Inteligência Int eligência emocional nas organizações
Universidade La Salle
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Alessandra Alessand ra Rodrigues Gonzaga Marcelo Mar celo do Carmo Rodrigues
Inteligência Int eligência emocional nas organizações
Editora Unilasalle Canoas, 2018
Sumário Prefácio .......................................... .................................................................................... .................................................................................... .............................................................. .................... 6 1 Introdução à Inteligência Inteligência Emocional nas Organizações ....................................................... ................................................................. .......... 8 1.1 Emoções: base para o comportamento humano ....................................................................... ........................................................................... .... 8 1.2 Como C omo atuam as emoções? ....................................................................................................... ............................................................................................................... ........ 9 1.3 Uma inteligência para as emoções ........................................ ................................................................................... ......................................................... .............. 9 2 Pensam Pensamento ento Complexo e Incerteza ................................................................ ................................................................................................ ................................ 11 2.1 Entendendo o Pensamento Complexo ......................................................................................... ......................................................................................... 11 2.2 A Intelig Inteligência ência da Complexidade, por Morin ............................................................................... ............................................................................... 12 2.3 Novas Abordagens do Pensamento Complexo nas Organizações .................................... .............................................. .......... 14 3 Competências emocionais emocionais no trabalho ..................................................................................... .......................................................................................... ..... 16 3.1 Inteligência emocional: perceber e regular emoções .................................................................. .................................................................. 16 3.2 Desenvolvimento de IE no ambien ambiente te de trabalho tr abalho ....................................................................... ....................................................................... 17 4 Emoção, motivação motivação e criatividade .......................................... .................................................................................... ....................................................... ............. 19 4.1 Emoção e motivação como fonte do “querer” “querer” ............................................................................. ............................................................................. 19 4.2 O fluir (flow) no espaço de trabalho ..................................... ............................................................................... ........................................................ .............. 21 4.3 Indivíduo Indivíduoss criativos ............................................................................................... ....................................................................................................................... ........................ 22 5 Autenticidade e Confiança nas Organizações ................................................................................ ................................................................................ 24 5.1 A Falácia dos mecanismos de controle da gestão ........................................................................ ........................................................................ 24 5.2 A importância da autenticidade e confiança ............................................................................... ............................................................................... 25 5.3 O papel da liderança ............................................................................................... ..................................................................................................................... ...................... 26 5.4 Produção de Sentido ...................................................................................................... ..................................................................................................................... ............... 28 5.5 Desafios para sustentar a mudança organizacional .................................................................... .................................................................... 30 6 Habilida Habilidades des Interpessoais e Team Team Building ............................................... .................................................................................. ................................... 31 6.1 Competência C ompetênciass e processo de Equipe ....................................... ................................................................................. ..................................................... ........... 31 6.2 Outros fatores fatores que determinam o sucesso de equipes ............................................................... ............................................................... 33 6.3 Negocia Negociação ção e resolução de conflitos .......................................................................... ............................................................................................ .................. 35 7 Integração de inteligências: inteligências: emocional, emocional, social e espiritual espiritual .......................................................... .......................................................... 36
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7.1 Inteligência social: o emocional aplicado ao outro ..................................................................... ..................................................................... 36 8 Avaliação, Treinament Treinamento o e Coaching de Inteligência Emocional .................................................. .................................................. 40 8.1 Avaliando IE: acertando lentes para o desenvolvimento ............................................................ ............................................................ 40 8.2 Desenvolvendo IE: objetivos e desafios do aprendizado emocional .......................................... 42 Referências Referênci as ......................................... ................................................................................... .................................................................................... ........................................................ .............. 43 Sobre os autor autores es ......................................... .................................................................................... ..................................................................................... .............................................. .... 46
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Prefácio Em todo campo teórico há uma evolução e no caso da Inteligência Emocional (IE) não é diferente. A jornada da IE começa nos pressupostos teóricos trazidos nos anos 80, período em Reuven-Bar On, PhD, utilizou o termo quociente emocional (QE) e o neurocientista Howard Gardner, PhD, abriu espaço para se falar das inteligências pessoais. Nos anos 90, os professores Peter Salovey, PhD e John Mayer, PhD, das universidades de Yale e New Hampshire, trouxeram pela primeira vez o termo “inteligência emocional” à comunidade científica. Em 1995, o psicólogo Daniel Goleman, PhD, da Universidade de Harvard, popularizou o conceito no mundo todo, em um livro que apresentava a inteligência emocional como um diferencial para o sucesso profissional e permanece sendo um best-seller de vendas na área. O construto de inteligência emocional ganha embasamento teórico nos primeiros anos de 2000, quando se produziram os primeiros instrumentos1 de avaliação da IE –, MSCEI®, EQ-i,® ESCI®, ESAP® – utilizados e validados por pesquisadores dos cinco continente continentes. s. Na década de 2010, os professoprofessores Darwin Nelson, PhD e Gary Low, PhD, da Universidade exas A&M, perceberam que era possível promover o aprendizado de inteligência inteligência emocional em organizações e criaram um instituto para ensino e pesquisa da d a IE, o EIRI – Emotional Intelligence for raining and Research Institute . Chegamos ao final da década com a percepção de que a inteligência emocional emocional é uma das principais competências para o trabalho, apontada pelo Fórum Econômico Mundial como uma das dez competências para permanecer empregado em 2020 (WEF (WE F, 2016). Essa revolução na forma de compreender as pessoas e as interações entre elas, no contexto das organizações, nos faz compreender que não é possível falar de comportamento humano no trabalho sem se pensar, em algum momento, sobre inteligência emocional. É conectado com essa nova realidade na gestão de pessoas, na liderança e no comportamento organizacional que nasce o primeiro Pós-MBA em Inteligência Emocional nas Organizações do Brasil, promovido pela La Salle Business School .
Por que um Pós MBA para falar de Inteligência Emocional?
Para responder a essa pergunta é importante compreender a jornada da Inteligência Emocional no Brasil e o contexto das organizações. A mudança contínua no contexto de atuação e a necessidade de adaptação a situações complexas são características que permeiam o ambiente de negócios da atualidade. ransformações traumáticas no universo do trabalho, como redução de quadros funcionais, trocas contínuas de liderança, a incerteza de cenários e a crise financeira, provocam ansiedade, desgaste emocional e consequente crise nas relações interpessoais do trabalho, tanto aos que estão inseridos nos espaços organizacionais como os que buscam um novo posicionamento no mercado. A partir de 2010, as instituições de ensino perceberam essa necessidade das organizações e começam a aparecer os primeiros cursos de formação de executivos sobre inteligência emocional, assim como as primeiras disciplinas específicas em MBAs sobre IE. A partir de 2015, a crise econômica trouxe uma intensificação nos conflitos do trabalho e maior necessidade de adaptação e superação para os profissionais, envolvidos, tornando fundamental o uso e a disseminação de estudos sobre a inteligência emocional nas organizações.
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Nomes dos instrumentos de avaliação de IE: MSCEI®: Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence est; EQ-i® – Emotional Quotient Inventory; Inventory; ESCI® ES CI® – Emotional and Social Competence Inventory; Inventory; ESAP® ES AP® – Emotional Skills Assessment Process. 6
A proposta curricular do curso considera esses desafios contemporâneos enfrentados pelos indivíduos nas organizações e o consequente conjunto conjunto de competências emocionais requerido desses profission profissionais. ais. O currículo alinha-se com as tendências ligadas à gestão de pessoas e comportamento organizacional, de forma a reduzir as lacunas entre os conhecimentos transmitidos na academia e a realidade das empresas. Assim, a La Salle Business Schoo l, por meio do Pós MBA em Inteligência Emocional nas Organizações , propõe-se a integrar academicamente as demandas contem contemporâneas porâneas do mundo do trabalho com o aperfeiçoamento pessoal e profissional dos participantes. A partir dos conteúdos e experiências de aprendizado emocional do curso, espera-se promover o desenvolvimento do ser humano ético, integro, com postura crítica e responsável ao exercer papéis sociais de comando ou de colaboração, de forma a contribuir para o contexto social, político e econômico de nosso país.
A que se habilita o egresso no Pós MBA em IE nas Organizações?
A partir da conclusão bem-sucedida do conjunto de módulos propostos, espera-se que o aluno egresso em Inteligência Emocional nas Organizações esteja apto a considerar a importância das habilidades emocionais e comportamentais na interação entre as pessoas e no decorrente desenvolvimento das organizações em que atuam ou venham a atuar. Durante o curso, terão sido desenvolvidas as seguintes competências: a) Ampliação do conjunto de competências emocionais em torno do tr abalho, garantindo maior autenautenticidade, adaptabilidade e equilíbrio emocional; b) Conhecimento atualizado sobre habilidades emocionais, possibilidades de desenvolvimen desenvolvimento to e a relação destas com relacionamen relacionamentos tos interpessoais no contexto do trabalho; c) Compreensão das diferentes possibilidades de aplicação da d a inteligência emocional, em vieses positi vos e negativos para o bem-estar comum, considerando-se a relação d a IE com as inteligências, social e moral; d) Competência na consideração de aspectos comportamentais como base para o team-building e a efetividade na execução de tarefas e projetos organizacionais. organizacionais. e) Capacidade de ajudar uma organização a gerir eficazmente a mudança e adaptação de pessoas às contínuas mudanças do contexto em que atua a partir da promoção de confiança e autenticidade nas relações humanas; f) Habilidades gerenciais de visão sistêmica e liderança positiva, com enfoque em como as atividades podem ser efetivamente construídas e executadas nos grupos de trabalho, de forma a contribuir para organizações sustentáveis e produtivas. Quanto à perspectiva do autodesenvolvimento, o egresso deverá ter agregado habilidades intra e interpessoais, com ampliação do autoconhecimento e da atenciosidade (awareness) em relação às expressões, intenções e comportamentos das pessoas de convívio, o que é fundamental em cenários ou ambientes de alta complexidade. Espera-se uma mudança impactante e positiva nos estilos de gestão, gestão, a partir da valorização do ser humano e suas peculiaridades, pecu liaridades, provocando ampliação ampliação de consciência e bem estar no ambiente organizacional e na sociedade. 7
1 Introdução à Inteligência Emocional nas Organizações Organizações O módulo Introdução à Inteligência Emocional nas Organizações tem por objetivo referenciar historicamente o construto da inteligência emocional e contextualizá-lo no espaço organizacional. A primeira parte diz respeito ao entendimento das emoções e sua relação com o comportamento humano. humano. Na sequência, são apresentadas as principais escolas de pensamento sobre inteligência emocional e previsão de relação com demais disciplinas do Pós MBA.
1.1 Emoções: base para o comportamento humano
Por muito tempo as organizações viveram sob o domínio de uma suposta racionalidade, que se mostrou limitada pela nossa natureza biológica e natural. O comportamento humano chegou a ser considerado como resultado único de nossa cognição e interação cultural, ou seja, de nossa capacidade de p ensar e decidir sobre a realidade que vivenciamos, a partir de processos de educação e socialização. Porém, a partir dos anos 80, com o avanço de pesquisas em neurociências, ampliou-se a perspectiva de que nossa consciência não é em total parte dominada por nossa vontade e que, subjacente a nossos pensamentos, estão nossas percepções e crenças sobre s obre o mundo, assim como nossas emoções. “Emoção é uma reação física e psicológica que é experimentada subjetivamente a partir de sentimentos e mudanças fisiológicas, que preparam o corpo para ação aç ão”” (NELSON, LOW, LOW, 2011).
A perspectiva de que as emoções são mais do que reações fisiológicas e que fazem parte do que concebemos como ‘razão’ foi uma verdadeira revolução na forma de compreender o comportamento humano. Damásio (1996) desafiou o senso s enso comum ao pontuar: a racionalidade depende de nossas emoções. S em elas, não podemos fazer avaliações subjetivas da realidade, o que pode comprometer nosso julgamento e nossa tomada de decisão, ou seja, importantes atividades executivas de nosso cérebro. Importantes estudos vieram corroborar o trabalho de Damásio e hoje é aceito que temos duas “mentes” que atuam em paralelo: nossa mente instintiva e emocional, que é rápida e percebe muitas coisas ao mesmo tempo e nossa mente lógica e racional, r acional, que compreende compreende nossa “memória de trabalho” ou, em outras palavras, o domínio de nossa consciência (LE DOUX, 2001; KAHNEMAN, 2012). Em outras palavras, os últimos estudos da neurociência apontam que as emoções fazem parte do d o nossa concepção de racionalidade. Assim, o que compreendemos como razão tem em sua base elementos subjetivos e leituras subliminares do mundo, que não são tão facilmente acessíveis à consciência. E ainda, o que nos leva a agir de determinada forma tem a ver com a forma como percebemos o mundo (subjetiva e objetivamente) e ao grau de consciência que temos em relação à nossas reações instintivas. Segundo Nelson e Low (2011), aprender e praticar habilidades emocionais preparam o ser humano para direcionar o comportamento impulsivo, passando esse a ser, progressivamente, progressivamen te, direcionado e consciente. Dessa forma, o domínio sobre nosso comportamento é algo a ser compreendido e aprendido.
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1.2 Como atuam as emoções?
As emoções estão na base de nossa experiência interpessoal. De acordo com Ekman (2011), as emoçõ es se desenvolvem e nos preparam para lidar rapidamente com eventos essenciais de nossas vidas. O autor ficou famoso pelos estudos em cinco continentes para compreender as expressões emocionais e pela lista de emoçõ es básicas que formulou, assim como os temas universais que lhes dizem respeito (abela (abela 1). abela 1 – Emoções e temas universais associados Emoção
ema universal / Gatilho associado Acionada por...
