solí solí re re un un sabe saber, r, es necesari sario o detectar detectar cuá cuáles son los los de la disci discipl pliina paratratar ilc ilese leseoloca locaríos, teniendo prese presente ntequeesteprocedimiento procedimiento envezdealerta alertarr respe respecto cto de lo que que cont contradi radice ce esos esos sabere saberes o lo lo que que abre abre nuevas pregunt preguntas, as, se puede puede ver “o “obstaculizado” bstaculizado” por por la tendenci tendencia a a conf confiirmar lo que se cree. Cuando Cuando en el el marco de una comunidad (Bla (Blanchot, Nancy Nancy,, Cra Crag gnoli nolini ni)) no aparece parecen n int interroga errogant ntes essino sól sólo respue respuesta stas, s, o cuando cuando una unasefija, “el obstáculo obstáculo epistemoló epistemológico se incrusta ncrusta sobre sobre el el cono conoci cimiento miento que ya no se cuesti cuestio ona” na” (Camillo Camilloni ni 13). 13). Los artículo rtículoss que siguen siguen espe especif cifica ican n las las incrus incrustaciones taciones que que hal hallamo lamos en la laenseña enseñanz nza ade la la lengua lenguay de la la literatura literatura en la la escuela escuelasecunsecundaria daria dela prov provincia ncia de de Sant Santa a Fey en otra otrass zona zonass deArgentina. rgentina. Durante urante el tra transcur nscurso so de la indag indaga ació ción advertimos que much mucho os de los obstácul áculos osepist piste emológ ológicosdescubi descubierto ertoss tenían tenían una base baseideoló deológica: acuñamos acuñamos obstácul ulo o ide ideológ ológico a partir entonces el término obstác partir del del enlace delos los conceptos obstá obstácculo uloepist piste emológ ológico(Bachelard) eideología (Ea (Eagleton). eton). Estacategorí categoría ada cuenta de las las represe representacio ntaciones nes queimpiden mpiden compre comprender nder o le leer críti críticame cament nte e unasitua situació ción n debi debido do a cristaliz cristaliza acione cioness de orden orden ideoló ideológ gico que promu promueve even n interpretaciones apriori. Así Así como la la ideol ideologíaes lo lo que persua persuade ahombres hombres y a mujeres a confundirse, de vez en cuando, con dioses o con bichos (Eaobstácculos ulosideológ ológicosson los gleton leton 15), 15), los obstá los que llevan aactuar como “dio “dios” o como “bicho” “bicho” (es (esdecir, decir, sobrevaloran sobrevalorando do o despre despreciando ciando una unaposició posición n que se internali nternalizza al marg margen de los funda fundame mento ntoss teóricos) teóricos).. Como Como se advertirá dvertirá obstácculos uloside ideológ ológicos so en las pág páginas si siguientes, uientes, los los obstá son, en muchas muchas ocasio ocasiones, nes, la princi principal pal trabapara la ref reflexión xión sobre las las prácti práctica cas. s. El proceso proceso de investi nvestig gació ción demandó demandó componer componer una catego categoría que que diera diera cuenta dela canti cantida dad d de elem elementos entos y de disciplin disciplina as invo involucra lucrados dos en la laproducción ducción de conocimiento conocimiento sobre sobre la ense enseña ñanza nza de la lenguay de la litera literatura tura y otraque distinguiera el tratamiento didáctico que exige la lengua cuando aulas de le lengua y de se articul articula a como como arte. Así Así surgieron surgieron los los concepto conceptoss de aulas literatura y de didác didácti ticcas de la lenguay de la li literatura ratura (la negri negrita ta resa resallta el caráct carácter er dif diferencial de esta estass didácti didácticas como de las aul aulas as donde se trabaja con usos usos artísti artísticos cos y no artíst artístico icoss de la palabra). lenguay de liliteratura no desig Cuando Cuando hablamos de aulas de le designamo namos sólo el dise diseño ño didácti didáctico co dela clase clase sino el conj conjunto unto de decisi decisio ones previ previa as que se ponen ponen en juego en cada una de esas actuaci actuacio ones a lo largo rgo de un período período lectivo: lectivo: laselecc selecció ión n decontenidos, contenidos, demateriales, teriales, los los corpus corpus (e (en plura plurall, dado quese setrabajará trabajarácon difer diferen entes tesgrupos gruposdetextosata atados dospor pordisti distintas ntashipótes hipótesiis según según los los co conteni ntenido doss aenseñar enseñar durant durante el el cicl ciclo o)■ ; los los envíos (esdecir, decir, interpenterpelaciones ciones que conducen conducen a textos que no se “ense “enseña ñará rán” n” ni ni se incl inclui uirán rán en la evaluación evaluación pero que seincorpo ncorpora ran n en las las relacio relaciones nes queestablece estableceel docente docente 19
onfigurac uracióndidác didácttica (Litwin) en sus susplanteos) planteos),, el diseño deeval evaluaci uacion ones, es, la la config de las clase clases. s. Este concepto llama la atenció tención sobre el caráct carácter er artesa artesana nall y complejo complejo de cada cada propues propuesta ta didácti didáctica ca dado dado que cada grupo particul particular ar de alumnos requier requiere e una re rese selección lección y una composición composición didácti didáctica ca de delos los contenidos tenidos pauta pautados dos por los los Ministerio Ministerioss (na (nacio ciona nales les tanto tanto como provinci provincia ales), un aj ajuste tanto de los los textos adecua adecuado doss asus sus posibi posibillidades dades delectura ectura como delascateg catego oría rías autil utilizarparapromoverla. promoverla. Paracadagrupo habrási singulares ngulares articula rticulaciones ciones con los materia materiales les complementa complementario rioss (pelí (películas culas,, fotog otograf rafía, pint pinturas uras,, música) y cada armado rmado de clases clases supondrá supondrá desa desafíos im imprevisto previstoss que irán toma tomando ndo curso curso en funci funció ón de los avanc avances es en en los los aprendiza prendizajes, de los los conteni contenido doss que es neces necesa ario volver olver a enseñar enseñar porque las ev evaluacio uaciones nes muestran que no sehan aprendido aprendido,, de los los temas temas que irrumpen irrumpen desde fuera fuera de la age agenda nday que puede pueden n incorpora incorporars rse e junto junto a los planificados. planificados. práctica que surge Este concepto va va unido unido al de buenaprá surge ante la la necesi necesidad dad de describ describiir actuaci actuacio ones potentes potentes en difere diferentes ntes escu escuela elass secundarias. secundarias. Entre Edith dith Litwin Litwin,, Gary Fenster Fensterma macher cher y Gil Gilíes íes De Deleuze, leuze, este este constructo lee las las intervencio ntervenciones de de los docentes haciendo haciendo foco en su su cuerpo cuerpo,, en el el entrama entramado do subjetivo subjetivo que los llev lleva aa tomar las las decisi decision one es te teórica óricass y epistemol epistemológicas ógicas que atraviesa traviesan sus prácticas. prácticas. E insist insisto o en el “entre” ya que si bi bien fue fue Fensterbuena enseñanz ñanza, la macher macher quien def definió inió el concepto de buena las inves nvestitig gacio ciones de Litwin itwin lo lo intro introduj dujeron eron enArgenti rgentina: na: sus sus estudios estudios sobre sobre las las configuraciones didác didáctticas del del aula univ universit ersitar aria ia o su defin definici ició ón de los ejes de la “nue “nueva va agenda genda didácti didáctica” ca” retoma retoman n la tesis tesis de Fenstermacher Fenstermacher que liga liga la buena enseñanza con la lajustif ustifica icación ción teórica teóricay epistemológ epistemológica del del doce docente nte resp respe ecto de la importanci mportancia a de que sus sus al alumnos “conozca “conozcan, n, crean o entiendan” entiendan” un determi determinado conteni contenido do.. Se adv adverti ertirá rá que que la carg carga a ideol ideológicade cada cadaverbo verbo va varía y actualiza, cada vez, distintas representaciones de la práctica en un arco rco que va de la transf transfer erenc encia ia de conocimiento conocimientoss a la mil militancia tancia pasa pasando ndo práctica enl por Ja Jacomprensió comprensión. n. El conce concepto pto de buenaprác enlaza aza aFensterma Fenstermacher cher con Deleuz eleuzeparahacer hacerlugar ugar al análisis análisis decadadecisió decisión a parti partirr del cuerpo cuerpo de quien quien la toma toma (el cuerpo cuerpo es el parámetro metro o la la medida). medida). Esta inclusió nclusión n desenma desenmasca scara ra el car carácter ácter subjeti subjetivvo de los objetos objetos lengua lengua y liliteratura teratura en “Lo o bueno tiene situa situacio ciones nes de de enseña enseñanza. Di Dice Deleuze: eleuze: “L tiene lugar lugar cuando cuando un cuerpo cuerpo compone compone directament directamente e su relación relación con el nuestro nuestro y aumenta aumenta nuestra potenci potencia a con parte de la suya. Lo malo tiene tiene lugar cuando cuando actúa como un veneno que descompone descompone la la sang sangre re”” (33). (33). Incorpora ncorporarr estavariable variable en el el práctica supone supone reconocer reconocer el el territorio territorio que ocupan ocupan la la concepto de buena prác riencia (D indeterminación, laexperie (Derrida“Autri”) y lasubjetiv subjetivida idad d (K (Kuri uri 362) 362) en la las esce escena nass educati educativas: vas: el docente docente realiz realiza cada vez un armado armado artesanal artesanal 20
que |)oiic | )oiic a disposi disposició ción n de los estudiantes a los los que que destina destina su ense enseña ñanza, nza, sin poder garantizar rantizar el el efe efecto ni ni cont contro rollar má más quelaacredita creditació ción. Sí puede puede analizar nalizar cada cada unadesus sus dec deciisione sioness al al tallar tallarlos los objetos: objetos: no hay punto neutro ni conmensurabi conmensurabillidad que quehabil habilite amedi medirr si es mejo mejorr enseña enseñarr lengua lenguadesde desde ia gra gramá máti tica ca gene genera rati tivvao desde desdeel Análi Análisis sis Críti Crítico co del Discurs Discurso, o, si es es me mejor enseñar enseñar literatura desdelos los estudios estudios culturales culturales o desde desde la desco desconstrucció nstrucción. n. Hay en cada cada caso un un docente docentellector ector que el elige y que fundame undament nta a sus sus decisiones, pero pero sin oblit obliter era ar no no sólo lo teórico teórico o lo epistemol pistemológico, ógico, sino su historia y su subjetividad. El equipo equipo dif diferencia la didáct didáctiica de esa esaformadel arte que que es la literatura literatura de la didáct didáctiica que trabaja trabaja con el uso no artísti artístico del mismo material, es decir, decir, con con la la lengua lengua.. Estaposici posición ón contra contravi vien ene e el el apla planamiento namiento monolo onolog gista de la refo reforma de los nov noventa y pretende pretende reponer problem problema as borrados del del diseño oficial. Para cont contri ribui buirr a esta tarea tarea, para resti restitui tuirr a la enseña enseñanz nza ade estosobjetos su carácter carácter co complejo plejo y dif diferenci erencial al y al profesor, profesor, su lugar lugar como como auto autor del del curríc urrículum ulum, arma armamos mos esto estoss concepto conceptoss durante durante 2004 en el marco marco de un proyecto proyecto de articula articulació ción entre la univer universidad sidad y el nivel nivel medio medio.. Que el docente cuente cuente con con una una forma rmación ción teórica, li literaria y artística artística sufi suficiente ciente que le permita permita deci decidi dirr cómo diseñar diseñar sus sus prácti práctica cass es es la exig exigencia firm mar (no de arranque arranque dado dado que esto esto es lo que lo habi habillitará a fir (no deja deja de se ser llamati mativvo quepocos pocos tengan tengan conci conciencia encia deque hay un sell sello o de auto autorr en en cada cada prog programa ramaqueelabo elabora ran). n). Cono Conocerl cerla as variada variadass posibil posibilidade idadess de conf confiiguració uración n aulasdelenguay deliliteratura ratura es deaulas es una condición condición para paraconstruir construir con auto autononomía míael obj objeto eto que se se present presentará aráalos estudi estudiantes antes (es (este te no es ni deberáser ser un “privi privillegi egió” del del profe profesor uni univversita rsitario rio); advertir advertir que quelas didácti didáctica cass se seelabo elabora ran n aparti partir de prácti prácticas cas delos los docentes en ej ejercicio ercicio ayuda, ayuda, medi mediante ante analo analog gías y contrastes, a ejercer un control epistemológico sobre los quehaceres y a foment menta ar la la conf confro rontació ntación n y el debate debate respe respecto cto de las manera manerass de encara encararr el trabaj trabajo sin sin buscar buscar fórmulas fórmulas ni rece recetas tas válidas para todo todo contexto contexto y caso. caso. Finalmente Finalmente mostrar mostrar las las dif diferenci erencia as de posici posició ón sobre la enseña enseñanz nza a de estos estos objetos objetos pone a la vista vista su su cará carácter cter controver controversial sial y estimula estimula la discusió discusión. n. No es el el fin fin de este libro libro convo convocar car al al consenso. consenso. Y los los disímil disímiles es punto puntoss de vista vista de cada cada artícul rtículo o lo lo conf confirma irman. n. Ni dioses dioses ni bichos (tal (tal como la tili tilinguería nguería oportunista oportunistay neocoloni neocolonizad zada ade los los noventa noventacon con su ejército ejército de experto expertos stecnóc tecnócra ratas tas ha pretendi pretendido do hacernos hacernos creer creer).). Docentes ocentes que trabaj trabajamos no sólo sólo en la transmisi transmisió ón sino tambi también én en la producción producción de conocimi conocimiento ento sobre estos dos dos obje objetos tos que que exi exig gen, al meno menos, s, atender a cuatro órdenes teóricos, teóricos,cadavez que se los anali analizadesde desde una unalentequese sequieradidáctica didáctica:: uno queinv invo olucraconcepcio concepcione nessacer acerca cadel 21
apre prende* (¿cómoaprendennue nuestro strossal alumnos?), umnos?), otro otro querecupera recuperaposicio posiciones nes ace+'eádel enseñar(¿qué (¿quécuestio cuestionesco considera nsiderarrcuando cuando sehabla hablade una buena prácticdi), un tercer tercer orden que at atañe a los los “cred “credos os teó teóri ricas” cas” respe respecto cto del del obje objeto disci discipl pliinar (¿q (¿qué ué emende emendemos mos por “liter “litera atura” tura” y qué por “leng “lengua ua”? ”?)) y un cuarto que comprende él contexto (ios rasgos y contornos [DeAlb Alba], la legi egisla slació ción existente, existente, los docume documento ntoss curricula curriculares y para paracurricul curricula ares, res, el Proyecto Educativo Institucional, etc.). At Atentos a estos órdenes y contra la presencia de dos expresiones frecuentes entre los profes profesores ores y maestros maestros (“baj (“bajar ar a las aul aulas”; as”; “apli “aplicar” tal o cua cual apropiac aciión y de teorí teoría a o méto método do),), arma rmamos los los concepto conceptoss de apropi de reinvención cate ategorial orialsituada situada que contra contrastan stan con la las variantes dela normalización de los onísmo y objetos objetos discipli disciplinar nares es bajo bajo las las form forma as del del aplicacionismo, del deteccionísmo sinéccdoque te teóric órica. de la siné El aplicacionismo es es la tendencia tendencia a ubicar ubicar en en un método la sol solució ución n de los probl problem ema as de la lectura. lectura. Una Una ilusió ilusión n que que cre cree gara garanti ntizzado el abordaje de cual cualquier quier text texto o descansa descansando ndo en el el empleo lo más fiel fiel posibl posible e de sus sus categorías impostadas sin inscribir como variables las que impone el contexto contexto de re reuso. uso. El diseccionismo o deteccionismo es es la práctica práctica quepromue promueve ve la lamera mera idenidentif tificaci cació ón de recu recursos rsos en en un texto texto sin recupera recuperarresetrabaj trabajo para paradescribi describirlo rlo o formul rmular hipó hipótesis de lectura; es esto to suele suele ir ir aco acompa mpañado ñado de una abstracció bstracción n de las circunstancias circunstancias de de producció producción, circulació circulación n y/ y/ o recepció recepción n de la obra. obra. sinécdoquelingüisti üisticcista aconteceto Finalmente lasiné todavezqueseexacerba exacerbala atención tención a los recu recurs rsos os deun texto litera literario rio con indepe independenci ndencia adel del conte contexto de producción producción y de rece recepció pción; n; oper opera ación ción que inevi inevitableme tablemente, nte, y tal como sucede sucede cada cadavez con cualquier cualquier lectura lectura,, toma tomasólo una parte del del obj objeto; eto; pero pero en estaocasió casión, n, pretendiendo dar cuenta del del todo. todo. Puede que en en una una situ situaci ació ón de enseñanz enseñanza a aparez parezcan junt juntas estas estas tres tres operaciones. Por otro lado, el concepto concepto de apropiación to toma catego categorías rías de Jacques acques fidellidad infiel. Para Derrida Derrida errida ent entre re las que se se destacan destacan herencia y fide quienes quienes “repro “reproducen ducen escolar escolarme ment nte e mo modelos delos no son verdaderos verdaderos hereder heredero os”. s”. Hereda, o es es digno de considera considerarse rse un herede heredero ro quien quien en parte parte sea seainfi nfiel, es decir decir quien se apropie, quien quien pueda pueda hacer haceralgo nuevo con con aquel aquello que trae: trae: “los “los hereder heredero os auténti uténticos, cos, los que podem podemo os desea desear, son son herede herederos ros que han roto lo suficiente suficiente con el el orige origen, n, el padre padre,, el te testador” stador” (47). (47). La herencia seliga al traspa traspaso, so, alaenseña enseñanza nzapensada pensadacomo envite envitey transf transferencia, erencia, comó envío. Un acto de entrega. entrega. Un dar sin sin deuda mov movido ido por por un dese deseo o de contag contagiiar algo que el otro otro deberá deberá retoma retomarr y desvi desvia ar: “la “la cuesti cuestió ón de la la herenci herencia a deb debe e 22
ser ser la pregunta que se le deja deja al otro: otro: la respuesta respuesta es del del otro” otro”.. (46) (46).. Pensa Pensar lii enseña enseñanz nza a desde desde esta estaposi posici ció ón exige exigetrabajar trabajar para parahacerlugar aque el otro otro arme una respues respuesta tao una nueva nuevapregunta, no “dictada “dictada”” por por quien quien la la prov provoca oca que, a su su vez, mientras mientras enseña enseña,, recrea recreael lega egado recibido recibido.. reinvenci nción cate ategorial orial situada situada al Kn esta misma línea denomino denomino rei al tipo tipo de i't' i't'u uso teórico teórico que, que, le lejos jos de intentar ntentar ado adoptar lo más purame puramente nte posible posible un hocatentas al concepto, lo to tomaeintroduce ntroduce not nota as adhoc al probl problem ema aque la inve inves s l¡gación ción o la lasituaci situació ón de enseña enseñanz nza abusca re resolver. solver. Esteconstructo constructo seinspira nspira en un punto punto cla clave del delprograma que Derrida Derrida funda funday desdeel que que promueve promueve “cierta “cierta marcha marcha que se sigue sigue”” en el el trabajo trabajo con con los los textos textos sin sin ceder pa paso a disséminati nation 303). una “meto “metodo dollogía” {La di 303). En “Lettre “Lettre á un un amí amí ja japonais” ponais” subraya que la desconstrucció desconstrucción se desv desviirtuaría rtuaría si se la reduj redujera era a “procedi“procedimientos mientos tra transportables” nsportables” ya que esto restarí restaría a importanc mportanciia a las cues cuestitiones ones puntuales, puntuales, siempre inespera nesperada dass y propi propia as de cada siti sitio o parti particul cular ar donde donde se se creanece necesa sario rio intervenir. Por el ello le recomienda recomiendaa su su traductor traductor japonés japonés que que busqueo inv invente ente una palabra qu que e en en su lengua lenguay en' en' su cult cultura funci funcio one de modo similar a déconstruction en la la lengua y en la lacul cultura tura france rancesa sas. s. Forma de “habl “hablar ar de la desco desconstrucció nstrucción” n” y asimismo, asimismo, de “trasladarla “trasladarla hacia otra otra parte parte para para escribirl escribirla a” (88) (88),, es deci decir, parareinv reinventarla, para hacer haceralgo nuevo en funci funció ón del conte contexto xto en el el que sereinscribe la categ catego oría. Por Por lo tanto tanto no resulta resulta extraño extraño que Derrida Derrida aprue apruebe be la ocurrencia ocurrencia de un grupo grupo de filó filósof sofos os soviéticos soviéticos que le decían, en la la Rusia de principi principios os de los noventa noventa,, que para para restroik kd5era “descon ellos llos “l “la me mejor traducció traducción n para paraperestroi “desconstrucci strucció ón” (Spectres Moscou 69). 146; Mo 69). Los fil filósof ósofos os sovié soviéticos ticos habí había an hecho hecho lo que Derrida errida le propo proponí nía aasutraductor traductorjaponésy atodos todos sus sustraductores traductoresyle lectore ctoressen en genera neral. Estaconvo convocato catoria ria ala (re)i (re)invenci nvención ón marcha acontra contrapelo pelo de cualqui cualquier er forma forma de aplicacionismo que nieg niega a la posibi posibillidad de de intervenir intervenir el conocimiento conocimiento stosabe saber (Laca poni poniend endo o el lug luga ar de supuesto (Lacan, Miller) Miller) en un sit sitio io “ilumina “iluminado do”” siempre siempreexterior, recono reconocido cido como territo territorio deproducció producción n de las las categ categorí oría as (o terreno terreno delos los “dioses”) “dioses”) queseimportan mportan paraser ser “aplic plica adas”en el el contexto contexto de recepció recepción n con la la menor altera alteració ción posi posibl ble e (es (es deci decir, r, en el cam campo de los los reinvención cate ategorial orial situada situada buscaponer “bichos”). “bichos”). El concepto concepto de rei poner ala vista vista los acto actoss de creaci creació ón ges gestados tados en la traducció traducción teóri teórica ca que se se dist distiingue de la mera mera adopción dopción de “lo “lo nuevo” con independencia independencia tanto del contexto de producció producción n de la teorí teoría como del contexto contexto de em empleo, pleo, que que se se aparta parta de la (pseu (pseudo do)l)leg egiitima timaci ció ón de prá práctica cticass por la apelació apelación n a la “ci “cita ta de autori utoridad” dad” pego pegoteadacomo “marco “marco teóri teórico co”” o “corol “corolario rio” de lo que se se describe. describe. CongresoNaci acional deDidáctic tica dela lenguay Un ejempl ejemplo: o: durante durante el VI Co de la literatura cel celebrado ebrado en octubre octubre de 2007 en la la Universi Universidad dad Nacional Nacional 23
de .Sa .Salta una profes profesora ora lee un un trabaj trabajo que relata una prácti práctica ca inspi inspirada rada en aportes de Mai Maite Alv Alva arado rado a quien llama“nuestra “nuestraMaite” Maite”,, es es decir, decir, circunscircunscribi cribiéndol éndola aal ámbito delo cercano, cercano, incluso delo familiar. miliar. En un momento momento de su exp exposi osició ción n “aclara clara”: “aho “ahora ra viene la cita cita de auto autori ridad, dad, porque porque todos quere queremos mos mucho anuestraMaite Maite pero pero bueno, bueno, la auto autori ridad dad es es la laautori utoridad”. dad”. Ac Acto seguido cita a un autor español. No responsabilizo sólo a estaprofesorapor este este hábito coloni colonizad zado o sino que interrogo interrogo los los procesos procesos que que lo han insta instalado ennuestro nuestro país, país, y ta también los los quelo han han consol consolidado, idado, en espe especia ciall desde desde la reforma reforma educati educativa va de los noventa noventa.. Un ejemplo ejemplo más: más: es es sinto sintomá mátitico co y a la vez revelador que e en n una una de las las sesio sesione ness mensua mensualles de los miércoles miércoles del Semin Seminar ariio Anual Anual El estado actual delasdi disciplinasal fil filo o del Bicentenario. FactoresdeImportación, apropiación y consolidación delasdisciplinas científi íficas organi rganizado zado po por Susana Susana Roma Romano Sued ued en el el Centro de Estudios Estudios Avan Avanzad zados os de la Univers Universiidad Nacional de Córdo Córdoba, ba, la mayo mayorr parte parte de los asistentes sistentes observe observe negati negativvamente amente en ciertas ciertas tesinas y tesis de ciencias socia sociales y huma humanas nas una tendenci tendencia a a dedicar dedicar un abundante abundante espa espacio cio aladescripci descripció ón del “ma “marco teóri teórico co”” (a (aveces veces un terci tercio o la mitad mitad de del traba trabajo jo)) y el despa despacho cho rápido rápido del probl problem ema aque la inves investi tig gación ción había había prome prometitido do desarrol desarrolllar. En esa esa extensa cara caracteri cterizaci zació ón predomi predominan nan categ catego oría rías impo importada rtadass que pocas pocas veces veces se retoma retoman n en su conj conjunt unto o durante el análisis nálisis quesehabía anunci anuncia ado (mepreg pregunto cuánto cuánto hemos hemos contri contribuid buido o a produci producirr este este malent malentendi endido do y desde desde qué equívo equívoca cass “metodo “metodolo log gías de la investigación”). Dos últi últimas mas aclar aclara aciones ciones conceptua conceptualles. Una relati relativa va a la posició posición n trans trans disci discipl pliinar desde desde la que enca encara ram mos el traba trabajjo didác didácti tico co y la otra otra resp respe ecto de las fa fantasías que que perseg perseguimos uimos con con estas estas intervenci intervencio ones. Para Paradar cuenta cuenta del del arma rmado interc intercient ientífífiico que def define ine al campo campo de las las dididácti dáctica cass de la lengua lenguay de la literat literatura ura usa usam mos el concepto concepto de zona deborde queexhi exhibe belaconj conjunci unció óndedisci discipl pliinasnecesa necesaria riapara paraaborda bordarrproble problemas de la esfer sfera aeducativ educativacuya compl compleji ejidad dad impi impide que una sol solapueda abarca barcarlo rloss dema demandando unaconf conflluenciateórico teóricoepistemol epistemológica ógica que que se seproduce produceen este este territ territori orio o imag imagina inado aparti partirr dela le lecturade Der Derrida rida.. Eric Eric Clém Clémens ensy Da Daniel Giovannang vannangeli eli recal recalcan canquela laescrituraderri derrideana deanaitera iterafigurasquedesa desafían los los lílímites mitesentre lo queparec parece e estar estarcircunscrit circunscrito o en un espa espacio cio y lo lo que pare parece ce ontexxto son quedar quedarfuera fueradeél él {parergon, himen y los los conceptos conceptosgénero, texto, conte sólo algunos de los que de desba sbara ratan tan la demar demarca cació ción n interior/ interior/ exterior). xterior). Pero ademá ademáss Derri Derrida da escribe escribe textos textos que deliberada deliberadamente mente se sitú sitúan an en en el “ent “entre” re” de los gé géneros: neros: sus sus ensa ensayos yos no pertenecen e excl xclusiv usiva amente mente ni ni a la fi filosof osofíani ala crític crítica aliteraria literaria ni a la teoría teoríasobrela literatura literaturasi bien bien parti partici cipan pan de ell ella as 24
y/ y/ o retoman algunas desus formulaciones o procedimientos. Porextensión zo ona de borde a los llamo z los espa espaci cios os de intersecci intersecció ón que se crean crean acopl acopla ando discip disciplilina nas, s, sin inclui incluirse rse completam completamente ente en en ninguna ninguna pero pero con aportes de toda todass las las invol involucra ucradas das actuando la transdisciplinariedad (Bixio y Here Heredia dia), ), es deci decir, la conf conflluencia de categ catego orías y forma formas de resol resoluci ució ón apo aportada rtadass por distin distinto toss cam campos que se sepotencian potencian parael análi análisis sis de ciertas ciertas cuestio cuestiones nes.. Al Allí se sitúan sitúan los los tra traba bajjos que gene genera ran n cono conoci cimiento miento sobre la enseña enseñanz nza a de la lengua engua y de la liliteratura. teratura. zo onadeborde reinv Desdeesta z reinventam entamos nuestrasj&w nuestrasj&wtasías queno reducimos reducimos a“un esce escena nario rio fantásti ntástico co que opaca opacael horror horror real” real” de unasitua situaci ció ón (Ziz (Zizek ek 15). 15). Por el contrario contrario,, soport soporta amos el “senti “sentido do de real realidad” (ya (ya que cuando cuando sedesint desinteg egra ra sefavore vorece ce una percepci percepció ón que la la aso asoci cia a a una pesadill pesadilla, a un resto resto que, lejos lejos de ser ser una “me “mera ra fa fantasía” es, muy por por el el contrario contrario,, “lo que queda dela real realiidad cuando éstapie pierdesu apoyo apoyoen lafant fanta asía sía [Zizek [Zizek 31]) 31]) parasostene sostenerr un dese deseo o de tra transf nsfere erenci ncia aque movil moviliza tanto nuestras nuestras prácti práctica cass deinvestiga nvestigaci ció ón com como de enseña enseñanz nza ay que, com como tal, siempre estásujeto al ví vínculo con el destinatario de nuestros envíos. En esta esta oportuni portunidad dad nuestra nuestra fantasía tiene tiene que que ver ver con interv intervenir enir las las prácticas. prácticas. Sabemo bemos que lo que puede la la univers universidad idad y los los inves investi tig gadores compara comparado do con lo quepueden los los medio medioss no esmucho, pero pero esalgo. Y baj bajo esa condi condici ció ón escribimos escribimos este este libro: bro: entre poner poner las las cosas en en cuestió cuestión o el el silencio silencio que conf confirma irma su esta estado, do, elegimo elegimoss lo prime primero. ro. Allí reside reside la clave clave de nuestra mediación y de este envío. Como Como siem siempre, pre, quienes deciden son ustede ustedes: s: nuestros nuestros compa compañeros, ñeros, nuestros nuestros estudia estudiantes, nuestro nuestross lectores. lectores. Y hablo delainvestigación como mediación así como hablo deladocencia como mediació mediación: n: si sólo sólo soy un maestro ante los ojos ojos de quien quien cree cree que que puedo enseñarle enseñarle cosas que no no sabe sabe (J (Jackson) ckson),, del del mismo modo los los pape papeles les deinves nvestitig gación, ción, paraincidir, ncidir, requieren requieren confi confianzapor por parte parte dequienesleen. en. La conf confianza en en que tene tenem mos algo algo paradecir y en que lo que tenem tenemos para decir decir puede puede derivar derivar en en un bene benefficio, icio, ya ya sea sea indiv indiviidual dual o cole colectivo. ctivo. Sin la pretensión pretensión de rev revolucio ucionar las las prácti práctica cass de enseña enseñanz nza a de la la lengua y de la la literatura literatura en Arg Argenti entina napero pero ta tampoco con con la la fa falsamodestia o el el cinism cinismo o de quien quien pone pone a circul circular ar baj bajo su fi firma rma artícul rtículo os que cre cree que no provo provoca cará rán n ningún ningún cambio cambio,, apostam postamo os a una transf transfo ormaci rmació ón gestada gestadadesde desde la apuesta plena plena al al tipo tipo de trabaj trabajo a rea realizar desde desde cadaaula aula de cada cadaescuelaen el marco marco de una demo democracia aún aún por venir (Derr (Derriida) da). La educa educació ción n cumple en este arribo un papel papel crucia crucial y la ense enseña ñanza nza dela literatura literaturay la la atenció atención n sobre sobrela lengua tienen tienen una funci funció ón claveque es es neces necesa ario recupera recuperarr dado dado supotenpotencialpolítico, es es decir, decir, su posi posibi billidad de ayudar ayudar a interpreta nterpretarr einterveni ntervenirr los 25
discursos de lapolis queseconstr construyen, uyen, inevitabl nevitablem emente, ente, con con este este materi materia al. Son obje objetos que importan importan porque porquepromueven promueven I a apropi propia ació ción críti crítica ca de deJos enunciados y el empo empodera deramiento miento de los sujetos, sujetos, especi especia almente mente de los más desprot desproteg egidos. dos. Nos ponem ponemos os morali moralistas stas cuando cuando subraya subrayamos mos la la neces necesiidad dad de no olvidarlo.
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Narraciones sobre el presente y sobre el pasado
Leer, resumir, memorizar, decir a otro: ¿una rutina de los alumnos? Estela Torti, Sonia Luquez, Fabiana Viñas y Jesica Holubicki
Hnel aula, la lectura lectura es un acto social. Losparticipantes participantes suelen leer en voz alta alta,, en medio de un continuo continuo intercambio intercambio oral. Eldocenteestablecepuentesentre losniños niñosy lostextos. Maestros y alumnos construyen interpretaciones cruzadasporconvenciones escolaresy saberes cotid idia ianos, que rin inden el texto más o menos accesible. Elsie Rockwell
1. Introducción Este trabaj trabajo o inten intenta ta aportar aportar al al debate acerca acerca de la lectura lectura y la escrit escritura ura en relació relación n con la enseñanza enseñanza a partir artir de una una experiencia experiencia realizada realizada en la Escu Escuela ela Media Media N° 331 331 “A lmirant lmirante e Guil Guillermo lermo Brown” Brown” de la ciudad de Sant Santa a Fe, Fe, institución en la que trabajamos. Nos proponemos despejar posibles obstáculos presentes en las prácticas docentes a partir del análisis de las tensiones entre lo que manifiestan los alumnos y los profesores acerca de los problemas que se suscitan en el aula con referencia a un tema tema espec específífico ico:: las prácti prácticas cas de enseñanz enseñanza ay aprendizaje aprendizaje de la lectura y la escritura. Apo Apoyaremos nu nuestras ar argumentacione ones en en la las en encuestas re realizadas a los alumnos alumnos y a los profes profesores ores de los 8vos. Ano Anoss (ho (hoyy 1er. Año Año)) de nuestra escuela, escuela, así como en trabajos trabajos de observación, observación, evaluación evaluación y reg registros istros de los talleres para alumnos implementados durante seis años.
As Asimismo, señalaremos algunos problemas e interrogantes que nos ayudarán darán a defi definir nir nueva nuevass lílíneas neas parasostener el trabaj trabajo futuro. 2. El Proyecto
En el el año 2001 presentamo presentamos un proyecto proyecto de Lectura y Escri Escritura tura en nuestra nuestra escue escuela. la. Como Como el dise diseño ño de éste, ste, junt junto o a los los acier acierto toss y dific dificult ulta ades de su implem implementa entaci ció ón, ya ha sido expuesto xpuesto en un un traba trabajo anterior anterior (T (Torti, orti, Luquez Luquez y Viñas, “Lectura y escritura”), aquí presentaremos sólo un breve resumen a los fi fines nes de enmarcar enmarcar esta estass nuevas consi considera deraci cio ones. trabajo o con lo los alum alumnos El proye proyecto cto diseñado tuvo (y tiene) dos ejes ejes:: el trabaj trabajjo con losprofeso profesore res. s. El objetiv y el traba objetivo o de la la propuesta propuesta era crear espa espacio cioss de indag indagació ación n que nos permiti permitieran eran debatir debatir acerca de nuestras nuestras representarepresentacione cioness y prácticas, es decir decir poner poner en en discusió discusión cómo cómo aprende aprendem mos y cómo cómo enseñamos. Creemo Creemos que la la escuel escuela no no puede deleg delegar el pro problema blema de la la lectura y la la escritura escrituracomo como modos deacceder ccederal cono conoci cimient miento o y, en ese esesentido, sentido, también también debegenera enerarruna unaint interroga errogaci ció óncol colectiva ectivasobrelo quese sehace hacey lo quedebería debería hacers hacerse. e. Co Con esta estass preo preocupaci cupacio ones diseñamos diseñamos el el proyecto proyecto menci mencio onado que se orientó en dos línea líneas de acció acción: n: rabajoconlo losalum alumnos nos de •El trabajo de 8vo. 8vo. año en un espa espacio cio denominado denominado “Ta “Taller ller ¿Cómo ¿Cómo leo y escribo?” escribo?”,, cuya fin fina alida lidad d eraque los los alumnos alumnos lean, lean, escriban escriban,, y alavez refl reflexio exionen sobre sus sus ruti rutinas de trabajo y generen generen propues propuestas tas nuevas nuevas sobre dichas prácti prácticas. cas. rabajo o con lo losdocente ntes, a través • El trabaj través de encuentro encuentros, s, tallere talleres, s, jornadas rnadas con la finalidad nalidad de ref reflexion lexiona ar sobre sobre las represe representacio ntaciones nes construi construida dass sobre la lectura y la la escri escritura tura y deba debatitirr cambio cambioss en las prácti práctica cass de aul aula a. 2.1 2.1.
