Gerebenné Várbíró Katalin: A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai pszichológiai értelmezése

Gerebenné Várbíró Katalin

A tanulási zavar jelenségkörének  gyógypedagógiai pszichológiai értelmezése

1

Read Free For 30 Days

1.

Bevezetés

Aki a tanulási zavar jelenségének elemzésére, vagy akár csak áttekintésére vállalkozik, nehéz helyzetbe kerül. Nem azért, mintha kevés ismeretanyag állna rendelkezésre e témáról. A  jelenség a hatvanas hatvanas évek óta — amikor definiálása, definiálása, tünettani, oki hátterének hátterének kimunkálása kimunkálása elkezdõdött — intenzíven kutatott, a nemzetközi szakirodalomban terjedelmes az ilyen témájú elméleti és gyakorlati jellegû mûvek száma. Úgy tûnhet, a tanulási zavarról már mindent tudunk.  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS A hazai kínálat nem ezt mutatja. Igen szûkös az elméleti jellegû, különösen a szintetizálás igényével fellépõ munkák és tudományos vizsgálatok száma. Ez utóbbi Cruickshank (1983) Cruickshank (1983) szerint a nemzetközi szakirodalomra is érvényes, amennyiben a tanulási zavarral jellemezhetõ személyekrõl, s e szerteágazó szerteágazó problémakörrõl alig készült átfogó tanulmány, s a kérdés epidemiológiailag is nehezen kezelhetõ. Az áttekintést alapvetõen megnehezíti  —  —  —  —  —  —

1.1.

a tanulási alulteljesítéssel alulteljesítéssel jellemezhetõ populáció populáció igen nagyfokú nagyfokú heterogenitása; az etiológiai faktorok különbözõség különbözõsége; e; az IQ-függõség eltérõ eltérõ értelmezése; az egyes szaktudományo szaktudományokk eltérõ közelítési módja, módja, terminológiájának  sokszínûsége; a gazdag elméleti elméleti és klinikai tapasztalati tapasztalati bázisra épülõ szerzõi szerzõi modellek  modellek  kritikai elemzésének hiánya, valamint legfõképpen annak annak a kérdésnek kérdésnek a tisztázatlansága, tisztázatlansága, hogy mennyiben mennyiben tekinthetõ a tanulási zavar — az úgynevezett hagyományos fogyatékossági kategóriák  mellett — önálló entitásnak az akadályozottság akadályozottság problémakörén belül.

Célkitûzés

Az a növekvõ érdeklõdés, ami mind a gyógypedagógiában, gyógypedagógiában, mind a többségi pedagógiában ( Illyés  Illyés 1992) a speciális nevelési szükségletû, s ezen belül is elsõsorban a tanulási zavar  tüneteteit mutató gyermekekkel kapcsolatban megjelenik, szükségessé teszi, hogy a nemzetközi nemzetközi szakirodalom alapján megkíséreljük a tanulási zavar értelmezésére értelmezésére vonatkozó legfontosabb ismeretek összefoglalását, összefoglalását, a leglényegesebb leglényegesebb definíciók, továbbá az ezek mögött meghúzódó koncepciók koncepciók tartalmi kérdéseinek bemutatását, bemutatását, végül saját felfogásunk  ismertetését. Felhasználjuk ehhez a rendelkezésre álló hazai ismereteket, valamint saját 1

1

A tanulmány a Felzárkózás az Európai Felsõoktatáshoz Alap (FEFA-2) projektjének Tanulási Klinika elnevezésû gyógypedagógiai pszichológiai alprogramja keretében készült ( G. V. K.).

klinikai diagnosztikai és terápiás tapasztalatainkat is, melyeket sokéves, a logopédiai gyakorlatban, gyakorlatban, illetve a Gyógypedagógiai Pszichológiai Pszichológiai Intézet Vizsgáló és Tanácsadó részlegében gyermekek vizsgálata során végzett munkával gyûjtöttünk. Munkánk gyógypedagógiai gyógypedagógiai pszichológiai indíttatású, minthogy  —  —  —

 —

 —

a gyógypedagógiai gyógypedagógiai pszichológia pszichológia komplex szemlélete szemlélete az interdiszciplináris interdiszciplináris megközelítést igénylõ tanulási zavar jelenségkörének tanulmányozásához Read Free For 30 Days kedvezõ bázist nyújt; ebben az ismeretrendszerben ismeretrendszerben — azzal azzal a másirányú másirányú megközelítéssel megközelítéssel szemben, amiben a pedagógia értelmezi a tanulás folyamatát — a kiindulási alap a tanulásnak mint pszichológiai folyamatnak az értelmezése; a gyógypedagógiai gyógypedagógiai pszichológiai pszichológiai dignosztika különbözõ különbözõ módszerei, módszerei, a differenciáldiagnosztikai differenciáldiagnosztikai és fejlesztésdiagnosztikai fejlesztésdiagnosztikai szempontok érvényesítése a diagnosztikus folyamatban megfelelõ alapot teremtenek az egyéni képességstruktúra képességstruktúra sajátosságainak megismeréséhez, az egyéni fejlesztés folyamatának megtervezéséhez; megtervezéséhez; a gyógypedagógiai gyógypedagógiai tanárképzés tanárképzés átalakulása, átalakulása, ezen belül a tanár tanár és a terapeuta szakirányok tartalmi kérdései és új gyakorlóterepeinek kialakítása ugyancsak  BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS szükségessé szükségessé teszika DISCOVER tanulásiNEW zavarra vonatkozó ismeretek öszefoglalását, s nem utolsósorban a hazai gyógypedagógiai gyógypedagógiai pszichológia pszichológia számára számára a szakmai hagyományok  hagyományok  elkötelezettséget elkötelezettséget jelentenek e téma iránt. Ranschburg iránt.  Ranschburg Pál, a gyógypedagógiai  pszichológia egyik egyik alapítója, a Magyar Magyar Királyi Gyógypedagógiai Gyógypedagógiai Pszichológiai Pszichológiai Laboratórium vezetõje 1916-ban a tanulási zavar két alcsoportjára, a diszlexiára ("legasthenia") és a diszkalkúliára ("arithmasthenia") vonatkozó ismereteit nemzetközi szinten tette ismertté. Megállapításai napjainkra sem veszítették érvényüket, s mai tudásunk szerves részét képezik ( Ranschburg  ( Ranschburg  1916).

Tanulmányunkban Tanulmányunkban — terjedelmi okok miatt — nem vállalkozhatunk a téma minden részaspektusának részaspektusának kidolgozására. Elsõsorban a definiáláshoz kapcsolódó kérdések  áttekintésére, s azoknak az ismereteknek a közlésére törekszünk, amelyek a hazai szakirodalomban szakirodalomban mindeddig kevéssé kaptak hangot. Végezetül saját felfogásunkat adjuk  közre. Munkánkat kiindulópontnak tekintjük a téma részletes feldolgozásához. feldolgozásához. 1.2. 1.2.

A tanul tanulási ási sike sikert rtele elens nség ég prob problé lémá májá jána nakk megjel megjelen enése ése

A tanulást olyan, morfológiailag és funkcionálisan meghatározott viselkedésmódnak  tekintjük, amely motoros, vegetatív, emocionális, kognitív és szociális folyamatok  együttesében együttesében megy végbe. A tanulási képesség egyfelõl genetikai faktoroktól, másfelõl a központi idegrendszer idegrendszer és más szervek mûködésétõl, harmadfelõl harmadfelõl — és nem utolsósorban —  attól a környezettõl — család, óvoda, iskola — függ, amelyben a gyermek felnõ. E komplex feltételrendszer teljesülésének hiányosságai igen gyakran eredményezik teljesítményzavarok  kialakulását, amelyeknek amelyeknek egy része már a fejlõdés igen korai szakaszaiban, szakaszaiban, a gyermek adott mentális színvonalától függetlenül észrevehetõ. A gyermeki teljesítmények olyan komplex  pszichikus funkciók funkciók együttes mûködésének mûködésének következményei, következményei, amelyek egyszerûbb egyszerûbb elemek  sorozatából sorozatából épülnek fel, s a környezet és a felnövekvõ szervezet interakciójában alakulnak. Pszichometrikus Pszichometrikus módszerekkel ezek egy része mérhetõ, s ezáltal megítélhetõ fejlettségük  mértéke, színvonala.

A hatvanas évek elején, a tankötelezettség mennyiségi mutatóinak növekedésével növekedésével  párhuzamosan  párhuzamosan felmerült a minõségi minõségi oktatásra való törekvés törekvés igénye, s ezzel összefüggésben összefüggésben fokozódott az odafordulás a "lemaradók", a "sikertelenek" problémája felé. Becsült adatok  alapján ismertté és egyre gyakrabban hivatkozottá vált, hogy a tanköteles korú populáció 1216 %-a nem képes megfelelni az iskolarendszer/ek iskolarendszer/ek elvárásainak. Ezt a soktényezõs soktényezõs kérdést a  pedagógia, a klinikai gyermekpszichológia, gyermekpszichológia, a gyógypedagógia gyógypedagógia,, a szociológia és az orvostudomány orvostudomány más-más szempontok, irányzatok alapján közelítette meg. Így jött létre az a Read Free 30 Days teszi az  — ma már hatalmas hatalmas mennyiségû — szerteágazó szerteágazó ismeretanyag, ismeretanyag, ami egyre egyFor re nehezebbé eligazodást a jelenségkör valamely részével szembekerülõk, fõként a gyakorló pedagógusok,  pszichológusok  pszichológusok és szülõk, szülõk, de a téma kutatói kutatói számára is. Az iskolakezdés, iskolakezdés, a továbbhaladás, továbbhaladás, valamint a késõbbi társadalmi beilleszkedés beilleszkedés pedig szorosan összefügg a tanulási sikerességsikertelenség problematikájával. problematikájával. Az úgynevezett "mastery learning" elméletének jelentõs képviselõje, John képviselõje,  John B. Carroll  (1963) munkájában a tanulási sikeresség fõ tényezõit is elemzi. Ez a kérdés a késõbbiekben  — természetesen természetesen más összefüggésben összefüggésben — a tanulási tanulási zavar problémájában problémájában is szerepet szerepet játszik  majd. A tanulási sikerességben a tanulók adottságai mellett — miszerint gyorsan, lassan vagy az átlagnak megfelelõen tanulnak — az oktatás minõsége — csoportlétszám, módszerbeli módszerbeli különbségek, különbségek, az adott tanuló számára nyújtott anyag —, az oktatás megértésének képessége képessége  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS  — verbális képességek, képességek, a kommunikáció kommunikáció típusai, típusai, különbözõ segédanyagok segédanyagok felhasználása felhasználása —, a kitartás — attitûd általában a tanulás, továbbá bizonyos ismeretek iránt, frusztrációtolerancia  —, végül a rendelkezésre rendelkezésre álló idõ — frontális tanítás osztálykeretben, osztálykeretben, differenciált, differenciált, egyénhez szabott oktatás, hosszabb idõráfordítás, amelyet az eltérõen fejlõdõ gyermekek fokozattan igényelnek — együttesen játszanak szerepet. Az idõtényezõ, ha más összefüggésben is, mint az osztálykeretben történõ oktatásban, hangsúlyos szerepet kap a "lemaradók" megsegítésében. Ez jelenik meg a hazai korrekciós pedagógiában pedagógiában a Nagy József-féle, úgynevezett úgynevezett temporizációs elvben ( Nagy ( Nagy 1980), amely a "kedvezõ idõpont" kivárását igen fontos tényezõnek tényezõnek tekinti az iskolai tanulásra alkalmasság, azaz egy meghatározott fejlettségi szint elérése szempontjából. szempontjából. Azok a gyermekek ugyanis — vallja  Nagy József —, József —, akik  korosztályuktól korosztályuktól lemaradnak — vagy azért, mert belsõ érési feltételeik f eltételeik fáziseltolódásban fáziseltolódásban vannak, vagy azért, mert a fejlõdés külsõ feltételei, körülményei korábban kedvezõtlenek  kedvezõtlenek  voltak a számukra —, nem képesek kortársaik színvonalán teljesíteni. Idõben (is) alkalmazkodni alkalmazkodni kell e gyermekek egyéni fejlettségéhez, felkészültségéhez, felkészültségéhez, sajátosságaihoz, de ez az idõbeli alkalmazkodás alkalmazkodás nem nélkülözheti a megfelelõ pedagógiai módszerek, az egyénre szabott feladatrendszerek feladatrendszerek és intenzív programok alkalmazását, vagyis az úgynevezett korrekciós/kompenzációs korrekciós/kompenzációs elv érvényesítését érvényesítését sem. E két tényezõ a hetvenes évektõl fokozatosan egyre nagyobb szerepet játszik a  pedagógia és és a pszichológia pszichológia azon irányzataiban, irányzataiban, amelyek az egyéni képességek  képességek  figyelembevételét figyelembevételét hangsúlyozzák. A többségi pedagógia törekvései — iskolaelõkészítõ iskolaelõkészítõ kompenzálás, kompenzálás, korrekciós nevelés, a differenciáló nevelés elmélete és gyakorlata —, továbbá az integráció gondolatának elõtérbe kerülése a gyógypedagógia gyógypedagógia területén a hagyományosan hagyományosan szervezett iskolai ellátás újabb formáinak f ormáinak megismerésére és alkalmazására, az iskolán kívüli fejlesztõmunka, fejlesztõmunka, feltáró módszerek és fejlesztési eljárások kidolgozására, az ellátási rendszer  speciális intézményi formáinak — például gyógypedagógiai gyógypedagógiai fejlesztõ központok —  létrehozására irányultak, a speciális fejlesztési szükségletek biztosítására irányuló nemzetközi törekvésekkel összefüggésben. A tudományos kutatás a hatvanas évektõl az Egyesült Államokban és Európában fõleg az úgynevezett kiegyenlítõ, kompenzáló programok — iskolaelõkészítés, felzárkóztatás, speciális csoportok — kidolgozására és ezek hatékonyságának hatékonyságának mérésére összpontosult. A nemzeti oktatási programok rendszerébe beépülõ kompenzáló programok közül említésre

érdemesek az USA-ban kifejlesztett, úgynevezett tehetségmentõ programok ("Head Start", "Banneker-Plan", "More Effective Schools"), melyek az óvodai, illetve az alap- és középfokú képzésben képzésben a tanulók közötti eltérések kiegyenlítésére törekedtek. törekedtek. A folyamat fontos része lett a nyugat-európai iskolarendszerek belsõ szerkezetének átalakulása — nulladik osztályok, óvoda-iskolai tagozatok létrehozása, különbözõ problémás gyermekek speciális csoportjainak  csoportjainak  szervezése — is, ami a hetvenes években a kelet-európai országokban országokban is megjelent a "korrekciós nevelés" elméletében és gyakorlatában. gyakorlatában. Read Free Forszámára, 30 Days akik a A kompenzálás a sikeres együtthaladás lehetõségét biztosítja azok meghatározott meghatározott kritériumok teljesítésére egy adott határon és idõn belül képesek, s így lehetõvé teszi az egyes gyermekek közötti eltérések mértékének csökkentését. A kompenzáló stratégiák  eszmei-elméleti eszmei-elméleti hátterét kétfajta hipotézis, nevezetesen egyfelõl az úgynevezett úgynevezett deprivációs hipotézis — segítségtõl való megfosztottság —, másfelõl az átlagos gyermekrõl alkotott hipotézis alapozta meg. A deprivációs hipotézis szerint az iskolai lemaradás és a tanulási sikertelenség a társadalmi, gazdasági és pedagógiai depriváció következményének következményének tekinthetõ. A társadalmilag hátrányos helyzetû népesség gyermekeinek gyermekeinek iskolai sikertelenségét sikertelenségét ugyanis az oktatási rendszerek nem tudják kiegyenlíteni, lemaradásuk fokozódik, iskolai kudarcaik miatt fokozatosan kisodródnak a többségi iskolából. Az átlagos gyermekrõl alkotott hipotézis  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS lényege a gyermekek közötti homogenitás. E feltételezés értelmében minden gyermek — a sérült, fogyatékos gyermekek kivételével kivételével — hasonló módon képes a szellemi fejlõdésre, s azonos képességekkel képességekkel rendelkezik. Az iskolai teljesítményekben teljesítményekben mutatkozó, úgynevezett úgynevezett felszíni különbségeket különbségeket a korábbi otthoni és iskolán kívüli tapasztalatok, a külsõ motiváció és a családi nevelés eltérései, a környezet fejlõdést visszatartó hatása hozzák létre. A veleszületett intelligencia dominanciájával dominanciájával kapcsolatos viták ( Jensen ( Jensen 1979) is megerõsítették a környezeti tényezõk hátrányteremtõ szerepét a fejlõdésben, s pedagógiai, oktatáspolitikai megoldást sürgettek. A különbözõ kompenzáló programok elsõdleges célkitûzése tehát a környezeti eredetû hiányosságok minél gyorsabb és hatékonyabb hatékonyabb megszüntetése volt, az alapkészségek  fejlesztésén, kulturális élmények lehetõségének biztosításán, ingergazdag környezeti feltételek  megteremtésén keresztül. Azok a különbözõ fejlõdéspszichológiai, illetve klinikai (gyógy-)pedagógiai (gyógy-)pedagógiai  pszichológiai  pszichológiai kutatások azonban, azonban, amelyekre nagy nagy hatással volt volt a Piaget-féle kognitív fejlõdéspszichológia fejlõdéspszichológia gazdag tapasztalati anyaga, más tényezõkre helyezték a hangsúlyt. Kiderült, hogy az átlagos gyermekekrõl alkotott hipotézis erõsen megkérdõjelezhetõ, amennyiben a homogenitással szemben a korcsoporton belül megjelenõ heterogenitás, az azonos életkorú gyermekek között fennálló különbségek, eltérések a fejlõdés folyamatát  jobban jellemzik, jellemzik, s alapját képezik képezik az egyénen belüli belüli — intraindividuális —, valamint valamint az egyének közötti — interindividuális — különbségeknek. Ezek mértéke mind az egyes korcsoportokra jellemzõ képességek, képességek, mind az egyes gyermek fejlõdése szempontjából szempontjából szélsõséges szélsõséges fejlettségbeli különbségeket idézhet elõ, melynek okai csak részben magyarázhatók magyarázhatók környezeti tényezõkkel ( Nagy ( Nagy 1980). Az érési folyamat fáziseltolódásai, az érést, a fejlõdést késleltetõ biológiai, pszichológiai és szociális ártalmak szerepe, együttes hatásai nem hagyhatók figyelmen kívül. A fenti szempontok hozzájárultak ahhoz, hogy intenzíven kezdték tanulmányozni azoknak a gyermekeknek a sajátosságait, akik — a pedagógiai és pszichikus teljesítmények   jól felismerhetõ zavarai zavarai következtében következtében — bár erõsen heterogén, heterogén, de jellegzetes jellegzetes populációt populációt alkottak. Ennek jelölésére használták a — tartalmilag többféleképpen értelmezhetõ —  speciális tanulási (képesség-)zavar fogalmát. 1.3. .3.

