se va a trabajar, se puede planificar una acción pertinente, dado que el fin último del análisis de la realidad es establecer un orden de prioridad en las acciones que se van a llevar a cabo.

701


s Detectar necesidades. El diagnóstico de cualquier realidad implica analizarla de forma detallada con el fin de identificar los núcleos-problema y las claves de los mismos. Si somos capaces de identificar las causas estaremos en un proceso de búsqueda de soluciones. La fase de diagnóstico proporcionará los elementos necesarios para medir los efectos directos e indirectos del proyecto, así como su impacto sobre la realidad. En este sentido, se puede afirmar que existe una conexión concatenada entre el diagnóstico y las fases subsiguientes del proyecto. s Descripción del contexto en el que surge. Conviene realizar una descripción breve de la realidad contextual de la que surge el problema y ubicarlo en una zona concreta y específica, presentando brevemente las características y rasgos peculiares de la misma. Es decir, analizar las variables de contexto. s Recogida de información sobre el problema. Es imprescindible la consulta de fuentes diversas: científicas (libros, revistas...); fuentes vivas (informantes clave, personas que conocen de forma precisa y detallada el problema); la experiencia es siempre una vía privilegiada para recoger cualquier tipo de información, pues lo que se experimenta difícilmente suele olvidarse. Esta recogida de información exige esfuerzo, dedicación, tiempo y, si fuera preciso, recabar más información. s Escribir el problema. Una idea no la tenemos clara si no somos capaces de plasmarla por escrito, dado que nos obliga a expresar nuestro pensamiento con precisión y claridad. El proyecto se localiza en un lugar determinado y en un área concreta. Conviene especificar el lugar en el que se realiza el proyecto, aportando algunos datos significativos. s Establecer prioridades. Para identificar el núcleo-problema hacia el que debemos orientar nuestro esfuerzo, es imprescindible establecer prioridades entre las necesidades

702

INVESTIGACIÓN


detectadas. Este tema es complejo porque los problemas serán, o no, prioritarios según la óptica de quien los examine. Ello supone señalar los criterios de selección prestando atención a las necesidades básicas, al costo del proyecto, a la urgencia del mismo, etc. Se debe caminar no hacia el encuentro de una única solución a un problema concreto, sino a la búsqueda de soluciones alternativas, múltiples y diversas. s Fundamentar el proyecto. Para poder aplicar cualquier proyecto a la práctica, debe sustentarse en un marco de referencia teórico, en unos presupuestos o principios aceptados como axiomáticos que constituyen los postulados sobre los que descansa nuestra acción, y explicar lo más claramente posible los presupuestos de los que parte y, al mismo tiempo, debe ser operativo. s Delimitar el problema. Formular el problema a estudiar de modo claro y preciso exige de nuestro esfuerzo. Una vez detectada una necesidad, debemos formularnos preguntas muy concretas: — ¿Cómo responder a esta realidad? — ¿Cómo colaborar desde nuestra situación a que el problema se resuelva? — Qué medios, actividades y recursos vamos a poner en juego? — ¿Qué tareas vamos a realizar? — ¿Con qué metodología se va a realizar el trabajo? — ¿Qué personas serán precisas para realizar el proyecto con éxito?, etc. Hasta que no seamos capaces de formular el problema por escrito no podemos afirmar que hemos llegado a su comprensión. s Ubicar el proyecto. El proyecto se localiza en un lugar determinado y en un área concreta. Conviene especificar el lugar en el que se realiza el proyecto, indicando algunos datos relevantes del entorno, barrio, etc.

703


s Revisar la bibliografía. Una vez que se ha llegado a formular el problema, conviene realizar un examen detenido de la bibliografía principal existente, o de trabajos semejantes al que se proyecta. Esta lectura nos llevará a profundizar y adquirir una visión más amplia del problema. s Preveer la población y los recursos. En este punto se trata de describir la población con la que se va a llevar a cabo el proyecto, analizar su situación, características, peculiaridades y sobre todo las necesidades y rasgos más sobresalientes que presenta. Conviene, desde los momentos iniciales del diagnóstico, prever los recursos de los que se podrá disponer para realizar el proyecto.

2.2.2. Planificación Una vez que se ha tomado conciencia del diagnóstico del proyecto, se está en condiciones de ejecutar la planificación. Planificar es trazar los planos para la ejecución de una obra; hacer un plan o proyecto de una acción e incluso anticiparse a la misma. Por todo ello se requiere: s Precisar los resultados que se pretenden alcanzar y el papel que en ellos representan los elementos personales y materiales. s Elaborar las orientaciones y normas de actuación. s Definir el papel que le corresponde a los diferentes sectores implicados. s Prever las situaciones posibles y preparar estrategias correctivas. s Establecer un sistema de control que informe de manera continua sobre la dinámica del proceso y la obtención de resultados. Una vez que se toma conciencia del diagnóstico del proyecto, y se conoce lo que se pretende, se está en condiciones de ejecutar la planificación, entendida siempre, como instrumento de ayuda, y como medio, para la organización del grupo y la cohesión del mismo.

