BLANDEZ ANGEL, Julia. Investigación acción un reto para el profesorado. Guía práctica para grupos de trabajo, seminarios seminarios y equipos equipos de investigación investigación . Zaragoza España: Publicaciones INDE, 1996, 49-94.
Capítulo III. Guía práctica para desarrollar desarr ollar una investigación-acción
_____________________ _______________________________________ ________________________________________________ ____________ 1. Introdu Introducción cción
Esta "guía" no debe ser interpretada como un "libro de instrucciones," con el que, siguiendo textualmente los pasos que se nos va indicando, podemos llegar a realizar una investigación-acción. Como se podrá apreciar aprecia r a lo Iargo del capítulo, existen muchas opciones, y por lo tanto, lo más aconsejable es utilizarla como un compendio informativo con el que se pueden sacar ideas y resolver dudas sobre la investigación-acción. Al finalizar cada uno de los apartados, el siguiente icono,
nos anunciará la presentación de una serie de preguntas, cuya finalidad es ayudar a Ia lectora o el lector a tomar conciencia sobre sus posibilidades en relación a Ia puesta puesta en práctica de una investigación-acción. Desde el punto de vista temporal, diferenciaremos tres etapas fundamentales caracterizadas por una serie de operaciones (ver cuadro Nº 2)
2. Primera etapa: el diseño de
la investigación
2.1. ¿Cómo se inicia una investigación-acción? Puede surgir de diferentes formas. Citaremos algunas (ver cuadro Nº 3): Cuadro Nº 2: etapas fundamentales de Ia investigación-acción 1 ETAPA EL DISEÑO DE LA INVESTIGACION
Diseño teórico
Diseño metodológico metodológico
2 ETAPA EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACION Planificación Acción Proceso cíclico Reflexión
Observación 3 ETAPA ELABORACION DEL INFORME FINAL
a- Por iniciativa de uno o varios docentes se crea un grupo de trabajo que decide o surge a lo largo do su trayectoria trayectoria hacer hacer una investigación-acción investigación-acción para mejorar mejorar algún aspecto de su docencia. En estos momentos, a través de los C.P.R se han creado seminarios para las diferentes áreas, que podrían incorporan investigación-acción como una forma desarrollar el trabajo, que vienen haciendo. En este caso, sería fundamental que una persona experta en investigación-acción pudiera orientarles orie ntarles y guiarles en esta tarea. En este caso el grupo de profesoras y profesores será quien determine de forma consensuada el objeto de la investigación, es decir, sobre qué quiere investigar.
nos anunciará la presentación de una serie de preguntas, cuya finalidad es ayudar a Ia lectora o el lector a tomar conciencia sobre sus posibilidades en relación a Ia puesta puesta en práctica de una investigación-acción. Desde el punto de vista temporal, diferenciaremos tres etapas fundamentales caracterizadas por una serie de operaciones (ver cuadro Nº 2)
2. Primera etapa: el diseño de
la investigación
2.1. ¿Cómo se inicia una investigación-acción? Puede surgir de diferentes formas. Citaremos algunas (ver cuadro Nº 3): Cuadro Nº 2: etapas fundamentales de Ia investigación-acción 1 ETAPA EL DISEÑO DE LA INVESTIGACION
Diseño teórico
Diseño metodológico metodológico
2 ETAPA EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACION Planificación Acción Proceso cíclico Reflexión
Observación 3 ETAPA ELABORACION DEL INFORME FINAL
a- Por iniciativa de uno o varios docentes se crea un grupo de trabajo que decide o surge a lo largo do su trayectoria trayectoria hacer hacer una investigación-acción investigación-acción para mejorar mejorar algún aspecto de su docencia. En estos momentos, a través de los C.P.R se han creado seminarios para las diferentes áreas, que podrían incorporan investigación-acción como una forma desarrollar el trabajo, que vienen haciendo. En este caso, sería fundamental que una persona experta en investigación-acción pudiera orientarles orie ntarles y guiarles en esta tarea. En este caso el grupo de profesoras y profesores será quien determine de forma consensuada el objeto de la investigación, es decir, sobre qué quiere investigar.
b. Un investigador investigador o una investiga investigadora dora diseña una una investigación investigación en la que el modelo metodológico que mejor se ajusta es Ia investigación-acción, Que para poder ponerla en marcha tendrá que reunir y conformar un grupo de docentes interesados en el objeto de la investigación. c. Una institución institución encargada encargada a un/a experto/a experto/a que investigue: investigue: sobre un tema tema determinado. Es el mismo caso anterior, sólo que el objeto de investigación viene determinado por una Institución, Precisamente, parece ser que la primera investigación-acción surgió de esta forma, cuando los poderes públicos americanos le encargaron a Kurt Lewin una investigación a través de Ia cual debía modificar las costumbres alimenticias de la población, (Goyette, G Y Lessard-Hóberl, M, 1988). d. Un equipo equipo eje investigación investigación es decir un Grupo de trabajo trabajo guiado guiado por un/J coordinador/a deciden poner en marcha uno investigación-acción, con lo cual deciden conjuntamente el objeto de investigación. Esta situación suele darse en aquellos grupos con experiencias anteriores, y que quieren seguir en esta misma línea de trabajo. Actualmente se habla de dos de investigación-acción la participativa, Ia colaborativa. La participativa, es aquella en la que el grupo de docentes se implican en la investigación desde el principio hasta el final, desde la determinación del objeto de investigación hasta la elaboración del Informe final. Los modelos "a"' y "d" podrían corresponder, a una Investigación-acción participativa. La investigación-acción colaborativa seria aquella en la que un/o investigador/a principal requiere Ia colaboración de un grupo de docentes para poder desarrollar la Investigación como en l os ejemplos "b" y "c",
Cuadro N° 3; Algunas formas en que se puede iniciar Investigación-acción' Como se inicia una I-A
Un grupo de trabajo
Un investigador/a
Una institución
Un equipo de investigación
Determina el objeto de investigación
Determina el objeto de investigación
Determina el objeto de investigación
Determina el objeto de investigación
Busca un orientador/a
Crea un grupo de trabajo
Busca un investigador/a
Crea un grupo de trabajo
• •
¿Qué posibilidades tengo de formar parte de un equipo e quipo de investigación? ¿A quién me gustaría tener como compañeras y como compañeros?
2.1.1. ¿Qué características tiene el equipo de investigación? Un equipo de investigación es aquel en el que eso incluye a todas las personas que van a tomar parte activa en el proceso de investigación, es decir, los docentes y la persona que ayudan y guían al grupo que según el nivel de compromiso la denominaremos "investigador/a principal, "coordinador/a u orientador/a", Si el grado de responsabilidad es pleno como en los casos "b" y .c., la denominaremos investigador/a principal. Entre sus principales funciones, se podrían nombrar Ias siguientes: • • •
Determinar el objeto de investigación. Hacer el diseño teórico. Hacer el diseño metodológico.
• • • •
Orientar el grupo de docentes como investigadores. Ayudar y guiar al profesorado durante el proceso. Organizar las tareas del grupo de trabajo Elaborar el informe final.
En el primer caso "a" cuando el grupo de docentes buscar un "orientador" para que les ayude y les guió, el grado de compromiso por parte de esta persona es menor dependiendo mucho de las necesidades del grupo. Su apoyo al grupo, es fundamentalmente de tipo metodológico. Tomando como referencia las funciones del investigador o investigador/a principal, destacaríamos las siguientes: • •
Orientar al grupo de docentes como investigadores. Ayudar y guiar al profesorado durante el proceso.
Y por último, en el caso "d", en el que todo el grupo asume la investigación desde sus inicios las funciones del coordinador o la coordinadora podrían ser las siguientes: ~ • Organizar las tareas del grupo de trabajo.
Aunque hayamos asignado una serie de funciones al "investigador/a principal", al orientador/a" y al "coordinador/a, son simplemente orientativas, ya que es el equipo de investigación quien tiene que negociar o aclarar cuáles son las funciones que van a desempeñar cada uno en la investigación. Con respecto a las características del equipo de investigación (ver cuadro N°4), diferenciaremos dos tipos: las formales, que se referían a los aspectos administrativo-docentes; y las informales, que se referían a los aspectos psico-socio-personales. Las características formales del grupo de docentes dependen en gran medida del perfil de la Investigación-acción, si el diseño de la investigación es posterior a la constitución del grupo de trabajo, Ias características formales no tienen demasiada importancia, Por ejemplo, pueden reunirse doce ntes que impartan su docencia en el mismo nivel educativo, o bien pueden agruparse docentes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Indistintamente. Lo mismo ocurre con las materias que se imparten. Se pueden reunir docentes de la misma asignatura, o de diferentes áreas, o docentes de un mismo centro o de diferentes. La diferencia que se establece entre una u otra situación está en la determinación del objeto do investigación que tendrá que ajustarse a Ias características del grupo, de tal forma que cualquiera de sus participantes puedan ponerle en marcha. Sin embargo, si un/a investigador/a ha diseñado una investigación-acción, el grupo de trabajo que ha de formar tendrá que ajustarse al perfil de la investigación. Sobre el grado de preparación investigadora del grupo de docentes, hemos de señalar que en el caso de una investigación-acción de tipo colaborativo no es significativo, ya que el investigador o la investigadora principal puede ir guiándoles e ir enseñándoles
sobre la marcha. Sin embargo en la investigación-acción participativa, es fundamental que el grupo conozca esta metodología, aunque puede también contar con "un/a orientadora", Entre las característica informales de los docentes destacaríamos entre otras, su espíritu emprendedor, su actitud abierta al cambio y su capacidad critico. Reflexiva. Entre las características formales del "investigador/a principal", del coordinador/a" y del "orientador/a" señalaría como fundamental su experiencia como investigador/a, que oficialmente viene avalada por el título de doctor/a y/o por otros trabajos de investigación desarrollados . Las características informales son también de suma importancia, ya que pueden condicionar el buen o mal funcionamiento interno de la investigación. Saber establecer unas buenas relaciones entre los/las participantes es uno de los elementos fundamentales. Ha de ser una persona bien aceptada, que transmita confianza, que sea buena dinamizadora de grupos y una buena comunicadora.