Raiva
Reação a ataque, defesa de próprios interesses
Medo
Sensação de ameaça iminente
risteza
Perda de algo de valor
Nojo
Violação a gostos ou preferências pessoais
Surpresa
Alguma novidade que se apresenta
Alegria
Presença ou percepção de algo de valor Fonte: Adaptado Adaptado pelos autor autores es de Ekman (2011)
Os temas são gatilhos que disparam as emoções e são adquiridos adquirid os evolutivamente, evolutivamente, pela espécie. Segundo Ekman (2011), esses temas são ativados por mecanismos automáticos de avaliação do mundo, que resultam nas emoções básicas. Existem, porém, muitas variações emocionais e, para essas, desenvolvemos avaliadores por nossa experiência individual e pela cultura em que estamos inseridos. C ada emoção tem uma duração e intensidade própria, a partir da força do estímulo ou situação que a gerou e também de nossa maior interferência ou não em seu curso de ação.
1.3 Uma inteligência inteligência para as emoções
Nos anos 80, Howard Gardner trouxe uma nova perspectiva aos estudos de inteligência humana, com a eoria eoria das Inteligências Múltiplas. Segundo essa teoria, o ser s er humano possui múltiplas inteligências, que funcionam independentemente independentemente do quociente intelectual (QI) e possuem sistemas mentais próprios de desenvolvimento. Na Na obra de introdução à teoria, Gardner (1983) considerava nove inteligências: sendo as sete primeiras musical, viso-espacial, verbal-linguística, lógico-matemática, existencial, naturalística e, de interesse específico para o campo da inteligência emocional, as duas inteligências pessoais: intra e interpessoal. No início dos anos 90, inspirados pela teoria de Gardner, os professores Peter Salovey e John Mayer publicaram o primeiro artigo sobre inteligência emocional, em que consideram que as habilidades intra e interpessoais diziam respeito à uma melhor consideração das emoções e, portanto, faziam parte de uma nova inteligência: a inteligência emocional. Na base dessa nova teoria sobre inteligência emocional, posteriormente conhecida como modelo de habilidades de IE ( ability model ) estava o entendimento de que os indivíduos com IE possuíam maior percepção, entendimento e regulação sobre as emoções próprias (espaço intrapessoal) e de outras pessoas (espaço interpessoal). 9
Com o passar dos anos outros pesquisadores trouxeram seus próprios entendimentos sobre quais habilidades e competências poderiam compor compor a inteligência emocional. emocional. A tabela 2 apresenta as principais principais escolas de pensamento de IE da atualidade e as definições e conceitos associados a elas. abela 2 – Comparação entre escolas de pensamento p ensamento de IE Autores
Referência no meio científco
Composição
Mayer e Salovey (1990)
Escola de Habilidades (ability model) Yale University
Goleman (1995)
Nelson e Low (2011)
Escola de Competências (competence model) Harvard Universi University ty
Escola de Apr Aprendizagem endizagem de IE (learning model) exas A&M University EIRI
Percepção: identificar emo- Auto Autoconsciência consciência: autoavaliação
Intrapessoal : comprome-
ções próprias e de outros. precisa, autoconfiança. Uso: considerar peso dos Consciência social: empatia, estados emocionais nas consciência organizacional, tomadas de decisão. orientação para servir. ser vir. Entendimento: compreen- Auto Autoadmin administração istração: autoconder relações de causa-efei- trole, confiabilidade, adaptabito em situações emocio- lidade, iniciativa, proatividade. nais. Aptidões sociais: desenvolver Administração: controlar o outro, liderança, influência, e gerenciar as emoções comunicação,, catalisar mucomunicação próprias e de outros danças, administrar equipes.
timento, gestão do tempo, coerência, auto estima, gestão do estresse. Interpessoal : assertividade, espírito de equipe, empatia, tomada de decisão, influência positiva. Áreas críticas: agressividade, deferência, orientação para mudança
Avaliação/ Av aliação/ ipo de escala
MSCEI® Escala de habilidades (QE)
ESCI® Escala para autoavaliação e comparação com pares (360°)
ESAP® Escala de auto avaliação
Módulos associados
Introdução à IE nas Organizações Avaliação, reinamento e Coaching de IE
Competências emocionais no trabalho Avaliação, reinamento e Coaching de IE
Liderança e Intelig Inteligência ência Emocional Avaliação, reinamento e Coaching de IE
Em nosso curso, estudaremos detalhadamente cada uma das escolas de IE descritas na tabela 2, em diferentes módulos. A escola clássica é base de formulação do modelo de IE das demais escolas, por esse motivo é melhor detalhada na disciplina inicial de Introdução à IE nas Organizações. A escola de competências de IE é apresentada na disciplina de Competências Emocionais no rabalho rabalho e a escola de d e aprendizado de IE é apresentada na disciplina de Liderança e Inteligência Emocional, momento em que a avaliação ESAP é disponibilizada aos alunos. Encerrando o curso, a disciplina Avaliação, Avaliação, reinamento reinamento e Coaching de IE faz um comparativo do uso das três escolas de IE em programas de desenvolvimento nas organizações. organizações. É importante ressaltar que todas as escolas compartilham conceitos em comum de IE, que são explorados nas demais d emais disciplinas do curso, o que é detalhado na próxima seção.
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2 Pensamen Pensamento to Complexo e Incerteza O módulo Pensamento Complexo e Incerteza busca apresentar o conceito de pensamento complexo e como este se conecta a visão de negócios em tempos de incerteza. Apresenta também interações entre complexidade com novas abordagens ligadas ao contexto organizacional, como as cinco disciplinas de S enge e o conceito de VUCA2, e de que forma essas ideias exigem novos posicionamentos das lideranças de organizações da atualidade.
2.1 Entendendo o Pensamento Complexo Com tantas regras deferentes, como podemos saber qual usar, aquela que vai funcionar? Mais de uma regra pode estar operando na mesma pessoa ou nação. Estamos fadados a apenas con jeturar sobre a questão, a confiar confiar em nossa intuição intuição ou a apenas repetir repetir o que fomos ensinados ensinados a fazer? Vamos tentar deixar de lado, apenas por um momento, as regras que nos ensinaram, bem como as regras que sentimos s entimos com paixão – talvez por um u m senso de justiça profundamente profundamente enraizado – que devem estar certas. Vamos supor que não procuremos confirmar ou negar o que nos ensinaram, mas descobrir o que de fato funciona (SAGAN, 1998, p. 203).
Quem cresceu entre as décadas de 70 e 80 pôde acompanhar o seriado Cosmos, produzido para a tele visão pelo cientista Carl C arl Sagan e sua esposa Ann Druyan, recentemente refilmado pelo astrofísico e discípulo de Sagan na juventude, Neil deGrasse yson. anto agora, quanto na série original, é possível ficar fascinado com a forma com que são tratados entendimen entendimentos tos sobre os mistérios da vida, em uma jornada que leva a novos conhecimentos sobre o macrocosmo, como origem das galáxias e leis da física que regem o Universo, e o microcosmo da biologia, genética e evolução das espécies. Em seu último livro, Bilhões e Bilhões, Carl Sagan (1998) trouxe uma série de ensaios sobre questões que estamos habituados a tratar de uma forma bipolar, bipolar, como se houvesse o lado certo e o errado de uma moeda. Nessa obra ele aborda assuntos assuntos como ciência, política, religião e moral em uma abordagem multidisciplinar, multidisciplinar, trazendo a reflexão de que não existe um lado certo ou errado quando debatemos questões complexas como família, aborto, papel do Estado, terrorismo, guerras ou sexualidade. Os temas estão interligados, a compreensão deles precisa ser interdiscipl interdisciplinar inar.. O que devemos buscar buscar,, defende Sagan (1998) (1998 ) é uma compreen compreensão são do todo, o que inclui a percepção de cada indivíduo, considerando-se o contexto, a linha do tempo, o conhecimento e experiências acumulados até o ponto presente. Essa abordagem de Sagan em questões tão caras para a humanidade pode ser considerada como ancorada no pensamen pensamento to complexo complexo . O pensamento complexo complexo é uma nova forma de pensar a realidade surgiu no século X X, em contraposição ao pensamento p ensamento “reducionista-mecanicista “reducionista-mecanicista”” herdado dos filósofos da Revolução Científica do século XVII, como Descartes, Bacon e Newton. O que esperávamos de um cientista até antes de então, é que fossem seguidos os paradigmas do método científico tradicional, que incluíam: 1. SIMPLICID SIMPLICIDADE ADE – as partes podem ser separadas do todo, o que o torna torna simples e mais facilmente facilmente compreendido. 2. ES ESABILIDADE ABILIDADE – o mundo é estável, estável, sendo possível a previsibilidade e controle dos fenômenos. fenômenos. Base do “método científico”. 2
Sigla em inglês: volatilidade (Volatility), (Volatility), incerteza (Uncertainty), complexidade (Complexity) e ambiguidade (Ambiguity). 11
3. OBJEIVIDADE - é possível conhecer o mundo mundo tal como ele é na realidade, sem influência influência do observador. As aulas de física ou química do ensino médio são bons exemplos da construção dos primeiros modelos científicos, na tentativa de compreensão dos fenômenos naturais. O que se vê no entendimento das primeiras leis e teorias é que, por mais que esses modelos fossem crescendo em complexidade na medida em que foram sendo formulados, sempre estiveram sujeitos à enormes simplificações: o movimento era retilíneo e uniforme; a aceleração constante; o atrito inexistente; a aceleração constante; as perdas desprezíveis; os sistemas fechados e nas condições normais de temperatura e pressão. Ou seja, era trazida uma simplificação da realidade. Quando estudávamos um fenômeno da física mecânica, por exemplo, relacionado à cinética ou movimento dos corpos, esquecíamos de fenômenos termodinâmicos - não havia aquecimento, fenômenos químicos – não havia modificação das propriedades dos materiais, e assim por diante. Abordagem semelhante era utilizada quando estudávamos história, geografia e economia, que tentavam aplicar modelos semelhantes para entendimento de fenômenos sociais, ligados às necessidades dos indivíduos e culturas ao longo de séculos de civilização. Diga-se de passagem, civilização ocidental, pois pouco exploramos na escola o que acontecia com culturas orientais. A régua utilizada por tais modelos estava quase sempre associada à nossa cultura, nosso sistema de valores e formas de compreensão dos fenômenos, embora não estivéssemos cientes disso. Essa abordagem pode ser apropriada para construirmos o conhecimento, ou desenvolvermos nossa capacidade de aprender na medida em que adquirimos habilidades de concentração, memória e capacidade cognitiva. A dificuldade é continuarmos a encarar os desafios da vida moderna com a mesma abordagem reducionista-mecanicista do ensino médio. Narrativas como as de Carl Sagan atraíram milhares de admiradores sedentos por uma maior compreensão do mundo que os cercava, pois traziam uma contraposição a essa abordagem tradicional. Elas eram baseadas no pensamento sistêmico e considerava consideravam m o conheciment conhecimentoo como uma construção social . O mundo é complexo e a simplificação desconsidera as inter-relações dos fenômenos do universo, que são imprescindíveis para compreendê-lo. O mundo também é instável e e o que conhecemos está em processo de mudança constante. Por fim, as percepções são subjetivas e não existe uma realidade independente de um observador: sempre estamos analisando um fenômeno a partir da forma de compreensão desse fenômeno oferecida por um indivíduo, considerando o limite de suas capacidades de cognição.
2.2 A Inteligência da Complexidade, por Morin
O francês Edgar Morin é outro pensador contemporâneo que muito contribuiu para entendermos a necessidade de uma abordagem ligada ao pensamento complexo para entendermos os fenômenos atuais. Em seu livro “A “A Inteligência da Complexidade”, escrito em parceria com Jean-Louis Le Moigne, ele afirma que é necessária uma “reforma do pensamento, que permita o pleno emprego da inteligência para responder a esses desafios e a ligação das culturas disjuntas; trata-se de uma reforma não programática, mas paradigmática, que concerne à nossa aptidão de organizar o conhecimento” (MORIN & MOIGNE, 2007, p. 10). Para Morin e Moigne (2007) é necessário que haja uma reforma no ensino, na forma como aprendemos a aprender. Na forma em que abordamos o ensino hoje, ampliamos o escopo de conhecimentos, mas deixamos de 12
lado a integração entre áreas de estudo. As disciplinas e teorias restringiram-se a estudos por área e o entendimento da complexidade das questões do homem tem sido pouco estimulado. Entre seus diversos exemplos de como falhamos em promover o entendimento, os autores mencionam as ciências econômicas, que há anos procuram solucionar questões importantes fundamentando-se exclusivamente na matemática e na lógica. Essa seria uma das causas que fariam com que os economistas não tenham conseguido predizer as crises recentes do modelo capitalista, já que desconsideram medos, desejos e sentimentos das pessoas. Como uma exceção à regra da lógica pura de economistas mencionada por Morin vale mencionar o trabalho de Daniel Kahneman, Prêmio Nobel de Economia em 2002, um exemplo do pensamento complexo trazido para a economia, já mencionado no módulo1 de nosso curso quando discutimos sobre as “duas mentes” que trabalham em paralelo. (KAHNEMAN, 2012). Kahneman é psicólogo, teórico da área de finanças comportamentais, que combina a economia com a ciência cognitiva para explicar o comportamento aparentemente irracional da gestão do risco pelos seres humanos na tomada de decisões e, segundo ele mesmo, nunca assistiu a nenhuma aula de economia da academia. Morin denomina de “inteligência cega “ a consequência da aplicação dos paradigmas do pensamento reducionista-mecanicista do método científico. Em contraposição, ele propõe propõe um novo conjunto conjunto de paradigmas, associados ao princípio da complexidade. É necessário r omper com a fragmentação do saber, que divide as disciplinas, as categorias cognitivas e os tipos de conhecimento conhecimento.. Complexus significa o que foi tecido junto; de fato, há complexidade quando elementos di-
ferentes são inseparáveis constitutivos do todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico), e há um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes em si. Por isso a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade (MORIN, 2000, p. 47).
