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Copyright desta edição: ESLTcc Editores Associados, Santo André. 2004. Todos os direitos reservados
Hühner. Marin M artha Costa. A nálise do Comportam ento para a Educação: Contribuições recentes Org Maria Martha C. H ü h n e re M iriam Mannotti. 13 ed. Santo André, SP: ESETec Editores Associados. 2004. 31? p 16 x 23 cm
ESETec E ditores Associados Coordenação editorial: Teresa Cristina Cume Grassi-Leonardi Equipe de apoio: Daiane Gutierrez Rodrigues eCorína Rosa Vince
Solicitação de exem plares: esetteuol.com .br Rua Santo Hilário. 36 Vila Bastos Santo André - SP OiP 09040-400 Tel. (11)4990-5683 Te! fax: (11)4438-6866
Análise do Comportamento para a Educação Contribuições Recentes Maria M artha Costa Hübner Miriam Marinotti organizadoras
Adel ia Maria Santos Teixeira Celso Goyos Deisy C. de Souza ^
F j p n i r e *y í-fo n m
Ja ide A . G. Regra João S, Canno, Paulo S. T. do Prado Júlio C. de Rose Karen M. Lionello-DeNolf Maria de Lourdes Bara Zanotto Maria Eliza Mazzilli Pereira Maria Martha da Costa Hübner Miriam Marinotti Nilza Micheletto Olavo de Faria Galväo Paula S. Gioia Richai'd W. Serna Romariz S. Rarros Sergio Vasconcelos de Luna Solange Calcagno. Valeria de Almeida Andréa William J. Mdlvanc William V. Dube
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Este livro é um tributo à Dra. C aroüna M artusceüi Bori ( 1924 - 2004 ).
Baluarte da psicologia brasileira, árdua defensora dos princípios democráticos e da autonomia universitária, elemento fundamental para a construção da psicologia científica, no Brasil, terá sempre um lugar especial na história desta disciplina. Para nós, analistas do comportamento, existem razões adicionais para homenageá-la e uma responsabilidade mais evidente de manter viva sua grande obra. Esperamos que este livro possa ser um passo nesta direção.
Sumário
Apresentação
9
O compromisso do professor com a aprendizagem do aluno: contribuições da Análise do Comportamento. Maria Eli/a MazziUi Pereira, Míriam Marinotti, Sergio Vasconcelos de Luna
11
Subsíd ios da A n álise do C om p ortam ento para a formação de professores. Maria âe Lourdes Bara Zanotto
33
A exclusão da Análise do Com portam ento da escola: o que o livro didático de Psicologia tem a ver com isso? PaulaS.Gioia
49
E n sin o in d iv id u a liz a d o : E d u cação efetiv a p ara todos Adélia Maria Santos Teixeira
65
Além da Resposta Correta: Controle de Estímulo e o Raciocínio do Aluno Júlio C. de Rose
103
Análise do Comportamento e Psicologia da Educação M atem ática: algum as aproxim ações João S. Carmo, Paulo S. T. do Prado
1 15
Fundamentos do comportamento matemático: a importância dos pré-requisitos João S. Canrto, Paulo S. T. do Prado
137
Efeitos do treino de leitura na escritas em crianças Valeria de Almeida Andréa, Nilza Micheletto
159
Análise comportamentai da aprendizagem de leitura e escrita e a construção de um currículo suplementar Dehv G. de Souza, Júlio C. de Rose, FJenice S. Hanna. Solange Calcagno, Olavo de Faria Galvão
177
Processos Comportamentais envolvidos na aprendizagem da Leitura e da Escrita Míriam Marinotti
205
Aprender a Estudar Jaíde A . G. Regra
225
Ensinando a estudar textos acadêmicos Ma; ia Mart!h\ Contei f-Jübner
243
Teoria de Coerência de Topografias de Controle de Estím ulos na Aprendizagem Discriminativa: Da Pesquisa Básica e Teoria à Aplicação Richard W. Sei na, KarenM. LicnoHo-DeNolf, Romari7 $. Barros, William V7. Dube, William J. Mdlvana
253
Mestre: Um recurso derivado da interface da Análise Comportamentai com a Informática para aplicações educacionais. Ce/so Govos
Revi?it?nHn diagnósticos clássicos relativos às Dificuldades de Aprendizagem Maria Martha Costa Hübner, Míriam Marinotti
285
307
(Apresentação
É com satisfação que se tem acom panhando, nos últimos anos, o crescente respeito pela abordagem behaviorista radical, cm especial no que se refere às aplicações clínicas dela derivadas. Este reconhecim ento pode ser aquilatado a partir de diversos indícios. eueciuiiiuicunenfco.s feicuM pm médicos e dem ais profissionais para terapias de cunho com portam entai, aum ento da dem anda e da oferta de cursos, congressos e publicações na área etc. P o r o u tr o la d o , u m a c o n tr ib u iç ã o f u n d a m e n ta i q u e é p o te n cia lm e n te o ferecid a p ela a b o rd a g e m - a q u e la atin en te à área E d u cacio n al - tem sido p o u co exp lorad a e, ain d a m enos, d iv u lg ad a. Trabalhos de inegável relevância e qualidade vêm sendo produzidos por analistas do com portam ento, m as o acesso a eles tem sido dificultado em parte pelo fato de serem apresentados e /o u publicados de fornia muito dispersa. O presente livro busca reunir contribuições feitas por Analistas do C o m p o rta m e n to à E d u ca çã o . P ro cu ro u -se a b a rc a r q u estões b astan te d iv ersificad as (ca ra c te rís tica s do sistem a e d u ca c io n a l, fo rm ação d os professores, processos de aprendizagem , dificuldades de aprendizagem etc) e, p a ra isto, foi fu n d am en tal a co lab o ra çã o d ? au to res que têm experiências as mais diversas: docência, pesquisa, intervenção em situação clínica, escolar ou em órgãos vinculados à Edu cação. Pretendeu-se, co m a variação tem ática e de enfoques aqui adotada, an roconbr um r ■- ................ ••• A ^ é\roA min mm inrnmnlptn ínm ecesse ~ r ' ■" "• - ‘ 'i - ■• ~ ■ i ■ ' j. ao leitor um a visão abrangente de possibilidades de atuação no âmbito
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ed u cacio n al am p liasse su a com p reen são da ap licação d a ab ordagem com portam ental aos processos de ensino e aprendizagem . Por outro lado, d evid o a esta diversidade, a seqüência dos capítulos não pode se ater a qualquer critério rigoroso, visto que a depender do an gu lo sob o qual se a n a lis a sse ca d a um d os tra b a lh o s, d iferen tes seqüências poderiam ser propostas. Desta forma, os capítulos, apesar de com plem entares, são independentes.
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j Buscou-se cam inhar de tem as mais abrangentes para aqueles mais específicos: os capítulos 1, 2 e 3 a têm -se, p rioritariam en te, a questões relativas a condições observadas no sistema educacional, em particular, às que dizem respeito A condições de trabalho e de form ação do professor.
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Os capítulos 4 e 5 trazem elementos que perm item ap rim orar o controle de estímulos na situação de aprendizagem e. conseqüentem ente, a eficácia do ensino, independentem ente do conteúdo envolvido.
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O s c a p ítu lo s d e 6 a 10 a b o rd a m a a p lic a ç ã o d a A n álise d o C o m p o rta m e n to em re la ç ã o a tem as esco lares e sp e cífico s, a sab er: alfabetização e m atem ática elementar.
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Os cap ítu lo s 11 e 12 se atêm ao co m p o rtam en to de estu d ar: o prim eiro deles discutindo o estudar de uma forma mais global, e o segundo, " ad otan d o um enfoque m ais específico, qual seja, o estu d o de textos acad êm icos.
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Os capítulos 13 e 14 ilustram derivações das pesquisas básicas sobre controle de estím ulos, tais com o suas im plicações p a ra o conceito de atenção c um instrum ento inform atizado de ensino delas proveniente.
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. O capítulo 15 introduz a discussão de alguns dos diagnósticos mais freqüentem ente atribuídos às crianças que apresentam baixo rendim ento i ' acadêm ico e im plicações deles decorrentes. (
G ostaríam os de to m a r público o prazer e privilégio que foi, para nós, trabalhar com cada um destes autores os quais, a despeito dos inúmeros com prom issos e atividades que desenvolvem , "in ven taram " um tempo extra p ara atender a nosso convite. A organização deste livro foi o que gostaríam os que qualquer atividade intelectual pudesse ser: prazerosa e enriquecedora.
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R é o que desejam os a nossos leitores e aqueles que vierem a sentir 0 benefício de sua atuação enquanto analistas de com portam ento voltados à ed u cação: que o ap ren d er seja sem pre um evento reforçador!
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O compromisso do professor com a aprendizagem do aluno: contribuições da Análise do Comportamento
Maria Eliza Mazzilli Pereira' Míriam Marinotti2 Sergio Vasconcelos de Luna3
A crise ed u cacio n al-esp ecialm en te no que se refere ao ensino básico e fundam ental - é hoje um tem a tão analisado e tão divulgado que parece haver pouco de novo a se dizer a respeito. A m assa de inform ações e de dados d iv u lg ad o s a respeito dela m ostra um a gam a de fatores invocados p ara explicá-la e, considerados em conjunto, eles retratam esta crise em um tal grau de com plexidade que se tom a cada vez mais difícil decidir p or onde com eçar a encará-la. Este retrato da crise educacional pode ser facilmente com posto, m esm o em um nível intuitivo, se for levado em conta que falar em ed u cação significa falar em um verdadeiro sistema que contem pla, em um a ponta, as relações im ediatas que se estabelecem entre professor-aluno e aluno-aluno dentro de um a sala de aula, e, na outra, o quadro político-econôm ico que, em ultima análise; responde pela form u lação de políticas públicas, com suas p riorid ad es. D entro d este sistem a, e sta b e le ce m -se red es d e re la çõ e s que so fre m interferência dos mais diversos fatores. No que se refere ao quadro políticoeconôm ico, destacam -se alguns com o a necessidade de form ulação de um a política educacional nacional, m as que atenda às peculiaridades de um país com a extensão territorial do nosso, a disponibilidade de recursos (c os critérios p ara seu em prego) e o eterno jogo político-partidário, parn citar apenas os mais gerais. ,J PUC SP - L D U C A R E - C e n t r o d e D e s e n v o l v i m e n t o dn A p r e n d i z a g e m
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para .1 HJuCfXão: Contribuições Recentes
De.s te ponto de vista, o pesquisador e o professor com prom etidos com uma atuação voltada para a transform ação desta realidade correm um de dois riscos: o da imobilidade - j á que sem pre será possível im aginar que uma ação efetiva deva contem plar fatores subjacentes mais am plos - ou o de uma ação muito pontual. A lguns destes fatores serão analisados m ais detalh ad am en te no tran scorrer deste trabalho, m as é necessário, desde já, d em arcar de que ponto de vista eles serão olhados aqui, e a m elhor m aneira de fazer isto é pela distinção entre o que se pode ch am ar de meios e finalidades. Independentem ente d o ponto que se escolha com o origem p>aia uma análise e /o u intervenção, dentro do com p lexo sistem a educacional, é necessário assumir que a educação tem com o finalidade a aprendizagem do indivíduo que, neste sistem a, denom inam os aluno. D este ponto de vista, todas as atividades planejadas para o desenvolvim ento da ed ucação deveriam ser encaradas com o atividades-m eio para a finalidade básica que é a ap ren d izag em do aluno. C o n seq ü en tem en te, a av a lia çã o do sistema educacional, do im p acto de suas ações, deveria ter com o critério p rincipal o sucesso no atin g im en to d esta fin alid ad e. A av a lia çã o de políticas públicas, de sistem as nacionais de form ação/ de procedim entos de gerenciam ento e de adm inistração escolar, de princípios teóricos de ensino e ap rendizagem , p or exem plo, faz pouco ou nenhum sentido se feita ind epend entem en te do im p acto que sua ad o çã o p ro d u z sobre a form ação do aluno. P ráticas p ed ag ó g icas e p ro ced im en to s d e ensino têm v a lo r na m e d id a em que g e ra m m e lh o r a p r e n d iz a g e m , n ão em fu n çã o d a consistência (m aior ou m en or) das form u lações teóricas em que estão baseadas. C astro (2003) é bastante contundente a este respeito. A escolha da concepção de alfabetização deveria ser tratada, corriqueiramente, como os dentistas tratam assuntos desse naipe. Pr*ra sí>ber qual o melhor método, tentam-se os dois, de fo^mn controlada, e mede-se qual produz melhores resultados. Infelizmente, a questão e tratada como um auto de fé. Para quem viu as luzes, aleluia. Quem acredita no conceito fônico1 é excomungado e vai par,i o inferno, (p. 22) E ju s ta m e n te o fo co so b re o im p a c to d a e d u c a ç ã o b á sica e fu n d am en tal que p erm ite afirm ar a existên cia de um a g ra n d e crise educacional e que estabelece os m elhores p arâm etros para revisão daquilo que vem sendo feito em nom e da educação. E a literatura nesta área vem ■O . í r * ' s o c o n t r a - s e no? r e s u l t a d o ? d o s m é t o d o ? íftnico e ideovisvi.il p a r a a a l í a b e t i z a ç a o .
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m ostrando com insistência que a finalidade p recíp u a da ed u cação não está sendo alcançada. Dados produzidos, analisados e divulgados p or G oldem berg (1993) cu m p rem o im portante papel de realinhar leituras d o que acon tece com a educação no Brasil e, particularmente no que diz respeito a este trabalho, no ensino fundamental e médio. Após analisar séries históricas do fluxo escolar no sistema regu lar de ensino, G oldem berg conclui que o problem a m aior não está na evasão, m as na repetência5. Segundo su as p alavras, Por esses dados, conclui-se que a população envia seus filhos à escola e os mantêm lá. A cscola, portanto, é a responsável pela questão: recebendo as crianças, é incapaz de lhes transmitir o conhecimento e as habilidades necessárias para que consigam atingir a 8â série em oito anos ou pouco mais. (1993, p. 107) G oldem berg, a seguir, fecha sua análise relativa à educação básica com o que se p od e considerar um exemplo da com plexidade d a rede de fatores exp licativos dos p roblem as ed u cacion ais. O s d ad os an alisados levam -no a eleger duas razões básicas para o fracasso educacional neste nível de ed u cação: a inadeq uação do cu rrícu lo e a incom petên cia dos professores (implicitam ente, porém , ele aduz um terceiro im portante fator ao longo da análise: a m etodologia de ensino). E n tretan to, em p ou cos parágrafos, G oldem berg lista novos fatores que m ostram a com plexidade do p ro b lem a. B asead o no su cesso de "(...) ce n te n a s de e x p e riê n cia s pedagógicas feitas pelos mais diferentes grupos (e com as mais diferentes m etodologias)" (p. 107), ele elege com o fundam entais para este sucesso a existência de "(•••) professores m otivados, aptos e orien tad os." (p .107). Logo a segu ir, u m n ov o elem en to é in tro d u zid o : o salário receb id o p elos professores. Finalmente, da consideração destes elem entos, G oldem berg sobe na hierarquia de fatores explicativos, concluindo que A motivação e o preparo dos professores prendem-se a uma outra questão: a do contexto no qual trabalham. A ausência dc autonomia das escolas e o peso dos controles puramente burocráticos dificultam enormemente a criação de um ambiente no qual professores e diretores sintam-se responsáveis pelo desempenho dos alunos. A melhoria dos professores está associada à melhoria da escola como um todo. (p. 109) C om o já salientado anteriorm ente, estas análises p od em e (para um adequado entendim ento do sistema educacional) devem ser estendidas ' Dev e ser re ssaltado que três anos de po is (199 6) foi i n s ta la do o sist em a d e p r o g r e s s ã o co n t in u a d a , in s en d o e n um con junto de or ie nl a çõ es criad as pela Lei d e Diretrizes e B.içes d a E d u c a ç ã o N a ci o n al (LUtí).
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V ri»? vi--. Cum por tainento para a Udlicaçáo. Contribuiçi’>es Recentes
para abarcar fatores situados acim a da pirâm ide que com p õe o sistem a educacional. O objetivo deste trabalho, no entanto, circunscreve as análises ao âmbito do professor e de suas relações com os alunos, discutindo tópicos com o os m encionados a seguir. P or exem plo, a que se refere G oldem berg quando enfatiza a im portância d c um professor "sen tir-se" responsável pelo desem penho dos alunos? C om o c possível rep u tar de incom petentes professores que, conform e vem sendo m ostrad o p or estudos (ver, por exem plo, as avaliações do SARESP), são oficialm ente habilitados e contam com u m g ra n d e n ú m e ro d e c u rs o s de r e c ic la g e m , re q u a lific a ç ã o , especialização etc., a m aioria dos quais de origem igualm ente oficial? Ou é possível identificar fatores outros que expliquem uma atuação m enos responsável, menos com p rom etid a com o aluno, m enos com p etente? Q ue elem en tos d evem ser co n sid erad o s na m eto d o lo g ia de ensino a que G oldem berg se refere?
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o r q u e o p r o f e s s o r n ã o t e m s id o e f ic ie n t e ?
Independentem ente dos fins específicos que se coloquem p ara a educação, o que vem sendo dem onstrado é que eles não são atingidos, um a vez que a escoia nao tem sido cap az de p ro v o ca r nos alun os as transform ações que deveria, segundo os objetivos propostos - quaisquer que sejam eles. E por que isto acon tece? Vários estudos têm m ostrado que os professores tendem a atribuir o fracasso do aluno a fatores que independem de sua atuação ou m esm o da própria escola, colocando essa responsabilidade nos alunos e em suas famílias: Maluf e Bardelli (1991), Gama e Jesus (1994), Gatti, Esposito e Silva (1994),Torezan (1994), N eves e Almeida (1996), Pereira, Rossi e Araújo (2001). Entre esses fatores aparecem : falta de interesse dos alunos ou dos pais, desintegração familiar, falta de saúde dos alunos, o fato de o aluno trabalhar fora, falta de m otivação e im aturidade dos alunos, condições socioeconôm icas da fam ília, falta de esforço do aluno, seu baixo nível intelectual. Ao com entar o fato de que os alunos são cu lp ad os pelo próprio fracasso, na opinião dos professores, Gatti, Esposito e Silva (1994) afirm am :
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Embora saibamos que as crianças de fato muitas vezes manifestam falta dc motivação, desinteresse e apatia, é preciso considerar que essas manifestações em geral são respostas às condições que lhes são oferecidas no próprio ambiente escolar e à forma como se lida com
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elas. Criar ambientes estimulantes e adequados de aprendizagem é uma das funções dos(as) professores(as). (pp. 256-257) A o se atribuir a responsabilidade pelo desem penho do aluno a fatores externos à escola e, sobretudo, externos ao professor, deixa-se de enfrentar o problem a de um ponto de vista ped agógico que p rop on h a uma refo rm u lação d o ensino levan do em co n ta as ca ra cte rística s e a diversidade da p op u lação com que se trabalha. Estudos têm m ostrado que, com freqüência, os professores realizam um trabalho p ed agógico que desconsidera o estágio em que se encontra cada aluno, as dificuldades específicas de cad a um . A escola o rgan iza toda a atividade pedagógica, desde a elaboração do currículo até o processo de avaliação, com base em u m p adrão de aluno típico das cam adas m édias, sem flexibilizá-lo ou levar em conta a diversid ad e das crianças. E x e m p lo s d isso fo ram o b tid o s p o r Silva e D avis (1 9 9 3 ), em levantam entos feitos junto a escolas públicas de São Paulo e M inas G erais, por ocasião da im plantação do Ciclo Básico nesses estados. De acord o com as au toras, as escolas orientavam seu trabalho com base em valores próprios da classe m édia, assum indo exp ectativas incom patíveis com o perfil d os alunos que atend iam ; currículos e p ro g ram as descon sid eravam a realidade do em po discente, num claro descom passo entre o que exigiam dos alunos e o que sabiam ser possível esp erar deles. A respeito de se ad otar um p adrão único de exigência e oferecer as m esm as co n d iç õ e s a to d o s os a lu n o s, in d e p e n d e n te m e n te d e su a s necessidades, A guerrondo (1993) afirma: À m edida que se tornam hom ogêneas as p ráticas docentes, estruturando-se propostas idênticas para todos os grupos e tomando como padrão desejável as respostas das crianças dos setores médios, automaticamente se introduz na instituição escolar um forte seletor social, que funciona à medida que se avalia (e consequentemente se certifica e se promove) não em termos do que se consegue graças à escola, mas em termos do que se traz de fora dela. (p.38) A firm a ainda que, d a m esm a form a que o sistem a legal, o sistem a educacional tem -se batido pela idéia de "ig u a ld a d e de oportu nid ad es ed u cativas" (p-77) sem levar em conta que, ao oferecer condições iguais para gru p os que não são igu ais, a escola refo rça as diferenças sociais originais. Silva e Davis (1993), ao avaliarem os resultados da im plantação do Ciclo Básico, apon tam a p ersistência de alg u m as p ráticas antigas que dificultaram o seu su cesso: p lanejam ento realizad o de form a isolada,
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>(Ji ■ r i p ^ r L i n i e n t o
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i a { -'d u c a ç a o : C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t e s
e n v o lv e n d o a p e n a s os p ro fe s s o re s i n tr a -s é r ie e n ã o in te r-s é rie s ; planejamento feito sem consideração dos resultados da avaliação dos alunos; avaliação baseada em p ro v as bim estrais, sem co n sid erar a observação sistem ática d os alun os - ou, q uan do u tilizad as as fich as d escritiv as sugeridas, elas eram preenchidas de forma padronizada e não espelhavam os O «ranhos e as dificuldades de cada aluno. A ndrade (1990), em estudo realizado em um a escola pública de U berlândia, verificou que, em bora em situações públicas as professoras explicassem o m au desem penho dos alunos com o conseqüência da falta de co lab o ração da fam ília, d a d esn u trição , d a p o b re z a do am biente dom éstico das crianças, em situações m enos públicas, falavam de seus insucessos ao lidar coirt os alunos, trocavam exp eriências sobre com o p roced er em certas situ ações e d em o n stravam d ú vid as sobre os reais determ inantes do fracasso escolar.
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O autor destaca certas práticas com uns na escola, que considera prejudiciais ao bom desenvolvim ento da tarefa p edagógica e que podem su g erir p istas quanto a algu n s controles que estão o p eran d o sobre o com portam ento do professor. M enciona, por exem plo, o grande dispêndio de tem po d o p ro fesso r com ativ id ad es p re p a ra tó ria s , m u itas v ezes rihm lístiras; cran d e disp ên d io de tem po com ativ id ad es que lhe são ag rad áv eis, in d ep en d en tem en te de seu v a lo r p e d a g ó g ico ; ênfase em aspectos formais da atividade do aluno (caligrafia, p u lar linha etc.); não conferência do que o aluno faz, limitando-se o professor a colocar a resposta certa na lousa, que o aluno copia, no mais das vezes sem entender; instruções inadequadas, em linguagem im própria para leitores não hábeis; atividades que não fazem sentido para o aluno; cópia de cadernos de professores mais antigos, sem nenhuma preocupação com a reflexão sobre o valor pedagógico das atividades propostas; estrutura vertical na escola, incentivando-se a dependência do professor em relação à direção e à supervisão pedagógica. Esse último aspecto é destacado por outro autor, P aro (1992b), que enfatiza as "re la çõ e s v erticais de m an d o e su b m iss ã o "(p .4 4 ) que se observam na escola pública, já apontad as p or Zanotto (1985).
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O que controla o comportamento do professor? Instâncias superiores. Boa parte daquilo que o professor faz são tarefas determ inadas por instâncias superiores, não tem qualquer relação com os resultados que observa em seus alunos, com transform ações ocorridas neles, v sim com o que se prescreve nos currículos, com o p rogram a que tem que cumprir c que lhe é determ inado de fora, com critérios de avaliação definidos pela escola ou por instâncias extern as a ela. O bservações sistem áticas
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realizadas durante trabalho desen volvido em um a escola pública da região central de São Paulo6 revelaram inúm eros exem plos do que acabam os de afirmar. U m deles, o de um a professora que, tendo sido repreendida e desautorizada pela diretora perante uma classe, passou a ser fortem ente controlada p or essa diretora c a p au tar sua ação com os alunos pelas determ inações dela. Em um a ocasião, com entava com a classe os resultados dos alunos em um a avaliação e vim dos alunos lhe solicitou que lhe m ostrasse a sua p ara que pudesse verificar os erros e acertos. A professora, então, disse-lhe que não poderia fazê-lo porque a diretora proibira os professores de deixar as avaliações com os alunos. Depois, acabou por ceder à solicitação, com a condição de que ele não com entasse o fato com a diretora. O utros p rofessores. Tam bém o julgam ento de outros professores (explicito ou sup osto) p od e influir sobre aquilo que o professor faz. D eterm inados pad rões de conduta são valo rizad o s por certos gru pos, enquanto outros são d e p re cia d o s. Por e xem p lo , algu n s g ru p o s ten d em a v a lo riz a r o professor considerado rígido, que dá notas baixas, que reprova m uitos alunos. O u tro s, o p ro fessor co n sid erad o m ais p erm issiv o, "a b e rto ao diálogo". E , assim , criam -se form as de ação que são m antidas pelo gru po de pares e n ad a têm a v er com os resultados que estão sendo cap azes de produ zir n w nhinns em relação à aprendizagem . Plano de aula. O bservações sistem áticas realizadas em escola7 revelam que a ação do professor em classc e, cm larga m edida, determ inada pelo seu plano de aula - que, no m ais das vezes, indica o que ele, e não o aluno, deve fazer. Os objetivos que o professor coloca para seu curso geralm ente não especificam com portam entos esperados dos alunos - freqüentem ente tratam do seu próprio com portam ento - e, quando o fazem, fazem -no de forma m uito geral, de m odo que não se tem clareza do que se espera do aluno p ara dem onstrar que atingiu os objetivos propostos. Assim , o plano é levad o adiante independentem ente do com p ortam en to dos alunos; o professor não oferece oportunidades para que eles se com portcm segundo os objetivos propostos e, portanto, não sabe o que eles aprenderam . Aplica, então, algum a forma de avaliação, em que testa o que não ensinou - com freqüência, tudo o que o aluno aprendeu foi a ouvir e, ao final, o que se exige dele c que dê exem plos, responda pergun tas, resolva problem as, com pare, identifique. Pôde-se observar um a professora de m atem ática, por exem plo, que, depois de expor u m ponto n ovo da m atéria, colocava alguns
‘ T r a t a - s e . a q u i , d e t r a b a l h o d e s e n v o l v i d o p o r uni g r u p o d e p e s q u i s a d o r a ; , d o q u a : fcU-.n p a r t e u n a d a s a u t o r a ? d e s t e t e x to , M a m F l i / a M a ? z i ! ! i P e r e i ra . Idem nota 6
17
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-.e , i n C o i r p o r M r " . e ! ' t o p n r . i ? I J u c - i ç n c v C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t e s
exercícios na lousa para os alunos fazerem. Em seguida, resolvia, ela mesma, os exercícios na lousa, sem verificar se os alunos os haviam feito e, em caso afirm ativo, se os haviam feito corretam ente. Além disso, o professor, em seu plano, p ou co leva em conta os prére q u is ito s p a ra aq u ilo que p r e te n d e e n s in a r e, m e n o s a in d a , os co m p o rta m e n to s de en trad a de seus alu n os, isto é, q u an to d os p ré requisitos seus alunos já d om in am ao iniciar o cu rso. O p eríod o de planejam ento nas escolas é, geralm ente, curto e os professores não têm oportu nid ad e de se reunir com colegas de séries anteriores da m esm a área para verificar até que ponto da m atéria ch egaram seu s alunos m esm o porque a rotatividade dos professores é m uito grande nas escolas públicas e é com um que parte daqueles que lecionaram em um a escola em d eterm inado ano lá não estejam no ano seguinte. C om p ortam en to d iscip lin ar do aluno. Se, por um lado, conform e vem sendo sugerido pelo dito anteriorm ente, o professor não fica sob controle do com portam ento do aluno em relação à m atéria ao planejar sua ação e ao atuar em sala de aula, ele o faz, em certa m edida, no que diz respeito ao com portam ento disciplinar do aluno. Professores afirmam evitar m udanças nas atividades habituais, com o, por exem plo, trabalho em grupo, porque os alunos “fazem muita bagunça". Terão eles se perguntado sobre a possivei relação entre o com portam ento disciplinar e as condições oferecidas para a aprendizagem desses alunos? Q u alid ad e da relação com os alunos. Tam bém o tipo de relação que o p ro fessor m an tém com os alunos é um a variável de con trole de seu com portam ento. Alguns professores testem unham que norteiam sua ação, ('in parte, pela boa ou má relação que m antêm com determ inadas classes. A ssim , ch egam a "d e ix a r de exigir" dos alunos algo que con sid eram n ecessário, para não prejudicar a sua relação com eles; ou, ao contrário, são especialm ente exigentes com classes ou alunos com que m antem um a relação conflituosa. Participação dos pais na escola. A m aior ou m enor participação dos pais na escola é também um fator que influencia a ação do professor. Nesse aspecto, professores de escolas particulares, em que os pais são, de modo geral, mais exigentes e cobram mais da escola que atenda as expectativas que m antêm em relação a ela, tendem a ficar m ais sob controle dos pais, isto é, a com portar-se cm razão da possível repercussão de sua ação junto aos pais. Por outro lado, professores de escola pública - e isto não é um a regra gerai, pois que há aigum as dessas emulas em que a pai ui_ipciçâo dos pais v incentivada e bem recebida - tendem a ficar menos sob controle dos
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pais dos alunos, porque se sabem im unes à sua influência, um a vez que boa p a rte d as esco las p ú b licas é p o u co re ce p tiv a à p a rtic ip a ç ã o e à interferência dos pais. B eaucham p (1997) m enciona, com o fatores que d esestim u lam a participação dos pais nas instâncias da escola, tanto a forma com o se propõe essa participação (divulgação, finalidade, pauta, periodicidade, dinâm ica, horário de reuniões, p or exem plo), quanto a relação que a escola estabelece com os pais, que são cham ados a colaborar na solução de problem as de infra-estrutura dos prédios ou a ouvir queixas sobre seus filhos, m as não a discutir o projeto pedagógico da escola, sua proposta de ensino. Segundo esse autor, o conselho de escola - que se tom ou deliberativo em São Paulo, em 1984, de acordo com a legislação, e delibera sobre aspectos relevantes da vida escolar - não tem sido um a instância dem ocrática de decisão, seja por sua composição, seja peio desconhecimento generalizado, entre a com unidade, da própria existência do conselho, de seu funcionamento e de suas atribuições. Pssa instância tein servido apenas para endossar decisões tom adas pelo diretor. C re n ças so b re as fa m ília s d os alu n o s. Pode-se d izer que cre n ça s sc constituem em reg ras que fazem parte das contingências dc reforçam ento que m odelam e m an têm o com p ortam en to das pessoas. São estím ulos discrim inativos que controlam seu com portam en to, isto é, são d escrições de co n tin g ê n c ia s co m p o rta m e n ta is que fu n cio n a m co m o e stím u lo s con trolad ores anteriores. "C o m o estím ulo discrim inativo, um a regra c efetiva com o p arte de um conjunto de contingências de reforçam entn ", afirm a Skínner (1969, p .148). N o caso do professor, essas regras referem -se a diferentes aspectos que en v o lv em o trab alh o na escola, entre os quais, a rela çã o co m a com unidade, com as famílias dos alunos, que é influenciada pelas crenças que os professores m antêm sobre essas famílias. N esse sentido, Taro (1992a) afirma que dados obtidos em escolas estaduais paulistas tom am clara a m aneira negativa com o é vista a com unidade pelos m em bros da escola. (...) o que se observa ê a opinião generalizada de que os pais e responsáveis pelos alunos são pessoas padecendo das mais diversas carências (econômica, cultural, afetiva), com baixa escolaridade, sem interesse pelo desempenho dos filhos na escola e em boa parte agressivos para com o pessoal escolar, (p.43) O b s e rv a çõ e s cm escola p u b lica, m e n cio n a d a s a n te rio rm e n te , confirm am a visao negativa em relação as fàmUias dos alunos c sup^osiçoes dos m em bros da escola sobre nível econôm ico, cultural e sobre origem
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Ar.il l-e
Conportancntc' r.ira a lidiicaçãív Contribui^õo^ Recentes
dessas fam ílias, que não se su sten taram pelos dados de levantam ento realizado com aiunos. Essa visão negativa controla a ação de professores e funcionários da escola e influencia a fo rm a com o são tratad o s, p or eles, os pais e resp o n sáv eis pelos alu n os: co m g ran d e d esresp eito e d escaso , com o pessoas inferiores, que os m em bros da escola apenas aturam , com o se lhes fizessem um favor ao atendê-los, e não com o cidadãos com o direito de exigir da escola pública, m an tid a p or eles, e das quais tais profissionais são funcionários, um a ed u cação de qualidade para seus filhos. E os pais, por seu lado, em sua m aioria habituados a ser tratados com o cidadãos de segunda classe, m uitas vezes desconhecedores d e seus direitos, em desvan tagem quanto à possibilidade de argu m en tação com o pessoal da escola, intim idados e incapazes de fazer a crítica sobre o papel que a escola vem desem penhando, aceitam o tratam ento que ela lhes dispensa e chegam a con cordar com seus "diagnósticos" e a considerar os filhos incapazes dc ap ren d izagem (A guerrondo, 1993). C ren ças sobre a resp o n sab ilid ad e pelo d esem p en h o do aluno. U m outro conjunto de regras que tem seu papel na determ inação do com portam ento dos prnípssnrpc; di? respeito à sua visão sobre a capacidade dos alunos e sobre a responsabilidade p elo desem penho deles, conform e ab ordad o anteriorm ente. E x ig ê n cia s b u ro c rá tic a s. O u tro asp ecto que influencia a a tu a çã o do professor são as exigências burocráticas que lhe são feitas e que tom am parte do tem po que pod eria ser dedicado a ensinar ou a planejar o ensino de acordo com as necessidades de suas classes.
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G atti, Esposito e Silva (1994), em pesquisa em que an alisaram características de professores de l fi grau no Brasil, afirmam que relativamente pouco tem po é gasto pelos professores na realização de tarefas burocráticas (preenchim ento de fichas, questionários etc.), "con trarian d o o folclore existente de que o(a) professor (a) é prejudicado(a) em seu trabalho pelo volum e de papeis da b urocracia a preencher" (p.251). N o entanto, o que foi possível observar no já referido trabalho realizado junto a um a escola pública, é que, ainda que proporcionalm ente ao total do tempo de trabalho dos professores aquele d ed icad o a tais atividades possa não ser m uito g ran d e, ele tom a p arte do p ou co tem po disponível p ara discussões e planejamento, que c o H TPC - horário de trabalho pedagógico com um . Presenciaram -se inúm eros desses horários em que atividades de discussão Ho mip Hl 7ír>m respeito ao trabalho d os professores foram substituídas por tarefas b u rocráticas, co m o passar notas ou preen ch er form ulários justificando notas baixas dos alunos, por exemplo. Além disso, professores,
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com freqüência, utilizam horário de aula para passar notas, preencher fichas, subtraindo aos alunos um tem po que deveria ser dedicado a ensiná-los. E xp ectativ as p rofission ais, U m outro ponto a ser com entado diz respeito ao que m an tem os p ro fesso res em sua a tiv id a d e p ro fission al. G atti, Esposito e Silva (1994), no já m encionado estu d o, ab ordaram a questão da realização de suas exp ectativas na p rofissão e co n stataram que 32% deles con sid eram suas exp ectativas profissionais realizadas, justificando isso, cm alta proporção, pelo fato de conseguirem transm itir ensinam entos às crian ças, por "vê-las ap ren d en d o ". Esse tipo de resposta, entretanto, é bem m ais freqüente entre os professores das q u atro prim eiras séries. E n tre os p rofessores que atuam a p artir da 5a série, alguns apon tam razões que n ada têm a ver com as funções da profissão, tais com o a seg u ran ça do em p rego, a estabilidade (p .256). O ra, se a ap ren d izag em dos alunos não é um fator de peso na m an u ten ção de seu co m p o rtam en to profissional p ara p a rte d os p rofessores, a p robab ilidad e de que eles efetivam en te "o lh em " p ara o que está acon tecend o com seu s alunos a esse respeito, de que p au tem sua ação pelos resultados que estão conseguindo com eles é m uito b aixa, sobretudo se não houver qualquer form a de avaliação do seu trabalho que leve em conta os resultados que sua atuação foi cap az dc p ro d u z ir n os alu n o s. N essas co n d içõ e s, se g u ra n ça r.o e m p re g o , estab ilid ad e - isto é, a m an u ten ção do em p re g o - são con seq ü ên cias independentes dos resultados conseguidos pelo professor. F o r m a ç ã o p r o f is s i o n a l . A lé m d a a u s ê n c ia d e c o n tin g ê n c ia s que m an tenh am o com portam ento do professor sob controle da aprendizagem do aluno, u m outro e últim o aspecto a ser ressaltad o no tocante ao que controla o seu co m portam ento refere-se à sua form ação, ao seu p rep aro para a atu ação profissional, seja quanto ao dom ínio da matéria que leciona, seja q u an to aos aspectos envolvidos no ap ren d er e no ensinar. A repetição de velhos p roced im entos, a rep ro d u ção acrítica de m aneiras de atu ar ap resen tad as por professores m ais experientes, a utilização de estratégias h om og ên eas para todos os alunos, quando n ão todas as classes, refletem , entre o u tro s fatores, o seu desp reparo p ara lidar com a situação concreta com que se defronta no d ia-a-d ia de sala de aula. E isso é reconhecido p or parte dos p rofessores. Alguns resultados d a p esq u isa realizada por G atti, Esposito e Silva (1994) evidenciam esse p onto: quando instados a m encionar as ativid ad es que. m ais gostariam de realizar em benefício de sua escola, ativid ad es de estudo ap arecem em p rim e iro lu g a r (37% das esco lh as); os p ro fe ss o re s m e n cio n a m seu s LOiinecim entos pessoais com o Luiia das tuiiitaçoc^ pGia sejam capazes de alterar a sua prática; 23% dos professores ap on taram a falta de form ação
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- c j r 1C o n r ^ r t a n e n t o p i ' i i a E d u c a ç ã o : C o n t r i b u i ç o e s R t - c e n t e s
e atualização com o o mais frustrante no magistério (os professores salientam, entre os aspectos deficientes de sua form ação, a relação entre a teoria e a p rática, o p rep aro para lidar com asp ectos psicológicos da crian ça, a elaboração de m aterial didático, a habilidade p a ra relacionar conteúdos escolares com as vivências dos alunos, o dom ínio de sala de aula). G légio (1 9 9 7 ) d e d ic o u -se a a n a lisa r teses e d is se rta ç õ e s que abordassem p rogram as e /o u práticas para form ação docente, envolvendo trab alh os p ro d u zid o s en tre os anos de 1986 e 1995. C om base neste levan tam en to, afirma: (...) é possível apontar alguns encaminhamentos de respostas para a minha pergunta, "que tipo de professor e que tipo de escola estão sendo considerados quando se examinam e /o u se propõem programas e/o u práticas de formação docente?" Se, por um lado, os autores não fazem uma análise mais profunda do professor e da escola, não apresentam dados individuais sobre estes, por outro, eles não partem de uma visão ideal de professor ou de escola, como Silva ct a/// mostraram existir em trabalhos por elas analisados. As condições em que se encontram a formação e a vida profissional do professor, bem como a realidade das escolas públicas são caracterizadas. No entanto, essa caracterização parte de uma generalização, que tem como base a situação em que se encontra, não só a educação, mas todo o serviço público necessário à população. O professor e a escola não são considerados em suas particularidades. Isto mostra que as análises e propostas sobre a fonnação docente, de acordo com o referencial teórico que as sustentam, norteiam-se peias relações social, econômica e política que envolvem a sociedade, não dispensando, portanto, maior atenção às relações intra-escolares. O tipo de professor genericamente, então, considerado, é aquele que tem grandes dificuldades de formação, que ganha mal, sem interesse pelo seu trabalho e que recebe uma formação em serviço sem utilidade prática. Da mesma forma, as escolas são consideradas sem infra-estrutura, material e humana, para atender à clientela e para o trabalho do professor, (pp. 92-93) Os resultados dessa pesquisa, aliados a relatórios oficiais de órgãos educacion ais, bem com o a dados m enos sistem áticos obtidos por aqueles que a tu a m em e sco las e o u tras in stân cia s do sistem a e d u ca c io n a l, evidenciam um a grande oferta de cursos de aperfeiçoam ento e reciclagem d e s tin a d o s a p ro fe s s o re s , bem co m o a d e sã o ta m b é m e le v a d a d o s professores a esses cursos. Ou seja, aparentem ente não há escassez de oportu nid ades p ara os professores se ap rim orarem , nem recusa deles em faze-lo. Apesar disto, não se observam alterações no com p ortam en to dos professores (cf. avaliações oficiais) e, por conseguinte, no aprendizado
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dos alunos, com patíveis com o investim en to d e recu rsos e tem p o em p rogram as de aprim oram ento profissional. P od em -se levantar v árias hipóteses p ara exp licar esse fato, das quais senão d estacadas d u as aparen tem ente m ais prováveis. U m prim eiro aspecto que m erece ser an alisado diz respeito à falta de continuidade e à sedução exercid a p or "m o d ism o s” sobre a política educacional, influenciando, p or su a vez, os tem as e o con teú d o d os cu rsos oferecidos. Tais cu rsos tendem a p riorizar a d iv u lg ação de inform ações de "n o v as" teorias educacionais ou p ro po stas p ed agógicas, e o fazem , em geral, descartando as "velhas p ráticas" com o ultrapassadas, sem p ro m ov er um a análise crítica e isenta d as m esm as. A lém disso, m u itas v e z e s o m aterial que é apresentado ao professor com o um a "n o va teoria" o u "n o va p roposta" constitui um a aplicação precoce ou u m a generalização indevida de trabalhos teóricos ou de d ad os de pesquisa de d eterm in ad o a u to r / corrente. Exem p los de ap licação pou co criteriosa p od em ser en co n trad o s na form a com o o trabalho de Piaget foi tran sp osto p ara a sala d e aula, sem a construção da necessária p onte entre as teorizações e suas d erivações p ráticas ou com o os d ad o s d escrito s p o r Em ília F erreiro, re la tiv o s à aquisição "e s p o n tâ n e a " da leitu ra e da escrita nelas cria n ça s, foram rap id am en te in terp retad o s co m o su g estõ es p e d a g ó g ica s que ela não defendia e, por vezes, com batia. Assim , p ropostas bem intencionadas de levar ao p rofessor n ovos conheci m entos m uitas vezes se p erd em p o r ignorarem seu rep ertório de entrada para estes cursos (isto é, os conceitos, m etodologia e estratégias que vinha utilizando) e sobrepor a este um novo cabedal de conhecim entos, eventuais qualidades existentes n a "n o v a" p ro p o sta têm seu p oten cial de execu ção m inim izad o p ela dificuld ad e que o p ro fessor en fren ta p ara integrar n ovos conhecim entos a práticas que já vinha adotando, p o r vezes, com sucesso. P or outro lado, o abandono sucessivo de p osturas teóricas e /o u metodológicas impede que o professor chegue a conhecer, em profundidade, qualquer um a delas: sua ação docente tom a-se truncada pela necessidade de substituir um a proposta por outra, uma m etodologia por outra. Desta form a, observa-se no professor o m esm o que m uitas vezes se pode perceber nos alunos: detêm um a quantidade enorm e de inform ações, m as têm dificuldades significativas para lidar com elas, seja do ponto de vista intelectual (integrando-as, rclacionado-as etc), seja do ponto de vista pragm ático (o que fazer com elas na sala de aula). Uma segunda razão que se pode sugerir para a eficácia aparentem ente baixa dos cursos para professores refere-se à natureza em inentemente verbal
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, \ n i ' - - e do C o m p o r t a m e n t o p a r a a P d u r a ç ã o : C ü Ti tn b ui çõ es Recente--
destes cursos: o professor aprende (muitas vezes, aprende bem) a discorrer sobre os temas, definir e m anipular verbalm ente conceitos, enum erar as vantagens da proposta em estudo etc. Entretanto, via de regra, o que é desenvolvido é meramente repertório verbal. A A n álise do C o m p o rta m e n to in icialm en te te o riz o u , e, m ais recentem ente, vem dem onstrando que repertórios verbais e não verbais podem seguir cursos relativam ente independentes se as contingências que os m antêm forem m uito distintas (Torgrud e H oibom , 1990; A m orim , 2002). Fm outras palavras, repertórios com o "falar sobre a relação-professor c aluno" e "efetivam ente relacionar-se com o aluno em sala de au la" são co n trolad os por contingências bastante diversas as quais, p or su a vez, podem dar direção bastante distinta a estes com portam entos. Pesquisas (M arinotti, 1979-, 1984; Ricci, 20039) e exp eriências de in terv en ção em escolas10 têm fornecido dados que ilustram situações em que as respostas do professor ao descrever sua prática e /o u inform ar o que faria frente a situações hipotéticas (com p ortam en to verbal) diferem m uito das ações desses professores efetivamente observadas em seu contato com o aluno. C onform e afirm ado anteriorm ente, os cursos para p rofessores têm colocado sua ênfase sobre o co m p ortam en to verbal do professor, discutir textos, responder a questões, em itir opiniões frente a conceitos e situações analisadas etc. N este contexiu, u leíoiçan ien tu lende a ser contingente a respostas (verbais) socialmente valorizadas, num dado m om ento histórico, e a respostas consistentes com a p ro p o sta /te o ria que está sendo discutida. Frente aos alunos, entretanto, o professor encontra-se sob controle de contingências bastante diversas, algum as das quais já ap resen tad as nos tópicos anteriores. M u itas dessas con tin gên cias p od em fortalecer com portam entos distintos, ou m esm o opostos, daqueles p reconizados nos cursos. Por exem plo, é opinião praticam en te consensual que as con d ições de ensino deveriam se b asear nas necessidades individuais dos alunos e p erm itirem a eles seguir seu p róprio ritm o de aprendizagem . Falar isto é bastante valorizado. Por outro lado, as condições de trabalho v ig en tes na m aioria das escolas levam o p ro fesso r a cam in h ar de aco rd o co m o d e s e m p e n h o m é d io d o s a lu n o s , d if ic u lta m a ele u m a a v a li a ç ã o p orm en orizad a do rep ertório individual, con d ição essen cial p a ra u m planejam ento que leve em conta diferenças individuais etc. M uitas vezes, existe pressão sobre o professor (por parte dos pais, da direção da escola etc) para que dê a m aior quantidade de m atéria possível (condição p a ra a
e M a r i u u t t i - D e i Rey . M. í l q79). O b j e t i v o s s o c ia i s n a p r ú - e s c o la e m S ã o P a . ii o : u m a a v a l i a ç ã o . S ã o Paulo
Mimoo. !. ? V
r 'mi
rt-hcào * n tre o dizer e o fo ie r dn v r o f ^ ^ r . P e « a u i ? a d e i n i c i a ç ã o
c : ' : n t r : c a ap : e ? e r> t 3 d a à P i c u l d a d e d e P s i c o l o g i a da P U C - S P . S ã o P a u l o . ' I d e m N o t a 6.
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escola ser considerada “forte"). O utras vezes, co m p o rtam en tos av crsiv os p or p a rte d os alunos ("in d isc ip lin a ", "fa lta d e resp eito p a ra co m o p rofessor") geram reações, por p arte dele, que co m p ro m etem o "ensino individualizado": o professor evita contato co m estes alunos (portanto, conhece pou co de seus repertórios e necessidades) e fica mais sob controle de seu com portam ento interacional (adota m edidas disciplinares) do que de seu desem penho acadêm ico. O u, ainda, o p ro fessor é "p u n id o " por ap resentar avaliações diferenciadas dos alunos, com o no exem plo aqui já m en cionad o, em que p ara cada aluno que ficasse abaixo d a m édia o professor teria que redigir um relatório. Do exposto, fica a constatação: muitos são os fatores que controlam o com portam ento dos professores. No entanto, aquilo que realmente deveria controlá-lo - os seus alunos, os resultados que observa neles, as transformações neles provocadas e a relação com os objetivos propostos - é o que m enos o tem feito. E e com preensível que seja assim : sem saber com o p rod u zir resultados satisfatórios do ponto de vista da aprendizagem , o professor não "olha" para o que está acontecendo com os alunos. Se o fizer, verá, com alta probabilidade, evidencias de seu fracasso. Então, o professor se esquiva da situação aversiva que é dem onstração da sua incom petência, desvinculando os resultados de seus alunos de sua própria atuação.
A
l g u n s p r in c íp io s p a r a o
C
o m p o r t a m e n t o 11
E
n s in o d e r i v a d o s d a
A
n á u s f. do
C om o discutido aqui, a subm issão de toda u m a classe aos m esm os p rocedim entos e atividades de ensino tende a m an ter (ou a acen tu ai) diferenças produzid as pelas desigu ald ad es entre os alunos, sejam quais forem as razões delas. A diversidade entre as crian ças implica pontos de p artida diferentes para enfrentar um currículo escolar. A m aneira de se contornar isso c respeitando-se o ritmo de cad a aluno (ou de grupos de alunos) e planejando-se atividades com patíveis tanto com aquilo que ele já sabe, quanto com seu ritm o de progresso. A segu ir são apontados alguns princípios que podem subsidiar u m planejam ento do ensino que se oriente pelo respeito à ap ren d izagem de cada aluno dentro de seu próprio ritm o. M an ter o alu n o co n stan tem en te em ativ id ad e. M ais do que ser cap az de avaliar com que pré-requisitos o aluno conta para reali/.ar u m a atividade (o que ele já sabe e o que ainda n ão sabe), é necessário acom p an h ar seu desem penho, de m odo a avaliar o ensino e, se for o caso, rcplanejar as condições sob as quais o aluno aprenderá. Para isso, é fundam ental m anter ■' E s t e s p r i n c í p i o s s ã o d e t a l h . i d a m e n l e d i s c u t i d o s e m Z a n n o t t o Í2C0G).
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o aluno constantem ente em atividade. N ão é possível avaliar o que p e n sa / fa/. um aluno enquanto ''o u v e ” explicações do professor, m uito m enos o que aprendeu com isso. D eve ser ressaltado que m an ter o aluno sem pre em atividade tem com o objetivo acom panhar seu desem penho, não m eram ente m antê-lo ocupado! P rover co n seq ü ên cias refo rçad o ras p ositivas p a ra os co m p o rtam en to s do aluno. M anter o aluno em ativid ad e im plica av aliar n ão apenas o nrnduto do seu com p ortam en to (quantos problem as de aritm ética ele conseguiu acertar, por exem plo), m as o seu com p ortam en to (que "p assos" ele d eve ter d ad o p a ra c h e g a r à s o lu ç ã o ), r e s s a lta n d o ao m á x im o aproxim ações ao desem penho ad eq u ad o /co rre to e criando condições para que ele aprenda o que ainda não sabe. P ara au m en tar as chances de o aluno ser positivam ente reforçado, é necessário garan tir q ue as tarefas sejam com patíveis com o que ele já sabe e aum en tar a dificuldade delas g ra d a tiv a m e n te . F, aqui resid e u m a d os g ra n d e s p ro b le m a s d e um planejamento único, baseado em um a população m édia, p ara um a classe heterogênea: parte dos alunos apren d erá m uito m enos do que poderia e parte deles ficará perdida no m eio do cam inho. Evitar ao m áxim o co n seq ü ên cias aversivas. Partindo da concepção de que o controle predom inante na sociedade é de cunho aversivo, Skinner estende esta análise para a escola que, com o agência social con trolad ora, adola estes m esm os tipos de controle não apenas em relação aos alunos, m as também no que se refere aos professores. A lgum as conseqüências do controle aversivo são bem conhncidas e podem ser id en tificad as no am biente escolar. P rá tica s d e co n trole aversivo produzem efeitos, com o os citados a seguir. a) Geram com portam entos de fuga / esquiva. O professor evita dar notas baixas, se for punido com trabalho adicional; evita ad otar estratégias distintas da aula expositiva, com receio de que ocorra "indisciplina" ou de "perder o controle da sala", e assim por diante. Os alunos, por sua vez, chegam atrasados, colam nas provas, "desligam -se" durante a aula etc. E sta d e s m o tiv a ç ã o , o b s e rv a d a n os a lu n o s, p ro v o c a re a ç õ e s inamistosas e /o u indiferença por parte do professor. N estas condições, o desem penho do aluno, que d everia ser o g ran d e co n tro lad o r do com p ortam en to do p ro fessor, torn a-se insignificante face às outras contingências a que o professor responde. b) Geram reações em ocionais. O relacionam ento p rofessor-aluno m uitas vezes é perm eado por frustração e desam p aro, da p arte do professor, e desinteresse ou ansiedade, p or parte dos alunos. M uitas vezes, as estratégias adotadas propiciam um com portam ento subm isso e passivo
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dos alunos, o quai é incom patível co m a ocorrência de um procèS^D de a p re n d iz a g e m eficaz. C o m freq ü ên cia, su rg e m co m p o rta m e n to s agressivos de am bas as p artes, o que distancia os professores de sua fu n ç ã o p r im o r d ia l, q u a l seja, i n t e r f e r ir p r o d u t iv a m e n t e n o com portam ento dos alunos. Os métodos aversivos têm também efeitos sobre os professores. O jovem professor pode com eçar sua carreira com uma atitude favorável para com a sua profissão e para com os seus alunos, apenas para encontrar-se na posição dé quem desempenha um papel consistentem ente inam istoso, à medida que o rep ertório de comportamento agressivo vai sendo repetidamente reforçado. (Skinner, 1972, p-95) c) Inibem os com portam entos punidos, m as não ensinam , n ão instalam repertórios produtivos. Com a motivação o que se quer é gerar comportamento, e não é bastante "suprimir o não se comportar". Assim, não se fortalece a boa pronúncia punindo a má, ou movimentos corretos punindo os errados. Não se faz com que um estudante seja aplicado punindo a preeuica, ou corajoso ounindo a covardia, ou interessado no trabalho punindo a indiferença. (Skinner, 1972, pp. 140-141) O aluno punido p ode “ficar q u ieto", m as não se en vo lverá mais com a atividade por causa disso. P or outro lado, o reforçam ento dos com p ortam en tos do aluno, em atividade, dim inuirá a probabilidade de com p ortam en tos de indisciplina. C om o decorrência d esta análise, a proposta skinneriana enfatiza a im p le m e n ta çã o de c o n tin g ê n c ia s p o s itiv a s na e d u c a ç ã o , q u e r elas controlem o com p ortam ento do professor, quer o dos alunos. Entretanto, nas condições atuais vigentes torna-se difícil, p*wa o professor, im plem entar um sistem a de reforçam ento positivo d en tro de um a estru tu ra predom inantem ente aversiva com o é a escola e, em últim a análise, a p rópria sociedade. A liberação de conseqüências positivas d em anda p ré-requisitos raram ente disponíveis na situação escolar, com o ilustrado a seguir. Conhecimento individual dos alunos. Som ente conhecendo o estágio atual em que se encontra cada aluno em relação à m atéria é possível: a) atentar para m u d an ças sutis em seu co m p o rtam en to na d ireção d esejad a; b) conseqüenciar consistente e coerentem ente as m u d an ças observadas nos alunos; c) program ar o(s) próxim o(s) passo(s) da seqüência de ensino.
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p.Tr.i a Educação: Contribuições Recentes
.AzcYJfào do professor contingente a comportamentos desejáveis. A atenção é nm podproso reforçador p ara os seres hum anos. N a im possibilidade de obter atenção por bons resultad os, m uitas v ezes os alunos recorrem à indisciplina c à agressividade, conseguindo, d esta form a, a atenção do professor (ainda que sob a form a dc uma repreensão) e a ap ro vação dos am ig o s. Em tais co n d içõ e s, o p ro fesso r n e ce ssita ria de um su p o rte adicional para não su cu m b ir às p ro v o ca çõ e s e à ap atia dos alunos e conseguir, apesar delas, m anter-se disponível p ara liberar conseqüências positivas nas (muito m ais raras) ocasiões condizentes. Este com por ta m en lo do professor não deve ser respald ad o em qualquer postura de cunho m essiânico, m as em basar-se no conhecim ento das leis que governam o com p ortam en to h u m an o, p or um lado, e da m aleab ilid ad e co m p o rta m e n ta l exibid a p elo s in d ivíd u os q u an do as condições propícias lhes são oferecidas. Pelo fato de não ficar sob controle do ap rendizado dos alunos, o professor torna-se m uito m ais suscetível a reagir aos co m p o rtam en tos in ad eq u ad os deles (os quais, m uitas vezes, su p eram em freqüência e saliên cia os ad eq u ad o s) do que àq u eles co e re n te s co m os o bjetivos estabelecidos. Priorizar conseqüências naturais cm relação a artificiais. Tradicionalmente, têm -se considerado dois tipos possíveis de conseqüências (sejam elas p ositivas ou n egativas): conseqüências naturais ou artificiais (tam bém denom inadas arbitrárias). A distinção básica é que as primeiras são inerentes à própria ação, enquanto as últimas não o são. Segundo M atos (1993): (...) Quando uma criança decora uma poesia para escapar a uma reprimenda ou para garantir uma nota boa na escola, ela está sendo afetada por uma conseqüência artificial (isto é, por algo que é extrínseco à poesia). Quando ela lê a poesia, ou a declama para si mesma, "por prazer", ela está sendo afetada por contingências naturais. Portanto, "natural" ou "artificial" não se referem ao biológico ou ao social, e sim às contingências embutidas ou às justapostas às próprias atividades. Quando eu abro uma porta, é inevitável que um novo cenário se descortine (conseqüências naturais); se alguém me agradece por fazê-lo, isso depende das regras sociais vigentes (conseqüências artificiais), (p. 148) Entretanto, apesar de esta distinção so ar bastante clara, há m uitas sihiações em que se tom a difícil identificar se as conseqüências são naturais ou arb itrárias. F m g eral, esta d ú v id a su rg e n aq u elas situ a çõ e s que e n v o lv e m c o n s e q ü ê n c ia s s o c ia is , q u an clo há n e c e s s id a d e de u m interm ediário para que o reforçam ento possa ser liberado; a existência de
um interm ediário, por si só, não configura a contingência com o sendo dc n atureza arbitrária; entretan to, torna a distinção m enos evidente. P or outro lado, se é v erd ad e que uma das tarefas prim ordiais da E d u cação é contribuir p ara a form ação de indivíduos independentes, o papel d esem penhado pelos que servem com o m ed iadores na liberação de reforçam ento necessita scr cuidadosam ente con sid erad o. Luna (2003) alerta p ara esta necessidade q uando diz: Quanto mais capaz for um indivíduo de comportar-se para produzir as condições sob as quais seu comportamento - se emitido - ^erá reforçado, maior será seu autocontrole. Em outras palavras, a eliminação do interm ediário, como condição arbitrária de liberação de conseqüências, garante a m anutenção do com portam ento por conseqüências planejadas pelo indivíduo. Finalmente, quanto maior for a capacidade de um indivíduo analisar as contingências controladoras de seu comportamento, maior será sua possibilidade de identificá-las e exercer o contracontrole. (pp. 157-158) Idealmente, portanto, os com portam entos deveriam ser m antidos por contingências o mais naturais possíveis. Entretanto, muitas das conseqüências naturais dos repertórios desenvolvidos na escola só estarão disponíveis fora da escola e /o u em algum m om ento futuro. Em geral, o aprendiz só poderá desfrutar do benefício propiciado por alguma atividade após ter adquirido certo dom ínio da mesma. Por esta razão, muitas vezes é necessário que se lance m ão de conseqüências artificiais, que devem funcionar com o recursos intermediários, até que a proficiência adquirida pelo aprendiz lhe possibilite usufruir o benefício próprio à atividade, quando, então, se passa a falar de um a atividade intrinsecamente motivadora. Finalm ente, deve-se le v a re m conta que a artificialidade observada nas estratégias de ensino usuais não se restringe ao tipo de conseqüência ap resen tad a, conform e d iscutid o anteriorm ente, m as pode estar presente, tam bém , no tipo dc ativ id ad e desenvolvida. A ssim , grande parte das situações para as quais a escola pretende p rep arar o indivíduo envolve a em issão de repertórios não verbais; entretanto, o prep aro propiciado pela escola é, na m aioria dos casos, de natureza unicam ente verbal. Ou seja, o aluno ap ren d e a faiar sob re a realidade e não a agir sobre ela. Assim p ro c e d e n d o , a escola e s p e ra , im p lic ita m e n te , que a in s ta la ç ã o de re p e rtó rio s v erb ais " e n s in e " o u tra s h a b ilid a d e s n ã o v e rb a is , vima e x p e c ta tiv a falha por a s s u m ir co m o ce rto a lg o que n ão o c o r re r á necessariam ente na realidade. Então, se a escola, efetivam ente, p retende "p re p arar para a v id a", é im p ortan te que as ativid ad es por ela utilizadas se a p ro x im e m o m áxim o p ossível d aq u elas p a ra as quais p re te n d e
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p r e p a r a r os a lu n o s; em o u tra s p a la v r a s , os a lu n o s d e v e r ã o te r a oportunidade de com portar-se de forma o m ais sim ilar possível ao exigido nas situações de vida extra-escola. Assim, se for esp erad o que o aluno aprenda a raciocinar, a pensar criticam ente e a encontrar saídas satisfatórias para situações com que vier a se defrontar, é im p ortan te que a escola o fe re ç a o p o r tu n id a d e s p a ra q ue o a lu n o e x ib a c o m p o r ta m e n to s com patíveis com tais objetivos. Fnvolver o aluno ao m áxim o na avaliação de seu próprio desem penho. E ste é um p a sso im p o rta n te p a ra c o m e ç a r a su b s titu ir e v e n tu a is contingências artificiais (ou arbitrárias) p o r naturais. M esm o q ue seja n e c e s s á r io c o m e ç a r u tiliz a n d o c o n s e q ü ê n c ia s a r tif ic ia s p a r a o com portam ento do aluno, a substituição delas por naturais deve ser feita o mais rapidam ente possível. Por exem plo, descrever p ara o aluno os critérios de avaliação, apontar quais foram ou não atingidos por ele e, gradualm ente, levá-lo a confrontar estes critérios com seu com portam ento aum entará as chances de ele interagir com as condições com que se defronta e a reorientar seu próprio desempenho. Na pior das hipóteses, ele dependerá cada vez m enos de que alguém lhe diga se "foi b em 7' ou "foi m al".
O COMPROMISSO DO PROFESSOR COM A APRENDIZAGEM DO ALUNO
A apren d izagem 6 um a finalidade p ara a qual o ensino é um a a t i v id a d e -m e io . Se n ão for p o ssív el d e m o n s tr a r que o a lu n o e stá apren dendo, a função do p rofessor assem elha-se à de u m o ra d o r sem público ou cujo público não está receptivo a ele (está pensando em outra coisa ou conferindo quanto tem po falta para "aq u ilo" acabar). U m o rad or eventual poderá se safar do problem a alegando con tar com um público incom petente e /o u desm otivado. A o professor, no entanto, não cabem estas alegações. Q uanto piores forem as condições que o aluno traz p ara a escola (sejam elas acadêm icas, sociais ou familiares), m aior á a necessidade que ele tem da escola e de um ensino que considere seus déficit s. É fundam ental que o p rofessor conheça estes dcficits e os leve em conta ao planejar e conduzir o ensino, m as de nada adiantará que ele transform e estas condições em razões pelas quais o aluno "não aprenderá m esm o"! Em última análise, á necessário um professor com p rom etid o com o sucesso do aluno para que os conhecidos deíicits sejam m in orad os ou, K-inom n c1itr ?ll.7 os.
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Cabe, porém , com entar um último aspecto. Durante todo o tem po falou-se "no aluno" quando um professor de ensino fundamental de um a escola pública conta, por vezes, com 40 alunos. Certam ente, é mais concebível falar-se em acom panham ento e replanejamenlo de ensino quando se conta com um núm ero pequeno de alunos. Indiscutivelmente, as propostas aqui elencadas fazem mais sentido para um professor que trabalhe com poucas classes e que não precise se deslocar de uma escola para outra. A questão é que p arece não h aver alternativa. Ou, pen san d o de um a m aneira m ais "com p rom etid a",, é n ecessário tentar ch egar o m ais p róxim o possível do acom p an h am en to de cad a (ou de grupos de) aluno. Caso con trário, a batalha estará perdida desde o início e restará ap enas ao p rofessor o "alívio" de rep etir que, nas con d ições em que as crian ças vivem , elas não ap renderiam m esm o!
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B ib l io g r á f ic a s
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Subsídios da Análise do Comportamento para a formação de professores
María de Lourdes Bara Zanotto
D iferentes proced im en tos p odem ser ad otad os p ara respon d er a questão sobre a possível contribuição da Análise do C om p o rtam en to par--' a form ação de professores. U m levantam ento analítico de pesquisas recentes que tenham se d ed icad o ao tem a na p ersp ectiv a da ab ordagem co m p o rtam en tal, por exem plo, p oderia revelar os m o d o s com o analistas do com p ortam en to vêm trabalh an d o com a tem ática da form ação d ocen te e os principais resultados que vêm obtendo em seus estudos, perm itindo d erivar de tais pesquisas subsídios que a ab ordagem com p ortam en tal teria a oferecer para a área da form ação de professores. A p artir da análise dos resum os de artigos publicados entre 1968 e 2000 no Journal of Applied Behavior Analysis, M arm o (2002) identifica 11% dos trabalhos com o pesquisas em píricas em educação, sendo a m aior parte delas (79,9% ) realizada em sala de aula. C ham a a atenção, p orém , o fato de que em ap enas 9,5% dessas pesquisas os sujeitos serem profissionais da ed u cação (professores e d iretores). Alem disso, nos d ad os que M arm o (2002) ap resen ta sobre os tem as pesquisados ao longo daqueles m ais de 30 anos, é p ossível co n statar que o tem a Treinamento, identificado nas pesquisas cujos sujeitos são ed u cad o res, é um tem a que ap arece até o final da d écad a de 70, d eixan d o de ocorrer nas pesquisas publicadas a partir d os anos 80. Em relação aos estu d os nacionais, d estaca-se um levantam ento, realizado pelo Instituto N acion al de Estudos e Pesquisas Educacionais,/ IN EP (1987), d os trabalhos sobvc form ação de professores publicados no Brasil entre 1960 e 1980. U m a análise dos trabalhos indexados (Z anotto, n ão n n b lirad o) foi realizada p ara identificar íi p artir da Ipitnrn do título de cad a trabalho e dos d escrito res usados na sua indexação, aqueles que
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A r .í’ -'V vir» C o m p c rta n e n tu p ara a t d u c a ç ã o : C on trib u içõ es R ecentes
poderiam ser considerados com o de Psicologia. Dois critérios foram usados para a identificação: a presença da p alavra psicologia, acom panhada ou não de qualquer outra palavra, ou a presença do prefixo psi, acom panhado d e q u alq u er o u tra p a la v ra , n os títulos d os trab alh o s c / o u em seus descritores. N ove dos 310 resum os analisados foram identificados com o trabalhos de Psicologia voltad os para a form ação de professores. Apenas um d esses 9 trab alh o s, d e n o m in ad o Treinam ento de professores; uma abordagem auto-instrucional (M arques, 1980), e identificado pelos descritores Psicologia da Educação, Ensino Programado, Ensino Individualizado, Metodologia poderia, a nosso ver, ser classificado com o um estudo realizado segundo referências da Análise do C om p ortam en to. O tem a Treinam ento, p o rém , que na d é ca d a de 70, no Brasil, representou, segundo Silva et alli (1991, p .41), “a busca de alternativas técnicas para os problemas relativos à formação do professor", foi um tem a praticam ente ab an d on ad o na d écad a de 80, ép oca em que "falar em treinamento ou avaliação do professor nos meios acadêmicos tomou-sc alvo de muito preconceito e associado a com portam entos tidos como reacionários, autoritários e ultrapassados" (p.42). O próprio term o Treinamento, em bora tenha sido, e continue sendo, m uito utilizado na área de form ação hum ana, é hoje alvo de criticas. Em cai.í.igo no v-jual cipiesenla algurm is ítíleA oes subre a ítniiiiiologia referente à form ação continuada de profissionais da educação, M arin (1995) a firm a q u e o te rm o treinam ento, e n ten d id o co m o a d e stra m e n to ou m od elagem , pode representar um a restrição perigosa da ação hum ana a autom atism os e ações prefixad as, em bora considere que, para algum as situações (o exem plo dad o pela autora refere-se à form ação continuada de profissionais da área de cd u cação física), certos autom atism os sejam necessários. Diz a autora: Penso que, em se tratando de profissionais da educação, há inadequação em tratarmos os processos de educação continuada como treinamentos quando desencadearem apenas ações com finalidades meramente mecânicas. Tais inadequações são tanto maiores quanto mais as ações forem distantes das manifestações inteligentes, pois não estam os, de modo gerai, m eram ente modelando comportamentos ou esperando reações padronizadas; estamos educando pessoas que exercem funções pautadas pelo uso da inteligência e nunca pelo uso de seus olhos, seus passos ou seus gestos (p.15). Dados com o os de M arm o (2002) e Zanotto (s /d ) c afirm ações com o as de M arin (1995), reforçam nossa crença de que a contribuição possível da Análise do C om p ortam en to para a form ação de professores está longe de ser esgotada.
P arece-n os p lau sível su p or, com o su p ú n h am o s por o ca siã o da elaboração de nossa tese de d ou torado, que a densa e m inuciosa análise d a e d u c a ç ã o ela b o ra d a p o r B. F. Skin ner a in d a n ão foi ca b a lm e n te exp lorad a, nem p or ed u cad o res e nem por analistas do co m p o rtam en to interessados em tem as ed u cacion ais, especialm ente o tema da form ação de professores; e que os texto s de Skinner sobre questões ed u cacion ais co n têm m uitos elem entos que p recisam ser levad o s em con ta p a ra o en fren tam en to resp o n sá v e l d os g rav es p ro b le m a s e d u ca cio n a is que p ersistem em nosso país. P or isso, con sid eram os ser ainda o p o rtu n o continuar tom an d o o conjunto de textos publicados por Skinner sobre tem as educacionais com o referên cia p a ra id en tificar as p ossíveis co n trib u içõ e s da A n á lise do C om p ortam en to p ara a fo rm ação de professores. Vinte publicações de Skinner sobre questões ed u cacion ais foram analisadas no âm bito da tese!: os onze capítulos d o livro The Technology of T ea ch in g (1 9 6 8 ) e os c a p ítu lo s T e a c h in g S cien ce in h ig h s c h o o l e C ontingency m an agem en t in the classroom (do livro Cumulativc Record ,1972); Som e im plications of m aking education m ore efficient, The free and h app y student e D esigning higher ed ucation (do livro Reflcctions on Bchaviorism and Society, 1978); C oenitive science and b ehaviorism e The sham e of am erican edu cation (do livro Upon Further Rcflection, 1987) e P ro gram m ed instruction revisited e The school of the future (do livro Recent Issues in the Analysis of Behavior, 1989). A s id é ia s c o n tid a s n e s te co n ju n to d e t e x to s c o n s titu e m o fund am ento do presente capítulo. A con statação geral possível a partir de sua leitu ra analítica é a de que a análise skin n erian a da e d u ca çã o engloba desde a exp licitação da sua dim ensão social e a d escrição , em term os com p ortam en tais, dos principais problem as ed u cacion ais, até a form ulação de p ropostas de proced im entos de ensino para sua so lu ção. H em b o ra Skinner não ten h a - estritam en te falan d o - fo rm u la d o um a proposta para a form ação de professores, a leitura desses seus vários textos m ostra que m uitas das im p ortantes concepções p o r ele elaborad as servem de fu n d am en to p ara a p ro p o siçã o de u m p ro g ra m a de fo rm a çã o de professores. O presente capítulo foi construído de m odo a ap resentar um a breve retom ad a destas co n cep ções e a tecer, a p artir d elas, con sid erações sobre aspectos que caracterizariam um a p roposta de form ação de p rofessores do p o n to d e vista d a A n álise do C o m p o rta m e n to . N ão se co n stitu i, 1 D e f e n d i d a e m 1 ^ 9 7 no P r o e m m n dp KM u d o s P ó s - C r a d u ^ d ^ s e m P^ icn lr w ia d.i l - c i u c ^ í i n
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d o u t o r a d o foi p o s t e r i o r m e n t e p u b l i c a d a p el a L D U C c o m o tít ul o Fonruição de /Vfiffsíorpí' a cnntrU iuioin da A n á lise do C o m p o rta m en to ( 2 0 0 0 )
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\ n í ! >i.' J í >C em p c-riarr.erto p ara a Educação: Contribuições Recentes
portanto, de idéias inéditas, m as d c um a reapresentação con d en sad a do con teúd o da tese m encionada.
A
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CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
Entendida com o um a instituição social que, à sem elhança de outras com o o govern o e a religião, responde pelo controle do com p ortam en to hum ano, a Educação é analisada por Skiruier a p artir d c uma característica que lhe é espcdrica. o fato de esta agência responder pelo "estabelecim ento de com portam entos que serão vantajosos para o indivíduo e para os outros em algum m om ento fu tu ro " (Skinner, 1974, p .226). A o exercerem su a fu n ção de co n trole do co m p o rta m e n to dos indivíduos tal com o vêm fazendo, as agências sociais têm possibilitado a aquisição de repertórios com portam entais que, selecionados, p rom overam ate o p resen te, a sob revivên cia dos indivíduos e da cu ltu ra; m as têm tam b ém g e rad o p ro b lem as g rav es que p õem em risco o fu tu ro da socied ad e hum ana. N a analise que faz d as sem elhanças e diferenças entre as diversas agências sociai::., Skinr.er considera que ?. Educ^cão pode ter um papel diferenciado. K esta agência que tem condições de p rodu zir a variação n e c e s s á r i a à s o b r e v iv ê n c i a d a c u l t u r a p r e p a r a n d o , f o rm a l e sistem aticam ente, indivíduos aptos a construir um a cultura co m m aiores ch an ces de sobrevivência c a lidar de m od o eficiente com o con trole exercid o pelas dem ais agências. C o m p ete exp licita m e n te à institu ição ed u cacio n al a tarefa d c g a r a n ti r ao a lu n o u m a f o r m a ç ã o q u e lhe p r o p ic ie o a c e s s o a o s c o n h e c im e n to s s o c i a l m e n te a c u m u la d o s e a a q u is iç ã o d o s c o m p o rta m e n to s de a u to g o v e rn o , ca p a c ita n d o -o a a tu a r sob n o v a s contingências e a agir co m sucesso em relação ao m undo, em um tem po futuro. Por isso é que a ed u cação, de m odo diferente de ou tras agências, se constitui com o um a instituição social que requer de seus agentes, de m o d o esp ecial os p ro fe ss o re s , o d om ín io de um v a sto co n ju n to de c o n h e cim e n to s cie n tífico s so b re o m u n d o físico e so cia l e so b re o co m p o rtam en to h u m an o, cie m odo a resp on d er peio ensino form al c sistem ático de m odo eficiente. A dim ensão social d a educação, já contem plada em sua definição ( ‘Vnsíitiiifão que responde pe!o estabelecimento de comportamentos que serão vantajosos, no futuro, para o indivíduo e o grupo social ”), carrega para o trabalho do professor e, conseqüentem ente, para sua torm açáo um a im portante dim ensão social. O critério fundam ental p ara se avaliar a relevância social
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do trabalho educacional que o professor realiza é a contribuição para a sobrevivência da espécie e da cultura. G arantir a relevância social do trabalho que realiza requer que o p ro fessor - desde que adeq u adam ente form ado para isso - tom e com o referência (ou fique sob controle de) aquilo que an tevê com o p ersp ectiva de futuro para a sociedade. Ao fazê-lo, o professor - agente fu n dam ental da instituição educacional - p od e contribuir, de m od o relevante, p ara o planejam ento de um futuro que aum ente as chances de sobrevivência da cultura. A eficácia da ed u cação no p rep aro de in d ivíd u os co m p e te n te s e au tô n om os p ara atu ar nas v ariad as instâncias da realid ad e social está d iretam en te relacion ad a à su a eficácia em p re p a ra r, de m od o especial, a q u e le s q u e n ela p e r m a n e c e r ã o p a ra e x e r c e r a q u e la f u n ç ã o : os p rofessores. O fundam ental papel social da ed u cação inviabiliza-se q u an do os ag en tes que nela atu am n ão co n seg u em e x e rce r, com co m p e tê n cia e au ton om ia, sua função de ensinar. C ontrolad os p or con tin gên cias que geram e m antêm repertórios com p ortam en tais lim itados e rep etitivos, por contingências coercitivas, por regras im postas arb itrariam en te ou por m r m lr n íH a ç a n .irtír Hp i ri o n l n c n 7 3 oq nrnípQ Q nrpc: o i . . . o i . . m antêm desiníorm ados, desatualÍ 2 ados e afastad os dos con h ecim en tos que p recisam adquirir para ensinar de m odo eficiente e autônom o.
N ão basta formar adequadam ente os professores se as contingências sob as quais eles trabalham os m antiverem - e a outros profissionais da e d u ca ç ã o - com o tra b alh ad o res alien ad o s2. M as é p reciso fo rm á-lo s adequadam ente, inclusive p ara que interfiram e m udem as contingências em vigor.
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CONCEPÇÃO DE COMPORTAMENTO E O ANT1-MENTALISVÍO
Toda a explicação de Skinner sobre o co m p o rtam en to h u m an o funda-se na negação de cau sas m entais e na objeção a m ecanism os ou estru tu ras internas e a estágios universais de d esen v olvim en to co m o fatores determ inantes da ação hum ana. Sem n egar a existência de ev entos com o sentim entos ou estad os m entais, que o correm no que d en om in a mundo interno o u mundo dentro da pele do indivíduo, Skinner não atribui a
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do (.í’ n pn 't.im en to para 3 ITducnção: Contribuições Recentes
esses eventos privados a dim ensão de causas do com p ortam en to hum ano, e n te n d e n d o -o s co m o e sta d o s co rp o ra is ou co m o co m p o rta m e n to s , explicáveis - com o todos - a partir da relação do indivíduo com o ambiente. Ao buscar nas condições ambientais as razões do com portam ento hum ano e ao enfatizar a importância da análise das com plexas relações que se estabelecem, ao longo da história de vida de um indivíduo, entre suas respostas e os fatores am bientais que as antecedem e que as sucedem , a análise skinneriana se distancia, claramente, das determinações mentalistas. Essa perspectiva, segundo H olland, representa m ais do que a mera rejeição de causas hipotéticas, cujo valor científico se questiona. Representa a crítica a uma visão da psicologia hum ana que tem dad o sustentação a sistem as sociais que e x p lo ram e p erp etu a m a d esigu ald ad e entre os h om ens c que adotam , com o um a de suas p ráticas características, o culpar a vitima. Fm palestra proferida em 1975, H olland afirm ou que: (...) o mito das causas interiores sobrevive graças ao reforçamento fornecido às elites e em função de seu papel na manutenção do sistema. É comum dizer-se que aqueles em posições elevadas na hierarquia do poder atingiram tais posições em função de seu mérito pessoal. (...) As causas interiores servem como justificativa para aquele.'; que tiram proveito da:, desigualdades.(...) Mas é até meerr.o mais importante para a elite que detém o poder convencer aqueles situados abaixo que eles mesmos são os culpados por sua própria condição. É a postura não-m entalista que fundam enta a definição skinneriana de ensino com o arranjo planejado de contingências, e que dá sentido às propostas que o autor elabora p ara um ensino eficaz, quer em term os de p ro ce d im e n to s de en sin o , q u er em te rm o s d o s co n te ú d o s a se re m ensinados. Os problem as do ensino passam a ser analisados não m ais com o d eco rren tes de traço s e caracte rística s co g n itiv as d o alun o, m as das con tin gên cias am b ientais, sendo os p rim eiro s, tam b ém , p ro d u to s d a interação do indivíduo com o ambiente. Nessa perspectiva não cabe mais aceitar a explicação freqüentemente dada por professores para as reprovações escolares: o desinteresse das crianças. Ilustração evidente da prática de culpara vítima, explicações dessa natureza im pedem ou, no mínimo, dificultam a explicitação e, conseqüentem ente, a alteração dos fatores que produzem a falta de interesse. M unido de referên cias que m inim izam o p apel do am biente e enfatizam causas inerentes à natureza h um ana na expiicação de nossa* ações, o professor tem pou co a fazer além de culpar a vítima.
P or não ter sido ensinado a olhar p ara as con d içõcs am bientais que produzem alunos desinteressados, que se esquivam e fogem d a escola, o professor não identifica suas próprias ações co m o um a parte im p ortan te da explicação dos co m p ortam en tos dos alunos. Perde, assim , a ch an ce dc alterar essas condições e d c ver alterações acon tecerem em seus alunos. F p ro v á v e l que con tin u e, p or isso, a a cre d ita r que m u d a n ça s não são possíveis e que ele não é u m agente cap az de p rom ovê-las. Se a ruptura com concepções m entalistas d eve se constituir com o m arca im portante na co n stru ção de novos m od os de o p rofessor ensinar a seus alunos, deve estar presente, de m aneira espccial, nos cu rsos por m eio dos quais esses p rofessores são form ados. Se concepções m entalistas forem m antidas co m o fu ndam entos de p ropostas para a form ação de professores e com o critérios para a análise de sua prática profissional, correm os o risco de, mais uma v ez, culpar a vítima - agora o professor - e de atribuir à sua incom petência, dificuldade de co m p re e n sã o , má v o n ta d e e falta de m o tiv a ç ã o , o in su ce sso da educação. F o r m a r p ro fe s s o re s c a p a z e s d c se c o n tr a p o r a c o n c e p ç õ e s m en talistas e sensíveis à co n sid eração da re la çã o d o h o m e m co m o am biente, requer m u d an ças nos referenciais p sicológicos que têm sido oferecidos aos professores pelos cursos que respondem p o r sua form ação.
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CONCEPÇÃO DE PROFESSOR
Um a prim eira ap ro xim ação ao m odo com o Skinner vê o professor e as funções que devem ser p or ele exercidas p od e ser feita a p artir da seguinte afirm ação : Os homens aprendem Lins com os outros sem serem ensinados. Um homem pode ter aprendido uma vez a usar uma enxada vendo outro usá-la, mas nem por isso o lavrador foi um professor. Apenas quando a maior eficiência do aprendiz se tomou importante para o lavrador é que ele se tomou um professor e mudou seu próprio comportamento para facilitar a aprendizagem - mo vendo-se mais devagar ou exagerando seus movimentos de modo que pudessem ser mais facilmente imitados, repetindo alguma parte de uma ação até que fosse eficientemente copiada, reforçando bons movimentos com a enxada com sinais de aprovação, arranjando raízes de forma que pudessem ser facilmente cavadas (Skinner, 1968/1972, p.251/239).
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Educação. Contríbuiçõe? Recentes
Ao afirmar que um indivíduo passa a atuar com o professor "apenas quando a maior eficiência do aprendiz se tomou importante para ele", Skinner põe em destaque um aspecto importante de sua concepção sobre o professor. Diferentemente de um lavrador com um , um lavrador-professor é aquele que, conhecendo os m odos m ais adequados de usar a en xad a, tom a-os com referência para provocar m udanças no aprendiz, de forma a levá-lo a se com portar da maneira mais eficiente, diversa da maneira como se com portava an tes de ser ensinado. U m lav rad o r-p ro fesso r é tam b ém aquele que, conhecendo as possibilidades do aluno, em termos com porta mentais, levaas em co n sid eração p ara planejar as con d ições a d eq u ad as p a ra um a aprendizagem eficiente e sem dificuldades desnecessárias para o aluno. Por considerar que cabe ao professor alterar seus com p ortam en tos co m o co n d ição para p ro d u zir m u d an ças co m p o rta m e n ta is no aluno, Skinner defende a necessidade de que o professor estabeleça quais são as m u d an ças relevantes a obter no com portam ento do aprendiz. P m outras p alavras, cabe ao professor definir, de m odo explícito e claro, os objetivos do p rocesso de ensino, em term os de alterações a serem planejadam ente p rodu zid as no com p ortam en to do aluno. Tais objetivos, segu n d o o autor, d evem se referir tanto aos conhecim entos a serem transm itidos, quanto aos com portam entos p recorren tes a serem ensinados aos alunos, de m odo a form á-los para o autogovern o.
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A realização d essa fu n ção req u er que o p ro fe sso r d o m in e os conhecim entos que constituem o conteúdo ensinado pela escola.
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A explicitação de objetivos de ensino em term os com p ortam en tais possibilita ao professor identificar, de m aneira m ais p recisa, as m u d an ças ocorrid as em seus alunos, avaliar o quanto eles ap renderam e o que falta p ara ser aprendido. Possibilita, ainda, esclarecer ao p ró p rio p rofessor a su a ta r e f a , d a n d o -lh e m e lh o re s o p o r tu n id a d e s d e r e c o n h e c e r e responsabilizar-se por acertos e erros de sua atuação com o professor. Com o afirm a Skinner (1 9 6 8 /1 9 7 2 ): "A especificação do comportamento termina/ conduz, mais diretamente, a práticas explicitas e torna possível verificar se são efetivas" (p .2 5 6 /2 4 4 ).
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Há que se assinalar, não obstante, que as condições sob as quais é form ado e as contingências sob as quais trabalha - com o um trabalhador alienado - tem im possibilitado ao professor realizar tal ativid ad e, ou a têm tom ad o, apenas, m ais um dos rituais por ele cu m p rid o, sem saber por que nem p ara que, ou por n ão dom inar os conhecim entos necessários, ou p o r e s ta r s u b m e tid o a im p o s iç õ e s d o s té c n ic o s ou d e o u tro s ~ .* j
profissionais da hierarquia educacional. O professor p erd e, assim , um a oportunidade im portante de tornar claro a m m esm o, e mé au própiiu aluno, o que se pretende ensinar.
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P au tad o p or um conjunto de objetivos especificados em term os de com p ortam en tos, o p rofessor p od e executar, m ais ad eq u ad am en te, um a o u tra fu n çã o fu n d a m e n ta l: c r ia r as c o n d iç õ e s n e c e s s á r ia s a u m a aprendizagem ágil e eficiente do aluno. Incluem -se, dentre essas condições, as m u d an ças no com p ortam en to do próprio professor. Dizer que cabe ao professor criar as con d ições n ecessárias para q u e o a lu n o a p re n d a s ig n ific a d iz e r, sob a ó ti c a d a A n á lis e d o C o m p o rta m e n to , que ó fu n ção do p ro fessor p lan ejar, com b ase nos conhecim entos produzidos pela análise com p ortam en tal, as contingências in stru cio n ais sob as q u ais os alun os a p re n d e m . T ais co n tin g ê n cia s, dispostas sob a form a de proced im entos de ensino, devem possibilitar ao aluno um a aprendizagem produ tiva e p razerosa, sem os inconvenientes das práticas aversivas, tão freqüentes nas salas de aula. Esta é um a função bastante com plexa e as dificuldades encontradas pelos professores para realizá-la têm se evidenciado, quer pelo uso abusivo de controle aversivo quer pela insistência na utilização de reforçad ores n a tu ra is n as salas d e a u la . T ais p rá tic a s sã o re v e la d o r a s d e um a in c o m p r e e n s ã o d a n a t u r e z a da a tiv id a d e d e e n sin o e d e um desconhecim ento de princípios básicos da A nálise do C om p ortam en to por p arte dos professores, asp ectos fundam entais a serem contem plados em um program a de fo rm ação de professores. Para que o professor se prep are para o desem penho dessas funções duas con d ições p arecem necessárias. De um lado, os professores precisam adquirir, em sua form ação, con h ecim en tos científicos atu alizad os e relev an tes, a partir dos quais devem selecionar os conteúdos a serem transm itidos aos alunos; precisam , tam bém , adquirir conhecim entos sobre o co m p o rtam en to h u m an o, que os habilitem a planejar as contingências ad eq u adas p ara ensinar tanto o autogoverno quanto o conhecim ento científico aos alunos. Mas a qualidade da fo rm a çã o ad q u irid a p elo p ro fesso r e a v a rie d a d e d o re p e rtó rio com portam ental por ele apren d id a, embora se constituam com o condições necessárias para que ele execute adequadam ente su as funções, n ão são condições suficientes. U m segundo tipo de condições é ainda necessário. As contingências que, n a situ a çã o de trab alh o do p ro fesso r, têm d ificu ltad o que ele, efetivam ente, estabeleça e defina os objetivos do ensino, p recisam ser alterad as. A o rg a n iz a çã o do trab alh o na escola n ã o pode co n tin u ar reforçan d o e m antendo p rofessores que se co m p o rtam apenas seguindo regras im postas, que n ão assu m em o controle de su as p róprias ações e que não sabem o que e porque estão ensinando deujicuiiiciuus ct.^uaios. Mais do que saber d escrever as contingências, os professores precisam
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A n . V k e di.' C o m p o r t i n i c n V . ) p a r a a F d u c a ç ã o : C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t e s
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ter o poder de alterá-las ou de exercer contracontrole em relação a elas. P recisam ap ren d er, em seu p ro ce sso de fo rm a çã o , co m p o rta m e n to s precorrentes que os p rep arem para o autogoverno.
A
CONCEPÇÃO DE ENSINO
Para Skinncr (1968) o ensino pode ser definido “como um arranjo de contingências de reforçamento sob as quais o comportamento muda" (p .l 13). M esm o adm itindo que a aprendizagem ocorre m esm o sem ensino (form al), Skinncr (1972) defende que o planejam ento de contingências ad equ adas aceleram o processo c podem mesmo gerar comportamento que, de outro modo, nunca apareceria.(...) Não podemos simplesmente esperar que nosso aluno sc comporte de um dado modo (...) para reforçá-lo. De um modo ou de outro, nós precisamos levá-lo a se comportar, (p.218) Falar em "arranjo de contingências" é afirm ar o caráter planejado do ensino, questionando-se, com o Skinner tam bém o faz em relação à aprendizagem , alternativas que defendam a natureza espontânea, natural e assistem ática d esse p ro ce ss o . O ensino form al e cu id a d o sa m e n te program ado possibilita agilizar e m axim izar as m udanças com portam entais p reten d id as, as quais, sc d eixad as o co rre r n atu ra lm e n te , p o d em ser bastante d em oradas ou podem até m esm o não ocorrer. Mas contingências só podem ser arranjadas quando se tem clareza das m ud anças co m p o rtam en tais que se quer obter. P o r isso, falar em "arran jo de co n tin gên cias" c tam bém afirm ar o caráter intencional do ensino, o que significa que quem ensina o faz p ara que algu ém aprenda a lg u m a co isa d e m o d o e fic ie n te . O u , c o m o d ir ia u m a n a lis ta co m p o rta m e n ta l, quem en sin a deve ficar sob co n tro le d o que quer ensinar, de quem está sendo ensinado e das condições disponíveis na situ ação de ensino. F alar em "m u d a r" ou "g e ra r" co m p o rtam en to ou em levar alguém a sc "c o m p o rta r de um certo m o d o " indica a existência de um objetivo que se p reten d e atingir. N ão se ensina se não se sabe o que sc quer ensinar e se não se criam as co n d ições n ecessárias p ara ensinar o que se p retend e. * j.
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Se aprender sem scr ensinado não é a form a m ais eficaz nem mais i ripiui 1 uo opiYmuli , assim lambem, ensinar sem saber o quê e a quem. ensinar, e sem arranjar, de form a adequada, as condiçoes necessárias para
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que o ensino ocorra, não á a form a mais eficiente de ensinar. U m ensino assistem ático e não planejado im pede que o p rofessor identifique suas p ró p rias falhas, im possibilita a crítica c a revisão do que c feito sob o n om e de ensino e gera p erigosos subprodutos com o a atribuição de culpa ao aluno e a isenção de responsabilidade daquele que ensina cm relação ao pro cesso e ao p rod u to de seu trabalho. E m coerência com as persp ectivas que ad ota para a com p reen são do co m p ortam en to h um ano entendido com o a relação entre o indivíduo e o ambiente, Skinner retira do aluno a responsabilidade pelo não-ap render e atribuí às contingências am bientais a exp licação p ara as dificuldades e p roblem as que ocorrem nas salas de aula A o p ro p o r que o planejam ento do ensino seja fundado nos princípios da análise com portam ental, Skinner põe em destaque o papel do professor sem , no entanto, acusá-lo com o o n ovo culpado pelos problem as da educação. Ao con trário, o que a análise skinneriana perm ite d efen der é que o p rofessor precisa ser ensinado a fazer aquilo que m uitos têm feito sem sucesso e, p rovavelm en te, sem prazer: ensinar de m odo eficientc. A o p ro p o r co m o co m p e tê n c ia do p ro fe s s o r o p la n e ja m e n to , im p lem en tação e av aliação de p ro ced im en to s de ensino eficazes, sua im plem en tação e avaliação e ao defender a necessid ad e dc p rep arar o p ro fe sso r p a ra essa fu n ção , pelo ensino siste m á tico de p rin cíp io s e conceitos da análise com p ortam en tal, Skinner v em , a nosso ver, preencher uma lacuna que tem sido observada na form ação dos professores. O acesso às m ais diversas teorias da aprendizagem não tem sido condição suficiente p ara alterar a p rática do p rofessor; con hecer os princípios e con ccitos fundam entais de tais teorias não tem bastado p ara que o professor consiga traduzi-los cm procedim entos de ensino eficazes. A cred itam os que a análise co m p ortam en tal do ensino, ao enfatizar a relação do indivíduo com o ambiente e ao explicar por meio dos conceitos de co m p o rta m e n to o p e ra n te c de co n tin g ê n cia s de re fo rça m e n to as m u d an ças com p ortam en tais do aluno, fornece um referencial teórico que p od e ser aplicado ao planejam ento de p roced im en tos de ensino dando, ao p ro fessor condições de identificar as ações necessárias para levar o aluno a aprender. M as é preciso tom ar o cuidado dc não estabelecer este ou aquele p ro ced im en to d e ensino com o o m odelo ad eq u ad o a ser ad otad o em qualquer situação. C oerente com sua análise, Skinner considera que, ao definir a estratégia a adotar e ao decidir o recurso a utilizar, o professor deve se p au tar pelo objetivo que pretende atingir e peia análise do com portam ento que quer ensinar, evitando, assim, a adesão acrítica a fórm ulas e reccitas.
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-Vvvise - V L o n p ^ r t a r i e n t f . ) p.ira a Uclucaçno: C<.mtnbu’çõe5 R e c e n t e s
O im portante n áo é simplesmente oferecer ao professor, inclusive ao form ador de professores, um conjunto de procedim entos de ensino. Ao contrário, o que im porta é levá-lo a entender, pelo recurso à análise de c o n tin g ê n c ia s , os f u n d a m e n to s , p o s s ib ilid a d e s e lim ite s d e tais C onhecer o caráter tem porário do efeito do controle aversivo na red u ção do co m p ortam en to indesejado ou seus g rav es subprodutos é um exem plo de conhecim ento que a análise com portam ental tem p roduzido sobre o co m p o rtam en to h u m an o e que p od e trazer uma contribuição relevante ao professor em seu trabalho ue ensinar.
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Na mesma m edida, conhecer as características de um procedim ento de m odelagem , os cu id ad os que requer em sua execu ção e os efeitos que p rodu z, exige que o professor fique atento aos co m p ortam en tos do aluno e às sutis alterações neles produ zid as pela ação do professor ao reforçar diferencialm ente as respostas do aluno, em direção ao com portam ento pretendido. Trata-se, pois, d e form ar um professor que aprenda a pautar seu com p ortam en to em função do com portam ento de seu aluno. Um professor con heced or dos cuidados req u eridos pelo uso de instruções e m odelos e ciente da necessidade de elaborar procedim entos dc cn :.;n c cm que oz estím ulos indutores do co m p ortam en to do aluno, característicos dc tais procedim entos, sejam g rad ual e planejadam ente retirados do am biente, é um professor que precisa estar sob controle do co m p ortam en to do aluno e que pode, exatam ente por isso, ensinar de m odo a form ar alunos independentes de m odelos e instruções.
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Finalmente, um professor capaz de propor e executar procedimentos de ensino que garantam a manutenção do com portam ento do aluno, pelo planejamento de contingências de reforçamento em esquemas intermitentes, é um p ro fe ss o r q u e a d o ta u m a p o s tu ra de c o n s ta n te a v a lia ç ã o e replanejamento das contingências presentes na sala de aula, em função dos efeitos que geram no com portam ento do aluno. São, pois, esses e outros procedim entos de ensino, decorrentes dos princípios da análise com portam ental e aplicáveis às diversas situações de ensino form al, os que devem ser ad otad os em cu rsos dc form ação de professores. A possibilidade de usá-los adeqüadam ente está diretam ente relacionada ao conhecim ento de seus fundam entos explicativos e de seus limites e à assunção de seu significado no contexto de um a análise mais global do ensino e da educação.
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T an to q u an to a exp licita çã o de objetivos co m p o rta m e n ta is, o planeia m ento e im plem entação de procedim entos de ensino, segundo os p arâm etros fornecidos pela análise com portam ental, colocam o professor
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em condições m ais ad eq u ad as p ara avaliar o p rocesso de a p re n d i/a g e m do aluno, bem com o o p ró p rio processo de ensinar. A avaliação do aluno feita pelo professor passa a ter u m significado peculiar. Avaliar o aluno requer avaliar as con dições oferecidas a ele p ara aprender, inclusive o com portam ento do próprio professor, passando a avaliação a se constituir, ela m esm a, com o um a co n d ição adicional que possibilita ao professor rever e replanejar as con tin gên cias de ensino disponíveis.
C o n s id e r a ç õ e s
f in a is
A o defender a n ecessid ad e de ensinar ao professor os princípios e form ulações básicas de um a teoria científica do ensino, e a tecnologia dela decorrente, Skinner tem com o perspectiva a m elhoria da qualidade do trabalho do professor, bem co m o das condições sob as quais ele o realiza. P ara o autor. O professor que compreende sua tarefa e está familiarizado com os processos comportamentais necessários para realizá-la, pode ter alunos que não só se sentem livres e felizes, enquanto estão sendo c]i1^ c on h t* i*y»-oc o sua educação formal chegar ao fim. (...) Possivelmente, a mais importante conseqüência é que o professor irá, então, também se sentir livre c feliz (1978, p. 147). A o d efen d er que é p ossível e n ecessário ensinar o p ro fesso r a e n sin a r, S k in n er e x p r e s s a a m esm a p o s iç ã o d e fe n d id a q u a n to às possibilidades e lim ites de u m a ap ren d izagem esp on tân ea c n atu ra] do aluno. E possível a um p ro fesso r ap ren d er a ensinar sem que seja para isso fo r m a lm e n te e n s in a d o . M as p e r m a n e c e m os r is c o s d e u m a ap ren d izag em d esn ecessariam en te longa e difícil, p erm ead a de erros e que p od e, no lim ite, n u n ca o co rrer. Do m esm o m o d o que Skinner defende que o aluno p recisa ser ensinado a se co m p o rtar sob con trole de contingências naturais rem otas, que o co rrerão no fu turo, fora da escola, ap ren d en d o a não dep en der de um professor que lhe diga o que e com o fazer, o futuro professor precisa, enquanto aluno de cu rso s de form ação, ser tam b ém assim p rep arad o. Sua fo rm ação será tão m elh or quanto mais possibilitar a aquisição de um am plo e eficiente repertório de com p ortam en tos que o torne independente de um outro indivíduo p ara definir e controlar o que lhe com pete fazer, e que lhe g aran ta a auton om ia n ecessária para se co m p o rtar de form a nova, e original, em situações fu tu ras, quando não m ais estiver sendo form ado.
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\ n i 1-ttr d o C o n p o r ijm e n t n p a ra a E d u c a ç ã o : C o n trib u iç õ e s R ecen tes
E vid en tem en te, u m a p rop osta desse teor supõe alterações em contingências mais globais, que extrap olam os limites da sala de aula e que en volvem não ap en as o p ro fesso r in d ivid u al, m as u m conjunto d iv e rs ific a d o d e in d iv íd u o s cu jas a ç õ e s , e x p líc ita ou ta c ita m e n te , interferem na form ação do professor c em seu trabalho de ensinar. É am plam ente aceita, hoje, entre ed u cad ores e pesquisadores da e d u ca ç ã o , a p osição q u e afirm a a im p ossib ilid ad e de eq u acio n ar as questões relativas à form ação de professores d esvinculadas de condições ad eq u adas de trabalho. A análise com p ortam en tal do ensino aponta na m esm a direção. F orm ar ad eq u adam ente um professor significa possibilitar a eíe o d om ín io do co n h ecim en to cien tífico, isto é, d os sab eres relativ o s às diferentes disciplinas que com põem o currículo escolar, de m odo a que o professor adquira a com petência necessária para ensinar a seus alunos aqueles conhecim entos atuais e relevantes que possibilitam um a ação efien/, na realidade. Significa, tam bém , ensinar ao professor os princípios que perm item com preender, de m odo rigoroso, o com portam ento hum ano e os processos de ensino e aprendi/.agem , habilitando-o a planejar, executar e avaliar um plano eficiente de ensino. Significa, finalmente, ensinar an professor o au togovern o, levando-o a adquirir e m anter um repertório diversificado de com p ortam en tos, a su perar as condições que o m antêm trabalhando de m odo m ecânico e estereotipado e a construir a autonom ia necessária para realizar seu trabalho sem precisar que lhe digam , a cada sem an a de p lan ejam en to , a cad a reu n ião , o u a cad a n o v o cu rso de form ação, pelo resto d e sua vida, o que deve fazer na sala de aula. N o entanto, g aran tir ao professor o acesso aos saberes relevantes à sua prática, por m eio de um a form ação adeq u ada, não é suficiente para m u d ar a sua ação e alterar o m étodo segundo o qual ele tem , de m odo árd u o e nem sem pre bem sucedido, se p ro p o sto a ensinar. M udanças nos co m p o rta m e n to s do p ro fe sso r, ao en sin ar, só p od em ser o b tid as se contingências forem adequ adam ente planejadas p ara isso.