704

INVESTIGACIÓN


Cuando un grupo se decide a planificar una acción es necesario justificar y preguntarse: — ¿Qué es necesario hacer? — ¿Qué demanda la gente? — ¿Qué se considera prioritario? — ¿Qué acciones tendrían garantía de ser apoyadas por la comunidad? — ¿Con qué recursos se cuenta? Si se ha efectuado un buen análisis de la realidad estaremos capacitados para dar respuesta a estas preguntas y llevar a cabo un proyecto capaz de responder a necesidades concretas. Es conveniente implicar al máximo a los destinatarios en el proceso de planificación. De este modo se hace partícipe a los protagonistas de los proyectos. Es importante la búsqueda colegiada de soluciones, así como, los pasos a dar. Consensuado el ámbito de actuación (contenido), se pasaría a fijar el proceso a seguir para su puesta en práctica. Objetivos generales y específicos Los objetivos de un proyecto social son los logros que queremos alcanzar con la ejecución de una acción planificada. Es necesario explicitar la meta o finalidad del proyecto. Surgen del diagnóstico de las necesidades que es preciso solventar. Los objetivos en un proyecto, constituyen el punto central de referencia. Son los que conforman su naturaleza y dan coherencia al plan de acción. Por esta razón, es importante que sean pertinentes, claros y realistas. Suelen clasificarse en generales y específicos. Los objetivos generales son aquellos grandes propósitos, o metas, que conforman el marco de referencia de un proyecto. Se suelen utilizar verbos del estilo de: conocer, comprender, analizar, evaluar... Es evidente que estos verbos admiten varias interpretaciones, pero no deben hacer referencia a una conducta observable. Los objetivos específicos: son concreciones de los objetivos generales. Identifican de forma más clara y precisa lo que se pretende alcanzar con el proyecto.

705


Entre los rasgos que definen a estos objetivos se señalan los siguientes: — Admiten sólo una interpretación. — Se formulan en función de manifestaciones observables y evaluables. — Pueden desglosarse para su análisis. — Bien formulados, pueden evaluar mejor la coherencia del proyecto. Es preciso utilizar verbos de acción y averiguar si la puesta en práctica de cada objetivo es posible y cómo. Los verbos que nos pueden ayudar a formular objetivos específicos, son: diseñar, identificar, enumerar, resolver, clasificar, repetir, calcular, comprobar, ordenar, diferenciar, juzgar, validar, comparar, decidir, etc. Si todas las fases son importantes en la elaboración de un proyecto, conviene cuidar de un modo especial la de la formulación de los objetivos. Es conveniente que todo el equipo que va a llevar a cabo el proyecto participe en su elaboración, se debatan en común y se llegue a un consenso, comprometiéndose a asumirlos. Metodología La metodología desempeña un papel esencial en el desarrollo de cualquier proyecto social, pues casi siempre, los resultados finales vienen condicionados por el proceso, el método y el modo como se han obtenido los datos. El método hace referencia al camino que se va a recorrer para alcanzar un fin propuesto. Confiere orden a las actuaciones que se van a desarrollar de cara a conseguir una meta y llevar a cabo una acción determinada. El proceso metodológico es complejo y exige prestar atención a: — Las actividades que se van a llevar a cabo en el desarrollo del proyecto, especificando las diversas tareas a realizar y su planificación. — Especificar las técnicas e instrumentos que se van a utilizar para la recogida de información. Es necesario saber previamente qué datos necesitamos y qué instrumentos vamos a utilizar para la recogida de los mismos: entrevistas, cuestionarios, escalas, etc.

706

INVESTIGACIÓN


Para conocer la realidad debemos acercarnos a ella con métodos e instrumentos diversos, pues la variedad de métodos nos permite una mayor credibilidad de los resultados. Es importante ser muy precisos en los instrumentos a emplear. Cada instrumento suele utilizarse con un fin concreto y específico. Esta fase exige un estudio detenido de los instrumentos existentes en el mercado y, en el caso de no adecuarse a los objetivos de nuestra investigación, será necesario elaborar otros nuevos, que deberán ser válidos y fiables. El responsable debe determinar la persona, o personas, que se encargarán de que la tarea se realice correctamente, aunque otros colaboren en el desarrollo de la misma. Las tareas a realizar son las siguientes: — Definir la población e identificar la muestra, con la que se realiza el proyecto. — Recoger los datos: Es el momento más oportuno para identificar los elementos, variables e indicadores, que nos informan en qué grado se consiguen o no los objetivos. — Analizar los datos. Es una fase de búsqueda sistemática y reflexiva de la información que se han extraído a lo largo del proyecto. Es el momento para organizar y analizar los datos obtenidos en unidades manejables. Con ellos, descubriremos resultados de interés que se hayan puesto de relieve en el trabajo. Temporalización Desde el inicio del proyecto, la temporalización, tiene como misión establecer sus diferentes etapas e indicar en qué fechas se deben llevar a cabo las distintas actividades que las configuran. Se recomienda elaborar un cronograma que facilite la visión de los plazos de forma gráfica. Recursos Para realizar un proyecto es necesario contar con recursos diversos que nos ofrezcan una cierta garantía de que el proyecto podrá llevarse a cabo. En este sentido, hacemos alusión a tres tipos de recursos: humanos, materiales, financieros. Es preciso identificar los recursos humanos que serán imprescindibles para llevar a cabo el proyecto y cada una de las actividades. Conviene dis-

707


tribuir las funciones y tareas a realizar, las distintas actividades y las personas responsables, así como su preparación, experiencia y el tiempo que pueden dedicar al proyecto. Se debe hacer una enumeración de los recursos materiales que deberán ser utilizados en las tareas del proyecto, lo más detallada posible. Todo proyecto lleva implícita la necesidad de unos recursos financieros. Por esta razón, hay que elaborar un presupuesto realista que cubra los costos. La financiación hace referencia a cómo serán provistos los gastos del proyecto y qué institución, o instituciones van a financiarlo. 2.2.3. Aplicación/ejecución Esta fase de realización exige tener presentes todos los elementos del proyecto para realizar una tarea integrada e integradora, que contemple tanto, en la dimensión del diagnóstico y de planificación, como en la de evaluación, pues sólo de este modo el proceso de realización del proyecto será nítido, a la vez que dinámico. La ejecución implica poner en práctica el proyecto y prestar atención a su desarrollo, seguimiento y control. Como pistas para el proceso de ejecución desde la práctica, podemos mencionar: s Mantener la coherencia lógica marcada desde la formulación de objetivos, además de validar la viabilidad de las acciones que se llevan a cabo. s Los sistemas de control del proyecto constituyen elementos de equilibrio entre la flexibilidad que ofrecen las acciones y actuaciones socioculturales, y la improvisación que puede darse a la hora de ponerlas en marcha. s Tener en cuenta que no siempre, lo planificado, se puede llevar a la práctica con total exactitud. s La gestión sociocultural representa un control coordinado sobre operaciones, líneas y estrategias, nunca sobre personas. Es importante que el coordinador del proyecto logre implicar a todo el equipo. Para ello, cada uno debe ser responsable de la actividad asignada, a la vez que se siente protagonista.