Morin e Moigne (2000) definem três princípios que podem ajudar a pensar a complexidade: 1) dialógico; 2) recursivo e 3) hologramático hologramático,, descritos na tabela 3. abela 3 – Princípios para o pensamento complexo 1. DIALÓGICO - associação complexa de instâncias, necessárias conjuntamente à existência, ao funcionamento e ao desenvolvimento de um fenômeno organizado. O princípio dialógico permite-nos manter a dualidade no seio da unidade, associando dois termos ao mesmo tempo complementares e antagônicos. O movimento dialético se dá entre tese e antítese. A síntese é a superação d a contradição. Uma Uma vez estabelecida como superação, a síntese torna-se uma nova tese que, pelo movimento dialético da história, se deparará com uma nova antítese. Com o passar do tempo a ordem e a desordem, ao mesmo tempo em que suprimem uma a outra, colaboram e produzem organização e complexidade. 2. RECURSIVO - os produtos e efeitos são ao mesmo tempo causas e produtores daquilo que produziram. udo o que é produzido volta sobre o que produziu num ciclo ele mesmo autocons autoconstitutivo titutivo,, auto-organizador e autoprodutor. autoprodutor. No princípio recursivo, recursivo, os produtos são necessários para a própria produção do processo que se dá em espiral crescente. 3. HOLOGRAMÁICO HOLOGRAMÁICO - a parte está no todo, mas também o todo está na parte. Cada C ada ponto, ou cada parte de um todo, traz a quase totalidade da informação do todo. É como a célula de um ser vivo, que carrega quase toda a informação da totalidade de cada ser humano. Cada membro de uma sociedade carrega em si mesmo características básicas da sociedade toda. Isso ocorre com cada subjetividade: cada um de nós carrega a quase totalidade das informações do contexto no qual nos constituímos. Somos marcados por nossas totalidades, assim como nós as marcamos. Fonte: Adaptado pelos autores, de Morin e Moigne (2000).
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2.3 Novas Abordagens do Pensamento Complexo nas Organizações
Uma das abordagens que trouxeram o mundo do pensamento complexo complexo para o desenvolvime des envolvimento nto organizacional mais conhecidas foi a introduzida por Peter Senge (2016), a partir do livro A Quinta Disciplina. Ao tratar das cinco disciplinas das organizações que aprendem (tabela 4) discorreu dis correu sobre a importância do Pensamento Sistêmico na última delas, que dá nome para a obra e diz respeito justamente justamente à compreensão e tratamento das relações de interdependência e seus efeitos entre os diversos componentes que formam a organização , bem como entre eles e o ambiente com o qual interagem. Segundo Senge, as organizações que aprendem são as que permitem espaço para que as pessoas aprimorem continuamente suas capacidades, de forma a construírem o futuro que desejam, favorecendo o pensamento sistêmico para que isso possa ocorrer o correr.. abela 4 – As Cinco Disciplinas de Senge 1ª Disciplina: Domínio pessoal Aprender a expandir as capacidades pessoais. Criar um ambiente empresarial que estimule todos os participantes alcançando assim as metas escolhidas. Estimular os trabalhadores a buscarem e alcançarem seus objetivos sem medo de errar. 2ª Disciplina: Mode Modelos los mentais mentais Consiste em refletir, esclarecer continuamente. Melhorar a imagem que cada um tem do mundo. Verificar como moldar atos e decisões. d ecisões. Rever nossos modelos mentais e ajustá-los a realidade. 3ª Disciplina: Visão compartilhada Estimular o engajamento do grupo em relação ao futuro. Elaborar princípios e diretrizes que permitirão alcançar esse futuro. 4ª Disciplina: Apren Aprendizado dizado em equipe equipe Desenvolver o pensamento e a comunicação coletiva para superar a soma dos talentos individuais. 5ª Disciplina: Pensamento sistêmico Analisar e compreender a organização como um sistema integrado. Criar uma forma de analisar e uma linguagem para descrever e compreender as forças e inter-relações que modelam o comportamento comportamen to dos sistemas. Fonte: Elaborado pelos autores, adaptado de Senge, 2016.
Outra abordagem que se popularizou recentemente é a VUCA, um acrônimo que surgiu a partir de práticas militares, na década décad a de 1990, que descreve o “nevoeiro da guerra” g uerra”, ou seja, as condições caóticas que são encontradas em um campo de batalha moderno. O acrônimo responde às seguintes características da realidade VUCA: 1. VOLAILIDADE (volatility ): ): as coisas mudam de forma imprevisível, de repente, extremamente, especialmente para o pior; 2. INCEREZA (uncertainty ) : informações importantes não são conhecidas ou definidas; 3. COMPLEXIDADE (complexity ): ): muitas partes diferentes e conectadas, com múltiplos fatores-chafatores-cha ve para tomada de decisão; decisão; 4. AMBIGUIDA AMBIGUIDADE DE (ambiguity ): ): tudo está aberto a mais de uma interpretação, o significado de um evento pode ser entendido de diferentes maneiras.
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Conduzir um negócio em um mundo volátil, inseguro, complexo e ambíguo não só fornece um ambiente desafiador para que os líderes operem e para que os programas de desenvolvimento executivo tenham um impacto: ele também fornece uma gama muito necessária de novas competências. A nova realidade está resultando na percepção de que são necessários novos e diferentes recursos para ter sucesso. O pensamento crítico, o mais comum e tático das habilidades de pensamento, envolve pensamento estratégico, pensamento criativo, resolução resolução de problemas e tomada de decisões. de cisões. Para o bom andamento de todas essas habilidades cognitivas, é necessário que os lideram possam ter uma melhor preparação emocional e comportamental, comportamental, que leve em consideração as incertezas e riscos das interações com colegas, times e demais lideranças, o que de certa forma exige também, em última análise, uma maior inteligência emocional, para que se possa lidar com um mundo complexo.
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3 Competências emocionais no trabalho O módulo Competências emocionais no trabalho tem por objetivo apresentar apresentar o modelo de inteligência emocional desenvolvido por Goleman (2001), conhecido como escola de Harvard de IE. Esse modelo de IE considera competências emocionais e sociais no trabalho, sendo emocionais as competências de autopercepção e autorregulação e sociais so ciais as competências de empatia e administração administraç ão de relacionamentos.
3.1 Inteligência emocional: perceber e regular emoções
Em grupos de d e profissionais profissionais ligados à Gestão de Pessoas é comum se falar que as pessoas são contratadas por suas habilidades técnicas e demitidas por suas fragilidades ou dificuldades comportamentais. Em outras palavras, há tempos se fala fa la que um excelente currículo não garante a colocação do profissional e, ao contrário, é necessário garantir um conjunto de competências emocionais emocionais e sociais para o trabalho. Que competências são essas, e por que se tornam um diferencial? De acordo com Goleman, Boyatzis e Rhee (2002) a inteligência emocional e social é o principal diferenciador no qual profissionais e líderes devem apoiar suas competências comportamentais. Em sua última revisão, o modelo de Inteligência Emocional dos autores considera uma perspectiva intrapessoal (emocional) e uma perspectiva interpessoal (social) (so cial) na atuação das competências de IE. Inteligência emocional e social é a habilidade de reconhecer os próprios sentimentos e de outros e administrar as emoções efetivamente, em si mesmo e em outros (GOLEMAN, BOYAZIS, RHEE, 2002).
A figura 1 exemplifica o modelo de inteligência emocional e social de Goleman, Boyatzis e Rhee (2002), também conhecido como escola de Harvard de IE. Esse Ess e modelo considera duas dimensões de ação aç ão da IE, sendo uma interpessoal (autoconsciênc (autoconsciência ia e autogerenc autogerenciamento), iamento), também conhecida como dimensão de competências emocionais e outra interpessoal (consciência social e gestão de relacionamentos), também conhecida como dimensão de competências sociais. Figura 1 – Modelo de Competências Emocionais de IE
Fonte: Construído pelos autores, adaptado de Cherniss e Goleman (2005) e Goleman, Boyatzis e Rhee (2002).
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Ainda sobre as competências elencadas na figura 1, é importante ressaltar que a tradução pode ser encontrada de forma diferente, sendo todas sinônimas. Na perspectiva intrapessoal, autoconsciência autoconsciência é por vezes também referida como autopercepção e autogerenciamento pode ser referida em algumas obras como autor-regulação ou autoadministração .
Na perspectiva interpessoal, consciência social é por vezes referida como percepção social ou ou empatia e gestão de relacionamentos pode ser referida como habilidades sociais, administração de relacionamentos ou aptidões sociais.
No resumo da figura 1 traz-se traz-s e a forma como é referida na principal obra traduzida para p ara a língua portuguesa sobre o modelo de competências emocionais. (GOLEMAN, BOYA BOYAZIS E RHEE, 2002). Maiores considerações sobre as diferentes traduções e o que está contido nos conceitos desse modelo são trazidas na tabela 5. abela 5 – Descrição de competências pelo modelo IE de Harvard Competências emocionais – Perspectiva intrapessoal Autoconsciência (Self-awareness)
Reconhecer sinais dos próprios sentimentos enquanto ocorrem. Perceber a influência dos diferentes estados emocionais em seu próprio rendimento cognitivo ou desempenho no trabalho. Auto-gerenciamento (Self-management)
Flexibilidade para lidar com diferentes situações e pessoas, capacidade de se desconectar de emoções negativas e persistência em perceber o que é positivo, de forma a atingir melhores resultados. Competências sociais Competências so ciais – Perspecti Perspectiva va interpessoal Consciência social (Social aware awareness) ness)
Empatia pelos sentimentos de outras pessoas, entendimen entendimento to do que pode estar subliminar a seus comportamentos e atitudes. Gestão de relacionamentos (Relationship Management)
Capacidade de resolução de conflitos, influência positiva em outras pessoas. pesso as. Interesse por desenvolvimento de outras pessoas e de compartilhar tarefas e atividades em grupo. Fonte: Elaborado pelos autor autores es
Pela tabela 5 é possível verificar que tantos as competências emocionais como sociais fazem parte do modelo de inteligência emocional de Goleman (2001). Isso ocorre porque parte-se da perspectiva que todo comportamentoo interpessoal, ou seja, na interação com outras pessoas, é sempre iniciado a partir comportament p artir de uma perspectiva intrapessoal e emocional. Em outras palavras, nem toda tod a emoção pode ser um comportamento, porém todo comportamento em sociedade (na interação com outros) parte de uma p erspectiva emocional.
3.2 Desenvolvimento de IE no ambiente de trabalho
Por muito tempo nas organizações a noção de equilíbrio nos relacionamentos entre times e lideranças era baseada na ideia de uma certa ausência de emoções. Como se sentir algo a respeito do que é realizado ou, principalmente,, da forma como as tarefas são compartilhadas, fosse algo incomum e indesejado. principalmente Com as mudanças na estrutura das organizações e o aumento das atividades compartilhadas e da autonomia dos times de trabalho torna-se esperado e previsto que as pessoas tenham respostas emocionais, nem sempre positivas ou construtivas. A noção de um ambiente “livre de emoções” passou a ser substituída pela 17
ideia de que as emoções estarão presentes e terão, sim, um impacto no desempenho das pessoas. orna-se orna-se então necessário perceber e administrar emoções, em si mesmo e em outros, o que traz a inteligência emocional para o centro da equação. Pessoas mais inteligentes emocionalmente são capazes de usar suas competências emocionais para identificar as situações que merecem sua atenção e obter maior controle sobre elas, assim como usar suas competências sociais para obter o melhor do relacionamento com os pares, colegas, lideranças e seguidores também. Nos últimos anos, diversas organizações globais trouxeram para seus programas de desenvolvimento de lideranças o tema da inteligência emocional, pela compreensão do impacto que a IE tem na liderança e na organização como um todo. As competências emocionais podem ser aprendidas a partir de coaching e também de programas de desenvolvimento desenvolvimen to de lideranças que considerem a inteligência emocional em seus cu rrículos. Essa é, inclusive, a intenção de todo o nosso curso de Pós MBA em Inteligência Emocional nas Organizações: ampliar o domínio e uso da inteligência emocional por parte de todos os envolvidos, de forma a disseminar a IE no espaço organizacional.
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4 Emoção, motivação e criatividade O módulo Emoção, motivação e criatividade tem por objetivo compreender a relação entre aspectos criativos, cognitivo-emocionais e motivacionais. Para tal, inicia explicando qual o papel dos motivos e das emoções no comportamento humano. Em seguida, explica o modelo de flow no trabalho e apresenta o perfil psicológico autotélico (Csikszentmihalyi). Por último, compreende o triângulo da formação (Gardner), as características do indivíduo criativo e sua conexão com a motivação.