R
f f f .r ê n c i a s
B
ib l io g r á f ic a s
Holland, J.G. (1975) Bchaviorismo para uma sociedade revolucionária. Palestra proferida na Eastern Psvchological Association. I\'EP {Instituto Macional de Estudos e Pesquisa Educacionais) e RF.DUC (Rede í.atino Americana de Informação c Documentação em Fducação). (1987)
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A exclusão da Análise do Comportamento da escola: o que o livro didático de Psicologia tem a ver com isso? P a u la S. G io ia 1
H á pouco tem po tive oportu nid ad e de en trar em con tato co m uma série de livros de Psicologia d a E d u cação. Na ocasião interessava-m e o quê da abordagem behaviorista radical estava sen d o transm itido por meio do livro de psicologia e co m o isso estava sendo feito. Q uan d o iniciei a bu sca p elo s liv ro s, logo p e rce b i que v á rio s d eles a p re s e n ta v a m as diferentes abordagens da psicologia e au e seus au tores eram de m uitas nacionalidades diferentes - brasileiros, am erican os, espanhóis e até um francês. O núm ero de edições, reim pressões, revisões tam bém diferiam e, no período abrangido pelos livros analisados, pode-se dizer que a grande m aioria deles vinha sendo reim pressa. O n ú m ero de páginas d ed icad as a apresen tação das abordagens tam bém v ariava de livro p ara livro: alguns eram b astan te extensos n essas ap resen taçõ es e outros m uito su cin tos, breves. Em m eio a essas características d iversas p od eriam e star todos endereçados a um m esm o público? A leitura da ap resen tação dos livros e das propostas de diferentes ab ordag en s p ara o ensino p areciam ind icar que esses livros estav am direcionados à form ação de professores e, p rovavelm en te, p od eriam ser u tilizad o s em cu rso s co m essa fin alid ad e n o s q u ais a d iscip lin a de Psicologia da Educação faria parte da grade curricular, com o por exem plo, cursos de licenciatura. U m rápido olhar sobre a literatura que trata desses cursos indicou que os ed u cad o res estavam , há algum tem po, p ro p o n d o m u d an ças nos p ro gram as de form ação dc p rofessores (Gatti, 1992; A ndré, 1995; M oreira, 1999) e que a discip lin a d e P sicologia da E d u ca çã o , p resen te n esses cu rrícu lo s, e stav a en tre os tem as que en fa ti7 a v a m essas m u d a n ça s. L PUCSP
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A : i .í :, so do Com portam ento para a Kducação: Contribuições Recentes
S eg u n d o Catti (1995, p. 15-16), o con teúd o de Psicologia da E d u cação não
tem sido útil na p rep aração docente e, ainda pior, esse conteúdo parece "v alid ar” propostas con servad oras de ensino. (...) A Psicologia tem contribuído muito pouco, quando não tem sido usada até mesmo para justificar cientificamente a seletividade existente ou para fu n d am entar medidas, p aliativ as e não transformadoras (...) Afinal, o que se ensina de psicologia aos milhares de alunos que passam pelos bancos dos cursos de habilitação para o magistério, das licenciaturas, dos cursos de pedagogia e dos de psicologia? A constatação da autora não poderia ser outra se considerarm os que o professor não deve encontrar, no contato que tem com a psicologia, respaldo para lidar com seus alunos na sala de aula, principalm ente se, nesse espaço de tem po, um grande conjunto de conhecim entos, inseridos em diferentes abordagens, fizer parte da p ro gram ação. O retrato dessa situação pode ser identificado novam ente nas palavras de Gatti (1995, p .74), no caracterizar a ineficiência do ensino de psicologia para o trabalho docente. As teorias de ensino têm um papel fundamental no delineamento dc propostas de formação de professores. Onde estão ou como estão as teorizações sobre a questão? O que temos para nos guiar quando se trata de selecionar conteúdos significativos para a educação do p ro fessor, no que d i/ respeito ao fulcro essencial de sua profissionalização: o saber ensinar? Quantas vezes não ouvimos os professores, após um curso em que se apresentou alguma teoria ou aspectos de teorias da aprendizagem (Piaget, Vigotsky, Ferreiro, etc.), dizendo que compreenderam os aspectos da teoria em pauta, mas que continuam a não saber o que fazer na sala de aula de março a junho e de agosto a dezembro. P a ra l.u n a (1 9 9 6 , p. 6 ), a p o s s ib ilid a d e d e u m a te o ria de aprendizagem p od er subsidiar o trabalho d ocen te exige m uito m ais do que a visão geral que se tem oferecido aos ed u cad ores. A inda segundo o autor, ao lado do conhecim ento profundo da teoria, é necessário p rep arar o professor quanto ao que ensinar, com o ensinar e p ara quem ensinar. A tradução de uma teoria qualquer em práticas pedagógicas não é simples, direta e, em muitos casos, nem sequer pretendida, como é o caso típico da teoria piagetiana e dos estudos de Emilia Ferreiro. Supondo-se que a teoria seja mesmo funcional para a educação, o aue os responsáveis diretos pelo ensino precisam conhecer é quais são os princípios desta teoria e de que forma eles podem se reverter
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em procedimentos aplicáveis. O que lhes tem sido passado, de modo geral, é ou um resumo da teoria ou, pior, procedimentos dela derivados sob a iorma de receitas, que acabam virando fetiches. A questão é que para corrigir esta distorção é necessário não apenas conhecer bem a teoria, como ter uma visão clara do que ensinar, como ensinar e para quem ensinar. Levan do-se em co n ta a con statação de Lim a (1996), p od e-se su p o r que o ensino de Psicologia d a E d u cação , da fo rm a co m o v em sen d o a p r e s e n t a d o , d if ic il m e n t e p e r m i ti r á ao f u t u r o p r o f e s s o r u m con h ecim en to da p ro p o sta ed u ca cio n a l qualquer que seja e!a, que possa su b sid iar seu trabalho em sala de aula. Essa co n clu são p arece vir ao en co n tro d as co n stataçõ es de Gatti (1995, p. 16) q u an do diz que "(...) Ensina-se uma psicologia abstrata, modeladora, sem pontos de contato com a realidade escolar. Faíta-nos construir as pontes entre os modelos explicativos c o conceito vivido O que a au to ra p a re ce ind icar é a n ecessid ad e de se re v e r as características da disciplina de Psicologia da E d u cação nos p ro g ram as de form ação de professores. M ais do que sugerir a revisão do cu rrícu lo de form ação docente e da psicologia dentro desse currículo, é alterar o ensino em um a determ inada direção , de tal forma que am bos - disciplina de psicologia e currículo - p rep arassem os professores p ara lidarem coin os problem as de ensino que enfrentam . N a possibilidade d e o ensino de psicologia ser revisto de m od o a o fe re c e r u m a p ro p o s ta m a is eficien te p a ra o tra b a lh o d o ce n te ., a contribuição de Skinner p od eria ser co n sid erad a? P ara Luna (1996), a resposta e afirm ativa porque, segundo ele, a visão skinneriana, " aplica-se ponto-a-ponto à nossa realidade educacional” (p. 6). A análise realizad a p or Z an otto (1997) sobre a contribuição de Skinner p ara a p rep aração dc professores tam bém apóia tentativas nessa direção, um a vez que respon d e a alguns dos p roblem as anteriorm ente levan tados. Hm p rim eiro lugar, conform e assinalou a au tora, Skinner a c r e d ita v a que os p ro fe s s o re s d e v e ria m se r só lid a e fo rm a lm e n te p rep arad os para lidarem com o fenômeno educacional, o que perm itiria que a b a n d o n a ss e m as p rá tic a s de sen so co m u m . A lém d isso , e ssa p r e p a r a ç ã o , e m b a s a d a na a n á lise do c o m p o r ta m e n to , e n v o lv e ria n ecessariam en te o p lan ejam en to pelo p rofessor d e p ro ced im en to s de e n sin o q u e le v a s s e m o a lu n o a a p r e n d e r , e v ita n d o o f r a c a s s o . P roced im entos estes, que em bora aplicáveis a d iferentes situ açõ es do am biente escolar, poderiam fazer parte da form ação de professores, se seu e n s in o e s tiv e s s e c i r c u n s c r i t o n o s r e f e r e n c ia i s filo s ó fic o s e epistem ológicos da ab ordagem . De acordo co m Z an otto (1997, p .139),
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A possibilidade-d e usá-los [os procedimentos] adequadamente está diretamente relacionada ao conhecimento de seus fundamentos explicativos e de seus limites e à assunção de seu significado no contexto de uma análise do ensino e da educação. Todavia, as críticas na form a com o o b eh aviorism o radical tem sido concebido, ap resentadas pelo próprio Skinner já cm 1974, leva-nos a crer que a abordagem poderia estar sistematicamente sendo desconsiderada corno uma alternativa na análise e resolução de problem as comportamentais. To d d e M orris (1992, p. 1441) tam bém en tendem que a abordagem é desconsiderada e acred itam que esse fato é resu ltad o de u m quadro construído pela divulgação im precisa da ab ordagem . N as palavras dos au to res, "a difundida representação errônea do behaviorismo na literatura científica epopular contribuiu para que a compreensão do comportamento fosse sistematicamente ignorada ou negada, ” C onsiderando-se a afirm ação de Todd e M o rris (1 9 9 2 ), p o d e m o s en te n d e r que, a d e sp e ito d os re su lta d o s o ferecid o s pela a b o rd a g e m n a an álise de p ro b le m a s em d iferen tes situações, incluindo-se às relacionadas à educação, a form a de apresentação do behaviorism o nos m eios científicos e pop u lares p od e ser um a variável im portante para explicar um a possível negação d essas contribuições. v oirantiu a iiuí>:>et p itfu cup açàõ im^iai, e co n sid eran d o o livro didático com o um veículo de divulgação, p od eríam o s dizer que o livro de p sico log ia, e n d e re ça d o à fo rm ação d e p ro fe sso re s, p o d eria estar apresentando a ab ordagem de form a equivocada? A análise que fizemos de 25 livros de psicologia da ed u cação m ostrou que sim . N osso objetivo aqui é, p o rtan to, ap re se n ta r a análise d esse m a te ria l, isto é, co m o a abordagem é veiculada pelo livro didático de psicologia e buscar entender a participação desse tipo de d escrição na aceitação (ou não) da abordagem nos m eios educacionais. N os próxim os itens p retendem os ap resen tar o que encontram os sobre os conceitos, os princípios e a visão skinneriana de ensino nos livros de psicologia da ed ucação e tentar responder a p ergun ta que dá título a esse capítulo.
O
QUE
LEM OS
SOBRE
OS
C O N C EITO S
DA
A N Á LISE
DO
COMPORTAMENTO NOS LIVROS DE PSICOLOGIA E m b o ra h o u v e sse d iv e rs id a d e en tre os liv ro s a resp eito d os conceitos descritos por cad a um , todos os conceitos apresentados foram analisados. Além disso, p ro cu ram o s identificar se os autores baseavam suas descrições em algu m a obra de Skinner.
Iniciam os pela relação sujeitc-am biente, especialm ente a n oção de com p ortam en to operante. U m a v ez que p o u co s livros ap resen taram a relação com portam ental com o u m a relação de, pelo m enos, três term os, a relação operante é, ainda, entendida com o um a relação de dois term os. M esm o assim , freqüentem ente encontram os p o u ca clareza na definição da re la çã o re s p o sta -re fo rço . A lg u m a s d e sc riçõ e s, m ais c o m u m e n te , salientavam o papel do reforço, deixando de fora a resposta. E m m uitos livros o reforço foi sinônim o de algo hom ou ruim. U m a s p e c to b a s ta n te c o m u m é q u e , m e s m o os liv r o s q u e ap resen tavam em um trecho um a descrição p recisa da relação operante, tam bém ap resentaram , em outro trecho, d escrições im precisas sobre a m esm a relação, ou seja, os au to res desses livros m ostravam com isso a sua p ou ca fam iliaridade co m a abordagem , o que implicou a con stru ção de textos inconsistentes p ara o leitor. N ão houve a p reocu p ação em apresentar a função m antenedora do reforço. Os livros, quando a apresentaram , continham um texto desprovido de sentido para o contexto educacional, isto é, esperávam os que um livro direcionado para o contexto educacional, apresentasse a diferença entre os term os aprendizagem e reforçamento. Mas isso pouco ocorreu. Desta form a, não ficou exposta a noção que o papel do reforço não se esgota na aquisição da resposta, diferenciando-o da n oção mais difundida d c aprendizagem e, sc isso ocorresse, teríam os a oportunidade de m o strar que o reforçam ento está sem pre presente já que sua função m an ten ed o ra é crucial já que perm anece além da aquisição de um a resposta. E m relação aos exem p los de reforçadores, tam bém en con tram os m uitas im precisões. C om o são esses reforçadores? Por que os generalizados do tipo a p ro v a ç ã o , d ip lo m a , são a p re s e n ta d o s co m o r e fo rç a d o re s im portantes p ara o ensino? Q ual a relação com a im ediaticidade do reforço? E talvez mais im portante seria m encionar, o que poucos autores fizeram , a d escrição de reforçam ento extrínseco e intrínseco e, esp ecialm en te, a gradativa passagem de um p ara outro. Descrições desse tipo m ostrariam a im portância de tom ar o trabalho do aluno na escola cada vez m ais sob controle de seus resultad os n atu rais e m enos à m ercê de reforçad ores m ediados por outras pessoas. O planejamento desse tipo de contingência de en sin o, tal co m o a p re s e n ta d o p o r S k in n er ( 1 9 6 8 /1 9 7 2 ) , n ão foi considerado pela maioria dos livros, m uito em bora Tecnologia dc Ensino tenha sido um a das obras m ais citadas pelos autores dos livros analisados. E m r e la ç ã o à e x t in ç ã o , a m a io ria d o s liv ro s a p r e s e n to u o p roced im ento precisam ente. Aliás, foi o único conceito com d escrições Pi.C\ZÍSliS ’>07T. G C*CG7 7 " i p C * C tL- dul CÍC^CVÍçSo lITVprCC1‘"Cl JflC* Iiyr^ For que isso ocorreu ? Talvez devido às descrições "e n x u ta s", isto é, o
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A p .il;- 1 vlo C o m p o rta m e n to p.irn a F d u ca c.u i: C o n trib u iç õ e s R ecen tes
conceito não exigiu dos au to res mnis esclarecim entos, alem do que havia sido tratado na relação resposta-reforço. A noção de relação operante com o u m a relação de dois term os ficon tam bém evidente na discussão de controle d e estím ulos. P ou cos livros identificaram precisam ente os três term os da tríplice contingência. Além disso, controle de estím ulos, quando apresentado, raram en te foi relacio n ad o a p ro ce sso s d en o m in ad o s cognitivos. P o rta n to , além da descrição do condicionam ento operante de um a resposta em um a situação na qual o estímulo discrimina ti vo é dificilmente m encionado, pouco restou p a ra ser c o n h e cid o p e lo le ito r e, p r o v a v e lm e n te , ele te rá p o u c a s oportunidades para conhece m ais sobre a im portância da relação operante. Isso s ig n ific a e n te n d e r c o m p o r ta m e n t o o p e r a n te m u ito p ro x im a m e n te do q u e é u m a r e la ç ã o r e s p o n d e n te . E sse tip o de com preensão aparece na form as com uns de designar a abordagem : teoria S-R ou do condicionamento, o que parece levar a um a visão de um a relação au tom atizada, passível de ser aplicada apenas em respostas simples. N ão apenas pelo núm ero de term os envolvidos, m as porque a ausência do e s tím u lo d is c r im in a tiv o c o n f ig u r a u m a r e la ç ã o a r b itr a r ia m e n te desencadeada, caótica, na qual a resposta estaria sendo passível de o correr sem pre, sem operar no ambiente, a despeito da situação vivida pe!o sujeito. E n tre as n oções da análise do co m p o rta m e n to , u m a d elas foi in co rp o rad a aos texto s d id ático s: os efeitos p reju d iciais do co n trole av ersivo . B asicam ente, os au tores en ten d eram a p osição co n traria da abordagem em relação ao seu uso, e isso im plicou a ocorrência de um índ ice elevad o de p recisão quando a n oção de co n trole av e rsiv o foi apresentada ao lado da não recom end ação d e seu uso. T a lv e z , p e la m e s m a r a z ã o a d is c u s s ã o so b re c o n tr o le do co m p o rtam en to não tenha sido d estacad a n os liv ros. Se em análises anteriores a noção de controle era identificada com coerção (M iraldo, 1985, DcBell e H arless, 1992; Todd e M orris, 1992; C arrara, 1998} nos livros que an alisam o s isso não o c o rre u , dessa to rm a , a n o ç ã o d e co n tro le do com portam ento não parece ser mais uma fonte de incom preensão e críticas em relação à abordagem . N o en tan to, a d e sc riçã o a resp eito d os co n ceito s en vo lven d o controle aversivo, apresentou problem as. O conceito de punição raras vezes incluiu as duas form as de punir; freqüentem ente a definição de punição foi descrita em relação aos efeitos sobre a resposta. A lgum as descrições não deixaram clara a diferença entre extinção e punição quanto à retirada do estím ulo reforçad or positivo, ou seja, a sutileza entre os cnntvia>> não foi identificada de tai form a que não foram diferenciados.
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Isso acarretava que, embora estivesse claro que a abordagem não— re c o m e n d a v a o u so d o c o n tro le a v e rs iv o , as ra z õ e s d e riv a d a s da experim entação não eram apresentadas, implicando na pobreza da discussão sobre os efeitos da punição (mais relacionada a preceitos m orais) e suas indevidas extensões tão possíveis de estarem presentes no ambiente escolar. .. A definição de reforçam ento negativo sofreu os m esm os erros que a de reforçam ento positivo: n ão estava claram ente identificada a resposta cuja probabilidade se alterava, em função d a conseqüência. P arccia-n o s que o conceito de reforçam ento, mais uma vez, estava restrito à inform ação sob re o e stím u lo co n se q ü e n te , nesse ca s o , u m e stím u lo re fo rça d a r n e g a tiv o . C o m isso se p e rd ia a co m p re e n sã o d a re la ç ã o o p e ra n te , especialm ente no que concerne ao papel ativo de quem se com p orta. C om o já dissem os, essa form a de apresentar a relação o p erante d escaracteriza o sujeito co m o alguém que tam b ém m odifica o m u n d o e não ap en as é m odificado p or ele.
O QUE LEMOS SOBRE OS PRINCÍPIOS DO BEHAVIORISMO RADICAL NOS LIVROS DE PSICOLOGIA
Em relação aos princípios do behaviorismo radical, notam os que a maior parte dos livros focalizou os eventos privados. Os outros princípios fatores inatos, singularidade, liberdade e dignidade - foram pouco tratados. As d escrições a respeito de eventos p rivad o s salientaram de forma contundente a d escon sid eração da abordagem d e tudo que há sob a pele, dons, instin tos, cogn ição, sentim entos (C arra ra , 1998), m as as críticas dirigiam -se, especialm ente, à desconsideração do hom em com o originador do seu p róp rio com p ortam en to. N o tem a eventos privados ocorreram , especialm ente, dois tipos de descrições imprecisas: as que entenderam que a abordagem os considerava irrelevantes e as que indicaram sua total exclusão devido à inacessibilidade, uma vez que eram inobserváveis. Em ambos os casos, no entanto, havia um ponto de concordância entre os autores, a crítica à desconsideração do evento privado como causa do com portam ento. Em outras palavras, o status que eventos privados ocupam na abordagem é inaceitável. Se n o p a s s a d o é ra m o s d e sq u a lifica d o s p e la in c o m p re e n s ã o d erivada da noção de controle do com portam en to, atualm ente o foco de incom preensão d eslocou -se para o tratam ento que d am os aos eventos privados. E m outras p alav ras, desqualifica-se a ab ordagem , no sentido de sua aplicação fic ar restrita aos "‘d esprovidos de m e n te ” ou às ações
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nas quais "a m cn tc" não assu m e papel de destaque, que para os autores reduz-se a ações pouco im p ortantes no contexto educacional. A exclusão da "m e n te " da cau sação das ações levou os autores a entenderem a com petência da abordagem apenas na exp licação de ações desprovidas de significado "h u m an o ", ou seja, ações identificadas com o "execução de habilidades", q u e n ão en vo lviam "fenôm enos psicológicos complexos", que não exigissem "raciocínio", não se referissem a ''desejos e fantasias" ou "sentimento ", n ão estivessem relacionadas a "objetivos a longo prazo", ou seja, ações en volven do, apenas, “fenômenos secundários Hssa forma de co m p reen d er as ações que fazem parte do objeto de estudo da abordagem , a despeito das inúm eras im precisões relacionadas aos conceitos da análise do com portam ento, expõe a desqualificação do b eh av io rism o p ara e x p lic a r "a ssu n to s h u m an o s re le v a n te s". N essa perspectiva, a abordagem só poderia atender a assuntos m enores ou pouco im portantes, ou seja, aqueles que não requeiram a "m en te".
O QtJF. LEMOS SOBRE A VISÃO SKINNERIANA DE ENSINO NOS LIVROS DE PSICOLOGIA
E, n esse p o n to , ch e g a m o s aind a m ais p ró x im o s d a re sp o sta p r o v o c a d a p elo títu lo d e s te c a p ítu lo . Isto p o r q u e , tr a ta -s e a q u i, especificam ente, de ap resen tar o que a abordagem oferece p ara a tarefa do professor. Deverá ele considerá-la eficiente/adequada para ser aplicada no ensino? A proposta deveria ser m elhor conhecida ou não valerá a pena? Hm a lg u n s m o m e n to s p a ra m e lh o r re s p o n d e r a e ss a s p e r g u n ta s , utilizarem os trechos retirados dos próprios livros. O que se fala p recisam ente sobre o ensino na visão de Skinner? Relata-se (longam en te) so b re recursos técnicos, m áquinas de ensinar, e rsin o nrogram adn. O que ensinar e para que ensinar não foram abordados. Autonomia, cultura, planejamento, são term os que não fizeram parte das frases que descreveram ensino. O papel da ed u cação para a sobrevivência de uma cultura sequer chega a ser descrito na m aior parte dos livros. E, cm decorrência, o com p ortam en to verbal é relegado a um segundo plano. Se não se descreve sobre cultura, como falar do verbal? As om issões a respeito do que ensinar e para que ensinar p rodu ziram uma visão de ensino incom pleta. Se, de fato, os livros pretenderam m ostrar a abordagem e sua contribuição para a edu cação, p araram antes do que d e v e ria m p o rq u e o m itira m a s p e c to s c e n tra is re fe re n te s à a n á lise ^kinneriana M>bre os p ropósitos da educação. É com um concluírem que a
a b o rd a g e m , a p esar de eficien te (e p e rg u n ta m o s , p a ra q u e?), n ão é ap ro p riad a para assuntos com plexos, com o a ed u cação. N esse sentido, a visão de ensino, atrelad a a recursos técnicos, se encaixa perfeitam ente ao q u ad ro construído pelos autores sobre co m o entendem os educação. Um exem plo dessa visào equivocada é apresentada no livro abaixo. Skinner não se preocupa em justificar por que o aluno aprende, mas sim em fornecer uma tecnologia que sejn capaz dc explicar como fazer o estudante estudar e que seja eficiente na produção de mudanças comportamentos. (Mmikami, 1986, p 33): N esse livro o por quê o aluno aprende, de acordo com a proposta behaviorista , que a autora reclam a/ não foi por ela mencionado, um a vez que n ão h á d escrições relacion ad as à visão skinneriana de ensino que pudessem fornecer elementos precisos que explicassem esse com portam ento. M esm o assim , a autora avalia sobre um assunto não tratado. E m relação ao que faz o professor, en con tram os as descrições m ais distantes da proposta skinneriana e nas quais alguns autores revelaram seu pou co conhecim ento sobre os conceitos básicos. C om o seria possível d escrev er precisam en te a ação do professor, sem co m p reen d er o que seriam contingências de reforçam ento e controie de estím ulos? C o m p r e e n d e r o p r o f e s s o r co m o q u e m p la n e ja e d is p õ e contingências de ensino, depende da com preensão do que seja contingência. E, com o dissem os, a relação operante ficou confinada a uma relação de d o is te r m o s . A n o ç ã o de e n s in o , im p lic a n d o o p la n e ja m e n to d c contingências, em m uitos livros não foi esclarecida. Q uem se av en tu ro u a fazc-lo, en tendeu planejar contingências co m o liberar o reforço n a h ora certa. E, em alguns livros, foram ap resen tad os exem p los com anim ais p ara d escrev er aspectos relacion ados ao ensino, ou seja, evid en ciava-se que "co g n ição h u m an a" não estava relacion ad a à d iscrim in ação e / o u g e n e r a li z a ç ã o , u m a v e z q u e i n í r a - h u m a n o s n ã o " p e n s a m " n ã o "racio cin am " não "con h ecem ". A s im p r e c is õ e s e o m is s õ e s ta m b é m o c o r r e r a m q u a n d o as im p lica çõ e s do p lan ejam en to de ensino p re cis a ra m ser e x p o s ta s . A p rim eira delas refería-se ao tem po "d isp o n ív el" do p rofessor. P ou cos a u to res, que in d icaram a fu n ção de p ro g ra m a d o r do p ro fesso r, n ão ap resen taram o que faria o professor após ter p rep arad o um p rogram a. U m o u tro tipo de im p recisão que en co n tram o s n os livros an alisad o s re fe ria -se às d e scriçõ es que m in im izav am ou e x clu ía m as a çõ e s do
‘ M IZ U K A M I, M . G- N . E n s in o : a s a b o r d a g e n s d o p ro c e s s o . S ã o P a u lo : EPL \ 9.'1 re im p ;e ^ ç ã o . 1 QS6.
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And'ist? Jo C om portam ento para a Educaçao. C ontribuições R ecentes
professor. Esse tipo d e descrição ocorreu quando a instrução p ro gram ad a ou as m áquinas de ensinar foram ap resen tad as sem qualquer m enção ao professor, com o tam b ém o p rofessor não foi m en cionad o em nenhum outro trecho do livro. Em o u tr o s liv r o s , o q u e o p r o f e s s o r fa z é e r r o n e a m e n te in te rp re ta d o . U m e x e m p lo p o d e ser lid o n a d e s c riç ã o a b a ix o que ap resen ta co m o trab alh ariam alun os e p ro fe ss o r n u m a sala de au la equipada com m áquinas de ensinar. A d escrição está localizada no início do texto sob re a ap licação da ab o rd ag e m , co m p ro m e te n d o q u alquer possível descrição p recisa que venha a seguir. - — Imagine-se o leitor como um aluno de quarta série, Dale Cooper, numa sala de auia do futuro. Ao primeiro sinal, os alunos entram na classe; ao segundo sinal, fazem silêncio. Quando os exercícios introdutórios estão terminados, o professor diz: “Aritmética”. Dale foi condicionado a este sinal para colocar o cilindro de aritmética na máquina de ensinar, descobrir onde parou no dia anterior e proceder ao condicionamento para resolver problemas de aritmética. Depois de 20 minutos, o professor diz: “Leitura"; e em mais 20 minutos: “Ortografia”. Cada palavra é o estímulo apropriado para Dale mudar os cilindros em sua máquina. Então chega o recreio. Ao som do sinal com um tom diferente daquele que trouxe os alunos para a saia, eles saem para o recreio. Aqui, o equipa mento recreativo foi adequadamente mecanizado e organizado de tal forma que há pouca necessidade de um professor ou de qualquer pessoal de supervisão. O professor usa o período de recreio para examinar, reparar e lubrificar as máquinas. ’ {Bigge, 1977, p.122 )3 V á rio s p r o b le m a s p o d e m se r c o n s t a t a d o s n o q u e o a u to r caracterizou com o a v ersão skinneriana de planejam ento de contingências de ensino con du zid o por um professor: o desrespeito ao ritm o individual do aluno, a interação professor-aluno feita por sons e palavras dc ordem , o controle do com p ortam en to do aluno por estím ulos espúrios, a ausência de reforçadores naturais e arbitrários contingentes à realização correta da atividade. Além disso, seria possível dizer que o au tor, ao sugerir que o recreio tam bém seria m ecanizad o, estaria induzindo o leitor a pensar que as crianças estariam p rivad as da interação co m outras crianças? Q uem p oderia q u erer u m a crian ça num a escola que im p ed isse a in teração hum ana? E quem se interessaria em se to m a r u m professor no m odelo sk in nerian o, cuja fu n ção ficou re d u z id a a m a n te n e d o r m ecân ico de equipam ento?
B'.££c, M. L. reor/a.5
Aprendizagem para profesxnres . 1 0 * r e i m p r e s s ã o . S ã o P a u lo . F P U , 1 9 7 7 .
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N a m esm a linha d e tran sm issão de im a g e m ^ rõ frõ E iz ã d a " da ed u cação, encontram os u m livro que faz um texto sucinto sobre o uso de co m p u tad o r e textos p ro g ram ad o s, sem d estaq u e p ara os asp ecto s que m e lh o rariam a ap re n d iz a g e m e, em seg u id a, a p re se n ta um d esen h o "ilu strativ o ” sobre m áq uinas de ensinar que co rresp on d e m ais a um a chargc indicativa ao leitor que a proposta skinneriana deveria ser vista com o um a sala de aula na qual alunos e p rofessores são robôs, ou seja, um local desprovido da tão d esgastad a "h u m an id ad e". E m um a outra d ire çã o , en co n tram o s u m livro que a p re se n ta , detalhadam ente, a descrição d a seqüência de treinam ento deTim ta c h o r ro e salienta que a m esm a p ro p o sta poderia ser u sad a no planejam ento de um a p ro gram ação de ensino p ara hum anos. O a u to r deixa isso claro na descrição abaixo. Embora aqui falemos apenas de aprendizagem motora, Skinner e seus discípulos aplicam estes mesmos príncípios à aprendizagem de qualquer comportamento, físico ou não. A chamada "instrução programada" é uma aplicação da teoria do "condicionamento de respostas operantes" e serve para o ensino de qualquer disciplina acadêmica. (Bordenave e Pereira, 2000, p.33V O que q u erem os c h a m a r a atenção aq u i é que a d e sc riçã o de treinam ento anim al em u m livro destinado a ed u cad o res, pode oferecer op o rtu n id ad e para p erp etu ação de m itos relacion ad o s à ap licação da ab ord agem a assuntos sim p les ou pouco co m p lexo s, crítica h á m u ito presen te en tre nós, incluindo-se nesses assu n to s ap en as p rision eiros, deficientes (Turkate outros, 1979; Todd e M orris; 1983;H ick ey , 1994; W yatt e outros, 1997) e, na d escrição do livro acim a, ap en as a anim ais. U m outro aspecto que m erece ser d estacad o refere-se às críticas ap ontadas em alguns livros, exp ostas ap ós a ap resen tação da p ro p o sta skinneriana sobre ensino. Essas críticas são sem elhantes àquelas, anteriorm ente m encionadas, dirigidas a lim itação da ab ord agem para o ensino do que foi d en om in ad o de habilidades mais complexas, ou seja, a visão d e Skinner sobre ensino apenas respondia a assuntos menores, não tratava d a tarefa maior da educação como a entendem os educadores. O que a linha comportamentalista trouxe para a educação foi e ainda á aproveitado em situações específicas, mas os princípios construídos em laboratório de pesquisa experimental, ao serem traduzidos para ^ B O R D E N A V E , j. D. e P e r e r a , A . M . Estrat égi as rfe ensino aprendizagem .. P e t r ó p o l i s : V o z e s , 2 1 1 e d „ 20 00.
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.■WiÜiH.' du Curnpurt.imento para a Educação: C ontribuições Recente?
a prática escolar, revelaram se muito aquém das necessidades* da educação. (Guenther, 1997, p. 21) Oproblema maior deveu-se ao fato de que, na situação real professoraluno-escola, foi verificado que as situ ações estu d ad as e supostamente respondidas, pelos behavioristas, eram assuntos menores, periféricos, sem grande importância para a tarefa maior da educação como a entendem os educadores. (Guenther, 1997, p. 22)? O livro de G uenther (1997) é um exem plo im portante. Esse livro não apresentou conceitos da análise do com p ortam en to, com o tam bém não descreveu a proposta de Skinner sobre ensino. N o entanto, entre as p o u cas três d escriçõ es ap rese n ta d a s sob re a a b o rd a g e m , d u as d elas re fe re m -s e a im p re cisõ e s so b re e v e n to s p riv a d o s (c o m p o rta m e n to en tend id o apenas com o ob serv áveis) e a terceira d escrição im precisa indicou a desconsideração do h om em na sua totalidade. Portanto, a p artir da concepção restrita de com p ortam en to, exp õe ao leitor um a avaliação preconceituosa do ensino na visão de Skinner, com o se lê acim a. C om o anteriorm ente salientado, o status atribuído pela abordagem aos eventos privados p od e estar relacionado a tais críticas, ou seja, mais uma vez, o foco das questões a respeito da abordagem nos livros analisados pm cLc in d ica: a n ãc aceitação da determ inação do com portam ento, fora do indivíduo, com o se ao fazerm os isso, deixam os de analisar o aluno em sua totalidade, ou os aspectos com plexos relacionados ao aprender. A s descrições equivocadas contidas em outros livros variam em extensão, m as mantém em com um a crítica à abordagem por desconsiderar os eventos "m en tais” com o responsáveis pela ação. Preocupa-nos pensar na hipótese da utilização desses livros no contexto de formação de professores, uma vez que veiculam informações imprecisas sobre a abordagem. Ta] tipo de produção pode impedir que os leitores, futuros professores, entrem em contato com as contribuições da abordagem e, pior, que formem opiniões preconceituosas que podem ser difundidas a outros alunos que se tom arão professores, e assim sucessivam ente; ou seja, as distorções são alimentadas no ambiente escolar e se perpetuam.
A
l g u m a s p a l a v r a s f in a is
Sabemos que incom preensoes e reações de anim osidade em relação ao behaviorism o ocorrem m esm o quando seu ensino é con d u zid o por ‘ G U E N T H E R .. Z
C
E d u c a n d o 0 s e r hu m an o
M e r c a d o das Le tra s, ~.1 ed. 199 7.
um a a b o r d a g e m d o p s i c o l o g i a h u m a n is ta . C a m p in a s
p ro fe ss o re s b e h a v io ris ta s (L a m a l,1 9 9 5 ; M ira ld o , 1 9 8 5 ; S ilv a, 1987)fam iliarizados com a ab ordagem e com os p ossíveis pontos críticos que atraem com um ente m al-entendidos e divergências. O que esperar, então, de um ensino conduzido por professores que desconhecem a ab ordagem e que d evem incluí-la em seus p rogram as de cu rso? N ão dep en deriam eles m ais fortem ente de algum recurso que pu d esse colocá-los cm co n tato com o conhecim ento produ zid o pela abordagem ? Buscar o conhecim ento cm livro - o que faz parte da história do professor - tende a ser a alternativa m ais p ro váv el de ocorrer. D entre os 2 ? livros que apresentam diferentes abordagens, apenas cinco deles eram . co m p o stos p o r v ário s au to res, cad a um escrev en d o sobre lim a ú n ica abordagem (nesse último caso, encontram -se apenas dois livros de autores behavioristas). C om o nos parece difícil que um au tor esteja profundam ente fam iliarizado com diversas abordagens, p od em o s esp erar “escorregõ es" ou falhas conceituais e /o u epistem ológicas na ap resentação de qualquer uma das abordagens. Em outras palavras, é p rovável que o problem a da im precisão na d escrição d a abordagem não o corra exclu sivam en te em relação ao behaviorism o, o m esm o poderia ser v erd ad eiro para qualquer abordagem (Todd e M orris, 1983). P ou cos u saram as obras de Skinnev e quem usou o fez inarticulada ou Lnapropriadam ente: tran screve frases deslocad as do contexto na qual foram ap resen tad as e /o u as interpreta im p recisam ente. Além d isso, a descrição dos aspectos pelos autores evidenciou p ou ca fam iliaridade com a abordagem e ausência de relação entre os aspectos, ou seja, conhecim ento d erivado de " leituras apressadas" de Skinner (C arrara, 1998). Q u e s ig n if ic a d o te m iss o p a ra o le ito r ? E n tre d e s c r i ç õ e s inconsistentes (precisa e im p recisa), qual d as d u as faria p arte d e seu repertório de conhecim ento sobre a abordagem ? Tendem os a con sid erar que o leitor ficaria com a pior delas, a que mais se ajusta às rep etid as críticas que ouve e a que m ais se integra a sua cultura que, segundo Skinner (1 9 7 4 /1 9 9 3 ) , já in co rp o ro u à lin g u ag em leiga term os o rig in a d o s de form ulações da psicologia tradicional. O fato de o behaviorism o radical ser ap resen tad o nos diferentes m eios de co m u n icação de form a im precisa ou insuficiente im p lica o desconhecim ento da contribuição efetiva que a análise do com p ortam en to p o d eria o fe re ce r p ara as d iferen tes rela çõ e s d o in d iv íd u o co m seu ambiente. D entre esses contextos de interação, o am biente escolar destacase com o um a situação privilegiada, em função do papel que a ed u cação tem em um a sociedade, conform e assinalado por Skinner (1972, p . 2 2 2 ). ^ Mn-ílmrtnfíi tjm cjç-fnmn /“ta nW>ir~'j> rtawa rmvíniívor nnnrfnníW.i^ç Mffp 3
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Aná :^o jo C n m rü rf.n m en to para a Fducoção Conlribuíçces Recentes
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cuhura tem não só de lidar com seus problemas, mas de aumentar firmemente sua capacidade de fazê-lo
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A s críticas em re la çã o à ab o rd ag em n ão são n o v a s, elas v êm consistentem ente sendo proferidas em diferentes meios, há algum tem po. O livro acadêm ico en contra-se entre as form as utilizadas p ara esse tipo d e tr a n s m is s ã o . C o m o p r o f e s s o r e s , a c o s tu m a d o s a v a lo r iz a r o c o n h e c im e n to a c u m u la d o , nos p a re ce p r e o c u p a n te que o liv ro instrum ento prim ordial de divulgação do conhecim ento em qualquer área - possa ser um m eio d u vid oso de obtenção de conhecim ento, N o entanto, a análise aqui ap resen tada identifica, claram ente, o livro didático com o um a fon te de im p re cisõ e s e p re co n ce ito s em re la çã o à a b o rd a g e m b eh av io rista rad ical, co n d u zin d o o p ro fessor e seus alu n o s, fu tu ro s professores, com o em u m a espiral contínua, a se afastarem da ab ordagem e a afastarem da escola.
R
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Ensino individualizado: Educação efetiva para todos
Adélia María Santos Teixeira
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arte
I: O
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r ig e n s , c o n c e p ç õ e s e c o n d ic io n a n t e s
Os trabalhos de Skinner (1 9 5 4 ,1 9 5 8 ) d eram início a um a discussão c o n tu n d e n te so b re a e d u c a ç ã o , in d ic a n d o as p o s s ib ilid a d e s d o desenvolvim ento de um a nova concepção de ensino fundada nos princípios científicos da Análise E xp erim ental do C om p ortam en to. N ovas relações e n tr e E d u c a ç ã o e P s i c o l o g ia , e n tre E d u c a ç ã o e C iê n c ia e e n tr e A prendizagem e Tecnologia de Ensino são vislum bradas. Suas proposições cau saram um grande im p acto nos meios acad êm icos e ed u cativos. Na época, p arecia que um a verd ad eira revolução estava para acon tecer na E d u cação. Entretanto, essa hipótese de m u dança radical não se confirm ou. H istoricam ente, o p ró p rio Skinner (1954, 1968), H olland (1960) e Silverm an (1978) atribuem a Sidney L. Pressey (1926, 1927) o p apel de p recu rsor de m uitas das idéias contidas na n ova concepção. Keller (1963), além de considerar Pressey u m precursor, inform a que m uitos aspectos d a n o v a p ro p o sta e stav am p resen tes em fo rm u la çõ e s e ex p e riê n cia s anteriores de filósofos e ed ucadores, tais com o: Pestalozzi, Froebel, H erbart D ewey e R ousseau. Ressalta, no entanto, que a n ovidad e na p roposta de Skinner era o tipo de análise científica que estava sendo acop lad a aos proced im entos de ensino e à concepção de Edu cação. N o s anos 20 do século X X , ou seja, há quase 100 anos, Pressey concebeu u m aparelho que possibilitava aplicar testes, avaliar testes e ensinar. G eralm ente, os testes eram de múltipla-escolha. O estudante, diante de um a questão, escolhia u m a d en tre as alternativas de respostas disponíveis, P ro fesso ra titular (U F M G / 1 9 9 2 ) , D o u to rad o (U S 1Y 19 8 3 ). A autora a g rad ece, co m o sem pre, ã D ra. C a r o lin a M a rtu sc e lli B ori p o r tu d o o q u e rep resen tou em sua ca rreira a c a d ê m ic a .
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Ar>ã!:
p ression an d o um d isp ositivo p róprio. Se a escolha estivesse ce rta , o equipamento permitia a passagem autom ática para a questão seguinte. Caso contrário, a máquina não se m ovia e o aluno escolhia outra alternativa. Os erros eram som ados. Dessa form a, o aprendiz tinha oportunidade p ara encontrar a resposta certa de cada questão que lhe era apresentada. E isso, perm itia, de fato, uma relação ensino/aprendizagem . A pesar da inovação p resen te no em preen dim ento de Pressey, suas m áquinas não fizeram sucesso. Poucos anos depois, o inovador abandonou seu projeto. Skinner (1954, 1968) atribuiu esse fracasso à inércia cu ltu ral que en v o lv eu e obscureceu a importância subjacente às contribuições de Pressev. N os anos 50 do século XX, a situação havia m udado, A Psicologia, d u ran te essa m etade do século XX, sofrera um a gran de influência das concepções científicas e com portam entais propostas por W atson (1913), especialmente a partir de trabalhos desenvolvidos por Skinner (1938,1953). U m a visão de desenvolvim ento do hom em centrada num a determ inação interna, localizada dentro do próprio organism o hum ano, dá lugar a uma n ova concepção cen trad a nos determ inantes externos en con trad os nos eventos ambientais. As relações organism o/am biente passam a ocupar a atenção de estudiosos, pesquisadores e educadores. As vantagens contidas nessa nova maneira de com preender o com portam ento do hom em eram óbvias. Não se podia m anipular diretamente eventos internos, tais com o: sentim ento, em oção, m otivação, im aginação, ap ren d izagem , m em ória, pensamento. Contrariamente, o acesso a forças externas ambientais m ostrouse fa c tív e l e su a m a n ip u la ç ã o p e rm itia a a lte r a ç ã o im e d ia ta de com portam entos e dos eventos internos supracitados, até então considerados uma verdadeira "caixa p re ta " inacessível. O forte im pacto dessa nova concepção na área de conhecim ento da Psicologia não foi extravagante e podia-se m esm o presumi-lo. Estudando o com portam en to de ratos e pom bos em laboratórios, Skinner (1938, 1953) e Ferster & Skinner (1957) dem onstraram , de um a maneira definitiva, a plasticidade dos com portam entos pesquisados e sua suscetibilidade a variações ambientais, tanto de pequena quanto d e grande magnitude. Evidenciaram com o fortalecer ou enfraquecer com portam entos; com o colocá-los sob controle de diferentes estímulos; com o diferenciá-los em novos padrões; com o encadeá-los; como modelá-los; com o extingui-los. Enfim , dem onstraram cientificam ente, através da abordagem que ficou conhecida com o Análise Experim ental do Com portam ento, como construir, m o d ifica r ou elim in ar re p e rtó rio s c o m p o rta m e n ta is, à v o n ta d e do pesquisador. A i —-i ^ v íV" A'" 1V» ............ ---- r ^ r» ^ 3 r*>£»QmilÇa ^ --------------------------a n im a l, a c o m p a n h a d o s de e v id ê n cia s co n tu n d e n te s d a s re la ç õ e s
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co m p o rta m e n to /v a ria çõ e s am bientais, era n a tu ra l que Skinner fizesse incursões plausíveis nas áreas da aprendizagem , d o ensino e da educação. Em seus laboratórios, havia explorado exatam en te essas áreas, em seus experim entos científicos. Avaliando e analisando problem as da ed u cação, especialm ente nos Estados Unidos, nos anos 50, Skinner (1958,1961) assinala que ela não estava cumprindo seus objetivos. Paralelamente à dem anda crescente por educação, a qualidade do que era ensinado nâo era satisfatória; m uitos estudantes cum priam , a contragosto, o ensino fundam ental obrigatório; vandalism o e manifestações violentas nos am bientes educativos sinalizam a hostilidade presente neles; o desinteresse e a falta de com prom isso dos alunos com os program as escolares estavam sem pre presentes nas queixas dos professores; as d ificu ld ad es no m anejo de ensino co letivo p a ra o aten d im en to de ap rendizes o rgan izad os, conform e algum p a d rã o de h om og en eização, m antinham -se sem pre fora do alcance dos docen tes; grandes diferenças nos desem penhos alcançados pelos alunos eram registradas; notava-se um a m ediocrização do ensino (a m aioria dos estudantes concentrava-se em tom o de valores m édios de desem penho; uns poucos ultrapassavam esses valores e outros poucos posicionavam -se aquém dos m esm os e eram abandonados nessas condições); a explicação dos problemas de aprendizagem era buscada, na m aioria das vezes, no próprio aprendiz ou em condições físicas do ambiente escolar. Tradicionalm en te, as solu ções p ro p o stas p ara p ro b lem as dessa n atu re z a referem -se a: co n stru çã o d e m ais p ré d io s, trein am en to d os professores, m odernização do m aterial didático com utilização de recursos áudio-visuais (filmadoras, televisores, projetores, e agora, com putadores etc.), adm issão de um núm ero m aior de alunos p or turm a, em resposta à dem anda por educação, am enização de procedim entos punitivos, alterações físicas nas salas de aula (mobiliário, cor de paredes, tipo e cor de "qu ad ron egro", iluminação etc.), edição de livros a cores, aum ento salarial para professores, m elhoria nos critérios ad otad os p a ra a g ru p ar estu d an tes, en cam in ham en to de alunos e fam Eiares p a ra atend im en to psicológico especializado. Skinner (1954,1958) afirm a que tudo isso pode ser feito sem que haja qualquer m udança nos p adrões de ed u cação e em seus resultados. Estas soluções não lidam com o v erd adeiro p rocesso de ensino ou de aprend izagem . N ão analisam o que está acon tecen d o quando o aluno ap rende, ou seja, quando ou ve u m a p alestra, lê um livro, escrev e um trabalho o u soluciona u m problem a. Elas não inform am com o alterar ou aum entar a produtividade dessas atividades. D estaque-se que os m étodos dp ensino e de educação são geralm ente negligenciados. A utilização de recursos áudio-visuais, com toda a sua sofisticação, não constitui novo
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Análise do Comportamento para a Educação: Contribuições Recentes
método. É simplesmente “uma maneira de ampliar e manter velhos métodos, ju n to com seus defeitos"(Skinner, 1961: 3). Diante de tudo isso, Skinner (1958) declara que a educação precisava tomar-se mais eficiente. Para tanto, sugere a necessidade de aplicação dos princípios da Análise Experimental do Comportamento na situação educacional e prenuncia que os avanços recentes desta ciência indicavam que, pela primeira vez, dispunha-se de condições para desenvolver uma verdadeira Tecnologia de Educação (Skinner, 1961). A partir de suas experiências de laboratório, em que estudava as relaçõès estabelecidas entre condições ambientais programadas e variações comportamentais (aprendizagem animai), e de suas reflexões sobre educação, Skinner propõe a programação do ensino, transferindo para a situação de aprendizagem humana os princípios descobertos em suas pesquisas. O momento cultural, quando estas propostas se tomaram públicas (anos 50 do século XX), diferia muito do contexto cultural da época de Pressey. A comunidade científica, a Psicologia e, até mesmo, os educadores já conviviam com resultados divulgados nos laboratórios de pesquisa em Análise Experimental do Comportamento. Dessa forma, as sugestões de Skinner causaram grande impacto e estimularam muitos trabalhos, p Dr*i<; prndutos ficaram muito conhecidos do público: a Instrução Programada (IP) e as Máquinas de Ensinar. O primeiro correspondia à maneira como o material instrucional para o ensino devia ser planejado ou formatado. O segundo oferecia condições para atender às exigências para a apresentação do material instrucional planejado. Em conformidade com o que ocorria no laboratório animal, o ensino foi concebido como "um arranjo de contingências sob as quais o aluno aprende ” (Skinner, 1968: 64). A noção de contingência inclui três termos indissociáveis: uma condição ambiental antecedente (situação-estímulo), um comportamento visado (desempenho do aluno) e uma condição ambiental conseqüente (reforço). A relação estabelecida entre estes três termos (contingência tríplice) constitui a contingência de reforçamento, unidade de análise mínima na Análise Experimental do Comportamento, Um programa de ensino compõe-se de inúmeras contingências tríplices. O efeito ou resultado do programa, ou seja, o que é ensinado, deriva do arranjo ou organização desse conjunto de contingências e das relações estabelecidas entre elas. Ao arranjar as contingências para o ensino, o planejador o faz, tendo em vista os objetivos do próprio ensino. A Instrução Programada correspondia, portanto, a um conjunto de contingências de reforçamento planejado ou programado para um ensino visado. Do mesmo modo que o trabalho de iaboratóno exigiu equipamentos mecanizados para dispor contingências de reforçamento
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para os animais, Skinner previu que a efetivação dessa nova maneira de ensinar (Instrução Programada) requeria a utilização de equipamentos mecânicos que pudessem garantir a apresentação precisa das condições antecedentes selecionadas para o ensino, o registro preciso das respostas dos aprendizes e a apresentação precisa das condições conseqüentes previstas para os desempenhos dos alunos. Esses equipamentos constituíram as conhecidas Máquinas de Ensinar. Essa proposta educativa trazia, em sua essência, a noção de ensino individualizado. Nem pocüa ser de outra forma. Habituado às ocorrências de laboratório, Skinner pôde observar, durante décadas, as diferenças individuais no desempenho de seus animais. Isso lhe fez reconhecer que cada organismo estabelece uma relação com as contingências que lhes são apresentadas de uma maneira peculiar. Dessa forma, transferiu esse conhecimento para o padrão de ensino humano que propôs, introduzindo nele a noção indispensável de respeito ao ritmo próprio de aprendizagem do aluno. Hm seu livro The technology ofteaching (1968)1, nos capítulos 2,3 e 4, Skinner aponta, exemplifica e discute vários condicionantes de sua proposta de ensino programado, através do formato da Instrução Programada. Numa tentativa adaptada, de síntese, ressalte-se: 1. A aplicação dos princípios de condicionamento operante na educação é simples e direta. Formas específicas de comportamento devem ser evocadas e, através de reforço diferencial, postas sob controle de estímulos específicos (p. 39 e 64). 2. Há um intercâmbio permanente entre o programa e o aluno, que se mantém sempre alerta, participando e trabalhando ativamente no processo educacional ou de ensino (p. 30, 37 e 39). 3. O estudante, preferencialmente, deve compor suas respostas, em vez de escolher entre alternativas (p. 33). 4. Ao adquirir um comportamento complexo, o aluno deve percorrer uma seqüência cuidadosamente planejada de passos, às vezes de extensão considerável (p. 34). 5. Cada ponto do programa é apresentado até que seja completamente compreendido antes que o aluno prossiga (p. 39). 6. O aluno somente é exposto a material para o qual esteja preparado (p. 39). 7. O aluno é "ensinado" no sentido de que é induzido a se engajar em novas formas comportamentais e em formas específicas em situações específicas (p. 33). * Este livro encontra-se traduzido para a língua portuguesa. (SKINNER, B.F. ( i 972) Tecnologia de Bnsino. Trad. Rodolpho Az2i. São Paulo. Herder.)
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-\n<íl-íe do Com portam ento para a Educação: C ontribuições Recentes
8 . O p rogram a ajuda o alun o a avançar, a atin ar para a resposta certa,
fornecendo feedback (reforço) im ediato (p. 39). 9. A co n stru ção do p ro g ram a requer: a definição do cam po (o que se p retend e ensinar); a reun ião de term os técnicos, fatos, leis, princípios e casos (com ponentes d o p ro g ram a); a o rd en ação dos itens do p ro gram a. C on form e Skinner, tudo isso d eve ser p osto n u m a ord em linear (do m ais sim ples para o m ais com p lexo) - se possível, ou então ram ificada se for necessário (p. 48). 10. Os itens são o rgan izad os n u m a ordenação m ecânica, com a utilização d as técnicas operantes disponíveis (p. 48). 1 1 . 0 aluno é exposto ao p ro g ram a individualm ente. A relação de ensino tem as características de um a experiência tutorial, particular, perm itindo um a interação única do estudante com o p rogram a (p. 37 e 39). 12. A con sideração das d iferen ças individuais constitui foco central na dinâm ica do ensino p ro gram ad o . Skinner defendia a aprendizagem sem erro. Isto estim ulava a construção de p rogram as que poderiam tom ar-se m uito fáceis para alguns alunos. A individualização do ensino perm itia que esses alunos mais rápidos não ficassem detidos na p rogram ação. Eles podiam avançar livrem ente para outras etapas do p rogram a, ou m esm o para outros program as. Por c u tr c lado, alunos maís lentos não eram acelerados. Era-lhes garantido todo o tem po necessário para cum prir os program as. Assim, cad a aluno percorria a p rogram ação na velocidade que lhe convinha (p. 37, 55 e 56). Isto é o que se propunha com o respeito ao ritm o próprio do aluno, talvez o condicionante m ais relevante d a proposta de ensino p ro gram ad o por perm itir e garantir um a aquisição efetiva e de qualidade p ara todos os aprendizes. 13. A p esar de aplicado individualm ente, um p rogram ad or (professor) pode interagir com um n ú m ero indefinido de alunos através de um m esm o p ro g ram a. Isto se torna p ossível com a utilização das M áquinas de Ensinar, perm itindo o atendim ento da dem an d a, cada vez m aior, por ed u cação (p. 37 e 56). 14. As salas de aula se m odificam . P rogram as d e contingências de ensino e equipam entos farão p arte do cenário (p. 27). 15. A form ação dos professores é transform ada. O docente deixa de ser um canal de transmissão de inform ação, tom an d o-se parte im portante no desenvolvim ento de p rogram as de ensino e na construção de repertórios com p ortam en tais. A b an d on ará m uitas atividades repetitivas de seu p ad rão atual de atu ação , tran sfo rm an d o-se grad ativam en te em um planeiador de ambiente propício ao ensino efetivo (p. 27, 49, 50 e 51'). Silverm an (1978) d escreve a instru ção p ro gram ad a assim:
"A instrução programada refere-se a uma ampla variedade de sistemas e de material, mas no período inicial de seu desenvolvimento era definida por quatro aspectos: 1 ) O material instrudonal exige que o aprendiz seja um partidpante ativo. O material garante que o aluno o leia cuidadosamente e responda as questões dentro do programa. 2 ) O aluno é informado com mínimo atraso se a resposta está correta ou incorreta. 3) O aluno progride em seu próprio ritmo. 4) O material c revisto até que todos os alunos habilitados adequadamente atinjam os objetivos do programa." (p. 454) Alem disso, identifica quatro fontes principais d e influências que cu lm in aram em quatro p osições (form atos) distintas em relação a esse tipo de p rática educativa. D uas delas en volvem a Psicologia C om p o rtam cn tal: um a d eriva da pesquisa em m étodos d e treinam ento, e a outra origina-se na Psicologia C ognitiva, m as am bas orientam -se p ara a resposta. A prim eira b aseia-sc no p rin cíp io d e que as re s p o s ta s do a p re n d iz d e te rm in a m o q u e é aprendido. A lém disso, enfatiza o princípio do reforçam ento. As unid ad es básicas de análises são respostas, reforçadores e estím ulos. A seg u n d a, diferentem ente d a p rim eira, concebe a ap ren d izagem ap enas em term os de associação de estím ulos e respostas, enfatizando a con tiguid ad e S - R e a m an ipu lação de prom pting cues (dicas indutoras). U m a terceira posição, constituída pelo m odelo tu to r/a lu n o , orientase p e lo p o n to de v is ta d e q u e a re la ç ã o e n s i n o /a p r e n d i z a g e m é essencialm ente um p rocesso de com unicação. R ecorre a noções de teoria de cam p o e ao conceito de fecham ento da gestalt (Gestalt closure) p ara com posição de seus p ro gram as. A quarta posição, rep resentad a pela Psicologia C ogn itiva, enfatiza processos perceptuais e seu papel na ap rendizagem . Esses p ro cessos se interpõem entre o estím ulo e a resposta. O ap ren d iz p rocessa estím ulos que lhe são apresentados e suas respostas decorrem desse p rocessam en to. A s ab ordag en s co g nitiv a e tu to r/a lu n o têm m u ito em co m u m , embora a primeira seja mais sistemática e mais orientada experim entalm ente. Skinner (1968) define e discute suas proposições, apresentando vários exemplos de programações possíveis em vários cam pos de ensino. Além disso, descreve várias técnicas disponíveis para a construção de comportamentos. No entanto, não há uma descrição precisa dos procedimentos a serem seguidos para o desenvolvimento de um a tecnologia de ensino, de fato. Essa possibilidade é apenas vislumbrada, inidada e projetada. N ão são su rp reen d en tes, portan to, as varian tes que d erivam de suas form ulações originais. Vários tipos de m áquinas de ensinar foram co n stru íd o s e, em co n seq ü ên cia, p ro g ra m a ç õ e s d iv e rsifica d a s foram
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d esen volvid as p ara alim en tá-las. P ro g ram a s d e ensino em form ato de texto, sem em prego de m áquinas p ara sua apresentação, im pulsionaram o m ercad o de Instrução P ro gram ad a. "Em uma só década centenas de programas instrucionais foram publicados, muitas espécies diferentes de máquinas de ensinar foram postas à venda e sociedades para a promoção da instrução programada foram fundadas numa dúzia de países. Infelizmente grande parte da tecnologia perdeu contato com sua ciência básica." (Skinner, 1968: 60) Esse afastam en to das p ro p o sta s de ensino p ro g ra m a d o de su a origem científica básica, a A nálise Experim ental do C om p o rtam en to , já fora sen tido e reg istrad o em 1960. As m áquinas de en sin ar ca u sa ra m fo rte im p a c to e o in te r e s s e c o n c e n tr o u -s e m a is n e la s d o q u e n o “desenvolvimento, bem mais significativo, de uma nova tecnologia de educação iniciada por B.F. Skinner (1954, 1958c)" (H olland, 1960: 215). P a ralelam en te ao m o v im e n to de In stru çã o P ro g ra m a d a , u m a v arian te d e ensino p ro g ram ad o , que se tom o u con h ecid a co m o nom e de Sistema de Ensino P erson alizad o (PS1), com eça a se d esen volver p or volta dos anos de 1 9 6 2 /1 9 6 3 . Seu objetivo era tam b ém o de to m a r a e d u ca çã o m ais eíicieiiie. R esu ltou de um trabalho in iciad o p o r Fred S ím m on s K eller, em 1962, e d e se n v o lv id o p or q u atro p ro fe sso re s e p esq uisad ores: dois brasileiros, R odolpho A zzi e C arolin a M artuscelli Bori, e dois norte-am ericanos, o próprio Keller supracitado e J. G ilm our Sherm an (Keller, 1968)2. Esse g ru p o fora encarregado de planejar o C urso de Psicologia da U niversidade N acional de Brasília. Keller (1968: 83)3 sum ariza, assim, as características essenciais do PSI: " 1 . 0 aspecto de progredir no próprio ritmo, que permite ao aluno passar pelo curso numa velocidade com patível com a sua habilidade e outras exigências do momento. 2 . O requisito de perfeição na unidade para avançar, que permite
que o aluno prossiga em um material novo apenas depois de demonstrar domínio do material que o precedeu. 3. O uso de p alestras e dem onstrações com o veículos de motivação, ao invés de fontes de informação fundamental. Fí-te a r t i g o e n c o n t r a - s e t r a d u z i d o p a r a a l í n g u a p o r t u g u e s a : F.S. K e l l e r ( 1 9 7 2 ) A d e u s , M e s t r e ! T r a d , . M a r i a I g n e s R o c h a e S i l v a . Ciência e C u ltu ra , 24 (3): 2 0 7 - 2 1 2 . E m : Revi.sra B ra sile ira de Terapia C om p o rta m e nto! e C o g n itiv a , v. 1 , n. 1 , 9 - 2 1 , 1 9 9 9 . ■ r c l i i - J a wc : ep r > -, d i^ 5o d o J o u r r z l s f A p p lie d S th z v is r A n & ly z lx I Q6 ? , 1 , 7 ? - » ? . J H. for?,.) The personalized sv s tem o f in s t r u c t i o n (P S I ) - (h e K e lle r plan a p p lie d e n g i n e e r i n g education. A u s tin . T e x a s : B u r e a u o f E n g i n e e r i n g T e a c h i n g , 1 9 7 1 .
4-.-A-ênfase na palavra escrita na comunicaçao proíessor-aluno; finalmente,
g
5. Ouso de monitores,que permite testagens repetidas, avaliações imediatas, tutela quase inevitável e um aumento acentuado no aspecto sócio-pessoal do processo educacional." A o descrever a história do PSI, Keller (1974) declara que, na época, o gru po que form atou o PSI tinha u m a orien tação teórico -m eto d ológ ica o p e ra n te , eram fascin ad o s co m a p arte re la tiv a à teoria do re fo rço , adm iravam os trabalhos de inúm eros pesquisadores na área e especialm ente as técnicas de ensino program ad o utilizadas por Skinner em H arvard , e Fester, no Institute for Behavioral Research, em M aryland. A ssim , pode-se dizer que a nova proposta fundava-se, tam bém , na A n álise E xp erim en tal d o C o m p o rta m e n to . N o en ta n to , a lg u m a s d if e r e n ç a s p r e c is a m se r r e s s a lta d a s . E n q u a n to S k in n e r s u g e r e a p ro gram ação de seqüência de passos - pequenas unidades de ensino, o PSI p ropõe seqüência de unidades. No caso d a Instrução P ro gram ad a, na m aioria das vezes, cada item ou cada quadro ou cad a questão proposta constituía u m passo. N o PSI, as unidades são "p asso s" m uito mais am plos. Na m aioria d as vezes, corresp on d iam à realização de um a atividade: u m a leitura-de texto ou um exercício dc laboratório ou u m a análise de caso ou u m a p esq u isa b ibliográfica etc. Isso faz u m a g ra n d e d iferen ça. U m a atividade contem pla um nú m ero m uito grande de contingências tríplices, às vezes de difícil identificação. Além disso, o PSI dispensava o uso de m áquinas p ara apresentação do m aterial p ro gram ad o , resgu ard an d o o aspecto sócio-pessoal no processo educacional. As d u as propostas defendem o respeito às diferenças individuais entre alu n o s. P ro g red ir no ritm o p ró p rio de ap ren d izag em co n stitu i condicionante cm ambas. A lém disso, defendem o critério de perfeição de desem penho, ou seja, de dom ínio pleno do ensinado, com o condição p ara avançar no program a. A m bas preconizam um a interação contínua do aluno com o p ro g ram a, isto é, am bas postulam a con cep ção de ensino ativo, no qual o aluno se com porta o tem po todo. Am bas p ro p õ em um a o rgan ização lóg ica/com p o rtam en tal do ensino - do mais sim ples p ara o mais com plexo - na seqüenciação dos passos ou unidades p ro p o stas para o ensino. V ale destacar o condicionante de dom ínio pleno do aprendido para avançar no program a. Isso guarda estreita relação com efetividade do ensino para todos. O século XX acom odou-se num a visão de ensino cujos resultados se distribuíam num a curva de Gauss (curva norm al). Isso c a aceitação de m e d io c riz a ç ã o da e d u ca çã o . C o n fo rm ad o s com u m a e x p e cta tiv a de resultados educativos dessa natureza, professores e educadores abandonam os alunos à sua própria sorte, considerando inevitável essa diferença em
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padrões de desem penho. O acesso a um ensino efetivo é um direito de todos os estudantes. Isto c lim a questão de cidadania: direito de todos a um a educação eficiente e de qualidade. E isso se m ostra possível nas duas p ropostas de ensino p ro g ram ad o m encionadas. O único requisito p ara produzir esta façanha - todos aprenderem no m esm o p adrão de excelência - é dar o tempo necessário para cada um atingir tal padrão. E isto está previsto em am bas as p ropostas quando destacam , com o dois de seus condicionantes, o respeito ao ritm o p róprio do aluno e a exigência de perfeição de desem penho ou de domínio pleno do aprendido para avançar na p ro g ra m a çã o de ensino. P ara tanto, am b as oferecem co n d içõ es oportunidades sucessivas para aquisição e testagem de desem penhos - até o atingimento do p ad rão de excelência de desempenho, ou seja, dom ínio pleno do ensinado/aprendido. Keller (1968) apresenta dados, sugerindo a possibilidade de um a nova distribuição dos resultados do ensino num a curva em ] (jota). A logística do P5I está descrita em Sherm an (1974a). A proposta do PSI tam bém despertou um grande interesse nos meios acadêm icos e educativos. Expandiu-se para vários estados do Brasil (São Paulo, Rio Grande do Sul, Goiás, Bahia, Minas Gerais e Rio de Janeiro) e para outros países (Estados Unidos, Venezuela, Chile), contem plando várias áreas de conhecim ento além da própria Psicologia (Física, Engenharia, M atem ática, Ciências Sociais, Sociologia, Antropologia, Geografia, H istória, Filosofia e Línguas Estrangeiras) (Sherman, 1974b; Bori, 1974). A expansão do PSI no Brasil esteve sem pre associada aos trabalhos d a p ro fe sso ra e p e s q u is a d o ra D ra. C a ro lin a M a rtu sce lli Bori que, especialmente na d écada de 70, introduziu m uitos alunos de pós-graduação na p rá tic a da p ro g ra m a ç ã o de en sin o. In icialm en te e ssa p ro d u ç ã o aglutinou-se num a m aneira de ensinar denom inada C urso P rogram ad o Individualizado, fun d ad a no PSI. G rad ativam ente, evolu iu p ara um a proposição original que privilegiava a identificação de contingências de interesse para o ensino seguida de sua p rogram ação (Bori, 1974). Esse n o v o ru m o do PSI no B rasil tem sid o d e sta ca d o co m o A n álise d e Contingência em P ro gram ação de Ensino, Análise de Contingências de Ensino ou Análise de Contingências P rogram adas para o Ensino, a p artir da publicação de (M atos, 1996). A diversificação de form atos observada na Instrução P rogram ad a reproduziu-se no PSI. N este caso, a variação foi tanta que o próprio Keller, na sua sábia generosidade, desenvolveu um a expressão "Something Like It " (SLI) para perm itir a inclusão de todos os trabalhos que tivessem algo do PSI, num m esm o cam po de estudo e pesquisa (Sherm an, 1992). O poder de apelo e a expansão das propostas de ensino program adu, acom panhados de tanta variação, m ostram a deficiência de um a definição
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precisa da natureza e d os condicionantes da nova tecnologia de ensino que se pretendia desenvolver. C on tu d o , essa frag ilid ade não im p ed iu u m g ran d e v o lu m e de adesões e de trabalhos na área. A Instrução P ro gram ad a teve seu pico de p ro d u ção nos anos de 1968 e 1969, conform e V argas e V argas (1992). O PSI expandiu-se até os anos 80, passando a exp erim entar a m esm a retração ob servada na Instrução P ro gram ad a (IP). N o Brasil, de acordo com Freitas (1987), os trabalhos sobre m aterial instrucional, procedim entos de Ensino / A p r e n d iz a g e m (IP , P S I, C P I), A d m in is tr a ç ã o d e S ala d e A u la , D esenvolvim ento C u rricu lar e Institucional e outras variedades correlatas, fo ram se acu m u lan d o co n tin u a m e n te en tre os an os d e 1962 a 1 9 82, som an d o 425 produções. Os trabalhos referentes a Instrução P ro gram ad a, Sistem a de Ensino Personalizado e C urso P rogram ad o Individualizado so m aram , no período, 219 p roduções. De M arm o (2002) registra que o nú m ero total de publicações no Journal of Applied Behavior Analysis (JABA), no período com preendido entre os anos de 1968 (lançam ento da revista) e 2000, sofreu uma queda b ru sca d o s a n o s 1 9 7 8 a té 1 9 9 0 . D e s ta c a q u e os a r t ig o s so b re E d u c a ç ã o acom p an h am essa queda d e um a m aneira m ais vertiginosa. A p artir dos anos 90, há um a retom ad a no núm ero de artigos publicados na Revista. N o entan to, os trabalhos sobre E ducação não se recu p eram da q u ed a, m antend o-se em níveis p ou co expressivos. C ésar (2002), analisando a produ ção no cam po da E d u cação cm sete revistas brasileiras que concentram as publicações dos analistas do com p ortam ento, no períod o com preendido entre as décadas de 60 e 90, observa o predom ínio e o crescim ento de publicações sobre E d u cação até os anos 80. Posteriorm ente, nota-se um a queda geral de publicações sobre Análise do C om portam ento A plicada em correspondência com um a queda vertiginosa na publicação de trabalhos sobre E d u cação. O p ró p rio Skin n er (1 9 9 1 ) reco n h ece u o fra ca sso da In stru çã o P ro g ram ad a nas escolas, ressaltan d o que con tin u ava viva "na indústria onde, a cada ano, são gastos milhões de dólares em programas instrucionais ” (p. 127). O que teria acontecido com um a proposta de ensino tão prom issora, especialm ente por ser a única a garantir efetividade de ensino p ara todos os alunos? Skinner (1991) rep o rta essa retração a d isp u tas políticas en tre E stad os U nidos e União Soviética nos anos 50, q uando o lançam ento do Sputinik abalou a v aid ad e do poderio am ericano. P ro m u lg aram o A to de Defesa da Educação N acional e estim ularam com m uitas verbas o ensino de ciência e m atem ática. A Psicologia C ogn itiva, os m atem áticos e os
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A n ü iw do Com portam ento p ira a Educação. C ontribuições Rocentes
cientistas ocu p aram o lugar dos educadores, sugerindo n ovos m ateriais instrucionais e retom an d o ao estudo da mente. N o anos 60, ocorreu um grande m ovim ento cognitivo que se auto d eclarou de R evolução C ognitiva. Parece que o que assistim os foi m uito m ais um a contra-revolução, já que correspondeu a uma recusa dos avanços ocorrid os nos últim os 50 anos n a Psicologia e a um reto m o à sua tem ática do início do século XX. É claro que se reconhece o avanço m etodológico co n tid o nesta reto m ad a de in teresses p elas o co rrên cias intern as dos o rg an ism o s. M as o p ró p rio a v an ço m e to d o ló g ico d eriva dos ru m o s tom ad os pela Psicologia m oderna que floresceu, em grande p arte, em d ecorrência de form ulações e trabalhos desenvolvidos por estudiosos e pesquisadores de abordagem com portam ental. Os p sicólogos co g n itiv os atacam as p ráticas co m p o rtam en tais, c r itic a m o e s tu d o d e a n im a is n ã o h u m a n o s , v ê e m o e n sin o e a ap ren d izag em com o form a de com p ortam en to social, con sid eran d o as m áqu in as d c ensinar n ão sociais e n ão recon h ecem a possibilidade de os alunos se torn arem criativos, ap rend en do através dela. N o en tan to, suas p ro m essas não foram cu m p rid as. D ecorridos 40 anos d e p red om ín io cognitivo na Psicologia e nas escolas, a ed u cação continua ap resen tan d o os m esm os p ro b lem as de inefetivid ad e e ineficácia. D e se n v o lv e ra m m u itas teorias sobre o assu n to , d escrevem excessivam en te o corrên cias intern as (percep ção, p en sam en to, m em ória) m as não conseguem indicar em que condições o corre o quê. Sua base em pírica deixa m uito a desejar. A ssim , optam p or um espontan eísm o na ed u cação, estão m uito longe de um a fo rm u lação tecn ológica do ensino e não têm p ro p o sta s p ara g a ra n tir um ensino efetiv o e eficaz p a ra tod o s os e stu d a n te s. Suas incursões via com p u tad ores são m uito lim itadas (Teixeira, 2001). V argas e V argas (1992) apontam ainda o u tros aspectos que exp licam o abandono da Instrução P rogram ad a: (1) Inadequação (program as de m á qualidade). (2) H ostilidade (aversão dos ed u cad ores às investidas com p ortam en tais). (3) Ignorância (os ad ep tos m uitas vezes não dispunham de form ação cie n tífica c o rre s p o n d e n te ). (4 ) E co n o m ia (re la ç ã o c u s to /b e n e f íc io d e seq u ilib rad a). (5) M ecan ism o d e a p re se n ta çã o (in e fe tiv id a d e d as m áqu in as e de textos im pressos em livros p ara a m anipulação req u erida d as contingências de reforço). ( 6 ) A bandono de taxas de resp o stas (a dificuldade de registro de taxas a p artir dos m ecanism os disponíveis m áquinas e papel - im pedia a form ulação de um conceito de fluência da in s tru ç ã o p ro g ra m a d a , d a n d o -se p o u ca a te n çã o p a ra a re te n ç ã o , a p e rs is tê n c ia , a a p lic a çã o e p a ra o s p a d rõ e s de d e se m p e n h o ou de - i -* 1-«. ^1 '
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V erplanck (2 0 0 2 a )4 atribui o fracasso a p reco n ceitos do p ró p rio Skinner que teria exag erad o n a sua defesa de ap ren d izag em sem erro. As reform ulações sucessivas dos p ro gram as acaba torn an d o-o s tolos. Além disso, considera que a rev isão dos p rogram as era m uito d e m o rad a, não p od en d o com petir com as revisões muito m ais ráp id as de livros de textos. S a lie n ta q u e a lg u n s l iv r o s a tu a is , e s p e c ia lm e n te d e a n á li s e d o co m p ortam ento, já incorp o raram alguns princípios de p ro g ra m a çã o em sua reedição. Hm outra ocasião , Verplanck (2002b )5 discute a questão do texto p ro g ra m a d o lin earm en te, na In stru ção P ro g ra m a d a , p a re ce n d o preferir texto tradicional. A lém dessas co n sid eraçõ es, grande p arte d as críticas ao ensino p ro g ram ad o se referem a: p assiv id ad e do alun o; d esco n sid eração das diferenças individuais; m ecani cism o do processo e n sin o /a p re n d iz a g e m ; custo m uito alto; desem prego dos professores; m assificação e p ad ron ização dos alunos. Pode-se d izer que este conjunto final de críticas, além de já respondidas inúm eras v e 7.es p o r Skinner (1958, 1968, 1991), d em onstra a ignorância dos críticos sobre a m atéria criticada. Ressalte-sc que a eficiência da Instrução P ro gram ad a e /o u Ensino P ro gram ad o jam ais foi p osta em d ú vid a. N em os críticos m ais ferrenhos jam ais a rg u m e n ta m q ue não ensinam (Silverm an, 1978). D e s ta q u e -s e a in d a q u e à é p o c a da p ro p o s iç ã o d a In s tru ç ã o P rogram ad a, os com p u tad ores não estavam disponibilizados. U m a grande diferença p od e ser o p erada agora. N ote-se tam bém que as p reocu p ações ligadas a gastos econ ôm icos não se su ste n ta m . T o d os os p aíses d estin am v e rb a s co n sid e rá v e is à ed u cação ano-a-ano. O re to m o deste investim ento, além de d u vid oso, não tem se m o stra d o satisfató rio . O s p rob lem as no ensino p e rsiste m nos m esm os p atam ares ap on tad os p or Skinner na d écad a de 50. M u d an ças no sistem a educacional, de u m m odo geral, são dispendiosas. N o entanto, o próprio Skinner (1978) d eclara que “uma solução para o problema econômico é sim plesm ente tornar a instrução mais efetiva" (p. 12 9 ). O s p re ju íz o s d e c o r r e n t e s de u m a s o c i e d a d e m a l e d u c a d a s ã o i n e s tim á v e is , especialm ente quando se con sid eram seus reflexos no convívio social, na s a ú d e , n a s e g u ra n ç a , n o s e to r p r o d u tiv o e n o p ró p r io p ro je to de d esen v olvim en to dos p aíses. A velocidade de in o v açõ es tecn o ló g icas dissem inadas em todo o p laneta exige um a revisão urgente no sistem a educacional que rom p a, de m aneira definitiva, sua tendência à inércia. D is cu ss õ e s r e la c io n a d a s ao s tem as a b o r d a d o s , a té aq u i, são en con trad as em Teixeira (2000, 2001, 2003a).
‘ - 'M e n sa g e m d i v u l g a d a entre a n a lista s d o co m p o rtam e n to , v ia I n t e r n e t .
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Ari.í’ se do Com portam ento para a Educação: C ontribuições Recentes
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P assa-se ag ora a d escrev er p arte de um a experiência, realizad a d u ran te dez anos, cm um a escola infantil de Belo H orizonte. A partir do convívio com esse conjunto de proposiçoes, pretendiase desenvolver um p rogram a de contingências para o ensino da escrita e da leitura com o objetivo de resolver problem as enfrentados, na pré-escola, no desenvolvim ento desses repertórios em seus alunos. Registrava-se, então, um a variedade m uito grande no padrão de desem penho produzido pelas práticas dc ensino vigentes. A lguns liam e escreviam em níveis considerados satisfatórios e adequados para a idade. O utros o faziam de uma m aneira av aliad a co m o m ed ío cre, n ão atin g in d o o p a d rã o v islu m b ra d o p e la instituição. A lguns outros não atingiam sequer esse p atam ar m edíocre. A esco la co n v iv ia, há d o is an o s, co m essa situ ação e sab ia que esta v a fracassando no desenvolvim ento desses repertórios com porta m entais. Dessa form a, em 1973, sob a orientação da Profa. Dra. C arolina M artu scelli Bori, foi co n stru íd o u m p ro g ra m a de co n tin gên cias p a ra instalação do co m portam ento de escrever e, através dele, chegava-se ao co m p o rtam en to de ler. Esse p ro g ra m a foi p rev isto p a ra ser ap licad o individualm ente e p ara ser im plem entado na escola no ano seguinte. N o entanto, ao projetar a im p lan tação isolada deste p ro gram a, os problem as foram tantos que optou-se p or m u d ar todo o sistema educacional d a escola que atendia, na época, crian ças de dois a seis anos. G radativam ente, a p a r t ir d e 1 9 7 4 , a i n s t it u iç ã o foi se n d o to ta lm e n te p r o g r a m a d a , A justam entos sucessivos nas program ações foram sendo feitos até que, em 1977, ch eg aram a u m a fo rm atação m an tid a até 1983, quando essa experiência de ensino p ro g ram ad o pré-escolar foi en cerrada (Teixeira, 1983a, 1983b, 2002a). O presente trabalho ap resen tará os p rogram as de contingências construídos para o ensino de escrita e leitura e para o ensino de m atem ática com o objetivo de d iscu tir as contribuições e as lim itações do ensino p rogram ad o e suas possibilidades futuras de m u d ar radicalm ente o sistem a educacional. Estes p ro g ram as foram escolhidos p ara ap resen tação, neste trabalho, tend o em v ista a co m p lexid ad e dos rep ertório s de interesse envolvidos e a sua sem elhança estrutural. A o in icia r a c o n s tr u ç ã o d o p ro g ra m a d e e sc rita e le itu ra , a p ro g ra m a d o ra não d is p u n h a d e u m a co n ce p ç ã o p re cis a de en sin o p ro g ra m a d o em n e n h u m d e seu s fo rm a to s (IP , PSI, C P I) n e m d o s p ro ccd im c rtc s r* scrcm seguidos para com por program as de d ^ sas naturezas, conform e registrado na Parte I deste trabalho.
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P a rtiu -s e en tão da d e s c riç ã o co m p o rta m e n ta l d o e s c re v e r. O s e g u in te e n c a d e a m e n to e s t í m u l o ( S ) /r e s p o s t a ( R ) o rie n to u to d a a p rogram ação. U m fonema (S) coloca sob controle m ovim entos vLso-motores (R ) cu jo s d e s lo c a m e n to s v is o - m o t o r e s (S ) c o lo c a m so b c o n tr o l e co m p o rtam en tos de traçar g rafem as (R), que atingindo certo p ro d u to g ra fem a tra ça d o n u m a d e term in ad a fo rm a (S) - co lo ca sob co n tro le co m p o rta m e n to s de reco n h ecer o fo n em a o rig em d a cad eia (R). Este en cad eam en to se expandia p ara qualquer u n id ad e focalizada no escrever: letra, sílaba, p alavra, sentença, texto. A d escrição em term os S /R em bute o terceiro term o de co n tin g ên cia tríplice - o re fo rça m e n to - que está presente na união dos p róprios elos ou m em b ros da cad eia identificada. R essalte-se a linearidade p resen te nesta d escrição com p ortam en tal- Ao traçar as letras sob o controle d os fonem as, a crian ça estava ad q u irin d o a escrita; ao reco n h ecer os fo n em as o rig in ais sob o co n tro le d a s letras traçadas, a criança estava adquirindo a leitura. Esta era a lógica subjacente ao p ro g ram a de instalar o rep ertório co m p o rtam en tal de leitura a p artir da instalação do repertório com p ortam en tal d a escrita. Isso significa que as características fonéticas da língua p ortu g u esa perm item o ensino da leitura a p artir da aquisição da escrita. A recíproca não é v erdadeira. O utras línguas de fonética sem elhante pod erão perm itir o m esm o. A p artir da cadeia co m p o rtam en tal identificada, o p ro g ra m a foi e stru tu ra d o em q u atro u n id ad es co n stitu íd as, p o r su a v e z , p o r u m a seq ü ên cia d e três p asso s ca d a u m a. N o te-se a o rg a n iz a çã o lin ear do p ro gram a e a tentativa de construí-lo d e trás p ara a frente. Prim eiro, a criança lida com form as de letras e palavras; a seg u ir exercita m ovim en tos v iso-m otores de grafem as; p assa então a traçar letras, p alav ras e peq u enos textos; finalm ente associa grafem as a fonem as. N ote-se que o m em b ro de tr a ç a r le tr a s foi s u b d iv id id o , in clu in d o u m p rim e ir o m o m e n to de con stru ção de coord enações v iso-m otoras p rep aratórias p ara a instalação com p ortam en to de interesse - traçar letras - e um segundo m om en to que se o rie n ta v a p a ra o tra ç a d o d e le tra s , p a la v r a s e p e q u e n o s te x to s , p ropriam ente ditos. O D iagram a 1 m ostra a com posição do p ro g ram a de e scrita/leitu ra. C ada passo exibe a contingência de ensino definida p reviam ente e prevista p a r a o r i e n t a r a su a p r o g r a m a ç ã o . À s u n id a d e s c o r r e s p o n d ia m contingências de ensino que sintetizavam as p revistas na seqüência dos p assos corresp on den tes a elas (Teixeira, 1983a). C ad a passo era organizado num a seqüência de atividades, e cada atividade n u m a seqüência de exercícios. N ão foram definidas previam ente as contingências de interesse correspondentes a cada atividade e a cada exercício. N o entanto, todas as contingências p od iam ser identificadas
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A n álise d o C o m p o rtam en to p a ra a E d u cação : C on trib uições R ecentes
DIAGRAMA 1 E scrita e Leitura
, ATIVIDACE -VATCMI
U2
RESPONDER A ESnviXC VTSUALC- ■ r CWWA 3E LETRAS (MOVIMENTO CS : P1NC* RES?ONCER * ESTIMULO ■ : VISUAL OE "ORMA. 'AMANDO i '■
RESPCNOERAES'IMULO VSJAi.De • PO^NA OE LETHA [RESPONDER A ' ESTl!UUL3 VISUAL OE FORVA ; TAUAVHO 5 POSÇÃO pE -ETRA EM I
MT/OADC C3LA3EM SOBREPOSTA : 1 DE lETPAS EW PALAVRAS i-USCO :
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ATIV.OAOE DECOMPOSIÇÀO e : COMPOSIÇÃO CE PALAVRAS -EITLRA E SSCRTA OC PALAVRAS : ISILASAS S'MP_E S-ESCRITA ;
TRAÇAR LETRAS
ASSOCIAR LETRA KANUSCRiT* . LETRA OE IUPREMSA E GRUPOS • -ONÉTICOS COMPLÍAOS, NOMEAR : GRAfEMAS OENTCCAR E NOMEAR • , SiNAJS DE PONTUAÇÃO COMPOR '■ • SENTENÇAS USAR L f r ' '
U= UNIOADE P = PASSO
s
* s it u a ç ã o - e s t ím u l o
C= COMPORTAMENTO
posteriormente porque os passos foram redigidos integralmente. Ressaltese que todas as atividades e todos os exercícios eram selecionados e seqüenciados de acordo com a contingência de interesse para o ensino indicada para o passo. A influência de Bori (1974) na construção deste programa é notável. Embora a programadora não tivesse, na época, em 1973, acesso ao texto de Bori (1974), seu convívio com a autora foi suficiente para fazê-la se comportar de acordo com a sua concepção de programação de ensino, publicada em 1974, quando afirmou: “ [...] não ensinamos as pessoas a programar cursos, mas a procurar contingências nas atividades” [de ensinoj "e programá-las’ (p. 72): Programar, portanto, é identificar contingências de interesse, para o ensino e
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p r o g r a m á -la s . A p r o g r a m a d o r a fez e x a ta m e n te isto : id e n tific a v a prim eiram ente as contingências de interesse para o que pretendia ensinar e passava a program á-las, um a-a-u m a, detalhadam ente. Este p ro g ra m a foi projetado para ser aplicado em crianças a partir de quatro anos, incluindo, portanto, um a preparação extensa para a escrita e a leitura. Era aplicado por alunos de Psicologia, contratados como estagiários pela escola. C erca de 100 alunos foram submetidos a ele. U m núm ero m uito reduzido deles exigiu algum a forma de program ação intermediária para cum prirem alguns passos (8 e 1 0 )*. O passo 1 0 , em sua primeira versão, m ostrou-se ineficiente para cumprir seus objetivos, assim que foi aplicado num pequeno grupo de crianças de seis anos. Os alunos respondiam às palavras de maneira generalizada (globalizada) m as não apresentavam as associações fono-grafêmicas silábicas v isad as. Foi co rrig id o im e d ia ta m e n te , a lte ra n d o -s e as c o n tin g ê n c ia s p rogram adas e não ofereceu novos problemas. O passo 1 1 consistia nu m a revisão do passo 1 0 que era m u ito com plexo p or tratar da instalação de associações fono-grafêm icas d e todas as sílabas sim ples. Os re su lta d o s decorrentes de sua aplicação dem onstravam de maneira inequívoca a eficiência da aquisição produzida no passo 10 (Teixeira, 1983a, 1983b). O passo 1 2 era m uito extenso e embutia repertórios muito diversificados que com p letavam toda a aquisição de leitura que excedia a leitura de palavras e pequenas expressões compostas por sílabas simples. Os seus resultados dem onstraram a necessidade de uma nova program ação mais detalhada e mais distribuída das contingências dc ensino envolvidas nele. Isto foi feito e os novos resultados foram satisfatórios e foram m antidos até 1983. C om o objetivo de inform ar o núm ero de atividades e exercícios por passo, apresenta-se a Tabela 1. D ados de 30 crian ças de 4 a 6 anos de idade, que p assaram p or todo o p rogram a original, ou seja, sem a revisão d o passo 1 2 , são m o strad o s em Teixeira (1983a, 1983b, 1991, 1994). T od as as crian ças cu m p rira m o p rogram a com sucesso, atrav és de atendim entos individuais, atin gin d o seu critério de excelência que correspondia a 1 0 0 % de acerto nas av aliaçõ es p re v is ta s p a ra ca d a p asso . A s ten d ên cias g e ra is d o s re s u lta d o s são rep rod uzid as nos três gru p os organizados p ara fins d e análise d e d ad os: G rupo I - crianças que iniciaram o program a com q u atro anos; G ru p o II crian ças que iniciaram o p ro g ram a com cinco an os; e G ru po III - crian ças que iniciaram o p rogram a co m seis anos. Dois p rogram as de contingências foram con stru ídos p ara o ensino de m atem ática (Teoria de conjunto) - Sistem a d e N u m eração I e Sistem a de N u m eração II. Diferentemente do que ocorreu no p ro gram a de e scrita /le itu ra , u m a cad eia co m p o rtam en tal do rep ertório m atem ático de interesse n ão foi id en tificad a nem d e scrita p re v ia m e n te co m o objetivo d e o rie n ta i a co n stru ção destes p ro g ram as; Teixeira (1983a) justificou esta au sên cia
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A n j i i^ <"io Com portam ento para o Educação: C ontribuições Recentes
T ab ela 1 N úm ero de unidades, passos, atividades e exercícios do program a Escrita Manuscrita Cursiva
Unidade
O
Passo
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o
1
'■S
2
N úm ero de atividades
N úm ero de exercícios Por atividade
N a avaliação
1
2
3-10
6
2
2
12-16
5
3
2
10-46
5
1
1
13
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2
1
11
3
3
1
11
18
0 3
4
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*?
-
1
1
15
6
2
5
13-25-30-35-46
35
3
3
7-42-5
23
1
7
5-10-16-17-16-13-18**?
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2
4
21-30-75-75
20
3
5
7
n u m e ro d e exercícios não determ in ável.
**? = o n ú m e r o d e e x e r c í c i o s p o r a t i v i d a d e a p r e s e n t a d o se r e f e r e a o m í n i m o n e c e s s á r i o n o c a s o d e o a l u n o c u m p r i r o s e x e r c í c i o s d a a t i v i d a d e e m u m a ú n i c a t e n t a t i v a . F,ste n ã o e r a o c a s o . U m n ú m e r o n ã o d e t e r m i n á v e l de t e n t a t i v a s , e s p e c i a l m e n t e n a s três p r i m e i r a s a t i v i d a d e s , er a o q u e o c o r r i a , d e fato.
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Ú ‘•4M»
l . 1
atribuindo-a à sua pequena experiência em program ação de contingências, ao volum e de program ações exigido na instituição, já que todo o ensino p assara a ser organ izad o de form a p ro g ra m a d a e à su a lentidão p ara identi ficar encadeam entos com portam entais com o foi capaz de fazer no caso da e sc rita /le itu ra . N a v e rd a d e , hoje con sid era que a tarefa de bu scar d escre v e r num a cad eia o co m p o rta m e n to m a te m á tico é, no m ín im o, equivocada. O repertório com portam ental correspondente envolve várias cadeias que, em conjunto, o com põem . Existem cadeias denatu rezas diversas referentes a termos verbais a serem adquiridos, a igualação e diferenciação de quantidades, a associação de quantidades a símbolos verbais orais e escritos, a escrita de numerais, a com portam entos num éricos de: organização
82
d iv e r s if ic a d a d e q u a n tid a d e s , c o m p a r a ç ã o e c o m p le m e n ta r ã o de quantidades, contagem , adição, subtração etc. O p ro g ra m a S istem a d e N u m e ra ç ã o I in s ta la v a o re p e rtó rio m atem ático referente às relações entre quantidades, n ú m eros e num erais de um a cinco. O p rogram a Sistema de N u m eração II instalava o m esm o repertório m atem ático em relação às quantidades, nú m eros e num erais de seis a dez, incluindo em suas atividades as relações envolvendo quantidades, núm eros, num erais de um a cinco já adquiridas no p ro gram a anterior. A co n stru çã o d e stes p ro g ra m a s foi b a se a d a na d istrib u içã o e o rg an ização seqü en ciada d e seu s co n teú d o s, co n fo rm e S oares (1970). F oram identificadas seis u n id ades e 18 passos p ara o p ro g ra m a Sistema de N u m eração I e seis unid ades e 15 passos p ara o p ro g ra m a Sistem a de N u m eração II, conform e D iagram as 2 e 3. Os diagram as 2 e 3 m ostram a com posição dos p ro gram as Sistema de N um eração 1 e II, respectivam ente. C ada p asso exibe a contingência de ensino, definida previam ente e proposta p ara orientar sua p rogram ação. N ão foram definidas contingências prévias p ara as unidades. Do m esm o m odo com o ocorreu no p ro gram a escrita/leitu ra, a contingência de ensino de cada unidade corresponderia a um a síntese do conjunto de contingências de ensino dos passos que a com punham . C ada passo era organ izad o num a seqüência de atividades e cad a atividade nu m a seqüência de exercícios. N ã o fo ra m d e fin id a s p r e v ia m e n te as c o n tin g ê n c ia s d e in te r e s s e correspondentes a cada atividade e a cada exercício. N o entanto, todas as contingências podiam ser identificadas posteriorm ente porque os passos foram redigidos integralm ente. Ressalte-se que todas as atividades e todos os e x e rc íc io s fo ram se le c io n a d o s e s e q ü e n c ia d o s d e a c o rd o co m a contingência de interesse p ara o ensino indicado para cad a passo. A influência da co n cep ção de co m p o rtam en to de p ro g ra m a r de Bori (1974) está p resente tam b ém n estes p ro g ra m a s. N o e n ta n to , sua organização inicial, a partir d a identificação dos conteúdos de seu interesse, assim com o, da seqüenciação desses conteúdos, p ara en tão identificar seus passos e definir suas resp ectivas contingências d e ensino, o ap ro xim am m ais da concepção de co m p o sição d e p ro gram ação de PSI. E stes p ro g ram as e ra m lin eares e fo ram p ro je ta d o s p a ra serem aplicados individualm ente em crian ças a p artir de q u atro anos. C erca de 200 alunos foram subm etidos a eles, U m nú m ero m ínim o de crianças exigiu a lg u m a p r o g r a m a ç ã o in te rm e d iá ria p a ra c u m p ri-lo s . Isso o c o rre u especialm ente nos passos d as u n id ad es 3 e 4 do p ro g ra m a Sistem a de N um eração I. Havia um p rogram a - Sistema de N um eração III - que consistia esp ecialm en te nu m a re v is ã o g erai d os re p e rtó rio s co m p o i tcimencais instalados pelos p rogram as Sistem a de N u m eração I e II. Os resultados
83
A n álise d o C o m p o rtam en to p ara a E d u cação : C on trib u içõ es R ecentes
Sistema de Numeração I P1 , • ATVÏ^OE CO-EÇÃO DE t g i C lf'O S
U1
aSTOvGUROCONCETOOE I C ' CONJUNTO E VEFSAU2AR A , • eXP“E3SÀC',JU CONJUNTO
• _ I =» , • -
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• ATTVDADE. OASÕiPCAÇiO
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, • AÎMOACE 3=PARACtó O€ „ ■ CONJUNTOS DFSÉN-C DF 1 3 , L'UfTES
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U3
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« ZL UM CCNJUNTO. K3WL»S I 30 C
REPRC0UΫ ElEMtNTCS * CONJtWTO fitSMO • NJMÎRO. UFSWA FORMA l E WC5IM CiSPOSIÇÀOi
DST^NGlíR CONJUNTOS E 1 OS NUMEROS QUC VÊM • ANTES E OCPOiS J t OUTRO
= UN'DADE = PASSO = srruAÇÃo - e s t ím u l o = COVPORTAMENTO
84
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*c »
I
, • ATTViOACe SERIAÇAC , g < (-NCLUSÃO) 0£ ESTIMULO
I I ATVCACe COMPARAÇÃO , g I 36 COU--JNICS »■ ■’ 3STTNGUW O NÚMERO OUE I C ’ £ UM MAIS OU UM MENOS , • 0L€ C J-^ C
W
»- • ’ aST.NGUR CONJUNTO. I C ‘ NUMERO E NL'MEP-»_ OUÊ , * 6S’ A"ÏMTRg- OU-ROS , I DOIS
QUANrGACéS fCR
• CCMPVEMEN~AÇÃO
DIAGRAMA 3
Sistema de Numeração II • ATIVIOCÇ-C0W>aR»ÇX0
U1 CONJUNTO VA30E umt A r:o
•' U 2 ' \
' IDSÍTIFCAÇiOC a ’ REmESEWTAÇ/lO , 1 DEOUANTlOAOSS , [ATÍ!3|POH ' , s'wea.o ORAL • y. E GRÁFICO '
■ - IC6NTi*=CAR E REPRESENC * TAR QU*NT!QACÇS PC« • 5IMBOLC ORAL i»TE lOl
*- - IDEKTIPCAR E NOMEAR • C OCAN~D*D£S PO« * , » 3 UBCXO GRÁFICO (ATS 13 •
, • ATIVDAGE COMPARAÇÃO . - I CE OC4N-DACÈS UJMÈRl9 t CAS
U3 ORQEHAÇiODE CONJUNTOS. * NÚMEROS E * NUMãRAIS ,
i C * OST1NGW*O NUMEROOJS , 1 É LM VAIS E UM McíOS • QUE C OUTRO
OlS-NCUR NÚMEROS ' VvZlfXJS 06 OU^FJOS. NU • MERO CUE VEM ANTES E i 36PC S Ct OOJT*Z
►1----- . • 0 * , > , I
DSTlNCJKl O COK-LWTO. numERo E NiMbKAi OOE ESTA -ENTRE- C/TOOS DOS
U4 ESCRITA Dê NUMERAIS CE I AIO
■ - COOREeNAÇACVSOMOTO.
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U5
I ■ - AGRUPAR E COMBINAR c EIEMEW3S DE COHAKTOS ’ I E SUBCONJL*T-3S •
AGRUPAMENTO ■
u p s c
• C ' AGRUPAR ECOMBíNAR 1 , I ELEMENTOSDE CONJUTOS • , l CC DfERESTÇS MC30S I
• AllwakAI* I ««"»«Al 1
U6 CONTAGEM
• ATIVOADE AGRUPAMENTO ■ o I OE ELEMENTOS DE I ’ 3 , CC“AJUNTO ,
i I* ’i uummi« 0 se»»
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I '.*<> * IttMUUlB
CONTAR CC 3 El
= UNIDADE = PASSO = SITUAÇAO - ESTIMULO = COMPORTAMENTO
85
A r . á l i s e df* C o m p o r t a m e n t o p a r a a F .d u c a ç ã o : C o n t r i b u i ç o e s R e c e n t e s
d eco rren tes de sua ap licação d em o n stravam de m an eira inequívoca a eficiência da aquisição p rodu zida pelos dois p ro gram as de m atem ática que o p recediam (Teixeira, 1983a, 1983b). C om o objetivo de inform ar o n ú m ero de atividades e exercícios p or passo nos program as Sistema de N um eração I e II, ap resentam -se as Tabelas 2 c 3.
T a b e la 2 'úm ero de
Unidade
1
passos, atividades e exercícios do programa Sisteir de Numeração I
Passo
Número de atividades
Número de exercícios Por atividade
Na avaliaçao
1 2
2
8 -*?
7
10
?- ?-2 -2 - 2 -l* 2 - 2 ' 2 -
3
3
2
9 5
5-25-25
7
4
5
6
1
4
8-10-15-14
9
2
6
>-8-10-9-5-10
10
3
4
?- 1 0 ~10-6
15
1
6
14-16-8-9-10-5
10
2
4
2-4-5-25
13
1
6
1 0 -?- 1 0 -?-?-?
10
j
3
7-20-24
20
1
2
?-30
10
2
1
20
5
3
5
1 0 - 10 -?- 1 1 - 20
5
4
3
1 0 - 8-8
4
1 2
3
9-8-8
25
4
14
3
2
?-6- 6-? ?-?
4
4
2-10-2-3
n ú m e r o d e e x e r c í c i o s n ã o d e t e r n i n á v e 1.
A -
i .
86
9 T A *
Tabela 3 Número de unidades, passos, atividades e exercícios do program a Sistema de N um eração II
U n id ad e
1
o
A -i
5
6
Passo
N ú m e ro de ativ id ad es
N ú m e ro de exercícios Por ativ id a d e
N a a v a lia çã o
Único
5
1 -4 -1 1 -1 0 -2 4
37
1
4
1 8-12-1 1 0 -2 5
30
2
4
4 -1 6 -1 6 -1 0
20
9
1
2
9-1 8
2
3
8-1 4 -1 2
8
3
2
40-*?
17
4
4
1-1-1-3
2
1
5
2 7 -2 7 -9 -1 8 -4 9
27
2
6
10 -3 0 -2 0 -2 0 24-30
40
1
1
12
5
2
3
16-15-15
16
3
2
3-8 -1 4
3
1
4
1 -4-1 2 -1 6
14
2
6
7 -1 0 -1 0 -9 -7 -1 0
10
3
8
15-16-20-15-7-5-50-30
60
*? = n ú m e r o d e e x e r c í c i o s n ã o d e t e r m i n á v e l
D ados d e 15 crian ças que estav am com q u atro e cinco anos ao iniciarem o p rogram a Sistem a de N u m eração I, em sua forma original, são m o strad o s em Teixeira (1983a, 1983b e 2003b ). N ã o existem dados com pletos de crianças que estivessem com seis anos ao iniciá-lo por que m u ita s d e ss a s c ria n ç a s n ã o c h e g a ra m a c u m p rir a lg u n s p a ss o s do p ro g ra m a . Isto o co rria, o u p o rq u e já h a v ia m a d q u irid o o re p e rtó rio com p ortam en tai corresp on d en te p o r procedim entos didáticos diierentes, utilizados anteriorm ente na E scola, ou porque através d e uma son d agem
87
A* m ' v
d o C o ^ r o r t s m e n t '' p a r a a E d u c a ç ã o : C o n t r ib u i ç õ e s K e c e r te s
p revia (su b m issão p rév ia à av aliação de passos) co n statava-se que já p o s su ía m o re p e rtó rio c o m p o rta m e n ta l v is a d o e, p o rta n to , n ã o se justificava su b m etê-las à p ro g ra m a çã o d o p asso corresp on d en te. Essa prática foi adotada, de u m a m aneira geral, na instituição - som ente era ensinado à criança aquilo que não soubesse com base em procedim entos de sondagem prévia de cad a passo a que seria subm etida. Tod as as 15 crianças, m encionadas anteriorm ente, cu m p riram os p ro g ra m a s S istem a d e N u m e ra ç ã o I e II in te g ra lm e n te , a tra v é s de aten d im e n to s in d iv id u a is, a tin g in d o seu crité rio d e exce lê n cia que correspondia a 1 0 0 % de acerto nas avaliações p revistas p ara cada passo. As tendências gerais de resu ltad os são rep ro d u zid as nos dois g ru p o s o rgan izad os para fins de análise de dados: G rupo I - as m esm as sete crianças que iniciaram o p ro g ram a de e scrita /le itu ra com quatro anos; G rupo II - oito dentre as 13 crianças que iniciaram o p rogram a de e s c rita / leitura aos cinco anos. P ortan to, as crianças do G rupo I e G rupo II são as m esm as nos três p ro gram as apresentados, ressaltando-se que o G rupo II, em m atem ática, com p u n ha-se d e parte das crianças que com punham o G rupo II no p rogram a de e scrita/leitu ra. As dem ais, neste G rupo II, por a lg u m a d a s r a / õ e s m e n c io n a d a s , n ã o c u m p r ir a m os p r o g r a m a s integralm ente. Os p rogram as foram aplicados por estagiários de Psicologia contratados pela instituição (Teixeira, 1983a, 1983b).
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i
O utros dados sobre estes p ro gram as são encontrados e Teixeira (1998, 1999, 2002b e 2003b). A p r é -e s c o la d is p u n h a a in d a de o u tr o s 11 p r o g r a m a s de contingências para ensino na área de linguagem : discrim inação visual de co r; d iscrim inação visual de form a; d iscrim in ação visual de interação fo rm a-co r; d iscrim in ação visual de d etalh es; d iscrim in ação visual de direção; discrim inação visual de posição; discrim inação visual de relações espaciais; com posição oral I; m em ória auditiva; associação de estím ulo; com posição oral 11. Esta seqüência de p rogram as era aplicada nesta ordem , som ando 31 passos. T odos esses p rogram as eram constituídos por uma seqüência de passos p rogram ad os a partir de um a contingência de interesse definida previam ente. Esta pro gram ação estava prevista para ser aplicada em crian ças a p artir de três anos de id ad e, a trav és de aten d im en tos ind ividuais. A pós o últim o p rogram a listado - com posição oral II, iniciavase o program a de escrita/leitu ra. Além desses p rogram as, foi desenvolvida um a program ação-extra p ara atender alunos que, tendo cum prido toda a p ro g ram ação p ré-escolar, n ão tinham idade p ara serem ad m itid os no ensino fundam ental subseqüente. Estes p rogram as eram constituídos por u;iu> seqüência de passos p ro gram ad as a p artir de u m a contingência de interesse definida p reviam ente. D enom inavam -se: leitura interm ediária;
*!