Trabajo bajo con los alum alumnos nos
Dada la urgenci urgencia a de la escuela escuela para para da dar una respuesta respuesta insti nstituci tucio onal a los los problem problema as que que se se evidenci evidenciaba aban, n, el trabaj trabajo con con los los al alumnos consist consistiió en la implementac implementació ión n del del Ta Talle ller destinad destinado o a los alumno alumnoss de 8vo. 8vo. Año. Año. La fin fina alida lidad d de este este espa espaci cio o era que los alumnos alumnos lea lean, n, escriban y refl reflexio exionen sobre sus sus maneras maneras de trabaj rabajo. Éram ramos conscientes conscientes de que esto signi signifficaba sólo sólo un pequ pequeño eño reto que enfrentá enfrentába bamos mos en ese ese terreno terreno confuso confuso que se llama la forma formació ción n de lectolectores y escri escritores tores,, donde donde no hay rece recetas tas y las prácti práctica cas, s, si ti tienen validez, alidez, se reconocen a muy la largo rgo pla plazo. zo. Lo pensa pensam mos como una indag indaga ació ción sobre el 32
¡uvrsn ¡uvrsn al al co conoci nocimiento miento,, donde donde lodo lodo podí podía a ponerse ponerse en duda, duda, rea reactual ctualizarse zarse y redcfimrse. l'l'sdecir, de ninguna manera fue concebido como un espacio de ion tención o de niv nivelación ción de los alumnos ingre ngresa santes. ntes. No obstante, obstante, organi organizam zamos os la la activ actividad del del Ta Taller teniendo en cuenta las las d¡íicui ¡íicuitades tades de lectura y escritura escrituraque arro arrojjaban la las evaluaciones evaluaciones diagnó diagnósti stica cass en la la mayorí mayoría a de las asi asigna gnaturas: turas: el sig signif nificado de las pal palabras, la la coherencia coherencia ile los textos, textos, los para paratexto textos, s, las consigna consignas, s, la exposició exposición n oral y la escrit escritura ura.. Paratrabaj trabajar, dise diseñam ñamo os un cuadernil cuadernillo con textos periodí periodísti stico cos, s, escolare scolares, literario terarioss y acti activi vida dades des que que atendiera tendieran n los los ej ejes probl problem emá ático ticoss mencio menciona nados dos a fin de promov promover er su refl reflexió exión. n. En mó módulo dulos deochenta mi minuto nutos semanales se serealizaban ban la las acti activi vidade dadess cu yo yos destinatarioseran losalumnosque habían evidenciado muchosproblemas en las las instancias instancias de dia diagnósti nóstico. co. Este tipo tipo de sel selecci ección se hacía hacía debido a la asigna signaci ció ón de hora horass cátedra y no po porque la la consi considerá deráram ramos la la más adecuada adecuada a nues nuestra tratarea tareao hubiéra hubiéram mos pla planif nificado así el funcionam uncionamiiento deTaller. Taller. Despué spués de un ti tiempo empo,, la escue escuela la integ integró ró el Ta Taller como un módulo módulo más más del del hora horario rio escol escola ar y le le otorg otorgó ó el sistem sistema a de cali califfica icación ción de otros tall talle eres res existentes xistentes en el el diseño diseño insti instituci tucio onal nal. Simultá multáneamente neamente a esta esta decisi decisión, ón, se extendió extendió el Ta Taller a todos los al alumno umnoss de 8vo. Año, lo que permit permitiió una activ ctividad más org orga aniz nizada. da. 2.2. Tra Trabajo con los profesores profesores
En cuanto cuanto al trabaj trabajo con los los docentes, docentes, intentam ntentamo os con el ellos los nueva nuevass línea líneass deref reflexión lexión po porquesi desarrol desarrolllábamos bamos exclusiv exclusivamente mente el el Ta Tallerde al alumno umnoss ésteseconst constiitui tuiría ríaen una “acció “acción n remedi remedial” al” sin sin ef efecto a largo rgo pla plazo y, lo lo que es má más gra grave ve aún, el pro probl blema emasegui seguirí ría a cent centrado rado en los los al alumnos umnos en lugar lugar de de promover promover la revi revisi sión ón de las prácticas prácticas de de aul aula. a. Este trabaj trabajo comenzaba con int interca ercambio mbioss inf informales y, en ocasio ocasione nes, s, cont contiinuabacon una cola colabora boraci ción ón nuestraparadecidi decidirr las las forma formas deaborda bordajje de algunos algunos textos textos o ayudar a revisa revisarr el diseño diseño de las evaluacio evaluaciones. Como Como esto no era era sufi suficiente, ciente, comenz comenza amos a elaborar “ficha “fichas” s” que que abo aborrdaban daban los los probl problem ema as de lectura lectura y escri escritura tura trabaj trabajados dos en el Ta Taller y ciertas sugere sugerenci ncias as que podí podían an tenerse en cuenta para para el trabajo con con los alumnos. alumnos. Estas “ficha “fichas” s” fue fueron ron bien bien recibida recibidass pero pero seutil utilizaron ron no como suger sugerencia enciass sino como indica ndicaci cion ones; es; en esemomento no pudimos pudimos vi visual sualizar que queestaba estaban n siendo siendo to tomadas madas como como “recetas”. “recetas”. Después spués de un tiempo, tiempo, segenera eneraro ron n otros otros espa espacio cioss en en la la insti nstitució tución que posib posibiilitaron taron discusio discusiones nes acerca acerca de los probl problem ema as que se presentaba presentaban n en 33
las prácticas prácticas y marcaron rcaron el inic inicio io de arti articulacio culaciones nes y acue acuerdos. En jorna jornada dass obli bligatori torias as seabordaron al algunas probl problem emátic áticas as:: los supuesto supuestoss acerca acercade la lectura y la la escritura escritura,, los los probl problema emas de comprensió comprensión n más recurre recurrentes, ntes, las las posibi posibililida dades des de intervención intervención docente, el problema problema de los los textos escolar escolare es y la escritura como instancia de comprensión. Estetrabaj trabajo con los los docente docentess permiti permitió queseempezara empezaraa toma tomarr conci concienencia cia de que que enseñar enseñar aleer eer y escribir escribir es es una responsa responsabi billidad dad de todo todos, s, ya que esta estass prácticas prácticas deberían defin definiirse en el el marco marco de cada asignatura asignatura donde donde el el profe profesor orientara orientaralos los modo modoss deacceder ccederal cono conoci cimiento miento y alaespecif especifici icida dad d de su discurso. En este este sentido compa comparti rtimos mos los los conceptos de Paula Car lino cuando cuando sostie sostiene: ne: “Cada “Cada disci discipl pliina está hecha de prácti práctica cass discursiv discursiva as propia propias, invol involucr ucra adas das en su sistemaconceptual conceptual y metodol todológico ógico,, en consecuencia, aprender una materi materia a no consiste consiste sólo en adquiri adquirirr sus sus nociones nociones y méto métodos, dos, sino sino en manej manejar ar sus sus modos modos de de leer eer y de escribi escribirr caracterí característi stico cos” s” (Leery escribi ribir r 7). Como Como refer referiimos en el el apartado partado anterior, nterior, el proye proyecto cto seampli mplió paratodos todos los los al alumnos de 8vo. 8vo. Año. Esta Estaríamos ríamos equivo equivocada cadass si pensá pensáramos ramos que con esadecisi decisió ón se resol resolví vía an todos todos los los problem problema as que habíamos dia diagnosti nostica cado do.. Si bien la ampli amplia ación ción del Taller Taller permit permitió ió una mej mejor orga organiza nización ción de las las activi ctivida dades des y un segui seguimient miento o más acot acota ado de cada cada alumno, umno, nosotra nosotrass perci perci-bía bíamos que su mayo mayorr sostenimiento sostenimiento insti instituci tucio onal producí producía a la paradoj paradoja a de aisla islarlo. rlo. ¿Qué ¿Qué suce sucedía día?? El funcio funciona namiento miento como un espacio spacio curricula curricular má más (con horario horario,, evaluación evaluación y obliga obligato torieda riedad) d) produjo produjo que el Ta Taller ocupara ocupara una dimensión dimensión insospe insospecha chada da:: selo visua visualilizó zó como el espa espacio cio desolució solución n de todos todos los aspe aspectos ctos conf confllicti ictivos vos del aprende aprenderr a leer eer y a escribi escribir. r. Estas consiconsidera deraciones ciones dif difiiculta cultaban unaposible posible arti articulació culación n entrela acti activi vida dad d de del Ta Taller ller y el trabajo del aula, coexistiendo, para el alumno, como dos prácticas que funcionaban paralelas. Esto impl impliicaba, caba, por por un lado, que el probl problem ema a se sig siguiera uiera centrando en los los al alumnos y, y, ademá demás, sig signif nificabaconsi considera derarr la lectura lectura y la la escritura como como habil habilidades genera enerallizables bles que una vez adqui adquiri ridas das podía podían “perfe “perfecciona ccionarse rse naturalmen naturalmente” te” en toda todass la las asignaturas. asignaturas. Por eso eso creimos que valí valía la lapena pensa pensar nueva nuevamente mente el proye proyecto cto,, hacerhacernos nuevas nuevas preguntas preguntas que nos ayuda ayudaran ran a resi resignif nificar y redef redefinir nir nuestro trabajo.
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3. Acerca de de los obstáculos y las repre represen sentaciones taciones
A lo lililí) de estos años (en los que se ha desarrollado el Proyecto) nuestra ¡iiletid iletidó ón fue instala instalarr y prof profund undiz iza ar un deba debate te institucio instituciona nall que, parti partie endo dela interpelaci nterpelació óndenuestra nuestrassprácti práctica cassy ladenue nuestros strosalumnos, alumnos, nosllllevara evara .i ref reformular nues nuestra tra tare tarea a. Cree Creemos que es es muy difí difícil cil modif modificar nues nuestra trass durecey tradicio tradiciones pedag pedagógicas cas y que muchas muchas vece veces la falt falta a de refl reflexió exión endur valori valorizzaindebi indebida dame mente ntenuestros strossaberesy nos nosencer encerra ram mos sin sin probl problem ematizarlo tizarlos, s, ni interroga nterrogarnos rnos acerca acercade las dif dificultades cultades que sesuscitan suscitan en en el el aula. Este fenóm nómeno, estossabere beresscristali cristalizzados, dos, estos conoci conocimiento mientossque no secuestion cuestionan an áculosepist piste emológ ológicos (1517). sedenomin denomina an, siguiendo a Bachelar Bachelard, d, obstáculos En este este sentido sentido, nos parece parece pertinente pertinente citar citar la defin definiició ción de obstáculo epistemológico que toma tomaAnalía nalía Ge Gerbaudo: rbaudo: “obstáculo “obstáculo epistemológico epistemológico es lo que se sesabe sabey ba bajo laformade sa saber cristali cristalizzado genera genera unasuerte de inerci inercia a que difi dificulta culta el el proceso de construcci construcció ón de un un saber saber nuevo. Ese Ese sabe saberr cristalizado, talizado, muchas muchas vece veces, s, impi impide de una mi mirada re reflexiva lexivasobreel obj objeto a fin fin de inte interpelarlo. rpelarlo. Esdecir, decir, eseconocimiento conocimiento ya no no secuesti cuestiona” ona” (1). (1). Estanoción noción ha sido retoma retomada da para la comprensió comprensión n de algunos fe fenóme nómeno noss didáctico didácticoss (Camilloni; Gerbaudo). Cuando revi revisá sába bamos mos la “evo “evoluci lució ón” del Proyecto Proyecto (prese (present nta ada en los los aparta partados dos previos), previos), la noción noción de obstáculo obstáculo epistemo epistemológ lógico fue un ref referente rente inter interpre pretativ tativo o que nos permit permitió ió ir y volv volve er sobre sobre la experiencia, experiencia, sobre ssu us ¿Por qué quéel Tall allerfue conside onsiderado rado com como una límites y espacios conquistados. ¿Po sol solucióna losproble problemasdele lecturay deescritur ritura? a?¿Po ¿Porqué quésól sóloal algunosveíamos amos suslímites? tes?¿Po ¿Por qué quéinsti nstituci ucionalm onalmente nteseseguía uía soste sosteni nie endo como la la instanc nstancia privi privillegiada de int inte ervenc rvenciión? ¿Po ¿Por qué qué no im impactaba taba en en las lasprác prácticas de de los docente ntes ni en las las ruti rutinas de losalum alumnos? nos? Nosotra Nosotras, s, con cierta cierta acri acritud tud inv investiga estigatitiva, va, nos pla plantea nteamos mos suspender suspender es ese “saber saber const construi ruido do”” para preguntarnos preguntarnos cuáles eran eran las interpret interpretacio aciones nes que seponí ponían an en jueg juego o entre docentes y alumnos fre frente nte a esta esta probl problemáti emática ca de de la lectura y la la escrit escritura ura.. Las Las preguntas preguntas que que ori orientaron entaron nuestra nuestra tareainici nicial al fue fueron: ron: ¿Quéprác prácticas de lectura tura y escritur ritura a reali alizan nuestros alum alumnos nos cuando • ¿Qué estudian? ¿Cómo serela relacionan esasprá prácticas con con las establ stable ecidaspor losprofe profesores en •¿Cóm el aul aula? Como Como pri primera mera activ actividad, dise diseñam ñamo os una encuesta encuesta para para los los al alumnos de 8vo. Año Año (205 alumnos, alumnos, en el año año 2007) 2007). Querí ueríamos saber saber cuáles cuáles era eran n las las prácti práctica cass de lectura lectura y escrit escritura ura que habitualmente habitualmente poní ponían an en juego uego al 35
momento momento de estudiar. estudiar. Nuestra Nuestra intenci ntenció ón era indagar ndagar la rel relación ción lectura/ escritur ritura/ a/ conoc nocimiento. En un seg segando ando momento momento,, también incl incluimos uimos alos losprofe profesores sores de de 8oa 8oaño y diseña diseñamos mos otra otraencuesta encuesta.. El obj objetivo etivo fue fueinvestig nvestigar, apartir partir delas respu respues estas tas,, las repre represe senta ntacio ciones nes1 1sobre sobre la lectura lectura y la la escr escrit itura ura, el Ta Taller ller y su funcio funcionanamiento. miento. Asimismo simismo,, pensába pensábamos mos que algunas algunas respue respuesta stass nos darían pista pistass sobre aquel quellos aspe aspectos ctos que se const constiituían tuían como como “obstáculos” “obstáculos” para para revi revisa sarr las práct práctiicas de enseñanza. enseñanza. A co continuación expondremos, br brevemente, el el análisis de los datos que hemos hemos obteni obtenido do en las las encue encuestas. stas. Ej Ejempl emplififiicarem caremos os con algunas de las respue respuestas stas quehemo hemos recabad recabado o, pretendiendo pretendiendo que son just justame ament nte e aquéll aquéllas as que resumen resumen muchas igua igualles o pareci parecidas. das. 3.1 3.1. Los alumnos2
¿Quéhuellas de lasprácti prácticcas ául áuliicas se La pregunta que nos hicimo hicimoss fue fue:: ¿Qué pueden infe nferir rir de laspalabras palabras de losalum alumnos nos?? La encuesta encuesta presentada presentada a los alumnos incluyó ncluyó dos interroga interrogantes: ntes: a. ¿Qué ¿Qué problem problemas ten tenes esde lectura lectura y escritura escritura? Señal Señala a lo que corresponda. corresponda.
•No enti entie endo lo que que leo. leo. •No leo de corrido. corrido. •No séexpresa xpresar en en forma formaoral ral lo que leí. •No com comprendo prendo palabras palabras en los los textos. •No entiendo entiendo las las consig consignas nas en en la las evalua evaluaci ciones. ones. •Mis respues respuestas tas no no seentienden. entienden. •Tengo errores ortogr ortográ áficos. •Tengo letraile ilegible. ble. •Otros b. ¿Qué haces haces cuando estudiás? estudiás? Enumeralos pasos pasos que seguís. uís. Desde una perspec perspecti tiva va cent centra rada da en en la enunciació enunciación n de las las dif dificultade icultadess en lectura lectura y escritura escritura podem podemo os observar, observar, en las respue respuesta stass de los los alumnos, alumnos, pequeña pequeñass ref reflexiones xiones ace acerca rca de sus sus propios propios límites mites en en relación relación con los los problem blema as, pero pero ta también mbién podemos podemos ori orientar entar nuestro nuestro análisis nálisis hacia qué hábitos hábitos tienen tienen instaurados instaurados desde la e escue scuella.
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Kii prime primerr térm térmiino, no, exami examinaremos naremos la las respue respuesta stass en torno torno a la pregunta pregunta ¿Quéproble problemas tenés delectura uray escrit ritura? ura? Los alumnos alumnos seña señalan lan como dif dificulta cultades las las siguientes:3 siguientes:3 No Nocomprendopalabrasen los textos. Noséexpresarmeenfor orma ma oral. ral. Tengoerroresdeortog rtograf rafía. Leorápi rápido doporque porqueme mepong pongo nervios rviosa. A veces no enti ntiendo lo lo queleo. Mis respuestasnoseentienden en laspruebas. Mi Si focalizam ocalizamos os en en la lectura, el probl problema emamás señal señalado es “no “no comprendo comprendo las las palabra palabrass en en los los texto textos”. s”. Es decir, decir, los al alumnos identi identiffican queun vocabucabulario esca scaso es es un escoll escollo o para parala comprensión. comprensión. En este este punto punto en parti particul cular ar intuimo ntuimos, s, porque porque no lo hemos hemos inv inves estitig gado, do, que los al alumnos no se se ref refieren ieren sólo al voca vocabulario bulario espe specífico cífico decada cadadisci discipl pliinasino que que ref refieren, ieren, también, también, a un vocabul vocabulario ario de uso uso que teóri teóricament camente e es cerca cercano no en la vida diari diaria a aun Lapregunta ine ineludiblees: ¿Cómo se que a ellos ellos les les result resulta a casi casi descono desconocido cido.. La trabaja trabaja en claseel proble problema del voc vocabulari abulario? o? En seg segundo luga ugar, los los probl problem ema as más selecciona seleccionados dos son son los los refer referiidos a la expresi expresión oral y escrita: escrita: “no “no sé expresa expresar en en fo forma oral ral lo lo que leo” leo” y “no “no sé expresa expresarr por por escrito escrito lo que quiero decir” decir”. Si Sin embarg embargo o, estos al alumno umnoss no señalan señalan al mism mismo o tiem tiempo po el ítem: ítem: “no ent entiiendo lo lo que leo” (que casi no fue selecciona seleccionado do).). A partir partir de esafalta de de relació relación n entre entre los los dos dos probl problem ema as, quizá quizápoda podam mos inf inferir que los alumno alumnoss no los visua visualilizan zan como mutua mutuamenmen Esta situación: ¿tendrá te impli implicados sino sino como como dos acti activvidades sepa separa rada das. s. Es quever ver con con lasformas ormas de evaluar valuar??¿Seha ¿Sehaccehinc hinca apié piéen la re reproducción delos conte ontenidos nidos más que en la comprensión? prensión? En cuanto cuanto a la escritura, la la orto ortograf grafía fue el pro probl blema ema más destacado destacado ya quelo señalael 70% de los al alumnos umnos encuestados. encuestados. En segundo lugar ugar apa aparec rece e “no sé sé expresa expresarr por escrit escrito o lo que quiero decir” decir”.. Si Si ponem ponemo os en rel relació ción estas estas repuestas, repuestas, ambas mbas referidas referidas a la escrit escritura, pareci pareciera era que los los al alumnos umnos consi considera deran n que no poder poder expresa expresarse rse por por escrit escrito o se debe únicamente únicamente a las dif dificulta cultades ortog ortográf ráficas. cas. Di Dicho de otro modo, modo, restri restring ngen en sus susprobl problem ema as de Esto da lugar a una tercera cuestión: escrit escritura ura al domini dominio o de la norma normati tivva. Es ¿este ¿esteénfasi nfasiss tie tienerelación con con un mododeinte ntervención de delosdocente ntes, esdecir, seaborda aborda la la escrit ritura sólo sólo desdela corre corrección del del aspecto normati normativo? Como antici anticipáram páramo os al al inici nicio o de este este apartado, partado, la la segunda segunda pregunta pregunta ¿Quéhac hacéscuando cuando estudias? studias?Veamos algunas que hicimos a los a allumnos fue fue¿Qué respue respuestas stas que que sint sinteti etizzan la las voce vocess de los chicos: chicos: 37
Mesie siento tranqui tranquiloen el elpat patioy mepong pongoa leer todolo loquedim dimosy después quesea loqueDiosquiera. Si tengo ti tiempo, prim primero busc busco el libro, luego el tema. Leotodo odo304 vecesy si noenti ntiendo veo el dic diccionario, onario, trat trato oderesumir (sac (sacar lo lo másimportante rtante, lo que ne necesit sito). Después lo lo memoriz orizo cinco minutos nutosante antesde la la clasey ledig digo a un amig amigo quemehaga lasmismaspre preguntas untaspara para ver si mefalta alg algo. Primerole leotod todo oel texto, despuéslo loseparoenpárra párraffosy loanali analizooresumo. Pe Perotambién creoquedependedela/ delprofesora/ oporqu porque etuve tuveprofesore soresque para laspruebas pruebas noshacían dec decir todotal tal cual ualy estudiar studiardememoria. ria. Loque quehagopar paraestudi studiar ar esle leer varias variasveceshastalog lograr rarmetermeen el texto y poder entender. Perosi el texto esdifícil, la la mayoría delas veces memorizo. Au A unqueno eno muchas veces recuerdo loquememoricéun día atrás. Mesie siento en mi pie pieza y abro el libro ro.. Lo leo 1 ó 2 vecesy después escribo ribo hasta dondeentendí. ndí. Luego le leo de vueltay trat trato o deente ntender defini finittivamente nte el tema, así trato trato deaprobar aprobar la la materia. ria. Yocuando Yocuandoestudio studiosubrayolas laside ideaspri principale palesy despuésmemoriz orizoel resumen quehic hice. Cuand uando comienzo nzo a estudiar studiar leo hasta hasta unpunt puntoy lo memoriz rizo, luego sigo con otro otroy así sucesivam sivamente nte.
Estas Estas res respue puesta stass expres expresa an, con mínima mínimass difere diferenci ncias as,, lo expli explicitado citado por por todos todos los los alumnos. alumnos. En ell ellas descubrimo descubrimoss al algunas ideas ideas recurre recurrentes ntes con resresrutiniz nizaci ación deproce procesoscomple plejos empl pecto pecto ala ruti emplea eada da por ell ellos os al momento momento rresum sumírm rmemoriz orizarre arrepetir tirde decirio rio a alg alguie uien. de estudi estudia ar: leerre En este contexto, leer significa significa descif descifra rarr lo que dice el el texto, resumir zar si significa significa achicar chicarel texto y memorizar signifi gnifica repeti repetirlo rlo las veces veces necesa necesarias rias para “que “que se se me me gra grabe be en en lacabeza cabeza””. La mem memo oriz rización ación se convi convierte así así en el el obj objetivo etivo a logra ograr. r. El El destinatario destinatario de ese texto memori memorizzado (embl emblem ema a de la escola escolaridad) es el docente (evaluació (evaluación n medi mediante) ante).. Pare Parece ceentonces entonces que quelos los alumnos no advierten advierten la lacompl compleji ejidad dad de de laspráctica ticass de lectura ectura y escritura escritura y piensan piensan que si si saben sabendecodi decodificar car saben saben leer y si pueden repeti repetirr te textos xtos aprendieron. aprendieron. En este este ma marco, un trabaj trabajo más espe específ cífico ico con los los textos es es se sentido ntido por por ell ellos os como una una pérdida pérdida de tiempo. tiempo. uandolos losalum alumnoshablan hablan deleer , al Ad Además, podemos observarque cuando alguno gunoss leen eenlos loste textos xtoscom comple pletos tosylue lueg go relee releen npor porpartes partesmi mientras entrasva vanresumi resumiendo, otros leen leen por por pá párra rrafo y repiten, repiten, otros leen por por oracio oracione ness y repiten, lo que estar estaría ía indi indica cando ndo cierta cierta difi dificultad cultad para integ integra rarr la inf informació ción textua textuall de manera coherente. coherente.
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Ilimbicn, limbicn, en torno torno a la repr repro oducció ducción n de los textos, textos, pode podernos rnos infer inferiir que si habl hablan demcmoriz riziir está están n ref refirié iriéndose arepe repeti tirr la la informa informaci ció ón, repetirl repetirla a inl como aparece parece en los los textos o en los “texto “textoss achicados” que de deno nomin mina an resúm resúmen enes es.. Cuando los al alumnos hablan hablan de resumen serefieren refieren a un texto que contenga contenga la info informaci rmació ón “que me me pare parece ce important mportante”. e”. Esta Esta respue respuesta sta pone en en evidenci evidencia a cierta cierta ambigüedad para para decidi decidirr cuál cuál es la info informació ción relevante relevante apartir partir de ci ciertos criterio criterioss de lectura. ectura. Otro aspecto specto intere interesa sante nte tien tiene e quever con los los propósitos propósitos que orienta orientan n la la estudiarpara la la lecturay el encuentro con con los los texto textos. s. Un propósit propósito o serei reitera: estudiarp evaluación. Al Algunos alumnos alumnos agreg agreganque tienen tienen en en cuenta lo que el el profe profesor lia lia sol solici icitado. tado. Podría Podríamos, ento entonce nces, s, pensar pensar que estudian estudian y aprenden prenden seg según lo que se requiere en las eval evalua uaci cio ones. En relació relación n con la la escritura, al algunas rutina rutinas la incluyen incluyen como como un momomento en el el pasa pasajje del del texto textofuente al al “texto achica chicado” do”.. Apare parece ce así como una instancia nstancia decopia copia, de rep reproducció roducción n de aspe aspectos ctos del texto textofuente, uente, cuya finalida nalidad d es es dismi disminui nuirr los renglo renglones nes a estudiar antes antes que produci producirr otra otra ve versión de lo estudiado. Estas Estas repre represe sentacio ntaciones nes de delos alumnos, alumnos, cristali cristalizada zadass en en la ruti rutina de deestudio, estudio, se consti constituyen tuyen en un un obstáculo bstáculo para modifi modificar car sus sus prácti práctica cass y mej mejorar su ¿Porqué quélosalum alumnos nosconsi onsideraban raban aprendiza prendizaje. Nos preguntamos, preguntamos, entonces: ¿Po que esasprác prácticas eran exitos tosas? as?¿Es ¿Esa efic ficacia acia estaba vali validadapor lasprác prácticas deaul aula delos losprofeso profesore res? s? 3.2. 3.2. Los profesores
Con Con esta esta inqui inquietud, etud, diseñamos diseñamos una encuesta encuesta para los los prof profe esores del nive nivel (8vo. (8vo. Año Año)). Las Las preguntas preguntas indaga indagaban ban acerca acerca de sus sus preocupacio preocupaciones, nes, sus concepcio concepciones nes,, sus modos odos de def definir nir las caus causa as de la probl problem emá ática tica referida referida y sus intervenciones didácticas en relación con las prácticas de lectura y escritura. Los dato datoss recopila recopilados nos permi permiten inf inferir erir algunas algunas repre represe sentac ntaciiones domidominantes en en el grupo de profes profesores oresencuestados encuestados con con respecto respecto a la probl problem emáti ática ca que nos ocupa. ocupa. quése enti ntiende ndepor leer ” a fin de Iniciamos niciamos la encuesta encuesta preguntando preguntando “qué observa observarr los los criter criterio ioss teóricos teóricos que circulaban circulaban en en nuestra instituci nstitució ón. Las Las respue respuestas stas má más reiterada reiteradass se incl ncluyen entre entre las siguientes: siguientes: L eeresinte interpretar. L eeresunaforma deadquiri adquirirr conoc nocimientos, ntos, desarrol sarrollodela imaginacióny reafi afirmación denorm normas asgram ramati aticale ales. 39
Esunprocesodeinte interac racccióna travé travésdel cual ualel lectorse seapropi apropiade del contenido nido del texto. L a comprensión nsión deun mensaje nsajeemitidopor por el autor. Noesdecodi odific ficaci ación. inte erpre rpretar , noción La mayorí mayoría a de de los profes profesores oressostuvo que leer es int noción lo suficientem icientemente ente ampl ampliia como como para paracontene contenerr varios varios sig significados. nificados. Sin emba embarg rgo, o, nosotros lo leimos leimos litera literalmente lmente como: como: “expl “explicar icar el sentido o signif significado icado de una cosa cosa”, más más cercana cercana ala noció noción decompre comprensi nsió ón que a la dedescifram desciframiento y decod decodiificación, cación, pero pero de toda todass mane manera rass las respue respuestas stas darían darían cuenta cuenta de cierto dista distanciam nciamiiento en la relac relació ión n entre la teorí teoría ay la la prácti práctica ca.. queremosdecir losprofe profesore soress Nuestra seg segunda pregunta pregunta fue fue indi indirecta recta “quéquer cuando uando afi afirm rmamo amos: los alum alumnos nos no comprende prenden lo que leen’. Los Los profes profesores ores contestaron contestaron haciendo haciendo una especie specie de de traducció traducción n de esta esta afirmació irmación. n. Con Con'' siderem sideremos algunos unos ejempl ejemplos: os: Los alum alumnos nopuede pueden elaborar aborar textospropios propiossobre sobrelo que han estudiado studiado, ni tam tampoco re relacionarlo narlo con la. vida vida cotidi tidiana. ana. Noalc alcanzan anzan a identi ntific ficar lo los conte onteni nido dos en el texto, por lo tanto tanto nopueden explic plicarlo arlocon suspalabras. alabras. No enti ntienden té términosporque porqueno lo logran rel relacionar acionar ide ideas, no tie tienen conocimientos ntospre previos viosquelespermitan inte nterpre rpretar lasnuevasle lecturas. Losalum alumnosnosoncapacesdeexpli plicarlo loquedic diceeltexto, responderpreguntas untas sobreel breel mismo, sacarconclusione usionesoreali alizaralg algunaac actividad. vidad. Enalg algunoscasos estudi studian an '‘de de memoria oria”.
El énfa énfasis en en los los procesos procesos cognitivo cognitivoss es domin domina ante nte en en los los ej ejempl emplos os pre vi vios. Otros profesores expresan los motivos del fracaso incluyendo aspectos “actitudinales”: Losalum alumnosnocomprenden lostextosque queleenporqu porque enolo lohac hacen enforma forma conc oncentra ntrada day continua, ntinua, sino sinoqueleenpor porparte partes (unahoja hoy, otra tra mañana) y nosiguen el hilodela historia, notienenperseveranciaporquenolesinteresa aprender. Lesresulta ultadifí difíccil comprenderporque porquetie tienen unaat atencióndisp dispersa, comoque que nopue pueden acostumbrarse brarsea a estar starhac haciendo una unaac activida vidad den tiempoprudente nte, entonc ntoncesal al nosaberle leereint inte erpre rpretar onopie piensan nsan onocomprenden, tampoco aprenden. Lo recurrente en las expresiones expresiones delos docentes docentes es es queremi remiten aun déficit delos alumnos alumnos através denegacio negaciones: nes: “no comprenden”, comprenden”, “no pueden”, pueden”, “no piensa piensan n o compre comprenden”, nden”, “no alcanz alcanza an”, “no entienden”. entienden”. Sól Sólo o una una docente 40
.il lilmyó a la expresión expresión “ los alumn os no comp co mp rend en lo q ue leen” leen” el carácter lie iiiiii sentencia, reconociendo la responsabilidad del que enseña:
Pa Para mí más que una afirmación es una sentencia. Ti Tie enequ eque ver con la dif difícil tare tarea de deayudar a descubrir ubrir que que ellos (lo (los chic hicos) os) pue pueden comprender, pueden apropiar apropiarse sedel del lenguaj uajey que quemuchosprofe profesores no enti ntienden que que eso esta tambié bién algoque queseenseña.
Otras preg preguntas untas nos permiti permitieron eron indag ndagar ar en las razo razone ness del del “fra “fraca caso” so”:: ¿Po ¿Por qué quécreeque le les resu resullta dif difícil comprender?¿A qué quéatr atribuyelosproble problemas señal ñalados?¿ ados?¿Cuál uáles son sonsus causas? Existen muchas causas, (tal vez no las conozca a to todas) das): desint sinte erésfrenteal conocimiento, nto, pocafrecuent uenta ación de textosacadé académicos, desnive sniveles en las exigencia ncias delosdocente ntes, el estudi studio o con un solo solo te textosin sin elementos ntos de consult onsulta para am ampli pliar el tema, fa falta de usodel dic diccionario nario. Nolesintere nteresa “aprender"porq r"porque uenoti tienen responsabi onsabillidade dadesypor por másque seles exija no le les importa. rta. Para Para ellos lo más im importan portantteson otras otras cosas que después no les van a servir rvirpara para desarroll sarrollar ar en la vida: vida: inte nterne rnet mal usada, chate hateo, ciber ciberjuegos, etc. Creoquesetrata trata tleunasecuenci ncia decausasquetie tienenini iniccio enlo losprim primeros añosdeeducación acióny queconel tiemposevan incrementando. ntando. Lafalta deinteré nterés por superarse rarsee esuna delas lascausas. Otros docente docentess considera consideran n que la probl problemá emáti tica ca tiene tiene que que ver con el aprendizaje: Porqueno enti ntienden términos, porque porque no no log logran ran re relaci acionar id ideas, as, no tie tienen conocimientos ntospre previos viosquele lespermit rmitan inte nterpreta rpretarr la nueva lectura, Carecen de vocabular abulariiopropi propio, nopuede pueden reemplaz plazar ar con sinó sinónim nimos. No alc alcanzan anzanaabarc abarcar arel total otaldelte texto, sequedancon ciertas rtaspalabra palabrassuorac racione ones aisladas. Enel el imaginari narioescolar, lale lectura continúa ontinúasie siendoconcebida bida comounamera activida vidad d mecanic anicista, sta, desvinc svinculada ulada dela comprensió nsión. A demásseobservan enormes dific ficult ultadespara para leer de corrido orrido, lo que constit onstituyeotro tro obstáculo ulo. Estudian studianpoco poco o nada. Leen lo lo mínim nimo e imprescindibl ndible e. Sepreparan paranpara lasevaluac valuaciiones el día día ante anterior rior apart partir deun resumen conf confiiasesais aisladas. as. En alg algunasdisc discipli plinaslos loscontenido nidossson másabstrac tractosy esmásdif difícil accedera la comprensió nsión. Creoqueno seleda al al estudio studio el ti tiempoy la dedic dicación ación que merece. La escuelay el conocimiento nto no son im importan portanttespar para ungran grupo dealum alumnos. Sólo trat tratan an deaprobar materias. rias.
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Ap Apareceen estos enunciados la queja, lacarenciaque se depositaen el su je jeto individual: “carecen”, “no tienen”, “no pueden”, “no entienden”. Como en la pregunta anterior, nterior, los docentes docentes remit remiten en nueva nuevament mente e al al déficit ligado siempre a la fo formació ción previa previa de los estudiantes. Una Unadocente docente expres expresa a una difere diferenci ncia a ante lo mencio menciona nado: do: No rec reciben enfor orma ma sostenida niday sistemátic ática, act actividade vidades quepromuevan la comprensión prensión de textos. Nosevalori valorizza la, comprensión prensión como unfunda undame mento nto deprom promoción. Nosabemos apl aplicar las estrat strate egias de de comprensi prensión óny nuestro stro fr fracasoesel deellos. Situacionesexternas: bajonivel intelectual, escasosrecursos económ onómicos, no losfam familiari arizan con la la le lectura. Mientras pocos docentes docentes recono reconoce cen n una una plurali pluralidad dad de factores factores que in in teractúan teractúan en en la la construcció construcción n de esta esta situa situaci ció ón complej compleja a, otros sost sostienen ienen expli explicaciones caciones en las que se reconocen reconocen las las causa causas del del probl problema ema fuera de la insti instituci tució ón, en el sujeto sujeto o su famil amilia. ia. Según egún este este planteo los los docente docentess tendría dríamos poca poca responsa responsabil bilidad dad sobre los los problem problema as de lectura ectura y escritura escritura.. Éstossedeberían deberíanacausa causassocioeco socioeconómi nómica casso fundamentalmente ala“fa “falta” de competencias competencias,, actitudes ctitudes y aptitudes ptitudes de los alumno alumnos. s. Una Una mino minorí ría a enunci enuncia a causa causass que ref refieren ieren a la práctica práctica docente y a factores insti instituc tucio ionales, nales, por por ejemplo, ejemplo, desniveles en en las exigenci exigencia as de los los doce docentes, ntes, falta falta de entusiasmo entusiasmo de los los adult adulto os en la transmisió transmisión del “gusto “gusto por por la lectura”, inex inexiistencia stencia de activi actividades dades sostenida sostenidass y si sistemáti stemática cass que promue promuevan van la la comprensió comprensión n textual, textual, dif dificult iculta ades para para enseñar enseñar estrate estrateg gias de comprensión. En estos estos casos casos las las dif dificulta cultades apa aparec recen en depositada depositadass tanto tanto en el docente docente como en el alumno. Sin embarg embargo o, las respu respues estas tas de los profe profesores sores insi insinúan núan la posibi posibililida dad d de un un diagnósti diagnóstico co pero pero éste no habil habilita una def definició inición n del del probl problem ema aen relaci relación con los los trayecto trayectoss de formación ormación en la la escue escuella. ugar de la le lectura tura y la esc escritur ritura a en en la Cuando indagamos acerca del luga enseñanza ñanza de las las di discipli plinas espe specífic ficas nos nos encontram encontramo os con las si siguientes uientes respuestas: Lasint inte ervenc rvencionesquereali alizoson: act actividade vidadesdeapli aplicaci acióndeloselementos teóric óricos, trabaj rabajo o deescrit ritura en borrado rrador, búsqueda depalabr palabras as desconocidas en el dic diccionar onariio. juntosleamoseintentemoshacerel ejerciciodecomprender. Tratodequetodos ju Trabajo ajo mucho con la la orali oralidad. Loshagofunda fundam mentar ntar,, expresarse, opinar, los escucho. ratodeanali analizartérminos, dequesepueda puedan nexpresarconsuspropias propiaspalabras palabras Trato retomandolo loquehandic dicho, quelosdibuj dibujos osy loscuadrosles lesseansig signif nificati ativos vos y lesayuden a expresarse. 42
básic básicamente ntela int inte ervención ¡tasapor promo promove ver una lectura consc onsciente nte, a travésde la elaboraci aboración deguía uías delectura tendie ndiente ntes a ello, de la lectura en mx alta alta en el aula, interrogándolossobreloimplí plícito en el texto, trabajand trabajando o desdelomáselementa ntal que quehac haceal lenguaje uaje. SI, generalmente nteempie piezoabo abordando rdandolos lostextoscon vocabular abulariioadquiri adquirido doy estruc structuras urassabidas. A hítra transfe nsferim rimos, optam tamos, corre orregimoserrore rroresdeconcepto, pto, hacemos act actividade vidadess de búsqueda de de inf inform ormaci ación ón generaly luego espe specífic fica. Luegoabordan textos no trabajados en clase, con diccionario, pero con similare aresestrat strate egias.
A partir de estas consideraciones delos docentes podemos inferir que, de lodos lodos modo modos, s, intervienen intervienen sobre sobre las dificul dificultade tadess que dia diagnosti nostica can. n. Si bien, como decimos decimos en un apartado apartado anterio anteriorr se se insi nsinúa núaen las respu respues estas tas sólo sólo un ti¡ag ¡agnósti nóstico co,, en esta estass respuesta respuestass podem podemos os observar que se se inten intenta ta remediar osas causa causass a parti partir de: buscar buscar pa palabras bras desconoci desconocida das, s, hacer ejercici ejercicio os de compre comprensi nsió ón, hacer hacer guí guías de lectura, lectura, expresa expresarr con sus propia propias pa palabras bras los los conteni contenido dos, s, escritura escritura en borra borrador. Pero Pero lo que no apare parece ce es la lectura lectura y la la escritura escritura incluid ncluida as en sus sus proyectos proyectos didáctico didácticoss y vincul vincula adas de una manera manera especí específficaa la enseñanza enseñanza de de cada cadaasignatura. asignatura. Esdecir, semencio menciona una unaseri serie de acti activi vida dades, des, frecue frecuenteme ntemente nte de prelectura, pero pero no sedescribe describe una prácpráctica tica recurre recurrente nte que vayaconf confo ormando rmando un modo deleer eer en en la la asignatura asignatura.. Sin embarg embargo o, observam observamos que los los doce docentes de Matemáti Matemática ca mani maniffiestan estan una ma mayor yor preo preocupació cupación n por por el el lenguaj lenguaje incl incluido uido en sus sus prácti práctica cas: s: Mate atemáticati tieneunvocabular abulariioespecífic fico. Cadavezque queenclasesemenciona un té término rminopropio propio dela asig asignatura, sere serecuerda su sig signifi nificcado. Por ejemplo: plo: producto, fa factor, cociente nte, denominador. Estosehac hacesie siempreaunque result sulte reiterati rativo vo. Tambiénseaclaran aranal algunostextos tosconvencionale onalesquepueden aparecer en el te texto de unproble problema. Noset setrabaj rabajan an te textosextensos. Estaref reflexión lexión quiz quizáse deba debaa la espe especif cifici icida dad d de la discipl discipliina y de su su lenguaje guaje queobli bligaal profes profesor or aestabl establece ecerr difere diferenci ncia acio ciones entre entre el el significado significado col coloquial quial dealgunas unas pal palabras brasy suacepción cepción matemá matemátitica ca.. Porejemplo, ejemplo, lapalabra“difer “diferencia encia”” en en el leng lengua uajjecol coloquial alude a“distinto “distinto”” y en en Matemátic Matemática a a “resta “resta”. Por otra otraparte, la Matemática Matemática requi requiere ere de un lengua lenguajje si simbóli mbólico que se se expresa en forma formass no verbal verbales que combin combinados ados de de dist distiinta nta manera manera permiten permiten representa representacio ciones nes difer diferente entes. s. En cuanto cuanto ala escritura no observamos bservamos refere referenci ncia as en la las encuestas, encuestas, parepareciera ciera “ausente” en en relació relación con la la probl problemá emáttica de enseña enseñarr y aprender aprender.. Sin embar embarg go, los los trabajo trabajoss escr escrititos os (o evaluaciones evaluaciones escr escritita as) son el medio através través del del cual se ev evalúa a los alumnos. alumnos. 43
¿Por qué quélos doc docente ntes, si bie bienpue pueden den La pregunta pregunta que que se se nos nos impo impone ne es: es: ¿Por obse observar rvarlas lasdifi dificcult ultadesdelectura uray escrit ritura ensusalum alumnos, nos, nopue puedenpensar nsar dic dichas difi dificcult ultades com como unproble problema didác didácttico?¿Es ¿Esta difi dificcult ultadsedebe debea un probl proble ema deformac ormaciónprofesional sional,, ya quelascarreras arreras no inc inclluyen una refle flexión uajey lostextos tos? sobre el lenguaj Finalmente, Finalmente, fre frente nte al pedido pedido de pensar pensar en otra otrass forma formass de de intervenció intervención, n, algunos docentesexpresa expresaron ron no senti sentirse rsecapac capaciitados fre frente nte a la compl compleji ejida dad d de la problem problemá ática tica:: Nomesie siento capacitada tadapara para anali analizarelproble problem ma. No lo lo sé. Creo que estosproble problemas son difí difícciles desoluc solucionar llegando en alg algunoscasosala launi universidad rsidadcondif dificult ultadesdecomprensión. nsión.