Cuadro N° 4: Características del equipo de investigación
Estoy dispuesta/o a compartir mis inquietudes, problemas, mis dudas, etc. con otros docentes? ¿Estoy dispuesta/o él introducir cambios en mi docencia? 2.2 ¿Cómo se determina el objeto de investigación? Este es el momento en que entra por primera vez la reflexión en la investigación-acción, y durante todo el proceso será nuestra fiel acompañante. Veamos en el cuadro N° 5 los pasos a seguir para llegar a determinar el objeto de investigación.
Como se puede apreciar, el diseño de una investigación puede partir, bien de un problema percibido por el propio docente o por un agente externo, bien porque se quiere introducir nuevas ideas. Y puesto que la reflexión es la que nos va solucionar el poder encontrar el objeto de investigación, antes da dar el siguiente paso, vamos a pararnos un poco en ella, intentando aclarar algunas cuestiones. • • •
¿Qué problemas de mi docencia me gustaría resolver? ¿Qué debería mejorar? ¿Qué nuevas Ideas podría poner en marcha?
2.2. ¿Qué es la reflexión? Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua reflexionar es "considerar nueva o detenidamente una cosa". Pero ¿Que implica el término "considerar"?, Volvemos al gran libro de las palabras y encontramos la siguiente acepción, "pensar meditar, reflexionar una cosa con atención y cuidado". Pero ¿Por qué cuestionarse lo de la reflexión, si precisamente el pensamiento es una de las facultades que caracteriza al ser humano? La reflexión a la Que nos estamos refiriendo va más allá de la simple reflexión superficial. Es un modo de pensar que implica, profundizar, analizar, estudiar, meditar... sobre “algo”
determinadamente, con atención, con cuidado... (Véase el cuadro N° 6)
Cuadro N° 6: ¿Qué es la reflexión?
Llegado a este punto podemos preguntamos: ¿se da este tipo de reflexión en la escuela. en la universidad, o en cualquier institución educativa?, ¿meditamos atentamente el por qué se produce esto o lo otro? ¿Recapacitamos en profundidad sobre los métodos? ¿Investigamos ampliamente sobre los contenidos? ¿Analizamos con cuidado lo que decimos o cómo lo decimos? ¿Observamos detenidamente las relaciones interpersonales?... en definitiva. ¿Hacemos una reflexión cuidadosa, detenida, y profunda sobre lo Que sucede en las instituciones educativas? Actualmente, vivimos en un momento socio-cultural en el que predomina "el tener" sobre "el ser", y en gran carrera competitiva por poseer cada vez más, la reflexión no sólo se perdiendo sino que ya ni siquiera se valora. Por ejemplo, es curioso observar la contradicción Que muestra el propio M.E.C. con respecto a la reflexión. Por un lado la impulsa a través de la L.O.G.S.E. y del D.C.B., y por otro lado, la va poco a poco relegando del curriculum como ha sucedido con una de los materias más cercanas tradicionalmente a la reflexión la filosofía. Corroo señalaba al respecto Fernando Savater, en un pequeño articulo muy sabroso por cierto, publicado en "El País" el 6 de noviembre de 1994, "una concepción cada vez más tecnocrática e instrumental de la educación tiene mucha culpo do ello". ¿Reflexionamos normalmente sobre nuestra docencia'? ¿Estamos dispuestas/os a analizar lo que hacemos y por qué lo hacemos?
2,2.2. ¿Sobre qué reflexionar? La reflexión Implica, en primer lugar, poner en duda todo "aquello que se hace, como un método sistemático de investigación, sólo se puede reflexionar si se tiene un actitud abierta y comprensiva ante la crítica, derivada tanto de nosotras mismas o de nosotros mismos, y entonces hablamos autocrítica, como derivada de otras personas. Si mantenemos una actitud cerrada y no permitimos que nadie nos cuestione nuestro proceder, manteniendo un status de superioridad frente aI alumnado, etc., no sentiremos nunca Ia necesidad de reflexionar, y en consecuencia. jamás buscaremos ni encontraremos un tema de reflexión. Si por el contrario, invitamos a nuestras clases a otros docentes con el fin de analizarlas conjuntamente, y establecemos un dialogo abierto con el propio alumnado, encontraremos muchos temas de reflexión, al principio puede parecernos difícil, sin embargo, a partir de una actitud positiva, en cuanto empecemos, nos daremos cuenta de que hay una fuente inagotable de temas para Ia reflexión. Cualquier aspecto puede ser motivo de reflexión: un comentario, un comportamiento, una enseñanza, un aprendizaje, una evaluación, una organización, una lectura, una relación, etc. Hablando con otros docentes, comprobaremos que nuestras dudas y nuestros problemas son también los de otras compañeras y otros compañeros. Por lo tanto, yo sugiero que si es el grupo de trabajo el que tiene que buscar el objeto de investigación, se inicien debates sobre la práctica, en los que a través de la reflexión conjunta surgiría multitud de temas interesantes. Kemmi5 y McTaggart (1900), con la intención de ayudar a encontrar un tema para un proyecto de investigación-acción presentan "la tabla aristotélica de invención", idea que se remonta en la antigua Grecia (ver cuadro N° 7). Introducen en la tabla de doble entrada, tanto en los ejes horizontales como en los verticales Ias cuatro categorías básicas que Joseph Schwab (1969) propone como “Iugares comunes
de la educación" ("enseñantes", "estudiantes", "tema de estudio" y "entorno"), de tal forma que combinándolos unos con otros surgen 16 combinaciones: ¿qué puede decirse de los enseñantes?, ¿qué puede decirse de los enseñantes en relación a los estudiantes? etc. Sería muy interesante que estas cuestiones, no sólo se las planteara el profesorado, sino que también se recogieran las opiniones y comentarios del alumnado. Como es Lógico, habría que adecuar Ias preguntas al nivel del alumnado y guiar el debate o el análisis: ¿qué tal se portan Ias profesoras o los profesores?, ¿por qué c reéis que...?, etc.
Cuadro N °7: "Tabla de invención" propuesta por Kemmis y Mc Taggart (1988, 123)
Siguiendo es la misma idea, presentamos a continuación, otra propuesta muy similar en la que el alumnado y el profesorado deben: Preguntarse ¿Qué han observado? y ¿qué opinión? acerca de temas muy diversos de la práctica docente, sobra ellos mismos, sobre los demás, sobre los objetivos, sobro los contenidos, sobre la metodología, etc. (ver cuadro N° 8).
Cuadro N° 8: Propuesta para buscar temas de reflexión
Quizás la forma más idónea de empezar sería la siguiente: • El Grupo de trabajo se reúne y conversan sobre su práctico docente. Se
podrían empezar por preguntas tales como: ¿Qué nos gustaría mejorar? ¿Qué dificultades docentes tenemos? : ¿Con que aspectos de nuestra docencia estamos satisfechos/as? ¿Qué nos gustaría incorporar? Etc. • En función de los temas surgidos, el grupo decide sobre cuál se va a centrar.
Por ejemplo: La relación entre profesorado y alumnado. Las actitudes del alumnado. La coeducación. La evaluación. etc. Cada docente puede incluso preguntar ti su propio alumnado qué aspectos les gustaría que se mejorasen en las cIases o en el centro recogiendo sus propuestas. •
Con la información recogida, el grupo se vuelve a reunir contrastan las opiniones, iniciándose un debate reflexivo que irá determinando el tema del proyecto de investigación. En el próximo apartado daremos algunas orientaciones sobre cómo profundizar sobre un tema. •
•
¿Qué aspectos de nuestra docencia deberíamos revisar?
•
¿Cuál es el que nos parece más interesante o el que más nos preocupa?