708

INVESTIGACIÓN


El clima en la organización y en el trabajo en grupo es clave para realizar con éxito la tarea y sentirse trabajando satisfactoriamente. La ejecución de un proyecto implica realizar un seguimiento de las actuaciones, de los pasos que se van dando, las dificultades encontradas, así como extraer datos que nos ayuden a mejorar. A modo de síntesis para la puesta en práctica del plan y la observación de cómo funciona, conviene analizar: — La realización de lo planteado. — Los métodos, técnicas e instrumentos que se pueden emplear. — Qué datos debemos recoger. — Cómo controlar los datos. — El esfuerzo por el cambio social. 2.2.4. Evaluación. Criterios e indicadores. Toma de decisiones La evaluación es un proceso continuo, vinculado tanto al diagnóstico, como al diseño y a la planificación. Permite modificar, ampliar, completar y ajustar diferentes aspectos durante el desarrollo y ejecución de la acción. Se orienta a la toma de decisiones. Los datos que nos proporcionan las diferentes técnicas utilizadas en la evaluación nos iluminan sobre cada uno de los pasos y, de este modo, se pueden corregir los errores más fácilmente en el momento en que se detectan. La información recabada, a través de las técnicas, nos proporciona las claves para proponer, desarrollar, y valorar la dinámica del proyecto. Conviene reflexionar en equipo, lo que va sucediendo en la práctica con el proyecto y con los acuerdos tomados, qué efectos están teniendo, qué aspectos conviene corregir, otros. La evaluación en el campo de la acción social debe ser participativa. Es necesario recoger la valiosa opinión de las personas implicadas, tanto de los impulsores como de los participantes en el mismo. De este modo, podremos contar con perspectivas diversas y lograr una percepción holística de la realidad.

709


En general, la evaluación nos ayuda a sopesar si se han conseguido los objetivos; analizar si la metodología y las actividades son coherentes; valorar si la acción es adecuada y el momento en que se propone; sopesar los resultados, así como los costes (eficacia); y reflexionar sobre los resultados obtenidos. Facilita la toma de decisiones y aporta pautas para acciones futuras. En suma, la evaluación cumple dos funciones fundamentales: motivar y formar. Se motiva, cuando las personas implicadas en el proyecto son conscientes de los avances que se producen. Y se forman, cuando reflexionan sobre la acción que realizan. Este hecho posibilita el avance de conocimientos y habilidades que son posteriormente transferibles a otros terrenos. La evaluación no es una etapa final en un proyecto, pues debe estar presente desde el inicio al término del mismo, con el fin de ir controlando el logro de los resultados, las lagunas existentes en el proceso, los aspectos no previstos que se van a presentar en su aplicación, la adecuación o inadecuación de las actividades, etc. Evaluación de diagnóstico. Desde el comienzo del proyecto debemos plantearnos la evaluación, en la situación considerada como problema, es decir, el reconocimiento de los síntomas, o signos reales, que nos ponen de relieve una situación problemática. En la fase de diagnóstico hay que prestar atención a la evaluación de: s Las causas que generaron el problema y las vías para su superación. s Indicar la población afectada tanto en términos de cantidad como de calidad. s Consecuencias que presenta el problema en los afectados. s Factibilidad o no de su solución. Esta evaluación debe ser considerada como una reflexión valorativa sobre la justificación del proyecto, los motivos que lo originaron y las necesidades de la comunidad a la que se dirige. Evaluación de proceso.

710

INVESTIGACIÓN


Se debe ir comprobando de qué modo el proyecto tiene capacidad de modificar la situación problemática. Es preciso tomar conciencia en qué medida se realiza dicho proyecto por las vías de lo planificado. Para llevar a cabo la evaluación continua se precisa de: s Observación de las diversas actividades del proyecto. s Análisis de las mismas. s Aplicación de pruebas de diagnóstico, para poner de relieve los puntos fuertes y débiles en el desarrollo del proyecto. s Coherencia entre las metas y las estrategias propuestas. En esta evaluación, se intenta estar atentos al desarrollo del proyecto, con el fin de corregir cualquier fallo o desajuste en el mismo momento en que se produzca. En este sentido nos formularemos una serie de cuestiones: s ¿La metodología que se lleva a cabo en el proyecto ayudará a resolver el problema? s ¿Existe coherencia entre las necesidades y las respuestas que se dan en el proceso? s ¿Hemos elegido las actividades más pertinentes para llevar a cabo este proyecto? s ¿El ritmo de desarrollo de las mismas es el más adecuado? s ¿Se ha planificado detalladamente la estrategia a seguir o, por el contrario, se han aplicado de forma irreflexiva algunas técnicas e instrumentos de carácter social? s ¿Existe adecuación entre las actividades a realizar en el proyecto y los objetivos previstos? s ¿Es necesario introducir modificaciones en la metodología para obtener mejores resultados? s ¿Qué resultado nos adelantan los datos obtenidos hasta el momento? A través de la evaluación progresiva del proyecto, nos vamos percatando tanto de los progresos y avances, como de los desajustes y vicisitudes en su proceso de desarrollo. Este camino nos va indicando en qué grado, forma y