4.1 Emoção e motivação como fonte do “querer”
Já vimos no módulo 1, de Introdução à Inteligência Emocional nas Organizações, que as emoções estão na base do comportame comportamento nto humano, humano, podendo direciona direcionarr nossa experiência com outras pessoas, tanto a partir de nossas percepções como especialmente a partir de nossas expressões, reações e comportamentos direcionados. Quando se trata das d as atitudes das pessoas nas organizações, um questionamento que sempre surge é “o “o que pode explicar as intenções e disposições das pessoas”? Gestores buscam entender entender como podem atuar no que as pessoas “querem”, ou sejam, procuram compreender o que move o comprometimento com uma tarefa, ou mesmo como é possível influenciar as pessoas a realizarem atividades ou terem atitudes positivas em relação ao trabalho. Por vezes essa dificuldade é intrapessoal e, mesmo conscientes do melhor comportamento e atitude, somos “bloqueados” por estímulos internos que nos impedem de atuar em direção a nossos objetivos. Perguntas como: “por “por que ele não quer fazer isso?” ou “por que não consigo ter vontade de fazer isso” ganham resposta a partir do estudo da motivação humana. Nesse sentido, emoções e motivos contribuem para explicar e orientar nossas interações. As emoções podem ser vistas como um tipo de motivo , já que direcionam o comportamento como outras percepções e crenças crenças a respeito da realidade realidade (REEVE, 2006, p. 192). Isso Isso ocorre a partir da disposição e mobilização fisiológica que as emoções movimentam, já que elas mobilizam nossos recursos subjetivos, bioquímicos, para ações específicas. Por exemplo a raiva, que é uma emoção emoç ão de alta energia, direciona o indivíduo, com auxílio de descargas de cortisol na corrente sanguínea, para que se expresse agressivamente, brigue, de forma a desbloquear o que pode estar lhe impedindo de alcançar seus objetivos. As emoções também atuam quando motivos a partir da “lente “lente”” que fornecem para nossa leitura da realidade. Quando estamos tristes, por exemplo,, tendemos a não estar muito atentos a novidades e não conseguimos com tanta facilidade ver “o lado exemplo bom” das coisas. Para compreendermos como a motivação pode se relacionar com o comportamento é importante considerar os componentes intrapessoais ligados a ela ou de que forma a situação mobilizou o indivíduo internamente. Quando uma situação ou possibilidade atende nossas necessidades pessoais, isso nos gera interesse. A tendência natural é que, portanto, portanto, toda vez que algo atenda uma necessidade nossa isso também nos motive a agir .
Existem diferentes grupos de necessidades humanas e, de uma forma geral, podemos agrupá-las em 19
três categorias: fisiológicas, psicológicas e sociológicas. Essa distinção é interessante porque corresponde aos componentes ligados à nossas emoções: fisiológicos, intrapessoais e interpessoais. Entre as necessidades psicológicas podemos destacar autoestima, autonomia, competência em alguma área, já entre as sociais estão necessidades de afiliação (fazer parte p arte de uma comunidade), relacionamento, relacionamento, intimidade (REEVE, 2006, p. 65). odos nós compartilhamos motivações básicas, como necessidades fisiológicas e de segurança, mas também sentimos necessidades de afiliação, de estima e mesmo de crescimento e auto-realização, conforme a teoria das necessidades de Maslow Maslow.. São diferentes, no entanto, entanto, as predisposições de cada pessoa a essas diferentes necessidades e também a intensidade e persistência dos elementos motivadores. motivadores. A figura 2 faz uma comparação entre a teoria das necessidades de Maslow e a teoria de Clayton Alderfer, conhecida como ERG ( existence-relationship-growing ). Enquanto a primeira compreende que há uma hierarquia de necessidades – estando as mais fortes representadas na base da pirâmide – a segunda teoria “agrupa” as necessidades em três categorias e compreende que os indivíduos têm geralmente uma delas à qual sentem maior afinidade. Para Alderfer, não há uma hierarquia entre as três necessidades principais das pessoas: sobre vivência, relacionamentos relacionamentos e crescimento pessoal. (MCSHANE e VON GLINOW GLINOW, 2013). Figura 2 – Comparação entre Maslow e Alderfer
Fonte: Elaborado pelos autores, adaptada de MCSHANE e VON GLINOW, 2013. Uma questão importante é que a motivação varia com o tempo e, quando varia, muda também o comportamento. Em um momento, uma pessoa pode estar bastante envolvida com uma atividade para, algum tempo depois, estar desinteressada e dispersa em relação à mesma tarefa. Para compreender as diferenças de intensidade no comportamento, comportamento, e o que pode po de contribuir para manutenção e disposição de nosso interesse, uma importante teoria é a do flow, que tratamos na seção a seguir.
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4.2 O fluir (flow) no espaço de trabalho
Em seus estudos sobre a relação entre as pessoas e o trabalho, o psicólogo Csikszentmihalyi (1992) percebeu um estranho conflito interior. Por um lado, com frequência as pessoas são capazes de pontuar algumas de suas experiências mais positivas enquanto estavam trabalhando. Por outro, se pudessem escolher o que fazer em seu tempo livre, muito provavelmente não apontariam o trabalho como uma opção. Dessa contradição, vem um marco importante na proposta do autor: a de que o trabalho não precisa ser desagradável, dependendo isso em grande parte de como nos sentimos a respeito das atividades que executamos. Um outro entendimento entendimen to seu é ainda mais revelador: é pelo p elo trabalho que podemos ter grande satisfação na vida e melhorar nossos relacionamentos relacionamentos e nossa experiência de vida. “A verdade é que se encontramos o fluir no trabalho e nas relações com outras pessoas, estamos no caminho certo para melhorar a qualidade de vida v ida como um todo” (CSIKSZENMIHALYI, (CSIKSZENMIHALYI, 1992, p. 207).
O conceito de “ fluir no trabalho trabalho” surge a partir de momentos flo flow w (figura 3), em que somos tomados por maior envolvimento, envolvimento, concentração e satisfação em torno do que estamos fazendo. De acordo com o autor, toda vez que atingimos o equilíbrio ideal entre desafio e habilidade favorecemos favorecemos o flow, ou seja, sentimos o tempo fluir e ampliamos nossa conexão com a experiência, que passa a ser de maior qualidade e prazer. Figura 3 – Modelo de flow no trabalho
Fonte: Elaborado pelos autores, adaptado de SNYDER, 2009, p. 232.
Qualquer atividade, de acordo com o modelo do flow no trabalho, pode ser mudada para se tornar mais satisfatória. Porém Porém para isso é necessário que as pessoas de fato apreciem o que fazem , o que ocorre pelo desenvolvimento contínuo das habilidades que possuem, e, ainda, por uma certa dose de desafio nas atividades a serem
executadas (grifos a partir das variáveis da figura 3). Ou seja, o flow é vivenciado quando os desafios percebidos estão em equilíbrio com as habilidades praticadas (SNYDER, 2009). Existem pessoas, no entanto, para o qual essa disposição à experiência é maior, havendo nelas uma predisposição ao desafio e uma satisfação natural, mesmo na execução de tarefas difíceis. Elas são considera-
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das como indivíduos com perfil autotélico autotélico – do grego, auto (por si mesmo) e telos (finalidade), ou seja, alguém que reconhece uma finalidade ou oportunidade onde outros podem não perceber, a partir de uma percepção pessoal. Por essa predisposição, as pessoas de perfil autotélic autotélicoo criam condições para o flow , e tendem a ser mais criativas e motivadas para os trabalhos que executam. Sobre a criatividade é a próxima seção desse módulo (CSIKSZENMIHALYI, (CSIKSZENMIHAL YI, 1992).
4.3 Indivíduos criativos
Um indivíduo criativo é uma pessoa que pode inicialmente ser considerada amadora, na forma como resolve problemas ou faz questionamentos, porém depois torna-se aceito como pertencente a um determinado “tipo” cultural. A natureza do processo criativo é explicada por Gardner (1996) a partir da ligação entre três elementos centrais: aspectos individuais e a relação com o processo de aprendizagem pessoal, o desenvolvimento do tema na época em questão (domínio) e as influências do ambiente (incluindo professores, família, pares). A essa tríade Gardner chama de triângulo da formação (figura 4), por se tratar de uma tríade de elementos de base para análise da biografia de sete personalidades criativas: Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham e Gandhi. Gandhi. Figura 4 – riângulo de formação
Fonte: Elaborado pelos autores, adaptado de Gardner Gardner,, 1996.
É importante ressaltar que cada um dos nós dessa tríade: 1) o criativo e seu talento, 2) o domínio de práticas e 3) as demais pessoas de entorno – implicam implicam em relações – daí a importância da questão afetiva envol vida. Por isso isso é que a criatividade, como fenômeno, fenômeno, só pode ser compreendida compreendida a partir partir da interação entre esses elementos (GARDNER, 1996).
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Então, na formação de uma pessoa criativa, a primeira relação que se estabelece é entre a criança e s eu próprio talento, talento, até que se torne mestre no que faz; a segunda relação é entre o indivíduo e o trabalho tr abalho (o objeto criativo) em si, que depende muito do tempo em que ele vive e dos recursos que dispõe; e a terceira relação é do indivíduo e as outras pessoas de sua realidade, incluindo seus pais, seus amigos, seus colegas e de que forma encorajam e suportam o desenvolvimen desenvolvimento to criativo. Um bailarino, por exemplo, pode dispor-se a “criar” em seu tempo baseado em sua fisiologia (genética), incentivo e educação e condições em torno da d ança que sua época proporcione proporcio ne – inclusive produtos e serviços ser viços associados. Em outro exemplo mais voltado ao universo das organizações, se pensarmos em trabalhos criativos no setor de serviços, como criação de aplicativos para celulares, podemos também aplicar esse triângulo, pensando que a primeira base vem da formação do indivíduo e seus talentos pessoais para tal, a segunda do nível tecnológico e avanços que nossa época hiperconectada e de dispositivos portáteis permite e a última do estímulo e condições ambientais que as organizações às quais esse indivíduo se vincule possam oferecer. A existência de dois dos elementos do triangulo de Gardner (figura 4) – biologia (talento inato) e ambientee – são bastante conhecidos, sendo senso comum o entendimento de que, em se tr atando de comporambient tamento humano, humano, temos uma combinação de 50-50 porcento entre herdado e adquirido, ou seja, trazemos predisposições genéticas e somos s omos também moldados e influenciados pelos eventos da vida (ambiente). A novidade no triângulo de Gardner é considerar que a criatividade também depende do nível de maturidade daquilo que se cria em relação ao tempo em que vivemos. Há também nesse modelo uma ênfase no papel de mentores e professores de vida, que percebam e direcionem nossos talentos inatos, de forma a obter o melhor de nossas habilidades pessoais.
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5 Autenticidade e Confiança nas Organizações Desenvolver um ambiente de autenticidade e confiança entre os funcionários e outras partes interessadas da organização é uma questão fundamental para que uma organização seja sustentável. A confiança é a base da autenticidade, clareza e na transparência nas relações. Nesse módulo iniciaremos nossos estudos pela análise da falácia muitas vezes representada pelos sistemas e mecanismos de controle existentes existentes na maioria das organizações. Entenderemos como tais abordagem podem produzir efeitos contrários aos desejados e como a atuação de uma liderança inspiradora, ao invés de rígida e controlado controladora, ra, é fundamental na modificação desses pressupostos comumente utilizados no desenho de práticas de gestão. ambém descreveremos abordagens ligadas à produção de sentido que podem ser utilizadas para apoiar a liderança na busca de um ambiente de colaboração e confiança.
5.1 A Falácia dos mecanismos de controle da gestão
Nas organizações existem complexos sistemas de liderança e controle implementados para atender às expectativas de obtenção de resultados e sustentabilidade do negócio. rata-se rata-se de uma tarefa complexa para os gestores, dadas as constantes modificações do ambiente competitivo em que as organizações estão inseridas. No entanto, entanto, estratégias de negócio à parte, lidar com os aspectos humanos internos pode ser um desafio ainda maior. Alchian e Demsetz (2005) discutem sobre algumas dessas questões, que incluímos sob um guarda-chu va denominado denominado conflitos de agência, ou seja, conflitos de interesse que podem surgir entre as partes interessadas de uma organização. ratam-se de aspectos difíceis de serem serem administrados de forma adequada, dado que que essas questões com frequência estão ligadas a fatores subjetivos e intangíveis, como espírito de equipe e lealdade. Por exemplo, exemplo, como avaliar avaliar se um funcionário está ou não trabalhando de forma produtiva, se está ou não realizando as melhores escolhas para os objetivos do negócio, ou ainda se está tendo zelo na administração dos recursos sob sua responsabilidade? Como resultado, é comum haver nas empresas conjuntos complexos de práticas de controle, monitoramento, avaliação de desempenho, avaliação de competências, etc., definidas para prevenir inabilidades, desvios, ações de oportunismo ou consequências negativas de falhas na gestão. Esse conjunto de práticas costuma ser tão complexo quando o histórico de eventos negativos ocorridos: cada experiência de eventos malsucedidos tende a impor novas práticas que limitam a ação, autonomia autonomia e a capacidade de análise e intervenção das pessoas. No entanto entanto tais práticas não são eficazes por vários motivos. Pode-se citar o princípio da racionalidade limitada, segundo o qual as condições que envolvem um determinado aspecto a ser gerenciado são tão complexas e dinâmi-
cas que não há como desenvolver um método capaz de prever e tratar de modo adequado todas as possíveis p ossíveis situações que serão encontradas. Em outras palavras: a ocorrência da próxima falha é apenas uma questão de tempo. Se a questão é prevenir o comportamento oportunista das pessoas na organização, pela ausência de princípios éticos, a questão que se coloca é “quem controla o controlador”? Essa frase ( Quis custodiet ipsos custodes? ), ), originalmente atribuída ao poeta romano Juvenal, que viveu no primeiro século de nosso tempo e
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em sua obra “Sátiras “Sátiras”” discorria sobre problemas de fidelidade conjugal, atualmente é com frequência atribuída ao problema de estabelecer-se sistemas redundantes para controlar as ações de pessoas que possuem poder e autonomia autono mia para tomada de decisão, gerenciar, gerenciar, definir diretrizes ou ainda influenciar outras pessoas.