2.2.3. ¿Cómo reflexionar? Cada persona puede realizar reflexiones, bien de una forma interiorizada, bien de una forma verbal o bien de una forma escrita (ver cuadro N° 9) Las interiorizadas son las que realizamos mentalmente, sin proyectarlas hacia el exterior. Las verbales son las reflexiones interiorizadas que se expresan a través de las palabras, por lo tanto, suelen ser las que se originan cuando la reflexión pasa a ser colectiva. Y por último, las escritas, que son las reflexiones interiorizadas que se expresan a través del lenguaje escrito. En este caso, el pensamiento influye a través de la mano. En este sentido, los diarios pueden ser uno de los instrumentos fundamentales para, reflexionar sobre la práctica educativa. Pero Ia reflexión no es fácil, requiere práctica, entrenamiento, es al go que debemos de aprender, porque nadie nos ha enseñado. En ningún ámbito social ya sea el educativo, el familiar, el laboraI, etc., se suele estimular el pensamiento crítico. Cuando haya surgido algún tema de reflexión para
profundizar en el es muy importante preguntarse constantemente el "¿por que?", y en cada respuesta volver a preguntarse el "¿por qué?". Esta cadena de "¿por qués?" es lo que nos permitirá ahondar, intentando llegar a las raíces más profundas. Cada respuesta a un "¿por qué?" depende de la capacidad que tengamos para analizar cada situación, buscando una razón de lo que debamos de decir o escuchar. A modo de ejemplo, tomaremos el siguiente tema de reflexión: "¿por qué hay jóvenes pasivas/os en las clases de Educación Física?, ¿Es tal vez porque no les interesa la clase?, ¿es tal vez porque no han recibido una Educación Física adecuada? ¿es tal vez por el ambiente familiar?, ¿es tal vez el cambio corporal de la pubertad?, o ¿es tal vez un poco o nada de todo esto, y muchas cosas mas? Si por ejemplo fuera porque no les Interesa Ia clase, ¿por qué no les interesa? ¿Es quizás porque la metodología no es adecuada? ¿es quizás porque no les motiva;¿ Ciertos contenidos?, ¿es quizás por su nivel motriz?, etc. Podríamos coger cualquiera de estos alumnos posibles y seguir y segu ir con una cadena , interminable del "por ques”.
Cuadro N° 9: La cadena de por qués en los diferentes tipos de reflexión
• • •
¿Por qué se produce en nuestras clases? Respuestas: Pero, ¿Por qué? Respuesta Y, ¿Por qué?
2.3. ¿Cómo hacer el diseño teórico de la investigación? Cuando el objeto de investigación ya está determinado se pasa a realizar el diseño teórico que comprende cuatro aspectos: la descripción de hipótesis o/y objetivos la recogida de información, la planificación de un plan de acción y la se lección de la muestra. Estos cuatro aspectos están muy interrelacionados. Por lo que el orden en el que vamos a desarrollarlos, no es preceptivo (cuadro N° 10).
Cuadro N° 10: Aspectos a tener en cuenta en el diseño teórico de la investigación
• •
¿Cómo se podría organizar el diseño de la investigación? ¿Por dónde se podría empezar?
2,3.1. ¿Cómo describir las hipótesis y/o los objetivos? En el diseño de una Investigación-acción no tiene que Incluir necesariamente hipótesis y objetivos, dependiendo mucho de Ias características de Ia investigación. Por ejemplo, si el objeto de investigación parte de un problema detectado, la hipótesis es necesaria, mientras que si el objeto de investigación incorporar un nuevo aspecto a nuestra docencia, los objetivos son mas adecuados. Una hipótesis de trabajo es “la que se establece provisionalmente
como base de una investigación que puede confirmar o negar la validez de aquella" (Real Academia Española. 19992, 1113). La redacción de una hipótesis debe recoger de una forma clara, precisa y concisa, el problema detectado y los factores que Influyen en el, incluyendo a continuación la mejora o solución que se pretende. Un objetivo es aquel que describe nuestras intenciones con respecto al objeto de Investigación. A través de su redacción debemos clarificar nuestro modo de proceder. ¿Cuál es el problema detectado? ¿Qué factores son los que influyen? ¿Cuáles son las mejoras que se quieren introducir? ¿Cómo se podría redactar todo esto de una forma lo más clara, precisa y concisa posible? • • • •
2.3.2. ¿Cómo recoger información sobre el tema de la investigación? Podríamos diferenciar tres tipos de información: Información sobre lo que opinan las demás personas implicadas en el • objeto de investigación, por ejemplo el propio alumnado haciéndole participe activo de la investigación. De esta forma no sólo enriquecemos el proceso, sino que incorporamos una nueva perspectiva que nos servirá para triangular los datos y dar mayor validez a la investigación. Información bibliográfica sobre la teoría que sustenta el objeto de investigación, elaborando el marco básico conceptual. •
Para ello se puede empezar recurriendo a los libros y revistas de ámbito nacional, revisando los catálogos de diferentes editoriales (Gymnos, INDE, Paidotribo, etc.), visitando alguna librería o biblioteca especializada (I.N.E.F., Facultades de Educación. etc.) consultando centros de documentación (Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Consejo de Universidades. etc.). En estos Casos, y sobre todo para las personas que viven en el medio rural, es aconsejable no estar desplazándose a ciegas de un centro u otro, sino sólo cuando se sepa que puede haber algo interesante. En muchas ocasiones no es imprescindible desplazarse para conseguir la información, pudiéndola) solicitar por teléfono, por correo, o a través de un-ordenador. Actualmente, la tecnología nos ha abierto y agilizado el acceso a la información, de tal forma, que en pocos minutos podemos estar al corriente de lo que nos interesa. Nos referimos a las bases de datos on line, bases de datos en cd-rom, las redes informáticas. etc. Las bases de datos on Iine podemos encontrarlos, por ejemplo, en bibliotecas y centros de documentación. A partir de un dato inicial que i ntroducimos (materia, autor, título del libro, revista, articulo, tesis..., palabra-clave, etc.) nos vamos introduciendo en ese gran mare mágnum informativo, pudiendo lle gar a conocer el número de páginas, centro en que se encuentra, de cuántos ejemplares se dispone, si está o no prestados, otras obras relacionadas. etc. En las bases de
datos en cd-rom se recogen documentos, libros, artículos, tesis, actas, videos, etc.), de diferentes partes del mundo, y que se va actualizando cada ciertos meses. Lo primero es saber elegir el que mejor se ajuste a nuestro objeto de investigación (sobre temas deportivos: SPORT DISCUS; para medicina: MEDUNE: para educación: ERIC, CSIC. EDUCATION INDEX, OCLC Education library. etc.). Para obtener cado una de estas bases de datos en cd rom hay que estar suscritos y esto supone más de quinientos mil pesetas anuales, por lo que suelen ser instituciones públicas o privadas las que los tienen. Dada la creciente demanda de consulta. Cuando conozcamos la biblioteca o centro de documentación más próximo aI que podémos acudir, se recomienda llamar antes para concretar una cita e incluso antes de sentarnos con la persona que nos introducirá en ese gran laberinto, es fundamental estar ya familiarizados con el "theasaurus” o listado de palabras-claves o descriptores a través de ellos, podemos acceder a la información deseada. Que a pesar de todo puede ser tan intensa que tendremos que seguir cerrando posibilidades como idiomas que nos interesan, últimos 5 años, etc. Cuando el número de documentos hallados sea la razonable podemos ir comprobando si el resumen de su contenido nos interesa e ir así seleccionando. Aún llegando con éxito al final, a veces nos podemos llevar grandes decepciones, ya que en muchas ocasiones lo único que tendremos en nuestras manos son las referencias de documentos que se encuentran a miles de kilómetros. Con respecto a las redes informáticas nos referiremos a INTERNET, ya que actualmente es la que mayor difusión tiene. Para acceder a ella se necesita un ordenador, una tarjeta de comunicación y la conexión a la red. Dentro de ella. Sus servicios y aplicaciones son múltiples, destacando (Esbbag. C. y Martinez, J.. 19(6): El correo electrónico (E-Mail) Permite enviar mensajes escritos y también otro tipo de información (programas, imágenes. etc.) a otra u otras personas que tengan una dirección de E-Mail. La transferencia de ficheros (FTP) Son ficheros que contienen • documentos, textos, imágenes, sonidos, programas. etc., de acceso público, que pueden ser transferidos y copiados a través de la red mediante FTP. Telnet Mediante esta aplicación es posible conectarse a un ordenador • remoto, pudiendo ejecutar sus programas y utilizar sus recursos. Archile Este servicio es una base de datos de acceso público donde se • encuentran registrados el nombre de todos los archivos disponibles mediante FTP anónimo junto con su ubicación precisa y el directorio en el que se encuentran. Gopher Uno de los principales problemas cuando nos metemos en • Internet es cómo encontrar la información o recursos que se necesitan. Gopher es una de las herramientas creadas pura contribuir a la solución de este problema. Nos presenta una pantalla de opciones, cuyos títulos dan una idea clara del tema o tipo de recursos él los que hace referencia. Cuando el usuario selecciona una opción, aparecerá una nueva página o ventana que permite introducir palabras clave de búsqueda, un enlace con otro tipo de servicios, etc. •
Hay una gran cantidad de servidores Gopher distribuidos por el mundo, en distintas instituciones (universidades, empresas, centros de investigación. etc.) World Widc Wed. La teleraña mundial Esta telaraña o trauma mundial, • también se la conoce corno WWVV. W3 o Wed. Para acceder los servidores WWW distribuidos por el mundo es necesario disponer de un programa especial capaz de comunicarse con ella denominados Broswres (hojeadores), como por ejemplo el Mosaico y el Netscape. Cuando se accede a un servidor WWW lo que aparece en pantalla es una página o doc umento de hipertexto (una combinación de texto, imágenes y enlaces), en cuyo texto parecen ciertas palabras o frases resaltadas en color o subrayadas que si se seleccionan con el ratón nos enlazan con otros documentos que pueden estar en cualquier parte del mundo. A su vez estos documentos tienen otras palabras o frases resaltadas que si seleccionamos saltaríamos a otro documento y así sucesivamente. * Información sobre otras investigaciones o experiencias relacionadas con nuestro tema de investigación. No podemos pensar que nuestra investigación es única. Aunque no hay nunca dos investigaciones Iguales, siempre se encuentran experiencias directa o indirectamente entre relacionadas con la nuestra. Todas nos pueden aportan en algún sentido. Conocerlas y compararlas no puede aportar nuevas ideas, servirnos de referencia, verificar s us datos, etc. Sugerimos seguir el mismo procedimiento que en la información bibliográfica, revisando especialmente revistas de investigación (Investigación en la escuela, Revista de investigación y Ia Documentación sobre las Ciencias de la Educación Física y del Deporte. etc.), actas de congresos (Congreso Nacional de Educación Física de Facultades de Educación y Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado, Congreso de Formación del Profesorado, etc. Como Vemos, la recogida de información no es tan sencilla. Los accesos a veces son complejos y hay que recurrir a determinadas instituciones. En este sentido , toda la actual red de C.P.R. (Centros de Profesores y Recursos) deberían de ser los que orientaran, ayudaran y facilitaran la tarea a los docentes, actualizando su biblioteca, suscribiéndose a bases de datos, conectándose a INTERNET, etc. ¿Qué posibilidades tenemos para recoger información? ¿Qué opina el alumnado sobre? ¿Qué libros o revistas deciden algo acerca de? ¿En qué catálogos, librerías, bibliotecas se puede consultar? ¿Qué Instituciones. C.P.R., bibliotecas, etc. más cercanas, podrían tener bases de datos, redes informáticas..? • • • • •
2.3.3. ¿Cómo hacer la selección de la muestra? Entendemos por muestra el conjunto de personas sobre las que se va a desarrollar la experiencia de investigación-acción.