Az ep epidem idemio ioló lóggia kérd kérdés ései ei

A témakörrel kapcsolatos epidemiológiai problémákat jól tükrözi Gaddes (1985) részben  becsült adatok, adatok, részben különbözõ különbözõ szempontú szempontú kutatási eredmények eredmények alapján végzett végzett áttekintése. Eszerint az általános iskolás populáció mintegy 15 %-ánál — más hivatkozások  esetén 10-14 %-a között — található alulteljesítés. Ebben azonban a központi idegrendszeri eredetû, mentális zavarral együttjáró, illetve az attól független, úgynevezett úgynevezett részképességzavarok, részképességzavarok, a beszédzavarok, a nem-verbális képességek zavarai, a viselkedészavarok viselkedészavarok — ezeknek tiszta formában vagy halmozottan történõ elõfordulása —, For 30 Days miatt továbbá a rosszultápláltság, az elhanyagoltság elhanyagoltság vagy a tanulásRead irántiFree motiválatlanság kialakuló alulteljesítés — mint környezeti eredetû tanulási zavarok — együttesen vannak   jelen. Másfajta megközelítési szempontot képvisel a korcsoporthoz kötött elõfordulás —   például agyi funkciózavarok funkciózavarok a 3 éveseknél, vagy vagy tanulási zavarok zavarok a 3-4. osztályosok osztályosok között  —, vagy az egyes egyes alcsoportok alcsoportok százalékos százalékos megjelenési aránya aránya a teljes tanköteles tanköteles korú, más esetekben a tanulási zavaros populációban. Ezek között nagy gyakorisággal idézett a diszlexiások 2-25 %-os elõfordulási aránya, az IQ-szempontúság érvényesítése érvényesítése — például a 90-nél nagyobb IQ-val rendelkezõ gyermekeknél gyermekeknél elõforduló tanulási zavarok —, vagy a nemek közötti arányok a tanulási zavarok elõfordulásában, ami általában 2,5:1 fiú-lány arányt  jelez. DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS Ebben az összefüggésbensem hanyagolhatók hanyagolhatók el a szakirodalomban leggyakrabban idézett átfogó epidemiológiai kutatás, az úgynevezett Mannheimi Vizsgálat adatai ( Esser ( Esser —  Schmidt 1987; Schmidt 1987; Schmidt 1992). Schmidt 1992). Ennek során a kutatók a gyermekpszichiátria, gyermekpszichiátria, az iskolapszichológia iskolapszichológia és a gyógypedagógia azon koncepcióját kívánták igazolni, miszerint a tanulási és viselkedési zavarok szoros összefüggésben állnak az agyi funkciózavarokkal. funkciózavarokkal. 1979 és 1981 között nyolcéves gyermekek egy — 1444 mannheimi iskolásgyermek közül véletlenszerûen, véletlenszerûen, valamint szülõi és tanári vélemények alapján kiválasztott — 399 fõs mintáján szigorú kritériumokhoz kötött, többdimenziós vizsgálatot végeztek végeztek el. Kiderült, hogy a gyermekek 16,2 %-a, azaz minden hatodik gyermek "problémás", vagyis — a pszichológusok  pszichológusok  és pszichiáterek megfigyeléseivel összhangban — tanulási és viselkedészavarokkal viselkedészavarokkal  jellemezhetõ. Bár a vizsgálat az alaphipotézist, alaphipotézist, jelesül jelesül a homogén cerebrális cerebrális diszfunkciószindrómát nem tudta igazolni, felhívta a figyelmet a tanulási zavarok bonyolult összefüggésrendszerére összefüggésrendszerére és a jelenség körültekintõ értelmezésének szükségességére. szükségességére. 1.4. 1.4.

A defi defini niál álás ás elvi elvi szem szempo pont ntja jaii

A tanulási zavar jelenségkörének jelenségkörének értelmezését nagymértékben befolyásolja a definiálás  problémája. A meghatározások meghatározások — elvi elvi szempontból —  Kendall szerint  Kendall szerint (id. Gaddes 1985) három típusba sorolhatók, így lehetnek   —  —

 —

diagnosztikus és etiológiai definíciók, melyeknél melyeknél a tünetek tünetek leírása a felismerhetõ és feltételezett okok alapján történik (például ( például a Tanulási Zavarban Szenvedõ Gyermekek és Szüleik Kanadai Szövetségének definíciója); nevelési, pedagógiai, pedagógiai, orvosi vagy vagy biokémiai definíciók: definíciók: az egyes szaktudományokhoz szaktudományokhoz kapcsolódó meghatározások, amelyek között nagy gyakorisággal érvényesül a különbözõ szaktudományi szempontok — orvosi pszichológiai, pszichológiai-pedag pszichológiai-pedagógiai ógiai — egybeesése. egybeesése. A besorolás a fenti szempontok valamelyikébe valamelyikébe attól függ, hogy maguk a szerzõk — például  Myklebust , Ayres,  Ayres, Kirk vagy  Kirk vagy Gaddes — mit hangsúlyoznak hangsúlyoznak a jelenség meghatározásánál; törvényhozói vagy vagy adminisztratív meghatározások, meghatározások, amelyeket amelyeket közoktatás-, közoktatás-, szociál- és egészségpolitikai döntés céljára, a speciális megsegítés biztosítására

 — külön osztály, emelt emelt fejkvóta, kisebb csoportlétszám, csoportlétszám, kategóriákhoz kötött kötött speciális támogatás, mint diszlexiás osztályok, logopédiai ellátás biztosítása, hátrányos helyzetû gyermekek felzárkóztató programjai, iskolán kívüli megsegítés formáinak finanszírozás f inanszírozásaa gyógypedagógiai gyógypedagógiai fejlesztõ központban, korai fejlesztõ központban vagy integrált oktatás, fejlesztés keretében óvodás és iskoláskorban, alapítványoknak adott állami támogatás formájában, korai felismerés, neurohabilitációs ellátás stb. — alkotnak. A szükségletkielégítõ ReadisFree 30 Dayseti, hogy a  jogi garanciák anyagi anyagi hátterének bizosítása bizosítása ugyanis ugyan nemFor nélkülözheti, nélkülözh döntéshozók számára egyértelmûek legyenek a populációhoz tartozás kritériumiai. Az a helyzeti elõny, amely a tanulási zavarban szenvedõ gyermekek megsegítésével megsegítésével kapcsolatban kapcsolatban mind a fejlett európai országokban, mind Európán kívül a közoktatás területén megjelenik, azzal függ össze, hogy a definiálás kérdése igen magas szintû tudományos viták, kutatási programok tárgya volt, s így annak gyakorlati megoldását is jelentõsen elõsegítette. Ezek közé tartozik az Egyesült Államokban az Emocionális és Tanulási Zavarral Foglalkozó Bizottság tízéves, folyamatos mûködése, majd 1970-ben az úgynevezett CELDIC-riport megjelenése Egymillió gyermek címmel, a Tanulási Zavarral Küzdõ Gyermekek Szövetsége  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS szülõcsoportjának szülõcsoportjának többéves, közremûködõ tevékenysége és az 1975-ös nemzetközi NATOkonferencia a tanulási zavar neuropszichológiai neuropszichológiai problémáinak megvitatására, valamint különbözõ államilag finanszírozott központi projektek a tanulási zavarok kutatására, ezek  eredményeképpen eredményeképpen pedig többek között az Ayres- és a Frostig-féle koncepciók kidolgozása. Európában megemlítendõ a Bajor Kultuszminisztérium Részképességgyenge Részképességgyenge Gyermekek  Betagozódása Betagozódása az Iskolarendszerbe Iskolarendszerbe elnevezésû programja (1977), a Svájci Kutatási Alap tanulási zavarok-projektje, amely az Affolter-féle koncepció kidolgozását kidolgozását segítette elõ, továbbá a Groningeni Egyetem Kísérleti Pszichológiai Laboratóriumának Laboratóriumának MCD-projektje, vagy a Német Kutatási Tanács által finanszírozott diszgrammatizmus-kutatás diszgrammatizmus-kutatás a Heidelbergi Pedagógiai Fõiskolán a tanulási zavar jelenségkörébe tartozó speciális nyelvi zavar  tanulmányozására tanulmányozására ( Schöler 1987), Schöler 1987), és az angol Warnock-jelentés. Az e téren mutatkozó hazai hiányosságok következményének következményének tekinthetõ, hogy az 1993. évi LXXIX., új közoktatási törvény számára a gyermekek e speciális csoportja nehezen kezelhetõ, a törvény szövegének végsõ változatában a tanulási, magatartási zavarok   problémája — a testi, testi, értelmi, érzékszervi érzékszervi és beszédfogyatékosok beszédfogyatékosok mellett mellett — a Más fogyatékos gyermek, tanuló elnevezésû kategóriába került. Ezt a IX. fejezet Értelmezõ rendelkezéseinél szereplõ 121. § 1/k pontja az alábbiakban alábbiakban értelmezi: "a " a halmozottan fogyatékos, továbbá az ép intellektusú és ép érzékszervû, érzékszervû, a kapcsolatteremtésben, kapcsolatteremtésben, kommunikációban súlyosan gátolt gyermek, tanuló, mint például az autista, dyslexia-dysgráfiás, dyscalculiás, POS sindromás, dysphasiás, dysphasiás, spina bifidás, astheniás" ( Magyar ( Magyar Közlöny 1993/107, 5722). Jelentõs elõrelépés, hogy a törvényben megfogalmazódik a feladatellátási kötelezettség, kötelezettség, amely azonban az óvatos megfogalmazás megfogalmazás miatt a problémát kevéssé ismerõ — önkormányzati szinten mûködõ —  döntéshozók, de a pedagógus szakma számára is nehezen kezelhetõ. A magyarországi gyakorlat részben átveszi a nemzetközileg elfogadott definíciókat (Sarkady — Zsoldos 1992/1993; Gerebenné 1994), részben a saját kutatási eredmények   bázisán megkísérli megkísérli ezek újraalkotását újraalkotását ( Zsoldos ( Zsoldos — Sarkady 1991). Ez fõként a gyógypedagógia területén megjelenõ közleményekben figyelhetõ meg. A pedagógiai-fejlõdéspszichológiai pedagógiai-fejlõdéspszichológiai megközelítést a definiálás helyett inkább az irányzatok ismertetése, az MCD-koncepcióval MCD-koncepcióval összefüggõ etiológiai, etiológiai, illetve jelenségtani leírás jellemzi. Eltér ettõl egy, a hiperaktivitás és a teljesítménykudarcok teljesítménykudarcok összefüggését elemzõ kutatás ( Bálint 1987),  Bálint 1987), amely a vizsgálati eredmények ismertetése kapcsán külföldi szerzõkre hivatkozva részben az MCD, részben a hiperaktivitás definícióját adja közre. Neuropszichológiai Neuropszichológiai megközelítésben a hiperaktivitás és

a szenzoros integráció kapcsolatát elemzi, annak részletes jelenségtani leírásával és az Ayresféle Dél-Kaliforniai Szenzoros Integrációs Teszt ismertetésével. A többségi pedagógiában a tanulási zavarok felismerésére, kezelésére és  befolyásolására  befolyásolására irányuló hazai törekvések törekvések az óvodapedagó óvodapedagógia gia területén — ha nem is ezzel a célkitûzéssel célkitûzéssel és elnevezéssel elnevezéssel — a Preventív Fejlesztési Rendszer ( Nagy ( Nagy 1980) kidolgozásáig kidolgozásáig nyúlnak vissza. Igen jelentõs irányzattá vált a Tanulási Zavarok Korai Felismerése elnevezésû elnevezésû óvodai programban ( Porkolábné ( Porkolábné 1989 a; 1989 b; 1992), a tanulási zavarok általános iskolai Free For 30 Dayss gyakorlati korrekciós programjaiban (( Kalamár   Kalamár , évsz. nélk.), valamint aRead hiperaktivitás-kutatás hiperaktivitás-kutatá  jellegû fejlesztõ programjaiban programjaiban és diagnosztikus diagnosztikus eljárásaiban eljárásaiban ( Bálint  ( Bálint 1987). 1987). A gyógypedagógia területén — elsõsorban a nyelvi zavarok kapcsán — a tanulási zavarok egyes alcsoportjaira vonatkozóan fogalmazódnak meg saját definíciók, ugyancsak  anélkül, hogy ezeket megalkotóik vagy elemzõik a tanulási zavar definiálásának általános elvi rendszerébe, rendszerébe, illetõleg az egyes irányzatok, koncepciók közé illesztenék. Ez követhetõ nyomon a diszlexia Meixner-féle, igen széles körû klinikai tapasztalatokra épülõ definíciója ( Meixner  ( Meixner  1986), vagy a megkésett beszédfejlõdés Méreiné-féle definíciója ( Méreiné ( Méreiné 1979) esetében. A gyógypedagógiában gyógypedagógiában — különös tekintettel a beszédhibás, a hallássérült és a tanulásban akadályozott akadályozott populáció sajátosságaira, a diagnosztikai diagnosztikai kérdésekre, valamint a feltárás és a terápiás megsegítés szempontjaira — a tanulási zavar problémája egyre DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS hangsúlyosabb hangsúlyosabb kérdéssé vált. Jól  tükrözi ezt a diszlexia-prevencióra, a reedukációra, a diszkalkúlia és a diszfázia felismerésére és kezelésére vonatkozó ismeretek halmozódása a logopédiában, logopédiában, a diszfáziás hallássérültek problémájának elõtérbe kerülése a szurdopedagógiában, szurdopedagógiában, az egyéni képességfejlesztés képességfejlesztés és a diszkalkúlia kezelése a tanulásban akadályozottak akadályozottak pedagógiájában, pedagógiájában, továbbá a gyógypedagógiai pszichológiai diagnosztika eszköztárának eszköztárának bõvülése, a nemzetközi gyakorlatban elfogadott koncepciók megismerésének  és hazai elterjesztésének egyre növekvõ igénye. A rendszerváltozás óta Magyarországon is aktivizálódó szülõi szövetségek szövetségek —  Diszlexiás Gyermekek Szüleinek Szövetsége, Szövetsége, POS(z)itív Egyesület — a külföldi szervezetekkel szervezetekkel szemben, amelyek a definíciók kialakításában is közremûködtek, inkább a speciális szolgáltatások szolgáltatások biztosítását és az érdekérvényesítést érdekérvényesítést tûzték ki célul, tekintettel az egyes csoportok speciális problémáira és a — fõként épértelmû — gyermekek iskolai megsegítésére. megsegítésére. Mindemellett a hazai gyógypedagógiában fokozódó igénnyé vált a pontos meghatározás, meghatározás, a széles bázisú áttekintés, a klasszifikáció megalkotásának megalkotásának és a különféle típusok, alcsoportok leírásának kérdése, kérdése, s ebben a tudományos, a képzési és a gyakorlati szempontok együtt jelennek meg. Ennek része a Felzárkózás az Európai Felsõoktatáshoz Felsõoktatáshoz Alap  projektjének keretében keretében a Tanulási Tanulási Klinika program, amely amely a tanulási zavart zavart a fogyatékossághoz fogyatékossághoz való viszonyával összefüggésben összefüggésben közelíti meg. 1.5. 1.5.

A tanul tanulási ási zav zavar ar jelen jelenség ségkö körén rének ek néhá néhány ny defi definí níci ciój ójaa

A tanulási zavar jelenségének értelmezésére vállalkozni nem lehet anélkül, hogy ne ismertetnénk néhányat a leggyakrabban hivatkozott és a legfontosabb mondanivalókat mondanivalókat tartalmazó eredeti definíciók közül. Ezek a hazai szakirodalomban kevéssé idézettek, a közlemények közlemények többsége csak tartalmukat ismerteti, s emiatt sok lényeges szempont a háttérbe szorul. Saját álláspontunk kialakítása, valamint annak a kérdésnek a tisztázása érdekében, hogy a tanulási zavar körébe tartozó jelenségek meghatározása, vagy bizonyos nyelvi zavarok  értelmezése szûk, illetve tág definíció alapján történik-e, nem nélkülözhetjük a szakirodalomban szakirodalomban évtizedek óta elfogadott megállapítások ismeretét. 1.5. 1.5.1. 1. A KirkKirk-fé féle le defi definí níci cióó

A "speciális tanulási zavar" fogalmának 1963-ban történõ bevezetése  Kirk (id.  Kirk (id. Gaddes 1985) nevéhez fûzõdik. Nézetei többszörösen is fontosak, nem utolsósorban a gyógypedagógia számára. A szerzõ szakít a hagyományos, az orvosi gondolkodásmódhoz kötõdõ szemlélettel, amely a tanulási zavar problémáját minden esetben az agysérüléssel agysérüléssel hozza összefüggésbe, és a tanulás folyamatának pszichológiai-pedagógiai pszichológiai-pedagógiai szerepét hangsúlyozza. hangsúlyozza. Felfogásával Felfogásával napjainkig húzódó viták sorozatát indítja el, minthogy a tanulási zavaros populációból "kizárja" a mentálisan retardált, vagy az érzékszervileg és érzelmileg sérült gyermekeket. A Free zavar For 30 Days  populáció vonatkozásába vonatkozásábann ebben az értelemben értelemben kétségkívül kétségkívül aRead tanulási zava r szûkített definícióját adja meg, s Cruickshank szerint Cruickshank szerint így "szakmai ballépést" követ el. Ez korrigálódik  a szakmai viták során a Cruickshank-féle definícióban, ami késõbb általánosan elfogadottá válik.  Kirk elméletének  Kirk elméletének további fontos eleme, hogy a fenti szûkítés nem vonatkozik az IQfüggõség problámájára, problámájára, s kifejezésre jut az, hogy itt egy hagyományosan hagyományosan nem kezelhetõ, nem értelmezhetõ, "speciális" jelenségrõl, nevezetesen a tanulás zavarának speciális megjelenésérõl megjelenésérõl van szó, amely az ép és fogyatékos fejlõdésmenetnek egyaránt sajátja. Késõbbi munkájában ( Kirk ( Kirk — Kirk 1976) Kirk 1976) erõteljesen kihangsúlyozódik, hogy az úgynevezett úgynevezett hagyományos hagyományos fogyatékossági kategóriákba — enyhe, középsúlyos és súlyos értelmi fogyatékos, beszédhibás, beszédhibás, viselkedészavaros stb. — besorolt populációt általános értelemben a  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS tanulás (folyamatának) zavara jellemzi. Emellett ugyanakkor jelen vannak benne azok a gyermekek is, akik az iskolai tanulás feltételeinek speciális problémák miatt nem képesek  megfelelni. Ãk azok, akiket a "specifikus" (primer) tanulási zavar fogalmával lehet  jellemezni. A gyermekek e heterogén csoportjának közös vonása a teljesítményeiket jellemzõ nagyfokú "fejlõdési diszkrepancia". Mint Kirk  Mint  Kirk írja: írja: "A specifikus tanulási zavar tüneteit mutató gyermekeknél az eltérés egy vagy több pszichológiai bázisfolyamat zavarára utal, amelyek a beszélt és írott nyelv megértését érintik. Ezek a hallás, a gondolkodás, a beszéd, az olvasás, írás, helyesírás és számolás zavaraiban jól megfigyelhetõk. Kapcsolatban Kapcsolatban állnak  észlelési zavarokkal, agyi sérüléssel, minimális cerebrális diszfunkcióval, diszlexiával, fejlõdéses diszfáziával. De nem vonatkoznak azokra a tanulási problémákra, amelyek  elsõdlegesen elsõdlegesen a látás, hallás, a mozgás, az intelligencia és az emocionalitás zavarával, zavarával, vagy környezeti eredetû zavarokkal állnak összefüggésben" ( Kirk ( Kirk — Kirk 1976, Kirk 1976, 20). "Azt, hogy egy gyermek egy vagy több tartományra kiterjedõen akadályozott, nem elemi szenzoros vagy intellektuális deficit idézi elõ, hanem az alapvetõ teljesítménypotenciálok teljesítménypotenciálok egymásmelletisége és egyes képességek feltûnõ hiányosságai vagy bizonyos zavarai" (uo., 21). 1.5.2. 1.5.2. A Cruick Cruicksha shank-f nk-féle éle defi definíc níció ió A Michigani Egyetem kutatója 1981-ben — egyetértésben a Tanulási Zavarban Szenvedõ Gyermekek és Szüleik Kanadai Szövetségével — hosszú viták után a következõképpen következõképpen határozza meg a tanulási zavar jelenségét: "A tanulási zavar elnevezés egy általános fogalom, a rendellenességek heterogén csoportjára vonatkozik, amely a központi idegrendszer idegrendszer nem  pontosan megállapítható megállapítható diszfunkcióinak diszfunkcióinak tulajdonítható. tulajdonítható. A korai fejlõdés késleltetett késleltetett voltában, illetve egyes területeken — figyelem, emlékezet, gondolkodás, koordinálás, beszéd, olvasás, írás, betûfelismerés, számolás, szociális kompetencia, emocionális érettség — mutatkozó nehézségekben nehézségekben manifesztálódhat. A tanulási zavar az egyén belsõ lényege, amely  befolyásolhatja bármely bármely potenciálisan potenciálisan átlagos, illetve átlag átlag feletti intelligenciájú egyén egyén tanulását és magatartását. A tanulási zavar nem tulajdonítható elsõdlegesen elsõdlegesen (súlyos) vizuális, hallási vagy motoros sérülésnek, mentális retardációnak, r etardációnak, emocionális zavarnak vagy hátrányos környezetnek, környezetnek, de bármelyikkel együttjárhat. A tanulási zavar származhat genetikai variációkból, biokémiai faktorokból, a pre-, illetve perinatális periódus eseményeibõl, vagy

 bármely neurológiai neurológiai sérülésbõl következõ következõ késõbbi késõbbi eseménybõl" (Cruickshank  ( Cruickshank , id. Gaddes 1985, 21-22). 1.5.3. 1.5.3. A Gad Gaddes des-fél -félee defi definíc níció ió Gaddes szerint "egy iskoláskorú gyermeknél akkor áll fenn tanulási zavar, ha a környezetében (iskolai kerület, tartomány, állam, ország) hivatalosan elfogadott formula alapján megítélt Readalá Free ForEzt 30 Days tanulási kvóciense a hivatalosan megjelölt pontérték (határérték) esik. a formulát azoknál a gyermekeknél lenne indokolt diagnosztikus szelekcióként szelekcióként alkalmazni, akiknél valószínûleg elmaradt a tanárok informális megfigyelése, mivel tanulási akadályozottságuk  igen finom vagy minimális jellegû" (Gaddes ( Gaddes 1985, 23). 1.5.4. 1.5.4. Az Ayres-f Ayres-féle éle definí definíció ció  Ayres 1950-ben, a Los Angeles-i Agykutató Intézet munkatársaként egy, a tanulási zavarok  okait kutató projektben vesz részt. A tanulási zavarokat a szenzoros integráció zavarának  következményeiként következményeiként fogja fel. Értelmezése szerint a szenzoros integráció azoknak az információknak az összekapcsolódása, összekapcsolódása, rendszerezése és strukturálása, amelyeket az  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS érzékszervek érzékszervek és a mozgásrendszer közvetítenek önmagunkról és a külvilágról az idegrendszer  felé. "A szenzoros integráció zavara az agy számára ugyanazt jelenti, mint amit az emésztési zavarok az emésztõrendszer emésztõrendszer számára. A 'zavar' szó azt jelenti, hogy az agy nem képes a maga természetes, hatékony módján funkcionálni. Ennek hiányában nehezített a tanulás, az egyén igen gyakran elégedetlen önmagával, nem képes megfelelni a mindennapi elvárásoknak, nem képes a stresszhelyzetek stresszhelyzetek megoldására. A 'szenzoros' szó az agy és az érszékszervek funkcionális funkcionális együttmûködésére utal. A 'zavar' szó jelentése több annál, mint amit a rossz funkcionálással kifejezni lehet. Az észlelés  — amely a felvételt, felvételt, továbbadást, tárolást, tárolást, összhasonlítást összhasonlítást és koordinálást koordinálást jelenti —  integrációs folyamat, az élõ szervezet mûködésének elengedhetetlen alkotórésze. Szenzoros integráció hiányában az egyes észlelési tartományok összmûködése elképzelhetetlen. A tanulási zavar a szenzoros interáció zavarának zavarának következménye, (...) az olvasás, írás, számolás, viselkedés, hiperaktivitás, szorongás, a szenzomotoros szenzomotoros funkciók zavaraiban nyilvánul meg. A terápia célja a neurológiai diszfunkció modifikációja, amely a tanulási zavar  oka. A terápia az agyi kapacitást növeli, így az agy jobban képessé válik arra, hogy észleljen, emlékezzen, emlékezzen, motorosan kapcsoljon, így minden teljesítmény, az iskolai is, eredményesebbé válik" ( Ayres  Ayres 1979, 71-72). 1.5. 1.5.5. 5. Ha Haza zaii defi definí níció ciók  k  1.5.5.1.