Jm,
88
leitura e escrita I; leitura silenciosa; co m p osição e o rtografia; leitu ra e' escrita II. Som avam 47 passos e podiam ser aplicados sim ultaneam ente, exceto os ordenados co m I ou II. N a área de m a te m á tic a , a p ré -e sc o la d is p u n h a de o u tro s 11 p ro gram as: discrim inação visual de tam anho; d iscrim in ação visual de q u a n tid ad e; d iscrim in ação v isu al de d istân cia, lo ca liz a çã o e e sp a ço ; discrim inação visual de capacidade; discriminação visual dc tem po; sistema de m ed idas; noções de g eom etria; sistema m on etário; frações; Sistema de N u m eração III {revisão de m atem ática). Som avam 60 passos organizados, co n stru íd o s e ap licad o s d a m esm a form a já d e scrita em re la çã o aos p rogram as da área de linguagem . Os p rogram as Sistem a de N u m eração I e II localizavam -se entre os de discrim inação visual de tem po e de sistem a de m edidas. Eram aplicados, nesta seqüência, e iniciavam -se q u an do a crian ça já havia cu m p rid o os três prim eiros p ro g ra m a s d c lin guagem (discrim inação visual de cor; discrim inação visual de forma e discrim inação visual de interação form a-co r). H avia tam bém u m p ro gram a-extra p ara crianças que com pletavam os p rogram as p ré-escolares e não tinham idade p a ra in ic ia r o en sin o fu n d a m e n ta l. E ste p ro g r a m a d e n o m in a v a -s e M atem ática I e instalava rep ertório com p ortam en tal referente a contagem e escrita de núm eros nas bases d e l a 10. C ulm inava com o estudo d e fatos de 1 a 9, en volvend o o p eraçõ es de adição e su b tração sim ples que as cria n ça s reso lv iam co m a m a io r facilid ad e. E ste s p ro g ra m a s fo ram aplicados por estagiários de Psicologia con tratad os pela instituição. Os dem ais p ro g ra m a s da escola referiam -se a ciências, estu d os sociais e recreação, e foram desenvolvidos a partir da definição de objetivos com portam entais gerais e estavam previstos p ara serem ap licados em g rupos de seis (ciên cias/estu d o s sociais) a 15 crian ças (recreação dirigida e diversificada em sala de aula). Estes p ro gram as eram conduzidos por p rofessores qualificados em cursos oficiais de m agistério infantil. Fora isso, os alunos, a partir de três anos de idade, dispunham d c cerca de 90 m inutos por dia, num período escolar de quatro horas diárias (240 m inutos) para brincarem livrem ente nas áreas abertas da escola, isto é, fora das salas de aula, sem a supervisão direta de adultos. U m a p ro g ram ação , b aseada em objetivos gerais que v isa v a m ao desen volvim en to de co m p o rtam en to verbal, sócio-em ocional, de seguir instruções verbais (preparatório para in tro d u çã o nos p ro g ra m a s in d iv id u alizad o s) e h ab ilid ad es m o to ra s, orientava o trabalho ed u cativo com as crianças co m m enos de três anos. H avia um sistem a p ara registro de desem penhos das crianças nos p rogram as individualizados de linguagem e m atem ática que inform ava o n 0 ^fDn ^ 1 yn ° 1 0 S rGr,UCr ld o c n t ^ r\ r-11 ryvp>ví rn CP tO d program a, passo, ativid ad e e avaliação. Os desem penhos nas dem ais áreas
89
An.i'i?e d o C om portam ento para a Fducação: C ontribuições R ecentes
(ciências, estudos sociais e recreação dirigida) eram avaliados de m aneiras m enos sistem áticas. D etalh es d a o rg a n iz a ç ã o , fu n cio n a m e n to e re s u lta d o s d essa p ro gram ação p odem ser encon trad os em Teixeira (1983a, 1983b, 2002a).
P
arte
III:
A
l g u m a s c o n s id e r a ç õ e s e c o n c l u s õ e s
Nesta parte, pretende-se discutir as contribuições e fragüidades das propostas de ensino program ado a partir da experiência descrita na Parte II. Inicialmente, ab orda-se a questão da construção p rogram ad a de repertórios ou da p ro gram ação de contingências de ensino, propriam ente dita. Em bora a transposição dos princípios e técnicas de condicionam ento operante para a sala de aula seja simples e direta, de fato, a com plexidade d o s c o m p o r ta m e n t o s h u m a n o s se im p õ e co m o d e s a fio p a r a os program adores. N ão é fácil encontrar unidades com portam entais discretas nestes organism os nem encadeá-las na situação de ensino. Isso parece ter ocorrido, desde o início, não sendo aleatório o afastam ento dos prim eiros p r o g r a m a d o r e s d o s p r in c íp io s d a A n á lis e E x p e r im e n ta l do C om p ortam en to observado já em 1960. Em contrapartida, as instruções dos proponentes do ensino p rogram ad o não foram suficientemente efetivas p a ra co lo car sob co n tro le o co m p o rtam en to dos p ro g ra m a d o re s. As condições ap ontadas são m u ito vagas, tanto na Instrução P ro gram ad a (Skinner, 1 9 5 8 ,1 9 6 8 ) quanto no Sistema de Ensino Personalizado (Keller, 1968). Os exem plos apresentados da utilização dos recursos e técnicas da A n á lis e E x p e r im e n ta l d o C o m p o rta m e n to , e m b o ra n u m e ro s o s e diversificados, são m uito fragm entados e não preenchem os requisitos de um a p ro gram ação com pleta. O s autores estavam im pregnados com suas certezas e tinham clareza do que estavam sugerindo, m as não souberam tra n sm itir o que su p u n h a m sab er fazer a c o n te c e r p a ra que o u tro s pudessem fazer com o eles. H á uma diferença entre o que se faz e o que se relata que fez. Há um a diferença entre o que se diz p ara fazer e o que se faz a partir do que foi dito. Essa diferença requer um entendim ento para que o espaço entre as instruções e o fazer possa ser preenchido. A Declaração dos Direitos H um anos, form ulada originalmente em 1789, ilustra a diferença entre o dito e o feito. O hom em parece capaz de verbalizar posturas antes de ser capaz de incorporá-las. Os m anuais de instrução para uso de equipam entos exemplificam a distância entre regras verbais e sua execução. Os usuários destes m anuais raram ente conseguem com portar-se de m odo a explorar a possibilidade plena dos aparelhos aos quais se referem. O belo relato de Ferster (1967) sobre o trabalho de um a brilhante terapeuta, Miss Sim m ons, mostra a diferença entre o fazer e o
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dizer. T o d o s esses d e sen co n tro s estão p resen tes n as ten tativ as d e se descrever a m aneira de desenvolver os procedim entos para a construção de p rogram as de ensino tanto na Instrução Program ad a quanto no Sistema de Ensino Personalizado. N ão é surpreendente n em constitui m otivo p ara espanto a am p litu d e d a d iv ersificação, d isp ersão e d e sa g re g a çã o dos trabalhos produzidos nos dois form atos de ensino p rogram ad o, registrados p o r H olland (1960) e Sherm an (1992). Tudo isto m ostra o esm ero necessário para desenvolver e descrever procedim entos se se pretende, de fato, chegar a um a tecnologia. Recentemente, M atos (1999, 2004) descreve, de m aneira c u id a d o s a e b rilh a n te , o p r o g r a m a d e tra b a lh o d o a n a lis ta d o co m p o rtam en to . P od e-se, no en tan to , in d ag ar: será que as co n d ições d e sta ca d a s e su g erid as são su ficien tes p a ra co n tro la r efetiv am en te o com portam ento de analistas do com portam ento, especialm ente no cam po da aplicação? Enfim, ensinar a fazer é um a tarefa árdua. Ensinar em qualquer nível é m u ito difícil. U m a tecnologia do ensinar som ente será possível quando h ou ver um conhecim ento pleno do que aconteceu quando alguém a p re n d e u o q u e se p re te n d e en sin ar. Isto a in d a é um d e sa fio . O s p rogram adores de contingências d e ensino ainda não dispõem dos meios para descrever essa tecnologia. A experiência de program ação de ensino, relatada na Parte II, exigiu muito d a program ad ora, m as não se 'pode negar a ocorrência de um fator de sorte que lhe foi agregado. A concepção de ensino p rogram ado de Bori (1974) foi u m a d iretriz seg u ra p a ra co n tro lar seu co m p o rta m e n to de program ar. De fato, identificar contingências de ensino e p rogram á-las m ostrou-se efetivo para a construção dos program as m encionados. Ressaltese que cerca de 85% deles foram produzidos no período de um ano. C onvém registrar que prim eiram ente identificava-se o com portam ento de interesse p ara aquilo que se p reten d ia en sinar. P o sterio rm e n te , b u sca v a m -se e seledonavam -se atividades que disponibilizavam, entre as possibilidades de suas contingências, aquelas que perm itiam incluir o com portam ento alvo visado. A s atividades n ão tinham u m a identidade própria; constituíam as condições seledonadas para o ensino. C orrespondiam a algum material de ensino asso d ad o a um a instrução específica p ara sua utilização. Guiada pela contingência de interesse geral, isto é, prindpal, a program adora, através de atividades, cuidadosamente planejadas, seqüendava outras contingêndas de ensino que, em conjunto, cum priam a contingênda geral visada e indicada em cad a passo de sua p rogram ação. Seu co m p ortam en to de p ro gram ar estava, pois, sob controle dessa contingênda geral de cad a passo. N ão havia como se afastar dela e isso garantiu a efetividade de sua program ação no cu m p rim en to de seus objetivos. Técnicas e p ro ced im en to s d a A nálise E x p e rim e n ta l do C o m p o rta m e n to fo ram e m p re g a d a s n a ru ra lm e n te , conforme as exigências do ensino: reforçam ento; discrim inação de estímulos;
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d c í . y r r . p o r t a ^ i e n t o r a r a 3 F .d u c a ç ã iv . C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t e s
diferen ciação de respo stas; o perantes en cad ead o s; matching to sampíe, m o d e la g e m d e re s p o sta e d e estím u lo , e sv a n e cim e n to , a ce n tu a çã o , esquemas, etc. Ressalte-se que os procedim entos mais utilizados referemse a controle de estímulos dos mais simples aos m ais complexos. Atividades envolvendo m edidas de generalização, estavam sem pre em uso. Convém n o ta r que estas técn icas e p ro ce d im e n to s são m ais fáceis de serem identificados, pela program adora, agora, a partir do m aterial instrucional redigido integralm ente do que no período em que foram incluídos nas program ações. Isso dem onstra a afirmação de Skinner (1968) do quanto se pode aprender sobre o com portam ento que se está program ando a partir do próprio program a. Assim, considera-se que uma condição efetiva para o desenvolvimento de ensino program ado é a indicada por Bori (1974). Na época, de acordo com sua concepção, o apontamento era: “procurar contingências" [de interesse para o ensino] "nas atividades e programá-las" (p. 72). Com isso, o program ador tendo ou não conhecimento do fato, seleciona relações funcionais de interesse p ara os objetivos do ensino visad o, m an ten d o -se d en tro do prim eiro fu n d a m e n to d a A n álise E x p e rim e n ta l d o C o m p o rta m e n to . Seu com portam ento de p rogram ar fica sob o controle das relações funcionais selecionadas e isso, por si só, garante a efetividade de seu ensino que poderá ser maior ou menor, dependendo da sua habilidade para identificar e arranjar as contingências de interesse. Como o desenvolvimento das contingências no programa vai incorporar procedimentos e técnicas operantes adequadas para o que se pretende, há necessidade de conhecimento de procedimentos e técnicas operantes disponíveis. Dessa forma, parece útil a tentativa de se catalogar e descrever procedim entos e técnicas operantes que se ajustem facilmente ao ensino em sala de aula para facilitar o trabalho do program ador, conforme listagem já iniciada por Matos (1992). Isto não encerra tudo mas é um bom começo. Um a parte do trabalho dependerá da engenhosidade do program ador que poderá tom ar-se cada vez m aior em função de sua própria exp osição ao exercício de p ro g ram ar contingências de ensino. Enfim , program ar é um com portam ento com o qualquer outro e sua aquisição segue os m esmos princípios de outras aquisições. O diferencial observado entre program adores decorre de relações estabelecidas entre sua história e o próprio comportamento de programar. No entanto, esse repertório histórico pode ser identificado e alguns de seus componentes podem ser reproduzidos. U m a seg u n d a q u estão que se p reten d e co n sid erar refere-se à efetividade do ensino p rogram ad o para todos os estudantes. Isso faz uma grande diferença no que diz respeito à tão “cantada e decantada" qualidade de ensino. Essa questão já foi introduzida na Parte I, deste trabalho, porque ensino program ado e efetividade de ensino sem pre estiveram fortemente associados. Teixeira (2001) d iscute a questão da qualidade de ensino,
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afirm ando que o ensino p ro g ram ad o é um requisito p ara ela, isto é, a“ aplicação da Análise Experim ental do C om portam ento na ed u cação é uma condição p ara sua efetividade. Ressálte-se que o ensino p ro gram ad o , ao d estacar a co n sid eração das diferenças individuais, estabelecendo a individ u alização d o ensino e o respeito ao ritm o próprio de apren dizagem do alun o com o con d ições do ensino efetivo, acrescenta u m ingrediente na qualidade de ensino não encontrado em nenhum a outra proposta de ed u cação orientada p a ra este objetivo. G arante a efetividad e e a qualidade de ensino p ara tod o s os aprendizes. N ão se pode n eg ar ou desconsiderar este diferencial. N ão é suficiente garantir ed u cação p ara todos através da garan tia de v agas. Isto é im portante e condição para qualquer projeto educacional. N o en tan to, será de pou ca valia se a efetividade do ensino não estiver g aran tid a para todos. C ontinuar com u m a concepção de ap ren d izag em , fu n d ad a n u m a distribuição de cu rva de G auss (norm al), m ostra-se incom patível co m os avanços da Ciência Psicológica, especialm ente da Análise E xp erim en tal do C om portam ento. Além disso, faz-se necessário p en sar no re to m o dos grandes investim entos req u eridos em projetos educacionais. Se o reto m o pode ser de 1 0 0 %, porque contentar-se com um retorn o m uito inferior a este p atam ar e ainda m ais conten tar-se com resu ltad os do ensino que se c o n ce n tra m em p a d rõ e s d e d esem p en h o m e d ío c re s . A tu a lm e n te , a educação m edíocre é o nível atingido em todos os países e em tod os os form atos de ação ed u cacion al coletiva (gru pai). O ensino p ro g ra m a d o oferece u m a altern ativa in o v ad o ra para esse q u ad ro de re su lta d o s do ensino e da edu cação e esta alternativa não p od e ser d escon sid erad a nem d esprezada, em nenhum a hipótese, por p esquisadores e ed u cad o res. É o futuro da hum anidade que está em jogo, U m a d ecisão u rgente n o cam po da ed u cação se faz necessária. Pesquisadores e educadores cometem dois grandes erros ao avaliarem o ensino program ado. Alguns o associam a produção em m assa e afirm am que torn ará as p esso as h o m o g ên eas. Isso n ão é v e rd a d e . A s p e sso a s continuarão diferentes. Os alunos mais hábeis, provavelm ente continuarão diferentes. Os alunos mais hábeis, provavelmente continuarão m ais hábeis. O mais interessante é que alguns alunos menos hábeis poderão vir a fazer parte do grupo dos mais hábeis (Teixeira, 1983a, 1983b). O estudante estabelece uma relação única com os program as de contingências de ensino e isto impede qualquer tentativa de hom ogeneização (Teixeira, 2003b). O utro erro de avaliação com etido por p esq u isad ores e ed u cad o res está associad o a u m a co n cep ção precon ceitu osa d a lim itação h u m an a. Snnnpm
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de d esem p en h o sem elh an tes.. Isto tam bém se m o stra falso n o ensino
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A n j ;> e d n C o r r p o r t a m e n í o p a r a a E d u c a ç ã o ' C o n tr ib u iç õ e s R e c e n te s
pro gram ad o . Todos pod em e atingem p ad rões de desem penho no m esm o nível de excelência req u erid o nos p ro g ra m a s de ensino. Isto se to m a possível a partir dos condicionantes de ensino individualizado e de respeito ao ritm o próprio do aluno. D esde que seja garan tid o a cad a aprendiz o tem po necessário para cum prim ento das contingências de ensino previstas nos p rogram as educativos, ele será capaz de cu m p ri-las n os p ad rões de excelência de desem penho propostos nas p ro gram ações de ensino. Suas aquisições, portanto, terão a m esm a qualidade, seja ele m ais hábil ou m enos hábil (Teixeira, 1.983a, 1983b). Estas questões são m uito relevantes, em nosso País, num m om en to em que se adota a p rogressão continuada com o condição do ensino vigente. Esta experiência não está se m ostran d o efetiva e está correndo o risco de ser abandonada. O erro n ão está na condição incluída no ensino, m as na sua condução. O aluno n ão p od e avançar n u m p ro g ram a educativo p ara 0 qual não esteja preparado. Isto á um a condição no ensino p ro gram ad o e está claram en te d iscu tid a n as p ro p o stas d e sta m o d a lid a d e de ensino (Skinner, 1958, 1968, 1991; Keller, 1968; Teixeira, 1983a, 1983b). T od a esta d iscu ssão conflui p ara a d efesa e d e m o n stra çã o d a possibilidade de um ensino efetivo e de qualidade p ara todos os alunos o nne np<ífp trabalho ' p con siderad o uma au 1 x estão de. cidadania. O u tro s a s p e c to s , q u e p a ssa m a s e r d is c u tid o s , re fe re m -s e à lin e a rid a d e e ao m e c a n ic is m o e m b u tid o s n o s s is te m a s d e e n sin o p ro gram ad o por contingências de reforçam ento. Estas questões m ostram se controvertidas, até m esm o, entre analistas do com p ortam en to. Teixeira (1 9 8 3 a ) re c o n h e ce a n e c e s s id a d e d e in s tru m e n ta l m e c â n ic o p a ra o desenvolvim ento da tecnologia de ensino p ro gram ad o . E m outra ocasião, Teixeira (2001) aborda a questão da linearidade, sugerindo que ela sem pre esteve presente no ensino e que seus brilhantes críticos são p rod u tos de algum a forma de ed u cação linear. A concepção linear da organização do conhecim ento não se encontra em m od a. N o entanto, con vém notar que m od a e avanço científico n ão estão associados necessariam ente. A concepção criacionista da n atu reza, sustentada por m ilênios, foi im pactada, abalada e substituída por um a concepção evolucionista, em bora, até hoje, con serve adeptos fervorosos. De um m odo controverso, os avanços na ciência cognitiva, na ciência da com putação e especialm ente no ensino inform atizado vêm estim ulando um a nova visão da organ ização do conhecim ento em rede. D ertrouzos (1 9 9 8 ), exaltan d o p ro g ra m a s in fo rm atiz a d o s d e en sin o, d e cla ra que “representam uma mudança significativa em relação a organização linear do conhecimento usada há séculos nos livros" (p. 230). Os com p u tad ores, em bora inspirados no cérebro h u m ano, apresentam diferenças m arcantes em seu
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funcionam ento. C om parativam ente, p rocessam inform ações serialm ente (em seqüência), num ritm o m uito rápido, ap resen tan d o conexões simples. O s cérebros hum anos, p o r sua vez, lidam co m inform ações que chegam d e m ilh a re s de ca n a is p a ra le lo s , o r g a n iz a d o s em c o n e x õ e s m u ito intrincadas, operando em ritm o lento. A p esar destas diferenças m arcantes, a pesquisa no cam po da Inteligência Artificial (IA) v em investindo m uito na t e n ta tiv a d e r e p r o d u z i r o p e r a ç õ e s t ip i c a m e n t e h u m a n a s em co m p u tad o res. Tudo isso tem contribuído p a ra desq u alificar form atos lineares de organização do conhecim ento e do ensino hum anos. C onvém refletir, no entanto, sobre essa tendência de organizar*o conh ecim en to, de m an eira linear nos livros, reg istrad a por D ertou zos (1998). Esse co m portam ento de edu cad ores e escritores não foi aleatório. Além disso, foi selecionado culturalm ente e m an tid o p or séculos. Que co n seq ü ên cias p ro d u ziu p a ra g ara n tir essa m a n u te n ç ã o ? G eraçõ es e gerações foram ed u cad as e instruídas atrav és da u tilização desses livros lineares. Q uantos gênios foram produzidos nesse períod o? Q uem poderia dizer que esteve isento de algu m a form a de ed u cação ou ensino linear? Em seu s labo ratório s d e pesq u isa, Skinner con stru iu inú m eros rep e rtó rio s co m p o rta m e n ta is em seus a n im a is d e m an eira lin ear. A m odelagem, princípio, procedim ento e técnica da Análise Experimental do C o m p o rta m e n to , d e m o n s tra co m o a p a r tir d e fo rm a s sim p le s de com portam ento se pode chegar, linearmente, a padrões com portam entais muito diferenciados do padrão original. E natural que Skinner tenha proposto a transferência desse conhecim ento científico para a situação de construção de repertórios com portam entais hum anos na sua form ulação de ensino program ado. Essa linearidade impõe a organização dos itens dos program as de ensino num a ordenação m ecânica (Skinner, 1968: 48). P ara m od elar ou con stru ir um co m p o rtam en to faz-se necessária um a seqüência de operações. A p artir de u m co m p o rtam en to sim ples, através de reforçam en to diferencial, num a seqü ên cia p asso-a-p asso , o com portam ento vai m udando de forma grad ativãm en te até constituir-se numa nova form a mais com plexa e diferente da original. O m esm o se observa na construção de repertórios com portam entais na situação de ensino. O aluno progride gradativam ente do mais sim ples ao m ais com plexo, num a seqüência de etapas p rovid enciad as pelo instrutor. Esse tipo de prática sem pre esteve presente na educação e os educadores, leigos ou não, sem pre a praticaram . A novidade na proposta de ensino p rogram ad o é preconizar a sistem atização , p a sso -a -p a sso , dessa o rg a n iz a çã o lin ear a tra v é s d a program ação de contingências de reforçam ento, conform e os princípios da Ajn^lico T“\ o o - n £n1 q ^f Y\f q ün^f o prnnt*ía C,i--1*"vp&r" (1968: 48) adm itia a p rogram ação ramificada (em rede) quando necessário.
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N n i/ s e do C o r r p ^ r t .im f r t o p a ra a H ducnçãtr C o n trib u iç õ e s R ecen te ?
Ressaltem-se, entretanto, as vantagens da p rogram ação linear p ara efeitos de análise e seguim ento d a con stru ção do co m p o rtam en to que se está instalando. N os program as ramificados ou construídos em rede, os percursos seg u id o s p elo s alu n o s to rn a m -se m u ito m a is v a riá v e is e d e difícil iden tificação. Os re g is tro s d e d esem p en h o d e riv a d o s d eles são m ais com plexos para serem planejados e observados e para serem com parados e analisados. Convém notar ainda que a construção de alguns repertórios com portam entais exige program ações lineares. Isto é verdadeiro no cam po das habilidades m atem áticas, m otoras, da escrita, etc. Registre-se, ainda, que p ro g ram as lineares n ão p ro d u zem d esem p en h os n ecessariam en te lineares (Teixeira, 2003b). Isto significa que outras variáveis se interpõem na program ação, conform e sugerido por Teixeira (1983a). Vale a pena, ainda, refletir sobre o seguinte: a organização dos livros e da seqüência de conteúdos no ensino, tradicionalm ente, contém um com ponente de linearidade não sistemática. Mas o que ocorre em sala de aula, tradicionalmente, corresponde a uma dinâmica de rede de relações aleatórias. Os resultados derivados do ensino, conforme já dito, não validam essa prática de sala de aula.
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A m ecanização do ensino p ro gram ad o é um a con d ição p ara sua eficiência (Teixeira, 1983a). A natureza da p ro gram ação d o ensino através de seqüências ord en ad as de contingências de reforçam ento req u er um a precisa apresentação de condições antecedentes, um p reciso registro de desem penho e uma precisa e im ediata apresentação de conseqüências para os d e se m p en h o s d os alu n o s. Isto n ão c p o ssív e l sem in s tru m e n ta l m e c â n ic o . F e liz m e n te , a m áq u in a id e a l - o c o m p u ta d o r - já e stá d isp on ib ilizad a. C on v ém n o tar, no en ta n to , que co m p u ta d o re s p a ra u tiliz a ç ã o no e n sin o c o n tin g e n c ia d o e x ig ir ã o a lg u m a fo rm a de funcionam ento especial. C onstruir p ro gram as inform atizados d e ensino por contingências de reforçam ento ainda se m ostra bastante desafiador. O co rre o m e sm o n o q ue se refere e s p e c ia lm e n te a c o n s e q ú e n c ia r com portam entos de form a inteligente. Desde sua proposição, m uitas investidas foram feitas no sentido de pro d u zir ensino p ro g ram ad o independente de m áquinas. A instru ção program ada foi reduzida a Hvros-texto; o PSI, focalizando o aspecto sóciopessoal, privilegiou as atividades de ensino, sem utilização de máquinas, em suas program ações; a experiência de ensino relatada na Parte II, deste trabalho, recorreu a estagiários de Psicologia para interm ediarem as relações entre os p rogram as de ensino e as crianças submetidas a eles. Todas estas al t er nat i vas o b s cu re c e m e d e sfa v o re ce m o co n tro le p re te n d id o n o planejam ento das contin gên cias de reforçam en to. M u itas v ariáv eis se interpõem entre as contingências, alterando os resultados dos program as de ensino. Especificam ente, a experiência descrita na Parte II m ostra um grande problem a no registro dos d ad os d erivad o s do ensino. Em bora
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h o u v esse um m aterial d etalh ad o , esp ecialm en te p lan ejad o p a ra essa finalidade, a qualidade dos registros deixa m uito a desejar, com prom etendo, de algum a form a, as análises posteriores dos m esm os. A construção de um banco de d ad os (cm an d am en to) com tod os o s registros obtidos nesta experiência está m ostrando a precariedade dos registros obtidos por trabalho hum ano. Dessa forma, sustenta-se que a utilização de meios m ecânicos é fundam ental para garantir a efetividade plena do ensino program ado c para a p rod u ção de conhecim ento que as análises d os p ro gram as ap licados permite. A lém disso, constitui a solução p ara atender à dem anda crescente p or educação. Finalm ente, pretende-se discutir a fo rm ação dos professores que a tu a r ã o n u m siste m a de en sin o p ro g ra m a d o p o r co n tin g ê n c ia s de reforçam ento e as possibilidades de atendim ento gru pai dos alunos. N ão é possível nem desejável tran sform ar todos os professores em a n a lis ta s d o c o m p o r ta m e n to e / o u p r o g r a m a d o r e s de e n sin o p o r contingências de reforço. N o e n ta n to , o s e d u c a d o r e s t e r ã o d e d e s e n v o lv e r a lg u n s conhecim entos, com petências e habilidades básicos. Precisam ter noções básicas das relações estabelecidas entre co m p o rtam en to/am b ien te, através dos princípios da Análise Experim ental do C om p ortam en to: m odrl.agem , r e f o rç a m e n to , c o n tro le d e e stím u lo s, e s v a n e c im e n to , a c e n tu a ç ã o , diferenciação de respostas, extinção, punição. N ecessitam com p reen d er a n oção de contingência de reforçam ento - contingência tríplice - incluindo as fu n çõ es e rela çõ e s estab elecid as en tre seu s term os: an te ce d e n te s, co m p o rtam en tos c conseqüências. P recisam ainda com p reen d er que a ‘‘contingência de três termos não é [...J apenas uma boa idéia. Q ualquer procedimento que segue esta lei é um passo na direção certa" (Sherm an, 1992: 63). N ecessitam ainda adquirir com petências e habilidades para identificar rapidam ente dificuldades e entraves no processo de ensino de cad a aluno. Isto requer com petências e habilidades p ara observ ar o com portam ento h um ano e p ara lidar com registros de desem penhos (autom atizad os ou não). U m a vez que os p ro g ram as de contingências estejam disponíveis, os professores terão de desenvolver habilidades para estim ular aprendizes (prime), p ara seguir instruções, p ara reforçar alun os e p ara registrar dados em en sin o n ão m e c a n iz a d o . D essa fo rm a , to rn a r-s e -ã o a g e n te s de m u d an ças com p ortam en tais. A lém d isso , os p ro fe sso re s serão p a rce iro s in d isp e n sá v e is na c o n s tru ç ã o d e p ro g ra m a s de en sin o co n tin g e n c ia d o . Sua fo rm a çã o p ro fissio n al co n fere-lh es a p re rro g a tiv a d os co n h e cim e n to s a serem ensinados e, em grande parte, das m elhores seqüências para desenvolvêlos. D essa fo rm a, equipes de p rofessores e p ro g ra m a d o re s de ensino
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d o C o m p o r t a m e n t o p a r a a E d u c a ç ã o -. C o n H b u i ç t e s R e c e n t e s
tra b a lh a rã o ju n to s co m o ob jetiv o d e d e s e n v o lv e re m os m e lh o re s p ro gram as de contingências de reforçam ento p ara os ensinos visados. N ão existem ev id ên cias d e que ap en as se p o ssa m p ro g ra m a r contingências p ara individualizar o ensino. A experiência descrita na Parte II incluiu a aplicação de u m m esm o program a em gru p os de d u as ou três crian ças. C on vém lem brar que a escola não utilizava recursos m ecânicos p ara aplicar seus p rogram as. Foi possível ensinar o que se pretendia, m as o controle da situação de ensino e sua efetividade ficaram com prom etidos. A m edida que o núm ero de alunos no grupo au m en tav a as dificuldades tam bém se avolu m avam (Teixeira, 1983a). Com a utilização de m eios m ecânicos - co m p u tad o res, o problem a se redu z. Um gru po com qualquer núm ero de alunos p od e ser instruído sim u lta n e a m e n te e, m e s m o assim,, a in d iv id u a liz a çã o d as re la çõ e s a p re n d iz /p ro g ra m a de ensino será preservada. Ressalte-se tam bém que nem todo ensino requer interação social direta. E um equívoco conceber o ensino e a aprendizagem com o processos sociais ou form as de com portam ento social. N o entanto, a aquisição de alguns rep ertórios com portam entais exigem , de fato, a interação entre protagonistas. O desenvolvim ento de habilidades sociais, afetivas e verbais orais são rfnvis b e m atendidas cm situações sociais dc ensino. N o entanto, isto não im p ede que um p ro gram a de contingências de reforçam ento, visando aos objetivos específicos, oriente o trabalho grupai. A experiência relatada na Parte II incluiu esse procedim ento grupai de ensino nas áreas de ciências, estudos sociais, recreação dirigida e nos grupos de alunos com m enos de três anos. Os resultados foram satisfatórios m as não se tinha um a visão com pleta do que estava acontecendo de um a maneira geral no grupo e em cad a um de seus m em b ro s. P ro g ra m a çõ e s d e co n tin gên cias de reforçam ento para aplicação em grupo ainda exigem estudos e pesquisas para tom á-las mais eficientes e efetivas para todos os alunos. C oncluindo, supõe-se que para tom ar a ed u cação m ais eficiente n ão se p od erá p rescind ir das descobertas da A nálise E xp erim ental do C o m p o r ta m e n to . Do m e s m o m o d o , n ã o se p o d e r á d e s c o n s id e r a r condicionantes ap on tad os nas várias form ulações de ensino p ro gram ad o , e s p e c ia lm e n te os re la c io n a d o s a o r g a n iz a ç ã o d o s p r o g r a m a s e à individualização do ensino. Além disso, antecipa-se o seguinte: ainda que levem anos ou d écadas, as transform ações inevitáveis na ed u cação do futuro ab sorverão form ulações contidas em Skinner (1958, 1968, 1991), Keller (1968) e Bori (1974). Por últim o, sugere-se a inserção dos analistas do com p ortam en to, nos meios educativos, e a sua participação na busca de soluções para as d em an das de m u d an ças requeridas pelo sistem a educacional vigente.
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e f e r ê n c ia s
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Além da Resposta Correta: Controle de Estímulo e o Raciocínio do Aluno
Júlio C. de Rose1
Ed u cad ores arg u m en tam que o estudante d a r u m a resposta correta ê m en os im portante do que o raciocínio que o levou a ela. Por exem p lo, um estu d an te assinala a a ltern ativ a co rrcta um a qu estão de m ú ltip la escolha porque sabe que ela é a alternativa co rreta. O utro escolhe a m esm a alternativa porqxie sabe que todas as dem ais são incorretas. Um tcrceiro p o d e m a rc a r a m esm a a lte rn a tiv a " c h u ta n d o " . E m b o ra a re s p o sta observável seja idêntica n esses três casos, os raciocínios que co n d u ziram às escolhas foram bem diferentes e dificilm ente algu ém p oderia, co m base no fato de que as respostas tiv eram a m esm a form a, su sten tar que estes três estu d an tes têm o m esm o conhecim ento. O folclore educacional conta que m uitos estudantes resolviam corretam en te exercícios de g eom etria com ângulos rep resen tad os pelas letras a, b e £, p ara depois su rp reen d er seus p rofessores fracassan d o m iserav elm en te em p ro v as nas q u ais os ângulos eram rep resentados p or letras diferentes. O bviam ente o estudante que, nos exercícios, to m av a com o relevantes as letras que rep resentavam os ângulos n ão estava ap resen tan d o o raciocín io geom étrico desejado, ainda que sua resposta fosse ap aren tem ente correta. Esta im portância do raciocínio subjacente às respostas é um dos m otivos pelos quais ed u cad ores criticam frequentem ente as concepções behavioristas da psicologia e suas aplicações à ed u cação. De fato, apren d ese que as abordagens b ehavioristas prendem -se aos estím ulos e respostas observáveis, o que levaria à conclusão de que o behaviorism o desconsidera tudo o que não seja observável. A ssim , na resp o sta a um a qu estão de múltipla escolha, o estím ulo seria a questão e a resposta seria m arcar um a
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Con^poríanentí? para a Educação: C ontnbuições Reccntes
altemativn. O behaviorista desconsideraria o raciocínio subjacente à resposta porque seria inobservável e consideraria idênticas tod as as respostas em que uma m esm a alternativa fosse assinalada, o que n ão poderia ser aceito por nenhum ed ucador sensato. Mas há vários behaviorism os, assim com o há vários cognitivism os e várias psicanálises. Esta crítica, no entanto, é feita a todos os behaviorism os, ignorando as grandes diferenças que existem entre e!cs. Pelo m enos um a das abordagens b ehavioristas, a análise do com portam ento, cujo m aior expoente foi B. F. Skinner, não se enquadra nesta critica e, pelo contrário, tem um a contribuição de grande relevância a oferecer para um a análise básica do raciocínio subjacente às respostas. C onsidere-se, em prim eiro lugar, que é m uito m ais fácil raciocinar sobre esta questão em term os abstratos do que tratar de casos concretos. Assim, se fazem os um raciocínio abstrato, estabelecendo Inicialmente a prem issa, obviam ente v erd adeira de que a altern ativa co rreta pode ser escolhida por diferentes razõ es (prim eira, saber que esta alternativa é correta; segunda, saber que as dem ais são in corretas; terceira, chutar), chegam os à conclusão, tam bém obviam ente v erd ad eira, d e que estudantes que chegam à resposta co rreta p o r diferentes raz õ e s n ão p odem ter o m esm o conhecim ento. Mas quando um professor lida com casos concretos, com o ele pode saber que u m estudante assinala u m a alternativa porque sabe que ela correta ou porque sabe que as dem ais são incorretas ou porque "ch u to u "? C om o ele pode saber que um estu d an te resolve exercícios de geom etria p rendendo-se às letras que designam os ângulos e outro não? O professor p rocu ra exatam en te fazer p rovas e exercícios que revelem o co n h ecim en to do alu n o . M esm o a d m itin d o q u e haja u m ra cio cín io inobservável subjacente à resposta, com o se pode ter acesso a ele? C onsid eran do-se as con cep ções corren tes sobre o behaviorism o e sobre Skinncr, ed u cad ores ficariam confusos ao ler que as concepções de Skinner p od em , ju stam en te, aju d ar a e scla re ce r esta q u estão , isto é, d eterm inar o raciocínio subjacente às respostas. M as isto é o que pretendo defender neste capítulo, ressalvan d o que Skinner, assim com o os dem ais analistas do com p ortam en to, não utilizam um term o com o "raciocín io". Isto não quer dizer que n ão abordem os fenôm enos e p rocessos que os professores denom inam de raciocínio, dando a eles n om es diferentes. Q ualquer leitor fam iliarizado com as obras d e Skinner sabe que este autor, já cm seus p rim eiros trabalhos e, m ais especialm ente, a partir dos trabalhos publicados n a d écad a de 50, estabeleceu a diferença entre topografia e função do co m p o rtam en to e precon izou a análise funcional com o a única via p a ra u m a v erd ad eira co m p re e n sã o da co n d u ta. A j 3 rnntjcfo form a d? r e p o s ta , enquanto a função refere-s° às variáveis que d eterm in aram a ocorrên cia da resposta. De acord o com
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Skinner, o com p ortam en to deve ser definido pelas relações funcionais e não pela topografia. C onsequentem ente, resp ostas de form a id cn tica, m as que são fu n ção de d iferen tes v a riáv eis, d e v e m se r e n c a ra d a s co m o diferentes com p ortam en tos. R e sp o stas cuja fo rm a a te n d e à d e fin içã o d e re s p o sta co rre ta estabelecida pelo p rofessor, p o d em ser função de diferentes variáveis. C o n s id e re m o s, co m o e x e m p lo , re sp o sta s v e rb a is , que sã o b a sta n te cultivadas na escola. P or exem p lo, o professor p ed e a u m estu d an te para definir um determ inado conceito. O estudante p od e dar a definição correta p or ouvi-la "so p rad a" p o r outro estudante. N este caso, a resp osta é o que Skinner denom ina de co m p o rtam en to ecóico, ou seja, um a im itação verbal. O utro estudante pode estar lendo a resposta em suas an otaçõ es e, neste caso, a resposta é a sim ples leitu ra do texto, um co m p o rtam en to textual, co m o define Skinner. A inda o u tro estu d an te p o d e ter m e m o riz a d o a sequência de palavras de um a definição, o que seria um a seq u ên cia de respostas sob controle intraverbal, em que cad a p arte da resposta funciona com o dica para a p arte segu in te, com o quando m em o rizam os u m poem a e cad a verso funciona co m o dica para o verso seguinte. A afirm ação de que um a resposta indica com p reen são de u m d ad o assunto rep resen ta u m a in ferên cia a re sp e ito d a s v a riá v e is que co n tro la m , em te rm o s fu n cionais, a ap resen tação d a resp o sta. No en tan to , este fato d e que respostas de m esm a topografia p odem ser controladas p or variáveis m uito diferentes, tom a p recária u m a tal inferência q uando ela não é v alid ada p or observações adicionais (ver Serio, A ndery, G ioia e M icheletto, 2002; Johnson e C hase, 1981). U m professor, p or exem plo, baseia-se em su a o bservação frequen te do com p ortam en to do aluno e n as exp ectativas que tem a respeito d e seu d e se m p e n h o p a ra tais in fe rê n cia s. D este m o d o , se u m a lu n o cu jo desem penho é sistem aticam ente deficiente, apresenta um a resposta m uito elaborada, o professor p od e levan tar a hipótese de que a m esm a tenha sid o co p ia d a ou m e m o riz a d a s e m co m p re e n sã o . P a ra v e rific a r esta hipótese, p od erá questionar o alun o de m aneiras diferentes, p a ra verificar se ele continua a d ar respostas consistentes com a prim eira. Isto é um exem plo do princípio com p ortam en tal da generalização, que p od e o correr tanto em relação a respostas q u an to a estím ulos. N osso julgam ento de com p reen são costum a ser b asead o em um a generalização ad eq u ad a da resposta a n ovas situ açõ es e n a flexibilidade d a resp o sta, p assível de ap resen tação em topografias m od ificadas m as ainda assim a p ro p riad as à situação, com o por exem plo p aráfrases. E sta generalização e flexibilidade da resp o sta indica a fo rm ação d o que en ten d em o s p o r co n ceito s (cf. Johnson & Chase, 1981). E m ou tras palavras, só dizem os que foi ap rendido
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d o C o n Tortamente para a Educação' C ontribuições Recentes
um conceito quando o ap ren d iz consegue ir além do que foi diretam en te ensinado, transferindo a resposta ensinada a n ovas situações nas quais ela é ap ropriada ou m odificando a resposta quando isto é requerido por m odificações nas situações. E m um nível m ais com plexo, a ap ren d izagem conceituai envolve a cap acid ad e de identificar ou fornecer n ovos exem plos, de com p reen d er e fazer d ed u çõ es ou extrair im plicações, que são form as m ais elaboradas de generalização de estím ulos e flexibilidade da resposta. E m v á rio s d e s e u s tra b a lh o s , S k in n e r (e .g ., S k in n e r, 1 9 6 9 ) argum entou que a análise funcional do com portam ento operante requer quu urna classe de respostas seja relacionada a um a classe de antecedentes e a um a classe de consequências. A relação entre resposta e consequência afeta a probabilidade de ocorrência d a resposta; esta relação está subjacente, p o rta n to , à in clin ação d o in d iv íd u o p a ra en g a ja r-se em u m tip o de co m p o rtam en to . A relação entre an teced en tes e resp osta p o d eria ser traduzida, em linguagem corrente, com o um a análise das pistas em que o indivíduo se baseia p ara um a d eterm inada resposta. Se esta análise for feita em relação a uma sequência de respostas que conduz o indivíduo a um a solução, tem os elem entos im portantes p ara identificar o raciocínio que levou a uma resposta (cf. Skinner, 1969).
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Sidm an (1986) su gere que a relação entre resposta e consequência subjaz o cam po tradicional da m otivação, enquanto a relação entre resposta e antecedentes estaria subjacente ao que n orm alm ente se denom ina de cognição. N a linguagem com p ortam en tai, a relação entre antecedentes e resposta é d enom inada controle de estím ulos. O term o controle, neste caso, significa ap enas que a resp osta é afetad a sistem aticam en te p ela p resen ça e pela v a ria ç ã o de d e term in ad o s estím u lo s. Esta form a de controle, portanto, é fundam ental para que o co m p ortam en to de qualquer indivíduo seja funcional em um d eterm in ad o m eio am biente, sendo o com portam ento sensível a variações no am biente e flexível para respon d er a n o v o s asp ecto s d o am b ien te que in tro d u z a m n o v a s d e m a n d a s. O com p ortam en to inteligente pressupõe um controle p or estím ulos, um a vez que, por definição, o com p ortam en to não seria inteligente se não fosse flexível de m odo a v ariar de aco rd o com m u d an ças no am biente. E a n atu reza d estas v aria çõ e s, d esta sensib ilid ad e do co m p o rta m e n to às m u d an ças do am biente, que nos leva a classificá-lo com o inteligente ou não, com o indicativo ou não de com preensão. A noção de controle por estím ulos, no entanto, enseja um a análise m ais refin ad a d esta se n sib ilid a d e do co m p o rta m e n to ao a m b ie n te . N orm alm ente entende-se por am biente a situação total que en volve o "l'd»V’d'IO CTTí ‘'CUS 3 SpCCtOS físico, social, cultural, o rnocmri Dm cm ic aspectos orgânicos, um a vez que o meio orgânico de um indivíduo fom ece
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uma quantidade de estím ulos aos quais seu com p ortam en to pode tam bém ser sensível. Mas um a d ad a resposta de um indivíduo p ro vav elm en te não será influenciada p o r tod os os aspectos da situ ação; pelo co n trário , em condições norm ais, as respostas tendem a ficar sob controle de aspectos restritos da situ ação total. Sidm an introduziu o term o top o grafias de controle de estím ulo p a ra referir-se aos aspectos d o am biente que exercem controle sobre um a resp osta p articu lar (cf. Ray e Sidm an, 1969; D ube & M cllvane, 1996). A ssim com o respostas de top ografias distintas p od em p ro d u zir co n seq u ên cias sim ilares, tam bém re sp o sta s sob co n tro le de a s p e c to s d is tin to s d o a m b ie n te p o d e m a t e n d e r os r e q u is ito s d e d eterm inadas contingências de reforçam ento, ou seja, p ro d u zir resultados aparen tem ente sim ilares. U m exem plo simples disso é a possibilidade de que a seleção da alternativa co rreta em m últipla escolha seja p ro d u zid a pela escolha de uma resposta julgada correta ou pela rejeição de respostas julgadas incorretas. As d iferen tes top ografias de con trole de estím u lo corresp on d em a diferentes pistas que guiam o estu d an te em cad a um destes casos, em bora o resultad o em term os de p on tos obtidos na p ro va possa ser idêntico. U m a elegante análise experim ental de diferentes topografias de controle de estímulo que, em um a situação específica, atendem os requisitos de um a contingência d e retorço, foi conduzida por btoddard (19btf). N este experim ento, crianças sentavam -se diante de um painel que exibia nove janelas de acrílico translúcido, dispostas em um a m atriz 3 x 3 , sobre as quais eram projetadas linhas diagonais com inclinação de 45 graus, com o ilustrado na Figura 1. Todas as linhas eram inclinadas para a direita, com exceção de um a, que era inclinada para a esquerda (Figura IA ). Hm um a série de tentativas, as linhas eram apresentadas de m odo que a linha singular fosse apresentada em diferentes posições da m atriz. A tarefa das crianças consistia em escolher um a das linhas, tocando com o dedo sobre a janela onde esta era apresentada. Escolhas da linha com inclinação diferente das
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1-ficnirp —.
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d ' ' l o r ' r ' . ! : t . i : T’ ? ! ' l C' p .ir .i -i E d u c a ç a o . C o n t r i b u i ç õ e f R e c e n l e >
dernais eram seguidas por um a consequência reforçadora. D epois que as crianças aprenderam a escolher a linha singular, o pesquisador conduziu um teste p ara distinguir possíveis diferenças nas topografias de controle de estím ulo. O teste consistiu em inverter a inclinação das linhas: em u m a única tentativa, a linha sin gu lar foi inclinada para a direita e as dem ais p ara a esquerda (fig u ra 1B). As escolhas das crianças nesta tentativa de teste foram reveladoras: cerca de dois terços delas (em gerai as de m ais idade) continuaram escolhendo a linha singular, m esm o que esta estivesse agora apontando em direção contrária. Esta escolha indicava que o aspecto que exercia controle sobre as escolhas destas crianças era, de fato, a relação entre a inclinação das linhas, ou seja 7 a sin gu larid ad e da inclinação de u m a em relação às dem ais. N o entanto, cerca de um terço das crianças (de m odo geral, as m ais jovens) escolheu, nesta tentativa de teste, um a das Unhas que apontavam para a direita. O u seja, a escolha destas crianças na tentativa de teste sugeria que suas escolhas anteriores não estiveram sob controle da relação d c singularidade, e sim de um a característica d a linha escolhida que não tinha relação com as dem ais linhas, ou seja, a d ireção em que a linha apontava. Q uando a direção das linhas foi revertida, estas crianças continuaram escolhendo um a linha apontando em direção à direita, ainda que esta linha não fosse m ais singular em relação às dem ais. Estas inferências fomm rnnfirm^d-*«; pm fpnfah'va<; subsequentes. em que fni efetuada mais u m a m o d ific a ç ã o na s itu a ç ã o : a p e n a s d u a s lin h a s p a s s a r a m a se r apresentadas, um a apontando p ara a direita e outra para a esquerda (Figura 1C). Escolhas da linha ap on tan d o à direita continuaram a ser reforçadas. As crianças que, na tentativa de teste, indicaram controle pela direção da linha, continuaram escolhendo a linha que apontava à direita, sem qualquer dificuldade ou hesitação. Já as crianças que haviam d em onstrado controle pela rclnção de singularidade m ostraram hesitação e com eteram vários erros.
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Fste experim ento de Stoddard (1968) dem onstra que, m esm o em um a situação aparentem ente sim ples, que seria a escolha p or singularidade, diferentes aspectos da situação p odem exercer controle sobre o desem penho dc diferentes crianças. Para algum as, a topografia de controle de estímulo envolvia, d e fato, a relação d e singularidade. P ara outras, a relação de singularidade não exercia qualquer controle: a topografia de controle de estím ulo envolvia apenas a orientação espacial da linha, Q u a lq u e r s itu a ç ã o , p o r m ais sim p le s q u e a p a re n te se r, tem m últiplos aspectos. O arranjo de linhas m ostrado na Figura 1, p or exem plo, con tem u m a linha sin g u lar em relação às d e m a is em te rm o s da su a orientação espacial (um asp ecto relacional), con tem linhas que ap on tam para a direita e para a esq uerd a, contem diferentes desenhos geom étricos que puueiii >er sugt.'nuüS‘p e u o Linhas tunidüdb em conjuniu, difeieíitcs p adrões de ângulos su g erid o s pela intersecção d os p ro lo n gam en tos das
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lin h as-e-destas com as janelas, e um a-m tritiptictdade de o u tros asp ectos, que p od em p arecer m enos relevantes para o exp erim en tad o r ou professor, m as p o d em n ão o ser p ara os aprendizes. A ssim , p a ra o e x p erim en tad o r a co r, e sp e ssu ra e tam an h o d as linhas p o d e m se r irrelevan tes, m as o ap ren d iz p o d e atentar exatam en te para u m d estes asp cctos, assim co m o alguns estu d an tes de g eom etria atentam p ara as letras que d esig n am os ângulos, u m elem ento co n sid erad o irrelevan te p a ra o professor. Isto n os leva a constatar que a noção de am b ien te, na co n cep ção de Skinner, n ão se resum e ao m eio que circu nd a um indivíduo. O am biente é co m p o sto p o r aqueles estím ulos (todos o s.a sp e cto s físicos, so ciais e o rg â n ic o s p re se n te s) ao s q u ais u m in d iv íd u o re s p o n d e . O ra , co m o d ife re n te s in d iv íd u o s re s p o n d e m a d iferen tes a sp e c to s d a s itu a ç ã o , diferentes indivíduos que estão n a m esm a situ ação não estão no m esm o am biente. D u as crian ças olhando p ara a m esm a m atriz de linhas exibida na F ig u ra 1 p o d em estar em am bientes diferentes, pois cada u m a respon d e a diferentes asp ectos d o am biente. P a ra exem p lificar, co n sid erem o s o ato sim p les de d e g u s ta r um v in h o. U m en ó lo g o tre in a d o , g ra n d e co n h e c e d o r de v in h os, p o d e rá d istinguir u m a gam a v ariad a de asp ectos do sab o r e aro m a, d istin guin d o o bouquet, a acidez, o en co rp am en to , a q u alid ad e av elu d ad a, e m uitos d etalhes, além d o tipo, região d e onde p ro vem e, possivelm en te, a safra da qual p ro v e m o vinho d egu stad o . O u tras p essoas, ao d egu star o m esm o vinho, n ã o d istin g u irão m u ito s d estes a sp ecto s. Se nos a tiv e rm o s ao con trole de estím ulos, p o rtan to , p od erem os co n clu ir que as diferen tes pessoas n ão p ro v aram do m esm o vinho, iá que ele é diferente p ara ca d a u m a d e la s , p o is ca d a u m a re s p o n d e a d if e re n te s a s p e c to s d o que ap aren tem en te seria a m esm a bebida. U m leitor deste capítulo responde a estas páginas de um a m aneira que d en om in am o s ab reviad am en te com o ler (e co m p reen d er) m as que envolve um a gam a com plexa de relações entre co m p ortam en to e am biente (cf. de"RU5£, no prelo). U m indivíduo não alfabetizado, no entanto, ao olhar para as m esm as páginas, responderá de m odo com pletam ente diferente. Se for u m ad u lto que vive em u m m eio u rbano, é quase certo que terá convivido de várias m aneiras co m a escrita, de tal m odo que, ainda que não seja cap az de decifrá-la, pod erá conhecer m uitas coisas a respeito dela. Saberá que as figuras no papel são letras, as quais form am palavras. Saberá que o que está no papel corresp on de a algo falado, em bora não possa saber o que. P rovavelm ente saberá que a forma das letras é relevante, m as o seu tam anho e a co r da im pressão n ão são relevantes. Já um indivíduo que vívp n u ® m rio rural, m m p ou ro contato com a escrita, p oderá olhar p ara a página im p ressa de um a m aneira totalm ente diferente, talvez de m od o
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-t' d ' i C o n p o r t a m e n t o p a r a a E d u c a ç ã o : C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t e s
não m uito diferente da m aneira para a qual olham os para um a pintura abstrata. É o tipo de experiência de cada pessoa, incluindo as aprendizagens form ais e inform ais, que m odifica progressivam ente a m aneira com o ela responde aos estím ulos, refinando suas respostas a um vinho ou a um a página im pressa, ou qualquer outro estímulo ou conjunto de estím ulos. A m aioria dos p rofessores assum e a prem issa d e que o m aterial acad êm ico é sim ilar p ara eles e para os alunos. N ão se dão conta de que as figuras dos exercícios de geom etria podem ser bem diferentes para os alunos e que para alguns destes os ângulos de um triân gu lo são sem pre â, b, e £ (pois durante a ap rendizagem os alunos p od em ter visto os ângulos designados apenas desta form a), ou de que um aluno que está aprendendo a ler não vê um a página escrita da m esm a form a que o professor, ou seja, p ara o aluno ela não é a m esm a página. A lém de m o strar que diferentes indivíduos p od em resp o n d er a diferentes asp ectos de um a situação e que, portan to, m esm o q uando estão ap arentem ente na m esm a situação, o am biente de cada u m p od erá ser diferente, a análise do com portam ento fornece m étodos de exp erim entação e análise para que se identifique os estím ulos que con trolam o respon d er do cada indivíduo. Ao fazer isto, a análise co m p o rtam en tal esclarece as pistas que guiam o co m p o rtam en to de cad a u m e, desta form a, levam o analista do com portam ento a identificar aspectos im portantes do raciocínio subjacente às respostas. O princípio básico desta análise d e controle de estím ulos é o de que qualquer elem ento ou aspecto dos estím ulos p od e, eventualm ente, exercer controle sobre o respon d er (e isto p od e v ariar de um indivíduo p ara o u tro ). P ara id en tificar asp ecto s que exercem co n tro le sob re o responder, o p esq uisad or ou professor baseia-se em hipóteses sobre os elem entos que pod em exercer controle e testa estas hipóteses alterando estes elem entos. Se um d eterm inad o asp ecto d os estím ulos não exerce controle sobre o respon der, então sua alteração ou rem oção não d everá p ro d u zir m u d an ças no d esem p en h o. A ssim , q u an do S to d d ard (1968) alterou a d ireção das linhas, m an tend o o aspecto relacional (Figura 1B), cerca de dois terços das crian ças continuaram escolhendo a linha singular, que ag o ra a p o n ta v a em d ireção co n trá ria , su g e rin d o que a d ire çã o específica em que as Unhas apontavam não era um a pista p ara o responder d estas crian ças. O fato de que o resp on d er não se baseava na direção específica das linhas fortalecia a hipótese alternativa, de que o respon d er se baseava na relação de singularidade da linha escolhida. C on tu d o, no teste esq u em atizado na Figura 1B, cerca de um terço das crian ças não t i C p T i l H n r . T m r* Qi p o i l i p c i r p I . T P P d? s lirh-?^ o v e ?p or’t a ',?rr ?_ esq uerda. Isto indica que, na fase de ap ren d izag em (rep resen tad a na
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Figu ra IA ) estas crian ças não ap ren d eram a fazer escolhas Com b ase na sin gu larid ade da linha, m as na d ireção em que a linha ap on tava. A ssim , em bora n a fase de ap ren d izag em , rep resen tad a n a F ig u ra IA , tod as as crianças tenham apren d id o respostas aparen tem ente sim ilares, escolhendo a linha sin gu lar que ap o n tav a p ara a esquerda, as crian ças não esta v a m fazendo a m esm a coisa. O teste da Figura 1B m o stro u que dois terços das crianças estavam escolh en d o a Linha singular e um terço estava escolhendo a linha que ap on tava p ara a esqu erd a. A s a p re n d iz a g e n s e s c o la re s tip ic a m e n te re q u e re m u m g ra u p ro g ressiv o de ab stra çã o , em que os alu n os v ão fo rm a n d o co n ce ito s verbais e u m a tram a de relações entre estes con ceitos. Q uan d o en sin am os um con ceito, p retend em o s que resp ostas v en h am a ficar sob co n trole de p rop ried ad es abstratas d os estím ulos, com o a sin gu larid ad e d e um a linha em relação às d em ais, n o caso do exp erim en to d e S tod d ard (1968). E m outras p alav ras, p reten d em o s que a sin gu larid ade seja a pista que gu ia a resposta de escolher u m a linha. N este caso, a sin gu larid ad e é o estím u lo relevan te p ara a re sp o sta , en q u an to o u tro s a sp e cto s, co m o a d ire çã o específica em que as linhas ap on tam são irrelevan tes. Este exp erim en to , assim co m o m uitos o u tro s, m o stram que e p o ssív el ch eg ar à resp o sta correta co m base em p istas irrelevantes. A ssim , u m a análise de con trole de estím ulos envolve testes p ara verificar se a resp o sta está sob con trole de pistas relevan tes ou irrelevan tes. Estes testes con sistem de alterações nos asp ectos de estím ulos de m od o a verificar quais alterações le v a m a m u d an ças nas respostas. G eralm ente há m u itos asp ecto s irrelevan tes que são co n gru en tes com os asp ecto s relevan tes. A ssim , no exp erim en to de S toddard (1968) a s in g u la r id a d e d a s lin h a s d e v e r ia se r o a s p e c to re le v a n te , m a s a sin gu larid ade era co n gru en te co m a direção d a linha, ou seja, q u an d o a tarefa foi en sin ad a (Figu ra 1 A ), a linha singular estav a sem pre ap on tan d o p ara a esq uerda. N o teste (Figu ra 1B) as p ro p ried ad es de sin gu larid ad e e d ireção, que eram co n gru en tes na fase anterior, são a g o ra d issociad as. A sin g u larid ad e d eixa d e ser in v ariav elm en te a ss o c ia d a co m d ire çã o à esquerda. A g ora escolhas com b ase em sin gu larid ade levarão a resu ltad os opostos d as escolhas co m b ase em direção à esq u erd a, A co n gru ên cia de a sp e cto s relev an tes e irre le v a n te s serve de b ase p a ra o p ro fe ss o r ou p esq u isad or levantar h ip ó teses sobre asp ectos irrelevan tes que p od em ter p assad o a con trolar a resp osta. Ou seja, q ualq u er asp ecto irrelevan te que seja co n gru en te co m o asp ecto relevante p od e ter se to m a d o u m a pista que guia o resp o n d er do ap ren diz, m uitas v ezes em d etrim en to do aspecto relevan te. A ssim , p ara verificar se o resp o n d e r é guiado de fato pelas pistas relevantes, o p rofessor ou pesq uisador p recisa con d u zir testes
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A n álise d o C o m p o rta m e n to p a ra a E d u ca çã o : C ontribuições Recentes
em que o asp ecto relevan te é d issociad o d os asp ecto s irrrelevantes que eram co n gru en tes com ele.
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Se o aluno aprendeu a resolver problem as co m ângulos que eram sem pre representados pelas letras a, Í2 e £, as letras constituem um aspecto irrelevante que é congruente com a p ropriedade relevante, as relações entre os ângulos. Q uando o p rofessor m u d a as letras que designam os ângulos, ele está dissociando estas propriedades, o que poderia ajudar a verificar se as respostas baseiam -se de fato n as pistas relevantes. N o entanto, quando isto é feito som ente por ocasião da "p ro v a ", o professor estará, na verd ade, contribuindo para a nota baixa d e vários alunos através de u m ensino que perm itia que a resposta fosse b asead a em u m a pista irrelevante. Teria sido p rovavelm en te m ais efetivo fazer a dissociação durante o ensino, variando as letras que designam os ângulos durante as esposições, dem onstrações e exercícios dados antes d a p ro va, ou seja, durante a fase de aprendizagem . De m od o análogo, se o objetivo d e Stoddard (1968) fosse o de ensinar às c ria n ç a s o co n ce ito d e sin g u la rid a d e , seu m é to d o te ria sid o m u ito in a d e q u a d o . S eria m u ito m ais efetiv o d is so cia r as p ro p rie d a d e s de singularidade e orientação du rante o ensino, varian d o já nessa ocasião a direção da linha singular. N a v erd ad e, tam bém seria im portante dissociar o elem ento "singularidade" do elem ento "linha", ensinando a singularidade coiii ulhlos> íipo.~> dc figuias. N a verdade, seria iiTipovlante variar m uitas o u tras p rop ried ad es, co m o p or exem p lo, a ap resen tação de figuras em diferentes arranjos (e n ão apenas nu m a m atriz 3x3). Felizm ente, o objetivo do au to r era o de fazer u m a d em o nstração , ou seja, d em o n strar que a congruência de p ropriedades relevantes e irrelevantes durante o ensino p od e levar ao responder com base em pistas irrelevantes. E ste princípio d a análise d e controle de estím ulos p od e ser aplicado ta m b é m a o s c o n c e ito s v e r b a is , q u e c o n s titu e m u m a p a r te m u ito im p o rtan te da ed u cação escolar. M uitos alunos m em o rizam as definições d e co n ceitos com o cadeias intraverb ais em que cad a trecho d a resposta serve d e pista p ara o seguinte. A definição d e "triân gu lo eq u ilátero", p or exem p lo, d everia estar sob con trole das p ro p ried ad es relevantes que são as d im ensões iguais d os lad o s (e ângulos) do triângulo. Os professores qu eixam -se, com frequência, que os alunos apenas d eco ram as definições. As respo stas "d eco rad as" estão sob controle ap enas da form u lação verbal. Ou seja, se o p rofessor p erg u n tar de um m o d o diferente o aluno pode não sab er respon der, assim co m o ele não sab erá d a r u m a resp o sta de um a fo rm a diferente. É sem p re conveniente verificar se o aluno é cap az de resp o n d er a p erg u n tas fo rm u lad as de m an eiras v aria d a s e se ele é cap az tam bém d e v ariar a form u lação da sua resposta (cf. Johnson e C hase, i ,8 1 ). A lem disso, con iO m o stram C h ase, Johnson c SuIzcr■A zâroff (10S5), o fa to d o a luno saber u m a definição não quer dizer que ele necessariam ente
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saiba id en tificar exem p lo s d esta d efinição o u fo rn e ce r se u s p ró p rio s exem plos. Estas tam bém são coisas que p recisariam se r testad as e, m ais d o que isso , ser e n sin a d a s, o u seja, n as e x p o s iç õ e s , d e m o n s tra ç õ e s , ex e rcício s e o u tras a tiv id a d e s de en sino, os p ro fe ss o re s p re cis a ria m p reo cu p ar-se em v a ria r as fo rm as das definições, v a ria r as form as das p erg u n tas, solicitar iden tificação de exem p los e co n tra -cx e m p lo s, tanto de form a verbal qu anto co m instâncias m ais co n cre ta s. P od e-se en sin ar o aluno a racio cin ar co m base nas pistas relevantes q u an do o ensino já opera a d isso ciação das p istas relevan tes e irrelev an te s, a tra v é s d a v a ria çã o sistem ática d os elem en tos que p o d em servir d e b ase p a ra a resp osta.
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e f e r ê n c ia s
B
ib l io g r á f ic a s
Chase, P., Johnson, K. R., & Sulzer-Azaroff, B. (1985) Verbal relations within instruction: Are there subclasses of the intraverbal? Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 43, 301-313. De Rose, J, C. (no prelo). Análise comportamental da aprendizagem de leitura e escrita. Revista Brasileira de Análise do Comportamento. Dube, W. V., & Mcllvane, VV. J. (1996). Some implications of a stimulus control topography analysis for emergent behavior and stimulus classes. Em: T. R. Zentall & P. M. Smeets (Orgs.), Stimulus class formation in humans and animals. Amsterdam: Elsevier. Johnson, K. R., & Chase, P. N. (1981). Behavior Analysis in instructional design: A functional typology of verbal tasks. Behavior Analyst. 4, 103-121. Ray, B. A., & Sidman, M. (1970). Reinforcement schedules and stimulus control. Em: W . N. Schoenfeld (Org.), The theory of reinforcement schedules. New York: Appleton Century Crofts. Serio, T. M. A. P., Andery, M. A., Gioia, P. S., & Micheletto, N. (2002). Controle de estímulos e comportamento operante. São Paulo: EDUC. Sidman, M. (1986). The measurement of behavioral development. Em: N. A. Krasnegor, D. B. G ray & T. Thompson (Orgs.), Developmental behavioral pharmacology. Skinner, B. F. (1969). Contingencies of Reinforcement: A Theoretical Analysis. New York: Appleton-Century-Crofts. Stoddard, L. T. (1968). An observation on stimulus control in a tilt discrimination by children. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 11, 321-324.
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Análise do Comportamento e Psicoiogia da Educação Matemática: Algumas aproximações João S. Ca m io ' Paulo S. T. do Prado2
T r a d ic io n a lm e n te a M a te m á tic a te m sid o a p o n ta d a co m o a disciplina que ap resen ta m aior índice de rep ro v a çã o ao final do p eríod o letivo. U m dos possíveis fatores d eterm in an tes d essa situ ação p od e ser en con trad o na form a com o v ê m sendo en sin ad os os "p rim eiros p a sso s" que levam ?.o entendim ento de conceitos m^is a tstrr.to s ^ípico0 d aq u ela disciplina. De aco rd o co m P ires (1987): Seu ensino tem sido caracterizado pela preocupação de 'passar', aos alunos, definições, regras, técnicas, procedimentos, nomenclaturas da maneira mais rápida possível, sem um trabalho com as idéias matemáticas que os leve a uma aprendizagem com compreensão, (p. 10 2 ) C o rrob o ran d o esta afirm ação , Tonin (1 9 9 0 ) critica essa m aneira estática de "en sin ar" co n teú d os m atem áticos, enfatizando que: Transmite-se aos alunos, através do fazer pedagógico, uma visão estática do conteúdo Matemático, como se tivesse surgido pronto e acabado. Não são consideradas as formas como o homem construiu a Matemática e a gradual evolução dos processos de raciocínio que o levaram, através dos tempos a determinados conceitos. Ensina-se o produto final, simplificado, não oportunizando à criança construir o seu próprio conhecimento matemático (p. 49) A lém d essa c o n sta ta çã o , a u to res co m o C a h a rre r e S ch liem ann (1983) e N u n es e Bryant (1997) têm d em o n strad o que a ap ren d izag em ! Universidade da Am azônia (UvaM a), Belém 'P A . E-m ai1 p jsc@ iris.u fscar br 2 D e p a rt a m e n t o de P s i c o l o g i a da E d u c a ç ã o , U s F ^ f - M a r i l i a ! SP. E - m a i ! : p r a d o p s t ^ m a r i l i a . u n e s p h r
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An.i j s e d o C o m p o r t a m e n t o p a r a a E d u c a ç ã o C o n t r ib u i ç õ e s R e c e n te s
m atem ática freqüentem ente o co rre fora do co n texto lim itado de sala de aula e independente d o ensino escolar. Fora da escola, a crian ça estaria exp osta a contingências específicas que g erariam u m rep ertório que pode ser tra d u z id o com o "c o n h e cim e n to in fo rm a l'', em co n tra p o siç ã o ao co n h ecim en to form al en sin ad o n o am b ien te e sco la r. M iran d a (1990) inform a que: No entanto, a escola não reconhece esse conhecimento informal e não o considera no momento da introdução dos algoritmos das operações aritméticas. Dessa forma, é apenas enfatizado o treino da representação escrita de números, com a memorização da seqüência numérica, das regras de cálculo e das tabuadas. Essa prática de ensino, provavelm ente, tem acarretado os freqüentes erros de crianças na leitura e escrita de números e nas contas escritas, apesar das complexas estratégias usadas na solução de problemas orais. (p.17)
Do exp osto acim a, d ep reen d e-se que é ab solu tam en te necessário, ao professor, buscai' conhecer o repertório inicial de seus alunos em relação aos co n teú d o s que p reten d a m in istrar, isto é, ele d e v e identificar quais os pré-requisitos já ad q u iridos pelas crian ças, d en tro ou fora do am biente escolar, a fim de p od er p ro g ra m a r o que e co m o ensinar. O utra co n statação quanto ao fracasso do en sm o da M atem ática refere-se ao p osicion am en to d os professores dessa disciplina, os quais, segundo Pires (1987), reclam am que: Os alunos chegam às séries mais adiantadas do l 2 grau 3 sem dominar os conceitos elementares trabalhados nas séries iniciais; Após um trabalho de quatro anos com as operações, alguns dominam as técnicas; outros, apesar de dominã-las, não conseguem identificar, numa situação-problem a, que operação a resolve (p. 103) As d eclarações acim a p od em ser trad u zid as com o indicativo de que não há g eneralização do que se tentou ensinar, em sala d e aula, p ara outras situações que req uisitem o m esm o tipo de conhecim ento. Além disso, seg u n d o Pires (1987, p. 104) "o co n teú d o a se r desen volvid o nem sem pre é dom inado integralm ente pelo professor (...) ou então, por vezes, em bora dom inando razoavelm en te o con teú d o, ele n ão ch ega a identificar claram ente os objetivos que pretend e atin gir". Pires (1987) ainda inform a que nen h um ensino de M atem ática (e, d iríam os, de qualquer conteúdo), deve ser concebido a p artir de um a p ro g ra m a çã o única e inflexível, e ’ H oje c h a m a d o d e E n sin o F u n d a m e n ta l d e a c o rd o com a Lei 9 .3 9 4 d e D ir e tr iz e s e B a s e s d a E d u c a ç a o N iacional fl D RM ) de 2 L V 1 2 / 1 9 9 6 .
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nem deve ser proposto sem u m a avaliação p rév ia do rep ertório trazido pela criança. Parece que o problem a enfrentado até hoje, quanto à ap ren d izagem m atem ática, não p od e ter su a origem apenas nas p rim eiras séries d o Ensino Fundam ental. De acordo com C osta (1988) "é no p ré-escolar que a criança fo rm a o s c o n c e ito s m a te m á tic o s b á sico s, ou seja, a q u e le s q u e são fundam entais para o trabalho posterior com núm eros, m edidas e geom etria" (p. 2). A ssim , A p ré-escola4p od e ser vista com o u m a das prim eiras agências de instrução formal cuja responsabilidade seria estabelecer as noções iniciais cjue form ariam os alicerces p ara se alcançar conhecim entos mais com plexos. E na p ré-escola, p ortan to, que d everiam ser estabelecidos os p rim eiros repertórios, que tem os ch am ad o de p ré-m atem áticos. O problem a, en tretan to, n ão reside ap en as n a au sên cia d e ensino d e r e p e r tó r io s p r é -m a te m á tic o s o u n a p r e p a r a ç ã o in a d e q u a d a de p rofessores. M ach ad o (1991) enfatiza a existência de um a im p regn ação m ú tua entre língua m a te m a e m atem ática, o que to m a ria a ap ren d izag em da m atem ática d ep en den te da ap ren d izag em d e n ossa p rim eira língua. De fato, enq u anto sistem a sim b ólico para d escre v e r a lg u m as relaçõ es lógicas, a m atem ática é u m a lin gu agem que, p a ra ser exp ressa, lança m ão da língua m aterna dos sujeitos. Podem os, então, co n sid erar que o apren d iz seria req u isitad o a ter não som en te o dom ínio d o s sím bolos m atem ático s e su as re la çõ e s, m as fu n d a m e n ta lm e n te a p re n d e r o u so a d e q u a d o e específico d e su a lín gua-m ãe. A lguns estu d os têm ap on tad o p a ra essa p ersp ectiva de M ach ad o (D om eles, 1998). Do que tem sido ap resen tad o até aqui, p o d em o s d ep reen d er que um a investigação acerca das dificuldades de ap ren d izag em da m atem ática deveria ser plural se o interesse for identificar os fatores que d eterm in am tais d ificu ld ad es. É nesse co n te x to que tem se co n stitu íd o u m a á re a r e la tiv a m e n te n o v a d e e s tu d o e p e s q u is a , c h a m a d a d e E d u c a ç ã o M a te m á tica , d e n tro da qu al u m cam p o e sp ecífico d e in v e stig a ç õ e s , cu n h ad o d e P sicologia d a E d u ca çã o M atem ática (P M E ), tem receb id o d iversas contribuições de estu d os de p esq u isad ores que investigam os p ro ce sso s d e a p re n d iz a g e m d a m a te m á tica a p a rtir de p e rs p e c tiv a s co g nitivistas/constru tivistas esócio-interacionistas. N ão tem os encon trad o n a l it e r a t u r a d a P M E , e n tr e ta n t o , r e f e r ê n c ia s o u p u b lic a ç õ e s d e investigações p ro d u zid as a p artir de o utras fo rm as de conceber en sin o e a p re n d iz a g e m co m o é o ca s o d a p e rs p e c tiv a b e h a v io r is ta ra d ic a l. P ro v a v e lm e n te p o r esta ter sid o b astan te c ritic a d a em ra z ã o d e um ’ A p a r tir d a n o v a L D B M , a d o to u -s e o te rm o E d u c a ç ã o In fa n til a s e r o fe r e c id a e m c re c h e s (0 a 3 a n o s ) e em pré-esrolas ( 4 a 6 an o s). P o rta n to , ao c o n trá rio d o q u e p o d e s e r p e n s a d o , n ão e s tá in c o rre to re fe rir-s e a e s tu d a n t e s d e 4 a 6 a n o s c o n e pré escolares.
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A n álise do C om portam ento para a Educação: C ontribuiçoes Recentes
entendim ento e d iv u lg ação eq u ivocad os, p a re ce im p ortan te e n ecessário d esta ca r o que vem sen d o p ro d u zid o em A nálise do C o m p o rta m e n to q u an to à ap ren d izag em e ensino d a m atem ática. O p resen te cap ítu lo, p o rtan to , busca inserir-se no m o vim en to atu al d e d iálo go p lu ral com ed u cad o res e in vestigad ores em E d u cação M atem ática e P sicologia da E d u cação M atem ática.
N
ovas
(a n t ig a s )
c o n s id e r a ç õ e s s o b r e o e n s in o d a m a t e m á t i c a :
UMA PERSPECTIVA EM A
n ÁUSE
DO COMPORTAMENTO
A A n álise do C o m p o rta m e n to c a r a c te riz a -s e p e lo e s tu d o de contingências de reforço e, portan to, pela análise das v ariáv eis am bientais que afetam as respostas d o s organ ism os. Em relação à ap re n d iz a g e m escolar da m atem ática, Skinner (1968) destacou algu m as características das p ráticas escolares que, em bora p assad os m ais de 4 0 an os, ainda são válid as para um a análise d as contingências que im p eram em sala de aula. Para Skinner (1968), o co m p o rtam en to n um érico (tam b ém ch am ad o p or ele de co m p ortam en to m atem ático) nada m ais é que u m rep ertório verbal extrem am en te com plexo. Segundo Skinner (1968), este co m p o rtam en to iciYt sido cSlabelccidc, em ép ocas passadas^, a trav és de con trole av crsiv o explícito, e m ais recentem ente através de controle aversivo sutil. O controle a v crsiv o explícito co m p u n h a-se de punição física por "m a u " desem p en h o em sabatinas, por exem plo. C om as críticas ao ensino tradicional e m udanças nas p ráticas de ensino, o controle aversivo continuou, porém com nova rou pagem : "q u em quer que visite as séries iniciais da escola m édia atual, observará que ocorreu m u d an ça, não de controle aversivo para controle positivo, m as de u m a form a de estim ulação aversiva para o u tra" (Skinner, 1968, p. 15). E m bora tenha feito estas considerações em 1968, tom ando por base a situação norteam ericana, as declarações p arecem válidas para nossa época e país. Skinner (1968) p rossegue identificando v árias características do que ele cham a de controle av ersivo sutil: • • • •
Demonstração de descontentamento do professor; Censura e zombaria dos colegas de classe. Comparações vexatórias; Atribuição de notas baixas;
5 S k in n e r a p e n a s se re fe re a " 5 0 a n o s a t r á s ” . C o m o seu liv r o The Technology oíT eaching fo i la n ç a d o e m i 3CerC2 d'*' do pr»n .t i j p o n«=rv d e ^p ír e v is ã o d a liçã o a tra v é s d e a r g u iç ã o in d iv id u a l, o r ig in a lm e n te a o s s á b a d o s , p a s s a n d o a a t iv id a d e ’- o tin e ira ' era p rá tic a b a s ta n te c o m u m , m u ito m a is q u e n o s d ia s a tu a is.
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• Levar o aluno para conversar com a direção; • Comunicar os pais acerca do baixo desempenho acadêmico do filho; • Respostas corretas tomam-se insignificantes em meio aos subprodutos do controle aversivo: ansiedade, aborrecimento, agressão. A lém dessas form as de controle aversivo , Skinner (1968) ressalta que há u m intervalo d e tem p o con sid erável entre a em issão de resp o stas co rretas e as con tin gências "refo rça d o ra s" (entre asp as p ara ressaltar a questão d e até que pon to são refo rçad o ras se não h o u v e r p ro xim id ad e tem p oral entre resposta e reforço). Os refo rçad o res, q u an do oco rrem , são em p eq u ena qu antidade q u an do co m p arad o s à freqüência da punição. N as escolas n ão há, seg u n d o Skinner (1968), um p ro g ra m a eficiente de m odelagem de co m p ortam en to m atem ático. A o co n trário , o que se verifica é o alun o tentando realizar os exercícios com o fo rm a d e esq u ivar-se à p u n ição ou, em situ açõ es de testes, ten tan d o “c o la r " d os co leg as ou rap id am en te en tregan d o a p ro v a a fim de fugir à estim u lação av ersiva. C o m o resultado d essa d escrição, ainda seg u n d o Skinner (1968): "Poucos alunos conseguem atingir o estágio no qual reforçamento automático segue-se como conseqüência natural do comportamento matemático. Ao contrário, os algarismos e símbolos da matemática tornaram-^p PsKmulos prnnrinn^is Kpic<~>s. Olhar cHp rpl^nre para uma coluna de algarism os, para não m encionar os sím bolos algébricos e os sinais de integral, provavelmente origina, não o comportamento matemático, e sim uma reação de ansiedade, culpa ou medo" (p. 18). D essa form a, a ap ren d izag em da m atem ática vem m arcad a a longo tem po pelo m edo, pela av ersão , pela fuga ou evitação de qualquer situ ação ligada ao estu d o dessa disciplina. Ao conjunto d e reaçõ es em ocion ais n eg a tiv a s que certo s alu n o s ap resen tam d u ra n te a a p re n d iz a g e m d a m atem ática, den om in ou -se d e ansiedade matemática (G eary, 1996; Tobias, 1978). Aqui, a m esm a conclusão se aplica: as dificu ld ad es de ap ren d izagem da m a te m á tic a p o d e ria m se r v is ta s co m o d ific u ld a d e d e en sin o da m atem ática, o que nos leva a su gerir que o ap ren d izad o d a docência requer não apenas o dom ínio da d im ensão conteúdo, m as tam b ém o conhecim ento de co m o o co rre a a p re n d iz a g e m a fim d e que as situ a çõ e s d id á tica s propostas em sala de aula não gerem os co m p o rtam en tos de fuga e esquiva tão típicos nas aulas de m atem ática. U m a das dificuldades d a ação docente em sala de aula é trabalhar co m u m n ú m e ro ele v a d o d e alu n o s, os q u ais a p re se n ta m d iferen tes repertórios acadêm icos. Q uan d o a Análise do C om p o rtam en to propõe o eiu>itio úidiViduaiizado, esLa p rop osta e algum as v ezes m al com preendida e, d e p ro n to , rejeitad a co m o algo de difícil a p lic a çã o d evid o às salas
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A ná!i?e do Com portam ento para a Educação: C ontribuições Recentes
num erosas. De fato, a questão não está em atender, um por um , aos alunos. O conhecim ento do repertório de cada aluno, entretanto, faz-se necessário em qualquer que seja a p roposta de atuação ped agógica em sala de aula. C onhecer o repertório dos alunos não ocorre de form a espontânea; é preciso um planejam ento cujos procedim entos proporcionem ao aluno situações em que ele possa exp or o que já sabe, ou supõe saber, sobre o conteúdo. Por outro lado, 6 preciso ter um registro claro e detalhado do desem penho inicial do aluno, não p ara julgá-lo, m as para decidir sobre o que ensinar e, após isso, avaliar se o program a traçado gerou enriquecim ento no repertório inicial do aprendiz. Se incentivarm os o aluno a traçar sua auto-avaliação, seja em form a de gráfico ou qualquer outro tipo de registro, p od erem os ter indicadores acerca de nossa própria com petência em ensinar. E stu d o s
em
A
n á l is e d o
C o m po rtam en to
so bre co m po rta m en to
m a t e m á t ic o : c o n t r ib u iç õ e s e l im it a ç õ e s
U m p rim eiro asp ecto que ch am a aten ção q u an do tra ta m o s d as contribuições da análise d o com p ortam en to ao ensino e ap ren d izag em da m atem ática é o u so d e um term o ainda p ou co claro em sua definição: comportamento matemático. Skinner (1968) em prega este term o p a ra designar louu ífp e iu u io que e^Lejd sob controle de estím ulos n u m érico s (sejam estes visuais, táteis ou au d itivos) e d e relações arbitrárias en tre n ú m eros e símbolos m atem áticos. Esta expressão é am pla e envolve várias situações, m as tem a van tagem de co locar o foco nas ações d o indivíduo diante de situações que envolvem algarism os e outros sím bolos da m atem ática. Da m esm a fo rm a, com portam ento aritm ético foi u sa d o p a ra re fe rir-se às o perações entre n u m erais e outros sím bolos m atem áticos. Ao enfatizar as ações do indivíduo quando fala em aprendizagem da m atem ática, Skinner contribui p ara o entendimento dessa disciplina com o em preendim ento hum ano e, portanto, com o sendo histórica e cultural. O utra contribuição de Skinner é o tratam en to que d á à m atem ática caracterizan d o-a com o um tipo particu lar de co m p o rtam en to verbaP. P ara S k in n er (1 9 5 7 ) o c o m p o rta m e n to v e rb a l (e n q u a n to o p e r a n te cu jas conseqüências são m ed iad as pelas ações do ouvinte ou são as próprias açõ es d os ou vin tes) a p re se n ta -se em oito ca te g o ria s: e có ico ; m a n d o , tom ad a de ditado; tato; cópia; textual; intraverb al; autoclítico. Skinner (1968), ao se referir ao ensino da m atem ática escolar, afirm a que A escola se propõe partilhar com. a criança um grande número de respostas de um tipo especial. As respostas são todas verbais. ‘ A a n á lise da m a te m á tic a e n q u a n t o c o m p o rta m e n to v e r b a l, a q u i a p r e s e n ta d a , fo i a d a p t a d a d e um e< tu d o a n te rio r já p u b lic a d o (C a rm o , 19 9 7 a )
Consistem em falar e escrever certas palavras, algarismos-c sinais que, a grosso modo, se referem aos números e operações da aritmética. (...). é o que acontece quando a criança aprende a contar, a dizer a tabuada, a contar enquanto assinala os elementos de um conjunto de objetos, a responder a números ditos ou escritos, dizendo 'ímpar', 'par', 'primo' (p. 14). E ss a análise p relim in ar p erm itiu a Staats e S taats (1973) ela b o ra re m u m b re v e en saio q ue d e n o m in a ra m d e d e s e n v o lv im e n to d e s e q ü ê n c ia s d e lin g u a g e m m a te m á tic a . P a ra estes au to res, a matem ática deveria ser analisada d a m esm a form a que outros com p ortam en tos verbais, os quais en volvem tateio de objetos e de outros estím u los verbais, aquisição de seqüências verbais e outros repertórios, seguindo os m esm os princípios já suficientem ente investigados em laboratório. Estes au tores p ro p u seram um m o d e lo d e an álise d o co m p o rta m e n to d e c o n ta r co m p o sto p o r ta to , se q ü ê n cia s de re s p o sta s-n ú m e ro e e x te n sõ e s a tra v é s d e re d u n d â n cia . R espostas-núm ero são a verbalização do n om e de um núm ero na p resen ça da quantidade correspondente de objetos ou do algarism o correspondente, estabelecidas através do treino d e tato7. Tatear n ú m eros pode ser ap ren d id o através do ensino de d iscrim inações que resulta em abstração, isto é, "u m a resposta sob controle d e um a única propriedade isolada de um estím ulo, que não p od e existir isolad am en te" (Staats e Staats, 1973, p. 242). A p ó s (ou até sim u ltaneam en te) o estabelecim en to dos p rim eiros ta te io s e m r e la ç ã o a o s n u m e r a is , a c o m u n id a d e v e rb a l e n s in a o encad eam ento verbal ou seqüência verbal dos nú m eros. Para Staats e Staats (1973), a contagem inicia-se, provavelm ente, pela aquisição da seqüência verbal dos nú m eros. P osteriorm en te, a co m u n id ad e verbal incen tivaria respostas m anuais e de seguim ento com os olhos, da esquerda p ara a direita, caso os objetos ou símbolos estejam alinhados. Situações adicionais de ensino diante de gru pos de objetos em arranjos diversificad os tam bém seriam n ecessários para a ap ren d izagem da contagem . Q uan to à extensão através da redu n d ância, Staats e Staats (1973) defendem que: Devido 5 redundância em nosso sistema de número é relativamente fácil, uma vez estabelecido o repertório básico, estender a seqüência de resposta-número. Depois de adquirir o repertório até vinte, parece ser simples estabelecer o contar trinta porque já existem associações entre as respostas UM, DOIS, TRÊS...NO VE. Quando uma criança diz VINTE E UM, e depois VINTE na cadeia já aprendida, a resposta UM precedente tende a eliciar DOIS. Assim, estabelecer VINTE E DOIS deveria levar apenas algumas tentativas, (p. 246) T a t o é u m a c a te g o r ia d e c o m p o r t a m e n t o v e r b a l c a r a c te r iz a d a p e la e m is s ã o d e u m r e s p o s ta v o c a l o u m o to ra d ia n te d e u m e s tim u lo q u e p o d e s e r v is u a l, a u d itiv o , tá til, p r o p r io c e p t iv o o u Ln tero ceptivo.
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A n.i':>e J o C om portam ento para a Educação. C ontribuições Recentes
S ta a ts e S ta a ts ( 1 9 7 3 ) a in d a e n s a ia m u m a a n á lis e d e com p ortam en tos aritm éticos m ais com plexos, com o as quatro operações fundam entais, respostas algébricas e outros repertórios m atem áticos. A p roposta de Staats e Staats guarda o m érito de ser original ao utilizar os fundam entos trazidos por Skinner acerca do com p ortam en to verbal. Esses a u to res n ão tratam diretarn erü e da aq u isição d o co n ceito d e n ú m ero (ch am ad o a p artir de ag o ra de co m p o rtam e n to co n ce itu a i n u m érico ), em bora em seu trabalho haja indicações d e algum as relações pertinentes a esse conceito, com o: tateio de algarism os e quantidades em que estariam im plícitas as relações n u m e ra l-n o m e a çã o oral e q u a n tid a d e -n o m e a çã o oral. N ão há, porém , nenhum a p reocup ação em d escrever outras relações que com poriam esse conceito, deixando a im pressão de que a discrim inação sim ples de num erais e quantidades é suficiente, com o prim eiro passo à aquisição de respostas m ais com plexas com o a contagem . N otem os que, cm relação à noção de núm ero, nada é dito quanto ao ensino da relação n u m eral-q u an tid ad e e sua sim étrica, relações estas que estão na base de qualquer tentativa ru d im entar de análise d a aquisição do com portam ento conceituai num érico. Possivelm ente a con tin u ação da sistem atização de sua p roposta levaria os au to res a d edicar m aior espaço à análise desse c o n c e ito , p orém n ão há re g is tro na lite ra tu ra d e que ten h a h a v id o ^rvr-1 fi r^i ti
........... . ........." — j
•r - -
Q u a n to à c o n ta g e m , u m a o p e r a c io n a liz a ç ã o fe ita p o r d o is in vestigad ores cognitivistas (G elm an e Gallistel, 1978) p arece satisfazer a d escrição deste rep ertório com plexo: 1) Princípio da ordem estável: a seqüência verbal da con tagem d eve ser a m esm a a cada contagem (um , dois, três etc.); 2) Princípio um-para-unr. d u ra n te a co n ta g e m , ca d a e le m e n to de u m conjunto deve receber um e som ente um rótulo verbal ou n u m érico; 3) Princípio da cardinalidade: o rótu lo verbal d ad o ao últim o elem ento de u m a coleção indica a q u an tid ade de elem entos dessa coleção; 4) Princípio da absrração: a co n tag em ind epende d o tipo de objeto de um conjunto, ou seja, objetos diferentes p od em ser reu n id os a fim de serem co n tad o s; 5) Princípio da irrelevância da ordcnr. a ca d a co n ta g e m de u m m esm o conjunto, pode-se co m eçar por qualquer elem ento desde que se respeite o segundo princípio. Fstes princípios sugeridos por Gelman e Gallistel (1978) p odem ser co n sid erad o s sim p lesm en te co m o relações entre eventos am b ientais e eventos com p ortam en tais, não h aven d o n ecessid ad e de lançar m ão de su p ostos m ecanism os internos para explicar a contagem . A liás, è dessa forma que a definição operacional de contagem d ad a por G elman e Gallistel
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tem sido apresen tada n a literatura e é o conhecim ento dessas operações que pode auxiliar os professores a analisar o rep ertório de seus alunos, individualm ente, e estab elecer quais relações p recisam ser en sin ad as a fim de que a con tagem , com o com p o rtam en to com p lexo, seja aprendida. V o ltan d o ao trab alh o d e Staats e S taats, o q u e ressalta é u m a tentativa de d escrição de etapas d e aquisição d e resp o stas m atem áticas, a qual p o d e re d u n d a r em u m cu rríc u lo 3 p a ra o en sin o de h a b ilid a d e s m atem áticas elem entares, m esm o que este não tenha sido o objetivo desses autores. A p ossib ilidad e de siste m a tiz a çã o de p ro ce d im e n to s técn ico s e co n teú d o p ro g ra m á tico ao en sin o d a m a te m á tica e le m e n ta r foi, m ais especificam ente, o alvo de u m g ru p o de p esquisadores (Resnick, W an g e Kaplan, 1973). Estes autores p ro p u seram a form u lação de um currículo cuja principal característica seria a introd ução p ro gressiva e sistem ática de conceitos m atem áticos, desde os m ais elem entares, co m o o com p o rtam en to conceituai n u m érico, até habilidades mais co m p lexas, com o a solução de problem as aritm éticos. A idéia n ortead o ra do p ro g ra m a está b asead a na verificação d os pré-requisitos já adquiridos pelo alun o e que serviriam de base à aquisição de novas respostas, tendo com o p on to de partida o ensino de habilidades num éricas. R esnick e cols. (1973) p artem da afirm ação de que "co m a aquisição do con ceito de núm ero, a crian ça estará p rep arad a para av an çar p ara as operações com núm eros n atu rais e p ara estu d ar as p ropried ad es destas o p eraçõ es" (p. 3), Eles arg u m en tam , no entanto, que há diferença entre a definição d e n ú m ero dada pela m atem ática (núm ero é a p ropried ad e com u m com p artilh ad a por todos os conjuntos que estão em correspondência term o a term o entre si) e os d esem penhos que um a criança deve ap resen tar a fim de con sid erarm os que já adquiriu tal conceito. Dessa fo rm a , os a u to r e s p ro p õ e m q u e os d e s e m p e n h o s q u e e n v o lv e m o co m p o rtam en to conceituai n u m érico são com p ostos por co m p o rtam en tos d ire ta m e n te re la cio n a d o s a o q u e ch am am d e d e fin içã o m a te m á tic a psicológica d e nú m ero (cujos desem penhos seriam a seriação, a con servação de q uantidades discretas e a correspondência entre ordinais e cardinais), p or co m p o rta m e n to s lig ad os ao s usos p ra g m á tico s de n ú m ero (co m o contagem e co m p aração entre conjuntos), e por com p ortam en tos associados a sím bolos com uns dados aos núm eros. A prop osta ap resentad a p o r Resnick e cols. (1973) é definida por eles com o u m delineam ento hierárquico do ensino de m atem ática elem entar; por isso, d escrevem passos a serem seguidos seqüencialm ente quando do ? A o a l a v r a r.u rric u lo é a a u i e m p r e g a d a n u m s e n t i d o b a s t a n te r e s t r i t o d e c u r s o , c a m in h o o u e ta p a s a s e r e m s e g u i d a s n o e n s in o d e d e t e r m i n a d a s h a b i l id a d e s . N ã o h o u v e , p o r t a n t o , p r e o c u p a ç ã o e m u tiliz a r e s s e t e r m o n u m s e n t i d o p e d a g ó g i c o m a is f o r m a l e c o m p l e x o .
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•Vn.íÜse do C o m p o rta m e n to p a r a a E d u cação : C o n trib u içõ es R ecentes
ensino á o co m p ortam ento conceituai num érico e, m ais adiante, de outras habilidades. Q uanto ao co m p o rtam en to co n ceituai n u m érico , su g erem co m eçar com os n ú m eros de 1 a 5 e, posteriorm ente, até 10. N a U nidade I d a hierarquia de habilidades, os autores iniciam pela recitação, em ordem crescen te, dos n u m erais. Hm seg u id a (isto é, ap ós o dom ínio daq u ela habilidade), partem para o ensino de con tagem de objetos que p od em ser m ovidos na m ed ida em que são contados. D epois, são d ad as situações d iversificadas de co n tag em , com o co n tar objetos em um conjunto com elem entos fixos e o rd enad os, co m elem entos fixos e desordenados, contar objetos a partir de um num eral ditado, selecionar o conjunto cuja quantidade de elem entos corresp on d e ao núm ero ditado. A seguir, são treinadas as habilidades de co m p aração entre dois conjuntos p ra dizer qual tem m ais elem entos, qual tem m enos ou se são equivalentes em quantidade. A U nidade 2 é co m p o sta pelas m esm as ativid ad es, co m a diferença de que ag ora os n ú m ero s são de 1 a 10. Som ente n a U n id ad e 3 é que os n u m e ra is (a lg a ris m o s a rá b ic o s ) são in tro d u z id o s . In icia lm e n te são trab alh ad os os algarism o im p ressos de 1 a 5 através d e em p arelh am en to por identidade; em segu ida é treinada a relação n u m eral d itad o - n u m eral im p resso; depois a relação n u m eral escrito - n o m eação o ral; n u m eral im p resso - q u an tid ad e co rresp o n d en te de objetos; d izer qual d c dois n u m erais escritos rep resen ta "m a is " (ou "m e n o s"); co locar os n u m erais im pressos em ord em crescente; escrev er o n u m eral ditado. N a U n id ade 4, repetem -se as atividades da unidade anterior, desta vez co m os num erais d e l a 1.0. As u n id ad es 5 e 6 ap resen tam treinos de seriação, co n serv ação e a in tro d u ção de term os co m o "m a io r q u e", "m e n o r q u e". N otem os que, co m p arad a à p ro p o sta d e Staats e Staats (1.973), a hierarquia d ad a p or Resnick e cols. (1973) é bastante d etalh ad a, em bora a seqüência d e ap ren d izag em su g erid a possa ser questionada. C om esses autores com eça a ser esboçada u m a o p eracio n alizaçâo do co m p o rtam en to co n ceitu ai n u m érico . A n o ção d e seqüências de ap ren d izag em d á um toque de rigidez a p ro p o sta, p orém os d esem penhos arrolad os jã nos dão co n d içõ es de a n te c ip a r d u a s a firm a çõ e s g erais: 1 ) o co m p o rta m e n to co n ceitu ai n u m érico á m u ito m ais co m p le x o do que p ossa p a re ce r a p rincípio, e en volve relações que p od em ser trad u zid as em term os dc u m a rede relacional; 2 ) o co m p o rtam en to conceituai n u m érico , além de ser um a p rop osição m atem ática, é u m a co n stru ção cultural cujos sím bolos e u sos são arb itrariam en te definidos p or um a d ad a co m u n id ad e verbal. Schoenfeld, Cole e S u ssm an (1976) realizaram estu d o acerca do co m p o rtam en to de co n tar em crian ças com o sen d o u m dos pré-req uisitos ^ r o h ab ilid ad es m ais co m p lexas. N e *“1“0 e stildo, os in d ica ra m a n e ce s sid a d e d e se e sta b e le ce r e ta p a s co m d ificu ld a d e s
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g ra d a tiv a m e n te m a io re s , e tal co m o R esn ick e co ls. (1 9 7 3 ), ta m b é m p ro p u seram u m a seqüência de ensino, resu m id a a seguir: 1. Aprender os nomes dos números (para qualquer amplitude de números que se decida usar). 2. Recitação mecânica (rote recitation) dos nomes dos números em seqüência. 3. Reconhecimento e identificação dos números. 4. Números apresentados visualmente e identificados verbalmente; números apresentados verbalmente e identificados visualmente. 5. Correspondência entre números e nomes; apresentação visual e auditiva; visual-tátil; auditiva-tãtil. 6 . Responder em seqüências duplas: 'enumeração'. 7. E nu m eração de objetos sim ilares, isto é, usando respostas sucessivas diferenciadas (p. ex., números verbais em seqüência), em correspondência com respostas sucessivas não diferenciadas (p. ex., pegar, ou transportar, objetos similares, um a um). 8 . Relacionar 'enumeração' a 'instrução': contar em seqüência, com a resposta term inal relacionada a, e designada com o, contar instruído. 9. Subitizar (a subitização refere-se à possibilidade de perceber a quantidade de elementos de um conjunto, sem o uso da contagem): respostas numéricas diferenciadas correspondentes a um conjunto de objetos sem a resposta sucessiva de 'enumeração'. 10. Subitizar em várias modalidades sensoriais. 11. Transferência sensorial de subitização. 1 2 . Construção de números: desempenhos motores na produção e na escrita de números. 13. Conceitos de número e de conjunto: 'enumeração' ampliada para incluir classes heterogêneas de objetos. 14. Conjuntos de objetos 15. O 'número de números'. 16. Aritmética: adição e subtração, (p.183-4) A proposta de Schoenfeld e cols. (1976), se com p arad a à anterior, apresenta lacunas quanto à definição operacional de nú m ero e, nesse sentido, aproxim a-se m uito m ais da form a de abordar de Staats e StaaLs (1973) que, com o foi visto, ap enas considera superficialm ente algum as reLações que com poriam o com p ortam ento conceituai num érico. Em nenhum dos três estudos, entretanto, h á qualquer preocupação em definir operacionalm ente a co n tag em , o ra co n stitu in d o -se esta n u m a h ab ilid ad e p articip an te do co m p o rta m e n to co n ceitu ai n u m érico , o ra co m o u m a h ab ilid ad e m ais co m p lexa cuja a p re n d iz a g e m seria p o sterio r à a q u isiçã o de re la çõ e s p e rte n ce n te s àq u ele co n ceito . M ais u m a v e z , p a re c e que a d efin ição
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A n á' se Ho C o m p o rta m e n to p ara a E d u ca çã o : C on trib u içõ es R ecentes
operacional de G elman e Gallistel (1978), apresentada anteriorm ente, traz elementos im portantes p ara investigações experim entais futuras. A p e s a r d a s te n ta tiv a s de s is te m a tiz a ç ã o d o c o m p o rta m e n to m atem ático, ainda são relativam ente escassos os estudos cm A nálise do C om p ortam ento acerca do ensino e da ap rendizagem d a m atem ática e, em particular, da ap ren d izagem do com portam ento conceituai num érico. Em levan tam en to exten sivo a tod os os anos nos dois p rincipais periódicos internacionais da Análise do C om portam ento: Journal of the Experimental Analysis of Behavior (JEAB) e Journal of Applied Behavior Analysis (JABA), utilizam os as p alav ras-ch ave mathematícs, arithmetic, math performance, math behavior e numher concept9. Pouquíssim os trabalhos foram listados (em tom o de 96 artigos), sendo que a m aioria apenas fazia referência à aprendizagem de um ou outro conteúdo m atem ático. M uitos focalizavam a remediação de dificuldades de aprendizagem através de procedim entos com portam entais aplicados em sala de aula, sendo que a dificuldade em m atem ática não era, em si, o foco p rincipal. D a m esm a form a, algu n s estu d os objetivaram descrever os efeitos de diferentes esquem as de reforçam ento ou de outras variáveis sobre o co m p o rtam en to de estudantes du ran te a execu ção de atividades m atem áticas. D entre as variáveis estu d ad as, encontram -se: o m aior ou m enor contato do professor com aluno; a utilização de colegas de classe com o m onitores; o uso de auto-avaliação; a liberação ah asad a ou imediata de reforço; reforçam ento por fichas. O único artigo que apresentou um a proposta de currículo básico de m atem ática foi o de Resnick e cols. (1973), já citado anteriorm ente. Pred om in an tem ente nas d écad as de 1970 e 1980, a Revista Mexicana dc Análisis de la Conducta ap resen tou um a série de artig os en focan d o, so b retu d o , o ensino e a a p re n d iz a g e m d a co n ta g e m . N esse p erío d o , estu d os co m p o rtam en tais sobre aquisição d o co m p o rtam en to conceituai n um érico p raticam en te não existem , com exceção do trabalho de Gast, V anbiervlict e Spradlin (1979) sobre equivalência entre n ú m ero c nom e d o n ú m e ro e de u m e s tu d o b ra sile iro so b re a q u isiçã o d a n o çã o de q u a n tid ad e (D ra c h e n b e rg , 1 973). N a d é ca d a de 19 9 0 até o p re se n te m om ento foram realizados estudos brasileiros - d iv u lg ad os em form a de teses, d issertaçõ es, artig o s e ap resen taçõ es em e n co n tro s científicos tratan d o , p rin cip alm en te, d a aquisição d o co m p o rta m e n to con ceitu ai n um érico e da ap ren d izag em d a con tagem . U m a d as possibilidades m ais fecundas de investigações em to m o da aquisição de rep ertórios p ré-m atem ático s tem sido o p arad ig m a de relações de equivalência. T rata-se de um m odelo que possibilita descrever
' A lista c o r r e s p o n d e n t e a o l e v a n t a m e n t o n ã o s e r á i n c lu íd a n a s e ç ã o d e R e f e r ê n c i a s , m a s p o d e r á s e r f o r n e c id a p e l o s a u t o r e s a o s i n t e r e s s a d o s q u e a s o l ic i ta r e m .
as operações envolvidas na form ação de um a classe n a qual os elem entos a ela p e rte n c e n te s são eq u iv alen tes en tre si. E m o u tra s p a la v ra s , os elem entos dessa classe se caracterizam pela substituibilidade. O p a r a d ig m a d e e q u iv a lê n c ia foi in s p ir a d o n a p r o p o s i ç ã o m atem ática de equivalência entre os elem entos de u m a classe, proposição esta en con trad a na teoria dos conjuntos. A ssim , p a ra que dois ou m ais e le m e n to s sejam e q u iv a le n te s , é n e c e s s á r ia a c o n s t a t a ç ã o d e trê s p ro p ried ad es, ch am ad as p ro p rie d a d e s de eq u iv alên cia: reflexivid ad e, simetria e transitividade. Ao estudarm os a form ação de classes de estím ulos equivalentes no repertório hu m an o, Sidm an e Tailby (1982) p ro p õ em que c o n sid e re m o s c a d a p ro p rie d a d e co m o p ro p r ie d a d e s re la c io n a is ou, resum idam ente, com o relações entre estím ulos dessem elhantes, à exceção da refle x iv id a d e . A ssim , n a reflexiv id ad e u m d e te rm in a d o e lem en to relaciona-se consigo m esm o, ou seja, a relaciona-se a 2. P ara que um a relação seja sim étrica é preciso que dois elem entos, relacion ad os num a certa ordem , estejam relacionados na ordem inversa; isto c, se a relaciona-se a então b relaciona-se a a. N a transitividade, estando dois elem entos relacionados a um elem ento em com u m , esses dois elem entos d ev em estar relacionados entre si, ou seja, se a está relacionado a ^ e s e b está relacionado a £, então a relaçãao ⣠é verdadeira. Os estudos experim entais têm con d u zid o um teste final de equivalência no qual e verificada a em ergen cia da relação sim étrica da transitiva, ou seja, ça. As pesquisas em Equivalência de Estímulos têm investigado diversos problemas como: linguagem e equivalência; equivalência de estímulos com o função básica de estímulo; direrionalidade do treino; papel da nom eação na form ação de classes de estímulos equivalentes; transferência de funções entre os estímulos de classes equivalente; distância nodal; ausência de conseqüência diferencial etc (de Rose, 1988). U m a das possibilidades de ap licação do paradigm a diz respeito ao ensino de habilidades acadêm icas. Strom er (1991) defende que a equivalência de estímulos pode ser utilizada com o uma tecnologia de ensino geradora de repertórios comportam entais, e argum enta que: (...) os conceitos e procedimentos de equivalência de estímulos podem contribuir substancialmente às práticas de ensino. O impacto geral pode ser triplo: ( 1 ) entendim ento am pliado da n atu reza das dificuldades de aprendizagem em populações particulares dc indivíduos; ( 2 ) aumento na precisão da avaliação de desempenhos acadêmicos e (3) a identificação de estratégias de intervenção que maximizem novas aprendizagens. (Stromer, 1991, p.119) 10 10 ( ..) t h e c u n c e p t s a n d p r o c e d u r e s
2
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se
C o m p o rtam en to p ara a E d u ca çã o . C on trib u içõ es K eccntes
A s e g u ir s i n t e ti z a r e m o s a lg u n s e s tu d o s q u e i n v e s t i g a r a m rep ertórios p ré-m atem ático s (co m p ortam en to conceituai n u m érico) com base no m od elo d e equivalên cia. A descrição d os estu d os n ão fu girá ao uso de term inologia técn ica, em bora tenh am os nos esforçad o p o r to m a r o m enos árida possível a leitura.