En el caso de una investigador/a que está diseñando una investigación, antes de formar un grupo de trabajo tendrá que determinar el perfil de la población a la cual se va a dirigir. Puede tener múltiples opciones dependiendo mucho de los planteamientos teórico-prácticos del estudio que quiere desarrollar. Por ejemplo le puede interesar tener una población con el mismo o diferente nivel socio-cultura, ejemplificarlo en un solo o varios niveles educativos, centrarlo en una o varias instituciones educativas, en un ámbito geográfico determinado. Sin embargo también puede ocurrir que la muestra ya este determinada antes de definir el objeto de investigación. Por ejemplo un grupo de profesoras y profesores que quieren poner en marcha la investigación-acción y que este desarrollando su práctica docente con un grupo-clase determinado, no tienen posibilidad de escoger. Si los docentes estuvieran impartiendo su docencia con varios grupos-clase, se puede optar por seleccionar uno como grupo experimental, es decir, sobre el que va a actuar, dejando el resto como grupos de referencia. • ¿Con que grupos-clase se desarrollara la investigación?
2.3.4. ¿Cómo planificar un plan de acción general? Una vez determinando el objeto de investigación, hay que buscar un plan de acción. Si se trata de un problema detectado, ¿cómo podemos solucionarlo?, ¿Qué cambios se pueden introducir para mejorar el proceso educativo?, y si se trata de incorporar un nuevo elemento a la docencia, ¿cómo planearlo de Ia mejor forma posible? Este es uno de los pasos importantes que determinan en gra n manera el rumbo de la investigación, aunque tampoco es decisivo, ya que si el plan de acción escogido no es el adecuado la investigación-acción nos permite precisamente estar constantemente replanteándolo en función de los resultados. Si fuera tan sencillo encontrar a la primera un plan de acción adecuado, no existiría la investigación-acción. La reflexión tanto individual como colectiva, vuelve a ser el elemento clave para encontrar un plan de acción. Además de nuestro propio a1nálisis de la situación, debemos tener también presente la información recogida en sus tres vertientes (ya descritas anteriormente). Saber lo que opina nuestro alumnado y el resto de las personas implicadas en la investigación, puedo ayudarlos enormemente a construir un plan de acción. A veces, estamos tan metidos en nuestro papel de docente, que no vemos la realidad con objetividad y el incorporar otros puntos de vista puede establecer nuestras dudas y aportar soluciones.
La información bibliográfica también es otro de los elementos sobre el que podemos apoyarnos para buscar estrategias. El análisis, la reflexión que los diferentes autores también realizado sobre la cuestión puede ofrecernos posibles vías de actuación. Y por último el conocer otras experiencias e investigaciones puede ser decisivo tanto más cuanta más relación tengan con .nuestro objeto de investigación. Kemmis y McTaggart (1088) dividen el proceso educativo en tres sectores fundamentales en los que se pueden planificarlos cambios: • • •
Planificación del cambio en Ia utilización del Ienguaje y los discursos. Planificación del cambio en las actividades y las prácticas. Planificación del cambio en las relaciones sociales y en la organización.
Cuando pensemos en qué cambios podemos introducir en cualquiera de estos tres sectores no debemos sujetarnos a lo que habitualmente estamos haciendo. Cambiar significa romper con lo de antes, sustituirlo por otro forma de proceder, o introducir nuevas variables. Muchas veces ello requiere valor porque lo que conocemos lo controlamos y nos da seguridad, pero lo desconocido nos produce dudas e inseguridades. • • •
¿Qué cambios se podrían introducir para? ¿Qué cambios propone el alumnado? ¿Cómo se podrían introducir dichos cambios?
2.4. ¿Cómo hacer el diseño metodológico? Entendemos por el diseño metodológico, la descripción de nuestro modo de proceder en el desarrollo de la investigación. La investigación-acción tiene unas características metodológicas muy peculiares que nos marcan bastante el procedimiento generalmente si n embargo su diseño sigue estando en nuestras manos buscando dar la máxima v alidez y fiabilidad a la investigación. 2.4.1. ¿Cuáles son las características metodológicas de la investigación-acció n? En primer lugar, veremos cuáles son esas características afines a cualquier investigación-acción. para pasar más tarde a analizar opciones que tenemos para diseñarla metodológicamente.
COLECTIVA Requiere un grupo de trabajo que comporta sus inquietudes, colabore en el proceso, con el fin de mejorar sus prácticas del docente. ENCUENTRO ENTRE TEORIA Y PRÁCTICA Su principal característica es el esfuerzo por conectar durante todo el proceso, la teoría (lo que se piensa) y la práctica (lo que se hace). La pla nificación, la acción, la observación y la reflexión son sus cuatro pilares fundamentales. Se proyecta una acción, se lleva (a la práctica, se recogen datos y el análisis de los resultados no conducirán a un nuevo ciclo en el que se rectifica o reelabora un nuevo plan, se vuelve a poner en práctica, se observa y se reflexiona sus efectos, podrá iniciar un tercer ciclo, y así sucesivamente. ECOLÓGICA La metodología de la investigación-acción es plenamente ecológica, ya que se desarrolla en los escenarios naturales del ámbito educativo. Se interpreta, se actúa, se evalúa, se reflexiona. etc.., desde la propia realidad, haciendo que Ias personas implicadas en el objeto de investigación sean participantes activos del proceso. FLEXIBLE A diferencia de otras investigaciones en las que el camino a seguir durante su desarrollo está determinado, en investigación-acción siempre se nos presenta por delante muchas opciones, de las cuales iremos seleccionando la que nos parezca más conveniente en función de los resultados que vamos obteniendo, y de esta forma se va construyendo la investigación. CREATIVA Las opciones que tenemos son tantas como la capacidad de imaginación del grupo. Si hiciéramos el seguimiento de diferentes grupos que hubieran tomado como punto de partida el mismo objeto de investigación podr íamos observar que cada grupo toma una trayectoria diferente. DINÁMICA En cuanto la investigación-acción se pone en marcha, nos sumergimos en una dinámica imparable. En investigaciones de tipo experimental, podemos permitirnos un respiro de vez en cuando, volviéndola a retomar cuando nos parezca conveniente. Sin embargo, la metodología de la investigación-acc ión, al estar ligada a la práctica docente nos compromete inevitablemente con tiempo. .
FORMATIVA El profesorado, a través de esta metodología profundiza su práctica docente, experimentando, a lo largo de la investigación un proceso de formación, transformación y concienciación de sumo interés para su desarrollo profesional. CRITICA La investigación-acción fomenta en las/los participantes una actitud crítica ante el proceso educativo, analizándolo, profundizando en la forma de proceder, emitiendo juicios. etc. Pero todas estas ventajas, que caracterizan a esta técnica, también tienen sus inconvenientes. Debido al carácter divergente y heurístico eje su metodología, toda investigación-acción debe ir especialmente avalada con procedimientos que garanticen su validez Y fiabilidad. • ¿Se adaptan bien las características de Ia investigación-acción a nuestra
Investigación? 2.4 2. ¿Cómo darle fiabilidad y validez a la investigación? Decimos que una investigación es fiable cuando es estable, segura y digna de confianza. Podemos diferenciar dos tipos de fiabilidad, la interna y la externa. LA FIABILIDAD INTERNA. Se presenta cuando todos los participan les dé una investigación coi nciden en la descripción de los acontecimientos. Para asegurarnos una mayor fiabilidad interna recomendamos utilizar algunas de estas, ideas: • Contrastar los datos dentro del equipo de Investigación. Para ello, damos las siguientes posibilidades: -Introducir varios observadores particlpanl0s en un mismo escenario. -Desarrollar la investigación simultáneamente en varios escenarios diferentes. -Transcribir los datos en los Informes textualmente, utilizando Ias mismas palabras, los mismos apuntes de campo. etc. -Grabar en audio lo que se dice en las reuniones, etc. -Grabar en video lo Que ocurre: en los escenarios. -Consensuar el contenido de los informes con todas las personas del grupo de trabajo. -Comparar los datos con otros realizados en otras experiencias o investigaciones similares. Si no coincidieran justificar las causas.