A Sarkady — Zsoldos-féle de definíció

Sarkady Kamilla Sarkady Kamilla és Zsoldos és Zsoldos Márta  Márta (1992/1993, 265) szerint "tanulási zavarnak tekintjük azt az — intelligenciaszint intelligenciaszint alapján elvárhatónál lényegesen — alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre, sajátos kognitív pszichológiai tünetegyüttessel. tünetegyüttessel. Ezek a részképességzavarok részképességzavarok alapvetõen nehezítik az iskolai tanulás során az olvasás, írás és/vagy matematika elsajátítását. A teljesítménykudarcok teljesítménykudarcok másodlagos neurotizációhoz neurotizációhoz vezetnek. A tanulási zavar a legkoraibb idõszakban alakul ki és tünetei felnõttkorban is fellelhetõk. Kognitív és tanulási terápiával jól befolyásolható. Társuló tünetként megjelenhet enyhe értelmi fogyatékosságnál, érzékszervi sérülésnél és  beszédhibáknál.  beszédhibáknál. Ezekben Ezekben az esetekben esetekben is (specifikus) tanulási tanulási zavarról beszélünk." beszélünk."

1.5.5.2.

A Palotás-féle definíció

 Palotás Gábor (1990, Gábor (1990, 411-412) a parciális teljesítményzavar fogalmát használja: "A mindennapos mindennapos gyakorlatban feltûnnek olyan gyermekek, kik egy vagy több alapvetõ képesség terén szembetûnõ lemaradást mutatnak annak ellenére, hogy intellektusuk ép, érzékszervi fogyatékosságban fogyatékosságban nem szenvednek, szenvednek, és megfelelõ oktatásban nevelésben részesülnek, (...) kiknél a nyelvi fejletlenséget vagy az olvasási, az írási, a számolási zavart nem lehet Read Freehiányosságokkal For 30 Dayskkal intellektuális defektussal, érzékszervi károsodással, károsodással, nevelési-oktatási hiányosságo magyarázni." magyarázni." A parciális teljesítményzavarok teljesítményzavarok megjelenési formáit tekintve a Lempp-féle felosztást követi, miszerint ezek "a " a következõk:  —  —  —  — 1.5.5.3.

az auditív részképességza részképességzavarok; varok; a túlnyomóan vizuális vizuális részképességzavarok, részképességzavarok, amelyek amelyek gyakran a finommotorika, különösen a grafomotorika zavaraival járnak együtt; a tér-helyzet-mûködés tér-helyzet-mûködés elõtérben lévõ zavara zavara vagy a taktilis-kinesztéziás taktilis-kinesztéziás részképességzavar; a programszabályozás programszabályozás vagy a kivitelezés zavarai" zavarai" (uo., 418). A Kalamár-féDISCOVER le definíNEW ció BOOKS

 READ EVERYWHERE

 BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS

 Kalamár  Hajnalka  Hajnalka (évsz. nélk., 3) Alan 3)  Alan A. Ross 1976-os definíciójához kapcsolódó meghatározásának meghatározásának értelmében "a tanulási zavarokkal küzdõ gyermek átlagos intellektussal  bír, nincsenek súlyos észlelési észlelési hiányosságai, hiányosságai, nincsenek patológiás patológiás viselkedéstünetei viselkedéstünetei és környezetében környezetében nincsen extrém deviáns faktor. (...) Tanulási alkalmatlanságról alkalmatlanságról van szó, ha a gyermek nem mutat általános visszamaradást visszamaradást a normálishoz viszonyítva, nincs látási, hallási stb. zavara, megfelelõ kulturális és mûvelõdési elõnyökkel ellátott, de ennek ellenére teljesítmény-gyengülést teljesítmény-gyengülést mutat." 1.5.5.4.

A di diszlexia Me Meixner-féle de definíciója

 Meixner Ildikó (1986, 169) diszlexia-definíciója szerint "a diszlexiás gyermek értelmi képességeihez, képességeihez, az iskolában és otthon befektetett gyakorlás mennyiségéhez, módszertani lépésekhez lépésekhez képest feltûnõen elmarad az olvasás-írás megtanulásába megtanulásában." n." 1.5.5 .5.5.5 .5..

A megk megkés éset ettt bes beszé zédf dfej ejlõ lõddés Mére Mérein inéé-fé féle le defin efiníc íció iója ja

 Mérei Ferencné (1979, 34) felfogásában "a megkésett beszédfejlõdés klinikai képébe az a gyermek tartozik, (...) aki 1./ még hároméves koron túl sem beszél, 2./ értelmi fogyatékosság, nagyothallás, nagyothallás, süket-némaság, süket-némaság, hallónémaság hallónémaság kizárható." A hazai definíciókban megfigyelhetõ, hogy az ép értelmi állapot hangsúlyozása a szerzõk többségénél többségénél fontos szempont a gyógypedagógián belül is. A jelenséget ebben az értelemben a szûkített definícióval határozzák meg, ez alól a Zsoldos — Sarkady-féle és a Meixner-féle meghatározások képeznek kivételt. A tanulási zavar fogalmának kialakulása hosszú út eredménye, s egyben annak a hangsúlyeltolódásnak hangsúlyeltolódásnak a kifejezõdése is, amely a pszichológia pszichológia és a pedagógia felé vezetett, s az etiológia elsõdleges hangsúlyozása hangsúlyozása helyett a tünettant és a terápiás szempontokat helyezte elõtérbe. A gyógypedagógiai megközelítés számára azonban az etiológia sohasem veszítette el, és nem is veszítheti el a szerepét, minthogy a komplex értelmezés ezt az aspektust nem hagyhatja figyelmen kívül.

Az egyes szaktudományok szaktudományok — saját szempontjaikat figyelembe véve — a jelenség leírására és definiálására igen gazdag terminológiát alakítottak ki, melynek kategóriái részleges, akár teljes egybeesést mutathatnak a tanulási zavar gyakran félreértelmezett, fõleg az iskolai teljesítményzavarokra vonatkoztatott fogalmával. A leggyakrabban használt terminusok — MCD, POS, szenzoros integrációs zavar, részképességzavar, részképességzavar, neurogén tanulási zavar, parciális teljesítményzavar stb. — az orvosi-pszichológiai-(gyógy-)pedagógia orvosi-pszichológiai-(gyógy-)pedagógiaii szaknyelv részévé részévé váltak, s egyben annak az útnak az állomásait is jelölik, amely a Read Free For 30 Days károsodáselvtõl károsodáselvtõl a funkcióelv felé vezet. A bevezetõben említett nehézség tehát alapvetõen értelmezési és módszertani jellegû.  Nem kis probléma probléma ugyanis azoknak azoknak az érintkezési érintkezési pontoknak a megtalálása, amelyek amelyek a tanulási zavar sokszínû jelenségét úgy helyezik rendszerbe, hogy az általános vonások mellett a speciális jellemzõk, tehát az alcsoportok, kategóriák szempontjai is jól áttekinthetõen érvényesülnek. 2.

Egy Egy fog fogal alom om fejl fejlõd õdés ésee és alte altern rnat atív ívái ái:: a kár káros osod odás ásel elvt vtõl õl a funk funkció cióel elvi vigg

A zavar jelenségének leírása az orvosi gondolkodásmód hatására elõnyben részesítette az  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS etiológiát, a szomatogén faktorokat és a fejlõdés belsõ tényezõit, s ez a tanulási zavarhoz tartozó terminológiában is erõteljesen megjelenik. A "zavar" kifejezés az orvostudományban kezdetben a szervi sérülés szinonímája volt, míg késõbb a rehabilitáció r ehabilitáció terminológiájában terminológiájában és a  pszichológiában  pszichológiában a funkciókiesés, funkciókiesés, a funkció mûködésének mûködésének eltérõ eltérõ jellege hangsúlyozódott hangsúlyozódott (WHO 1980). A fejlõdési eltérések komplex értelmezésének érdekében a gyógypedagógia nem nélkülözheti egyik megközelítési módot sem. 2.1. 2.1.

Az agy agykár károso osodá dáss szere szerepe pe a tanulá tanulási si zavar zavar kialak kialakulá ulásáb sában an

A tanulási zavar fogalma a hatvanas évektõl került mind az egyes szaktudományok, mind a klinikai pszichológiai és a (gyógy-)pedagógiai (gyógy-)pedagógiai gyakorlat érdeklõdésének középpontjába. Az interdiszciplináris megközelítésbõl megközelítésbõl azonban kitûnik, hogy etiológiai és fenomenológiai fenomenológiai gyökerei mélyen visszanyúlnak a gyermekkor pszichopatológiájába, így az itt felmerülõ kérdések áttekintése nem kerülhetõ meg. Az elsõ átfogó munka Strauss és Lehtinen és Lehtinen (1947) nevéhez fûzõdik. A szerzõk  visszautalnak Thiele visszautalnak Thiele (1926), valamint Kramer  valamint Kramer és és Pollnow  Pollnow (id. Steinhausen 1992) munkásságára, munkásságára, akik a vírus okozta járványos agyvelõgyulladás és a gyermekkori hiperkinetikus megbetegedés megbetegedés leírásával e sajátos fejlõdési probléma tanulmányozásának  elindítói voltak. Strauss és Lehtinen és Lehtinen az infantilis cerebrális parézis és az intellektuális fejlõdés zavara mellett leírják a koragyermekkori koragyermekkori agyi károsodások viselkedéses szindrómáját is. Az agysérült gyermeket úgy definiálják, mint akinél "a születés elõtt, alatt vagy a megszületés megszületés után sérülések, infekciók következtében következtében agyi károsodás alakul ki. Az organikus érintettség a neuromotoros rendszer zavarát idézi elõ. E gyermekeknél ez a jelenség az észlelés, a gondolkodás az érzelmi viselkedés egyes területeinek zavarát, vagy azok kombinációját idézi elõ" (Strauss (Strauss — Lehtinen 1947, 4). Strausstól Strausstól és Lehtinen és Lehtinentõl tõl származik tehát a gyermekkori agyi organikus zavarok  koncepciója a neuromotorium, a percepció és a viselkedés területén megjelenõ tünetek  részletes leírásával, továbbá annak hangsúlyozásával, hangsúlyozásával, hogy ezeknek eredete a pre-, peri- és  posztnatális idõszakra idõszakra vezethetõ vezethetõ vissza. E klinikai klinikai és terápiás-gyógypedagógiai terápiás-gyógypedagógiai vonatkozásokat vonatkozásokat is tartalmazó munka ma sem veszítette el aktualitását. A szerzõk speciális vizsgálatokat vizsgálatokat javasolnak az enyhe agyi károsodás kritériumainak kimondásához, amelyek a következõk:

 —  —  —  —

a traumát vagy infekciót infekciót bizonyító pozitív anamnézis; anamnézis; az enyhe agyi agyi károsodásra utaló utaló neurológiai jelek; jelek; az intelligencia alacsony alacsony szintjét mutató mutató eseteknél a negatív negatív családi anamnézis, anamnézis, valamint a zavart bizonyító bizonyító pszichológiai teszteredmények, teszteredmények, elsõsorban elsõsorban az észlelés észlelés és fogalomalkotás területén. Read Free For 30 Days

Az utóbbi kritériumban már az alaklélektannak, alaklélektannak, mint a pszichológia egyik jelentõs irányzatának irányzatának akkoriban legújabbnak számító eredményei, az orvostudományra orvostudományra gyakorolt hatása és a szaktudományi szaktudományi ismeretek szoros összefonódása összefonódása is megjelennek. Az idézett munka, majd Strauss 1955-ben Kephart  1955-ben Kephart tal tal közösen írt monográfiája az ötvenes évektõl egyre ismertebbé válik a magyar gyógypedagógiai gyógypedagógiai pszichológiában is ( Illyésné ( Illyésné 1968). A koragyermekkori agykárosodás fogalma a továbbiakban Göllnitz (1954) munkájában jelenik meg. E szerzõ felfogása szerint "az agyi teljesítményzavar teljesítményzavar speciális gyermekkori formája tengelyszindrómának tekinthetõ minden olyan esetben, ahol a személyiségzavart, személyiségzavart, az intelligenciában mutatkozó eltérést és egyéb fejlõdési zavarokat koragyermekkori koragyermekkori agykárosodásra lehet visszavezetni, (...) s ez idézi elõ a tünetek gazdagságát DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS és sokszínûségét" (Göllnitz ( Göllnitz 1954,107). Az agyi organikus tengelyszindróma — hangsúlyozza Göllnitz — fokozott fáradékonysággal jár együtt, kieséseket okoz intellektuális és érzelmi területen, csökkent mértékû kitartás, túlzott motoros viselkedés, vagy nagyfokú lelassultság, figyelem- és emlékezetzavar jellemzi. Gyakran figyelhetõ meg érzelmi labilitás, nagyfokú ingerlékenység, ingerlékenység, diszfóriás hangulat. A rosszul vezérelt és feldolgozott érzelmeket a gyermek  körömrágás, kényszercselekvések, kényszercselekvések, agresszió vagy szélsõséges szélsõséges viselkedés formájában reagálja le. A szerzõ fontosnak tartja kiemelni, hogy a pszichopatológiai kép a legkülönbözõbb okok  ("noxák") következtében következtében jöhet létre, és az agyi károsodás helyétõl és módjától függetlenül megfigyelhetõ. megfigyelhetõ. Kezelését, befolyásolását orvosi-terápiás tevékenység keretében látja megoldhatónak. Corboz (1958) agytumoros gyermekek és fiatalkorúak megfigyelésével kapcsolatban azt igyekszik bizonyítani, hogy a gyermekkorra jellemzõ, pszichés tünetekben igen gazdag agykárosodás-szindróma agykárosodás-szindróma lényegében a felnõttkori organikus pszichoszindrómához pszichoszindrómához hasonló. Mintegy négy évtizeddel ezelõtt kidolgozott koncepciója szerint a központi idegrendszeri idegrendszeri funkciók hiányos összmûködése olyan szindrómát hoz létre, amely pszichomotoros és nyelvi zavarokban nyilvánul meg. Az életkor különbözõségét különbözõségét és a tüneti kép hasonlóságát hasonlóságát figyelembe véve alkalmazza az infantilis (gyermekkori) organikus pszichoszindróma fogalmát. Ennek egyik megjelenési formája az úgynevezett POS (pszichoorganikus szindróma), mely kezdetben Svájcban, majd más országokban, így Magyarországon is sokat használt, "divatos" fogalommá vált, bonyolítva a tanulási zavar jelenségkörének jelenségkörének sokszínû terminológiáját ( Ehrat  Ehrat — Mattmüller-Frick 1991). Mattmüller-Frick 1991). Nem hagyható említés nélkül, hogy a magyar gyógypedagógiai pszichológia az organikus pszichoszindróma jelenségét évtizedek  óta ismeri, s e fogalmat a nemzetközi definícióknak megfelelõen alkalmazza — a POS mellett  — az ICP (infantilis cerebrális cerebrális parézis) tüneteinek tüneteinek megjelölésére megjelölésére (vö. Illyésné (vö.  Illyésné 1968, 35). A POS-koncepció jelentõs múltra tekint vissza Svájcban. A gyermekkor   pszichopatológiája  pszichopatológiája címû munkájában munkájában a gyermekpszichiáter  gyermekpszichiáter  Homburger már  Homburger már 1926-ban leírja a szindrómát, majd pedagógiai szempontból Hanselmann szempontból  Hanselmann és Moor  és Moor emelik emelik át a svájci gyógypedagógiai gyógypedagógiai pszichológiába, akik a jelenség különbözõ etiológiai és jelenségtani variációira hívják fel a figyelmet, s a nevelési feladatok alapvetõ szerepét és szükségességét hangsúlyozzák.  Hanselmann (id. Grissemann 1991) munkáiban a jelzett probléma a "nehezen kezelhetõ, nehezen nevelhetõ" nevelhetõ" gyermek leírásában jelenik meg, és nem teljesen feleltethetõ meg a neurológiai diszfunkcióra utaló zavarokkal. Göllnitz, Göllnitz, Corboz és Moor  és Moor — — majd késõbb