Otros, tros, en cambi cambio o, expresaron expresaron la la necesidad de establecer acue acuerdos rdos entre disci discipli plinas, de sistemati sistematizar zar las las intervencio intervenciones o abordajes abordajes decidido decididoss instit institucio ucionalmente nalmente y de recib recibir ir asesoramiento ramiento del del persona personall directivo directivo o especializado. Conside onsidero que una de las lasfor ormas mas posi posibl ble es de abordar esteprobl proble ema es el abordaje abordajecomún conotras otrasmate aterias riasfrenteal trabaj trabajo odel aula aulay tam tambié bién enlas las evaluac valuaciones. (redacc accióni óninte nterpre rpretación acióndeconsi nsignas). Pienso que que otrasformas de int inte ervenc rvención ¿lee ¿leestosproble problemasy funda undame mentalm almente, la sistemati atización delos mismos, deberían surgir de un trabaj trabajo o en equipo quipo de lo los docente ntes, convenie onveniente ntemente nteasesorado radospor elpersonal sonal dir directivo yl ylo especializado en el tema. Pienso quesee seestáhac haciendolo locorrecto, ya que queel trabaj trabajo o nosehac hacedesdeuna sola di disciplina, plina, Lengua, ua, sino sinoquelasdifi dificcult ultadesseanali analizany secorrig orrigen “en loposibl sible e" desde sdetod todas lasdisciplinas plinas.. Frente Frente a la pregunt pregunta a acerca cerca de la posib posibiilidad lidad de refo reformulaci rmulación de las prácti práctica cas, s, los los docentes docentes responde responden n con genera eneralilizacio zaciones nes,, identif identific ica an que el trabaj trabajo debe ser ser de todos todos y menci mencio onan la necesi necesidad de un asesoram sesoramiento iento espe específ cífico ico.. Lo que no se especif especifica ica es la lacaracterí característi stica ca del del pro probl blem ema ay quién quién proble ema didá didácctico que quesedeberesolve solver en en cada deber debería ía soluciona solucionarlo rlo:: ¿Es unprobl asig asignatura? natura?¿Esuna respo sponsabil nsabilidaddel Talle aller de le lectura turay escritur ritura a existente en la escuela? 4. A modo de conclusione conclusiones s
En la las encuestas encuestas anali analizadas zadas precedenteme precedentement nte e aparece aparecen n com como relevantes algualgunas nas represe representacio ntaciones nes didáctica didácticass de los docentes docentesque al al entrar en diálogo diálogo con con 44
Iun representacio representaciones nes delos al alumnos umnos pro producen ducen una una mi miradamás clara clarasobre la
probl problem emá ática ticay por lo tanto le otorga otorgala posib posibililid ida ad de ser ser modi modifficada. icada. I’ara ini iniciar ciar el análisis nálisis creemos creemos impo important rtante e destaca destacarr tres tres ej ejes en dichas dichas repre represe sentac ntacio iones nes que funci funcio onarían como como verdade verdaderos ros obstá obstáculo culoss para la rdormulació rdormulación n de las las prá práctica cticas: s: n) Los alumno umnoss saben saben leer eer y escribi escribirr cuando entran a la la Escuel EscuelaMedia. ( ¡ila ilando no sabe saben n es es porquetiene tienen n proble problemas lexical lexicales, lingüístico ingüísticos, s, sociales sociales 0 individuales.
déficitt evidenciado evidenciado por los alumnos, en lecturay escritura, escritura, esajeno a b) El défici la asignatura asignaturade cada cadadocente, por lo lo tanto no tiene tienen n por por qué se ser incluidas incluidas en Iontraye trayectos ctos deformaci rmació ón decadamateri materia a, sino quepuede ser sersolucio solucionado nado por nn agente agente exterior exterior:: un taller taller.. c) luí luí la rela relació ción n entre lectura ectura, escrit escritura ura y enseña enseñanza nza existe tensió tensión, n, confusió usión n y distanci distancia a en la las dimensio dimensiones nes teóricas. teóricas. 4.1. Los alum alumnos saben leer y escribir escribir cuando entran a la la Escue Escuela Media edia
1Jnaprime primera rainstancia nstancia, casi casi parado paradojjal, seríala ruti rutini nizzació ción de las las prácti práctica cass de sumen (achican), memorizan lecturade los alumnos. alumnos. Ellos Ellos dicen que leen, resum (lo (lo que hay que saber saber para para la evaluació evaluación) n) y lo repiten (“hast (“hasta a que les entre entre en la la cabe cabeza”). za”). El “aprendiz prendizaje”se daría daría entonces entonces,, a parti partir de operacio operaciones nes mecá mecáni nica cass que no obstante, aellos, los, les garanti garantizzaría tener éxito éxito en la la ma mayoyoría de los los ca casos, aunque al algunos unos mani maniffiesten que es muy muy difí difícil cil recordar recordar lo aprendido al día día siguiente. Nosotros nos nos preg preguntamo untamos, ento entonce nces: s: ¿Por qué tienen nen éxito?¿lo ¿losprofeso profesore ress ti tienen una ruti rutina quevali valida esasprác prácticas? Se puede inf inferir erir de la las respue respuestas stasde los los profes profesores ores ref referidas eridas alas práct práctiicas que, que, en la la ma mayoría yoría de los los ca casos, sos, siguen siguen tambi también, én, una rutini rutinizzació ción: explicar hacerac activi tividade dadesy evaluar valuar . Esa (transm (transmit itir ir inform informa ación) hace Esas act actiividades pocas pocas ve vecesse remiten ala lecturay laescrituraincluidas intencionalmente. ¿Dónde se sevali validan ambas bas rutinas rutinas?? Segur Seguram amente ente en la la eval evaluaci uació ón, una eval evaluaci uació ón que incl ncluye lectura lectura y escritura escritura que que no sehan enseña enseñado. Enrea realidad, dad, los losalumno alumnosssostie sostienen nensurutini rutinizzación ción porqueen encierta ciertamaner manera a es un modo “insti “instituci tucio onalizado” nalizado” de promov promove er el acc acce eso al cono conocimiento cimiento o al tratamient tratamiento o de los sabe sabere res. s. Alg Algunos alumnos obtienen buenas calific ficaciones y otros no. Cu Cuando ocurreesta esta últi últimasituació situación, n, el probl problem ema aes del del alumno umno porqu porque e no estudia, estudia, no tiene tienevoca vocabulario bulario,, no tiene tiene incentivos, incentivos, sedistraecon actividade actividadess que que no no tiene tienen n que ver con con la la escu escuela ela.. 45
Esto nos nos permite permite reconocer reconocerun supuesto supuesto queoperaen la las represe representacio ntaciones nes de los los docentes: docentes: los los problem problema as de lectura lectura y escritura escritura tienen tienen su orig origen, casi casi exclusiv exclusiva amente, mente, en las las carencias rencias o imposi imposibi billidades dades de los al alumno umnos. s. Estas imposibi imposibillida idades pueden pueden se ser de orden cognit cognitiv ivo o o de orden orden acti actitudi tudinal. nal. Estadef definició inición n desd desde e el el déf déficit icit (como (como un déf déficit icit indi indivvidual dual y en el pla plano del aprendiza prendizaje) apare parece ceconcatena concatenada da aotro supuesto: si hay défic déficiit es esporque porque alumnos algo que debía aprende aprenderse rseno se seaprendió. prendió. Dicho de otro modo: odo: losalum del nive nivell medio dio deberían rían saber leery escribir, ribir, deberían rían estar alfabe alfabetiz tizados. ¿Qué ¿Quésubyacea esta idea de que que los alum alumnos nos de 8vo 8vo. A ñoya deberían rían estar star alfabetizados? En prime primerr lugar, lugar, que la la al alfabetiza betización ción no es un proceso proceso sino un estado, estado, el log logro de una act actiividad bási básica que se se adquiere en en un tram tramo de la educa educaci ció ón, quesevuelv uelve eun asunto concl concluido uido y perdurapor por siempre. pre. Esta represen representació tación n tiene tiene efectos sobre la conce concepci pció ón de aprendiza prendizaje: los los alumalumnos, por sí mismos, mismos, estarían estarían en en condici condicion ones es de de “apli “aplicar” car”dichas “habilida “habilidades des básica básicas” s”en cual cualquier quierespacio curricul curricular aro contenido contenido,, inclusiv nclusive e con cual cualquier texto. Entonces ntonces,, si “fa “fallan”al hace hacerl rlo o estam estamos frente frenteaun pro probl blem ema adeaprenaprendiza dizaje y no fre frente nte a una difi dificultad cultad signi signifficativa icativa en en el el contexto contexto escola escolar. r. ¿Po ¿Porqu quéestasprác prácticas seconstit onstituirí uirían an en obstá bstácculo ulosepi episte stem mológ ológicos? os?En este sentido sentido,, esta estass repre representa sentacio ciones neso supue supuesto stoss incuestio incuestionables, inamo namovibl vibles, es, se convi convier erten ten en en obstácul obstáculos epist epistem emo ológicos, cos, en sabere beress fuertemente uertemente conso consollidados dados y natural naturalizados zados porque porque lacreenci creencia a, prof profunda, es que seestáobrando brando stá enseñando nseñando bie bien. bien, seestá En síntesis, síntesis, los los docentes ev evalúan, úan, pero pero no enseña enseñan n a leer eer y a escribi escribir en en sus sus discipl discipliinas, ya ya sea porque porque suponen suponen que que los los al alumnos umnos han aprendido aprendido a hacerlo hacerlo en la laescuela escuelaprimaria primaria y sólo deben deben “apl “apliicaresahabil habilidad” o po porque suponen suponen que el el défici déficitt reside en los al alumno umnos, s, o en su famili milia y su contexto contexto sociocul sociocultura turall, sin que esto permita permita una revi revisió sión n de la propia propia prácti práctica ca.. Es decir, se responsabil responsabiliza iza a los los al alumnos umnos de no no aprender. aprender. 4.2. 4.2. Ei défici déficitt de los alumnos alumnos es ajeno ala asignatura asignatura
Desdeeste este diagnó diagnósti stico co sobrelos los alumnos alumnos es es que que la la mayo mayorí ría a delos docen docentes tes compre comprende nde el el sentido sentido y la la util utilidad de los espa espacio cioss que, por por fue fuera ra de las las asignaturas, asignaturas, seocupan de los los “pro “probl blem ema as de aprendi aprendizzaje". aje". Y en el el caso caso particul ticular ar de nuestra insti nstituci tución fue fue una una fuente de de arg argume umento ntoss “afavor” vor” de la conti continuidad nuidad del Ta Talle ller. ¿Quées aque aquello que quesuele sueledeposit positarse en estos espacios curr urricula ulares (c (como el Talle aller) en términos rminos delas de demandas andas que quesepla plante ntean? Dema emanda 1: 1: Construi Construirr un “piso” “piso” deconocimiento conocimientoss y/ y/ o habi habillidades dades en los ingre ngresa santes. ntes.Podrí Podría adiscuti discutirse rselarga largament mente eacerca cercadecuá cuálesson son los loscono conoci cimien mien 46
los los que que requerirí requerirían an todos los los ingre ingresantes santes y cuáles los los sa saberes beres específ específiicos cos que nula nula campo campo del del conocimiento conocimiento considera“el “el piso” paraconti continuar nuar la ense enseña ñan n / íi, pero ya no se plantea pero estadiscusió discusión ya planteapuesto que la la lectura y la escri escrituran turan aparecen, recen, en su carácter carácter de habil habilidades genera generales, les, ocupando eseluga ugar. I)emanda 2: 2: Superar Superarel défi déficit cit de aprendiz aprendiza aje que los alumnos alumnos presentan, presentan, lisia sia noció noción n del “déf “déficit” cit” se construye construye des desde de la idea de que habría habría un concon ju junto de saberes o habilidades que los alumnos debieran dominar a partir de su su paso paso por la la escue escuela la primaria. Pero como no las adquiri dquiriero eron, n, entonces deberá deberá ser ser completa completado do antes de ini iniciar ciar el el trayecto trayecto secunda secundario rio.. Ju Justamente, el défic ficit aparece en dos líneas: el fracaso en las evaluaciones y las dificultades que evidencian los alumnos ingresantes en relación con Hay dos elementos concatenados, entonces, un uno es la la lectura lectura y la la escrit escritura ura.. Ha descripc ripción desde desdeel déf déficity el otro, laspropuestas staspar para supe superarl rarlo. I)esdenuestra experi experienci encia adirí diría amos que hay una re represe present nta ació ción muy fue fuer r te, un imagin imaginar ariio de la comunidad comunidad educa educati tivva (padr (padres es,, docentes, docentes, los los mism mismos os alumno umnos) s) ligado a esta esta oferta de “pre “preg grado rado””, que es pensada pensada como “al “algo más” que que la la escue escuella, inclusiv nclusive e la univ universidad, y que ofre ofrece cen n para para subsana subsanarr el défici déficitt que que los los alumnos alumnos tiene tienen. n. Entonces, Entonces, tanto desd desde e un plano plano org organiz anizacio acional nalin insti stituci tucion ona al com como desde desde las las repre representaciones sentaciones de la la comuni comunidad educati educativva, se acepta aceptael diag diagnósti nóstico co del del alumnos nos nosaben) y su correlato: déficit (losalum correlato: proponer proponer una una insta instancia ncia “re “rem me dial”. Y todavía hay un plus, que poca pocass veces es pensado: pensado: esta aceptació aceptación construye construye una image imagen n subjetiv subjetiva a de los los al alumno umnoss como “ig “ignora norantes”. ntes”. Ladescripció descripción desde desde el défi déficit cit va vade la mano mano de unapropuesta propuestade cort corte e instrumental, trumental, en el el sentido deque lasperspec perspectitivas vas detrabaj trabajo que se se orga organiz nizan ref refieren eren,, de fo formarecurrente, recurrente, ainsta nstancias nciasquepodrí podría amos llllamar amar “rem “remedí edía ales” y que argumentan su efic ficacia en el esquema problemas so olución. 4.3. Lectu Lectura, escritura y conocimiento conocimiento
Entendemos, ntendemos, que quizá quizá lalectura y la la escritura, no seincluyen ncluyen en el el diseño pedag pedagógico porque porque hay un obstá obstáculo culo de dime dimensi nsió ón teórica teórica.. Si relee releem mos “quées le leer ’ encontra las respuestas respuestas de los los profes profeso ores acerca acerca de “qu encontramos mos cierta cierta ambi ambig güedad üedad en las contesta contestacio ciones. nes. Lectura Lecturay escritura escriturason: ¿técni ¿técnicas cas de esestudio tudio, habil habiliidades dades cog cogniti nitivvas, herramient herramienta as paraconocer, conocer, prácti práctica cass soci socia ales? Estos int interro erroga gantes ntes empi empiezan ezan a aparece aparecerr en los los diálo diálogos gos con los los profe profesores sores y son parte de una incertidumbre acerca de los modos en que los alumnos seponen ponen en conta contacto con la lectura ectura y la la escri escritura tura y acer acerca cade los modos de resol resolver ver en en la la práctica práctica estos estos desa desafíos. 47
Hayunatradició tradición importante importante en en el el tratamiento tratamiento instrumental de lalectura nicasde deestudi studio o” hasta y laescritura, quepuede rastrearse desdelas viejas “técnic rramiientas ntaspara para . Tra la def definició inición n más más reciente reciente de de “herram Tratam tamiento iento queimpl implica una posició posición n acer acerca cadel cono conocimi cimiento ento y sus sus forma formass de transm transmiisión. sión. Hay varias varias versio versiones nes instrume instrumentales ntales de la lectura y la la escrit escritura ura.. Instrument mentales ales en en relació relación con el modo modo en que selas defi define e instrumental nstrumentales es en en relación relación con con el esquema esquemaprobl problem ema asol solución ución en que se ubica ubican n la las respu respue estas stas a “la probl problem emá ática tica de de la lectura lectura y la laescritura escritura””. En la las propue propuesta stass de taller talleres es (ta (tanto en su versi versión de instancias instancias remedíaremedíapción de les, como de fo forma rmació ción parael estudio) estudio) puede rastre rastrea arse una concepci que quela lecturay la escritu ritura ra son son té técnic nicas, habil habilidadesque quedeben dominarse narse. El El probl problem ema aesque esta esta def definici nició ón de la lalecturay la escri escritura tura correel rie riesgo sgo de sabele leer y y escribi ibiry estesaberse pensarlas pensarlas como habili habilidades dades genera generallizables: sesabe “apli plica”a a”a dife difere rent nte escirc rcunstanc unstanciias. Enestesentido sentido seprio prioriza rizaunadime dimensi nsió ón técni técnica para defi definir nir esta estass prácti práctica cas. s. Lalecturay la laescri escritura, tura, también, pueden pueden ser ser def definida nidass como herramientas para para acceder al conoc onocimiento. nto. En este estecaso, caso, el ries riesg go es es concebi concebirl rla as como dos paraciión entre entre leer dime dimensi nsio ones (herra (herramient mienta as para para) y así así sostener una separac escribi ribirr y conoc onocer. Pensarlas Pensarlas como inst instancias ancias separa separada dass del del cono conoci cimient miento o lleva eva a esci escind ndiir el “saber hacer” del “saber “saber acerca acerca de lo que se se sabe” sabe” (y (y el conocimiento conocimiento impl implica icaambos; inclusi inclusive ve si si la lameta metare refflexió lexión se seplantea planteacomo como necesari sariamente ntea una un saber saber de “segundo “segundo orden”, orden”, esta asunció asunción no lllleva nec dist distiinción nción entr ntremomentos ntospeda pedag gógicamentesucesivos sivos). Creem Creemos os que no hay hay que esci escindi ndirr lectura, escritura escrituray cono conocimiento cimiento.. Por ejempl ejemplo, o, es cono conocida cida la af afirmació irmación n sobre sobre la función unción epistém epistémica ica de la escriescritura (Olso (Olson). n). Esta formulación ormulación acepta acepta,, al menos, menos, va varias interpreta interpretacio cione nes. s. Podemos enfa enfatizar tizar la la concepción de la escri escritura tura como como herramienta herramienta (para comu comuni nica car, r, paradar dar aconoce conocer) r) pero pero no habría habríaque obvi obviar que laafirma rmació ción acerca cerca de la funci funció ón epistémica epistémica de la escrit escritura ura no no puede soslayar soslayar que la la piste eme. escritura, también, es epist Y hay otro riesgo más al considerar la lectura y la escritura como herramientas: mientas: si leer y escribir escribir son herramientas, herramientas, pueden pueden consider considera arse un un pre pre requísi requísito to para conocer. conocer. Esta perspecti perspectiva va de prerequ prerequiisito sito es la que ubica ubica la lectura y la laescritura escritura como instanci instancia as remedi remedia ales. es. 5. £1debate £1debate pendiente
Consi Considera deramos mos que en en las insti institucio tuciones escol escola ares, res, y en la nuestra nuestra también, también, hay un deba debate te pendiente, siempre siempre suspe suspendido ndido por cuestiones cuestiones de de funcio funciona na-48
miento, miento, que llllene que ver ver con los los problem problema as me mencio ncionados anteriorme anteriormente nte y que debería efectívizarse a fin de animar a los actores a modificar sus |)nipos nipos¡ios diiláctico ácticos. s. No estam estamos pensando pensando en grandes grandes diagnó diagnósti stico cos, s, seguido uidoss de gra grandes ndes capaci I¡uiones, sino sino que estamo estamos pensando en empez empezar ararevisa revisarr nuestras prácticas, prácticas, ton acue acuerdoy control ontrol instituc nstituciional, nal, a partir partir de una una mirada atenta atenta a nuestras nuestras iii tivkl tivkludc udcss diarias y a través través de la ref reflexión exión personal o con con un compañero compañero r.spccia r.spccialiliza zado, do, recurriendo recurriendo a princi principi pio os teóricos teóricos o a didactas didactas según según fue fuere re nece necesario. rio. Es deci decir, recuperar recuperar “e “el cono conoci cimi mient ento o en uso” que el docente docente ya tiene tiene,, relativo relativo a su disci discipl pliina espe específ cífica ica y a su didáctica didáctica correspondi correspondiente ente,, ¡i lravds vds de procesos procesos de ref reflexión exión con con otro otro docente, docente, que indag indaguen uen sobre la vu vulklez de los quehaceres del aula. Esta formación situada permitiría, al al menos, despeja despejar al algunos unos delos obstá obstáculo culoss queestán están impi impidi diendo endo una unabuena comunicació comunicación n de la ense enseña ñanza. nza. leñemos eñemos que animarnos a mostrar mostrar lo que hacem hacemo os, a vol volver sobre el cacamino recorri recorrido, do, a dudar dudar de su su ef eficaci cacia ay a anali analizar zar las intera interactua ctuaci cio ones que se producen en el el aula a fin de comprender comprender cómo se trasm trasmiiten los sabe sabere res, s, cómo los los alumnos alumnos se apropi propia an de ellos ellos y cómo es el el juego uego de esa esa intera nteraccción. ción. Mirta Mirta Castedo Castedo dice dice al respe respecto: cto: “Este cono conocimiento cimiento no se se construye por fue fuera rade la clase clase, ni selimita mita a col coleccionar eccionar clase clases única únicass e irrepeti rrepetibl bles, es, sino que se ocupa de discernir discernir entre lo conti continge ngente nte y lo lo reproducible reproducible de ilis situacio situaciones, nes, sin perder perder de vista las com complejas plejas variables variables def defini inidas das por por los contextos” (9). Los docentes docentes estam estamos os atravesados travesados por por probl problemas emas socia sociales y parti particul culare aress que nos nos excede exceden n y que const constiituyen obstáculo obstáculoss para enseñar enseñar (aunque no recuperar rar el senti ntido de de nue nuestra tare tarea se denominen epistemol epistemológico ógicos), s), pero pero rec y tomar nuevas decisiones curriculares quizá puedan ayudarnos a superar la impotencia y a a desa desarrollar rrollar me mejores procesos procesos de inclusió inclusión, n, sin olv olvidar idarnos nos queenseñar enseñar es una unaprácti prácticasoci socia al y que nuestros alumn alumno os pueden aprender como como suj sujetos tos activ activos os de una cultura.
Notas 1 No ignoramos la vastedad de la la pro pro 2 El análisis an álisis que presentamos presentamo s está centra ducción teórica acerca de la categoría
do en “el contenido” de las respuestas es
"representaciones”: Paul Ricoeur, Rolartd
critas y no en otros aspectos, igualmente
Barthes, Michel Foucault, Roger Chartier,
interesantes, como la organización textual,
entre otros muchos autores se han ocu
el léxico o la ortografía empleada por los
pado de ella. En nuestro caso utilizamos
alumnos. Nuestra decisión tiene relación
este término para nominalizar ciertas de
directa con el tema que nos ocupa, más
finiciones, interpretaciones, valoraciones,
ligado a las representaciones puestas en
racionalizaciones (acerca de los alumnos, ju eg o al tem te m atiz at izar ar “lect “l ectur uraa y escr es critu itura ra"" la lectura y la escritura, y la enseñanza)
que a las decisiones del escritor en la
que localizamos en el análisis de las
producción de un texto.
encuestas. Esas “representaciones” que
3 Normalizamos la escritura de los alum
adjudicam os a la voz de los docentes y de
nos (ortografía de palabras, agregado de
los alumnos probablemente no represen
mayúscula inicial y punto final, según
ten otra cosa que nuestra “traducción",
correspondía).
esto es, nuestro nuestro punto punto de vista vista sobre esos eso s “decires”.
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Alfabetización: voces y metáforas Norma Patricia Torres
1. Oscuridades, certezas certezas e interrogantes. nterrogantes. A modo de introducción
Múlt Múltiples ples interroga interrogantes ntes y desa desafíos atravi atravies esa an hoy hoy la cultu cultura ra escol escola ar, uno de llos persiste persiste de desde sde su sus inici inicios, os, ínti íntima mamente mente relacio relaciona nado do con su manda mandato to ellos fundacional undacional ¿Es ¿Es posible posible enseña enseñarr aleer eer y escri escribi birr en la la escue escuella? Va Varia riadas han han sido las respu respues estas tas,, así, por por ej ejempl emplo o Delia elia Lerner erner nos dirá: “No. No espoposibl sible leer eer en en la la escue escuela, la, o, la reali realidad dad no se respo responsa nsabi billiza iza por por la la pérdida pérdida de de sus sus (nue (nuestra stras) s) ilusiones” usiones” (115) (115), pa para lueg uego postul postula ar: “Sí. Es posibl posible e leer en la escue escuela, la, o, la escuela escuela como micro microsoci socieda edad d de lecto lectores res y escrito escritore res” s” (125). (125). Pero ¿Qué ¿Qué suce sucede de en en la lavida coti cotidi diana ana de nuestra nuestrass insti instituc tuciiones escolar escolare es? Lectura, escritura, al alfabetización, cr credospedagógicos, re representaciones y el el poder poder delas metáforas áforas con con un leng lengua uajje ca capaz paz deestall estalla ar su su signif significado son algunas algunas de la las palabras palabras cla clave que vertebra vertebrarán rán el el present presente e escrit escrito o que tiene tiene como como propósito propósito compa comparti rtirr alguna algunass ref reflexiones y conclusio conclusione ness (oscurida (oscuridade dess onstrucc ucción delproye proyecto y certezas) parciales en torno adiferentes escenas de constr alfabetizador institucional. Para Parainici niciar arnuestraexposició exposición n recupe recupera rare rem mosdos dosfra frag gmentos dedifer diferen entes tes autores utores quenos han permit permitiido repensa repensarr desde desde “ot “otra rass mirada miradas” s” el entramad entramado o en que suelen entretejerse, entretejerse, al recortarse en el marco marco de la la enseñanz enseñanza a de la la lenguaen el el Ni Nivel Medi Medio o, las catego tegorías mencionada mencionadass má más arrib arriba a. 52
Por amor tt lapatria le l'.n Po leemos esta conj conjetura etura de Natalia Natalia Gi Ginzburg nzburg sobre lu ciudad ciudad como territo territorio de la memori memoria a:
I,hncalles calles y pla plazas de de la la ciudad, ciudad, que ¡Fueronuna unavez tea teatro de nuestro nuestro aburri aburri inier nieriiio adoles dolesce cente nte y objeto objeto de nue nuestro stro mayor mayor despre desprecio, cio, seconvi convirtie rtieron en los lugares que que teníam teníamos que def defender. ender. Las palabras bras “patr “patriia” e “Ital “Italiia”, que nos producí producía an nausea useas cuando aparecí aparecían an en nuestros nuestros col colegios porque porque iban acom compañadas das por el adjetivo adjetivo “fa “fascista”, porque estaba estaban vací vacías de contenido contenido,, de pron pronto to aparecían ant ante e noso nosotro tross sin adj adjeti etivo voss y ta tan transfo transforma rmadas das que que se dirí diría a que las oía oíamos y que pensá pensábam bamos en ella ella por prime primera ravez. De pronto aparecían parecíandeverdad verdadantenuestros nuestros oídos. oídos. Estábamos all allí paradef defender enderla lapatria patria y la patri patria a era eran n esa esas cal calles y esa esas pla plazas, nuestro nuestross am amados y nuestra niñez niñez y (oda la gente que quepasa pasaba. ba. (Virol roli 209) Kntoda todalecturay entoda todaescri escritura, hablamoso leemos apartir partirde“lascall calle es y plazas” que constituyen nuestra “ciudad” y las palabras que usamos para nombra nombrarla rla se“tiñen” “tiñen” de nuestra nuestra propi propia a histo histori ria a (memo (memoria). ria). Ser conscientes de ell ello o impli mplica sabe saberr que cada uno de nue nuestros coleg colega as y alumnos alumnos ti tiene un “itinera itinerario rio”” aparti partirr del del cual cual lee, lee, habla, habla, escribe scribey pie piensa. Conoce Conocerr los “it “itin inera era-rios” delos los actualesdocentes del del Niv Nivel el Medio no es tarea tareasencill sencillay construir construir uno en común, común, en el el marco de las las difer diferente entess insti instituci tucio ones educa educatitivas vas en en los que nos nos desempeña desempeñamos, mos, puede resulta resultar una utopí utopía. a. He aquí la génesi nesis de algunos de los los interroga interrogantes ntes ini inicia ciales que que han han movi moviliza izado nuestra nuestrass indaga indaga-ciones: ciones: ¿Cómo categ categorizan orizan,, cal califican, ifican, def definen y desc describe riben n el/ el/ los proc proce eso/ s de de alfabetiz betización ción,, los los docentes que partici participan pan del del Progra Programa made Mejora ejoramient miento o dela Escuela Escuela Media? Media? ¿Qué ¿Qué dec deciisione sioness to toman man en relación relación con con el el denominado Proyecto Proyecto de Alfabetiza betización ción Insti Instituci tucion ona al? ¿Cuáles son sus sus repre represe sentaciones ntaciones sobrela enseña enseñanz nza a de la lect lectura uray la escri escritura tura en en este nivel? Otro fragmento mento que dese desea amos comparti compartirr corre corresponde sponde a Bárcena Bárcena Orbe quien retoma, retoma, en sutexto “El aprendiz aprendiza ajecomo acontecimi contecimiento ento ético. ético. Sobre las las forma formas deaprender”, aprender”, lavoz voz de Gi Ginzburg nzburgparaarticul articularla arla con la la“metáf “metáfora ora del del viaje” viaje” y postul postular aralgunos unos rasg rasgos que, desdesu punto devista, vista, caracteriz caracteriza an al aprende prender: r: la expo exposició sición, n, la la dece decepció pción n y el encuentro encuentro con lo lo “otro” bajo la formade la cari carici cia ay la laexperienci experiencia a formativ tiva del tacto: “el “el aprender es una experiencia experienciaque en en parte nos desorienta, desorienta, una una experiencia des desordena rdenada da,, una experiencia que nos pone pone ala deriv deriva a de de un nuevo aprender prender.. Un aprendiza aprendizaje ala deri deriva, un poco ná náufra ufrag go, cieg ciego, desorientado” desorientado” (11). (11). Estas Estas ref referencias erencias nos permiten fo focal caliza izar otro de los tópico tópicoss centrales que se se ponen ponen en juego a la hora hora de de pensar pensar la la enseña enseñanz nza a de la la lectura lectura y la la 53
escri escritura tura cu el Nivel Medi Medio o (experienci (experiencia aque, que, muchas muchas vece veces, nos colo coloca caala deriva deriva de de un constante constante nuevo aprender): las elevadas elevadas dema demandas ndas de alfabe alfabe-tización tización que se pla plantean en en la la deno denominada minada socied socieda ad del del cono conocimi cimiento ento y la info informa rmación ción ante las dificul dificultad tades es en en los aprendiz aprendiza ajes de los los alumnos alumnos y las las múlti múltiples ples metá metáfforas que el término término alfa alfabetiz betizació ción ha generado. nerado. Panorama Panorama ante el cual nos int interroga errogamos: mos: ¿Pue ¿Pueden den las me metáforas táforas en en torno torno al término alfabetización consti constitui tuirse rse en en obstá obstáculo culo epistemo epistemológ lógico para para la enseña enseñanza de la la lectura lecturay la escrit escritura ura? En este este senti sentido, do, cree creemos que si si el obj obje etivo tivo prio prioritar ritario io es que que los alumnos alumnos puedan “toma “tomarrlapalabra”, palabra”, refl reflexion exiona arsobreell ellay hacer uso uso de instrume instrument nto os y valores culturales que les permiten ser “ciudadanos de la cultura letrada” (habita (habitantes de de dicha dicha “ciudad”) “ciudad”) el el com compromiso y la construcción co conjunta njunta de cono conoci cimiento mientoss en en to torno a esta esta probl problemá emátitica ca debe ser ser asumido asumido en fo forma insti instituci tucio onal. Mucho se ha escrito escrito acerca cerca del del tema, tema, pero pero la la creciente creciente interpelación nterpelación hecha a la escue escuella ante las dif dificult iculta ades en en la la alfa lfabetiza betización ción de los alumnos alumnos que eg egresa resan n de ell ella (interpelacio (interpelaciones nes rea realizadas zadas aniv nivel in intra tra e interin nterinsti stituci tucio onal), nal), amerit amerita a que que se se siga inda indaga gando en este sentido y, en espe especial, cial, en nuestro nuestro contexto contexto educa educativo tivo inmediato inmediato con con el el propósito propósito de ir construye construyendo ndo cono conocimiento cimiento sobre sobre nuestra nuestrass instituci institucio ones. 2. Focalizan ocalizando do la mirada: mirada: un proyecto proyecto
En el el intento ntento decomenzara responder responderlos los interro interrog gantes enunciados enunciados hem hemos focalizado ocalizado nuestra mirada miradaen un caso caso particul particular: ar: el proyecto A rticularpara mejorar. Caminos nosde ida iday devuelta desdela inve investig stigaci aciónac ónaccción. Un desafio safio institucional. A conti continua nuaci ció ón conside considera ramos mos pertinente pertinente rea realizar lizar una bre breve descr descripci ipción ón del proyecto proyecto y del módulo módulo espe específ cífico ico en el quehem hemos centra centrado do nuestraexplo exploraci ració ón “en terreno terreno”” para para que que se se pueda percibi percibirr por qué consi consi-deramos que éste éste const constiituye una una caso caso digno digno de ser ser anal analizado. El proye proyecto cto menci mencio onado se llevó levó adelante adelante en el IS ISP N° 20 “Senador “Senador Néstor Juan Za Zamaro” de la lo localida calidad de Sa San Justo (Santa (Santa Fe) y se encontraba traba respa respaldad ldado o, aprobado probado y fina inanciado por por el Minis Ministeri terio o de Educación ción de la Nació ción, en el marco marco de los los Proyectos Proyectos de Mej Mejoramient ramiento o de la Escuela scuela Media (20052006). En el marco marco de dicha dicha propuesta propuestasetrabaj trabajó, apartir partir de sem semiinari narios, talleres talleres y asesoramientos, en formaarticuladacon cinco escuelas destino de lalocalidady la lazona.1 zona.1Uno Uno de los módulo módulos aborda abordados dos fue fue:: “Acerca cercade lalectura, ectura, la escrit escritura ura,, lasvie viejas/ nuevas nuevastecnol tecnologías y la escu escuela. ela. Repe Repensa nsando ndo el proye proyecto cto alfa lfabetizador”. betizador”. Tal com como su nombre nombre lo indica ndica al allí sebuscaba buscabaponer poner en en ten Ü4
nÍi'hi l;is categorías de lectura, escritura, alfabetización y el rol del docente y de la escuela escuela frente frente a los nuevo nuevoss desa desafíos educati educativvos impue impuesto stoss a partir partir del Miramiento del denominado “hipertexto multimediai” en el marco marco de la denominada “Revo “Revolució lución n tecno tecnoló lóg gica o digital digital”” (Rodríg (Rodrígue uez) z)..
I Jim Jims de de los propósit propósitos os del módul módulo o era eraentender el lugar lugarque lastecnologías tecnologías guarda uardan n en la las prácticas de enseña enseñanz nza ay en los los proye proyecto ctoss educa educatitivvos. Esto implicaba mplicaba reconocer reconocer las concepciones concepciones que subyacen subyacen en en la la util utilizació ción de las tecnologías tecnologías,, el sentido sentido de su uso uso a través través de los tiem tiempo pos, s, la las investiga investigaci cio ones nclual ncluales que permiten nuevas nuevas conceptua conceptuallizaciones zaciones en torno torno a sulugar ugar en en la las inte intervenciones de de los los docentes docentes (Char (Charti tier; er; Barnier; Barnier; Ba Battro y otros; Burbules Burbules y Callister; Eco; Fainholt; entre otros). Dado el impacto impacto que las las nuevas nuevas tecnol tecnologías han generado generado sepuso especial tínf tínfa asis enlos debates debates que este este impacto impacto suscitó suscitó enlas práctica prácticass de la enseña enseñanz nza a conf confiigurada uradass en rel relació ción con con los los fin fine es queledan sentido sentido al acto deenseña nseñar, r, lín lín consona consonancia ncia con esto esto se intentó intentó poner poner en juego uego difer diferente entess perspe perspectiv ctiva as y controversia controversiass siguiendo siguiendo el itin itinera erario rio de lo que Litwin itwin denomina denomina “del “del talismá talismán n a la la buena enseña enseñanza”. nza”. Se procuró así realizar realizar un acercamiento acercamiento a los proble problemas teóricos teóricos y didácticos didácticos que pla planteala integ integra ració ción n de las las nueva nuevass tecnol tecnolog ogías ías de la inf informa rmación ción y la la comunicación, comunicación, tanto tanto en los los modos modos de leer y escrib escribiir, como como en la apropi apropiació ación n de saberes beres necesa necesari rios os para parauna una “al “alfabetiz betiza ación tecno tecnoló lóg gica o digital” digital”.. focaliz calizamo amos la mirada mirada en este este mó módulo dulo, dado dado que una de las línea líneass que que nosintere interesa sa profundiz profundiza ar es es la recon reconstrucció strucción n del proyecto proyecto alfa lfabeti betizador zador de las las insti institucio tuciones, nes, haciendo hincapié hincapié en en los los supue supuestos stos y cre credos en en torno torno a la “alfa lfabetiza betización” ción” que se se ponen en tensión tensión durante la la producción producción de dichos dichos proyectos. proyectos. Debates bates en en los los que han han partici participado pado los los docentes de de todas las áreas n no sólo los los de “la “ladelengua lengua” con el fin fin de af afronta rontar el doble doble re reto que implica mplicarefl reflexio exionarsobreel valor valor asi asig gnado alalecturay la la escri escritura turay revisar revisar el luga lugarr que se le asigna asigna asu enseñanza enseñanza Esen este estecontext contexto o que surg surgen los los dato datoss empíri empírico coss que hemos hemos analizado: analizado: proyecto proyectoss present presenta ados por por las Escuela Escuelass Medi Medias as inv invo olucradas ucradas en el el Prog Program rama, módulos módulos de trabajo elaborados elaborados po por los capacitado capacitadores, reg registros y narra narratitivvas de los los encuentros encuentros que se se real realizaron en las instit nstitucio uciones, traba trabajjos prácti prácticos cos rea realiza izados por por los los docentes y directivo directivos, s, encuesta encuestass y entrevi entrevista stas. s.