• Contrastar los dalos con personas Que no pertenezcan al equipo de
investigación, pero Que hayan estado implicadas en determinados acontecimientos importantes para la investigación. Por ejemplo, el alumnado, familia, otros docentes, etc. Para ello podemos: - Presentarles la redacción de los hechos, para que den su visto bueno, - Pedirles que den su descripción particular, e incorporarla al informe. • Contrastar los datos con personas que no pertenezcan
al
grupo de
investigación, como por ejemplo otros investigadores/as, otros docentes, etc. Tenemos las siguientes alternativas: - Invitándoles de forma habitual o esporádica a las reuniones de trabajo, - Introduciéndoles en los escenarios de la acción. - Ofreciéndoles toda la información disponible de la investigación. LA FIABILIDAD EXTERNA. Decimos que una investigación es fiable externamente si otras/os investigadoras/es no pueden replicar su desarrollo. Como señala Pérez Serrano (1990), "en los estudios de tipo cualitativo no puede existir una fiabilidad que sea perfecta debido a la complejidad de los fenómenos investigados, así como a la peculiar idiosincrasia de los mismos". Tomando como referencia las ideas que Goetz y LeCompte (1988), sugerimos las siguientes propuestas, para que la investigación sea fiable para el exterior: • Elegir adecuadamente los métodos de recogida y análisis de datos. Para que
una investigación sea fiable es fundamental Que se describan y justifiquen ampliamente los métodos de recogida y análisis de d¿¡tos que se han seleccionado. Reunir y ofrecer la mayor cantidad de datos posibles con respecto a la • investigación, explicando el contexto en el cual se han recogido. Establecer convenientemente el status del investigador. Los roles y el status que se establece entre el/la investigador/a y los/las participantes puede facilitar o impedir el acceso a distintos tipos de información. por lo que habrá que estudiar cuál es el más indicado, dejando constancia de ello en los informes. •
Describir la forma en que se ha constituido el grupo de trabajo, las relaciones interpersonales que se han establecido, así con cualquier otro dato que influya en el desarrollo de la investigación. •
Evitar que las descripciones e interpretaciones de los hechos sea excesivamente personal. Hay que redactar de una forma clara y lo más objetiva posible, para que resulto inteligible y fiable o otros investigadores. •
Con respecto a la validez. es la que nos avala la calidad de la investigación, dándole consistencia y firmeza. Al igual que la fiabilidad, distinguimos, dos tipos de validez. La interna y la externa. •
LA VALIDEZ INTERNA A través de la validez interna el equipo de investigación se pregunta: ¿Compartimos el significado de los hechos? Para ello, se puede: Narrar y exponer todos los acontecimientos que se van produciendo a lo largo de la investigación. •
Captar y recoger también los cambios que se han efectuado en las personas implicadas en la experiencia. • •
Utilizar la triangulación, ofreciendo diferentes perspectivos de los hechos.
LA VALIDEZ EXTERNA La pregunta clave seria ¿hasta qué punto son generalizables los hallazgos de Ia investigación? Partiendo de que la generalización de este tipo de investigació n es muy relativa, ya que se desarrolla en un contexto (social, temporal, espacial, etc.) muy especifico, no podemos esperar que sus conclusiones sean válidas p<1ro todas las situaciones, por este motivo, es importante, dar la mayor cantidad de datos para que se pueda trasladar la experiencia a otro entorno similar. Describir lo más posible las peculiaridades de los escenarios en que se ha desarrollado la experiencia: características espaciales del centro, del aula, del gimnasio..., módulos horarios, materiales con los que se c uenta. Describir los rasgos distintivos de las personas implicadas en el proceso: • nivel socio-cultural de los grupos-clase, rasgos personales del alumnado y del profesorado, sus peculiaridades históricas, etc. Describir de la forma más completa y exacta, el modo en que se 11a • actuando, así como las variables que han ido apareciendo, etc. •
Cuadro N° 11: Preguntas-clave sobre la fiabilidad y validez de una investigación-acción
Aunque la fiabilidad y validez guardan cierta relación entre esto no implica que puedan considerarse sinónimos. Una investigación puede ser fiable pero no valida, es decir, confiamos en la forma y el procedimiento se han recogido y descrito los hechos, por lo tanto es irreplicable, sin embargo sus datos no son exactos. Por el contrario, cuando una investigación es válida es también fiable. ¿Cómo se puede plantear el desarrollo de la investigación para darle la mayor fiabilidad y validez posible? • ¿Cómo se podrían contrastar los datos dentro del equipo de investigación? • ¿Se podría introducir alguna persona ajena al equipo de investigación para contrastara los datos? • ¿Cuáles van a ser les y el status de las/los participantes y el/la investigador/a? •
2.4.3 ¿Cómo se puede triangular una investigación? Triangular una investigación consiste en recoger información desde diferentes perspectivas, con el fin de contrastar y comparar los hechos, es decir, comprobar su autenticidad y observar las deferencias o semejanzas.
Aunque existen muchas formas de triangular los da tos, nosotros distinguiremos dos fundamentales: •
La triangulación multiplicando los métodos implica una recolección de datos utilizando diferentes técnicas para su recolección. Por ejemplo, combinando la observación participante con la grabación en video, con la entrevista, etc.
•
La triangulación multiplicando personas. Normalmente, en el aula, hay dos sectores fundamentales implicados en el proceso educativo, el alumnado y el docente. Cada uno capta los acontecimientos de forma diferente, por lo que es primordial tener en cuenta estos dos punto de vista. Si además, incorporamos una o más personales que actúen de observadoras, se enriquecerá mucho más los datos, Estas dos modalidades de triangulación no son incompatibles, siendo interesante y aconsejabl8 intentar combinadas.
•
¿De qué forma se podría triangular nuestra investigación?
2.4.4, ¿Qué técnicas podemos utilizar para la reco gida de datos? A través de la recogida de datos reunimos toda la información posible sobre el desarrollo de la investigación. En Cada investigación se han de seleccionar Ias técnicas más idóneos de acuerdo con sus características. Vamos a explicar brevemente algunas de las técnicas de control más utilizadas en investigación-acción. La mayoría de ellas están vinculadas al paradigma cualitativo, aunque también incluyen otras derivadas de la investigación experimental, como por ejemplo los test psicológicos, los cuestionarios de preguntas cerradas, etc. Ambos enfoques pueden combinarse perfectamente, LA OBSERVACIÓN-PARTICIPANTE, La observación participante permite al investigador o a la investigador introducirse en los escenarios naturales de la acción y captar lo que realmente ocurre, Como señala 'Nalker (1089. 105),'' unque se la considere como método, parece mas apropiado definirla como un rol" (Walker, 1989, 105), La forma en quo nos implicamos en esos escenarios naturales de la acción puede ser, desde un planteamiento de coparticipación en la que nos situamos como uno más dentro del grupo, viviendo su propia historia, hasta una metaparficipación en la que nos situemos junto DI grupo, observando su historia
desde una perspectiva externa. Lo primero que se nos puedo plantear es ¿Qué observar?, ¿cómo observar? y ¿cómo recoger o describir lo observado? Cada una de estas tres preguntas se puede enfocar desde una perspectiva lo más abierta posible, en la que el/la observador/a no tiene ninguna pauta a seguir, hasta lo más cerrada posible en que se utiliza una plantilla en la que se sé anotan cualitativa o cuantitativamente determinadas conductas. Uno de los inconvenientes de la observación participante es la objetividad de los datos. Cada persona hace una interpretación de lo que ocurre en función de su experiencia, su ideología, etc., por lo que es aconsejable contrastar los datos con varios observadores participantes o a trav és de grabaciones en video. LAS NOTAS DE CAMPO Son escritos que recogen sucesos, anécdotas, impresiones, observaciones, interpretaciones, etc., acontecidos en los escenarios naturales de la acción y captados normalmente a través de la observación participante. LOS DIARIOS Un diario es un informe redactado por uno persona, que recoge históricamente el desarrollo de una investigación, desde su propia perspectiva. En él se pueden incluir opiniones, preocupaciones, dudas, sentimientos, observaciones, reflexiones, etc. vividos a lo largo del proceso. Es un documento muy interesante. Ya que a través de ellos se renegan los cambios y las transformaciones que los/las participantes experimentan a lo largo del proceso. LOS REGISTROS El registro es como "el cuaderno de bitácora" para el capitán de un barco. Es un documento fundamental en el que el investigador/a principal o coordinador/a va anotando día a día todo el desarrollo de la investigación: reuniones. Grabaciones, etc. Para que tenga la mayor objetividad posible, se recomienda que en el caso de las reuniones del equipo de investigación so graben para que se pueda transcribir su contenido al pie de Ia letra. Esto supone tal volumen de trabajo que a veces se sustituye por un <1cta que so da a conocer en la siguiente reunión. LAS GRABACIONES EN VIDEO Cuando nos introducimos en el escenario de la acción observamos lo que
sucede, nuestros ojos no son capaces de captar Iodos los detalles aud iovisuales que se: producen simultáneamente en espacios diferentes. En estos casos las grabaciones en video son una herramienta fundamental Que nos permite visualizar cuantas veces queramos el escenario de la acción, pudiéndolo visualizar con más detenimiento. A pesar de las grandes ventajas que tiene, no podemos olvidar que es una técnica intrusiva por lo que no siempre aconsejable su utilización sobre todo en aquellos casos en los que se altera de forma decisiva la naturalidad de los hechos. A veces, esta situación se puede solucionar, con una serie de grabaciones iníciales para acostumbrar a las personas a la presencia de la cámara. LAS GRABACIONES EN AUDIO Al igual que en los grabaciones en video, los de audio nos permiten volver a escuchar lo que se ha hecho, tanto en los escenarios de la acción como en la reuniones del equipo de investigación. Si se quiere analizar y/o se quiere registrar fielmente en un acta el desarrollo del discurso, el case te es un buen instrumento. LAS FOTOGRAFIAS Se suele decir que "una imagen vale más que mil palabras”. Las imágenes en ciertos momentos son fundamentales para explicar una situación que con palabras nos resultaría muy complicado. Aunque el video es más completo, las fotografías tienen la ventaja de que pueden utilizarse fácilmente en la redacción del informe final, ilustrando y explicando el texto. LAS PRUEBAS DOCUMENTALES Pueden ser circulares, dibujos, informes, trabajos realizados por el alumnado, programaciones. etc, que han sido, son, o pueden ser importantes para la investigación. LAS ENTREVISTAS La entrevista es tina conversación que se mantiene entre dos o más personas (entrevista individual o grupal), una de las cuales es el/la entrevistador/a que intenta recoger información, a través de preguntas más o menos estructuradas de la otra u otras personas. Es un método que requiere ciertas exigencias metodológicas, por lo que se aconseja tener formación y experiencia en este campo.