A
l g u m a s in v e s t ig a ç õ e s s o b r e a q u is iç ã o d e c o m p o r t a m e n t o
C O N C E IT U A L N U M É R IC O .
G reen (1993) ensinou a equivalência entre n ú m ero s e quan tid ades a dois adolescentes do sexo m asculino co m p rob lem as de ap ren d izagem e de d esenvolvim ento. O prim eiro, com 15 anos de idade cron ológica e idade m ental estim ad a em 2 anos e 1 m ês, foi classificado co m o p o rtad o r d e au tism o se v e ro e co m lin g u a g e m v erb a l lim ita d a a p e rg u n ta s e respostas com um a a d u as palav ras. O segu n d o, com 13 anos d e idade cronológica e idade m en tal em torno d e 3 anos e 1 m ês, possuía deficiência mental m o d erad a e atraso na co m p reen são e n a p ro d u ção de linguagem . O objetivo explicitad o pela au tora não foi ap resen tar um m odelo dc co m p o rtam en to co n ceituai n um érico e sim investigar a efirá^i^ Hr»« p ro ced im en to s de em p arelh am en to ao m od elo e exclu são no ensino das seg u in te s h ab ilid ad es: 1 ) re la cio n a r q u a n tid a d e s d e p o n to s (dots) a nú m eros d itad os co rresp on d en tes; 2 ) relacion ar n u m erais im p ressos e quantidades de pontos corresp on d en tes en tre si, sem treino explícito; 3) resp on d er sim ilarm ente a q uan tid ades de itens n ão trein ad os; 4) p ro d u zir oralm ente o n om e ap ro p riad o p ara cad a n ú m ero e q u antidade, sem treino explícito. De qualquer fo rm a, as relações v erificadas são co n sid erad as por G reen com o constituintes do co m p o rtam en to conceituai num érico. Os estímulos utilizados foram: palavras ditadas (nomes dos núm eros d e l a 6 ); algarism os im pressos de 1 a 6 ; quantidades de pontos de 1 a 6 (estes pontos apareciam em três tipos irregulares de configuração). A maioria do trein o s e testes fo ram co n d u z id a s a tra v é s d e p ro c e d im e n to s de em parelham ento ao m odelo, tanto em com p u tad or quanto em form ato tabletop. Para o ensino de novas relações, utilizou-se o procedim ento de exclusão, no qual um novo estímulo m odelo era apresentado e, dentre as com parações, apenas um a - a que se relacionava ao novo m odelo - era desconhecida do sujeito, o que garantia o estabelecim ento da relação com um m ínim o de erros desde o prim eiro bloco de tentativas. Os procedim entos de ensino foram divididos em três grandes etapas: na prim eira foram ensinadas as reiaçocs para os vaiores de 1 a 3; nâ segunda, foram ensinados os valores dc 4 a 6 ; na últim a etapa, as relações com os seis valores foram m isturadas.
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Testes de g en eralização foram co n d u zid o s u san d o -se q u a n tid a d e s de m açãs, casas e m oedas na m esm a configuração das quantidades d e treino e teste. O s r e s u lta d o s in d ic a r a m q u e a c o n ta g e m n ã o p a r e c e u s e r necessária p ara a form ação de equivalência entre n ú m ero e q u an tid ad e (os sujeitos não ap resen tavam o co m p o rtam en to de co n tar no início do e x p e r i m e n to ). F o i r e g i s t r a d a a f o r m a ç ã o d e : 3 6 n o v a s r e l a ç õ e s condicionais, sem treino explícito, de núm ero e q u an tid ad es e v ice -v e rsa ; 9 6 relações adicionais, n ão trein ad as, entre n ú m ero s d itad os, n u m erais im p ressos, três diferentes con figu rações para ca d a q u an tid ade de m o ed a e um a co n fig u ra çã o p a ra ca d a q u a n tid ad e d e m a çã s e ca s a s; 1 2 e 6 em ergências de n om eação oral p a ra os sujeitos 1 e 2 , resp ectiv am en te; 06 classes de equivalên cia, con sistind o de n ú m ero s d itad os, n u m e ra is im pressos e três diferentes con figu rações de q u an tid ad es de p on tos. A s s im c o m o G re e n ( 1 9 9 3 ) u t i l iz o u -s e d o p a r a d i g m a d e equivalência de estím u los p a ra ensinar alg u m as relaçõ es p erten cen tes ao co m p o rta m e n to co n ce itu a i n u m é ric o , K a h h a le (1 9 9 3 ) e s tu d o u a aq u isição da n oção de q u an tid ad e b asead a no m esm o p a ra d ig m a . O objetivo e x p licitad o p or K ah h ale foi v e rifica r se o p ro c e d im e n to de e x clu são lev a ria à aq u isição do co n ceito d e q u a n tid a d e e co m o este conceito p od eria ser am pliado com os p ro ced im en to s d e eq u ivalên cia de estím ulos. O s estím ulos utilizados foram : qu an tid ad es (d esen h os de objetos) de 0 a 7 varian d o quanto ao tam an ho, co r, form a e d istrib u ição espacial (estas dim ensões foram ch am ad as de irrelevan tes d a d o que a n um erosidad e d everia ser a única p ropried ad e a co n trolar as resp o stas das crian ças); n om es falados d o s n ú m eros 0 a 7; alg arism o s d e 0 a 7. A lém da verificação da fo rm ação de equivalência entre esses estím u los, a au tora investigou a n om eação oral dos v alores de zero a sete. N o te m o s que Kahhale introduziu a noção de zero (ausência de q u an tid ad e). P articip aram q uatro estu d an tes p ré-escolares, co m idade v a ria n d o entre cinco e sete anos. Dois m eninos, com 6 e 7 anos d e idade, cu rsa v a m o P ré, um a m enina com 5 anos e m eio cu rsava o Jard im II e u m m en ino, com 5 anos, o Jard im I. O s estím ulos utilizados foram : q u an tid ad es de objetos de um a sete; n u m erais im p ressos; p a la v ra d itad a (n o m e d o s núm eros). Em relação às q uantidades, as m an ip u laçõ es das d im en sões irre le v a n te s e d a n u m e ro s id a d e fo ram in tr o d u z id a s p r o g r e s s iv a e cu m u lativam en te em diferentes com binações (4 p ara o valor zero e 240 p a r a c a d a u m d o s d e m a is v a lo r e s ). A p e s a r d e o s s u je ito s t e r e m d em o n strad o a em erg ên cia de n ov as relações con d icion ais sem trein o explícito, u m a das críticas que se faz ? esse esfudo diz respeito ao tem po d em asiad am en te p ro lo n gad o exigido pelo desenho exp erim en tal, já que
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A n á !•.*: do C o m p o rtam en to p ara a E d u cação : C o n trib u içõ es R ecentes
o n ú m ero de com binações entre dim ensões diferentes de estím ulos era m uito alto, o que exigia tam bém um grande nú m ero de tentativas p ara cad a p asso por sessão. O utra crítica é quanto à restrição, n os objetivos, ao ensino da noção de qu antidade. Kahhale tratou d e relações com p onen tes d o c o m p o r ta m e n to c o n c e itu a i n u m é r ic o , d o q u al a a q u is iç ã o da q u an tid ade é um dos d esem p enh os necessários. Em outro estu d o, M ackay, K otlarchyk, C ord er, G ould e Strom er (1994), trabalharam com u m a criança do sexo m ascu lin o, de 10 anos de idade, com paralisia cerebral e retard o m ental severo, m an tid o e m cad eira de ro d as e com extrem as dificuldades m otoras. F oram realizad o s dois exp erim en tos com p lem en tares, utilizando o p arad ig m a d a equivalência de estím u lo s e o m étod o de co n stru çã o de a n a g ra m a s. O m étod o de an ag ram as foi em p reg ad o em função d e que o sujeito era in cap az de escrev er d evid o às d ificuldad es m o to ras, p o rém co n seg u ia m an ip u lar pequenos blocos de cartolin as nos quais estav am escritas letras. N o prim eiro experim ento, objetivou-se ensinar a con stru ção das palavras "zero " até "n o ve" em resposta ao nom e ditado das m esm as. Em acréscim o , verificou -se a em ergência de equivalência en tre algarism os im pressos e nome ditado e a nom eação dos estímulos im pressos (nom es escritos e algarismos VOs estímulos utilizados foram: palavras ditadas (nomes de núm eros dc 0 a 9), algarism os impressos (0 a 9), palavras im pressas (nome dos núm eros dc zero a nove), letras isoladas p ara form ar os anagram as. Inicialm ente avaliou-se o rep ertório inicial do p articip an te através dos seguintes testes: relação de identidade entre algarism os im pressos; relação de identidade entre letras impressas; construção de anagram a (letra por letra) a partir de um modelo escrito. O resultado destes testes dem onstrou domínio do sujeito nas tarefas e, portanto, capacidade de discrim inar as dim ensões críticas dos estímulos, bem com o capacidade de construir anagram as. Os demais testes foram: relação algarismo im presso-nom e ditado; relação palavra impressa-nom e ditado; relação palavra im pressa-algarism o im presso; relação a lg a rism o im p re ss o -p a la v ra im p ressa; n o m e a çã o o ra l d e a lg a rism o s im pressos; nom eação oral de palavras im pressas; p rodução de seqüênda oral dos valores de zero a nove, nesta ordem . A este último teste os autores cham aram de contagem; porém , com o vim os ao tratar da proposta de Gelman eGallistel, a produção de rótulos verbais em seqüência não satisfaz à definição operacional daquele desempenho.
O procedim ento de ensino consistiu em treino d e co n stru ção de anagram a a partir de nom es ditados dos núm eros com o m odelo um a vez que, durante os testes iniciais, o sujeito dem onstrou a relação algarism o i,i rv ' '' nom e ditado c c* dc impr^-s^os. demuis relações seu desem penho esteve ao nível do acaso. Tam bém foi ensinada a
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relação algarism o im presso-palavra im pressa. E m função do tipo de treino dado ao sujeito, verificou-se a em ergência dos seguintes com portam entos: relacionar o nom e im p resso dos n u m erais aos algarism os e vice-v ersa; relacionar o nom e dos n ú m ero s (construído p o r an agram a) a num erais im p ressos; n u m erar o ralm en te os n om es im p re sso s d o s n ú m ero s. N o seg u n d o e x p e rim e n to , co m o m esm o su jeito , o b je tiv o u -se e n sin a r a p rodução de seqüência ou d e ordenação dos estím ulos. A p ergun ta básica era: tendo o sujeito aprendido a equivalência entre nom e falado, algarism o im presso e p alavra im pressa, e d ad o que sabia em itir a seqüência verbal de zero até nove, ele poderia prod u zir a m esm a seqüência com os estím ulos im pressos? A ntes do treino, o sujeito já recitava corretam en te os n ú m eros de 1 a 9. O ensino d a seqüência de algarism os foi o m esm o usado no estudo 1 para co n strução de an agram as com palavras escritas. A pós o treino, além de recitar, o sujeito passou a o rd enar corretam en te as p alav ras im pressas e os num erais im pressos, incluindo a posição "z e ro ". A in d a assim , julgo ser p re c ip ita d o a firm a r q u e o su jeito a p re n d e u a p r o d u z ir c o n ta g e m . Evidentem ente, o estudo é relevante ao d em on strar n ão só a form ação de classes d e estím ulos equivalentes, m as tam bém a fo rm ação de seqüências de estím ulos equivalentes; porém , com o tem os visto, a contagem envolve outros com ponentes. P rad o (1995), trabalhando com o parad ig m a de rede de relações, verificou a p ossib ilidad e de ap licação d esse p a ra d ig m a no estu d o da aq u isição d o co m p o rta m e n to co n ceituai n u m é rico e m 20 cria n ça s, 1 2 meninos e pito meninas, com idade variando entre 4 anos e dez m eses e 8 anos e cinco m eses. O objetivo foi avaliar o repertório inicial dos sujeitos q uanto às h ab ilidad es p ré-aritm éticas que já p o ssu ía m e quais as que fa lta v am p a ra aq u isição d o co m p o rta m e n to co n ce itu a i n u m é rico . Os desem penhos analisados foram a contagem , o uso de símbolos num éricos escritos e falados e a com paração entre conjuntos a partir de sua igualdade num érica. Os conjuntos representativos de quantidades eram com postos de figuras diversificadas, sendo que a posição do estím ulo correto e o núm ero de vezes em que ela aparecia foram m anipulados com o objetivo de evitar respostas p or preferência de posição. Os resultados validam a proposição do autor de que devem os buscar construir instrum entos que perm itam traçar o perfil individual do repertório com portam ental pré-aritm ético, antes de decidirm os por algum procedim ento de ensino. E m outras palavras, o autor sugere a sistem atização de um conjunto de testes cujas tarefas possam avaliar as relações, pertencentes ao com portam ento conceituai num érico, que já foram adquiridas pelo sujeito; de posse dessas inform ações, ficará mais seguro decidir quais relações serão ensinadas diretam ente e quais as dem ais que devem ser esperadas após o treino direto, com pletando, dessa forma, a rede de relações. O utra im portante contribuição refere-se à constatação de que a
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A r ã .is e do C o m p o rta m e n to para a E d u cação : C on trib u içõ es R ecentes
subitização e a contagem foram utilizadas com o estratégias ao longo do desenvolvim ento das tarefas com quantidades. Silva, C arm o e G alvão (1997) utilizaram a tecnologia de controle de estímulos 11 no ensino de relações condicionais envolvendo num erais de 1 a 6 (estímulo A), quantidades de pontos semi-alinhados (estímulos B), nom e dos núm eros de 1 a 6 (estím ulos C), e quantidades de pontos dispersos (estímulos D). Os participantes do experim ento foram três pré-escolares, com idade variando entre 4 e 5 anos. Após treino das relações AB e AC, realizaram -se testes para verificação da em ergência de relações não treinadas entre os estím ulos BA, C A , BC e CB. Todos os sujeitos ap resen taram a emergência de seis classes de estímulos equivalentes envolvendo os estímulos A, B e C. A segu ir, realizo u -se u m teste de g en e ra liz a çã o a tra v é s da introdução dos estímulos D. Os resultados indicaram que houve a am pliação das classes em mais um elem ento, sem treino adicional, em todos os sujeitos. Tal co m o no estu d o d e G reen (1 9 9 3 ), S ilva, C a rm o e G a lv ão (1 9 9 7 ) dem onstraram a possibilidade da generalização para novos estímulos. P o s te r io r m e n t e , in v e s t i g o u -s e a v ia b ilid a d e d o e n s in o do com portam ento conceituai num érico, adap tan d o a tecnologia de controle de estím ulos utilizada em laboratório ao con texto escolar, com recursos didáticos similares ao^ utilizados em uma escola,, com o quadro flanelógrafo, ca rtõ e s d e p a p e lã o , jo g o d e d o m in ó a d a p ta d o e tc. (C a rm o , 1 9 9 7 b ). Participaram do experim ento três crianças com idade entre quatro e cinco anos. D uas delas, as de cinco anos, freqüentavam o Jardim I em diferentes pré-escolas; a de quatro anos não tinha experiência pré-escolar. O s estímulos u tilizad o s fo ram : A ) n u m e ra is im p ressos; B) q u an tid ad es d e p o n to s distribuídos irregularm ente; C ) palavras im pressas; D) nom e ditado dos n ú m e ro s ; E ) q u a n tid a d e d e c a s in h a s d e s e n h a d a s (e s tím u lo s de gen eralização ); F) n o m eação oral. O d elin eam en to seguiu o p a d rã o já conhecim ento de testes inicias, treino e testes finais. As tarefas de teste e de treino foram p rogram ad as no form ato de em parelham ento ao m odelo. Ao final os sujeitos participavam de um jogo de dom inó ad ap tad o, com todas as relações. Um follow-up com o jogo de dom inó tam bém foi realizado. H ouve sucesso no ensino da rede de relações proposta. A s discussões levantadas naquela ocasião já d estacav am um a inquietação em relação ao alcance educacional do estudo no que se refere às possibilidades de sistem atização de um m odelo de co m p ortam en to conceituai n u m érico que p udesse não só descrever as relações envolvidas m as, tam bém , ser útil aos professores para o ensino de habilidades pré-aritm éticas. ’
IV :- fe c r o h g i a d e c o n tro le de estím ulos n o s r e f e r i m o s a o c o n j u n t o d e t é c n i c a s e p r o c e d i m e n t o ?
e x p e r i m e n t a i cu ja u t il i z a ç ã o p o s s ib ilita g e r a r n o v o s p a d r õ e s a e r e s p o s ta , a ;t e r a r p a d r o é s d e r e s p o s ta s já e * :s f e n t p s e m a n t e r r e s p o s t a s s o b c o n t r o l e d i s c r i m in a ti v o s im p l e s o u c o n d i c i o n a l , c o m o e x e m p l o , te m o s o s p r o c e d i m e n t o s d e e x c l u s ã o , e s v a n e c i m e n to .
N o v o s estu d os co n tin u aram co m p ro v an d o a viabilidade do uso de um m o d elo de rede de relações (por exem p lo , De Leon, 1998; P rad o, 2001; P rad o e De Rose, 1999; W illiam s, 2000). C o m o tod os esses estu d os envolvem o m esm o p roced im en to básico, v aria n d o apenas q u an to aos sujeitos e sofisticação do am biente exp erim en tal, tod os bem su ced id o s no estabelecim ento das relações p ro p o stas, p assarei a enfatizar u n icam en te as redes de relaçõ es esboçadas em term os de sem elh an ças e d iferenças. De u m m o d o geral, esses p esq u isad ores co n co rd am que u m a rede de relações n u m éricas fu n d am en tal en vo lve as relaçõ es: 1 ) algarism oq u antidade; 2) q u an tid ad e-algarism o; 3) n o m e do n ú m ero -q u an tid ad e; 4) n om e d o n ú m ero -alg arism o . A qui, o n o m e do n ú m ero refere-se ao nom e d itad o pelo exp erim en tad o r ou exibid o so n oram en te p o r algu m dispositivo eletrônico (g rav ad o r, m icro co m p u ta d o r). A essas relações têm sido acrescentad os: 1) a p rodu ção de um rótulo verbal co m u m , pelo sujeito, a algarism os e q u an tid ad es co rresp on d en tes, o u seja, o n o m e d o n ú m e ro ; 2 ) e s tím u lo s d e g e n e r a liz a ç ã o p a ra a n u m erosid ad e. Estes estím u los, no estudo d e G reen (1993), foram d e três tipos (casas, cav alo s e m o ed as) ao longo do exp erim en to , com os m esm os arranjos d os estím u los d e treino. E m o u tro s estu d os têm sido utilizados outros estím u los, com o em C arm o (1997b) que usou figuras d e casas; 3) a p ro d u ção de co m p aração entre conjuntos, seja atrav és da co n tag em ou p o r m e io d e r e la ç ã o u m - p a r a -u m ; 4 ) o r d e n a ç ã o d e a l g a r i s m o s e q u an tid ades; 5) co n tag em de algarism os; 6 ) M ackay e cols. (1994), C a rm o e G alvão (2000) e W illiam s (2000) utilizaram n om es escritos dos n ú m eros. C om o sab em os, os nom es escritos dos n ú m ero s são tam bém co n sid erad os n u m erais, se en ten d erm o s por n u m eral tod o e q u alq u er sím bolo p ara n ú m eros, C o n sid eran d o os d esem p en h os p ré-m atem ático s investigad os nos estudos aqui citad os, p od em o s su g erir que n ão há som ente um a red e de relações p ro p o sta, o conjunto de relações u tilizad as g u ard a em função da idade, escolarid ad e ou o u tras características d o sujeito, com o em W illiam s (2000). N esse estu d o, os sujeitos eram p o rtad o res de deficiência au d itiva e a rede p ro p o sta envolvia os sinais p ara n ú m ero s d a ASL (A m erican Sign L a n g u a g e ), além d e a lg a rism o s a rá b ic o s , q u a n tid a d e s e n om e im presso d os nú m eros.
C
o n c l u in d o
Os estudos em Análise do C om portam ento acerca do com portam ento m atem ático, em particular sobre aquisição do com portam ento conceituai
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An.i;:>e tio C o m p o rta m e n to para a E d u caçao . C on trib u iço es R ecentes
num érico, carecem de m aior divulgação entre os educadores ou, pior ainda, carecem de total divulgação fora da com unidade dos analistas. Além disso, dada a linguagem técnica e os objetivos da m aioria dos estudos (objetivos e ste s m u ito m ais v o lta d o s à te s ta g e m d e p ro c e d im e n to s do que à aprendizagem da m atem ática em si), estes provavelm ente serão de pouco interesse e utilidade aos professores. A não ser que nos arrisquem os a “traduzir" nossos achados àqueles que seriam os potenciais consum idores de n o ssa s p esq u isas (p ro fe s so re s, alu n o s, e d u c a d o re s m a te m á tic o s , psicólogos, pedagogos), o que seria bastante desejável. O cap ítulo aqui ap resen tad o objetivou forn ecer elem entos p ara análise e reflexão em to m o da p ro d u ção da A nálise do C om p ortam en to acerca de co m p o rtam en to m atem ático. T em os cam in h ad o a p assos lentos, p orém se g u ro s. Já co n se g u im o s d e sc re v e r o p e ra cio n a lm e n te a lg u n s r e p e r tó r io s b á s ic o s e n o s a p o ia m o s em d a d o s e m p íric o s q u e n o s p ossibilitam falar form ação de classes de estím ulos equivalentes e, com o isso, p od em o s vislum b rar conquistas im p ortan tes a serem alcan çad as em nível co n ce itu a i e exp e rim e n ta l. R esta-n o s in ce n tiv a r o d iálo go com in vestigad ores de outras ab ordagens, diálogo este que deve ser p au tad o no respeito e no interesse pela p rod u ção alheia. R
e f e r ê n c ia s
B
ib l io g r á f ic a s
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A n álise d ’-» C o m p o rta m e n to p ara a E d u ca çã o : C o n trib u içõ es R ecentes
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Fundamentos do comportamento matemático: a importância dos pré-requisitos
Paulo S. T. do Prado 1 João S. Carmo 2
I ntrodução
N este capítulo abordarem os algum as habilidades que con sid eram os indispensáveis p ara o ap rendizado d a m atem ática, razão pela qual lhe foi dado o título sob o qual ele se apresenta. E con sideran d o que não c usual falar-se co m c o m p o rta m e n to m a te m á tic o , ju stificarem o s o u so d e ssa expressão desde u m a perspectiva interacionista. O co m p o rtam en to será considerado com o interação entre o ser que se co m p o rta e o seu am biente, o que im põe a necessid ad e de explicitação do conceito de com p o rtam en to e de am biente que fundam enta a presente análise. N essa p ersp ectiva, o professor é co m p reen d id o com o um elem ento do am biente dos alunos, m as m ais do que isso, com o o profissional cujo papel é o de intervir nesse ambiente co m vistas à p rom oção d a ap rendizagem . Os pré-requisitos p ara a ap ren d izag em d a m atem ática serão ap resen tad os co m o u m a red e de relações en tre ev en to s am b ientais, d os quais fazem p arte os sím b olos n um éricos, e co m p o rtam en tais. Essa rede de relações será p ro p o sta na p ersp ectiv a d a a tu al ab o rd ag em do co m p o rta m e n to sim bólico, a qual fo rn ece e lem en to s p ara que o en sin o se dê d e m o d o a p ro p o rc io n a r aprendizagens que v ão além do que é diretam ente ensinado, v alorizan d o 0 papel ativ o d o ap rend iz. N ossa exp ectativa é que o texto forneça ao p ro fessor co n d içõ es de ch ecar se o seu alu n o a p re se n ta as co n d içõ e s necessárias p ara o im portante aprendizado da m atem ática e, ulteriorm ente, possa intervir n o sentido de fornecer tais con d ições nos casos em que isso se fizer necessário. 1 D e p a r ta m e n t o d e P s i c o lo g ia d a E d u c a ç ã o , U N E S r-M arü ia / S P . E - m a il : p r a d o p s t í ím a r í L ia .u n e s p .b r ’ U n i v e r s i d a d e d a A m a z ô n i a ( U n a m a ), B e lé m
./ P A . E - m a il : pj's c @ l r i s .u f c c a r .b r
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An.í . w do C o m p o rta m e n to p a ra a E d u ca çã o : C on trib u içõ es R ecentes
C u m p re-n os ainda dizer do nosso esforço no sentido de em p regar um a linguagem am igável e acessível posto que, do con trário, o texto não cu m prira a contento o seu papel. N o entanto, u m m ínim o de term os técnicos e algu m as definições te ó rica s são a b so lu ta m e n te n e ce s sá rio s e in d isp e n sá v e is. U sam o-los, contudo, com a tranqüilidade d a confiança na sobeja cap acid ade do leitor não sim plesm ente p ara com preender as id éias a se re m e x p o sta s, m as so b re tu d o , d e p o sicio n a r-se criticam ente em relação a elas: p rop on d o alternativas ao que e v e n tu a lm e n te a p re se n ta r-se in a d e q u a d o e re v e n d o su as p róprias p osições quando for necessário.
P o r que
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co m po rtam ento
m a te m á tic o ?
Q uando se ab orda o tem a deste capítulo, é b astan te usu al falar-se em racio cín io m atem ático . Por essa razão , é im p o rtan te esclarecerm os nossa o p ção pelo uso d a exp ressão co m p o rta m e n to m a te m á tic o . Em prim eiro lugar, é fu n dam en tal explicitarm os a idéia de com p o rtam en to com a qual trab alh arem o s. T rata-se de u m a co n cep ção em inentem ente fntprarinnist^ Hç ^rorrlo ro m a qual o co m p o rtam en to é visto com o um, -processo de interação em que am bos, aquele que se co m p o rta e o am biente rio qual o faz, são m od ificad os. A d icionalm en te, p osto que o p on to de v is ta aq u i a d o ta d o c o m p re e n d e o r a c io c ín io c o m o u m a fo rm a de co m p o rtam en to, p arte do capítulo será d ed icad a à ap resen tação de um a com preensão, talvez n ão m u ito com um , de co m p o rtam en to e de am biente.
O que é ambiente? A idéia m ais p opu lar de ambiente é aquela que o v ê com o sendo tudo aquilo que está ao n osso redor, fora de nós, seja o am biente natural ou o construído. C onsid erand o que a psicologia estu d a interações entre o ser e o seu am biente e que a ed u cação consiste em p ro m ov er algum as dessas interações p ara que ocorra a aprendizagem , é im portante am pliarm os um pouco esse conceito. O am biente é um tod o com p lexo que, para fins de análise, pode ser subdividido em extem o, sendo este físico e social; e intem o, o qual, por sua vez, subdivide-se em biológico e histórico. A m b ien te extern o : físico C om ecem os pelo am biente físico. Este constitui-se de tudo aquilo com que p od em os entrar em con tato através dos nossos sentidos; tudo aquiio que vem os, tocam os, cheiram os, degustam os, ouvim os. N ote que o term o físico está aqui sen d o u sado p ara d esign ar inclusive elem entos
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q u ím ic o s e b io ló g ic o s d o a m b ie n te . P r o p r ie d a d e s o d o r íf e r a s sã o determ inadas por características quím icas das substâncias. A fauna e a flora são constituídas por seres vivos, biológicos portan to, que fazem p arte do que estam os tratando com o am biente físico. A lguns aspectos do am biente talvez não recebam m uita atenção da m aioria das pessoas. V ocê já p aro u algum a vez para p ensar nos sons ou na luz com o elem entos integran tes d o am biente? C on sid erem os os sons. H á p r o f is s io n a is q u e se d e d ic a m e x c l u s i v a m e n te ao e s tu d o d e se u com p ortam en to. A queles que atu am n a engenharia acústica, p or exem p lo. Os m ú sicos com b in am son s p a ra se exp ressarem a rtisticam en te. E há profissionais que estu d am e /o u u sam os sons, m usicais sobretudo, com finalidades terapêuticas. Tam bém tem crescido o nú m ero de profissionais in teressad o s n o s p ap éis que a m ú sica p o d e e x e rc e r nos p ro ce ss o s de aprendizagem e d a ed u cação d e um m odo m ais geral. Palavras são sons que rep resentam coisas, sentim entos, núm eros...
Ambiente externo: social Q uanto ao ambiente social, refere-se principalm ente à interação entre as pessoas. N ote que seus alunos fazem parte de seu am biente social e, ressaltem os, você do deles. Isso é m uito im portante pois. nes^p p *p p1. vnrp constitui-se em fonte de estim ulação, a qual pode ser tanto positiva quanto negativa. Isto é, você p od e incen tivar ou desen corajar ap ren d izag en s e i n te re s s e s d iv e r s o s . A d e m a is , v o c ê c o n s t i tu i -s e e m m o d e lo d e com p ortam en tos e atitudes. M ais do que ser parte do am biente social dos alunos, na condição de profissional da educação você tem o papel de planejar o ambiente deles, incluindo-se nele, e p rom over a interação entre am bos. É isso o que v ocê faz quando em prega um m étodo pedagógico, quando expõe um tema ou assunto, faz um a dem onstração, ao propor u m exercício, ao sugerir um a atividade, etc. Nesse processo é que a aprendizagem se produz. Por isso é im portante com preenderm os, tanto quanto possível, com o a interação do ser hum ano com o seu ambiente m odifica a ambos. No nosso caso, destacadam ente o a m b ien te s o c ia l p o is, q u a n d o in te ra g e m , as p e s s o a s se m o d ific a m reciprocamente, m esm o que às vezes essas modificações não sejam evidentes. M inha filha de 14 anos contou-m e que ach ava m uita g raça num a professora que, quando se irritav a co m a con versa dos alunos, em tom exasperado e co m voz estridente brad ava: "P arem d e falar! Parem ! P arem ! Parem de falar!" Às vezes, na ânsia de cessar determ inados com portam entos d o s a lu n o s , o p r o f e s s o r a c a b a p e r d e n d o o c o n tr o le d o p r ó p r io curnpurLaiiientu e tum and o-se, d igam os, teatral. Pntãu, poi ruais u ion cas que ele dê, o efeito disso sobre o co m p o rtam en to d os alunos p od e ser
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A p á !i ^ di >Com portam ento p.-ua a Educacao: C ontribuições Recentes
exatam ente o oposto do que ele almeja, isto é, usadas para fazer dim inuir ou cessar certos com portam entos, as broncas p od em fazer com que eles se m a n t e n h a m , ou até m esm o que se tom em m ais freqüentes. Sem se aperceber disso, o professor p assará a recorrer mais e m ais a esse recurso indesejável. Esse processo, em geral, vai evoluindo sem que o professor se dê conta e ele acaba se tom an d o no que os alunos ch am ariam de "ch a to ”; e ele dirá: "essa turm a é im possível". O professor é, de fato, um elem ento im portante do ambiente dos alunos. Infelizmente, a má com preensão desse ponto tem produzido alguns equívocos. Parece que o pressuposto russeauniano de que o hom em nasce bom im pregnou-se em nós. A gim os como se as crianças nascessem sabendo com portar-se bem. E quando fazem isso, é com o se não fizessem m ais do que sua obrigação. Mas quando com portam -se de m aneira que julgam os inadequada, então dam o-lhes atenção, nem que seja p ara adm oestá-las. Acontece que com portar-se adequadam ente nas diferentes situações, fazer o certo, é algo aprendido. Será m uito mais fácil para todos, alunos e professores, se derm os atenção à criança quando ela fizer aquilo que julgamos apropriado. NTão há razão para serm os tão econôm icos com os elogios e esbanjarmos broncas e repreensões. Algo tão simples quanto a inversão desse pad rão p o d e p ro d u z ir e x c e le n te s re s u lta d o s . N o e n sin o d a m a te m á tic a , particularmente, isso assumt* uma dim ensão especial. A ecunonúa de souisos, de palavras elogiosas e encorajadoras, aliada às freqüentes carraspanas mais as dificuldades inerentes à própria m atéria, a tom am aversiva para m uitos alun os, que acab am d e sen v o lv en d o e stra té g ia s d iv e rsa s p a ra e v ita r, procrastinar ou simplesmente fugir do estudo daquela disciplina. Até aqui, tratam os do ambiente externo (físico e social). Tratem os agora do ambiente intemo, que pode ser subdividido em biológico e histórico. A m biente in tern o : biológico O que ap resentam os até aqui p od eria ser resum ido na seguinte sentença: am biente é tudo aquilo que influencia, de algum a m aneira, n osso m odo de agir. Por essa razão p od em os afirm ar que p arte do am biente localiza-se dentro de nosso corp o, debaixo d a nossa pele. Se tenho um a azia, isso aum en ta a probabilidade de que eu tom e um antiácido. Faço isso p orq u e, p o ssivelm en te, nas p rim eiras o co rrê n cia s desse sin tom a alguém me aconselhou a fazê-lo, m as certam en te e principalm ente p orqu e tom ar o rem édio realm ente fez-m e sentir m elhor. A estim ulação (am biente) prod uzida p or processos no interior do m eu corpo alterou a probabilidade de eu e m itir u m a a ç ã o , n e s te c a s o , in g e r ir (c o m p o r ta m e n to ) u m d e te rm in a d o m e d ica m e n to . E ste ato , p o r su a v e z , re m o v e u a q u e la estim ulação incôm oda (am biente), to m an d o m ais p rovável que eu volte a agir da m esm a form a em situação sem elhante no futuro.
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Ambiente interno: histórico P ou cas pessoas, se h ou v er algu m a, teriam dificu ld ad e em ad m itir que o que som os n o presen te é, em gran d e p arte, fru to de nossa história p assada. E m todas as teorias psicológicas, a história de in terações en tre o ser e o seu am biente assu m e um papel de im p ortân cia crucial. A s d iv ersas v e rsõ es d a p sican álise "d isc o rre m sobre u m a p a ra to m e n ta l, a p e n a s co n ce itu a i", ao p asso que diferen tes v ersõ e s d o co m p o rta m e n ta lism o " re f e r e m -s e a c o n tin g ê n c ia s p a s s a d a s , o b s e rv a d a s o u h ip o té tic a s " (Todorov, 1989, p. 351). A m an eira com o o ind ivíd u o " c a rre g a " con sigo os resu ltad os dessas in terações, en tretan to, é algo sobre o qual, em geral, não se faz referência. Possível exceção talvez sejam algu m as ap ro xim ações p ro p o rcio n ad as pelos avanços das n eu rociências, que identificam regiões e p ro cessos cerebrais respon sáveis pelo arm a z e n a m e n to das m em órias.
O que é comportamento? Diz um im p ortan te au to r brasileiro: "D e m o d o genérico, o term o comportamento refere-se à ativid ad e dos organ ism o s (anim ais, incluin d o o h om em ), que m an têm intercâm bio com o am b ien te." (De Rose, 1997, p. 79. D estaq u e no o rig in a l). A p a la v ra im p o rta n te n essa d e fin iç ã o é: intercâm bio- N ão há sentido em pensarm os em co m p o rta m e n to a n ão ser que con sid erem os suas relações co m o am biente n o qual ele o co rre. A o a rra n ja r s itu a ç õ e s - p ro p o n d o a tiv id a d e s , fo rn e c e n d o in s tru ç õ e s e explicações, dando d em onstrações etc. - o p rofessor age sobre o am biente dos alunos p ro d u zin d o m o d ificações neles. O ra, ao in g ressar n a vid a escolar o aluno não sabe ler, escrever, calcular. M as d en tro de algu m tem po ele aprende tudo isso. Kssas apren dizagen s en volvem asp ectos cognitivos, os quais são p ro cessos internos que o co rrem co m o resu ltad o d a ação d o professor sobre p artes ou asp ecto s do am biente do aluno e da in teração entre am bos p rom ovid a e, d igam os, g eren ciad a p o r ele. A ssim com o um a p arte do am biente en cerra-se debaixo de nossa pele, tam b ém m u ito do que fazem o s o co rre ali. Os assim ch a m a d o s co m p o rtam en to s e n co b erto s, com o o raciocínio e o u tro s p rocessos d itos m entais e /o u subjetivos, são m ais difíceis de serem d escritos e an alisados do que co m p o rtam en tos p ublicam ente observ áveis, sendo p o rta n to de m ais difícil com p reen são. A p en as à guisa d e ilu stração, tom em os co m o e x em p lo a a n s ie d a d e , u m fe n ô m e n o p s ic o ló g ic o q u e ta m b é m te m m an ifestaçõ es fisiológicas. São reaçõ es d o co rp o ou d e p a rte s d ele a d eterm in ad os eventos am bientais. São co m p o rtam en to s, algu n s deles de n atu re z a reflexa, co m o os e stu d a d o s p or I. P. P a v lo v . (F m ra z ã o da im portância de alguns processos fisiológicos p ara a psicoloeia é a u e surgiu a p sico fisio lo g ia, u m a p a rte d a p sico lo g ia q u e tem in te rfa ce c o m a
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An.ilÍHí Ho ÇoTnpurt;im t'nk’ p.ira a Educaçãtv C ontribuições Recentes
fisiologia.) N ão m enos im portan te, há o asp ecto subjetivo que a co m p an h a esse p ro cesso, a form a com o a pessoa sente aquelas alterações. E h á ainda o asp ecto cognitivo, aquilo que a pessoa pensa a respeito do p rocesso. Em vista d c sua relevância é que surgiu e tem -se d esen volvid o a terapia co m p o rtam en tal-cog n itiv a, que m uito tem auxiliado os p rofissionais e pesquisadores na com p reensão c no tratam ento de problem as psicológicos. O pensam en to, seja ele verbal, im agético, ou de o u tra n a tu re z a , é unia form a d e co m p o rtam en to das que m ais fortem ente atrai a atenção dos p sicólogos. E assim co m o qualquer outro co m p o rtam en to en cob erto, é bastante difícil de ser an alisado, pois não é passível de ser o b serv ad o publicam ente. N o entan to, h á p ou co m ais de d u as d écad as tem h avid o im p ortan tes av an ços no m o d o de se estu d ar e tam bém na co m p reen são dc um asp ecto do p en sam en to, o qual será ab ordad o p ró xim o tópico.
C
o m p o r t a m e n t o s im b ó l ic o
Ao longo de seu p ro cesso evolutivo, o h om em d esen volveu form as de rep resen tação da realidade. A pictográfica foi u m a delas, das quais encon tram -se registros em cav ern as habitadas pelos nossos an cestrais préh i?tórico c : r,intur ?s ru p estre? Sons v o cais fo ram in te n ta d o s co m o referências a objetos, seres e eventos e, p osteriorm en te, in v en taram -se sím bolos gráficos p ara rep resen tar os próprios sons da fala. O bjetos, sons vocais e sím bolos p assaram a ser usados de form a intercam biável. Isto é, uns p od em ser u sados em substituição aos outros. P od em os d izer que tom aram -se eq u iv alen tes. T em os aqui um a m od alid ade co m p o rtam en tal que p od eríam os ch am ar d e co m p o rtam en to sim b ó lico . C o m p o r ta m o -n o s em re la ç ã o ao s sím b o lo s d e m o d o m u ito sem elhante ao que fazem os em relação às próprias coisas sim bolizadas. A lguém viven do n u m país estrangeiro se em ocion ará ao o u v ir o hino nacional de seu país, símbolo de sua pátria. H á alguns anos, católicos de todo o país indignaram -se porque um líder de outra religião, diante das câm eras d e televisão, ch u tou a im agem de u m a san ta im p o rta n te do catolicism o. Foi com o se ele tivesse agredido a própria santa. M anipulando símbolos num éricos e algébricos, estim am os com relativa precisão quantos azulejos serão necessários p ara revestir um a parede. Utilizando u m m ap a, dirigim os p or estrad as d escon h ecid as e ch egam os ao nosso destino. A relação de exem plos poderia se estender ao infinito. O im portante a ressaltar é q u e p o d e m o s u s a r os sím b o lo s em su b s titu içã o à q u ilo q u e eles representam . Aqui incluem -se as palavras: faladas e escritas, os num erais e sLiiibuiuíí nuúenidúcos em g e r a i .
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N o início da d écada de 70, um proem inente pesquisador am erican o, M. Sidm an, publicou o relato de um estudo que fez com u m jovem co m m icrocefalia e atraso severo de desenvolvim ento. O rap az sabia se-lecion ar algum as figu ras em resposta aos seus respectivos n om es ditados e tam b ém podia, ele m esm o, dizer os n om es delas. Foi-lhe, en tão, ensinada a relação en tre as p a la v ra s falad as e escritas co rre sp o n d e n te s àq u elas figu ras: ap resen tava-se, a cad a vez, u m n om e ditado e v árias p alavras escritas. A e s c o lh a d a a lte r n a tiv a c o r r e ta p r o d u z ia u m e s tím u lo r e f o r ç a d o r . P osteriorm en te, observou -se que o rap az havia ap ren d id o m ais do que lhe fora en sin ad o. Testes ap ro p riad o s revelaram que ele tinha se to m a d o capaz d e selecionar figuras diante da apresentação dos seus nom es escritos, de selecion ar p alav ras escritas face à ap resen tação de figuras e tam b ém de n o m ear as p alav ras im pressas co rresp on d en tes aos nom es das figuras. N a F ig u ra 1 apresen ta-se, d e m odo esq u em ático, o que se a cab a de d escrever. O s retân gu los rep resen tam p alav ras faladas (pelo a d u lto ou p e lo jo v e m ) ou e s c rita s e fig u ra s . A s s e ta s lig a n d o os re tâ n g u lo s rep resen tam as relações entre tod os esses elem entos. Por exem p lo, a seta ligando os retân gu los resp ectiv am en te ro tu lad os com o "p a la v ra falada (pelo adulto)''' e "fig u ra ", ind ica que o p esq u isad o r a p re se n ta v a u m a p alav ra falad a e v árias figuras, d as quais u m a era a alternativa co rreta. No e x e m p io , a p a la v ra d ita d a e s ta ria e x e r c e n d o u m a F u n ção qu
Y
__ VL_
Palavra im pr es sa
Kigura <
\Palavra falada ^ (pelo rapaz)
\
— > R elações que o rapaz sabia ao início do —-V estudo. • ^ Relação ensinada.
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F ig u ra 1. D iag ram a esquemático resumindo o procedimento de Sidman (1971).
A n álise
As setas co m linha cheia fina, indicam as relações que o jovem já sabia ao início d a pesquisa. A seta com linha cheia grossa rep resenta a relação que foi ensinada a ele pelo pesquisador. Finalm ente, as setas com linha tracejada rep resentam as relações que o rap az aprendeu sem que elas lhe tivessem sido ensinadas. Por serem ap rendidas sem que tenham sido d ir e ta m e n te e n s in a d a s , f ig u ra tiv a m e n te é co m o se e s s a s re la ç õ e s "em ergissem " a p artir do ensino de outras. P or isso, esse tipo d e relações têm sido cham adas de emergentes. Elas indicam o papel ativo do aprendiz. Sidm an (1971) usou 20 palavras monossílabas com três letras: cat, car, bad, man etc. As figuras correspondentes a elas não eram sem pre as mesmas. H avia várias figuras diferentes de gato, várias de carro e assim por diante. O ensino de um conjunto de 2 0 relações palavra falada-palavra im pressa, em com binação com as relações que o jovem já fazia previam ente, produziu um conjunto totalizando 60 novas relações palavra impressa-figura, figura-palavra impressa e a nom eação (não exatam ente leitura) das 20 palavras pelo rapaz. C om o dissem os linhas acim a, a constatação dessas relações em ergentes foi feita através de testes. O p rocedim ento u sado p ara os testes foi m uito sem elhante ao utilizado para o ensino. As diferenças são basicam ente as seguintes: 1) Durante o ensino, respostas corretas eram reforçadas e havia um procedim ento de correção para respostas erradas. Além disso, apenas j>alavras toram usadas com o m odelos. 2) N o teste, palavras im pressas e figuras foram usadas tanto na função de m odelos com o na de alternativas de escolha. Além disso, palavras impressas tam bém foram apresentadas p ara serem n o m e a d a s . N ão h o u v e re fo rço p a ra re s p o s ta s c o rr e ta s , n em procedim ento de correção para respostas incorretas. Essa p u b licação d e Sid m an (1971) rep resen to u um im p o rta n te a v a n ç o na m e to d o lo g ia d e e stu d o do c o m p o r ta m e n to sim b ó lico e d e s e n c a d e o u u m a e n o r m e q u a n tid a d e d e p e s q u is a s s o b re o q ue p osteriorm ente p assaria ser tratad o sob a rubrica relações de equivalência. O term o equivalência foi "em p restad o " da teoria m atem ática dos conjuntos e to m o u -se um instru m en to conceituai m uito útil na com p reen são do co m p o rtam en to sim b ólico. Foge ao escop o d este cap ítu lo a d efinição com portam ental do conceito de equivalência 3 e a discussão das im plicações teóricas g erad as pelos inúm eros experim en tos sobre o assunto, tem a de m uitas pesquisas ainda nos dias atuais. Para os presentes propósitos, basta d estacarm os que em todas essas pesquisas os resultados indicam que o ensino de um as p ou cas relações p od e p ro d u zir o ap ren d izad o de v árias outras. Tais resultados se m an têm m esm o em algum as pesquisas u san d o a n im a is , m a s p r in c ip a lm e n te , em se t r a ta n d o d e se re s h u m a n o s , in d e p e n d e n te d a c l a s s i f ic a ç ã o d o a p r e n d iz em te r m o s d e se u ' A o ie !t o r i n t e r e s s a d o e m c o n h e c e r u m p o u c o d a l it e r a tu r a s o b r e e q u i v a l ê n c ia , s u g e r i m o s a l g u m a s le itu r a s : B a r r o s <1 9 9 6 ), D e R o s e ( 1 9 9 ? ) , S id m a n ( 1 9 7 1 , 1 9 9 2 / 1 9 % , 1 9 9 4 , 2 0 0 0 ) , S id m a n e T a ilb y ( 1 9 8 2 ) .
d esen volvim en to intelectual, u m m ínim o de p ré-req u isitos é o b astan te p ara a o co rrên cia do fenôm eno.
C
o m p o r t a m e n t o n u m é r ic o
H istoricam ente, nas suas interações com p ropried ad es n u m éricas do ambiente o hom em foi desenvolvendo form as apropriadas de com p ortarse, às quais p od em os atribuir o rótulo de comportamento numérico. A n tes de p r o s s e g u ir m o s , p o r é m , a p r e s e n ta r e m o s u m a h a b ilid a d e n u m é ric a elem entar, a qual acredita-se que tenha surgido com o resultado de pressões evolutivas ao longo do desenvolvim ento filogenético da espécie h u m an a. R eferim o-nos à subitizaçâo. A p alavra assim traduzida do n eologism o em inglês subitizing, p ro v av elm en te d eriva do latim : subitu, que na língua p ortu guesa correspon d e a súbito. O term o designa um a cap acid ad e que tem os p ara reconhecer e distinguir conjuntos co m num erosidad es d e até três ou q u atro elem entos sem o em p rego da con tagem ou qualquer outro recurso verbal. Isto é, o reconhecim ento se dá d e súbito. D a d o s q u e a p o ia m a s u p o s iç ã o d e q u e a su b itiz a ç â o é u m a capacidade inata vêm de pesquisas com anim ais, bebês hum anos e pacientes de lesão cerebral. Dehaene e Cohen (1994) con d u ziram um a pesquisa com pessoas co m lesão parietal a qual, segundo os au tores, afetam a orientação da a te n ç ã o v isu a l e a co n ta g e m , p a rtic u la rm e n te q u a n d o o c o rre no hem isfério direito. E ainda, os p acien tes que p articip aram d a pesq u isa ap resen tavam sinais clínicos de sim ultanagnosia. Trata-se de um déficit na p ercep ção visual de cenas com plexas, com p reservação do reconhecim ento de objetos individuais. Pacientes sim ultanagósicos não conseguem p erceber a cena visual com o um todo e relatam a visão de apenas alguns d e seus elem entos. Em casos m ais extrem os, tais pacientes relatam ver som en te um objeto, m esm o que se lhes apresentem dois ou mais deles (D ehaene e Cohen, 1994, p. 960). N essa pesquisa, m esm o tendo perdido a cap acid ad e d e c o n ta r e e fe tu a r c á lc u lo s , o s p a r tic ip a n te s c o n s e g u ia m n o m e a r num erosidades de até três pontos, independentem ente de com o estes eram dispostos (ordenada ou aleatoriam ente), os quais eram exibidos p or apenas dois d écim os de segundo. A partir de quatro pontos, au m en tavam o tem po de reação e o núm ero de erros. Os au tores con clu em que su b itizaçâo e con tagem são p rocessad as de form a diferente no cérebro. A p rim eira seria p ro ce ssa d a em p aralelo e p ré-aten cio n ai, a seg u n d a seria p ro ce ssa d a serialm ente, isto é, há que se co n tar um item d e cada vez e discrim in ar os itens con tad os dos não contados, o que requer atenção. T é c n ic a s a p ro p ria d a s d e p esq u isa p e rm ite m a v e rific a çã o da subitizaçâo em bebês. G eary (1996, 2001) relata pesquisas realizadas com
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A n á l:*e d o C o m p o rta m e n to para a E d u cação . C on trib u içõ es R ecente?
bebês d e diferentes culturas, cujos resultados apontam a presença daquela habilidade em todos eles. Isto é, trata-se de um fenôm eno independente d as influências do m eio cultural. Por essa razão,, o au tor a trata co m o um a h a b il i d a d e b io l o g ic a m e n te p r im á r ia . N a su a i n t e r p r e t a ç ã o , e las c o n s t i tu i r ia m c o m o q u e u m e s q u e le to q u e d a ria s u s te n t a ç ã o ao d ese n v o lv im e n to d o que ele ch a m a d e h a b ilid a d e s b io lo g ic a m e n te s e c u n d á r ia s , aq u elas d e sen v o lv id as g ra ça s a fatores cu ltu ra is e que en v o lv e m , p or exem p lo, o u so d os sím bolos n u m érico s e algéb ricos. C om p aran d o tam bém o desem penho m atem ático de crianças asiáticas e am erican as em idade escolar, D. C. G earv constatou que as asiáticas saíram se significativam ente m elhor. Ele atribui o resultado ao fato de cada cultura valorar de m odo diferente tais habilidades. Segundo ele, os am ericanos dão um alto valor a habilidades esportivas em detrim ento das m atem áticas. Ou seja, em bora sejamos inatam ente dotados d e alguns pré-requisitos para o a p re n d iz a d o da m a te m á tica , n osso d esem p en h o co m essa m atéria depende do valor que lhe é atribuído pela cultura o que, por sua vez, refletese no seu ensino. O bserva o autor: Eu tenho notado que o "construtivismo é amplamente um reflexo das atuais crenças culturais americanas e, como tal, envolve o desenvolvimento de técnicas instrucionais que tentam fazer da aquisição de habilidades matemáticas complexas uma empreitada social prazerosa que será perseguida baseada no interesse e na escolha individuais". (Geary, 1996, p. 166). O que o autor quer dizer é que a escola atua isoladam ente ao tentar tornar p razeroso o aprendizado da m atem ática se não h ou ver u m suporte social - e a família tem um papel fundam ental - pois inegavelm ente a m atéria im põe dificuldades inescapáveis, cuja superação é facilitada por um m eio cultural que a valorize e encoraje seu aprendizado. Em nosso país, avaliações oficiais e extra-oficiais revelam um estrepitoso fracasso do sistem a escolar no ensino da m atem ática. Infelizm ente, pois afinal, ela co n stitu i-se n u m a ferram enta conceituai tão p od ero sa, à qual p od e-se atribuir grande parte dos avanços científicos e tecnológicos, inim agináveis até o início do Século XX. Além disso, seja de m odo evidente ou m enos perceptível, a m atem ática está presente em m uitas das tarefas m ais triviais q ue r e a liz a m o s cm n o sso d ia -a -d ia . O d o m ín io d e p e lo m e n o s o co n h ecim en to de seu s ru d im en to s é co n d ição p a ra um a v e rd a d e ira e ag u ard ad a inclusão social. i; R etom ando o ponto de vista histórico, consta que a hum an id ad e levou um longo tempo para aprender a lidar com as propriedades num éricas d o a m b ie n te . C o g ita -s e q u e o h o m e m p r im itiv o u s a v a te r m o s correspondentes às palavras m u ito e p ou co para se referir a quantidades distintas (Lovell, 19 6 6 /1 9 8 8 ). Mas a evolução das interações entre o hom em
e o seu m eio foi im pondo a criação e ad oção d e form as mais precisas d c avaliação quantitativa. U m a delas foi a m arcação. Segundo K. Lovell, Era feito um entalhe em um bastão, ou era posta de lado uma pedra para cada animal, assim o pas-tor podia checar suas ovelhas em comparação ao número de pedras. As pedras e as ovelhas eram com pletamente dessemelhantes, mas cada ovelha e cada pedra representavam uma unidade e ha-via entre elas a correspondência de uma coisa para outra (um-para-um). A m arcação foi muito útil e consistiu um notável passo à frente. Mas mesmo quando o homem prim itivo "m arcav a" ele ainda não podia pensar ou citar um número. (Lovell, 1988: p. 23). P osteriorm en te, o h om em criaria form as cad a v ez m ais sofisticad as de rep resen tação n u m érica. U m a d elas fo ram os sistem as de n u m eração .
Comportamento simbólico-numérico D uarte (1987) resum e m uito bem os aspectos essenciais d a evolução histórica do sistem a de num eração. A utilização de pedras, de sem entes e dos dedos foram form as m ecânicas de registro que precederam a contagem . C om o aum ento das quantidades a serem contadas, form as mais sofisticadas de registro foram sendo desenvolvidas. Por exem plo, u m a pedra para cada vez que se esgotassem os dez dedos, ou um graveto p ara vinte d ed os - pés e mãos. Dessa form a, as relações foram se tom an do m ais com plexas. A partir dessas form as de registro surgiram os sistemas d e num eração de base cinco e de base vinte. A origem de form as de registro decim ais, com o o nosso atual sistema de n um eração, rem onta à utilização dos dedos das mãos. O u so d e p ed ras d eu o rig em ao áb aco. Inicialm ente e m p re g a d o com o u m m eio d e registro, p osterio rm en te o áb aco p assou a ser u sad o co m o in s tru m e n to d e cá lc u lo . E le só era o p e r a d o p o r e s p e c ia lis ta s co n sid e ra d o s g ênio s. P a ra le la m e n te à su a u tiliz a ç ã o su rg ira m v á rio s sistem as de n u m e ra çã o , criad o s ap en as co m o fo rm as de reg istro. U m exem p lo são os alg arism o s ro m an o s. Essa s e p a ra ç ã o en tre fo rm as de registro e instrum en to de cálculo foi prejudicial ao d esen v olvim en to da aritm ética. E d em o rou p ara que a partir d o áb aco fosse co n stru íd o um sistem a d e n u m eração co m b ase nos m esm os p rincípios nele con tid os. Isso só se to m o u p ossível q u ando a h u m an id ad e en con trou um sím bolo p ara rep resen tar a coluna v az ia d o ábaco: o zero . C o m a sua d escob erta, os hindus, criad o res do sistem a de n u m eração d ecim al, p u d eram edificar um sistem a co m características m u ito im p ortantes: u m a delas é que com ap enas d ez sím bolos p o d em o s rep resen tar q u alq u er n ú m ero, o que se deve a d u as o u tras características: a n otação p osicion ai e a base d ecim al. (Para m aiores d etalh es, v e r Ifrah , 1997.)
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Anáh^e do L o n p o r ta m y n tu para a E d u ca çã o : C on trib u íço es R ecentes
C o m o v im o s, in te ra g in d o co m as p ro p rie d a d e s n u m é ric a s do am biente o hom em desenvolveu form as de com p ortar-se ad eq u adam ente em relação a elas. Posteriorm ente, sím bolos especiais foram criad o s para representar essas propriedades específicas. Então, o uso de um a quantidade de objetos (pedras, por exem plo) para representar a m esm a q u antidade de outros objetos (ou seres) sofreu um a evolução. A correspondência biunívoca cedeu lugar ao uso de sím bolos num éricos. (Ela não foi excluída, pois a co n tag em integra a co rresp on d ên cia u m -a-u m e o uso de sím bolos: os n u m e ra is fa la d o s .) P o d e m o s d iz e r q u e o h o m e m d e s e n v o lv e u um co m p o rta m e n to sim b ó lico n u m é rico , ou c o m p o rta m e n to c o n c e itu a i n um érico, conform e C arm o e P rad o (neste volum e). R etom an do resum idam ente o que se exp ôs até aqui, h erd am os um a cap acid ade bilógica: a subitização, sobre a qual funda-se a ap ren d izagem de habilidades desenvolvidas culturalm ente. Se a prim eira é com o que um esqueleto, as últim as são com o que a carne que o recheia. O "rech eio " é com posto, entre outras coisas, d os símbolos num éricos (falados e escritos) e de algum as habilidades que requerem seu uso. Estam os falando dc prérequisitos fundam entais, sem os quais aprendizagens m atem áticas mais sofisticadas não são possíveis. A resolução da m ais simples equação requer o dom ínio das quatro o p eraçõ es elem entares. N ão obstante, p a ra estas também são absolutamente imprescindíveis alguns pré-requisitos. Eles serão ab ordad os a seguir.
Pré-requisitos do comportamento matemático H á algum tem po, conheci uma aluna de doutorado em psicologia que vivenciou um a situação trágica e extrem am ente preocupante, embora talvez corriqueira cm nossa realidade escolar. N a escola em que ela coletava os d a d o s d e sua p esq u isa, h a v ia um alu n o que e sta v a p re ste s a ser encaminhado para uma classe especial em razão de seu baixo aproveitamento. A professora estava introduzindo a operação de divisão e aquele menino apresentava grandes dificuldades. Ele era um dos escolhidos para participar da pesquisa da d ou toran d a. A o avaliar seu rep ertório m atem ático, ela constatou que ele não sabia sequer ler os num erais. O ra, com o então ele poderia aprender a divisão? Q ue outras habilidades devem ser garantidas para que a aritmética seja aprendida a contento? E com o saber se os alunos apresentam essas habilidades pré-requisitos? A p ro veitan d o a d eixa d a situação d escrita acima,, co m ecem o s pela leitura d os n u m erais. U m a altern ativ a p ara sab erm os se u m a crian ça c o m p r e e n d e o s ig n if ic a d o d o s n o m e s d o s n ú m e ro s é o b s e r v á -la interagindo com asp ectos d o am biente que p od em o s arranjar. Suponha que a crian ça tenha diante de si alguns n u m erais im pressos em cartões,
ou a fixad o s n u m flan eló grafo, co m o em C a rm o e G a lv ão ( 2000 ), ou exibidos n a tela de u m co m p u tad o r, etc. A a p re se n ta çã o de um n o m e de n ú m ero d itad o pelo ad u lto, se ela escolh er (seja ap on tan d o, sep aran d o etc.) o n u m eral co rresp on d en te, isso indica que ela relacion a o n ú m ero d itado ao n u m eral. Bsta relação en co n tra-se rep re se n ta d a pela seta que liga os retân gu los A e B n a Figu ra 2. C h am em o -la relação AB. A
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F ig u ra 2. Rede dc relações composta por pré-requisitos para o aprendizado da matemática.
E ssa é u m a relação im p o rta n te e n e c e s s á ria , p o ré m ela n ão é suficiente p ara d eixar o aluno em condições de av an çar no ap rendizado da aritm ética. É necessário que ele saiba v árias o u tras relações. Por exem plo, a re la çã o en tre n o m e s de n ú m e ro s fa la d o s e co n ju n to s co m n ú m e ro s correspondentes de objetos. A esta, ch am em os relação AC (núm ero ditadoconjunto), tal com o ilustrado na Figu ra 2. P od em o s saber se a criança a co m p reen d e d e m od o sem elh an te ao que d escre v e m o s com respeito à relação AB (núm ero ditado-num eral), usando conjuntos de figuras ou de objetos reais em lugar dos n um erais escritos. Isso ainda não é tudo. Além d c relad on ar núm eros falados a num erais e a conjuntos, precisam os estar seguros de que a criança também relaciona num erais a conjuntos e v ice-versa. A estas n ós ch am arem os relações BC (numeral-conjunto) e CB (conjunto-numeral), respectivam ente. D iversam ente das relações AB e AC, que envolviam elem entos auditivos (os nom es dos nú m eros falados) e visuais (num erais e conjuntos), as relações BC e CB envolvem apenas elem entos visuais. P ara ch eca r su a com p reen são pela criança, é necessário que se exiba a ela u m n u m eral, garantindo-se sua observação atenta. Tendo a criança observado atentam ente o num eral, em
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A n á.ise do C o m p o r ta m ento p ara a E d u ca çã o : L o n trib u içõ es R ecente?
seguida apresentam -se alguns conjuntos com diferentes q uantidades de elementos. Se ela escolher o que contém o núm ero de elem entos equivalente ao num eral, podem os inferir que ela com preende a relação BC com aquele valor. A avaliação da relação CB é sem elhante, apenas invertendo-se a ordem de ap re se n ta çã o : p rim eiro o co n ju n to, d ep ois os n u m e ra is, u m deles correspondente ao valor do conjunto. A escolha correta d o num eral pode ser interpretada no sentido de que a criança sabe a relação BC naquele valor. O utra habilidade fundam ental é a de eq u ip aração de conjuntos. Na Figura 2 , ela encon tra-se rep resen tad a p elas relações CC e C C '. Esta n o tação não é m u ito usu al, m as o leitor n ão d eve se assu star. O que estam o s ch am an d o d e relação CC (co n ju n to -co n ju n to ) co rre sp o n d e à eq u ip aração de conjuntos iguais não só em q u an tid ad e de elem entos, m as tam bém co m relação à n atu reza destes e, sob retud o, quanto a m aneira com o eles são dispostos. Na F ig u ra 3, ap resen tam os co m o exem p lo dois conjuntos de cinco pontos. O bserve que a identidade entre am bos é n otada de im ediato. Isso o corre em razão de que, n os dois conjuntos, os pontos são dispostos exatam en te de aco rd o co m o m esm o p a d rã o . O p a d rã o de disposição dos elem entos faz co m que o conjunto assu m a um a form a - a do exem plo assem elh a-se a um X - a qual constitui-se um a forte "p ista " visual. A identificação da igu aldad e, neste caso, p od e se d ar com base na form a, em detrim ento da igu aldad e num érica.
•
•
F ig u ra 3. E xem p lo da relação CC: comparação entre dois conjuntos iguais em todas as dimensões: o número, a natureza e a disposição dos elementos.
V oltando à Figura 2, a relação C C ' diz respeito à eq u ip aração de conjuntos con tend o o m esm o n ú m ero de elem entos, não estan d o estes dispostos de acord o com um p ad rão. Isso requer u m tipo de habilidade diferente. O bserve, na Figura 4, com o o rearranjo d os pon tos exige um a co m p aração m ais atenta d os con ju n tos. C o m o v alo re s até q u atro são subitizáveis, um adulto pod e re a g ru p ar v isu alm en te os elem entos em s u b c o n ju n to s m e n o re s e u s a r s u a c a p a c id a d e d e s u b itiz a ç ã o em com binação com sua habilidade de ad ição, p a ra so m a r, por exem p lo, os dois pontos m ais à esquerda co m os o u tro s três m ais à direita. M as o que faria um a crian ça que ainda não ap ren d eu a so m ar? P en sam os que a estratégia p ara a resolu ção desse problem a é o uso da con tagem .
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F ig u ra 4. E xem p lo da re la çã o C C ': Com paração entre dois conjuntos iguais em n u m ero sid a d e , cujos elem en to s encontram-se dispostos de modo diferente.
V o ltan d o m ais u m a v e z à F ig u ra 2 , tem o s re p re s e n ta d a s d u a s relações: BD (no m eação, ou leitu ra, dos n u m erais) e CD (n o m e a çã o , ou con tagem , de conjuntos). A relação BD p od e ser avaliad a sim p lesm en te ap resen tan d o-se um n u m eral à crian ça p a ra que ela o leia, isto é, d ig a o seu nom e. N o que tange à relação CD , algu m as co n sid eraçõ es u lteriores são n ecessárias p ara esclarecer o u so do term o “n o m e a çã o ”. E m p rim eiro lugar, co n vém d estacarm o s que referim o-n os à d eterm in ação do n ú m ero de elem entos contido n o conjunto. Isto é, d ad o um conjunto, a crian ça deve d izer q uantos elem entos h á nele. Sendo n u m ero sid ad es até q u atro subitLzáveis, a criança p od e ap ren d er seus "n o m e s" observando os adultos. A d eterm in ação de nú m eros m aiores, contudo, req u er a co n tag em . Sendo esta um a habilidade co m p lexa, co n vém analisá-la em detalhes. D iante de um n ú m ero d e elem entos cujo v alo r se quer d eterm in ar, é n e cessário to c a r (ou a p o n ta r, se p a ra r, o lh a r etc.) ca d a u m d e seu s e le m e n to s sem o m issõ e s n e m re p e tiç õ e s . S im u lta n e a m e n te , a c a d a elem ento tocado faz-se co rresp o n d er o nom e d e um núm ero (p ron u n ciad o em voz alta ou não), obed ecen d o-se a um a seqüência p red eterm in ad a. P ortan to, há um a co rresp on d ên cia biunívoca entre cad a elem en to tocad o e cad a n om e de n ú m ero falado. F in alm en te, e m uito im p ortan te, há o que alguns au to res ch am am de ap licação da reg ra de cardin alid ad e: o últim o n om e d e n ú m ero expresso na co n tag em d eterm in a o v alor do conjunto. Ao co n tar os d ed os de u m a de su as m ãos, p o r exem p lo, você levan ta (ou olha, ou toca etc.) o p olegar e diz: "u m ". F m segu id a, estende o in d icad o r e diz: "d o is ". E assim su cessiv am en te até ch eg ar ao últim o ded o e dizer: "cin co ". E ste é o n ú m ero d e elem en tos que o conjunto contém . P ara os adultos, a co n tag em pode p arecer um a h abilidade m uito sim ples. N o entanto, com o v im o s, ela é b astan te co m p lexa e raram en te nos d am o s con ta disso. Sua co m p lexid ad e con siste no en vo lvim en to de u m a série d e o u tra s h a b ilid a d e s e no fato d e a lg u m a s d e la s se re m execu tad as sim ultaneam ente. São vários os erros co m etid os p or crian ças em idade p ré-escolar ou ate m aiores. D eixar elem entos sem serem con tad os ou co n tar algun s m ais d o que u m a vez são erro s bastante com u n s. D izer os nom e? de dois n ú m ero s ao to ca r um elem ento nu, inversam en te, dizer um único n om e de n ú m ero en q u anto dois itens são tocados em seqüência,
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A n i ' i - e do L o mportam ento para a E d u cação : C ontribuições R ecentes
tam b ém não são erros raros. N ão saber d e co r a seqüência d os n ú m ero s é bastante com u m até os cinco o u seis an os, às vezes mais. T am bém são co m u n s erros na ap licação d a reg ra de cardin alid ad e. V o ltarem o s a este ponto m ais adiante. A ntes, p orém , tratem o s d a ord enação. Tão im p ortan te quanto a seqüência dos nom es dos n ú m ero s é a o rd e n a çã o d os n u m erais. N u m erais são rep re se n ta çõ e s sim b ó licas de q u an tid ad es que, p or sua v ez, ap re se n ta m as relações "m a io r q u e ” e "m e n o r q u e”. P ortanto, se os n u m erais são equivalentes às q u an tid ades que eles rep resentam , sua ord en ação g u a rd a u m a relação de g ra n d e z a . O num eral 1 é m enor do que o 2 e este é m aior do que aquele, p o ré m , m en or do que o 3. E assim p o r diante. N a Figu ra 2, a o rd en ação de n u m erais está rep resentad a pela seta que liga os retân gu los B e E, que p od e assim ser lida: d ad o s os n u m erais d e x a y e estan d o estes esp alh ad os, d eve-se o rd en á-lo s em ord em crescen te. N a m esm a figu ra, a seta qüe liga os retân gu los C c E rep resenta a o rd en ação de conjuntos e p o d e se r lida com o segue: d ad os conjuntos com diferentes q uantidades de itens, d evese ord en á-los do m enos p ara o m ais n u m eroso. R eto m em o s agora à ap licação da reg ra de cardinalidade. U m tipo d c erro o co rre na situ ação em que se p ed e à criança p ara efetu ar um a con tagem , ao t é r m i n o H ^ qual pprgunta-se: "q u an to s tê m ?" e, em v ez de respo n d er repetindo a últim a p alavra, ela refaz tod a a co n tag em . A lguns au tores, no entanto, acred itam que a rep etição da últim a p alav ra não é u m a g a ra n tia d e a p lic a ç ã o c o rre ta d a re g ra de ca r d in a lid a d e . E les a rg u m e n ta m que a crian ça p od e sim p lesm en te e sta r im itan d o o que observou adultos fazendo em situ ações sem elhantes (ver, por exem p lo, F ric m a n , A n to n u cci e L e w is, 2 0 0 0 ). U m a e v id ê n cia m ais s e g u ra de ap licação correta da regra de cardin alid ad e vem da tarefa rep resen tad a pela seta que parte do retân gu lo A e vai até o retân gu lo F, n a F ig u ra 2. A situação configura-se do seguinte m odo: ap resen ta-se à criança u m gran de conjunto de objetos (15 ou 20, ap roxim ad am en te) e pede-se a ela que separe d e le um c o n ju n to m e n o r. D aí o u so d a e x p r e s s ã o " c o n t a g e m de su b co n ju n to ". Se a co n ta g e m n ão for e n c e rra d a ao a lca n ça r o v a lo r d eterm in a d o , isso ind ica que a reg ra d e ca rd in a lid a d e ain d a n ão foi ap ren d id a. Além de ser efetu ad a a p artir de n ú m eros d itad os (relação A F ), a co n ta g e m de su b co n ju n to tam b ém p o d e se r feita a p a rtir de n u m erais (relação BF) - sendo m ais um in d icad or da equivalência entre nú m eros falados e n u m erais - ou de u m conjunto m odelo co n ten d o o m esm o nú m ero de elem entos que d everá co n ter o conjunto final de objetos sep arad o pela criança da pilha inicial (relação CF). Essa r e u t o e rtrlciçues ên\úivendo eventos a rribi entais • in clu m d c sím bolos n um éricos - e co m p o rtam en tais que acab am os d e d e scre v e r
co n stitu i-se , a n o sso ver, os p ré -re q u is ito s m a is e le m e n ta re s p a ra o ap ren d izad o da m atem ática. E sp eram o s que essa sistem atização ofereça ao p rofessor recu rso s para av aliar as condições d o aluno p ara en fren tar essa em p reitad a, m as principalm ente, nos casos em que se faça n ecessário, que o p rofessor possa u sar os resultad os d a av aliação co m a finalidade única de p ro v e r o aluno co m os p ré-requisitos que ev en tu alm en te lhe faltem . N a seqüência ap resen tarem o s um exem p lo con creto.
A
v a l ia n d o e e n s in a n d o o s p r é -r e q u is it o s
A guisa de ilustração, descreverem os resum idam ente o caso de um m enino de p ou co m ais de cinco anos e m eio extraíd o de u m a pesquisa co n d u z id a p o r u m d o s a u to re s . Os p ro c e d im e n to s a d o ta d o s fo ra m sem elhantes aos de Sidman (1971). Inicialmente, foi feita u m a avaliação de todas as relações esquem atizadas na Figura 2, usando-se valores de um a nove. Dessa forma obtivemos dados que nos inform aram sobre o que a criança já sabia até aquele m om en to. O s resu ltad os d essa av aliação an te rio r à intervenção encontram -se resum idos na Figura 5, especificamente nas colunas h a ch u ra d a s. N o te que o alu n o se saía re la tiv a m e n te bem em tarefas envolvendo conjuntos e que, portanto, requeriam o em prego da contagem (relações AF, CD e CF). C ontudo, em tarefas que incluíam o uso dos num erais, seu desem penho foi bem mais pobre. Elas são representadas pelas relações que co n têm a letra B. T rês relaçõ es, em p a rticu la r, n ão e n co n tra m -se representadas no gráfico. São elas: AB (núm ero ditado-num eral), em que os acertos foram de 55,6% ; e BD (nom eação dos num erais) e BE (ordenação dos num erais), em que os escores ficaram abaixo de 50%. Estas foram exatam ente as relações que optam os p or ensinar ao m enino, pois elas nos p areceram estratégicas p ara produzir a em ergência das dem ais relações.
AC
AF
AC- NiitcxTodiLidü - a-T^jumo
BC
BF
CS
CC
C£
CD
AF V ÒUido contraem óe
B C -N u nen l ! CB-Cor.junic - nurneral
CF
CC- Conjunto - ccnjiauo C F- Oídrraçào üc corticM JS
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F ig u ra 5. C o m p a ra çã o entre o desempenho de um menino de 5 anos e 7 meses antes (colunas da esq u erd a) e depois (colunas da d ireita) do ensino das relações AB, BD e BE.
AnáÜ-rt’ do C o m p o rtam en to p ara a E d u ca çã o : C on trib u içõ es Recente«
O que diferenciou a fase de avaliação da de ensino foi que nesta h aviam p ro ced im en to s d e co rreção p ara resp ostas in co rretas, além de cu id ad o s que foram to m a d o s p ara m axim iz a r as ch a n ce s d e acerto e m inim izar a possibilidade d e ocorrên cia de erros. O s detalhes en co n tram se d escritos em P rad o (2001) e não serão ap resen tad os aqui, b astan d o d estacar que a fase dc ensino prosseguiu até fossem satisfeitos os seguintes critérios: o aluno deveria o rd en ar os num erais 1 a 9 sem erros, e ap resen tar um m ínim o de 95% d e acerto s na n om eação daqueles n u m erais, n u m a situ ação em que cada n u m eral foi apresen tad o cinco v e zes (em ord em aleatória) e nada inform ava ao aluno se sua resposta estav a co rreta ou não. Satisfeitos estes critérios, con d u ziu -se um a nova avaliação. A avaliação feita d epois da intervenção foi idêntica à p rim eira, com a diferença d e que as relações AB, BD e BE foram exclu íd as p o r terem sido estas as relações ensin ad as, e a realização das tarefas d e u -se n u m a outra ordem . Os d ad os estão rep resen tad os pelas colunas p retas na Figura 5. N ote que, à exceção as relações C E e CF, em todas as o u tras o nível de acertos foi de pelos m enos 90% . O ensino de três relações, com b inad o com as relações que a criança já sabia ao início de sua p articip ação na p esq u isa, foi su ficiente p a ra que v á ria s o u tra s rela çõ e s e m e rg isse m , com p letan do a rede de relações com os pré-requisitos n ecessários p ara o c íp iè n d iZ a d o d õ fu iuTiCuO a.
C
o n clusão
Em bora seja mais usual falar-se em raciocínio m atem ático ao abordarse o tem a d este cap ítu lo , o p tam o s p or tratá-lo com o co m p o rta m e n to m atem ático. Fizem os isso d c um ponto de vista de acord o com o qual o com portam ento e visto com o interação entre aquele que se co m p o rta e o seu am biente, am bos m odificando-se recip rocam en te nesse processo. E considerando que am biente e com portam ento não se restrin gem a eventos e x te rn o s , o ra c io c ín io foi c o n s id e r a d o co m o u m a m o d a lid a d e d e com p ortam ento encoberto. D iscorrem os tam bém sobre o com p ortam en to sim bólico, m o stran d o co m o ele tem sido p esq u isad o n a atu alid ad e. E enfatizam os um fenômeno em particular relacionado a essa tem ática: o das relações em ergentes, que são um tipo de com portam ento criativo e indicam o envolvim ento ativo do alun o no processo de aprendizagem . O professor foi apresentado com o o profissional que atua com o um planejador e um geren ciador do ambiente dos alunos, incluindo-se nele, para p ro m o v e r a ap ren d izag em . C on sid eran d o que o ap re n d iz a d o da m atem ática requer algu n s p ré-req u isitos im p rescin d íveis, estes foram descritos com o uma rede de relações entre eventos am bientais, incluindo
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sím b o lo s n u m é rico s (e sc rito s e fa la d o s ), c c o m p o rta m e n ta is . N o ssa exp ectativa com essa descrição á que ela instrum entalize o professor p ara que ele p o ssa avaliar se o aluno apresenta os pré-requisitos fundam entais necessários à aprendizagem da m atem ática. E principalm ente, caso não se verifiquem essas condições, que o professor tenha condições de intervir para ensinar aqueles pré-requisitos, fazendo-o num a perspectiva de que o aluno ap ren d e m uito m ais d o que lhe é diretam ente ensinado. O ensino de algum as relações p od e p ro d u zir a em ergência de várias outras. O m odelo ap resen tad o fornece condições p ara que se avaliem as relações em ergentes. N ão apresentam os técnicas específicas a serem em pregadas p ara o ensino d aq u ela rede de relaçõ es tal com o esq u em atizad a n a F ig u ra 2. A creditam os que o professor tem plenas condições de elaborar, ele m esm o, a forma (ou form as) de fazer isso. Por Lsso, gostaríam os de encerrar este capítulo lançando u m desafio. Desafiamos você leitor-professor a elaborar estratégias para ch ecar se o seu aluno apresenta os pré-requisitos para o aprendizado da m atem ática. E nos casos em que for necessário, que você os ensine. M as encorajam os você a fazer isso olhando p ara: 1 ) as relações que o aluno apresenta; 2) aquelas que ele não sabe absolutam ente; e 3) aquelas que estão, digam os, a m eio cam inho de serem aprendidas. A partir desse exam e, pense na relação (ou relações) que poderia ser estratégica para que, a partir d e seu ensino, as relações ausentes ou a meio cam inho emergissem . À q u eles que a ce ita re m n o sso d esafio , a p re se n ta m o s a lg u m a s su gestões. Sugerim os que sejam u sad os n u m erais com um algarism o c conjuntos co m as n u m ero sid ad es corresp on d en tes de u m a nove. O zero im p lic a o c o n c e ito de n a d a , a u s ê n c ia , v a z io e p o d e s e r e n s in a d o p o s te rio rm e n te . N u m e ra is co m d o is ou m ais a lg a rism o s, co m o o 10, en volvem valores posicionais e seu ensino d eve ag u ard ar até que os alunos a p re sen tem as p ré-co n d içõ es n ecessárias p ara ap ren d ê-los. S u g erim o s tam bém a "d o sa g e m " do g rau de dificuldade. A v an ce com cau tela, m as sem esq u ecer-se que o aluno p recisa ser d esafiad o d en tro d os lim ites de su a s c a p a c id a d e s . N u m e r o s id a d e s a té q u a tro sã o s u b itiz á v e is . E im p ortan te que o aluno as relacion e aos resp ectiv os n u m erais falad os e escritos, o rd ene-as, etc. M as a inclusão dos v alores cinco e seis p o d em rep resen tar um desafio a m ais. Até p orque eles req u erem a co n ta g e m e será u m a boa ocasião p ara v ocê ch ecar essa habilidade e v erificar se o aluno p recisa de sua ajuda. Q u an d o a rede de relações estiver com p leta com v alo res até seis ou sete, inclua os restantes. M as antes de cad a p asso adiante, verifique a em ergência de relações não ensinadas. Isso, aliás, p od e ser u sad o p ara encorajar o aluno. Deixe claro p ara ele que ele ap ren d eu m ais d o que você ensinou. E n ão econom ize elogios. B o m trabalho.
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A n ál:?e do C o m p o rta m e n to p-ira a F d u c x ã o : C on trib u içõ es R ecentes
R
e f e r ê n c ia s
B
ib l io g r á f ic a s
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r> 7 rid ü P ^ T
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Efeitos do treino de leitura na escritas em crianças1 Valeria de Almeida Andréa2 Nilza Micheleito2
O início d o p ro cesso de alfab etização é u m m om en to im p o rta n te na v id a escolar d a criança, já que u m a falha neste p rocesso p od erá a ca rre ta r scrios problem as. O fracasso escolar tem sido objeto ccn tral de e d u ca d o re s e de pesquisadores. Esta p reo cu p ação pode ser identificada nos P arâm etros C u rricu lares N acion ais p ara o ensino fu n d am en tal que in tro d u zem a área de L ín gua P o rtu g u esa co m esta questão: Desde o início da dccada de 80, o ensino de Língua Portuguesa na escola tem sido o centro da discussão acerca da necessidade de melhorar a qualidade da educação no país. No ensino fundamental, o eixo da discussão, no que se refere ao fracasso escolar, tem sido a questão da leitura e da escrita. Sabe-se que os índices brasileiros de repetência nas séries iniciais — inaceitáveis mesmo em países muito mais pobres — estão diretamente ligados à dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e a escrever."(p. 1 ) N os P arâm etros, está d estacad o que esta dificuldade se exp ressa nas p rim eiras séries, na dificuldade de alfabetizar que resulta em repetência no fim destas séries; destaca-se tam bém a possibilidade de alterar tal situação ao "en con trar form as de garantir, de fato, a ap ren d izagem da leitura e da escrita", (p. 2 ) As estratégias de ensino de leitura e escrita são tam bém objeto de investigações realizadas, h á anos, p o r analistas d o co m p ortam en to (Staats, 1 E s te tra b a lh o faz p a r te d a d is s e r ta ç ã o d e M e s tr a d o d e f e n d id a n o P r o g r a m a d c P s ic o lo g ia E x p e r i m e n t a l : A n a li s e d o C o m p o r t a m e n t o d e P U C S P .
2 PU C SP.
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do C om portam ento para a Fd u caçáo: C ontribuições Recentes
Staats, Schutz, YVolf, 1962; Lee e Fleger, 1982; Strom er e M ackay, 1992; BimieSehvyn e G uerin, 1997). N o Brasil, vários gru p os de pesquisadores têm tido foco de suas p esq u isas con ceitos e, especialm ente, a p ro d u çã o de tecnologias de ensino que potencializem a aprendizagem nesse início do processo de alfabetização, d edicando-se à investigação de procedim entos de ensino de leitura e escrita (de Rose, Souza, Rossito e de Rose, 1989; de Rose e de Souza, 1996; Fon seca, 1997; M atos, H übner e Peres, 1997; M atos, H ubner, Serra, Basglia e A vanzi, 2002; de Rose, 1999; de Souza e de Rose, 2 0 0 2 , entre outros). A p rim o rar o p rocesso de alfabetização, garantindo a apren d izagem das habilidades de ler e escrev er propõe com preender as relações que se estabelecem entre estes dois repertórios. D iferentes perspectivas em relação a isto prescrevem diferente m aneiras de con d u zir o processo de ensino. D iscussões relativas a p ossíveis relações que se estabelecem entre estes repertórios são abordadas n os texto dos Parâm etros Curriculares N acionais: "é n e ce s sá rio q u e se c o m p re e n d a que le itu ra e e scrita sã o p rá tic a s com plem entares, fortem ente relacionadas, que se m odificam m u tuam ente no processo de letram ento — a escrita transform a a fala (a constituição da "fala letrad a") e a fala influencia a escrita (o aparecim ento de "'traços da oralid ad e" nos textos escrito s)". A relação entre estes dois repertórios tem sido analisada e investigada por analistas do com p ortam en to. Para Skinner, os repertórios d e leitura e de escrita são co m p o rta m e n to s o p eran tes e p od em ser d e scrito s p o r contingências de três term os, são com p ortam en tos verbais que estão sob c o n tr o le de e s tím u lo s d if e r e n te s . S e g u n d o S k in n e r ( 1 9 5 7 / 1 9 7 8 ) , com portam entos de escrever co m topografias sem elhantes p od em envolver controle de diferentes tipos de estím ulos antecedentes (na cópia o estím ulo antecedente é o texto im presso; no ditado, o estímulo antecedente é a palavra falada). Estas diferenças p od em explicar diferenças nas habilidades de u m m esm o indivíduo de escrev er nestas duas condições e na aquisição destes repertórios. Souza e de Rose (2002) descrevem que uma criança que copia corretam en te um a p alav ra n em sem pre escreve corretam en te a m esm a palavra ditada; na cópia, a p alavra escrita está presente com o um "m o d elo " para a criança; no ditado, a escrita deve oco rrer sob controle do estím ulo auditivo. C om o indicam Souza e de Rose (2002) "Encontramos aqui um elemento-chave do que a literatura científica vem mostrando sobre a aquisição de leitura e escrita. Na o se trata apenas de discriminar uma letra da outra (quando o texto deve ser lido), de discriminar um som do outro (quando ouve a palavra íaiadaj, cie Qtjsenhar coireidiiiciútí icíra^. ^adci Utii ucS5c? elementos é muito importante e pode ser aprendido e ensinado
separadamente, considerando que a maioria das crianças chega à fase de alfabetização com essas habilidades já bem desenvolvidas" (, pp- 276). A relação existente entre o controle d o texto sobre as respostas verbais foi designada com o "com p o rtam en to textu al" p o r Skinner (1957). P ara que o indivíduo possa ler, é necessário que ele adquira co m p o rtam en to textual c o m c o m p r e e n s ã o , ou se ja , o c o m p o r ta m e n t o t e x tu a l d if e r e do com p o rtam en to de ler com com preensão. As respostas de ler e escrever en volvem contingências diferentes, por exem plo, no co m p ortam en to textual e na cópia, um m esm o estím ulo d iscrim in ativo (o texto) co n trola resp o stas diferentes (falar e escrev er). Skinner (1957) afirm a que v ário s tipos de co m p o rta m e n to s (co m o p o r exem plo: a leitura e a escrita, o d itado e a cópia) não n ecessariam en te têm algum a con exão funcional entre si. Os repertórios de leitura e escrita p od em ser aprendidos independentem ente (Lee e Pegler, 1982; Skinner, 1957) e o ensino de um a habilidade não levaria à m elhora de outras. Lee e col.(1982) investigaram a relação do treino d e leitura e seu efeito sobre a escrita a p artir d e palavras ditadas. As au to ras aten taram p ara a hipótese de que as crianças p odem ap ren d er a escrever através da leitura das p alav ras e elaboraram um estudo p a ra in vestigar a reiação, descrita p or Skinner, entre a leitura oral (com p ortam en to textual) e a escrita (transcrição - através do ditado). Lee e col. (1982) realizaram um estudo com dois participantes (ambos com 11 anos de idade) que não liam ou escreviam. Elas tinham com o objetivo verificar se o treino do repertório de leitura (com portam ento textual) em voz alta poderia produzir a escrita quando as palavras são ditadas O estudo consistiu de quatro experimentos, cada um conduzido com u m conjunto diferente de palavras. Estes experim entos iniciavam com um teste em que a professora pedia que os participantes lessem palavras que lhes eram apresentadas em cartões e que escrevessem estas m esm as palavras que lhes eram ditadas. Após estes testes, as crianças eram ensinadas a ler. O procedim ento de ensino envolvia pedir para que as crianças lessem palavras, até que lessem corretam ente grupos de palavras que estavam sendo ensinadas; as respostas lidas corretam ente eram reforçadas com fichas; logo a seguir, a leitura e a escrita a partir da palavra ditada eram testadas novamente. N o prim eiro experim ento, os resultados deste treino indicaram um a m elhora pequena e variada no repertório de escrita. O que levou as autoras a u m segundo experim ento em que b uscam verificar se u m treino adicional (overtraining) de leitura poderia m elh orar o desem penho do rep ertório de escrita. As autoras indicam que a escrita dos participantes m elhorou através de sucessivos pós-testes realizados após os treinos adicionais de leitura;
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A n.i1!1« do Cornportnmenti.) pnra a Hducnção: C ontribuições Recentes
isto sugere que a melhora d a escrita correta ocorreu devido aos vários treinos de leitura realizados. Lee e col. (1982) indicam que, no Experim ento 2, alternavam -se treino dc leitura e pós-testes de escrita e, assim, o participante possuía a oportunidade de escrever as palavras, de v er a palavra im pressa nas tentativas d o treino de leitura, de ser conseqüenciado caso a resposta de leitura fosse correta e possuía novam ente a oportunidade de escrever a palavra. As autoras ch am aram este processo de prática de encadeam ento da escrita. Para verificar se esta p rática de en cad eam en to da escrita pod eria e s ta r in f lu e n c ia n d o a m e lh o ra d o s r e s u lta d o s o b tid o s d u r a n te o Exp erim ento 2, d u ran te o Exp erim en to 3, um treino de leitu ra inicial foi dad o e, depois disso, os p articip an tes sim plesm ente p assaram p o r vários p ós-testes de escrita. N o exp erim en to 3, h o u v e pou ca m elh ora n a escrita co rreta atrav és do d ita d o ap ós o trein o de leitu ra. "E s te s re su lta d o s m o stram que repetidas op ortu n id ad es p ara escrever as p a la v ra s não são suficientes para obter a m elhora na escrita obtida no E xp erim en to 2 " (Lee e col-, 1982, pp. 318). A p aren tem en te, o treino de leitura foi n ecessário para m elhorar a escrita correta. O experim ento 4 teve como objetivo verificar se a leitura em voz alta o <-> rofnrr,Tmppf-n HifpvpnriM 1r>nra rpsnostas lidas co rre ta m e n te teriam * A ' * possibilitado a m elhorara no desem penho do repertório da escrita através do ditado vista no experim ento 2. Depois do treino de leitura e d o pós-teste, ao invés de um treino adicional em leitura (visto no Experim ento 2), a palavra im pressa era m o strad a ao p articipante (procedim en to de exp osição da palavra) e era dada a instrução para o m esm o não lê-la em voz alta e, em seguida, era aplicado um novo pós-teste para escrita através do ditado das palavras. Os resultados do experim ento 4 m ostraram que os participantes ap re se n ta ra m um a u m e n to n a e scrita c o rre ta no p rim e iro p ó s -te s te , imediatamente depois do treino de leitura. Observa-se que depois do quinto pós-teste para cada série de palavras, respostas de escrita correta aum entaram e, para algumas séries de palavras, nota-se 100% de respostas de escrita correta. O presente esfudo é um a rep licação do exp erim en to realizad o p or Lee e col. (1982) c tem co m o objetivo verificar se o treino do re p e rtó rio de leitura pode p rod u zir a escrita quando as p alav ras são d itad as. A escolha de um estu d o de 1982 p a ra rep licação justifica-se pela a tu a lid a d e do problem a investigado p o r Lee e Pegler. A questão p rop osta é p re o cu p a çã o cen tral d os e d u ca d o re s, co m o in d icam as p a ssa g e n s d e s ta c a d a s dos P arâm etros C u rricu lares N acion ais, e aind a hoje en co n tram os crian ças que possuem a habilidade para a escrita através da cópia, m as que não 1
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outra razão p ara replicar este estu d o de Lee e col. (1982) é que o estudo
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foi a p lic a d o p r im e ir a m e n te -e m -um o u tro id io m a , u m a r e p lic a ç ã o possibilita am p liar a generalid ad e das co n clu sõ es obtidas. A lg u m as alterações foram realizad as d u ran te o p resen te estu d o : o n ú m ero de p alav ra s trein ad as (Lee e P egler trein aram 50 p a la v ra s em cada estu d o, neste estudo fo ram trein ad as 30 p alavras) e a seqüência em que os exp erim en tos que fo ram ap resen tad o s aos p articip an tes so freram alterações (os vários p articipantes foram exp ostos aos quatro exp erim en tos em seqüências diferentes) co m o objetivo de analisar se a seqüência d as variáveis m an ipu ladas n o treino de leitura ou no teste de escrita p od ia estar relacion ad a a alterações no-çep ertório de escrita.
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Participantes P articip aram do exp erim en to três m eninos e d u as m en inas, co m idades v arian d o de 9 a 14 anos, que cu rsavam diferentes séries ( l d a 5à) d a rede m u n icipal de ensino. Os p articip an tes freq ü en tam se m an alm en te um a clínica que atendem crian ças co m déficit de d esen volvim en to. E stas cria n ç a s re s p o n d e ra m c o rre ta m e n te m en o s d e u m te rço d a s ta re fa s p ro p o stas p ara av aliar o rep ertório d c leitura. Local O exp erim en to foi realizad o em u m a clínica localizad a n o in terio r do E stad o de São Paulo que aten d e crian ças co m d esen volvim en to atíp ico a s s o c ia d o o u n ã o à d e f i c i ê n c i a fís ic a . A m e s m a p r e s t a s e r v i ç o s m u ltid iscip lin ar e am b u lato rial p a ra estas cria n ça s em d iv e rsa s á re a s (ped agogia, psicologia, fisioterapia, fonoau d iologia etc).
Materiais O m aterial relativ o à avcTÜação inicial foi u sad o em ta re fa s de em pa relha m ento de acordo com o m odelo envolvendo palavras im pressas, palavras ditadas e figuras. Figuras coloridas (de 5 cm 2), as palavras im pressas (fonte Arial 65) ou am bas estavam dispostas em folhas d e papel tam an ho A 4 . 0 estím ulo modelo (palavra o u figura) estava im presso na parte superior e central da página; quando o estím ulo m odelo era auditivo, a parte su p erior da p ágina encontrava-se em b ran co. Três estím ulos com p aração (p alav ra ou figura) sem pre estavam im pressos na p arte inferior da página. N o treino de leitura, foram utilizados cartões (de 12 p or 3 cm ) no -------- 1
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A n .íü íe do Com porN ir^enlo para a Lducaçãty Contxibuíçües Rerente?
P ro ced im en to F o ra m re a liz a d o s q u a tro e x p e rim e n to s , p re c e d id o s p o r u m a A valiação Inicial a p artir da qual os p articip an tes foram selecionados. a) Seleção de Palavras F o ram selecion adas 265 p alav ras a p a rtir d e cartilh as e estu d os sobre alfabetização (C astro / 1975; Leite, 1985; Fon seca, 1997; B im ie-Selw yn e G uerin, 1997; C apovilla, 2000). (As p alavras selecion adas são listadas no Q u ad ro 1 ap resentad o em anexo). b) A v a lia çã o inicial do re p e rtó rio d c leitu ra e e sc rita e se le ç ã o d o s p articip an tes E s ta a v a lia ç ã o p o s s ib ilito u s e le c io n a r os p a r tic ip a n te s q u e p a rtic ip a ria m da p esq u isa. N e sta a v a lia çã o , a p e sq u isa d o ra p ro p ô s algum as tarefas d e escolha d e aco rd o com o m od elo ( matching-to-sample), respostas d e n om eação e de red igir palavras d itad as, tal com o p ro p o sta por Fonseca 1997. As tarefas de em p areih am en to d e aco rd o co m o m odelo p o r id en tid ad e (fig u ra /fig u ra e p alav ra im p r e s s a /p a la v r a im p ressa), em pareih am en to arbitrário (aud itivo-visu al de p alav ra d ita d a /fig u ra e p a la v ra d i t a d a /p a l a v r a im p re s s a , v is u a l-v is u a l d e f i g u r a / p a l a v r a im pressa), n om eação de p alav ras im pressas e figuras e ditado. O critério de seleção dos participantes foi um nível de acerto de 40% no m áxim o para as relações figura-palavra im pressa, palavra im p re ssa / figura, palavra im p ressa/p alav ra falada e p alavra d ita d a /e scrita . II) E xp erim en to s A pós um teste de preferência de estím ulos (D eLeon e Iw ata, 1996) em que foram selecionados objetos que foram utilizados com o reforçadores, os p articip an tes realizaram as sessões exp erim en tais. O co rre ra m , p or sem ana, d u as a cinco sessões de, aproxim adam ente, m eia hora. Q uatro experim entos foram propostos e os participantes realizaram os v á rio s e x p e rim e n to s em d ife re n te s se q ü ê n cia s : p a rtic ip a n te s A, exp erim en tos 1 ,2 ,3 ,4 ; particip ante O, exp erim en tos 1 , 4 ,3 , 2 ; p articip an te LN, experim en tos L 2, 4, 3, e p articipantes R c L, exp erim en tos 1, 3, 2, 4. Experimento 1 Fase 1: Teste para a seleção das palavras. D urante esta fase, trinta palavras da lista apresentada, que os participantes não poderiam 1er nem escrever, foram selecionadas. Com o participante sentado na sua frente, a pesquisadora selecionava um a palavra m ostrava ao participante e pedia que ele lesse. A pós 10 segundos, aproxim adam ente, o cartão com a p alavra era rem ovido. C ada palavra foi testada uma vez. N enhum a resposta de leitura foi conseqüenciada.
A se g u ir, a p e sq u isa d o ra se le cio n a v a , ra n d o m ic a m e n te , u m a segunda p alavra e utilizava o m esm o procedim ento, que era repetido até que 30 p alav ras não lidas co rretam en te fossem identificadas. D epois, a escrita destas 3 0 p alav ras era testad a. A pós a p esq u isad ora selecion ar ran d om icam en te um a das 30 p alav ras, pediu ao participante p a ra escrever a palavra. A pesquisadora dava p ap el e lápis ao participante e dizia: "A g o ra escreva a p alavra bola”. O p articipante não via a palavra selecionada. Este procedim ento se repetia até que as 30 palavras tivessem sido apresentadas. O p articipante tinha 10 segu n d os p ara com eçar a cscrevê-la. N en h u m a resposta de escrita foi conseqüenciada. Isto era feito até que as 30 p alavras fossem selecionadas. As trinta p alav ras foram divididas, ran dom icam ente, em três séries contendo dez p alavras em cada série. Fase 2: Pré-testes de leitura e de escrita. U m pré-teste foi con d u zid o usando som ente a p rim eira série de 10 p alav ras. Prim eiro a leitura foi p ré-testad a e d e p o is o c o r r e u u m p r é - t e s t e p a r a a e s c r i ta , u s a n d o o m e s m o p roced im en to d o teste d e seleção de palavras. Fase 3: Treino de leitura. Depois d o pré-teste, o participante foi treinado a 1er as 10 palavras. O ensino da leitura (com portam ento textual) consistiu em ap resentar u m a p alavra selecionada Hns 10 cartões. A professora colocou o cartão diante do participante e disse: "L eia esta p a la v ra p ara m im ". R esp o stas co rre ta s foram seg u id as de elogios do exp erim en tad o r e de u m a ficha. A o acu m u lar 10 fichas, o p articip an te trocava~as p or u m brinquedo ou outra objeto de sua escolha. Ao final da sessão, os participantes levavam os objetos ganho. Q uando a resposta era incorreta, a pesquisadora sim plesm ente lia novam ente a p alavra. N enhum a conseqüência p ro gram ad a pelo experim entador ocorria se o participante imitasse a pesquisadora. O m esm o cartão de palavra era reap resentado, a re sp o sta d e leitu ra c o n se q ü e n cia d a co m o d e s c rita a cim a , até que o participante respondesse corretam ente em duas apresentações consecutivas. D epois de atingido este critério para a I a p alav ra, a pesq u isad ora selecion ava, ran d om icam en te, u m segundo cartão p alav ra. O particip an te era trein ado a 1er a p alav ra inicialm ente treinada - prim eira p alav ra junto com a segu n d a p alavra. As p alav ras foram ap resen tad as em ord em ra n d ô m ic a , co m re s p o s ta s co n s e q ü e n c ia d a s co m o a cim a , até q u e o p articip an te lesse corretam en te as p alavras ap resen tad as nos cartões em 4 ap resen taçõ es consecutivas, 2 p ara cada p alavra. D epois que este critério foi atingido p ara as d u as p alav ras treinadas, o terceiro cartão p a la v ra foi selecion ado, e o p articipante foi treinado a 1er esta p alavra e as d u as p alavras previam ente treinada^ que foram ap resentadas ran d om icam en te, até q u e ele lesse co rre ta m e n te em seis a p re s e n ta ç õ e s c o n s e c u tiv a s ,
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n ovam en te 2 para cad a p alavra. D epois do critério atingido, um a quarta palavra foi selecionada, c assim por diante, através de sucessivas p alav ras, até que todas as 10 p alav ras tivessem sido ensinadas sim ultaneam ente e um critério final fosse atingido: de resp o stas corretas de leitura em 20 ap resen taçõ es ran d ôm icas con secu tivas, duas p ara cad a p alav ra. Fase 4: Pós-Teste. D epois deste critério, u m pós-teste p a ra leitu ra e escrita foi conduzido. O p rocedim ento foi o m esm o do pré-teste con d u zid o depois do trein o de leitu ra n e sta série d e p a la v ra s ; le itu ra foi te s ta d a (10 ap resen tações) c então escrita através do ditado (10 apresen tações). N em leitura nem escrita foram con seq ü en ciad as. Esta seqüência de fases se rep etia para as outras d u as séries de p alav ras (cada um a con ten d o 10 p alav ras em cad a série). Experimento 2 E s te e x p e rim e n to in v e s tig o u o e fe ito d e tre in o s a d ic io n a is (overtraining) de leitura sobre a escrita. D os cartões restantes das p alav ras s e l e c io n a d a s p a ra o e x p e r i m e n to a n te r io r fo ra m s o r t e a d o s ran d om icam en te 30 cartõ es p alavra, utilizando o m esm o p ro ced im en to íjp cplorqn p slayrsc do Rxperim ento 1. Est?.s 30 palavras fora.ni divididas ■em 3 séries, contendo 10 cartões p alavra cm cad a série. O p ro ced im en to foi o m esm o utilizado d u ran te o E xp erim en to 1: leitura e escrita foram p ré-testad as (Fase 2); os particip an tes foram treinados a ler as p alav ras (Fase 3); e leitura e escrita foram p ós-testad as (Fase 4). Se o p articip an te escrevesse todas as 10 p alav ras da série corretam en te, o p ré-teste p ara a p ró xim a série de p alav ras era iniciado im ed iatam en te (isto é, n en h u m treino adicional em leihira seria dad o p ara esta série de p alav ras). M as se o particip an te escrevesse m enos que 10 p alavras desta série, treinos em leitura eram repetidos (overtraining) com a m esm a série de p alav ras (fase 5). O treino em leitura foi realizad o co m o m esm o p roced im ento e foi en cerrad o com o m esm o critério d a fase 2. A p ós o treino em leitura p ara a série de 10 palavras, outro pós-teste foi con d u zid o, som ente p a ra escrita. Se o participante não escrevesse as 10 p alav ras corretam en te du ran te este pós-teste, outro treino em leitura era realizado, seguido p o r outro pósteste de escrita, en tão o u tra série de treino ad icion al em leitu ra. E sta alternância de treino em leitura e pós-teste em escrita era feita até que o p articipante escrevesse todas as 10 p alav ras da série co rretam en te n u m único pós-teste ou até que 10 p ós-testes com esta série de p alav ras fossem realizad os, qualquer u m que ocorresse p rim eiro.E sta seqüência de fases ce repeti?, par?. ?.s o u tras d u as séries de p alavras (cada u m a con ten d o 10 p alav ras em cada série).