3. De voces voces y escenas (Categorización léxica y acciones predic predicadas adas))
Vo Voces de docentes y alumnos se entraman y dialoga dialogan, en uno de los encue encuenntros realizados en en la las escue escuelas las desti destino no del del proyecto, proyecto, sobre un texto texto escrito escrito por una una adol adoles esce cente nte en el el marco de un trabajo trabajo de “corte evaluativ evaluativo” o” en el el que los los alumnos debía debían produci producirr una rese reseña ña críti crítica ca sobre un un prog programa ramade radio radio o televisión. Una voz adolesc adolescente ente dice (escribe) (escribe) sobresus modos de leer leer y de escri escribir: bir: E lclik, lik, deMTV, TV, esun unespaciovirt virtual ualenla la televisió visión, quetieneel fin fin dehacer unprogram rama paray con losjóvenes. Allí, sepue puede dedic dicar un vide video a travé través de Dp DparteD, opinarsobreunapersona, enSexs xsi, Sexno, interactuarcon bandas y conocer lo nuevo dela música, con tan sólo entrar en Int Internet en el espaciode música. Sin Sin la lapart participaci pación de losjóvenes esteprogram rama no existirí stiría ay esto hace hace quelosadole adolescente ntesse sesie sientan ntan másim important rtante esypueda puedan n darjuiciosdevalor valorsin serreprim primidosy coinc oincidie dienii niio, ono, conotrosjóvenesdeLati atinoaméric rica, alg algomuy important rtante e, aunque aunque no lo loparezca. Nuevo Nuevoss modo modoss de lectura ectura y de escri escritura tura que nos colo colocan can ante un lector lector (escri escrito tor) r) que es capaz capaz de cocre cocrea ar, de comprome comprometerse terse cuando cuando no le le teme a la sanció sanción n y siente que es posibl posible e entablar entablar “buenos “buenos diálogos diálogos “con los los otros (Burbules 19), 19), escritura escrituraqueseconst constitituye uye,, tal como postul postulara araBárcena BárcenaOrbe, en “una exp experienci eriencia a que nos pone pone ala deri deriva va de un nuevo aprender” prender” (11). (11). Las Las voce vocess docentes docentes enunci enuncian: nantes como sílabas. Por ejemplo plo D Dparte parted. Usanlasconsonant E l texto dela alum alumna está mal organiz anizado ado. E l le lenguaje uaje util utilizadopara respo sponde nder a una eval evaluac uaciión no es vál váliido. Es el lenguaj uajequeseutil utiliza en el chat, en lo los mensaje nsajes detextos. Los chic hicos están stán ac acostumbrados rados a usar usar esos códig ódigosy no sepue pueden separar parar de ellos. A mí mepasó en una evaluac valuación, no se seente ntendía ndíay lo quehabía había escrito rito perdía rdía el sentid ntido. La alum alumnaplant plante ea queelprogram rama de televisi visió ón no existesin tesin ellos. Losorprendente nte, además, es queselecciona la instanc nstancia de deevalua valuacciónpar para expresar loque quepie piensa. Losadole adolescente ntes deboy vive viven otro otro mundo, ante antessecall allaban, hoysedefienden. En el el texto la la al alumnapone poneque elprogram rama existeporq steporque ueellos están ahí. El inte nterrog rrogant antequeestogenera esel sig siguie uiente nte: ¿Qué ¿Quérol vaa cumpli umplirel docente nte? representaci ntacione ones que nos col Tras las “voces”, “voces”, credosy represe colocan antes antes difer diferente entess nitivista vistas, s, formas ormas de concebir concebir la la alfabetizaci betizació ón: ya sea sea desde desdeperspectivas cognit 56
que liuhlan de “illabc illabcriz riza ación ción literal'1 teral'1y de “alfa lfabetización funcional” uncional” al al hace hacerr Cuco en los recursos del del código, código, en aspe aspectos ctos del sig signif nificado cado o en elementos elementos icos; o desde conce oncepci pciones ones sociocult ultural urale es que col colocan can el el énfa énfasis en Un diferentes vi visiones del mundo qu que subyacen en los discursos y en las pitiiticas tic lectura y escritura escritura que se se dan dan en en los los ámbit ámbito os e insti institucio tuciones ategoriz orizar léxicame amente y de |i,MIli diares; y en las voces, voces, variadas variadas fo formas de cate (nrtl nrtlicarac acciones (Va (Vasila silachis, 167). 167). Así, Así, en losdocumento documentoss escr escrititos os ana analilizad zados os y e n las entrevistas entrevistas aparecen aparecen las siguientes siguientes const construcci ruccio ones para refer referiirse a la alfabetización: (mesie siento) nto) anal analfabeta en estas cuestione stiones (de (dellas nuevas te tecnol nologías). as). Al A lfabetización tecnológica odigital. Al A lfabetización en lasáreas. Nu Nuevosalfabetismos". Al A lfabetización científica. An A nalfabetismo tecnológico. Const Construccio rucciones nes que, en al algunos unos ca casos conforma conforman n lo que que se se ha denomidenominado nado como “metáfo metáfora rass de la alfabetizació betización” n” (Bra (Braslavsky slavsky 8). 8). Aspecto specto que amplia mpliaremos remos en el si siguiente guiente apartad apartado o. turay escritura ritura,, nos encontra Kn relación relación con con las nocio nociones de lectura encontramos mos con las siguient siguientes es asevera aseveraci cion ones es:: Leer, según Isabe Isabel Solé Solé, es unproc proceso de int inte erac racción entr ntreel lectory el te texto, proceso me mediant diante eel cual ual el prim primero inte ntenta nta satisfac satisfacer los obj objetivo tivoss queguían uían su le lectura. tura. Podemosampli ampliar más estec steconcepto, pto, dic diciendo que queleer es una conconversaciónentre ntreel autor autory el lector; unaactivi actividad dadcomple pleja queexige, porparte porparte del del quelee, las habil abilidades quelepermit miten convertir lo lossím símbolos enpalabras; palabras; unmedio diopara desarrollar sarrollarelpensamientoy el aprendi ndizaje aje, una act actividad vidadque sobrepasalas laspar paredesde del aula. aula. Escribi ribirr esunafor orma ma deexpresióny representac ntaciónpor por medio diode desig signosy códig digosquesirve sirvenpara para mejorarlacomunic unicaci ación, pue puededecirsequeeselresul sultado del del apre aprendiz ndizaje ajedela lectura. La lectura turay la escritur ritura a son instrum instrumentos decomunic unicaci ación. reconoce onocer que queen losprogram ramas escolar olare es es indi indispe spensable nsablepensar nsar el dominio nio dela lectura uray la escrit ritura ura comoproc procesosextremadamente ntecomple plejosqueexigen sie siempre la resolución deproble problemas; y un nuevo rol rol del educa ducador que media, dia, queenseñeproc procesosdere refle flexiónyproc procedimi dimie entos ntosa seguir. uir. L a le lectura turay la escritur ritura, a, comodic dice Cas Cassany, noson actividade vidades neutras, sino sino fo formas concretas en cada disciplina del saber. Así, aprender a leery escribir requi requie ere nosólo desarrol sarrolllarprocesos sos cognit nitivos, sino sino tam tambié bién adqui adquiri rirr conocí 57
mientas ntassociocult ulturaks urakspart particular ulare esdecadaprá práctica concret reta delectoe toescritur ritura. a. Cómoaut autory lectoruti utilizancada tipodetexto, cómoseapode seapoderan randelosusospre preestabl stable ecidospor por latradi radicción, cómonegocian elsig signif nificadosegúnlas lasconvenciones lingüísti üísticcasy las fo formasdepensamientodecadadisciplina. Co Comoya señalamos, laproble problemáti ática dela comprensión nsión de textos tosseha converti rtido en cruc rucial a la hora deeval valuar uarqué quéocurr urrecon nuestros strosalum alumnosy susconocimientos, ntos, L a tare tarea del le lector consistirá, stirá, sig siguie uiendo a Eco, funda fundam menta ntalmente nteen hace hacer sugerencias, en reponer o comple pletar lo lo queel te texto no dic dice.
Pers Perspe pectivas ctivas cognitivi cognitivista stas, s, discursiv discursivistas istas,, textual textualistas y socio socioco construc nstructi tivi visstas tas son puestas puestas “en “en juego” juego” en en el momento momento de toma tomarr deci decisione sioness en relación relación con el el denominado denominado Proyecto Proyecto deAlfa lfabetiz betiza ación insti instituci tucio onal y tal tal com como se enuncia enunciaraen Ge Gerbaudo, rbaudo, sepuede re relevarel impacto impacto de: “mucha “mucha bibl bibliiograf rafía español española a que respo respondí ndía a de modo puntual puntual a los nuevo nuevoss requerimi requerimiento entoss de conteni contenidos dos propuesto propuestoss por el el entonces reci recién Cont Contenid enido os Bási Básicos Comune Comunes” s” (45). (45). En este este sentido, sentido, cabe cabe acl acla arar que considera consideramos mos que poner poner en tensió tensión n estas estas“voc “voces” es” y sus sus“prácticas” “prácticas”paraindag ndagar ar de qué modo estamos estamos impl impliicados cados los docentes docentes,, las las situa situacio ciones nes didácti didáctica cass y las lascondicio condiciones nesinstituci nstitucio onal nales en en las dif dificultades cultades es es el el siguient siguiente e paso paso que debemos daren pos desegui seguirr buscando buscando “puntas” “puntas” que nos nos permitan permitan responder, responder, siem siempre pre prov provisori soria a y parcialmente, parcialmente, a nuestro nuestross int interroga errogant ntes. es. Por otro lado, do, los los docentes docentes categ catego oriza rizan de difer diferentes entes ma maneras neras al sujeto de la formación: Ellossereprim rimen cuando uando no compart parten la la misma id idea. La int inte eracción seda cuando uando ti tieneque quever con sus inte intereses, en estec stecaso es un prog programa demúsic úsica. Losconocimientos ntospre previos viosde nuestros strosalum alumnosson acotados, es la cult ultura ura ¿le ¿leí ¡QUIERO YA! Hayqueenseñara trat tratar arlo losdatos datosquelosalum alumnossacan... an... el otrodía díapusi pusieron queen unaf afichedecía queen unpueblo pueblodecinco ncomil mil habit habitante antesnosemiraba televisi visió ón. Yol Yolepre pregunt untési esoque había abíapuesto estaba bie bieny la al alumna me respondi ondió ó quelo habí había sacado deInternet.. t... ven a Inte nterne rnet como la lapalabra palabra autorizada. Los alum alumnos noposeen las competencias que querequie requiereel mundo actual. actual. Unelevadoporcenta ntajedelo losalum alumnosprovi provie enendehogares aresdeun nive nivelsocioeconóm onómico que lespermit miteaccedery util utilizar en su vida vida cotidi otidiana ana las nue nuevas tec tecnolog nologías, generándose una brecha entr ntre estas vive vivenciasy lo que que lepue puede brindar brindar la la escuela.
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I. I.ii población de nuestros alumnos involucra: alumnos con carencias económicas con escaso acceso a entornos ntornos alf alfiabetimdores desdelas TI TICSy tambié ambién iilnnino ninos queacceden a la la mismapero con una apropi apropiaci ación ón cult cultura ural que que es necesari sario enri nriquecer. Sede Sedeben generar ambie ambiente ntes deenseñanz ñanza a que quebenefic neficien lai competencia ncias delosalum alumnos. ¡.o ¡.osalum alumnosposeenescasoshábit hábitosdeestudios studiosypre presenta ntan dif dificult ultadestant tanto o en iacomprensión nsióneinte nterpre rpretación acióndedisti distint ntos ostiposdetextoscomoen el mane anejo delas competencias comunic unicati ativas.
1‘ormas de catego categoriz rizar en las que predo predomi mina na la menció mención de los los recurs recursos os "dife diferentes rentes pero pero insuf insufici icientes entes”” yen yen las cual cuales lasacciones cciones predicada predicadass ubica ubican n til al alumno umno,, alterna lternati tivam vamente, ente, en un rol pasivo pasivo o activ activo, o, pero pero siempre siempre con dici dicio onado “por sus sus inter intere eses ses adolescentes”. adolescentes”. Vo Voces que dan cuentadela “brecha” que seinstalaentre los “nativos digi liil iiles” y, nosotro nosotros, s, sus sus docentes. Al Al respe respecto, cto, enunci enuncia a Emili milia Ferre Ferreiro iro:: ya ya cenemos, a nivel de la educación básica, “n “niños informatizados”, como antes tuvim tuvimos “ni “niños televisivo televisivos”. s”. Entiendo Entiendo por por esto: niños niños que nacieron nacieron y crecieron crecieron sabiendo biendo que esa esa tecnol tecnología estaba estaba instalada nstalada en la la soci socieda edad. Para Para algunos, esatecnol tecnologíaestaba estabainsta nstaladay vi visibl sible e en en sus sus casas (aunque no necesari cesaria amente nte “a su dispo disposi sici ció ón”). n”). Para Paraotros otros (l (la inmensa mayorí yoría a) setrataba rataba de una de las tantas tecnol tecnolo ogías “objeto “objeto de dese deseo” o”,, pero fuera fuera del alca alcance. nce. En los dos dos casos, casos, y esto esto es lo que me importa, mporta, nacieron con con la la tecnol tecnología instalada nstaladaen la lasoci socieda edad. No es eslo mism mismo o ver verllegar una tecnol tecnologíaque nacer nacer con ell ellaya inst insta alada. Los aquí presentes presentes,, en su mayorí yoría a al menos y a pesa pesarr de de obvi obvias dif diferenci erencia as de edad, pertenecem pertenecemos ala generació ción que “vio “vio llegar esa tecnolo ecnología”. Nos pertenece la sorpresa sorpresa, el asombro, el no saber saber si “eso” “eso” iba iba a ser objeto decuriosi curiosida dad d o de necesidad; lue lueg go vi vino el aprendiza aprendizajeobli bligado y ahorael const constatar atarque hem hemos establecido establecido una unanueva rel relación ación dedependencia dependencia tecnológica, tecnológica, hasta hasta entonces desconoci desconocida da. (1) Disti istintasvoces apa apare rece cen n entretejida entretejidass en la laconf confo ormación ción del saber saberescol escola ar en torno torno a la construcci construcció ón del del proyecto alfa alfabetiz betizador dor y su “conc “concre reció ción” n” en en presenta ntaciones que trasuntan el escenar escenariio escol escola ar. Credosy repre trasuntan reglas y lóg lógicas cas espe específ cíficas icas y perdurabl perdurables es a través través del del tiem tiempo po.. Pens Pensa ar, di discuti scutir y proponer proponer otros otros modo modoss de enseña enseñarr aescribi escribirr en en la laescuela nos obl obliigaa reconsi reconsidera derarr los los marcos rcos insti instituci tucio onales en en los los quenuestratarea tareasepone enjuego uego incl ncluyendo uyendo la espec especififici icida dad d del del nivel nivel educa educati tivo vo donde nos desempeña desempeñamos mos y a poner
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cu cue cuestión stión los supu supue estos y principi principios os teóricos que que orientan implí implíci citam tamente ente nuestra intervención docente. 4. Metáforas de alfabetización
En el el dí díaInternaci nternacio onal delaAlfa lfabetiza betización, ción, celebrado el 8 desepti septiem embre brede 2005, el Director Director Gener enera al de la UNES UNESCO CO,, Koichiro oichiro Ma Matsuura, lam lamentaba entaba la existenci existencia a de ochocientos chocientos mill millones de adulto dultos ana anallfabetos y más más de cien mill millones deniños niños en edad edad escolar si sin acce acceso a la laescuel escuelaen el el mundo. Recordabaque las esta estadíst dístiicas cas no incl incluí uían an alos los analfa nalfabetos funcio funcionales nales exi existen stentes tes tanto en los paí países ses desa desarrol rrolllados dos como en en aquell aquello os en en desa desarroll rrollo. El discurso marcaba marcaba la necesidad de una discusió discusión n común común para para hermanar hermanar socieda sociedades des dispares dispares al alrededo rededorr del del desa desafío de ext extende enderr a toda toda la pobl pobla ació ción mundi mundial al la la adquisici dquisició ón de la lectura y de de la escrit escritura ura,, asegura segurando ndo un domini dominio o de las “competencias “competencias ese esenciales nciales de la alfabetizació betización”. n”. Al Al asociar enseñanza de la lectura y de la escritura como condición para reconocer reconocer un un indi indivviduo iduo alfa lfabeti betizado zado y al inda indaga garr sobre sobre el el domini dominio o de estas competencias competencias utiliz utiliza ando el concepto concepto de anal nalfabetismo funcion funciona al, el DirecDirector tor Gene Genera rall de la UNE UNESCO demo demostraba hacer hacer uso uso de dos concepciones concepciones dife diferente rentess de de alf alfa abeti betizac zació ión. n. Recién Recién en en el el final del del siglo siglo XIX, leer leer y esc escribir ribir pasa pasaron ron a ser concebido concebidoss en en conj conjunto unto en la cali califfica icación ción del del alfa lfabeti betizado. zado. Hasta entonces, entonces, era más común común saber saber leer eer que escrib escribiir. Por su parte, el concepto de analf nalfa abetismo betismo funci funcio onal nal fue enunciado recién recién en en la la década década de 1940, cuando investi nvestiga gadores dores nortea norteameri mericanos canos se preguntaron por por qué los los solda soldado doss de la Segunda Segunda Gran ran Guer Guerra ra,, a pesa pesar de estar estar inst instrui ruido doss en los sabere beressdela lalectura lecturay laescritura, escritura, no eran capa capaces cesdecomprender lasórdenes órdenes reci recibi bida dass por escrito escrito.. Las Las difere diferentes ntes acepcio acepciones nes de alfa alfabetiz betizació ción que compon componen en el el discurso discurso de Koichiro oichiro Matsuura Matsuura revelan revelan la concurrencia de estos estos concepto conceptoss todaví todavía a hoy, hoy, jasess deunproceso incitándono ncitándonoss apercibir percibir que que,, más quejase procesoevol evolutivo utivo,, ella llasexpreexpresan san dif diferenci erencias as en en las real realidades dades soci socia ales ehistó históri ricas cas de de los los diver diversos sos países países.. Esta breve breve reseña reseña nos sirve sirve para para cont context extuali ualizzar otra de nuestras nuestras probl probleemáti máticas, cas, deriv derivadade las las voces y esce escena nass abordadas abordadas en el apartado anterior: anterior: ¿as metáforas táforas de alfa alfabe betiz tizaci ación. Para Pararef referirno erirnoss a ellas nos posici posicion ona aremos remos en la laperspecti perspectivvapropuesta propuesta por Va Vasilachis de Gia Gialdino quien concibe a éstas, por un lado, como figuras del lengua enguajje en las las que algo es descrit descrito o en térmi términos nos de algo que, literalmenteralmente, no es o en las que un domin dominiio de la experiencia experiencia es conceptuali conceptualizzado o compr comprendido endido en término término de otro, otro, pudiéndose pudiéndose activ activa ar, conj conjuntame untament nte, e, su 60
Minificado litera! y meta metaffórico. órico. Pero las las metá metáfforas tambi también én son son concebidas concebidas como sistem sistema as concept conceptua ualles en en los los cual cuales una cla clasede cosas cosas o una situació situación n i*,scomprendi comprendida da en términos términos de otra. otra. Por lo tanto tanto,, las metá metáfforas prov prove een meca mecani nism smos os de repre represe sentació ntación n de una una situació situación n de fo forma tal que, que, aunque é.sta .sta sea compl compleja eja y poco poco famili miliar, ar, puede se ser interp interpretada retada en términos términos del del semi semido común común en una estruct estructura ura más acce accesibl sible. e. Así, Así, las metá metáfforas son un recurs recurso o para activ activar nociones de de sentido común acerca de la las relacio relaciones nes e identidade identidadess sociales sociales,, con un significativ significativo o poder para para def definir, inir, construir construir e interpretar nterpretar la real realidad dad soci socia al, debido debido a que const constiituyen recur recursos sos cognitivo cognitivoss pura puracrear y comuni comunicar car conceptual conceptualiizacio zaciones acerca acercade la real realidad. An Ante las expresiones: “Alfabetización tecnológica o digital”, “nuevos alfabeti betism smos”, “alfa lfabetiza betización ción científi científica”, ca”, “ana “analflfa abetismo tecnológico tecnológico”, ”, entre entre otros, otros, surgen surgen nuevo nuevoss interro interroga gant ntes: es: ¿D ¿De qué alfabetiz betizació ción habl hablam amo os en en términos términos escolare escolares? s?Además, demás, si estas estas construcc construccio iones nes metaf metafó óricas ricas pretenden pretenden activar ctivar nociones nociones de de sentido sentido común, y el lexema lexemaalfabetización es es el el término base para para la representa representació ción n de esta esta nueva nueva situaci situació ón, complej compleja a y poco poco famifamilia liar, que debe ser ser interpretada interpretada,, ¿pueden ¿pueden las las metá metáfforas en en torno torno al término “alfabetizació betización” n” consti constitui tuirse rse en obstácul obstáculo epistem epistemo ológico paralaenseña enseñanz nza a ile ile la la lecturay la escritura escritura? ¿Qué ¿Qué significados significados se quieren quieren transmitir transmitir cuando cuando se habla de “a “alfa lfabetizabetización info informá rmática tica,, digital digital o multi multimedia”? media”?¿Cu ¿Cuá áles son las las compe competen tencia ciass a abordar? bordar? ¿S ¿Sepueden pueden util utilizar como sinón sinóniimos términos términos queson concebidos cu estos estos difer diferentes entes ento entornos rnos alfa alfabetiza betizadores, com como por por ej ejempl emplo o, búsqueda búsqueda info nformática tica y búsqueda de informa informació ción? n? Sn interro interrog gantes que se se recortan líente ente a este este panorama panorama.. Al Algunos fragmentos delos proyectos presentados nos dan pistas parapostular tular que la ambi ambig güedad üedad del térm térmiino alfabetización puede llega llegarr a obturar bturar el traba trabajjo con las las difer diferente entess dimensio dimensiones nes de de esta esta:: “alf “alfa abetiza betización ción in inicial” cial”,, “alfa lfabetiza betización ción funcio funcional” nal” y “alfabetiza betización ción avanza avanzada da”” eincluso incluso obsta obstaculiz culiza ar tecnol nologías de la información y la la enseña enseñanz nza a de las las denomin denominada adass nuevas te comunicación: La Lasdificultadesquepresentan losalumnospara interpretar y y comprendertextose hipe hiperte rtextosyusar lasnuevaste tecnolog nologíaspara para resol solversit situacionesproble problemáti áticas, hipotetiz tizar, producir producir y actua actuarr cre creati ativamente, lleva aplant plante ear unproyecto que tiendaa lafor ormaci mación ón decompetenciaspara para lograr rarint inte erpre rpretar losdive diversoscódi ódigos decomunic unicación. ación.
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La Lasnuevas tecnologíasestimulan la capacidaddel educadory del educado en los procesosdeclasifi asificcación, ón, inclusión usióny exclusión, ya quea travésdesusprocesadores sepuede pueden generar rar dife difere rencias en laplani planifificcaci ación, revisando visando la escritura, ritura, modi odifificando ando el orden, la secuencia. El Elnuevosoportequeofiecelapantalla requieredesprendersedehábitosadquiridos deuna unale lectura lineal, al, secuenci uencia alyde deductivapara para incorporar unalóg lógicadele lectura y comprensión másabiertay relacional.
Consi Considera deramos mos que estos estos frag fragmento mentoss pretenden dar cuent cuenta adelos los cambio cambioss recientes recientes en en la las tec tecnol nologías ogías de la escri escritura, tura, cambio cambioss acel acelera erados que susc suscitan itan// demandan demandan nuevas nuevasprácti práctica cass y protocol protocolos os de lectura lecturay escritura escritura.. Ferre Ferreiro iro nos interroga interroga,, nuevamente: nuevamente: “¿Estam “¿Estamos fre frente nte auna unarevolució revolución n en las prácti práctica cass de escritura escrituray lec lectura tura?? No soy dem demasiado original riginal al decir que SÍ SÍ. Sin embarg embargo o, de ell ello o no se se deriva deriva que nece necesit site emos recurrir recurrir a la noció noción de ‘a ‘alfabetizaci betización ón digit digital’ al’”” (3). (3). Para Paraluego postular: postular: “Por supues supuesto to,, la la revo revolució lución n info informáti rmática ca es mucho mucho más que la escri escritura tura através través deun teclado. teclado. Lo impo important rtante ees todo produccción de los textos, los lo que cambia al mismo tiem tiempo po:: los modos deprodu modos odos de circula rculación de los textos tos, y la material rialiidad dad de los obj objetosportador portadore es de las marc arcas escrit ritas” (3). Los ma marcos teóricos teóricos de los proye proyectos ctos prese presentados ntados enuncian enuncian y describen describen estas estas nueva nuevass demanda demandas, s, pero pero las “voces” “voces” coti cotidi diana anass de los actores impl impliicados en este estecambio cambio ponen ponen en en tensió tensión “lo “lo escrito escrito” einterpelan nterpelan sobrela neces necesiidad dad de construi construirr nuevos nuevos iti itinera nerari rio os alfa alfabetiza betizadores. 5. A modo de conclusión conclusión
Hemos Hemos escogido otra tra esce escena na,, para finaliz nalizar el el presente presente escrito, escrito, en la la que que considera consideramos mos se entrelazan entrelazan de mo modo sig signif nifica icativo tivo ías problem problemá ática ticass que hemos hemos estado estado aborda bordando. ndo. Al realizar entrevi entrevista stass inf info orma rmales a docentes docentes de las difer diferen entes tes insti instituci tucio ones sobre sobre sus concepciones concepciones acer acerca ca de la lectura, la la escritura, la alfabetiza betización ción y el “luga “lugar” r” que ocupan en la e escue scuella las nue nuevas vas tecnolog tecnologías de dela informa informació ción n y la comunicación, comunicación, unadocente nos nos comenta comenta que ha estado estado abo aborda rdando ndo con sus alumnos umnos el el eje “La “La tradici tradició ón”, n”, a partir partir de la lectura, producció producción n y aná análilisis sis de textos, textos, cuadros, cuadros, música música y vide videos. os. Al Al discuti discutirr en en el el aula el modo de socia socializació lización n de lo trabaj trabajado, do, los alumnos alumnos le plantea plantearon ron las las difi dificultades cultades de de “vo “vollcar” car” todo en un “libro “libro”” o producción producción escrita escritay surgió la propuesta propuestadehace hacerr un vide video o o un CD CDROM. ROM. Ella Ellalesdice entonces entonces que necesi necesita ta “apoyo “apoyo experto” experto” para para hacer hacer dich dicha a producci producció ón puesto puesto 62
(jtir tir m e*uinsklaa “mmlfabeta en estas estas cuesti cuestio ones” nes” y una una mo modif dificaci cació ón en ia llli lllinlm nlmk'U k'U instituci institucio onal en en relació relación n con la la distri distribuci bució ón de los horario horarioss de trr trrtlitijos tlitijos ile ile los los otros doce docentes ntes para para poder poder arti rticular cular las inte intervencio rvenciones. K meli.i li.i que dese desea amos conf confro ront ntar ar con dos enunciados enunciados de Emili milia Ferre Ferreiro iro:: j |... | t|ii<5pa 5pasa con la gran mayoría de los maestros en la gran mayoría de Iiin p:ií,sc p:ií,scss peri perifféri éricos? En esos países ses (do (donde nde está está la mayo mayorí ría ade la pobl població ación n mundia undial) eí conj conjunto unto de los indi indivviduos que llamamos elementary elementary tea teachers y fl conjunto de aquellos que han accedido a una Computer literacy tienen lina lina interse intersección nula nula (o ca casi nula nula). jIK' quéalfabetizaciónhablamos en términos escolares? Enlasaulas escolares rsl.l rsl.ln ahora los ciuda ciudada dano noss del sig siglo XX XX ¿Los estare estaremos prepa preparando rando parala iilli illitbcli tbclizac zaciión del del próx próximo imo siglo o para para el siglo XIX XIX? (2) (2) alfabetizar betizar no es fra franque nquear ar la “barre “barrera ra del del códig código”. o”. No lo lo es, prim primero, porque porque ningún análi análisis sis lilingüí ngüístico stico serio serio perm permite concluir concluir que las las escr escrititur ura as Ilisió siórica ricam mente desarroll rrolladas das son son códig códigos [... [...]] Segundo, porque porque lo esenci esencia al tlcl proce proceso de alfabetizaci betizació ón consiste en en una re reconver conversió sión n conceptual: el lenguaj uaje, aprendido aprendido como como instrumento instrumento de comu comuni nicació cación, n, debe convertirse convertirse en un objeto objeto independi independiente ente del del acto de elocuci elocución, ón, un obje objeto sobre el que que sepuede puede pensar, un obj objeto a ser ser ana anallizado. Tercero, porque porquela escri escritura tura históri tórica cam mente consti constituida tuida no es es un reflejo reflejo de la oralida ralidad d sino un sistem sistema a de representaci sentación. ón. (13) 1 ,adem ,ademanda andadeladocente, la la “voz” de Emilia milia Ferr Ferre eiro y los discu discursos rsos anaanalizad lizados os en los apartados partados anteriores anteriores nos colocan colocan ante al algunos unos de los problem problemas y desa desafíos (oscurida (oscuridades des y certeza certezas) s) a enf enfrenta rentarr : a) pa para const construi ruirr un nuevo nuevo proyecto proyecto alf alfabetizado betizadorr sedebe debe “romper “romper”” la rig rigidez y el el anquilo anquilosamient samiento o del del currícul currículum um escol escola ar estructurado estructurado en materi materias as cerra cerradas das en sí mismas mismas y aun (pese (pese alos enuncia enunciados) dos) casi casi imperme mpermea ables bles a la transversa transversallidad, dad, b) producir producir dicho proyecto proyecto impl implica ica tensiones, recortes recortes y nego negociación ciación de signi signifficados «obrelas forma formass de concebi concebirr el objeto bjeto de enseñanz enseñanza a (y sobre sobreteorí teoría as acerca acerca de la enseña enseñanz nza a), c) estas estas deci decisi sio ones también también suponen suponen poner poner sobre el tapete tapete las represe representacio ntaciones nes respecto respecto de cómo aprenden llos os estudiantes. estudiantes. Complej Complejas as probl problem emá áticas ticas,, sin sin posibles posibles respue respuesta stass absolutas bsolutas,, ni defin defini-itiva tivas, ni ni estables estables.. La construcci construcció ón de nuevas nuevas esce escena nas, s, con con posibles posibles artiarticulaciones culaciones entre las disti distinta ntas mira miradas das,, en las las que la lectura lectura y la la escrit escritura ura sea sean prácti prácticas cas asumidas asumidas desde desde una propuesta propuesta insti institu tuci cio onal integra integrada da es aún una una tarea tarea pendi pendiente. ente. 63
Notas 1 Las escuelas involucradas en el proyecto
Adultos IM IM° 1 .0 4 4 , Escuela Escu ela de Enseñanza
son: Escuela de Educación Técnica N° 336
Media Particular Incorporada N° 8.214 y
“Mario Videla", Escuela de Enseñanza
Escuela Superior de Comercio N° 45 “Dr.
Media N° 303 “Dr. Paulino Liambi Cam
José Roberto González”.
pbell”, Escuela de Enseñanza Media para
Referencias bibliográficas Bárcena Orbe, Fernando. “El aprendizaje Revista latinoamericana de lectura. 25 años, como acontecimiento ético. Sobre las formas 2005. CD-ROM. del aprender." Bnrahonar 31 31 (2000):l-6 Gerbaudo, Analia. “Funciones del lenguaje, Braslavsky, Berta. “Qué se entiende por alfa tipologías textuales y géneros del discurso. betización”. Lectura y Vida Vida 2 (2003):6-21. Revisiones y malentendidos didáctico”. Los Burbules, Nicholas y Thomas Callister. alumnos, los docentes y los textos. Comprentextos en el aula. aula. Santa Fe: Educación: Educación : riesgos y promesas de las nuevas der y producir textos tecnologías de ia información. información. Barcelona: UNL, 2006. 45-59. Granica, 2001. Lemer, Delia. Leer y escribir en la escuela: Chartier, Roger. Las revoluciones de la lo real, lo posible y lo necesario. necesario. México: cultura escrita. Diálogo e intervenciones. Fondo de Cultura Económica, 2001. Barcelona: Gedisa; 2000. Litwin, Edith. Tecnologías educativas en Fainholc, Beatriz. Lectura crítica e inter- tiempos de Internet. Internet. Buenos Aires: Amonet. Análisis y utilización de los recursos rrortu, 2005. tecnológicos en educación. educación. Rosario: Homo Matsuura, Koichlro. “Discurso”. En: http:// Sapiens, 2004. www.unesco.org. www.unesco.org . Ferreiro, Emilia. Pasado y presente presente de los Rodríguez Hier Hiera, a, José Luis. El aprendizaje verbos leer lee r y escribir. escribir. Buenos Aires: Fondo virtua virtual.l. Ense En seña ñarr y apren ap render der en la era digital digital.. de Cultura Económica, 2001. Rosario: Homo Sapiens, 2004. --------- “Alfabetización digital. ¿De qué es Vasilachis, Irene. Pobres, pobreza, identitamos hablando?” Trabajo presentado en dad y representaciones representaciones sociales. sociales. Barcelona: Salamanca, Salam anca, España, y publicado publicado en las Actas Gedisa, 2003. de las 12a Jornadas de Bibliotecas Infantiles Viroli, Maurizio. Por Po r amor amo r a la patria. patria. Un y Escolares. Escolares. Salamanca: Fundación Germán ensayo sobre el patriotismo y ei nacionalisSánchez Ruipérez, 2004. mo. mo. Madrid: Acento, 1997. --------- “La revolución informática y los pro cesos de lectura y escritura". Lectura y Vida. ida.
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Intervención didáctica: cómo los manuales de la escuela secundaria “leen” la última dictadura militar María Eugenia Meyer
j, j,f '.uálessonlostextosdee deenseñanza ñanzaque quesede sedebenadoptar adoptarenlosC Co olegiosNacionale nales?A esta pregunta untaya varias variasvecessuscitada, yo contestocomosie siempre: "Iodosoning ninguno” todosporqueno porquenoexisteunotan tanmalo aloqueno quenosepuedasotar sotar¿leél ¿leél alg algún ¡¡ani ¡¡anido do, ning ninguno, por queno quenohayunosoloquese queseaabsolutam utamentepe nteperfe rfecto. Yaúncuandoexistie tieratal tal libro, sedebería ría vacilarenadoptarlo tarlo, porqueado rqueadoptarun estil tilo dee deenseñanza ofic oficial, al, es casi prescribi ribirry por consiguie uiente, hasta cierto rtopunto, excluir. Es f> f>orlotantoentronizar la rutina, apagaren elprofesor el espírit ritudei deindagación, y enel disc discípuloel interésdeaprenderquese queseal aliimenta princ principalm palmentec nteconlavarie variedad y y loimprevistodelaenseñanza, esinmovilizarenunasola fo formay luegomatarlainstrucción, quevivedemovimientoy deprogreso. Amadeo Jacques
Na Nadieenseñala literatura, seenseñaaanestesiarla violenciaqueencubre la liliteratura. Decahí quel quela liliteratura raturasea el “eslabón débil bil”dela ide ideología burguesay desutransm transmisió siónde delsaber:puesto stoquel quela literatura ratura oesint inte errogacióndelsabe saberonoesnada. Phillip Sollers Sollers
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Puedeadmiti itirseconDerrida errida que la literatur iteratura esaquella lla instituci institución ón fluct fluctuante uantey suigeneris, enparte parteficc ficcio ional nalquepermitedecirlo todo. Esto es: decir decir no solamenteloprohi prohibi bido dopor otrosmedios, sino sino lo indecibl indecible e mismo, lo que otrosdiscursos nopueden decir deciraunque aunque quisi quisieran decirlo decirlo
,
,
lo im imposible posible dedecir, lo dicho dicho a medias el rumor incon inconfesado de lo que estáproduci produciénéndosecomo un advenim advenimiento sin sin nombre enel territori territorio o soci social y en la babelde lenguas queexigen la escuchay el nombre.