LOS CUESTIONARIOS Son una serie de preguntas escritas que intentan obtener información sobre lo que opinan las personas a cerca de un tema. Las preguntas pueden ser, cerradas, en las que se ofrecen varias opciones como respuestas o abiertas, en la que la respuesta ha de elaborarla libremente la persona que contesta. LOS TESTS PSICOLÓGICOS Es una técnica muy utilizada en el ámbito de la psicología. Son pruebas o exámenes que intentan medir el rendimiento eje Ias personas. Se suelen clasificar en test de inteligencia y test de personalidad. Entre los primeros se encuentran los test de inteligencia general, los test de aptitud general, los test de aptitudes específicas y los test de rendimiento académico. Y entre los test de personalidad, están los que miden rasgos, intereses, actitudes, etc. Si es necesario acudir a estas pruebas, se recomienda contar con un/a especialista. LOS TESTS SOCIOMÉTRICOS Un test sociológico es una técnica a través de la cual podemos captar las relaciones sociales que se establecen dentro de un grupo. Se solicita o cada miembro del grupo que expreso con qué persona o personas estaría dispuesto a estudiar, jugar, compartir, etc. De la misma forma se puede solicitar con que personas no estarían dispuestas a hacerlo. Los resultados se expresan en un gráfico, llamado socio grama, del cual podemos extraer datos como el grado de aceptación o rechazo social de cada una de las personas dentro del grupo, el índice de liderazgo, el índice de extroversión, el índice de popularidad. etc. Existen diferentes modelos de pruebas sociometricas según el número de elementos que se combinen (1, 2, 3. o mas elecciones; sólo positivas, positivas y negativas, 81C.). Su aplicación o interpretación es relativamente sencilla y nos puede ayudar a comprender los comportamientos de las personas. ¿Que técnicas son las más apropiadas para recoger los datos de nuestra investigación'? ¿Qué tipo de información nos aporta cada una? • ¿Con que medios contamos? • •
3. Segunda etapa: el desarrollo de la investigación
3.1. ¿Cuando se pone en marcha esta parte de la investigación? Teniendo en cuenta que en el ámbito educativo la investigación-acción trata de
introducir cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la vida académica, parece lógico que esta clase coincida con el Inicio de curso, y así tener suficiente tiempo para desarrollarla sin la interrupción de unas largas vacaciones festivales. Si así fuera la última etapa del curso anterior debería dedicarse plenamente al diseño y preparación de la investigación. Sin embargo esta secuenciación y temporalización pueden resultar para algunos docentes o centros muy complejos, ya que en algunas ocasiones el profesorado está en una situación provisional y no sabe si continuara al curso siguiente en el mismo centro o con el mismo grupo-cIase por lo que a veces. Hay que empezar a hacer el diseño en septiembre. En cualquier caso lo que está claro es que no podemos empezar esta fase hasta que no tengamos hecho el diseño de la Investigación, que es e l que nos marca el camino a seguir. Otro aspecto a tener en cuenta antes de poner en marcha la investigación es tener preparado el campo de acción. Quizás hay que negociar o preparar horarios, espacios, materiales, etc. • •
¿Ya se ha finalizado el diseño de la investigación? ¿Cuándo debería empezar su puesta en marcha?
3.2 ¿Qué influye en el proceso cíclico de la investigación-acción? Siguiendo la estructuración de toda la investigación-acción, su desarrollo se caracteriza por un proceso cíclico o un proceso de peldaños en espiral, como lo denomina Lewin, en el que cada ciclo está formado por cuatro pasos fundamentales: planificación, acción, observación y reflexión. En el primer ciclo se elabora un plan de acción, que se lleva a la práctica recogiendo todos los datos posibles sobre sus efectos. El análisis y las conclusiones de los resultados sirven de base para iniciar el se gundo ciclo en el que se reajusta el plan inicial o se elabora uno nuevo, se vuelve a poner en práctica y así sucesivamente (ver cuadro N° 12).
Cuadro N° 12: El proceso cíclico de la I A
Corno indica Carr y Kemmis (1988), cada uno de estos cuatro pasos es prospectivo con respecto al siguiente paso, a la vez que es retrospectivo con respecto al anterior, Por ejemplo, cuando planificamos, lo que estamos haciendo es proyectar un plan para el futuro teniendo en cuenta la experiencia pasada (cuadro N° 13). Analizando el cuadro que estos autores nos presentan, podemos observar lo siguiente: la reflexión y la planificación están vinculados al discurso entre los participantes, es decir, al análisis, a la interpretación o al estudio de los hechos o acontecimientos, mientras que la observación y la acción son fases que se vinculan directamente con la práctica docente. Cuadro N° 13: Los “momentos” de la investigación-acción (Tomado de Carr y
Kemmis, 1998, 197)
En el próximo apartado veremos cada uno de los cuatro pasos de este proceso cíclico. •
¿Cómo
se
puede
organizar
el
proceso
cíclico
de
nuestra
investigación-acción? 3.2.1. ¿En qué consiste la fase de planificación? La planificación tiene como objetivo elaborar un plan de acción, que responda al enfoque teórico de IJ investigación. Mira hacia delante, prescribiendo la acción. Es el momento en el que se toman un conjunto de decisiones sobre las estrategias que se van a utilizar. Distinguiremos dos planes de acción: - Un plan eje acción general. Este plan de carácter general, es el que se elabora al hacer el diseño teórico de
la investigación. Marca unas pautas de actuación válidas para todo el grupo de trabajo. Está formado por una serie de propuestas consensuadas y respetadas por todos los miembros del grupo, que van a servir de base para que cada docente elabore su plan de acción particular. - Un plan de acción particular. Cada profesor/a ajusta el plan de acción general a las características de su entorno escolar. Cada escenario es diferente y esto puede influír directamente en la propuesta, cada grupo-clase tiene unas características específicas y por supuesto cada profesora o profesor da a sus clases un estilo personal. No debe entenderse el plan de acción particular como la posibilidad de que cada docente interprete a su manera las ideas generales de la investigación. Los acuerdos del plan general han de respetarse siempre al máximo. Solo se trata de estudiar cómo acoplarlo a nuestro espacio a nuestra programación, etc. ¿Cuál es nuestro plan de acción? ¿De características tiene? ¿Cuáles son los compromisos de actuación validos para todos los docentes? ¿Se adapta este plan de acción a mi entorno? • • • •
3.2.2. ¿Cómo realizar la fase de acción? Este es el momento crucial del proceso de investigación. Todo lo que hemos estado preparando y planificando se lleva a la práctica. Normalmente, por parte del docente, la expectación se combina con cierto temor. Introducir algo nuevo implica romper con la monotonía aportando dinamismo al proceso educativo, pero a la vez puede crear inseguridades. Lo más importante en estos casos es abordar la situación con decisión y seguridad, porque transmitir mensajes sin estar convencidos/as de lo que hacemos, sólo puede traernos fracasos. Si hasta aquí la labor de la investigadora o del investigador principal ha consistido en guiarles de una forma colectiva, ahora debe estudiar la forma de apoyar a cada docente en función de sus necesidades. Daremos algunas ideas para poder prestar este apoyo: A veces. el profesorado no empieza la fase de acción a la vez por lo que puede venir bien que los docentes con mas recelo, esperen los primeros comentarios de las personas que ya lo han puesto en marcha. •
•
Grabar en video o en audio alguna experiencia piloto, para que el resto de
docentes puedan verlo antes de probarlo. Introducir en los escenarios otras personas de apoyo. Si existe esta posibilidad, evitar realizar las primeras experiencias de forma aislada, sino junto con otros docentes pertenecientes al grupo de investigación. •
SI las relaciones entre docentes e investigador/a principal se desarrollan en un ambiente de gran confianza, sería muy interesante que el/la investigador/a principal se introdujera de vez en cuando en los escenarios colaborando activa mente con el profesor o la profesora. Esta ayuda ha de prestarse con mucha cautela transmitiendo una imagen de apoyo y no de control, ya que haría mucho más difícil la situación. • ¿Cómo me he sentido antes, durante Y después de llevar a la práctica el plan de acción? •
3.2.3. ¿Cómo de sarrollar la fase de observación? Aunque se determine en el proceso cíclico de la investigación-acción un tercer paso, el de "observación", esta actividad se produce simultáneamente con la anterior. "Observar" implica examinar atentamente, bien a simple vista, bien utilizando alguna técnica, los fenómenos que se producen durante la acción, con el fin de analizar sus efectos. Cuando un plan entra en acción, no siempre se desarrolla como se espera. A veces, determinados factores inesperados pueden alterar los resultados. A través de la observación se reflexiona en el momento de la acción, permitiendo hacer un seguimiento del plan. Los datos obtenidos nos van a servir de base para reajustar el plan de acción inicial o elaborar otro nuevo. Cuando intentamos captar cómo funciona un plan de acció n, podemos centrar la observación en varios aspectos. Kemmis Y McTaggart (1988) señalan las siguientes: •
Observación de cambios en los lenguajes Y el discurso. Qué diferencias hay entre el presente y el pasado con respecto a: ¿que se dice? ¿cómo se dice?, ¿quién o quiénes lo dicen? ¿cuándo lo dicen? ¿a quién se lo dicen?, etc.