5.2 A importância da auten autenticidade ticidade e confiança
A redundância de controles leva a um excesso de sistemas e práticas de gestão que, além de ineficaz e custoso para as organizações, traz diversos efeitos colaterais indesejados. As pessoas acabam dedicando tempo e energia a executarem tarefas de controle, tais como elaboração de relatórios relatórios de status, participar de excessivas reuniões para monitoramento e prestação de contas e outras atividades que, para muitas delas, simplesmente não fazem sentido. Essa sobrecarga de atividades, associada à sensação de falta de autonomia e de confiança pode trazer conflitos de relacionamento, impactar negativamente o clima organizacional, levar à insatisfação e perda real de produtividade e acabando por gerar o efeito oposto do inicialmente desejado. O fato, para aqueles que desenham processos organizacionais e prática de gestão, é que, em algum momento, teremos que confiar nas pessoas. As relações sociais compõem sistemas complexos, difíceis de serem administrados. Uma ação gera diversas reações e retroalimentações no sistema, muitas vezes imprevisíveis, pois as pessoas reagem de forma diferente à implantação de medidas de controle. Quando abordamos a questão do pensamento sistêmico, ao falarmos das cinco disciplinas para aprendizado organizacional, vimos que na visão d e Senge (2016), o mundo real é complexo e simplificações adotadas ao propormos soluções de gestão tendem a não se mostrarem abordagens adequadas. Segundo Peppers e Rogers (2012), como criaturas pensantes que somos, interpretamos os eventos que observamos de forma causal. Na ocorrência de um evento que julgamos inadequado, nossa reação instintiva é buscar sua causa e implementar ações de correção e prevenção de modo a satisfazer nossas necessidades de estabilidade, previsibilidade e controle. Mas segundo os autores, o mundo é intrinsecamente não previsível, e nosso pressuposto talento para o entendimento e reconhecimento de padrões, apesar de suas vantagens evolutivas, pode minar facilmente nossa racionalidade e deturpar a maneira como interpretamos as coisas, levando à arranjos piores que a situação original. Ou seja, frequentemente podemos incorrer no erro de planejar soluções que não fazem sentido para as demais pessoas impactadas por nossas decisões. Quando as p essoas concordam com as decisões que tomamos, elas nos parecem completamente racionais. No entanto, entanto, quando há discórdia, muitas vezes caracterizamos esses comportamentos comportament os de irracionais ou tomados de reações emotivas. Segundo Peppers e Rogers (2012), quando encontramos pessoas que demonstram fortes reações contrárias à adoção de padrões de controle que para nós parecem lógicos, costumamos acusá-las de serem incapazes de deixar as emoções de lado e tratar o assunto de forma racional. Diminuir controles desnecessários e promover a autonomia no local de trabalho é um motivador de
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desempenho intrínseco extremamente forte, especialmente especialmente para tarefas heurísticas. Sauermann e Cohen C ohen (2010) conduziram pesquisas junto a organizações americanas e seus resultados demonstram que empresas que oferecem mais altos níveis de autonomia aos funcionários cresceram quatro vezes mais em volume de negócios que as empresas mais orientadas para o controle controle.. Um maior grau de autonomia leva os funcionários fu ncionários a assumirem a responsabilidade e concentrar-se no desenvolvimento das competências e práticas em sua área de atuação. A autonomia cria um maior senso de propriedade e responsabilidade em qualquer organização, permitindo que as pessoas busquem aprimorar seu desempenho ao invés de simplesmente abdicarem dessa responsabilidade já que é tarefa do líder designar o que deve ou não ser feito. Segundo Peppers e Rogers (2012), se a organização está interessada em desenvolver colaboração e engajamento,, ela precisa estar preparada para desistir gajamento d esistir de práticas de controle. É preciso fazer com que, em todos os níveis, os gestores confiem em seus liderados e que esses confiem e colaborem com os gestores e com seus pares. Estender a confiança para os outros pode ser uma ideia particularmente assustadora para executivos e gerentes, provocando provocando receios em relação a comportamentos oportunistas e problemas potenciais. Não se pode tirar o “gerenciar” do “gerente” sem criar um sentimento de insegurança.
5.3 O papel da liderança
Segundo Goleman, Boyatzis e McKee (2013), um líder não pode “criar confiança”, mas pode criar as “condições para o surgimento da confiança”. A liderança deve promover a abertura, mesmo que ele posicione os líderes em uma posição de maior vulnerabilidade e esse tenha que arcar com consequências de desvios e resultados não tão favoráv favoráveis. eis. Para os autores, apenas uma liderança aspiradora é capaz de promover autonomia, autoestima e relacionamentos saudáveis em uma organização. A chave para a compreensão da relação estrutura-processo em sistemas humanos reside para os autores no conceito de propósito. propósito. O propósito se liga e dá direção ao sistema: dado um propósito específico, tudo o mais se ajusta a esse propósito. Daí a importância de uma liderança inspiradora para manter o foco e a esperança no futuro, nas estratégias de longo prazo, aprendendo com os erros e dificuldades do passado, mas deixando-os lá atrás onde e quando ocorreram. o correram. Para um líder promover o aprendizado organizacional e atuar de forma inspiradora é essencial que ele seja autêntico, caso contrário não será capaz de inspirar confiança. A questão da autenticidade é um dos pilares facilitadores do aprendizado propostos por Rogers (1973) em seu trabalho sobre as qualidades e atitudes que professores devem desenvolver para facilitar a aprendizagem de seus alunos, e que nos serve perfeitamente quando encaramos o líder como tendo o papel de coach de seus liderados. Para Rogers (1973), quando o aluno percebe o professor, ou como Rogers o define - um facilitador de aprendizagem, como pessoa real, ingressando num relacionamento com o estudante sem apresentar-lhe uma máscara ou fachada, ele tem uma probabilidade muito maior maior de ser eficiente, pois os sentimentos que está experimentando estão disponíveis para o aluno, disponíveis à sua consciência, que ela é capaz de perceber e, se necessário, experimentar esses mesmos sentimentos. Um professor professor ou líder entusiasta, entediado, interessado, 26
zangado, sensitivo, etc. constitui para os seus estudantes ou liderados uma pessoa real e e não a corporificação anônima de uma exigência curricular ou requisito normativo da empresa. Isso dá liberdade maior de interação e facilita a compreensão e comunicação de necessidades e expectativas entre as pessoas, apesar das relações de hierarquia e poder. po der. Rogers ainda destaque a importância das atitudes de apreço e aceitação por parte do professor ou líder para o aluno ou liderado. Apreciar sentimentos e opiniões e aceita-los são a base para a construção da confiança. Outro elemento que contribui para o estabelecimento de um clima de colaboração e aprendizagem é a com preensão empátic empática a. Para Rogers, quando o professor tem a capacidade de compreender internamente internamente as reações
do estudante ao processo de educação e aprendizagem se apresenta ao estudante, aumentam as probabilidades de uma aprendizagem significativa, pois poderá desenvolver uma ação ou resposta mais adequada às necessidades desse aluno. a luno. O mesmo se aplica ao ambien ambiente te organizacional. Para Kets de Vries Vries (2009), quando líderes inseguros atuam de forma abusiva, podem prejudicar prejudicar as organizações que tentam tanto defender por meio de suas atitudes. Na ânsia de obter sucesso em seus objetivos, muitas vezes extremamente duros para si mesmos e, portanto, não estão predispostos a poupar outros. Afinal, se eles não confiam em seus próprios instintos instintos e competências, por que ele deveria confiar em alguém? Eles dirigem seus funcionários fu ncionários de forma inadequada, intimidando-os, o que inevitavelmente se traduz em altas taxas de rotatividade, absenteísmo absenteísmo e outras complicações que podem afetar o negócio. Seu estilo de liderança po de se espalhar facilmente pela empresa e causar consequências terríveis para a organização. Um ponto importante importante é como a organização e seus s eus líderes agem quando ocorrem erros ou falhas. Para Kets de Vries (2009), tão importante quanto fortalecer o vínculo fornecendo feedbacks positivos e elogios quando ocorrem esforços e realizações positivas é reconhecer que cometer erros faz parte de u ma cultura corporativa bem-sucedida. A organização sábia não pune erros “inteligent “inteligentes”: es”: falhar, falhar, aprender e seguir em frente deve ser parte dos valores culturais implícitos de uma organização. Os erros podem oferecer excelentes oportuoportunidades de aprendizagem e crescimento pessoal, e os líderes precisam ajudar seus funcionários e pares a entender que o medo do fracasso é normal e não precisa ser debilitante ou gerar desconfiança e falta de colaboração. Simon (1987) explica que a resposta de uma organização a um problema ou dificuldade, seja ela decorrente de um erro ou alguma outra causa, é geralmente composta de dois movimentos: um em que se olha para trás e outro para frente. O olhar para trás é uma parte essencial do sistema de recompensa da organização. As ações que levaram a dificuldades dificu ldades e as pessoas responsáveis por essas ações precisam ser identificadas para que se entenda o ocorrido e se s e gere o aprendizado ou mudança necessária. Mas segundo Simon, o olhar para trás também pode ser uma fonte de patologias graves. O sentimento de antecipação, particularmente a antecipação de que será esse movimento será realizado de forma punitiva, é uma causa importante para a dissimulação de problemas até que eles não possam mais ser escondidos. Esse comportamento comportamen to também pode ser s er altamente contrário à promoção da confiança e colaboração, pois os indivíduos tendem a apontar os dedos para transferir a culpa cu lpa aos outros. Esses comportamentos, uma vez instalados, dificilmente podem ser eliminados, pois a reputação interna de uma organização de equidade e objetividade fica enfraquecida. 27
O mais importante, no entanto, entanto, é o olhar para frente: o processo de definição do problema e a identificação dos cursos de ação que podem resolvê-lo. Para Simon (1987) o sistema de recompensa é extremamente importante: a proatividade em procurar situações problemáticas e a eficácia na busca delas precisam ser reconhecidas e recompensadas. O estilo que os líderes devem adotar preferencialmente devem-se basear nos seguintes princípios: 1. A solução de um problema problema deve levar a uma análise dos fatos fatos ocorridos (olhar (olhar para trás) de forma a identificar as causas e modos de falha. Mas os olhares para trás devem limitar-se ao diagnóstico de causas: eventuais consequências para os responsáveis pelos erros devem s er postergadas até que uma solução esteja sendo s endo implementada. 2. O líder deve assumir a responsabilidade responsabilidade pessoal por encontrar encontrar e propor propor soluções em vez de procurar transferir essa responsabilidade para superiores ou para subordinados, não havendo nenhum impedimento para que a busca de soluções possa ser um esforço colaborativo envolvendo muitas pessoas. 3. O líder deve assumir a responsabilidade responsabilidade pessoal pela implementação implementação de soluções de ação, ação, envolenvol vendo níveis níveis superiores superiores em caso caso de garantir garantir a autoridade necessária para implantação das soluções. 4. Se alguma consequência consequência pessoal for for aplicável aplicável pelas políticas da empresa, empresa, o cumprimento das normas pode ser uma parte essencial do d o processo, mas o principal foco de atenção atenção deve ser o que pode ser aprendido para evitar que surjam problemas similares no futuro. f uturo.
5.4 Produção de Sentido
Conforme recomendado por Simon (1987) deve-se atuar de forma proativa quando há uma situação, política, norma ou prática de gestão que representa um ponto de conflito potencial capaz de minar a construção de um ambiente de autenticidade e confiança. Para isso, uma das abordagens que podem ser utilizadas é a da produção produ ção de sentido sentido ou sensemaking .
Para Weick, Weick, Sutcliffe e Obstfeld (2005), quando as pessoas enfrentam um ambiente de incerteza e desconfiança, as diferenças de expectativas tornam-se inquietantes e questões como “por que estamos fazendo isso dessa forma” não são questões triviais. A flexibilização das abordagens de gestão, tanto do negócio quanto questões operacionais, adotando-se abordagens abordagens baseadas na produção de sentido s entido tem sido a solução encontrada pelas organizações para conciliar necessidades e expectativas das pessoas com as estratégias da corporação. A construção de práticas que diminuam o potencial de comportamentos ambíguos ou de acontecimentos que perturbam as expectativas normais e, portanto, que possam dar sentido a tais práticas de forma que respondam as necessidades de identidade das pessoas , a partir de seu entendimento e experiência pessoal, não apenas aumentam a eficácia e efetividade de tais práticas quanto estimulam sentimentos de autoestima e auto eficácia. Se a justificativa ou diretriz corporativa para uma linha de atuação ou comportamento é baseada
em um relato suficientemente plausível ela pode servir como um pano de fundo para que eles e outros sejam capazes de assumir compromissos e agir de maneiras que servem para estabelecer novos significados e novos padrõess de comportamen padrõe comportamento to . 28
Segundo Weick, Sutcliffe e Obstfeld (2005) “a produção de sentido envolve a participação das pessoas no desenvolvimento retrospectivo contínuo de imagens plausíveis que racionalizam o que as pessoas estão fazendo”. rata-se de um processo de organização, que se desenrola como uma sequência em que as pessoas envolvidas em um contexto social representado por de uma determinada política, prática de gestão interagem para promover o aprendizado sobre esse contexto. O processo de sensemaking é baseado no trinômio: Representação / Seleção / Retenção , por meio do qual os atores da organização produzem sentido a partir de eventos
contraditórios. Figura 5 - Processo de Sensemaking
Fonte: Weick, Sutcliffe e Obstfeld (2005)
Um modelo mais completo do processo Representação / Seleção / Retenção é apresentado por Weick, Sutcliffe e Obstfeld (2005) assumindo a produção de sentido como um sistema pode responder de forma adaptativa ao seu ambiente imitando a dinâmica básica de processos evolutivos. O sistema, reproduzido aqui na figu ra 5, propõe que a produção de sentido pode ser tratada tr atada como consequência de interações ou trocas recíprocas entre os atores (Representação) e os ambientes em que estão inseridos (Mudança Ecológica) que são precedidas como significativa (Seleção) e preservadas (Retenção). As trocas ou interações irão prosseguir até que haja consenso sobre o conteúdo a ser preservado, ou seja, os atores tenham chegado a um conteúdo acreditado por todos ( identificação ou ligação causal positiva) e que novas interações não sejam consideradas representativas ou significativas para seleção (identificação ou ligação causal negativa). Segundo os autores, apenas ao chegar nesse estado de ambivalência (aceitação e negação) do uso de conhecimento prévio os sistemas são capazes de se beneficiarem das lições aprendidas para atualizar suas ações ou significados, promovendo sua adaptação às mudanças no contexto. É importante comentar que o processo de produção de sentido, visto assim como um sistema com elementos de retroalimentação sobre aceitação ou não de novas entradas ou informações adquiridas não deve ser encarado como um método de mudança pontual em que por meio de um evento, oficina de trabalho ou ferramenta de aprendizado os indivíduos consigam determinar quais significados estão certos ou errados, verdadeiros ou falsos. Conforme salientado pelos autores do modelo, trata-se de uma contínua reformulação contínua de uma história emergente que vai aos poucos se tornando mais abrangente, incorporando novos dados observados, tornando-se mais aceita e mais resistente a possíveis críticas. Essa descrição e sua aceitação são importantes porque sustentam a motivação dos atores que compartilham da história.