Jo Jorge Panesi 1. Introducción
Tres Tres citas int intro roducen ducen nues nuestro tro trabaj trabajo. Una Una pertenece a 1865 y se ref refiere a la adopció dopción n de libro libross de texto en la escu escuela ela.. El rie riesgo sgo de la prescripci prescripció ón que excluye. El rie riesgo sgo de la inmov inmovililiidad que rutini rutinizza una pra praxi xiss que en su esencia esencia impl implica ica inda indagació ción y movim movimiento. iento. La otra perte pertenec nece e a 1969 1969 y defin define e un modo de acció cción pedagó pedagógica en relación relación con con la la enseña enseñanz nza a de la literatura: teratura: se enseña a anestesi anestesia ar y no a int interrogar errogar el el saber saber,, se enseña a ver obje objetos neutros neutros y clasif clasifica icables bles en en un materi materia al que en su propia propia espe especif cifici icida dad d lleva leva la ruptura, la disloca dislocació ción, n, la subver subversión. sión. La tercer tercera a reto retoma maconceptos conceptos de Derrida Derrida y resca rescata ta el carácter carácter de la literatura literatura de poder poder decirlo decirlo to todo aún hasta hasta lo indecib indeciblle. Pode Poderr que desa desaffíalas opaci pacida dades des y opta opta en en sus sus mi mismos smos silencio silencios s por el decir decir.. Las Las tres tres difi difieren eren en tiem tiempo poss y espa espacio cios. s. Las Las dos prime primera rass coi coinciden nciden en la necesid necesidad ad de de reflexi reflexio onar qué se se hace hace en un aula aula escola escolar al al momento de enseñar enseñar literatura. La La tercera tercera,, nos impone impone desde desde los los estudios estudios litera literario rios, s, la ref reflexión exión sobre la fuerza uerza del del lengua enguajje, más allá allá de taxono taxonomías mías y catego categorías que obt obtura uran n ese todo todo de lo que escapaz capaz la la pal palabra. abra. El prese presente nte trabaj bajo tie tiene como como obje objetivo tivo ref reflexionar lexionaracerca cercadelasvincul vinculado ado nes nes dela Did Didá áctica cticay la la Litera Literatura tura en en relació relación n con el material material del del docente, docente, y en consecuencia, tam tambi bién, én, del alumno alumno,, en este estecaso, delos libros libros o manua manualles de texto texto.. Su uso uso que que dependerá dependeráde cada cadacircunst circunstanci ancia aescol escola ary delos los sujetos impl impliicados cados no es es analiza nalizado aquí, tan sól sólo o hipot hipotetiz etiza amos acerca cercade qué qué agenda didáct didáctiica se pone pone en en juego si acatam acatamo os la las prescripci prescripciones que nos nos sugi sugieren eren estos estos constructos constructos didá didácti ctico cos, s, si no sopes sopesa amos los los materi materiales alesque nos nos envía envían, si conf confiiamos en queestos libros libros son la la “enci “encicl clo opedia” que docentes docentes y alumnos compartimos en laclase escolar. Los manuales, entonces, no sólo ref refleja lejan un modelo peda pedag gógico síno que también también pone ponen n en en circulació circulación n en el ámbi ámbito to escol escola ar los discursos hegem hegemó ónicos nicos que circul circula an en la la soci socieda edad d en en un momento determinado. 66
I'il I'il (.'oiHc (.'oiHcnu nulo que que nos interpela interpelaes la literatura produci producida daenla últi última ma dic Uuluru luruargent rgentiina, de al allí que no sólo sólo los los auto autore ressy textos textos sea sean signifi significati cativo vos, s, nino ino (umbién (umbién lasvincula vinculacio ciones nes ineludibles ineludibles con el el contexto social, social, histórico histórico y polít polítiico. Rastre Rastrea amos cóm cómo aparece rece dicho conteni contenido do en manua manualles de de EGB 3 y l’nlimodal deexistenciaen las bibliotecas delas escuelas públicas, manuales que que lle llevan en en sutapaun sell sello o identif dentificato catorio rio del del Prog Program ramadeMejora ejoramiento miento Educativo tivo de la Presidencia Presidencia de la Nació Nación. n. I1',',!anteproyecto de la nuevaLeyde Educación Educación Nacional Nacional (2006) 2006) dictamin dictamina a cu su su artículo artículo 95 que que for form mará arán parte delos los contenido contenidoss curriculares curriculares comune comuness toda todass las jurisdicci urisdiccio ones: >1
la causa de la recupera recuperaci ció ón de nuestras nuestras Isla Islass Mal Malvinas, Georgi eorgias del del Sur y Sándwich del del Su Sur, deacuerdo cuerdo con con lo prescripto prescripto enlaDisposici sposición ón Tra Transi nsito tori ria a Primera Primeradela Consti Constituci tución ón Nacio Nacional y el el ejercici ercicio o y construcció construcción n dela memoria oriacolec colectitiva va sobr sobre e el el proceso proceso históri histórico co pol político tico inici inicia ado el 24 de marzo de IlJ76, lJ76, quequebr quebró ó el orde orden n const constiitucion tucional al einstauró el terrorism terrorismo o deEstado, Estado, con el el obj objeti etivo vo degenera enerarr en en los los alumnos nos la las ref reflexione exionessy sentim sentimientos entos dem democráticos ticosy dede defensa ensade del Estado EstadodeDere Derechoy laplena plenavigencia enciade delos Derechos Iluma umanos, nos, en concorda concordanci ncia acon lo lo dispue dispuesto sto por por la Ley N° 25.633. 25.633. A raíz de esto, es que nos preguntamos cómo estos temas aparecen en los mnmí nmíales de texto texto a parti partir del 2000 2000 y de qué qué manera lo hace hacen. n. Sobrelaconstrucción construcción activa ctiva dela memori memoria acolecti colectiva vacomo como praxis xis polí políti tica ca y pedagógi pedagógica caes querefl reflexio exionamos namos en en este este ensayo ensayo donde donde inten intentamo tamoss descridescribir bir qué qué me mecani canism smos os opera peran en estos estos constructos constructos de fo forma rmació ción discursiv discursiva a llamados mados manuales. Eliz Eliza abeth bethJelin elin (12) 12) advier dvierte te que que en en ninguna ninguna so sociedad ciedad es posi posible ble encontrar una única única versió versión n del pasa pasado, do, sino memori memoria as atravesa atravesada dass por tensiones tensiones y confl conflictos ictos de la reali realida dad d social. social. El espacio espacio que construye construyen n esta estass memori memoria as es unazona zonade lucha lucha pol política tica acerca acercadel sentido sentido del pasa pasado y dela memori memoria a inism nisma a. ¿Qué ¿Quéconst construcció rucción n selleva acabo cabo desde desde los lilibros detexto deLengua engua y Literatura para la enseñanza enseñanza secunda secundari ria? a? 2. Los Los manu manuales ales de texto: dispositivos dispositivos de la la Qin Qin?)acción acción escolar
Gusta ustavo vo Bombini Bombini reconstruye reconstruye en en sutesis tesis doctora doctorall lahisto histori ria ade la ense enseña ñanza nza litera literaria ria en en la escu escue ela secunda secundaria ria arg argenti entina na (18601960). (18601960). El títul título o de su tesis tesis dev deviene de una conf confere erenci ncia a dict dictada ada po por Eduardo Eduardo Gómez ómez de Barqu Barque ero 67
“La ense enseña ñanz nza a de la literatura” (1924) (1924).. En ella ella llama llama “arraba rraballes de la la literatura” ratura” a todo todo aquel aquello que se usaen la la clase clase de literat literatura ura y que no no son los los textos li literari terario os mi mismos. Este arrabal rrabal compr comprende ende libros de texto texto,, manuales manuales de histo historia ria litera literaria, ria, antolo ntolog gías, cole colecciones, libros libros par para a prof profe esore sores, que se consti constituyen tuyen como como instrumentos nstrumentos y recurs cursos os parala práct práctiica de la enseña enseñanza nza delaliteratura, teratura, “eficace icacess dispo disposit sitiv ivo os para paralatransmisió transmisión de los los cono conoci cimienmientos, orga organiza nizadores dores del del traba trabajjo en el el aulay obje objetos cultura culturalles, es, en def definit initiv iva, a, cara caracteriz cteriza adores de la cult cultura escol escola ar” (Bombi (Bombini ni,, 133) 133). Bombi Bombini ni señal señala la esca escasez sez de trabaj trabajos que aborden esto estoss instrument instrumento os y recu recursos rsos para para la práctica práctica escolar: escolar: la la insti instituci tución escola escolar es una delas inst instiituciones del camp campo o liliterario terario y sus sus vincula vinculaciones ciones con la teoría teoría y la didáctica didáctica no siem siempre pre han han sido pacíf pacíficas icas.. Según Michael Michael Appl Apple e (26), (26), los lilibros detexto en ta tanto establece establecen n en gra gran n medi medida da las las condi condici cio ones material materiales es de de la la enseñanza enseñanza y el aprendiza prendizaje en en las las aulas, ulas, defi definen cuál cuál es la autén auténtitica ca cultu cultura ra y legit legitiiman qué es lo que debe debe transmitirse. Una inv investiga estigaci ción ón recient reciente e acerca acerca de los te textos xtos escol escola ares res de Histo Historia ria y Educación ción Cívi Cívica ca en en y durante durante la la última últimadictadu dictadura ra mili militar arg argentina entina es “Dic“Dictadura y Educació ducación. n. Los textos textos esc escol ola ares res en en la la histo histori ria a arge argent ntiina reciente” reciente” diri dirigida gida por Caroli Carolina Ka Kauff uffmann. Como directoradel del proyecto proyecto sepreg pregunta en el prólog prólogo o acerca cerca del del estudio estudio de los contenidos contenidos (oculto (ocultoss y ma manifiestos) nifiestos) de los los textos textos escol escola ares res y sus estra estrateg tegiias y afirma que éste éste “cont “contri ribuye buye en gran medida medida no sólo sólo a conoce conocer el el énfa énfasis dado dado adetermi determinados conteni contenido dos, s, sino sino sobre todo adesentrañar cuál cuáles han han sido sido la las int intenci encio ones a las que esos libros libros han ser servi vido do en lo concer concerniente niente a la transmisió transmisión n de ideas, ideas, actitudes ctitudes,, va valoraciones e imaginarios” (9). Al Algunas aproximaciones al término manual y libro de texto que son necesa cesari ria as para abo abordar rdar el el corpus corpus de textos textos que hemos elegi elegido. do. Al Al hablar de texto escolar nos estamos refiriendo a un tipo de discurso destina destinado al uso uso sistem sistemá ático tico de alumnos y docentes, docentes, es un instrumento instrumento de la praxis xis educati educativa, va, un fra frag gmento mento de la fo forma rmación ción discu discursiv rsiva aideol ideológica. En su artí rtículo culo “Manual “Manuales de educaci educació ón primaria: primaria: entre la la clausura clausura y la la búsqueda de interstici ntersticio os”, Gra Graci ciela ela Carbone Carbone cit cita al pedag pedagogo español español Benito Historia ilustrada del libro escolar en España. Escola Escolano quien quien afi afirma en su su His Delaposguerra a la reforma educativa (2000): Un text texto o didácti didáctico co es un constructo constructo redactado conf conforme orme a determi determinadas nadas reg reglas, no sólo sólo lasdel sistem sistema a de de la leng lengua ua,, sino las propia propias del modelo odelo espe espe-cífico cífico que cada tipo tipo de ma manual nual util utiliza. Este sistema sistema es fi finito nito,, obede obedece a un un 68
(Hilen y um sucesión y secierra como como estruc tura que se formaliza alrededor tic sus significaciones. (46)
l'.l manual escola scolar ha sido siem siempre un producto producto cul cultural tural int interveni ervenido do,, som sometido tido are a reg gímenes enesjurídi urídico coss deautoriz utoriza ación ción,, censurao exam examen con con difer diferente entess reg registros derigor, seg según el el tenor tenor de las coyuntura coyunturass polí política ticas. s. (17) En esta estas citas, entonces, sereafirmael texto texto didácti didáctico co com como producto producto cultural inter intervenido venido,, es decir, decir, circunscripto apolí políti tica cass eideol deología ogías. s. Ag Agreg regamos linnbién linnbién aesto lasarticulacio rticulaciones nes que que rigen rigen en en lascondici condicio ones de deproducció producción n lie estos estos ma manuales con lasleyes leyes de me mercado, rcado, laindustr ndustriiaedito editoria rial, los cana canales les ilc ilc distribuci distribució ón, así como también los us usos os que vincul vinculan an estos estos textos textos entre los suj sujetos tos educa educatitivo vos, s, es decir, decir, las modalida modalidades des util utilizadas adas tanto por por docentes y al alumnos al pensar pensar la la práctica práctica desde desde esa esa otra “vo “voz” z” como dirí diría a Alicia cia ( kimil kimilloni, ni, de la presenci presencia ade ese ese “otro” “otro” que interpe nterpella, prescribe, prescribe, modaliza modaliza el discurso discurso pedagógico pedagógico.. Entorno torno ala práctica prácticade laenseñanz enseñanza adelaLiteratura, y especialme especialmente, nte, en rel relación ción con sus sus instrume instrument nto os, una línea línea de ref reflexión exión críti crítica ca seinaugura en el Col Coloquio quio “La “Laenseña enseñanz nza adelaliteratura” teratura” de de 1969compil compila ado por por Gustavo Gustavo Literaturay Edu Educación (1992 Hombi Hombini en Lit (1992).). Allí, llí, Pierre Pierre Ku Kuentz rea realiza lizaen su su artículo rtículo “El revers verso o del texto texto”” un análi análisis sis crítico crítico donde plantea la lóg lógica de constitució constitución n del manual. manual. Anali Analizzala forma rmación ción discursiv discursiva adel del manua manuall como como sistema sistemade fra frag gmento mentoss en los que se se rea realizan las operaci peracio ones de ocultaci cultació ón más important importantes: es: “con esto setrata deponer poner en en el mercado, mercado, producto productoss nornormalizados, asépticos, sépticos, un algo leíbl eíbleque respo responda ndaalademand demanda adeuna cierta cierta lectura lectura” (35). (35). Define el el princi principi pio o de la citació citación n como como la ladese desenunciació nunciación n de los enunci enuncia ados, dos, es decir, decir, en el conj conjunto de procedimiento procedimientoss que tiende a sepa separa rarr el el enunci enuncia ado de sus suscondic condiciiones deenuncia enunciació ción, describe describe la dia diagra ra macíón cíón de las pági páginas, donde donde los los enuncia enunciados dos destinad destinado os a transf transfo orma rmarse en en textos suf sufre ren n una estanda estandari rizaci zació ón de la lectura, latraducció traducción, lacensuradel del cue cuerpo ca caso so parti particular cular de de ocultació ocultación n del cuerpo cuerpo materia materiall del del enunciado enunciado, la canoni canonizació zación, n, la fragme fragmentació ntación, n, las ilustra ilustracio ciones nes,, el encabeza encabezamiento, miento, el sistem sistema de notas para parallelas, elas, el cuesti cuestio onario (37). (37). Ac Acerca del cuestionario, Litwin (106) lo defin fine como la burocratización delapregunta, pregunta, lo que impl implica conta contar con la lapregunt pregunta ay la la respu respues esta, ta, y por por lo tanto no asumir ningún ningún riesg riesgo al formularla rmularlani repres representa entarr nuestra nuestracapaci capacidad dad de asombro. Al anal analizar las las prácticas prácticas de enseña enseñanz nza a, se ref refiere al carácter carácter no auténtico uténtico del discurso pedag pedagógico. La ficció icción n se se observa, observa, por por una parte, en laspreguntas preguntas que formula el el o la laprofes profesora, ora, en tanto sólo lasplantea plantea porqu porque e conoce conoce las las respues respuestas tas,, y por por el el otro otro,, los los problem problema as por resol resolver ver que que plantea: plantea: 69
“problem “problema as de juguete, es deci decir, probl problem ema as construi construido doss pa para la enseña enseñanza nza —rara rarame mente nte se se plantea plantean n así en la la vida vida de de los los indiv indiviiduos duos y por lo lo tanto, tanto, tiene tienen n signif significac icació ión n social” social” (105). Rol Roland Barthe Barthess en “Refl “Reflexiones exiones sobre un manual” manual” cara caracteriza cteriza al al manual manual como como un “objeto “objeto de muse museo” o” dentro dentro del cual seestabl establec ecen en “censura “censuras”: s”: censura delas clase clases socia sociales, censura censurade la sexual sexualidad, dad, censuradel propi propio o conce concepto pto de literatura (“que (“que jamá amás estádefini definido do en cuanto cuanto concepto, ya que la liteliteratura en esas historias historias es es en el fondo fondo un obj objeto eto que que se se da por supuesto supuesto y ja jamás se pone en cuestión hasta el punto de tener que definirla, ya que no en su ser, al menos menos en sus sus funcio funciones nes socia sociales, sim simból bólicas cas o antropo antropollógicas” cas” (54)) y censurasobre el lenguaje enguaje que rati ratiffican can la image imagen n homoge homogeneiz neiza adora dora y conservadora de esta herramienta. Estas afi afirma rmaciones ciones acerc acerca ade la laconf conforma ormació ción n de los los manuales manuales son vá válidas pararefl reflexio exionar acercade ese ese “arra “arrabal bal”” que el docente docente hace uso uso en las cla clases. ses. Podemos vi vincula ncular estos estos cuestionam cuestionamiientos entos con con unade las clave clavess quela didácdidáctica tica actual recono reconoce ce como indi indispensa spensabl ble e en la enseña enseñanz nza a, la de incenti ncentivar el espíritu espíritu crítico crítico.. Frente a la indif indifere erenci ncia a, la la abuli bulia, el desinterés, desinterés, la la sali salida da radica radica en promover instanci instancia as de diálog diálogo y discusio discusiones nes rea reales y concre concretas tas.. Nuestros Nuestros alumnos no son ajenos a las conti contingenci ngencias as de este este mundo, viven viven y sufren los embates sociales y particulares a partir de sus experiencias y vi vivencias. In Incentivarlos al pensamiento y al juicio cr crítico, lo los lleva m má ás allá allá de todo todo rédito evaluativ evaluativo a ser ser testig testigos os lúcidos lúcidos y protag protagonista nistas de su tiem tiempo po,, a enco encontrar ntrar su sentido de pertenencia pertenencia y sentir sentir que su palabra es tam también válid válida aen los sile silencios institucio instituciona nales. les. El cono conocimi cimiento ento com como construcció construcción, n, la laexistencia existenciadesuj sujetos tos enun espa espacio cio y tiempo determinados con experienciasy modos devidaparticulares, posibili bilida dad d de crítica, crítica, transf transfe erencia renciay ref reflexión, producción crea creativa, tiva, discusión. ¿De qué qué constructi constructivvismo habl habla amos cuando enseña enseñamos mos litera literatura? tura? 110
3. Los manua anuales les de tex texto: to: silenci silenciamientos amientos y obturaciones obturaciones de la literatura literatura
rzoconsistía stíasie siempree preeneludir udir el contenido nido, elsenti ntidoliliteral ral /'/ mayoresfuerzo delaspalabras palabrasy buscar el mensaje nsajecifradoquee queestabadebajo bajodeloescrito, rito, turnudaentre ntrellasletras, comoundiscursodelquesó quesólopudie pudieran ran r turnuda idrscfrag ragmentos,frase frasesaisl aisladas, adas,palabras palabrassueltas tasen unidi idio oma incomprensible, aparti partirde del cual habíaquere quereconstruir struirel sentid ntido. Iliciirilo Piglia
Nuestro Nuestro propósi propósito to fue rastrea rastrear en en los los manua manualles de texto texto de Lenguay Literatura ratura de EGB EGB 3 y Pol Polimodal modal el tratamiento tratamiento de la literatura en la últi última dictadura dictadura milit milita ar. Fuimos en buscadetextos, autores, autores, materi material informa informati tivo vo acerca cercadel período 19761983 19761983 en en Arg Argentin entina a. El criterio criterio de selección selección de los lextos lextos estuvo estuvo dado dado a partir partir de ma manual nuales de de existencia existencia en en la las bibli biblioteca otecass escolare scolares. s. Los Los mismos ti tienen un sello sello en su tapa que indi indica ca su correspondencia denciaal Prog Programa ramade Mejo Mejora ramient miento o del SistemaEducati ducativo vo del Mini Ministerio sterio tic Educa Educació ción, n, Cienci Ciencia a y Tecnología ecnología de la Presidencia Presidencia de la Nación y han han sido envia enviados dos a las escuelas escuelas en fo formagratu gratuiita. Presentamos la las lectura lecturass real realizadas de los los manuales manuales a partir partir delas sig siguientes uientes pautas pautas de anál análisis: sis: Estructura structura del ma manual (ca (capít pítulo uloss constitui constituidos dos en en base a criterios criterios histo histo riográficos, temáticos o formales). Presencia de autore utoress cuya producción producción artísti rtística ca ree reelabore, labore, problem problema atice tice y aborde la última dictadura argentina. Criteri Criterio os de perten pertenencia encia ala unidad o capí capítulo y selección selección de textos. textos. Activi ctivida dade dess de interpretac interpretaciión y producció producción n a partir partir de la pre presenta sentación ción de la la temátic temática. a. Los ma manual nualesde texto texto abordados bordados han han sido sido denominadosTexto A, A, B, C.. C... Enla bibli bibliograf ografía util utilizada izadaseconsig consignan autore autores, s, edito editorial, año de edici edició ón. 3.1 3.1. Manuales de 1ro. y 2do. año de Lengua y Literatura: la lectura sin riesgos
De se seis manual manuales detexto anal nalizados, sólo sólo tres tres contemplan contemplan en su corpusde lecturas, textos textoscorrespondientesaescrit scritores oresarg argentino entinoss que quepodemos podemos inclui ncluirr en este período período hi histórico stórico particul particula ar. En ni ninguno de los los ca casos encontramos encontramos ref referenc rencias ias al contexto contexto polí políti tico co y social social de la dictadura dictadura militar. militar. 71
Texto A: A: lil lil manual nual deoctavo octavo año manif manifiesta iesta un claro claro crite criterio de org organianizació zación n por por los tipos tipos textuales: textuales: La Lalectura ectura,, Inform nforma arse rse para para,, Informa nformarr a otros, otros, Informa nformarse rsea través de de entrevi entrevista stas, s, Debati ebatirr sobre sobre tema temas de act actuali ualidad, dad, De la narra narració ción n coti cotidi dia ana al relato relato lit liter era ario, rio, Del cuento cuento a la historieta historieta,, El te teatro, Leer eer y escri escribi birr poesía, Recomendar Recomendar lectura lecturass y espec espectácu tácullos. Encontra Encontram mos en en el el capítulo capítulo “De “Del cuento cuento a la historieta historieta”, ”, el cuento deRodolf dolfo Walsh “Tre “Tres portug portugue uese sess baj bajo un para parag guas uas (sin (sin cortar cortar el muerto) muerto)” de para tahúre tahúresy otros trosrelatosy luego su libro Cuentopara luego la vers versió ión n en histo historieta rieta de Gusta ustavo vo Da Damiano miano.. De Rodolf Rodolfo Walsh, sólo nos dice: “escr “escrit itor or y periodi periodista sta argenti argentino no”. ”. Un apartado partado nos remit remite ea“Secció “Sección n histo historieta rietass arge argenti ntinas” nas”donde donde El Ete Eternauta de Héctor se incl incluyen uyen los prime primeros ros cuadros cuadros de la histo historieta rieta El Oesterheld sterheld y la siguiente siguiente explicació explicación: n: “Héctor Héctor Oes Oesterhe terheld ld fue fue un fa famoso Eternauta (1957), con dibujos de gui guionista nista autor, autor, entre otros te textos xtos de de ElEte Francisco Sol Sola ano López, SherlockT SherlockTiime (1959), (1959), con con dibuj dibujos os deA. Breccia Breccia,, Mort Ander Ander (196 (1962) 2) tambi también én ililustradapor Brecciaen la queel prota protagonista nista es un muerto muerto que encama disti distinto ntoss personajes” personajes”.. En este este primer primer texto texto, entonces, entonces, estam estamos en presencia presencia de dos auto autores res,, RoRodolfo dolfo Wal Walsh y Héctor Héctor Oes Oesterhe terheld. ld. En ninguno delos los dos dos casosseindican ndican los contextos contextos de producció producción n de estos escr escrititores ores ni las circunstanci circunstancia as espe específ cíficas icas que mar marcan can sus sus trayectori trayectorias as literarias. Del prime primero ro,, seresca rescata taun cuento policial, cial, y del segundo, segundo, su nombre nombre, en el el cuadro cuadro de los histo historieti rietista stass “fa “famosos” de nuestro nuestro país. país. Su obra más impo importante, rtante, aparece aparece sólo sólo mencio mencionada. nada. Texto B: B: De De la misma edito editorial que el Texto A, A, el manual manual destin destina ado a alumnos umnos de noveno año año adopta adopta idéntico idéntico criter criterio io de orga rganiza nización: ción: La La escriescritura, Escribir Escribir cartas, rtas, Busca Buscar info informaci rmació ón paraescribir, escribir, Leer Leer críti críticamente camente los dia diario rios, El deba debate, te, Leer Leer novelas novelas,, Leer Leer y hacer hacer poesías, poesías, Leer Leer y hacer hacer teatro teatro,, Producir Producir una revi revista stacultura culturall. En este este texto texto encontramos encontramos ref referencias erencias ados escrito escritore ress arge argenti ntino nos, s, Ricardo Ricardo Pigli Piglia ay Juan Juan Ge Gelman. Rica Ricardo rdo Pi Piglia gliaapare parece ceen el el capítul capítulo o “La “Laescritura escritura"", en lasecci sección “Los escrito escritore ress dan dan expli explicaci cacio ones”. Una Unabreve rese reseña ñaanuncia, anuncia, luelue RespiraciónA rtificial, considerada considerada go de la presentació presentación n a Pig Piglia, “La “Lanovela novela Re una delas obra obras más import importa antes ntes de la liliteratura argenti argentina na contem contempo porá ránea nea,, le permitió permitió ser conocido conocido interna internaci cio onalmente” nalmente”.. En este este enunci enuncia ado notamos notamos importantes importantes omisio omisione nes. s. Respira Respiració ción n Artif Artificia icial más all allá á de del reconoci reconocim miento internaci internacio onal fue public publica ada en 1980 1980,, y el el hecho hecho de habe habers rse e publ publiicado cado en tiem tiempos pos de extrema extremavigilancia ilancia ideol ideoló ógica la convi convie erte en una obra para paradi dig gmáti mática ca de la literatura teraturaargent rgentiina. Juan Juan Ge Gelman man aparece receen el el capítu capítullo “Leer “Leer y hacer poesía”, en la sección “Los poetas hablan de poesía”. Fragmentos 72
Diario dePoesía en el que Gelman de iiii iiii reporta reportajje extraído extraído de Dia Gelman habla habla de de sus sus infl nfluencias litera literarias, rias, de escrito escritore ress que él recono reconoce ce como import importa antes ntes para para mu escritura escritura.. Ninguna inguna ref referencia erencia a su su exili exilio o ni a la transforma transformaci ción ón de su rscritura. rscritura. Se transcribe transcribe una poes poesíía y a cont contiinuación nuación la la siguiente siguiente consigna consigna:: "l'.xpl .xpliiquen quen el el recu recurso rso con el quejuegael poem poema. ¿Qué ¿Qué interpre interpretan tan al lee leerlo rlo?”. ?”. I'J “jueg “juego o” del del poem poema aconsiste consiste en en la la descomposi descomposici ció ón en síla sílabas bas dela pal palabra "desconso desconsolladam damente”. Nos Nos preguntam preguntamo os: ¿Sólo ólo es un juego juego?
Texto C: Nuevamente Nuevamente,, el princip principiio constructo constructorr de este manual manual para para alumnos umnos de octavo año es el mismo que los los ant anterio eriores res con con un apartado apartado especial especial para la refl reflexió exión n sobre el leng lenguaje uaje (l (las pal palabras, bras, la las oraciones, oraciones, la la puntua puntuaci ció ón): n): La La descripci descripció ón, la narra narració ción, n, la explica explicació ción, n, la la conversa conversació ción, n, l¡i l¡i argume argument ntació ación. n. El Ete Eter Encontra Encontram mos una una sola sola presenci presencia a en todo todo el manual manual, la histo histori rieta eta El nauta de Hécto Héctorr Oe Oesterheld sterheld en en el capí capítul tulo o deno denominado minado “La “La narra narració ción”. n”. Kn real realidad, la la incorpo ncorporació ración n de un frag fragment mento o de dicho dicho texto es excusa pura puraanaliz nalizar cuestiones cuestiones teórica teóricass acerca acercade los los tipos tipos de narra narradores dores:: “¿Quién “¿Quién habla en en los globos?, globos?, ¿Qui ¿Quién én habla habla en en las apo apoya yaturas turas (e (el texto verbal verbal que que se se incluye incluye en el el cuadrito y proporcio proporciona na informa informació ción n o aclara aclaracio cione nes) s) y en en los cartuchos cartuchos (apoya poyatura turaubicada ubicadaentre entredos doscuadri cuadritos tosconsecutiv consecutivos)?¿D os)?¿De equétipo de narra narrador dor setrata?” trata?”. Vemos aquí que prima prima la teorí teoría a literaria literaria por por sobre sobre la ElEte ernauta es literatura. teratura. Ni Ninguna ref referencia erenciaalo que ElEt es y sign signifificó icó y signif significa ica.. Ninguna Ningunamoti motivació vación para leerl leerlo en forma formacompleta, completa, pa para enteramos enteramos quién fueOesterheld, esterheld, en qué contexto contexto produj produjo o una de las las obras obras más más potentes potentes de lo que iba iba a ser ser la dictadura dictadura mili militar: los “ell “ellos” os” invade invaden n Bue Buenos nos Aire Aires, s, Jua Juan n Salvo lvo orga rganiza niza la resistencia resistencia, logra salv salva ar a su fa famili milia, pero pag paga el precio precio de ser ser un “navegante “navegante del espacio” espacio”. 3.2. Manuales uales de Literatura teratura del del ciclo ciclo superior superior de la escu escuela secundaria: entre generalidades alidades y tím tímidos acercamientos Texto D: El manual de texto texto seestruct estructura ura en tres tres capí capítul tulo os: Lasvoces de de la
litera literatura turay iapolí políti tica caen el el siglo siglo XIX, El espa espacio cio urba urbano no y la la litera literatura turay La transf transforma ormació ción n de la escritura escritura.. Si bien la la orga rganiza nización ción del del libro libro apare aparente nte mente no sigue sigue la historio historiog graf rafía tradici tradicio onal nal (contexto (contexto histórico histórico y polít político ico,, movimie movimiento ntoss y corrientes literarias), cuando cuando nos intro introducimo ducimoss en en cada cada parte parte,, vemos vemos que el capí capítul tulo o 1se circunscribe circunscribe a la literatura del siglo siglo XI XIX, el capítulo capítulo 2 a los ini inicio cioss del del siglo siglo XX hasta hasta la década década del ‘40 ‘40 y el el capí capítulo tulo 3 abarca desde desde la la década del ‘60 hasta hasta las producci produccio ones de los ‘80. 73
Las Las re referencia renciass a ladictadura dictadura mil militar no conforma conforman n un capítulo capítulo del del libro libro sino que está están n incl inclui uidas das en dos dos secciones secciones como como inf info ormaci rmació ón supl suplem ementar entariia. Facundo En el el primer primercaso, vin vinculándo culándollo con el gobier gobierno no de Rosas Rosas y la laobra Fa de Doming omingo E Sarmiento Sarmiento en el capítulo capítulo 1, “Las “Las voces voces de la litera literatura tura y la la polí políti tica caen el siglo siglo XI XIX”; en el el seg segundo caso, en el el capít capítulo ulo 3, “La transf nsformació mación n de la escritura” escritura” en en el el que se incorpora ncorpora la histo histori rieta eta como lengu lengua aje ¡cónico y lingüístico. Los auto autore ress que se sehacemenció mención en estos estos casos casos son son Rodo Rodollfo Wal Walsh y HécHéctor Oes Oesterhe terheld. ld. Setranscriben fra frag gmento mentoss dela“Carta “Carta alaJunta unta Mil Militar” de Eternautade Héctor Rodolf Rodolfo Walsh Walsh y de lahisto historieta ElEte Héctor Oes Oesterhe terheld. ld. No se hace ref referenci erencia a alas circunst circunstanci ancias as de sus sus muertes, muertes, es más, más, en los los dos dos casos, sehabla habla de “desa “desaparici parició ón”. n”. En el el ca capítul pítulo o 3, observam observamos que se se nombra nombran n escrit escritores ores como Juan José Saer, Jul Juliio Cortá Cortázzar y Manuel Puig. En sus sus obras, obras, la dictadura dictadura mil militar está está prese presente, nte, sin embar embarg go, no se mencio mencionan en el el manual manual de texto. texto. Lacensura censura suf sufrida a su sus producciones producciones,, el exili exilio, el compromiso desd desde e Europa con los exili exiliados la latino tinoa americano mericanoss y sus sus mismas mismas producciones produccionesno son menci mencionada onadas. s. No se hace ref referencia erencia a estasituaci situació ón en ninguno ninguno de los los casos. sos. Se omiten omiten datos de la producc producció ión n liliteraria y tra trayectori yectoria ade los los escr escrit itores ores.. Por ejem ejempl plo, o, Bestiariosy Ra Rayuela. de Cortáz Cortáza ar sól sólo o “interes “interesa a cono conocer cer”” sus sus libros libros Be En el el capítulo capítulo 1 denominado denominado “La “Las voce voces de la litera literatura tura y la la polí políti tica ca en el siglo siglo XI XIX” se explíci xplícita ta:: En este este capí capítul tulo o abordarem remos la la rel relación ción entre la polí política tica y la la litera literatura tura arargenti ntinas desde desdesusoríge rígenes hasta nuestros días. días. Para Paraesto, sto, trabajaremos trabajaremos con con los textos textos demayor signifi significaci cación ón del sigl siglo XI XIX, relacio relacioná nándol ndolos os con al algunas obras obrasdelaliliteraturaactual actual.Adem Además, tom tomarem remos encuentadisti distintos ntosgéneros neros desde desde la la lit literatura eratura gauchesca uchesca hasta hasta el ensayo de idea ideas. Se present presentan an las siguient siguientes es obra obras: s: El matadero de Esteba Esteban Echeverr Echeverríía y Fa Facundode Do Domingo E Sa Sarmi rmiento. Luego, en un apartado apartado espe especial, cial, llamado mado “El escri escritor tor y el comp compromiso romiso socia social” sehace hace un un anclaje al al siglo XX. Se da como como ejemplo ejemplo del com compromiso del del escrito scritor, r, la Carta abierta bierta de Rodolf Rodolfo o Wal Walsh alaJunt untaMili Militar, escrita escritael 24 de ma marzo de 1977. 1977. Esinteresante nteresante aquí aquí que no sehace ref referenci erencia aala muerte muerte del del escrito escritor, r, sino sino a sudesaparici desaparició ón. En un aparta apartado, do, vemos vemos la la foto del escrit scrito or con el el sig siguiente epígra epígraffe “Rodolf “Rodolfo Walsh, Walsh, escrito scritorr nacido nacido en ChoeleCho ChoeleChoel el (provi (provincia ncia de de Río Río Neg Negro) quehoy hubiese hubiese tenido tenido 74 años años de no haber haber medi media ado su desa desapar pariició ción forz forza ada por la dictadura dictadura mil militar”. tar”. En el cuer cuerpo po del texto sólo sólo se dice “des “desa aparici parición ón”, ”, en 74
el paratc paratcxi xio o seagrega“(or “(orzada zada”. ”. Co Como activ actividad en en una una col columna selee: “A punir punir de la lecturadel del texto analicen analicen el el trata tratamient miento o que hace el autor utor de la | linla linla Milita Militarr y iue iueg go compá compáre renl nlo o con lo lo manif nifestado estado de la página página anterio anteriorr ton ton respe respecto ctoaRosas” Rosas”..Aquí Aquí secompa compara raento entonces nces,, osequiere quierehacer hacercompa compara rarr ti Rosa Rosas con laJunta unta Mil Milit ita ar, a Rodolf Rodolfo Walsh Walsh con con Sar Sarmiento miento...... Aclara Aclaramos que en ningún ningún momento se presenta presenta el contexto contexto socia social y político político de la dictadura tadura ni tampo tampoco co sepropo propone ne reponerlo reponerlo en clase clasecon con ayuda bibl bibliográfi ráficay la orientació rientación n del docente docente.. En real realidad, estacompa compara raci ció ón no hace hace má más que simplif simplificar icar los proce procesos sos históricos históricos y lit liter era arios, rios, como como así también también omiti mitir los iontextos textos sociale socialess de producci producció ón y de recepció recepción n de las las obras. obras. Walsh lanza nza nun año del gobiern gobierno o de laJunta, una inve invectiva ctiva que que denuncia co con n datos pre precisos, esta estadísti dística cas, s, informa informacio cione ness y denunci denuncias as una situa situació ción n nacio nacional nal de despoj despoja amiento, empo empobre brecimi cimiento ento y terr terror. or. Echeverría Echeverría escr escribe ibe El matadero desde desde el el exili exilio o y su texto texto sepubl publica des despué puéss de su muerte, muerte, casi casi 40 años despu despué és de haberlo haberlo escrito escrito.. Son dos época épocass disti distint ntas, as, dos momentos en la la histo historia ria de la literatura naci nacional onal dife diferentes rentes,, que si bien tiene tienen n en común la acción cción contestata contestataria ria de sus sus productore productores, s, las las circunst circunsta ancia ncias dif difieren. ieren. La compa compara raci ció ón puede lleg llegar ar a hacer hacerse se,, pero pero es preciso hacer hacer repo reposici siciones ones y aclaraciones para evitar justamente estereotipadas interpretaciones y simplif simplificaci cacio ones que que en ese ese caso, caso, estarían estarían reduci reduciendo endo la probl problemá emátitica ca a la lucha de opue opuesto stos, s, sin sin pensar en la las causas y consecuencias consecuencias de los hechos, las las condicio condicione ness histórica históricas, s, polí políti tica cass y cult cultura uralles, los los imaginario imaginarioss soci socia ales. Facundo de Sarmiento está inclui En la pág página ant anterio eriorr Fa incluido do en un subtí subtí-tulo tulo “Ensayo “Ensayo de ideas”. ideas”. La crít crítica act actua uall ve en la obra obra de Sar Sarmient miento o una multipl multiplic icidad idad de géneros neros y la impo imposibi sibililida dad d de clasif clasifica icarlo. rlo. Lo ven como como estudio studio socioló sociológ gico de la cultura argentina rgentina,, como panf panfleto leto polí políti tico co contra contra la dictadur dictadura, a, com como inv inves esti tig gación ción fi filoló lológ gica de los los orígene orígeness de la literatura literatura americana mericana,, bio biograf rafíade Fa Facundo cundo Quiro uirog ga, deSarmi armiento, ento, como la lanostálgica nostálgica evocación evocación de la patria patria por por un des desterr terra ado polít político ico.. Escribir, en Sarmiento, es medi mediar ar entre entre la civi civilizació lización n y la la barba barbarie, rie, por por lo que las las clasifi clasificacio cacione ness genéricas néricas traspa traspasa san n el el concepto teórico teórico tradicio tradicional. nal. Como Como obra obra ecléctica ecléctica construida a partir de una ampli amplia a poli poliffonía e intertextua ntertextualilidad, dad, entonces, entonces, clasif clasifica icarla rla como ensayo ensayo de ideas, ideas, es omiti mitirr su su cará carácter cter eminentemente eminentemente litera literario rio.. A conti continua nuaci ció ón citam citamos os el comentar comentariio que se hace hace en en el el texto a partir partir de la obra obrade Sa Sarmiento: rmiento: Entre Entre los recursos usados por por Sarm Sarmiento hay uno que sedestaca y org orga aniza niza todo todo el el lilibro: laoposició oposición. n. Esta Estasearticul articula adesd desde eel títul título o para, para, luego, despledesplegarseen otros pare paress deopuestos: opuestos: si por por un la lado tene tenemos lacivi civillización zación,, por por el 75
otro, otro, aparece recela barbari rbarie. e. Sobre el el ejedelaciv civilizació ción, Sarmiento prese presenta nta I;i ciuda ciudad. d. Europa, al hombreculto culto,, aRivada Rivadavi via a, sobre sobre el eje dela barba barbari rie, e, en cam cambio, bio, estará estarán el campo, América, el ga gaucho y la lafigura deRosas. A partir partir de esta secuenci secuencia a de oposi oposici ciones, ones, Sarmiento organiz niza su escri escritura tura usando acumulaci ulacion ones: es: exclama exclamaciones, ciones, interroga interrogaci cio ones retóri retórica cas, s, com compara paraci cio ones y acum recurs recursos os que apuntan puntan a lademo demostració stración n de la ideacentral central del texto. En este este párra párraffo se sosti sostienen, enen, entonces, entonces, dos parti particularidades cularidades de la obra de Sarmiento. Por un lado, la tesis tesis civil civiliización zaciónbar barbar bariie, enunciada enunciada por oposi oposicio ciones nes.. Las oposici oposiciones ones no creem creemos que sea sean opcio opciones nesdidácti didáctica camente mente signifi significati cativas, vas, no hacen má más que esta establ blece ecerr categ catego orías inamovi inamovibles bles y esque esquemati matizar zar la las ideas. ideas. ¿Dónde ¿Dónde está estálaapelació pelación a los int interstici ersticio os, a ¡as zonas zonas que que el texto mism mismo o nos nos revela como desvío desvíos? s?Por otro la lado, do, el inevi inevitable table rastre rastreo o de recur recursos sos como como garantí garantía a a dich dicha a oposici posició ón: “Sarmiento “Sarmiento orga rganiz niza su esescritura critura usa usando excla exclamaci macio ones, interroga interrogaci cio ones retó retóri rica cas, s, compa compara raci cio ones y acumulaciones: cumulaciones: recu recursos rsos que apun apuntan tan a la demo demostración stración de la la idea central del del texto” texto”.. ¿Qué ¿Qué hacem hacemos con la la enumeración enumeración de recurs recursos os retóricos? retóricos? ¿Son esta estass forma formass deestil stilo las que que apunt apuntan an a la “demo “demostraci stració ón’ de la idea central central del del texto? ¿Hay una idea ideacentral del texto? Sarmient Sarmiento o organiza niza su escritura escritura apartir de distinto distintoss discursos: discursos: el relato relato devia viajes, es, la biogra biograffía, la explica explicació ción n y descripción de carácter científic fico, el discurso político. Martín Fierro de Las Las acti activvida idades cont contiinúan lueg luego o con la gauchesca gauchesca y Ma de Jo José Hernández. Aparece luego Rodolfo Walsh, el punto de contacto de la litera literatura tura del siglo siglo XI XIX con la del del sigl siglo XX XX. Rodol Rodolffo Walsh, Walsh, asesina sesinado do en en un enfrentam enfrentamiiento callejero callejero el dí día en que distri distribuye buye esa esa misma misma carta, carta, está en estaunidad unidad en en la la que que se seretoman los concepto conceptoss de la la literatura literatura romá románt ntiica en Argent rgentiina. ¿Qué ¿Qué revisi revisiones ones se hace hace del rom romantici nticismo? smo? ¿Ha ¿Habrá sido una desaparici desaparició ón “romá “románti ntica” ca” la de Wal Walsh, con su disfra disfrazz de jubil ubilado y sus sus rerecorridos corridos por por los “espa “espacio cioss cerca cercados” dos” por la ladictadura dictadura?? ¿Qué ¿Qué confi configuraci uracio ones acercade este este movi movimiento literario se reco reconstruyen en el aula aula?? En el el mismo smo texto texto,, en el el capí capítul tulo o 3 deno denominado minado tcLatransfo transforma rmación ción de la escri escritura” tura” se seexpli explicitan citan los los objetivo objetivoss de la unidad: unidad: “Abordare bordarem mos los los cam cambios bios que se seproduj produjeron eron apartir partir de la la década década del del sesenta sesentaen la literatura argenti argentina. na. Paraesto esto,, anal analizaremo remos la propuesta propuesta de la revista revista Contornoy la la producció producción n deJuli ulio Cortázar, Cortázar, Juan José Saer, Manuel Manuel Puig Puigy Rica Ricardo rdo Pigli Piglia a. Porúlti último, traba trabajjaremos remos la la relación relación entre la historieta historieta y la la literatura literatura”. ”. Entramos ntramos a la unidad, unidad, con con el dese deseo o de descubrir, descubrir, ahora horasí, refere referenci ncia as má más directas directas,, pero sólo encont encontra ramos mos deJuli ulio Cortázar Cortázar,, “Lo lúdico en la escr escrititura ura”, Be Bestiarioy Rayuela. No hay nadaquenos prese presente nte al Jul Juliio Cortázar Cortázarcompro 76
niel ¡Jo ¡Jo con los los mov movimientos imientos deexilia exiliados en en Europa Europa,, ni ni con sil sil compromiso compromiso con ( aiba iba y Ni Nicara carag guani ref referencia renciaala producció producción n cuentísrica cuentísricay novelí novelística stica de los '80. '80. Lo mism mismo o con Juan José José Sa Saery lo lo mismo mismo con Manuel Puig Puig y con Respiración artificial ial (1980) resiste Ricardo Ricardo Pigli Piglia a, cuya nove novela Re resiste la censura censura Respiración artificial, acró de los años más más fue fuertes rtes de la dictadura. dictadura. Re acróstico stico de Repúbli RepúblicaArgent rgentiina, ti tiempo emposs en en los que los los hombres hombres necesi necesitan tan respirac respiraciión artif rtificia cial para sobrevi sobrevivi vir, r, es una novela en la la que el sujeto sujeto nunca nunca apare parece ce,, donde donde los cuerpos cuerpos no están. están. El texto texto no es más que el discu discurri rrirr sobre sobre una desaparición. Invide nvidente ntem mente, nte, la transfo transformació ción de la escri escritura tura sólo sólo ti tiene que que ver con un trabaj trabajo lúdi lúdico co sobre sobreel lengua enguajje, puro jueg juego o sobrelaforma, orma, exceptua exceptuando ndo así la las múlti múltiples ples form forma as deviolencia enciaa una lengua que subvier subvierte te los los órde órdenes nes establecido establecidoss en plena plenas revo revolluciones, movi ovimientos arma armados, utopí utopía as, lucha luchas, s, rcdef rcdefinici niciones ones teóri teórica cas. s. Nos preguntamos preguntamos entonces entonces¿esatransfo transformaci rmació ón dela escritura escrituratiene tiene al algo que decirno decirnoss más allá allá de la revo revollución ución de las las forma ormas? En el el mismo mismo capí capítul tulo o, encontramos encontramos el el nombre de de Hécto Héctorr Oes Oesterhe terheld ld y ju junto a su nombre “teoría sobre la historieta". Y nos informan: “n “nació en 1919, 1919, fue fue secue secuestra strado do el 27 de abril bril de 1977 durant durante e la últ última dict dictadura adura mili militar y perma permanece aún aún desaparecido parecido”. ”. Eternautay lue Se transcribe transcribe un fra frag gmento mento de lahisto histori rieta eta ElEte lueg go el sig siguiente comentario: ElEte Eternautapertenece Lahistor historia iade El pertenece al género género de1aci aciencia enciaficció cción: un grupo grupo de amigos jueg juegan an al al truco en una noche noche de invi invierno y, en un determ determiinado nado moment momento o, se dan cuenta cuenta de que algo extraño sucede sucede fuera fuera de la la casa. Una nevada fosforesce osforescente cae, pesada pesadam mente, sobre Buenos Ai Aires y mata todo todo lo que encuent encuentra ra a su pa paso. Luego vendrá una serie rie de peripecias peripecias y enfrent enfrenta' a' miento con los los Casca Cascarudos, rudos, los Ma Manos nos y los los Gurbos, Gurbos, hasta hastaque los persona personajjes descubren descubren que la nev nevada es produci producida da por por sere seress extraños llllamados dos “El “Elllos”. os”. Ju Juan Salvo, el protagonista de la historia, logra escapar de los “Ellos”, pero pierde pierde toda toda refere referencia ncia a su realidad, dad, inclusiv nclusive e los ami amigos y la fa famili milia. Entra en una dimensió dimensión nueva nuevaparapasa pasarr aser un nav navegante del del tiem tiempo, po, un viajero viajero del espacio. cio.