•
Observación de cambios en las actividades y las prácticas. Qué diferencias hay entre el presente y el pasudo con respecto a: ¿qué se hace? ¿cómo se hace? ¿quién hace?, ¿cuándo lo hacen? ¿con quién hacen? ¿qué motivación tienen? ¿qué actitud tienen con respecto a las
actividades? etc. •
Observación de cambios en las relaciones sociales y k1', larmas de. organización. Qué diferencias hay entre el presente y el pasado con res pecto a: ¿quién se relaciona con quién? ¿Dónde, por qué y cómo? ¿Qué relación existe entre el grupo-clase y el docente?, ¿se han adoptado roles diferentes? ¿Ha cambiado la distribución do los recursos y Ias recompensas? ¿Existen relaciones de competición, colaboración, cooperación, consulta, mando, coacción, dominación, sumisión, control, resistencia? ¿Han cambiado las estructuras organizativas?, etc.
Es importante observar estos tres aspectos de forma aislada y también entre si, es decir: •
¿Qué relación hay entre los cambios en el lenguaje y el discurso y los cambios en las actividades y las practicas?
•
¿Qué relación hay entre los cambios en el lenguaje y el discurso y las relaciones sociales y la organización?
•
¿Qué relación hay entre el cambio de las actividades y las prácticas y los cambios en las relaciones sociales y las formas de organización?
Los datos que se obtienen en la fase de observación están muy determinados por el diseño de la investigación, sobre todo por las técnicas de control seleccionadas. • • •
¿Cómo se está desarrollando el plan de acción? ¿Qué dificultades tengo? ¿Cómo percibe el alumnado los cambios que se han introducido?
3.2.4. ¿Cómo orientar Ia fase de reflexión? A estas alturas de la investigación la reflexión no es nueva como ya vimos era el elemento clave para poder determinar el objeto de investigación. Y por eso le dedicamos unos cuantos apartados "¿Qué es la reflexión?", "¿sobre qué reflexionar?" Y "¿cómo reflexionar?". En aquella ocasión, el objetivo era analizar la práctica docente con el fin de mejorarla. En esta parte de la investigación, el objetivo es analizar, interpretar y sacar conclusiones sobre la fase de acción, apoyándonos en los datos recogidos.
Las reflexiones de esta clase podrían agruparse en dos categorías: • Reflexiones en torno JI plan de acción. Por ejemplo:
¿Hasta qué punto hemos logrado lo que pretendíamos? ¿Con que problemas nos hemos encontrado? ¿Qué aspectos deberían cambiarse o mantenerse del plan de acción? ¿Han sido bien acogido por el alumnado? • Reflexiones personales en torno a los efectos que el plan de acción han
producido en nosotros/as como docentes. Por ejemplo: ¿Cómo lo he percibido y vivido como docente? ¿Qué pensaba antes de poner en marcha el plan de acción? ¿Cómo me he sentido durante la práctica? ¿Qué me ha parecido la experiencia? • Reflexiones personales en torno a Ia investigación. Por ejemplo:
¿Por qué me interesa la investigación? ¿Qué opino con respecto a su desarrollo? ¿Que espero de ella? ¿Qué es lo que me aporta? De estos tres bloques, el primero es el que más lógico parece ya que se centro directamente en el objeto de investigación desde una perspectiva instrumental. Sin embargo los otros dos bloques, suelen producir cierta sorpresa en grupos de docentes que trabajan por primera vez con el modelo de investigación. Por un lado les llama la atención su inclusión, no entienden el porqué hoy que emitir este tipo de juicios tan "personé1les", y por otro lado, les cuesta mucho desarrollarlas, sobre lodo las reflexione" individuales por escrito. Es importante que el profesorado tome conciencia de los dos niv eles de cambio que se producen a través de la acción, el social y el individual. "El cambio individual se puede considerar como un medio de alcanzar un cambio sociaI que se inscribe en una finalidad prioritaria." (Goyette, G. y Lessard-Hebert, M., 1998, 109), Analizando nuestras opiniones, nuestros sentimientos, nuestras vivencias personales, iremos tomando conciencia de ese cambio que se va efectuando en la forma de pensar, de actuar, de ver los hechos, aprendiendo a ser mucho más críticos que antes. El/la investigador/a principal tendrá que hacer una gran labor de concienciación y ayuda. Por una parte, explicándole el significado de la reflexión; y por otra
proporcionándoles instrumentos que les oriente en esta tarea. Para ello, presentamos las siguientes propuestas: •
Entregarles artículos, documentos, etc., de diferentes autores, en los que se justifiquen ampliamente Ias reflexiones.
•
Presentarles reflexiones realizadas en otros grupos de investigación. en los que se reflejen los mismos problemas. En el próximo capítulo, el lector o la lectora podrá encontrar un apartado específico de reflexiones.
•
Confeccionando posibles temas de reflexión personal, en los que se inician empieces de frases. Por ejemplo:
Mi participación en la investigación • • • • • • •
Lo que más me atrajo ... Sentí curiosidad ... Dude en participar porque ... Me gusto la idea porque ... Busco ... Tengo especial interés en... Me decidí sobre todo porque…
La toma de datos (No) Me resulta fácil... • Con respecto a su utilidad pienso que ... • • • • •
No puedo…
Lo más (menos) interesante es ... Tengo la sensación ... El apartado de reflexiones personales ...
Las reuniones • • • • • •
Me parecen… Lo mas (menos) provechoso es … (No) Me resultó interesante lo que se dijo sobre “…”,porque ... (No) Estoy de acuerdo con lo que se dijo sobre “…”,porque ... (No) Me gustaría que …
El comentario me hizo reflexionar sobre ...
Las reflexiones deben desarrollarse en dos niveles: El individual, cuyas reflexiones quedan registradas en los diarios. • El colectivo, que tienen lugar en las reuniones del equipo de investigación. • Normalmente, éstas parten de la exposición y contraste de las reflexiones individuales.
En definitiva, la reflexión nos abrirá las puertas de un nuevo ciclo en el que nos planteamos ¿qué hacer a continuación? ¿Cuáles son los datos que he recogido del plan de acción? • ¿Coinciden los resultados con los de otros docentes" • ¿Cómo me he sentido o nos hemos sentido durante el plan de acción? • ¿Cómo lo ha percibido el alumnado? • ¿Qué conclusiones podemos sacar? • ¿Hay que revisar el plan de acción? • Que camino debemos lomar? • 3.3. ¿Cuánto dura un ciclo completo? La duración de un ciclo viene determinada por las características de Ia investigación. Si los cambios que se introducen requieren tiempo para ver los efectos que produce, o si la toma de datos es compleja y larga, nos encontraremos con ciclos de larga duración, que pueden durar varios meses. Mientras que si los cambios se establecen en cuestiones muy puntuales del proceso de enseñanza, aprendizaje, los ciclos pueden ser semanales, quincenales, mensuales... Sería interesante temporalizar los ciclos aprovechando alguna unidad de tiempo escolar, bien sea trimestral aprovechando el corte de las vaca ciones de navidad y Semana Santa, bien sea por unidades didácticas, lo que proporcionaría etapas de un mes aproximadamente, etc. • ¿Que duración podrían tener cada uno de los ciclos de nuestra
investigación?