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5.5 Desafios para sustentar a mudança organizacional
Ao iniciamos uma jornada para construção de um ambiente de colaboração, confiança e autenticidade, geralmente aparecem alguns percalços e desvios pelo caminho que abrem algumas feridas ainda não bem cicatrizadas. Mas é justamente nesses momentos em que sentimentos negativos são relembrados que novos e mais profundos esforços são necessários. Segundo Senge (1999), especialmente quando a mudança se encontra em um estágio intermediário, ou seja, não está apenas no começo, mas ainda falta um bom caminho para se atingir um ambiente desejado, costuma haver uma sensação de descrédito nos primeiros vieses que surgem que podem levar pessoas a perderem a sintonia com o processo de mudança. Esse é o momento de reencontrar esforços. Isso acontece porque agora o processo de aprendizagem está passando por novos limites: internos, da mentalidade e dos sentimentos de cada membro do grupo, e coletivos, das diferenças culturais entre a situação do grupo e os objetivos da organização. Nesse momento, geralmente o medo e a ansiedade aparecem porque as pessoas não sabem como lidar com os problemas difíceis ou pontos críticos que ainda estão abertos aber tos para serem resolvidos. Elas não têm confiança suficiente em si mesmos ou nos outros para negociar questões complexas que podem não ter respostas simples. Com esses sentimentos, as pessoas não sabem como os gerentes e os outros irão reagir quando assuntos variados serão explorados e nenhum plano de ação será sugerido. A ansiedade e o medo afetam diretamente o entusiasmo e as pessoas se comprometem em qualquer iniciativa transformadora. Por isso, Senge (1999) recomenda algumas estratégias úteis devem ser cultivadas pelos líderes e agentes facilitadores do aprendizado organizacional: 1. Evite o combate frontal: a única maneira sustentável de construir segurança psicológica é um ambiente pró-seguro, pró-seguro, onde as pessoas pesso as podem sentir s entir cada vez mais reciprocidade e confiança mútua; 2. Líderes devem sempre sempre levar à abertura e à produção de sentido: sentido: devemos resistir resistir à tentação tentação de voltar a dizer às às pessoas o quê deveriam fazer e seguir incentivando, incentivando, perguntando e desafiando suas percepções; 3. Está “tudo ok” se cometermos erros: quando as as pessoas percebem que que não serão punidas no processo, há uma vontade de compartilhar responsabilidades e uma curiosidade genuína de aprender o que poderia ser s er melhor no futuro. 4. Qualquer novo caminho deve ser uma escolha, não uma imposição: imposição: a segurança e a confiança confiança são nutridas pela percepção do livre arbítrio. 5. O líder inspirador inspirador deve ser o promotor promotor da visão: como como líder, líder, permita que as pessoas reconheçam reconheçam a distância entre onde queremos ser e onde estamos. 6. Não adicione adicione mais pressão: pressão: mesmo quando quando a tarefa é buscar buscar ideias como em um brainstorming, brainstorming, algumas pessoas podem adicionar pressão e simplesmente destruir ideias criativas dizendo coisas como: “será “será ruim para nós se seguirmos essa linha de análise”. análise”. Outra armadilha é exigir transparência em tópicos que as pessoas não se s e sentem à vontade para discutir com o líder. 7. Aceite o medo e a ansiedade como respostas normais: essas são respostas naturais naturais inerentes inerentes à fragilidade do processo de aprendizagem. Admitir sua presença realmente ajudará a lidar melhor com esses sentimentos. 30
6 Habilidades Interpessoais e Team Team Building O módulo de habilidades interpessoais e team building tem tem por objetivo explorar temas relacionados ao trabalho em grupos e equipes, apresentando aspectos ligados à promoção da cooperação, coordenação das atividades e comunicação eficaz. ambém abordamos aqui elementos de negociação e resolução de conflitos.
6.1 Competências e processo de Equipe E quipe
Com as pressões para ganhos de produtividade e competitividade, as organizações que até o final do século passado ainda trabalhavam com estruturas organizacionais estanques, gerando verdadeiros silos ou feudos organizacionais, organizacionai s, vem implementando diversas medidas de racionalização. Entre elas, a gestão por processos ao invés de por departamentos ou áreas, e a disseminação do conceito de multifunção para os colaboradores ao invés de descrições de cargo específicas e limitadas, tem levado ao engajament engajamentoo e colaboração entre as pessoas em detrimento ao comportamento isolado e competitivo do passado. Equipe e times, que eram formados para atendimento de necessidades e objetivos específicos, como força-tarefa, que funcionavam de forma concomitante com a estrutura formalmente estabelecida agora são cada vez mais o status quo. De acordo com McShane McShane e Von Von Glinow Glinow (2014), “equipes “equipes são grupos de pessoas que interagem e influenciam umas às outras, que se consideram mutuamente responsáveis responsáveis por atingir objetivos comuns associados aos objetivos organizacionais organizacionais e que se percebem como uma entidade social dentro de uma empresa empresa””. Embora elas tragam imensas vantagens em relação à redução dos tempos de ciclo e à melhoria da qualidade e do desempenho nas tarefas sob sua responsabilidade, elas também trazem desvantagens quando não estão funcionando de forma eficaz, demandando tempo e energia preciosos despendidos para o desenvolvimento e manutenção de uma equipe e solução de conflitos ao invés de serem dedicados à execução de uma tarefa. Por que algumas equipes são eficazes o outras não? O primeiro passo é estendermos a definição de eficiência para além do cumprimento das tarefas ou objetivos designados à equipe. A figura 6 resume o modelo de eficácia de equipe proposto por McShane e Von Glinow (2014): além de beneficiar a empresa por meio do cumprimento das tarefas e objetivos designados, devem ser considerados o a satisfação e o bem-estar de seus membros e a própria viabilidade da equipe para solução dos problemas, o que justifica sua manutenção ou sobrevivência. Uma Uma equipe que não desempenha de forma eficiente, consumindo consumindo mais recursos que os que seriam requeridos por meio de outras formas ou arranjos organizacionais, não encontra sentido ou percebe valor em sua manutenção.
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Figura 6 - Modelo de eficácia da equipe
Fonte: Adaptado pelos autores de McShane e Von Glinow (2014)
Algumas questões do modelo como as relacionadas ao ambiente da empresa, ligadas aos principais sistemas de gestão de recursos recurs os humanos, ou as relacionadas à form formação ação da equ equipe ipe como a competência e quantidade de colaboradores em relação à natureza das tarefas propostas, são necessárias também em outras formas de arranjo organizacional. Por isso destacamos aqui as principais diferenças em relação ao trabalho em equipe. Por exemplo, exemplo, na questão da forma formação ção da equ equipe ipe, devem ser consideradas para seleção e desenvolvimento dos indivíduos que irão compor a equipe, em adição às competências específicas para as tarefas e objetivos designados, todo um conjunto de competências de relacionamento interpessoal desejáveis para o bom desempenho das tarefas. McShane e Von Glinow (2014) propõem o conjunto de competências individuais que é apresentado na figura 7, ligados a habilidades de cooperação, coordenação, comunicação, conforto e resolução de conflitos. Figura 7 – Competências de equipe
Fonte: Adaptado pelos autores de McShane e Von Glinow (2014)
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No entanto, entanto, talvez o mais relevante para os líderes e gestores de equipes seja compreen compreender der o proces processo so de equipe, também conhecido como modelo de cinco etapas da formação de uma equipe. Esse modelo indica que
as equipes inicialmente passam pela fase de formação (1), em que os indivíduos se apresenta apresentam m e conhecem suas funções, tarefas e objetivos. Em seguida, ocorre o ataque (2), em que os membros competem entre si disputando por posições de influência ou liderança informal ou ainda pela distribuição das responsabilidades e carga de trabalho, visando equidade de engajament engajamentoo ou então disputas em relação às tarefas de maior probabilidade de reconhecimento fora da equipe, por exemplo. exemplo. Essa fase é a de maior potencial para geração de conflitos e as habilidades de negociação tanto dos membros da equipe quanto dos líderes e gestores formais ou informais são preciosas nesse momento momento.. Atingindo-se o consenso, obtém-se o fim dos conflitos e a equipe finalmente chega a um consenso sobre a forma de trabalho, rotinas, responsabilidades e engajamento de cada um de seus membros na fase de normatização (3). Essa normatização não precisa ser explicitada em normas ou procedimentos formais, sendo
geralmente compartilhada pelos seus membros de modo implícito, formando-se uma subcultura organizacional específica ao nicho da equipe. Apenas após a normatização é que a equipe ganha eficiência e pode dedicar seu tempo e recursos à execução das tarefas e consecução dos objetivos designados, na fase de realização (4), que se mantém até o encerramento (5) da equipe. É importante observar que durante esse processo de equipe, qualquer alteração na composição da equipe, nas tarefas ou objetivos designados, surgimento de conflitos latentes, privação de recursos ou alteração no ambiente da organização podem levar à uma regressão de fase de maturidade no processo de equipe, requerendo novo setup até o atingimento da fase de realização.
6.2 Outros fatores fatores que determinam determinam o sucesso de equipes
Explorando mais de perto os fatores ligados ao ambiente organizacional e de equipe , de acordo com Robbins e Judge (2014), os quatro fatores relacionados mais significativamente com o bom desempenho da equipe são: a) RECURSOS ADEQUADOS – representado pelos recursos e trocas entre o grupo e o restante da organização; se não houver patrocínio da organização para fornecer os recursos necessários ao desempenho das atividades a equipe não será capaz de atuar de forma eficaz e atingir suas metas; b) AV AVALIA ALIAÇÕES ÇÕES DE DESEMPENHO E SISEMAS DE RECOMPENSA RE COMPENSA – os sistemas de avaliações de desempenho e recompensa devem ser híbridos, mesclando indicadores individuais que recompensem contribuições por resultados excepcionais com indicadores que avaliem o resultado positivo da equipe como um todo; c) LIDERANÇA E ESRUURA – aspectos de maior influência no processo de equipe; ela não funcionará de forma eficaz se não conseguirem chegar a um acordo sobre quem deve fazer o quê, garantindo que os membros compartilhem a carga de trabalho conforme sua competência e disponibilidade de tempo e sintam-se responsáveis pela consecução dos objetivos; d) CLIMA DE CONFIANÇA - os membros das equipes eficazes confiam uns nos outros e em seus 33
líderes; a confiança facilita a cooperação, reduz a necessidade de monitoram monitoramento ento do comportamento dos outros e unem os membros da equipe na crença de que não haverá oportunismo por parte de um de seus membros. A equipe também é mais propensa a correr riscos e expor vulnerabilidades em um clima de confiança o que fortalece seu aprendizado e produtividade. Peppers e Rogers (2012) exploram de forma abrangente abrangente a questão ligada ao clima de confiança. Segundo os autores, práticas de controle extensivamente extensivamente aplicadas não são uma opção eficaz, pois o ambient ambientee e contexto de trabalho geralmente trazem eventos inesperados e condições que não podem ser s er totalmente previstas, independente da capacidade de planejamento estabelecida inicialmente. É necessário que os indivíduos, mais do que aterem-se a padrões e normas previamente estabelecidas, tenham flexibilidade flexibilidade de mudança e adaptação. ad aptação. Os autores também destacam que estender a confiança a outros geralmente é uma ideia particularmente tenebrosa para executivos e gestores que vivem tendo pesadelos relacionados à traição, oportunismo e falta de comprometimento de funcionários, sendo difícil eliminar a função “controla controlar” r” do gestor sem s em criar um sentimento de insegurança. Mas o que temos na verdade é uma ilusão de podermos controlar efetivamente a tudo e a todos. Nessa linha de ressaltar a importância da criação de um ambiente de satisfação, bem-estar e confiança, Kets de Vries (2013) introduz o conceito de empresas autentizóicas (do grego autentheteekos ‘autêntica’ e zoteekos ‘vital’, em referência aos melhores lugares para se trabalhar). tr abalhar). São organizações que admiramos e lugares onde a maioria das pessoas gostariam de trabalhar t rabalhar,, pois oferecem aos funcionários um ambient ambientee especial e/ou uma cultura corporativa, dentro do qual as pessoas se sentem bem e desempenham seu melhor. Para o autor, um ótimo ambiente de trabalho é aquele em que as pessoas: a) Encontram significado em seu trabalho, b) Confiam nos indivíduos para (ou com) quem trabalham, c) Sentem-se orgulhosas pelo que realizam, d) Gostam dos indivíduos para (ou ( ou com) quem trabalham, e) Possuem como metavalores o divertimento, o amor (o que implica em trabalhar como uma comunidade bem próxima de colegas) e o significado (lucro com propósito). Para Kets de Vries (2013), uma boa maneira de abordar o desafio de moldar organizações em que os indivíduos apreciam o trabalho em conjunto porque é mais divertido, prazeroso e eficiente e de cr iar times funcionais é se concentrar não naquilo que torna as pessoas diferentes, mas no que os indivíduos têm em comum. O trabalhar em grupo tem a ver com a sensação de interação social, afiliação a uma comunidade, orgulho por suas realizações e alcance de objetivos elevados. A maioria das pessoas deseja fazer parte de grupos nos quais se sintam reconhecidas e compreendidas. O autor propõe que o coaching de liderança é a forma mais eficaz de promover uma cultura autentizóica voltada para o bem comum. Abordagens de coaching individuais e dinâmicas de grupo reunindo todos os membros da equipe devem ser intercaladas para promover adaptações nos indivíduos e integração do grupo.