Lo tra transcrip nscripto to da cuenta de la producció producción n de Oesterheld. esterheld. Observem bservemos os que en su historieta historieta más más allá allá de de que que sea sea catalo catalog gada como como ciencia ciencia ficci ficcionones visi visio onaria, antici anticipato patori ria, a, del estad estado o de cosas en en Argent rgentiina. ¿Cuál es es esa esa dime dimensi nsió ón nueva que hace hace que el el protag protago onista nista pierda pierda toda toda ref referencia erencia a su real realidad parapasar aser ser un navegante navegante del del tiem tiempo po sino sino ladel “desapare desapareci cido do”, ”, 77
la de él mismo? smo? Pero Pero vea veamos la la activ actividad que se propo propone ne hacer hacer aparti partir de este este texto. texto. Leemos Leemos “Te “Teoría de la histo historieta. rieta. Tip Tipo o de narra narració ción, n, viñ viñeta etas, s, encuadre, encuadre, planos, diálogo”. ¿Qué ¿Qué activi ctivida dad? d? "Rec "Recopi opilen len histori historieta etass y luego luego identi identiffiquen en en ell ella as los procedimiento procedimientoss o rec recur ursos sos expl explicados” icados”.. Aplic plica acioni cionismo smo de teorí teoría a de la image magen. n. ¿Para qué hacer una una reco recopi pillació ción de procedi procedimient miento os y recurs recursos os si no veo veo qué difere diferenci ncia a un plano plano detalle detalle de un plano plano genera neral? ¿Sól ¿Sólo o para recono reconoce cerlo rlo,, identif dentificarlo carlo?? Es Es interesante nteresante anali analizar zar quéactiv ctividad sepropone propone realizar con los los contenido contenidoss teóricos teóricos acerca acerca de la histo histori rieta eta como leng lengua uajje. Si tenem tenemos en cuenta que dichos contenido contenidoss han han sido sido ejemplificados ejemplificados con ElEte ElEtemauta, la propuesta propuesta pier pierde de fue fuerza rza ante lo lo sig siguiente: uiente: Real Realicen una histo histori rieta eta con diez viñeta viñetass como como máxim ximo donde donde narren una histo histori ria aqueincluya ncluyacomo protag protagon oniistaal sig siguiente uiente personaje: personaje: Salvador es un un jo joven que desarrolla, como lo dicesu nombre, el poder de salvar a los hombres en en situa situaciones ciones dif difícil ciles o pelig peligrosas. rosas. Sus habi habillidades dades dive diversas lo ayudan en misiones misiones salvadoras vadoras;; posee mucha mucha el elastici asticida dad d com como si fue fuera ra un acróbata chino chino,, puede puede vola volar a gran altu altura, ra, con su mente mente puede hacer hacer mover over cosas, sabe hablar hablar muchos muchos idi idio omas (entre (entre ellos el árabe rabe y el el japonés), ponés), sus sus manos se transfo transforman en en dist distiintas ntas herrami herramientas o arm armas as según la la necesi necesida dad, d, y por por sobretoda todas la las cosas, sabedist distiinguir nguir el bien bien del mal. ¿Cuál ¿Cuál es la propuesta? propuesta? ¿Crear ¿Crear una una especi especie e de superhéroe? ¿Una nueva ve versión de Superman? ¿Dón Dónde está la fuerza interrogadora de la literatura? ¿Dónde ¿Dónde los los espa espacio cioss en en bla blanco, nco, las incertidumbre incertidumbres, s, los los senti sentidos dos que que seabren bren a nueva nuevass lectura ecturas? s? ¿Es esta propuesta propuesta de escri escritura tura una una fo forma de cuesti cuestio onar críti críticam camente ente la la rea realidad? Si Si seprese presentó ntó como como ejem ejempl plo o una ideapotente potente com como lade Oesterheld, esterheld, ¿por ¿por quéno sepotenció potenció laambi ambig güedad, üedad, lacontradicci contradicció ón? ¿Dón ¿Dónde de quedó quedó la la metáf etáfora? ¿Hasta ¿Hasta cuándo el bien bien y el mal com como fi figuras uras antagónicas? Texto E: El manua manuall de texto estáestructura estructurado do en módulo módulos: s: Na Nacimiento cimiento e inf infancia de de nuestra nuestra litera literatura, tura, Las Las gen gener era aciones ciones románti romántica cas, s, Civil Civiliz izac ació ión n urbana y barbarie rural, rural, Las Las letras del nuevo nuevo siglo siglo,, Las Las ma masas, sas, el po podery la las letras, etras, Delas vangua anguardi rdias as alaposmoderni posmodernida dad. d. To Tomamos el módulo módulo 6: “D “De las vangua vanguardi rdias as ala posmodernidad” posmodernidad”::
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la sociedad argentina en la la .segun .segunda da m itad del siglo siglo X X . P royectos políticos y frustraci frustraciones. ones. La gran u niversidad argentina. Au toritarism o y fuerza popular. popular.
I ,as leuas y la las artes frente frente a.dict dictaduras aduras ydemocracia cracias. El probl problem emadela idenidentida tidad cultur cultura al argenti rgentina na.. Las fi figuras dominantes dominantes en en la las letras letras argentina entinass deí sig siglo XX XX. Lacultur cultura apopular. popular. El tea teatro: tro: denuncia, denuncia, grotesco grotesco y trascendenc trascendenciia. Aq Aquí el contexto histórico aparece mencionado, sin embargo, cuando se menci mencio onan nan los los autores autores,, los los nombrados sonJorge Luis Luis Borge Borges, Juli Julio Cortázar, Cortázar, Lrnesto Lrnesto Sába Sábato to y dentro del teatro argenti argentino no,, Rober Roberto to Cossa. Cossa. No se menmenciona cionan n Rodolfo Rodolfo Walsh, Walsh, Jua Juan n Ge Gelman, lman, Paco Urondo, Héctor Héctor Oe Oesterhe sterheld, ld, y si hablamos hablamos de teatro teatro,, Griselda Gambaro, los los ciclos ciclos tea teatrales de de “Memoria “Memoria por la la Identi Identidad1 dad1’, etc., y tantos otros exi exilliados o desa desapa pare recido cidos, s, tanto tantoss otros otros que tam tambi bién én recuperan en en nuestro prese presente, nte, los los años má más oscu oscuros ros de la sociedad sociedad argenti argentina. na. En lacontex contextuali tualizzació ción histó históric rica anotam notamos os quesehace haceunareconstrucción reconstrucción de hechos hechos desde desde el pero peronismo al gobier gobierno no de Alfo lfonsín. Notam Notamos os que se se nombra nombran aJuan Domin Doming go Perón, Perón, EvaPerón, Perón, Arturo Arturo Frondizi, Frondizi, Isabel bel Perón Perón,, Pedr Pedro o Eug Euge enio nio Aram Aramburu, buru, Raúl Alf Alfo onsín, pero pero en en el el apartado apartado “El “El precio precio de unadura experiencia experiencia”, ”, no hay haynombres. nombres. Ni Ni senombra nombraalaJunta unta Milit Milita ar, ni senombra nombran n escrit escrito ores res o personas personas vincul vincula adasa la cultu cultura ra o a la resist resistencia encia de la época época:: “Años de viol violencia encia polí políti tica, ca, terrori terrorism smo o de esta estado, do, miles de desa desapa pa-recidos, recidos, una guerra guerra perdida, una econo economía destro destrozada zada,, una deuda externa gigantesca, ntesca, una cultu cultura ray una educació educación n desa desarticul rticulada adas, s, fueron ueron algunos de los los el elemento ementoss más más doloro dolorosos sos de la pesada pesadaherenci herenciaque recibió recibió la la democracia democracia rena renacida cida en 1983 1983 con la la elecció elección n presidencial presidencial de Raúl Alf Alfo onsín”. Ve Vemos en estecaso quehay un espacio paralacontextualización histórica, pero pero que no no se aborda borda el cont contenido enido,, ni desde desde el aspe aspecto cto socia social, cultural cultural ni polí políti tico co ni desde desde la litera literatura. tura. No hay hay nombre nombres. s. No se nombra nombra a Videla, idela, Massera sseray Ag Agosti. sti. No se nombra nombra a Rodol Rodolfo Wal Walsh, ni a Paco Paco Urondo ni a Ju Juan Gel Gelman, ¿Neutralidad educativa? “Años deviolenciapolítica, terrorismo de estado, estado, miles miles de de desapa desaparecido recidos, s, una guerra guerra perdida, perdida, una econo economí mía a destroz destroza ada, da, una deuda ext exter erna na giga gigantesca, ntesca, una cultur cultura a y una educa educació ción n desarti desarticuladas”: culadas”: genera generalilizació zación, n, esca escasa sa inf informació rmación, n, indef indefin inic ició ión n de de los prono pronombre mbress “una” “una”. Todo nos hacepensar en la las “ficci “ficcion ones es”” delasque habla Edith Edith Li Litwin twin (1996) (1996) cuando cuando seref refiere al discu discurso rso pedagógico. ógico. Texto F: El El manual manual de texto texto está div dividido dido en tramo tramos que evidenci evidencia an una clara distri distribuci bució ón teniendo en cuenta los los géneros neros tradici tradicion ona ales: Origen rigen y conso consolilida dació ción n del del ensayo. nsayo. El ensa ensayo y la arg argume umentació ntación. n. La publi publicida cidad; d; El 79
teatro y los los signos. Ti Tiempo empo y espa espacio. cio. Teatro y tiem tiempo po.. La conversación: ción: Cuestión Cuestión de gusto ustos; s; El sabe saberr de los los re relatos. El relato relato histórico histórico;; El of oficio icio del periodista periodista.. Litera iteratura y perio periodismo. dismo. El nuevo nuevo periodism periodismo. o. La literatura no nonfic fiction. tion. ficcional o non Nos detenem detenemos os enel quint quinto o tramo tramo. Lo intro ntroducen ducen dos imá imág genes enes quepara nuestro nuestro análisis nálisis resultan resultan funda fundame mentales: ntales: dos fotos fotos deprogram programas periodí periodísti sti-cos. Una Una de ella ellas del prog programa rama periodí periodísti stico co a carg cargo o de Bernardo Bernardo Neus Neustadt tadt y Mariano Gro Grondona, Tiempo nuevo, y otra otra de una una mesa mesade periodi periodistas stas en el que recono reconoce cem mos a Roberto Roberto Mai Maidana. Y el siguiente siguiente epígraf epígrafe: Desde esdeque que el periodi periodism smo o formaparte parte del del proceso proceso cultural cultural,, establece establecerelaciorelaciones complejas con con otras otras práctica cticass profes profesio iona nales. les. Como la la polí polítitica, ca, ejercita ejercita la críti crítica, ca, discute e inici nicia a polém polémicas. cas. Ti Tiene los mismos mismos refere referentes ntes que la histo histori ria a. A suvez, muchos muchos periodist periodista as son son im importantes portantes escrito escritore ress y el el medi edio cont contri ribuye buye el espa espaci cio o en eí que se practican practican nuevo nuevoss géneros. En la la frontera rontera de los los sa sabere beres, s, el diálo diálogo go con el públi público masivo sivo impone mpone nuevas nuevas formas y se lucha por conqui conquistarlo starlo.. En ningún ningún lugar ugar de este este tramo tramo sehace ref referencia alas foto fotoss que se se incluyen incluyen como porta portada da.. ¿Cuál ¿Cuál esel ima imagin gina ario rio que tienen tienen nuestros nuestros alumnos de estos estos perio periodistas? distas? ¿Los ¿Los conocen? conocen? ¿Esimport mportant ante e cono conocerlo cerlos? s? ¿Sus imáge mágenes nes sereproducen producen en en el manual manual sin ningun ninguna aref referencia? rencia? ¿S ¿Sepresentan presentan com como modelos modelos del quehacer quehacer periodí periodísti stico co?? ¿Son estas estas imáge mágenes nes las quelos los alumnos alumnos retienen retienen cuando cuando sehabla del nuevo periodismo? periodismo? Creo que no hace falta aclarar aclarar que que dichas imá imág genes enes era eran n la cara cara visibl sible de de la ideol ideología oficia cial, que ejercieron una ya compr compro obada bada mani manipul pulació ación n de la opini pinió ón pública, pública, etcéte etcétera ra.. El único autor utor vinculado vinculado al período período históri histórico co que ana analilizam zamos os que apare parece ce en este este ma manual de texto es Rodolf Rodolfo Walsh y lo lo hace en este este qui quinto tramo tramo. nonfic fiction”, tion”, pero en Ap Aparece en el subtítulo “L “La literatura no fic ficcional o non forma complementa complementari ria a o adi adici cio onal respe respecto cto a lo que se propone. propone. Como Como inici niciado adorr del gén géner ero o apare parece ceel escritor escritor nortea norteame mericano ricano Truma Truman n Ca Capote pote con con fría de 1966: “A sang sangre fr fría, ía, la su novelad sangre fr la novela noveladel nortea norteame meri rica cano no Truman ruman Capote, Capote, da origen rigen forma formall aun géner género o que cobró muchos muchos adep adepto toss entrelosescrito escritore ressdelamitad mitaddelsig sigloXX XX en adelante delantey tambi también éndemuchos muchos lectores” lectores” y a conti continua nuació ción n un fra frag gmento mento de dicha novela. novela. En un apartado apartado “Tall “Taller er de de lectura lectura”” sepresenta presenta un fra fragm gmento de Operación Ma Masacre de de Rodolfo Rodolfo Walsh Walsh (1957) (1957) con el el sig siguiente texto texto introducto introductorio rio:: “Rodolf “Rodolfo o Walsh Walsh fue fue un escrito escritorr argenti rgentino no que revo revolucio lucionó nó tanto el perioperiodism dismo o como la la literatura literatura naci nacio onal. Su obra más reso resonante nante fue fue Operación 80
Ma Masacre(1956), (1956), una novela tic tic no no ficci ficción ón que reconst reconstruy ruye e el fusila usilamiento clandesti clandestino no,, ocurrido currido en 1956, 956, de un grupo de personas personas por por las fuerzas uerzas de seguri segurida dad" d".. Vernos Vernos aquí aquí que si si Walsh es real realmente un escrito escritorr argenti rgentino no que revo revolucio lucionó nó tanto el peri periodismo com como la literatura literatura nacional, nacional, no es tan impo important rtante e como para dedicarl dedicarle e un espa espaci cio o más relev releva ante nte dentro de la unida nidad. d. Lacríti crítica caargent argentiina contempo contemporáne ránea acoi coincide ncide en en decir decir queWal Walsh es es el inici nicia ador dor del géne género ro de no fi ficción. cción. Vem Vemos en el tratamiento tratamiento de este este caso que Wa Walsh no sól sólo o aparece aparececomo co compleme mplement nto o, sino sino también también aparece parececomo supedit supedita ado al éxito edito editorial de Truma ruman Ca Capote. pote. Cree Creemos que compara comparar estas stas dos condicio condiciones deproducció producción sin sin anal analizar los conte contextos xtos que de definen épocas pocas y circunstancias circunstancias es es simpli simplificar car la las obra obras de estos estos dos escr escrititores ores.. MienMientras queTruman ruman Capo Capote te asistía asistía afiesta iestass celebrando celebrando su éxito éxito edito editori rial, al, aquí, en Arge Argent ntiina, los los escr escrititores ores de de no no ficci ficción, ón, son perseg perseguidos, uidos, ases asesiinados nados en en la call calle ey desapa desapare reci cidos. dos. Hay difere diferenci ncia as, sí, sí, pero pero tambi también es es posible posible pensa pensarr en en nonfic fiction. tion. unarelación relación que no está está esbozada esbozada. Estos dos escrito escritore ress producen producen non Ah Ahorabien, ¿no esposible reflexionaracercadelo que implicaescribir desde este este gé género? nero? Wal Walsh muere muere en la la cal calle, Capote Capote disf disfruta ruta del del éxito éxito y no vue vuellve a escribi escribir. r. ¿Má ¿Más all allá de esta estass dos real realidades, dades, el género género no nos está dici diciendo endo raciónMasac Masacre” se dice algo? lgo? En el el texto intro introducto ductorio rio al frag ragmento mento de Operaci dice que “re “reconst construy ruye e el el fusil fusila amiento cla clandestino ndestino,, ocurrido en 1956 1956 de un un grupo grupo de persona personass por la las fue fuerza rzass de seguri seguridad” dad”.. Si es es no fi ficció cción, deducimos deducimos que el ref referente rente es important importante e al al mome momento nto de cara caracteri cterizar zar la la obra. obra. Aquí Aquí sedice dice que fue un fusi fusillami amiento clandestino clandestino de un grupo grupo de persona personass (¿q (¿quiéne uiénes? s?)) y acarg cargo o de las las fue fuerzas rzas deseguri seguridad dad (¿quiénes?). (¿quiénes?). Esposib posiblle decir decir que estam estamos en este este caso ant ante e un ejemplo ejemplo claro claro de desinf desinfo ormaci rmació ón, que no es es má más que que manipulación informativa.
A partir del análisis de los textos seleccionados podemos extraer las siguientes consi conside dera raci cion ones es acerca acercadel aborda bordajje en en cuestión: cuestión: Resistenci Resistencia a a la ruptura histori historiográ ográffica de la litera literatura. tura. Omisi misió ón de da datos biog biográ ráfficos relevan relevantes tesdelos escritores escritores,, traye trayecto ctorias riasliterarias rias que tienen tienen que ver con adhesió adhesión n a movimientos movimientos polí políti ticos cos y sociales. sociales. Omisi misió ón de informa informació ción n histó históri rica careleva relevante: nte: no haynombre nombresdepers persona onass invo nvolucradas ucradas en los los hechos y se genera generalliza en forma formass gené genéri ricas cas a“grupo “gruposs de personas personas””, “f “fuerzas uerzas deseguri seguridad” dad”.. Ausenci usencia a de de ref referencia renciass alos contextos contextos soci socia ales, cultura culturales les y polít polítiicos que perm permíta ítan reconstruir reconstruir si sin n sim simplif plificacio icacione ness ni gener generalidade alidades s las lasvinculaciovinculaciones ent entre re las obra obrass y los los context contexto os.
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Insistenci nsistencia a en recluir recluir las obras en en gé géneros neros predeterm predetermin ina ados, sin ver las las posibles posibles rupturas rupturas y desvío desvíos, s, condici condiciones ones de de producció producción y reproducción reproducción de las obras. Tendencia endenciaa descu descubrir brir oposicio oposicione nes, s, siste sistem mas cerra cerrados dos de interpre interpretación tación que obturan obturan la posib posibililid ida ad de encont encontra rarr nuevos nuevos sentidos sentidos y reactual ctualiza izarlos rlos desde desde una mirada contemporánea contemporánea.. Esquem squematizació tización n de las ideas ideas en en bie bien mal, civilizaciónbarbarie. Parcializ Parcializadon de las obras de los escrito escritore ress argenti argentino noss contem contemporáne poráneos os más relevante relevantes. s. Sólo sepresent presenta asu tranquili tranquilizadoray “pol políticam ticamente ente correcta” correcta” producción. Activi ctividade dadess aplica aplicaci cion onist ista as que reduce reducen n la las teoría teorías a una enum enumer era ación ción de recur recursos sos o procedimi procedimiento entoss y a transferir conce concepto ptoss sin refl reflexio exionar nar acerca cerca de la especif especifiicida cidad d de los leng lengua uajjes. es. Actividade ctividadess que no no ince incentiv ntiva an la imagina imaginació ción, n, ni la producció producción n escrita escrita creati creativa va de los los al alumnos. No se permite permite crea crear ni romper romper con con los los senti sentidos dos impuesto mpuestoss y establ stablec eciidos desde desde el el discurso del manual. manual. Ausencia usencia de textos (m (más allá allá de los los fra frag gmento mentoss pres presenta entados) dos) y escrit escritores ores representati sentativo voss que desd desde e los ‘70 ‘70 y desde desde la act actuali ualidad dad retoma retoman la la dictadura dictadura en sus sus produccio producciones, es deci decir, r, rodean rodean ese ese núcleo núcleo resistente resistente y terribl terrible e de lo rea real. Nuevas pregunt preguntas as para para replantea replantearno rnoss dónde dónde radica radica la buena enseña enseñanz nza a, qué nos dicen dicen las corrient corrientes es didácti didácticas cas contemporánea contemporáneas, s, cómo cómo pensar pensar el ing ingreso reso de nue nuevos vos textos a la escue escuella, cómo lee leerr la histo histori ria a reci reciente ente sin sin censura censuras, cómo superar superar las barre barrera rass del del docente docente “o “objetiv bjetivo o y neutral”, neutral”, cómo instalar la incerti incertidumbre, dumbre, cómo cómo recupera recuperarr la metá metáffora: ¿Dequé constructivismo constructivismo habl hablo o cuando cuando la resol resolución ución de problema problemas tiene tiene quever con un apl aplicacio icacioni nism smo o teórico que ni siquiera siquiera refl reflexio exiona nao pone pone en cuestio cuestionami namiento los los supue supuestos? stos? ¿Qué signifi significados construye construyen n los los al alumnos para compre comprender nder el mundo y sus experiencias experiencias si en ningún ningún momento apare parece ce esa esa 1ra 1ra. persona personaque opi opina, criti critica, ca, investiga investiga,, seproblem problema atiza, tiza, contra contrasta sta info informa rmación, ción, sepreg pregunta? unta? ¿Qué posibil posibilidade idadess deduda, duda, incertidumbreposibi posibillitamo tamos si si fra frag gmentam entamos la informa informació ción, n, la simpli simplifficam icamos, la omitimos, omitimos, la ge genera neraliliza zam mos? ¿En qué punto punto vemos vemos la la verdad medi mediati atizzada, ada, las verdade verdades? s? ¿Qué estí estímulo mulo en la la búsqueda búsqueda y la la curiosidad? curiosidad? ¿Co ¿Context ntextua ualliza izamos el aprendiz prendizaje si nega negamos la la posi posibi billidad de hoy hoy presentar presentar lo que nos nos pasa pasa? Pense Pensem mos en las desa desapar pariición ción deJuli ulio López, la de de Ge Gerez, rez, la búsqueda búsqueda de Ju Juan Gel Gelman, las declaraciones deAstiz por el secuestro de Walsh, las producciones litera literarias rias (Gelma (Gelman, n, Urondo, Urondo, Walsh, Walsh, Galeano, leano, Piglia, Piglia, Cortázar, Cortázar, 82
uirage Olimpo, ¡.os Rubios, Hermanas), la S;tcr), la producción líl líliinicu nicu ((uirag las muest uestras de arte sobre la memo memoria ria, los actos, discurso discursos. s.... ¿Qué construcción social social ha hacemos cemos si subesti subestima mamos mos alos los docente docentess y alos los alumno umnoss a ser ser transm transmiso isore res/ s/ rece receptores ptores pasivo pasivoss y no transf transforma ormatitivo vos? s? ¿Qué ¿Qué conoci conocimiento mientoss previ previos os se ponen ponen en en juego al abordar eesta sta probl probleemática? ¿Acaso nuestro nuestross al alumnos umnos no ven ven televis televisiión, ón, no escuchan a sus sus padre padress y abuelos, buelos, profe profesores? sores? ¿Acaso Acaso no es digno digno de que el el estudiante conozca, conozca, crea crea o enti entienda lo que aún la rea realidad dad nos nos int interroga errogay nos dema demanda? 4. Palabra Palabras s finales finales Giroux Giroux noshabla dela necesidaddeconstruirmemorias libera liberadoras (1997) dondeserealice lice no sólo el reconocimiento de los casos donde hubo sufrim sufrimientopúbli público y priv privado sino también un rescatedela digni dignidad dady la soli solidari daridad dad dela resistencia [. [...] La La resistencia es tanto un "no”a la la represión como un “sí" sí" a la dinámic dinámica a de la lucha luchay a las lasposibi posibili lidades dades prácticas prácticas a las que en sí misma sedirige dirige.
Vi VivianaPostay Ladidácti didáctica ca co como mo teorí teoría aacercade las las prácti práctica cass de ense enseña ñanza nzasig signif nificadas cadas en los conte contextos xtos sociohistóricos sociohistóricos en en que que se inscriben nscriben (Li (Litwin 94) 94) tie tiene com como o sujeto sujeto de su di discurso al docente. docente. Su recepci recepció ón requiere necesari necesariam amente ente de una reconstrucció reconstrucción n crea creativa tiva.. Al Al respe respecto, cto, Al Alicia cia Camillo Camilloni ni,, afirma que “el docente docente espe espera radela teorí teoría adidácti didáctica, ca, con con frecuenci recuencia alo que ell ellano pretende o no debe debe propo proporci rcio onarle [.. [....] Para Para que al alcance cance su valo valorr en la acción, cción, los los sujetos sujetos empí empíric rico os deberán estar prepa prepara rados dos para para reconstrui reconstruirl rla acreati creativvamenamente, te, decidir decidir y actua actuarr con conocimiento conocimiento e inte interés” rés” (“El (“El sujeto” sujeto” 21). Gloria loria Edelstein, por por su su parte, parte, insiste nsiste en la la necesidad necesidad deque este este sujeto recono reconozca zca su propi propio hacer, hacer, y seacapaz capaz de elabo elaborar rar su su propi propia a propuesta propuesta de enseñanz enseñanza a articula rticulando la lóg lógica disciplina disciplinar, r, sus posibil posibilidad idade es de apropiació apropiación n y los los contextos en los los que se lleva a cabo. cabo. Es una una postura postura que inv invo olucra al al maestro como suj sujeto crea creativo tivo,, ya no no como simpl simple e instrume instrument nto o de transmisi transmisió ón de sabere beress insti institui tuido doss y pred predete eterm rmin ina ados: “la “la adopci adopció ón por por el el docente docente de una perspe perspecti ctiva va axiol xiológica ógica,, ideoló ideológ gica (en el el sentido de visio visione ness de mundo), mundo), incide en las las form forma as devinculació vinculación n con el conocimiento conocimiento cuya interioriz interioriza ación ción se propone propone y, por lo tanto, también ti tiene su su expre expresió sión n en en la la co construcción nstrucción metodológica” (85). 83
Si recupera recuperamos la ladidáct didáctiica como como of oferente erentey dadora dadoradeteorí teoría aenel campo campo de la acció cción social social es es inneg innegable able que debem debemos os desde desde nuestra nuestra disci discipl pliina, rereconstrui construirr unvíncul vínculo o desde desdelaDidáctica dácticadelaLiteraturaque nos nos funda fundame mente nte en ese ese marco de la Di Didáctica dáctica Genera enerall, que no nos nos convi convierta en didactas espec speciales iales unidirec unidireccio ciona nalles y reducc reduccio ionistas nistas que que conside consideren ren a la didáctic didáctica a especia speciall sólo com como meto metodo dolo log gía apli aplica cable ble acontenidos contenidos o como un conj conjunto unto de técnicas a disposi disposici ció ón de los docentes. docentes. Gusta ustavo vo Bombini Bombini seña señala la justament justamente e que que no pare parece ceser ser condició condición n inevi inevitatable del desa desarroll rrollo de las didáctica didácticass especiales especiales el el hecho de cent centra rarr su interé interéss de ma manera excluyente excluyente en en los contenidos contenidos discipl disciplin ina arios: rios: “De “De hecho, hecho, son en en algunos casos casos los los propios propios conteni contenido dos’ s’ los los que interpel interpelan an a profe profesores sores y alumnos y también también a dida didactas, ctas, a recupe recupera rarr dimensi dimensio ones pol política ticas, s, socia sociales, instituc nstituciionales e intersubjetiv ntersubjetiva as” (“Avata vatare res” s” 25). 25). Creem Creemos os que la didáctic didáctica acomo discipl discipliina de intervenció intervención n social social impl implica ica una postura interdi interdiscip sciplilinaria naria que interpela interpela alos los sujetos. Situar ituarlos los sabere beres discipli disciplinar nario ioss en el el ámbito mbito de proce procesos sos soci socia ales má más ampli amplios os de circulació circulación n del del conoci conocimiento miento supera superael tra tratam tamiento iento de transposi transposició ción n de los conte contenidos nidos acadé cadémicos. micos. Desde la Didáctica dáctica de la Literatura cree creemos inevi inevitable table desde desde la espec especififici icida dad d de de nuestro nuestro objeto, objeto, más allá de la lógicadisci discipl pliinar ampliar mpliar las las fronter frontera as en busca busca de de una arti articulació culación n hacia el el cam campo socia social y cultura cultural.l. En este este trabaj trabajo int intentamos entamos reflexi reflexionar onar acerca de cómo los los manua manualles de texto de Leng Lengua uay Literatura que queseprese presentan ntan como disposit dispositiv ivo os ejempl ejempla ares res para para la transm transmisi isió ón del conocimiento conocimiento orga organiza nizan y difunden difunden visio visione ness esteestereot reotipad ipada as, frag ragmenta mentada dass y simpli simplista stass de lo ocurrido en la laúlti última ma dictadura dictadura mili militar. Las Las perspe perspecti ctivas vashoy hoysemulti multipl pliican, segenera generan n nuevas nuevas problem problemática ticass y nuevas interpretaciones que abren el espectro de los sucesos y sus protagonistas onistas.. En el el caso del del manual manual estam estamos ante ante silencio silencios, s, va vacíos cíos y disimul disimulo os tímido tímidoss que obturan el tratami tratamiento deun contexto contexto quenos siguerecl recla amando interpreta interpretaciones ciones.. La producció producción n litera literaria ria de la últi última ma dictadura mili militar fu fue un esp espa acio de lucha de de senti sentidos. dos. La literatura literatura cuyo modelo comunicativo comunicativo tiende tiende a la perspecti perspectivi vizació zación n y al entrama entramado do de di discursos scursos se presenta presenta como como ve versiones o intentos de rodear unatotalidad que no puede ser representada por completo. No se reconstruye reconstruyen n totali totalida dades des,, sino que son son ficcio ficcione ness inteinterrogativ tivas de lo rea real a partir partir de una plurali pluralidad dad de regímene regímeness discur discursiv sivo os y de estrateg estrategiias de desci descifframiento. ento. Pensar Pensar nuev nuevas fo forma rmas de representació representación que sea sean capaces capaces depro produci ducirr una suspen suspensió sión n en en el el tra transcurrir nscurrir tempo tempora rall del prese presente nte (Oberti (Oberti y Pit Pittaluga taluga 21), que sea sean capa capaces ces de sacudir el senti sentido do común común que cont contempla empla lo lo pre prese sente nte como el deveni devenirr natural natural de lo pasa pasado es el el desaf desafío de una escuela at atenta enta al 84
momcmo histó históri rico co que nos loca loca vivir. vivir. ¿( Y> Y>nu>atravesa >atravesarr las las versio versiones nes insti nstituí tuí il:ts y produci producirr nueva nuevass interpretacio interpretaciones? nes? Los Los riesgos están están en en el pro procedimient cedimiento o llevado levado a ca cabo por la la muse musea alizadón, dón, lamemori memoria alización zación o la laconmem conmemoración oración como como impulsos por rec recorda ordarlo rlo todo todo quepodrían podrían simplif simplificar icar fina inalmente que que todo todo puede ser ser olvida vidado. do. De allí allí, la la propuesta a decidirno decidirnoss a actuar, ctuar, en esta esta prime primera ra instancia nstancia, interpelando nterpelando los los ma materia teriales que circul circulan an entre entre docentes y alumnos en bibliotecas escolares.
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Lengua, literatura, enseñanza y propuestas editoriales para la escuela secundaria: obstáculos e interrogantes1 Andrea Fernández
Sólo seaprendea leery escribir escribirleyendoy escribiendo.
(¡u ít .iv'o iv'o Bombini Nadie adieenseña la li literatu teratura: ra: seenseña a anestesiar la violenci violencia a queencubrela lit literatura eratura.