711


modo se van logrando los objetivos. La evaluación de cualquier proyecto debe estar integrada en él mismo. Evaluación final Esta fase final implica la elaboración de una síntesis que se logra con la conjugación de todos los elementos proporcionados por la evaluación inicial y procesual, para llegar a una formulación global en la que se ponga de relieve si se han alcanzado o no los objetivos y en qué medida. Como aspectos claves a tener en cuenta en esta evaluación, se destacan: s Los indicadores -definiciones claves-, se elaboran usando los objetivos como referencia. s Los instrumentos de medida que han de utilizarse en la evaluación deberán especificarse al inicio del proyecto. s El análisis de la información recogida deberá definirse en el proceso de la evaluación. s El informe sobre resultados se presentará ante una determinada audiencia para dar a conocer el resultado final de la evaluación. En función del perfil de la audiencia, el informe tendrá un formato u otro, pero siempre los mismos contenidos. La evaluación final conlleva el análisis de los resultados que se han alcanzado y sus efectos en los beneficiarios. Conviene explicitarlos a través de indicadores que brinden información relevante y objetiva. Los indicadores hacen alusión a la concreción de aspectos vinculados a los objetivos específicos del proyecto. Facilitan la evaluación dado que nos aportan las claves para interpretar cómo se va desarrollando. En el diseño se debe explicitar con claridad qué es lo que deseamos evaluar; de este modo, se pueden precisar más claramente las acciones que se quieren llevar a cabo y cómo evaluarlas. Si los objetivos formulados son vagos y generales, resultará más difícil precisar el indicador exacto de medida. En este caso, será necesario formular objetivos más precisos para poder concretarlo. En una evaluación de proyectos de carácter participativo todos deben implicarse en la elaboración de indicadores claros y precisos, lo que facilitará considerablemente el proceso evaluador. Conviene tener en cuenta que los indicadores pueden

712

INVESTIGACIÓN


ser de carácter cualitativo y cuantitativo. Los cuantitativos se suelen expresar en porcentajes, grados o escalas numéricas y los cualitativos hacen referencia a la calidad de las acciones. Un proyecto exige conjugar armónicamente todos los pasos que lleven a la consecución del mismo.

2.2.5. Informe final El informe final de un estudio tiene como objetivo dar a conocer los resultados obtenidos a otras personas para que puedan contrastarlos. Debe relatar el proceso tal y como acontece a lo largo del tiempo. Por ello, conviene ir describiendo todo lo sucedido desde el inicio y no esperar al momento de elaborar el informe final. Se debe incluir una relación de todo lo que se ha hecho, fechas y circunstancias, cómo se han llevado a cabo las distintas etapas del proyecto y las dificultades que han surgido. Es importante destacar no sólo los logros, sino también las dificultades encontradas, lo que nos ayudará a soslayarlas en el futuro. Pondrá de relieve los resultados que se han obtenido, con una interpretación reflexiva y crítica de los mismos, las conclusiones que se puedan derivar del estudio, así como, las posibles aplicaciones prácticas y las recomendaciones que se consideren pertinentes. El informe se puede dirigir a diferentes colectivos, por lo que el lenguaje debe ser adecuado a los mismos. Conviene que sea siempre claro y sencillo. El proyecto debe finalizar en un momento determinado. Esto no significa que el problema que se pretendía solucionar haya desaparecido por completo. Puede ser que se abran nuevas dimensiones y perspectivas que aconsejen la elaboración de un nuevo proyecto, al que habrá que asignar recursos adicionales. Un proyecto no termina nunca, siempre se pueden abordar nuevas facetas.

3. A MODO DE CONCLUSIÓN Esta guía para elaborar proyectos de intervención social se puede enriquecer con la aportación de la experiencia práctica. Conviene indicar que

713


lo mismo que el regalo de brochas y pinceles no hace pintor a quien lo recibe, tampoco la lectura crítica de esta guía hará al lector un investigador. Sin embargo, con la puesta en práctica de lo aquí indicado, se irán desvelando los caminos y abriendo horizontes para hacer cada vez más accesible y familiar el proceso de investigación.

BIBLIOGRAFÍA ANDER-EGG, E. (1987): Técnicas de investigación social (México: Ateneo). BEST, J. W. (1982): Cómo investigar en educación (Madrid: E. Morata). FOX, D. (1981): El proceso de investigación en educación (Pamplona: EUNSA). MERINO FERNÁNDEZ, J. V. (2003): Programas de animación sociocultural. Três instrumentos para El diseño y evaluación (Madrid: Narcea). NAVAJO, P. (2009): Planificación estratégica en organizaciones no lucrativas. Guía participativa basada en valores (Madrid: Narcea). PÉREZ SERRANO, G. (2004): Elaboración de Proyectos Sociales (Madrid: Narcea). — (2000): Modelos De Investigación Cualitativa en Educación Social y ASC. Aplicaciones prácticas (Madrid: Narcea).