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6.3 Negociação e resolução de conflitos conflitos
Por muito tempo nas organizações a noção de equilíbrio nos relacionamentos entre times e lideranças era baseada na ideia de uma certa ausência de emoções. Como se sentir algo a respeito do que é realizado ou, principalmente,, da forma como as tarefas são compartilhadas, fosse algo incomum e indesejado. principalmente oda equipe, em função de fatores inerentes ao ambiente de negócio ou então relacionadas a necessidades pessoais como expectativas de evolução de carreira ou de vida pessoal passa por momentos de conflito. Robbins e Judge (2014) esclarecem que há duas visões, que, em geral, temos para a noção de conflito: a tradicional e e a interacionista . Na visão tradicional, todo conflito é ruim e deve ser evitado. O conflito é então entendido
como uma falha de gestão nos processos de grupo, gr upo, decorrente de falhas de comunicação, falta de transparência ou de confiança ou falta de habilidade dos líderes na condução das equipes ou ainda na administração de expectativas e aspirações de seus liderados ou dos públicos com os quais interage. Em uma visão interacionista de conflito, esses podem trazer benefícios, b enefícios, pois podem levar à autocrítica, ao aprendizado e, por fim, à melhoria do desempenho ou à capacidade de atendimento aos objetivos de um grupo. É claro que, nesse caso, os conflitos precisam ser administrados de forma construtiva ou fu ncional, pois conflitos disfuncionais podem levar ao rompimento rompimento de um grupo g rupo ou à incapacidade de consecução de um ob jetivo. Daí a importância importância do desenvolvimento desenvolvimento de técnicas técnicas e habilidades de negociação e resolução de conflitos, conflitos, de forma a torna-los funcionais. Segundo Carvalhal et al. (2012), devemos considerar em todos os processos de negociações e solução de conflitos os aspectos relacionais, que englobam comportamentos, práticas e ações adotados pelas pessoas, assim como percepções e emoções envolvidas. Para negociarmos com êxito, cada lado envolvido conhecer o outro, seus interesses ou interesses que representa e o contexto em que ocorre uma disputa. Entre o conjun conjunto to de habilidades que se deve de ve desenvolver, desenvolver, os seguintes segu intes atributos podem fazer grande g rande diferença: •
Habilidades de inteligência emocional : indivíduos com elevados índices de inteligência intrapes-
soal conseguem regular melhor suas emoções ao longo do processo de negociação e solução de conflitos; a inteligência interpessoal permite perceber e influenciar os estados emocionais de seus interlocutores. •
Capacidade de coordenação : quando o problema envolve diversos membros da equipe, a liderança
estabelecida, formal ou informal, deve coordenar as ações que envolvem a negociação, estabelecendo um clima de confiança mútua e colaboração que proporcione maior fluxo de informações e engajamento engajamen to em relação aos objetivos. •
Comportamento ético : negociações baseadas em princípios tendem a promover maior equilíbrio
e colaboração entre partes. Posturas éticas aumentam a credibilidade e a confiança entre partes e levam a fortalecer a crença de que o acordo alcançado terá maiores probabilidades de ser implementado de forma eficaz. •
Capacidade de Comunicação : as partes em conflito e a liderança devem ser capazes de comunicar-
se efetivamente em suas necessidades e seus interesses e compreender compreender necessidades e interesses de outras partes. 35
7 Integração de inteligências: inteligências: emocional, social e espiritual espiritual O módulo de Integração de Inteligências tem por objetivo apresentar a relação entre as inteligências emocional, social e espiritual. Na primeira parte é explorado o conceito de inteligência social e a relação desta com a inteligência emocional, a partir de diferentes teorias de base (GOLEMAN, 2001; ALBRECH, 2006, NELSON e LOW, 2011). Por último, explora-se a empatia como habilidade de inteligência emocional que é base para exercício da compaixão , virtude humana que está na base da d a ampliação de consciência, fundamental para expansão da inteligência espiritual. espiritual.
7.1 Inteligência social: o emocional aplicado ao outro
Em nosso curso, compreendemos que a inteligência emocional é uma “ponte” entre as sensações e os pensamentos. Assim, por meio da ampliação de consciência a respeito de nossos sentimentos podemos “fazer sentido” em relação ao que queremos e desejamos (liberdade pessoal), integrando ao que é também possível e devido (responsabilidade pessoal). Nesse módulo vamos compreender que a inteligência emocional, além de p onte entre o sentir e o pensar, é também uma ponte entre nossas reflexões internas (intrapessoal) e nossos atos e interações com as outras pessoas (interpessoal), assim como também com os propósitos e significados que damos a esses comportamentos. Dessa forma é que a IE acaba por ser a base também das inteligências social e espiritual. Primeiramente, vamos compreender as diferenças e semelhanças entre as propostas de competências sociais de Goleman, Boyatzis e Rhee (2002) (2002 ) e de Albrecht, encontrando encontrando um ponto de conciliação na teoria de Nelson e Low (2011). No módulo sobre “Competências Emocionais” vimos que para Goleman, Boyatzis e Rhee (2002) as competências de inteligência emocional englobam duas perspectivas: uma emocional (intrapessoal) e outra social (interpessoal). Nesse módulo vamos olhar mais especificamente para a dimensão interpessoal, por ser aquela relacionada à inteligência social, compreendendo que o modelo de Harvard faz uma divisão entre a perspectiva de consciência social (percepção) e regulação social (relacionamen ( relacionamentos), tos), abrindo-se esses domínios em nove competências sociais, conforme figura 8. Figura 8 - Desdobramento da perspectiva interpessoal (Modelo IE de Goleman)
Fonte: Construído pelos autores, adaptado de Goleman, Boyatzis e Rhee (2002).
Um conceito de inteligência social independente da inteligência emocional é proposto por Albrecht (2006). Em sua crítica ao modelo de IE de Goleman (figura 8), o autor compreende que das quatro dimensões (autoconsciência, (autoconsciênc ia, autogerenciamento, autogerenciamento, consciência social e gestão de relacionamentos), as três primeiras seriam 36
voltadas a competências emocionais, o que tornaria a proposta como focada em “competências “competências internas” internas”. Em relação à dimensão de gestão de relacionamentos, ela estaria voltada unicamente para o exercício de habilidades de liderança, o que tornaria esse modelo restrito a interações sociais com esse propósito. Em nosso curso, vemos que na perspectiva de consciência social – – com suas competências associadas de empatia e consciência organizacional – estão sim contempladas habilidades interpessoais, portanto sociais, inclusive pela própria perspectiva de Albrech Albrecht.t. No entanto, o autor traz um ponto importante ao ressaltar que a perspectiva de gestão de relacionam relacionamentos entos tem forte enfoque em competências de liderança, o que nos faz questionar: em que outras áreas da vida, que não apenas para obter influência e liderança em outros, precisamos aplicar a regulação de relacionamentos? Em seu modelo, Albrecht Albrecht (2006) aponta cinco competências sociais, “orientadas “orientadas para o externo externo”” e direcionadas a uma melhor atuação na liderança e na vida em geral: consciência situacional, presença, autenticidade, clareza e empatia. A tabela 6 explica a proposta de cada uma dessas competências sociais e faz uma relação com o modelo de IE de Goleman (2001). (2001) . Destaca-se nesse modelo a competência de autenticidade , alinhada a outras prerrogativas de um “eu forte”, forte”, do ponto de vista emocional, que são inclusive alinhadas às virtudes vir tudes de inteligência espiritual, a ser considerada na sequência. s equência. Albrecht X modelo modelo de IE de Goleman (2011) abela 6 – Competências sociais de Albrecht Competência
Descrição
Comparação com modelo de IE Goleman
Consciência Situacional
Habilidade de ler situações e interpretar o comportamento de outras pessoas
Presença
Composição de imagem pessoal que inclui aparência, postura, qualidade de voz, movimentos do corpo
Autenticidade
Sinais de nosso comportamento que apontam honestidade, abertura, comcom- Não há relação (original do modelo) portamento ético e boa intenção
Clareza
Semelhança com competência de i nfluênHabilidade de explicar explicar,, esclarecer cia, inserida na perspectiva de gestão ideias, articular visões para obter coo- de relacionamentos, relacionamentos, que se s e propõe a ter peração alheia impacto positivo em outros e obter sua cooperação
Empatia
Estado de vinculação com outra pessoa, que serve de base bas e para interação e cooperação positiva
Semelhança com a perspectiva de consciência social
Sem relação, porém associada, à perspectiva de autoconsciência , que permite noção do eu no mundo
Competência prevista no modelo, na perspectiva de consciência social
Fonte: Adaptado pelos autores, de Albrecht (2006, p. 26).
Um terceiro modelo que considera competências sociais como parte do construto de inteligência emocional, compondo a dimensão interpessoal, é proposto por Nelson e Low (2011), autores da avaliação ESAP (Emotional Skills Assessment Process) aplicada aos alunos desse curso de pós-graduação. Em particular, os autores ampliam ampliam as competências de liderança, considerando empatia como parte dessa perspectiva e consideram em separado as competências interpessoais, dando ênfase à regulação das emoções de raiva e medo e às habilidades de comunicação que contribuem para relacionamentos positivos e saudáveis. 37
Em situações de conflito ou stress emocional torna-se difícil a comunicação de forma eficaz, honesta e apropriada. Por isso, à semelhança com o modelo de Albrecht nas competências de autenticidade e clareza, Nelson e Low (2011) destacam como competência interpessoal a habilidade de assertividade. No conjunto de competências ligadas à perspectiva de liderança pessoal os os autores trazem: conforto, empatia, tomada de decisão e liderança (influência). A tabela 7 traz a descrição dessas competências, no que contribuem para os relacionamentos relacionamen tos e como se relacionam com outros modelos. É consenso entre diferentes modelos de inteligência inteligência social a ênfase dada à empatia e seu papel de integrador entre nossos sentimentos e de outras pessoas. Quando essa capacidade se transforma numa profunda conexão com as histórias e entendimentos do outro, abre-se o campo para o sentimento de compaixão , associado a uma ampliação da consciência pessoal, de uma perspectiva individual para uma conexão interpessoal e metafísica (espiritual). Existem outras características no comportament comportamentoo humano que extrapolam as possibilidades de tarefas associadas à inteligência emocional e à inteligência social, especialmente aquelas ligadas ao significado de nossas escolhas, assim como a nossas intenções e os valores de base para decisões . Esse outro campo de possibilidades abre espaço para a última conexão de inteligências do módulo, que abarca a dimensão espiritual. abela 7 – Competências interpessoais no modelo ESAP®
Competência
Descrição
No que contribui / relação com outros modelos
Assertividade
Capacidade de comunicar clara e sinceramente pensamentos pensamentos e sentimentos pessoais a outra pessoa de forma confortável, direta, apropriada e clara.
Permite que uma pessoa se comunique efetivamente mesmo em situações difíceis dif íceis envolvendo emoções fortes e intensas. Relacionada a competência de gestão de conflitos conflitos, na perspectiva de consciência social (Goleman, (Goleman, 2001).
Conforto
Capacidade de julgar a distância social, emocional e física f ísica apropriadas nas interações verbais e não verbais com outras outras pessoas, para impactar e influenciar os outros de maneiras positivas.
Permite que uma pessoa seja confiante, espontânea e relaxada com outras pessoas em uma variedade de situações. Semelhante à competência de autenticidade (Albrecht, 2006), com características vinculadas à influência (Goleman, 2001).
Empatia
Capacidade de compreender com precisão e responder de forma construtiva aos sentimentos, pensamentos, comportamentos comportamentos e necessidades expressas pelos outros.
Permite que uma pessoa seja vista como atenciosa, genuína e confiável. Prevista também como competência nos modelos de Albrechtt (2006) e Goleman (2001). Albrech
omada de decisão
Capacidade de planejar, formular, iniciar e implemen implementar tar procedimentos efetivos de solução de problemas, a partir do uso de estratégias de resolução de conflitos.
Essencial para formular e ver escolhas em situações problemáticas problemá ticas e para envolver outros na solução de problemas e conflitos. Não há relação direta com outros modelos.
Liderança
Capacidade de impactar positi vamente, persuadir, influenciar influenciar os outros e, em geral, fazer uma diferença positiva.
Essencial para estabelecer e fornecer visão, impulso e direção para os outros de maneiras que são valorizadas e respeitadas. Prevista como base da perspectiva de gestão de relacionamentos cionamen tos (Goleman, 2001).
Fonte: Elaborado pelos autores, adaptado de Nelson e Low (2011). 38
Quando a noção de certo e errado e de bom e mau entram em análise estamos diante de perspectivas existenciais e morais de cada ser humano. Nesse sentido é que se fala em uma inteligência moral , relacionada a essa noção ética nas relações (KIEL e LENNICK, 2005). Esses atributos são também relacionados ao conceito de inteligência espiritual , sendo esse ampliado às habilidades ligadas às conexões com a morte, o planeta, os animais, os outros seres humanos, a existência em si, que abre questões fundamentais para nosso posicionamento no mundo, como: o que faço aqui? E ainda: qual é meu propósito de vida (ZOHAR e MARSHALL, 2000)? Mais importante do que responder especificamente essas questões é ampliar a percepção das outras pessoas a nosso redor e, consequentemente, a noção de que estamos todos interligados. Assim é que a compaixão pode surgir como prática que permite maior saúde emocional. “A verdadeira compaixão tem por base o raciocínio de que todo ser humano tem um desejo inato de ser feliz e de superar o sofrimento, exatamente exatamente como eu. E, exatament exatamentee como eu, eles têm o direito natural de realizar essa aspiração fundamental” (DALAI LAM A, 2000).