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Experim ento 3 D urante o E xp erim en to 2, os participantes tiv eram o p o rtu n id ad es de e scre v e r as p a la v ra s , tiv e ra m rep etid as o p o rtu n id a d e s d e receb er e lo g io s e f ic h a s p a r a r e s p o s t a s c o r r e t a s d e l e it u r a , e r e p e t i d a s o p o rtu n id ad es de e sc re v e r as p alav ras. D u ran te o E x p e rim e n to 3, os p a rticip an tes tiv e ra m sim p lesm en te a o p o rtu n id a d e p ara e sc re v e r as p alavras ap ós o treino de leitura inicial. Dos cartões restantes das p alavras selecionadas p ara o exp erim en to anterior foram so rtead o s ran d om icam en te 30 cartõ es-p alav ra, utilizando o m esm o p ro ced im ento d os E xp erim entos 1 e 2. O s q u atro p ro ced im en to s utilizados nos E xp erim en to s 1 e 2 foram usados: seleção de p a la v ra s (fase 1); leitura e escrita foram p ré-testad as (Fase 2); os p articip an tes foram treinados a 1er as p alav ras (Fase 3); e leitura e escrita foram p ó s-te sta d a s (Fase 4). Pós-testes som ente p ara escrita foram realizados u san d o a m esm a série de p alav ras ap ós a realização do p rim eiro p ós-teste (fase 5). U m a p alavra foi selecion ada e p ed ia-sc ao p articip an te p ara escrev ê-la. Este p ro ce d im e n to de p ó s -te s te p a ra escrita foi re p e tid o até que to d a s as p alav ras fossem escritas co rretam en te ou após 6 p ós-testes d e escrita. Esta seqüência d e fases ap ós o teste de seleção se repetia p ara as o u tras duas séries de p alav ras (cad a u m a contendo 10 p alav ras em ra d a serin)
Experimento 4 D urante o E xp erim ento 4, após o pós-teste p ara escrita, as p alavras eram exp ostas ao participante sem que ele pudesse le-las em voz alta e nenhum a resposta era conseqüenciada diferencialm ente pela leitura destas palavras, com o acontecia n os experim entos anteriores. A pós a exp osição d a p alavra, seguia-se u m outro pós-teste p ara escrita. Trinta p alav ras não lidas co rre ta m e n te p elo p articip an te eram selecio n ad as das p a la v ra s restantes d a Lista de leitura, e a escrita destas palavras eram testadas (Fase 1). Os 30 cartões-p alavra serão random icam ente sorteados em três séries de 10 palavras. Três p rocedim entos foram usados com cad a série d e 10 palavras: leitura e escrita das 10 palavras foram pré-testad as (Fase 2); os participantes foram treinados a 1er as palavras (Fase 3); e leitura e escrita foram p ós-testadas (Fase 4). O procedim ento foi sem elhante às fases 1, 2 e 3 dos E xp erim entos anteriores. D epois do pós-teste com cada série de 10 palavras, iniciou-se o procedim ento de exposição da palavra (fase 5). O proced im ento consistia na ap resen tação de cada p alavra ao participante de acordo com a seguinte instru ção dada pela pesquisadora ao participante: "E u vou m o strar p ara v ocê algu m as palavras. Olhe cad a p alav ra, m as não a leia em v o 7 alta p ? ra m im ” . N a p rim eira ten tativ a, a p e sq u isa d o ra selecionou um cartão -p alavra random icam ente para a série de 10 palavras
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\ n á ' - ^ e d o C o m p o r t a m e n t o para a F d u caçao C ontribuições R e c e n te
e as colocou na carteira cm frente ao participante. Depois de dez segundos, ela rem ovia o cartão, ap resentava um a segunda palavra, e assim p o r diante, até que as 10 p a la v ra s tiv essem sido ap resen tad as. Se o p a rticip a n te com eçasse a 1er um a p alavra em qualquer ensaio, a pesq u isad ora dizia "N ã o , não a leia p ara m im ". O procedim ento d e exposição d a p alavra não incluía nen h u m a conseqüência. Este p roced im ento foi realizad o p ara a prim eira serie de palavras c se repetiu para as outras duas séries restantes. Seguida um a série de p ro ced im en to d e exposição d a p alav ra, a escrita foi testada. Depois deste segundo pós-teste, repetiu-se o m esm o p rocedim ento de exposição de p alav ras p ara esta m esm a série d e p alavras, seguido p o r outro pós-teste de escrita, e assim por diante, até que todos os seis p ós-testes tivessem sido con d u zid os. E sta seqüência de fases se repetia p a ra as outras d u as séries de p alav ras (cad a um a co n ten d o 10 p alav ras em cad a série). D u ran te os e x p e rim e n to s 3 e 4, o c o rre ra m v á rio s p ó s -te s te s p a ra a e sc rita e o p articip an te ficou um longo p eríod o sem receber nenhum a conseqüência. N estas sessões, a p esq u isad ora p rop ôs ao participante que ele som en te recebesse brinquedos ou guloseim as ao final da sessão. A seguir é ap resen tad o o Q u ad ro 2 que resum e as fases dos 4 E xp erim en to s.
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Quadro 2: Fases dos procedimentos realizadas com cada série de palavras em cada Experimento E x p e r im e n t o 1
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E x p e r im e n t o 2
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168
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C o m o objetivo d e verificar se o ensino da leitura p od eria p ro d u zir o rep ertório de leitura os participantes p assaram , em seqüências diferentes, pelos q u atro exp erim en to s, que m an ip u laram v aria s con d ições. N a F ig u ra 1, está rep resen tad o o n ú m ero de p alav ras lidas e escritas co rretam en te p elos p articip an tes duran te os p ré-testes e p ós-testes d e leitura e p rim eiro p ós-teste de escrita nas diferentes seqüências em que foram exp osto s aos exp erim en tos. Todos os p articipantes, após o treino d e leitura, resp o n d em co rretam en te à quase totalid ad e das palavras trein ad as n os p ós-testes de leitura. O m esm o resultad o n ão p od e ser o b serv ad o nos p ós-testes dc leitura q ue se segu iram a estes treinos. O p articip an te A p assou pela m esm a seqüência d e exp erim en to s ( 1 ,2 ,3 ,4 ) d o trabalho replicado d e Lee e P egler (1982). N ota-se que, em bora o p a r t i c i p a n t e A te n h a a u m e n ta d o o n ú m e r o d e p a l a v r a s lid a s c o rr e ta m e n te n o s p ó s -te s te s d e le itu ra d u ra n te o E x p e rim e n to 1, o p articip an te n ão obteve m elh oras nas resp ostas de escrita ap ós os treinos d e leitura realizad o s (escreveu co rretam en te um n ú m ero m áxim o d c 3 das 30 p alav ras testadas). N o E xp erim en to 2, o p articip an te A p assou p o r ttein os adicionais de leitura (Exp erim en to 2) seg u id o s d c pós-testes d e escrita. B uscava-se verificar se estes vários treinos pro d u ziriam alteração no rep ertório de escrita d o p articip an te A. Os resu ltad os do treino d e leitura foram aind a m elh ores d o que os obtidos d u ran te o E xp erim en to 1, ele leu co rretam en te tod as as p alav ras.
Fi£. 1: ^ jm crs d ; palavras üdas e “ s-ritas csrr“ t” Ti?r’tí‘ para o? p3rti<~ipantf»<> durarte os pré-te stes e o 1a pós-leste dos Experimentos 1 ,Z 3 e 4.
169
Análise i o C om portam ento r o n
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3 Kducaçrúv C ontribuições Recentes
N os diferentes exp erim entos, algu m as condições inicialm ente Se repetiam . S em pre h avia um teste de seleção de p alav ras, u m pré-teste, um p rim eiro trein o e r.m pós-teste. E ra a p artir dessas q u atro condições q u e o p ro c e d im e n to c o m e ç a v a a d iferir: no e x p e rim e n to 2, trein o s ad icion ais que e ra ir segu id os de p ós-testes, n o exp erim en to 3, apenas su cessiv os p ós-testes; no exp erim en to 4, a exp osição de p a la v ra s com p osterio res pós-testes. N a Figu ra 2, que ap resenta o n ú m ero de resp ostas c o r r e ta s n o s v á rio s te s te s d e e sc rita n as v á ria s c o n d iç õ e s d e ca d a e x p e rim e n to , p o d e -s c o b s e rv a r que os trein o s a d icio n a is n ão foram suficientes p ara m elh o rar a escrita deste particip an te, ele m an teve, no p ós-teste, o m esm o n ú m ero d e p alav ras escritas co rretam en te do p réteste. Estes resultados diferiram dos obtidos por Lee e col. (1982), no estudo re a liz a d o p elas a u to ra s . D u ran te o E x p e rim e n to 2, os p a rtic ip a n te s obtiveram um a m elh ora na escrita. As au to ras p ro p u seram o exp erim en to 3 p ara verificar se realm en te foi o treino de leitura que foi eficiente ou se foi a seqüência de p ó s-testes que contribuiu para os resu ltad os obtidos. N o p resen te estu d o, com o não h ou ve m elh ora n a escrita co m a repetição dos treinos de leitura r.o E xp erim en to 2, a p roposta do E xp erim ento 3 foi o de verificar se as v árias o po rtu n id ad es de escrever q u an do estím ulos orais eram ap resen tad os p o d eriam m elh orar a escrita do particip an te A, através de p aiav ras ditadas. C o m o p od e ser ob servad o n a Figu ra 1, o p articip an te leu tod as as p alav ras corretam en te d u ran te os pós-testes de leitura. En tretan to, co rr o no estudo de Lee e col. (1982), neste experim ento, a rep etição de vários p ós-testes p ara escrita não p rodu ziu au m en to do n ú m ero d e p alav ras escritas corretam en te. Estes resultad os p od em ser ob serv ad o s na Figu ra 2.
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nos pré-te^es e pós-testes dos experim entos aplicados. Os dadas são as somas das 30 palavrasde cada experimento.
170
N o Experim ento 4, no qual buscou-se verificar se ap énãs as várias apresentações das palavras p roduziam um aum ento do núm ero de p alavras escritas corretam ente, observa-se, na Figura 2, resultados idênticos ao obtido no Experim ento 3: não há nenhum a alteração no núm ero de palavras escritas corretam ente, apesar de p assar a 1er todas as palavras N ota-se que estes resultados diferiram dos de Lee e col. (1982), os participantes daquele estudo que passaram a escrever as p alav ras propostas. O p a rticip a n te O p a sso u p o r u m a seq ü ên cia d e e x p e rim e n to s diferente (1, 4, 3 e 2) do particip an te A e d os p articip an tes d o estu d o de Lee e c o l (1982). C om o p od e ser observad o na Figura 1. E m b ora no teste de seleção das p a la v ra s o p a rticip an te não ten h a lid o as 30 p a la v ra s se le c io n a d a s , n o s p r é -te s te s q u e p re c e d ia m os tre in o s d e le itu ra , o p articip an te apresenta um au m en to do n ú m ero de p alav ras lidas ao longo da série de p alav ras. D u ran te os p ó s-te ste s d e leitu ra estes n ú m e ro s au m en taram e o particip an te O p assa a 1er quase a totalid ad e d as p a la v ra s avaliadas. N ota-se tam bém um au m en to do n ú m ero d e p a la v ra s escritas nos pós-testes realizad o s logo ap ós o ensino d e leitura em relação ao préteste (variou de 12 p alav ras lidas co rretam en te no p ré-teste p a ra 22 no pós-leste). D epois de ap licad o o E xp erim ento 1, o p articip an te O p assou p elo E xp e rim e n to 4, n o q u al, ap ós o trein o d e leitu ra, a p a la v ra era ap resen tada ao p articipan te sem que o m esm o p u d esse lê-la em v o z alta e sem que n enh um a resp osta co rreta fosse con seq ü en ciad a. A p a rtir deste treino, o participan te O lê co rretam en te todas as p alav ras p ro p o sta s no pós-teste de leitura. N a Figu ra 2, nota-se que o p articip an te ap resen tou nos seis p ós-testes p ro p o sto s u m aum en to do n ú m ero de p alav ras escritas corretam en te. Este dad o su g ere que a exp osição das p alav ras p o d e ter contribuído para m elh orar a escrita das p alav ras desta série. L ee e col. (1982) analisa u m resu ltad o sem elhante em seus p articipantes. C om a ap licação d o E xp erim en to 3, b u scou -se verificar se a escrita d o p a rticip an te O m elh o ro u no E xp e rim e n to 4 co m a e x p o s iç ã o d as p alavras ou com os vários p ós-testes de escrita que foram realizad os. N este exp erim ento, a repetição dos pós-testes gerou um a dim inuição d o n ú m ero de p alav ras escritas co rretam en te. P od e-se su p o r que o g ran d e n ú m ero de rep ostas sem refo rçam en to tenha interferido neste resu ltad o. N o E xp erim ento 2, em que o p articip an te foi exp osto a treinos adicionais de leitura, foram utilizadas para este participante palavras com um grau de dificuldade m aior do que as dem ais palavras utilizadas (palavras com dígrafos e encontros consonantais etc.), tendo em vista que as palavras selecionadas inicialmente não foram suficientes para que se pudesse selecionar mais 30 palavras que c participante não poderia 1er. M esm o com estas palavras m ais difíceis, durante os pós-testes, o participante leu corretam ente todas as
171
An.íU«* d o C. om portam ento pura a Educação: C ontribuições Recentes
palavras. O participante escreveu, com o indica a Figura 2, corretam ente as 10 palavras das I a e 2a séries sem a realização de nenhum treino adicional, necessitando apenas um treino adicional durante a 3a série de palavras para obter a escrita correta para todas as palavras da série. O participante LN p assou pela seguinte seqüência de experim entos: E xp erim en to 1, 2, 4 e 3. N ota-se, na F ig u ra 1, que o n ú m ero d e p alav ras lidas co rretam en te nos p ré-testes sem pre au m en ta ao longo d os quatro exp erim en tos. O p articip an te p assou a 1er tod as as p alavras em tod os os exp erim en to s durante os p ós-testes. Ele escrev e corretam en te u m n ú m ero m aior de p alav ras que n os testes de leitu ra. E n tretan to este n ú m ero , inversam en te ao que o co rreu nos testes de leitura, d ecresce ao longo dos p ré -te s te s . A p ó s os d ife re n te s p ro c e d im e n to s d e tre in o , n o s q u a tro exp erim en tos, o núm ero de p alav ras escritas corretam en te n os p ós-testes de escrita que se seg u em ao trein o au m en ta em relação ao p ré-teste. C on tu do este aum en to é pequeno. C om o indica a Figura 2, só após os treinos adicionais de leitura do E xp erim ento 2 observa-se um au m en to um p o u co m aior. C om ap en as um treino adicional ele acerta a totalidade de p alav ras testadas, no E xp erim ento 2; este n ú m ero tam b ém au m en ta g rad ativ am en te após os v ário s testes de leitura do E xp erim en to 3 e do E xp erim en to 4, nos testes que o co rrem após a exposição das p alavras. O s p a rtic ip a n te s R e L p a s s a ra m p ela m e sm a s e q ü ê n cia de exp erim en tos: 1, 3, 2 e 4. O s resu ltad os nos treinos de leitura de am b os os p articip an tes são b astante sem elhantes. A p e sa r de du ran te o p ré-teste o p articip an te R 1er m uito p ou cas p alav ras d u ran te os vários p ré-testes, ele, após os diferentes treinos, lê a totalid ad e d as p alav ras en sin ad as. O p articip an te L, que tam bém leu p oucas p alavras durante o p ré-teste, passa a 1er q u ase que a totalidade d as p alavras em tod os os exp erim en tos. Há alterações no núm ero de p alav ras escritas pelo p articipante R nos póstestes que se seguem aos treinos nos v ário s exp erim entos, en tretan to elas são pequ enas e o nú m ero de p alav ras que au m en ta não v a ria m uito a partir d as diferentes m an ipu lações realizad as nos vários exp erim en tos, com o p od e ser observado na Figura 2. O p articipante L ap resen ta um p eq u eno au m en to no n ú m ero de p alav ras escritas co rretam en te, nos póstestes realizad os logo ap ós o treino. Este au m en to é m aior n os testes após os treinos adicionais de leitura do Experim ento 2, e após os treino através d a e x p o s iç ã o d a p a la v r a d o E x p e r im e n to 4, E s ta s a l te r a ç õ e s são sem elh an tes às en con trad as nos resultados d os participantes do estudo de Lee e col.( 1982). O s r e s u lta d o s d a F ig u r a 2 p e r m ite m a f ir m a r q u e p a r a os particip an tes A e R as m an ipu lações dos diferentes exp erim en tos, ap esar de terem alterado o repertório d e leitura dos participantes alteraram m uito pou co o repertório de escrita
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C om o pode ser ob servad o n a Figu ra 2, as m an ip u laçõ es re a liz a d a s no E xp erim ento 2 geram m aiores alterações no n ú m e ro d e resp o stas do p articip an te L. O n ú m ero de acertos d os p articip an te L N e O já tinha o co rrid o a p e n a s co m a m a n ip u la ç ã o d a s c o n d iç õ e s p ro p o s ta s p elo E xp erim en to 1. Para estes p articip an tes, ap enas u m trein o ad icion al foi suficiente p ara p ro d u zir a ce rto s n os p ó s-testes d e e scrita de to d a s as p alav ras testad as. Os sucessivos p ós-testes realizad o s no E xp erim en to 3, estão relacion ados a um au m en to no n ú m ero d e a ce rto s ap en as p ara o participante LN . E n tretan to essa m elh ora p od e ser o b se rv a d a em tod as os experim entos a que LN foi exp osto. O E xp erim en to 4 p ro d u z alterações bastante sem elhantes nos 3 p articip an tes (O, L, e L N ) que tiv eram seu d esem penho alterado. A exp o sição de p alav ras a u m e n ta o n ú m ero de re sp o sta s co rre ta s (as c u rv a s q u ase se so b rep Õ em )/ n ã o p ro d u z in d o en tretan to acertos de todas as p alav ras ensinadas. Os resu ltad os indicam que os rep ertório s d e leitura e escrita são d istin tos. C o m o n os resu lta d o s d e L ee e P e g le r (1 9 8 2 ), os testes que p re ce d eram a fase de ensino d e leitu ra, neste estu d o, in d icam que há p alavras que os participantes p od em 1er, m as não escrev er, e que escrevem , m as não lêem - isto é exem p lificado na Figu ra 3 que ap resen ta o n ú m ero de p alav ras que o particip an te p articip an te L N lia e e screv ia, lia m as não escrevia e escrevia m as náo lia. Sâo p ou cas as paia vras que ao p articip an te lê e escreve, du ran te os p ré-testes realizad os. M
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Exp. 1 Exp. 2 Exp. 4 Exp. 3 Fig. 4: Número de palavras lidas e escritas, lidas mas rtão e scrita s e escritas mas não lidas corretam ente nos pré -te ste s que imediatamente precederam os treinos de leitura para o participante
LN
O s resultados dos pré-testes de leitura e escrita e d os prim eiros póstestes de leitura e escrita indicam que, após um treino sim ples de leitura que envolvia apenas um reforçam ento diferenciai p ara rep ostas textuais corretas, h ouve um a grande alteração no n ú m ero de acertos de p alavras
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C'oiriportamento para a Educação: C ontrib uições R ecentes
lidas. Para alguns participantes, pode-se dizer, ocorreu leitura generalizada. H isto que parece indicar o crescente nú m ero de acertos ao longo dos prétestes de leitura p ara alguns participantes (O, LN ) e o au m en to do núm ero de tentativas necessárias, ao longo do estudo, p ara selecionar as 30 palavras que seriam trabalhadas co m o participante O , em cad a exp erim en to. O m esm o não ocorre com o n ú m ero de acertos de p alavras escritas. E em geral, quando ocorre, o au m en to de p alavras escritas no p ós-testc em relação com o pré-teste, é m enor que o que ocorre com leitura. A escrita, com o no estu d o de Lee e col. (1982) m elh ora p ara trâs p articipantes a p artir das co n d ições m an ipu lad as nos E xp erim en to s 2 e 4. D urante estes exp erim en to s, os p articip an tes rep etiam a escrita, en tre tentativas durante os treinos de leitura (Exp erim en to 2 e 4) e d u ran te as tentativas de exposição das p alav ras (Experim en to 4). Lee e Sanderson (1987) afirm am que o Experim ento 2 de Lee e col. (1982) utilizou o ciclo de leitura e escrita: os participantes leram cad a palavra e então escreveram estas m esm as palavras. Este ciclo de leitura e escrita foi repetido até que os participantes escrevessem corretam ente cad a um a das 10 palavras O m esm o efeito p od e ser encontrado durante o E xp erim ento 4, pois, apesar de os p articipantes não lerem as palavras em v o z alta, eles olham para elas antes e depois de escrevê-las. Lee e co!. (1987) sugerem que a escrita pode em erg ir co lateralm en te com o treino d e leitura das palavras e depois com as repetidas exposições das m esm as p alavras. U m a discussão im p ortan te acerca d os resultados e n co n trad o s no experim ento, ap resen tad a p o r Lee e col. (1982), diz respeito à p rática de en cad eam en to da escrita com refo rçad o res "au tom áticos"' (as crian ças "olh am p ara a p alav ra, ten tam escrev er a p alav ra, ch ecam su a escrita através da palavra im p ressa, en saiam a escrita n ovam en te, e assim por diante, até que elas escrevem a p alav ra co rre ta " (Lee e c o l , 1982, pp . 320). A escrita m elhorou com as rep etid as o p ortu nid ad es de ch e ca r a escrita correta de sua p rópria p ala v ra d u ran te os p ós-testes. A s au to ras afirm am que esta p rática pode m elh orar a escrita e esta era um a experiência com u m entre as crianças. "Q u an d o esta p rática de en cad eam en to leva à m elhora da escrita das p alavras p raticad as, então isto con tém , por definição, um a con tin gên cia de refo rçam en to 'a u to m á tico ', en tre e scre v e r e v er se o p ro d u to da escrita é co rre to ou ap ro xim ad am en te co rre to " (Lee e col. (1982), pp. 320). A análise d o s erros perm ite identificar que, co m o o co rreu com os participantes do estu d o de Lee e col. (1982), ap ro xim ações d a escrita correta p reced eram a escrita co rreta da palavra. O s resultados do presen te estudo parecem indicar que é possível miniKnrar ^ d ecem pen.ho de crianças em relação 2 leitura c escrita, m esm o aquelas com desenvolvim ento atípico, quando a atenção do ed u cad o r se
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dirige p ara seu repertório individual, p ara alternativas próprias que p od em estar sendo p o r elas geradas no p rocesso de ensino e q uando conseqüências são liberadas p ara se co m p o rtam en to d e leitura. A in d a d e co rre d estes resultados que a suposição de que o ensino de leitura gera au tom aticam ente o repertório de escrita deve ser questionada. Segundo as análises d e Lee e col (1 9 8 2 ), isto é p o ssív el q u a n d o os p ro c e d im e n to s de e n sin o são estru tu rad o s de form a a que a leitu ra e a escrita estejam e n ca d e a d a s, p erm itin d o que as resp o stas d e leitu ra e escrita em itid as p o s sa m ser reciprocam ente consequenciadas e m antidas p o r reforçadores autom áticos. E talvez se possa, a p artir d os resu ltad os desse estu d o, co n sid erar q u e a n tig o s e s tu d o s d e a n a lis e d o c o m p o r ta m e n to n o s a ju d e m a co m p reen d er ou g erar altern ativas d e investigação p ara p roblem as atuais da ed u cação. E x p e rim e n to 1
E x p e rim e n to 2
E x p e rim e n to 3
E x p e rim e n to 4 T e s te d e s e le ç ã o
T e s te d e s e le ç ã o
T e s te d e s e le ç ã o
T e s te d e s e le ç ã o
P r é -te s te p a r a le itu ra
P r é -te s te p a r a le itu r a e
P r é -t e s t e p a r a
P r é -t e s t e p a r a
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le i tu r a e e s c r ita
le itu ra e e s c r it a T re in o d e le itu r a
T r e in o d e le itu r a
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P ó s - te s te p a r a le itu r a
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P ó s -te s te p a ra
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le itu r a e e s c r ita
le itu r a e e s c r ita
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T ó s -te s te p a r a e s c r ita
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Referências Bibliográficas Birnie-Selwyn, B., Guerin, B. (1997). Teaching children to spell: decreasing con^nanf rlu^tor er**or hy plírnínating sp'p'ctivf* stimulus control. Jourrwl of Applied Behavior Analysis, 30, 69-91.
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A r v i'i^ rio Com portam ento p ara a Lducação: C on tribuições K eccrtes
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Análise comportamental da aprendizagem de leitura e escrita e a construção de um currículo suplementar Dcisy G. de Souza, Júlio C. de Rose, FJenice S. Hanna Solange Calcagno e Olavo de Faria Gafvão ,
R
esu m o
V im os in v estig an d o , há v ário s anos, a eficácia de m é to d o s de controle d e estím ulos p ara estab elecer rep ertório s b ásicos d e leitu ra e escrita. F.stes rep ertó rio s são co n ceb id os co m o u m a rede d e relaçõ es co m p o rtam en tais que p od eriam ser funcionalm ente ind ep en d en tes, m as que, no rep ertório do leitor proficiente, en con tram -se interligadas. D ada a possib ilidad e de que esta interlig ação tenha orig em na fo rm ação de classes de eq u ivalên cia en tre os estím u los que co n tro lam as rela çõ e s verb ais significativas, en v o lv id as em leitura e escrita (co m p o rta m e n to textu al, tra n scriçã o , d ita d o ), e co n sid eran d o que e q u iv a lê n cia s en tre p alav ras faladas, p alav ras escritas, e seus referentes p od em ca ra cte riz a r leitura com com preensão, os p roced im entos desenvolvidos tem p ro cu rad o m axim izar as possibilidades de em ergência de n ov as relações, d erivad as de ou tras d iretam ente ensinadas. Estes proced im en tos foram in tegrad os na elaboração de um cu rrícu lo (suplem entar) p a ra escolares "d e risco" p ara o fracasso acad êm ico, im p lem en tad os em u m a unid ad e d e iniciação à leitura, disponível p ara alunos d a rede pública de ensino que ap resen tam dificuldades na ap ren d izag em d e leitura em sala de au la, ou p a ra outras * U n i v e r s i d a d e F e d e r a l tle S ã o C a r l o s , U n i v e r s i d a d e d e B r a s ília e U n i v e r s i d a d e I -e d e ra ! d o P a r á
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AnriMse d o Com portam ento para a Educação: C ontribuições Recentes
p op u laçõ es, com o alunos de classes especiais e adultos analfabetos. Os p r o c e d im e n t o s d e e n s in o v e m s e n d o e m p r e g a d o s e m v e r s õ e s in form atizadas, com o u m a etapa inicial com vistas ao atend im en to em larga cscala e ao estabelecim ento de rep ertórios básicos que p erm itam o avanço p ara repertórios m ais com p lexos. Os repertórios básicos envolvem o reconhecim ento de p alav ras ensinadas, o recon h ecim en to generalizad o de p alav ras (para recom b in ações de com p onen tes de p alav ras ensinadas) e a leitura de pequenos textos. Em todos os níveis, a m eta é a leitura com co m p reen são e, à m edida que os textos vão ficando m ais co m p lexos, a le itu ra co m flu ê n c ia , o d e s e n v o lv im e n to d e e s t r a t é g i a s d e a u to m o n ito r a m e n to d a le itu r a , tip ic a m e n te e m p r e g a d a s p o r le ito r e s com petentes, e o estabelecim ento de funções reforçad oras p ara a atividade de ler. D ados prelim inares, com um a prim eira turm a de alunos, m ostraram que após dois sem estres de intervenção os alunos exp ostos ao p ro g ram a liam ap ro xim ad am en te 100% d as p alav ras ensinadas e de 20 a 100 % de p alav ras n ovas (m édia: 67,2 %) enquanto os alunos que p erm an eceram na escola liam, respectivam en te, 22,3% e 23,3% , d os dois conjuntos de p a la v ra s . Os d ad o s a p o n ta ra m o p ro g ra m a su p le m e n ta r co m o u m a altern ativa efetiva para levar alunos com história de fracasso escolar à su p eração das dificuldades na fase inicial de aquisição d e leitura.
A rR E S E N T A Ç Ã O
Este texto relata o desen volvim en to de um p ro gram a de p esq u isas sobro p ro cessos básicos de ap ren d izag em de leitura e escrita que tem sid o d irecio n ad o p o r in teresses teórico s (co n trib u ir p a ra a an álise e c o n h e c i m e n to d e s te s p r o c e s s o s ) e p a ra o d e s e n v o l v i m e n t o d e p roced im entos e p ro g ram as de ensino que p ossam ser em p reg ad os com alunos iniciantes do p rim eiro grau com risco para o fracasso acad êm ico (especialm ente os p rovenientes das cam ad as de ren d a m ais baixa, p or serem os que apresentam m aiores índices de rep ro v ação e evasão escolar, co n fo rm e d ocu m en ta exten sa literatu ra n acion al sobre o assu n to ). O s p ro ced im en to s d esenvolvid os pela equipe foram sendo in teg rad os em p ro g ram as m ais ab ran gen tes, que p od em ser ap licados a alunos co m dificuldades, seja com o p arte de seu p ro g ram a reg u lar de ensino, seja co m o ativ id ad es su p lem en tares, v o lta d a s p a ra a re m e d ia çã o d e su as dificuldades. Estes p ro g ram as vêm sendo inform atizad os, p ara p erm itir a aplicação individualizada, p o r m eio de co m p u tad o r (em bora a ap licação possa ser feita, tam bém , com m ateriais convencionais, ond e o co m p u tad o r não esteja disponível). As v ersões m torm atizad as dos p rogram as de ensino são em p reg ad as, com o etap a inicial, p ara perm itir o atendim ento em larga
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escala e cria r o s re p e rtó rio s b á sico s n e c e s s á rio s p a ra o a v a n ç o p a ra rep ertórios m ais co m p lexos. O ensino é o rg a n iz a d o em m ó d u lo s, que p od em ser seqüenciais ou sim u ltâneos, e co m eça p o r instalar e p ro m o v e r o d esen volvim en to das h abilidades elem en tares de recon h ecim en to de p alav ras e de co m p o rtam en to textu al g en eralizad o , co m o base p ara o desen volvim en to d a co m p reen são d e leitura e d o gosto pela leitura. A s altern ativas p ara to m a r esses p ro g ra m a s d e ensino acessíveis à p op u lação -alvo , em u m a escala m ais am pla do que a de pesq u isa, p od em ser m u itas e v ariad as. N o atual estágio d e n osso s trab alh os, o p tam o s pela im p lantação, n a U niversid ad e (U FS C ar, U FP a e U n B )1, de U n id ad es de Iniciação à L eitu ra, com o um laboratório p ara in v estigação, p restação de serviços e tran sferência de con h ecim ento sobre ensino d e leitura e escrita. A oferta do serviço viabiliza a co ntin uid ad e das in v estigações que visam com p reen d er os p ro cessos básicos de aquisição d e h abilidades acad êm icas e, tam b ém , os m ecan ism os n ecessários p ara a o rg a n iz a çã o e m an u ten ção de u m a in fra-estru tu ra desse tipo d e serviço e p a ra a tran sferên cia de con hecim en to aos agentes ed u cacion ais. O s e feito s d o p ro g ra m a de en sin o s u p le m e n ta r (a cre s cid o ao escolar, não em lu g ar dele), resultantes da prim eira ap licação do "cu rrícu lo e xp erim en tal" p ara o ensino de leitura, im p lem en tad o na u n id ad e da U FS C ar, fo ram avaliad os de aco rd o co m um d elin eam en to de g ru p o que co m p ara o d esem p en ho d e alunos d e um a m esm a escola, su b m etidos ou não a esse p ro g ra m a . A d e sc riçã o d essa etap a d o trab alh o se rá p re ce d id a p o r um a re v isã o d o s d e se n v o lv im e n to s p ré v io s (co n c e itu a is e e m p írico s) que cu lm in aram n a integ ração d e p ro ced im en to s c ativ id ad es de ensino que con stitu em o referido "p ro g ra m a ",
P e s q u is a s de
p r é v ia s q u e d e r a m o r ig e m à p r o p o s t a d e
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N o sso s e stu d o s so b re le itu ra têm fo c a liz a d o , co m o p o n to de p artid a, a ap ren d izag em d e reconh ecim en to de p a la v ra s, p ro cesso que a m aioria dos p esq u isad ores em psicolingíiística co n sid era fu n d am en tal p ara o d esenvolvim en to da leitura, m as que é relativ am en te negligenciado
'Elenice Hanna é responsável pela Unidade de Feitura na Universidade de Brasília e SolangeCalcagno na U niversidade Federal do Pará NJa UFSCar íi L?r>id?de ip íc^ rS n b l »Mhira fni ímnlanraHn na Biblioteca C om unitária, o que facilita o acesso dos usuários e abre a eles o universo de outras possibilidades oferecidas pela biblioteca
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An«V.i>e do C om portam ento p ara a Educação: C ontribuições Recentes
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na p ro d u ção brasileira. A s pesquisas iniciais perm itiram um av an ço na com p reen são dos m ecan ism os básicos d e identificação, d eco d ificação e com p reen são de p alavras. E stu d o s subseqüentes p ro cu ra ra m an alisar os p ro cessos en volvid os na ap ren d izag em da escrita e na leitura d e textos elem entares. N ossos trabalhos p artiram das análises iniciais de Sidm an e colegas {M ackav & Sidm an, 1984; Sidm an, 1971, 1977, 1994; Sidm an & C resson, 1973), que concebem um n úcleo básico d o repertório d e leitu ra e escrita com o um a rede de relações entre estím ulos e entre estím ulos e respostas. E sses trab alh o s d em o n stra ra m que o ensino d e ce rto s tip os de relações condicionais en tre estím ulos resultava em n ov as relaçõ es, não d iretam en te ensinadas, m as d erivad as das relações ensin ad as, de m odo regular e previsível. E stas d escob ertas abriram cam inho p ara o estudo e x p e rim e n ta l d o s p r o c e s s o s g e r a tiv o s de c o m p o r ta m e n to s n o v o s , p rocessos estes envolvidos particularm ente em com p ortam en tos hum anos co m p le x o s que ab ran g em o que é trad icio n alm en te d e sig n a d o co m o cognição, e levaram a u m a vig oro sa análise exp erim en tal d a fo rm a çã o de diversos tipos de classes de estím ulos consideradas subjacentes a p rocessos de p en sam en to e linguagem . Oid'r»“r>r> c T n ilb y (198^2) d e fin ira m ?.s c l5 s c es o stím n ln c eq u ivalentes a p artir de relações em ergentes que d o cu m en tam as três p ropried ad es requeridas p o r u m a definição m atem ática de relações de eq u ivalên cia: reflexivid ad e, sim etria c transitividade. C o n sid eran d o o estabelecim ento de relações condicionais entre os conjuntos de estnnulos A e B (a presença d o estím u lo An com o estím ulo m odelo ou condicional estabelece, com o correta ou ap ro p riad a, diante do conjunto d e estím ulos B, um a resposta ao estím ulo Bn), e entre os estím ulos B e C , a reflexividade é d o c u m e n ta d a p ela e m e rg ê n cia de re la çõ e s en tre ca d a e stím u lo e estím ulos idênticos, a sim etria é docum entada pela em ergência d e relações em que as funções dos estím ulos são revertid as (dada a relação entre A e B, em erge a relação entre B e A, ou seja, diante do estím ulo Bn o indivíduo respon d e ao estím ulo An), enq u anto a transitividade é d o cu m en tad a pela em ergência de relações entre os estím ulos A e os estím ulos C (estím ulos nunca relacion ad os entre si, m as relacionados a um term o co m u m , B). U m procedürtento p ad rão para verificar a form ação de classes de estím u lo s eq u ivalen tes co n siste no estab elecim en to d e u m a série de discrim inações condicionais entre conjuntos de estím ulos, p or m eio do p ro ced im en to de em p arelh am en to co m o m o d elo (matching-to-sample) seguido pelo teste de discrim inações condicionais em ergentes, derivadas das relações ensm àdãs. Ü procedim ento e aplicado em u m a seqüência de tentativas, em cada um a das quais são apresentados um estím ulo m odelo
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(A l, A2 ou-AR)-e vários estím ulos de co m p aração (B l, B2, Bn). Em presença do m odelo An, respostas de seleção do estím ulo d c com p aração Bn são seguidas por algum a form a de reforçam ento, enquanto respostas de seleção de qualquer outro estím ulo são apenas seguidas por um a nova tentativa. Procede-se do m esm o m o d o p ara estabelecer relações condicionais entre estím ulos do conjunto B e do conjunto C. Se nos testes de relações derivadas as relações condicionais entre os conjuntos de estím ulos A, B e C apresentam as propriedades de reflexividade, sim etria e transitividade, então pode-se afirm ar a form ação de n classes d c estím ulos equivalentes, cada um a delas relacionandçLPS estím ulos An, Bn e Cn. Sid m an (1986, 1994) su sten to u que as relaçõ es de eq u ivalên cia constituem a base do com p ortam en to sim bólico; de acord o com esta noção, para que u m estím ulo A seja u m sím bolo de um estím ulo B, estes dois estím ulos d evem fazer p arte de u m a classe de estím ulos equivalentes. N as classes de equivalência as relações diretam en te estabelecidas entre os e stím u lo s (no e x e m p lo a cim a , as re la çõ e s e n tre os co n ju n to s de e stím u lo s AB e BC ) sã o a r b itr á r ia s , o q u e é u m a c a r a c te r ís tic a do c o m p o rta m e n to sim b ó lico , o u seja, a re la çã o e n tre o sím b o lo e seu significado é um a relação co n ven cio n ad a p o r um a co m u n id ad e verbal. C om o ob serv am W ilkinson e McTlvane (1997), a definição de classes d c estim u iosequ ivalen tes fornecida p or Sidm an e Taiiby (1952; pode oferecer c rité rio s e m p íric o s p a r a d is tin g u ir en tre re la ç õ e s v e rd a d e ir a m e n te sim bólicas, ou referenciais (cf. Golinkoff, M ervis, & H irsh-Pasek, 1994) e m eras relações entre p ares associad o s, que n ão p ossu em as p ro p ried ad es g erativas das relações de equivalência. O utras classes d e estím ulos en volvem relações n ão arbitrárias, m as b asead as em p ro p ried ad es ou fu n ções com u n s dos estím ulos (cf. de Rose, 1993). Estas classes (que exem p lificam con ceitos ou categorias n atu rais, ob jeto d e in te n sa in v e s tig a ç ã o e c o n tr o v é rs ia te ó ric a p o r p a rte de p esq u isadores tan to de ab o rd ag em cognitivista quanto co m p o rtam en tal) p od em seír-p o r sua v e z , in terlig ad as p o r m eio d e relações arb itrárias (Fields, R eeve, A d am s, & V erh ave, 1991), de m o d o que o significado de um sím bolo abstrato p od e ser u m a categoria n atu ral. V ários estudos experim entais têm dado sustentação a um a análise do com p ortam en to sim bólico basead a em classes dc estím ulos equivalentes e classes definidas por p ro p ried ad es ou funções com uns. As classes de estím ulos p odem ser am pliadas pela incorporação de novos m em bros ou pela fusão de classes. U m novo estím ulo pode ser incorporado a um a classe já existente, se for explicitam ente relacionado a u m dos m em bros d a classe. O en^ino dasta relação resulta em relações em ereentes entre o novo m em bro e todos os dem ais m em bros antigos d a classe (Sidm an & Taiiby, 1982). Da
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AruíÜ^e J p Com portam ento para a Educação-. C ontribuições Recentes
m esm a form a, duas classes podem scr fundidas quando é explicitam ente ensinada um a relação entre dois term os, cad a um com o m em bro de um a classe distinta. Esta relação resulta em relações em ergentes entre todos os m em bros das duas classes (e.g., Saunders, Saunders, Kirby, & Spradlin, 1988; Saunders, W ach ter, & Spradlin, 1988; Sidm an, Kirk, & W ilson-M orris, 1985). Por outro lado, um a classe pode ser fracionada ou ter sua configuração m odificada pela ação de estím ulos contextuais (Bush, Sidm an, & de Rose, 1989). Os estudos de de Rose e colaboradores (1988a, 1988b) m ostraram que as funções de um estím ulo transferem -se para os dem ais m em bros de um a classe de equivalência, o que é com patível co m a noção de que os símbolos adquirem , em u m a certa m edida e sob certas condições, as funções de seus significados. Essas c a r a c te rís tic a s d e tra n sfe rê n cia d e fu n çõ es, e x p a n sã o e d e p e n d ê n cia c o n te x tu a i c o rre s p o n d e m a a sp e c to s fu n d a m e n ta is do co m p o rtam en to sim bólico e d esen volvim en to léxico e apoiam a noção de que a análise de relações em ergen tes e da form ação de classes de estím ulos p od e forn ecer m od elos p a ra a com p reensão destes aspectos da linguagem (e.g., Kohlenberg, H aves, & H ayes, 1993; Lipkens, H ayes, & H ayes, 1993; W ilkinson & M cllvane, 1997; W ulfert & H ayes, 1988). A im portância teórica d a form ação de classes de estím ulos para a análise co m p o rtam en tal de fenôm enos cogn itivos e lingüísticos (cf. de R ose, 199 3 ) tem im p u lsio n ad o a an álise e x p e rim e n ta l das co n d ições n ecessá ria s e su ficien tes p ara a o co rrên cia d e rela çõ e s e m e rg e n te s e fo rm ação de classes, co m especial atenção à interação com a linguagem . A p ostu lação de que a fo rm ação de classes d e estím ulos seria u m p rocesso subjacente ao d esen v olvim en to d a lin guagem tem sido co n testad a por alguns au tores, que su sten tam , ao con trário, que a linguagem é necessária p ara a form ação de classes de estím ulos (e.g., D ugdale & Low e, 1990; H o m e & L ow e, 1996), en q u anto outros au to res sustentam que a form ação d e classes de estím ulos seria um caso p articu lar de um a cap acid ad e m ais g e ra l, a fo rm a ç ã o d e q u a d r o s ou m o ld u ra s r e la c io n a is , q u e se ria m anifestada tam bém na lin guagem (e.g., B am es, 1994; H ayes, 1994; H ayes & B a rn e s , 2 0 0 1 ). C o m o a p o n to u de R o se (1 9 9 6 ), a s o lu ç ã o d e sta s co n trov érsias teóricas d ep en d e d a obtenção de d ad os m ais conclusivos sobre o próprio processo de form ação de classes e sua relação com variáveis de p roced im ento. Os p ro ced im en to s em p reg ad os no estudo da form ação d e classes de estím u lo s são altam en te co m p le x o s e ensejam relaçõ es b astante sutis de con trole de estím ulo que, freqüentem ente, não podem ser d etectad as a não ser pelo em p rego de testes especiais (C arrig an & Sidm an, 1992; Johnson & Sidm an, 1993; M cllvan e et al., 1987). A falta de análise destas relações d e con trole é o desconhecim ento de suas interações com d iv erso s p a râ m e tro s de p ro ced im en to p od em levar a conclusões
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in ad eq u ad as a respeito d os resu ltad o s d os testes p a ra em erg ên cia de relações entre estím ulos (de R ose, 1 9 9 6 ). N osso g ru p o de pesquisa tem estado interessad o nas variáv eis de p r o c e d im e n t o e n v o l v i d a s n a f o r m a ç ã o de r e l a ç õ e s e m e r g e n te s , considerando que a elucidação de seus efeitos é fu n d am en tal p ara um a av aliação ad eq u ad a d a base d e d ad o s que su sten ta a te o rização m ais abrangente sobre a relação entre classes de estím ulos e lin guagem (de R ose, 1996). De aco rd o co m essa p reo cu p ação , tem os nos d ed icad o a um a linha geral d e investigação d e v ariáveis d e p ro ced im en to en volvid as na em ergência de n ovas relações entre estím ulos e na form ação d e classes, b u scand o a análise das relações de controle de estím u lo em treinos e testes e a in teração en tre estas relaçõ es e p arâm etro s de p ro ced im en to . Esta p reo cu p ação co m v ariáv eis de p roced im ento v e m sen d o estreitam en te a rticu la d a co m a an álise de re p e rtó rio s a ca d ê m ic o s b á sico s e co m o d esen volvim en to de p ro ced im en to s de ensino.
E
q u iv a l ê n c ia d e e s t ím u l o s e o e n s in o d e l e it u r a e e s c r it a
Se os rep ertórios de leitura e escrita p od em ser co n stru íd o s com o um a red e de relações estím u lo-estím u lo e estím u lo-resp osta (de Rose, de Souza, Rossito, & de R ose, 1989,1992; d e Rose, de S ou za, & H an n a, 1996; ; H ub n er-D 'O liveira & M atos, 1993; M atos & H ub n er-D 'O liveira, 1992; S trom er, M ack ay, & S to d d ard , 1992), os m em b ros d essas relaçõ es p od em p assar a fazer p arte de classes de equivalência; e se isto o co rre, todos os m em b ros de u m a classe d e estím u los p odem p assar a p artilh ar o controle de estím ulos sob re um a m esm a classe de respostas. A Figu ra 1 rep resenta esq u em aticam en te a red e d e relações do núcleo b ásico de leitura e escrita. Os retân gu los na Figu ra 1 rep resentam conjuntos de estím u los e as elipses re p re se n ta m co n ju n tos de resp o stas. As setas re p re se n ta m relações. As relações estím u lo-estím ulo são relações con d icion ais entre conjuntos de estím ulos m od elo e conjuntos de estím u los de co m p aração , estabelecidas p o r contingências de discrim inação condicional. As relações estím u lo-resp osta são relações de controle d e estím u lo que p o d e m ser estabelecidas por contingências de discrim inação sim ples. As linhas sólidas na figura representam relações diretam ente ensinadas em alguns de nossos estu d os, e as linhas p o n tilh ad as rep resen tam relaçõ es em e rg e n te s em p oten cial. E n tre as rela çõ e s re p resen tad as n e sta fig u ra, e stã o aq u elas envolvidas na n o m eação oral de p alavras im p ressas (leitura oral) e na escrita (có^ia e d itado). A leitura oral é rep resen tad a pela? relações e^tre C e D, in fe rid a s do c o m p o rta m e n to v o c a l c o n tr o la d o p o r p a la v ra s
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Aprt1’ * ’ r.ki C om portam ento para a Educação: C ontribuições Recentes
im p re s s a s (c o m p o r ta m e n to te x tu a l; S k in n êr, 1 9 5 7 ). A e s c r ita e stá rep resen tad a p ara d u as m o d alid ad es de resposta: a escrita m an u scrita con ven cion al (F) e a escrita co m resp osta con stru ída (E) ou com p osição. N este últim o caso, a escrita con siste na p ro d u ção d e p alav ras escritas p or m eio da seleção seqüencial de letras de u m a m atriz (e.g., D ube, M cD onald, M cllvan e, & M ackay, 1991; M ackav & Sidm an, 1984, Strom er & M ackay, 1992). A Figura 1 rep resen ta relações em que estím u los (p o r exem plo, p alav ras d itad as e figuras) co n trolam essas d u as m o d alid ad es de escrita. Um caso especial consiste na escrita con trolad a p or p alav ras im pressas (relações CE e C F, am bas co m p o n en tes do co m p o rtam en to de copiar).
Figura 1 - Diagram a de r d a çô es com port a m entais envolvidas nos rep ertórios de leitura e escrita (atlaplada de de R ose e co l., 1989).
E m b ora o p otencial ap licado d a pesquisa sobre equivalência de estímulos tenha sido freqüentem ente salientado na literatura, o em prego de equivalência de estím ulos em situação aplicada tem sido bastante limitado (cf: M ace, 1994; Sidman, 1994). A literatura apresenta alguns trabalhos de an álise d e rep e rtó rio s co m p le x o s em term os d e classes e d e relações em ergentes (e.g., Strom er, M ackay & Stoddard, 1992) e algum as aplicações de um a tecnologia de classes de estímulos ao ensino de conteúdos específicos (e.g., Cow ley, Green, & Braunling-M cM orrow ; 1992; Lynch & C uvo, 1995; M aydack, Strom er, M ackay, & Stoddard, 1995; Strom er & M ackay, 1992), m as o g ru p o de p esq u isa b rasileiro tem a p re se n ta d o a a tu a ç ã o m ais co n siste n te n esta á re a , tra b a lh a n d o p rin cip a lm e n te co m re p e rtó rio s rudim entares de leitura e escrita (de Rose et al., 1989; 1992; 1996; H anna, de Souza, de Rose, & Fonseca, 2004; H anna et al., 2002; H übner-D 'O liveira & Matos, 1993; M atos & H übner-D 'O liveira, 1992; Melchiori, de Souza, & de Rose, 2000). Estes estudos, aliados aos dos pesquisadores do E. K. Shriver
Center (EU A ) têm contribuído p ara avanços im portantes no co n h ecim en to -de processos básicos de form ação de classes e dos m étodos para ensinar seus pré-requisitos (e.g., Dube et a/., 1991; M atos & D'OÜveira; 1992; Strom er & Mackay, 1992). N ossos trabalhos têm am pliado e estendido a análise de com ponentes da rede de relações envolvidas no repertório rudim entar de leitura e escrita, iniciada por Sidm an e colegas (M ackay & Sidman, 1984; Sidman, 197 1 ,1 9 7 7 ; Sidman & Cresson, 1973). U m a contribuição específica de nosso gru po tem sido o d esen volvim en to de p ro ced im en to s p ara asse g u ra r o ensino de algumas das relações dessa rede, a partir das quais outras p odem em ergà^ (e.g., Aiello, 1995; de Rose ct aA, 1996; H anna, de Souza, & de Rose, 2004). Outra contribuição tem sido a investigação do desenvolvim ento de controle por unidades textuais m ínim as (cf. Skinner, 1957), de m odo a assegu rar a generalização da leitura e da escrita para novas palavras (de Rose et 3 ]., 1992, 1996; de Souza, de Rose, Fonseca, & H anna, 1.999; H übner-D '01iveira e M atos, 1993; M atos & Hübner-D'Oliveira, 1992). Em u m conjunto sistem ático de estudos (de Rose et al., 1989; 1996; Melchiori, de Souza, & de Rose, 2000), am pliam os tam bém as dim ensões do repertório de leitura, para um conjunto amplo de palavras. C om eçam os, com o Sidman, ensinando discrim inações condicionais entre palavras d itadas e palavras impressas (relação AC, na Figura 1) e verificamos se em ergiam outras relações, entre as quais o com p ortam en to textual (CD, na Figura 1). As d is c r im in a ç õ e s c o n d ic io n a is fo ra m e s ta b e le c id a s p o r m e io d e um procedim ento de ensino sem erro, o procedim ento de aprendizagem por exclusão (D ixon, 1977; F errari, de Rose, & M cllvan e, 1993; M cllvan e & Stoddard, 1981), denom inado, mais recentemente, p or Wilkinson & M cllvane (1997) de "m apeam ento simbólico em ergente". Trata-se de um a variante do procedim ento de em parelha m ento com o m odelo, em que os estím ulos de com paração são todos definidos (isto é, foram previam ente estabelecidos com o estímulos discriminativos, condicionalmente à presença de um estímulo modelo), exceto um ; se o estímulo m odelo também é indefinido, os indivíduos quase que invariavelm ente selecionam o estímulo de com paração indefinido (C o sta, W ilk in so n, M cllv an e, & de Souza, 2 0 0 1 ). Em n o sso s e stu d o s envolvendo p alavras ditadas com o m odelos e p alav ras im pressas com o com parações, o procedim ento de exclusão perm ite que os alunos selecionem corretam ente uma palavra im pressa indefinida, quando ela é apresentada pela prim eira vez entre os estím ulos de com p aração, quando a p alavra correspondente é ditada com o m odelo. Esse procedim ento tem favorecido a aprendizagem de relações condicionais entre palavras ditadas (m odelos) e palavras im pressas (estím ulos de com paração) em um a p ro gram ação de ensino que expande gradualm ente o repertório de relações condicionais deste
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A nálise dn C o m p o rta m e n to p ara a L d u ca çã o : C on trib u içõ es R ecentes
lipo (com eçando com três relações e aum entando o núm ero delas para mais de 50). Testes periódicos tem m ostrado sistem aticam ente a em ergência de relações novas, não diretam ente ensinadas, com o a leitura oral das palavras (com portam ento textual), em parelha mento entre palavras e figuras (figurapalavra e palavra-figura), soletração e escrita das palavras, tanto sob controle de palavra ditada, com o sob controle dc figura ou de palavra impressa. Para vários dos participantes, esses desem penhos em ergentes generalizaram -se, em algum grau, para novas palavras (não ensinadas diretam ente), form adas a partir de recom binação de sílabas ou letras de palavras ensinadas (de Rose et aí.. 1992,1996; Rocha, 1996). O grau de eficácia desses procedim entos vem sendo sistematicamente ampliado, com redução da variabilidade na generalização dos desem penhos alvo e aum ento na proporção de participantes que apresentam generalização, pela introdução do ensino sistemático de relações de controle entre sílabas ditadas e sílabas im pressas (de Souza, de Rose, Cazati, H uziw ara, & Toledo, 2004). O conhecim ento até então acum ulado tem perm itido vislum brar as possibilidades de um a real extensão deste conhecimento de m odo a contribuir, ainda que parcialmente, para a solução de alguns dos angustiantes problemas de nosso ensino básico, por meio do desenvolvimento de program as de ensino que sejam, por um lado, suficientemente fundam entados em pesquisa e, por outro lado, suficientemente flexíveis para serem usados pelos educadores em função de suas necessidades. A investigação e a descrição detalhadas das co n tin gên cias en v o lv id as n os p ro ced im en to s de ensino que testam o s fundam entaram o desenvolvim ento de um software (Rosa Filho et a/., 1998) que possibilita que tais procedim entos sejam informatizados e implementados por meio dc com putador, com o um importante recurso auxiliar no ensino de indivíduos com aprendizagem e desenvolvim ento norrnai e, especialmente, de in divíd uos que ap resen tem problem as d e d e sen v o lv im en to ou de aprendizagem .
O
" c u r r í c u l o " i; s u a l m p l e m e n t a ç ã o n a s U n i d a d e s d e I n i c i a ç ã o
A L e it u r a
O s p roced im entos prev iam en te d esen volvid os e testad os p od em ser integrados entre si e, tam bém , com outros que vêm sendo apresentados na literatura, para a elaboração de um p ro gram a p a ra escolares "d e risco ” p ara o fracasso acad êm ico . E ste tem sid o o p rin cip a l objetivo p ara a im p la n ta ç ã o e c o n s o lid a ç ã o d a s U n id a d e s d e In ic ia ç ã o à L e itu ra : im plem entar e avaliar, cm larga escala, procedim entos de ensino de leitura, es cr ira e m atem ática, p rev iam en te testados em situ açáo de pesquisa, p ara alunos com história de fracasso escolar no Ensino Fun d am en tal e para
ou tras p op u lações (alunos de risco, adultos analfabetos, p o rta d o re s de deficiências). N a etapa atu al v im o s in teg ran d o ao trab alh o d e p e sq u isa um p rogram a abrangente de extensão, colocando o conjunto de conhecim entos disponíveis a partir da experiência acum u lad a p ela equipe, a serviço da prom oção d a aprendizagem de u m a am pla p arcela de alunos das séries in iciais. E sse p asso foi co n sid e ra d o im p o rta n te n ão só p a ra e n sin a r efetivam ente um contingente de alunos con siderad os "fracassad o s", mas, sobretudo, p ara dem onstrar o quanto cies p od em aprender. Esta p o d e ser um a contribuição para um a m udança nas concepções e práticas curriculares vigentes nesse nível de ensino. Tais práticas geralm en te são voltad as p ara os alunos com desem penho p ad rão ou p ara u m desem penho que só existe na expectativa do professor. O aluno que não atinge esse padrão, geralm ente é considerado culpado pelo seu próprio fracasso e incapaz de ap ren d er (de Rose, 1999). A possibilidade de instrução rem ed iativ a p ara alu n os que a p re n d e m m ais le n ta m e n te g e ra lm e n te n ão é c o n s id e ra d a ; q u a n d o o p o rtu n id a d e s d e re m e d ia çã o su rg em , q u ase se m p re p o r im p o siçã o hierárquica, há pouca m u dança nos procedim entos e nos co n teú d o s, de m odo que o aluno é exposto por m ais tem po ao m esm o tipo de con d ição de ensino que não tem sido efetiva para ensiná-lo. A s m etas norteadoras do trabalho nas U n id ades d e Leitura estão voltadas para o desenvolvim ento do p rogram a (concepção, im plem entação e avaliação), p ara a pesquisa sobre o funcionam ento do p ro gram a e sobre o funcionam ento m ais geral do serviço aos escolares de risco e, m ais a longo prazo, para o preparo de professores para um ensino eficiente de leitura, escrita e m atem ática para iniciantes. E ste te x to f o c a liz a , m a is e s p e c if ic a m e n te , a c o n s t r u ç ã o e im plem entação de um p rogram a para o ensino de leitura, incluindo os objetivos de ensino, as ativ id ad es (tipo e seq ü ên cia) p lan ejad as p a ra p ro m o v e r os re p e rtó rio s c o n s id e ra d o s r e le v a n te s , a s o n d a g e m de aprendizagem , e a avaliação dos efeitos da im plem en tação do p ro g ram a .
O
b je t iv o s d f. e n s in o
Foi p ro p o sto , em p rim eiro lu g ar, o en sin o da h ab ilid ad e m ais elem entar de recon h ecer p alavras, com o um p asso fundam ental p a ra a aquisição de leitura com com p reen são e de leitura generalizada e fluente, sobre as quais possam se apoiar o desenvolvim ento de estratégias d e autom onitoram ento da leitura, o "g o sto " pela leitura e o uso funcional da leitura nas atividades académ icas em geral, assim co m o na vida quotidiana. Os repertórios básicos envolvem o reconhecim ento de palavras ensinadas, o
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A:i.V '-i.' do G'T:ifu>:’ .imenín para a Educação. C ontribuições R ecentes
reconh ecim en to g eneralizad o de p alav ras (isto é, o recon h ecim en to de palavras novas que envolvam recom binações de com ponentes de p alavras ensinadas, o que to m a o aluno com p etente p ara lidar co m um g ran d e n úm ero de p alavras), e a leitura de pequenos textos. Em todos os níveis, a meta é a leitura com com preensão e o au to-m on itoram en to da leitura e, à m edida que os textos vão ficando mais com plexos, tam bém a leitura com fluência. Um outro alvo é a com petência em ditado, um a habilidade que a escola avalia com freqüência, m as que, em geral, não ensina diretam ente. Buscar esses objetivos é um a tarefa afeta à escola que, no entanto, tem falhado sistem aticam ente em atingir esses objetivos, com um a p arcela significativa da p o p u lação d as séries iniciais. E m b ora não c p ap el da Universidade substituir a escola de ensino básico, crem os que p od em os contribuir com a investigação das razões do fracasso nos d em ais níveis de ensino e fornecer contribuições para m inim izá-lo, sob diferentes form as e perspectivas.
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I
PROGRAMAÇÃO DE ENSINO
Integram os, até o m om ento, três ''m ód u los7' de ensino para aplicação Liiu[ \ id Lmii/.adci, dc cicorcio ccíyl o Sistema Personalizado d c Instrução ou P5I (Keller, 1966, 1967, 1968). Os dois prim eiros foram exten sivam en te testados com m aterial convencional, com um a gran d e varied ad e de alunos. O segundo foi avaliado, tam bém , cm uma versão inform atizada, com um delineam ento de g ru p o (versão in stru tor x v e rsã o in form atizad a) e os resultados m ostraram que, sob am bas as condições, o proced im ento foi bastante efetivo (Hanna, 1996). Assim, os dois m ódulos foram p rogram ad os para aplicação por meio de m icrocom putador. O terceiro m ódulo, bem m ais flexível no conteúdo e nos procedim entos, envolve a leitura d e pequenos textos, contidos em livros de história publicados p or editoras nacionais e requer a presença de um instrutor, em uma relação um para um . Duas alternativas dc procedim ento têm sido em pregadas na im plem entação desse m ó d u lo , am b as te s ta d a s co m o p e sq u isa c ie n tífic a , a n te s d e s e re m incorporadas ao atendim ento em larga escala. O M ódulo 1 tem com o objetivo o ensino de p alav ras d e d u a s c três sílabas sim ples e regulares, do tipo co n so an te-vo g al (CV ). A q u an tid ade de ensino pode ser dosada sob a forma de "liçõ es" consecutivas. N a v ersão que vim os usando, este m ód ulo é constituído p or 27 passos; 17 são "liçõ es" para o ensino p ropriam ente dito; os outros 10 são d estin ad os a so n d ag em da ap ren d izag em e d a retenção e ao ensino d e pré-req uisitos. O s p assos de en sin o e teste, p o r su a v ez, estão d istrib u íd o s em u n id a d e s que organ izam um conjunto p articu lar cie m aterial. C ad a un id ad e de ensino é
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i n ic ia d a c o m u m - p r é - t e s t e q u e a v a lia a l e i t u r a , o d it a d o e~o em parelh am en to p alavra escrita-figu ra e figu ra-p alav ra escrita, co m todas as p a la v ra s a serem e n sin ad as n aq u ela u n id a d e c co m um co n ju n to ad icion al d e p a la v ra s fo rm a d a s p o r reco m b in a çã o d e ele m e n to s d as p a la v ras de trein o , p a ra m e d id a de g e n eralizaçã o . T en d o cm v ista a im portância das figuras p ara a fo rm ação de equ ivalên cias entre p alav ras d ita d a s, p a la v ra s im p re ssa s e fig u ras, assim co m o a im p o rtâ n cia da p ronúncia ap ro p riad a das p alav ras nos testes d e leitura, após o p ré-teste são con d uzid os blocos de ensino co m em p arelh am en to p alav ra d itad afigura e b locos de teste com a n o m eação de figuras. Q u an d o o aluno atinge 100% de acerto s no treino e no teste, o que indica que ele adquiriu o rep ertório de p ré-req uisitos, têm início os passos de ensino daqu ela unidade. C ad a passo de ensino inclui três p alav ras. U m bloco d e ensino é com p osto p or tentativas de e m p arelh am en to com o m odelo entre p alav ras im p ressas e p alav ras d itad as, in tercalad as com te n t a t iv a s d e c ó p ia c o m r e s p o s t a c o n s t r u í d a . N a s t e n t a t i v a s d e em p arelh am en to u m a p alav ra é d itad a e o aluno d ev er selecion ar, entre duas p alav ras im p ressas ap resen tad as com o estím u los d e co m p a ra çã o , a que co rresp on d e ao m od elo d itad o (ver de R ose et a!., 1996, p ara um a d escrição m ais d etalh ad a). D epois que o alun o ap ren d e a selecion ar as três p a la v ra s d o p rim eiro p asso de ensin o, estas p a la v ra s p o d em ser em p reg ad as com o estím ulos definidos nas ten tativ as de em p arelh am en to com o m od elo, tran sfo rm an d o-o n o p ro ced im en to d e exclu são (D ixon, 1977): q u an do u m a p alav ra n o v a é ditada, u m a d as p alav ras im p ressas corresponde à p alav ra d itad a, enquanto a o u tra é u m a das p alavras do passo anterior. O m esm o oco rre nos p assos sub seqü en tes, de m o d o que a lin h a d e b a se v a i se n d o g ra d u a lm e n te e x p a n d id a , p o r m e io d e sse p ro ce d im en to de exclu são . P ara ev itar que se estab eleça co n trole p o r n ovidad e, as p alav ras d itad as são sistem aticam en te altern ad as entre as p alavras que estão sendo ensin ad as nos p assos e p ala v ra s ensinadas em passos p révios, de m od o que as respostas co rretas d e escolha da p alav ra im p r e s s a o r a r e c a e m s o b r e p a l a v r a s n o v a s , o ra s o b r e p a l a v r a s “con h ecid as" e, p ara acertar, o aluno tem que resp o n d e r sob co n trole do m odelo ditado. N as tentativas de cópia com resp osta con stru íd a (Dube, M cD onald, M cllvan e, & M ackay, 1991; M ackay & S id m an , 1984), depois d a seleção co rreta em u m a tentativa de em p arelh am en to com o m od elo, a m esm a p alavra im pressa que o aluno selecionou é ap resen tad a no alto da tela; n a p arte inferior da tela é ap resen tad o u m conjunto de letras que o aluno pode selecionar, para co m p o r um a p alav ra igual ao m odelo; quando o aluno toca a letra, sobre a tela sensível ao toque, a letra se d esloca p ara um a á rea ab aixo d a p a la v ra m o d elo , d e m o d o que o alu n o p o d e ir co m p aran d o, p asso a p asso, a p alav ra que está co n stru in d o e a p alavra
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A n á li^ v d o C o m p o r t a m e n t o p.i^a a t d u c o ç a o : C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t e s
m o d elo . U m p a sso d e en sin o term in a co m um p ó s -te s te d e le itu ra (co m p ortam en to textual, n ão diretam en te ensinado). O aluno p rogrid e p ara o passo seguinte apenas q uando obtém 100% d e acertos nesse teste d c leitura e na repetição do teste, realizada no início da sessão seguinte, para m edida de retenção do que foi ap ren d id o na sessão p reced en te. As p alav ras ap rend id as em um passo vão sendo em p reg ad as, n os p assos subseqüentes, com o linha de base p ara a exclu são d e p alav ras n ovas. A o concluir todos os p assos de um a unidade, o aluno é n ov am en te subm etido às m esm as tarefas do p ré-teste (com todas as p alav ras da unid ad e), p ara o b ten ção d e m e d id a s de p ó s -te s te . A ssim , os p a ss o s d e en sin o são intercalados com testes de em ergência de rep ertórios novos: equivalência, leitura e d itado (com p alav ras d e treino e de generalização). O M ódu lo 2 tem co m o objetivo en sin a r p a la v ra s co m sílab as c o m p l e x a s e ta m b é m e m p r e g a o p r o c e d im e n t o d e e x c l u s ã o . D iferentem ente do M ódulo 1, no entanto, não em p rega figuras, nem o treino de cópia. N esse m ó d u lo , ca d a u n id ad e de ensino focaliza u m a configuração de estím ulos textuais constituída por encontros consonantais, dígrafos e grafem as cujo fonem a co rresp on d en te d ep en de de con texto (g n /g e -g i; c a /c c -c i). C ad a u n id ad e é constituída por q u atro passos de ensino e em cada passo são ensinadas q uatro p alavras. A linha de base para a exclu são é constituída pelas p alav ras ensinadas no M ódulo 1, o que tem a v an tag em ad icional de asse g u ra r o em p reg o freq ü en te e a m an u ten ção do rep ertó rio p rev iam en te in stalad o . Em cad a ten tativ a, q u a n d o u m a p a la v ra n o v a é d ita d a , d u a s p a la v r a s im p r e s s a s são ap resen tad as com o com p aração: a p alavra co rresp on d en te ao m odelo e u m a p a la v ra p re v ia m e n te en sin a d a n o M ó d u lo 1. A s d ific u ld a d e s ensinadas no M ódulo 2 tam bém são cu m u lativas, isto é, um a con figu ração de estím u lo s que é o foco do en sin o em u m a u n id ad e p o d e se r re apresen tad o em uma p alav ra da unidade seguinte; p or exem plo, a p alavra p an tera pode estar sen d o en sin ad a em u m a unid ad e que focaliza o n seguido por consoante (pnnt), enquanto o r b ran d o havia sido ensinado em um a unidade an terior (em p alavras co m o garoto, farofa, arara, etc). C ada passo de ensino é p reced id o por um p ré-teste e segu id o p o r um pós-teste d c leitura, p ara efeito de m ed ida d o p rogresso do d esem penho do aluno e, tam bém , p ara aferição do critério p ara p ro sseg u ir de um passo para ou tro, que é de 100 % de acertos no pós-teste. Se o critério não é atingido, o passo é rep etid o na sessão segu in te, ou em tan tas sessões q uantas forem n ecessárias p ara o dom ínio p reciso da tarefa do passo. O m ó d u lo 2, tal co m o e stru tu ra d o na v e rsã o q u e v e m sen d o im plem entada na U n idade de Leitura da U FSC ar, inclui 17 ''d ificu ld ad es" ou configurações específicas de estím ulos textu ais, m as n ovos p assos de ensino p odem ser constru ídos, sem pre que necessário, en quanto o u tros
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podem ser om itidos, dependendo das n ecessidades d o ap ren d i/. Os passos são o rg an izad o s em u m a seqüência, com o u m a estratégia p ara acu m u lar "d ificu ld ad es" n as p alav ras ensinadas. C o n tu d o , a ap licação d os passos é flexível, n o seguinte sentido: o aluno realiza o p ré-teste do passo e, se obtém 100% de acertos, fica d isp en sad o d e p ro sseg u ir p a ra o b loco de tentativas de ensino e paxa o p ós-teste d aq u ele p asso, p o d e n d o p assar im ed iatam en te ao p asso seguinte. O m esm o critério se aplica a tod os os passos. D esse m o d o, ca d a aluno realiza ap en as os p a sso s n os quais n ão lê as q u a tro p a la v ra s jã n o p ré -te s te ; p o r o u tro la d o , sen d o su b m etid o sistem aticam en te a tod o s os p ré-testes, torn a-se possível m o n itorar com p recisão o rep ertório do aluno, à m edida que ele p rogrid e no m ód u lo de ensino. U m a o u tra m ed ida de d esem p en h o é realizad a an tes d o início de cad a u n id ad e de ensino e con siste cm um teste de leitura co m 25 p alav ras, um a p alav ra de cada um a das 17 "d ificu ld ad es" que são alvo das unidades d e e n s in o e n o v e p a l a v r a s c o m o u t r a s d if ic u ld a d e s , in c lu in d o "dificuldades" m últiplas em u m a m esm a palavra. Este teste foi introduzido no p ro g ram a d e ensino em função de d ad o s d e pesquisa que m o straram que à m ed ida que p ro grid e no m ód ulo, o aluno p od e co m eçar a ap resen tar leitura g en eralizad a, de m o d o que, m esm o que n ão con siga ler certas p alav ras an tes da aplicação do m ód uío, ele passa a lè-las ao longo das sessões de ensino. A ssim , o teste geral ap licad o an tes de cad a u n id ad e de ensino m ed e o d esem penh o em relação a "d ificu ld a d e s" já en sin ad as, c tam bém em relação à "d ificu ld ad e" a ser en sin ad a na unidade seguinte e a to d a s as d e m a is "d ific u ld a d e s " ain d a n ão e n sin a d a s, p e rm itin d o m on itorar o desen volvim en to de leitura generalizad a e a m an u ten ção do rep ertório já ad qu irido. O M ódulo 3 é inteiram ente d esen volvid o co m livros de histórias. Estão sendo e m p reg ad as d u as estratégias d iferen tes p ara essa fase do p ro g ra m a d e en sin o e, em am b o s os c a s o s , o tra b a lh o d e p e n d e da disponibilidade de um gran d e volum e de livros infantis, com boa estrutura de história e co m g rau s v ariad o s d e d ificu ld ad e, co m eçan d o p or livros com ap enas u m a sen ten ça co m p alav ras co m sílabas sim ples p or página, e p ro sseg u in d o grad u alm en te p ara m aior co m p lexid ad e nas p alav ras de um a sen tença e m aior co m p lexid ad e na p ró p ria sentença, co m textos cada vez m ais extensos. U m a d a s a ltern ativ as é b asead a n o P ro g ra m a R ecu p e ra çã o de Leitura (C lay, 1985; C lay & C azd en , 1996), ad a p ta d o p or Tânia d e Rose para ap licação em língua p ortu gu esa (de R ose, D om eniconi, & Braz, 2000). Com base em um a acu rad a avaliação do d esem p en h o de en trada do aluno, v isan d o id en tificar d ificu ld ad es e co m p etên cia s que ele a p re se n ta , o
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do C om portam ento para a Educaçõu: C u iitrib u íçw s Recentes
instru tor tom a d ecisões sobre o nível de dificu ld ad e inicial p ara a seleção dos livros e atua com o m ed iad o r de um trabalho sistem ático de leitura e r e l e it u r a , a s s o c ia d o à e s c r ita . A ê n fa se d o e n s in o é c o lo c a d a n a com p reen são de leitura e no em p reg o de estratégias ap ro p riad as de autom o n ito ram en to da leitu ra. E stratég ias ap ro p ria d a s são exp licita d a s e encorajadas, co m o p or exem p lo, b u scar ativ am en te p o r significado do que está lendo, p ro cu rar p or pistas na p ró p ria p alav ra ou no texto m ais am plo, rever o texto im ed iatam en te anterior, ativ ar con h ecim en to prévio ou relacionar com outras p alav ras v istas/co n h e cid a s, fazer au to-correções, solicitar ajuda, persistir em tentativas para ler, identificar sons nas palavras, recon h ecer p alav ras em frases, reler o que escreve, utilizar letras com o dica para a leitura, atentar para letras iniciais e finais das p alav ras, atentar p ara a estru tu ra da p alav ras (tam an h o, fo rm a) etc. D urante a leitura (e tam bém a escrita) de histórias são criad as co n d ições p ara que os alunos ad q u iram ou am pliem seu con hecim en to sobre as con ven ções básicas da escrita, com o p on tu ação , orien tação de texto, etc. U m a ou tra altern ativa consiste no em p reg o de um proced im ento desenvolvido em um trabalho prévio, p or R. M iura e Júlio de Rose (M iura, 1 9 9 2 ), e re p r e s e n ta u m a o p o r tu n id a d e p a ra p r o m o v e r , d e m o d o siste m á tico , a leitu ra g e n e ra liz a d a de p a la v ra s in se rid a s em te x to s. M antendo os princípios b ásicos de assegu rar a resposta ativa do aprendiz e de exigência de p ro g ressão g rad u al, com um m ínim o de erros, esta estratég ia de ensino faz u so d os p ro ce d im e n to s de o p o rtu n id a d e de resposta, com m odelação e dica atrasad a, que a literatura docum enta com o e x t r e m a m e n te e fic a z e s p a r a o e n sin o d e u m g r a n d e n ú m e ro de habilidades, e que M iura (1992) estendeu p ara a aquisição de leitura. O aluno que conclui os M ódulos 1 e 2 (ou pelo m enos o p rim eiro deles), está a p to a ler um c e r to n ú m e ro d e p a la v r a s ; h á , p o r ta n to , u m a b o a p robab ilid ad e de que ele já recon h eça alg u m a s p a la v ra s do texto. O instru tor pode, então, depois d a devida p re p a ra çã o da criança para se disp or a ler e a interagir co m o texto, d ar início ã tarefa. O aluno com eça lendo sozinho; porém , se en contra dificuldade, exp ressa por um a pau sa relativam en te longa, ou se erra em algu m ponto d o texto, o instru tor diz a p alav ra (apresenta o m odelo) e p ed e a ela que repita a frase até aquele p o n to e p r o s s i g a n a le it u r a . Hsse p r o c e d im e n t o é a p li c a d o co n siste n te m e n te (d e p o is de p a u sa ou d e p o is d e e rro ) e m o stra -se altam ente eficaz, com o d em onstrado pela red u ção p rogressiva no núm ero de dicas atra sa d a s (d ep o is de p au sa) e de co rre çõ e s (depois de erro ) ap resen tad as pelo instru tor, ao longo de leituras sucessivas, indicando um au m en to p rogressivo nos acertos feitos pela criança. A p rogressão de um livro para outro se faz quando a p orcen tag em de acertos é m aior que 90% . C om tal estratégia, desde que se tenha o cu id ad o de ad eq u ar a
d if ic u ld a d e d o t e x to ao r e p e r t ó r i o d o a p r e n d i z , h á u m a a m p la possibilidade d e v ariação e flexibilidade n os co n teú d o s e nas seq ü ên cias de textos. A situ ação é, p o rtan to , bastante ap ro p riad a p a ra d esen v o lv er m ais co m p letam en te os objetivos d e leitura com com p reen são (q u an d o o aprendiz recon h ece o texto, p o d e-se então usar estratégias de leitu ra e releitu ra, co m níveis ca d a v e z m ais ap ro fu n d ad o s d e trab alh o co m o significado d o texto ) e a flu ência p o d e, en tão , p a ss a r a ser m o d e la d a (reforço diferencial p a ra rap id ez n as resp ostas co rretas). E m b ora p ara fins de p esq uisa os m ód ulos de ensino tivessem um a extensão definida, ig u alad a p a ra tod o s os alunos, na atu al d im en são de serviço a saída d o aluno está co n d icio n ad a n ão a um ponto arb itrário de um p ro g ram a p reestab elecid o, m as à solução d o p ro b lem a que o tro u x e até a U n id ade de L eitu ra. A ssim , a con clu são do p ro g ram a o co rre em função do d esen v olvim en to d o rep ertório d e leitura do aluno. P o r isto, em bora d isp on h am os de m ó d u lo s p ré-p rep arad o s p a ra g aran tir um fluxo no atend im en to, estes m ó d u lo s são u sad o s em fu n ção do rep ertó rio do a lu n o , p o d e n d o se r a m p lia d o s ou " e n x u g a d o s " p a ra g a r a n tir su a p ro gressão ru m o à leitu ra g en eralizad a, fluente, e co m co m p reen são . Os dois p ro g ra m a s inform atizad os, tal co m o estão estru tu rad o s, p erm item facilm en te a in c o rp o ra ç ã o de u m a v a rie d a d e de tarefas de d iscrim in ação con d icion al, de leitu ra, de cópia e d e ditado; tam b ém é viável a co n stru ção d e p assos esp eciais de ensino, sem pre que d e te cta d a s dificuldades esp ecíficas d e u m alu n o , que req u eiram a instalação d e p rérequisitos, a revisão d e m aterial já trabalhado, etc.
A IM P L E M E N T A Ç Ã O UFSC ar
DO
PRO G RAM AI
P R IM E IR A
E X P E R IÊ N C IA
NA
In fra-estru tu ra As instalações d a unid ad e estão alocadas na Biblioteca C om u n itária da U n iversid ad e, em u m a sala co m ap ro xim ad am en te 40 n r , equipada c o m o ito " e s t a ç õ e s d e t r a b a l h o " n a s q u a is e s tã o i n s t a la d o s m icrocom p u tadores PC, aco p lad o s a m onitores com telas sensível ao toque. Os procedim entos de ensino d o s m ódulos 1 e 2 e o registro de d ad os são gerenciados pelo software A prendendo a ler e a escrever cm pequenos passos, desenvolvido especialm ente p a ra esta finalidade (Rosa Filho et a i, 1998). Em ca d a e sta ç ã o , o alu n o trab alh a sozinho ou a co m p a n h a d o p o r um instrutor. Enquanto trabalha, o aluno usa fones de ouvido, para garan tir que ouça co m clareza os estím ulos auditivos apresentados e, ao m esm o itiiipu, não o u ça os tsííiViulos d itad os a outros nem as verbalizações desses alunos.
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A n ã!*** d ,' C o m p o rta m e n to pnrn a E d u ca çã o -C o n trib u içõ e s R ecentes
U m a o u tra sala, de ap ro xim ad am en te 10 m 2, é e m p reg ad a p ara o trabalho ind ivid u al co m o in stru tor, n a ap licação do M ódulo 3. A lém disso, a biblioteca d isp õe, n o m esm o piso, de u m a área am pla, reserv ad a p ara literatura infantil, eq u ip ad a co m instalações ap ro p riad as p a ra o a c e rv o e co m m esas g ra n d e s e esp aço s ab ertos, co m tap ete e alm ofad as. E ssa área v e m sen d o u tilizada co m as crian ças desse projeto, p ara a realização de um a série de ativ id ad es, especialm ente a leitura de h istórias. S itu ação e p a rticip a n te s O s d a d o s que se rã o a p re se n ta d o s n esse cap ítu lo se re fe re m à a p lic a çã o d o M ó d u lo 1 a a p ro x im a d a m e n te v in te alu n o s q u e fo ra m recru tad o s em u m a escola da rede piiblica de ensino, localizada em um b airro p ró xim o à U n iversid ad e, n o p rim eiro ano de funcionam ento da U nidade. O recru tam en to foi feito co m base em um a avaliação bastante d etalhad a do repertório dos alunos (Fonseca, 1997), incluindo várias tarefas d e e m p a re lh a m e n to c o m o m o d e lo , le itu ra , có p ia e d ita d o ; fo ra m selecionados para particip ar do trabalho na Unidade, som ente alunos que ap resen tavam auscn cia com pleta d c leitura (porcentagem zero, em um a tareia com 15 p aiav ras ap resen tad as um a a um a); outros 10 alunos, lüin o m esm o repertório, p erm an eceram em lista d c espera para atendim ento e constituíram um gru p o controle p ara co m p aração com os dados dos alunos recru tad o s para o trabalho na U nidade. A idade dos alunos v ariava de 8 a 14 anos, assim com o o tem po de escolarização, que variava de u m a quatro anos. A p ro p o rção de m eninos era bem m aior que a de meninas. O s alunos eram tran sp o rtad o s até a un id ad e, em peq u enas tu rm as, de 8 a 10 alunos p o r vez. P or isso, havia uma p ro gram ação d c ativid ad es para m an ter todos os alunos en volvid os em tarefas supervisionadas. A lém d as ativ id ad es d e ensino, nos co m p u tad o res ou na sala para trabalho com o in stru to r, ou tras ativ id ad es eram desen volvid as na sala de literatura infantil, no intervalo de esp era p ara en trad a em um a sessão de ensino, ou logo d ep ois da sessão (nesse caso, co m o conseqüência para o trabalho) e tinham a função de am p liar o rep ertório verbal, social e acad êm ico em geral (ap ren d er a segu ir reg ras, p artilh ar tarefas, cooperar, a g u a rd a r a v ez etc). A s ativ id ad es altern ativ as incluíam jogos d iv ersos (dom in ós v a r ia d o s , p u la -m a c a c o , v a r e ta s , q u e b ra -c a b e ç a s , to rrin h a e tc) p a ra realização em g ru p o , leitura de h istórias (conduzida por um m onitor), teatrin h o, e tam bém film es e d esen h os an im ados (estes últim os em sala de v íd eo , que tam bém fica localizad a no m esm o piso da biblioteca). A lém disso, h av ia a possibilidade de jogos em co m p u tad o r, ou da p articip ação em p e sq u isa p a ra o u tra fin alid ad e, p ara os q u ais eram u sa d a s d u as
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estações d e trabalho na U nidade d e L eitura, equ ip ad as com co m p u tad o res M acintosh e localizad as em área sep arad a, fisicam ente, das estações para ensino d e leitura. A o rg an ização e a sup ervisão das ativ id ad es ficavam a ca rg o dos resp on sáveis pelo projeto e de um a assistente d e pesquisa, co m m estrad o em E d u c a ç ã o E sp ecial, que a tu a v a n o p ro jeto em tem p o in te g ra l; as a tiv id a d e s de en sin o in d iv id u a liz a d a s e as a tiv id a d e s lú d ica s e ra m m o n ito ra d a s p o r alu n o s e b o lsistas em d iv e rs o s níveis d e fo rm a çã o (g rad u ação e m estra d o )2.
P
r o c e d im e n t o g e r a l
D e lin eam en to V isan d o av aliar os possíveis efeitos d o trabalho da u n id ad e, não só em term os do p ro g resso individual (o que é feito sistem aticam en te), m as em term os de seu im p acto no d esem p en h o acad êm ico d os alunos, foi e m p re g a d o u m d elin eam en to d e g ru p o . O s alu n o s a te n d id o s na unidade con stituíram o gru po experim ental, en quanto os que co n tin u aram na lista d e esp era con stitu íram o gru po co n tro le 3. T o d os os alu n os foram subm etidos, na escola, a três avaliações de leitu ra, independentes daquelas incluídas n os m ód ulos de ensino e indep en d en tes, tam bém , d a p ro gressão dos alunos do g ru p o exp erim en tal aos m ó d ulo s de ensino: u m a an tes do início dos trab alhos, um a ao final de um sem estre e outra ao final d e dois sem estres (ou u m ano). Ensino O s a lu n o s re c ru ta d o s p a ra o tra b a lh o fo ra m s u b m e tid o s aos p ro ce d im e n to s d e en sin o em sessõ es d iá ria s , de 20 a 30 m in u to s de d u ração , cinco dias por sem ana, em p eríod o altern ad o com o p eríod o de aula. Os alunos eram encorajados a m an terem assid u id ad e, u m a vez que d ad o s de p esq u isa m o stra m que os p ro ce d im e n to s são m ais efetivos (ensinam em m en os tem p o c co m m enor variab ilid ad e no d esem p en h o ) quando as sessões são m ais freqüentes. A lém d isso, exigia-se tam b ém que eles fossem assíd u o s na escola, co m o co n d içã o p ara co n tin u arem freqüentando a u n id ad e.
: O s au to r es a g r a d e c e m a M u n i c a L ú c ia F o n s e c a , que a tu ou c o m o s u p e r v is o r a da U n i d a d e e a tur ma s s uce ss iva s de alunos de g r a d u a ç ão e m P s i c o lo g i a da U F S C u r que v e m co iab or aiu lo , a cad;t s em e s t re , para a im plem entação
e a v a ü a ç à o d o s p r o c e d i m e n t o s de e n s i n o .
A l u n o s do g r u p o c o n t r o l e p a s s a r a m a s er a t e n d i d o s no ano s e g u i n t e , s e m p r e que a r e a v a l i a ç ã o do re pe rtó ri o m o s t r a s s e que o alu no não ha vi a p r og re di do na e s c o l a
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An.V.i^e do C om portam ento p ara a F.ducaçao: C ontribuições Recentes
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Os alunos cujos d ad o s serão ap resen tad os a segu ir, in iciaram o trabalho na u n id ad e em o u tu b ro de 1998 e foram exp osto s aos m ódulos em seqüência: M ódulo 1, M ódu lo 2 e M ódulo 3; p ara essa tu rm a o M ódulo 3 foi c o n d u z id o d e a c o r d o co m os p r o c e d im e n to s p r e v is to s p e lo R ecu p eração de L eitu ra (C lay& C azden, 1996; de R ose et a!., 2000).
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i f'* ÃV'i v t f \
N o início do atend im en to os alunos foram d ividid os em dois sub gru pos, no que diz respeito à tarefa de avaliação no p ós-teste de cad a passo de ensino do M ód u lo 1. N a v ersão d en om in ad a recep tiva, o teste era um a tarefa de em p arelh am en to p alav ra im p ressa-figura; na v ersão d en om in ad a exp ressiva, a tarefa era d e leitu ra, isto é, em cad a tentaliva um a p a la v ra im p re ssa era a p re se n ta d a no alto d a tela e o alu n o era instruído a dizer a p alavra. A p rim eira tarefa ocasiona p orcen tag en s de acerto m aiores que a seg u n d a (de Souza et al., 1997), u m a v ez que as figu ras a p resen tam p istas ad icion ais ao texto , m as o d esem p en h o de em parelh am en to fig u ra-p alav ra é um b o m p red ito r do d esem p en h o em leitura. A tarefa de em p arelh am en to foi introd u zid a p ela possibilidade de ser realizada de form a totalm ente in form atizad a, sem a n ecessid ad e de um in stru tor p ara a reg istrar as respostas, com o é o caso na tarefa de leitura. A ssim , se fosse viável, h averia v antagens em em p reg ar essa tarefa, pm substituição ao teste conven cion al de leitura. Sete alun os con clu íram o M ódu lo 1 na v ersão exp ressiva e nove na v ersão receptiva.4 T o d as as dem ais características do p rocedim ento foram iguais p ara todos os alunos; as diferenças residiam ap en as nos testes após os blocos de ensino de cada passo, o que pode significar um critério m enos exigente na p ro gressão de um p asso p ara outro p ara os alunos subm etidos a essa tarefa ("re ce p tiv a ") de em parelh am en to com o m odelo.
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A análise dos d esem p en h os individuais ap resen tad os nos pré- e pós-testes dos passos de ensino, ao longo dos m ód ulos, assim co m o nas avaliações ao final de cad a m ód ulo, replicou sistem aticam en te os dados de pesquisa que av aliaram os efeitos d os p roced im entos (cf. de R ose ef al., 1996). E m b o ra tenha h a v id o g ra n d e v a ria b ilid a d e in d iv id u a l na quantidade de treino req uerida para que os critérios de aquisição de leitura fossem atin g id o s, to d o s os alun os p a ss a ra m a a p re se n ta r leitu ra d as p alav ras ensinadas ao final do M ódulo 1 e ap resen taram tam b ém leitura g e n e ra liz a d a (em b o ra co m g ra n d e v a ria b ilid a d e e n tre su jeito s). N o
‘ D e z a l u n o s f o r a m a t r i b u í d o s a c a d a c o n d iç ã o ., p o r é m o c o r r e r a m p e r d a s d e a l u n o s , q u e m u d a r a m d e b a i r r o e d e e s c o la .
*r
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segundo m ód ulo, além da leitura das p alav ras en sin ad as, au m en to u , p ara tod os o s alu n o s, a q u an tid ad e de leitu ra g e n e ra liz a d a , em re la çã o à a p re sen tad a no final d o M ó d u lo 1; o d a d o m ais s u rp re e n d e n te , que tam bém replica dad os de pesquisas p révias, refere-se ao fato de que m uitos alunos co m eçaram a ler p alav ras com co n figu rações de estím ulos textu ais com as quais eles não tinham qualquer história p révia. Esse resu ltad o su g e re q u e a lo n g a e x p o s iç ã o ao s p ro c e d im e n to s en sin a o a lu n o a "a p re n d er a a p ren d er" (H arlow , 1949) e que ele co m eça a a p re se n ta r o operante de ler m ais característico do com p ortam en to do leitor com p etente na d eco d ificação de p alav ras, isto é, um a classe geral de respostas e não apenas co m p o rtam en to d iscrim in ad o p ara alg u m as p alav ras im p ressas. T en d o em vista que os d ad os ind ivid u ais são m uito v olu m osos, além d o fato de que eles replicam os dados obtidos sob co n d ições m ais estritas d e pesquisa, o p tam o s p o r ap resen tar, neste texto, ap en as u m a análise d escritiva dos d ad os d e co m p aração d e g ru p o (que, no en tan to, ainda são insuficientes p ara u m a análise m ais sólida). A F ig u ra 2 apresenta a p o rcen tag em de leitura de um a a m o stra de p alavras d o M ódulo 1, para os alunos do G rupo C ontrole (painel su p erior), do g ru p o com Tarefas E xp ressiv as ao final de ca d a p asso d e en sin o do M ódulo 1 (painel do m eio) e d o g ru po com T arefas R ecep tivas (painel inferior), ao longo dos três períod os de avaliação (antes do início do estu d o, no final d e u m sem estre e no final de um ano). D e aco rd o com o critério p a r a r e c r u t a m e n t o d o s a l u n o s , to d o s o s g r u p o s a p r e s e n t a v a m d esem p en h o m uito baixo na p rim eira av aliação e m o straram p ro g re sso s g ra d u a lm e n te cre sc e n te s n as d u a s a v a lia çõ e s seg u in te s. C o n tu d o , o au m en to na p orcen tag em de acertos foi m u ito m ais acen tu ad o p a ra os dois g ru p o s que p assaram pelo cu rrícu lo su p lem en tar, do que p ara o G rupo C on trole, que apenas freqüentou a escola, enquanto os d em ais, além d e freq u en tarem a escola eram expostos ao cu rrícu lo su p lem en tar. U m a m aneira de avaliar m elhor os efeitos do ensino, é pela m edida de generalização, isto é, a leitura de p alavras que não foram ensin ad as n~H U nidade (em bora pudessem ter sido na escola). A Figura 3 perm ite co m p arar o desem penho dos três grupos n a leitura de p alavras de treino (ensinadas so m en te aos alu n o s d o s g ru p o s e x p e rim e n ta is) e d e p a la v ra s n o v a s , form ad as p or recom b in ações de elem entos das p alav ras en sinadas. As p orcen tagens de acerto na leitura generalizada (painel inferior) nos g ru p o s experim entais foram m enores que as porcentagens p ara leitura de p alav ras ensinadas (painel superior), p orém foram acen tu ad am en te m aiores que as obtidas pelos alunos do G rupo Controle, especialm ente na última avaliação. lSTot?.-se, tam bém , que o grupo que realizou os testes com farefas rprppHvns (que requeriam identificar um a p alavra im pressa entre outras), teve um
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A n ;»!:^ do Com portd mento p jr a .1 Educação' C ontribuições Recentes
Grupo Controle
0 Períodos de avaliação
Tarefas Expressivas 100
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Períodos de avaliação
Tarefas Receptivas
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0 -J Períodos de avaliação F ig u ra 2. P o rc e n ta g e m d e a c e rto s n a le itu ra d e p a la v r a s d e in clu íd a s n o m a te ria l d e trein o e m trê s a v a lia ç õ e s s u c e s s iv a s , r e a liz a d a s n a e s co la , an tr c d o in icio d o e s tu d o , d e p o is d e um s e m e s tr e e d e p o is d e um an o .
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Palavras ensinadas
Controle
Expressivo
Receptivo
Palavras novas (generalizado) E o>
OJ & c o>
100 80 60 40
20 0 Controle
Expressivo
Receptivo
F ig u r a 3 - P o r c e n ta g e m d e r e s p o s ta s c o r r e ta s na le itu ra d e p a l a v r a s ensinadas (p a in e l s u p e r io r ) e d e p a l a v r a s n o v a s {p a in e l in fe rio r) n a a v a lia ç ã o in ic ia l, d e p o is d e u m s e m e s tr e (b a rr a s h a c h u r a d a s ) c d e p o is d e d o is s e m e s tr e s (b a rr a s p r e ta s ).
progresso m enos acen tu ad o que o grupo com tarefas expressivas (leitura da p alavra apresentad a sozinha) na prim eira avaliação depois do início do procedim ento. Porém , n a avaliação final, am bos os g ru p o s ap resen taram desem penhos sem elhante na leitura de palavras ensinadas e de p alav ras generalizadas (com ligeira superioridade para os alunos que tiveram tarefas receptivas). Esse dado sugere que a versão do proced im ento com tarefas receptivas p od e ser em p reg ad a com vantagens, um a vez que possibilita que o aluno trabalhe sozinho, dispensando a necessidade dc um m onitor, o que facilitaria seu em p reg o em escala m ais am p la. Essa su g e stã o é confirm ada pelo fato de que, na avaliação realizada um sem estre depois do início d a exp osição d os alunos dos grupos exp erim en tais ao cu rrícu lo suplem entar (dezem bro), o gru po exposto a tarefas exp ressivas lia quase quatro vezes m ais p alav ras que seus parceiros n o grupo controle, enquanto o grupo com tarefas receptivas lia duas vezes e m eia a mais. P orém , um sem estre depois, o desem penho dos dois grupos praticam en te se igualou e
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A n .v ‘ <<> â v Lo m p oríam en to pnra .1 Fdticaçao: C ontribuições Recentes
ambos estavam lendo ap roxim ad am en te quatro vezes mais que os controles na avaliação final. M ais interessantes são os resultados obtidos co m as palavras novas; em bora os níveis de leitura fossem m enores que os obtidos com palavras ensinadas, am bos os grupos experim entais liam m ais que os controle? já na prim eira avaliação. O grupo exposto a tarefas expressivas teve um desem penho m elhor que o grupo exposto a tarefas receptivas na prim eira avaliação, m as essa diferença foi invertida na segunda avaliação. Depois de expostos ao currículo por dois sem estres, todos os alunos estaxram len d o p e rto d e três v e z e s m ais p a la v ra s n o v a s que se u s p a re s que perrnancceram na escola.
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Em bora prelim inares, esses d ad os encorajaram a m an u ten ção da oferta do ensino su p lem en tar na U nidade de Leitura, p rim eiro, p orqu e replicaram , com bastante fidedignidade, os dados de pesquisa que testaram os procedim entos, sob condições de controle m ais rigoroso; segundo, por m ostrarem que em dois sem estre de trabalho, o repertório de leitura dos alunos foi bastante am pliado, em relação ao que eles apresentavam na escola, onde já haviam perm anecido pelo m enos um ano (para alguns, esse tem po era m uito m ais longo), sem qualquer progresso. M ais im portante ainda, os alunos estavam lendo não apenas o que havia sido diretam ente ensinado (reiterando que ensinam os as discrim inações p alavra im pressa - palavras ditada, e não diretam ente a leitura), m as também p assaram a ler palavras novas. A leitura generalizada variou muito entre os alunos, m as a m édia de 67,2%^ e resultante do fato de que vários alunos ap resentaram índices bem m ais e le v a d o s, a lg u n s co m 100% de a c e r to s , e n q u a n to o u tro s a p r e s e n ta v a m d e s e m p e n h o s m e n o s e fic a z e s ; d o s 16 a lu n o s que perm aneciam no projeto, por ocasião daquela avaliação, apenas quatro não apresentaram generalização; nas pesquisas prévias, tam bém encontram os que cm to m o de 25% dos participantes não apresentavam generalização ao term ino do M ódulo 1 (M elchiori, d e Souza, & de Rose, 2000). N a con tinuidade do trabalho, tem os am pliado a base de d ad os, para um a avaliação m ais sólida dos efeitos d o atendim ento na U n id ade e, ao m esm o tem po, investido esforços para aperfeiçoar os p ro ced im en to s com vistas à em ergência de g eneralização p ara todos os alunos. N ossos dados tem dem onstrado fartam ente a eficácia dos procedim entos de ensino b a s e a d o s em e q u iv a lê n c ia d e e s tím u lo s p a ra e n s in a r le itu ra co m com p reensão. D esenvolvim entos recentes dos proced im entos de ensino tem incorporado variáveis que favorecem o desenvolvim ento sistem ático de controle por unid ad es m en ores que a p alavra e a recom b in ação de
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aiunos apres en tar am leitura ge ne ral iza da, s endo que apenas dois, entre 14 alunos,
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u n id a d e s n a le itu ra d e p a la v r a s n o v a s , r e d u z in d o a v a ria b ilid a d e en con trad a n os estu d os p révios, de m od o que tod o s os alunos vem se beneficiando do ensino com o cu rrícu lo su plem en tar.
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e f e r ê n c ia s
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A nálise
C o m p o rta m e n to p ara a L d u cn ção: C on trib u içõ es R ecenles
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Processos Comportamentais envolvidos na aprendizagem da Leitura e da Escrita
Miríam Mzirinotti
O fracasso d o nosso sistem a ed u cacio n al tem sido, há d é cad as, e x a u stiv a m e n te d e n u n c ia d o , d o c u m e n ta d o e a n a lis a d o , sob m u ito s ân g u lo s, a p a r tir d o s m ais d istin to s p o n to s d e v ista : d a d o s o ficia is constatam os p roblem as que são vivenciados no cotidiano p o r aqueles d iretam ente en volvid pais e profissionais ligados à ed u cação (fon oau diólogos, psicólogos etc). Pesq u isad ores de d iversas áreas (ped agogia, ciências sociais, psicologia, fon oau diologia, lingüística etc) e das m ais distin tas orien tações teóricas docu m en tam e an alisam as razõ es deste fracasso, evid en cian d o um raro consenso em áreas em que a regra é a d iscord ân cia e divergência de idéias. D ebate de tão am p lo esp ectro envolve, ev id en tem ente, asp ectos bastante distintos, em bora inter-relacionados: d esd e questões de ideologia e política ed u cacio n al até aspectos essencialm ente técnicos do ensino ; da form ação e co n d ições de trabalho dos professores à p articip ação dos pais, na escola; do q u estion am ento d os objetivos p ro p o sto s e critérios utilizados p ara fazê-lo à d esm o tiv ação e indisciplina do co rp o discente; e assim p or diante. D entre to d as as questões incessantem ente ab ord ad as, porém longe de re s o lv id a s, d e s ta c a -s e a alfa b e tiz a çã o . P e sq u isa s são c o n d u z id a s inin terru p tam en te; p ro p o stas e novos m étod o s n ão cessam de ap arecer. C ursos p ara p rofessores são oferecidos, na tentativa de inform á-los e /o u treiná-los de aco rd o co m as n o v as p ostu ras ou "d e sco b e rta s". E vid en tem en te, n ão faltam razões p ara esta p reo cu p ação : p) T pr p p screv n r constituem . habiH dadp« h á s ira s npo an n n as o a ra a aprendizagem escolar, mas, principalmente, para a vida fora da escola. A
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A nn üfç do C om portam ento para a Educação: C ontribuições Recentes
falta oit deficiência deste repertório acarreta, para o indivíduo, dcfidts nas mais diversas habilidades acadêmicas, além de com prom eter seus direitos como cidadão, reforçando a desigualdade e exclusão social já tão acentuadas. b) A ap ren d izag em da L eitu ra e da E scrita rep resenta, p rincipalm en te p ara a p op u lação m ais caren te, o p rim eiro contato form al co m o saber co n stitu íd o e s o c ia lm e n te v a lo riz a d o . F ra ca s so s, n este m o m e n to , ten d em a re d u n d a r e m d e sin te re sse , b aixo d e se m p e n h o , e, co m fre q ü ê n cia , e v a sã o e s c o la r. O s c o rre la to s s ó cio -e m o cio n a is d e ste fracasso tam b cm são b em conhecidos: baixa au to-estim a, insegu ran ça e apatia, p o r um lado, indisciplina c tran sgressão, por outro. c) A co n statação d e que as p ráticas escolares e estratégias p ed agó gicas são planejadas e im plem entadas de tal form a que supõem um repertório de en trad a que crian ças p rovin d as de classes d esfavorecid as, v ia-d eregra, não apresen tam , dificultando ou im pedindo a aquisição da leitura e da escrita. (N a v e rd a d e , co m o este re p e rtó rio é " s u p o s to ” m as, ra ra m e n te , a v a lia d o , c ria n ç a s de classe m é d ia ou alta que n ã o o a p re s e n te m ta m b é m te n d e m a ter d if ic u ld a d e s no p r o c e s s o de alfabetização) d) O recon h ecim ento de que alfabetizar envolve o desenvolvim ento de am pla gam a de co m p o rtam en to s e interações entre eles o que requer, p o r sua v ez, um co n h ecim en to técn ico p ro p ria m e n te dito. M u itos trabalhos têm se v oltad o p ara o estudo destes aspectos. e) A d iscre p â n cia en tre a g ran d e q u an tid ad e de cu rsos o fe re cid o s a p rofessores alfab etizad ores e sua freqüência aos m esm os, p or um lado, e o pequeno im pacto g erad o nos resultados obtidos pelos alunos. f) As estatísticas oficiais e d ad os inform ais ap on tan d o o índ ice ainda elevado de analfabetism o total e, índices su rp reen d en tem en te altos de analfabetism o funcional. O s a n alistas d o co m p o rta m e n to não têm se e sq u iv a d o a esta discussão. S k in n er (1 9 6 8 ), e s c re v e um liv ro v o lta d o e x a ta m e n te p a ra os problem as ed u cacionais e ap on ta eventu ais contribuições da Análise do co m p o rtam en to p ara m inim izá-los ou elim iná-los. No Brasil, p rofission ais envolvidos com a aplicação, pesquisa e / ou ensino da A nálise do C om p o rtam en to tam bém têm ab ordad o tópicos diversificad os relacion ad os aos problem as educacionais. Trabalhos m ais específicos, passam a ser m ais freqüentes após sobre o p arad ig m a de equivalência 1Q82; Sidm an, M. 1986 etc), d ad o o
v oltad o s à questão da alfabetização, a d ivu lgação dos estudos de Sidm an de estím ulos (Sidm an,M . e l alby, W. potencial daí d erivad o p ara o estudo
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do co m p o rtam en to sim b ólico e, co n seq ü en tem en te, p a ra o estu d o de p rocessos relevantes à aquisição d a leitura e da escrita. O objetivo deste capítulo é ap resen tar algu m as das qu estões que julgam os cen trais quando o assu n to é alfabetização. O bviam en te, d ad a à n atu reza d este trabalho, a p ro fu n d id ad e d ad a aos tem as foi sacrificad a em prol d e p od erm os tratar de u m a m aior d iv ersid ad e d e tópicos. O u seja, é im p ortan te que o leitor en care este cap ítu lo com o u m a in tro d u ção, b astan te su cin ta, a questões rele v a n te s referen tes à a p re n d iz a g e m da leitura e d a escrita.