ACTIVIDAD s %LABORAUNPROYECTOEDUCATIVOSOBREUNASPECTOCONCRETOQUETEPREOCUPEYSEA susceptible de mejora, en la Educación Secundaria Obligatoria. Puede referirse a cualquier problema educativo: curricular, didáctico, socio-comunitario, etc. s 0RECISAELTÓTULO ASÓCOMOELOBJETIVOGENERALYLOSESPECÓFICOS s #ONCRETAENTUPROYECTOLASFASESINDICADASENELDESARROLLODELTEMA s 9ENLAMEDIDADELOPOSIBLEAPLÓCALOENTUREALIDAD

714

TEMA 5 RECURSOS PRÁCTICOS PARA UNA EVALUACIÓN DE CALIDAD EN INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA (ISC) Nieves Almenar Ibarra Mónica Rodríguez García

RESUMEN: El estudio de este tema debe proporcionar a los estudiantes la capacidad y las habilidades necesarias para conocer y aplicar los recursos necesarios y más usuales para evaluar en ISC. PALABRAS CLAVE: evaluación, calidad, intervención sociocomunitaria (ISC), Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR), Fundación Europea de Gestión de Calidad / European Foundation of Quality Management (EFQM)

1. CONCEPTO DE EVALUACIÓN DE CALIDAD 1.1. Origen, tipos y destinatarios Conviene esbozar la evolución que se ha ido dando en las vertientes del concepto de evaluación, pues como se sabe es un término que se traslada desde el proceso de industrialización de principios del siglo XX que, por influjo de los Estados Unidos, no solo modificó la organización social y familiar, sino que hizo que los centros educativos también se propusieran adaptarse al control de su «producción». Precisamente en el discurso científico de la educación se incorporan términos como «tecnología de la educación», «objetivos de aprendizaje» y «evaluación educativa» muy acordes a lo que se refiere en el campo de la producción industrial en el que se supone que hay que planificar, realizar y evaluar para determinar la eficacia y rendimiento empresarial. Estos términos que en el ámbito de lo tecnológico no tienen mayor dificultad, en el campo de los comportamientos humanos hay que aplicarlo con ciertas restricciones. Si medimos lo que equivale a veinticinco metros con cualquier metro, siempre equivaldrá a veinticinco metros. Igualmente, en el control empresarial, si el número de ventas supone un incremento

715


porcentual, siempre que aumente el número de ventas aumentarán los porcentajes de ganancias. En este contexto se desarrolla, de una forma indiscriminada, la aparición y utilización de los tests psicológicos que inicialmente se aplicaron a las fuerzas armadas estadounidenses, y que fueron asumidas por el profesorado como una medida que garantizase cuantificar la relación entre capacidades y aprendizaje de los estudiantes, el rendimiento del profesorado o los resultados alcanzados; dando lugar a una serie de manifestaciones estadísticas que se presentaban como resultado de los logros que se obtenían tras las enseñanzas y los métodos utilizados en los distintos sistemas educativos. Observamos que este tipo de evaluación se puede considerar extremadamente cuantitativo, olvidando los aspectos cualitativos que se escapan a este sistema de medición y que configuran los resultados educativos. Si nosotros queremos llegar a una evaluación de calidad, deberemos profundizar en todos aquellos aspectos a «medir» para reconocer si ha existido o no una mejora en los destinatarios de todo proceso de enseñanza-aprendizaje, educación y desarrollo humano. Desde un punto de vista tecnocrático y considerando que la evaluación (con carácter sistemático y dinámico) forma parte del propio proceso de enseñanza-aprendizaje; se comprende como aquella que emplea las herramientas y técnicas idóneas que tienen por fin cuantificar objetivamente, evitando crear sesgo tanto en su fiabilidad como en su validez, para verificar los logros adquiridos. Sin embargo, y desde un punto de vista cualitativo, se podría decir que es la adquisición de desarrollo en las posibilidades de cada individuo de acuerdo a sus contextos reales, su punto de origen, sus capacidades, habilidades y destrezas; así como los antecedentes históricos del desarrollo vital de los individuos, «maximen» cuando esta evaluación de calidad se quiera aplicar en contextos educativos dirigidos a trabajos con personas adultas. Con estos apuntes sobre evaluación, hemos centrado la medida sobre los individuos destinatarios de las actividades de ISC. No hay que olvidar que esto es sólo una parte de la evaluación y que, para alcanzar un conocimiento global, se requiere medir aquellos contextos externos en los que se desarrollan tanto las intervenciones sociocomunitarias como también las destrezas, conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes de los profesionales que están trabajando en ISC.

716

INVESTIGACIÓN


2. RECURSOS PRÁCTICOS PARA UNA EVALUACIÓN DE CALIDAD 2.1. Fundación Europea de Gestión de Calidad (European Foundation of Quality Management – EFQM) El modelo EFQM1 para la excelencia busca evaluar la calidad formativa en los resultados y en la organización por medio de 5 criterios como agentes facilitadores y cuatro criterios relacionados con los resultados, identificando también una serie de áreas críticas para conseguir calidad en la formación. De este modo se consigue un instrumento global de gestión de la calidad de la formación. El proceso, de carácter autoevaluativo, se desarrolla por medio de cuestionarios que analizan la organización de las instituciones en base a nueve criterios que se cuantifican en base a distintos porcentajes

Agentes

Resultados

— Liderazgo

(10%)

— Personas

(9%)

— Política y estrategias

(8%)

— Alianzas y recursos

(9%)

— Procesos

(14%)

— Resultados en las personas

(9%)

— Resultados en los clientes

(20%)

— Resultados en la sociedad

(6%)

— Resultados clave

(15%)

En España además se precisa estar en disposición del certificado AENOR2 a fin de poder garantizar una evaluación de calidad.

1 La documentación utilizada para la elaboración de este apartado se puede ampliar consultando la página web http://www.efqm.org y en la publicación de López Camps, J. (2005): Planificar la formación con calidad (Madrid, Praxis) 2 Los datos de AENOR se han recogido de la página oficial http://www.aenor.es/ Revisada el 30 de junio de 2010.