Phili PhilippeSoll ollers 1. Avío Avío:: repreguntar repreguntar por el manual manual
Durante urante mucho tiempo tiempo,, el el manual manual se conside consideró ró un materi material educa educati tivo vo predi predilecto parala ense enseña ñanza nza de la lengua lenguay la la literatur literatura a en en la la escue escuela la medi media a argentina. Si bien en las las últi últimas mas déca década dass el el reposi reposicio ciona namiento miento críti crítico co adopdoptado por doce docentes e inve investig stigadores ha reani reanima mado do el debate debate y la la pol polémi émica a este respe respecto, cto, también también es es cierto que la presencia presenciade discusiones discusiones no deriva derivaron, ron, hasta ahora hora,, en transfo transforma rmacio ciones o alternativa alternativas suscepti susceptibl ble es de resol resolver ver los problem problema as más más urgentes urgentes en materi materia ade producció producción edito editoria rial y enseña enseñanza nza de la lengua lenguay la literatura literatura en en el nivel nivel secunda secundario rio.. An Antes que introducir las consideraciones que deseamos compartir, es nuestro nuestro interésdejar dejar en claro qué es es lo que no pretendem pretendemo os hacer hacer con ellas. ellas. Prime Primera rame mente, nte, estam estamos os lejo lejoss de procurar procurar inco incomodar modar a quienes deci deciden den trabaj trabajar ar con con manuales manuales en en sus cla clases ya sea sea porque porque los los consi considera deran n buenas 87
propuestas propuestas o por por que, que, privados privados del ti tiempo empo y de las condici condicio ones ma materiales y simbólicas apropiadas, no les es posible elaborar sus propios materiales didácticos. didácticos. Ta Tampoco es nuestra intenció intención n pugna pugnarr por por la censura censurade la la producción ducción y circula circulación ción de los lilibros de texto en Santa Santa Fe; no nos intere interesa sa tomar tomar posici posició ón de antema antemano no en defens defensa a del manua manuall así como ta tampoco inscribi inscribirno rnoss en la deliberada deliberada línea de de su sus detracto detractore res. s. No intentare intentaremos mos menoscaba noscabar, r, tampoco tampoco,, el valo valorr so sociocul ciocultura turall y educati educativo vo del soporte “libro “libro de texto texto””. Por últi último, mo, no nos detendr detendrem emos a mirar en esta estaopor oportuni tunida dad, d, la cali calidad gráf gráficade los los manuales manuales escolares. escolares. Lo que a conti continua nuaci ció ón enunciare enunciaremos mos no es sino sino una lectura: lectura: una interpretac pretació ión n sing singular ular,, parcial, parcial, proviso provisoria ria y no neutral que, de ninguna ningunamanera nera,, excluye excluye a otras posibl posibles es y, más aún, deseabl deseables es.. En concreto, concreto, nuestro nuestro propósi propósito to era describi describir y anali analizzar las las propuesta propuestass editori editoria ales destina destinada dass a la enseña enseñanz nza ade los los obje objetos tos “lengu “lengua a” y “literatura “literatura”” en el nivel nivel secund secunda ario durante durante el período período 20052007, 20052007, a los los ef efectos deintentar intentar deli delimit mitarcuál cuáleseran los losnuevo nuevossprobl problem emasy desa desafíos quegenera generabanesto estossmamateriales teriales parala práct práctiica de de la enseñanz enseñanza a delos obj objetos etos antes antes menci mencio onados. La matri matrizz de nuestros nuestros obj objetiv etivos os y preocupaci preocupaciones ones puede sinteti sintetizzarse enel siguient siguiente e int interro erroga gant nte: e: ¿Se ¿Se puede garant garantiizarhoy hoy quelos manual manuales escolare escolaress asegura seguran la buenaenseña enseñanz nza a2de la lengua lenguay la la literatura literatura?? ¿O seconsti constituyen tuyen más bien en en obstáculos teórico teóricoe episte pistem mológicos3 ológicos3que queobturan o impo imposibi sibillita itan la concreció concreción n de la misma misma? A los fines de confro frontar estas for formulaciones hipotéticas, ef efectuamos un análi análisis sis cual cualitativ tativo de cinco propue propuesta stass edit edito oriales; específ específicam icame ente, exami examinamo namos la las ofer ofertas tasde cuatro cuatro edito editoria riales decircul circulació ación n masiv masiva a, asaber: ber: Santill ntillana ana (2001), Aique (1998), (1998), Ti Tinta nta Fr Fresca (2005), Estrada Estrada (1999) (1999) y Tinta nta Fres Fresca ca (2006). 2006).4 En lo que si sigue, gue, añadiremos ñadiremos alg algunas aclara aclaracio ciones nes metodo metodollógicas acerca acercade este este corpus. 2. A propósito propósito del “encua “encuadr dre e teórico”
An Antes de avanzar, quisiéramos precisar algunas cuestiones relativas a las categorí tegoría asteóricas teóricasquefunda fundame mentan ntanyjusti justiffica ican nuestra nuestrapropuestay nuestra nuestrass prácticas de lectura. Al Al respe respecto, cto, pensam pensamos que no podemos habl hablar ar de un “marco te teórico” órico” propi propia amente mente dicho dicho sino queconside considera ram mos más conveniente conveniente ref referirnos a un “encua “encuadre dre teórico”, teórico”, entendido entendido como un conj conjunto unto combinado nado de categ catego oríasy/ o conce conceptos ptos que, provenientes provenientes de teorí teoría as e incluso incluso de discipl discipliinas nas dife diferentes rentes,, nos posib posibililit ita an pensa pensar y sostener sostener (es (espe pera ram mos que de manera manera efe efectiva) ctiva) nuestro nuestross enunci enuncia ados. dos. 88
Dos nociones nociones cla clave que que vertebra ertebran n nuestro nuestro trabaj trabajo son: “obstáculo episteepistemológico” mológico” (Cam (Camilillo loni ni 13) y “buena “buena ense enseña ñanza” nza” (Lit (Litw win 97). 97). 3. Preguntas5
¿Qué ¿Quémarcos teóricos util utilizan los lilibros de texto textoss sel selecciona ccionados dos paraaborda bordarr y/ y/ o pensar los objetos “lengua” y “literatura”? Éstos ¿son explicitados? ¿se menci mencion ona an (o no) no) las refere referencias ncias biblio bibliog gráf ráficas consultada consultadas? s? ¿Q ¿Qué vincuvinculaciones se establece establecen n entre los textos liter itera arios, rios, la teorí teoría a y las acti activi vida dade dess propuesta propuestass por los los manua manualles? ¿Qué ¿Qué espa espacio sele dedica dedica a la literatura literatura en en rela relación ción con la la lengua engua?? ¿Qué tipos tipos de vincul vincula acio ciones seestablece establecen n entre una y otra otra? ¿Qué ¿Qué repres representa entaci ciones ones de los obje objetos tos “leng “lengua ua”” y “li “literatura” construye construyen n las propuesta propuestass edi edito tori riales ales destinada destinadass a la enseñanz enseñanza a de los mismos en la la EGB 3 y Poli Polim modal? odal? ¿De qué modo funcio uncionan nan o se piensan piensan los los para paratexto textoss grá gráfficos icos y la las ililustraciones traciones en en el abordaje de los los textos? textos? ¿Qué ¿Qué estrateg estrategias metodo metodollógicasy qué activ actividadessesugi sugieren eren para la ense ense-ñanza de la lectura lectura y la la escritura? escritura? ¿Y ¿Y parala enseña enseñanz nza ade la litera literatura? tura? ¿Qué tipo tipo de opera operaciones ciones cogni cogniti tivas vas sepropi propician cian medi mediante ante las ejercitaciones? ejercitaciones? ¿Qué ¿Qué textos sesel seleccionan eccionan paratrabajar los los conteni contenido doss de lengua lengua?? Y pa para el caso de la literatura ¿Qué textos se prefieren? ¿Cuáles son los criter criterio ioss que fund fundam amentan entan tales el eleccio ecciones nes?? En el el caso caso de las las anto antolo log gías literarias ¿Con qué criter criteriios serealizan? ¿S ¿Se incl incluyen obra obras que acent acentúa úan n la la conti continui nuidad dad del cano canon n escol escola ar tradicio tradicional o, por por el contrario contrario,, textos dese desesstabil tabilizantes de dicho canon? canon? ¿Se incl incluyen te textos xtos en en lengua lengua extranjera? extranjera? ¿S ¿Se expli explicitan citan adecuadame adecuadament nte e los los dato datoss ref referi eridos alas traducciones? traducciones? ¿S ¿Seadvierte advierte ladistinción distinción entreTLO (Texto en en Lengua LenguaOrigina riginal) l) yTL yTLT (Texto (Texto en en Le Lengua ngua Termi erminal)? nal)? ¿Se tra trabajan bajan obras obras completas, completas, frag ragmentarias? mentarias? ¿A qué concepcio concepcione ness de “co “cono noci cimiento miento””, “contexto” contexto” y “sujeto” adscr adscriben iben las propuesta propuestass edito editoriales riales que que compon componen en nuestro nuestro corpus? corpus? Por Por últi último, mo, ¿qué ¿qué relacio relaciones nes se se establ establece ecen n entre entre laspropuesta propuestass edi edito toriales riales sel selecciona eccionada dass y los los docume document nto os curriculares curriculares para la escuela escuelasecundaria?6 secundaria?6 4. El corpus ¿Con qué criterios...?
Respe Respecto cto del corpus deproducto productoss edi edito tori riales ales quemenci mencio onamo namos prev previamente, mente, cabe cabe efectuar efectuar al algunas gunas aclaraci aclaracio ones. En pri primer lugar, lugar, es preciso señalar que no opta optamos mos por un juici uicio o persona personall al mome momento nto derea realizar lizar dicha dichaselección, selección, 89
es decir, no escogi escogimos aquell aquello os manual manuales es que nos nos hubi hubieran gustado gustado (o disg disgustado ustado menos) enos) trabajar trabajar sino que, el criterio criterio que seg seguimos uimos se basó en dato datoss obteni obtenidos dos mediante mediante entrevistas entrevistas y consult consulta as real realizadas das a docentes e info nformantes clavede tres tres establ establecimiento ecimientoss educa educatitivvos de la la ciudad de Santa Santa Fe. Fe. Concret Concretam amente, ente, apelamos a dos Escuelas Escuelas de Educación ducación Técnica écnica (una (una ubicada ubicadaen unazona zonacéntrica céntricay otra otra emplazada emplazadaen un sector sector perif perifé érico dela ciudad) ciudad) y una Escuel scuelade Enseña nseñanza nzaMedia Particular Particular Inco Incorpo rpora rada.7 da.7 Básica Básicament mente, e, se les preguntó a los los profe profesores sores de lengua y li literatura teratura qué qué manual manuales es util utilizaban aban en el el caso caso de que los inco incorpo rporara raran n a sus sus propues propuestas tas didácti didáctica cas. s. Este pla planteo meto metodo dollógico respo respondió ndió a que nuestro nuestro interés nterés era era indaga ndagar, precisam precisamente, ente, aquel aquellos materi materia ales educati educativvos que estuvi estuvieran eran en circul circulació ación n en ese ese momento momento en las aulas aulas sa santafes ntafesiinas, nas, más allá allá del del período período en el el que fue fuero ron n elaborados elaborados o de sus sus auto autores res o edito editoriales. riales. 5. Sobre los avatares avatares del manual I: I: los los resultados
Respe Respecto cto de las las fo formulaci rmulacion ones es teóricas ref referidas ridas a la literatura, se consta constató que las las propuesta propuestass edit edito oriales anali analizada zadas8 s8a adscriben princi principalmente palmente a los sig siguientes enf enfoques: oques: Narrato NarratollogíaEstructura structural, Esti Estillística ística,, Li Lingüística ngüísticaTextua extual y Pragmática. Asimismo, secomprobó laexistenciadelo que denominamos “lit “litot otes es teóri teórica ca””, esto esto es es: la omisión omisión de la dimensi dimensión teóri teórica ca en el abo aborda rdaje je de los los textos litera literario rioss ya que, en en ningún ningún caso, caso, las nocio nociones nes lingüístic ngüísticas as trabaj trabajadas son son funci funcio onales a la lectura de los los mi mismos smos sino sino que, cont contrariarariament mente, e, la la literatura teratura sirve sirve para para enseñar enseñar conteni contenidos dos relati relativo voss a la lengua o a cuesti cuestiones ones de tipo tipo mora morall. Se corroboró, corroboró, ademá demás, la ausencia ausencia de otros enf enfoques oques actua actualles (y no tan actual ctuales) sobre sobre laliteraturacomo como los para paradigm digma as: retóri retórico, co, psicocríti psicocrítico, co, socio críti crítico, sem semióti ótico, deco deconstruccio nstruccioni nista, sta, entre entre otros. Ig Igualmente, ualmente, se sedetectar detectaron on confus confusiiones conceptual conceptuales de decuesti cuestiones ones clave, clave, tales tales como como el uso indi indisti stint nto o de las nocione nocioness de“géner énero o liliterario” terario”y “géner énero o discursivo” discursivo”;; o la lahomol homolo ogació ción de la catego categoría ría de “auto “autor” r” a la la de de “narrador” “narrador”,, parael caso de la la narrati narrativva; y a la de “yo poéti poético” co”,, parael caso delapoesía poesía.. Se observó observó asimismo, asimismo, la reifi reificaci cación ón y atomización de éstas y otras categorías teóricas trabajadas. En cuanto cuanto a las relacio relaciones nes que que se se establece establecen n entre la la literatur literatura ay la la teoría teoría, se observó observó una total total subordi subordinació nación n de la primera primeraa la segunda, segunda, es dec deciir, la teoría teoría se considera considera como como previ previa a al obj obje eto, to, el obje objeto ilustra ilustra o ej ejempl emplifific ica a la teorí teoría a, es el el lugar lugar donde la teoría teoría se “apli plica”. An Antes de continuar, veamos un ejemplo concreto de lafunción servil que cumple ía ía literatura teratura en uno de los materiales materiales anal analizados: 90
Cohesión: la elipsis verbal La elipsis es la omisión de una o más palabras necesarias para la construcción gramatical. En ei caso de los verbos, se trata de evitar un verbo ya expresado o se suprime un verbo que se puede sobrentender, ejemplo Quiero Quiero sencillamente decir algo de un camino un camino po r deba de bajo jo del de l agua, agua , ¡...quiero decir algo...! de un ciego cuya ceguera crece y ¡...quiero decir algo...] de una mano callosa en mi mano entrañaüamente desnuda. Roberto Juarroz (Di Vicenzo y Avendaño 36)
En cuant cuanto o al modo modo de organi rganizzación ación que present presenta an los los manual manuales, es, se observó observó que int intentan entan segui seguirr las seg segmentacio mentaciones nes prescriptas prescriptas por los los CBC, CBC, divi dividi diéndos éndose e en las más más variadas variadas seccio seccione nes. s. Pensam Pensamos que esta estass frag fragmentaciones mentaciones arbi arbitrari trarias as producen, producen, entre otra otrass consecue consecuencia ncias, s, la ladesa desarticulació rticulación n de los contenidos así como como la intromisi intromisió ón disci discipl pliinar entre la literatura teratura y la la lengua lengua:: ambos bos cam campos pos se se superpo superponen nen y conf confunden unden a lo la largo rgo de todos todos y cadauno delos los materiales materiales examinados, examinados, con la excepció excepción n de un caso que que disti distingue una una “leve especif especifiicida cidad d disci discipl pliinar”. Segui eguidam damente, ente, citam citamo os un fra frag gmento mento a fin de ej ejempl empliificar algunos unos de los desaj desajustes expuestos: expuestos: También puede considerarse cada cuento como la lucha de un personaje con un obs táculo; ése es su problema (la situación central) que lo lleva a una solución favorable o al fracaso: ¿solución? Protagonist Protagonistaa + situación = problema problema ¿fracaso? Encontrar el significado de la solución o del fracaso es encontrar el tema del cuento.
Protagonista + situación = problema
<
¿solución? ¿fracaso?
(Marín 29)
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La preced preceden ente te fus fusió ión n del del enfoque enfoque narra narrato tollógico estructural estructural (Propp, (Propp, Bre Bre mond, Barthes, Barthes, etc.) etc.) con el proceso proceso de compre compresió sión n lecto lectora ra (teoría teorías de Van Van Dijk) ijk) nos pare pareció ció probl problem emá ática tica ya que conside considera ramos mos que, que, dif difícil ícilme mente, nte, se pueda determi determinar con con exacti exactitu tud d cuál cuál es el tema, tema, la ma macroestructura croestructura o con con el signif significad icado o globa globall de un un texto lit lite erario. rario. Ve Veamos otros fragmentos que ponen de manifiesto algunos de los problema blemass señal señalados: dos: Los cuentos fantásticos son cuentos en los que se narran hechos inusuales o extra ños, que no forman parte de nuestra vida cotidiana o que debemos hacer grandes esfuerzos para comprender. Así, los escritores parten de la realidad y algunos insertan lo imposible. [...] Los cuentos fantásticos son un producto de la modernidad; en ellos, ios escritores intentaron reproducir la sensación de que la realidad era imprevisible provocada por las importantísimas innovaciones inn ovaciones tecnológicas tecno lógicas y sociale soc ialess de los siglos si glos XIX y XX; XX; por ejemplo, la explosión demográfica, los experimentos [...], luego la conmoción que provocaron las guerras mundiales, el género se relatlvizó porque esa realidad de destrucción y muerte fue aún más difícil de explicar. (Campos y otros 7) [El subrayado es nuestro]
Pense Pensem mos un momento en la defini definició ción n anterio anterior. r. No pare parece ce se ser muy aproapropiada piada por va varia rias razo razones nes,, vea veamos algunas. Paraempezar, el texto literario es defi definido nido como un producto. producto. Este parece parece ser ser un un prob probllema ema si si se re revisa visan la las formul rmulacio ciones ef efectuada ctuadass en en el campo campo de las ref reflexiones lexiones teórica teóricass en en torno torno a la literatura, literatura, poster posteriiores ala década década del ‘70. ‘70. Por ejemplo, ejemplo, si pensa pensam mos a la literatura literatura desde desde el semanáli semanálisis sis de Juli ulia Kristeva, risteva, donde donde el el texto li literari terario o esconside considera rado do un sistemasignif significant cante e que produce produce sentidos sentidos y es entendido entendido,, por lo tanto tanto,, como como una productivi productivida dad, d, se podrá podrá adverti advertirr la incohere incoherencia ncia entre entre la noción noción de texto como producto (estructura cerra cerrada da)) sustentada sustentada por por el el manual manual y noci noción ón de texto como producti productivvidad (abierto a la signific significa ancia ncia [Barthe [Barthes/ s/Lac Laca an]) sustentada por las teoría teorías liliterarias actua actuales. Por otra otra parte, parte, respe respecto de las las fo formulacio rmulaciones nes teórica teóricass refer referidas idas alalengua, engua, se conf confirm irmó ó la primacía primacía del del enfoque nfoque comunica comunicativ tivo o (Lin (Ling güística üísticaTextual xtual y Pragmá Pragmátitica) ca) y la laausenci ausencia ade otros otros ma marcos actuales (y no tan actuales) sobre el leng lengua uajje como como la la Socioli cioling ngüísti üística ca o Antropo Antropolo log gía Lingüística ingüística,, el ACD, CD, laGramá ramáti tica caTeórica, eórica, entreotras. otras. Del mismo modo, severif verificó icó la la inclusió nclusión n subsidia subsidiaria riadelas lasgra gramá mática ticas: s: Norma Normativ tivay Estruc Estructura turall. Porúlti último, cabe cabedec deciir que ninguno ninguno delos los enfoques enfoques teóri teóricos cos rastre rastrea ados es esexpli explicitado citado (a excepció excepción n de un caso caso aisl aisla ado que cita, cita, en parte, parte, la bibli bibliogra ograffía consultada consultada)). 92
cuanto cuanto alos los espa espacio cioss dedic dedica ados acadaobjeto bjeto,, lalenguay la la literatura, literatura, secorroboró corroboró que la la segu segunda ndaocupa un lugar lugar margin marginal al respecto respecto de la la primera. primera. tipo de vinculaci vinculación ón que se seestable establece ceentreuno y otro es de de subordina subordinaci ción ón:: E l tipo la liliteratura está está subsumida por por la lengua, lengua, encontrá encontrándo ndose se en en relación relación de dependencia dependencia {y no de coordin coordina ación ción)) con respe respecto cto a ella. ella. Si bien bien desde desde una miradaparatextua textuall es posible posible afirma rmar quela dif diferenci erencia acuantitati cuantitativa va es es menor menor (de 8 capítulo capítuloss promedio, promedio, 4 pareciera parecieran n estar estar dedicados dedicados a la literatura), teratura), el hecho hecho es es que, que, en el el cuerpo cuerpo textua textuall de los los manuales manuales propi propia amente mente dichos, dichos, el trabaj trabajo secentra sobre la lengua y no sobre la literatura. literatura. Esta últ última, por por el cont contrar rariio, es usa usada, da, usufructuada usufructuada,, en la la mayorí mayoría a de los casos, casos, para aborda bordarr cuestio cuestiones nes relati relativvas aconteni contenido doss relaciona relacionados dos con con la la primera primerao más lig ligados a interese nteresess de tipo tipo moral. A propósito de la representación que los manuales construyen acerca de la literatura, se confi confirmó rmó que se se la concibe concibe un tipo tipo textua textuall más, se la conconsidera un objeto objeto inerm inerme, e, clasifi clasificable, cable, defini definibl ble e y susce suscepti ptible ble de comunica comunicar, r, siguiendo siguiendo los criterios proporcionados proporcionados por el el enfoque nfoque comunicativo comunicativo; se equipara la función unción po poética a la funció función n expresiva expresiva o emot emotiiva del lengua lenguaje sin esta establece blecerr matice ticess mínimos mínimos al al respe respecto. Del mismo mismo modo, la lit litera eratura tura está está asocia sociadaa un pla placer cómodo cómodo,, fácil: cil: sólo sirve para paradivertir, divertir, entretene entretenerr o expresa expresarr los los sentimiento sentimientos. s. Por últi último, mo, la literatura literatura es o está está determinada determinada de modo exclusivo exclusivo por lo social, por por lo contextua contextuall o por lo histórico. histórico. Pens Pensa amos que este fuerte uerte determini determinismo smo reduccioni reduccionista sta sola solapa la plurali pluralidad dad y la la diver diversidad sidad de de enfoenfoques ques teóricos teóricos actuales actuales que intent ntentan an abordar, abordar, desde múlti múltiples ples perspe perspecti ctivas vas (interdisci (interdiscipl plin ina aria rias), proble problemas relativo relativoss ala litera literatura. tura. En cuanto a la representació representación n que const construyen ruyen respe respecto cto de la lengua, se constató que se la entiende entiende en en términos términos de “competencia “competencia comunic comunicativ ativa a”, privi privilegiando su instrumentali instrumentalida dad. d. No se la piensa piensa en términ términos os de herra herra-mienta ni de conoci conocimiento miento metal metalingüíst ngüístiico (aexcepción excepción de un caso caso aisl aisla ado y de modo parcial). As Asimismo cabesubrayarque, en todoslos casos, seeliden o evaden cuestiones nesfundamentales undamentales como el tra traba bajo jo sobre sobre los aspectos spectos polí polítitico coss eideológico deológicoss detodo todo lengua lenguajje. Exi Existe ste un solo solo caso caso en que las palabra palabras: s: poder, poder, ideolo deología, cultura, cultura, lenguaj enguaje apa aparece recen n mencionada mencionadass aunque no sin sin haber si sido terg tergiiversada sadass y edulcora edulcoradas das en el el conoci conocido do proceso proceso de “transpo “transposic siciión didácti didáctica”. ca”. Respecto Respecto de lasestrateg estrategiias metodo metodollógicas cas y las acti activi vida dades des propuestas propuestas para trabaj trabajar, secomprobó comprobó que se se cara caracteriz cteriza an por por ser apl apliicacioni cacionistas. stas. No seobservar servaron on propuestas propuestas que apunt apunten en a la reso resolución ución de problem problema as, la me metacog nició nición o el pensamiento pensamiento ref reflexivo, lexivo, crítico crítico,, autóno autónomo. mo. El tip tipo o deopera operaciones lili
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cog cogniti nitivvas que se propi propici cian an mediante mediante las ejcrci ejcrcitaci tacio ones están están má más lig ligadas al aprendiz prendiza aje de de tipo conducti conductista sta que al aprendiz aprendiza aje significativ significativo o, releva relevante nte y/ y/ o parala compresión, ya que apuntan ala memorización y ala aplicación pasiva pasivay meca mecani nici cista stade las las categ categorías; esto esto sevisua visuallizó, zó, entre otros otros aspe aspectos, ctos, en los los verbos verbos util utiliza izados para enunciar enunciar las consig consignas, nas, algunos de el ellos los son: identif identificar, reconoce reconocer, r, aplica aplicar, r, explica explicar, r, buscar buscar inf info orma rmación ción,, clasif clasifica icar. r. Por otra otraparte, parte, otro aspecto specto problem problemá ático tico detecta detectado do en tres tres de los cinco materi materiales ales inda indaga gados dos tiene tiene que ver con el empl empleo eo de ma marcado rcadores res microdi microdis s cursi cursivos vos tal tales com como: “Seg “Segura urame ment nte e ya sabrá sabrán n que. que....”. Entende Entendem mos que los mismos apuntan, más que a la recupera recuperaci ció ón de cono conoci cimiento mientoss previ previos, os, a opaca pacarr y tergiv tergiver ersa sarrlas defin definiiciones ciones teóricas proporcio proporciona nada dass y a subestima subestimarr al lector. También fue evi evidente dente la la ausencia ausencia de textos e iimá mág genes enes que promuevan la modificació modificación, n, la adop adopció ción n y el el desa desarrollo rrollo de nuevo nuevoss proce procesos sos cog cognitiv nitivos os como la la creación ción de metáf etáforas o nuevas nuevas difer diferenciacio enciaciones. nes. Dela misma mismaforma, ma, los los interroga interrogantes ntes y tra tratamientos tamientos sugeridos eridos acer acerca can n más los los conteni contenidos dos al conocimien conocimiento to cotidi cotidia ano (sentido (sentido común) común) que que al conocimien conocimiento to cie científico ntífico (o al menos espe específ cífico ico parael caso de la literatura). teratura). Veamos un ejem ejempl plo o de esto último: 1. ¿Ustedes creen que hay cosas que no se pueden explicar? ¿Qué cosas y por qué?
2 . ¿Recuerdan algo que les haya sucedido y que aún hoy no entiendan? 3 . ¿Qué es lo normal para ustedes? ¿Podría ser de otra manera? 4 . ¿En qué ocasiones dicen que algo “es fantástico"? (Campos y otros 5)
Se corroboró, corroboró, ademá demás, que las acti activi vida dades des sugeridas sugeridas paraabordar bordarlos textos textos litera literario rioss se se ag agota otan en el el nivel nivel de la ané anécdot cdota a. Descuidand escuidando o la materialida materialidad d ve verbal, las preguntas apuntan acerrar las interpretaciones ya que enfatizan el traba trabajo jo sobre el nive nivel del signifi significado cado (fondo (fondo)) y sustra sustraen en el el foco foco de la plura pluralilidad dad del del signif significante icante (forma (forma).). Dejando de lado lado o pasa pasando ndo por alto alto “el traba trabajo jo con el lenguaj lenguaje que cada cada escr escrit ito o formali ormaliza”, za”, el lector/ estudia estudian nte se ve obliga bligado do a rea realizar lizar un un fa fastidio stidioso so tra trabajo bajo exegético exegético,, obl obliiterando así así la posib posibililid ida ad de desa desarrol rrollar lar lecturas lecturas múl múltipl tiples es y de abri abrirr el el texto texto litera literario rio en tanto tanto “espa spacio de lengua lenguajje” al simboli simbolism smo, o, tal y como como lo suger sugeríía el conoci conocido do críti crítico co galo Rol Roland Barthes Barthes en las ref reforma ormas urgentes urgentes expres expresa adas das en “Ref “Reflexione lexioness sobre sobre un un manual” manual”.. Encuanto cuanto alasconsig consignas, nas, puededecirsequesecaracteriz caracteriza anpor porserdemasi asiado amplias, plias, en muchos muchos casos casospoco clara claras y sin sin obj objetiv etivos os o fi final nalidades dades pre precisas. cisas. 94
Un ¡i¡ispéelo spéelo positi positivo vo queconsi conside dera ram mos perti pertinent nente e destaca destacar respe respecto cto dedos de las las cinco propuestas propuestas inda indag gadas, das, es la inco incorpo rpora raci ció ón de las def definici nicio ones etimoló etimológ gicas cas de las las nocio nociones abo aborda rdada das, s, por por ejemplo, ejemplo, “texto” texto”. Pensa Pensamos que esto esto es es elemental elemental ya ya que brinda brinda al lector lector la la posib posibiilidad lidad de pensar a las las categ catego orías rías en su historia historia y de adverti advertirr la pla plastici sticida dad d y la plurali pluralidad dad que que conlleva cada término. An Antes de avanzar, nos parece oportuno in incluir algunos ejemplos de lo enunciado enunciado hasta aquí con respe respecto cto al tipo tipo de tare tarea as o ejercicio ejercicioss que se les solici solicita ta alos los estudiantes estudiantes:: 1- Señalen con una cruz cuál creen ustedes que es el tema de ¡a obra: [Se refiere a La arañita en el espejo de Azorín] La frustración amorosa. La espera trágica. Una espera desesperada. Lo imposible de concretar el amor. (Di Vicenzo y Avendaño 15)
4 . Discutan entre todos sobre las maneras de amar propias de varones y de mujeres. —¿Hay diferencias? -¿Cuáles? -¿ Q u é incidencia incidencia tienen, tienen, en es as diferencias, diferencias, la cult cultura ura y la educación educación familiar? -Arriesguen hipótesis y fundaméntenlas. (Di Vicenzo y Avendaño 63)
En relación relación con los los textos selecciona seleccionados, dos, seconstató constató que, parael caso caso de los desti destinado nadoss a la enseñanz enseñanza a de la lengua lengua,, se caract caracteriz erizan an por serexcesiv excesiva amente breves breves,, simples simples (text (textoi oides des o mic microt rotexto extoss deno más másde tres tressintagm sintagmas as)) y escol escola ariza rizados (fa (fabricados para para dar ej ejempl emplos) os).. Para Parael caso caso delos los textos liliterario terarios, s, severificó verificó que sól sólo o seincluyen ncluyen aque aquelllas obras narrati narrativvas y poéticas poéticas que contrib contribuye uyen n a la conti continui nuidad dad del del canon canon escola colar tra tradi dici cio onal con con exig exiguas uas exce excepciones pciones que no soportarían soportarían la la desig designa nació ción n de cano canon n críti crítico. co. Se incorpo incorpora ran n espo esporá rádi dica came mente nte obras obras completa completasspero pero, por sobre todo, todo, frag ragmentarias.9 mentarias.9 As Asimismo, secomprobó que, si bien se incluyen textos en lenguaextran je jera, no se advierte la distinción entre el TLO y el TLT TLT10da 0dado que no se expl explicitan citan los los datos tos de las traducciones. traducciones. Tampo Tampoco co se se ref referencia erencian n apro apropi pia a95
dame damente nte los los dato datoss bibl biblio iog gráf ráficos icos ni se expli explicitan citan la las fue fuentes ntes de de donde se se extra extraen en los los materi materiales ales cita citados. dos. En cuanto cuanto a los los criterios criterios de orga rganiz nización ción de las anto antollogías, se priv privilegi egia exclusivam exclusivamente ente el el eje tem temá ático tico:: el tópi tópico co que preval prevalecees el el amoroso. Respe Respecto cto de ios paratext paratextos os gráficos, se obse observaron rvaron incorpo incorpora raci cio ones mímínima nimas o no exce excesivas que, que, si bien bien no saturan saturan ni domin domina an el espa espacio cio de la página, tampoco tampoco cumplen con la función unción de cues cuesti tionar, onar, reforzar, critica criticar, r, ampl ampliar iar lo ver verba ball sino que se limit limitan an má más bien a ilustra ilustrarlo rlo,, a reproducirlo reproducirlo.. Cumplen, Cumplen, en la mayorí mayoría ade los casos, una funci funció ón mera meramente mente ornam ornamental. ental. De la mi misma forma, orma, no son recupe recupera rados dos en las las ej ejercita ercitacio ciones ni tampo tampoco co son anal analizados desde mi miradas radas semi semióticas ticas que apro aproxximen men su abo abordaje rdaje a un tratami tratamiento más espe específ cífico ico del lengu lengua aje visua visuall. Por ejemplo, ejemplo, nadie duda duda de que una pint pintura ura de de Magrit Magritte te (com (como la que aparece parece en uno uno de los los ma manuales exami examinados) podrí podría a resul resultar tar una maravi maravi-llosaobra paraabrir brir un tópi tópico co genera eneratitivo vo y explo explorar rar probl problem ema as inher inherente entess al arte contem contempo porá ráneo neo en genera eneral, que invo involucran ucran a má más de unadisci discipl pliina, que impli implican un cruce delengua enguajjes y una cierta cierta pol polifonía nía. Pero Pero esto esto es es algo muy difere diferente nte de lo que nos ofre ofrece cen n la las propuestas propuestas editori editoria ales delas que nos hemo hemos estad estado o ocupando ocupando hasta ahora hora.. En resumi resumidas líneas, líneas, cabe decir que, desd desde e la perspe perspecti ctiva va de del manual, manual, la incl inclusió usión n del texto visual visual no funciona unciona más que como como un mero ero adere derezo zo pinto pintoresco, resco, un accesori accesorio o más. Otro ejemplo: el Guernica (1937) (1937) de Picass Picasso. o. Parael manual manual, esta obra obra asocia socia directa directame mente nte (reduccio (reduccioni nistame stament nte) e) el cambio cambio formal rmal al cambio cambio social social (fra (franquismo). nquismo). No pensa pensamos que no haya ninguna ninguna conexión conexión entre el el franqui ranquismo y la obra de de Picasso. Picasso. Lo que nos parece parecedeshonesto es no recoreconocer, nocer, por por ejemplo ejemplo, que en Pica Picasso sso había había también también una búsqueda estética estética,, la inves nvestitig gació ción que él llamó cubismo y que, que, no casua casuallmente, mente, seconside consideró ró de vanguardia. En este estepunto punto, una considera consideraci ció ón genera generall que afecta alos los cinco cinco manual nuales revi revisa sados, esque en en los mism mismo os el el ililustrador, en tanto autor, utor, artist artista ay crea creador, es una fi figura deslegit deslegitiimada mada y desa desautorizada rizada,, ya que sólo semenci mencio onan sus sus dato datoss subsidi subsidiariamente, ariamente, en el ma marco de los paratext paratextos os secundarios. secundarios. En lo que se se re refiere alas conce concepci pciones ones sustentadas sustentadas por por los los libros libros de texto respe respecto de lo que entienden por por “con “conoc ocimi imiento ento””, “contexto “contexto”” y “suj “sujeto”, eto”, también se se detectaron detectaron consider considera aciones ciones probl problem emá ática ticas. s. A propósi propósito to del del pri primero, seconsta constató que adhi adhiere eren n aunaconcepció concepción n “neopo “neoposit sitiivista” vista”del del mismo: lo conside considera ran n cla clausura usurado, determinado determinado,, fosi fosililizad zado, o, un espa espacio ciorece receptác ptáculo ulo donde donde se acumulan los los sabe sabere ress construi construido doss com como verdade verdaderos ros y no como parciales, parciales, provisori provisorios os y ref refutabl utables es,, tal y com como selos consi considera deraactualmente, 96
d e s d e l a s m ú l t ip i p l e s p e r s p e c t i v a s cj cj n c i n t e g r a n ( ¿o ¿o d e s i n t e g r a n ? ) l as as c i e n c i a s humanas y sociales,
Respe Respecto cto de la seg segunda unda noció noción, n, “context contexto o”, se pudo conf confirma irmarr que que es es concebido única únicame mente nte como como conte contexto dehechos hechos socio sociopolít político icoss ehistóricos históricos y no como contexto de producción y circulación de los discursos. En cuanto cuanto at “sujeto “sujeto””, se compr comprob obó ó que ios cinco cinco manuales manuales so sostiene stienen n una concepción concepción desactual desactualizada, zada, abstractae ideal ideal de adol adoles escente, cente, que que sol sola apa, pa, omite, mite, soslaya soslayay/ o descono desconoce ce las las cara característi cterísticas cas parti particulares culares de tales tales sujeto sujetos. s. Esto Esto sepudo constatar constataradvi dvirtiendo rtiendo laausencia deespa espacio cios, s, tem temá ática ticas, s, sel seleccione cioness bibli bibliográficas, etc. que brinden unagenui genuina naposib posibiilidadal doce docente nte de de recupera recuperarr lasculturas culturas adol adoles escentes centes propi propiam amente ente dichas dichas así así com como las culturas culturas instituci nstitucio onal nalesquecara caracteriz cteriza an acadaunadelasescue escuellasy gruposdesujetos, también también particula particulares, alos los que se se diri dirige gen n los los materiales. Porúlti último mo,, respe respecto cto de lavinculació nculación n queseestabl establece eceentre laspropuestas propuestas edito editoriales riales anali analizzadas dasy las propuesta propuestass curricula curriculares para paraEGB EGB 3 y Pol Polimodal, dal, secomprobó que los manuales manuales siguen siguen los los lilincamiento ncamientos básicos básicos prescripto prescriptoss por tales tales CBC. CBC. Sin emba embarg rgo, o, se corroboró la el elisión isión de conte contenidos nidos cla clave, onstató que, que, paradójicamente, tales tales como ora oralilida dad d y tea teatro; también también se consta otros contenidos contenidos centra centrales les poco traba trabajjados son la lectura y la la escr escrit itura ura. 6. Sobre Jos avalares avalares del manua manuall II II: las las conclusiones
Recupera Recuperando ndo aportes portes de de Fenster Fenstersm sma achery Perkins, Litwin twin (97) plantea planteaque una buena buenapropuesta propuesta de enseñanza enseñanza es aquel aquellla que se sesustenta sustenta en en tratami tratamienentos metodo metodollógicos cos que que apunt apunta an a encontrar encontrar para para cada conteni contenido do la la me mejor manera manera de enseñarlo enseñarlo,, entrelazando la buena enseña enseñanz nza a con la la enseña enseñanz nza a comprensiva. Por su parte, Camil Camilloni, ni, retomando retomando idea ideas de de Bachelard Bachelard,, sosti sostiene eneque un obstáculo bstáculo epistemo epistemollógico es lo que se se sabe sabey que, como ya ya se se sabe, sabe, genera enera una inercia inercia que que dif dificulta culta el el proceso proceso de construcci construcció ón de un un sabe saberr nuevo nuevo que es lo que consti constituye tuye el acto acto de conocer. conocer. Dice Camil Camillo loni ni:: “Cuando “Cuando la prepregunta gunta se se gasta gasta y queda sola solamente mente la la respue respuesta, sta, el obstá obstáculo culo epistemoló epistemológico ‘seincrusta’ sobre sobre el cono conoci cimiento miento que ya no se se cuesti cuestio ona. na. Se convierte convierte,, así, en un contra contrapensa pensamiento, miento, en un un obstá obstáculo culo epistem epistemol oló ógico” ico” (13). Ah Ahora bien, de acuerdo con el análisis y los resultados comentados pre vi viamente, entendemos que, en líneas generales, ni ninguno de los manuales indaga ndagados dos alcanza la existenci existencia a efectiv efectiva a de lo que podrí podría a entenderse entenderse como una co copresencia presencia entre entre buena enseñanza enseñanza y enseñanz enseñanza a comprens comprensiiva.
97
Del mismo modo, modo, los marcos marcos teóri teóricos cos util utiliz iza ados, dos, desde desde los los cua cuales se se piensa piensan n a la lengua y a la literatura, literatura, result resulta aron obsole obsoletos tos e ina inadecuado decuadoss en algunos algunos casos casos;; desarti desarticulados, culados, insuf insufici icien entes tes y desa desactua ctualilizados zados en otros, sola solapados pados en todos. todos. Pensa Pensamos que ademá ademáss de vaciar disci discipli plinarmente a ambos mbos campos campos y de contribuir a la destrucción del “c “carácter problemático de del espíritu científico científico”, ”, inquieto, inquieto, revo revolltoso toso estos stos ma manuales nuales y sus sus múlti múltipl ples es opera operaciones ciones canoni canonizante zantes, s, ti tienden en en gra gran medi medida da a “do “doci cilliza izar” el el obje objeto “litera “literatura”: tura”: éstadeviene deviene inof inofensi ensiva, es sustraída, como lo lo demuestra demuestra Gerbaudo, erbaudo, de su su poder perlocutivo. Porotraparte, parte, tendiendo tendiendo en cuenta cuenta lo formulado ormulado por por Díaz Rónner Rónner (17), fueposibl posible e consta constata tarr la delibera deliberada da ause ausencia ncia o va vacancia cancia del del objeto objeto “literatura “literatura paraniño niñoss yjóvene óvenes” s” en en lascinco cinco propuestas propuestasedito editori riales alessondeada sondeadas. s. Pudim Pudimos conf confirma irmarr asimismo, la absoluta bsoluta intromisi intromisió ón o supe superposició rposición n discipli disciplina narr entre la litera literatura, tura, la lengua lengua,, la pedag pedagogíay la mo moral ral, así como la la sujeció sujeción n de la primera primeraacualqui cualquiera erade las las subsig subsiguientes. uientes. Parecieraque esto esto corrobo corrobora ra,, en parte, parte, nuestra nuestrass sospecha sospechas (a (aunque hubiéra hubiéramos desea deseado lo contr contra ario). rio). Es por por éstas y otra otrass razone zoness no expl explicitada citadass aquí aquí,, por por las que concl concluimo uimoss que los los manuales manuales anali analizado zadoss se const constiituyen, más más que en en genera generadores dores de buena enseña enseñanza nza de la lengua lenguay la litera literatura, tura, en obstá obstáculos culos te teóricos óricos y epistemo temológ lógicos icos que impo imposibi sibilitan litan u obstruyen obstruyen la consecució consecución n de la misma misma.. Entende ntendemos que, que, tal y como están están elabora elaborados, dos, dif difícilmente cilmente se pueda confiar confiar en estos estos producto productoss editoriales editoriales que ofre ofrece ce la comunida comunidad d come comercial, rcial, para llevar a cabo cabo la dif difícil cil, deli delicaday apasionante pasionante tarea tarea de “ense “enseñar ñar a leer leer literatura” y de “enseña “enseñarr a leery aescribir”, escribir”, al menos menos en el marco de nuestro nuestro sing singular contexto contexto educa ducati tivo vo y sociocultura sociocultural.l.