V
a r iá v e is r e l e v a n t e s d o s u je it o e d o o b je t o d a a p r e n d i z a g e m
P o d em o s considerar que a ap ren d izag em da Leitura e d a Escrita envolve interações entre dois elem entos principais: o objeto a ser conhecido (id io m a e s c rito ) e o su jeito d a a p re n d iz a g e m (a lu n o ). P a r te d e s te ap ren d izad o se d ará na escola, situ ação em que a figura d o p rofessor, os recursos e estratégias de ensino e av aliação utilizados p assam a con stitu ir u m terceiro elem ento. O u tra p a rce la d este co n h e cim e n to , e n tre ta n to , ocorre inform alm ente, isto é, d e m od o n ão planejado, antes, d u ran te ç após n p eríod o de pérola ri 7 ? çã o fo rm a!.1 A ssim , um a ab ordagem ad eq u ad a da ap ren d izag em da leitura e da escrita d everá en volver, n ecessariam en te, u m a análise d a in teração entre as características d o objeto a ser co n h ecid o e do sujeito que ap ren d e. En sinar a ler e escrever é, em p arte, co locar o co m p o rtam en to do aprendiz sob con trole das v ariáv eis relevan tes do có d ig o escrito. Este código, co m o a m aioria dos estím u los com que a crian ça se d ep ara, possui inúm eras p ro p ried ad es - algu m as relevan tes, do p onto dc vista d o ler e escrever, ou tras irrelevantes. O p ro g resso da crian ça em seu p ro cesso de a lfab e tiz a çã o e v id en cia m u d a n ça s g ra d u a is e co n tín u a s n o co n tro le exercido pelas diferentes p ro p ried ad es d os sím bolos gráficos: d im ensões irrelevan tes p erd em a cap acid ad e de con trolar as resp ostas do ap ren d iz ao m esm o tem p o em que as d im ensões relevan tes v ão fortalecendo seu controle. A s dim ensões relevantes dos estím ulos gráficos v ariam de aco rd o com o tipo de código de escrita (id eográfico, alfabético etc), do idiom a cm que se dá o ap ren d izado e da v aried ad e de sím bolos disponíveis n este có d ig o (no caso do P o rtu g u ê s : letra c u r s i v a /l e t r a de fo rm a ; alfab eto m aiú sculo e m in ú scu lo; sinais de acen tu açã o ; etc). P o rta n to , q u alq u er ' C o n fo i tfie u u c x m ie n ta ú o pi i n u p a i m e n le p e i o s e a p a r t i r d o s tr a b a lh o s d e E m ü ia F e r r e ir o , a s r n n n ç n s a p r e s e n t a m c o n h e c i m e n to c o n s i d e r á v e l d a lín g u a e s c rita a n t e s d e e s ta r e m p r o p r i a m e n te a l f a b e ti z a d a s e, a n te s m e s m o d e f r e q ü e n t a r e m a e s c o la .
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A.m !
do C om pcrtam en to para a Educação: C ontribuições Recentes
profissional que p reten d a trabalhar co m alfabetização p recisa ter clareza de quais são as p ro p ried ad es relevantes p ara a ap ren d izag em da e s c rita / leitura d o idiom a em qu estão a fim de p o d e r plan ejar ativ id ad es que salientem tais d im ensões e reforcem resp ostas ad eq u adas frente a elas. Se in terp retarm o s os dad os obtidos p or Em ília Ferreiro levando em conta o que co n h ecem o s sobre controle de estím ulos, v erem o s que as re g u la rid a d e s o b s e rv a d a s nas "h ip ó te se s '” le v a n ta d a s p e la s cria n ça s refletem m ais as características d a língua em qu estão (espanhol), d o que regu larid ad es no cu rso do d esen volvim en to infantil. A ssim , p or exem plo, a ''h ip ó tese" de n ú m ero m ínim o de caracteres (geralm ente 3) levan tada pela m aioria das crian ças pode refletir características da língua espanhola (o m esm o valen d o p ara o P ortu g uês), n a qual p alav ras com m enos de três caracteres são m en os freqüentes e con stitu em , em sua m aior p arte, p alav ras não significativas p ara as crian ça s (p rep o sições, a rtig o s etc). A nalogam ente, a rejeição das crianças a representações nas quais ocorriam repetições do m esm o sím bolo tam bém com b inam com estes dois idiom as onde a repetição seguida de letras iguais é bem m en os freqüente do que o são as seqüências de letras distintas. A ssim , as p ró p ria s caracte rística s do objeto - id io m a escrito parecem influenciar a eeração de "h ip óteses" co m u n s a m u itas crian ças, e-o trabalho de Em ília Ferreiro c segu id ores enfatizou, b asicam ente, este tipo de "h ip ó te s e s ". E n tre ta n to , o trab alh o co m cria n ça s em fase de alfabetização e /o u que apresen tam dificu ld ad es de ap ren d izag em tem evidenciado um outro tipo de "h ip óteses", a saber, aquelas idiossincráticas, peculiares a um a única criança. U m dos exem p los m ais ilu strativos foi fornecido por u m a criança de 4 anos, cujo n om e era Renê e que tinha u m irm ão de n om e C auê. Renê a s s u m ia o " ê " fin al d e seu n o m e e d o n o m e d e seu ir m ã o co m o característica p ró p ria d a su a fam ília: ao e scre v e r o nom e d os d em ais m em b ros, sem p re estav a presen te o " ê " , m esm o naq u eles n om es que não ap resen tavam esta letra, nem o acento circunflexo. Assim , ao contrário do que geralm en te o corre, não era a letra inicial de seu nom e - R - que se generalizava p ara os o u tro s nom es, m as sim o "ê " . As co n sid eraçõ es acim a nos levam a su g erir que: a) As regu larid ad es observadas nas "h ip óteses" levan tadas pelas crianças re fle te m m ais as c a r a c t e r ís t ic a s d a lín g u a em q u e s tã o , d o q u e re g u la rid a d e s n o cu rs o d o d e se n v o lv im e n to infantil, ou e stá g io s universais deste desenvolvim ento. T o . yi,», f e rre iro e s e g u id o re s
ic.i.-.u
p o r i o r .i t liu ír a te n r .i r .o l o g i o
p c r E m f !i r .
M a is j f r e n te , p r o c e d e r e m o s a u m a a n á i is e c o m p o r t a m e n t a ! d e s t e t e r m o e d e
' U J ' i m p li c a ç õ e s .
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h) As "h ip ó teses" p eculiares a ca d a crian ça, p o r o u tro lado, o rig in am -se de exp eriências pessoais p elas quais ela passa e referem -se a a sp e cto s n ão-con ven cion ais ou coletivos d a língua. Em qualquer das situações, entretanto, é im p ortan te que o e d u ca d o r identifique os controles que atuam sobre o co m p o rtam en to d a cria n ça , a fim de elim inar os que são espúrios e refo rçar aqueles relevan tes p a ra a aquisição da língua escrita.
C
o m po rtam en to
g o vern a d o
po r r eg r a s, co m po rta m en to
M ANTIDO PELAS CO N TIN G ÊN CIAS E AS SUPO STAS HW Ó Tl£SES FORMULADAS PELAS CRIANÇAS. V ários trabalh os em A nálise d o C o m p o rta m e n to têm a p o n ta d o a im portância de fenôm enos estu dados p o r au to res cognitivistas e d os d ad o s p or eles g erad os, em bora questionem a in terp retação d ad a aos re su lta d o s obtidos. C oeren tem en te com a p osição cognitivista, os au tores p re ssu p õ e m estru tu ras e p ro cessos internos co m o exp licação p ara os co m p o rta m e n to s o b serv ad o s. E sta é tam b ém a linha de exp lica çã o a d o ta d a p or E m ília Ferreiro ao atribuir as resp o stas das crian ças a "h ip ó te se s" d escre v e n d o , inclusive, a ev olu ção d estas: hip óteses p ré-siláb icas, silábicas, siláb icoalfabéticas e alfabéticas. (Ferreiro, E. e P alácio, M .G ., 1982; F erreiro, E. e Teberosky, A . , 1979) C onform e afirm ado anteriorm ente, m uitos d os dad os obtidos por ela têm sid o c o n firm a d o s p o r o u tro s e stu d o s e p e la o b s e rv a ç ã o de profissionais engajados em situações educacionais e /o u clínicas. E n tretanto, a abordagem co m p ortam en tal n os leva a p ro cu rar o u tro tipo de exp licação que não se baseie na postulação de estru tu ras ou p rocessos m entais. À p r i m e ir a v i s t a p o d e r í a m o s p e n s a r q u e a s j u s t i f i c a t i v a s ap resen tad as pelas crian ças do p orq u ê co n sid eram que u m d e te rm in a d o conjunto de caracteres possa ou não ser lido (exem p los: V W - "n ã o d á pra ler p orq u e é tudo igu al"; M E - "n ão dá p ra ler porque tem p o u ca le tra ") p ossa su g erir que elas estejam sob co n trole de reg ras o u , m ais p ro vav elm en te, de a u to -re g ra s.3 Ou seja, tais ju stificativas a p o n ta ria m p ara o fato de que a criança está sob controle de d escrições v erb ais de alguns critérios sobre o que p od e ou não p od e ser lido. J M u ita s d a s ju s ti f ic a t iv a s d a d a s p e la s c r ia n ç a s in d i c a m c r it é r io s q u e n ã o s ã o v á l id o s p a r a a f o r m a ç ã o d e p a l a v r a s , o q u e c o n f e r e b a i x a p r o b a b i l i d a d e à s u p o s i ç ã o d e q u e ta is c r i t é r i o s t e n h a m v e r b a ! :. :r . d e :, o u " c r .n i n a d o s " - p e r ’ i v í i v M u c s
s id o
r a y â n p e la q u a l c o n s i d e r a - s e
p r i m a r i a m e n t e a p o s s i b il i d a d e d e se t r a t a r d e r e g r a s a u t o - g e r a d a s . E n t r e t a n t o , t r a t a - s e d e u m a p r o b a b il id a d e b a i x a , n ã o d e u m a im p o s s i b i l id a d e .
209
A ;\i'.i 5o do Com portam ento para a Educação: C o n t r i b u i R e c e n t e s
A despeito dc adm itirm os a possibilidade de que a aceitação/rejeição das crianças possa estar sob controle de regras - au to-gerad as ou não esta não é a única possibilidade e, a nosso ver, tam bém não é a mais provável. A p r e s e n ta m o s , a b a ix o , a lg u m a s c o n s i d e r a ç õ e s q u e d e f e n d e m a possibilidade de o com portam ento estar sob controle direto de contingências, sem a m ediação de form ulações verbais. a) A d escrição verbal (justificativa) d ad a pela criança pode em erg ir a partir do p ro ced im en to de investigação. O u seja, as respostas da crian ça de aceitar / rejeitar d eterm in ad os conjuntos d e caracteres com o passíveis de serem lidos p oderiam estar sob controle de contingências o u tras que não a d escrição verbal do critério utilizado, até que, inquiridas a respeito, ap resen tam um a justificativa que d escreve co rretam en te o co n trole de estím u los atuan te. P o rtan to, a em ergên cia d a d escrição verbal seria p o sterio r ao p roced im en to de investigação (e, em p arte, p r o d u t o d e s te ) e n ã o p o d e r ia t e r e x e r c id o c o n tr o l e s o b r e o co m p o rtam en to p révio da criança de a ce ita r/re je ita r um conjunto de sím bolos com o representan te de algo a ser lido. b) O fato de a criança conseguir d escrever um critério de aceitação /rejeição plausível não é suficiente p ara assum irm os trata-se de u m a reg ra; seria n eccssário, ainda, que sc dem onstrasse que esta descrição verbal tem fim ção H p pcKmnln HiçrrijriinaHvo portanto, exerce algum controle sobre o com portam ento da criança. Todos aqueles fam iliarizados com crianças em idade escolar poderão atestar a freqüência com que descrições v erb ais p recisas n ão exercem co n tro le sob re o co m p o rta m e n to : as m esm as crianças que d escrevem com precisão o uso de " m " (antes de " p ” e "b ") ou "n " (antes das outras consoantes), com etem erros freqüentes ao escreverem p alavras onde tais situações aparecem . P o rtan to , re sp o sta s co rre ta s d e a c e ita ç ã o /re je iç ã o d a d a s p elas crian ças nas condições citad as p odem ser ab solu tam en te "in co n scien tes", e estar sob controle d ireto de contingências, até que algum a in terv en ção (de pesquisa, educacional, ou m esm o in terações inform ais co m colegas ou ad u ltos) requeira ou favoreça sua d escrição verbal. C on form e Skinnèí, fenôm enos com o co n sciên cia e fo rm u lação de re g ra s são possíveis g ra ça s às contin gên cias vigentes n u m a com u n id ad e verbal que criam co n d ições p ara que o indivíduo ap rim ore sua au to -ob servação e d escrição de seu p róprio co m p ortam en to. Em síntese, o co m p o rtam en to que, segundo a visão cognitivista, in d ica fo rm u la çã o de h ip ó te s e s p o r p a rte d a s cria n ç a s p o d e , n u m a in terp retação co m p o rtam en tal, estar sob con trole direto d e con tin gên cias ou ser m ed iad o por regras. ExpliCilav p a i « á CiiàitÇd o s C i iíé iiu s q u e , a p á i e m e m f n l e , e l a e^tá
utilizando para suas respostas e /o u levá-la a d escrever tais critérios p od e
ser útil do p on to de vista ed u cacion al (ate p orq u e facilita a-in terven ção d o ed u cad o r n o fortalecim ento de controles ad eq u ad o s e elim inação d os que forem espúrios). En tretanto, tal explicitação não substitui, nem dispensa, o ad eq u ado m anejo d e contingências as quais são, em últim a an álise, resp o n sáv eis pelo p ró prio co m p o rtam en to de seguir regras.
R
e p e r t ó r io s r e l e v a n t e s p a r a a p r e n d iz a g e m d a l e it u r a e d a e s c r it a
O s ato s d e leitura e escrita en volvem u m a am p la v a rie d a d e de rep ertórios, d entre cies: habilidades p ercep tu ais e m o to ras, co g n itiv as e lingüísticas. D evid o à profu são de trab alh os que tra ta m das h ab ilidad es p e r c e p t o - m o t o r a s , p o u c o n o s e s t e n d e r e m o s n e la s , o p ta n d o p o r d esen volver m ais os asp ectos cognitivos e lingüísticos. H ab ilid ad es M o to ras e P ercep tu ais A leitura e escrita fluentes envolvem repertório m otor preciso em relação à co o rd e n a çã o d e m o v im en to s (p rin cip alm en te o cu lares e / o u m anuais), os quais, para serem produtivos necessitam apresentar ritm o e velocidade adequados, orientação correta (da esquerda para a direita; de cim a para baixo); tonicidade m uscular apropriada (preensão do lápis; pressão da escrita; níveis apropriados de retesam ento / relaxam ento m uscular) etc. H ab ilid ad es de o rien tação esp acial ta m b é m sã o re q u e rid a s na m edida em que a criança necessita ad ap tar sua escrita ao espaço disponível, p o sicion an d o ad eq u ad am en te os elem en to s g ráfico s na p á g in a /lin h a ; obedecendo a convenções com o parágrafos e m u d an ça de linha etc. A s h ab ilid a d e s a u d itiv a s e v is u a is e n v o lv id a s são in ú m e ra s: d iscrim inação, análise-síntese, figura-fu nd o etc. Especificamente no que se refere à percepção visual, a aprendizagem da leitura e da escrita requer que a criança passe a ficar sob controle de dimensões dos estím ulos gráficos que, até então, eram secu n dários ou irrelevan tes. Tipicamente, antes da alfabetização, as dimensões que mais exerciam controle sob a criança eram cor, forma e tam anho. A alfabetização põe em destaque outras dimensões, por exemplo, a orientação do objeto. Os critérios que a criança utilizava até então para concluir sobre a igualdade ou desigualdade entre dois ou mais estímulos (bonecas, roupas, brinquedos etc) - tam anho, forma, co r passam a ser insuficientes para distinguir entre as letras: b / d / p / q , n /u são, basicamente, a m esm a forma disposta diferencialmente no espaço. Além disso, aspectos extrem am ente sutis passam a fazer diferença, com o, por exemplo, b / l/h ; e /l ; j / z , no alfabeto cursivo minúsculo. * A n alog am en te, a seqüência em , que as letras são d isp ostas, faz toda a diferença: perto p reto; ator rota; cabo boca. 211
A ;\il:se do C o m p o rta m e n to p ara a E d u cação : C on trib u içõ es K ecentes
A im p ortân cia d estas habilidad es p a ra a leitura e escrita já foi reconhecida há m uito tem po, tanto que inúm eros testes e p ro g ra m a s foram elaborados para desenvolver a “p rontidão" p ara a escrita, isto é, repertórios con sid erad os p ré-requisitos p ara ap ren d er a ler e escrever. Hm alguns m om entos observam os um a ênfase exagerad a n a atenção dada a estas habilidades, em detrim ento de aspectos cognitivos e lingüísticos propriam ente ditos; em outros m om entos (por exem plo, após a divu lgação dos estudos de Emilia Ferreiro), a tendência se inverteu, reduzindo de form a brusca ou elim inando com pletam ente aquelas atividades v o ltad as p a ra o desenvolvim ento de habilidades percep to-m otoras. O b v ia m e n te , h á e q u ív o co em a m b a s as s itu a çõ e s: a p e s a r de importante, o domínio destas habilidades, p or si só, não faz de ninguém um leitor ou escritor, Da mesma forma, dificuldades nestas áreas podem dificultar, m as não necessariam ente im pedir que a criança se alfabetize. A lém disso, se algum as crianças já chegam à escola com u m desenvolvim ento suficiente de habilidades percepfuais e m otoras, outras, pelas mais diversas razões, podem requerer treinamento m ais cuidadoso e intensivo em algum as destas áreas. C om o é regra q uando se trata d e ensinar, a p ostu ra co rre ta seria, e n tão , um le v a n ta m e n to d e re p e rtó rio in d iv id u a l que in d ic a s s e ou d isp en sasse a im p lem en tação d esta ou d aq u ela e stratég ia d e ensino. Evidentem ente, isto req u er um atendim ento ind ivid u alizad o raram en te observado em nossas escolas (inclusive em escolas da red e p articu lar). H ab ilid ad es co g n itiv as e lin g ü ísticas' C on form e o b serv am o s acim a, em b ora ler e e scre v e r e n v o lv a m com ponentes m otores e perceptuais, estes não esgotam o rol de habilidades n ecessárias para que um a pessoa se alfabetize: são p rocessos d e n atu reza cognitiva e lingüística que, em últim a análise, constituem o ap ren d izad o da leitura e da escrita. A p ren d er a ler e escrev er envolve a instalação de re sp o sta s n ov as (por exem plo, resp ostas m otoras n ecessárias à escrita cu rsiva). E n tretanto, o m ais im p ortan te d esta ap ren d izag em é a n ecessid ad e d e que n ov as relações de controle de estím ulos sejam estabelecidas ou que relaçõ es já existen tes sejam m o d ificad as (por exem p lo, a resp osta o ral " á g u a " já existente no rep ertório do indivíduo, com o um m an d o ou u m tato, d everá p assar a ser controlada tam bém pelo estím ulo escrito - "á g u a "). Os processos envolvidos nesta ap ren d izagem vêm sendo estu d ad os por analistas do co m p o rtam en to e, pelo m en os dois asp ectos n ecessitam ser destacados: relações fala e escrita; relações leitura e escrita. O s tópicos que se seguem p ro cu ram analisar estes aspectos. ‘ O * te rm o s
, o u o s a d je tiv o s iin g iiistim sfa s) s e r ã o u tiliz a d o s a q u i, d e u m m o d o u m ta n to
p a ra facilitar a e x p o s i ç ã o . A a n á lis e , e n tr e ta n to , p r o c u r a r á m a n t e r - s e fiel à p r o p o s t a s k ln n e r ia n a , q u a l soja, c o n s t it u i r -s e n u m a a n á lis e d a s c o n t in g ê n c ia s q u e c o n t r o la m o c o m p o r t a m e n t o v e r b a !.
Linguagem oral e linguagem escrita Subjacentes às diferen tes p ro p o stas e m éto d o s de alfab etização en co n tram -se p ressu p osições - exp lícitas o u não - acerca das relaçõ es entre a fala e a escrita. Leite (1998), ao analisar asp ecto s que co n sid era com o contribuições d a lingüística atual p ara u m m elh or eq u acion am en to das relações en tre fala e escrita, fornece um ráp ido p an o ram a d e q u estões relevan tes que têm sido ab o rd ad as, na área: n egação d a su p o sição de que a lin guagem escrita seja m e ra rep resentação d a fala; m a io r clareza entre os asp ecto s que são típicos da fala e da escrita; m elh or co m p reen são do caráter histórico e social das linguagen s escrita e o ral; in terp re ta çã o m ais a d eq u ad a no que se refere às v a ria ç õ e s lin g ü ísticas (e m esp e cia l no que ta n g e às d if ic u ld a d e s e n c o n tr a d a s p o r c r ia n ç a s d e c la s s e s p o p y la r e s , q u e ap resen tam p a d rõ es lingüísticos distintos d a ch a m a d a norma culta) etc. N a literatura com p ortam en tal en con tram os u m a análise sistem ática d estas relaçõ es no trab alh o d e M oxley (1 9 9 0 ), a rtig o no qual o a u to r con trapõe a teoria unidirecional, segu n d o a qu al a lin guagem escrita seria, m e r a m e n te , a r e p r e s e n t a ç ã o d a lin g u a g e m o r a l, o c o r r e n d o u m a co rre sp o n d ê n cia p o n to -a -p o n to en tre elas à teoria m ultidirecional que contesta tal relação , b asead a em diferen ças fu n d am en tais entre a fala e escrita. S egu em algu m as das distinções ap resen tad as pelo autor. O q u a d ro I a p re se n ta as p rin c ip a is d is tin çõ e s d is cu tid a s p or M oxley. t __________________________________________________ Fala O rig en s
E scrita
G e sto s e so n s v o c a is .
P rá tic a s de re g istro in te g ra v a m a c o n ta g e m
que com
r e p r e s e n ta ç õ e s p ic tó ric a s .
C o n te x to s
D e stin a -se a u m
c o n te x to im e d ia to e
p e r m i t e r á p i d o s a j u s te s .
D e stin a -se a c o n te x to s re m o to s : n a m b ie n te n o q u al a e s c rita d e v e se r lid a
óse p a ra d o
d a q u e l e n o q u a l eln
é p r o d u z id a .
O rg an ização
C a d a s e g m e n t o d a fa la f o r n e c e u m p o n t o
P e r m it e m a i o r p r e c is ã o e c l a r e z a p o is
de
p ró x im o
p o d e s e r c o n tin u a m e n te re v is a d o e
s e g m e n t o P r o d u ç ã o o ra l é p a r t ic u l a r m e n te
r e e x a m in a d o A tr a v é s d e r e c u r s o s
v u l n e r á v e l ã o c o r r ê n c i a d e d i s to r ç õ e s .
q u e í h e s ã o p r ó p r i o s a e s e n t a p e r m it e
p a rtid a
p ara
o
m a i o r i n te g r a ç ã o e n t r e s u a s p a r t e s .
Cmseqüêndas
C o n s e q ü ê n c ia ? são p ró x im a s d e v id o
A s c o n s e q ü ê n c i a s m a is s ig r u f i c a n t e s
a o s c ic lo s d e tro c a s v o c a i s q u e p o d e m
p a ra a e s c rita s ã o a tra s a d a s : se, p o r
s e r m o d e l a d a s e m d i r e ç ã o a u m fim n ã o
um
p r e v is to
d e s v a n ta g e m p ara a a p re n d iz a g e m ,
la d o ,
p o r o u tro ,
isto
é
c o n s titu i
u m a v a n ta g e m
um a por
e s te n d e r a a ç ã o a a m b ie n te s r e m o to s i
Q u ad ro I -
C a r a c t e r í s t i c a s d i f e r e n c i a i s d a f a la e d a e s c r i t a d e a c o r d o c o m M o x l e y (19 9 U )
213
.-Vi.i'-H' d o C o m p o r t a m e n t o p a r a a E d u c a ç ã o . C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t e s
Ao con sid erarm os a fala e a escrita, estam os frente a dois repertórios que, a d esp eito d e g u a rd a re m relaçõ es en tre si, a p re se n ta m tam b ém características b astan te peculiares. A fluência e inteligibilidade d a faia d ep en d em de u m conjunto de fatores: alem da precisão fonoarticulatória, acu id ad e auditiva e ad equação de vocabu lário, con teú d o e estru tu ra, asp ectos com o ritm o, p au sas, altura e en to n ação tam bém sáo fundam entais. Além disso, a exp ressão facial e / ou gestual tam b ém colaboram para a com p reen são d o que é dito. F o r o utro lado, o fato d e o feedback d a fala ser im ed iato (o ouvinte refuta, p erg un ta, com p lem en ta, opina ctc sobre o que acaba de ser dito) perm ite ao f a la n te r e a l iz a r a ju s te s ta m b é m im e d ia to s , d is p e n s a n d o u m a o rgan ização m ais sofisticada no discurso oral. N o caso da língua escrita, no entan to, o leitor n ão dispõe de pistas com o en ton ação ou ritm o, nem de recu rsos auxiliares com o exp ressões e gestos. Hm co ntrapartid a, a escrita envolve a com p reen são e uso ad equado de um conjunto de códigos que lhe são peculiares: sinais de acen tu ação e p on tu ação ; destaques de texto (negrito, itálico); p arágrafos, títulos e sub títulos etc. Dimensões visuais dos estímulos (ausentes, evidentem ente, na fala) ^ çpr r p l p ' v / n escrita' ^etras m aiúsculas e minúsculas; b inicial; separação das palavras (na fala, o fluxo é contínuo), além das particularidades ortográficas propriam ente ditas (j/g ; x /c h ; s / s s / s c / ç / c / x ) . F in a lm e n te a lín g u a e sc rita d e m a n d a in te g ra ç ã o in te rm o d a l (basicam ente, au d io-visu al) inexistente na fala: sons da fala p od em ser rep resen tad os por letras ou grupos de letras. E n tretan to, não se trata de um a corresp on d ên cia perfeita: o m esm o som p od e ser rep resentado p or d iferentes sím bolos gráficos ( s / s s / c / ç / s c / x ; a m / n a / ã ) ; o m esm o sím bolo p od e rep resentar diferentes sons ( * em en xad a, exam e, sexo, p róxim o, e xtra); h á sím bolos aos q u ais não co rresp o n d e som algu m (h inicial); p alavras hom ófonas, que n ão causam dificuldades na fala, exigem controle con textu al preciso na linguagem escrita (co n c e rto /co n s e rto ; ce la /s e la ). A dicionalm ente, o aprend iz é introduzid o a, pelo m en os q uatro alfabetos distintos (letras de im p ren sa m aiú sculas e m in ú scu las; letras cu rsivas m aiú sculas e m inúsculas), além das v ariações de fontes utilizad as nos textos e diferenças existen tes na escrita m an u al (caligrafias individuais, grafias d iversificadas p ara a m esm a letra etc). O u seja, sím bolos gráficos form alm ente distintos p od em ser equivalentes d o p on to de vista funcional, pois representam o m esm o som . C o m p a ra tiv a m e n te ao d is cu rs o o ra l, os te x to s te n d e m a ter linguagem m ais form al, estru tu rad a e integrad a: com raras exceções, não s ã o u t i l i z a d o s / p e r m i t i d o s v o c á b u l o s e e x p r e s s õ e s a m p la m e n te
em p regad os na fala (gírias, exp ressões coloquiais); o discurso oral tam bém é m uito m ais p erm issivo em relação a frases incom pletas, rep etição de p alav ras ou trechos, hesitações, co lo cação p ronom in al etc. P a rte d o fra c a s s o d a s e sc o la s ao a lfa b e tiz a re m a d v é m d o desconhecimento ou do descaso referente a estas pcculiaridades: é preciso que se inclua, nas estratégias pedagógicas, atividades que: a) ressaltem semelhanças e diferenças entre fala e escrita e b) facilitem a discriminação, por parte da criança, das características que são exclusivas da linguagem escrita. A s evidên cias de que esta discrim in ação n em sem pre é fácil, ou a u to m á tic a , são ab u n d an tes: a cria n ça e scre v e co m o faía (le iti/le ite ; c o m p r a /c o m p r a r ); n ão sep ara os v o c á b u lo s ao e screv er (o m en ín o ch u to u ab o la; o b arco afu n d ou n o m a r); n ão utiliza sin ais de p on tu ação , resultan do cm texto s contín u os e assim p or diante. F in alm en te, resta ab o rd ar a su p osição largam en te aceita d e que a fala é u m p ré - requisito p ara o ap ren d izad o d a leitura e da escrita. De fato, na gran d e m aioria d os casos, a fala é ad q u irid a an tes da escrita e serve de apoio p ara as p ro d u çõ es iniciais d a crian ça ao escrev er (é freqüente o b serv arm o s crian ças cm início d e alfabetização falan do em v oz alta à m ed id a que escrev em ou, m esm o em estágios m ais av an çad o s, rutuinarem o apoio fonoarticulatório ao redigir p a ia v ra s/se q ü ê n cia s novas ou m ais co m p lexas). E n tretan to, há situ ações esp eciais que m erecem ser m en cio n ad as: crianças que ap ren d em a ler e a escrev er "so z in h a s", em especial n o caso d e " s u p e r d o t a d o s " ou i n d i v í d u o s q u e a p r e s e n t a m h ip e r l e x i a . P articu larm en te d esafiad ores são os d ad os p roven ientes d o relato d e pais d e a u tis ta s d e a lto -f u n c io n a m e n to ou p o r ta d o r e s da S ín d ro m e de A sp erger: co m freqüência os p ais identificam o su rgim en to d a leitura antes da fala (even tu alm en te, as p rim eiras p a la v ra s que ouvem d a crian ça constituem leitu ra em v o z alta d e m ateriais im p ressos). Além d isso, todo o d esen v olvim en to verbal d estas crian ças se dá de form a atípica: apesar d e lerem em v o z alta, não u tilizam a fala p a ra co m u n ica çã o ; q u an d o p assam a fazê-lo, a qu alid ad e de suas con stru ções orais ap resen ta gran de avanço em relação a suas p ro d u çõ es escritas (p o r exem p lo, a crian ça pode escrever frases co rretas d o p on to de vista sintático e gram atical, en quanto na fala om ite p alav ras, deixa as frases incom pletas, ap resen ta inú m eras hesitações etc. A superioridade da escrita sobre a fala pode persistir m esm o n a id a d e a d u lta , e c o m p r o m e tim e n to s lin g ü ís tic o s r a r a m e n te sã o totalm ente su p erad os. T ais d ificu ld ad es co n trastam en orm em en te com a hiperlexia freq üentem ente p resen te nestes indivíduos. P ortan to, as relações en tre escrita e fala são m ais co m p lexas do que p arecem , à p rim eira vista.
215
An.íüse d o C o m p o rta m e n to p sra a E d u ca çã o : C on trib u içn e« R ecentes
Leitura c escrita A idéia de que a ap rendizagem da leitura im plica, necessariam ente, em sab er escrev er e v ice-v ersa tem sid o am p lam en te aceita. Possíveis razõ es para isso são: am b as as ativ id ad es en volvem o m esm o cód igo sim bólico; o d esenvolvim en to dos dois rep ertórios m uitas vezes ocorre co n co m itan tem en te e av an ços num deles freqüentem ente se esten d em ao o u tro . A lém disso, no le ito r/e sc rito r fluente, as relações entre estes d o is re p e rtó rio s são tão e stre ita s q u e n o s levam a c re r tra ta r -s e de ativid ad es ab solu tam en te indissociáveis. E n tretan to, evid ên cias o rig in ad as em situações ap licadas ou de pesquisa indicam que: a) a v a n ç o s n u m d e s te s re p e r tó r io s n ã o se tr a d u z e m , n e c e s s á r ia e esp on tan eam en te, em p ro gresso s n o outro; b) nem m esm o as ativid ad es de ler ou escrev er, isoladam ente, g u ard am en tre si tais relações (por exem p lo, u m a criança pode se sair m uito bem num d itado - do p onto de vista ortográfico - e co m eter erros ao redigir as m esm as p alavras quando se trata de um a redação ou resposta a questões dissertativas). e x p n C c iç ã u ui/sldb ap aren íes incongruências encontra respaldo na lite ra tu ra referen te à independência funcional dos repertórios verbais, literatura esta d erivad a da análise feita p or Skinner (1957) que aponta d iferen ças im portan tes entre ativid ad es que envolvem leitura e escrita a d e p e n d e r da resp o sta p ro p ria m e n te d ita, b em com o das re la çõ e s de controle envolvidas.
V ários estudos têm p ro cu rad o a v an ça r nesta análise (Lee e Pegler, 1982; L am arre e H olland, 1985; Polson, G rab avac e Parsons, 1997) e as co n clu sõ es reforçam a idéia de que a in terd ep en d ência de rep ertório s v erbais longe de ser um fato n atu ralm en te esp erad o, m uitas vezes requer cu id ad oso planejam ento p ara que p ossa o correr. Sinteticam ente: -
leitura e escrita con stitu em rep ertório s distintos e, em gran d e m edida, ind ependentes no início de sua aquisição;
-
há u m a ten d ên cia a se to rn a re m p ro g re ssiv a m e n te in te rlig a d o s à m e d id a q u e o in d iv íd u o p r o g r id e na a q u is iç ã o d o s d if e re n te s co m p o rtam en tos envolvid os no le r/e s c re v e r;
-
en tretan to, alguns fatores p od em im p ed ir/d ificu lta r esta integração. D en tre eles: in teg rid ad e n eu rofisio ló gica do indivíduo; m é to d o d c ensino; repertório (suficiente ou d efasad o ) d a criança em relação às dificuldades p ecu liares a um a ou o u tra atividade (leitura ou escrita).
216
O Q u a d ro II sin teti/.a a lg u m a s d ifere n ça s im p o rta n te s p a ra o d esen volvim en to dos rep ertórios de leitura e escrita. L eitu ra Estimulação
E scrita
S 11 v i s u a l . , h stim u lo s
v i s u a ! 0 11 a u d i t i v o . A b e r t o o u e n c o b e r t o . M aio r d iv e rs id a d e de situações antecedentes, . r , ... v i s u a i s ( l et r as , roto s, d e s e n h o s etc); a u d i t i v o s (ditado, a u to -d itad o ); á u d io - v is u a is (cenas
v is u a is gráficos.
i m a g i n a d a s o u o b s e r v a d a s ) etc.
R esp o stas
ou
M otoras, a b e rta s.N o v a s respostas (m otoras)
e n c o b e r t a s. A q u i s i ç ã o
O rais,
abertas
d e verã o ser in stala d as e co lo ca d as sob
de n o vas respostas orais. Estabelecim ento
controle d c e s tím u lo s a p r o p r ia d o ,
d e n o v a s relações de controle sobre respos ta s p r é - e x i s t e n t e s n o r e p e rtó rio d a criança ( r e s p o s t a s or ais ).
F e e d b ack
F eed b ack a ud itivo —
F e e d b a c k v i s u a l - R e p e r tó r io c o m o leitor
M o d a l i d a d e f a m i li a r à
aind a se en c o ntra e m instalação: to rn ar-se
c r ia n ç a , q u e já a tu a
"leito r
c o m o o u v in te . F o r n e c e critérios d e correção
c o n tin g ê n cias especiais,
da
p ró p ria
escrita"
requer
dr. r e s p o s t a d o pontci de
vista
fo n ético ,
s e m â n t i c o e si ntá ti co. S íla b a s e letras, e m g era l,
U n id ad es re le v an tes
Sílabas e letras co n stitu em u n id a d e s relevantes,
co n stitu em
p o r é m n ã o s u f i c i e n t e s c o m o c o n t r o l e d a es cr it a
u n id a d e s suficien tes
co rre ta..O u ras v a r iá v e is tam bém se m o stram
para
0
com porta-
m e n t o te x tua l.
relevan tes,
com o
por
e x e m p lo :
regras
g r a m a t i c a i s ( m a n t e s d e p e b); c o n t e x t o ( s e l a / ce la ); c o n f i g u r a ç ã o v i s u a l g l o b a l d o v o c á b u l o (j/g; c h / x ; s / s s / ç / c / s c / x )
C on trole e x e r cido p or algu m as caracterís tic a s p e c u l ia re s à l í n g u a e s c r ita : a c e n tu a çã o , sin a is de p o n tu a ç ã o e d e m ais c o n v en çõ es
C o n tro lam , basica-
P r o d u ç ã o escrita e x ig e co n tro le m u it o m a is
m e n te, a rticu lação ,
s o fistic a d o
flu ê nc ia e en tona çã o
c o n v e n c io n a is, na m ed id a em
dos
sin a is
g rá fico s
d e resp o stas vocais.
p e s s o a q u e e s c r c v e q u e d e v e r á : a) d i s c r i m i n a r a n e c e s s i d a d e d e u s á - l o s e b)
que é a
optar entre as d iferen tes p o ssib ilid ad e s
Q uadro II - A l g u m a s características distintivas dos com portam entos dc ler e escrever
217
Anátice d o C om portam ento para
a
Ed ucação: C ontribuições Recentes
A b aixo, d e ta lh a re m o s um p o u co m elh or o p ap el d e d iferen tes u n id ad es verbais no d esem p en h o d as crian ças em leitura e escrita. Unidades Verbais mínimas D iferentes m éto d o s d e alfabetização d ivergem entre si p o r vários a sp ecto s, den tre os q uais a u n id ad e escolhida com o p on to d e p artid a p ara o ensino. Os m éto d o s fonéticos, silábicos, globais etc estão assim , classificad os p o r eleg erem co m o u n id ad e fu n d am en tal d e trab alh o o fonem a, letras ou sílabas, p alav ras ou textos. D entro da A nálise d o C om p o rtam en to , este assunto vem sendo estudado em trabalhos que buscam identificar unidades verbais mínimas que além d e permitirem a aquisição de respostas de leitura e escrita, tenham também um caráter gerativo, isto é, possibilitem a transferência de aprendizagem para novas situações, sem a necessidade de ensino específico (Lee, V.l. e Sanderson, G.M., 1987; Alessi, G ., 1987; H übner-D "Oliveira, M.M. e M atos, M . A ., 1991; Hübner-D'Oliveira, M.M. e Matos, M. A 1993). Skinner (1957)p . 67), ao tratar do co m p o rtam en to textu al, afirm a: O tam anho d a m en o r un idade funcional do co m p o rtam en to textu al tem co n stitu íd o , há b a sta n te tem p o, u m a .q u e s tã o p rática em e d u ca ç ã o . É m elh o r en sin ar u m a cria n ça a 1er atra v és de le tra s ou so n s isolad os, d e sílabas, p a la v ra s ou u n id a d e s m a i o r e s ? I n d e p e n d e n te m e n te d e c o m o seja en sin ad o , o le ito r h ab ilid o so v irá a p o ssu ir o p e ra n te s de tam an hos m u ito diferentes. Hle p od e 1er um a frase co m v árias p alav ras co m o u m a unidade, ou p od e 1er u m a p a la v ra som p or som . (p .67) De fato, o leitor fluente parece se utilizar de diferentes unid ad es, a depender de vários fatores, entre os quais, fam iliaridade co m o vocabulário e m p r e g a d o em u m t e x to . A s sim , a m e s m a p e s s o a q u e p r o s s e g u e fluentem ente na leitura de u m texto, fazendo-o por blocos de p alav ras pode, ante um a palavra d esconhecida, hesitar e recorrer à leitura sílaba a sílaba. O m esm o se observa em relação à escrita: o controle p o r u n id ad es m aio res e m en o res co -e x iste , v isto que d iferen tes situ açõ es req u erem atenção a diferentes asp ecto s d o cód igo gráfico. A ssim , du ran te a alfabetização - con ceb id a com o ap ren d izagem das reg ras b ásicas que re g e m a escrita alfabética e das fam ílias silábicas o estab elecim en to de co n tro le p o r u n id ad es m en ores (sons, le tra s ou sflabeis) pdftrce u rnaiS'indicado, uma vez que facilita a tran sferen cia p ara p alav ras n ovas.
218
Alessi (1987) discute a im p ortân cia de se in stalarem re p e rtó rio s m ínim os naqueles casos em que: a ) é im p o ssív e l en sin ar d ire ta m e n te ca d a re la ç ã o e s tím u lo -re s p o s ta en volvida n a ap rendizagem d e d eterm in ad as áreas do con h ecim en to. Portan to, n ov as respostas ou relações d everão em erg ir sem que tenham sido d iretam en te instaladas. b) P ode-se identificar um conjunto m ínim o d estas relações que, u m a vez instalado, perm itirá a em issão d e m uitas o u tras relações não en sin ad as, através da com binação e recom b in ação d estes elem en tos e d a a p licação d as o p eraçõ es que as regem . E stas, sem d ú vid a, são características fun d am en tais d as escritas alfabéticas (em contraste, por exem p lo, com as escritas ideográficas). A ssim , a crian ça que ao ler o u escrev er as p alav ras G A T O e L O N A estiver sob con trole das letras ou sílabas en vo lvid as terá m aior facilid ad e p a ra ler n o v a s p a la v ra s que in c lu e m estes m e sm o s e le m e n to s - p o r exem p lo, G A L O , do que aq uela q u e estiver sob co n trole d o estím u lo global, isto é, d p alav ra com o u m tod o. P o r o u t r o la d o , e s ta s m e s m a s u n id a d e s q u e f a c i l i t a m a generalização d a ap rendizagem n ão são, p or si só, suficientes p ara g aran tir ortografia correta. U m a p rim eira dificuldade su rg e do fato de que a co rresp on d ên cia e n tre os so n s e su a re p re s e n ta ç ã o g rá fica n ão é e x a ta , co n fo rm e já assinalam os: o m esm o som p od e ser rep resen tad o p or d iferen tes letras ou ag ru p am en to d e e a m esm a letra pnde co rresp o n d er a diferentes sons. T al fa to d ific u lta m u ito a e s c r ita o r to g r a f ic a m e n te c o r r e t a , p rincipalm ente se levarm os em co n ta que: a) a m aior p arte das irregu larid ad es existentes no P ortu guês n ã o ad vêm de u m a reg ra clara ou facilm ente tran sm issível p ara os alun os; b) m esm o q u an do existem reg ras claras - p o r exem p lo, m an tes d e p e 6 7 “ to d a p ro p a ro x íto n a é a ce n tu a d a - as dificu ld ad es d e m o n stra d a s p elas crian ças ind icam que o con h ecim en to d a reg ra, p or si só, é insuficiente p ara o co n trole de seu com p o rtam en to. Em b ora estas irregu larid ades tam bém g erem p roblem as na leitura, estes são m en os freqüentes e ten d em a ser su p erad o s co m m ais facilidade. E m p arte isto se deve aos S05 su p lem en tares p ro v id o s pelo co n te x to em que a p alav ra ap arece. Ilustrando: a c ter que escrever a palavra p iscina não dispom os de qualquer pista sobre a utilização do sc em detrim ento das outras alternativas
219
An V .--e J;.> Cv'm[MvtdrneiUn para a Educação C ontribuições Recentes
possíveis, e o acerto depende de que o controle da palavra com o um todo já tenha sido estabelecido em nosso repertório. En con tram o-nos, p ortan to, frente a u m a resp o sta de escolh a, que p o d e in clu ir a lte rn a tiv a s com probabilidades de emissão m uito próxim as, o que dificulta o desem penho. E n tr e ta n to , fren te a u m a fra se im p re s s a do tip o : O m é d ic o so licitou vário s exam es, a resposta vocal co rreta - x com so m de / z / apresenta m aior probabilidade de ocorrência que as altern ativas (ou tros possíveis sons do x), dado que: a) as outras altern ativas não con stitu em p ala v ra s da L ín gu a P ortu g u esa e, portan to, a probabilidade de que em issões anteriores destas respostas, pela crian ça, tenham sido refo rçad as, é m u ito baixa; b) o co n texto delim itado pela frase assem elh a-se a ou identifica-se com situ açõ es an terio res em que a em issão d a resp o sta v erb al (oral ou escrita) correta p ro vav elm en te foi segu id a p or reforçam ento. P o rta n to , em b o ra a leitu ra tam b ém e n v o lv a u m a re s p o sta de escolha, as alternativas p ossíveis ap resen tam probabilidade d e em issão m uito diferentes, facilitando a ocorrên cia da resposta correta. L eitu ra I Jefendemos, acima , a tese de que a linguagem oral e ã escrita envolvem repertórios, em certa medida, distintos. Se estendermos nossa análise, agora, para cada um a destas atividades individualmente, verem os que cad a um a delas, por sua vez, também envolve operantes bastante diversos. Iniciando pela leitura, p od em os identificar diversas co n d ições, das quais en u m erarem o s algum as a título de ilustração: *
d e co d ifica r (co m p o rta m e n to te x tu a l) e c o m p re e n d e r (le itu ra co m co m p reen são ) co n stitu em fen ôm en os distin tos. U m in d iv íd u o que tenha falh as na d eco d ifica çã o p o d e, n ão o b stan te, a p re s e n ta r boa com p reen são do con teú d o devido, por exem p lo, ao con trole exercid o pelo conjunto d o texto (conteú d o, co n texto ). Da m esm a fo rm a, um leito r flu en te (c o n s id e ra n d o -s e o a s p e c to d e c o d ific a ç ã o ) p o d e rá ap resen tar falhas de com p reen são con sid eráveis, m otivadas pelos mais d iv e rs o s fato res, em o p o r e x e m p lo : falta d e in fo rm a çõ e s p ré v ia s relevantes; vocabulário insuficiente etc.
-
ler em v o z alta e d iferen te d e ler sile n cio s a m e n te (se m o a p o io fonoarticulatório), dentre outras razões tam bém porque a leitura em voz alta fornece feedback auditivo adicional referente ao trecho lido e constitui estimulo discriminativo para as próxim as respostas a serem emitidas.
M uitas v ezes estes fatores, im p ortantes p ara u contrule ua aten ção, facilitam a p ercep ção de erro s com etidos, evitam a om issão de vocábu los
220
ou trechos etc. A lém disso, d o p on to de vista ed u cacio n al a leitu ra cm voz alta perm ite con seq ü en ciação im ed iata con tin gen te à d eco d ificação p ropriam en te dita, ritm o, en to n ação etc. P or outro lado, en vo lve m a io r custo de resposta do que a leitura silenciosa além de p od er g erar an sied ad e, dad a à situ ação de exposição em que coloca o leitor. Escrita N o que d iz resp eito à e sc rita , p o d e m o s id e n tifica r c o n d iç õ e s d if e re n c ia d a s q u e in te g ra m c o n tin g ê n c ia s ta m b é m d i f e r e n c i a d a s relacion adas ao ato de escrever. A ssim , p o r exem p lo, a situ ação de d itad o en vo lve e stim u la çã o auditiva (estím ulos vocais) e resp o stas m otoras que p ro d u zem as le tra s e dem ais sinais gráficos. A situação de cópia, por sua vez, perm ite dois tipos d iferen tes d c co n tin g ên cias: a) cóp ia p ro p ria m e n te d ita, o n d e a cria n ç a re p r o d u z estím ulos visuais, seja através de sím bolos iguais (m esm o tipo d e alfabeto) ou eq u ivalen tes (por e xem p lo , te x to em letra de fo rm a que d e v e se r rep ro d u zid o em letra cu rsiva) o u b) p roced e a um a u to -d itad o, isto é, lê p a la v ra s /tre ch o s e os rep ro d u z a p artir de estim u lação verb al en co b erta. Em geral, à m edida que a crian ça g anh a proficiência na leitura e na escrita, o auto- ditado vai se to m an d o m ais freqüente e passa a en vo lver trech o s p rogressivam en te m ais extensos enquanto que a cópia direta v ai fican d o m ais rara, tendendo a o co rrer em situações dc m aior dificuldade. Em situações que en volvem red ação (p rod u ção de textos, resp o stas a questões d issertativas etc) o au to -d itad o tende a p red o m in ar o co rre n d o , em geral, de form a encoberta em b ora n ão seja raro o b serv arm o s cria n ça s verb alizan do o que escreverão em seguida. Situações de re d a çã o sã o b e m m ais co m p lexas d o que as an teriorm en te d escritas (ditad o e có p ia), d a d a à d iv e rsid ad e de asp ecto s aos q u ais a crian ça n ecessita e sta r a te n ta : ortografia e acen tu ação, estru tu ração e en cad eam en to do texto, p o n tu a çã o , reg ras gram aticais além do co n teú d o p ro p riam en te dito. O s exem plos acim a certam ente não esgotam as inú m eras co n d ições de leitura e escrita; entretanto, nos p arecem suficientes p ara justificar o d esem p enh o tão diverso, exibido p o r um a m esm a crian ça, a d e p e n d e r da situ ação em que se encontre. C
o n clusão
C c r io r m e dito an teriorm en te, a o bservação de le ito re s/e s crito re s fluentes p ouco nos inform a acerca dos p ro cessos de ap re n d iz a g e m da
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An,>'!•;
lei lu ra e da e sc rita e p o d e n os le v a r a su b e stim a r a co m p le x id a d e en vo lvid a n estas a tiv id ad es, visto que os diferen tes co m p o rta m e n to s e n v o lv id o s p a ss a m a o p e r a r em c o n ju n to , to m a n d o m a is d ifícil a identificação das diferentes h abilidades p resen tes. Por outro lado, os d ad o s oriu n d os de trabalhos com crian ças que a p re se n ta m d ific u ld a d e s p a ra se a lfa b e tiz a re m , b em co m o a q u e le s ad vin d os de pesquisas exp erim en tais - onde se p ro cu ra isolar e co n trolar v a r iá v e is - n o s f o rn e c e m p is ta s im p o r ta n te s so b re os d if e r e n te s co m p o rtam en tos en volvid os na leitu ra e na escrita. Este capítulo terá atingido seu objetivo se tiver sensibilizado o leitor p ara a im p o rtân cia de se d e co m p o r o p ro ce ss o de a lfa b e tiz a çã o em rep ertó rio s m ais sim ples e tiver co n trib u íd o p a ra ap on tar algu n s d os fatores a serem co n sid erad os nesta tarefa.
R
e f e r ê n c ia s
B
ib l io g r á f ic a s
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222
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223
Aprender a Estudar'
Jaídc A . G. Regra
O p roced im en to de refo rçam en to positivo de um co m p o rtam en to A , au m en ta a probabilidade de em issão futura desse co m p o rtam en to e dizem os que esse com p ortam en to foi aprendido. As repetições desse n ov o co m p o rta m e n to , seg u id as de refo rçam en to , fav orecem a m a n u te n çã o d e s s e c o m p o r t a m e n t o . D e s t a c a m o s a q u i a a p r e n d iz a g e m d o co m p o rtam en to operante, em que o co m p o rtam en to ocorre e c segu id o de refo rçam en to (Skinncr, 1953). Q u a n d o um co m p o rta m e n to não é se g u id o de re fo rça m e n to , o c o r r e r e d u ç ã o n a p r o b a b i li d a d e d e o c o r r ê n c i a f u tu r a d e s s e com p ortam en to. D urante a ap rendizagem do com p ortam en to a freqüência de resp o sta p assa p or estágios transitórios até atingir um estado estável. M illen son (1967) d iferen cia os estad o s tran sitórios dos e sta d o s estáveis. C on sid era o prim eiro com o p ro d u tos iniciais da exp o sição d o o rg an ism o a esq u em as de refo rçam en to en q u an to que a m a n u te n çã o p erm anente do co m portam ento pode ser descrita pelos "estad os estáveis". N os "estad o s estáv eis" encon tram os u m a m en or v ariab ilid ad e do co m p o rtam en to . C o m p o rtam en to s que se rep etem num d ad o co n texto m ostram co m o esses p ad rões se to m aram estáveis e previsíveis. D iz e m o s que u m a cria n ça tem h áb ito s d e e stu d o a d e q u a d o s quando ela em ite u m a classe de resp ostas acad êm icas, que se rep etem n u m d ad o co n texto , de m od o "e s tá v e l" e que resultem n u m p ro d u to co m p o rtam en tal que to m a p ossível m edir o resu ltad o do p ro ce sso de ap ren d izag em . M illenson (1.967} afirm a que não há dua^ ações do o rg a n ism o exatam ente iguais porque n enhum com p ortam en to é repetido de m odo
225
\r V
,
do C om portam ento para a Fducnção: C ontribuições Recentes
exato. C ontinua su a análise m ostrando que p recisam os d ivid ir nosso objeto de estudo (o com portam ento) de m odo que algum a coisa fixa e reproduzível possa ser con ceitu ad a, se quiserm os subm eter o co m p o rtam en to a uma análise científica (to m an d o possível predizê-lo e controlá-lo). Afirm a que os m étodos da ciência são reservados para eventos rep ro d u zív eis e que tanto o term o "ev en to ", com o seu qualificador "rep rod u zível", são conceitos científicos básicos. C onsidera que a conceituação do co m p o rtam en to em term os de classes é um pré-requisito para um a ciência do com p o rtam en to cap az de descobrir leis, fazer generalizações e previsões. Ao lidar com com portam entos na terapia com p ortam en tal, o uso da conceituação em term os de classe tom a-se u m pré-requisito fundam ental. As dificuldades encon tradas são inúm eras, entre elas está a d e identificar a u n idade de análise e classificar num a única categoria u m con ju n to de c o m p o rta m e n to s que estã o co rre la cio n a d o s com o m e s m o estím u lo . T ransp ortar essa conceituação para o trabalho clínico, em bora difícil, se faz necessária. São co m u n s os caso s clín icos em q u e cria n ça s e a d o le sc e n te s apresentam dificuldades em relação ao rendim ento escolar.C om freqüência são c o n s t a t a d o s h á b ito s de e stu d o in a d e q u a d o s . U m a a n á lis e do com p ortam en to, com plexa c detalhada, pode fornecer elem entos relevantes sobre as hipóteses m ais prováveis de com o ocorreu a ap ren d izagem do com p ortam en to de estudar. É difícil inserir um a criança 011 um ad olescen te no p ro ce sso de aq u isição de h áb itos de estu d o ad eq u ad o s q u an do h áb itos de estudo inadequ ades foram previam ente aprendidos. N esta condição, tem os que elim inar a classe de respostas Inadequadas e concom itante m ente levar à aquisição de n ovos com portam entos. "H áb ito de estudo adequado" poderia ser descrito com o o n om e de um a classe d e resp o stas em que os co m p o rta m e n to s de "fa z e r lição", "resolver exercícios", "ler um texto", "responder perguntas sobre ele", "fazer as lições antes do lazer", "p erm an ecer con cen trad o na tarefa até o seu térm ino", seriam alguns dos m em bros dessa classe.
^ 4*
Form as de intervenções que auxiliam na aquisição dos hábitos de estudo D eve-se com b inar com a criança e o adolescente que d everão: T) F azer p rim eiro as atividad es acad êm icas e escolh er algo que m ais goste para fazer im ediatam ente após. Se esta reg ra não for seg u id a, qualquer atividade de lazer p erm an ece suspensa até que sejam feitas as tarefas com binadas. 2) E fetu ar os trabalhos acadêm icos sem pre no m esm o local; 3) E fetu ar os trabalhos acad êm icos sem pre que possível, no m esm o h orário ;
226
4) D ar um pequeno intervalo entre u m a etapa con clu íd a e o início d e ou tra; 5) F azer p rim eiros as lições m ais difíceis, m ais d e m o ra d a s e m ais can sativ as; 6) E fetu ar um p lan ejam en to quinzenal ou m ensal, através d e um a tabela que con ten ha as ativ id ad es de rotin a e as a tiv id a d e s de estu d o (ver Tabela 2); D eve-se com b inar com os pais que d everão: 1) F o m e c e r inform ações sob re o d esem p en h o dos filhos, p a ra cada resu ltad o; 2)Iniciar o treino do n ov o co m p o rtam en to a p artir do rep ertório inicial de cad a u m , ou seja, se u m a crian ça sem pre fez tarefas e estu d o junto com a m ãe, co m eçar o trabaLho co m a m ãe p resen te e planejar co m o terap eu ta u m a retirad a grad u al de sua p resen ça, p ara que o co m p o rtam en to do filho fique sob con trole d e o u tro s estím ulos. 3) C h ecar o p rod u to dos co m p o rtam en tos que fazem p arte d a classe " e s tu d a r a d e q u a d a m e n te " e fo rn e ce r re fo rço p o s itiv o e verbalizações que p ro p o n h am desafio: Ex: "H oje você con segu iu fazer d ez linhas, sozinho, am an h ã v am o s ver q uantas linhas a m ais con segu irá fazer para b ater o récord do que con segu iu h oje". 4 )Ig n o ra r os co m p o rta m e n to s de esq u iv a e p ro p o r tra to s que con seq u en ciem o au m en to do tem po de p erm an ecer fazen d o as tarefas, e a red u ção na freqüência d os co m p o rtam en tos de esquiva. E x e c u ta r o que foi co m b in ad o acim a req u er que a c ria n ç a e o adolescente ten h am cm seu rep ertóiro co m p o rtam en tal um conjunto de c o m p o rta m e n to s p ré -re q u is ito s que p o ssib ilite m o d e s e m p e n h o d c co m p o rta m e n to s , que fa v o re ça m a aq u isição d os h áb itos d e e stu d o . Aqueles que têm os p ré-requisitos n ecessários, p articip am do p rocesso d e a p r e n d e r a e s t u d a r co m m a is f a c ilid a d e , a tin g in d o as m e ta s especificadas, em tem p o m ais red u zid o . É difícü conseguir vim bom desem p enh o escolar para os estudantes, quando não ap resen tam os p ré-req uisitos necessários. Isto o co rre porque devem os ensinar a lidar co m lim ites e fru stração, "se g u ir re g ra s" e iniciar ou com p letar o p ro cesso de fo rm ação de responsabilidade, p a ra p od er atingir os objetivos de ap ren d er a estu d ar ad eq u adam ente. E n sin ar um m aior n ú m ero de h ab ilidad es re q u e r um tem p o m aior. N ão e sta m o s levando em co n sid eração outras variáveis que se sobrepõem e que tam bém podem dificultar esse p ro cesso, dentre elas, os p roblem as in eren tes ao nosso sistem a d e ensino.
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-Vv:' ~-t.’ i1'< Ct.'1-ij-c'tjn ifiit o p ar3 a Educação: C o n lrib u iç w s Recentes
Q u a n d o a c ria n ç a e o a d o le s c e n te n ã o a p re s e n ta m em seu rep ertório co m p o rtam en tal os p ré-req uisitos necessários à aquisição do hábito d e estudo, outros p roblem as co m p o rtam en tais se sob rep õem ao p ro cesso desenvolvím ental. É com u m en con trarm os, tanto pais com o professores, focan d o as d if ic u ld a d e s c os c o m p o r ta m e n t o s in a d e q u a d o s d a c r iá n ç a e do a d o le sce n te . São ro tu la d o s co m o "irre s p o n s á v e is ", "p re g u iç o s o s " e "im a tu ro s ", sendo julgados com o "alg u ém que p od e fazer" e se "re cu sa a faze-lo ". São p ression ad os a fazer as ativid ad es, são punidos q u an do não fazem as tarefas e recebem castigos pelas m ás notas. As pu n ições mais co m u n s são re p re e n sõ e s, d e s a p ro v a ç ã o e crític a s n ã o c o n s tru tiv a s . A u m en tam as brigas com a família e torn a-se difícil o relacion am en to professor-aluno. O com p ortam en to de im por, de brigar, cobrar, d esap rovar e critica r, d os ad u ltos, p ro v o ca m e m o çõ es de "ra iv a " e a crian ça e o adolescente, ao encontrar dificuldades em fazer tarefas e estudar, se sentem injustiçados, sem en con trar altern ativas p ara m u d a r esta situação. N em os pais, nem os professores e nem eles p róp rios con segu em identificar as v ariáv eis que favorecem essas dificuldades e, não p odem en co n trar a solução p ara o problem a. D os pais e professores ouvim os que a crian ça e o adolescente são "p reg u içosos'7e "n ão se interessam por n a d a ", da criança e do adolescente ouvim os a sua con statação de que são '"burros" e "o d eiam e stu d a r". Os pais e os p rofessores m u itas v ezes acred itam que o cu lp ad o e o a lu n o q u e n ã o " q u e r " e s t u d a r . O a lu n o s e n d o d e s t a c a d o p e lo s co m p o rtam en to s inad equ ad os e "receb en d o a te n çã o " quando "se recusa a fazer", ap resen ta u m au m en to na freqüência desse co m p ortam en to, C om o au m ento na freqüência de co m p o rtam en tos inadequados, o co rrem dificuldades nas in terações afetivas com os pais e p rofessores e em m u itos casos, entre os am igos que tam bém o rotulam de "b u rro " e "v a g a i". N esta condição, o aluno não é escolhido para fazer trabalhos em g ru p o p orqu e não produz. E n co n tram o s n essas d escriçõ es as co n d ições fav o ráv eis p a ra o desen volvim en to do autoconceito n egativo, em relação à ap ren d izagem escolar. A cred itan d o-se "in ca p a z ", a m o tivação para estu d ar se red u z, to m an d o -o apático em relação a com p ortam en tos exploratórios e a tom ad a de in icia tiv a s, p ara a m aio ria d os d e sem p e n h o s esco la re s. O co rre a d ificuldade de se exp o r às situações de ap ren d izagem e am plia o m edo de errar. Hm m uitos casos, m ostra-se agitado (com o m anifestação m otórica de ansied ad e) com o resultad o deste p rocesso a que foi subm etido. É m uito freq uen te uLuner 'u i^ p erso fs" luhid cimipoLicuiicuios u c esq u iva da situ ação av ersiva que se form ou. Tanto a "a g itação m o tó rica " co m o a
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"d isp ersão " p o d em , às vezes, ser co n fu n d id as com "h ip e ra tiv id a d e " e "d isp ersão'7 e a crian ça receber o ró tu lo d e T D A H (tran sto rn o de déficit de a te n ção /h ip erativ id ad e), o co rren d o recom en d ação p ara ser m e d ica d o (ver R ohde e M attos, 20U3). C o m o q u e b r a r e s s e p r o c e s s o q u e se f o r m o u ao lo n g o d o desenvolvim ento da criança e do ad olescen te? D evem os identificar os co m p o rtam en tos p ré-requisitos que p od em ajudar n o d esenvolvim en to do p ro cesso inverso. U m desses pré-requisitos relevantes c o co m p o rtam en to de seg u ir reg ras. Seguir reg ras: o co m p o rtam en to de seg u ir re g ra s c instru ções d eve ser ensinado à crian ça n os p rim eiros anos de desen volvim en to. Q u an d o isto não o co rreu d e fo rm a a d e q u a d a , d eve ser in co rp o ra d o n o p lan o terapêutico, com o m eta p rioritária. A análise d a literatura feita p o r A lbu qu erq u e (2001) su gere que regras p od em exercer m últiplas fu n ções e que qualquer definição de regras que faça referência a apenas um a de suas funções, seria u m a definição lim itada. C onclui que: a) quando a regra corresp on d e às contingências de reforçam ento, p o d e -se d iz e r que a e m iss ã o do co m p o rta m e n to p re v ia m e n te especificado peia regra é con trolad o pela regra, apenas antes que as co n seq v tên cia s p r o d u z id a s p o r este c o m p o r ta m e n to te n h a m o p o rtu n id ad e de exercer alg u m efeito sob re ele. D epois que as c o n s e q u ê n c ia s p o s s a m e x e r c e r a lg u m c o n tr o le s o b r e o co m portam ento, este passa a ser controlado pela interação entre a regra e as contingências de reforçam ento. b) quando a reg ra é discrepante das contingências de reforçam ento, em que as co n seq u ên cias n ão co rre sp o n d e m às co n seq u ên cias d e s c rita s n a p ró p ria r e g r a , p o d e -s e d iz e r q u e a e m is s ã o do co m p ortam en to p reviam ente especificado pela regra é con trolad o pela regra, apenas antes que as consequências p rodu zid as p o r este co m p ortam en to (que contradizem a p róp ria regra) exerçam algum efeito sobre ele. Depois disso o com portam ento passa a ser controlado pelas contingências de reforçam ento. O co m p o rtam en to d e seg u ir regras p o d e ser an alisado em dois níveis: o de segu ir a reg ra e o de execu tar o que a reg ra p recon iza. N esse sentido é p ossível dizer que a reg ra é um estím u lo d iscrim in ativo de ordem su perior, ou, em term os técnicos, u m estím u lo con d icion al, que m u d a a função d os estím ulos d iscrim in ativ os aos quais está relacion ad o (M atos. 2001).
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A p .v
1do C om port^inento para a Educaçao; C ontribuições Recentes
Duran te o desenvohim enío dos padrões de comportam ento na criança, através da experiência clínica observam os que os pais encontram dificuldades para ensinar novas classes de com portam ento a seus filhos e de colocar esses com portam entos sob controle do com portam ento verbal. O com portam ento verbal da mãe é o estímulo antecedente e dizemos que o com portam ento da criança passa a ficar sob controle de estímulos (ver Ma tos,1999). ^ ~ ^ ^ 7^
í te ( tii/ ! ^
Os pais p od em acred itar que estão ensinando um d eterm in ad o c o m p o rta m e n to p a ra o filh o e o filh o e stá a p re n d e n d o u m o u tro co m p o rtam en to. P od em o s exem p lificar com o co m p o rtam en to da crian ça de "jogar bola na snla". Regra apresentada pela m ãe: "N ão p od e jogar bola n a sala. Jogue no quintal". Se a criança continua jogando bola na sala depois da em issão da regra, m uitas m ães d escrevem que repetem a ordem m ais d u as ou três vezes, au m en tan d o grad u alm en te o tom de voz. Se a crian ça con tin u a jogando bola na sala, a m ãe grita, bate e a criança vai chorar n u m canto. A m ãe relata que sem pre acontece dessa form a e seu filho nunca obedece porque ele é m uito desobediente e ela não sabe mais o que fazer. N este exem plo, a regra dad a pela m ãe não especifica as contingências e não libera um a consequência efetiva p ara o co m p ortam en to inadequado. A o ensinar a mãe a fazer análise funcional do com p ortam en to, o terap eu ta m ostra alternativas de com portam ento, que tem a função de ensinar, aquilo que se quer que a criança aprenda. Brigar co m a criança, enquanto ela joga bola na sala, d ificilm en te re d u z irá a p ro b ab ilid ad e d a em issão fu tu ra d esse com portam ento. A briga com o consequência ao com portam ento d e jogar bola se apresenta com o um a seqüência com portam ental, em que "sentir raiva" da m ãe é um dos elos dessa seqüência. A m ãe adquire a função de estímulo aversivo, nesta situação, e a criança a provoca, fazendo ao contrário do que ela quer, sem avaliar a conseqüência de seu próprio com p ortam en to. Seguir regra quando a consequência é carinho, elogio e a p ro v a çã o , aum enta a probabilidade da em issão futura desse co m p o rtam en to. Seguir regra, nu m contexto de briga sinaliza para a crian ça que o b ed ecer não será seguido de reforço. Visto p or um o b serv ad o r desavísad o, p arece que a c r ia n ç a "q u e r a g r a d a r " a m ã e n o c o n te x to de c a r in h o , e " q u e r d esag rad ar" a m ãe no co n texto de raiva. Q u an d o a m ãe b riga, a criança não obedece, e é o que se constata nas observ açõ es clínicas. Q u an d o a m ãe grita m uito e a crian ça obedece, ela está ensinando a m ãe a g ritar, pois o co m p o rtam en to de g ritar está sen d o reforçad o pela con seq u ên cia liberada pela criança que é segu ir a reg ra e fazer o que a m ãe pede. N a próxim a ocorrência, se a m ãe gritar e a crian ça não obed ecer, a m ãe irá K-afor A rríanr,-» ch o r?> ^ p^ra F s ce f’nrTiofirtaiTipni'n d^ cri^ n rs será a co n seq u ên cia p ara o c o m p o rta m e n to de " b a te r " da m ãe. C o m o esse
A
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co m p o rtam en to foi reforçad o, au m en tará de frequência e a crian ça estará ensinando a m ãe a bater. C om o alternativa a esta situação, se p ro p õ e que a m ãe verbalize desta forma: "N ão pode jogar bola na sala. Só p o d e jogar no quintal. Se você continuar jogando na sala irei guardar a bola por u m dia; depois eu te devolvo para você m e m ostrar com o aprendeu a cu m prir nosso trato". A m ãe fala e faz. No outro dia a criança recebe a bola. Se jogar no quintal deverá receber alguma form a de aprovação. Se jogar a bola na sala, a m ãe descreve a regra apenas um a vez, dizendo que a bola ficará gu ard ad a p or dois dias e assim por diante, irá aum entando dois dias cada v e z que o com portam ento de jo g ar b o la n a sa la , o c o rre r n o v a m e n te . Is to d e v e o c o rre r a té q u e o com portam ento da criança fique sob controle d o com portam ento verbal da mãe. N ão há briga e sim uma ação efetiva. E m m uitos casos a m ãe p od e ser p erm issiva, com um a g a m a de com portam entos inadequados da criança e do adolescente, os quais considera sem gravidade; a classe de com portam entos inadequados se amplia e quando o c o rre u m c o m p o rta m e n to m ais g ra v e o u m a is in v a s iv o , o c o r r e m adm oestações verbais ou castigo. Esse procedim ento é inefetivo para alterar o com portam ento porque há conseqüência para um com portam ento d a classe enquanto outros mpmbros Ha tnpsma não são conseqüenciados. O utras vezes, a m ãe repreende a cada com portam ento inadequado, e n en h um a ação o corre além das brigas verbais. N estas circu n stân cias o com portam ento verbal da m ãe não se instala com o "p o d er" de controlar o com portam ento da criança. Isto ocorre porque o com portam ento verbal da mãe (instrução) não foi seguido por um a conseqüência efetiva, que controle o com portam ento. Os trab alh os experim entais d esen v olvid os n a área co n d u z e m à conclusão de que os estímulos inicialmente neutros, ao estabelecer associações com reforçad ores já estabelecidos, p assam a exercer função reforçad ora condicionada e m anter respostas que os produzem , no caso de reforçam ento positivo, ou que os evitam, no caso de reforçam ento negativo (Tom anari, G. Y., 2000). N as situações em que ocorre o com portam ento verbal seguido da conseqüência efetiva, o com portam ento verbal vai gradualm ente adquirindo o efeito de controlar o com portam ento, na ausência da conseqüência efetiva. Q u an d o o con trole falhar, a co n seq ü ên cia efetiva d ev erá v oltar. E ssas observações clínicas são consistentes com trabalhos experim entais em que os resultados forneceram um indicativo do controle pelo antecedente. Q uando o controle discriminativo controla p ou co a em issão da resposta., e um a nova contingência é apresentada, a m udança de controle da resposta passa a ser
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An,í’ s e do Com portam ento para a Educação: C ontribuições Recentes
pelos reforçadores program ados para a nova contingência, caso a resposta continue a m esm a (Simonassi, Borges e Loja, 2000), D urante a em issão d os m em b ros da classe de respostas n om ead a co m o “e s tu d a r", e n co n tram o s re sp o sta s d e esq u iva que d ificu ltam a ap ren d izagem . N a Tabela 1 observam os um a d escrição de estím u los anteced en tes (a q u e le s q u e o c o r r e m a n te s d o c o m p o r ta m e n to ), a d e s c r iç ã o d o s com p ortam en tos da criança e dos com p ortam en tos conseqüentes ( aqueles que o co rrem após a em issão do co m p o rtam en to ). Esta d escrição to m a possível efetuar u m a análise do co m p o rtam en to segundo os p ressu p ostos do b eh aviorism o radical (ver Skinncr, 1 9 7 4 /1 9 8 5 ). Tabela 1. Mostra a descrição dos estímulos antecedentes (que ocorrem antes do comportamento da criança), os com portam entos da criança e os estímulos conseqüentes (que ocorrem depois da emissão do oemportamento da criança). Exemplifica uma situação na qual a mãe dá instrução para a criança fazer a lição. Classe
de
Classe
est í m ulo*
_____
an t('red e n t e s
de
comportamentos
da criança
_____
Classe de estím ulos ________c o n s e q ü e n t e s ___________
1. M ã e d á c o n s e l h o s .
2. C r i a n ç a
'■ c
a agenda com
os
2. "Depois cu faço"
3.
Criança
vai
jogar
no
c a m p u t ad or .
r t /si i st r os d e t a r e t a s
->s
"S
3 a . L e v a n t a e p r o c u r a u m lápis
3 a
maior.
M 3e dá b r o n c a .
3b
3b.
D e r ru ba o lápis no c h ão
Acha o
Pega
o
lápis e e vi t e a lição lápis
lentamente
e
e vi t a a lição. M ã e d á b r o n c a . 3c
í *V
A p o n t a o lápis.
3c
Evita a lição
M ã e grita
3d. L i m p a o a p o n t a d o r
3d. Evita a lição
3e. L ev a n t a e vai ve r TV.
3e
3f . S e n t a - s e f r e n t e a t a r e f a e f a z .
3f. Fa l a q u e é di f í ci l e m ã e f a ?
3 Cvinnçn sor. ta d r> fTcnW à
í g .T nt er ro m pe a lição e rabisca
algumas das atividades
tarefa
um papel.
3g. Evita p r oc ur ar a so lu çã o do
Ev it a a lição. M ã e br iga.
p r o b l e m a . M ã e fai.i a r e s p o s t a e 3h. P e d e p a r a m S e p r o c u r a r
briga
i n f o r m a ç õ e s s o b r e as r e s p o s t a s
3h. M ã e pr oc ur a as i nf or m aç õ e s
d a liçáo.
e lê p a r a ela.
3i. D i z q u e e st á difícil e r.ão 3i . M ã e b r i g a e a j u d a .
sabe fazer 3j . F a z a l i ç ã o c o m a j u d a
3j . M ã e a j u d a e r e c l a m a .
:<
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A o efetu ar uma análise funcional d os co m p o rtam en tos d escrito s na T ab elai, identificando o efeito que cad a conseqüência tem sob re cad a co m p o rtam en to , p od em o s lev an tar algu m as hipóteses sobre as p ossíveis v ariáv eis que con trolam cad a co m p o rtam en to descrito. A criança usa a au to-regra "D epois eu faço" e evita um provável contato aversivo com o m aterial acadêm ico. Pode estar se esquivando de enfrentar u m a tarefa que teve u m a associação com eventos aversivos (briga). Os "conselhos" da mãe p ara que faça a lição, podem ter a função de reforçar positivam ente o com portam ento d e "recusar-se a fazer tarefas" e au m en tar de freqüência. Q u an d o o co m p o rta m e n to verbal d a crian ça e do a d o le sce n te " D e p o is eu f a ç o " é s e g u id o p e lo c o m p o r ta m e n t o d e " j o g a r n o co m p u ta d o r", o corre a esquiva do enfrentam en to d a situ ação av ersiv a (se en gajar nas ativ id ad es acad êm icas) e o en gajam en to em a tiv id ad e altam ente refo rçad o ra (o jogo) q u e com p ete co m o "fazer a lição". O co m p o rtam en to 3 a. da Tabela 1: "L ev an tar-se e p ro cu ra r um lá p is " m e s m o q u a n d o tem u m d is p o n ív e l a su a fre n te , te m c o m o conseqüência ach ar outro lápis e se esquivar da lição. Pode o co rre r um a bronca co m o conseqüência, que pode fu n cion ar com o aten ção (reforço positivo) p ara au m en tar a freqüência do co m p o rtam en to de e sa u iv a . O com portam ento 3b: "D errubar o lápis" é seguido pela conseqüência "Criança pega o lápis" e "M ãe dá bronca". O comportamento de derrubar o lápis, poderá aumentai' dc freqüência, quando seguido de bronca. O c o m p o r ta m e n t o 3 c " a p o n ta o lá p i s " é s e g u id o p e la s conseqüências de ev itar a lição e o grito da m ãe. E vitar a lição é o refo rço n egativo que aum enta a freqüência do co m p o rtam en to de esquiva e o g rito d a m ã e p o d e f u n c io n a r co m o e s tím u lo a v e r s iv o q u e ao s e r em p arelh ad o no con texto "liç ã o " p od e to m a r esse con texto a v ersiv o . O grito d a m ãe tam bém p od e ter a função de estím ulo im p ositor que gera co m p o rtam en to opositor. O co m p o rtam en to 3d "lim p a r o ap o n ta d o r" é um co m p o rtam en to de esquiva do en fren tam en to d e fazer a lição. O co m p o rta m e n to 3e " le v a n ta r-s e e v e r TV " é s e g u id o p e la s conseqüências: evitar a lição, v e r um p ro gram a na TV e a briga da m ãe. Se o co m portam ento de esquiva tem êxito p ara evitar o estím ulo aversivo, esse co m p ortam en to aum enta d e freqüência; o com portam ento de v e r TV é reforçado positivam ente e, p ortan to aum en tará de freqüência. Q uan d o a m ãe briga aum enta a freqüência do com portam ento opositor o u au m en ta a freqüência quando a briga tem a função de reforçam ento positivo. O resultado deste procedim ento que ocorre no ambiente naturai será o fortalecimento da classe de com portam entos de esquiva de fazer a lição e
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A -1.i : ■■•o do C om portam ento p.ira j rduc.iç.icv C ontribuições Keccntcs
au m en to da freqüência dos co m p o rtam en tos reforçados positivam en te. Devemos eliininar os com portam entos de esquiva, fortemente m antidos pelos familiares e professores, enquanto instalamos u m a outra classe de respostas que é nom eada com o "hábitos de estudo adequados". Isto é mais difícil e dem orado para ser executado e para atingir as m etas definidas, quanto mais tem po esteve em vigor, esses procedim entos acim a descritos, na família e na escola. Q uanto mais rap idam ente for possível produzir a m u d an ça dos com portam entos dos m em bros da família, m ais rapidam ente o novo padrão de com portam ento poderá ser adquirido. O co m p o rtam en to 3 f - "sen ta-se e faz a tarefa" tem co m o u m a das conseqüências, a dificuldade da tarefa. Se a crian ça tem dificu ld ad es de enfrenta m ento da lição e ap resen ta "d isp ersã o " com o resposta de esquiva e fuga, ela se expõe m enos às situações de ap rendizagem do que as crianças que enfrentam , são co n cen trad as e p erm an ecem na atividade até o seu térm ino. A o se exp or m enos à ap ren d izag em elas ap ren d em m en os e, p ortan to quando tentam en fren tar, en con tram dificuldades. E n co n tram o s um conjunto de fatores que vão se sob repond o no tran scorrer do p rocesso. A outra conseqüência é que a m ãe fez parte das tarefas da criança. A lgu m as m ães costu m am ajudar, ficando ao lado, lendo p ara a criança, re co rta n d o ou p ro cu ran d o o m aterial de pesquisa. Sc a criança n ão faz, tem a m ãe prcr-cr.te c sc í"i>xr so zinh a, tem o rnac au sen te. Instas co n seq ü en cias red u zem a probabilidade futura de em issão do co m p ortam en to d e fazer a tarefa na ausência da m ãe e sem ajuda. O co m p o rtam en to 3g - "In terro m p e a lição e rabisca um p ap el" tem com o conseqüência "ev itar fazer a lição". O efeito é o au m en to da freqüência desse co m p o rtam en to . A o u tra conseqüência: "m ã e b rig ar q u a n d o p á ra d e fa z e r a l iç ã o " , p o d e te r co m o e fe ito e m p a r e lh a r co m p o rtam en tos respon d en tes (em oção desconfortável) ao co n texto de fazer lição c desta form a favorecer o au m en to d a freqüência de esquiva. Pode tam bém ter efeito de aten ção, ao co m p o rtam en to de "in terro m p er a liçã o " e au m en tar a freq ü ên cia d esse co m p o rta m e n to . A b rig a p o d e funcionar com o co m p o rtam en to de im posição p ara fazer a tarefa e g e ra r co m p o rtam en to opositor. O co m p o rtam en to 3h - "P ed ir p ara a m ãe p ro cu rar in form ações p ara ela" tem com o conseq ü ên cia "ev itar de p ro cu ra r in fo rm a çõ e s" e con segu ir que a m ãe faça a tarefa para ela. P revê-se que a u m en tará essa resposta de esquivar-se de p ro cu rar inform ações. O com p ortam en to 3i - "D izer que está difícil e não sabe fazer" tem co m o conseqüência receber a ajuda d a m ãe. É im portante identificar se está com dificuldades reais de fazer as tarefa i ou se este co m p o rtam en to verbal é m antido com o co m p o rtam en to de esquiva.
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O c o m p o r ta m e n to j - " F a z e r a liç ã o co m a ju d a " te m co m o conseqüência a ajuda da m ãe. Essa ajuda, se for excessiva p ara coisas que a c r ia n ç a é c a p a z d e f a z e r s o z i n h a , d im in u i a f r e q ü ê n c ia d o s co m p o rtam en tos de en fren tam en tos da crian ça. E x e m p lific a re m o s o u tr o tip o d e p r é -r e q u is ito q u e d e v e se r o b servado p elo terap euta: o d esen volvim en to da au ton om ia. U m a c ria n ç a que d e sd e p eq u en a a p re se n te c o m p o rta m e n to s dep en den tes em relação à m ãe ou babá p o d e ap resen tar dificu ld ad es em relação a ap ren d er a classe de resp ostas n om ead a com o "e s tu d a r". C oisas que a crian ça p od eria fazer sozinha e são feitas pela m ãe: tom ar banho, vestir-se ou am a rra r os sapatos. A m ãe p od e tam b ém d a r in stru ções à crian ça em situ ações em que ela já d everia ter d esen v olvid o a au to -re g ra . A m ãe p od e dizer: "V á fazer xixi" e a criança já c cap az de d izer p ara si m esm a; ''V o u fazer xixi". N a m ed id a em que a m ãe d á a in stru ção , a crian ça p od e fazer xixi som ente qu an do a m ãe m an d ar, o que dificultará o d esen v olvim en to da au ton om ia da criança. A m ãe p od e escolh er as rou pas que a crian ça d everá vestir, p od erá d ar instru ções sobre o que a criança deve falar p ara um p aren te. A m ãe p od e d izer à criança: "Sente-se nesta cad eira que é m elhor p ara v o cê ", "P eg u e seu carrin h o v erm elh o e vá b rin car", "A sso e o n ariz", "Estiqu e a perna para fim r m ais rnnfnrtávpl", "V á jogar b o la", "C h am e seu am igo p ara b rin ca r", "P e ça a seu pai p ara levá-lo ao cin e m a ", "T ire seu agasalho que está ca lo r", "P o n h a seu casaco porque está frio", "Vá and ar de bicicleta" etc. C ad a u m a dessas instru ções, se fe ita s is o la d a s e e v e n tu a lm e n te , n ã o d if ic u lta r á a a q u is iç ã o de independência d a criança. Q uan do, p orém isto o corre co m alta freqüência a criança p od e ficar sob controle d as instruções d a m ãe e só se co m p o rta r na presen ça d essas ord ens. ' Ao entrar na escola, a mãe e as instruções ficam para o lado de fora e a criança pode sentir-se perdida sem saber o que deve fazer em sala d e aula, um a vez que não passou pelo processo de desenvolvim ento de auto-regras. Essa criança será n om eada com o "insegura" e se com portará de form a a esperar que os outros digam o que deve fazer. Poderá ficar p arada quando tod os os alu n os estão indo p ara a fila. A p ro fessora a classifica com o "desligada" e "d esaten ta" e diz que precisa m andar a criança ir para a fila. "Preciso m andar várias vezes para que execute coisas sim ples". A professora está reproduzindo o padrão de com portam ento da m ãe e a criança passa a se com portar da m esm a forma que cm casa, ou seja, dependente das instruções da professora. N a m edida em que se com porta da m esm a form a, com outro adulto, poderá ocorrer o processo de generalização e a criança se com portar dessa m esm a form a em vários am bientes, com diferentes p essoas. Será ro tu la d a d e " d i s p e r s a " e seu c o m p o rta m e n to se rá n o m e a d o co m o "dispersão". N o início é bom para a m ãe que a criança faça tudo do jeito que
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Arriü^e do C om portam ento para a Lducação: Contribuiçoe^ Recentes
cla quer, m as depois, pelo fato d e serem muitos os co m p ortam en tos de "dependência", passa a incom odar a m ãe, que não identifica com o reverter o processo. Podem aum entar os conflitos e brigas. A m ãe m anda a criança fazer sozinha (tarefas que se tornaram difíceis para a mãe) e a criança não foi ensinada de fonna gradual a em itir os com portam entos solicitados. Cria-se um a tensão familiar, uma vez que a criança deixa tudo p ara a m ãe fazer, tira notas baixas na escola, não consegue estudar sozinha e sobrecarrega a m ãe e a professora. A criança passa a receber mais atenção, m esm o que negativa, q u a n d o n ã o faz a ta re fa s o z in h a . D eixa d e se r v a lo riz a d a p e lo s com portam entos adequados e desenvolve autoconceito negativo (ver Regra, 2004). Pode tom ar-se agitada com o m anifestação m otórica, d a ansiedade resultante dessa situação estressante. Muitas vezes é rotulada com o TD AH (transtorno do déficit de atenção e hiperatividade). A criança d esen volveu sin tom as sem elhantes ao das crian ças com esse distúrbio (TD A H ). Esta con fu são p ode o co rrer q uando o d iagnóstico é feito a p e n a s a tr a v é s da d e s c r iç ã o d o c o m p o rta m e n to . C o m o os co m p o rtam en tos são sem elh an tes, a criança p od e ser con fu n d id a com crianças que apresentem o distúrbio de TD A H . O que p od e fav orecer o d iagnóstico diferencial é a análise funcional d os co m p o rtam en tos, feita com os d ad o s lev an tad o s a tra v é s da h istória de v id a d a cria n ça . O s uxemplus uci.s siltiaçõcs cm que o co rrcm os com p ortam en tos en focados, com a d escrição dos an teced en tes e conseqüentes de cada com p o rtam en to é que irá fa v o re c e r as in fo rm a çõ e s sobre o d e se n v o lv im e n to d esses co m p o rtam en to s, através da ap ren d izag em . Essa crian ça tam b ém terá dificuldades na form ação de h ábitos d c estudo. A pós a d escrição d os co m p o rtam en tos m ostrad os acim a, a análise fu n c io n a l d o c o m p o r ta m e n t o é q u e irá e s c l a r e c e r s o b r e q u a is p roced im entos terapêuticos serão m ais efetivos para produ zir a m u d an ça. D cve-se levan tar as hipóteses m ais prováveis sobre o p ro cesso de aquisição de um a classe de respostas. Identificar as v ariáv eis que, no m om ento do tratam ento, estão colaborando p ara a m an u ten ção do referido problem a, é que possibilita d elin ear os p ro ced im en to s n ecessário s. O pró xim o passo será p ro v o car alterações nas variáveis respon sáveis pela m an u ten ção dos co m p o rtam en to s p roblem as. N o caso da cria n ça que desenvolveu co m p o rtam en tos depen den tes em relação à m ãe ou algum adulto, devem os planejar procedim entos adicionais para alterar as relações de dependência e p ro m o v er a autonom ia. N om eam os como "dep en d ên cia" um a classe de com portam entos da criança ou do adolescente que estão sob controle de estímulos, tais com o: a presença física da m ãe, instruções dadas pela mãe, dicas fornecidas sobre com o sc com portar, com portam entos de pedir para a m ãe fazei aquilu nüê ela pode fazer sem ajuda. Esta classe de respostas abrange os com portam entos
relacionados a fazer tarefas escolares e estudar, e com portam entos com o "p egar u m copo d 'ág u a", "g u ard ar objetos", "vertir-se sozinho", "esolher rou pa", "argu m entar quando discorda de algo" etc. P ara m u d ar esses co m p o rtam en to s é fu n d am en tal o rien tar os pais de m od o sistem ático, além das sessões com a criança. Id en tificar e rev e r algu n s co n ceito s so b re fo rm a s d e e n sin ar a crian ça p o d e ser útil p ara acelerar as m u d an ças. A lgu n s pais ap resen tam d if ic u ld a d e s em m u d a r o seu p ró p r io c o m p o r ta m e n to e s e g u ir as orien tações propostas quando o co m p o rtam en to que d eve ser m u d ad o foi a p re n d id o e e stá se n d o m a n tid o p o r lo n g o p e río d o d e te m p o . D escrevem o s abaixo alguns exem p los desses conceitos: O s co m p o rtam en to s in ad eq u ad os d evem ser p u n id o s. Se não fo r p u n id a, a crian ça irá acred itar q u e p o d e rá co n tin u ar fa z e n d o o que é errad o . E lab o rar p roced im entos p ara m u d a r esses con ceitos ad q u irid os pelos pais em su a história de v id a, tem -se m o strad o u m a árd u a tarefa p ara o terap eu ta, pois en co n tram os fu n d am en tações teóricas p ara levan tar hipóteses sobre com o esses co m p o rtam en to s se fo rm aram , m as só co n tam o s com o b serv açõ es clínicas a respeito d e p ro ced im en to s que sejam eficazes p ara p ro d u zir essas m u d an ças. Elogiar a rri^nça deve orn rrer parcim oniosam ente.. senão a criança fica folgada. Elogiar m uito, deixa a criança m im ada ou sem m edo d a punição dos pais. Isto irá dificultar aos pais quando precisar ensinar punindo. P ro cu ra -se o rien tar os p ais sobre o efeito d e ca d a um de seu s p ró p rio s co m p o rtam en to s sobre o co m p o rta m e n to da crian ça, e d esta form a levá-lo s a testar o n ovo p roced im ento. Ig n o rar o co m p o rta m e n to in a d e q u a d o da cria n ça é s e r co n iv e n te com este co m p o rtam en to . E n sin a r aos p ais a fazer an álise fu n cion al d o c o m p o rta m e n to através d o s exem p los p o r eles trazid os, ajud a-os a identificar o efeito que seu co m p o rtam en to tem sobre a criança. P od e ajudá-los a testar os n ov os p ro ced im en to s p ro p o sto s pelo terap eu ta e observ ar os resu ltad os. A lg u m as fo rm as de in terv en çõ es A tabela 2, utilizada com a criança e ad olescen te, su p erv ison ad o s pelos p ais e pelo terap eu ta, favorece a aquisição de h áb itos de estu d o ad eq u ad o s e auxilia os pais a seg u ir os p ro ced im en to s p ro p o sto s. P ara m o n tar esta tabela é necessário um conjunto de in form ações e a em issão de co m p o rtam en tos que necessitam ser co locad o s sob con trole de n o v o s estím ulos. P assam os a especificar os seguintes:
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A r á ’:;.*e do C om portam ento p ara a Educação. C ontribuiçíies Recentes
1. T razer para o consultório a agenda com todas as anotações feitas em sala, contendo: anotações de lições, trabalhos, leituras de livros e provas, especificando a quantidade de m atéria (ver tabela 2). 2. Sc não estiver instalado o com portam ento de anotar na agenda, o terapeuta deve efetuar um procedim ento para conseguir a emissão deste com portam ento. 3. A notar na tabela as lições que devem ser feitas em cada dia, fazer c ticar (m ostrando que foi feita). 4. Q uando houver leitura de livro p ara ser feita em casa, verificar a data em que a leitura tem que ser concluída. Ex: se o livro tiver 100 páginas e houver um prazo de 30 dias para efetuar a leitura, a criança escolhe se prefere ler aproxim adam ente quatro páginas p or dia ou se prefere ler m uitas páginas num m esm o dia. EHseu te com a m ãe para m ontar a tabela garantindo que term inará a leitura em pelo m enos três dias antes da data prevista e fazer um a revisão. 5. Q uando houver prova a ser feita, a criança deve aprender a dividir a quantidade de m atéria dada (número d e páginas ou núm ero de exercícios) pelo núm ero de dias disponíveis até a data da prova com termino previsto antecipado. Deve fazer a tabela, inicialmente, com ajuda da mão. Ex: Se a dias c deve fazer um total de 60 exercícios de estudo, a criança e o adolescente deverão fazer aproxim adam ente 3 exercícios por dia de M atemática para acabar de estudar três dias antes da prova. 6. Simulado - acabar de estudar três dias antes da prova vai ajudar a identificar se a aprendizagem ocorreu, Se acertar tudo no simulado, pode fazer apenas um a revisão na véspera da prova. Se houver erros, terá três dias para tirar dúvidas, estudar mais e fazer outro simulado. No início os pais podem checar diariamente se a aprendizagem ocorreu. 7. Ir bem no sim ulado pode ser redutor de ansiedade e favorecer o desenvolviemnto do autoconceito positivo da criança e do adolescente. 8. Os trabalhos devem ter sua execução planejada com antecedência, englobando a d ata de com pra dos m atérias necessários, data de reuniões cm grupo (se houver), datas de execução individual, datas de realização de pesquisas e tempo previsto para finalização, com dois dias de antecedência. 9. A folga condicional é colocada com o parte do trato. Se todas as atividades foram cum pridas até sexta feira, ocorre a folga de sábado e dom ingo. Se faltaram atividades a serem cumpridas, d everam ser term inadas no sábado e dom ingo. P r o c e d im e n to s e n v o lv id o s n a im p la ta ç ã o do p ro g r a m a relacionado com a aquisição dos com p ortam en tos acim a descritos.
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Q u a n d o a cria n ça e stá c u rs a n d o da p rim e ira a q u a rta s e rie s p rim ária, to m a-se m ais fácil a aplicação dos p ro ced im en to s e os resu ltad os são obtidos em tem po m ais cu rto . H á v ariações nos resu ltad os o b tid o s em relação à id ad e e o sistem a de criação dos pais. O objetivo básico é en sin ar a classe d e resp o stas n o m e a d a co m o "ser respon sável" ou "em itir co m p o rtam en tos resp o n sáv eis". P ara ensinar esta classe de respostas d evem os efetu ar um a análise funcional com algu n s m em bros dessa classe de resp o stas e levan tar h ip óteses sobre o p ro ce sso de form ação da responsabilidade. Tabela 2 - mostra um quadro de organização de horário e comportamentos a serem emitidos pela criança e pelo adolescente. 16 /0 8 /0 4
17/0 8 /0 4
18 /0 8 /0 4
1 9 /0 8 /0 4
2 0 /0 8 /0 4
2 1/08/04
2 2 /0 8 /0 4
2 3 feira
3 a feira
4 a feira
5 ' fe ira
6 J feira
sábado
dom ingo
F.scola
E s c ol a
Esc ola
1.Ta r e f a
Ingl ês
1.T a r e f a
2. l. e r: 10 pg. Livro 3. F a z e r 5 ex. inglês
Escola
2. Leit. 1.T a r e f a 2 .L e r :
3.
Inglês
Fazer
10 pg. 5 ex. M a t .
2. 10pg.
Folga
Leit. 10p g.
3. F a z e r
1.T a r e f a 2 . L e it . 3.
F j/er 5
Folga
1.T a r e f a
1 0 pg.
livro 3.
Es c ol a
Condicional
C ondicional
2 9 /0 8 /0 4
5 exerc.
Fazer 5
Física
u-.v Mãl.
e\. M a t . 23 /0 8 /0 4
2 4 /0 8 /0 4
25/G 8/04
2 6 /0 8 /0 4
27 /0 8 /0 4
28 /0 8 /0 4
2 a feira
3 a feira
4 1 feira
5 J feira
6 ' f c ir a
sábado
Es c ol a
E s c ol a
1 .T a re fa
Inglês
1.Ta r ef a
2. F a z e r 6 e x e r c . Ma t. 3. E s t u d a r cap.l de B io! ogi a
Escola
Es c ol a
In gl ê s Fazer 6
1.T a r e f a
exerc.
Mat .
2.F a z e r 6
3. E s t u d a r
2.Fazer
cap.l Geogr.
e x e r c . Mat .
exerc. Mat.
Estudar
c a p . 2 Bioí.
Es c ol a
Es c o l a
1.T a r e f a
Folga
Folga
Condicional
Condicional
2.Fazer 6
2.
3.
dom ingo
E ícola
1.T a r e f a
3.
exerc. 6
3.
M at .
Estudar
C a p . 2 G eo g .
Estudar
C a p . 3 Biol.
D escrição dos co m p o rtam en to s e n v o lv id o s no p ro ce sso de fo rm a çã o de re sp o n sab ilid ad e. Ser responsável é em itir u m conjunto de com p ortam en tos, den tre eles, os m ais prováveis: efetuar u m a escolha sobre qual com p ortam en to deve emitir nu m a dada situação, ser capaz de p rever as conseqüências de c a d a c o m p o r ta m e n to d e e s c o lh a , e f e tu a r a e s c o lh a q u e p r o d u z a conseqüência m ais adequada e verbalizar que a conseqüência foi p rod u zid a pelo seu próprio com p ortam en to. O critério de escolha p ara a conseqüência m ais adequada deve fundam entar-se na regra: "O com portam ento escolhido não irá prejudicar a mim m esm o e nem a outras p essoas".
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V \ r > !.‘ do C om portam ento para a LduLação. C ontribuições Recente?
M uitos pais acreditam que p odem m u d ar um com portam ento, com o a s s is tir TV o u fic a r n o c o m p u ta d o r c o m os a m ig o s , n o s h o r á r io s p ro gram ad o s para estudar, usan d o castigos. Os castigos m ais com u n s que observam os: não ir a festar, n ão ir na casa de am igos, ficar sem viagem ou presente de N atal. Na m aioria dos casos os castigos ocorrem após os pais verem as notas no boletim. O bservam os tam bém que esses castigos não levam a m udanças. D evem os trocar o nom e de ''castig o" por "conseqüência p ré v ia m e n te co m b in a d a " . E a c o n s e q ü ê n c ia d eve co n s e q u e n c ia r o co m p ortam en to que se p retende m udar. Se sujei devo lim par, se quebrei devo consertar ou repor. Eventualm ente, o m edo de p erd er festas pode levar a criança e o adolescente a "estu d a r" um pou co m ais, nos prim eiros dias que se seguem aos castigos. Isso pode d ar aos pais um a falsa ilusão de que o ca s tig o fu n cion o u . R ap id a m e n te o fiiho v olta aos p a d rõ e s de com p ortam en to antigo, os pais não p odem m anter os castigos p o r m uito tem po, e assim que a raiva p assa, tudo volta com o era antes. P ro p o m o s tro c a r " c a s tig o " p o r u m a co n seq ü ên cia co m b in ad a p reviam en te. Fazem os as listas de "d ireitos da criança e do ad olescen te" e a lista de "d ev eres da criança e do ad olescen te". Os pais d evem conversar com o fiLho sobre a conquista d os direitos. In trod u zem a regra "T od o direito deve ser conquistado"; "E necessário em itir um conjunto de deveres p a ra c o n q u is ta r um co n ju n to d e d ir e ito s " . M o stram q u e em n o ssa co m u n id ad e social, d evem os trab alh ar para receber os salários, tem os que ch e g a r no h orário em um a co n su lta m a rca d a p ara p o d e rm o s ser atendidos, devem os ap ren d er a lidar com a raiva para term os o direito de ser o u vid os em nossos arg u m en to s, devem os fazer prim eiro as tarefas escolares para ter direito ao lazer. N a con d ição de uso de castigo, m ais p rovavelm en te o co rre a raiva do p u n id o r e dificulta o desen volvim en to d a au tocrítica (Eu estou errad o e devo m u d ar). Os pais acred itam que estão ensinando o filho estu d ar e pod em estar ensinando a ap ren d izag em de burlas m ais refinadas. N a se g u n d a c o n d iç ã o , o n d e se faz " t r a t o s " co m d e s c r iç ã o a n te c i p a d a d a s c o n s e q ü ê n c ia s , d e s a p a r e c e o p u n id o r p o r q u e as co n seq ü ên cias foram d escritas antes e foi o filho que escolh eu aquela conseqüência. Trabalha-se com a p roposta condicional Se, então. A criança ap ren d e que: se em tir o co m p o rtam en to A, terá a conseqüência X, se em itir o co m p o rtam en to B, terá a co n seq ü ên cia Y. D esta form a estará aprend endo: sc A, en tão X; se E, en tão Y. T em os um procedim ento efetivo p a ra d e se n v o lv e r a fo rm a çã o da resp o n sa b ilid a d e . O m a is difícil é im p lan tar o procedim ento. Esta dificuldade é devida a necessid ad e de iiiuiudi ^ompGiTlíiIilcílÍc/S u OS m em b ro., da íam ih a. H u m p rc c e s r o g rad u al e sua rap id ez ou len tid ão v aria de aco rd o com o re p e rtó rio
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com p ortam en tal dos m em b ros da família, que engloba o sistem de criaçao de cada um. As dificuldades en co n trad as no p ro cesso terap êu tico n ão d ev em p rodu zir desân im o, nem nos terap eu tas nem nas fam ílias, u m a v e z que a aquisição pode oco rrer, se fo rem alterad as as v ariáv eis relev an tes que estão determ in an d o os co m p o rtam en tos atuais. C on sid eran d o os asp ectos técnicos e éticos, os pais devem ser claram ente inform ados d as dificuldades em atingir as m etas p ro p o stas. A análise do com p ortam en to com p lexo se utiliza d os resultados de pesquisa sobre equivalência de estím ulos (ver M atos, 1999 e de Rose, 1993). De Rose (1993) descreve a classe de estím ulos equivalentes, com o um a rede d e relações, co m algum as relações ensinadas e outras em ergentes. L evan ta hipóteses sobre um a rede de relações que tenha sido form ad a e que algu m as dessas relações possam ser d eterioradas por qualquer tipo de interferência. Se certo n ú m e ro d essas re la çõ e s p e rm a n e c e r in ta cta e o c o r r e r n o v a experiência d o p articipan te co m elas, as reiações d e te rio ra d a s p o d erão novam ente em ergir. V ários estudos apóiam essa hipótese (de G ran dp re, Bickell e H iggins, 1992; D ru m m on d e G lautier, 1994). A s recaíd as d evem ser an alisadas co m a fam ília, fu n d am en tad a nos trabalhos acim a e p ro cu ran d o identificar a m an u ten ção d os n ov os co m p o rtam en tos adquiridos p elos pais os quais tam b ém p od em se a lterar e d eterio rar. Se ev en tu alm en te a crian ça e o a d o le sce n te e m ite m um co m p o rtam en to antigo (recu sar-se a fazer as tarefas) e os p ais em itirem o co m p o rtam en to antigo d e castig ar e d ar aten ção p a ra os co m p o rta m e n to s i n a d e q u a d o s , te m o s a r e c a í d a . Se v o l t a r e m a e m i ti r o s n o v o s c o m p o r ta m e n t o s d o " t r a t o " e a e x e c u ç ã o d a t a b e la 2, o s n o v o s co m p o rta m e n to s (aqueles rece n te m e n te a d q u irid o s), re s su rg e m m ais rapidam ente (ob servações clínicas). A s relações existentes entre os elem entos de u m a classe são m u ito d u rad o u ras e ressu rg en tes e com o possuem funções in tercam b iáv eis, a elim inação de um a relação n ão significa que a classe d e sa p a re ce u , ela p od e se m a n te r a trav és d as d em ais, e m esm o aq u ela elim in ad a p od e reap arecer (M atos, 1999). Estes resultados são úteis p ara alertar o terapeuta p ara as recaíd as, m as tam bém são úteis p ara iden tificarm os que a recaíd a pode ser p assageira, pelos m esm os m otivos. T u d o isto dificulta o trabalho do terapeuta. N ov as pesquisas são necessárias n a área, p a ra que p ro ced im en to s m ais efetivos p ossam ser en co n trad o s p ara o uso clínico.
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A n á 1:?-e dn C om portam ento para a Ed ucação: C ontribuições Recentes
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e f e r ê n c ia s
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ib l io g r á f ic a s
Albuquerque, L. C.(2001). Definições de regras. Em H. J. Guilhardi, M. B. B. P. Madi, P.P. Queiroz e M. C. Scoz (Qrg.) Sobre Comportamento e Cognição, vol.7, Cap. 18, pp. 132-140, Santo André: ESF.Tec. DeGrandpre, R. }.; Bickell, W. K. e Higgins, S. T. (1992). Emergent equivalence relations between interoceptive (drug) and exteroceptive (visual) stimuli. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 58, 9-18. De Rose, J. C .(1993). C lasses de estímulos: Im plicações para uma análise comportamental da cognição. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, 9, 283-303. Drummond, D. C.; Glauber, S. (1994). A controlled trial of cue exposure treatment in Alcohol dependence. Journal of Consulting and Clinical Psychology,, 62, 809-817. Matos, M. A. (1999). Controle de estímulo condicional, formação de classes conceituais e com portam entos cognitivos. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 1999, Vol. 1, n° 2, 159-178. Matos, M. A . (2001). Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, Y'ol.3, n"12, 5l-òb. Millenson, J. R. (1967). Principles of Behavior Analysis. New York: MacMillan Regra, J. A . G. (2004). Modelagem. Em H. J.Guilhardi e C. NT. Abreu (Org.). Tcrapia Comportamental e Cognitiva-Comportamental - Práticas Clínicas, São Paulo: Roca. Rohde, L. A . e Mattos & cols.(2003). Introdução. Em L. A . Rohde e P. Mattos e cols. Princípios e Práticas em TDAH -transtorno de déficit de aten ção/ Hiperalividade, pp.11-14, Porto Alegre: Artmed. Simonassi, L. E. ; Borges, F. S. e Loja, B.O.B. (2000). Efeito do reforçamento diferencial de uma classe de resposta e generalização para outra classe sob co n trole in stru cio n al de um m ando. R evista B rasileira de T erap ia Comportamental o Cognitiva, vol. 2, nD1, 21-29. Skinner, B. F. (1953). Science and Human Behavior. New York: MacMillan Skinner, B. F. (1974/1985). Sobre o Behaviorismo (trad. Maria daPenha Villlobos) São Paulo: Editora Cultrix. í omanari, G. Y. (200ü). (.onuicicnauo. Revista Broüileirr, de Tcrapia Comportamental e Cognitiva, vol.2, n° 1, 61-77.