De acordo com o Dalai Lama, a compaixão favorece favorece uma ampliação de consciência espiritual, na medida em que permite per mite uma maior afinidade com as outras pessoas e com a experiência da vida, pois amplia sentimentos de pertencimento e gratidão. Independente Independente da tradição tradiç ão religiosa a que os indivíduos se dediquem, para nosso curso fica essa lição de ampliar a prática de emoções positivas na interação com outras pessoas para, com isso, potencializar os efeitos da inteligência emocional em nossas melhores virtudes humanas.
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8 Avaliação, Treinamento Treinamento e Coaching de Inteligência Emocional O módulo de Avaliação, reinamento e Coaching de IE busca compreender os sistemas de avaliação associados a cada uma das escolas teóricas tratadas durante o curso. São primeiramente explorados os tipos de avaliação de IE: auto avaliação, avaliação de pares (180° e 360°) e avaliação de habilidades, assim como premissas fundamentais para programas de treinamento e desenvolvimento de IE. Por último, são tr açadas prerrogativas do trabalho de desenvolvimento emocional em organizações.
8.1 Avaliando IE: acertando lentes para o desenvolvimento
No decorrer de nosso curso falamos sobre os benefícios da inteligência emocional, para indivíduos, grupos e organizações. Uma vez compreendida a importância de tratar sobre as emoções e seu impacto no comportamentoo humano, o próximo passo é planejar o desenvolvimento de IE. A base para esse planejament comportament planejamentoo é o uso de instrumentos de avaliação de inteligência emocional, que permitem conhecer forças e fraquezas emocionais, no campo dos indivíduos e, alguns casos, também dos grupos de trabalho. tr abalho. Associados a atividades de coaching ou programas de treinamento, os instrumentos de avaliação de IE contribuem para promover foco nas propostas de melhoria, assim como direcionamento direcionamento nas ações e recursos recurs os a serem disponibilizados. A tabela 8 traz a definição de inteligência emocional para cada uma das escolas teóricas abordadas no curso, que contribuições podem gerar no ambient ambientee organizacional e de que forma avalia a inteligência emocional (teste associado). As diferentes diferentes escalas de composição de cada modelo já foram exploradas exploradas no módulo de Introdução à Inteligência Emocional nas Organizações. abela 8 – Contribuições da IE nas organizações e instrumentos associados
Escola teórica
Definição de IE
Contribuição de IE / Instrumento associado Inteligência emocional diz respeito a lidar bem Habilidade de perceber, acessar e Modelo quadrifatorial com emoções próprias e de outros, o que é gerar emoções, de forma a avaliar ou clássico base para bons relacionamentos interpessoais. ameaças, entender e adquirir co(Mayer, Salovey e Nas organizações, a inteligência emocional nhecimento sobre emoções e poder Caruso, 2002) elevada – alto QE – promove liderança efetiva. regulá-las, promovendo o des desenvolenvolInstrumento avaliação: MSCEI® – por habili vimento vimen to intelec intelectual tual e emocio emocional. nal. dades (QE) Capacidade de reconhecer nossos Emoções positivas podem ajudar na propróprios sentimentos e os sentiModelo de competênmoção de ressonância no local de trabalho e mentos dos outros, com o objetivo cias (Goleman, contribuir para a melhoria do desempenho. de nos motivarmos e administrarBoyatzis e Rhee, 2002) Instrumento avaliação : ESCI® – avaliação mos as emoções de forma efetiva 360° em nós mesmos e nos outros. Reflexões intrapessoais podem melhorar Processo de desenvolvimen desenvolvimento to que relações interpessoais e promover saúde e implica em explorar, identificar, bem-estar.. Indivíduos com maior aprendizabem-estar Modelo de aprendiza- compreender, aprender , aplicar e do emocional obtém pensamento p ensamento construtido (Gary e LLow ow,, 2011) modelar habilidades de IE de for vo e comportamento comportamento direcionado. direcionado. ma construtiva, promovendo saúde Instrumento avaliação : ESAP® – autoavaliae bem-estar. ção e 360° Fonte: raduzido raduzido e adaptado de Gonzaga e Rodrigues, Rodrigu es, 2015. 40
Cada instrumento de avaliação de inteligência emocional tem características e propostas de investigação diferentes. Nesse módulo vamos explorar as avaliações das três es colas teóricas abordadas durante o curso, que são representativas do mercado de avaliação de inteligência emocional mundial, porém existem outras escalas com propostas semelhantes. Desenvolvido por pesquisadores da Universidade de Yale, em cooperação com a editora canadense Multi Health Systems, o Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence est (MSCEI®) avalia a Inteligência Emocional a partir de uma série de questões de julgamento interpessoal e considerações objetivas sobre as emoções. São quatro as habilidades de IE mapeadas: percepção emocional, facilitação emocional, entendimento emocional e administração das emoções, em duas áreas de atuação: experiencial e estratégica. Baseado em cenários do cotidiano e questionamentos criativos, com inserção de figuras e fotos humanas, ele mede quão bem as pessoas resolvem tarefas e problemas emocionais. Com o resultado do MSCEI®, é p ossível obter uma avaliação numérica das habilidades emocionais – o QE ou Quociente de Inteligência Emocional do indivíduo. Considerado o instrumento de medição de competências de inteligência emocional e social mais utilizado por lideranças organizacionais no mundo, o Emotional and Social C ompetence Inventory Inventory (ESCI®) foi pelos pesquisadores Daniel Goleman e Richard Boyatzis, sendo comercializado pela consultoria consultoria Korn-Ferry Hay Group.. É indicado para times organizacionais que desejam obter alta performance. Atualmente, Group Atualmente, são 12 1 2 as competências medidas pelo ESCI®: autoconsciênc autoconsciência ia emocional, autocontrole emocional, adaptabilidade, orientação para resultados, perspectiva positiva, empatia, consciência organizacional, coaching e mentoring, liderança inspiradora, gestão de conflitos e trabalho em equipe, divididas em quatro perspectivas de IE : autoconsciência, autocontrole, autocon trole, consciência social e gestão de relacionamentos. O Emotional Skills Assessment Process (ESAP®) é um instrumento de auto avaliação positiva, desen volvido pelos pesquisadores Nelson Nelson e Low (2011), do Emotional Intelligence Intelligence for for raining raining & Research Institute Institute (EIRI). Destinado a apoiar processos de desenvolvimento de habilidades emocionais, é composto por dez habilidades emocionais: assertividade, conforto, empatia, tomada de decisão, liderança, disciplina, gerenciamento do tempo, comprometimento ético, autoestima e gestão do estresse, divididas em quatro áreas de atuação: comunicação interpessoal, liderança pessoal, autogestão de vida e carreira e desenvolvime des envolvimento nto intrapessoa. São também avaliados três possíveis áreas problemáticas da vida para ação positiva: o grau de agressividade, o nível de deferência (passividade) e o grau g rau de orientação para mudança. Utilizado em nosso curso curs o de pós graduação, g raduação, o resultado do ESAP® fornece o Perfil de Habilidades Emocionais, contendo informações para o autoconhecimento, bem como base para um processo de mudança positiva. Comparando-se esses três modelos percebemos algumas similaridades, embora a construção da forma de medição seja diferente. Os modelos diferem em como medir o desempenho em relação a tarefas e situações que exigem as habilidades emocionais e no que consideram mais relevante na composição do construto da IE. Porém, um senso comum é de que inteligência emocional diz respeito a alguma habilidade ou competência pessoal de “lidar” com emoções, em níveis intra e interpessoal.
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8.2 Desenvolvendo IE: objetivos e desafios do aprendi aprendizado zado emocional
Conhecidas as fraquezas e forças emocionais de cada indivíduo, o próximo passo é desenvolver habilidades emocionais, mas como isso acontece? A proposta do desenvolvimen desenvolvimento to de inteligência emocional é aproximar o campo cognitivo das pessoas e seu universo afetivo e emocional, a partir d as situações e contextos em que as habilidades de IE são necessárias. Isso pode ser feito a partir de treinamentos, workshops workshops e intervenções individuais, como a partir do coaching. A resposta da efetividade dos programas de Desenvolvimento deve ser uma melhora significativo nas interações de trabalho, tr abalho, com redução de conflitos, assim como na gestão construtiva e positiva de emoções destrutivas, como ansiedade, raiva, frustração e insegurança, por vezes tão comuns na realidade organizacional das empresas. No nível intrapessoal, o objetivo do desenvolvimento é promover maior consciência dos momentos em que o indivíduo é “atingido” por reações emocionais, bem como dos efeitos disso em seu pensamento e comportamento. No campo interpessoal, o objetivo é ampliar a efetividade nas interações, com comunicação assertiva e que considere as características individuais dos envolvidos. Ainda que a ideia do desenvolvimento emocional agrade muitas organizações, as dificuldades surgem no momento da implantação desse tipo de programa. Isso porque, ainda que não existam barreiras organizacionais – ou seja, ainda que o ambiente e cultura local aceitem as práticas de inteligência emocional – desafios podem surgir no nível dos indivíduos. Algumas pessoas consideram difícil acessar suas emoções, outras podem não as considerar como fonte adequada de compreensão de seu comportamento, outras ainda podem ter distúrbios de comportamento, e ainda há aquelas que são tão somente resistentes a mudar seu jeito de d e interagir com os outros e consigo mesmo. Isso porque as pessoas não apenas têm diferentes habilidades e competências emocionais, mas também diferentes capacidades e predisposições ao aprendizado emocional. É útil ao trabalho de desenvolvimento emocional fazer uso de ferramentas complementares complementares de análise, como pesquisas de clima organizacional, devolutivas de avaliações de desempenho, mapeamentos de competências comportamentais, objetivos organizacionais, testes de personalidade e avaliações complementares de expectativas dos grupos de trabalho em relação à evolução das tarefas. Essas informações podem servir de base para identificação de problemas emocionais do grupo específico, assim como para desenho dos workshops e dinâmicas associadas ao desenvolvimen desenvolvimento to de IE. Em relação ao início de trabalho em coaching emocional, duas características são fundamentais para garantir aderência e continuidade: 1) interesse do coachee em conhecer e explorar suas forças e fraquezas emocionais, assim como empenho na execução das tarefas de desenvolvimento e 2) abertura do grupo organizacional em que o indivíduo está inserido, de forma a preservar o sigilo das informações do coaching e valorizar os desafios e resultados do processo. Por último, ainda que os benefícios da sensibilização e entendimento da inteligência emocional emocional se dê, no espaço de trabalho, a curto cur to prazo é esperado que o desenvolvimento de habilidades intrapessoais e interpessoais ocorra a longo prazo, o que requer um trabalho t rabalho contínuo e reflexivo, reflexivo, com esforço dos indivíduos e das d as organizações envolvidas.
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Sobre os autores
Alessandra Alessand ra Rodrigues Gonzaga - Consultora na área de Mudança Mudança Organizacional e Inteligência Inteligência Emocional
em Organizações, certificada pela Korn Ferry Hay Group para avaliação 360° de Inteligência Emocional em times e lideranças, pelo instrumento Emotional Emotional and Social Competency Inventory Inventory (ESCI/ECI). Especial Especialista ista em Medição e Desenvolvimento de Inteligência Emocional pela metodologia quadrifatorial MSCEI (Yale University), pelo método EI Learning (EIRI – exas A&M University). Master coach certificada e filiada ao Emotional Intelligence for raining and Research Institut Institutee (EIRI). (EI RI). Doutoranda em Gestão de Pessoas (Escola de Administração UFRGS), Mestre em Psicologia Clínica (Unisinos), Especialista em Medição e Desenvolvimento de Inteligência Emocional (Yale - EUA), MBA em Gestão Empresarial (Unisinos), Especialista em Comunicação pela Universidade de Navarra (Espanha), Certificada como Audito Auditora ra Líder (BVQI). Atua como professora universitário nas Graduação, Pós-Graduação e Formação Executiva, nas áreas de Liderança, Inteligência Emocional, Gestão de Pessoas e Gestão de RH. Sócia-diretora da empresa GDC Do D o Carmo reinament reinamentoo e Desenvolvimen Desenvolvimento, to, realiza treinamentos e coaching de executivos em grandes empresas brasileiras. Entre seus clientes, destacam-se empresas como Randon, HP do Brasil, Coca-Cola, HP Enterprise, Gerdau, GKN Driveline, iMaps, entre outras. Autora dos livros “Conexões Inteligentes – Como gerenciar as emoções na vida pessoal e no trabalho”, e “A Voz do Self – Meu Encontro com Jung”, Jung”, ambos pela editora AGE. Mantém o canal no Facebook e Linked In da Conexão IE - @conexaoIE, de disseminação da inteligência emocional emocional para pessoas e organizações.
Marcelo Mar celo do Carmo Rodrigues - Consultor Consultor,, instrutor e professor, professor, formado formado em Administração de Empresas Empresas
(Mackenzie) e Engenharia Elétrica (Escola (Es cola Politécnica Politécnica da USP), com certificação cer tificação em Auditoria e Engenharia da Qualidade (ASQ) e especialização em Gestão Estratégica (FGV). Possui Mestrado em Economia Internacional Internacional (Unisinos) e é doutorando em Administração Financeira (UFRGS). Atua como professor professor universitário nas Graduação, Pós-Graduação e Formação Executiva, nas áreas de Liderança e Intelig Inteligência ência Emocional, Economia, Finanças, Governança Corporativa e Gestão para Inovação. Sócio-diretor da empresa GDC Do Carmo reinamento e Desenvolvimento, Desenvolvimento, atua em projetos de consultoria de desenvolvimento desenvolvimen to organizacional, implantação de gestão por processos e desenvolvimento e coaching de executivos em empresas nacionais e multinacionais de grande porte, tais como Siemens, Petrobras, Grupo Gerdau, BRF, Grupa Dana, entre outras.
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