3.4. ¿Cada cuánto tiempo se reúne el equipo de investigación? El número de reuniones así como su frecuencia depende ele las necesidades del grupo. Durante el diseño de Ia investigación los encuentros tienen un carácter más tranquilo que durante la puesta en marcha, donde los docentes tienen más necesidad de contacto y apoyo. Las reuniones no tienen por qué ir sincronizadas con los ciclos. A lo largo de un ciclo se pueden convencer varios encuentros con el fin de ir recogiendo algunos datos y ver su evolución. Se puede empezar con reuniones semanales y según se va avanzando ir distanciándolas en función de las demandas del grupo. Con respecto a su contenido, conviene estructurarlas un poco dando cabida a todo aquello que nos parezca interesante e importante para el buen desarrollo
de la investigación. Por ejemplo, ver u oír algunas grabaciones, exposición de las experiencias, lectura de diarios, informes... análisis de los resultados, nueva s propuestas, etc. La duración de cada una de estas reuniones depende también del contenido y del número de personas que componen el grupo, aunque parece recome ndable contar entre dos, y tres horas. ¿Existen necesidades de contacto y comunicación entre los miembros del equipo de investigación? ¿Qué puntos se tratarían en cada reunión? • ¿Hay suficientes datos recogidos?' • •
Teniendo en cuenta todo lo anterior: ¿cada cuanto tiempo debería reunirse el equipo de investigación?
4. Tercera etapa: la elaboración del informe final 4.1. ¿Qué debe incluir el informe? El informe de una Investigación puede hacerse desde dos perspectivas: - Como informe interno. Su principal objetivo es recoger todo el trabajo con el fin de darlo a conocer a los/las participantes en la investigación. Es como un registro o carpeta en la que se reúne toda la información acerca de lo que se ha hecho, cómo ha sido el desarrollo, qué datos se han obtenido y cuáles son las conclusiones del grupo. - Como informe público. Su principal intención es dar a conocer la investigación al exterior, bien de forma completa, bien de forma resumida. En estos casos. Hay que cuidar mucho más la redacción y la organización del informe. Cuando se presenta, de forma completa el nivel de exigencia con respecto al informe es plena, ofreciendo al público la máxima información con lodo el rigor científico posible. A modo de artículo, en el que sólo se intenta ofrecer una visión muy • general de la investigación, dando unas pinceladas sobre el objeto de investigación, el procedimiento seguido y Ias conclusiones. Para las personas que se interesen por el tema, se les indica el lugar o la forma de con, seguir más información. •
Segun Elliot et al. (1986. 46) "los informes sobre casos particulares de “actionresearch” deberían tener un formato histórico: relatar la historia tal y como acontece a través del tiempo. Tendrían que incluir (aunque no necesariamente
en secciones separadas) detalles de: -Cómo evolucionó a través del tiempo la propia "idea general". - Cómo la comprensión de la situación problemática evolucionó él través del tiempo. -Qué medidas se tomaron a la luz de dicha evaluación. En qué medida se pusieron en marcha las acciones propuestas y cómo se hacía frente a los problemas de la puesta en marcha. •
Los efectos intencionales y no intencionales de las propias acciones explicaciones de por qué ocurrieron. •
las técnicas que se seleccionaron para recoger la información sobre: a) la situación problemática y sus causas, y b) las acciones emprendidas y sus efectos. •
Los problemas que se encontraron al utilizar ciertas técnicas y cómo se "resolvieron". •
Cualquier problema ético que se planteó al negocia el acceso y adquisición de la información y cómo se intentó resolver/o. •
Cualquier problema que se planteó al negociar con los demás los pasos. el tiempo los recursos y la cooperación que se deseaba durante el desarrollo de “action-research”. •
Hopkins (1909. 142) señala quo "todos los profesores-investigadores necesitan organizar los datos de tal forma que: 1. La investigación se pueda repetir en otra ocasión. 2. La evidencia usada para generar hipótesis y la acción posterior esté claramente documentada. 3. La acción efectuada como resultado de la investigación sea controlada". Y para ello, propone la siguiente guía (lbid,143): 1. Declaración de intención. clarificar el propósito. • •
análisis razonado.
2. Procedimientos y proceso.
•
diseño de la investigación
•
técnica de recogida de datos.
•
verificación de conceptos.
•
lo que ocurrió exactamente.
3. Resultados y puesta en práctica. resultados de la investigación. • •
implicaciones teóricas.
•
acción tomada como resultado.
•
evaluación de la acción.
4. Meta-análisis. revisión de todo el proceso. • •
conclusiones en cuanto a la ull1idad de la investigación.
•
cambios para la próxima vez.
A continuación presentamos una propuesta para elaborar un informe en el que destacamos cuatro bloques fundamentales, que podrían ser organizados según la evolución temporal de la investigación: 1. Con respecto al equipo de investigación: Forma en Que se ha constituido. Personas que lo forman. Situación laboral. 2. Con respecto al diseño de la investigación -Diseño teórico, en el que se incluirá: El objeto de investigación: Presentando un marco teórico • básico. Explicando cómo se ha llegado a él. Descripción de las hipótesis y/o objetivos. • La selección de la muestra. • Descripción de los escenarios. • Plan de acción general. Recursos materiales, económicos, • etc. Temporalización.
-Diseño metodológico: Técnica de recogida de datos. • Triangulación. • -Preparación del campo de acción. 3. Con respecto al desarrollo de la investigación. -Descripción de los hechos.. -Evolución. -Problemas que han surgido y forma en que se han ido resolviendo. 4. Con respecto a los resultados de la investigación -Presentación de los datos. - Análisis e interpretación. -Evaluación. -Conclusiones. Para facilitar la redacción del informe final y para hacerlo lo mas completo posible, es fundamental, que todo el trabajo de recopilación de datos se haya realizado sistemáticamente a lo largo del proceso. Por lo que recomendamos: Elaborar día a día. los registros, los diarios, etc. Recoger, clasificar y archivar todas Ias pruebas documentales que vayan apareciendo a lo largo de la investigación.. transcribir lo antes posible todas las grabaciones en audio. • tener organizadas todas las grabaciones en video. • • •
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¿Ha finalizado la fase de desarrollo de la investigación? ¿Cuáles son los diferentes temas que se tratan? ¿Qué apartados se podrían incluir en cada uno de los temas? ¿Qué estructura podría tener el informe de nuestra i nvestigación?
4.2. ¿Cómo organizar y analizar todos los datos? Los datos recogidos con métodos cualitativos pueden resulta, en muchas ocasiones, difíciles de organizar. Así pues, dedicaremos unas líneas a explicar de qué forma se puede organizar y analizar toda esa información acumulada. El procedimiento que recomendamos e5 el de la codificación. López-Aranguren (1992. 396) lo define como "01 proceso por el cual los datos brutos son sistemáticamente transformados y clasificados en categorías que permiten la descripción precisa de Ias características importantes del co ntenido". Se trata de ir agrupando todos los datos que tenemos en diferentes temas. Según el contenido de los mismos. A su vez, cada uno de estos temas puede subdividirse en otras secciones más específicas. En el apartado 5.1. del cuarto capítulo, la
lectora o el lector podrá encontrar algunos ejemplos. Es importante que el sistema de categorías que establezcamos se ajuste al problema y contenido de nuestro estudio. Según López-Aranguren (1992, 396397) "para obtener un buen y útil sistema de categorías, 'el investigador tiene que tiene que prestar particular atención al cumplimiento do cinco requisitos. 1. El sistema de categorías debe reflejar los objetivo:; de la investigación. lo cual quiere decir que las variables de interés debieran estar claramente definidas y que los indicadores empleados debieran estar especificados con precisión. 2. B sistema de categorías debe ser exhaustivo, es decir, debe ser posible colocar cada unidad de registro en una de las categorías del sistema. sin que ninguna quede sin encasillar. 3. Las categorías deben excluirse mutuamente: No debe ser posible colocar una unidad de registro en más de una categoría del sistema. 4. Las categorías deben ser independientes: Esto quiere decir que la colocación de una unidad de registro en una categoría no debiera influir en absoluto sobre la clasificación de otras unidades de registro. 5. Finalmente, el sistema de categorías debe derivar de un único principio de clasificación, requisito que ordena mantener separados niveles de an6lisis conceptualmente diferentes. .. • • • •
¿He leído o hemos leído varias veces todos los datos de la investigación? ¿Cuáles son los diferentes temas que se tratan? ¿Qué apartados se podrían incluir en cada uno de los temas? ¿Cuál podría ser la estructura final de los datos?
4.3. ¿Cómo debe redactarse el informe? La redacción del contenido ha de reunir las siguientes condiciones: Ser lo más completa posible Incluir toda la historia de la investigación. Desarrollar ampliamente todos los puntos arriba expuestos. Rigor científico. No debe ocultarse nada. Los errores cometidos, los • problemas con los que nos hemos encontrado son porte del proceso y como tol no deben considerarse negativos y pensar que baja la cal idad del trabajo. Por el contrario, el mostrar los hechos tal corno han sido, nos da fiabilidad y validez. Claridad. • Exponer de forma sencilla y cIara, Sin dar grandes rodeos. • •
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• Diferentes perspectivas. Es fundamental que a lo largo de todo el