717


2.2. Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR) En la década de los noventa se inició un movimiento de búsqueda con el fin de obtener la certificación de los sistemas de gestión de calidad de conformidad con la normativa UNE-EN ISO9001, el cual debe acreditarse siguiendo los criterios indicados en el sistema del Reglamento General de Certificación de Sistemas de Gestión y sus Marcas de Conformidad. Por ello, AENOR concede, mantiene y renueva dicha certificación según las siguientes consideraciones: a) Solicitud y contrato Las organizaciones que soliciten esta certificación tendrán implantando el sistema de gestión por un periodo mínimo de tres meses. b) Plazo para la presentación de acciones correctivas AENOR realiza una auditoría inicial o de seguimiento, renovación o extraordinaria cuando existen aspectos que no son conformes a la certificación de calidad. A partir de aquí, se establece un plazo de treinta días naturales para que la organización presente a AENOR el plan de acciones correctivas necesarias para corregirlas, así como cuantas evidencias sean necesarias para demostrar la eficacia de las mismas. Si estas fuesen insuficientes, la organización tendrá un nuevo plazo de quince días naturales tras la petición realizada por AENOR para presentar la ampliación solicitada. c) La organización, tras la concesión del certificado AENOR, se compromete a mantener por un periodo de tres años todos los registros técnicos que evidencien el cumplimiento de los requisitos técnicos de dicha certificación. A continuación reproducimos el modelo español del proceso completo a seguir para obtener el certificado AENOR:

718

INVESTIGACIÓN


Solicitud

Auditoría Inicial

FASE 1

FASE 2

¿Tipo de certificado?

SISTEMAS

PRODUCTO

Inspección y Toma de muestras

Ensayos

Plan de acciones correctivas

Evaluación y decisión

¿Se cumplen los requisitos?

NO

CONCESIÓN DEL CERTIFICADO

719


2.3. Marca AENOR La marca AENOR de Empresa Registrada (ER) podrá ser ostentada con la especificación de la reproducción del logotipo «ER». Es una marca de conformidad de normas, con ella se entiende que la gestión de la calidad de la organización, a la que se le ha concedido, es objeto de auditorías y controles establecidos en el Sistema, y que obtiene la confianza, en conformidad con la Norma UNE-EN ISO9001. Adicionalmente, junto con el certificado de registro de empresa, también se puede entregar el IQNet que facilita el reconocimiento internacional de la certificación.

2.4. Certificación de la calidad Dentro del campo de la evaluación de calidad en ISC, cabe destacar la evaluación para alcanzar la certificación de accesibilidad universal que supone facilitar así el acceso a todo y para todos. No se trata únicamente de suprimir barreras arquitectónicas que, siendo muy importantes, no son las únicas que aparecen en la sociedad; sino de evitar todas las barreras como reto final. El concepto de accesibilidad se ha ido ampliando partiendo de estas barreras arquitectónicas y hasta concebirlas como el conjunto de dificultades que impiden la movilidad y comunicación a las personas que tienen discapacidades auditivas, visuales, sensoriales… Cuando hablamos de diseño para todos hacemos referencia a un objetivo general que busca conseguir que todos los servicios y entornos puedan ser utilizados por cualquier persona. En nuestro caso concreto, entendemos que la ISC deberá ser asequible a todos sin distinción alguna, entendiendo ésta intervención como un servicio de integración. Al trabajar en acciones de ISC debemos tener en cuenta que los entornos, procesos, productos, instrumentos y dispositivos relacionados; deberán ser diseñados para que puedan ser utilizados y puestos en práctica, en condiciones de seguridad, comodidad e igualdad; por toda persona de forma autónoma y natural, particularmente por quienes de forma habitual o transitoria tengan algún tipo de discapacidad. Se entiende por «accesibilidad universal» que en el entorno en que se presta un servicio, se den las condiciones necesarias para la deambulación, apre-

720

INVESTIGACIÓN


hensión, localización y comunicación, independientemente de la capacidad restringida que puede presentar el usuario de forma permanente o temporal. En este sentido, la accesibilidad es un elemento clave para garantizar la igualdad de oportunidades a quienes se dirigen estas intervenciones dentro del ámbito sociocomunitario, haciendo especial hincapié en el desarrollo de la autonomía personal, el acceso al mundo laboral y el disfrute del ocio y tiempo libre. Tampoco podemos olvidar que en estos momentos es de gran importancia considerar que más de cinco millones de personas presentan algún tipo de discapacidad de índole física, sensorial, vejez, movilidad reducida, embarazadas, etc. Esta accesibilidad universal permite que, independientemente de la edad o discapacidad, se tenga un acceso total a todos los entornos construidos, a todos los servicios que se prestan y a todas las innovaciones tecnológicas y audiovisuales que se desarrollan. Es fundamental destacar como «entornos de ISC» el acceso a hoteles, comercios, museos, polideportivos, colegios, universidades, hospitales, centros de atención al público, visualización de películas, empleo de internet y aparatos sobre los que se sustentan las tecnologías de la información y comunicación (por ejemplo, el acceso a ordenadores para discapacitados visuales). Este tipo de recursos que pueden ser evaluados a la hora de utilizarlos para la intervención de calidad, favorecen el crecimiento económico y aumentan la competitividad al tiempo que garantizan y fomentan la responsabilidad social, el medio ambiente y los intereses de los propios consumidores. Optimizar los recursos que favorecen la integración, constituye uno de los elementos diferenciadores tanto en los centros como en los contextos propios de la ISC. AENOR distingue a aquellas entidades que apuestan por este compromiso social de manera continuada en el tiempo con la norma EFQM 170001, que muestra y constituye el marco de entornos accesibles según los requisitos DALCO (Deambulación, Aprensión, Localización, Comunicación), y que se actualizan y mantienen en el tiempo junto con los avances tecnológicos disponibles. Algunos beneficios que destacan de estos recursos de calidad, son: — Diferencia con la competencia — Optimización de la gestión de recursos