 Lempp — a tengelyszindrómát (alapszindróma) úgy jellemzik, hogy az az agyi károsodás tartományaitól függetlenül alakul ki, s alapvetõen gyógypedagógiai hozzáállást, hozzáállást, pedagógiaiterápiás megközelítést igényel. Jellegzetességei, Jellegzetességei, jelesül a fokozott ingerérzékenység, az érzelmi labilitás, a figyelem és a koncentrációképesség koncentrációképesség zavarai, a fokozott fáradékonyság és a teljesítményzavarok teljesítményzavarok a minimális cerebrális diszfunkció leírásának is megfelelnek. Az orvosi gyakorlatban a POS-diagnózis — minthogy differenciáldiagnosztikailag nem tartják kielégítõnek — nem válik túlzottan közkedveltté, a pedagógia és a pszichológia Read Free Fortényezõk  30 Days számára ellenben mind jobban elfogadhatóvá válik, mert a "pszichogén" hangsúlyozásával hangsúlyozásával a figyelmet a pedagógiai beavatkozás szükségességére szükségességére irányítja.  Németországban  Németországban 1959-ben jelenik jelenik meg Wewetzer tollából Wewetzer tollából Az agysérült gyermek címû,  pszichológiai  pszichológiai és diagnosztikai diagnosztikai indíttatású monográfia, amelyben amelyben a szerzõ szerzõ egészséges egészséges és agysérült gyermekek összehasonlító összehasonlító vizsgálatának eredményét elemzi. Kimutatja, hogy a nem-agysérültekével nem-agysérültekével azonos IQ mellett az agysérültek az alaklélektani szempontból konstruált tesztekben — különösen a vizuális percepció alak-háttér-differenciálás faktorában — jelentõs teljesítménykülönbségeket teljesítménykülönbségeket mutatnak. Vizsgálatának fontos mondanivalója, hogy az agysérült gyermekeket gyermekeket nem a funkció teljes kiesése, illetve az izolált, körülhatárolt funkciók zavarai  jellemezik, hanem hanem a feldolgozási, feldolgozási, vezérlési és aktivációs aktivációs képesség képesség hiányosságai hiányosságai a viselkedés viselkedés dimenzióiban. dimenzióiban. Az agysérült gyermekek problémáit Wewetzer viselkedész Wewetzer viselkedészavarént avarént értelmezi, s a  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS szabályozórendszer szabályozórendszer zavarának tartja. Ã is tagadja a noxaspecifikus noxaspecifikus tényezõket a koragyermekkori koragyermekkori agykárosodás kialakulásában. A tanulási zavarra vonatkozó ismeretek körében napjaink felfogását is jelentõsen  befolyásoló szerepe szerepe van Lempp van Lempp koncepciójának, koncepciójának, amely elsõként a Koragyermekkori Koragyermekkori agykárosodás agykárosodás és neurózis címû munkájában ( Lempp ( Lempp 1964) került kifejtésre. A hangsúlyosan hangsúlyosan orvosi megközelítésmód ellenére Lempp ellenére  Lempp,, aki hosszú évekig a Tübingeni Egyetem gyermekpszichiátria-professzora, gyermekpszichiátria-professzora, új szemponttal gazdagítja az agykárosodás tüneteinek  értelmezését. Saját vizsgálataival és a kor legújabb agykutatási eredményeinek  interpretálásával interpretálásával bizonyítja a "miliõreaktív" (környezetfüggõ) (környezetfüggõ) tényezõk szerepét a koragyermekkori koragyermekkori agykárosodás tüneteinek kialakulásában, kialakulásában, szemben a korábban túlzottan hangsúlyozott hangsúlyozott endogén tényezõk szerepével. Felfogásában a különbözõ pre-, peri- és  posztnatális ártalmak, ártalmak, valamint az idegrendszer idegrendszer fejlõdését fejlõdését befolyásoló környezeti környezeti tényezõk  negatív hatása egyforma súllyal játszanak szerepet a zavarjelenség kialakulásában. kialakulásában. Az egységes és specifikus tüneti képben megjelenõ pszichopatológiai jelenséget koragyermekkori exogén pszichoszindróma, másképpen enyhe koragyermekkori koragyermekkori agykárosodás agykárosodás elnevezéssel elnevezéssel vezeti be a szakirodalomba. Az "exogén noxa" körébe  Lempp azokat a tényezõket sorolja, amelyek — mint a gyermeki agyat "kívülrõl" érintõ károsító folyamatok — a hatodik  terhességi hónap és az elsõ életév vége közötti idõben a gyermek fejlõdését hátrányosan  befolyásolják, s egyben kizárja kizárja a genetikai-konstitucionális genetikai-konstitucionális variációkat. variációkat. A fejlõdésnek ezt az idõszakát az agyi érés intenzitása, a sejtes állomány nagyfokú differenciálódása jellemzi. A hatodik terhességi hónap az elsõ olyan határkõ, amelytõl számítva a külsõ károsító tényezõk az életképességet nem befolyásolják ugyan, de lassítják az érés további menetét. Az elsõ életév végét mint újabb határvonalat  Lempp rugalmasan értelmezi, amiben antropológiai orientációja jelenik meg. A "fiziológiásan koraszülött" ( Portmann)  Portmann) ember fejlõdését — neurológiai szempontból, szempontból, a külvilági ingerek stimulációjának  következtében következtében — extrauterin életének elsõ fázisában a dendritek számának intenzív növekedése, növekedése, a szinaptikus kapcsolatok és a központi idegrendszer kapcsolatainak kialakulása és a különbözõ teljesítményeket hordozó agyi funkcionális rendszerek felépülése jellemzi. A korai életszakaszban életszakaszban elszenvedett ártalmak — ha enyhe formában is — befolyásolják a rohamos fejlõdés fázisában lévõ agyi rendszer mûködését, s hatásuk a késõbbi érési szakaszokban, szakaszokban, bizonyos esetekben az agyi érés folyamatának lezárulása után is

megmutatkozik. megmutatkozik. Ez az elv a magyar fejlõdésneurológiai és neurohabilitációs gyakorlatban is fontos felismerések forrása lett ( Katona ( Katona 1979). Bár az enyhe károsodás fogalma nem egyértelmû, a gyógypedagógiai gyógypedagógiai terminológia viszonylatában viszonylatában azonban értelmezhetõ. Elhatárolást jelent ugyanis az agykárosodás olyan, súlyos következményeitõl, következményeitõl, mint amilyenek az agyi bénulással együttjáró, az értelmi képességek képességek különbözõ szintjén megjelenõ súlyos motoros kiesések és pszichikus zavarok, vagy az értelmi fogyatékosság különbözõ fokú megnyilvánulási formáitól, s az organikus Read Free For 30esetében Days sérülés talaján ehhez társuló pszichikus és motoros zavaroktól. E gyermekek —   Lempp szerint — jelentõs intellektuális elmaradás nem áll fenn, megítélésük mégis ellentmondásos. ellentmondásos. Környezetük "normálisnak" tartja õket, egyes területeken akár átlag felett is képesek teljesíteni, a tanulásban és a beilleszkedésben viszont sikertelenek, így könnyen az a  benyomás alakul alakul ki róluk, miszerint miszerint "tudnának, ha akarnának". akarnának". A koragyermekkori koragyermekkori exogén exogén  pszichoszindróma  pszichoszindróma következtében következtében pszichikus pszichikus funkciózavarok, funkciózavarok, különösképpen különösképpen az észlelés —  ezen belül az alak-háttér-megkülönböztetés alak-háttér-megkülönböztetés — zavarai, a különbözõ ingerek iránti túlzott érzékenység, érzékenység, figyelemzavar, valamint csökkent kommunikációs készség, a szociális helyzetek   bizonytalan megítélése, megítélése, a szociális szociális kapcsolatok zavara zavara és érzelmi érzelmi zavarok alakulnak alakulnak ki.  Lempp hangsúlyozza, hangsúlyozza, hogy e gyermekek igen rosszul alkalmazkodnak környezetükhöz környezetükhöz s emiatt fokozottan hajlamosak következményes következményes neurózis kialakulására. Terápiájukban fontos f ontos  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS szerepet játszanak a gyermek környezetét is bevonó pszichoterápia és a különbözõ  játékterápiás formák. formák.  Lempp munkássága, munkássága, iskolateremtõ személyisége személyisége jelentõsen hozzájárult a részképességzavarok részképességzavarok koncepciójának kialakulásához és a neuropszichológiai neuropszichológiai gondolkodásmód gondolkodásmód megerõsödéséhez a tanulási zavarok értelmezésében. értelmezésében. 2.2. 2.2.

Az MCDMCD-ko konc ncep epci cióó megj megjel elen enés ésee

Mialatt a hatvanas évektõl a német nyelvterületen és a német szakmai terminológia irányába orientálódó országokban a koragyermekkori agykárosodás fogalma általánosan elfogadottá vált, az angolszász országokból kiindulva megkezdõdött megkezdõdött az ettõl való elhatárolódás és egy másfajta szemléletmód és terminológia kialakulása. A károsodás anatómiai szubsztrátumára vonatkozó bizonyítékok hiányát, valamint az érintett gyermekek anamnézisének anamnézisének orvosilag nehezen értékelhetõ szempontjait figyelembe véve Bloomingdale véve  Bloomingdale,, majd Bax majd Bax és McKeith és McKeith (1963) a minimális agyi diszfunkció ("minimal cerebral/brain dysfunction") fogalmának  használatát használatát ajánlják. Ez egyúttal az etiológiában a károsodáselv feladását és a funkcióelv elõtérbe kerülését, a tüneti kép leírásában pedig a pszichológiai pszichológiai megközelítésmód hangsúlyossá hangsúlyossá válását jelenti. A változás természetesen a német nyelvterületen is nyomon követhetõ a POS és az MCD ("minimale zerebrale Dysfunktion") szinonímákként történõ használatában. Az orvosok — a terminológia medicinális vonatkozásai vonatkozásai miatt — az MCD kifejezést részesítik elõnyben, s a szülõk és a pedagógusok pedagógusok számára is elfogadhatóbb, mint az agysérülés fogalma, bár az "agyi" és a "diszfunkció" megjelölések miatt továbbra is stigmatizáló. A  pszichológusok  pszichológusok számára az az MCD és a POS terminusok egyaránt egyaránt jól jelzik a pszichikus pszichikus funkciórendszer funkciórendszer sajátos zavarait. Az MCD és a POS mindemellett nyílt etiológiájú kórképek  az orvosi terminológiában, minthogy nem magyarázzák egyértelmûen egyértelmûen a sokszínû jelenséget. 1974-tõl a Groningeni Egyetem Kísérleti Pszichológiai Laboratóriuma igen jelentõs kutatási programban foglalkozott az MCD jelenségével. A projekt középpontjában az úgynevezett úgynevezett határeset-pszichopatológia, különösképpen különösképpen a figyelemdeficit és a hiperaktivitás, a  percetuomotoros  percetuomotoros zavarok, valamint valamint a korai biológiai rizikófaktorok rizikófaktorok — koraszülés, agyi érési zavarok, anyagcserezavarok anyagcserezavarok — viselkedésfüggõ viselkedésfüggõ következményeinek kutatása állt. Ennek  alapján ismételten megfogalmazódott, hogy az MCD fogalma egy olyan komplex viselkedési

funkció zavarát jelöli, amely a központi idegrendszer idegrendszer nem-optimális mûködésével van összefüggésben, összefüggésben, s — minthogy az érintett gyermekcsoport gyermekcsoport jelenségtanilag, patomechanizmus és etiológia szempontjából erõsen heterogén — úgy értelmezhetõ, mint a koragyermekkori koragyermekkori agykárosodás agykárosodás körébe tartozó részjelenség. Touwen (1978) szerint nem diagnózis, hanem  jelzés a beavatkozásra, beavatkozásra, minthogy minthogy az MCD-s gyermek gyermek nemcsak önmaga, önmaga, hanem környezete számára is problémát jelent (Steinhausen ( Steinhausen 1992). Az MCD fogalmán f ogalmán belül a viselkedészavarok viselkedészavarok négy csoportja különböztethetõ meg, Read Free For 30 Days mégpedig  —  —  —  —

figyelemzavarok hiperaktivitással hiperaktivitással vagy vagy anélkül, esetleg esetleg hipoaktivitással; a finom- és nagymozgások, nagymozgások, valamint valamint a perceptuomotorium perceptuomotorium zavarai; specifikus tanulási tanulási zavarok, mint a diszlexiák diszlexiák vagy diszkalkúliák, diszkalkúliák, végül végül emocionális-szociális emocionális-szociális problémák, mint szorongás, szorongás, énbizonytalanság, énbizonytalanság, depresszió, agresszivitás ( Kalverboer  ( Kalverboer , id. Steinhausen 1992).

Az MCD-koncepció keretében történõ értelmezés szerint a tanulási zavarok másodlagosak, amennyiben a fent említett zavarok következményeinek következményeinek tekinthetõk. Amennyiben elsõdleges  jelenségként  jelenségként értelmezik, akkor a speciális speciális tanulási tanulási zavar ("specific learning learning disorders"), vagy  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS a részképességzavar részképességzavar ("Teilleistungsschwäche") ("Teilleistungsschwäche") elnevezéssel jelölik. Ezeken a csoportokon  belül igen nagy nagy a variációs lehetõség, lehetõség, minden gyermek gyermek sajátos viselkedésprofillal viselkedésprofillal rendelkezik. rendelkezik. "A 'minimális agyi diszfunkció' fogalma olyan gyermekekre terjed ki, akik közel átlagos, átlagos, vagy átlag feletti intelligenciájúak, bizonyos enyhébb vagy súlyosabb formában  jelentkezõ tanulási tanulási vagy magatartási magatartási rendellenességet rendellenességet mutatnak, amelyek amelyek a központ központ idegrendszer idegrendszer funkciózavaraival függnek össze. E funkciózavarok funkciózavarok az észlelés, a fogalomalkotás, fogalomalkotás, a nyelv, az emlékezet, a figyelem- és impulzuskontroll vagy a motoros funkciók kontrolljának hiányosságában jelentkezhetnek, mégpedig különbözõ  Ross — Ross, Ross, id. Bálint  kombinációkban" kombinációkban" ( Ross id. Bálint 1987, 1987, 7). Az MCD tíz leggyakoribb szimptómája szimptómája Clements (id. Bálint  (id. Bálint 1987) 1987) szerint a hiperaktivitás, a perceptuomotoros deficit, az emocionális labilitás, az általános koordinációs deficit, a figyelemzavar, az impulzivitás, az emlékezet és a gondolkodás problémái, a speciális tanulási nehézségek nehézségek (zavarok), a nyelvi és hallási — azaz beszédészlelési —   problémák, valamint valamint a bizonytalan neurológiai neurológiai jegyek és és az EEG-rendellenességek. EEG-rendellenességek. Mint látható, a (speciális) tanulási zavar kérdését az MCD-koncepció "alárendelten" kezeli. A  pszichológiai  pszichológiai tünetegyüttes a szimptómák szimptómák gazdag gazdag kombinációját jelenti, jelenti, magában hordva a szenzomotoros szenzomotoros koordináció és a magatartás zavarát. Nem hagyható figyelmen kívül az MCD  jelenségének  jelenségének fent említett meghatározásában meghatározásában az IQ-függõség IQ-függõség nagyfokú nagyfokú hangsúlyozása hangsúlyozása sem. Az MCD-koncepció ugyanakkor a folyamatosság elvének is teret enged, felismerve azt, hogy az enyhe, illetve minimális agyi károsodás tünetei átmenetet jelentenek a súlyos agyi károsodás következtében kialakuló tünetek felé, azaz gyakorlatilag ugyanannak a  jelenségnek a különbözõ súlyosságú súlyosságú megjelenési megjelenési formáit hordozzák hordozzák ( Ehrat ( Ehrat — Mattmüller Frick 1991;  Frick 1991; Wender 1993). Wender 1993). 2.3. 2.3.

A funkci funkcióelv óelv ped pedag agógi ógiai-p ai-pszic szichol hológi ógiai ai fogalo fogalomre mrends ndszer zeree

A késõbbiekben a pedagógusok és a pszichológusok pszichológusok egyre növekvõ szkepticizmust mutattak  az orvosi betegségmodellel, a túlzott neurologizációval neurologizációval szemben. Tapaszatalataik  egyértelmûen azt jelezték, hogy a tanulási zavarok nem minden esetben magyarázhatók az agykárosodással, agykárosodással, agyi diszfunkcióval. Az MCD és POS koncepciója mind az angolszász, mind a német szakirodalomban, s  — az elméleteket elméleteket átvéve — Magyarországon Magyarországon is erõsen erõsen hatott, mindamellett, mindamellett, hogy sok 

kritikával is illették ( Erdélyi  Erdélyi — Ormainé 1984; Bíróné 1984; Bíróné 1993). A szerzõk többsége nem találta kielégítõnek, jól objetivizálhatónak az "enyhe", "minimális" kategóriák bizonyító erejét, miközben nem volt vitatható, hogy a tanulás és a viselkedés megértése szempontjából az agyi és az idegrendszeri mûködés kérdése nem kerülhetõ meg. A specifikus probléma leírására a fentiek helyett Johnson helyett Johnson és Myklebust  és Myklebust (1971) (1971) a pszichoneurológiai pszichoneurológiai tanulási(képesség-)zavar  tanulási(képesség-)zavar  ("psychoneurological ("psychoneurological learning disability"), Berger  disability"), Berger (1977 (1977 a; 1977 b), Graichen (1973; 1979 a; Schmidt (1987) a részképesség-gyengesé 1979 b; 1983), valamint Esser  valamint  Esser és és Schmidt (1987) részképesség-gyengeségg Read integrációs Free For 30 Days ("Teilleistungsschwäche"), Ayres ("Teilleistungsschwäche"), Ayres (1979; 1984) pedig a szenzoros zavar  ("sensorisch-integrative ("sensorisch-integrative Dysfunktion") fogalmait használják. használják. Ezek mögött a terminusok  mögött — a fejlõdés- és neuropszichológiai koncepció koncepció bázisán — a tanulási zavar   pszichológiai  pszichológiai megközelítése áll. 2.3.1. 2.3.1. Pszich Pszichone oneuro urológ lógiai iai tanulási tanulási zavarok  zavarok   Johnson és Myklebust  és Myklebust (1971) (1971) tanuláselméleti alapról indulnak el, amikor a tanulást olyan, komplex pszichoneurológiai pszichoneurológiai folyamatnak tekintik, amelynek bázisa az úgynevezett félautonóm rendszerek mûködése. Hangsúlyozzák, Hangsúlyozzák, hogy a tanulási folyamat minõsége és mértéke a központi idegrendszer funkcionálásától függ, ami a képességek mûködésének   DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS  bázisa. Eszerint Eszerint a tanulás háromféle háromféle módon történik, úgymint úgymint  —  —  —

intra-neuroszenzoros intra-neuroszenzoros tanulás formájában, formájában, ha a tanulás egy egy rendszer mûködését mûködését feltételezi (például az auditív modalitásban); inter-neuroszenzoros inter-neuroszenzoros tanulás formájában, formájában, ha két vagy több rendszer mûködik  mûködik  (például vizuomotoros koordináció); integratív tanulás formájában, formájában, ha a teljes teljes rendszer mûködik (például (például olvasásírásképesség).

A szerzõk hangsúlyozzák, hangsúlyozzák, hogy az agyi sérülés, azaz a cerebrális diszfunkció a tanulás folyamatát jelentõsen módosíthatja, anélkül, hogy ez feltûnõ kiesésekkel járna. A sikeres tanulás ugyanis a pszichodinamikus faktorok integritásától, a centrális és a perifériás idegrendszer idegrendszer zavartalan mûködésétõl függ. A "pszichoneurológiai" "pszichoneurológiai" jelzõ arra utal, hogy a zavar a viselkedésben és a tanulásban elsõdlegesen elsõdlegesen neurogén faktorok miatt manifesztálódik, s az észlelés, a szimbólum- és fogalomalkotás, a beszéd és a viselkedés területén motoros, szenzoros-gnosztikus, szenzoros-gnosztikus, emocionális és szociális zavarok lesznek a következményei. következményei. A fentiek alapján jött létre a neurogén tanulási zavar fogalma, amely tehát —  másképpen — a pszichikus képességek funkcionális zavarát jelöli. A funkcionális zavar  feltárását olyan pszichológiai vizsgálómódszerek vizsgálómódszerek segítik, amelyek — többek között — az úgynevezett úgynevezett inter-neuroszenzoros folyamatokra irányulnak (a hazai gyakorlatban például a Bender-, Benton-, Frostig-, Ayres-, KTK-, MSSST-, HISKEY-tesztek terjedtek el). Ezek  nyújtanak leginkább lehetõséget lehetõséget a neurogén jellegû tanulási zavar és a más jellegû tanulási nehézségek elkülönítéséhez. 2.3. 2.3.2. 2. Részk Részkép épess esség égza zava varo rok  k  A német eredetû részképesség- vagy részteljesítmény-gyengeség/zava részteljesítmény-gyengeség/zavar  r  ("Teilleistungsstörung/schwäche") ("Teilleistungsstörung/schwäche") kifejezés — angolszász megfelelõjével, a specifikus tanulási(képesség-)zavar tanulási(képesség-)zavar ("special learning disability") fogalmával együtt — a  pszichológiában  pszichológiában és a gyógypedagógiába gyógypedagógiábann nagy gyakorisággal gyakorisággal használt használt ( Steinhausen 1992). Kimunkálása a lemppi iskola követõinek —  Esser   Esser , Schmidt , Berger és  Berger és Graichen —  munkásságához munkásságához kötõdik. E koncepció Steinhausen szerint a cerebrális funkciózavarok  funkciózavarok 