Ensinando a estudar textos i _____ acadêmicos \ Maria Martha Costa Hübner*
A dificuldade em estu d ar textos acad êm ico s é relatad a p or m uitos alunos, sobretudo q uando esta habilidade p assa a ser exigid a pelos ^ ' p rofessores, com o um pré-requisito p ara o bom d esem p en h o em p ro v a s e testes, o que co m u m en te o co rre a p a rtir d a q u in ta série d o E n sin o F un d am en tal. A te entãc^ o b om d esem p en h o escolar c co n scg u id o , na m aior p arte das escolas, com a p resen ça e aten ção em sala d e aula e a realização das tarefas de casa. A p artir da quinta série, a d esp eito dos n o v o s p a râ m e tro s c u rric u la re s n a cio n a is, o en sin o b ra sile iro a in d a ap resenta um a lacuna, u m "s a lto " no planejam ento d as co m p etên cias e passa a exigir d o aluno o aco m p an h am en to , com p reen são e m em o riz a çã o de um n ú m e ro m aio r de d iscip lin as e de u m a h ab ilid ad e co m p le x a , raram en te en sin ad a pelo professor: estu d ar textos acad êm icos e n ão m ais só interp retá-lo s. O exigido p ara u m b om d esem p en h o nas av a lia çõ e s
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A '’ íln-t.' do C ^m poi ta menti.’ pcir.i .1 Filuca^ãir C ontribuições Recentes
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c que u m a das gran des falhas reside no co m p o rtam en to de estu d ar textos acad êm icos.
L'" C o m o tod o co m p ortam en to, é m u ltid eterm in ad o. Os efeitos, p or ^ Vv" - exem p lo, de u m p eríod o de pro lo n gad o con trole aversivo , g e ra d o pelo "V ' K_y- fracasso escolar são bastante conhecidos (Sidm an, 1995). ^
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N o p re se n te te x to , e n tre ta n to , se rã o a n a lis a d a s as cla s s e s de ^ resp o stas en volvid as no com p ortam en to de e stu d ar textos, bem com o as v condições antecedentes e conseqüentes que m axim izariam a probabilidade , d e o c o r r ê n c i a d e s s a s c l a s s e s .C o m o i l u s t r a ç ã o d e u m t r a b a lh o co m p o rtam en tal nesta área, será ap resen tad a a d escrição de um trabalho in d iv id u a liz a d o co m u m a a d o le s c e n te q u e a p r e s e n ta v a fa lh a s no co m p o rtam en to de estu d ar textos.
AS CLASSES DE RESPOSTA ENVOLVIDAS NO COMPORTAMENTO DE i jESTUDAR TEXTOS ACADÊMICOS: DECOMPOSIÇÃO, MAPEAMENTO E ENSINO.
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Baseada nos conceitos de d eco m p osição d e objetivos term m ais em ubjeliv'os interm ed iários, d c pré-requisitos, m o d elag em e en cad eam en to, na^experiência acu m u lad a em assessorias a escolas e professores ( H übner, 1998, 2001a, 2001b ) e no cu rso "A nálise e P ro g ra m a çã o de C on tin gên cias para M odificação de C o m p o rtam en to ", m in istrad o p or Sílvio B otom é, em 1977, na Pontifícia U niversidade C atólica d e São Pau lo e n a disciplina ''P lanejam en to de C on tin gên cias de En sin o", m in istrad a p or C arolin a Bori, no p rogram a de Pós- G raduação em Psicologia Exp erim ental d a USP, em 1979, o co m p o rtam en to de estu d ar textos acad êm icos foi d eco m p osto cm seis principais classes de respostas: 1 - extrair inform ações relevan tes do texto ap resen tad o 2 - organ izar inform ações relevantes ^
3 -ela b o ra r questões
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5 - relacion ar inform açoes com a d e textos afins
4 -re sp o n d e r questões 6 -re v e r o m aterial organ izado C ada um a d essas seis classes foi d eco m p osta em p ré-req u isitos, fazen d o-se para isto, a seguinte p erg u n ta a cad a classe d e resp o sta: "O que o ap rend iz d eve saber fazer p a ra ...?" Isto gerou a listagem de 43 classes de resp o stas que foram d ia g ra m a d a s (H ü b n er & M arin otti, 2000), seqüenciadas da m ais sim ples a m ais co m p lexa e tran sfo rm ad as em nove passos de ensino (listados a seguir) e em um M an u al (não
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p u b licad o ).F ste M an u al era ap licad o ind ivid u alm ente a joven s que a p resen tassem d ificuldades em estu d ar textos aca d ê m ico s.A n te s de se iniciar o M anual com o aluno, realizavam -se pequenos testes em que se reg istravam as estratégias de estudo que o aluno já e m p re g a v a , que ele ach av a que "d av a certo 7' e as que "'não d avam ce rto ", cm sua opinião. O m an u al era e m p re g a d o co m o u m a form a d e so lid ificar estratégias b em su ced id as e de ap ren d er novas. Os nove p a sso s do m anual eram os seguintes: Passo 1: Por que ler u m d eterm in ad o texto? Passo 2: Q ue p alav ras do texto eu n ão entendi? Passo 3: O que fazer com as p alav ras do texto que não en ten d i? Passo 4: O que está escrito nas figuras e tabelas de u m texto ? Passo 5; O que um p arág rafo d e um texto tem a v er com o o u tro ? P asso 6: Das inform ações co n tid as no texto, quais selecion ar co m o m ais im p ortantes? P asso 7: C om o realçar as inform ações m ais im p ortan tes d e um texto? Passo 8: P o r que devo fixar p o r escrito as inform ações relacion ad as pm iirn Passo 9: C o m o fixar as inform ações selecion adas? C ad a p asso foi escrito em u m a lin guagem acessível a alu n o s da Q uinta Série do Ensino Fun d am en tal em diante, em um estilo coloquial. Iniciava-se cada passo ap resen tan d o o tem a principal do m esm o, com exem p los e ilu straçõ es. O p a sso e n ce rra v a -se com um re s u m o d o a ssu n to e co m q u e stõ e s de re v is ã o e d e a p lic a çã o d a h a b ilid a d e apren did a.O M anual aqui d escrito foi tam b ém ap licad o em u m a escola da rede p riv ad a do interior do estad o de São Paulo a alunos d a quinta série do E n sin o F u n d am en tal e o p rin cip al re su lta d o o b tid o foi a m elhora do rend im ento escolar n as disciplinas de H istória, G eografia e P ortu g u ês . P ara que leitor possa ter um a idéia das instruções d a d a s no M anual, que são as p rin cipais co n d içõ es an teced en tes p ara q u e as desejadas classes d e respostas de estu d ar textos acad êm icos o co rra m , os resum os de alguns p assos, que eram ap resen tad os ao final d e ca d a u m , n a lin g u a g e m o rig in a l e m p r e g a d a n o M a n u a l, são a b a ix o ap resen tad os. Resumo do Passo 1 “P or que ler um determ inado texto? ’: “Para você começar a se interessar por uni texto, é preciso pensar se ele é importante para voce e para a sua vida e buscai'algumas razões que demonstrem que o assunto c importante
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A n ã]:so do Com portam ento para a Educaçao: C ontribuições Kecentes
de fato. Saber os porquês de se ler um texto e achar importante esses porquês é um primeiro passo para se ter vontade de ler. E aí o estudar fica um pouco mais gostoso ".Em resumo: folheie o texto e descubra porque é importante lê-lo. R esu m o do Passo 3 “O qu e fa z e r com a s p a la v ra s do texto q u e n ã o e n te n d i?: "Em resumo: vimos que para entendermos um texto, é preciso assinalar palavras desconhecidas, procurar seu significado no dicionário e escrevê-lo em uma caderneta ou caderno comum ” "Sk
Resum o do Passo 6: “D a s inform ações contidas no texto, quais selecio na r co m o m ais im p o rta n tes?' "As três maneiras de se descobrir o que é mais importante em um texto são: I o) selecionar quais trechos estão relacionados com os títulos e sub- títulos do texto: Z°) selecionar os trechos que contêm conceitos e definições; 3°) selecionar trechos relacionados com as aulas do professora que tipos dc perguntas ele costuma fazer, a que aspectos ele destaca
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Tais instruções, com os textos desenvolvidos no M anual, co m as q u estõ es de revisão e de ap lica çã o , fo ram as p rim eiras co n d içõ e s antecedentes planejadas, diante das quais as classes de respostas desejadas no que diz respeito ao estudar textos poderiam ocorrer. O bserve-se que, tais condições, sob a forma de pequenos textos, solicitam a participação ativa do aprendiz em cada m om ento de leitura do texto, leitura esta que ,>é ti ansforrna em estudo. C om portam entos são solicitados c verificados a todo o momento: o discrim inar aspectos conhecidos de desconhecidos, o registrar, o relacionar trechos, o identificar critérios que o auxiliem a selecionar partes do texto que o levará, com esta habilidade, a resum ir. As condições de ensino são, ainda, apresentadas de um a form a ord enad a e seqüencial, com verificação, a cada passo, do que foi aprendido, segundo os fu n d am en tos do ensino in d iv id u alizad o . Restam o b v iam en te, a explicitação das condições de reforçamento, responsáveis pela m anutenção de cada classe de resposta instalada.
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QUE MANTÉM O C O M PO R TA M EN TO DE ESTUD AR TEX TO S
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N o contexto até aqui ap resen tad o- o ensino ind ividualizado do e stu d ar textos através de um m anual de ensino- tem -se que a co n d ição co n seq ü en te que p ro v av elm en te m an tém este co m p o rtam en to é, num p rim eiro m om ento, o reforçam en to social liberado p or aquele que aplica o m an u al- o professor ou o analista de co m p o rtam en to. Este é im p o rtan te no início do processo e cad a progresso d eve ser apontado. M ais p o d ero so ,
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do c onteúdo do texto, ou seja, a escola.
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Os elogios do professor, dos colegas, e, finalm ente, as notas obtidas, a avaliação form al são conseqüências poderosas. Boas notas em avaliações, ap ós o estu d o d e texto s d esign ad o s p a ra o p re p a ro d e sta s av aliaçõ es, aum entam , sem d ú vid a, a probabilidade futura de que este com portam ento novam ente ocorra. À princípio, só p ara a m atéria em que h ou v e a avaliação formal e na qual o aluno foi bem sucedido e, gradativam ente, a generalização pode se instalar. A generalização p od e ocorrer com a ajuda do instrutor esp ecial ou d o m o n ito r que a p lica o m an u al e a te n d e o alu n o co m dificuldades de estudo individ uai m ente e, ainda, com a ajuda de professores sensíveis, que observam pequenos progressos. Q u a n d o a g e n e ra liz a çã o o c o rre , co n sid e ra d o o fato de que o com portam ento de estudar está, neste ponto, m ais freqüente, obtém-se uma conseqüência natural, a mais poderosa na m anutenção d o com portam ento aqui em foco: a m elhor com preensão dos textos, pois à med ida que estudados, vão sendo m elhor com preendidos e as inform ações mais facilmente obtidas, o que, além de reforçadores condicionados, pelo paream ento a eventuais notas boas, podem também se tom ar estímulos discrim inativos diante dos q uais n ov as classes de resp ostas se instalam e n ov os re fo rçad o res são liberados. E o caso, por exem plo, de alunos que, com mais inform ação, mais estudiosos de textos, tom am -se m ais falantes, mais participativos em sala de aula e, com isso, recebem elogios de professores e colegas. A título de ilu stração, a p resen ta-se a seg u ir a d escrição de um trab alh o in d iv id u alizad o feito co m u m a adolescen te que a p resen tav a falhas no co m p o rtam en to dc estu d ar. U m t r a b a lh o in d iv id u a liz a d o com portam ento de estudar.
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São três os principais objetivos d o trabalho aqui d escrito : -
Identificar os principais determ in an tes do problem a d e estudo em cad a um dos term os d a contingência tríplice.
-
A v a lia r o re p e rtó rio d as h ab ilid a d e s en v o lv id a s n o ler, e sc re v e r, in terp retar e estu d ar textos.
-
Intervir, rem an ejan do o controle de estím ulos e as contingências de re fo rça m e n to p a ra a aq u isição do c o m p o rta m e n to siste m á tico de estu d ar.
S T o rig e n s dos d ad os Para a d etecção do problem a, são reg istrado s os relatos verbais do aluno e de seus pais, realizadas en trevistas com os p rofessores da escola , an alisad o o m aterial p ro d u zid o d u ran te as au las in d iv id u alizad as e aqueies trazid os dê casa pelo ai uno.
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A aluna e o problema identificado ! Carol ( nom e fictício) tinha d oze anos de idade e freq ü en tav a a sexta série do Ensino Fund am en tal em um a escola da rede p riv ad a de ensino. O problem a descrito pelos pais e pela aluna era o de rara d ed icação à escola cm casa, com um gran d e risco de rep ro v ação escolar. P rocedeu-se, inicialm ente, a um a análise do problem a, tend o com o instrum ental e unidade de análise a co n tingên cia de três term os. Se o co m p o rtam en to de e stu d a r não o co rre, é possível que, n os estím u lo s antecedentes, p or e.xemplo, as reg ras e instru ções p ara o co m p o rtam en to de estu d ar estejam in adequ adas e, p ortan to, o controle de estím u los esteja vago, com m uitas falhas e as reg ras enunciando contingências aversivas. \Ta resposta ou classe de respostas, é possível que as habilidades referentes ao c o m p o r ta m e n t o d e e s t u d a r n e c e s s i te m s e r i n s t a l a d a s . E as conseqüências para este co m p o rtam en to p odem estar sendo aversivas. Para a correta identificação da freqüência e n atu reza do problem a, definiu-se, com o co m p o rtam en to de estu d ar, a revisão d os co n teú d o s (m atérias) aprendidos, vistos du ran te as aulas. D efiniu-se, ainda, que p ara ser con sid erad o estudo, a revisão deve ser feita em algum o u tro período do aquele das aulas. E n volve, p ortan to, ativid ad es extra classe e excluem a lição de casa. Deve ser p or escrito, ou, pelo m enos, com algu m registro da revisão : anotações, sublinhar textos, g rav a r textos. O problem a d escrito p elos pais e pelo aluno era de rara d ed icação à escola em casa, com um gran de risco de rep ro vação escolar. A pós a avaliação, verificou-se a existência de um a história de regras in a d e q u a d a s d e riv a d a s de in te ra ç õ e s v e rb a is co m os p a is e irm ã e c o n ti n g ê n c ia s f a m ilia r e s a v e r s i v a s p a r a o c o m p o r t a m e n t o de estu d ar.C om o exem plos de reg ras "in ad eq u ad as" em relação ao estu d ar, que e n u n cia v a m c o n tin g ê n c ia s a v e rs iv a s ou p r o c r a s tin a ç ã o , tem os a lg u m a s v erb a liz a çõ e s a p re se n ta d a s p ela p ró p ria a lu n a : "s e v o c ê é inteligente, não p recisa e stu d a r"; "se eu estu d o só no final do ano eu passo do m esm o jeito". C om o exem p los de verb alizaçõ es que ind icavam co n tin gên cias aversivas nas interações fam iliares, tem os: "se você não m elh orar suas notas, vou tirar você desta escola" ( am eaça da m ãe, um a vez que a filha ad orava a escola atual ); "sem tv este m ês, por cau sa de su as n o tas". F oram ainda observadas falhas em m uitos p assos no estudo co m textos, tais com o: -
Identificar partes relevantes do texto
-
O r g a n i / a r e s ta s p a r t e s d e d if e r e n te s m a n e ir a s : s u b lin h a n d o , resum indo, fazendo p erg un tas, estabelecendo relações entre as partes,
reven do os resu m o s feitos.
í
-
D iscrim inar as d ú vid as - identificar o que ela n ão havia entendido - í p alav ras, trech os e :
-
F azer p ergun tas.
; Intervenção: procedimentos f C om a m ãe foi realizad o um treino d ireto sobre contingências de reforçam ento positivo em relação ao co m p o rtam en to ad eq u ado de estu d ar por escrito da filha e m od elagem do co m p o rtam en to verbal co m o objetivo de m u d ar regras inadequadas enu n ciadas durante as interações familiares. C om C arol foi aplicado o m an u al an terio rm en te descrito e feita a m o d elag em do co m p o rtam en to de e stu d a r co m ref o rçam en to positivo (elogios circu n stan ciad os) con tin gen te a: - p ágin as de estudo feitas por escrito; - resu m os, exercícios, q u estões e co m p o rtam en to de sublinhar d em onstrado p o r ela. Em cad a aula ind ivid ualizad a - um a v ez p or sem ana - gráficos eram feitos co m ela d o p ró p rio co m p o rtam en to de estu d ar; o p ro g re s s o em q u a lid a d e e q u a n tid a d e e ra m id e n tifica d o s p o r ela e positivam ente refo rçad o s com aten ção e elogios. D urante as au las individ u alizad as, in stru ções sobre com o estu d ar diferentes m atérias eram d.adas (m anual e instruções cnrnnlrmpnt-.ires oara m atérias com o M atem ática, por exem plo) e treinos diretos eram realizados: o instru tor d ava a ela o m odelo de co m o identificar p artes relevantes do te x to , os c r ité rio s p a ra su b lin h a r p a rte s d o te x to e co m o re s u m ir. E s p e c if ic a m e n te q u a n to ao r e s u m ir te x to s , fo ra m tr a b a lh a d a s as segu in tes habilidades, através de m o d elação e m od elagem : • Identificar títulos e sub-títulos. • Identificar a im p o rtân cia d o texto. • Identificar co n ceitos e definições. • Sublinhar con ceitos e definições relacion ad o s ao su-btítulo.
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• R e -e s crc v e r as p a rte s su b lin h ad as co m as p ró p ria s p a la v ra s, sem co p ia r. i • V erificar se a p arte resum ida é co rreta ( reler a parte resum ida). • R egistrar em um cad ern o especial de estu d os os resum os feitos. jResuitãcTòs ] • C arol tin h a u m a p ro fe sso ra p a rtic u la r p a ra to d a s as m atévins- e!a cancelou a professora p articu lar ap ós as m elh oras obtidas. • M elhora das notas. E m M atem ática, de 4,9 e 4, 8 ( no prim eiro sem estre) p assou p ara 7, í e 6,0 ( no segu n d o e iera?iiu sem estre ), cm um a escola em que a m éd ia era definida com o 6,0.
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AnáVçc
C o rriri’ rVuTifrikt j>j : j a Fduca^an C ontribuições Recentes
• De sete n otas abaixo da m ed ia, nos prim eiros e segundo sem estre, ela obteve ap enas um a nota abaixo d a m édia no terceiro sem estre ( 5, 7 em G eografia ) e d u as no últim o sem estre ( Inglês e C iências ).
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• O btendo estas notas ap ós os estudos p o r escrito, ela m u d ou a reg ra d e 9 ue estu d ar não é n ecessário, porque na m atéria "In g lês", que ela co n sid erava fácil, sem estu d ar ela não havia con segu id o tão boas notas q u a n to aq u e la s o b tid a s em o u tra s m a té r ia s , co n s id e ra d a s co m o "d ifíceis" p o r cia e estu d ad as segundo as n ov as regras e instru ções .
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Eln pôde verificar que d ep ois de h aver estu d ad o do m odo ap ren d id o, as notas to m aram -se m ais altas do que antes - o co m p o rtam en to de e stu d ar p or escrito foi p ositivam en te refo rçad o com boas notas.
»: _ • O co m p o rtam en to de estu d ar p or escrito tornou-se freqüente e robusto, ‘ com o p od e ser verificado no gráfico a seguir, em que o n ú m ero de * p ágin as p or escrito, em um bim estre, por m atéria, é apresen tad o. Era con sid erad a um a p ágina de estu d o cad a lauda ou folha de cad ern o (tam an h o sulfite) escrita com a letra de C arol. Por tal definição, ‘ vê-se que o m ínim o que C arol apresen tou foram 14 páginas de estudos, ‘ ' - p a r a a m atéria de Inglês, que ela co n sid era v a fácil; em três m a té ria s (Ciências, G eografia e P ortu g u ês) Carol ap resen tou cinqüenta p ágin as de
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páginas de estudo por escrito.
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Matérias F i g u r a 1. T otal de p á g in a s d e e s t u d o escrito, p o r m a té ria , a p r e s e n ta d o p o r C a r o l, i-i i n i r i o
H o f r a b . i 1h í > ^ o b r € ‘
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250
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N a T ab ela I v e rific a -s e a d is trib u iç ã o d e e s tu d o e s c rito p o r sem ana.H á u m a reg u larid ad e sem anal n o estudos por escrito , sendo esta reg u larid ad e o b serv ad a ap ós o trab alh o realizad o (an tes do início d o j ^ ^ M trabalho co m p o rtam en tal in d ivid u alizad o, C arol não relatav a nenhum j e s tu d o ^ re è ã c ín ft^ m c ro de p áginas escritas em cada m atéria, por sem an a] ^
Semanas/
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3a.
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Total
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Estudos/escritos
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Matemática
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-
21
9
16
-
37
33
136
Ciências
-
9
9
-
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-
10
1
50
Geografia
-
-
6
20
-
20
4
-
50
Inglês
-
3
4
-
-
3
-
4
14
Português
-
-
5
20
-
20
7
-
52
História
-
-
-
-
7
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6
-
25
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45
49
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38
327
Total
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A intensa p ro d u ção escrita d e estu d os tam bém gerou u m a m elhora x-v ^ ^ na ortografia e nas red açõ es escolares. O trabalho individualizado sem an al teve a d u ração de um sem estre e n o sem estre seguinte C arol já cu rsa v a a sétim a série. L evan tam en to s p o s te rio re s in d ica ra m que C aro l p a s s a ra bem a sé tim a sé rie , sem a necessidade de incluí-la em trabalhos de "recu p eração p aralela" ou exam es finais. Relatos dos pais e dela p rópria ind icaram um au m en to de satisfação com a vida escolar.
I CONSIDKRAÇÕES FINAIS
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O presente capítulo apresentou u m trabalho de análise e intervenção ‘ - ^ '' com portam ental para o com p ortam en to de estudar e procu rou indicá-lo r ^ -
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para a form ação de estudantes.
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Ar.j'. V’ d "1Com portam ento p a :j
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Educ.içòo. C on tribu ições Recentes
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P ro ce d im e n to s co m p o rta m e n ta is o riu n d o s de u m a an álise de co n tro le d e e stím u lo s, de re s p o s ta s e d e co n se q ü ê n cia s, b em co m o re su lta d o s d e sua ap licação , d e m o n s tra ra m que é possível en sin ar o * ' co m p o rtam en to d c estu d ar texto s acad êm icos, que este co m p o rtam en to se generaliza para outras classes d c resp o stas acad êm icas e que, através deste cam inho, é possível substituir trabalhos co m co n teú d o s escolares específicos (com o aulas p articu lares, p or exem p lo) pelo ensino de u m a h a b ilid a d e m a is d u r a d o u r a : a d e s a b e r e s t u d a r ta is c o n te ú d o s , descob rin do-os de um m od o p ro d u tiv o e bem sucedido. A lém disso, o au to -m o n ito ram en to deste co m p o rtam en to, através de registros c gráficos rev elo u -se um p o d ero so refo rçad o r co n d icio n ad o, que p ro v a v e lm e n te m a n tém este c o m p o rta m e n to , m e s m o q u an d o a escola p o s te r g a as “ ^poderosas conseqüências que d etém : as notas.
R e p f r f n c ia s B
1
H ü b n e r , M. M. C.( 1 QC,8 ). Analisando a relação professor-ahmo: dn planejamento à sala de aula. 2' ed. São P a u lo : C L R -B a lieiros,
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co n ceito e p r o c e d im e n to s d e in te rv e n ç ã o . Em: X E n c o n tro B rasileiro d e F s i c o te r a p i a e M e d i c in a C o m p o r t a m e n t a l , C a m p i n a s . A nais do X Encontro Brasileiro dc Fsicoterapia e Medicina Comportamental, C a m p i n a s .
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ib l io g r á f ic a s
H ü b n e r , M, M. C. (2001b). P o r u m a P s i c o p e d a g o g i a C o m p o r t a m e n t a l . E m : X E n c o n tro B ra sile iro d e P s ic o te r a p ia e M e d ic in a C o m p o r ta m e n ta l, C a m p i n a s . Anais do X Encontro Brasileiro de Psicoterapia e M edicina Comportamental C a m p i n a s . H ü b n e r , M. M. C.& M a r in o tt i, M . (2000). C r ia n ç a c o m p r o b l e m a s e s c o la re s Em: F.studos dc caso em Psicologia comportamental infantil. 1- ed. São P a u lo : P a p i r u s
Sidman, M. ( 1993). Coerção e suas implicações. Campinas: Editorial Psv
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Teoria de Coerência de Topografias de Controle de Estímulos na Aprendizagem Discriminativa: da Pesquisa Básica e Teoria à Aplicação Richard W. Serna1, Karen M, Lionello D eN olf, Romariz S. Barros3, William V D ubel, William J. M cllvane1 .
D iscrim in ar estím u los e eventos do am biente é fu n d am en tal p ara p r a tic a m e n te to d o s os a s p e c to s d a v id a d iá r ia d e in d iv íd u o s co m inabilidadcs intelectuais. P rofessores em sala d e aula, terap eu tas, pais e p ro fis s io n a is e n v o lv id o s c o m o c u id a d o d ir e to d e s s e s in d iv íd u o s freqüentem ente im p lem en tam p ro g ram as de ensino co m o u m m eio de i n s t a la r h a b il i d a d e s d is c r im i n a ti v a s . U s a n d o d e s d e a t i v i d a d e s m an ipu lativas sobre tabuleiros até instruções verbais esteb elend o relações entre sím bolos de co m u n icação c seus referentes, os in stru to res tentam in stalar e m a n te r co n tro le d e estím u lo s so b re o co m p o rta m e n to d o s estu d an tes que o co rre na p resen ça de estím ulos relevan tes (i.e. resp o n d er d is c r im in a tiv o p r e c is o ). P a ra m u ito s in d iv íd u o s c o m in ab ilid ad .es in te lectu ais, p ro ce d im e n to s relativ am en te sim p les co m o m é to d o s de e n sin o p o r e n s a io -e -e r r o , sã o su fic ie n te s p a r a e s ta b e le c e r c o n tr o le d iscrim in ativo. C on tu d o , para um a p orção su b stan cial dos estu d an tes, co m in ab ilid ad es in te le ctu a is, m éto d o s de e n s a io -e -e rro , e m é to d o s tradicionais de d icas ("p ro m p ts ") não são efetivos (Serna & C arlin , 2001). P or que essas ten tativ as de ensino freq ü en tem ente falham ? E p o r que alguns estu d an tes em p ro g ram as de aren d izagem d iscrim in ativa atin gem apenas níveis interm ed iários de precisão? P ara ab ord ar esses p rob lem as, n o sso l a b o r a tó r io , e n tre o u tro s , te m p r o c u r a d o d e s e n v o l v e r u m a v e r d a d e ir a te c n o lo g ia de en sin o e a v a lia ç ã o p a ra in d iv íd u o s co m
'■Universitv üf M a s s a c h u s e l t s Medicai S c h o o l - S h r i v e r C e n t e r - U n i v e r s i d a d e F e d e r a l do F a r á
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A r i í?l' d i' O m p o rf.irn en to par.i
3 Ecfua»çno: C nntribuições R ixentes
inabilidades intelectuais sub stanciais, baixa idade m ental (i.e. ab aixo de 6 anos de idade) e rep ertório lingüístico lim itado. A verd ad eira tecnologia de ensino que b u scam os tem as seguintes características definidoras: (1) D entro de seu dom ínio de ap licação , tod os os p assos do p rocesso de ensino têm que ser especificados com m ed id as objetivas que d eterm in am se o ensino foi bem su ced id o ou n ão. (2) O ensino tem que atingir to d o s ou quase todos os indivíduos que reú n em os req u isitos p ara a d m issã o ao p ro g ra m a . O p ções de ra m ifica çã o ou diversificação de p ro ced im en to s têm que estar disponíveis p a ra Lidar com diferenças individuais p revisíveis em relação ao ensino. Q u an d o o ensino fracassa, os resu ltad os o b tid o s têm que ser exp licad o s em te rm o s da ausência de prerequisitos com p ortam en tais. (3) A tecnologia tem que ser b aseada em princípios co m p o rtam en tais e tem que ser p oten cialm en te aplicável a uma am pla g am a de assuntos ou questões. (4) É p reciso que essa tecn olo gia p o ssa se r u sad a d e n tro de p ro g ra m a s q u e p ro v ê e m avaliação co m p o rtam en tal ou ed u cação esp ecial p ara nossa p op u lação alvo. N ão é de interesse, p o r exem plo, d esen volver um a tecn ologia tão com p lexa ou cara que n ão p od e ser usada rotineiram ente nas escolas por professores de boa fo rm ação. Ppcfiiiid«í rnm
características acim a citadas p od em ser vistas
com o resultado natural da pesquisa orientada p or princípios analíticocom p ortam cn tais sobre proced im entos que podem ser u sados para ensinar m ais efetivam ente p esso as com inabilidades. D entro d essa trad ição de pesquisa, entretanto, pode-se identificar dois principais estilos de pesquisa. Um deles focaliza p rincip alm en te c d esen volvim en to de p ro ced im en to s de in te rv e n çã o ; n este c a s o , an álises de p ro c e s s o s c o m p o rta m e n ta is su b ja ce n te s são s e c u n d á r ia s em re la ç ã o ao p ro p ó s ito d e p ro d u z ir resultados positivos d c ap rendizagem . O outro estilo, ao con trário, enfatiza a análise de processos b ásico s, sob a su p osição de que não se p o d e lidar s a t i s f a t o r ia m e n t e c o m p r o c e s s o s q u e n ã o se c o m p r e e n d e m co m p letam en te. N osso p ro g ra m a de pesquisa será reco n h ecid o com o p ertencente à segunda categ oria. Kste capítulo enfoca os fundam entos teóricos e m etod o ló gico s para com p reen são dos p ro cessos de controle de estím ulos subjacentes tanto em procedim entos bem suced id os de aprendizagem discrim inativa quanto n a q u e le s q ue não a tin g e m seu s o b je tiv o s, n a m e d id a e m q u e n o s ap ro xim am o s de um a v erd ad eira tecnologia de ensino. Especificam ente, nós v am os apresen tar p rim eiram en te um a d escrição detalh ad a da "teoria de coerência de top ografia de controle d e estím u los" (M cllvane, Serna, D Libe & S n viiici, 2000'), u m a teoria que unifica tanto noesa co m p reen são de falhas no d esen v olvim en to de controle de estím ulos q u an to nossas
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tentativas de resolver essas falhas. E m seguida, nós v am o s rever p esq u isas de nosso e de outros laboratórios que dão suporte a essa teoria. N ós vam os, e n tã o , co m e n ta r av an ço s re c e n te s na m eto d o lo g ia d e a p re n d iz a g e m d is crim in a tiv a , a v a n ç o s e stes b a se a d o s nos p rin c íp io s d a te o ria d e coerência a qual nós esp eram os que, p or fim, leve à v e rd a d e ira tecn ologia que nós p rev em os que irá se desen volver.
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TCE?
T o p o g rafia de C on trole de E stím u lo s (TC E). P ara d escrev er a teoria de coerência, nós com eçam os p or d escrev er o con ceito d e TC E (M cllvan e & Dube, 1992). Em operante d iscrim in ad o (co m p o rtam en to o p eran te sob controle de estím ulos), TCE se refere às características, relações estru tu rais e p ro p ried ad es co n tro lad o ras d os estím ulos. U m a TC E é um p a ra le lo conceituai de topografia de resp o stas: da m esm a m an eira que top o grafia de resposta distingue entre v árias form as de resposta que p ro d u z e m o m esm o resultad o m en su rad o, T C E distingue v árias form as d e relaçõ es de controle de estím ulos que p ro d u zem a m esm a m ed id a d e d esem p en h o. C o n sid ere u m a tarefa de d is c rim in a ç ã o sim p le s co m d u p la e sco lh a en volvendo form as com o estím u los S+ e S-, as quais são a p resen tad as em igual freqüência nas p osições esq uerd a e direita de um painel: a título de exem plo, duas possíveis T C E 's p od eriam co n trolar o resp o n d er: (1) a form a física do estím ulo definido co m o "c o rre to " e (2) o estím ulo que ap arece no lado esquerdo d o pain el, a despeito de su a form a. E scolh as feitas pelo estudante com b ase na form a definida co m o correta são sem pre reforçad as. Infelizm ente, escolhas feitas com base no estím ulo que ap arece no lado esquerdo do painel tam b ém serão refo rçad as em um a p ro p o rçã o de tentativas. Sc, por exem plo, u m estu dante respon d esse exclu siv am cn te ao estím ulo que ap arece no lado esq u erd o, a p recisão da p e rfo rm an ce na sessão seria de 50%. Essa p ercen tagem de reforçam ento p od e ser suficiente p a ra m an ter controle de estím ulos pela p osição ao invés de p ela form a definida com o S+. C oerência de TC E. Poder-se-ia perguntar, em relação ao exem plo acim a, se controle de estímulo foi estabalecido na sessão? Freqüentem ente, um resultado de 50% de acerto s num a tarefa d e dupla escolha e in terp retad o co m o d esem p en h o ao "n ível de a c a s o " , ou seja, co m o co m p o rta m e n to n ã o controlado pelos estímulos presentes. Nossa interpretação, entretanto, c que, de fato, controle de estím ulo se desenvolveu, m as o com p ortam en to do estudante estava sob controle da posição dos estím ulos ao invés de sob mnh-n]p das características nom inais dos estímulos. Infelizmente, o controle de estímulos que foi selecionado pelas contingências de reforçam ento não
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era o controle de estímulos pretendido pelo professor ou experim entador. Aqui, nós introduzim os o term o C oerên cia d c T C E para nos referirm os ao grau dc concordância entre as propriedades dos estím ulos que controlam o com portam ento do analista do com portam ento e aquelas que controlam o com portam ento do organism o sob estudo ou intervenção (M cllvane et al., 2000). N u m extrem o , resu ltad o s em nível d e " a c a s o " in d icam que as contingências de reforçam ento capturaram um a ou m ais TC E's que não são especificadas com o relevantes pelo experim entador ou professor. N o outro extrem o, um a precisão perfeita ou quase perfeita sugeriria um alto grau de coerência de TCE. Ray e Sidm an (1970) afirm aram que "todos os estímulos são [com plexos] no sentido de que eles têm mais do que um a dim ensão ou aspecto para o qual o sujeito pode atentar. Pedir que o experim entador esteja consciente de todas as possibilidades e já, talvez, um a dem anda im possível" (p. 199). N ão obstante, um a análise com portam ental m ais exata do controle dc estímulos requer que as TC E's especificadas pelo analista (experim entador, professor etc) sejam as m esm as que (ou sejam perfeitam ente correlacionadas com aquelas que) controlam o com portam ento do organism o sob estudo (sujeito experim ental, estu d an te etc). Os estím ulos con trolad ores ou são aqueles esp ecificad o s p elo e sp erim en tad o r ou o u tro s estím u lo s n ãoespecificados m as altamente correlacionados com os estímulos especificados (e.g., Stikeleather & Sidman, 1990). T eo ria de C oerên cia. A teoria de coerência se aplica m ais claram en te a um nível m olecular de análise do co m p o rtam en to (Bickel & Etzel, 1985; R ay & S id m a n , 1 9 7 0 ; cf. B a u m , 2 0 0 2 ). A te o ria su p õ e q u e o flu x o com p ortam en tal pode ser dividido em unid ad es analíticas de operante discreto e que apenas um a TCE ocorre p or vez (da m esm a m an eira que apenas um a topografia d e resposta pode ser em itida n u m dad o instante). A respeito da estabilidade das T C E 's, nós não v em os ra z ã o p ra su p or que necessariam ente as T C E's p erm anecem consistentes de um m om en to p ara o outro e, ao contrário, há m uita evidencia de que elas não p erm an ecem . R esultados de precisão interm ediária p odem ser obtidos q u an do T C E 's especificadas e não especificadas são estabelecidas e am bas o co rrem em algum a freqüência m aior que zero d en tro de um a am o stra de desem penho tal com o u m a sessão exp erim en tal. Em bora Sidm an (1980) tenha afirm ado isso de m an eira geral m u itos anos atrás, a teoria de coerên cia de TCE exp an de (e envolve algum a reform u lação de) su a persp ectiva. M últiplas T C E 's p od em se estabelecer p orq u e os estím u los num a s itu a ç ã o e x p e rim e n ta l ou d e en sin o têm m ú ltip la s d im e n s õ e s ou características tais com o form a, tam an ho, co r, localização e assim p or diante, co m o afirm ado no trecho de (Ray e Sidm an, 1970) citad o acim a. E ssa p o s s ib ilid a d e foi r e c o n h e c id a h á m u ito te m p o em re la ç ã o à a p re n d iz a g e m d iscrim in ativ a co m o , p o r e x e m p lo , n a p ro p o siçã o de
H arlo w (1950), de aco rd o co m a qual a ap ren d izag em req u er a elim in ação — d e fatores de erro con corren tes, ou na teoria de a m o stra g e m estatística (Estes, 1959), aind a na na teoria do teste das h ip óteses (Levine, 1965), ou na teoria de m ú ltip los estágios atencionais d e Z eam an e H ou se (1 9 7 9 ), de acordo com a qual o estágio inicial de aquisição de d iscrim in ações consiste em ap ren d er a atentar p ara as dim ensões relevan tes d o estím u lo an tre as m últiplas possibilidades. O m odelo de TCE difere de form ulações anteriores pelo fato de que múltiplas topografias são vistas com o coexitentes em freqüências diferentes, e talvez relativam ente estáveis, d en tro de um a m esm a linha d e base. A __ freqüência de ocorrência das T C E 's é influenciada p o r variáveis tais com o saliência (inerente ou adquirida) do estím ulo alvo, suas ca ra cte rís tic a s/ d im en sõ es ou os e sq u em as d e re fo rça m e n to a ele a ss o c ia d o s. E ssa s influências serão consideradas com m aior com pletude abaixo.
P esq u isa d e SuroR TE N e sta s e ç ã o , n ó s v a m o s s u m a r ia r e s tu d o s s e le c io n a d o s q u e influenciaram o d esen volvim en to da teoria d e coerência de top o grafia de c o n t r o l o d o p<ífÍTT)nlo^. Fm mihra.s pu blicações (e.e.. D ube & M cllvan e, 1996; M cllvane et a i , 2000), nós ap licam os os princípios d e co erên cia na explicação do então ch am ad o "con trole de estím ulo relacion al", abordando o atual interesse dos analistas do co m p o rtam en to na análise teórica de equivalência d e estím u los e fenôm enos relacion ad os (e.g., S id m an , 1994; H ayes, B arn es-H olm es & R oche, 2001). En tretan to, a análise de coerên cia d e TCE tem u m alcan ce con sid eravelm en te m ais am p lo, fato que tem sido até o m o m en to insuficientem ente exp lo rad o em n ossas pub licações. N ós a p ro v e ita m o s essa o p o rtu n iid ad e p ara en fa tiz a r que a teo ria d e coerência de T C E se aplica não ap en as a equivalência de estím u lo s ou a discrim inações condicionais, m as à d escrição do o p eran te d iscrim in ad o de m an eira g eral. N ós v a m o s co m e ça r p o r re v e r algu n s d o s e stu d o s — fundam entais que nos levaram às atuais p ersp ectiv as de pesquisa. Então, nós d escreverem os alguns desafios conceituais e m etod o ló gico s que estão sendo ab ord ad o s através d e estu d os em an d am en to ou em planejam ento. M últiplas T C E ’s. N ossa posição em relação à freqüência de T C F/s dentro de urna dada linha de base foi prim eiram ente ilustrada por Ray (1969). M acacos R hesus fo ram trein ad os a d esem p en h ar u m a tarefa d e d iscrim in a çã o sim ultânea entre esq u erd a e direita com estím ulos verm elh o s e v erd es dispostos em chaves de respostas e depois com linhas verticais e horizontais e íinaliiieiútr com eslím ulos com postos com patíveis com o treino ?nterior/... quando as linhas e as cores (que co n trolavam as m esm as respostas de
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J>' C u n p o r t jm en tn p a r a a I ducaçnii' C ontribuições Recentes
selecionar esquerda ou direira) foram sobrepostas. Após essas discrim inações originais terem sido estabelecidas, os sujeitos foram apresentados a estím ulos com postos (linha e cor sobrepostos) cujos com ponentes estavam em conflito, ou seja, as contingências de reforçam ento eram as originais para um conjunto d c estím ulo m as re v ertid as p ara o o u tro co n ju n to de estím u lo s (e.g ., contingências revertidas p ara as cores m as originais para as linhas). Os co m p o stos em conflito ro m p eram a discrim in ação inicialm ente, m as a discriminação com os com postos em conflito foi adquirida rapidam ente em seg u id a. Q u an d o a p e rfo rm a n ce se tornou p re cisa co m os e stím u lo s com postos, as linas e as cores foram novam ente apresentadas separadam ente ('n^i tentativas de teste. Os resultados em tentativas com os estímulos cuja contingência não foi rev ertid a m o straram que o controle de estím u los continuou com o no treino original (como esperado, porque as contingências relevantes p ara esse rep ertório não m u d aram d u ran te o treino co m os com p ostos em conflito). Os resultad os em tentativas com os estím ulos revertidos, entretando, m ostraram também controle de estímulos consistente com o treino original, m as não com a condição de treino revertida e mais recente. Fsse procedim ento (basicamente treino com com postos em conflito im ediatam ente seguido de teste com estímulos individuais) foi replicado muitas vezes dentro do estudo e o controle de estímulos nas tentativas dc teste tipicamente perm aneceu consistente com as discriminações originais para todos os estímulos. Rav concluiu que as contingências com com postos em conflito m udaram a freqüência com a qual algum as das relações de controle estímulo-resposta ocorreram , mas não alteraram sua topografia. Ou seja. quando a perform ance era precisa com os com postos em conflito, a freqüência dc controle de estímulo pelos estímulos cuja contingência tinha sido revertida era zero ou próxim o de zero, m as a topografia de controle de estímulos permaneceu inalterada. Outros estudos que chegaram às m esm as conclusões incluem Huguenin eTouchctte (1980) c Stoddard e Sidman (1971b). M últiplas T C E s com um a dim ensão nom inal de estím ulo. Entre os estudos que m ostram falta de coerência entre o controle de estim ulo especificado polo experim entador e o real controle de estím ulo produzido, é valid o rever aqueles nos quais os pesquisadores d esenharam conjuntos de estím ulos para isolar o controle pelos estím ulos especificados pelos experim entadores e suas dimensões. Neste cenário, m uitas pesquisas em m ead os d o século 20 b u sca ra m en ten d er os p ro cesso s e n v o lv id o s na g e n e ra liz a çã o de dim ensões dos estímulos. A inclinação de linhas foi usada extensivam ente com o estím ulo em tais estudos. N um exp erm iento típico, p or exem plo, um a linha vertical (90 ) e um a linha horizontal (0°) foram p rim eiram ente estabelecidas com o S-*- e S-, respectivam ente. E m seguida, a inclinação das linhas foi variada (e.g., 8 ? ’, SO'", 75"’ etc.) para avaliar o controle excitatório e /o u inibitório ao longo das variações da inclinação. Somente alguns desses
estudos p rodu ziram dad os bastante ordenados (Riiling, 1977). Talvez por isso, os resultados de tais estudos tenham atraído p o u ca atenção. U m a p ossível fon te d e v ariab ilid ad e n esse tipo d c estu d os foi id en tificad a em u m estu d o co n d u zid o p o r T o u ch e tte (1 9 6 9 ). U san d o desenhos com o sondas, ele dem onstrou que as p ro p ried ad es controladoras da in clin ação d as lin has v a ria ra v a m intra e in te r su jeitos e incluíam características tais com o a distância entre o final d e um a linha e um lado ou um can to d a ch ave de resp o stas no painel. E sse trabalho enfatizou dois pon tos im portan tes: (1) O con trole pela d im en são "in clin ação " das linhas (que era o resu ltad o p reten d id o pelo exp erim en tad o r em m u itos desses p ro ced im en to s de treino discrim inativo co m inclinação de linhas) não d ev eria ser su p o sto in d u b itav elm en te. (2) T rein o d iscrim in a tiv o adicional p od eria ser n ecessário p ara assegu rar que as diferenças entre estím ulos que fo ram ju lgad as relevan tes pelo exp lerim en tad or foram as reais diferenças relevantes p ara o sujeito. C on clu sões sim ilares fo ram obtidas cm dois estudos que avaliaram g radientes d e generalização em m acaco s (Stodd ard &: Sidm an, 1971a) e crian ças de dois anos de idad e (Stodd ard & M cllvan e, 1989) com um conjunto de estím ulos que incluiu um círculo e v árias elipses da m esm a largura do círculo m as v arian d o em altura. U san do um p roced im en to de m o d elag em de controle de estím u los, os p esq u isad ores estab eleceram d e s e m p e n h o a lta m e n te p r e c is o q u a n d o u m c ír c u lo e u m a e lip s e relativam ente ach atad a (razão entre o m en or e o m aio r eixo - 0.53). En tão, em testes de g en eralização , foram ap resen tad as ten tativ as co m elipses co m ra z õ e s in te rm e d iá ria s v arian d o en tre 0 .7 4 e 0.91 (elipses m en os a ch atad as). P ara um n ú m ero su b stan cial de sujeitos, os g rad ien tes d c generalização iniciais foram relativam ente baixos, m as atingiram pico após treino adicional com v alores dc elipses m ais p róxim os daqueles que foram testados. Stod d ard e M cllvan e (1989) con clu íram que a n ecessid ad e de treino ad icion al "m o stra que n ov a ap ren d izag em tinha que o co rre r; o controle de estím ulos original tinha que ser sub stitu íd o por n ovo controle. V isto d essa m a n e ira , as d im en sõ es d e trein o e teste m o stra m -se ser d escon tin u as" (p. 33 2 -3 3 3 ; ver Bickel & Etzel, 1985 e Sidm an, 1969, p ara d iscu ssão adicional sobre interp retações de g rad ien tes dc generalização basead as em con tin u id ad e versus descon tin u id ade). S to d d ard e Sid m an (1971b ) u saram u m m é to d o diferente p ara dem onstrar que a d im ensão círculo versus elipse p od e de fato incluir várias T C E 's distintas. D esem penhos d iscrim in ativos bem estabelecidos entre um círculo e elipses com razão en tre eixos v arian d o de 0.53 a 0.91 foram prim eiram en te rom pi d a« através da ap resen tação de um a discrim in ação im p o s s ív e l ( e n t r e o ito c í r c u lo s ) . D ife r e n te s p r o c e d im e n t o s p a ra
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do C o rp c ctn m e n lo para a Kducação: L o n tn b u iç õ e í Recente?
re c u p e ra ç ã o d as d iscrim in a çõ e s círcu lo -elip se o rig in a is foram en tão testados. Os resultados m o straram que o p roced im ento ad eq u ad o p ara reestabelecer as d iscrim inações p reviam en te precisas v ario u de aco rd o com o grau de diferença entre círculo e elipse naquelas discrim inações. Por exem p lo, para um dos sujeitos, o p roced im ento que reestabeleceu a discrim inação entre um círculo e um a elipse com razão de eixos igual a 0.77 foi insuficiente p ara reestab elecer um a d iscrim in ação entre o círculo e uma elipse com ração de eixos igual e 0.83, que só foi reestabelecida a tra v é s d e um o u tro p ro c e d im e n to d ife re n te . A d e s ig u a ld a d e n a s condições suficientes p ara reestabelecer o controle de estím u los co m as várias dim ensões dos estím ulos círculo e elipse foi in terp retad a com o u m a d em on stração de que T C E 's eram descontínuas no cu rso das variações cia dim ensão desses estím ulos.
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S ep aração tem p oral de m ú ltip la s T C E ’s. E stu d os m ais recentes u san d o o e n tã o c h a m a d o p r o c e d im e n to de "S + a t r a s a d o " ilu s tra m o u tra ab ordag em para d em o n strar a p resen ça de m últiplas T C E 's d en tro de um a discrim inação de linha de base (e.g., M cllvan e, K led aras, D ube & S to d d ard , 1989; M cllvane, K led aras, C allah an & Dube, 2 0 0 2 ). N esses e s tu d o s , in d iv íd u o s co m s e v e r a s in a b ilid a d e s in te le c tu a is fo ra m subm etidos a um treino de d iscrim inação visual sim ultânea co m estím ulos que eram idênticos exceto p or um a característica: u m tlash altern ad o com um fundo cinca era ap resen tad o ao redor do S+, ou ele ap arecia sobre um fundo colorido. C on tin gên cias sim ples de reforçam ento diferencial foram aplicadas: escolhas do estím ulo positivo (S+) eram segu id as de acesso a um refo rçad o r e escolhas do estím ulo negativo (S-) não eram segu id as de reforçam ento. Os indivíduos foram selecionados pare este estu d o porque eles m o straram , durante sessões iniciais de treino discrim in ativo, precisão baixa ou interm ediária (variável ou estável). D a p ersp ectiva de TC E 's, tais resultad os ap resen tam um desafio no que diz respeito a sep arar as TCH’s relevantes e d em o n strar que precisão baixa ou interm ed iária reflete a presenta de e /o u a co m p etição com outras TC E 's. O proced im ento de "S+ a trasad o " foi d esen volvid o p ara que se pudesse investigar se a p recisão baixa resultava de T C E 's co n corren tes e n v o lv e n d o a p o sição d o e stím u lo s e a a p re s e n ta ç ã o (e n tra d a ) dos estím ulos; tais relações de controle p od eriam ser cap tu rad as e m antidas p e la s c o n tin g ê n c ia s p o r q u e fo ra m fre q ü e n te m e n te s e g u id a s p o r reforçam en to ad ven tício. C o m o um a té cn ica /in te rv e n çã o an alítica, as contingências foram alterad as de m aneira que cad a tentativa se iniciava com a ap resen tação de dois estím ulos S~ apenas. A resposta ap ro p riad a era esp erar p ou cos seg u n d o s até um dos estím u los se to m a r S+ (e.g. co m ecar a piscar). Q ualqu er falha em esp erar m eram en te p ro lo n gav a o atraso na indicação d o S+. 2 60
A porção superior d a Figura 1 apresenta dados do sujeito A N L , os quais representam os achados obtidos com a m aioria substancial dos sujeitos. O início da aplicação do procedim ento de "5+ atrasad o " (indicado pela linha divisória v ertica l ap ós o q u arto p on to de d ad os) teve dois resu ltad o s característicos: Prim eiro, os sujeitos freqüentem ente responderam no início das tentativas quando os dois S- estavam presentes (Figura 1, quadrados brancos), o que é um a dem onstração de (1) controle pela siniples apresentação de estím u lo s, co n tro le esse (a lg u m a s v e z e s referid o co m o re sp o n d e r "impulsivo'") que era concorrente com o controle discriminativo program ado (2) e /o u controle pela posição (ver McILvane etal., 2002 para dados ilustrativos m a is e x te n s iv o s ). P o rq u e e ss a s re s p o s ta s n u n ca sã o re f o r ç a d a s no procedim ento de "5 + atrasad o ", sua freqüência tipicam ente declina ao longo de tentativas ou sessões sucessivas e tendem a serem extintas. 100
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/H -f S - H -B -H ANL
75
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LEG ENDA
50 25
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S e l e ç õ e s de S+
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T e n ta t iv a s c o m resp ostas antes d a a p r e s e n t a ç ã o do S +
0 100 75 50 25
0 S e ss õ e s S ucessivas F i g u r a 1. D e s e m p e n h o d e d o is p a r t i c i p a n t e s c o m r e t a r d a m e n t o m e n ta l s e v e r o e m um p r o c e d i m e n t o d e d i s c r i m i n a ç ã o s i m p l e s s i m u l t â n e a . P o n t o s es cu rc >s r r m s t r a m a p e r c e n t a g e m d e s e l a ç ã o d o e s tím u l o S-f q u a n d o tan to o S-t q u a n t o o S f o ra m a p r e s e n t a d o s . P o n to s v a z a d o s m o s t r a m a p e r c e n t a g e m d e te n ta ti vas c o m re s p o s ta s a a p r e s e n t a ç ã o do ? do is e s tím u l o s S- d u r a n t e a a p l ic a ç ã o d o p r o c e d i m e n t o d e " 5 + a t r a s a d o " .
O se g u n d o a ch a d o foi u m a im ed iata m e lh o ra na p re cis ã o da d iscrim in ação q u an d o o sujeito p assou a esp erar a p ro p ria d a m e n te na presença dos dois estím ulos S- e lhe foi ap resentada a oportu nid ad ed e de discrim inar entre S+ e S- (Figura 1, qu ad rados pretos). Freqüentem ente o d esem penh o atin g e níveis d e p recisão perfeitos ou quase p erfeitos na prim eira sessão co m o p roced im en to de "S+ atrasad o ". Tais resultados m ostram no m ínim o aquisição m uito rápida de ton tru le pelas uLíeieriçaã entre os estím ulos especificadas pelo experim entador. Eles tam bém sugerem
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A r i ] i ‘ e do Com portam ento p ara a Educação: C ontribuições Recentes
que e ss a s d ife re n ça s e n tre os e stím u lo s e x e rc e ra m a lg u m co n tro le anteriorm ente sobre o co m p ortam en to, talvez m ascarad o pelas T C E 's não p rogram ad as e mais freqüentes (ver M ackintosh, 1977 para um a perspectiva sem elhante sobre a com p etição entre controle d e estím ulos). E stud os em n osso lab o ratório en co n traram resu ltad os an alág o s co m d is c rim in a ç õ e s co n d ic io n a is (M cllv a n e et aL, 1 9 8 9 ; M cllv a n e , K led aras, Stoddard & D ube, 1990). N estes estudos, a p recisão, que era b aixa ou interm ed iária no p roced im ento de p aream en to ao m od elo, se elevo u com a im p o sição d e um p ro ced im e n to d e a tra so d o estím u lo m od elo: T en tativ as co m e ça v a m com a ap resen tação dos estím u lo s de co m p aração apenas e o estím ulo m odelo era ap resen tad o som ente após um b reve atraso se não h ou vesse resposta ao conjunto d e co m p arações d u ran te esse período. U m a discussão m ais d etalh ad a do p ro ced im en to de atraso do m odelo p od e ser encon trad a em Dube e M cllvan e (1996).
P
e s q u is a ph
In t e r v e n ç ã o
em n ív e l d e
P
ro cesso
C onsistentem ente com as características da verdadeira tecnologia de en sin o que nós p re v e m o s , m u ita p esq u isa co n d u z id a em n o sso laboratorio envoive tentativas de melhor entender, em nível de p iocesso, porque aprendizagem discrim inativa algum as vezes falha. Um a abordagem co m o a da teoria de coerência foi, e continua sendo, crítica para nossos esforços. N ós acreditam os que o conhecim ento por fim ganho através desse tipo de pesquisa vai nos ajudar a m elhorar a intervenção à apren d izagem discrim inativa na qual coerência de TC E é req u erida pelas contingências program ad as. O procedim ento de "S+ atrasad o " descrito acim a é um bom exem plo. Nesta seção, revem os algum as pesquisas recentes adicionais sobre esses processos em nosso laboratório, enfatizando o papel que "processos a te n c io n a is" (co m p o rta m e n to dc o b s e rv a çã o ) d e se m p e n h a no estabelecimento de coerência de TCF/s. Fsta seção tam bém toca no problem a c lin ic a m e n te r e le v a n te d e p r o g r a m a c a ç ã o p a ra g e n e r a liz a ç ã o de com portam ento novo através de m udanças de contextos na tarefa, no espaço onde a tarefa e desenvolvida e assim por diante (e.g., Stokes & Baer, 1977). N ós apresentam os uma explicação para generalização baseada em classes de estím ulos, uma explicação enraizada na teoria de coerência, e a qual p ro ve fundam entos para p rodu zir m elhora da generalização de controle de estím ulos para novos am bientes e tarefas. Finalmente, nós descreverem os o renascim ento do L ab o rató rio de En sin o A u tom atizad o , um am biente e x p erim en tal p ara in d iv íd u o s que ap resen ta m p a rticu la rm e n te b aixo funcionam ento com portam ental, laboratório este que foi desenhado para encorajar coerência de T C E com o resultado de treino.
Comportamento de observação e tranferêricia de controle de estímulos. Dados recentes obtidos em nossos laboratórios oferecem um a explicação para falhas de tranferênria de controle de estím ulos a qual é m ais consistente com a teoria de coerência do que com outras exp licações tradicionais. Em procedim enos de treino discrim inativo, novas discrim inações visuais podem ser e stab elecid as a tra v é s d e p ro g ra m a s d e m u d a n ç a s g ra d u a d a s d c estímulos em discrim inações jã existentes. C onsidere a seguinte tarefa de tranferência de controle de estím u lo interd im en sion al: u m estu d an te é prim eiram ente subm etido a treino discrim inativo de cor. U m q u ad rad o verm elho é definido com o S+ e u m quad rad o v erd e co m o S-. Para m uitos indivíduos com inabilidades intelectuais, essa e um a tarefa relativam ente fácil. N ós p od eríam o s ag ora u sa r a d im ensão d e co n trole d e estím ulos estabelecida (cor) com o um a d ica p ara ensinar u m a d iscrim in ação entre form as, na qual o participante tinha m ostrado p reviam en te desem penho com precisão a nível de "a ca so ". U m a m aneira de iniciar é sobrepondo o estím ulo-form a S+ ao estím u lo-cor S+ (verm elho) e sobrepor o estím uloform a S- ao estím u lo -co r S- (v erd e). S up on d o que a sob rep osição não deteriore a precisão do resp on d er, nós p od eríam o s en tão grad ualm en te esm aecer os estím ulos-cor, m an ten d o altos níveis de p recisão no responder, até que apenas as form as perm anessem . Se resp o n d er preciso oco rre para os cstm iulos-form a su/.inhus, se diz. que h ouve "iia.iueiuiu_ia" de contm le de estím ulo das cores p ara as form as. Mais p recisam en te, p assaria a existir controle d e estím ulos tanto pelas cores quanto pelas form as na tarefa. Em décadas de pesquisa, tem -se exam inado o potencial desses m étodos dc tra n fe rê n cia d e co n tro le de e stím u lo s p a ra e n sin a r in d iv íd u o s com inabilidades intelectuais. A d esp eito do su cesso em m u ito s casos, tais m étod os n ão são efetivos co m tod o s os estu d a n te s. A lg u m as v ezes, a m odelagem de controle de estím ulos fica estagnad a em certo ponto na série graduada de m u d an ça de estím ulos (Sem a & Carlin, 2001). Freqüentem ente, o controle de estím ulo original c m antid o até o p asso final do p ro g ram a no qual a dica (cor, no exem plo acim a) é totalm ente rem ovid a. F a lh a s d e t r a n f e r ê n c i a d e c o n tr o l e d e e s t í m u lo s sã o fre q ü e n te m e n te e x p lic a d a s p e lo "e fe ito d e b lo q u e io " (F ie ld s , 1 9 7 9 ; Solm an, Singh & K ehoe, 1992). Bloqueio o co rre q u an d o o con trole prévio por um a d im ensão do estím ulo im p ed e ou en fraq u ece o d esen volvim en to de con trole p o r u m a seg u n d a d im en são que é a d icio n a d a à p rim eira (K am in , 1 9 6 9 ). U m a e x p lic a ç ã o d a s fa lh a s d o s p r o c e d im e n to s de tranferência acim a d escritos b asead a no efeito de b loq u eio supõe que as cores b lo q u earam o d esen v olvim en to de co n tro le p elas form as. N ossa p o siçã o em re la ç ã o a e ssa q u e stã o , e n tre ta n to , é q u e, se as fo rm a s e x e r c e r a m a lg u m c o n tr o l e s o b re o r e p e r t ó r i o d u r a n te a fa s e de sobreposição, tal controle p od e ter sido exercid o p o r características das
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'; \ í V e d ' ' C c rip o 'ta r r e n to u .ir .3a Ed ucação: Cuntribuiçoes Kecente?
fo rm as q ue n ao são c rític a s p a ra a d is crim in a ça o fin al, o u seja, as contingências selecio n aram u m a TC E indesejada ou n ã o -p ro g ra m a d a . P ara testar essa n o ção , n ós exp u sem o s q u a tro in d ivíd u os, co m in ab ilid ad es in te le ctu a is d e n ív el m o d e ra d o a se v e ro , a u m a tarefa discrim inativa na qual form as foram sobrepostas a cores, com o no exem plo acim a citado. A pergunta era se a sobreposição resultaria em algum a form a de co n trole exercid o p elo s e stím u lo s-fo rm a. C a d a p a rticip a n te tinha m ostrad o, no p ré-teste, alta p recisão na d iscrim in ação de cores, verd e versus v e r m e lh o , m a s f a lh a d e t r a n f e r ê n c i a p a r a f o r m a s n ã o representacion ais qu an do trein ad os no p ro ced im en to de esm aecim en to das cores. Os p articip an tes p rim eiram en te fo ram su b m etid o s a v árias sessões de treino nas quais d u as n ov as form as foram sob rep ostas às cores. As form as eram m uito sem elh antes um a à o u tra, diferindo ap en as em u m a única ca ra cte rís tic a crític a . E n tão , n u m a série de te ste s, fo ram ap resen tadas várias com b in ações de características críticas e n ão críticas das form as, m as sem as co res co m o dica. A Figura 2 m ostra resu ltad os rep resen tativos de um p articip an te (SPW ) com retard am en to m ental. C ad a q u ad ran te da figura m o stra os r e s u lta d o s d e u m c o n ju n to d if e re n te d e te n t a t iv a s d e s o n d a em percent'?gr>m Hp rpsnostas. bem com o o p ercen tu al de resp ostas para a linha de base com sob rep osição. A prim eira linha do q u ad ran te su p erior esquerdo m ostra que SPW respo n d eu em 100% d as tentativas ao estím ulo verm elho (a cor S+ p rev iam en te associada a reforçam ento) com o estím ulo ''ân cora p o n tiag u d a" (form a) sobreposto. A segu n d a e terceira linhas do q u adrante m ostram p ares de sondas Tipo 1 co m form as. As sondas Tipo 1 apresen tavam as form as nom inais S+ e S- (ân coras p on tiagu d as e curvas, respectivam ente) junto com estím ulos que n ão ap resen tavam a p orção inferior da âncora. O resp o n d er pareceu indicar que p ou co controle de e stím u lo p ela p o rç ã o in f e rio r da fo rm a se d e s e n v o lv e u d u ra n te a so b rep osição. E n tre ta n to , c p ossível que SPW estivesse resp o n d en d o m eram en tre para longe de estím u los relativam en te n ovos e que tinham m enos tra co s/lin h a s do que o original (controle p or rejeição). P ara testar essa p ossib ilidad e, so n d as d o Tipo 2 foram a p re se n ta d a s (q u ad ran te su p erio r direito da F ig u ra 2). S on das Tipo 2 a p re se n ta v a m tod o s os e stím u lo s co m a lg u m a p o r ç ã o in ferio r n a s â n c o ra s . N o v a m e n te , o respon der foi sem elhante ao obtido nas son d as Tipo 1; p o u co controle parecia estar sendo exercid o p o r aspectos da p o rção inferior original das âncoras. Sondas Tipo 3 (q u ad ran te inferior esq u erd o da Figu ra 2) - com os estím ulos originais ap en as - su geriram que SPW não d iscrim in ava as p o r ç õ e s in f e r io r e s c u r v a d a e p o n t ia g u d a d a s â n c o r a s . Isso foi adicionalm ente con fim iado com Sondas Tipo 4 (quadrante inferior direito da F ig u ra 2). O u tro s p a rtic ip a n te s ta m b é m m o s tra ra m c o n tr o le de
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estím ulos p o r algu n s asp ectos d as form as, tais com o a cruz n a p o rça o superior, sem d em o n strar co n trole pelo estím ulo inteiro.
Figura 2. Linha de base e dados de sonda em quatro tipos diferentes de sonda para o participante SP W. E m resum o, n enh um d os p articip an tes adq u iriu a d iscrim in ação das form as através do p roced im en to de sobre posição. Isso seria p revisível pela abordagem b asead a no efeito de bloqueio. E n tretan to, ten tativ as de so n d a d e m o n s tr a ra m q u e a lg u m c o n tro le p e la s fo rm a s d e fa to se desenvolveu, m as não pelas características críticas desses estím u los, d o p o n to d e v is ta d o p e s q u is a d o r . E s s e s r e s u l t a d o s s u g e re m q u e a so b rep osição de fo rm as e co res n ão p ro d u z o efeito d e bloq u eio nas co n d içõ es do e stu d o acim ?. a p re se n ta d o Além d isso , os r e s u lta d o s su gerem que os m étod os de tran ferên d a de con trole de estím ulos m ais
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\ n V .-e do C om portam ento para a E d u ca ção 1Lontribu ições Recentes
efetivos seriam aqueles que g aran lisscm que o p articip an te aten tasse p ara íe v ie s se a se r c o n tr o la d o p o r) a q u e la s c a r a c te r ís tic a s d a s fo rm a s co n sid eradas relevantes pelo p ro fessor ou exp erim en tad or. R astrcam ento direto do com p ortam en to de observar. Os trabalhos descritos até aqui m ostraram que T C E 's - desejadas ou não - p od em ser inferidas através de m anipulação cuidadosa das condições de treino e teste. O papel que os co m p o rta m e n to s de a te n çã o e o b s e rv a çã o d e se m p e n h a m na m odelagem de controle de estím ulos é central p ara a explicação sobre com o tais TC Ë's se desenvolvem . D insm oor (1985, 1995) enfatizou a n oção de acord o com a qual o co m p ortam en to de observar aum enta a probabilidade dc um indivíduo entrar em contato com aqueles aspectos dos estím ulos que são relevantes (D insm oor, 1985). Assim, tanto o com p ortam en to de observar quanto a resposta m o to ra de selecioná-lo (usualm ente to car o estím ulo) são reforçados na presença de S+; durante um a apresen tação de S-, usualm ente nenhum deles e reforçado (Sem a & Carlin, 2001). C om o tem sido dito por m uito anos, a saliência do estím ulo desem p en h a um papel im p ortante ao d irig ir os co m p o rtam en to s de aten tar e o b se rv a r (Lancioni & Smeets, 1986). M ais recentem ente, um trabalho desen volvid o por Soraci e colaboradores (ver Sem a & Carlin, 2001) mostrou que a estrutura da disposição dos estím ulos pode ativar p ro cessos p re -a tencionais que guiar a atenção p ara estím ulos relevantes. Um a análise d os co m p o rtam en to de aten tar e o b serv ar, gxúada pela teo ria da c o e rê n cia d e to p o g ra fia de c o n tro le de e s tím u lo s , é im p o rta n te p a ra d e te r m in a r co m o ta n to T C E 's d e s e ja d a s q u a n to indesejadas podem se d esen volver ou serem extintas. C om o a top o grafia do com portam ento de observar pode ser determ in ad a? Trabalhos recentes n o s la b o r a tó r io s d o S h riv e r C e n te r f iz e ra m u so d e m é t o d o s q u e o b je tiv a ra m o r a s tr c a m e n to d ir e to d o m o v im e n to d o s o lh o s d o s p a rticip a n te s. C om o d e ta lh a d o em D ube, L o m b a rd , F a rre n , F lu sse r, Balsam o, F ow lereT om an ari (2003), taís trabalhos fazem uso de um sistem a de restream ento do olho ch am ad o ISCAN (ISCA N E yetrackin g S ystem ISCÁN C orp., Burlington, M A) O sistem a ISCAN p ro d u z um a im agem em vídeo d o ca m p o de visão do participante em tem po real, co m u m cu rsor sobreposto que indica o ponto preciso para o qual o participante esta olhando (gaze-p oirtt); ele pode tam bém registrar as co o rd en ad as desse p on to de visão e e n v ia r um rinal serial com essas co o rd en ad as. Os co m p o n en tes de g e ra d o re s de im agem são m ontados em um a faixa ou b an d agem que o p articip an te põe na cab eca. O sis te m a de a u to ca lib ra g e m p e rm ite o re g is tr o d o restream en to do olho co m a rem o ção de efeito p ro v o ca d o p o r d em ais m ovim entos que não o do olho. Esse sistem a p erm ite ao p articip an te um a gam a de m ovim entos livres da cabeça e não requer restrição estereoteática.
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InformaçãO'~3dicional sobre o si stem a; u ici n in d oT otografias, p o d em ser e n c o n tr a d a s em h ttp : / / w w w .u m a s s m e d .e d u / s h r i v e r / R e s e a r c h / F sy ch o lo g ica l/E y e T ra ck in g / . T rab alh o s d esen v o lv id o s p o r D ube e co la b o ra d o re s, co m esse sistem a de rastream ento do olho, foram descritos em um outro texto (D ube at al., 2003) e serão sum ariad os b revem ente aqui. M uitos trabalhos têm focalizado o problem a da su perseletividade d e estím ulos (L o v aas, K oegel & S ch reib m an , 1979), tam b ém co n h ecid o co m o co n tro le de e stím u lo s restrito (Dube & M cllvane, 1997). A Figura 3 ilustra o m odelo de laboratório p a ra o co n tm le de estím ulos restrito: o p roced im en to d e p are a m e n to a o m o d elo com atraso e com dois m od elos (2SDM TS). O d esem p en h o de p a re a r do particip an te é p rim eiram en te avaliado a trav és do p ro ced im en to p a d rã o de p aream ento ao m od elo (m atch ing-to-sam p le) sim u ltân eo e co m atra so , co m estím ulos m od elo in divid u ais (ou seja, u m único estím u lo m odelo e apresen tad o a cad a tentativa). N o teste de p aream en to ao m od elo com atraso (DMTS), m ostrad o na segun d a colun a da F ig u ra 3, o estím u lo m od elo p erm an ece disponível p a ra o bservação até o p articip an te tocar a área do m o d elo e, en tão, ele d esap arece e os estím u los de co m p a ra çã o são ap resen tad os im ed iatam en te (ou seja co m um atraso de 0 seg u n d o entre a rem oção do m odelo e a apresentação dos estím ulos de co m p aração). Os estím ulos de co m p aração são dois ou três estím ulos ind ivid u ais, um dos quais é indêntico ao m odelo. T o car o estím ulo d e co m p a ra çã o idên tico ao m o d elo e a resposta co n sid erad a com o correta. A lta p recisão (acim a de 90% ) no p ro ced im en to de p aream en to ao m od elo com atraso zero co m m od elo ind ividu al co n stata que o d esap arecim en to d o estím ulo m o d elo não d eteriora a perform an ce. E m segu id a, os p articip an tes são testad o s n o p r o c e d im e n to co m d o is m o d e lo s . D o is e s tím u lo s m o d e lo s ã o ap resen tad os em cad a tentativa, m as ap enas um deles é ap resen tad o cm seg u id a co m u m estím ulo d e co m p aração . A lta p recisão nessa tarefa de p aream en to sim ultâneo co m dois m od elos (terceira coluna da F ig u ra 3) constata qwe o-participante p ode p a re a r o s£slim u lo s individuais q u an d o eles são ap resen tad os em con figu rações com estím ulos m últiplos. D urante o p eríod o de o bservação do estím ulo m od elo, o p articip an te n ão p od e p re v e r qual d os m od elos vai a p a re ce r co m o estím u lo de co m p a ra ç ã o co rreto e as contingências, p o rta n to , requerem que ele(a) observe am b os, antes de resp o n d er e, en tão, o refo rçam en to é m axim izad o. R esu ltad os d e p recisão interm ediária (e.g., ap ro xim ad am en te 67% p ara u m a tarefa d e tripla escolha) indicam su p erseletivid ad e, que é tip icam en te d evid a a falh as em o b s e rv a r um d o s e stím u lo s m o d elo (D u b e et al, 2 0 0 3 ): os p aticip antes efetuam p aream en to apenas com um d os estím ulos m o d elo (aquele que e le /a observa). Em tentativas ond e aquele estím úlo ap arece co m o um a co m p aração (m etad e d as tentativas n a sessão), o p articip an te
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Ar.V -H’ ii'> ( 'iv iip n '! 3rnerito para a H Jucação: C ontrïbuiçoes Recenses
u s u a lm e n te a c e r ta . N a s te n t a t iv a s r e m a n e s c e n te s , a p r e c is ã o dõ desem penho fica ao nível do acaso, A precisão interm ed iária d a sessão com o um tod o resulta de m éd ia d ' resu ltad o s de am b os os tip os de tentativa.
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P a re a m e n to c o m 1 M o d e lo
P a re a m e n to c o m 2 M o d e lo s
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F i g u r a 3. T a r e f a s d e p a r e a m e n t o a o m o d e l o c o m a t r a s o z e r o e m o d e l o in d iv id u a l r p a r e a m e n to c o m
d o is m o d e lo s . O s p ain éis s u p e rio re s
m o s t r a m o s e s t í m u l o s m o d e l o t o m o e le s a p a r e c e m n a tela s e n s i v e l a o to q u e ; O s p ain éis in fe rio re s m o s tr a m as d isp o s iç õ e s c o r r e s p o n d e n te s d o s estím u lo s de c o m p a r a ç ã o a p ó s u m a resp osta a o m o d e lo .
Dois a ch a d o s, u s a n d o o m o d e lo a cim a , são d ig n o s de n o ta : P rim e iro , u sa n d o p ro d e d im e n to de p a re a m e n to co m a tra s o e d ois m o d e lo s , D ube et al. ( 2 0 0 3 ) fiz e r a m u m a c o m p a r a ç ã o e n tr e o com p ortam en to de observar de um indivíduo com retard am en to m ental e de um adulto com desenvolvim ento típico. O resultad o p rim ário foi que o p ad rão do com p ortam en to de observação dos dois „p articip an tes diferiu significativam ente: enquanto o particip an te adulto rotin eiram en te observou am bos os estím ulos m odelo em uma seqüência esq uerda-direitaesquerda de m ovim entos do olho, o participante com retard am en to m ental tendeu n observar ap enas um dos estím ulos m odelo. A dicionalm ente, a d u ração da observação de um d ad o estím ulo foi m ais cu rta do que a duração observada para o participante adulto. Fsses padrões de observação c o rre s p o n d e ra m ao d e se m p e n h o p reciso do a d u lto e im p re ciso do participante com retard am en to m ental. O segundo ach ad o desse conjunto de trabalhos se refere à possibilidade cie m od ificação de co n d ições de d e ficiê n cia do c o m p o r ta m e n to de o b s e rv a ç ã o . D a d o s d e e s tu d o s co n d u zid o s por Dube e colab orad ores m o stra ra m que m o d elag em de
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con trok 1 de estím u los c o u tro s tipos d e p rcced im eitt«^ --de-ioierv£nçào p od em ser u sad os para m elh orar o co m p o rtam en to dc observar e red u zir o controle d e estím ulos restrito. O procedim ento de m odelagem de controle de estím ulos usa dicas intra-estím u lo que p od em atrair a atenção co m o m u d an ças rep en tin as no tam an h o e intensidade do estím ulo. Tara m uitos p a r tic ip a n te s , e n tr e ta n to , a s u p e r s e le tiv id a d e r e to r n a q u a n d o os p ro ced im en to s de m o d elag em são retirad o s (Dube & M d lv an e, 1997, 1999). C on tu d o, tais estudos p ro v êem um excelente fundam ento p ara a co n tinu idade da pesquisa nessa área. U sando estim ulas.qüe diferem ap en asem iu n axaraçteixstica.Q ^ jí:a, com o d escrito antes, Serna e C arlin (2001) relataram dois estu d os nos quais registros de restream en to de m ovim en tos do olho foram u sad os p ara d eterm in ar p ara quais características específicas de um estím u lo o participante atentava durante o treino discrim inativo. N o prim eiro estudo, investigou -se se as m ed idas de rastream en to do olho podiam d istin guir o c o m p o rta m e n to de o b se rv a r d irig id o a c a ra cte rís tic a s crítica s versus características com u n s das form as u sad as com o estím ulo e se m u d a n ça s em tal co m p o rtam en to de o b serv ar p od iam ser d etectadas ao longo d c a lg u m a s se s sõ e s. U m in d iv íd u o co m re ta rd a m e n to m en tal lev e foi su b m etido a treino de d iscrim in ação sim ples u san d o -se form as co m o 'estím ulos sim ilares àquelas m úsírau as n a Figura 2. Intcialnierrt*^~ffp rccrê ã rren con trava-se em nível de acaso. N o d ecorrer de várias sessões, a p recisão m elhorou p a ra pró xim o de 100% . A in d a mais im portante, entretan to, c o fa to d e q u e a p r o p o r ç ã o de te m p o q ue o p a r tic ip a n te d is p e n s o u o b s e rv a n d o as c a r a c te r ís tic a s c rític a s c o m p a ra d o com o te m p o d e o b s e rv a çã o d a s c a r a c te rís tic a s n ã o -crític a s d os estím u lo s a u m e n to u con com iten tem eiite com o au m en to da precisão. Então, a resposta para a m b as as q u e s tõ e s do e s tu d o foi a firm a tiv a . U m s e g u n d o e s tu d o in v estig o u se m u d a n ça s no p a d rã o d o co m p o rta m e n to de o b s e rv a r p od eriam ser d etectad os dentro de um a tarefa de transferência de controle _de estím ulos de cor para form a (com o já descrito aqui). N ovam ente u san d o com o estím ulos form as sem elhan tes àquelas m ostrad as na Figu ra 2, um indivíduo co m retardam ento mental m od erad o m ostrou inicialmente tanto p re c is ã o ao n ív e l do a c a s o q u a n to b a ix o n ív el d e o b s e rv a ç ã o d a s c a r a c te rís tic a s crític a s d o S+ q u a n d o as fo rm a s fo ram a p re s e n ta d a s sep arad am en te. N u m a segun d a fase, na qual as form as foram sob rep ostas às cores p rev iam en te u sad as em treino, a precisão au m en tou , co m o seria esp erad o, dad o que as cores já co n trolavam responder preciso. En tretan to, o nível d e o b serv ação das características críticas das form as p erm an eceu baixo inicialm ente. N a sétim a e oitava sessões de sobreposição, entretan to, o nível de o D s e r v á a r i s c a rarrérfctiaiS’Tr[tirn^rtfcrs form as au m en tou d ra m a tic a m e n te . Q u an d o as fo rm as foram n o v a m e n te a p re se n ta d a s
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A r .’.'> e i' 1 C '.'n 'p o rt,in 'e n to p ir a .t f'd u c.içãn C o n trib u içõ e s K ccen tes
sozinhas, tanto a precisão na tatefa de p aream en to quanto a o b serv ação das características críticas p erm an eceram altas. O que é notável a respeito d e ss e s a ch a d o s é que Sern a e C arlin (2 0 0 1 ) p o d e m ter re g is tra d o o m o m en to cm que a tranferência acon teceu d u ran te o p roced im ento de sobreposição. Tal registro teria sido difícil, se não impossível, sem o registro do restream en to do m ovim en to dos olhos. Fm resu m o , d ad o s d e re stre a m e n to do m o v im en to d os olhos m o stra ra m , e p ro vav elm en te vão contin uar m o stran d o, que têm v a lo r inestim ável p ara o estudo do pap e! dos co m p o rtam en tos de o b serv ar c aten tar em aprendizagem discrim inativa. Estudos dessa n atureza tam bém vão sc m o strar úteis para identificar fontes d c desenvolvim ento tanto de T C F /s desejadas quanto indesejadas. Entendendo m elhor a n atu reza do su cesso e do fracasso para estabalecer controle de estím ulos, nós estarem os n u m a p osição m uito m elhor p ara d esen volver soluções tecnológicas p ara o ensino a indivíduos com inabilidades intelectuais. A lém dos estudos acim a citados, outros estudos con d u zid os em um d c nossos laboratórios associados (onde pesquisa sobre controle de e stím u lo s é c o n d u z id a co m m a c a c o s -p rc g o co m o su jeito s) v is a m a ap erfeiçoar p roced im entos p ara garantir que se estabeleça rep ertório de n k „ n -^ 5 0 d o s e s tím u lo s S+ q u a n to d o s e s tím u lo s 5 - cm d iscrim in ações sim ples e condicionais (ver G oulart, M endonça, Barros, G alvão & M cllvane, in press). O proced im ento básico, no treino de um a discrim inação simples com dupla escolha, por exem plo, consiste em treinar d iscrim in ações ap resen tan d o sim ultâneam ente o estím ulo S-*- e o S- em v á ria s ten tativ as, m as tam b ém , em o u tras tetativ as do m esm o bloco, a p r e s e n ta r ap en as o S-1- e um a janela v a z ia (te n ta tiv a s n as q u ais a ob serv ação ao S+ e requerida) e, em outras tentativas, ap resentar apenas o S- e a janela vazia (nas quais resp o stas m o to ra s à janela v azia são re fo rça d a s, e en tão a o b se rv a çã o do estím u lo 5- é req u erid a). Testes subseqüentes do controle p or S+ e S- (respectivam ente controle p or seleção e rejeição) são con d u zid os atrav és da substituição d a janela vazia por estím u los novos (nunca u sad os cm treino discrim inativos com os sujeitos do estu d o). Os d ad os têm m ostrad o que o proced im ento é eficiente p ara a v a lia çã o e m o d ificação d as relaçõ es de co n tro le. O p ro ce d im e n to é d e riv ad o de um p roced im ento originalm ente desenvolvido para avaliar re la çõ e s de con trole de estím u lo s em d iscrim in açõ es con d icion ais no co n texto d o p roced im ento de p aream en to ao m odelo (ver, por exem plo, M cllvane, Kledaras, M unson, King, d eR o se & Stoddard, 1987) e está sendo u sad o pela prim eira vez para avaliar relações de controle de estím ulo em d iscrim in ações sim ples co m anim ais com o sujeitos. E stu d os com o este exem plificam técnicas que p odem contribuir para a identificação de TCE s e sua m odificação através d e seleção direta p or reforçam ento.
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C oerên cia de T C E 's c u m a e x p lica çã o d a g e n e ra liz a çã o b a se a d a em classes de estím u lo s. Esta seção toca no problem a clinicam ente relevante de se p ro gram ar generalização de co m p o rtam en to n ovo p ara situações com m u d an ça de contexto nas tarefas, no am biente e assim p or diante (e.g., Stokes & Baer, 1 9 7 7 ). N ó s v a m o s a p r e s e n t a r u m a a b o r d a g e m p a r a e sse tip o de generalização que é um a con seq ü ên cia da teoria de coerência de T C E 's e outra ab ord agem que relacion a o problem a da generalização à pesquisa de laboratório sob re classes de estím u los e eq u ivalên cia de estím u los (Sidm an, 1994). Para con textu alizar a questão, ap resen tam os a análise típica dos efeitos de proced im entos d e condicionam ento operante na p orção superior da Figura 4 (rotulada com o D esafio d e Ensino). N o início d o treino (Estado de Entrada), u m a co m p etição substancial pod e ser evidente. Estím ulos (ou classes de estím u lo s; cf. Skinner, 1935) que o p ro fessor q u er que co n tro lem o co m p o rta m e n to (i.e. As C lasse s de E stím u lo s A lv o e o C om p o rtam en to A lvo, resp ectiv am en te) p od em ter um statu s incerto, com o indicado pelos pon tos de in terro gação, e estão em co m p etição com O utras C lasses de Estím ulos e O utros C om p o rtam en to s. As C lasses de E stím u los A lv o p od em o ca sio n a r O u tro s C o m p o rta m e n to s e O u tra s Classes de Estím u los p odem o casio n ar o C om p o rtam en to Alvo. O utros reforçad ores, que não aqueles p ro gram ad o s, p od em selecionar e m an ter form as não desejadas de co m p o rtam en to e /o u co m p o rtam en to desejado sob co n tro le de estím u lo in d esejad o . Essa situ a çã o d e co m p e tiç ã o é sugerida pela seta diagon al na p orção su p erior esquerda da Figu ra 4. P r o c e d im e n t o s e f e tiv o s d e i n t e r v e n ç ã o r e d u z e m a c o m p e t iç ã o co m p o rtam en tal. A s C lasses de E stím u lo A lvo p assam a o ca sio n a r o C o m p o rtam en to A lvo, e o u tro s eventos co m p o rta m e n ta is (i.e. O u tras C lasses de Estím ulos) co n tin u am ocasionando outros co m p o rtam en tos. Esses efeitos são su g erid o s p ela rem o ção da seta d iag o n al n a p orção superior direita da Figura 4. E m o u tras p alav ras, o C o m p o rta m e n to Ab o o co rre so m en te q u an d o u m m em b ro da C lasse de E stím u lo s A lvo é ap resentad o; sob outras co n d ições de estím ulo, o u tro s co m p o rtam en to s ocorrem . C o m o a p o r ç ã o i n f e r io r d a F ig u ra 4 s u g e r e , o D e sa fio de G eneralização é efetivam en te o m v erso do Desafio de Ensino em certos aspectos. G eneralização p o d e o co rrer se, e som ente se, (1) m em b ros da Classe de Estím u los A lvo estão presen tes no am biente de generalização, (2) é fisicam ente p ossível em itir o C om p o rtam en to Alvo no am biente de g e n e r a li z a ç ã o e (3 ) e s q u e m a s d e r e f o r ç a m e n to p r o g r a m a d o sã o s e m e lh a n te s n o s a m b ie n te s de in te rv e n ç ã o e g e n e r a liz a ç ã o . E sses
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■-o J ' . ' t . o in p o r t .irr1e n to p . m a M u c a ç a o : C o n t r i ' u i ç ô e s R e c e n t e ^
C la s s e s de E stím u lo s A lvo ( 9 )
+ C o m p o ia m e n to A !vo (?)
O u tra s C la s s e s de E stím u lo s
C la s s a s de E stím u lo s A lvo
O u tra s C la s s e s de E stím u lo s
*
X Comportamento
O utro C o miD p oorta rta m e n to
A lvo
O u tro C o m p o rta m e n to
R e fo rç a d o re s P ro g ra m a d o s
R eforçadores
\ R e fo rç a d o re s P rc g ra m a d o s
O u tro s R e fo rç a d o re s
Estado de Entrada
O utros
Após Intervenção
Desafio de Ensino C la s s e s de E stím u lo s AVo
O u tra s C la s s e s de E s tím u lo s
C o m p o rta m e n to
Alvo
O utro C o m p o rta m e n to
R e fo rç a d o re s P ro g ra m a d o s
O u tro s R e fo rç a d o re s
Estado de Semi-lntervenção (G enera!ização Possível)
C la s s e s de E stím u lo s Alvo
O utras C la s s e s de E stím u lo s
* X
E NAO
*
C o m p o rta m e n to Outro A lvo C o m p o rta m e n to
R e fo rç a d o re s P ro g ra m a d o s
O u tro s R e fo rça d o re s
Estado Semelhante ao de Entrada (Pouca ou Nenhuma Generalização)
Desafio de Generalização F i g u r a 4. A n á l i s e d e g e n e r a l i / í i c S o b a n c a d a e m c l a s s e s e e s t í m u l o s ; v e r t e x - o pard co n su lta r d e ta lh es.
requisitos são sugeridos no q u adro que envolve a relação com p ortam en tal entre Classe de Estím ulos A lvo, C om p o rtam en to Alvo e R eforçam ento Program ad o. A dicionalm ente, generalização pode ocorrer confiavelm ente se, e som en te se, o u tro s estím u lo s no am biente de g en eralização não ocasionam outros co m p o rtam en tos com um a feqüência que com p ete com a relação entre a Classe de Estím ulos A lvo e o C om p ortam en to Alvo (o que é su g e rid o pela a u sê n c ia de setas d iag o n a is na p o r ç ã o inferio r esquerda da Figura 4 e n o m ead o com o "E stad o de S em i-ln terven ção"). Se tal com petição de fato ocorre (com o na porção inferior direita da Figura 4 ) , há c fc-tivamcntc um reto m o a cor.dicõc? sim^lar^« ànuelas anteriores ã intervenção, e então a g en eralização será fraca ou ausente.
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M ú ltip las classes d e estím u lo s e g en eralizaçã o . A té aqui, essa análise d a s c o n d iç õ e s que p ro m o v e m g e n e r a liz a ç ã o se a ss e m e lh a à q u e la s ap resen tadas em outros tipos de análise desse fenôm eno co m p o rtam en tal (e.g. H o m er, D unlap & K oegel, 1988). E ntretanto, a idéia segu n d o a qual dois tipos de classes de estím ulos estão en volvid os em generalização foi enfatizada m ais recentem ente (e.g., M ackay, S trom er & S em a, 1998). No p rim e ir o tip o , c la s s e s p o r s e m e lh a n ç a o u c a r a c t e r í s t i c a , e x is te m características físicas com u n s entre as classes, co m o o nom e su gere. P ara p ro m ov er gen eralização , p od e-se d eterm in ar que estím ulos fisicam ente sem elhantes estejam presentes tanto na situ ação de ap ren d izag em q uanto de generalização (e.g., Kirby & Bickel, 1988). O segu n d o tipo de classe, as classes arb itrárias ou de con tingên cia, não trazem con sigo características físicas com u n s. M ais p recisam ente, os estím ulos se torn am m em b ro s da classe q u an d o eles se estab elecem co m o estím u lo s d iscrim in ativ o s na m esm a co n tin g ê n cia de re fo rça m e n to . Q u a n d o isso o co rre , um d o s resultados é que os estím ulos passam a ser m em b ros da m esm a classe de equivalência; os estím ulos, p ortan to, são m u tu am en te substituíveis den tro de u m dad o con texto. P ara p ro m o v er gen eralização , p od e-se d erm in ar que estím ulos equivalentes estejam presentes tanto na situ ação de ensino quanto na situ ação de generalização. A n oção de equivalência arb itrária é útil (e pode ser essencial) para exp licar a generalização p ara cimbieníes fisicam ente distintos. Por exem plo, um estudante que foi ensinado a sen tar c fazer silêncio q uando seu p rofessor diz "silên cio" na sala de au la, e que tam bém ap ren d eu a ler a p alav ra SILEN C IO em voz alta em algu m outro lugar, pode v ir a fazer silêncio na presença da palavra SILEN C IO im pressa num cartaz (p o r exem p lo, no co rred o r de um h osp ital), em b ora ele(a) n u n ca tenh a sid o e x p licitam en te en sin ad o (a ) a fazê-lo fren te àq u ele estím ulo e naquele contexto. C om o sugerido pela teoria de coerência de T C E 's, a n atu reza das classes de estím u lo s estab elecid as no am b ien te d e ensino d e te rm in a d iretam en te sc generalização o co rre ou não. De fato, a teoria to m a as predições testáveis. Se os requisitos para classes p or características e para classes de estím ulos arbitrárias são d em onstráveis tanto na situ ação de ensino quanto de generalização, então generalização deveria oco rrer, desde que não haja outras fontes de controle de estím ulo em com p etição. Se os requisitos p ara as classes não estão presentes, en tão g en eralização não deveria ocorrer. Visto dessa maneira, generalização p od e ser vista sobretudo co m o u m p ro b le m a d c e n g e n h a ria - u m p ro b le m a d e e n g e n h a ria criticamente im portante. A ciência de laboratório tem estabelecido a m aioria ou tod o s os p rin cíp io s cien tíficos b ásico s n e ce ssá rio s p a ra a ss e g u ra r generalização confiável entre tarefas e entre am bientes. Esses princípios em ergiram de pesquisa extensiva em sobre classes de estím ulos ao longo
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d'» L V i r s p '. 'r t a iT H 'n to p a r a a E d u c a ç ã o : C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t e s
dos último? 30 anos. U m a m etodologia abrangente, através da qual esses p rin c íp io s p o ssa m s e r e fe tiv a m e n te a p lic a d o s , a in d a e stá p o r ser estabelecida. N in guém , até agora, desenvolveu m od elos p ara tod as as c a r a c t e r í s t i c a s de nossa análise de generalização basead a em classes de estímulos; ela é um a derivação secundária de d ad os prim ários extensivos. T estes d ireto s d as p re d iç õ e s da teoria d e co e rê n cia são n e ce ssá rio s, inicialm ente em lab oratório p ara verificar a precisão e consistência dos princípios básicos, c então no cam po de aplicação, onde se en con tram os desafios de engenharia, e onde o ambiente é bem m enos controlado. M. Sidm an (co m u n icação pessoal, 25 d e m aio de 2004), h á m uito a d o to u um a an álise a b ran g en te e rela cio n a d a à n ossa so b re p o rq u e g e n e ra liz a ç ã o de a m b ie n te d e en sin o p o d e n ão o c o rre r. F a lh a s de g e n e r a li z a ç ã o p o d e m s e r v is ta s c o m o u m tip o d e p r o b le m a d e d iscrim inação no am biente de ensino, com o p assarem o s a d etalh ar: se o u tras classes de estím ulos, além das classes planejadas, estão en volvid as no co n trole d o c o m p o rta m e n to -a lv o no am b ien te de en sin o, e n tão a ausência dessas outras classes (su p ostam ente irrelevantes) p od e levar à g en eralização im p erfeita ou ausente. F o r exem p lo, su p o n h a que um a criança, ao ap ren d er o n om e das letras, atente não ap enas p ara a form a d as letras m as tam b ém p ara asp ecto s irrelevan tes (na p e rsp e ctiv a no professor), tais com o a co r do papel no qual as form as são im pressas. N este caso, seria n ecessário incluir, na espeficicação d a T C E, não apenas a letra m as também a co r do papel (ou seja, estam os falando sobre a clássica definição de controle p or estím ulos co m p o stos; cf. Sidm an, 1986). Para a sseg u rar g en eralização , en tretan to , o p ro fe sso r tem que n ão ap en as avaliar se sim plesm ente o(a) estudante atenta p ara as diferenças relevantes do estím ulo m as tam bém se clc(a) atenta sim ultaneam ente para diferenças irrelevantes (cf. Ray, 1969). Se isso ocorre, o desafio de ensino é sep arar o controle por estím ulos co m p o stos (cf. Strom er et al. 1993) de m an eira que a TC E controladora seja p ro váv el de estar presen te tanto na situação de ensino quanto na de generalização. O L ab orató rio de E n sin o A u to m atizad o (A TL). A ssegu rar que coerência de T C E 's é m antida em alto nível com o resultad o de treino algu m as vezes requer um am biente de ap ren d izagem construído m uito cu id ad osam en te. Esse foi um dos objetivos do laboratório de ensino au to m atizad o original que foi d esen v o lv id o p o r L a rry S to d d ard no final dos a n o s 60 (v er S tod d ard , 1982, p ara u m a d escrição com p leta). O lab o ratório original p rovia um am biente n ão-social, livre de d istrações outras que não aquelas diretam ente relevantes p ara a ap ren d izagem da tarefa. O eq u ip am en to co n sistia de um p ain el d e resp o sta s m o n ta d o na p a re d e n o qual os estím ulos podiam ser ap resen tad os. R espostas de tocar eram registrad as au tom aticam en te. Em u m a parede adjacente, h avia três co m p artim en to s
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(dois m on tados lado a lado e u m m ontado im ed iatem en te abaixo d estes d o is) n o s q u a is e s tím u lo s c o m e s tív e is p o d ia m s c r a p r e s e n t a d o s . A dicionalm ente, fendas para fichas plásticas ("to k e n s'7) foram m o n tad as em am bos os lados dos com p artim entos. O sujeito sen tava sozin h o no laboratório com um a p orta fechada (m as não tran cad a) c interagia co m o e q u ip a m e n to . O s e stu d o s d e s e n v o lv id o s n o A T L (e .g ., M c llv a n e , W ithstandley & Stoddard, 1984; Stoddard & G ero v ac, 1981; S to d d ard & M cllvane, 1989) lançaram os alicerces p ara a p esq u isa exten siva sobre controle de estím ulos em m u ito s laboratórios (e.g., W ilkinson & G reen, 1998). R ecen tem en te, d evid o em p arte a n o v o fin an ciam en to d o N IH (N ational Institute of H ealth, U SA ), o laboratório foi atualizad o. K aren Lion ello-D eN olf e W illiam M cllvan e, da U n iv e rsity of M a ssa ch u se tts M edical School, e R om ariz B arro s, da U n iv e rsid a d e F e d e ra l d o P a rá s u p e r v is io n a m o l a b o r a t ó r i o e a p e s q u is a q u e n e le e s tá s e n d o desenvolvida. Assim com o a anterior, a versão atual do ATL foi desen h ad a p a ra e n sin a r c e r ta s h a b ilid a d e s b á sica s , tais c o m o d is c r im in a ç õ e s sim ultâneas e sucessivas e p arcam cn to ao m odelo, a indivíduos co m baixo nível de funcionam ento (e.g., aqueles com pouco ou nen h um re p e rtó rio lingüístico). A tualm ente, o ATL está sendo u sad o p ara investigar v ário s tóp ico s d e in teresse p a ra os an alistas do co m p o rta m e n to , tais co m o e q u iv a lê n cia de e stím u lo s, m o m e n to c o m p o r ta m e n ta l e e c o n o m ia com p ortam en tal. O laboratório atualizado foi d escrito em d etalh es p or I.ionello-D eN olf e M cllvane (2003), e será d escrito b rev em en te a segu ir. C om o seu p recu rsor, o n ovo ATL consiste de d u as salas: u m a é a área de p ro g ra m a ç ã o p a ra o e x p e rim e n ta d o r e a o u tra é a á re a do p articip an te, onde a in teração co m o eq u ip am en to o co rre. A á re a do p articip an te con siste d e tres p are d e s, u m a d ire ta m e n te cm fren te d o participante, e outras d u as a um ângulo de 120° do painel frontal. A u tofalantes de alta e baixa freqüência provêem estím ulos auditivos. Os painéis d c am bos os lados contêm m on itores de tela plana sensíveis ao toque (tipo LCD ) co nectad os a co m p u tad o res M acintosh G4 (localizados no lado do p ro g ra m a d o r do ap a ra to ). O painel fro n tal é u m a p a ra to do tipo W isconsin G eneral Test m od ificad o e co m p letam en te a u to m atizad o . Um m onitor de vídeo idêntico aos dos painéis laterais fica cen tralizad o en tre os três autofalantes. Próxim os de cad a auto falante, estão fendas p ara fichas plásticas ("to k en s") nas quais os participantes d ep ositam as fichas em troca de com ida ou outros reforçadores (e.g., algo interessante ap resen tad o no m onitor). As fendas de "to k en s" estão eq u ip ad as co m luz verm elh a e branca que p od e ser esm aecid a. As luzes p odem ser u sad as p ara in d icar quando os "tok en s" acu m u lad os podem ser trocad os p or com ida.