721


— Refuerzo positivo de la imagen y el reconocimiento social — Garantía de la igualdad de oportunidades — Favorecer la integración de personas con discapacidad También como beneficio, se demuestra una responsabilidad social corporativa que evidencia una orientación hacia todas las partes interesadas, aumentando así la satisfacción de empleados como de usuarios y motivando a la participación de todo el personal relacionado con la organización. Otro recurso práctico para desarrollar una evaluación de calidad, se puede sistematizar en cómo es la investigación, el desarrollo y la innovación (I+D+i) realizada. Para conseguir una intervención sociocomunitaria de calidad, se requieren sistemas de verificación que contribuyan a fomentar la investigación, el desarrollo y la innovación en aquello que se está realizando, a fin de mejorar la imagen y las competencias de toda ISC. Cuando se planifican y gestionan adecuadamente los proyectos, controlamos los riesgos y establecemos planes de divulgación adecuados, se produce un beneficio propio «en el que intervienen las acciones sociocomunitarias». A su vez se mejorará la cualificación profesional a nivel de personal investigador, permitiendo la difusión hacia otras organizaciones de innovación en su sistema de investigación y acción al planificar, organizar y controlar sus tareas o los resultados de las tareas en los destinatario. 3. CARACTERÍSTICAS DE UNA EVALUACIÓN DE CALIDAD Debido a que no hay una definición unitaria del concepto de calidad, debemos considerar la existencia de una serie de características influyentes a la hora de realizar nuestra evaluación. Esta calidad se caracteriza, principalmente, por ser: — Compleja: abarca muchos ámbitos — Totalizante: de aplicación en cualquiera de estos ámbitos — Determinada socialmente: responde a la realidad social patente Siempre y cuando exista consistencia entre aspectos pedagógicos, ideológicos e incluso políticos, con respecto a la organización educativa desde la que se evalúa, podremos afirmar la existencia de «calidad».

722

INVESTIGACIÓN


Se recomienda que, al plantear la evaluación, se consideren los siguientes aspectos: — Claridad en los enunciados — Adecuación del lenguaje — Ausencia de ambigüedades, evitar términos de dobles sentido — Eludir expresiones negativas o afirmativas — Elaborar frases sin sesgos de aquiescencia o — Evitar redundancias inútiles Y tener en cuenta si se dan los criterios: — Eficacia — Eficiencia — Transferencia — Satisfacción

4. PAUTAS DE EVALUACIÓN Partiendo de las definiciones del profesor Castillo Arredondo (2008), la evaluación es una recogida sistemática de información y evidencias para obtener datos válidos y fiables. Esas valoraciones permitirán tomar decisiones consecuentes a fin de corregir o mejorar la situación evaluada. Al permitir, delimitar, obtener y proporcionar información, se posibilita el juicio sobre la conveniencia de adoptar otras decisiones posibles. Por tanto, al evaluar se pretende: — Medir con exactitud — Mejorar la calidad — Ayudar a la toma de decisiones — Transferencia de resultados obtenidos

723


4.1. Evaluación diagnóstica (inicial) Esta primera parte del proceso de evaluación, se centra en realizar un diagnóstico de la situación de partida concreta para configurar un marco de acción a fin de obtener plena certeza de las condiciones previas, deficiencias y puntos fuertes y débiles con intención de mejorar los resultados. Se evaluarán: — Las fuentes de información disponibles — Variables temporales, momentos de análisis de los resultados — Destinatarios — Estrategias que se emplearán — Prever el impacto social de esta formación Debemos recordar que antes de iniciar cualquier proceso evaluativo, es conveniente considerar tanto las necesidades específicas de los individuos en el momento concreto de la medición, y en los contextos que influyen directamente sobre todos aquellos elementos que están relacionados con los destinatarios.

4.2. Evaluación procesual (continua) Este momento de la evaluación tiene un carácter dinámico, diacrónico que se centra en hechos y relaciones producidos en un periodo de tiempo determinado, y progresivo. Su objetivo es mantener un control sistemático del rendimiento y adaptar los objetivos y las metodologías establecidos, tras la evaluación inicial para subsanar las deficiencias que surjan por medio de procedimientos correctivos y recuperadores. Aspectos a evaluar: — Funcionamiento adecuado/inadecuado del proceso — Utilidad de los aprendizajes — Nivel de asimilación de contenidos por los destinatarios — Adecuación de los datos empleados en la toma de decisiones — Coherencia del nivel de calidad en el proceso enseñanza-aprendizaje

724

INVESTIGACIÓN


4.3. Evaluación sumativa (final) Es la evaluación que se desarrolla al finalizar el proceso. Mediante esta evaluación se pretende comprobar el nivel de consecución de los objetivos y planteamientos, revisando las previsiones iniciales para determinar todo lo que se podría mejorar en futuras acciones. En esta evaluación final deberá considerarse la conveniencia de ser realizada por agentes externos. Asimismo, podrá cumplir la función de evaluación diagnóstica en procesos sucesivos. Aspectos a evaluar: — Resultados obtenidos en la formación: verificar aprendizaje, comprensión y retención — Eficacia de la formación, organización y desarrollo — Coherencia pedagógica del proceso formativo — Transferencia en relación a otros aprendizajes — Satisfacción de las expectativas alcanzadas — Impacto de la formación y rentabilidad para la sociedad — Comportamiento del sujeto y desarrollo de comportamientos de mejora

4.4. Técnicas de evaluación El ámbito de la ISC dispone de una amplia variedad de técnicas para llevar a cabo una evaluación de calidad. Se pueden destacar como adecuadas, las siguientes: — Observación sistemática s Escala de observación s Lista de control s Ficha anecdótica — Encuestas s Entrevista diagnóstica s Cuestionarios (abierto —cualitativa— y cerrado —cuantitativa—)