"ernyõdiagnózisaként" "ernyõdiagnózisaként" fogható fel, a ma már nem túlságosan korszerû MCD-diagnózis helyett. A fogalom nemcsak azt jelzi, hogy az egyes teljesítményzavarok kialakulása a fejlõdés bizonyos szakaszaihoz kötött, hanem egyúttal a neuropszichológiai neuropszichológiai funkciómodellek  irányába is orientálódik, amennyiben azt a felfogást fejezi ki, hogy a komplex pszichikus funkciók — mint a központi idegrendszer funkcionális funkcionális mûködésének korrelátumai — az egyes részfunkciók összmûködésén összmûködésén alapulnak. A részképesség-gyengeségek részképesség-gyengeségek azoknak a funkcióknak a viszonylag körülhatároltan Read idegrendszer Free For 30 Days fellépõ hiányosságai vagy mûködési zavarai, amelyek a központi érésével összefüggésben összefüggésben jönnek létre. Tartalmilag elhatárolják õket az olyan, globális teljesítményzavaroktól, teljesítményzavaroktól, mint a tanulási és az értelmi akadályozottság, a szerzett afázia vagy apraxia, továbbá azoktól a zavaroktól, amelyek — organikus pszichoszindróma következményeként következményeként — a fejlõdés folyamán traumás eredettel alakulnak ki. A részképességzavar részképességzavar fogalma akkor lesz világossá, ha tisztázzuk, mit értünk  részképességek részképességek vagy részteljesítmények részteljesítmények alatt. Ezek lényegében olyan, bazális neuropszichológiai neuropszichológiai funkciók, amelyek a komplex fiziológiai és pszichológiai pszichológiai tevékenység tevékenység alapfeltételei. Az, hogy a gyermek megtanul beszélni, gondolkodni, írni, olvasni, számolni és viselkedni, az egyes részfunkciók összehangolt összehangolt mûködésének mûködésének eredménye. Ezek a részfunkciók — mint a funkcionális f unkcionális rendszerek rendszerek elemei — multidimenzionális jellegûek,  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS külsõleg és belsõleg, hierarchikusan és horizontálisan integráltak. Az integrációs elv mûködésének mûködésének példájaként lehet említeni a beszéd használatát, használatát, az emlékezet mûködését, vagy  például a téri tájékozódás tájékozódás folyamatát. folyamatát. A téri tájékozódás tájékozódás kifelé (externálisan) különbözõ különbözõ olyan funkcionális egységekhez egységekhez kapcsolódik, mint az elõre-hátra irányuló mozgás, a megmintázott kockák összeillesztése, összeillesztése, a labirintus-feladat megoldása, vagy az írás és a számolás. Belsõleg (internálisan) a vizuális-kinesztetikus-okulomotoros vizuális-kinesztetikus-okulomotoros észlelés számos, binokulárisan irányított részkomponensével, részkomponensével, továbbá a kinesztetikus-motoros szabályozás alatt álló testsémával, a vesztibuláris érzékeléssel és az ingerlokalizációval ingerlokalizációval van összefüggésben. összefüggésben. Kapcsolódási Kapcsolódási  pontokat mutat a mozgás, a testérzés testérzés (szomatognózis), (szomatognózis), az arc- és formafelismerés formafelismerés felé is. Az integráció szabályozottsága az agy egyes "részeinek" vonatkozásában vonatkozásában is érvényesül. Az egyes neuronok önmagukban is bonyolult felépítést, a belsõ folyamatok  sokoldalú összmûködését összmûködését mutatják, mindemellett kifelé — a jelátadás különféle formáin keresztül — számtalan információcserét bonyolítanak le. Az integráció és a differenciáció folyamatai nemcsak mûködési elvet jelentenek, hanem a mûködõ organizmus idegi és  pszichikai történéseit, történéseit, a struktúra és a funkció kapcsolatát kapcsolatát fejezik ki. Graichen szerint a részképességek részképességek vagy részteljesítmények részteljesítmények egy funkciórendszeren funkciórendszeren  belül az egyes egyes faktorok, illetve tagok tagok azon teljesítményei, teljesítményei, amelyek elengedhetetlenek elengedhetetlenek a komplex fiziológiai — légzés, lokomóció —, vagy pszichológiai-pedagógiai pszichológiai-pedagógiai — észlelés, gondolkodás, gondolkodás, nyelv, vagy speciális intellektuális funkciók, mint a számolás, az írás és az olvasás — teljesítmények megvalósulásához. megvalósulásához. A részképességzavarok részképességzavarok következésképpen következésképpen "egy komplex alkalmazkodási feladat megvalósításához szükséges nagyobb funkcionális rendszer   bizonyos faktorainak, faktorainak, vagy a rendszer rendszer egy tagjának tagjának teljesítménycsökkenését teljesítménycsökkenését jelentik" jelentik" (Graichen 1973, 122). A fenti, a német nyelvterületen messzemenõen elfogadott meghatározáshoz Schmidt  (1977, 168) a következõ kritikai észrevételt fûzi: "A közölt definíció nem utal a részképességzavarok részképességzavarok semminemû etiológiájára vagy patogenezisére. Az is nyitott kérdés marad, hogy a rosszul mûködõ részfunkciók mennyire komplexek, a pszichikus funkciók  integrációjának mely fokát jelentik. Ugyanakkor lehetõvé teszi, hogy az információfeldolgozáshoz információfeldolgozáshoz és -tároláshoz, valamint a válaszadáshoz válaszadáshoz kötött szenzoros, expresszív és neuroexpresszív zavarokat mint részképess r észképességzavaroka égzavarokatt értelmezze.  Neuropszichológiai  Neuropszichológiai szempontból szempontból a központi idegrendszer idegrendszer — különösen különösen  Lurijánál  Lurijánál megjelenõ  — félautonóm rendszereinek, rendszereinek, részfunkcióinak, részfunkcióinak, illetve funkcionális funkcionális alrendszereinek  alrendszereinek 

koncepcióját koncepcióját helyezi elõtérbe, így a funkcionális rendszerek és az izoláltan mûködõ Schmidt (1977) a részképességzavarok  részképességek részképességek mûködési elve összehangolható." összehangolható." Schmidt (1977) részképességzavarok  graicheni meghatározásáho meghatározásáhozz a következõ kiegészítéseket kiegészítéseket fûzi:  —

 —  —  —  —  —

A részképességzavarok részképességzavarok a koponyatraumák koponyatraumák okozta okozta sérülések sérülések következményeitõl következményeitõl annyiban különböznek, hogy kevésbé jellemezhetõk körülhatárolható tünetekkel — úgynevezett lokális kiesésekkel kiesésekkel —, inkább általánosan  befolyásolják a funkciórendsze funkciórendszerr mûködését; Read Free For 30 Days a részképességzavarok részképességzavarok gyakran gyakran pszichopatológiai pszichopatológiai jelenségek jelenségek formájában tûnnek fel, sokszor mint viselkedészavarok, amelyeket lényegében lényegében részképességzavarok részképességzavarok idéznek elõ; a részképességzavarok részképességzavarok az érintett tartományban késleltetik késleltetik a fejlõdési fejlõdési folyamatokat — például megkésett beszédfejlõdést idéznek elõ —, melyek  nem behozhatatlanok, s igen széles körû kompenzációval járnak együtt; kialakulásukkal kialakulásukkal kapcsolatban gyakran gyakran semmiféle értékelhetõ értékelhetõ anatómiai, anatómiai, hisztológiai vagy neurofiziológiai adat nem áll rendelkezésre; kialakulásukban kialakulásukban organikus idegrendszeri idegrendszeri sérülések sérülések mellett súlyos szociokulturális tényezõk, illetve ezek együttes elõfordulása játszik szerepet;  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS kialakulásukban kialakulásukban jelentõs szerepük szerepük van az információfeldolgozás információfeldolgozás zavarainak. zavarainak. Ezek érinthetik az egyes modalitásokat, a taktilis-kinesztetikus, a vizuális és az auditív észlelés tartományait, valamint az integratív és szeriális funkciók  mûködési szintjeit. Az információfeldolgozás zavarai gazdag kombinációs lehetõségeket lehetõségeket mutatnak, így — mint alapzavarok — igen gyakran járnak együtt az emlékezet általánosan lassúbb mûködésével (zavarával), s különbözõképpen különbözõképpen  játszanak szerepet szerepet az emocionális emocionális zavarok kialakulásában. kialakulásában.

A részképességzavarok részképességzavarok az integratív teljesítmények zavarát jelentik, azaz integrációs zavarként értelmezhetõk (Graichen ( Graichen 1979 b; Brand b; Brand — Breitenbach — Maisel 1985). Maisel 1985). A részteljesítmények részteljesítmények mûködésére a kontinuitás jellemzõ, amely zavarjelenség esetén az adott funkció gyengeségét, súlyos mûködési zavarát, esetleg teljes kiesését egyaránt jelentheti. Epidemiológiai és klinikai pszichológiai szempontból a fogalom egyben a neurogén jellegû tanulási zavarok diagnózisaként is használatos. használatos. 2.3.3. 2.3.3. Szenzo Szenzoros ros integ integrác rációs iós zavar zavarok  ok   Ayres (1984) a tanulási zavart a szenzoros integráció zavaraként zavaraként értelmezi, melyet a nem megfelelõ "agyi aktivitás" következtében következtében kialakuló funkcionális zavarnak tekint, ami természetesen természetesen létrejöhet agyi károsodás következtében is. Felfogása értelmében az integrációs zavarban szenvedõ gyermekeknél gyermekeknél az idegrendszer idegrendszer nem képes a szenzoros impulzusok  feldolgozására feldolgozására és rendezésére. rendezésére. Ennek hiányában az egyén nehezebben nehezebben dolgozza fel az önmagával és a környezetével környezetével kapcsolatos információkat. Az integrációs zavarok (szenzoros-integratív diszfunkciók) mint tünetcsoportok az okuláris, a posztuláris és a bilaterális integráció zavarainak, fejlõdéses apraxiának, apraxiának, forma- és térérzékelési zavaroknak, zavaroknak, hallás- és beszédproblémáknak, beszédproblémáknak, valamint taktilis elhárításnak a formájában jelennek meg. A tünetek az egyensúlyrendszer zavaraiban, fejlõdéses diszpraxiában, diszpraxiában, taktilis elhárításban, a vizuális észlelés zavaraiban, továbbá a beszédhallás beszédhallás és a  beszédkifejezés  beszédkifejezés zavaraiban zavaraiban figyelhetõk meg. A fenti problémák kialakulásában Ayres kialakulásában Ayres szerint az játszik szerepet, hogy az idegrendszer idegrendszer — mûködési zavarai következtében következtében — nem képes a szenzoros input nyomán  bejutó információ rendezésére rendezésére és koordinálására, s a már meglévõ információkkal információkkal történõ

összehasonlításra. összehasonlításra. Emiatt az alkalmazkodási reakció, a motoros output rosszul szervezõdik. Az integráció zavarai tehát az idegrendszer funkcionális és strukturális zavarai. Ezek — mint a tanulási képesség bazális zavarai — az észlelés, a mozgás és az emocionalitás területén különbözõképpen, különbözõképpen, jelesül taktilis elhárításban, zavart kinesztetikus észlelésben, zavart egyensúlyérzékelésben, egyensúlyérzékelésben, az auditív és a vizuális észlelés zavaraiban, zavaraiban, zavart alak-háttérészlelésben, észlelésben, izomtónuszavarban, fejletlen testsémában, testsémában, diszpraxiában, diszpraxiában, továbbá a nagymozgások, nagymozgások, a finommozgások finommozgások és az oldaliság zavaraiban nyilvánulhatnak meg. Free For értelmezései 30 Days A neurogén tanulási zavarok — mint a részképességzavarok részképességzRead avarok újabb — és az integrációs zavarok ugyanannak a történésnek a fogalmi kifejezõdései, a holisztikus gondolkodás alapján történõ megközelítési mód fogalmi kategóriái az elementárissal szemben. 3.

A tan tanul ulás ásii zav zavar artt magy magyar aráz ázóó kon konce cepc pció iók k tar tarta talm lmii kér kérdé dése seii

A fentiekbõl is kirajzolódik már, hogy a használt definíciók és fogalmak különbözõ irányzatok, felfogások és koncepciók szülöttei, amelyek az elsõdleges cél, a jelenség tartalmi értelmezése szempontjából szempontjából két nagy csoportba, nevezetesen nevezetesen egyfelõl az elsõdlegesen elsõdlegesen  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS  pedagógiai irányultságú, irányultságú, másfelõl másfelõl az elsõdlegesen elsõdlegesen neuropszichológiai neuropszichológiai irányultságú koncepciók csoportjába sorolhatók. Míg az elsõdlegesen pedagógiai irányultságú koncepciók esetében a tanulási zavar  fogalmának értelmezésében értelmezésében a pedagógiai megoldásra való törekvés kap hangsúlyt, s  jelentõsen érvényesülnek érvényesülnek a sikeres sikeres tanulás, az az ismeretelsajátítás és és a problémák feltárásának, feltárásának, megismerésének megismerésének pedagógiai-pszichológiai szempontjai — a vizsgálatok módszertani kérdései, az egyéni képességprofil elemzése, az egyéni és csoportsajátosságok csoportsajátosságok viszonya —, továbbá a  pedagógiai stratégiaalkotás stratégiaalkotás kérdései kérdései — a speciális speciális programok, feladatsorok feladatsorok és egyéni fejlesztési tervek összeállítása —, addig az elsõdlegesen neuropszichológiai neuropszichológiai irányultságú koncepciók esetében esetében az agyi és pszichikai folyamatok összefüggésének összefüggésének megismerése kap hangsúlyt, nem hanyagolva el a beavatkozás és a megsegítés kérdését sem. A két csoport közötti különbség lényegében hangsúlyeltolódást, hangsúlyeltolódást, és nem szembenállást jelent, minthogy a koncepciók többsége többsége nem kerüli meg a tanulás, a környezet és a pszichikus funkciók  fejlõdésének és az idegrendszer kapcsolatának kapcsolatának kérdését. 3.1. 3.1.

Peda Pedagó gógi giai ai irán irányu yult ltsá ságú gú konc koncep epci ciók  ók 

Az elsõdlegesen pedagógiai irányultságú koncepciók jelentõs képviselõje,  Kirk (1972)  Kirk (1972) megpróbálja több szerzõ felfogását közelíteni, s mindazt, amit  Bax és McKeith és McKeith (1963), majd Clements (1966) a minimális agyi diszfunkció-szindróma diszfunkció-szindróma ("minimal brain dysfunction syndrom"), Myklebust  syndrom"), Myklebust (1963) (1963) a pszichoneurológiai pszichoneurológiai tanulási zavar ("psychoneurological learning disorders"), Chalfant és Chalfant és Scheffelin (1969) pedig a központi folyamatok diszfunkciója ("central processing dysfunction") elnevezésekkel jelöl, egy elméletben leírni. Értelmezésében Értelmezésében az intraindividuális (egyénen belüli) különbségek koncepciója koncepciója fogalmazódik meg, azzal a céllal, hogy a tanulási zavar tüneteinek feltárása, valamint a teljesítménystruktúra megismerése elõsegíthesse az egyénre szabott fejlesztési program összeállítását.  Kirk nem  Kirk nem veti el a neurológiai státus feltárását sem, de ennek kevésbé tulajdonít jelentõséget, s a hangsúlyt  — kifejezett pedagógiai, pedagógiai, fejlesztési céllal céllal — a pszichológiai pszichológiai vizsgálatokra és a viselkedés megfigyelésére megfigyelésére helyezi. A tanulási zavar kirki értelmezésében már a jelenség tanulmányozásának tanulmányozásának kezdeti idõszakában idõszakában megjelenik egy igen fontos, de sajnálatos módon kevéssé hasznosított szempont, nevezetesen nevezetesen az egyénen belüli és az egyének közötti különbség szempontja. A tanulási zavar 

fogalma Kirk  fogalma Kirk nél nél nem más, mint az intraindividuális különbségekrõl alkotott elképzelések  általánosítása. általánosítása. A pedagógia szempontjából szempontjából ugyancsak lényeges a gyermekek közötti interindividuális különbségek pedagógai pedagógai szituációban — például osztályban — történõ figyelembevétele, figyelembevétele, amely azonban az egyének közötti — az egyéni képességekben megjelenõ  — heterogenitást heterogenitást fejezi ki, szemben a  Kirk által  Kirk által hangsúlyozott, egyénen belüli heterogenitással. heterogenitással. A teljesítmény diagnosztikus értékeléséhez — pszichológiai vizsgálatok  keretében, az intelligencia és az egyes részteljesítmények értékelésének relációjában — az Read Freejavasolja. For 30 Days intelligenciatesztek intelligenciatesztek és egyéb képességvizsgáló képességvizsgáló tesztek felhasználását Minthogy az intelligenciakvóciens nem bizonyult megbízható értéknek a tanulási sikeresség prognosztizálására, prognosztizálására, a diagnosztikus nehézségek nehézségek áthidalására vezeti be  Myklebust a  Myklebust a tanulási kvóciens fogalmát. Ezzel — az intellektuális fejlõdési kor és a kronológiai életkor  hányadosából hányadosából képzett — mutatóval megpróbálja kiküszöbölni az intelligenciahányadost mint diagnosztikus mutatót a tanulási zavar megítélésébõl, melyet egyébként a 90 alatti tanulásikvóciens-érték tanulásikvóciens-érték jelöl. Myklebust  jelöl. Myklebust ezáltal ezáltal megkísérli az interindividuális és intraindividuális, azaz az egyénen belüli és az egyének közötti különbségek összekapcsolását. összekapcsolását. A tanulási kvóciens ugyanis egyrészt azt fejezi ki, hogy a gyermek tanulási teljesítménye önmagához képest képest milyen szintû, másrészt azt, hogy ez a többiekéhez viszonyítva megfelelõ-e vagy annak alatta marad.  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS A tanulási zavarok diagnosztizálásában azonban kevéssé terjedtek el azok a teljesítménytesztek, teljesítménytesztek, amelyek az összteljesítményt összteljesítményt a tanulási kvóciensben fejezik ki. A sokat vitatott intelligenciavizsgálatok diagnosztikus mutatóinak elemzése — mind a globális mutató, mind az intelligenciaprofil értékelése — változatlanul fennmaradt, s ehhez a diagnosztikus folyamatban folyamatban számos egyéb vizsgálóeljárás mutatóinak értelmezése társult. A tanulási zavar diagnosztikus kérdéseivel jelen tanulmányunk keretében — terjedelmi okokból  — nem áll módunkban módunkban részletesen részletesen foglalkozni. Az elmondottakat elmondottakat most csak csak azzal egészíthetjük ki, hogy  —  —  —

a különbözõ kognitív kognitív teljesítmények közötti közötti különbségek különbségek nem az egységes egységes alapzavarra, hanem a normától való eltérésre hívják fel a figyelmet; a kognitív teljesítményekben teljesítményekben mutatkozó mutatkozó alulteljesítés nem bizonyítja bizonyítja egyértelmûen a neurológiai diszfunkció talaján kialakuló tanulási zavarokat; a cerebrális diszfunkcióval diszfunkcióval jellemezhetõ, jellemezhetõ, illetve agysérült és az egészséges egészséges gyermekek teljesítményei ugyanazon kontinuum alapján mérhetõk.

A tanulási zavar "kimondásában" "kimondásában" a teljesítmények között lévõ, általánosságban nagyon nehezen megfogalmazható megfogalmazható minõségi különbségek az elsõdlegesek. Ez azonban a pszichikus teljesítményekben teljesítményekben jobban megragadható, mint a pedagógiaikban, a megközelítés módját illetõen pedig egy más irányú koncepció felé vezet el. Myklebust  el.  Myklebust maga maga is ennek a határán áll, minthogy felfogásának középpontjában középpontjában maga a folyamat, az eltérések mûködési rendszere áll, és nem annak kiváltó okai. 3.2. 3.2.