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; i‘ ,!>• ( . . . » T i p p r t n m o n K » t t . i .í lüi-.ic?.<;á
/\baixo do m onitor de v íd eo, estão dois co m p artim en to s dos quais o p a rticip a n te p od e re tira r co m id a e o u tro s iten s, ap ó s ab rir p o rta s deslisáveis transparentes. C ad a p orta p od e ser tran cad a ou d estran cad a e aberta ou fechada através de com and os em itid os via co m p u ta d o r que está localizado na área de p ro g ram ação . A m bas as p ortas são eq uipadas com s e n s o re s p a ra in d ic a r q u a n d o o p a r tic ip a n te as to c o u . C a d a com p artim ento contém um dispositivo rotatório co m três seções nas quais co m id a s e ou o u tro s o bjetos p o d em se r a p re s e n ta d o s . U m te rce iro com p artim en to (o co m p artim en to destinado ao estím ulo m od elo n u m a tarefa de paream ento ao m odelo) fica cen tralizado e d iretam en te abaixo dos dois co m p artim entos de com id a. Estím ulos p od em ser ap resen tad os neste terceiro com p artim ento, m as o participan te não tem acesso a eles. D ois o u tr o s c o m p a r t im e n t o s e s tã o l o c a li z a d o s d e c a d a la d o d o com partim ento do m odelo, acim a m encionado. Os m ais de fora são usados com o com p artim entos para ap resen tação de ''tok en s”, enquanto que os dois com partim entos m ais internos servem com o com p artim en tos p ara ap resen tação de com ida. Os o p eradores de um a dada sessão exp erim en tal ou d e ensino desem pen ham suas tarefas na área de p ro gram ação, onde p erm an ecem H nnntn tnHs n Um o p erad o r controla os eventos exp erim en tais execu tan d o com an dos no co m p u tad o r M acintosh G4, enquanto o outro abastece e desabastece as seções dos co m p artim en to s ro tatório s com o requerido pelas contingências p ro gram ad as p ara cad a tentativa. O u tro s dois com putadores, idênticos um ao outro, estão disponíveis p ara m ostrar estím ulos nos m onitores LCD d e tela sensível ao toque. O co m p o rtam en to do participante pode ser visto pelos operadores o tem po todo atrav és de m onitores de vídeo que recebem sinal de m icrocam eras instaladas n a área do participante. Esse laboratório é atualm ente dedicado ao estudo dos prerequisites com p ortam en tais para classes de equivalência (Sidm an & Tailby, 1982), e x c lu s ã o (D ixon , 197 7 ) e c la s se s d e c o n tin g ê n c ia (M cllv a n e , D ube, KJedaras, lennaco & S to d d ard , 1990; Sidm an, W yn n e, M aguire & Barnes, 19W ; V aughan, 1988) em um a p op u lação hum ana não-verbal. O objetivo in icial d esse p ro je to é e n s in a r c ria n ç a s c o m b a ix o fu n c io n a m e n to (e s tu d a n te s do N ew E n g la n d C e n te r for C h ild re n , em S o u th b o ro , M assachusetts, EUA) prim eiro a discrim in ar itens alim entares e outros estím ulos e então p ro gred ir p ara o p aream en to ao m odelo p or identidade u sando o ATE. Por exem plo, p od er-se-ia ap resen tar aos p articipantes um a fatia de laranja em um dos co m p artim entos e um biscoito no outro. Em um procedim ento de disc^m ín^ç^o clm ples um Hnç ítens alim entares é d e fin id o c o m o S +. E m u m a v a r i a ç ã o d o p r o c e d im e n t o , c a d a com p artim ento ap resen ta o m esm o tipo de co m id a e o p articip an te deve
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selecionar o item ilum inado com luz verm elha e rejeitar o item ilum inado com luz branca (e.g., M cllvane, et al., 1989). U m a característica sin gu lar d e sses p ro c e d im e n to s é que os e stím u lo s d is c r im in a tiv o s ta m b é m funcionam corno reforçad ores p rim ários. Q uan d o o(a) p articip an te faz um a seleção correta do S+, a p orta é d estrav ad a e ele(a) pode co n su m ir a com id a; se a com id a definida com o S- for selecio n ad a, a porta n ão se d estrava e as com idas são rem o vid as do cam p o de visão do p articip an te a trav és da ro ta çã o do co m p artim en to que co n tém as co m id as. E ssas d iscrim inações iniciais estão sendo treinadas u san d o -se os p roced im entos de "d ica a trasad a" e "S+ a trasad o ". A té o m om en to, esses p roced im en tos têm sido efetivos no ensino de d iscrim inações a n ove crian ças au tistas com baixo funcionam ento com portam en tal. O s p articip an tes deste estu d o nos ap resen taram vários desafios que foram su p erad os pelo uso da flexibilidade da m áquina de ensinar do ATL. Por exem plo, um dos reforçad ores m ais p od ero so s p ara ELD é ter a sua p rofessora não ap enas presen te, m as fisicam ente em con tato com ele no b raço ou om b ro. Esse tipo d e relação co m p o rta m e n ta l e sta v a com eçand o a interferir com as ativid ad es de sala d e aula. Q uan d o ele com eçou a frequentar o A T L, ele som ente trab alh aria enquanto sen tad o p ró xim o à p ro fessora. N a m ed id a em que ele d isp en so u m ais tem p o in terag in d o co m o A T L, en tretan to , ck’ torn ou de trabalb.?r enquanto a sua professora está sentada a um m etro de d istância. Além disso, o núm ero de vezes que ele aborda a p rofessora tocand o seu braco ou om bro d en tro das sessões dim inuiu con sid eravelm en te. N ós estam o s esperançosos de que finalm ente essa criança seja ca p a z de trab alh ar no A TL m esm o q u an d o sua p ro fessora esteja au sen te. Ein o u tro ca so , o p articip ante SBA co m eçou a ap resen tar co m p o rta m e n to s de escalar o balcão do ATL depois de freqüentar o laboratório p o r vários m eses. N ós fom os cap azes de controlar esse com p ortam en to rem o ven d o um painel da p ared e sobre os com p artim en tos de m aneira que SBA pod eria n os ver através de um a janela. D urante as sessões nas quais a janela perm itia visibilidade da área de p ro g ram ação , os o perad o res não interagiam com SBA, exceto para pedi-io do p ara descer to balcão, ap ós várias sessões co m SBA tr a b a lh a n d o se m e s c a la r o b a lc ã o n ó s p u d e m o s c o b rir p a rc ia lm e n te , e em s e g u id a c o m p le ta m e n te , a ja n e la sem q u e os com p ortam en tos indesejados de escalar o balcão reto m assem . Esse tipo de flexibilidade nos perm itiu con trolar co m p o rtam en tos que interferem , enquanto o p ro gram a foi m an tid o intacto. U m a vez que d iscrim inações sim ples são ap ren d id as, nós v am os seguir tentando estabelecer classes de contingência através do treino de re v e rs õ e s su c e s s iv a s d e ss a s d is c rim in a ç õ e s . A p ó s ü Licm o d e três d iscrim in açõ es sim p les, a e xistên cia de classes de co n tin g ê n cia será
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s e r if i c a d a p e lo tre in o d e u m a n o v a ( q u a r t a ) d is c r im i n a ç ã o s e p a r a d a m e n t e d a s tr ê s o r ig in a is . U m a v e z a p r e n d i d a , a n o v a d iscrim in ação será ad cion ad a à linha de base existen te e su b m etid a a reversões. Um a vez que nós tenham os constatado a existência de classes de c o n t i n g ê n c i a , nós v am os então co m ccar o treino de p aream en to ao m o d e lo p or id e n tid a d e ; o e stím u lo d e c o m p a r a ç ã o p o s itiv o s e r á d eterm in ad o pelo objeto que for ap rese n ta d o no co m p a rtim e n to do m odelo. N o caso, se u m M & M for ap resen tad o no co m p artam en to do m odelo, então escolher entre dois estím ulos de co m p aração o verm elho ao invés do verde p rodu zira acesso a M&M ; de m an eira co m p lem en tar, se o m odelo for um M&M v erd e, a seleção do estím ulo de co m p aração v erd e será refo rçad a. Fm seg u id a, as crian ça s serão en sin ad as n u m a situ ação na qual o m odelo é u m a fotografia das com id as e os estím ulos de co m p a ra ç ã o são itens alim en tares reais. O objetivo ú ltim o d essa p e s q u is a é p e r m itir q u e as c r ia n ç a s q u e f a lh a r a m e m a p r e n d e r discrim inações de objetos e p aream en to através de m étod os tradicionais de m esa (não au tom atizad os) p ossam ap ren d er u san d o o equ ip am en to do ATL, de m aneira que elas sejam, ao final, cap azes de d esem p en h ar d iscrim in açõ es sim ples e con d icion ais co m estím u lo s arb itrário s. N a m ed id a em que esses o b jetiv o s do trein o inicial são a tin g id o s, n ós 1.5Í111 cu iL > >
iiLititii
pdi'ò
Lüinúçcii
a
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S
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equivalência com esses estudantes, o que é um dos objetivos de longo p r a /o desse projeto. Em resum o, o ATL pro vê um excelente am biente não-social no qual coerên cia de TC E's pode ser estabelecida d esd e os seus prim eiros com ponentes. A cap acid ad e do laboratório em p ortar estudos nos quais n ão se requer a presença de um professor pode ser p articu larm en te im p ortan te na avaliação tanto de coerência de TCE's quanto coerência conceitualm ente relacionada entre a especificação que o professor faz das con seq ü ên cias efetivas e aquela que realm ente con trolam o d esem penho dos estu d an tes. Por exem plo, suponha que o professor, em p reg an d o um p ro ced im en to de mesa com reforçam ento p or "tok en s", descobre que um a d ad a criança autista continua a responder num procedim ento de treino de discrim inação por centenas ou m ilhares de tentativas sem ap resen tar n enhum p rogresso notável. Baseado no respon d er continuado apenas, o p roced im en to de re fo rça m e n to com "to k e n s " p arece su ficie n te m e n te p o d e ro s o p a ra p rodu zir aprendizagem da tarefa. Poder-se-ia concluir, en tretan d o, que o estudante continun a atentar para aspectos da tarefa que são irrelevan tes na perspectiva do professor. O p rogram a rem ediativo indicado, entretanto, teria o objetivo de red irecion ar a atenção para as diferenças relevan tes. C ontudo, há um a o u tra possibilidade. O fato de que o estu d an te continua a responder, com aparente entusiasm o, não n ecessariam en te
in d ica que o p ro c e d im e n to de re fo rç a m e n to co m "to k e n s " é u m a co n se q ü ê n cia v e r d a d e ir a m e n te e fe tiv a . T a lv e z seja a p re s e n ç a do professor e a interação social co n seq üentem ente associada a sua presen ça que m o tive o estu d an te. A d istin ção e n tre te n ta tiv a s que p ro d u z e m r e f o r ç a m e n to p o r " t o k e n s " e a q u e la s q u e n ã o p r o d u z e m n ã o n e c e s s a r i a m e n t e é a c o n s e q ü ê n c ia e f e t iv a q u e e s tá p r o d u z i n d o ap rend izagem , m as sim a interação com o professor. De fato, o estu d an te pode ser insensível às diferenças críticas en tre tentativas "re fo rça d a s" e "n ão -refo rçad as" no p on to de vista do p esq uisad or (cf. M cllvane & D ubc, 2 0 0 3 ). O A T L , q ue p e rm ite c o n d u z ir p r o c e d im e n to s de tre in o de discrim inações com ou sem um p rofessor fisicam ente envolvido com o en sin o, p e rm ite e s tu d a r in flu ê n cia s s o c ia is so b re a a p re n d iz a g e m discrim inativa de um a m aneira cientificam ente inform ativa.
C
o n clusõ es
M uito d o trabalho d escrito neste cap ítu lo objetiva atin gir um a m e lh o r c o m p re e n s ã o d o s p ro c e s s o s e n v o lv id o s n a a p re n d iz a g e m discrim inativa. C om o é m uito freqüente tanto em laboratório quanto em situações ed u cacion ais, o estabelecim ento de contole de estím ulos sobre o c o m p o rta m e n to de m a n e ira a lg u m a é a u to m á tic o ; de fa to , p a ra in d ivíd u os co m in ab ilid ad es in telectu ais s e v e ra s , a tra n sfe rê n cia de aprendizagem entre laboratório e situações educacionais é particularm ente difícil. Hm n osso ponto de vista, é a com p leta co m p reen são dos processos básicos em controle cie estím ulos que finalm ente resultará em m elhores soluções tecn ológicas p ara ap ren d izag em d iscrim in ativa (Serna, 2004). N os já ch egam os la? A té este ponto, a resposta é não, m as m uito p rogresso já foi feito. A teoria de coerência de TCK's p ro vê um a p ersp ectiva crítica p ara atingir nosso objetivo de con stru ir unia verd ad eira tecnologia de ensino; cm face a falhas de ap red izagem de controle de estím ulo ou discrim inação, nós tendem os a p erg u n tar "q u al controle d e estím ulo se desenvolveu, se não o controle pretendido pelo pesq u isad or ou p ro fessor?” A partir dessa p ersp ectiva, o ô n u s fica sobre p esq u isad or ou p rofessor cm relação a m elhora d os p roced im entos dc tal m aneira que coerência de TCK’s seja requerida estru tu ralm en te pelas contingências program ad as. Atingir uma análise precisa, verdadeira e abrangente dos prerequisites com portam entais é u m a p a r t e im p o r t a n te d a f r e q ü e n te m e n te d ifíc il e n g e n h a r ia co m p o rta m e n ta l n e cessária p ara p ro g ra m a r co n tin gên cias rígid as. O p rincípio de co erên cia de T C E 's ajuda p o r serv ir co m o um lem brete constante de que essas dificuldades não p od em e não devem ser ignoradas
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j | , ('.•>n-,port;t,T'pn(o para a t duca^ac’: ContTibirções Recentes
sc sc pretende atingir o objetivo último da m an ipu lação efetiva m om ento a m om ento d o controle de estím ulos.
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Agradecimentos Os programas de pesquisa descritos neste capítulo foram financiados pelo U. S. National Institutes oí Child Health and Human Development (H D 25995, HD37663 & HD39816). Alguns aspectos do material apresentado neste capítulo foram adaptados e traduzidos de três artigos citados na lista de referências: Lionello-DeNolf and McDvane (2003); Dube and Mcllvane (2003) e Sema (2004). Nós agradecemos a "The Behavior Analyst" e "Context Press” pela permissão para uso de algumas figuras. Nós também agradecemos a CAPES (Bolsa No. BEX0640/03-4) pelo apoio financeiro durante o estágio de pós-doutoramento de Romariz Barros no Shriver Center.
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Mestre : Um recurso derivado da interface da Análise Comportamental com a Informática para aplicações educacionais
Celso G oyos 1
A s p e s q u is a s e as a p li c a ç õ e s p r á t ic a s n a á re a d e A n á lis e C o m p o rta m e n ta l têm m u ito se b e n e ficia d o d o uso de r e c u r s o s d a inform ática e, através desta associação tem possibilitado a extensão desses benefícios p ara a área de E d u cação e de E d u cação Especial. Os trab alh os na área de equivalência de estím ulos bem ilu stram este ponto. P ara p ro d u z ir o fe n ô m e n o co n h e cid o co m o e q u iv a lê n c ia de estím ulos, é necessário que se instale no o rg an ism o relações entre pelo m enos três conjuntos de estím ulos através de d iscrim in ações con d icion ais arbitrarias. Os estím ulos em p reg ad os p od em se constituir em figuras ab stratas, figu ras de objetos, an im ais, p esso a s e tc., p a la v ra s fa la d a s, p alav ras im pressas, n ú m eros, conjuntos, etc., o que confere às tarefas um am plo leque de possibilidades de com binações co m aplicações p ráticas n a á r e a .d e a l f a b e ti z a ç ã o , l e it u r a , e s c r i t a , e m a t e m á t ic a . E s s a s d iscrim in açõ es con d icion ais são, na m aior p arte das vezes, en sin ad as através d e tarefas con h ecid as com o de escolha de aco rd o com o m odelo. A lógica das tarefas de escolha de aco rd o com o m od elo é a de levar o p articip an te a estabelecer, a cada vez, discrim inações con d icion ais entre dois conjuntos de estím ulos. U m a ap resen tação desta tarefa p od e ser d escrita da m aneira com o se segue. U m estím u lo inicial, ch a m a d o de e stím u lo m o d e lo , é a p re s e n ta d o ao p a rtic ip a n te . P a ra a u m e n ta r a probabilidade de que o p articipante esteja sob o con trole deste estím u lo, o e xp erim en tad o r g eralm en te solicita a e le /e la que em ita u m a resp o sta ' D e p a r t a m e n t o de Psicologia, U n iv e r s i d a d e F e d e r a ! d e S ão C a r í o s
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J ' ■G ^ n p o -tn n r n t.i p.ira :> Ldiicação- (_:-'ntT'büições Recente^
de observ ação relativa a este estím ulo, p o r exem p lo, toca-lo com a ponta do dedo ind icad or. Em segu id a, são ap resen tad os ao p articip an te dois estím ulos, no m ínim o, ch am ad o s de estím ulos de co m p aração. N a m aior parte dos estudos, os estím ulos m odelo e de co m p aração são apresen tad os sim u ltan eam en te fpaream ento sim ultâneo), m as p od e ser que, em alguns estu d os, seja do interesse do p esq u isad o r a tra s a r a ap re se n ta çã o d os estím ulos de co m p aração (paream ento co m atraso ). N este caso, o tem po de a tr a s o é u m a v a r iá v e l im p o rta n te e d e v e se r c o n tr o la d a p e lo pesquisador. Em qualquer um desses casos, o p articip an te deve escolher um , e som ente um dos estím ulos de com p aração. A resposta de escolha é geralm ente ap ontar p ara o estím ulo com o ded o indicador. Em seguida às respostas de escolha corretas, o exp erim en tad o r libera conseqüências q ue te n h a m g r a n d e p ro b a b ilid a d e d e f o r ta le c e r as re s p o s ta s q ue estab elecem rela çõ e s en tre os estím u lo s e, em seg u id a às re s p o sta s incorretas, o exp erim en tad o r geralm ente p ro g ra m a som ente um peq u eno in te rv a lo in te rte n ta tiv a s d e ce rca de p o u c o s se g u n d o s . P a ra que a finalidade de instalação de discrim inações condicionais seja atingida, é n ecessário que pelo m enos d u as d iscrim inações sim ples sejam instaladas. U m a d essas d iscrim in a çõ e s sim p les é en sin a d a co m a a p re se n ta çã o sim ultânea dos estím ulos de com p aração, e é conhecida por discrim inação sim ples sim uitanea. ü m a outra discrim inação sim ples é conhecida com o su cessiv a, p or que d ep en d e d a a p resen tação su cessiv a de d iferen tes estím ulos m odelo em diferentes tentativas. P ortan to, para se instalar essas duas discrim inações sim ples e tam bém n ecessário ap resentar pelo m enos dois tipos de tentativas cm seqüência m últipla e n ão sistem ática, em bora seja altam ente recom endável a ap resen tação de três tipos de tentativas. Os estím ulos corretos devem , portanto, ser ap resen tad os um nú m ero igual de vezes. E p reciso tam bém que se considere que o participante p od e ser in a d eq u ad am en te lev ad o a ap ren d er a e sco lh e r a p osição em que o e stím u lo está lo c a liz a d o , e isso é, em g e r a l, in c o m p a tív e l co m a ap ren d izagem da relação proposta. P ara se ev itar a escolha con trolad a e x c lu s iv a m e n te p ela p o s iç ã o d o s e s tím u lo s , to rn a -s e n e c e s s á r io ra n d o m izar a p osição em que os estím u lo s co rre to s e in co rre to s são apresentados. Para atend er a esses critérios, u m a sessão deve possuir um nú m ero de tentativas m últiplo de três, e cujo total pode v a ria r de acordo com algum as especificidades já con h ecid as do particip an te, tais com o o tem po capaz de p erm anecer sentado e engajado em um a atividade, etc. P articipantes diferentes p odem d em an d ar p roced im entos específicos de e n s in o e, p o r ta n t o , s e s s õ e s e x p e r i m e n ta i s i n d iv id u a lm e n te p ro g ram ad as. O ensino de um a relação de d iscrim in ação co n d icio n al re q u e r um crité rio de a p re n d iz a g e m q u e d e v e se r im e d ia ta m e n te d e te c ta d o . F m s e g u id a , u m a série d e s e s s õ e s e x p e rim e n ta is co m
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características diferentes são introduzidas. Essas sessões têm com o objetivo p rep arar o p articipante p ara os testes das relações de equivalên cia que, em g e ra l, c o n s titu e m -s e n o s te s te s d e s im e tr ia , t r a n s i ti v i d a d e e equivalência. Os testes de sim etria verificam se as relações inversas àquelas diretam ente ensinadas em ergem ; os testes de transitividade e equivalência verificam se as relações estabelecidas entre três conjuntos de estím u los se dão em todas direções e com todos os conjuntos de estím ulos. E m geral, te s ta -s e p rim e ir o as re la ç õ e s d e s im e tr ia c, a p ó s , as r e l a ç õ e s d e transitividade e de equivalência. As sessões de testes são an teced id as por sessões que p rep aram os p articip an tes p ara os testes, re d u z in d o -se o n ú m ero d e te n ta tiv a s em que as esco lh a s c o rre ta s são s e g u id a s de conseqüências reforçadoras. A p ro g ram ação de um a sessão exp erim en tal não é, p o rtan to , u m a tarefa sim p les e, em estu d o s so b re eq u iv alên cia d e estím u lo s e su as a p lic a ç õ e s , p o d e h a v e r n e c e s s id a d e d e q u e m u ita s s e s s õ e s se ja m p ro gram ad as. M uito pelo contrário, a d ep en der do n ú m ero de relações a se re m e s ta b e le c id a s , d a n a tu r e z a d o s e s tím u lo s u ti l iz a d o s , e d e características do p articip an te e da situ ação am biental, pode tratar-se de uma tarefa com p lexa e árd u a para ser realizada m anualm ente. P ro g ra m a r e a d m in istra r as ten ta tiv a s de u m a sessão , assim co m o re g is tr a r as respostas dos p articipantes diante das m esm as, m an u alm ente, p o d e levar o pesquisador a incorrer em um a série de erros. A m ecan ização d e vários dos passos d a p ro g ram ação experim ental, co m recursos da inform ática c o m p u ta d o r e s , p e rifé ric o s e fe rra m e n ta s d e d e s e n v o lv im e n to de p ro gram as com pu tacion ais - pode ser co n sid erad a um gran d e a v a n ço na área, por perm itir um m aior rigor exp erim en tal e, pelas facilidades de adaptação de novos p roced im entos, certam en te perm itiu a in v estigação de um m aior nú m ero de variáveis. O dom ínio dos recursos d a inform ática e das suas ap licações para solucion ar problem as da área d e E d u ca çã o tom a-se, portan to, um n ovo desafio p ara ed u cad o res e p esq u isad ores. C om a a m p lia ç ã o d as i n v e s tig a ç õ e s s o b re o fe n ô m e n o d e e q u iv a lê n c ia d e e s tím u lo s e d a a p li c a ç ã o d o s r e s u l t a d o s d e s s a s investigações p ara o ensino de habilidades associad as com o d esem p en h o acad êm ico d e crian ças e de in d ivíd u os co m n ecessid ad es e d u ca tiv a s especiais, o d esen volvim ento de um p ro g ram a inform atizad o que fosse cap az de, sim u ltan eam en te, serv ir a objetivos m ú ltip lo s - g e re n cia r pesquisas exp erim en tais, fazer aplicações p ráticas, e servir a diferentes usuários - to m o u -se um grande desafio. O objetivo deste artigo é, p ortan to, o d c ap resentar e d escrever nro p ro gram a inform atizado útil tanto para pesq u isad ores, co m o p ara educadores leigos, para o ensino de relações de discrim inação condicional,
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para o estudo do fenôm eno de equivalência de estím ulos e para o ensino de uma série de habilidades acad êm icas sim ples. O P rogram a G ovos e A lm eida (1994) d e sen v o lv era m a p rim eira v e rsã o do program a, posteriorm ente batizado com o M estre, versão 1.0, utilizando o D ire c to r, v e r s ã o 4 .0 (M a c r o m e d ia , 1 9 9 4 ), co m o f e r r a m e n ta de desenvolvim ento, e com o apoio d a FAPESP e da Fun d ação Parque de Alta Tecnologia de São Carlos. A configuração m ínim a recom endada p ara o program a foi, na época, para com putadores PC 386, com sistema operacional W indow s 3.1; 8 m b RAM; CD -RO M ; m onitor de 256 cores de 13 polegadas e placa de som e, para com p u tad ores M acintosh, processador 68040. Hm sua teia principal, o M estre apresenta sete áreas ativas, cad a um a correspondendo a um desenho. A o p assar o cu rsor sobre cad a u m a destas áreas, o cursor em form a de seta transform a-se em m ão, e indica que um toque sobre a área com o botão do m ouse abre um a nova tela. Para se m ovim entar de um a tela para outra, o usuário d everá sem pre voltar à tela principal através de um m ecanism o de retom o , presente em cad a u m a das telas secundárias, representado pela m iniatura d a figura da tela principal. N o c a n to s u p e r io r d ir e ito d a tela lo c a liz a -s e um p o n to d e interrogação que corresponde à área ativa do m anuai de instrução referente a o fu ncion am en to da tela p rincip al. Em to d a s as telas o u su ário irá en con trar o ponto de interrogação corresp on den te ao m anual de instrução daquela tela específica. A baixo, encontra-se a ap resen tação do p ro g ra m a , tal c o m o apresentado no m anual de instrução, encontrado na tela principal. A p resen tação O s o ftw a re .M estre é d e d ic a d o a p ro fe ss o re s e d e m a is p ro fission ais q u e atu am n a área de e d u ca ç ã o p ré -e sc o la r e de prim eiro g rau , assim com o a pais conscientes de seus p ap éis na educação dos filhos. O M estre foi d esen volvid o com o objetivo de s e rv ir co m o u m a fe rra m e n ta a b e rta d e a u x ílio ao e n sin o d e habilidades acad êm icas d iversas p ara crian ças a partir d a idade de três anos. No final deste m anual, algu m as sugestões de con teú d o de ensino são ap resen tad as em lições dem onstrativas. Para exp lorar plenam ente todas as capacidad es do M e stre, é im prescindível que o ed u cador conheça as necessidades de ap ren d izagem d a criança. C om o decorrência, o conteú d o específico de ensino deve ser definido pelos ed u cad o res, pais, professores, ou dem ais técnicos em ed u cação que estejam trabalhando co m a criança. N este sentido, essas pessoas serão os usuários interm ediários do softw are, e a criança, o ap ren d iz, será o usu ário final.
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C om o será visto ab aixo, o M e stre v e m aco m p a n h a d o de alguns d em onstrativos que v isam ilu strar o ed u cad o r a respeito de a lg u m a s d as p o s s ib ilid a d e s d e u so . O tra b a lh o p rin c ip a l de p ro g ram ação do ensino, no entanto, será do ed u cad o r, o u su ário interm ediário. O M estre d eve ser visto com o um a ferram enta de auxílio p ara o ed u cad o r c não carrega a p reten são de substituí-lo. A o co n trá rio , u sa d o co rre ta m e n te , ele d e v e rá se co n stitu ir em im p ortan te aliado do ed u cad or. P ara to m a r a interação do usu ário com a ferram enta a m ais am igável possível du rante o processo de p ro g ra m a çã o das lições, o M e s t r e d is p õ e d e te la s c o m d e s e n h o s r e p r e s e n t a n d o as possibilidades de ação. C om o M estre, o ed u cad o r cria u m conjunto de tarefas, que são autom aticam ente gravad as com um a identificação fornecida pelo ed u cad o r, que o aprendiz d everá ch am ar p ara solucionar. De aco rd o co m a p ro g ram ação , o softw are diz p ara o ap ren d iz quando h o u v e r a certo s e erros. A p ó s o ap ren d iz ter e x e cu ta d o um con ju n to d e tarefas, o softw are produz, um relató rio co m o d esem p en h o do ap ren d iz em cada um a das tarefas resolvidas. O /Vfp.sfrpjá vem com bancos de im agen s e de sons. C aso a n ecessid ad e do ed u cad or extrapole os lim ites d os bancos de d ad os, é p ossível ad ap tar os m esm os às n ecessid ad es do ed u cad or. D u as o u tras áreas, as que co rre sp o n d e m aos d esen h os de u m gravad or e ao de um a câm ara fotográfica, dão acesso, respectivam ente, an banco de sons e de im agens disponíveis no p rogram a. D entro dessas áreas o usuário será capaz de identificar o nom e do arquivo e associar o som ou im agem correspondentes. O p rogram a traz um conjunto de 500 sons e 300 im agens, e possibilita a in clu s ã o /e lim in a ç ã o /e d iç ã o de itens, ou ainda edição. S u gere-se que o usuário m antenha na pasta de im agens e sons som ente aqueles arquivos que serão utilizados na p rogram ação e transfira para um a p asta nova os que não serão utilizados. O m anual de instrução correspondente a esta tela encontra-se ilustrado abaixo. Im a g e n s A s im agens estão rep resen tad as no m enu principal p or um a m áq u in a fotográfica. Para abrir a tela referen te a im agens o usu ário d eve levar o cu rsor até a figura da m áquina fotográfica e cLicar com o mouse. A tela que se abre a partir da m áq u in a fotográfica apresen ta, ao ladn direito, um a relação nom inal das im agen s disponíveis no M estre. L evar o cu rsor para as setas ap on tan d o para cim a e p ara
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.An.V’«*‘ v ) i ' C i ‘n p - ? r ,. . i r n c r ! í o p a r 3 a I v j u c n ^ . i o : C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t r s
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baixo perm itirá ao usu ário ver todas as im agens disponíveis. U m clica r so b re um n om e esco lh id o é se g u id o d a a p re se n ta çã o da im agem , à esquerda da tela, acim a da qual se en con trará o n om e e s c o lh id o . N o c a n t o in f e rio r e s q u e r d o as s e ta s in d ic a m a possibilidade de av an çar ou retroagir nas im agens, individualm ente. N o can to inferior direito encontra-se o m en u inicial. A d icio n a r e su p rim ir im agen s K possível ad icion ar ou suprim ir im agen s no M estre. P ara adicion ar basta arrastar a im agem desejada de onde eias estiverem no equipam ento do usuário para o envelope denom inado Imagens d o M estre. P ara su p rim ir basta a rra s ta r a im agem d esejad a do envelope Imagens do M estre para onde se desejar no equipam ento do usuário. S on s
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A o p ç ã o d e so n s e n c o n tr a -s e r e p r e s e n ta d a n o m e n u principal por um g ravad o r. Ao abrir esta opção o ed u cad o r será a p re s e n ta d o a u m a tela com um a r e la ç ã o n o m in a l d o s so n s disponíveis no M estre através de um m enu scwlling. Um clicar sobre um n o m e é s e g u id o p ela a p re s e n ta ç ã o d o n o m e e s c o lh id o à esq u erd a da tela. P a ra se v erificar o som b asta clica r so b re o g rav ad o r que se encontra no canto inferior esquerdo da tela. N o m esm o can to in ferio r esq u erd o as flech as in d ica m um a o u tra possibilidade de se av an çar ou retroagir nos sons, individualm ente. N o can to superior direito encontra-se o m enu inicial.
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A d icio n ar e su p rim ir sons
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H p ossível a d ic io n a r ou su p rim ir son s no M e s tre . P a ra adicion ar basta arrastar o arquivo de som de onde ele estiver no eq u ip am en to do u su ário para o en velo p e d en o m in ad o Sons do M estre. Para su p rim ir basta arrastar o som desejado do envelope 5on.v do M estre para onde se desejar no equipam ento do usuário.
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P ara o e d u c a d o r, a área p rincipal é aq u ela que dá a ce sso às ferram en tas de p ro g ra m a ç ã o de tarefas de en sin o. C o n v e n cio n o u -se ch am ar de sessão (ou lição) um conjunto de tarefas, com o m esm o objetivo. Abaixo, encontra-se o m anual de instrução corresp on d en te a esta tela.
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C ria n d o T a re fa s O e d u cad o r deverá utilizar esta tela p a ra a p ro g ra m a ç ã o , de tod o s os conjuntos de tarefas que desejar criar, ou m od ificar os con ju n tos já existen tes p a ra os ap ren d iz e s. A tela d e n o m in a d a C rian d o T a re fa s en con tra-se dividida em três cam p o s d isp osto s h o rizo n talm en te.
Tarefas Novas Inicialm ente o ed u cad o r deverá solicitar um n ovo conjunto de tarefas levan d o o cu rso r ate a lâm p ad a existente acim a da cab eça da m enina no canto superior direito da tela e clicando o b otão do m ouse sobre a lâm p ada. Km seguida, tod os os com p onen tes da tela se n eu tralizarão, o espaço corresp on d en te ao nom e a ser d a d o ao co n ju n to d e tarefas se esv a z ia , e o p ro g ra m a a u to m a tic a m e n te estab elece a tela p a ra a p rim eira tarefa, tal co m o in d icad o pelo n ú m ero nas m ãos do m enino, no can to su p erior esq u erd o d a tela. A p rim e ira tarefa do conjunto a ser criad o está p ron ta p ara ser elaborada. O ed ucad or deverá agora identificar o conjunto de tarefas que está sendo criado, atribuindo a ela urri nom e. O ed u cad o r p o d e atribuir, por exem plo, o nom e visarw^r> ° h rvi^mçn que d ev erá execu tar as tarefas seguido p or ponto e o n ú m ero do co n ju n to, se o e d u ca d o r deseja que a crian ça passe p o r o u tro s conjuntos de tarefas. Isto d everá ajudar a criança a p osteriorm en te e n c o n tr a r se u s d e v e r e s a p a r tir d a te la in ic ia l. P a ra m a io r co m p reen são do leitor, o raciocínio do softw are é análogo àquele de que um a lição consiste de um conjunto de tarefas, p rep arad as pelo ed u cad o r, e p osteriorm ente execu tad as peio aprendiz. P ortan to , o aprendiz execu tar o conjunto de tarefas é análogo à situação de ' fazer a lição'. T od as as ferram entas de ensino que o M estre dispõe estão ap resen tad as nesta tela, com elas o ed u cad o r d everá co m p o r cad a uma das tarefas. C ada tarefa é análoga a um problem a ou exercício a ser resolvid o pela criança no qual ela d everá estabelecer relações entre os eventos apresentados. O cam p o in term ed iário cia tela refere-se aos m o d elo s e o que vem abaixo refere-se às escolhas. O prim eiro, referen te aos m odelos, p erm ite o uso de um ou dois m od elos, ind ependente ou co n com itan tem ente, dep endendo daquilo que o ed u cad o r d ev erá ensinar. N o entanto, quando som ente um m odelo for u tilizad o, o
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C ' i ' n p ^ T í ; ' ' i i L ‘ni*.’ p a : a a L d u c a ç a o : C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t e s
e d u c a d o r d e v e r á n e c e s s a r ia m e n te u tiliz a r o e s p a ç o d o la d o esquerdo do cam po reservad o aos m odelos. C ada um dos m odelos perm ite a utilização de texto, sons, ou im agens. N o entanto, som ente um a m odalidade poderá ser escolhida para cada m odelo. Por exem plo, se no prim eiro m odelo (à esquerda no cam po interm ediário) tiver sido escolhida a m odalidade texto, não será possível escolher tam bém im agens, ou sons. Será possível, no entanto, escolher im agens ou sons no espaço referente ao segundo m odelo (á direita no cam p o interm ediário). Sc a escolha for p ara apresentação de texto, o educador deverá levar o cursor até o espaço corresp on d en te ao texto e usar o teclado para preenchê-lo com o texto que desejar, dentro dos limites fichados pelo espaço. Sendo sons a m odalidade escolhida, o edu cad or deverá levar o cursor aíé a faixa escura existente ao lado da figura do menino. Ao clicar naquele espaço, o m enu de sons abrir-se-á autom aticam ente, com o nom e de todos os sons constantes no banco de sons. Clicando nas setas laterais do m enu, o usuário pode verificar quais são os sons disponíveis no banco de sons (ver seção Sons, abaixo). O ed u cad or deverá clicar com o hk;íi5P sobre o nom e do som que desejar. O nom e do som a p a re c e rá no lu g a r da faixa e sc u ra . N ão sab en d o q u al o so m correspondente ao nom e escolhido, o ed u cad or pode escutar o som levando o cursor sobre a figura do menino e clicando ali com o botão do mouse. C aso o e d u cad o r deseje trab alh ar com im agens co m o m odelo, e le/ela deverá levar o cursor até o quadrado escuro ao lado do espaço relativo a sons. Ao clicar com o /nouseno espaço de im agens, o m enu abrir-se-á autom aticam ente, e o ed u cad or poderá exercer a su a e s c o lh a c lic a n d o so b re o n o m e da im a g e m q u e d e s e ja r. N ovam ente aqui, clicando nas setas laterais do m enu, o usuário pode verificar quais são as im agens disponíveis no banco de im agens (ver seção Im agen s, abaixo). A imagem escolhida será apresen tad a no m esm o espaço, e o nom e correspondente estará escrito abaixo dela. O m esm o p ro ce d im e n to d e v e rá ser u tilizad o no e sp a ço referente ao segundo m odelo. O ca m p o situ a d o na p a rte in ferio r d a tela re fe re -s e às possibilidades de escolha que a criança terá p ara relacionar com os m odelos. O M e stre p erm ite a ap resen tação de até três escolh as sim ultâneas, no caso de textos e im agens 2, e de um conjunto de letras. Tod as as três escolhas, no entanto, d everão ser da m esm a m odalidade. Por exem p lo, se a opção do ed u cad or for por texto, as : É pi.Vxivtr que o educador deseje também a c r e s c e n t a r a m odalidade sons, o q u e pode ser teito so /cta n d o -se do nprerdi/ q u e fale o que e s t á sendo apresentado, ou exigido pela tarefa que se fale.
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três escolhas d ev erão ser te x to s, se a o p çã o for im agem , as três d ev erão ser im agens, e assim tam bém co m se a o p ção for p or letras, som en te d everão ser ap resen tad as as letras. N os espaços referen tes a te x to s, na p arte in ferio r esq u erd a d a tela, o e d u ca d o r d e v e rá escrev er através do teclado, nos esp aços relativos às três escolhas de texto, aquelas desejadas que se relacionam co m os m odelos. No esp aço relativo a letras o ed u cad o r deverá tam b ém utilizar o teclado p a ra e s c re v e r u m co n ju n to de letra s. E ss a s le tra s d e v e r ã o ser su ficien tes p a ra co m p o r u m a p a la v ra que se re la cio n a co m os m odelos. Os q u ad rad os escu ros à direita do ca m p o inferior estão reservad o s p ara a ap resen tação das im agens. P ara escolher as três im agens, d entre as disponíveis no b an co de im agens, o ed u cad o r d everá clicar com o mouse sobre cad a u m dos q u ad rad os. C om o co n seq ü ên cia, o softw are irá p ro d u zir u m a relação n om in al das im agens. A escolha de um a delas será im ed iatam en te segu id a pela sua ap resen tação n o espaço co rresp on d en te, e o seu nom e abaixo. Finalm ente, abaixo d o cam p o d as escolhas, na últim a linha de texto da tela, o e d u ca d o r d eve d ete rm in a r qual d e v e rá scr a escolha co rreta p ara aquela tarefa. P ara isso o ed u ca d o r d eve clicar no ca m p o que co n tém n ú m e ro s até o b te r o n ú m e ro (1, 2 ou 3) co rresp on d en te à p osição da escolha correta: p a ia us luxLu* 1, 2, ou 3, e im agen s 1, 2 ou 3. N o caso da m o d alid ad e scr letras, o ed u cad o r d everá, através do teclado, escrev er a p alav ra que as letras devem fo rm ar no cam po em branco. A d icio n a n d o T arefas P a ra a d ic io n a r ta re fa s n o v a s p a ra fo rm a r u m a liç ã o , o ed u cad o r d everá localizar o sinal p ositivo (+) situado à direita da figura da m enina no cam p o su p erior direito da tela. A través deste p ro ced im en to , p o d e-se acre sce n ta r tan tas tarefas q u an tas forem desejáveis em um a lição. A o térm in o d a p ro g ra m a ç ã o de to d as as tarefas d e um a sessão, o clicar com o mouse no m enu p rincipal irá au tom aticam en te salv ar as tarefas sob o nom e que foi atribuído a ela pelo ed u cad or. E lim in an d o T arefas Para eliminar tarefas n ovas para form ar um a lição, o educador d everá localizar o sinal n egativo (-) situado à esquerda da figura da m enina no cam po superior direito da tela. A través deste procedim ento, node-se retirar tantas tarefas quantas forem desejáveis em uma lição.
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L o c a liz a n d o T a re fa s Para localizar tarefas dentro de um conjunto específico de tarefas, o ed u cad o r d everá recorrer às setas dispostas em cad a lado da figura do m enino à esquerda do cam po superior da tela. L o calizan d o e A lteran d o L ições (con ju n to cie T arefas) j á C ria d a s P ara lo c a liz a r liçõ e s (co n ju n to d e ta re fa s) já c r ia d a s , o ed u cad o r deve co n d u zir o cu rsor até a figura do m enino co m o boné com asas na área cen tral do cam po superior da tela. Ao clicar o mouse na figura abrir-se-á u m m enu com a lista d as lições já criad as. O clicar em uma das lições irá trazer para a tela os d ad os da p rim eira tarefa daquela lição cujo nom e ap arece na p arte superior do cam p o. P ara localizar tarefas específicas dentro de u m a dada lição, p ro ced er conform e o item anterior. D icas para P ro g ram ação do En sin o As tarefas devem ser cuidadosam ente prep arad as, pois é com elas que as crianças trab alharão. A ntes de se p ro gram ar as tarefas, é fundam ental que o u su ário tenha bastante clareza a respeito do que p re te n d e d e se n v o lv e r com a crian ça. O u seja, é p reciso q u e o ed u cad o r tenha clareza acerca do objetivo de ensino das tarefas. A baixo, en co n tram -se relacionados alguns itens im p ortan tes que p oderão guiar o u suário no planejam ento das tarefas. • Defina o quê se quer que a criança aprenda. A identificação de u m a área am pla pode ser um bom início: leitura; escrita; m atem ática, segunda língua (inglês, francês, espanhol, italiano etc.); conceitos b á sico s de ciê n cia s (b io ló g ica s, q u ím ica s e tc.) a n im a is, a v e s , m am íferos etc.; história e geografia etc. D entro de áreas am p las p rocure definir precisam ente o que vai ser ensinado. Procure sem pre co n h ecer o que está sendo ensinado na escola para a cria n ça e d e s e n v o lv e r as ta re fa s co m b a se n a q u e le s c o n te ú d o s . Freqüentemente a criança não informa sobre esses conteúdos, e nesses casos consultas aos cadernos, livros e até m esm o os professores da criança podem ser m uito valiosas. • Escolha com o ponto inicial uma relação que a criança já dom ina (isto ajudará a crinnça a se adaptar à tarefa), qualquer que seja a área escolhida. Posteriorm ente procure introduzir uma m udança por vez. • P rocu re aco m p an h ar a criança du ran te suas prim eiras lições e m o stre-se g r a tif ic a d a /o com seus ace rto s, m as não d e m o n s tre preocupação com os erros.
• Se o ed u cad or ainda não conhece as im agen s e os sons disponíveis na sua versão do M estre (ver abaixo), deve p rocu rar conhecê-las antes d e fazer q u alq u er p ro g ra m a ç ã o . Se n e ce s sá rio ad icio n e n o v a s im agens e sons (ver abaixo). • Introduza apenas três relações por v ez para serem ensinadas (p. ex., as palavras dado, mala, bota, e suas respectivas im agens ou sons). M antenha o núm ero total de tentativas de um a Lição, sem pre que possível, em núm ero m últiplo de três (seis, nove, doze etc.). • Repita essas relações, ap resen tand o-as em ordem alternadas e em posições diferentes ao longo das tarefas. G aranta que todas as relações sejam a p re se n ta d a s o m e s m o n ú m e ro de v ezes p ara sc e v ita r preferências irrelevantes p ara o ensino. • A um ente as dificuldades das tarefas gradualm ente ao longo de várias lições. • A s relações que envolvem sons com o m odelo e textos com o escolhas (assim com o textos com o m odelo e a criança produzir o som ) estão relacionadas com a habilidade de leitu ra. • As relações que envolvem texto com o m odelo c letras com o escolhas estão relacionadas com cóp ia, as que envolvem sons com o m odelo e letras com o escolhas estão relacionadas com diiauo. • As relações que envolvem texto co m o m odelo e im agens com o escolhas, ou vice-v ersa, estão relacion ad as com com p reen são da leitura ou da escrita. • E preferível utilizar inicialmente as relações que envolvam sons. • Defina um critério concreto de ap ren d izag em das tarefas sendo ensinadas, por exem plo, seis tarefas consecutivas e corretas, ou 90% de acerto nas m esm as, e seja consistente com ele. N ão prossiga para novos conjuntos de tarefas (lições) caso a criança a i n d a apresente dificuldades em lições anteriores. • Verifique sem pre o desem penho da crian ça através do relatório da lição. C aso ela esteja enfrentando dificuldades de ap rendizagem de algum a tarefa, o relatório p od e facilitar a program ação de tarefas de ajuda. • Estabeleça para cada lição um núm ero de tarefas que a criança possa d ar conta sem se cansar. Este nú m ero p od e variar de criança para criança, e som ente o ed u cad o r com o seu conhecim ento da m esm a, p oderá estabelecê-lo m ais precisam ente. E m caso de dúvidas, inicie co m u m pequeno, digam os seis tarefas, e aum ente-o gradativam ente.
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Coi-ipori^m ento ra r a a Lidur.içao: C ontribuições Recente?
Para o ed u can d o , a área principal é aquela que dá acesso às tarefas de ensino já p ro g ram ad as pelo ed u cad o r. O ed u cad o r d everá g u iar ou instruir o ed u can d o a b u scar suas tarefas (lições) nesta área do p ro gram a. A baixo, en con tra-se o m anual de instru ção co rresp on d en te a esta tela. R eso lv en d o um C o n ju n to de T arefas (Lição) C om o já m encionado, um conjunto de tarefas com um ou vários objetivos de ensino constitui-se um a lição. No m enu principal (Figura 1) a opção lições encontra-se representada por uma criança frente ao com putador. O educador pode instruir a criança a utilizar o M estre utilizando somente a escolha do com ando lições e do com ando de saída, representado por uma porta e localizada no canto inferior esquerdo da tela principal. \Tão há necessidade da criança m anipular os demais com andos. No entanto, é possível que algum as crianças m anifestem interesse cm p rogram ar suas próprias lições, ou as de seus irm ãos, colegas, e assim por diante. N este caso, em se tratando de atividade desejável, e cabe aos usuários definir qual é o caso, as crianças deveriam ser in cen tiv ad as a fazê-lo, o que não n ecessariam en te elim ina a program ação do educador para aquelas crianças. i\ii itua cuiTtrspunueiiíe a Ivesolvendo T arefas encontram -se to d a s as liçõ es já c r ia d a s p e lo e d u c a d o r , à e sq u e rd a da tela, relacionadas em m enu tipo scrolling. E através dela que as crianças terão acesso às lições p ropriam en te ditas. O ed u cad or, ou m esm o a criança p oderá, a qualquer m om ento, escolher um a das lições para ser execu tad a. P ara isso basta levar o cu rsor sobre o nom e da lição e clicar com o mouse. Ao fazer a escolha, o usuário, seja o educador, ou a criança, deve identificar para quem aquela particular lição está endereçada. Para isso, ela deve utilizar o teclado para escrever o seu nom e no espaço em branco abaixo da designação 'A prendiz', na parte direita da tela. Fxiste possibilidade de escolha para apresentação ou não de conseqüências que indicam para cada tarefa, se a escolha do aprendiz foi ou não correta. Para ap resen tar a lição p ara a crian ça, basta levar o cu rso r e clicar o m ouse d en tro da área da figura do m enino, à direita da tela. Fm seguida o softw are apresenta todas as tarefas p ro g ram ad as sob o nom e escolhido. A criança poderá utilizar o mouse ou o teclado para interagir com o software. As ap resen tações dos m od elos e das escolhas na tela com a qv?.l o aprendiz ir?. intor?.gir d^r -ce-á em doí^ tpmpos. N o prim pim . haverá apenas a ap resen tação do m od elo na p arte superior da tela.
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O aprendiz d everá guiar o cu rso r através do mouse até a área d o — m od elo e clicar sobre ela. Se p referir u sar o teclado, o ap ren d iz deverá acionar a tecla 'esp aço '. E m seg u id a, no segundo tem p o, as escolh as ap arecerão alin h ad as na p arte inferior e, n o v a m e n te , o aprendiz d everá guiar o cu rso r até a escolha feita e clicar. N o teclad o as escolhas dar-se-ão atrav és das teclas 1, 2, e 3, que co rresp o n d em resp ectivam en te às p osições esqu erd a, central e direita d a tela. O M estre dirá se o ap ren d iz acerto u ou se erro u , se a escolha p ara conseqüências foi ativ ad a (ver texto acim a). P ara in terro m p er a ap resen tação d as tarefas em q u alq u er m o m ento utilizar as teclas cowmand e p on to (.), sim u ltan eam en te. \ A p ó s ter p ro g ram ad o a lição e de ter o e d u can d o resolvido su as tarefas, o ed u cad o r terá acesso ao d esem p en h o d o ed u can d o a tra v é s da tela cham ada de "relatório", que se localiza na área central da tela principal. Da m esm a fornia que nas telas d escritas an teriorm en te, há u m a área de acesso ao m an u al de utilização deste recu rso , ap resen tad a abaixo tal com o contida no m anual do pro gram a. R elató rio O educador terá à sua disposição um relatóriu euin Lníui m ações relevantes ao desem penho da criança du ran te a execu ção cie um a dada lição. Ao abrir esta opção o edu cad or será apresentado a um a tela contendo, do lado esquerdo, inform ações a respeito do ap ren d iz, da lição, data, horário de início e de térm ino. Abaixo d u as flechas possibilitam ao ed u cad or verificar as lições já conduzidas e escolher u m a lição específica dentre elas. Do lado direito d a tela encon tra-se a figura da crian ça que, se ativ a d a , p ro d u z irá o relató rio d aq u ela particular lição. O relatório contém a identificação do aprendiz, da lição, a data de execução, início e térm ino, e inform ações a respeito da lição em si m esm a: n ú m e ro e o rd e m d as tarefas a p re se n ta d a s, estrutura de cada tarefa (os dois m odelos, as três escolhas), a escolha d eterm inada com o correta, e a resposta do aprendiz. A área localizad a no can to inferior direito da tela principal indica a saída do p ro gram a.
Estados E n co n tram -se relacion ad os abaixo estu d os que foram realizad o s com o p r o g r a m a ab ord an d o o ensino de diferentes habilidades.
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D e L e o n ( 1 9 9 7 ) i n v e s t i g a r a m o e n s in o d e c o n ta g e m e recon hccim cnto num eral co m proced im en tos b asead os em equivalência de estím ulos. Treze crian ças n orm ais com idades v arian d o entre três anos e dois m eses e três anos e onze m eses foram distribuídas em 3 g ru p o s. Os G rupos 1 e 2 receberam diferentes tratam entos. As crianças do G ru p o 1 fo ram e n sin ad as a re la cio n a r n u m e ra is d ita d o s (co n ju n to A) ao s respectivos conjuntos (conjunto B), e a relacion ar num erais d itad os (A ) aos respectivos num erais im p ressos (conjunto C). As relações em ergen tes testadas foram entre os conjuntos B e C (conjuntos - num erais im p ressos), C c B (num erais im pressos e conjuntos), B e D (contagem do conjunto), e C e F (nom eação dos n u m erais im pressos). As crian ças do G rupo 2 as relações treinadas foram B e D, e C e E, e as relações testadas foram B e C, C e B, A e B, e A e C. O G rupo 3 funcionou com o gru p o controle. O s dois g ru p o s exp erim e n ta is a p re n d e ra m as re la çõ e s tre in a d a s, fo rm a ra m relações de equivalência e d em o n straram g eneralização, em fu n ção do proced im ento de ensino. N ão foram observadas m u d an ças confiáveis no desem penho do grupo controle. Freire (2000) teve co m o objetivo p ro g ram ar, aplicar e avaliar u m p ro ce d im e n to de en sin o b a s e a d o na te cn o lo g ia de e q u iv a lê n cia de estím ulos para crianças de classe especial. Foi desenvolvido um p ro g ram a de ensino miüHdisciplinar para m atem ática, ciências e português das séries iniciais. Seis crianças de classe especial, com id ad e entre 8 anos e 2 m eses e 12 anos e 4 m eses p articip aram do estudo. F oram ensinadas relações de d iscrim in ação co n d icio n al co m três m em b ro s en v o lv e n d o e stím u lo s auditivos, num erais im pressos (1, 2 e 3), os conjuntos de um , dois e três elem entos, e as palavras im pressas banana, co u ve, cenoura, fruta, v erd u ra, legum e, um , dois e três. F o ram ensinadas as relações entre banana e fruta, cenoura e legum e, cou ve c v erd u ra, referentes ao p rogram a de ensino na área de ciências. O program a de ensino consistiu em 20 lições. Inicialm ente foram ensinadas as relações entre p alavras d itad as e conjuntos (AB), entre p alavras ditadas e num eral im presso (AC), e entre num eral im presso e co n ju n to (CB). L ogo em seg u id a fo ram e n sin a d a s as rela çõ e s e n tre conjunto e contagem (BD), e testad as a em ergên cia das relações en tre n u m erais im pressos e num eral falado (CE), segu id as ainda do ensino das relações entre p alavras d itad as e figuras (A B) em que foram introd uzid as as relações entre as p alavras ditad as banana, cen ou ra e couve, com suas respectivas figuras, e entre as p alav ras d itadas fruta, legum e e v e rd u ra , com as figuras de b an an a, cen o u ra e co u v e , resp ectiv am en te. F o ra m aplicados em seguida os testes B'E e B 'E ' (n om eação das figuras b anana, cenoura e couve, enquanto b anana, cenoura e co u ve, e enquanto fin ta, legum e e v erd u ra), seg u id o s p elo ensino das relaçõ es A C ' (p a la v ra s
d ita d a s b a n a n a , c e n o u r a , c o u v e , fru ta , le g u m e e v e r d u f a e s u a s respectivas form as im pressas), e as relações BE e C 'E (num eral im p resso e as p a la v ra s im p ressas relativas, resp ectiv am en te, a um , d ois, e três, b an an a, cen o u ra, c co u ve, fruta, legu m e, e v e rd u ra , e n o m e a çã o d o s re s p e c tiv o s e stím u lo s). S eg u iram -se, a in d a , os testes C'F, (p a la v ra s im p re ssa s e n o m e a çã o d os re s p e c tiv o s e stím u lo s e C B 'C ' (n u m e ra l im presso e figura - p alav ra im pressa) e C 'C B '. Foi introd uzid o o ensino C 'F (palav ra im p ressa - conjunto de letras), e os testes C B 'F (n u m eral im p resso - figura - conjunto de letras) e A F e os testes AG (p a la v ra d itada - escrita m an u scrita). Finalm ente, o ensino das relações AH foi in trod uzid o (p alavra ditada - soletração o ral), seguido dos testes C G e C 'H . Os p a rticip an tes co n clu íram o p ro g ra m a d e ensino en tre 8 e 15 s e m a n a s . O s r e s u l t a d o s d e m o n s tr a r a m q u e o s p a r t i c i p a n t e s a p r e s e n ta s s e m c r ité r io d e 10 0 % em to d a s as r e la ç õ e s , e x c e t o u m p articip an te que não atingiu o critério nas relaçõ es AH e C 'H . E sses resultados p erm item sugerir que o uso dos p roced im entos de equivalência de estím ulos é viável p ara o ensino de um currículo relativam ente extenso, com plexo, e multi disciplina r. Os resultad os do p ós-teste e do seg u im en to d e m o n s tr a ra m ain d a que o p ro c e d im e n to ta m b é m foi e fic a z p a ra estab elece h ab ilidad es de escrita m an u scrita , p rin cip alm en te q u a n d o compciirtdos au» pioLeuim eníos de ensino usu aim en íe u d ii/a d o s em sala de aula. Zuliani (2003) investigou se o p roced im en to de escolha de aco rd o com o m od elo com resposta construída (C.RMT5), d erivad o de p esq u isas so b re eq u iv a lê n cia de e stím u lo s, e que p o te n cia lm e n te d e s e n v o lv e rep ertório s acad êm ico s em crian ças com deficiência m en tal, p o d e ser en sin ad o co letiv am en te a e d u cad o res leigos. V erificou-se se m ã e s de crianças com deficiência mental,, recebendo ensino específico, p o d eriam ensinar habilidades de leitura e escrita a seus filhos, desenvol vendo nestes, habilidades au sen tes em seus repertórios. P articip aram do estu d o q u atro m ães e seus respectivos filhos, co m deficiência m ental, que freq ü en tavam a sala de recursos de um a escola pública m unicipal, além de salas regu lares de l s a 4 a s é r ie s . F o r a m le v a n t a d a s d if ic u ld a d e s e s p e c íf ic a s d e a p re n d iz a g e m em le itu ra e e scrita co m o g ra fia in c o rre ta , d íg ra fo s , m orfem as e fonem as. As palavras escolhidas p ara as tarefas foram aquelas que não faziam p arte do repertório do p articip an te, ou seja, que não lia nem escrevia. Estas foram verificadas através de pré-testes de d itad o (A F), co m p reen são au d itiva (AB) e leitura com co m p reen são (BC). As áreas p roblem áticas no rep ertório acad êm ico dos p articip an tes foram aquelas que en volviam escrita e leitura com com p reen são. B aseando-se n os d ad os Iniciais, as m ães foram trem adas coletivam ente para ensinar as relações
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>i t.iíTifrtC» p a n ^ I d ‘J C iiç.í'',': C n n f r ib u iç n o s R e :'? ntt’ *
d».' copia (CD ) c escrita (A D ). A s m ães ap licaram o p ro ced im en to em suas casas. Fizeram parte do treino três palavras, sendo d u as con h ecid as e uma d escon h ecid a do p articip an te. Q uando um a p alavra era com p osta corretam en te de acord o com o critério de 100% de acertos nos trinos CD e AD, era substituída por o u tra desconhecida e assim su cessivam en te, a t é que h ou vesse um conjunto de dez p alav ras ensinadas. Os testes foram ap licados pela exp erim en tad o ra, na escola, com o uso do com p u tad o r. As relaçõ es testad as foram co m p re e n sã o a u d itiv a (A B ), leitu ra co m co m p re e n sã o (BC ), leitu ra re c e p tiv a (A C ), leitu ra e x p re ssiv a (C E ) e n o m e a çã o (BE). Os p a rtic ip a n te s n ão d ese n v o lv e ra m os re p e rtó rio s acadêm icos esperados. Os resu ltad os não foram consistentes nos testes de equivalência. O pós-teste de ditado (AF) foi realizado com as m esm as 140 p alavras do início do estu d o, co m a p articip ação das crian ças e das m ães. D iscu te-se as p o ssív eis v a riá v e is que ten h am in te rfe rid o n os re s u lta d o s d o e s tu d o , co m o o tre in a m e n to d e m ã e s , d ific u ld a d e s em preendas nas p alavras trein ad as e ensinadas, a efetividade do ensino re a li/ad o pelas m ães, o tem po decorren te entre ensino e teste e n ú m ero de te n ta tiv a s em trein o . C o n c lu i-s e q u e n o v o s e stu d o s d e v a m ser reali/n dos para m anipulação e controle de variáveis que possivelm ente interferiram nos resultados deste estudo, visando ap rim orar trein am en tos que en volvam m ães para ensino de seus filhos e investigar a eficácia uu CRM TS quando utilizado p ara ensino de p essoas com deficiência m ental. O transtorno fonológico, alteração na fala que p od e ocorrer d u rante a aquisição e desenvolvim ento da linguagem oral foi ab ordad o p or Silva (2001 ). O feito do proced im ento de escolha de aco rd o com o m od elo com re sp o sta co n stru íd a (C R M T S) so b re a p ro d u ç ã o d e fala c o rr e ta foi investigado por Silva (2001). Três crianças, com tran storn o fonológico caracterizad o pelo en su rd ecim en to dos fonem as sonoros p articip aram do e s tu d o . O p r o g r a m a " M e s t r e ” foi u tiliz a d o p a ra a p r e s e n t a ç ã o e adm inistração das tarefas e sessões. Os estím ulos exp erim en tais foram p alavras com postas pelos fonem as / p / / b / ; / 1/ / d / ; / k / / g / ; / f / / v / ; •s / / / . / e ! ) ! / x / c h / , que com p u n h am os conjuntos A (palavra d itad a), B (figura), C (palavra im pressa) e D (letras). Foram inicialmente verificadas, no repertório com p ortam en tal dos participantes a existência das relações p alav ra ditada - figura (co m p reen são oral), p a la v ra d ita d a - p alav ra im p re ssa (leitu ra re c e p tiv a ), p a la v ra d ita d a - p a la v ra fa la d a p elo p a r t ic ip a n t e (e c ó ic o ), f ig u r a - p a la v r a f a la d a p e lo p a r t ic ip a n t e (com preensão visual), e palavra im pressa - palavra falada pelo participante (leitura expressiva oral). O ensino foi introduzido p ara cad a conjunto de oposição íonêm ica, sep arad am en te, e exclusivam ente para a relação entre a palavra ditada e co n stru ção de an agram a (CRM TS). A pós o critério ter sido observad o no conjunto de oposição sendo en sin ad o, testes eram
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introd uzidos para verificar o desem penho do p articip an te nas p alav ras com outras oposições e, em segu id a, o ensino cra introd uzid o cm um a o u tra o p o siçã o . A ordem de tratam en to d as o p o siçõ e s foi, p o rta n to , diferente p ara cada participante. O ensino foi co n d u zid o até que a se x ta e últim a oposição fonêm ica fosse introduzida. Os resu ltad os m o straram a e fic á c ia d o p ro c e d im e n to n o d e s e m p e n h o d a p r o d u ç ã o o r a l d o s p articip an tes, através das d iferen tes classes de oposição fon êm ica e a m an u ten ção deste desem penho em testes co n d u zid o s dois m eses após o térm ino do ensino. As im plicações p ráticas deste estudo são im p ortan tes para as p rim eiras séries do ensino fun d am en tal. Segundo Rossit (2003), a lida com diversos sistem as con ven cion ais relacionados à m atem ática, tais com n um eração, m edidas, tem po, dinheiro, etc., é freqüente na prática diária. D entre esses, os co m p o rtam en tos que e n v o lv e m o m an u seio de d in h e iro são fu n d a m e n ta is no c o tid ia n o . Enquanto as pessoas com d esen volvim en to n orm al costu m am d om in ar as habilidades dc contagem e fazer pequenas co m p ras na co m u n id ad e, às vezes antes de entrarem na escola, as pessoas com deficiência m en tal u s u a l m e n te a p r e s e n ta m d if ic u ld a d e s na a q u is iç ã o d esses c o m p o r ta m e n to s , m e s m o q u a n d o e n s in a d a s a t r a v é s d e m é to d o s acad êm icos tradicionais. Ainda segundo Rossit (2003) co m p o rtam en to m atem ático é m ultiplam ente com p osto e seria p raticam en te inviável o ensino d ireto de todas as relações que seus com p onen tes m an tém entre si, visto sua co m p lexid ad e e a p ossibilidade infinita de co m b in ações. A lg u n s p e s q u is a d o r e s a p o n ta m p a ra a e fic á c ia d o p a r a d ig m a de equivalência de estímulos p ara esse tipo de ensino, devido ao seu potencial para a form ação de classes de estím ulos equivalentes e para p ropiciar a em ergên cia de relações d eriv ad as de ensinos anteriores. Há, p ortan to, u m a e c o n o m ia d e te m p o e p e r c u r s o a p a r t i r d o m o m e n to q u e d eterm in ad as relações m atem áticas possam em erg ir a partir de o u tras que são ensinadas diretam ente. Rossit (2003) organ izou um a seqüência de ensino, selecio n an d o v alo res e relações esp ecíficas que p u d e sse m favorecer a aprendizagem de co m p o rtam en tos que envolvem, o m anuseio de d in h eiro. O objetivo d este trab alh o foi d e se n v o lv e r e a v a lia r u m cu rrícu lo , b asead o no p a ra d ig m a de eq u ivalên cia de estím u lo s, p ara ensinar deficientes m entais a m an usear dinheiro. P articip aram 11 pessoas, dentre crian ças, jovens e ad ultos, tod os com deficiência m ental e alunos de um a escola de Educação Especial. O program a "M estre" foi responsável pelo g eren ciam en to das tarefas e d as sessões. Os estím ulos u tilizad os foram p alav ras ditadas (nu m erais e v alores de m oed as, notas e p reço s), num erais im pressos, figuras de m o ed as e notas, n u m erais in tercalad o s com sinais de adição, conjunto de m oed as, conjunto de notas e m oed as,
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preços im pressos, m oedas e notas v erd ad eiras. Q uatro estu d os fo ram c o n d u z id o s p a r a o tre in o d e d if e re n te s r e la ç õ e s e n v o lv id a s n o co m p o rtam en to de m an u sear din heiro. A pós algu m as relações terem sido ensinadas, um a sessão de p rep aração p ara os testes foi introd uzid a, seguida das sessões de testes de sim etria, testes com binados de sim etria e transitividade, e testes de generalização com m ateriais, co m arranjos e am b ien tes d iferen tes. Os testes foram ap lica d o s im e d ia ta m e n te em seguida, e o seguim ento três e seis m eses ap ós o térm ino do ensino e te ste s de e q u iv a lê n c ia . U m a a m p la e c o m p le x a re d e d e r e la ç õ e s m atem áticas foi ensinada a p artir do ensino d ireto de apenas algu m as dessas relações. Os resultados dem onstraram a aquisição de habilidades com plexas num período de tem p o reduzido, com indivíduos que estavam já há m uito tem po, subm etidos ao ensino tradicional, e sem ainda terem adquirido as habilidades alvo do estudo. A pós seis m eses d ecorrid os do térm in o do en sin o, os p a rticip an tes ainda ap re se n ta v a m as relaçõ es ensinadas em seus repertórios. Considerando o trabalho como forma de inclusão dos indivíduos com deficiência mental na sociedade, é importante que essas pessoas dom inem operações aritm éticas básicas, já que essas são com um ente exigid as na execução daquele. Araújo (2004) analisou o processo de aprendizagem do com portam ento matematteo de subtrair, em jovens com deficiência mental, por meio de procedim entos baseados no p aradigm a de equivalência de estímulos. O desempenho de cinco jovens com deficiência mental, estudantes de uma escola especial, com idade variando entre 11 e 21 anos, foi analisado u tilizan d o -se o p ro g ram a co m p u tacio n al “M e stre " para o en sin o de discriminações condicionais em um contexto de escolha de acordo com o modelo (MTS) e com resposta construída (CRMTS). N um a primeira fase foram ensinadas operações de subtração com os valores de 1 a 5. Inicialmente, foram ensinadas as unidades n u m éricas que com p õem o estím ulo co m p lexo “sentença''. A segunda etapa consistiu em relacionar entre si as diferentes configurações da sentença de subtração (sentença falada, sentença com conjuntos e sentença com algarismos). Numa terceira etapa, o treino compreendeu o ensino da subtração com conjuntos por meio de discriminação condicional em tarefas de MTS e aplicação de um procedim ento de esvanecimento. N a etapa final, tora tu tesLidas as relações entre sentença falada, sentença com conjuntos c sentença c(>m algarismos com os respectivos resultados em algarismos e conjuntos. Os resultados dem onstraram a eficácia do procedim ento de ensino. O utras vantagens identificadas na utilização dos p roced im entos inform atizados foram , a precisão, a eficiência na p ro gram ação, o registro a u to m á tic o das re s p o s ta s , a o b te n çã o im e d ia ta d o s re s u lta d o s e a p1;.m ipacãn de variáveis que pudessem interferir no ensino. N esse sentido,
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a inform atização do ensino agilizou o p roccsso de en sin o-ap ren d izag em , au m en tou a confiabilidade dos d ados, e controlou as con tin gên cias, de fo rm a a en sin ar e x a ta m e n te co n fo rm e o p lan ejad o. A fo rm a ç ã o em co m p u ta çã o , in form ática ou p sicologia não se con stitu i em co n d içã o n ecessária para o em p rego d este recurso. N os estudos relatad o s acim a, os autores eram profissionais de diferentes áreas, psicologia, ed u ca çã o , terapia o cu p acio n al, e fo n oau d io log ia. Z uliani (2003) ensino m ães de crian ças co m d ificu ld ad es de ap ren d izag em a u tilizar a m e sm a b ase co m p o rtam en tal do p ro g ram a inform atizad o "M e stre ", o que su g ere que, se o estu d o tivesse e m p re g a d o o recu rso in fo rm a tiz a d o , p o d e ria ter alcan çad o o m esm o grau de sucesso. E stu d os con d u zid os fora de nosso laboratório tam bém atestaram a generalidade do em p rego do "M e stre ". Ribeiro (1997) assim resu m e seu trabalho de m estrad o , o rie n ta d o pela Profa. Dra. V erônica B. H ayd u , da U niversidade Estadual de Lon d rin a: E ste estu d o objetivou in stru m e n ta liz a r o p ro fe ss o r p a ra utilização de um recurso de ensino inform atizado e aplicar de form a sistem ática, o p roced im ento de form ação de classes de estím u los e q u iv a le n t e s , p a r a d e s e n v o l v e r a le itu r a em c r i a n ç a s q u e ap resen tavam dificuldades nessa área. P articip aram 9 p rofessores e 16 alunos do Ensino F un dam en tal d c um a escola e stad u al, da prim eira a quarta séries. O p rogram a de cap acitação de p rofessores iniciou com estu d os que fundam entam o processo de aq u isição da leitura com base nos princípios da Análise do C o m p o rtam en to . Foi utilizado um m icro co m p u tad o r e o p ro gram a M estre que possui re c u rs o s q u e p e rm ite m a m o n ta g e m d e ta re fa s e s p e c íf ic a s às dificuldades do aluno, os quais eram aco m p an h ad os, em sessões individuais na realização d as tarefas. O s alunos foram selecion ados p or m eio de um teste dc leitura (pré-teste) realizad o em sala de aula, tendo sido escolhidos aqueles que ap resentaram erros na leitura de p alavras ensinadas an teriorm ente em classe. O M estre p erm ite ensinar p o r m eio do p roced im en to d e d iscrim in ação c o n d ic io n a l,-■ relações entre estím ulos, que podem ser au d itivos ou v isuais. O proced im ento foi organ izad o em oito passos de ensino e dois passos de testes. F oram estabelecidas d u as seqüências dc passos d iferentes para os alunos da 1 ’ e 2* séries e os da 3* e 4a séries. N os p asso s de te s te d e le itu r a fo ra m a p r e s e n t a d a s 18 e 3 2 p a l a v r a s , respectivam en te, no prim eiro e segundo testes, incluindo p alav ras de ensino e p alavras de generalização. A ntes de cada passo de treino, era realizada um a sonda de leitura, em que eram ap resen tad as duas p a l a v r a s e n s in a d a s n o p a s s o a n te r io r , d u a s p a l a v r a s de g e n eralização , e as d u a s p a la v ra s n o v a s, que seriam e n sin a d a s naq u ele p asso . F m seg u id a , era feito en sin o de d is crim in a çã o
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condicional, sendo ap resen tad o com o m odelo"üm á p alav ra ditada e, com o estím ulos de co m p aração , d uas p alav ras im pressas, em que um a d e b s era um a p alavra con h ecid a, caracterizan d o assim um procedim ento de discrim inação p or exclusão. Ao final de cada passo, eram realizados testes de reflexividade, sim etria, e transitividade. O aluno só avançava nos passos se apresentasse 90% de acerto nestes testes, e na sonda de leitura feita no passo seguinte. Os resultad os m ostraram que o p ro ced im en to elaborado perm itiu que os alunos ap resen tassem um d esem p en h o de 100% de acerto em to d o s os passos dc ensino de leitura, exceto um aluno-que ap resen tou 90% no p rim e iro teste de le itu ra . C o n c lu i-s e q u e o p ro c e d im e n to p rogram ad o foi eficaz p ara recup erar a leitura de palavras dos alunos e possibilitou aos professores ter acesso a uma m etodologia de ensino inform atizada, que auxilia o aluno a suprir su as d ificuldades de leitura. Estudos p osteriores d everão ser utilizados p ara que se possa avaliar se o com p o rtam en to de ler corretam en te é generalizad o p ara a situação de sala-de-aula. (p. xi) Abreu (2001), orientada pela Profa. Dra. M aria M artha H übner, no cu rso de P ó s-g rad u ação em E n gen h aria E létrica, da U n iv e rsid a d e M a c k e n z ie , a m p lio u o e n fo q u e c o m p a r a n d o 'd if e r e n ie s r e c u r s o s p e d a g ó g ic o s in f o r m a tiz a d o s , e a n a lis o u a a p lic a ç ã o d e r e c u r s o s com p u tacion ais utilizados em "so ftw are" de pesquisa e ensino de leitura, oriu n d os da abordagem co m p o rtam cn ta) e construtivista: Foram aplicados, dc acordo com a literatura existente, critérios definidores dos atributos dos program as “M e s t r e ", '*E q tiiv ", '‘Conhecendo as palavras" e o “M a go ", empregados em pesquisas e ensino recentes no campo da leitura. Além de analisar tais programas informatizados, o objetivo da pesquisa foi apresentar a aplicação de indicadores de qualidade, cotno os critérios utilizados para avaliar os programas selecionados. Os resultados da aplicação dos critérios para análise dos programas mencionados indicam que houve um alto índice de concordância entre diferentes juizes, o que pode indicar que os critérios foram claros e os programas selecionados objetos passíveis da avaliação proposta, (p. i) Eoi ilustrada aqui com o a Análise C om p ortam en tal, em interface com a Inform ática, e com o d esenvolvim en to de p ro gram as ed u cativos, pode contribuir para a E d u cação . Ao longo das pesquisas realizad as e de experiências com aplicações do M estre, foi-nos ainda possível elaborar um a lis‘ a longa de com ponentes deste program a que ainda n ecessitam
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de m aior elab o ração e ap erfe iço a m e n ta r-e - d c o u tro s que d e v e rã o ser incorporad os. F und am en tal, no entanto, é que todos esses com p onen tes ten h am b ase ex p e rim e n ta l só lid a, e av a lia çã o p rá tic a sis te m a tiz a d a , generalizada e secu O O ra.
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Especial, UFSCar. Silva, A. M . R. C. (2001). Efeitos do uso do modelo de escolha com resposta construída (C R M T S ) para a produção dos fonem as sonoros. D i s s e r t a ç ã o d e M e s t r a d o . P r o g r a m a d e P ó s - g r a d u a ç ã o e m E d u c a ç ã o Especia l, U F S C ar. Z u li a n i, G. (2003). Treinamento de mães para aplicação do procedim ento de escolha de acordo com o modelo com resposta construída no ensino de cópia e ditado a crianças com deficiência mental. D is s e rta ç ã o d e M e s tr a d o . P r o g r a m a d e P ó s - g r a d u a ç ã o
e m E d u c a r ã o lisp ecm i, L F S C a i .
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Revisitando diagnósticos clássicos relativos ____ às Dificuldades de Aprendizagem Maria Martha H übner Miriam Ma ri not ti
Os capítulos an teriores forn eceram subsídios p ara que se possa entender m elhor o pro cesso cie ensino e de ap ren d izagem , sob a ótica da A n álise do C o m p o rta m e n to . P ro c u ro u -s e ab a rca r alg u n s d o s fato res c-, v cri ticos envolvidos nesse processo, dentre os quais: características da escola e n q u an to a g ê n cia so cial; co n d iç õ e s de fo rm a çã o e de tra b a lh o d os professores; processos co m p o rtam en tais envolvidos na ap ren d izagem e, conseqüentem ente, p roced im entos de ensino m ais ad eq u ados e variáveis relativas ao aprendiz . Em bora os fatores, d iscutid os nestes capítulos, não esgotem o rol de asp ectos relevantes para a ap ren d izag em , eles parecem ser suficientes p ara nos levar a q u estionar a su p o sição , largam en te aceita, de que os ^ 'r problem as apresentados pelas crianças, na escola, são, em geral, atribuíveis a dificuldades do p róprio aluno. As condições de ensino fornecidas, bem k ^ com o as estratégias d c avaliação utilizadas, estão longe do que poderia ser considerado adequado; em especial, a escola não se encontra p rep arad a ^ p a ra lid a r co m cria n ç a s que n ão co n se g u e m a p re n d e r a tra v é s d a s ‘ estratégias usuais ou no m esm o ritm o das o utras crianças. • ’ l-r-‘ C on form e já foi dito an teriorm ente, as dificuldades acad êm icas ^ ■ a p re sen tad as p elas crian ças tendem a ser atrib u íd as a elas p ró p rias: m o tiv a ç ã o , m u ita s v e z e s é e n c a ra d a co m o c a r a c te rís tic a in e re n te à p ersonalidade, p ortan to p ou co (ou nada) sensível a variáveis externas; dificuldades para aprender a ler ou escrever, bem como para m anter atenção na^ atividades escolares são interpretadas soprindo róínlrx; di^gnrwHcos, tais como: dislexia. tran storn o do d éficit de atenção e assim por diante.
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Ar.;! J - - > Conp»'-tor»«rntn p.ira a lid u c ^ jk v Contribuições Recenle*
O b v iam en te, n ão sc trata de n eg ar que d eficits de re p e rtó rio a p resen tad os p ela criança e /o u condições orgân icas atípicas interfiram no a p ren d izad o . Tal n eg açào seria, in clu siv e, in com p atível com um a ab ord ag em que tem , com o um de seus alicerces m ais sólidos, a prem issa de que é na interação organ ism o-am bien te que se dá a aprendizagem . P ortan to, este processo é afetado tanto por condições de quem apren d e, com o pelas características do am biente de ap ren d izad o. ■"S V
O que se p retende é colocar em discussão a utilização de rótulos diagnósticos, con sideran do algum as das prem issas que a sustentam , bem com im p licações dela d ecorren tes. A d iscu ssão que se segue enfocará, f b a s ic a m e n te , a q u e le s r ó tu lo s m a is fre q ü e n te m e n te a s s o c ia d o s a dificuldades acad êm icas; entretan to, a arg u m en tação p od e ser estendida ■ para os d em ais quadros neurológicos ou psiquiátricos.
: R ó t u i .o s d i a g n ó s t i c o s : a u x í l í o
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fn t r a v í
T J
O p on to central que se p ro cu rará enfocar n ão é a existência ou não de problem as de origem orgânica (anatôm ica ou funcional), m as sim as conseqüências (positivas ou negativas) que p odem ocorrer quando um a crifu-çr. í d ingn o nti c.". d ^ com o portadora de?te ou daquele tranctnm n
J -N .
P or um lado, a busca por casos que com partilhem características sem elhantes e seu agru p am en to sob um único rótulo, pode favorecer a ■*" co m u n icação entre profissionais: por exem plo, na interação de diferentes esp ecialidades ou cm pesquisas bibliográficas ond e as p alav ras-ch av e " servem co m o um p rim eiro criv o p ara seleção de trab alh os. T ra ta -se , ‘ en tretan to, de um a prim eira ap ro xim ação p ara com p reen são do caso ou do assun to; a partir daí, um am plo conjunto de inform ações ainda n e ce ssita ser co le ta d o a fim d e se p o d e r p lan e ja r um a in te rv e n çã o a d eq u ad a. P rim eiram en te, com o o agru pam ento se baseia em sem elhanças - /l (topográficas) entre os com portam entos, as particularidades de cada caso são descon siderad as. Sabe-se que o fato de indivíduos com partilharem " d e te rm in a d a s c a r a c te rís tic a s não os to rn a se m e lh a n te s a p o n to de ' ' í responderem de forma similar aos diferentes procedim entos de intervenção. ^ i Na prática, as evidências apontam justam ente o contrário: m uitas vezes os ^ in d iv íd u o s re s p o n d e m de fo rm a d is tin ta q u e r a in te r v e n ç õ e s m edicam entosas, quer a alterações nas contingências ambientais. r ■ .
A lém disso, os rótulos que vêm sendo associados aos p roblem as de ap ren d izagem - dislexia, disfunção cerebral m ínim a, distúrbios (ou tran storno) de ap ren d izagem , tran storno do déficit de atenção etc - tem sua origem no m od elo m éd ico , e, p o rtan to , p ressu p õem um a d oen ça
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y-.' flísubjacente; adicionalm ente, p ressu p õem tam bém que, devido à existên cia__ . d e ssa d o e n ç a , ò c o m p o rta m e n to d a c r ia n ç a é d e n a tu re z a d iv e rs a daquela dos indivíduos "n o rm a is". E n tr e t a n t o , a s u p o s ta d o e n ç a m u ita s v e z e s n ã o p o d e so r i d e n tif ic a d a a tr a v é s d o s e x a m e s de q u e d is p o m o s a t u a l m e n t e , d ep endendo o "d iag n ó stico " b asicam ente de exam e clínico, o b serv ação da criança e relato de pais e p rofessores. In stau ra-se, então, um círcu lo vicioso:
t '?
- P orque joãozinh o erra tanto ao escrev er? - P orque é disléxico. - C om o sabem os que é disléxico? - Porque erra m uito q u an do escreve
f !
A A n á lis e do C o m p o r ta m e n to , p o r s u a v e z , a s s u m e q u e o com p ortam ento de todos os indivíduos obedece às m esm as leis funcionais, n _ isto é, o co m p o rta m e n to d e p e ss o a s que ap re se n te m p e cu lia rid a d e s orgânicas ou d esenvolvim en to atípico tam bém não está im une à ação do ^ JA am biente. P ortan to, as in form ações que servirão d e base para planejar a intervenção junto à criança não serão fornecidas pelo rótulo a ela atribuído, m as sim pelo levan tam en to de seu rep ertório e das con tin gên cias q u e v . controlam seu com p o rtam en to. A lém disso, o critério utilizado p ara a identificação dos q u ad ros p siquiátricos ou n eu roló gico s é a topografia d a resposta, co n tra sta n d o - •com um d iag n óstico co m p o rtam en tal, o qual se baseia em sua função. f-* R esp ostas to p o g raficam en te sem elh an tes p o d em ter funções b astan te : d iv ersas, da m esm a fo rm a que re sp o sta s to p o g ra fica m e n te d istin tas p odem ap resen tar a m esm a função. ‘ : Em outras palavras, saber que um a criança bate nos colegas, levanta muito da carteira ou com ete m uitos erros ao escrever inform a pouco ao analista do com portam ento. Esses dad os necessitam ser m elhor descritos r-r e c o n te x t u a l iz a d o s , c o n s i d e r a n d o - s e : em q u e c o n d iç õ e s q s^ ^ , com portam entos-problem a ocorrem ; quais conseqüências parecem m antê- v v los; se a criança dispõe de repertório alternativo que seja mais ad ap tativo etc. C om esp ecial cu id ad o é im p o rta n te b u sc a r situ a çõ e s em que os co m p o rtam en to s-p ro b lem a n ão o co rrem ou em que co m p o rta m e n to s a d e q u a d o s a p a re ce m . Os ró tu lo s n ão se re fe re m a e sta s s itu a ç õ e s , consideradas adequadas e à criança "sem problem as"; pais e professores 0 "'7’ em geral estão m uito mais sob controle dos com p ortam en tos indesejáveis r ’• - seja p or sua freqüência, seja pelo grau de incôm odo que p rovocam . Por isso, ten d em a ig n o rar as e v e n tu a is o co rrê n cia s de co m p o rta m e n to s desejáveis e /o u incom patíveis com aqueles que se pretende elim inar ou reduzir.
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' :• i':- .' »-i'L •'•n p .'r îa r :* 7iV> ror.i ^ t'd y o .iç jir ConSríbiKções Kecentes
A s razões acima ilustram situações em que a utilização de rótulos pouco auxilia no atendimento às crianças. A seguir, serão enfocadas eventuais conseqüências indesejáveis que podem ser produto desta rotulação. M uitas v ezes se observa que d iagn ósticos que encaixem a criança em alg u m tra n sto rn o n e u ro ló g ico ou p siq u iátrico fu n cio n a m co m o p retexto para que as pessoas que a cercam se exim am de responsabilidade sobre seu desenvolvim ento ou m elh ora, sobretudo se o diaerióstico v ier ✓O acom p an h ad o do qualificativo "'crônico" ou "sem cu ra ". E com o se, pelo - fnto de a criança ap resen tar algu m com p rom etim en to, ao quaí se atribui um n o m e , c o lo c a s s e s o b re ela to d a a r e s p o n s a b ilid a d e d e s u a s inadequações e fracassos e liberasse os que com ela interagem de p ro verem con tin gên cias m ais ad eq u ad as a seu d esen v olvim en to (exceto, talv ez, iniciar tratam ento m edicam entoso). Entendido desta form a, o rótulo acab a con trib u ind o m ais para que o p rob lem a persista ou se agrave do que para que seja m inim izado. A lém d isso, a id en tificação da crian ça com algu m q u ad ro ou transtorno pode gerar estigm atização da m esm a, pelos adultos ou m esm o colegas; assu m e-se o rótulo com o sinônim o de "esta criança é deste jeito e assim será para sem p re". As con d ições assim g erad as, mais um a vez, contribuem para a perp etuação do problem a, ao invés de para seu alívio. C on fo rm e já foi d ito, a análise p reced en te se aplica a m u itos quadros com que nos defrontam os. A seguir, enfocar-se-á especificam ente dois rótulos diagnósticos que freqüentem ente se encontram associados a ‘ dificu ld ad es de ap ren dizagem , a saber: T ranstorno do Déficit de A tenção/ H ip era tiv id a d e' e T ra n sto rn o s E sp ecífico s da A p re n d iz a g e m 1 (m a is e s p e c ific a m e n te , Transtornos da Leitura e d a K scrita, ou, p a ra cita r d en om inação abandonada pelo DSM-1V, porém ainda em uso, Disiexia)
.T r a n s t o r n o d o D é fic it d e A t e n ç ã o - H ip e r a t iv id a d e
'
As características básicas descritas para esse quadro são desatenção, im pulsividade (desinibição com p ortam en tal) e hiperativid ad e, cada u m a delas, por si só, capaz de com p rom eter significa tivãm ente a aprendizagem , de um m od o geral, e a ap ren d izag em acad êm ica, d e form a especial. Por outro lado, estas m esm as características p od em ser observadas em c r ia n ç a s q u e a p r e s e n ta m o u tr o s d is tú r b io s n e u r o ló g ic o s ou psiquiátricos, bem com o naquelas co n siderad as "n o rm ais". G u ard ad as
cTTTvroioüia a q u : u ? : i: ^ a d a co r r e sp on d; .* à a d o t a d a n o s m a n u a i s D S M - I V e <_ IL>-i 0, cuj a r e f e r ê n c i a • r ’eUt
e n c o n ' . r a j o :i: ia! d o c a p í t u l o
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as devidas ressalvas, p od er-se-ia afirm ar que o d iagnóstico se baseia na fre q ü ê n c ia d e s te s c o m p o r ta m e n to s , em su a o c o r r ê n c ia d e fo rm a generalizada - isto é, na m aioria das situações co m que a criança se defronta (c a s a , e s c o la , lo c a is d e la z e r ; p r e s e n ç a d e p e s s o a s f a m ilia re s ou descon h ecid as etc) - e no prejuízo que cau sa ao seu d esen v olvim en to co g n itiv o , m o to r c so cial. O u seja, a linha q u e se p a ra cria n ç a s co m d iagnóstico de TD A-H daquelas que exibem os m esm os co m p o rtam en to s está longe de ser clara ou definitiva. N ossa tarefa, en tão , co m o A n alistas d o C o m p o rta m e n to é, em essência, a m esm a: identificar e m an ipular as contingências relevan tes, quer a criança tenha ou não sido d iag n osticad a co m o ap resen tan d o T D A H; quer ela esteja m ed icad a ou não. A m e d ic a ç ã o d a c r ia n ç a , e n tr e ta n to , co lo c a a lg u n s a s p e c to s adicionais que necessitam ser con siderad os. U m p rim eiro ponto a ser o b serv ad o é que a m ed icação, em geral, p r o d u z a l te r a ç õ e s m a r c a n t e s n o c o m p o r t a m e n t o d a c r i a n ç a , principalm ente na red u ção dos co m p o rtam en to s indesejáveis. Este fato faz com que, m uitas vezes, pais e professores atrib u am m aior im p ortân cia ao tratam ento m ed icam en toso do que ao co m p o rtam en tal. Fntrctanto, ci mcdiccicão po^ ^ rcj?cr ^cKioc n e m e n sin a h a b ilid a d e s de a u to - c o n t r o le ( a p e s a r da r e d u ç ã o de com portam entos impulsivos e disruptivos durante a ação do m edicam ento). C abe, então, à inte?-venção co m p o rtam en tal planejar contingências que facilitem aquisições com portam entais, com o ilustrado a seguir. §
Superar deficits nas diferentes áreas: m otora, cognitiva, social e pedagógica.
§
Desenvolver repertórios de auto-gerenciamento e auto-controle.
§
Aprimorar o controle por regras que em geral
§
Aprimorar a capacidade de auto-avaliação cia criança e, conseqüentemente, elevar sua auto-estima (bastante comprometida dada a história de punição sempre presente e a esquemas inconsistentes de conseqiicnciação, também freqüentemente observados).
§
Orientar pais e professores, visando a manutenção e generalização dos progressos obtidos, inclusive após o término do processo e /o u suspensão da medicação.2
fraco, nestas crianças.
é
: A o r ie n t a ç ã o a pai.se p r o f e s s o r e s d e c r ia n ç a s c o m e s t a s c a r a c t e r ís t ic a s
é
u m tó p ico q u e Íu n d am en trií
e q u e m e re c e tra ta m e n to a p r o f u n d a d o , o q u a l n ã o c o n d iz c o m o s o b je tiv o s d e ste texto. C o n tu d o , ó im p e r io s o a s s i n a l a r q u e a n e c e s s i d a d e p r i m o r d i a l d e i m p l e m e n t a r c o n t i n g ê n c i a s d e n a t i m v . a p o v t i v n
costu m a ser in v e rs a m e n te p rop orcion al
h
d is p o n ib ilid a d e d o s a d u lto s e m fazê-lo, d a d o o d e sg a ste
o b s e r v a d o e m su a r e l a ç ã o c o m a c r i a n ç a , c o n s t i t u i n d o esta u m a d a s r a z õ e s f u n d a m e n t a i s p a r a q u e se d è aten ção esp ecial à o rien ta çã o d e p ais e p ro fesso res.
311
_
\ r :'•:<> .m O ' 1’T i ■:l.i!v ín \' r-.irn n Educacáo: Contribuições Recentes
ü m segundo aspecto a ser considerado é que o efeito da droga pode ser influenciado por aspectos não farm acológicos, p or exem plo, por variáveis ambientais. ^
/ V asconcelos (2002) cita alg u m as pesquisas que su g erem esta ^possibilidade:
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«í. ■■ -
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(...) Inúmeros estudos mostram que o efeito de uma droga sobre o comportamento pode ser modifica dos por fatores não-faimacoiógicos. Por exem plo, os efeitos do etanol e da anfetam ína sobre o comportamento punido e reforçado são opostos. Observa-se então a significativa contribuição de variáveis comportamentais e ambientais na ação das drogas tais como a taxa de respostas, a história comportamental anterior à aplicação de uma droga e o contexto (Blnckman e PelJon, 1993). Uma mesma droga pode ter efeitos opostos em diferentes contingências. Os efeitos da droga mostram uma clara dependência da taxa de respostas (Barrett, 1984). (p. 152)
A ssim sen d o , a m e d ic a ç ã o p a ss a a c o n stitu ir um e le m e n to adicional a ser con sid erad o q uando da análise funcional do caso em questão. Da mt*Miict iuiiiici, ci eveiiÍLitíl e^iigiiiciu/.dçdü qüe puSb‘d ocoiiéi LOlVt a criança, seja pela atribuição de um rótulo diagnóstico, seja pela utilização de m edicação e freqüência a consultas com psiquiatras (e com neurologista / neuropediatras c psicólogos, cm m enor grau), é um item adicional a ser incluído no trabalho.
^
• ^ ^
-
Um último ponto a ser d cstacad o sobre o assunto diz respeito ao ( ^ ) fa to de q ue ta n to os ró tu lo s , q u a n to a m e d ic a ç ã o e n fa tiz a m os com portam entos-problem a. A intervenção com portam ental, p o r outro lado, deve abarcar, tam bém , a análise daquelas situações em que a criança se com porta de forma distinta, isto é: consegue m anter a atenção, reduzir m ovim entos e vocalizações inoportunos, persistir na tarefa, dem onstrar auto-controle e assim por diante. A análise destas situações, do ponto de _ vista do co n tro le d e e stím u lo s p re se n te , fo rn ece d a d o s p re cio so s. Adicionalm ente, serão situ ações-ch ave p ara que se possa au m en tar a freqüência de contingências de natureza positiva, na tentativa de rom per a predom inância esm agadora daquelas em que vigora o controle aversivo. Em sum a, o que se pretendeu aqui evidentem ente não foi esgotar o tem a T D A -H , m as tão so m en te e n fa tiz a r aq u eles a s p e c to s m ais ■' diretam ente relacionados à questão ora discutida, a saber: utilidade e ' ' limites dos rótulos diagnósticos.
312 "V
I
^
íT ra n sto rn o s
e s p e c íf ic o s d e h a b il id a d e s e s c o l a r e s
y
N o tocante aos d istúrbios de leitura, os m an u ais d iag n ó stico s ^ cla ssificam -n o s co m o T ra n sto rn o s de A p ren d iz a g e m (D SM -IV ) ou ° Transtornos Específicos do D esenvolvim ento de Habilidades Escolares ( ). v O manual define transtornos de habilidades escolares com o:
""j
Transtornos nos padrões normais de aquisição de habilidades | escolares que ocorrem desde o início do desenvolvimento, j originados de algum tipo de disfunção biológica, mais ireqüente ■ em meninos do que em meninas.( p. 236) — O DSM-IV em prega a expressão "transtorn os de ap ren d izag em "e os identifica quando os resultados do indivíduo em testes p ad ron izad os e individualm ente aplicados de leitura, m atem ática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para a sua idade, escolarização e nível de inteligência, para em p regar as expressões do pr[oprio m anual. V; ^
U m p rim eiro a sp e c to a ser d e sta ca d o na d efin ição d o p a ra transtornos de habilidades escolares diz respeito ao alerta de que ocorrem desde o "início do desenvolvim ento". Neste alerta já temos um problem a: a q u e in ício os a u to re s se re fe re m ? fn ício d e q u al a s p e c to d o desenvolvim ento? Sc isto for obedecido, apenas estudos longitudinais perm itiriam a identificação de tais transtornos, assim concebidos, pois dificuldades com o as de leitura, por exem plo, só vão ser percebidas por volta da segunda ou terceira série do ensino fundamental (e apenas quando há m ed id as sensíveis). Além d isso , alguns p ro b lem as n o rm alm en te classificados como típicos de "dislexia"- inversões, omissões, substituições, são por vezes transitórios e com uns em crianças no início do aprendizado do ler. Sua persistência é que se constitui em problem a (e, em geral, mais do m étodo e da língua, do que da criança ) e isto só pode ser con statado lá pela quarta ou quinta serie do Ensino Eundam ental. N ão tem sido p o s s ív e l id e n tific a r u m d is tú r b io d e leitu ra^ no " in íc io do desenvolvim ento". Além disso, as m edidas não são sensíveis, no sentido de não d istin g u irem as in ú m eras relações de co n trole de estím u lo s : envolvidas no com plexo com portam ento de ler e escrever. M uitos dos inventários e avaliações rotineiras aplicados nas escolas em pregam apenas 5 l im b o r a o s r ó t u l o s aqu i d i s c u t i d o s , c o m o " d i s l e x i a " uu ' ' t r a n s t o r n o s e s p e c íf i c o ? d e h a b i l i d a d e s e s c o l a r e s " , e n v o l v a m c o m p r o m e t i m e n t o e m o u t r o s d e s e m p e n h o s a l é m d a le i t u r a ( p o r e x . . n a e s c ri t a e nn m a t e m á t i c a ) , o s e x e m p l e s f i c a r ã o r e s t r i t o s a d i f i c u l d a d e s n a l e itu ra . C o m o o o b j e t i v o b á s i c o é i m o l i c n c õ e s da u t i ü z a c ã o d e r ó t u l o s d i a g n ó s t i c o s ,
c o n s i d e r o u - s e q u e t.?is e x e m p l o s s ão
s uf ic ie nt e s p a r a i lu s t r a r o s p o n t o s a q u i d i s c u t i d o s , s em a n e c e s s i d a d e d e a i o n g n r m a i s o r r a o a í n o c o m a e x t e n s ã o d a an á l is e pa r a o u t r o s r e p e r t ó r i o s .
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•\ t\ v ; sc do Com portam ento para a Kducação: Contribuiçõe? Recentes
um p ad rão de impressão da letra ( em geral m inúscula, im pressa), testam o co m p o rtam en to de ler em v o z alta (co m p o rta m e n to te x tu a l) co m inúm eras pistas irrelevantes - figuras, posições, que acabam por controlar n cham ada leitura em voz alta, dando a im pressão errônea de que o aluno está lendo sob controle dos estím ulos relevantes. Os dois manuais clássicos ( DSM-IV e CID-10 ) sugerem, com o um dos in d icad ores destes tran storn o s, a iden tificação de p ro b lem as no desenvolvimento da fala e linguagem. Dizem os manuais que tais problemas são possíveis prognósticos de dificuldades no desenvolvimento de leitura. É claro que, com freqüência, se observam relações entre alguns tipos de p ro b lem as da fala e d ificu ld ad es de leitu ra e escrita. E n tre ta n to , a generalização é indevida visto que também são freqüentes os casos em que a criança apresenta d ificuldades em apenas um a das m od alid ades de com portam ento verbal. Portan to, mais indicada seria uma análise que procurasse identificar em que condições dificuldades de fala podem vir a interferir na leitura e na escrita, análise esta que facilitaria o planejamento de condições de ensino.
^
U m a o u tra d ificu ld ad e ad vin d a d a s d efin ições de a m b o s os m anuais diz respeito à afirm ação de que a origem do problema é biológica, E m bora tal aspecto seja m ais en fatizad o no C ID -10, am b as as o bras en cam in h am para esta co n clu são , na m ed id a que en fatizam q u e os distúrbios dc aprendizagem ou de leitura d evam ser diferenciados de escolaridade inadequada, de oportunidades, de fatores culturais , enfim, da história ambiental. O CID -10 chega a em p regar a expressão "fatores intrínsecos" versus "extern os", para explicar a origem do problem a. M as, na aquisição dos co m p o rtam en tos en volvid os na leitura, com o na de qualquer outro operante, fatores biológicos e am bientais sem pre atu arão em conjunto: as contingências vigentes na escola, bem como o m étod o de ensino utilizado são exem plos de variáveis am bientais poderosas. C om o conhecim ento atual, não conseguim os isolar as "origens biológicas" destes problem as. Por outro lado, m esm o que um dia tais origens venham a ser identificadas, as form as de intervenção provavelm ente ainda incluirão planejamento cuidadoso das condições de ensino, ou seja, planejam ento dc contingências que m axim izem as chances de sucesso p ara o aprendiz.
^
Um outro aspecto controvertido diz respeito à diferença entre meninos c meninas. O texto do CID-10 destaca, na definição anteriormente apresentada ‘ e ao se referir aos transtornos específicos de leitura, da m esma forma que faz o DSM-IV, que a maioria dos que apresentam transtornos de leitura (dislexia) são do sexo masculino. Entretanto, estudos mais recentes (Pennington, 1998)
34
< ~ 0*'> et afjírnm ffi^nnvrnoc irn iniq onlrn rpíininnç o monirac Cr'mÇT '^íi “ ^St0 S,4tOr’
que sujeitos do sexo masculino com distúrbios de leitura podem cham ar
m ais a aten ção clín ica p or ca u sa re m m aior p re o cu p a çã o aos p ais e professores quando estão tendo dificuldades na escola. Trata-se , portanto, de um critério diagnóstico que é, no mínimo, polêmico. U m a outra d iretriz diagnostica ap on tad a pelo CID -10 indica que o distúrbio deve oco rrer em apenas 3% de crianças em idade escolar, para que se possa diagnosticá-lo com o tal. M as a população que ch cga às clínicas ou centros de atendim ento está nesta faixa de distribuição, a p re se n ta n d o m u ita s o u tra s ca ra c te rís tic a s . S eria o p e rc e n tu a l de distribuição na população um critério diferenciador? A in d a so b re a d e fin iç ã o do D SM IV p a ra os c h a m a d o s "tran storn os de leitu ra", há a clara m enção a resultad os em testes de inteligência e em o u tro s testes pad ron izad os com o p arâm etros p ara a identificação dos distúrbios de aprendizagem e, conseqüentem ente, de le itu r a . O C ID -1 0 ta m b é m a p o n ta o te s te d e in te lig ê n c ia co m o instrum ento d iferenciador, pois m enciona, com o d iretriz d iag n ostica, que o "nível de realização dos indivíduos com tran storn os de leitura está abaixo da idade m ental- Q I"(C ID -10, p. 238) . O conhecido problem a das "tiranias do Q I" já vem , há m uito, sendo exaustivam ente discutido em Psicologia. A discussão se os testes de mtelipênria m edem realm ente o ciue a m edir tam bém é U i se iDronõem j largam ente conhecida. Mas os testes continuam , entretanto, em franco uso no m eio "p sicop ed agógico"e são fortalecidos p or ambos os m anuais. Afora as questões de se discutir se eles m edem o que querem m edir, se seus resultados refletem, de fato, um a função básica e gerai no indivíduo, há dois problem as específicos relacionados ao uso destes instrum entos com o parâm etros p ara a identificação de indivíduos com distúrbios de leitura, analisados a seguir. U m p rim e ir o a s p e c to a se r n o ta d o é q u e se in d iv íd u o s (considerados disléxicos) obtém escores m édios ou acim a d a m édia nos testes de QI isto se deve, provavelm ente, ao fato de que tais testes não envolvem todas e /o u as principais habilidades necessárias à leitura e à escrita. Por outro lado, esta discrepância nada nos inform a acerca das sem elhanças ou diferenças apresentadas por aqueles que, a despeito de um "alto Q I", têm dificuldades na aquisição da linguagem escrita. * Um segundo problem a relacionado a este critério de em pregar a discrepância entre testes padronizados de inteligência e de leitura é o caráter genérico e incompleto, agora, dos testes de leitura no tocante à m edida de leitura, do operante ler, com o já mencionado anteriormente. N ão m edem o suficiente. Diferentes testes requerem diferentes operantes p ara m edir 'l e i t u r a N ã o diferenciam as múltiplas relações eiiaê eslíriuilos, respostas e co n seq ü ên cias, as v ária s top o grafias de estím u los e de re sp o sta s,
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't '' rar.i .1 E'ducação: Contribuições Recente;
" diferenciações estas que geram a identificação de diferentes operantes envolvidos no ler. Diferentes testes requerem diferentes operantes p ara *-.medir "leitura", mas ignoram tais diferenças e colocam em um m esm o "p acote" o que cham am de "baixo desempenho em testes de leitura". >-
As correlações observadas nas pesquisas clássicas da área entre os indivíduos "disléxicos" e as alterações, por exem plo, em crom ossom os ,'.'B m ás form ações neuronais (Pennington, 1998) são d erivad as destes critério s g enéricos no tocan te a hab ilidad es de leitura e, p or isso, englobam em umn m esma categoria, variados tipos de dificuldades.
E stas d iferen ciaçõ es, aq u i d e n o m in ad a s de m a p e a m e n to de re la ç õ e s (ou d e h a b ilid a d e s ), tem sid o fe ita s p o r A n a lis ta s de .. C om portam ento, em profundidade, e não por aqueles que constroem os - conceitos clássicos da área de transtornos de aprendizagem , conceitos estes que acabam fazendo parte dos m anuais de classificação consagrados. Em pesquisa realizada por um a das autoras4, foram identificadas, até agora, em tom o de dezessete tipos de relações entre estím ulos, respostas e conseqüências, que com binados com o m om ento de sua inserção em um programa de ensino, com a velocidade de apresentação dos estím ulos orais, seq ü ên cia de p alav ras, p ara citnr alguns exem plos, g eram v ariad o s re i’. ’.!t?.dps- r.os desempenhos. U m ? pequen3 Tnndanra yin osKmulr^ em sua topografia, localização, na presença simultânea ou atrasada de figuras, gera uma grande m udança no desem penho das crianças, nos resultados. Ficou evidente, nesta pesquisa, que não é possível analisar desem penhos em leitura de modo genérico, sem verificar todas as dimensões. E é deste m odo genérico que os testes p ad ron izad os de desem penhos de leitura v em avaliando leitura e diagnosticando pessoas com o disléxicas. A Análise do Com portam ento já dispõe de instrumental, análise e estudos suficientes em leitu ra p ara p o s sib ilita r a e la b o ra ç ã o de g u ias d e a v a lia ç ã o • co m p o rta m e n ta l que com im p lica çõ e s m ais sig n ificativ as p a ra os procedim entos de intervenção do que os disponíveis até aqui. Além disso, um a constatação recente dos próprios pesquisadores cognitivistas da área coloca limites claros à segurança de diagnósticos de distúrbios de leitura: Atualmente há uma controvérsia considerável sobre se disléxicos definidos como tais, aqueles com incapacidade específica de leitura ( THE) em que a leitura é inexplicavelmente pobre em relação ao Q1 se constitui em um subgrupo distinto em relação a um grupo maior de
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leitores d eficientes, cuja leitura n ã o é in e x p l ic a v e l m e n t e p o b r e en\ ( ' relação ao Q I (leitores a tra sa d o s, infantis) (P e n n in g to n , 19%, p. 48) . ,
A in q u ietação d o a u to r p arece p ro c c d e n te e p o d e \ ir a ser p recu rsora de um fim justo para conceitos que pouco contribuíram , seja *r' para a com preensão do fenômeno, seja para a descoberta de procedim entos de ajuda. Talvez o fim justo seja a eliminação de sua prática em nossa cultura verbal. A Análise do C om portam ento, em suas contribuições à Educação, com m uitos trabalhos descritos neste livro, tem, sem sombra de duvidas, uma alternativa viável e progressista, retirando o peso do; e stig m a e o fe re ce n d o ajud a eficaz a m u ito s que so fre ra m ró tu lo s -/i v ’ infundados. ‘ ' '
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A s s o c i a ç ã o A m e r i c a n a d e P s i q u i a t r i a ( 1 9 4 5 ) . D S M I V - M a n u a ! D i a g n ó s t i c o F s i n t i s f i c o
i. . v ^ n i ^ d u . :\>[.iL\íoh lc;ói'iv.i.i?( ui fti r i l L i i ú ^ i i jo .- i >.
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C o m p o r t a m e n t o c terap ia C o g n itiv is ta . S ã o P au lo : F se te c E d ito res A s s o c i a d o s r p . 423-432. O r g a n i z a ç ã o M u n d i a l d e S a ú d e d e G e n e b r a ( l OÍ->70 Classificação de T r a n s r o r n o s M e n t z i s r ifa C o m p o r t a m e n t o da C I D - l O ^ V o r to A l e g r e : A r t e s M é d i c a ? . P e n n i n g t o n , B. F. ( 1 9 9 7 . D i a g n ó s t i c o de D i s t ú r b i o s de A p r e n d i z a g e m . S ã o P a u l o : E d . P i o n e i r a . V a s c o n c e lo s , L .A . (2002) A n á lis e C o m p o r ía in e n t a l d o T r a n s t o r n o de D é fic it d e te n çã o e H i p e r a t L v i d a d e : i m p l i c a ç õ e s p a r a a v a l i a ç ã o e t r a t a m e n t o . E m - C u i l h a r d i , H . J . e t a li i i ( o r g ) Sobre C o m p o r ta m e n t o c C og n iç ão , v o l . 1 0 , p p . 1 4 4 - 1 5 - 1 . S a n t o A n d r é : E S t T e c H d i t o r e s A ssociad os.
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