725


— Intercambio verbal s Grupo de discusión — Test sociométrico (análisis de influencias del entorno social) A continuación desarrollamos brevemente cada una de ellas: La observación sistemática (activa o científica), se caracteriza por un alto grado de control externo e hipótesis previamente definidas en función del carácter de la evaluación Escala de observación Registro de diferentes aspectos relacionados con los objetivos propuestos: conducta, desempeño y destrezas del destinatario, utilizando como fuente de información la observación directa, expresada de forma numérica, gráfica y descriptiva. Categorías: cuantitativas, referentes a cantidad y frecuencia; y cualitativas. Ejemplo:

Dimensiones

Indicador

SÍ

NO

Capta la atención del grupo Inicio de la presentación

Inicia la presentación estableciendo contacto con el grupo La introducción aclara de qué manera va a ser tratado el tema

Lista de control Registro de frecuencia con que se repiten una serie de conductas previamente establecidas.

Indicador Los alumnos se ayudan entre sí a la hora de hacer los deberes en el aula Son habituales los conflictos en clase

726

Siempre

A veces

Casi nunca

Nunca

INVESTIGACIÓN


Ficha anecdótica Registro objetivo en el momento exacto en que se produce una conducta considerando el entorno en que se desarrollan. Sujeto

Observación

Sugerencia

XXXXXX

Se pone muy nervioso en el momento de salir al patio

Anticiparle a la salida de manera gradual

Las encuestas, como conjunto de preguntas tipificadas, tiene por finalidad obtener información de los destinatarios. Queda integrada por cuatro fases: definir el objeto a evaluar (organización), formular un cuestionario inicial, realizar un estudio de campo (comprobación) y analizar los resultados para aplicar las correcciones oportunas. Entrevista diagnóstica A través del intercambio verbal directo, busca obtener información cuantitativa y cualitativa, referente a las necesidades de los entrevistados, e inferir una solución adecuada para responder a estas, a través de preguntas que permitan el diálogo. Su estructura varía en función del objetivo establecido, el cual suele definirse en función de si buscamos obtener información general, para lo que emplearemos una entrevista no estructurada; o específica, siendo necesaria una estructuración abierta o cerrada que impida desviarnos del foco de análisis. Ejemplo de pregunta abierta: ¿cómo consideras que mejoraría tu rendimiento? Ejemplo de pregunta cerrada: ¿rindes más por la mañana que por la tarde? Cuestionarios Recogida sistemática de información caracterizada por la ausencia del encuestador que se centra en obtener información cuantitativa y cualitativa de diferentes campos de análisis, por medio de preguntas que, al igual que la entrevista, pueden ser abiertas, para ampliar información sin límite; o cerradas, para verificar o desestimar hipótesis.

727


Ejemplo de pregunta abierta: ¿cuál es la dinámica de estudio que sigues? Ejemplo de pregunta cerrada: ¿tienes establecidos horarios para el estudio? El test sociométrico consiste en registrar visual, verbal y gráficamente todas las relaciones interpersonales de un grupo concreto de individuos para obtener información respecto al nivel de aceptación, el grado de cohesión y la estructura social, configurando un mapa de conexiones sociales que se expresa por medio del siguiente gráfico:

En esta imagen se puede observar claramente que los sujetos numerados con 3 y 7 son los más aceptados, y que 1, 10, 12, 2 y 5 son los más rechazados. Asimismo se distinguen dos grandes grupos que quedan «enfrentados» (3 y 7 no se eligen entre sí). BIBLIOGRAFÍA CARDONA ANDÚJAR, J. (1994): Metodología innovadora de evaluación de centros educativos (Madrid: Sanz y Torres). CASTILLO ARRENDONDO, S. (2008): Vocabulario de evaluación educativa (Madrid: Pearson). LÓPEZ CAMPS, J. (2005): Planificar la formación con calidad (Madrid: Praxis). PÉREZ SERRANO, G. (2000): Elaboración de proyectos sociales. Casos prácticos (Madrid: Narcea).

728

Una característica de nuestro mundo es la cultura de la inmediatez y, por tanto, la dificultad de pensar el futuro. La Humanidad es llevada hacia una aventura incierta y desconocida. Sabemos lo que hemos dejado atrás, pero ¿sabemos adónde vamos?. La Escuela siente el desafío de una sociedad que precisa respuestas creativas –afrontar la incertidumbre– en una dialéctica entre lo nuevo y lo persistente, lo que emerge y lo duradero. Es obvio que está naciendo una nueva Escuela más abierta al contexto sociocultural en el que está inserta. Ante estos desafíos, es preciso penetrar en la realidad y buscar respuestas a cada situación en la que nada se halla preestablecido. El educador deberá prestar atención al diálogo, la comunicación y la interacción, como elementos que ayudan a transformar esta sociedad. Creará espacios nuevos donde las interacciones puedan propiciarse. Ayudará a desarrollar la identidad en contacto con la diversidad. Esta obra intenta dar respuesta a los desafíos planteados y fruto del esfuerzo realizado por investigadores comprometidos en la mejora de la educación, que, renunciando a puntos de vista particulares y ofreciendo su singular perspectiva, han contribuido a enriquecer la visión global de la Intervención Sociocomunitaria. La doctora Gloria Pérez Serrano, coordinadora de este libro, ha concitado a especialistas que han sabido plasmar, en los temas desarrollados, lo mejor de su experiencia y saber. El lector se encontrará con unos contenidos que trazan el perfil de la Intervención Sociocomunitaria y sus posibilidades en la acción educativa.

ISBN: 978-84-362-6143-1

Editorial

30437

colección Máster 9 788436 261431

2330437MR01A01

IntervenciÃ³n sociocomunitaria

Recommend Documents