Neur Neurop opsz szic icho holó lógi giai ai konc koncep epci ciók  ók 

A hetvenes évektõl kezdõdõen — a funkcióelv elõtérbe kerülésének hatására — fokozódott a neuropszichológiai neuropszichológiai orientáció a tanulási zavarok értelmezésében is, amiben az agykutatás eredményei, a mûszeres technikák fejlõdése és a komputertomográfia megjelenése játszottak   jelentõs szerepet. szerepet. A mechanikus mechanikus oki modell feladása feladása az egységes egységes (holisztikus) szemléletet szemléletet helyezte elõtérbe, mely szerint az agy mint teljes egész mûködik. A neuropszichológiai koncepciókra koncepciókra épülõ modelleket az jellemzi, hogy az agyi funkcionális rendszereken nyugvó specifikus teljesítményzavarok teljesítményzavarok jelenségének folyamatát elemzik. Jól tükrözi ezt  Myklebust 

(1973) véleménye, miszerint a tanulási zavar tüneteit mutató gyermekek felismerésének felismerésének és a más jellegû tanulási problémák elkülönítésének elkülönítésének legjobb módszere az inter-neuroszenzoros folyamatok vizsgálata.  Rourke a neuropszichológiai irányultságú kutatási eredményekbõl — vizuális és akusztikus reakcióidõ mérése, EEG-eredmények, EEG-eredmények, habituáció — azt a következtetést következtetést vonja le, hogy "a tanulási zavar ezeknél a gyermekeknél, legalábbis részben, a féltekék  diszfunkcionális diszfunkcionális mûködésére vezethetõ vissza" ( Rourke ( Rourke 1975, 911). A tanulási zavar  Read Free For 30 Daystörténõ neuropszichológiai neuropszichológiai megközelítését tapasztalati alapon mûködõ, próbálkozásokkal megoldási módnak — heurisztikus módszernek — tekinti olyan faktorok feltárására, amelyekbõl a tanulási zavarra lehet következtetni, vagy feltételezni lehet ezek szerepét a tanulási zavar kialakulásában. kialakulásában. A neuropszichológiai munkamodellekbe munkamodellekbe különbözõ tudományos modellek, s a  pszichológia  pszichológia egyéb irányzatai irányzatai is integrálódtak, annak annak a felfogásnak az alapján, hogy hogy minden  pszichikus történés történés az agy mûködéséhez mûködéséhez és és funkcionális rendszereihez rendszereihez kapcsolódik. kapcsolódik. A legjelentõsebb legjelentõsebb neuropszichológiai neuropszichológiai megalapozottságú modellek közé a pszichoneurológiai pszichoneurológiai tanulási zavarok Myklebust-féle modellje, a szenzoros integrációs zavarok Ayres-féle Graichen, Berger és  Berger és Schmidt részképessé Schmidt részképességzavar-modelljei modellje, továbbá Graichen, gzavar-modelljei sorolhatók, míg a nyelv és elõfolyamatainak Affolter-féle modellje és  Frostig modellje  Frostig modellje a vizuális észlelési  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS folyamatoknak folyamatoknak a tanulási zavarok kialakulásában játszott szerepérõl neuropszichológiai neuropszichológiai irányultságú modellnek tekinthetõ. A két utóbbi koncepció — elsõsorban  Piaget elméletének   Piaget elméletének   bázisán — egyben egyben erõteljes fejlõdéspszichológiai fejlõdéspszichológiai irányultságot irányultságot is mutat. A természettudományok ismereteit integráló fejlõdéspszichológiában fejlõdéspszichológiában a szenzomotoros és a kognitív funkciók ontogenezise a fejlõdés folyamatát és az alacsonyabb és magasabb szintû folyamatok hierarchiáját tükrözõ, s azt leképezõ modellekben jelenik meg, amelyek e folyamatok mûködését, valamint a funkciórendszerek kialakulását az egyes funkciók  f unkciók  mûködését kísérõ, mögöttes agyi érés szerepével szerepével összefüggésben mutatják be. Ennek  legkimunkáltabb legkimunkáltabb változata Affolter  változata Affolter (1977) (1977) "a nyelv és elõfolyamatainak elõfolyamatainak fejlõdését" magyarázó modellje. A szerzõ egyrészt leírja az észlelési folyamatok szerepét a legmagasabb legmagasabb szintû tanulási folyamatok mûködésében, másrészt ennek alapján magyarázza a nyelvnek mint komplex tevékenységnek tevékenységnek a kialakulását. Az Affolter-modell szerint az észlelés három szinten, az intramodális, az intermodális és a szupramodális-szeriális szupramodális-szeriális szintek hierarchikus egységében valósul meg. Az egymásra épülõ — következésképpen egymás nélkül hiányosan funkcionáló  —, alacsonyabb alacsonyabb és magasabb magasabb szintû folyamatok folyamatok gyökerei a korai korai ontogenetikus fejlõdésig fejlõdésig nyúlnak vissza. A hierarchikus tagozódás legalacsonyabb, ám a fejlõdés egészét tekintve annak bázisaként bázisaként szolgáló szintje az intramodális szint, amely az észlelési csatorna egyes dimenzióinak — taktilis-kinesztetikus, vizuális, auditív — mûködését jelenti, anélkül azonban, hogy az egyes csatornák között bármiféle kapcsolat, integráció — binokuláris látás, hangerõ és frekvencia felismerése stb. — létezne. Erre a bázisra épül fel az intermodális kapcsolatok rendszere, melyek az ingerek idõi-téri egymásutániságának, egymásutániságának, sorrenddé szervezõdésének szervezõdésének magas szintû integrációját és az ehhez kapcsolódó tevékenységek —   beszédtevékenység,  beszédtevékenység, olvasási olvasási tevékenység tevékenység — mûködését mûködését teszik lehetõvé. lehetõvé. A modell egy mûködõ folyamat elméleti vázát rajzolja fel, amelynek tényleges létét az idegrendszer  mûködése magyarázza, magyarázza, s egyúttal az észlelési zavarok terápiareleváns osztályozását is lehetõvé teszi. A részképességzavarokkal részképességzavarokkal kapcsolatos elmélet mögött a  Lurija és Vigotszkij nevével fémjelzett orosz neuropszichológiai iskola felfogása, tehát a központi idegrendszer  félautonóm rendszereinek és alrendszereinek mûködésével mûködésével kapcsolatos elmélet áll, ami erõteljesen befolyásolta a német kutatók — elsõsorban Graichen — koncepcióját, modelljeik  kialakítását is. A félautonóm rendszerek fogalma ebben az összefüggésben azt fejezi ki, hogy az agy olyan, részleges autonómiával bíró — auditív, vizuális, taktilis, mozgásos-

kinesztetikus — rendszerekbõl áll, amelyek önmagukban ugyan önállóak, de a más rendszerekkel rendszerekkel való igen szoros kapcsolataik, kapcsolataik, s az azoktól való függésük miatt autonómiájuk  csak részleges, így közösen járulnak hozzá a teljes rendszer mûködéséhez. mûködéséhez. E koncepció kimunkálásában szerepet játszottak az információfeldolgozás azon folyamatmodelljei ( Lurija 1975), melyek szerint ennek zavara az input- és outputrendszerben, outputrendszerben, közelebbrõl az orientáció, a felvétel, a tárolás, az integráció, a tervezés vagy a kivitelezés receptív, impresszív és expresszív folyamataival összefüggésben alakulhat ki. Jó példája Free For 30 Days ennek a beszélt és írott nyelv rendszereiben, rendszereiben, vagy a nyelvi ésRead matematikai képességrendszerekben képességrendszerekben keletkezõ zavarok megjelenése a diszfázia, a diszlexia és a diszkalkúlia önálló vagy kombinált formáiban, amelyek pedagógiai értelemben mint iskolai teljesítményzavarok, teljesítményzavarok, vagy — másképpen — mint az olvasás-, az írás-, a számolási és a nyelvi teljesítmények zavarai értelmezhetõk. 4.

Klin Klinik ikai ai viz vizsg sgál álat atok ok tap tapas aszt ztal alat atai ai a tanu tanulá lási si zav zavar ar mul multid tidis iszc zcip ipli liná nári riss megközelítésében

Bár a pszichológia, a gyermek-pszichopatológia gyermek-pszichopatológia és a pedagógia számos próbálkozása próbálkozása kevéssé  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS vezetett eredményre a tanulási zavar jelenségének pontos meghatározását illetõen, mindemellett a gyakorlat számára több, jól hasznosítható koncepció született.  Jantzen (1984) a problémák gyökerét abban látja, hogy  —  —  —

 —  —

a gyermeki viselkedés viselkedés jelentõs átalakuláson átalakuláson megy keresztül, s így a fejlõdés különbözõ szakaszaiban szakaszaiban eltérõen ítélhetõ meg mint normál, illetve patológiás  jelenség; a gyermek fejlõdését fejlõdését a környezet jelentõsen jelentõsen befolyásolja, befolyásolja, a gyermek  ugyanakkor kevéssé tudja befolyásolni környezetét; igen kevés az egzakt kutatási kutatási eredmény. A neuropszichológiai neuropszichológiai elméletek elméletek —  melyek a jelenség leírásának hasznos magyarázóelvét magyarázóelvét jelentik — még kevéssé kimunkáltak, hipotéziseken és elméleti modelleken alapulnak. Az agyi sérülés, az agyi diszfunkció nem szolgál elegendõ alappal a tanulási zavarok etiológiai és tünettani értelmezésére; az intelligenciatesztek intelligenciatesztek nem bizonyítják bizonyítják az úgynevezett úgynevezett tipikus organikus profil profil meglétét, továbbá az észlelési funkció funkció zavarai minden minden észlelési modalitásra modalitásra jellemzõek, nem indokolt tehát az egyik vagy másik modalitás szerepének túlhangsúlyozása. túlhangsúlyozása. Az alak-háttér-megkülönböztetés alak-háttér-megkülönböztetés zavarai mellett más észlelési kategóriák —  állandóság, sorbarendezés sorbarendezés stb. — eltérései is megfigyelhetõk.

A következõkben néhány olyan klinikai vizsgálatot emelünk ki, melyeknek tapasztalatai jól hasznosíthatók hasznosíthatók a tanulási zavarok értelmezésében. Werner úgyneveze Werner úgynevezett tt Kauai-vizsgálata Kauai-vizsgálata (id.  Berger 1977  Berger 1977 a) a biológiai, a szociális és a személyiségtényezõk bonyolult összefüggését összefüggését tárta fel. A szerzõ 1955-tõl huszonöt éven át 698 gyermeket követett nyomon a Hawaiiszigetcsoport szigetcsoport Kauai nevû szigetén, megállapításai megállapításai az életkor, a nem, a szocioökonómiai státus és a születési rizikófaktorok elemzése alapján születtek. A nyomonkövetõ vizsgálat eredményei megerõsítették, megerõsítették, hogy a fejlõdés biológiai, pszichikus és szociális dimenziói  bonyolult kapcsolatban kapcsolatban állnak egymással, egymással, így a szociális szociális dimenziók dimenziók a pszichikus pszichikus dimenziókat erõteljesen befolyásolják. befolyásolják. Hogy ez milyen módon jelenik meg az egyéni teljesítményekben és a viselkedésben, az jelentõsen függ az egyéni személyiségadottságoktól, személyiségadottságoktól, melyek  kialakulásában kialakulásában a család mint szociális közeg szerepe döntõen meghatározó. A vizsgálatok azt

támasztották alá, hogy a gyermekek fejlõdése semmiképpen sem függetleníthetõ a biológiai tényezõktõl, s a különbözõ rizikófaktoroktól. Ez azonban nem a biológiai determinizmus  bizonyítéka, sokkal sokkal inkább azt azt fejezi ki, hogy a fejlõdés fejlõdés egyes dimenziói dimenziói egymással egymással bonyolult kölcsönhatásban kölcsönhatásban állnak, s más-más módon nyilvánulnak meg a fejlõdés egyes szakaszaiban. A Német Kutatási Társaság (DFG) egy projektjében Ondarza és Landwehr (id.  Landwehr (id. Jantzen  Jantzen 1984) terhességi nyomonkövetõ vizsgálatok keretében 411 gyermeknél tanulmányozta a terhességi és születési rizikófaktorok szerepét. Ezek prognosztikus validitását — minthogy Read Free For Days következményeiket következményeiket a kedvezõ környezeti hatások kiegyenlíteni képesek —30 negatívnak ítélték, fõképpen a passzív szókincs alakulásában, valamint a nagymozgások nagymozgások és a mozgáskoordináció mozgáskoordináció területein. A szerzõk szerint a pre- és perinatális tényezõk szerepe kevéssé mutatkozik meg a 6 éves korban végzett neurológiai vizsgálatokban. vizsgálatokban. Az úgynevezett Rostocki Nyomonkövetõ Nyomonkövetõ Vizsgálat keretében Göllnitz és Kuhnt  és Kuhnt (id. (id.  Jantzen 1984) 294, különféle rizikó- és kontrollcsoportokba sorolt gyermek vizsgálatát végezte el 2, 6 és 10 éves korban. Megállapították, hogy 6 éves kortól a biológiai rizikófaktorok — szemben a pszichoszociális pszichoszociális rizikófaktorokkal — az életkor elõrehaladásával növekvõ kompenzációt kompenzációt mutatnak, de mindkét tényezõ szerepe jelentõs a késõbbi problémák   — elsõsorban az az érzelmi labilitás, az intelligenciában mutatkozó mutatkozó alulteljesítés, a hiperkinetikus zavarok és a szociális alkalmazkodási alkalmazkodási zavarok — meglétében. A vizsgálat  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS ismét megerõsítette azt a tényt, hogy a kedvezõ pszichoszociális pszichoszociális tényezõk csökkentik, a kedvezõtlenek kedvezõtlenek viszont felerõsítik a biológiai rizikófaktorok következményeit. Míg a fenti, viszonylag nagy elemszámú, hosszútávú nyomonkövetõ vizsgálatok  inkább általános összefüggésekre összefüggésekre hívják fel a figyelmet, addig a témára vonatkozó legkonkrétabb legkonkrétabb összefüggéseket a már korábban hivatkozott Mannheimi Vizsgálat ( Esser ( Esser —  Schmidt 1987; Schmidt 1987; Esser   Esser 1992) 1992) tárja fel, melybe 1444 általános iskolai tanuló közül 216 nyolcéves gyermeket véletlenszerû válogatással, 183 ugyancsak nyolcéves gyermeket — tanulási zavarra utaló tünetek miatt — szülõi és tanítói vélemények alapján vontak be. A populációból populációból kizárták a krónikusan beteg, a fogyatékos, a külföldrõl betelepült és a 85-nél kisebb IQ-val rendelkezõ gyermekeket. gyermekeket. Emellett felhasználták 96, a Mannheimi Gyermekpszichiátriai Gyermekpszichiátriai Klinikán tanulási és viselkedési zavarok miatt ambulánsan gondozott gyermek adatait, akik  között a 70-85 közötti intelligenciasávba tartozó gyermekek is voltak. A vizsgálat célja az agyi funkciózavarok meghatározása meghatározása volt többsíkú, igen szigorú kritériumokhoz kötött neurológiai és neuropszichológiai, valamint pszichológiai-pedagógiai pszichológiai-pedagógiai vizsgálatok — Cattelféle intelligenciateszt, KTK, a vizuomotoros koordináció, a beszéd, a mozgás, az olvasás-, írás- és helyesírás-teljesítmények mérései — alapján. Öt évvel késõbb, 13 éves korban 356 gyermek, majd tíz évvel késõbb, 18 éves korban 340 fiatal utóvizsgálatát végezték el, amelyet kiegészítettek a nevelési környezetre vonatkozó szülõi interjúkkal, továbbá a fiatalok  életútjára vonatkozó személyes interjúkkal is.  Nincs lehetõség lehetõség a szerzett adatok adatok teljes körû bemutatására, bemutatására, csak a leglényegesebbek  leglényegesebbek  kiemelésére: Mint említettük, a mintából minden hatodik gyermek, azaz a populáció 16,2 %-a mutatta a tanulási és magatartási zavarok tüneteit, míg a 85 IQ fölöttiek közül minden nyolcadik gyermek — 12,6 % — felelt meg az agyi funkciózavar, az MCD kritériumainak. Ebben az összefüggésben nem maga a számarány a döntõ, hanem a cerebrális diszfunkciónak  mint rizikófaktornak a hatása az emocionális stabilitásra és az iskolai pályafutásra. A hiperaktivitás — ami túlzott ingerkereséssel, nehezen irányítható viselkedéssel, impulzivitással és egyéb teljesítményzavarokkal teljesítményzavarokkal jellemezhetõ, s az MCD, illetve a POS következményének következményének tartják — 40 %-ban fordult elõ a mintában. A szigorú neurológiai kritériumokhoz kötött vizsgálat alapján e gyermekeknél gyermekeknél fele-fele arányban volt megállapítható az MCD. Ez az eredmény is megerõsítette több szerzõ felfogását, akik az MCD-t nyitott etiológiájú képnek tekintik, s csak részlegesen látják összefüggeni a pszichoorganikus szindrómával.

A vizsgálatnak igen érdekes összefüggése volt az a tény, hogy az MCD-snek  minõsített gyermekek 60 %-a nem mutatta a tanulási-magatartási zavar tüneteit az egyes teljesítményekben, teljesítményekben, tehát ténylegesen nem volt problémás gyermek. Ez — miközben a cerebrális diszfunkció szerepe kétségkívül kétségkívül nem lebecsülendõ — felhívja a figyelmet a túlértékelés veszélyeire. A szülõk többségét a terhességi és születési rizikófaktorok  nyugtalanítják, túlzott jelentõséget tulajdonítanak a gyermek egyes megnyilvánulásainak, megnyilvánulásainak, így elvárásaikkal elvárásaikkal negatív viselkedésmódokat viselkedésmódokat erõsítenek meg, illetve provokálnak. Read Free 30 Days A pszichoszociális tényezõk elemzése elemzése a Family Adversity IndexFor alapján — rossz lakásviszonyok, lakásviszonyok, depresszív anyai magatartás, elhanyagoltság, elhanyagoltság, kevés idõ eltöltése családi környezetben környezetben stb. — azt mutatta, hogy a problémás gyermekek 40 %-ánál legalább két környezeti rizikótényezõ volt megfigyelhetõ. A problémásnak minõsülõ fejlõdésben tehát a gyermeket ért frusztrációk, a koragyermekkori elhanyagoltság, valamint a családi nevelés, a szociokulturális feltételek és a nevelési szokások kedvezõtlen kedvezõtlen volta szorosan összefüggenek összefüggenek a tanulási-magatartási tanulási-magatartási zavarokkal. A pszichoszociális pszichoszociális faktorok és a cerebrális diszfunkció együttes elõfordulását mutató gyermekeknél gyermekeknél e két tényezõ együttes hatása felerõsödik, s fokozza a gyermek problémáit, melyeknek megoldása csak többirányú stratégiákkal lehetséges. A 70-85 közötti IQ-tartományba kerülõ gyermekek háromnegyed része a cerebrális  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS diszfunkció tüneteit mutató fiú volt, köztük — a 85 IQ fölöttiekhez viszonyítva — lényegesen nagyobb volt a speciális teljesítményzavarok elõfordulása. Az utóvizsgálat szerint a 8 éves korukban MCD-vel jellemzett, több területen és teljesítményben is problémásnak minõsült 13 évesek 30 %-a mutatott tanulási zavarra utaló tüneteket. A vizsgálatok — e helyütt csak vázlatosan összefoglalt — eredményei azt mutatják, hogy az egyes — a biológiai alapok, a pszichikus és a pedagógiai teljesítmények síkjait  jelentõ — vizsgálati vizsgálati síkok átfedik egymást. egymást. Annak megítélése, megítélése, hogy a gyermek gyermek bizonyos bizonyos tüneteket mutat ("problémás"), nem a zavar súlyosságától, a lehetséges kompenzációtól kompenzációtól vagy a fejlõdés tempójától függ, hanem az adott korcsoport fejlettségi szintjéhez viszonyítva kerül megállapításra. Nincs egységes pszichoorganikus pszichoorganikus szindróma, mint ahogy az MCD vagy a tanulási zavar sem közös jegyek alapján értelmezhetõ jelenség. Ezek — mint a fejlõdés zavarai — csak többsíkú modellben, a specifikus ismertetõjegyek kombinációja alapján értelmezhetõk. 5.

Kísé Kísérl rlet et a tanu tanulá lási si zava zavarr foga fogalm lmán ának ak értel értelme mezés zésér éree és a jele jelens nség ég leírá leírásá sára ra

5.1. 5.1.

A tan tanul ulási ási zava zavarr ált által alán ános os megh meghat atár ároz ozás ásaa

A tanulási zavar olyan multikauzális etiológiájú jelenségek gyûjtõfogalma,  —  —  —  —

 —

amelyek az egyénen egyénen belüli nagyfokú nagyfokú intraindividuális különbségeke különbségekett jelölik  egy adott életkorban, egy adott értelmi szint mellett; amelyek túlnyomóan túlnyomóan a fejlõdés korai szakaszaiban, szakaszaiban, a pszichikus pszichikus funkciók  eltérõ fejlõdésének következtében, és súlyosság, tünetek tünetek és prognózis prognózis szempontjából szempontjából különbözõ, idõszakos, idõszakos, átmeneti átmeneti vagy maradandó képességzavarok formájában alakulnak ki; manifesztációjuk a szociális-társadalmi szociális-társadalmi elvárások hatására hatására a késõbbi fejlõdés, fejlõdés, fõként az óvodáskor és iskoláskor idõszakában, a beszéd-, a mozgás-, a rajz-, a magatartási és az iskolai tanulási teljesítményekben — olvasás, írás, helyesírás, számolás — mutatkozik meg, és másodlagos pszichés pszichés tünetek kialakulását kialakulását eredményezheti. eredményezheti.

A definíció a fenti megfogalmazás alapján diagnosztikus-etiológiai meghatározásnak  meghatározásnak  tekinthetõ. Legfõbb ismérvei, az intraindividuális különbségek ugyanis diagnosztikai diagnosztikai megközelítésben megközelítésben (funkcionális síkon) ragadhatók meg, s szoros kapcsolatban kapcsolatban vannak az oki értelmezéssel. értelmezéssel. Konzekvenciái Konzekvenciái nevelési, fejlesztési és közoktatáspolitikai közoktatáspolitikai szempontból egyaránt hasznosíthatók. hasznosíthatók. Jellegét tekintve tág és szûk: tág abban az értelemben, hogy a jelenséget több Read Freecsoportok For 30 Days szempont hozzárendelése hozzárendelése alapján értelmezi, s tágítja a fogyatékossági felé. Szûk  annyiban, hogy a tanulási zavart a képességek egyénen belüli nagyfokú heterogenitásán alapuló, önálló entitásnak tartja, s elhatárolja egyéb, az egyének közötti különbségeken alapuló tanulási problémáktól és nehézségektõl. 5.2. .2.

A defi definníció íció ma magy gyar aráázata zata

A tanulási zavar általános fogalom. A viselkedés-diszpozíciók viselkedés-diszpozíciók közötti nagyfokú diszkrepanciát diszkrepanciát jelzi, amelyek lehetnek részlegesek, egy-egy tartományra kiterjedõek — mint akusztikus észlelési zavar, vizuális alak-háttér-tagolási gyengeség —, lehetnek kevésbé súlyosak — mint bizonytalan jobb-bal megkülönböztetési megkülönböztetési képesség, p-b-d, vagy ó-õ  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS felismerésének felismerésének nehézsége —, lehetnek relatíve rövid ideig tartók, átmeneti jellegûek — mint grafomotoros zavar, megkésett beszédfejlõdés az óvodáskorban —, s lehetnek átfogóak, súlyosak és hosszantartók hosszantartók — mint a fejlõdéses diszfázia, a fejlõdéses diszlexia — is. A "zavar" kifejezés elhatárolódást fejez ki az akadályozottság vagy a fogyatékosság fogalmától, mindemellett a tanulási zavar jelensége nem függetleníthetõ sem a tanulási vagy az értelmi akadályozottságtól, akadályozottságtól, sem a tanulási képesség azon eltéréseitõl, amelyek a testi, érzékszervi és  beszédfogyatékosokat  beszédfogyatékosokat jellemzik. jellemzik. A multikauzális etiológia azt jelzi, hogy a tanulási zavar kialakulásában többféle tényezõ játszik szerepet, közülük egyik vagy másik esetenként túlsúlyba kerülhet, illetve összefonódhatnak összefonódhatnak egymással. Ezek egyfelõl személyiségfüggõ, másfelõl környezetfüggõ tényezõk lehetnek. A személyiségfüggõ tényezõk közé a fejlõdési folyamat egyéni eltérései és tempója, az agyi érés dinamikája, a cerebrális diszfunkció vagy agyi sérülés különbözõ faktorai, pre-, peri- és posztnatális ártalmak s ezek maradványtünetei maradványtünetei — úgyis mint a  pszichikus funkciórendszer funkciórendszer integrációját integrációját nehezítõ neurogén neurogén faktorok — sorolhatók. sorolhatók. A környezetfüggõ környezetfüggõ tényezõk csoportjába az ingerszegény, ingerszegény, esetleg a gyermek fejlõdését korlátozó vagy veszélyeztetõ veszélyeztetõ környezet, a fizikai és pszichés elhanyagoltság, elhanyagoltság, valamint a fejlõdés korai szakaszait szakaszait negatívan befolyásoló azon kedvezõtlen nevelési feltételek tartoznak, amelyek az elemi tanulási folyamatok fejlõdését akadályozzák. Nem tagadjuk tehát a környezeti tényezõk  szerepét, de nem soroljuk ide a kimondottan iskolaihelyzet-függõ iskolaihelyzet-függõ tényezõket — mint a tanári személyiség szerepe, a kedvezõtlen tanulási környezet, az iskolai felszerelések és munkaanyagok munkaanyagok hiánya, a nem megfelelõ módszerek alkalmazása —, melyek okai ugyan a tanulási problémáknak és az iskolai teljesítményzavaroknak, teljesítményzavaroknak, de nem tartoznak a tanulási zavar jelenségkörébe. jelenségkörébe. Ha a tanulási zavart úgy tekintjük, mint egy folyamat tényeinek összességét, összességét, akkor   jelensége a tanulás komplex pszichológiai pszichológiai folyamatával, folyamatával, s ennek zavaraival áll összefüggésben. összefüggésben. Ezek részben a pszichikus teljesítményekben teljesítményekben és képességekben képességekben — a  pszichikus funkciók funkciók és funkciórendszerek funkciórendszerek mûködési mûködési zavaraiban zavaraiban —, részben a pedagógiai pedagógiai teljesítményekben teljesítményekben és azok zavaraiban, különbözõ megjelenési formákban mutatkoznak meg. Áttekintésük a tanulási zavarok — különbözõ szempontú — osztályozása alapján válik  lehetõvé. A tanulási zavar legfõbb jellemzõje, azonosítási kritériuma az egyéni képességstruktúrán képességstruktúrán belüli, nagyfokú intraindividuális különbségek megléte. Ezek feltárása és értelmezése többtényezõs vizsgálati rendszerben, a folyamatdiagnosztika folyamatdiagnosztika alapján álló,

speciális pedagógiai és pszichológiai vizsgálati módszerekkel lehetséges, a vizsgálati eredmények mennyiségi mennyiségi és minõségi mutatóinak, s az egyéni képességprofil objektív értékelésének értékelésének alapján. Az egyéni képességstruktúrát az egyes képességek közötti különbségek jellemzik, ez azonban nem jelenti azt, hogy az egyes tartományok között nagyfokú, szélsõséges eltérések  lennének. A tanulási zavar jelensége esetén ugyanakkor nagyfokú képességbeli heterogenitás, diszkrepancia diszkrepancia figyelhetõ meg, ami az egyes pszichikus funkciók jelentõsen eltérõ fejlettségi Read Foralapján 30 Dayskevéssé szintjével függ össze. A "nagyfokú", "jelentõs" minõsítések az ígyFree leírtak értelmezhetõk. Az részteljesítmények és az összteljesítmény relációjában az egyes funkciók   — diagnosztikus diagnosztikus mutatókkal kifejezett kifejezett fejlettségi színvonaluk ismeretében — "testet "testet öltenek", objektivizálhatóvá objektivizálhatóvá és értelmezhetõvé válnak. Az életkor szerepe a megítélésben fontos kérdés, a pszichikus teljesítmények  teljesítmények  színvonala, fejlettségi szintje ugyanis az életkorral szorosan összefügg. A megítélés más szempontokat szempontokat követ fiatal életkorban, amikor a teljesítmények a mûködésnek még csak a kezdeti szakaszában szakaszában vannak, és mást jelent magasabb életkorban, életkorban, fõként f õként az iskoláskor  idõszakában. idõszakában. Mindezek ismeretében azonban fontos hangsúlyozni, hangsúlyozni, hogy a tanulási zavar  kialakulása nem az iskoláskor idõszakához kötõdik, hanem fiatalabb életkortól — fõként 3 éves kortól — a fejlõdési zavarok egyes megnyilvánulási megnyilvánulási formáiban már egyre jobban  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS felismerhetõ. A késõbbi fejlõdési szakaszokban szakaszokban manifesztálódó tanulási problémák egy része e fejlõdési zavarokon alapul. A fejlõdési zavar a kevéssé optimális fejlõdés folyamatának megnyilvánulása. megnyilvánulása. Jól alkalmazható kategória abban az idõszakban, amikor a gyermekek "besorolása" — az egyéni fejlõdés nagyfokú variációi miatt — nem, vagy alig lehetséges. Minthogy a fejlõdés zavarai is multikauzálisak, multikauzálisak, ebben az összefüggésben ki kell térni a neurogén fejlõdési zavarok ( Pflüger  ( Pflüger  1991) fogalmára. Bár e terminus orvosi orientációt sugall, mégsem korlátozódik erre, amennyiben a fejlõdést és a tanulást interakciók sorozatának, sorozatának, szomatopszichikus egységnek  tartja. A neurogén fejlõdési zavar, amely tehát a — neurogén — tanulási zavarok elõfutára a korai fejlõdés idõszakában, a központi idegrendszer strukturális és funkcionális eredetû eltéréseit jelöli. Ezek a gyermek fejlõdésében változásokat idéznek elõ, jelentõsen érintik az észlelési, a motoros és az emlékezeti folyamatokat, továbbá ezek integrációját a magasabb struktúrákba és az általános aktivációs és emocionális rendszerbe, s a funkciók mûködési zavarait idézik elõ. Az intraindividuális különbségek megnyilvánulásaként megnyilvánulásaként jelentkezõ tanulási zavar egy adott — átlagos, átlag alatti vagy átlag feletti — értelmi szint és fogyatékossági állapot mellett fennálló jelenség. Ennek hangsúlyozása hangsúlyozása azért fontos, mert a definíciók egy része a tanulási zavart részben az átlagos intelligenciaövezetbe intelligenciaövezetbe tartozó gyermekek, részben az úgynevezett úgynevezett ép (nem-sérült) gyermekek teljesítményzavaraként teljesítményzavaraként értelmezi. Ez a felfogás f elfogás — amellett, hogy szûkíti a tanulási zavar fogalmát — ma már nem tekinthetõ korszerûnek, különösen különösen nem a gyógypedagógia gyógypedagógia számára. Kétségtelen tény, hogy mind a tanulásban, mind az értelmileg akadályozott gyermekek  alacsonyabb, alacsonyabb, de relatíve kiegyenlített kognitív szinten teljesítenek az átlagos övezethez viszonyítva. A nevezett csoportokban ugyanakkor megtalálhatók azok a gyakran nehezen  besorolható, fokozottabb fokozottabb egyéni egyéni segítséget igénylõ igénylõ gyermekek is, akiket akiket az adott — relatíve relatíve alacsony — értelmi szint mellett igen nagyfokú intraindividuális különbségek jellemeznek. Vonatkozik mindez azokra az épértelmû érzékszervi, testi és beszédfogyatékos gyermekekre is, akiknél a képességstruktúra eltérései és a pszichikus funkciók zavarai — az adott csoportra  jellemzõ sajátosságok sajátosságok mellett — egyéb egyéb speciális vonásokat, vonásokat, jellegzetes jellegzetes tüneteket is mutatnak, mutatnak, amelyek az adott intelligenciaszinttõl függetlenül például nyelvi zavarok — ép hallásúak és hallássérültek diszfáziája —, észlelési és motoros zavarok vagy magatartászavarok — 

hiperaktivitás —, továbbá az olvasás-írás-számolás olvasás-írás-számolás területén megfigyelhetõ iskolai teljesítményzavarok teljesítményzavarok formájában nyilvánulhatnak meg. E különbözõ tünetegyüttesek tehát — Sarkady —  Sarkady és Zsoldos és Zsoldos (1992/1993) megfogalmazása megfogalmazása értelmében — specifikus tanulási zavarként értelmezhetõk. A szakirodalomban szakirodalomban az elnevezés ("specific/primer learning disability", "Lernstörung") az ép és a fogyatékos teljesítményt jelölõ kategóriáktól függetlenül jelenik meg ( Kirk ( Kirk — Kirk 1976). Kirk 1976). Saját szerzõink bizonyára azért tartják fontosnak a fenti megjelölés használatát, használatát, mert ezzel Read Free For 30 Days kívánják ellensúlyozni ellensúlyozni a tanulási zavar és az ép értelmi állapot összefüggésének túlzott hangsúlyozását hangsúlyozását a hazai felfogásban, továbbá ennek alapján értelmezik a fogyatékosoknál megjelenõ, jelentõs fejlesztési — és egyéb oktatási — konzekvenciákkal konzekvenciákkal járó tanulási  problémákat. A tanulási zavarok prognózisa változó. Egy részük a gyermeki fejlõdés bizonyos szakaszaiban szakaszaiban — az óvodáskor idõszakában, az iskolába lépésre, a kisiskoláskor végére —  megszûnik (Schöler  (Schöler 1987), 1987), míg más részük a késõbbi életkorokban életkorokban — ifjúkorban, felnõttkorban — is fennmarad, mindamellett, hogy az egyes teljesítmények — például a  beszélt nyelv, nyelv, az írott nyelv — mûködõképesek mûködõképesek (Graichen (Graichen 1983). A fentiekben az egyéni fejlõdés dinamikája, az idõben történõ speciális megsegítés és az értelmi szint egyaránt szerepet játszanak. Jó értelmi szint mellett ugyanis könnyebben mûködnek azok a kerülõ utak, DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS kompenzáló stratégiák, stratégiák, amelyek atanulási zavar tüneteit "elfedik". A manifesztáció az életkor, a fejlõdési szakasz, a szociális-társadalmi szociális-társadalmi elvárások és a feladatok komplexitásának komplexitásának függvénye. A gyermeki fejlõdés részben az óvodáskorig, részben az iskolába lépésig tág egyéni játéktérben zajlik. Ez is szerepet játszik abban, hogy a tanulási zavarok egy része mint iskolai teljesítményzavar jelenik meg, nem elsõsorban iskolaspecifikus iskolaspecifikus karakterük miatt, hanem mert ekkor válnak igazán felismerhetõvé. Az a feltételrendszer hívja tehát elõ õket, amelyet az iskola, a csoport elvárása jelent a gyermek  számára, aki fõként a pedagógus és a szülõ közvetítése révén konfrontálódik a társadalmi elvárásokkal, elvárásokkal, melyeknek jó része azonban már az óvodáskorúakkal óvodáskorúakkal szemben támasztott követelményekben követelményekben — például a folyamatos, mondatszintû beszéd használata használata 3 éves korra, a rajzi kifejezés megjelenése, bizonyos viselkedési viselkedési szabályok betartása stb. — is megfogalmazódik. megfogalmazódik. A meg-nem-felelés tehát a tanulási zavar korai megnyilvánulása, az iskolai teljesítményzavarok teljesítményzavarok elõrejelzõje lehet az óvodáskorban, de más jelenséget is kifejezhet.  Nem hagyható figyelmen kívül ebben ebben az összefüggésben összefüggésben az a tény, hogy az az iskolarendszer iskolarendszer — kisebb-nagyobb kisebb-nagyobb eltérésekkel — az azonos életkorúak csoportjai (osztályai) alapján strukturálódik, és többségében a frontális tanítás elvei alapján mûködik. Ez pedig felerõsíti azokat az eltéréseket vagy hiányosságokat, amelyek az egyéni teljesítmények  különbségeivel különbségeivel függnek össze. Minél nagyobb egy feladat nehézségi foka, minél bonyolultabb egy tevékenység, annál gyakoribb annak hibás kivitelezése, a teljesítmény zavarának  megjelenése. megjelenése. A tanulási zavarok nagy gyakorisággal történõ megjelenése az iskolai teljesítmények zavaraiban, zavaraiban, illetõleg a nagy elõfordulási gyakoriságot mutató  beszédzavarokban  beszédzavarokban jól mutatja, mutatja, hogy a magasan magasan szervezett, komplex komplex tevékenységek tevékenységek szintjén szintjén igen nagy a tanulási zavarok manifesztációja. Ugyanakkor azt is jelzi, hogy a tanulási zavar  nem abszolút, konstans jelenség, amennyiben megjelenése, formái szorosan összefüggnek a feladatok jellegével és a tevékenységek tevékenységek szervezettségi fokával. A másodlagos pszichés tünetek — szorongás, csökkent csökkent önértéktudat, motiválatlanság, túlkompenzált túlkompenzált magatartásformák, pszichoszomatikus tünetek — kialakulása a teljesítményzavarok teljesítményzavarok —> büntetés és frusztráció f rusztráció —> pszichés problémák és magatartászavarok magatartászavarok —> teljesítményzavarok teljesítményzavarok egymásra visszacsatoló visszacsatoló folyamatán f olyamatán alapul, és igen jelentõs személyiségromboló hatása van. Olyan iskolaszervezeti modellek azonban, amelyek az egyéni képességekhez és a fejlõdés dinamikájához differenciált tanulásszervezéssel tanulásszervezéssel alkalmazkodnak, jelentõsen csökkenthetik mind a másodlagos tünetek 

kialakulását, mind a tanulási zavarok manifesztációját. Egyes hazai innovációkat és az alternatív pedagógiák — mint a Montessori-, a Waldorf- vagy a Freinet-pedagógia Freinet-pedagógia —  módszereit említhetjük, melyek teret engednek a képességek spontán fejlõdésének, a kompenzációnak, kompenzációnak, a tanult elemek hasznosításának hasznosításának és az önértéktudat fejlõdésének. 5.3. 5.3.

A tanu tanulá lási si zava zavarr fel feltá tárá rásá sána nakk fol folya yama mata ta

Read Free For 30 Days teszi A tanulási zavar jelenségének feltárását az adott probléma többsíkú megközelítése lehetõvé, ami — különbözõ pedagógiai és pszichológiai vizsgálóeljárások, diagnosztikus diagnosztikus módszerek alkalmazása alkalmazása mellett — a jelenség-tünet-ok viszonyrendszerében viszonyrendszerében való gondolkodást gondolkodást jelenti. Ennek részei

 —  —  —  —  —  —  —  —  —

a probléma megismerése megismerése a gyermek gyermek életútjának, körülményeinek körülményeinek ismeretében; ismeretében; a tanulási alaphelyzet alaphelyzet megismerése; megismerése; a viselkedés általános általános jellemzése; jellemzése; a hiányosságok hiányosságok és erõsségek erõsségek feltárása, különös különös tekintettel az anyanyelvi anyanyelvi és a matematikai teljesítményekre; a hibás teljesítmények teljesítmények elemzése; elemzése;  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS az intelligenciavizsgálat intelligenciavizsgálat értékelése a globális globális mutató alapján, alapján, az átlag alatti és az átlagos övezet értékei mentén; az intelligenciaprofil intelligenciaprofil elemzése (homogén struktúra az átlag alatti alatti tartományban, homogén struktúra az átlagos tartományban, erõsen szórt struktúra); a részképességek részképességek vizsgálata, vizsgálata, valamint a fejlõdés neurobiológiai neurobiológiai hátterének feltárása. feltárása.

A folyamatdiagnosztika lehetõvé teszi a tanulási zavar többszintû, közelebbrõl a teljesítményés a funkciószint, valamint a biológiai alap szintje mentén történõ leírását. A teljesítményszinten teljesítményszinten a pedagógiai teljesítmények elemzése történik: a gyermek rosszul olvas, kihagyja vagy nem ismeri fel az egyes betûket, hibázik a soralkotásban, csak a manipuláció szintjén vagy alacsony számfogalmi szinten dolgozik a számolásban, számolásban, elfelejti a hallottakat, hibázik a versmondásban, nem tudja elmondani, mit olvasott, csúnyán ír, nem figyel stb. Ezek   pontos feltárását feltárását pedagógiai diagnosztikai diagnosztikai módszerek módszerek — tantárgytesztek, tantárgytesztek, diagnosztikus mérések, pedagógiai vizsgálatok — segítik. A funkciószinten — pszichodiagnosztikus eljárások alkalmazásával alkalmazásával — a teljesítményeket mûködtetõ pszichikus funkciók fejlettségi szintjének megítélésére, az egyéni képességstruktúra képességstruktúra feltárására, az intelligenciastruktúra, valamint az intelligencia és a részképess r észképességek égek viszonyának elemzésére elemzésére kerül sor. Végül, a  biológiai alap szintjén szintjén a tanulási zavar zavar feltételezett vagy bizonyítható oki hátterének, hátterének, a  pszichoreaktív  pszichoreaktív és konstitucionális konstitucionális tényezõk együtthatásának, együtthatásának, a szerzett és veleszületett veleszületett faktorok szerepének elemzése, elemzése, a probléma etiológiai megközelítése, megközelítése, a neurogén és a  pszichogén  pszichogén faktorok bizonyítása bizonyítása vagy kizárása — neurológiai jelzõtünetek, jelzõtünetek, EEG, CT —, továbbá az intrapszichikus konfliktusok, a környezetfüggõ tényezõk és a pszichoszociális ártalmak szerepének mérlegelése történik orvosi vizsgálati módszerek segítségével, a komplex gyógypedagógiai pszichológiai vizsgálatok rendszerében. 5.4. 5.4.

A tanu tanulá lási si zava zavaro rokk tip tipol ológ ógiá iája ja

A tanulási zavarok tipológiájának kialakítása különbözõ szempontok szempontok szerint történhet, ezért  — mivel a csoportosítás csoportosítás elvi alapja határozza határozza meg — bizonyos bizonyos mértékig önkényesnek önkényesnek is tekinthetõ. Mindez kétségkívül felveti azt a problémát, hogy a kategorizálás "címkézést" "címkézést"

 jelent, s túlzottan túlzottan behatárolja, merevíti a jelenséget. jelenséget. Megítélésünk Megítélésünk szerint — minden minden ellenérv dacára — a kérdés mégsem kerülhetõ meg. Egy állapot feltárása, egy adott probléma tisztázása megköveteli, megköveteli, hogy megmondjuk mi ez a probléma, miben ragadható meg és hogyan értelmezhetõ, miben különbözik más, hasonló jellegû problémáktól, továbbá mi a megoldási módja, azaz mi a speciális szükségletek kielégítésének formája, rendszere. Az ismertetett definíció alapján, etiológiai alapú csoportosítást követve — a nemzetközi nemzetközi szakirodalommal szakirodalommal összhangban — a tanulási zavarok három fõ csoportja Free For 30avarok) Days tartoznak, rajzolódik ki. Az elsõ csoportba a neurogén tanulási zavarokRead (részképességz (részképességzavarok) amelyek tanulási folyamatok egyes tartományait és különbözõ szervezõdési szervezõdési szintjeit érintve, elsõdlegesen elsõdlegesen a központi idegrendszer mûködési zavarainak következtében következtében jönnek létre. Jól körülhatárolható alcsoportokat alcsoportokat képeznek annak alapján, hogy a tanulási folyamatok zavara mely teljesítményekben jelenik meg hangsúlyosan. Ide sorolható a fejlõdéses diszlexia és diszgráfia, a diszkalkúlia, a diszfázia, a diszpraxia, a centrális jellegû diszlália, továbbá a hiperaktivitás, a figyelem és az emlékezet zavarai, amelyek egymással sokféleképpen kombinálódhatnak, kombinálódhatnak, s a fejlõdés egyes szakaszaiban szakaszaiban átmenetet — mint például diszfáziadiszlexia — képezhetnek. A második csoportot a pszichogén tanulási zavarok alkotják, amelyek fõként a korai életszakaszokban életszakaszokban elszenvedett környezeti ártalmak hatására alakulnak ki, s amelyek az  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS érzelmi élet, a motiváció, az alkalmazkodó viselkedés és az ezekkel összefüggésben összefüggésben álló, különbözõ teljesítmények zavaraiban zavaraiban — fõként iskolai teljesítményzavarokban — fejezõdnek  ki. A harmadik csoportba sorolhatók az úgynevezett poszttraumás tanulási zavarok.  Remschmidt (1977)  Remschmidt (1977) fontosnak tartja, hogy a gyermekkori szerzett agykárosodások  agykárosodások  következtében következtében kialakuló tanulási zavarokat is beillessze a tanulási zavarok rendszerébe, minthogy ezek — a pszichikus képességek területén megjelenõ — tünetei hasonlóak azokhoz, amelyek a neurogén tanulási zavarokat jellemzik. A tanulási zavarok különbözõ típusai fejlõdés- és neuropszichológiai alapú csoportosítást is követhetnek. Az Affolter-féle felosztás alapján modalitásspecifikus, intermodális és szupramodális-szeriális zavarokat, a Schmidt-féle felosztás szerint szenzoros, integratív és expresszív zavarokat különíthetünk el. A Graichen-féle felosztás strukturális, funkcionális és interhemiszfériális teljesítményzavarokról beszél az információfelvétel és -tárolás, a tervezés, a szabályozás és kivitelezés, a tónus és az aktivizálás szintjén. Az iskolai teljesítményzavarok teljesítményzavarok e felosztás értelmében az interhemiszfériális zavarok közé tartoznak. A BNO-10 és a DSM-III-R a tanulási zavarokat — mint körülírt fejlõdési zavarokat —  a viselkedési, illetõleg a pszichikus teljesítmények szintjén írja le, és három csoportra osztja, melyek lényegében a neurogén tanulási zavarok (részképes (r észképességzavarok) ségzavarok) alcsoportjait képezik  le. Ezek tehát elsõsorban a nyelvi és a beszédteljesítmények beszédteljesítmények körülírt zavarai (F 80), mint az artikulációzavarok, artikulációzavarok, illetve az expresszív és a receptív beszéd zavarai — azaz a diszlália egyes formái és a diszfáziák —, másodsorban az iskolai teljesítmények körülírt zavarai (F 81), mint az olvasás-, írás- és számolászavarok — azaz a diszlexia, a diszgráfia és a diszkalkúlia —, harmadsorban a mozgásteljesítmény mozgásteljesítmény körülírt zavarai (F 82) — azaz a diszpraxiák — lehetnek. E klasszifikáció még nem kellõen kimunkált, minthogy igen nagy az eltéréseket hordozó azon neurológiai alapfunkciók variációja, amelyek a teljesítményzavart eredményezik. Végül, a fentiek mellett a csoportosítás a tanulási zavarok jellege alapján is megtörténhet, mint a verbális és a nem-verbális tanulási zavarok felosztásában, felosztásában, vagy az iskolai teljesítményzavarok teljesítményzavarok — olvasás-, írás- és számolászavarok —, a nem-fogalmi tartományban megjelenõ zavarok — észlelési zavarok és a mozgáskivitelezés zavarai —, valamint a nyelvi-fogalmi tartományban megjelenõ zavarok — a receptív és az expresszív  beszéd zavarai zavarai — elkülönítésében. elkülönítésében.

6.

Összefoglalás

A tanulási zavar jelenségkörének jelenségkörének értelmezése távolról sem tekinthetõ lezártnak. Dolgozatunkban Dolgozatunkban megkíséreltük annak a mögöttes ismeretrendszernek az elemzését, amely nem kerülhetõ meg sem a pedagógia, sem a pszichológia számára. A tipológia, az alcsoportok  sajátosságainak sajátosságainak leírása további kiegészítést és elemzést tesz szükségessé. Megközelítésünk  Readegy For 30 Days a tanulási  pszichológiai  pszichológiai indíttatású volt, annak az az eldöntését eldöntését ugyanis, hogy eFree gy adott probléma zavar jelenségkörébe tartozónak tekinthetõ-e, vagy másként értelmezendõ, a pszichológiai megközelítés jól segíti. Ezek az ismeretek azonban a pedagógia számára is jól hasznosíthatók, hasznosíthatók, amennyiben a pszichikus képességek rendszere — melyet egymással kölcsönhatásban álló, eredményesen eredményesen mûködõ különbözõ komponensek, elemek együttese alkot — a környezettel való interakció során befolyásolható. A speciális nevelési szükségletek biztosítása, a (gyógy-)pedagógiai (gyógy-)pedagógiai segítségnyújtás különbözõ formái, s az egyéni képességekhez való alkalmazkodás alkalmazkodás egyes módszerei ezt segítik elõ. Irodalom

 DISCOVER NEW BOOKS

 READ EVERYWHERE

 BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS

 Affolter, F.: F.: Die Fehlentwicklung von Wahrnehmungsprozessen Wahrnehmungsprozessen insbesondere im auditiven Bereich. In: Berger, In: Berger, E. (szerk.): Teilleistungsschwächen Teilleistungsschwächen bei Kindern. Bern 1977.  Ayres, A. J.: J.: Lernstörungen: Sensorisch-integrative Dysfunktionen. Heidelberg 1979.  Ayres, A. J.: J.: Bausteine der kindlichen Entwicklung. Berlin — Heidelberg — New York 1984.  Bálint M.: M.: Hiperaktivitás és iskolai teljesitménykudarcok. Budapest 1987.  Báthory Z.: Z.: Tanulók, iskolák, különbségek: Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Budapest 1992.  Bax, M. — McKeith, R. M.: M.: Minimal cerebral dysfunction. Lavenham 1963.  Begemann, E.:"Sonder"-(schul-)Päda E.:"Sonder"-(schul-)Pädagogik: gogik: Zur Notwendigkeit neuer Orientierungen.  Zeitschrift für Heilpädagogik 43 Heilpädagogik 43 (1992) 4, 217-267.  Berger, E.: E.: Teilleistungsschwächen. In: Nissen, In:  Nissen, G. (szerk.): Intelligenz, Lernen, Lernstörungen. Lernstörungen. Berlin 1977 a, 224-252.  Berger, E. (szerk.): Teilleistungsschwächen Teilleistungsschwächen bei Kindern. Bern 1977 b.  Bíró A.-né (szerk.): Pszichológiától pedagógiáig. Budapest 1993.  Brand, I. — Breitenbach, E. — Maisel, V.: V. : Integrationsstörungen. Würzburg 1985.  Brüggebors, G.: G.: Einführung in die Holistische Sensorische Integration. Dortmund 1992. Carroll, J. B.: B.: A model of school learning. Teachers College Research 64 (1963) 723-733. CELDIC Report: "One Million Children". In: Torda Á. (szerk.): Szemelvények a tanulási zavarok körébõl. Budapest 1992, 25. Chalfant, J. D. — Scheffelin, M. A.: A. : Central processing dysfunctions in children: A review of  research. Washington 1969. Clements, S. D.: D.: Minimal brain dysfunction in children. Washington 1966. Cruickshank, W. M.: M.: Straight is the bamboo tree. Journal tree.  Journal of Learning Disabilities 16 (1983) 4, 191-197. Corboz, R. J.: J.: Die Psychiatrie der Hirntumoren bei Kindern und Jugendlichen. Wien 1958. Csányi Y. (szerk.): Együttnevelés: Speciális igényû tanulók az iskolában, az integrált fejlesztés lehetõségei. Budapest 1993. Csapó B.: B.: A "mastery learning" elmélete és gyakorlata. Magyar   Pedagógia 1 (1978) 1, 60-71. gyakorlata.  Magyar  Pedagógia Czeizel E. — Lányiné Engelmayer Á. — Rátay Cs. (szerk.): Az értelmi fogyatékosságok  kóreredete a "Budapest-vizsgálat" tükrében. Budapest 1978.

Deutscher Bildungsrat (kiad.): Empfehlungen Empfehlungen der Bildungskommissionen zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. Bonn 1973.  Doering, W. — Doering, W. (szerk.): Sensorische Integration. Dortmund 1990.  Ehrat, F. — Mattmüller-Frick, F. (szerk.): A nehezen kezelhetõ gyermekek (POS). Budapest 1991.  Erdélyi P. — Ormainé Huba J.: J.: A minimális cerebrális diszfunkció. Ideggyógyászati diszfunkció. Ideggyógyászati Szemle Read Free For 30 Days 37 (1984) 1-18.  Esser, G.: G.: Der langfristige Verlauf von Teilleistungsschwächen. Teilleistungsschwächen. In: Steinhausen, H. Ch. (szerk.): Hirnfunktionsstörungen und Teilleistungsschwächen. Berlin 1992, 187-213.  Esser, G. — Schmidt, M. H.: H.: Minimale zerebrale Dysfunktion — Leerformel oder Syndrom? Stuttgart 1987.  Frostig, M. — Maslow, Ph.: Ph.: Lernprobleme in der Schule. Stuttgart 1978.  Frostig, M. — Maslow, Ph.: Ph.: Grundlagen der Förderung von Kindern mit minimaler zerebraler  Dysfunktion. In: Haupt, In: Haupt, U. — Jansen, W. (szerk.): Handbuch der Sonderpädagogik  Sonderpädagogik  VIII: Pädagogik der Körperbehinderten. Berlin 1983, 231-241. Gaddes, W. H.: H. : A tanulási zavarok elõfordulásának felmérése és etiológiája. In: Torda Á. (szerk.): Szemelvények a tanulási zavarok körébõl. Budapest 1992, 9-31.  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS Gerebenné Várbíró K.: K.: Akadályozott Akadályoz ott beszédfejlõdésû beszédfejlõdésû gyermekek pszichikus fejlõdésének  sajátosságai sajátosságai óvodáskorban. Gyógypedagógiai Szemle 10 (1983) 1, 12-32 Gerebenné Várbíró K.: K.: A beszédfejlõdési beszédfejlõdési elmaradás korai felismerése és hatása a pszichikus fejlõdésre. In: Mohr In: Mohr J. (szerk.): Tanulmányok a beszédjavítás körébõl I. Budapest 1986 b, 23-32. Gerebenné Várbíró K. (szerk.): Diszlexia — diszgráfia. Fejlesztõ diszgráfia.  Fejlesztõ Pedagógia 3 (1992) 1-2, 4145. Gerebenné Várbíró K.: K.: A Frostig-terápia hatása a vizuális észlelési képességek fejlõdésére 48 éves beszédhibás, tanulási zavar tüneteit mutató gyermekeknél. Kandidátusi disszertáció. Budapest 1994. Gerebenné Várbíró K. — Vidákovich T. (szerk.): A differenciált beiskolázás néhány mérõeszköze. mérõeszköze. Budapest 1989. Golnhofer E. — M. Nádasi M.: M. : A differenciálás alapvetõ problémái a pedagógiai folyamatban. Pedagógiai folyamatban. Pedagógiai Szemle 29 (1979) 3, 228-239. Göllnitz, G.: G.: Die Bedeutung der frühkindlichen Hirnschädigung Hirnschädigung für die Kinderpsychiatrie. Leipzig 1954. Graichen, J.: J.: Teilleistungsschwächen Teilleistungsschwächen dargestellt an Beispielen aus dem Bereich der  Sprachbenutzung.  Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie 1 (1973) 113-143. Graichen, J.: J.: Zum Begriff der Teilleistungsstörungen. In: Lempp, In: Lempp, R. (szerk.): Teilleistungsstörungen Teilleistungsstörungen im Kindesalter. Bern — Stuttgart — Wien 1979 a, 43-62. Graichen, J.: J.: Teilleistungsschwächen. Teilleistungsschwächen. Sprache — Stimme — Gehör 3 Gehör 3 (1979 b) 158-166. Graichen, J.: J.: Verschwinden Teilfunktionsschwächen? Teilfunktionsschwächen? Zeitschrift  Zeitschrift für Kinder- und   Jugendpsychiatrie 11 (1983) 355-362. Grissemann, H.: H.: Hyperaktive Kinder. Bern — Göttingen — Toronto 1991.  Illyés Gy.-né (szerk.): Gyógypedagógiai pszichológia. Budapest 1968.  Illyés S.: S.: A speciális nevelés alternatívái. In:  Kozma T. — Lukács P. (szerk.): Szabad legyen vagy kötelezõ? Budapest 1992, 169-l83.  Illyés S. — Nádasi M. (szerk.): A társadalom, az iskola és a pedagógia: Segédanyag a  pedagógusok  pedagógusok intenzív továbbképzéséh továbbképzéséhez. ez. Budapest 1986. 1986.  Jantzen, W.: W.: Orientierungs- und Abbildintegration durch Tätigkeitsintegration: Zur Kritik von Jean Ayres neurophysiologischer Theorie "Sensorisch-integrativer Dysfunktionen" als

Grundlage der Therapie von Lernstörungen. In: Feuser, In:  Feuser, G. - Jantzen, W. (szerk.): Jahrbuch für Psychopathologie und Psychotherapie IV. Köln 1984, 140-167.  Jensen, A. R.: R.: Mennyiben növelhetjük az IQ-t és az iskolai teljesítményt? In: Vörös L. (szerk.): Az IQ-vita. Budapest 1979, 5-245.  Johnson, D. J. — Myklebust, H. R. R. : Lernschwächen. Stuttgart 1971.  Kalamár H.: H.: Tíz alkalom. Budapest, évsz. nélk.  Katona F.: F.: Az öntudat ébredése. Budapest 1979. Read FreeazFor 30 Dayselsõ  Kereszty Zs. — Tordáné Hajabács I. (szerk.): Több út: Alternativitás iskolázás éveiben. Budapest 1993.  Kirk, S. A.: A.: Educating exeptional children. Boston 1972.  Kirk, S. A. — Kirk, W. D.: D.: Psycholinguistische Lernstörungen. Weinheim 1976.  Lempp, R.: R.: Frühkindliche Hirnschädigung und Neurose. Bern — Stuttgart 1964.  Lempp, R. (szerk.): Teilleistungsstörungen Teilleistungsstörungen im Kindesalter. Bern — Stuttgart — Wien 1979.  Lurija, A. R.: R.: Válogatott tanulmányok. Budapest 1975.  Meixner I.: I.: A diszlexia felismerésérõl és okairól. In: Horányi In:  Horányi A. — Kósáné Ormai V. V. (szerk.): Pedagógusok Pedagógusok és pszichológusok pszichológusok együtt a szocializációs zavarok megelõzéséért. Budapest 1986, 169-185.  Méreiné F-né.: F-né.: A megkésett beszédfejlõdés. In: Vassné Kovács E. (szerk.): Logopédia I.  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS Budapest 31979, 34-60.  Myklebust, H. R.: R.: Neurological learning disorders in children. In: Conference on children with minimal brain impairment III. Urbana 1963.  Myklebust, H. R.: R.: Identification and diagnosis of children with learning disabilities. In: Walzer, S. — Wolff, P. H. (szerk.): Minimal cerebral dysfunction in children. New York 1973.  Nagy J.: J.: 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége. iskolakészültsége. Budapest 1980.  Nagy J.: J.: PREFER: Preventív fejlettségvizsgáló fejlettségvizsgáló rendszer 4-7 éves gyermekek számára. Budapest 1986.  Nissen, G.: G.: Intelligenz, Lernen, Lernstörungen. Berlin 1977.  Palotás G.: G.: A beszédhibák kórtana. In: Göllesz V. (szerk.): Gyógypedagógiai kórtan. Budapest 1990, 411-419.  Pflüger, L.: L.: Neurogene Entwicklungsstörungen. München — Basel 1991.  Porkolábné Balogh K. K.: Óvodai fejlesztés a tanulási zavarok megelõzésére. megelõzésére. Eger 1989 a.  Porkolábné Balogh K. K. (szerk.): Iskolapszichológia Budapest 1989 b.  Porkolábné Balogh K. K. : Módszerek a tanulási zavarok csoportos szûrésére és korrekciójára. Budapest 1992.  Ranschburg, P.: P.: Die Leseschwäche Leseschwäche (Legasthenie) und Rechenschwäche (Arithmasthenie) der  Schulkinder im Lichte des Experiments. Berlin 1916.  Remschmidt, H.: H.: Posttraumatische Lernstörungen im Kindesalter und ihre Behandlung. In:  Nissen, G. (szerk.): Intelligenz, Lernen, Lernstörungen. Berlin 1977, 143-155.  Rourke, B. P.: P.: Brain-behavior relationships in children with learning disabilities. American disabilities.  American  Psychologist 30  Psychologist 30 (1975) 911-920.  Ruf-Bächtinger, L.: L.: Das frühkindliche psychoorganische psychoorganische Syndrom. Stuttgart 1991. Sarkady K. — Zsoldos M.: M. : Koncepcionális kérdések a tanulási zavar fogalom körül.  Magyar   Pszichológiai Szemle 32-33 (1992/1993) 3-4, 259-270. Schmidt, M. H.: H.: Verbale und nichtverbale Teilleistungsschwächen Teilleistungsschwächen und ihre Behandlung. In:  Nissen, G. (szerk.): (szerk.): Intelligenz, Lernen, Lernen, Lernstörungen. Lernstörungen. Berlin 1977, 167-175. 167-175. Schöler, H.: H.: Untersuchungen zum Entwicklungsdysgrammatismus Entwicklungsdysgrammatismus als spezifischer  Ausprägungsform Ausprägungsform der Entwicklungsdysphasie. Heidelberg 1987. Steinhausen, H. Ch. (szerk.): Hirnfunktionsstörungen und Teilleistungsschwächen. Berlin 1992.

Strauss, A. A. — Lehtinen, L. E.: E.: Psychopathology and education of the brain-injured child I.  New York 1947. 1947. Strauss, A. A. — Kephart N. C.: C. : Psychopathology and education of the brain-injured child II. I I.  New York 1955. 1955. Tarnopol, L. (szerk.): Neurogene Lernstörungen. München — Basel 1981. Thiele, R.: R.: Zur Kenntnis der psychischen Residuärzustände nach Encephalitis epidemica bei Kindern und Jugendlichen insbesondere der weiteren Entwicklung dieser Fälle. Read Free For 30 Days  Monatsschrift für Psychiatrie und Neurolologie 36 (1926) 1-100. Torda Á. (szerk.): Szemelvények a tanulási zavarok körébõl. Budapest 1992. Touwen, B. C. L.: L. : Minimal brain dysfunction and minor neurological dysfunction. In:  Kalverboer, A. F. (szerk.): Minimal brain dysfunction: Fact or fiction I. Basel 1978, 55-67. Warnock, M. H.: H.: Special educational needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. London 1978. Wender, P. H.: H.: A hiperaktív gyermek, serdülõ és felnõtt. Budapest 1993. Wewetzer, K-H.: K-H.: Das hirngeschädigte Kind. Stuttgart 1959. World Health Organization (kiad.): International classification of impairments, disabilities and handicaps: A manual of classification relating to the consequences consequences of disease.  DISCOVER NEW BOOKS  READ EVERYWHERE  BUILD YOUR DIGITAL READING LISTS Geneva 1980.  Zsoldos M. — Sarkady K.: K.: Szûrõeljárás az óvodáskorban a (specifikus) tanulási zavar  lehetõségének lehetõségének vizsgálatára: MSSST. Budapest 1991.

Gerebenné dr. Várbíró Katalin Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola Gyógypedagógiai Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet Budapest VII., Damjanich u. 41-43.