98
Notas 1El siguiente artículo sintetiza los principa
y regularizar resultados y habida cuenta
les resultados y conclusiones alcanzados
de la diversidad de las ofertas editoriales
on una investigación desarrollada en el
indagadas.
marco de Cientibecas 2005 (Becas de
6 Si bien en esta oportunidad no nos ocu
Iniciación a la Investigación para Estudian
pamos de analizar los diseños curriculares
tes de Carrera de Grado), otorgada por la
provenientes del discurso discurs o de la comunidad comu nidad
UNL. El proyecto An proyecto Anális álisis is de d e los material mate riales es
escolar, entendemos que es necesario
destinados a la enseñanza de los objetos
recordar, al menos, algunos de los incon
"lengua" y "lengua" y “literatura” literatura” en EG B 3 y Poli
venientes que presentan tales CBC ya
modal: actuales problemas, desafíos y que, es insoslayable el hecho de que las encrucijadas encrucijadas estuvo dirigido por Germán
propuestas editoriales que nos interesaba
Prósperi. La investigación se enmarca en
indagar, no sólo seguían los lincamientos
el proyecto CAl+D 2005: Obstáculos epis-
básicos prescriptos por tales CBC sino
temológicos temológicos en la enseñanza de la lengua
que ad emás em ás reproducían reproducían y profundi profundizaba zaban, n,
y la literatura en EGB 3: notas para una
como lo demuestra Gerbaudo, los peores
agenda didáctica actualizada, dirigido actualizada, dirigido por
problemas teóricos y epistemológicos que
Analía Gerbaudo; FHUC-UNL
caracterizaban (desafortunadamente) a
2 Hacemos referencia a la noción de “bue
tales documentos.
na enseñanza" acuñada por Edith Litwin,
Entre otros aspectos problemáticos, qui
que recuperamos al final del artículo.
siéramos destacar la subordinación de la
3 En este caso nos referimos a la categoría
literatura a la lengua: la primera pasa a
de “obstáculo epistemológico” retomada
considerarse un bloque más dentro de la
por Alicia Camilloni, definición que tam
segunda, un discurso más entre otros dis
bién explicitamos en las conclusiones,
cursos sociales. Asimismo, se la concibe
4 Las referencias bibliográficas de los ma
un mero entretenimiento recreativo (no en
nuales analizados se podrán consultar en
el sentido lúdico que sería deseable desde
la bibliografía que especificamos al final.
nuestra perspectiva).
5 Partimos de estas preguntas para pensar
Metodológicamente, es pensada des
nuestra investigación; las mismas fueron fuer on
de enfoques lingüicistas insuficientes
operacionalizadas luego, como variables o
y/o inapropiados para dar cuenta de la
ejes de análisis, anális is, a los fines de sistematizar sistematizar
complejidad del objeto "literatura”, y que
99
comportan mafonlondidos conceptuales
neoliberales de los '90, instauradas por la
talos como la confusión de las nociones de
Reforma Educativa e ímplementadas a par
"género discusivo” y "género literario".
tir de Ley Federal de Educación N° 24.195
Igualmente, se destaca la primacía del
(actualmente derogada, por fortuna).
enfoque comunicativo, para el caso del
7 Cabe aclarar que, por el momento, momento, esti
objeto lengua, así como la superposición
mamos conveniente resguardar el nombre
implícita de marcos teóricos deliberada
de las instituciones educativas que se po
mente incompatibles entre sí.
nen en juego así como fas identidades de
Éstas Ésta s y otras graves graves dificultades dificultades dan cuen
las personas involucradas en la consulta.
ta de una fuerte desarticulación entre los
Asimismo, otro dato que creemos que
discursos teóricos sustentados por la co
es importante explicitar respecto del cor-
munidad académica (teoría/s literaria/s ac
pus de escuelas, es que para todas ías
tual/es y teorías lingüísticas) y el discurso
segmentaciones efectuadas, trabajamos
de fa comunidad escolar, sustentado por
teniendo en cuenta el criterio de triangula
los CBC. En éstos últimos, se clausuran
ción propuesto por Cohén y Mannion.
problemas clave, no resueltos en el marco
s Antes de comentar los resultados del
de la comunidad científica donde, como
análisis, nos parece pertinente que se
señala Gerbaudo (Problemas ( Problemas), ), el único
tenga en cuenta un dato más. Los cinco
punto de consenso para el caso de los
libros de texto analizados forman parte
estudios teóricos en torno a la literatura,
de un conjunto de materiales educativos
parece ser la imposibilidad de llegar a un
otorgados a las escuelas de Santa Fe por
acuerdo para definir el objeto así como
el Ministerio de Cultura y Educación de la
para taxonomizarlo.
Nación, durante los ciclos lectivos 2005
En pocas palabras, tal y como es pensada
2006. Los mismos fueron distribuidos de
en los CBC, la literatura concluye siendo
forma masiva y, en su mayoría, se trata
un objeto sujetado, marginal, normalizado,
de manuales escolares pertenecientes a
servil, ausente, vaciado de sentido.
unas diez editoriales diferentes.
No obstante estos problemas, pensamos
9 Téngase en cuenta que el fragmentaris-
que nada, incluidos estos contenidos o
mo, tal y como lo señala Graciela Montes,
los mismos manuales, está desprovisto
puede considerarse una de las formas
de intersticios que posibiliten al docente
más eficaces, usuales y encubiertas de
generar subversiones, es decir, que le
la censura,
permitan subvertir las situaciones proble
10 Hacemos referencia a la distinción
máticas que, para el caso de los CBC, no
entre el texto en lengua original (TLO) y el
hacen otra cosa que hacer visibles las res
texto en lengu en lenguaa terminal o traducida (TLT (TLT), ),
quebrajaduras de las lógicas ministeriales
retomado por Gerbaudo.
10 1000
Referencias bibliográficas Barthes, Roland. “La muerte del autor"; Cohén, y Mannion. Métodos de investiga“De la obra ai texto”; "Reflexiones "Reflexi ones sobre sobr e un ción educativa. Madrid: La Muralla, 1990. manual’'. El susurro del lenguaje. Más allá Díaz Róner, María Adelia. Cara y cruz de de la palabra y la escritura. Buenos Aires: ¡a literatura infantil. Buenos Aires: Lugar, 1983. Paidós, 2000. --------- El placer del texto y La lección inau- Gerbaudo, Analía. Ni dioses ni bichos. Pro fesores de literatu literatura, ra, currículum y mercado. mercado. gural. Buenos Aires: Siglo XXI, 1993. --------- “Literatura/Enseñanza". Literatura y Santa Fe: UNL, 2006. Educación. Bombini, Gustavo, compilador. Litwin, Edith. "El campo de la didáctica: la Buenos Aires: CEAL, 1992. 70-77. búsqueda de una nueva agenda". Corrientes Camilloni, Alicia. Los obstáculos epistemo- didácticas contemporáneas. Alicia Camilloni, lógicos en la enseñanza. Barcelona: Gedisa, compiladora. Buenos Aires: Aique, 1996. 1997. 9-29. 91 115.
10 1011
Hacia una formación de lectores críticos: los docentes como autores del currículum Experiencia en la región centro-norte de la provincia de Santa Fe María Laura López
En uno de sus textos textos más más completo completoss e interesa nteresantes ntes en en cuanto a recorrido recorridoss teóricosypropuestas propuestasdidácti didáctica cassCarlo CarlossLom Lomas, citando citando aAronow ronowitz, tz, descr descriibea laeduca educació ción n lingüíst lingüístiicacomo un doble doble proce proceso so consistente tanto tanto en la laadquiunicativa comodeuna ncia lilingüísti üísticca. Para sición sición delacompetencia comuni unaconcienci Ar Aronowitz, así como paraLomas, en estecomplejo proceso resultaimperativo que los al alumnos al alcance cancen n el desa desarrol rrollo lo de lo que que este este úl último timo denomin denomina a textextualmente “su propi propia a voz”; es de decir, los los educa educando ndoss son considera considerados dos no sólo como partí partíci cipes pes de los los proce procesos sos de de educa educaci ció ón lilingüísti ngüística sino, sino, sobre todo, todo, como artíf artífiices ces de su propi propia a “habil “habiliitación”, tación”, entendida entendida como un proceso proceso que que impli mplica e incluso va va mucho más más al allá de “estim stimarsey quere quererse rse”” (247 (247)). El trabajo trabajo que prese presento nto acont contiinuación nuación prete pretende ndejustam ustament ente e most mostra rarr una serie serie de ref reflexiones lexiones y algunas algunas propuestas propuestas en en rela relación ción con con estapostura postura y con determi determinados aspectos spectos intrí intrínsecos nsecos a nuestras nuestras prácti prácticas cas como docentes de lengua en en la la escuela escuela medi media. a. En pri primerluga ugar, vale vale aclara clarar queel desa desarrol rrolllo queexpongo expongo parte parte inn inneg egabl ableemente mente del absol absoluto uto convenci convencimiento miento de que, que, como sostuvo Paulo Paulo Freire Freire alo largo largo desu obra, la tarea tareaeducativ educativadebeestar estar diri dirigid gida a apoten potenci ciar arlas capaci capaci-dades desdelossujetoscom como sujetoscríti críticos, cos, epistemol epistemológicam ógicamente entecuriosos, curiosos, que que construyen construyen el el cono conocimiento cimiento del del obje objeto o participan participan desuconstrucción, construcción, y de laconsidera consideració ciónverdadera verdaderadelos loshom hombrescomosujetos sujetoscapaces cesdevi vincularse ncularse con ei mundo mundo y tra transf nsforma ormarlo rlo por por medi medio o desu acció acción n cre crea adora. dora. 102
En cuanto cuanto alos los obje objetivo tivoss de de mi investiga investigació ción, n, algunos deellos llos son: favovorece recerr el el acerca acercamiento miento entre el el ámbi ámbito to univ universitario ersitario y el el escola escolar de mo modo qui qui: la univer universidad sidad no sea seasentida sentida esa es la palabra por el el últi último mo como como un ojo ojo vi vigilante y sancio sanciona nador dor y, y, de ese modo, odo, contri contribui buirr a la desmit desmitififiicació cación n del investi nvestig gador dor como un ser alejado dela real realidadeducativ educativade nuestro nuestro país que sólo sólo sededica dedicaaconst construi ruirr propuestas propuestas descabell descabellada adasparanuestras nuestras aulas. aulas. Otra tra de mis metas metas es es real realizaraportes portes a las las futuras futuras genera generaci cio ones de estudiantes estudiantes de la carrera rrera de Letra Letrass de la Facultad de Humani Humanidades dades y Cienci Ciencias as de la UNL UNL mediante mediantela rel relación ción de los los pla planteos de dos cátedra cátedrass perteneci pertenecientes entes a la misma: Aná Análilisis sis del Discur Discurso so y Didácticas de la Lengua enguay laLitera Literatura; tura; ademá ademáss pretendo pretendo conti continua nuarr con mi actual actualiza izació ción y espe especiali cializació zación n en en el el estudio del del An Análisis Crítico del Discurso (ACD), yacomenzadaen mi trabajo como ads cript cripta a docente docente y en investi investig gació ción en las las dos cátedras tedras menci mencio onadas. nadas. En otro pla plano, no, através través deestainves nvestitig gació ción procuro rea realizaruna reco reconstrucci nstrucció ón del del esta estado do desitua situaci ció ón de la enseña enseñanz nza adela lenguaen EG EGB 3, en un conj conjunt unto o de escu escuelas elas de la reg región centro centronorte norte de la provi provincia ncia Santa Fe Fe con vi vistas a const construi ruirr un dise diseño ño didácti didáctico co parala ense enseña ñanza nza de la lengua lengua que parta parta de de los los aportes del ACD ACD y que nos permita permita alos los docentes andamiar andamiar a nuestro nuestross alumnos alumnos en en la la apropi apropiació ación n progre progresi siva va de las las herrami herramientas necesar necesariias para opti optimiz miza ar los los proce procesos sos de lectoes lectoescritura critura y el abordaj abordaje crítico crítico de los textos textos y, y, por ende, de las realidades, pa partiendo de de sus conocimientos previos y, fundamenta undamentallmente, mente, como como propone propone Faircl Fairclough, ough, contri contribui buirr “en “en los proce procesos sos de desv desvelami elamiento delos meca mecani nism smos os de mani manipul pulació ación n que son impue impuesto stos, s, por lo lo genera generall de modo modo sutil, sutil, por el el pode poderr hegem hegemó ónico, nico, que naturali naturalizza determinadas terminadas prácti práctica cass socia sociales a través través de su discurso discurso,, prese present ntá ándol ndolas como como producto del consenso consenso social”. social”. En lo lo que re refiere iere ala metodo metodolo log gía uti utililizada zada,, considero considero indispe indispensa nsable ble realizar zar unadistin distinció ción n entre lapropi propiadel del traba trabajjo investiga investigati tivo vo y la la concerniente concerniente a las propuestas de abordaje abordaje discursivo discursivo diseña diseñadas das en la etapa etapa que llamo llamo en esta esta insta nstancia ncia “de “de experime experiment nta ació ción”. n”. En cuanto cuanto a la prime primera ra,, la misma misma es de índol índole cuali cualitati tativva (Eisner (Eisner),), y la las técnicas técnicas pues puesta tass en en práctica práctica a lo largo largo del tra traba bajjo de cam campo apuntaron, fundamenta undamentallmente, mente, a la reco recopi pillació ción de fuentes uentes para para la obtenció btención de los los datos tos atrabaj trabajar. Dichas chas técnicas consi consisti stieeron en entrevistas entrevistas y encuestas encuestas aalumnos, umnos, docentes (tanto (tanto del área área Lengua como de otra otras) s) e info nformant rmantes es clave; también también en observaciones observaciones de cla clases, ses, reg registros istros de aul aula a y pla planif nificaci cacio ones de los los profe profesores sores a carg cargo, o, así como en el el relevami relevamiento de materi materiales ales curricula curriculares (docum (documento entoss ofi oficiales y cuaderno cuadernoss de actualiz ctualizació ción docente) y paracurr paracurricul icula ares res (ma (manua nuales les utili utilizados zados por por los docentes docentes de Lengua engua de los los cursos cursos obse observados rvados y otros otros pertenecientes pertenecientes a la 10 1033
bibl bibliioteca de cada escuela). escuela). Ademá demás, se anali analizzaron ron los los dato datoss apo aportados rtados por por la las carpeta carpetass de los los alumnos alumnos y los los Proye Proyectos ctos Educa Educativo tivoss Insti Institucio tuciona nales les (PEI (PEI). La selección selección de dicho dichoss ma materiales se se fundamentó undamentó,, en primer primer luga ugar, en la la consi consider dera ació ción de que, a través través de los los mismos mismos pero no sólo sólo a través través de ell ellos, s, podría podría “leer”, entre otra otrass cosa cosas, s, la las concepcion concepciones es relacio relacionad nada as específ específicam icame ente con con la la disci discipl pliina que ma maneja nejan los los docen docentes, tes, así como la las represe representacio ntaciones nes de “a “alumno”, umno”, “docente”, “docente”, “enseña “enseñanz nza a de la lengua”, engua”, etc. que construyen construyen co conscient nsciente e e inco inconscientemente nscientemente,, procuran procuran y sostiene sostienen los distinto distintoss actore actoress instituci institucio onales. nales. Adem demás, hipo hipoteti teticé cé que el análi análisis sis de los mismos mismos permiti permitiría, ría, de alguna manera nera,, una interio interioriz riza ación ción en en el el tipo tipo de materiales materiales con que se trabaja en en la la escuela escuela media media ten teniiendo endo en cuenta cuenta una no pretendida pretendida per pero o existente bre brecha entre entre el ella y la facult facultad ad así como la la detección detección de posibl posible es clichés clichés en en sus sus usos usos y sel selecci ecciones. En cuanto cuanto a las instit nstituciones uciones educa educatitivvas selecci seleccio onada nadass para para la obtenció btención de los los dato datos, s, en una una primera instanci instancia a trabajé con dos escue escuelas, las, ambas bas públi públicas, cas, técnica técnicass y mixta mixtas. La escuela escuela A, perteneciente perteneciente a la zona noreste de la ciudad ciudad de Santa Fe Fe, y la la escue escuela la B, ta también mbién públi pública, técnica técnica y mixta, mixta, cita cita en en un pue puebl blo o del norte norte de la provi provincia ncia de Santa Santa Fe Fe que cuenta con alrededo rededorr de 1000 habitant habitantes. es. El hecho de que las dos sea sean escuelas escuelas técnicas resulta un punto punto en común relevante ya que, que, de acue acuerdo rdo con los los supuestos supuestos que manej manejé é en en esta instancia, nstancia, el tipo tipo de escuel escuela resulta resultaría ría determina determinante nte en en relació relación con con el luga lugarr que se se le asigna signa al estudio estudio de la lengua lengua en el el marco marco de cada cada insti instituci tució ón. Arribé a esta esta hipótes hipótesis is parti partiendo, endo, fundame undamentalme ntalmente, nte, de la carga carga horaria horaria destinada destinada al área Lengua según según la la modal modaliidad propi propia a de cada escue escuela. la. Es cier cierto to que, en lo lo que respecta respecta al cicl ciclo o bási básico, no existe existe va variación al respecto entre escuelas. Sin embargo, sí lo hay en Polimodal, lo que obliga obliga a orga rganiza nizar y seleccio selecciona narr de un modo particul particular ar los distinto distintoss conteni contenido doss del del cicl ciclo o anterior. anterior. Por otra parte, parte, en lo refere referente nte a los los grupos que se seseleccion selecciona aron ron para relevar los dato datos, s, en ambos casos casos setrató del 8vo. Añ Año del nivel EGB 3por serel primero en las escuelas de nuestraprovincia, donde donde el 7mo. sehall halla “prima primari rizado zado””. Estaselecció selección n fue fue rea reallizadacon vi vista una conti continuació nuación n de esta investiga nvestigaci ció ón ordena ordenada dame mente nte en los años años posteposteriore rioress al al 8vo. vo. Sin embarg embargo o, a medida medida que avanzaba con con el relevam relevamiiento y los los aná análilisis sis de los dato datos, s, arribé a una instanci instancia a en la la que la conti continui nuidad dad de la investiga investigació ción n dentro dentro del del marco del 8vo. Año, Año, e incluso incluso de la EGB 3 se se hizo prácti práctica came mente nte insostenibl insostenible e y no tan productiva. productiva. Esto me me condujo condujo a conti continuar nuar la expl explo oració ración n en en el el nivel nivel Poli Polim modal de un modo recur recursivo sivo.. Esta decisi decisió ón me otorgó otorgó un benefi beneficio cio crucial crucial para mi investi investig gación, ción, ya que que me me permit permitiió detectar detectar muchos muchos de los contenidos contenidos conceptual conceptualesy proced procediimentales entales 10 1044
propios propios de del aprendiza prendizaje de de la lengua engua en la la liG liGB 3 con los los que los alumnos cuentan cuentan sólid sólidam amente ente en en Pol Polimodal imodal y aque aquellllos os con los que no, y resultan resultan nece necesa sario rioss a la hora hora de abo abordar rdar los discursos discursos desde el ACD ACD.. lili cua cuanto a la segunda segunda meto metodol dolo ogía utiliz utiliza ada l la de los aná análilisis sis discurdiscursiv sivos, s, entra aquí en esce escena nario rio una cara característi cterística ca parti particular cular del ACD en lo que que vadesuvida como como programa programade inves investi tig gación: ción: lainterdisci interdiscipl plin ina arieda riedad d o, com como pref prefiere iere lla llamarlo marlo Ruth Wodak Wodak (en (en el el ya ya clásic clásico o libro libro deVan Dijk), ijk), el eclecticism eclecticismo o. Según egún Narvaj Narvaja adeArnoux: rnoux: “La “Laacentuación centuación del del ví vínculo con el unive universo social social que se evidencia evidencia en en estos estos textos [... [...]] exige en el anál nálisis apelar no sólo sólo alos los sabere beress lingüíst lingüístiicos cos sino también también alos los deotra otrass ciencias, ciencias, particul particularme arment nte e las cienci ciencia as socia sociales que son son la las que pueden pueden dar cuenta de las prá prácti ctica cass sociales’” sociales’” (16). (16). Ade Además, según esta analista: el Aná Análilisis sis del Di Discurso scurso apela apela a conceptua conceptuaiiizacione zaciones y recorridos recorridos meto metodol dolóógicos icos variados, variados, muchos de los los cualespueden tener una re respe spetable table tradició tradición, seleccio selecciona nados dos en funció función n delos los reque requeri rim mientos dela propi propia a práctica cticay de los objetos objetos que ha establecido. Recordem Recordemos que toda toda práctica prácticaanal analítica tica pone pone en en relaci relación el cam campo del del lengua enguajje con sabe sabere ress proven proveniientes entes de otros dom dominios nios apartir partir del probl problema que que seha planteado planteado o que hasido pla planteado nteado por otro otro profe profesional. sional. (38) (38) En lo que ref refiere al procesa procesamient miento o de los dato datos, s, éste se llevó a cabo cabo a través través del agrupami agrupamient ento o de los los mi mismos en en dist distiintas ntas unidades relevantes de significado, significado, lo que me me permiti permitió ó delimit delimitar ar difer diferente entess “zonas “zonas de interé interés” para para conti continua nuarr con la la investiga investigació ción. n. Por otra otra parte, parte, las variables que tuve e en n cuenta cuenta y que que result resulta aron mutuamutuamente mente determ determiinantes fue fueron: ron: las caracterí racterísti stica cass rel relevantes evantes delapobl població ación n de cada cada insti instituci tució ón (en primer luga lugar, sus sus condicio condiciones socioe socioeconóm conómicas yaque que conside considero ro que las las misma mismas lilimitan mitan o no el acc acce eso a los los distinto distintoss materiales materiales didá didácti cticos, cos, departe tanto tanto delos los docentes docentes como de los alumnos; en seg segundo lugar, la cultu cultura ra insti nstitucio ucional de cada escue escuela la debi debido do a que, que, según según cuál cuál sea la predomi predominant nante, e, seprio prioriz rizarían o r>o las característ característiicas de los los alumnos alumnos en en la selecció selección n de los los materia materiales) les) y los los criterios criterios de selección selección de los contenidos contenidos y de los materiales de trabajo de parte de los docentes.
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1. Algunas Algunas hipótesis, hipótesis, algunas algunas reflex reflexiiones
anterio nteriormente, rmente, durante durante lasdisti distint ntas as instancias que integ integra raro ron n este este proceso proceso llllevé a cabo cabo la la elabora elaboraci ció ón de algunas algunas hipó hipótesis tesis bási básicas cas y otras otras subsidi subsidia arias rias.. Estas Estas últi última mass me mepermiti permitieron trabajar ai aislada sladament mente econ alg algunas de lasvariables conteni contenidas dasen la las hipót hipótes esiis básicas. básicas. La Las primeras, por su parte, se establecieron establecieron como postulados postulados “fue “fuertes rtes”” a la la hora de diseña diseñarr propue propuestas stas que respondi respondiera eran n a la necesidad necesidad de hacer hacer consci conscientes entes los los mecani mecanismos smos de producció producción n y análi análisis sis discursivo discursivos. s. A conti continua nuació ción n expongo xpongo diez de ella llas, en algunas algunas de las cual cuales es posibl posible e percibi percibir una cierta contradicci contradicció ón. Esta cara característi cterística caref reflejatanto lanaturalezaheterogé heterogénea neay hasta hastacontroverti controvertida dade de laenseña enseñanza nza de la lengua lengua, como de la la lenguaen sí y de noso nosotros tros mismos, mismos, los los docentes, a la hora de decidi decidirr entr entre e lo que conside considera ram mos neces necesa ario, rio, lo que cree creemos que puede resultar resultar atract atractiivo, las ma marcas rcas de nuestra formaci rmació ón y lo que nos “sug “sugiiere” ere” nuestro nuestro gusto usto.. Por otra otra parte, también también resulta pertinent pertinente e dejar dejar en cla claro que no presentan toda todass el el mismo mismo grad grado o de de desarro desarrolllo; esto, tal vez, debido debido a que al algunas de ell ella as están están vincul vinculada adass con con aspec aspecto toss que resultan resultan más evidentes evidentes que otros otros o, o, quiz quizás, a que las las que se prestan a un desarro desarrolllo más precoz son la las que opera operarán rán como conduct conducto os parta parta acceder cceder a las demás. Como Como un modo de que la exposició exposición n resul resulte má más clara, clara, las he ordenado ordenado dela siguiente siguiente manera manera:: en prime primerr lug luga ar, prese presento nto aquell quella que opté por por dedenomin nomina ar “hipót “hipótes esiis central”, central”, de la cual cual po podría dríamos decir que sedespre desprenden nden las resta restantes; ntes; en seg segundo luga ugar, el grupo grupo de las las que posi posibi billitaron taron un mayor mayor avance; vance; y, por por últi último, mo, el de las las que presenta presentan n hastaestainstanci nstancia a de inve investig tigación ación un meno menorr desa desarrol rrolllo pero alas quede todos modo modoss iré iréremitiendo remitiendo a lo largo rgo del análisis. nálisis. C lo lo m o a f ir ir m é
Hip Hipótesiscentral: Exi Existe un sent sentiimiento de ajeni ajenidad1de dad1de parte parte de mucho muchoss alumnos de EGB 3 y Polimodal Polimodal de la re región ión centrono centronorte rte delaprovin provincia ciade Santa Fe Feen relaci relación con el estudio estudio lengua lenguajjequeoperaríacom como un obstá obstáculo culo fundamenta undamentall en la la forma rmación ción de los los mism mismos os com como lectores lectores críticos. críticos.
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t i'mpo i'mpo A: A: De los materiales ma teriales y la ajenidad iluda manual manual escolarserevela revela al al usarlo como un modelo defuncionam funcionamientointelectual, quefi quefilt ltra ray organiza, los conocimientos [.. [...] El El libro libro de texto induce apensarsegúnlosparámetros parámetros enél élpropuestos
Arg Argibay y Celorio
Hi Hipótesisbásica 1: Dicho senti sentim miento deajenidad esta estaría ríamotiv otiva ado por por una selecc selecció ión n arti artifficial cial de los los mater materiales iales de de trabajo trabajo áulico ulico que conduci conducirí ría a a una una apropi propia ació ción no genuína genuína del del lenguaj enguaje de parte parte de los alumnos. Hip Hipótesis subsidiaria de / : La La falta alta de interés interés de parte de una canti cantidad dad consi considera derabl ble edealumnos alumnos por por muchos muchos de los los conteni contenido doss que seles propo proponen nen operacomo unfa factor ctorquegenera generaenlos losdocentes docentesdeLengua Lenguauna unasensa sensaci ción ón de insati nsatisf sfa acción, cción, lacual provocaría provocaríaen quienes intentan intentan tra trabajar bajar con con materiales materiales no escolarií escolariía ados dos el abando bandono no prog progresiv resivo o de dich dicha a labor. labor. Lo que, desde mi perspecti perspectiva, va, resulta resulta al alarmant armante e en en la las práct práctiicas de enseenseñanza en los los grupos grupos selecciona seleccionado doss paraesta investiga nvestigaci ció ón, es que los lilibros detexto cobra cobran n en ellas una una espe especie cie de poder poder que que raya rayacon la noci nocivvidad; en la mayo mayorí ría a de los los casos, casos, operan como como una una especie especie de “catálo “catálog go de modas” modas” mani manipul pula ado por “compra “compradores dores compulsivos” compulsivos”.. Pare Parece ceolvi olvida darse rse o no tenerse tenerse en en cuenta cuentaque los los materi materia ales util utilizados en la las prácti práctica cass docentes docentes tienen tienen la la cara caracterí cterísti stica ca de formar rmar parte de las decisiones decisiones polí políti tico copeda pedag gógicas de de cada cada prof profe esor, son propios propios de las confi configura uracione cioness didá didácti ctica cass del del mismo y determina determinantes ntes de de los los logros que que pueda puedan n const construi ruirr los alumnos en relació relación n con el cono conocimi cimiento ento de la lengua. lengua. Ade Adem más, es ju justamente en este punto do donde los docentes tenemos la posibilidad de desem desempeña peñarno rnoss genui genuiname nament nte e como auto autores res del del currícul currículum um o de, de, simplesimplement mente, e, cederl cederle e por por completo completo eselugar único único a las editoriales. editoriales. Es indiscut ndiscutiible ble que los docentes no som somos os sere seres ai aislados del mundo, mundo, que correm corremos to todo el día día para parallegar egar a nuestros nuestros puesto puestoss de trabajo trabajo,, si es posible, posible, con una sonrisa sonrisa y que, ante este panora panorama, ma, un manual manual pare parece ce benef beneficia ciar en gra gran n medida medida nuestra nuestra salud fí física sica y mental. Sin embar embargo, go, esta estamos mos en en condi condici cio ones de af afirmar que el el libro de texto texto aparenta parenta hacer hacer más más de lo que rea realmente lmente hace hace.. De lo contra contrario rio,, pense pensem mos en lo sig siguiente: cuando cuando util utilizamos exclusiv exclusiva amente mente uno de esos ej ejempl empla ares durante todo todo el año o durante un lapso impo importante, rtante, ¿senti ¿sentim mos genui genuiname nament nte e quesomos somos nosotros nosotros quienes estam stamos intera nteractu ctua ando con con nuestro nuestross al alumno umnos? s? ¿Y qué suponemos suponemos que sienten ellos? ellos? ¿Se ven como receptores receptores previsto previstoss de los textos textos que deben deben leer leer 10 1077
ild nutm nutmiíil iíil o simpl simplem emente ente experimentan experimentan esa esa sensa sensació ción n de que que los mismos íuerot» íuerot»pe pensa nsados paraadolesce dolescentes ntes “i “idea deales”, estere estereo otipa tipados, dos, que poco poco tienen tienen que ver con ellos? llos? Rosa Rott Rottem emberg berg,, en el artí artícul culo o citado citado anterio nteriorme rment nte, e, sostiene sostiene que “el “el libro libro escol escola arimpregna mpregnalas prácti prácticas cas,, transmi transmite conteni contenido do,, orga rganiz nizalasexperiencia riencias de los al alumnos, estab establece lece tipos tipos de intera nteracci cció ón, y todo esto lo hace hace con una enorm norme e fuerza uerza legal egal” (127 (127128) 128).. Hasta este momento momento,, seguram seguramente ente mi exposi exposici ció ón se aseme asemejja demasi demasiado ado a un mani maniffiesto en contra contra de de los los libros libros de texto. texto. Considero Considero necesa necesario rio destacar tacar que no es así. Simpleme mplement nte e pretendo pretendo propo proponer ner desde desde mi mi lugar ugar como docente y como como investi nvestiga gadora doraque recupere recuperemos mos absolutamente absolutamente el luga lugarr que nos corresponde. No to todos los los manua manualles pueden resultar resultar nega negativo tivoss en las las prácti práctica cass de enseña enseñanz nza a; sin sin embarg embargo o, ninguno ninguno tal com como se lo recibe recibe de de la edito editori rial al es capaz capaz de responder responder a las nece necesi sida dades des de nuestros alumnos alumnos en cuanto a sus sus inter interes ese es, la calidad calidad y cantidad cantidad de de contenido contenidos, s, el orde orden n en en que result resulta amás productivo productivo que los chi chicos acceda accedan n aello ellos, la laexpli explicitaci citació ón de las las fuentes uentes queevita evita la ado adopci pció ón de sa sabere beress como absoluto absolutoss y el el sostenimiento sostenimiento de la repre represe senta ntació ción n del docente como como la única única voz autoriz utoriza aday porta portador dor “del” sabe saber. r. Consi Considera derando ndo la situaci situació ón econó económica mica genera generall de nuestra nuestrass escue escuelas las públi públicas y los fa factores nociv nocivos os que la la misma aca acarre rrea a, en al algunos casos casos puede puede resultar producti productivo vo util utilizar frag ragmento mentoss de algunas (pe (pero ro jam jamás ás exclusivam exclusivamente) ente) delas disti distint ntas as propuestas propuestas editori editoria ales. Esto, por por supues supuesto to,, teniendo teniendo en cuenta, cuenta, en primer luga lugar, un claro claro criteri criterio o de selecció selección n que prio priorice rice la coherencia dentro de cada cada uni unidad que construya construyamos, mos, así como zappingde de toda toda la agenda curricul curricular ar del año año con el el obje objetivo tivo de evitar evitar el el zap contenidos. contenidos. Ta También bién prioriz prioriza ando la espe especif cificación icación delas fue fuentes ntesde donde se se extraigala informa informació ción n util utiliz izada ada (ta (tanto departe partedelos loslibros libros de texto texto como como dela nues nuestra traen relación relación con los los ma manuales nuales utili utilizados) zados),, lafamili miliari aridadde los temas temas que seaborde borden n en en rela relación ción con el ámbi ámbito to de desa desarrol rrolllo de los los chicos, así com como la la construcci construcció ón de situacio situaciones nes que que promu promuevan evan la la apertura de los los alumnos alumnos a temáticas temáticas que no han analizado nunca nunca genui genuiname nament nte e y que, desde desde la cátedra, seconsi considere dere que pueden resultar resultar prov provec echosas hosas paraello ellos. Sin emba embarg rgo, o, el tra traba bajjo con el lenguaj enguaje a partir partir de textos “rea “reales”2e les”2es, desde mi punt punto o devista, lo lo más product productiivo si nuestra meta meta es desterrar desterrar ese sentimiento sentimiento deajenidad que tanto tanto obstaculi bstaculiza za nues nuestro tro traba trabajjo y les quita quita a los al alumnos la la sensa sensació ción n única única que provoca provoca el acce cceso a los cono conocimiento cimientos. s. Carlo Carlos Loma Lomas menc menciiona en un pasaj pasaje al algunos de estos estos textos textos “re “rea ales” a los los que hag hago refere referenci ncia ay destaca sus sus potenci potenciali alidades: dades:
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K1lengua enguajje de la prci prciiis;i lia de ser objelo objelo de uso (y (y abuso) en las aul aula as de lengua. gua. En la prensa prensaencontramos un caudal caudal casi casi infi nfinito nito dedif diferentes erentes tipos tipos de textos textos (e (expositivos, xpositivos, argumentati entativo vos, s, descri descriptivo ptivos, s, narra narrativo tivos, s, conver conversa saciona cionales, literari terarios. os....) con los los que sealudeadiversos diversos aspe aspectos ctos de la real realidad dad coti cotidiana diana y que actúan no sólo como un reflejo de los distintos géneros textuales sino tambi también én de las difer diferen entes tes funciones unciones del del leng lengua uajje peri periodísti odístico co (inf (informa ormar, nanarrar, describir, describir, argum rgumenta entar, r, opinar.. pinar....). Porque Porque, aunque alaprensa, como ala radio o a la televi televisió sión, n, se le atri atribuya buya esenci esencia almente la función función de informa nformar, unanálisissemi semiológico ológico del del lengua enguajjede delos medios diosdecomu comuni nicació cación ndema masas confi confirma rma que con con él no sólo sólo se informa informa sobre sobre el mundo (hacer hacersaber saber),), sino también también se sepersuade (hace (hacerr creer), seemocio emociona (hace (hacerr sentir) sentir) y se manipul manipula a alas personas personas (hace (hacerr parecer parecer verdad y hacer hacer creer). creer). (291292) 291292) La mayor mayor potenci potencia alidad de estos textos textos “rea “reales” y ya sea sean perteneci pertenecientes entes a laprensa prensaescrita escritacomo como folletos olletos publicitario publicitarios, s, etc. etc., seg según considero, considero, reside resideen la capacidad capacidad de comprome comprometernos ternos a los doce docentes en esa esaespec especiie de torbell torbelliino ver y util en el el que, si sabem sabemos ver utilizar esa esas produccio producciones, nes, evitan evitan que entrem entremos en el juego delas edi edito tori riales alesy que nos nos convi convirtam rtamos os en me meros consum consumiidores y hasta, sin saberlo, en promotores de ciertos discursos que se encuentran natura naturalliza izados socialme socialmente; nte; hecho hecho que, desa desafortunada rtunadame mente, nte, sólo benef beneficia icia a aque aquelllos actore ctoress socia sociales que pretenden pretenden que la la educació educación n argentina rgentina no se desarrolle positivamente. En otras otras circunsta circunstancia ncias de nuestro nuestro país país y de del mundo, mundo, com como af afirmaRott Rott emberg emberg en en relación relación con la la propuesta deApple: el conceptodecurn' curn'culo ausente usentenospermi permitía tíaref refer eriirnos... rnos... alo queclaramente no entraba entraba en el ámbi ámbito to de la escuela. escuela. Los conteni contenido doss “arranca “arrancado dos” s” de los currículos, currículos, los loslibros prohibi prohibidos, dos, los autores autoresvedados, fueron ueron expre expresió sión n deuna época. época. Se Sexo, xo, pobre pobreza, za, desig desigual ualdad, hambre, hambre, etc., etc., const constiituyeron tuyeron temas que que trataron trataron deomiti itirse en las las escu escue elas. las. La polí polítitica ca de im imposició posición, n, en términos inos deApple, pple, resul resultaba evidente evidente.. Si embarg bargo, o, en la actuali ctualidad, dad, tema temas como como la paz, el se sexism xismo, lasdifer diferen encias cias raciales raciales,, la lacal calidad dad devida vidacoti cotidi dia ana, el multi multi cultural culturaliismo, semencion ncionan. an. Hastahace hacepoco tiem tiempo, po, eramás evi evidente dente todo lo que seexcluí excluía a. Hoy Hoy se se menci mencio onan muchas muchas más cosas, cosas, pero convenga convengamos que no siem siempre la presenci presencia a de los teínas teínas ind indiica forzosam orzosamente su buen tratratamiento tamiento. Creem Creemos que justam ustamente ente en ese tratam tratamiiento ento está la cla clave para la construcció construcción n del sentido sentido co común. mún. La perspectiv perspectiva a o la las perspe perspectivas ctivas elegi elegidas das son las que construye construyen n creencias creencias y mi mitos. tos. (128129) 128129)
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( Ion vi.sia vi.sias a evitar cualqui cualquier er ma malentendido, lentendido, considero propicio propicio aclarar clarar que, desde mi perspecti perspectivva, el análi análisi siss de texto textoss “rea “reales” tampo tampoco co es garant garantíía de, de, com como dice esta esta autora utora,, un buen buen tratamiento tratamiento.. Af Afortunada rtunadame mente, nte, los materiales teriales de detrabajo trabajo áulico ulico no sólo los manuales no son nadasin nuestr nuestro o intelecto ntelecto,, nuestro nuestro cora corazó zón n y nues nuestra tra voz. voz. Es de nosotros, nosotros, en una una necesa necesaria ria relació relación n dialóg dialógica con nuestros nuestros al alumno umnoss y con con el mundo mundo,, de quiene quieness dependen la orga rganizació nización n y los los parámetro metross de de selecci selección de los los conoci conocimiento mientoss que abordam abordamo os y construi construimos, mos, el desarrol desarrolllo de las las capacidade capacidadess creati creativva y de comprensió comprensión n cientí científfica ica, la la elecció elección n y el establecimi establecimiento ento de esca escalas las de va valores, la rigidez o apertura de las ideas, la la aceptación o rechazo de los otros, otros, entre otra otrass cosas. Grupo B: De los docentes y la ajenidad
Eldocenteinnovador esaquel queseniega a sersumiso y asumeun euna elección demateriales conscientedecuál es la voz qu£ a través del libroing ingresaen en elaula, voz informadora adorayformadora deenormefue fuerza rza legal, Rottemberg
Hip Hipótesisbásica 1: En nive nivel educa educati tivo vo EGB EGB 3 de de la reg región ión centro centronorte norte dela provi provincia nciadeSanta Fe Fe, convi conviven dif diferente erentess perf perfiiles docentes que que responden, responden, uaje, fundament undamenta alment mente, e, a las disti distint ntas as repre represe sentacio ntaciones nes de lo que esel lenguaj lo que quesedebeenseña nseñarr en Lengua, y del del docente mismo o como como intel intelectua ectuall o simpl simplem emente ente como técnico, técnico, las cua cuales se se encuentran encuentran tan crista cristalizadas das que impiden mpiden la la apertura apertura de los docente docentess que las las sustent sustenta an a la considera consideraci ción ón de otra otrass concepciones concepciones y se conv conviierten, de este este modo, en obstáculo bstáculoss episteepistemológico ológicoss que afectan ectan directam directamente ente la la relació relación n de los al alumnos de dichos dichos sujetos con el lenguaj lenguaje, en toda todass sus sus dimensio dimensiones. nes. Hi HipótesisBásica2: La ausenci ausencia ade la consi considera deraci ció ón del del lenguaj enguaje departe de muchos prof profesores esores de de otras área áreas (no (no de Lengua Lengua)) como transversal transversal a todas todas las las discipl disciplinas inas fo fomentaría mentaría el sentimiento sentimiento de ajenidad de los los alumnos alumnos con resp respe ecto al mismo, mismo, ya que que so solidi lidifficaría la concepción del leng lengua uajje como como un obje objeto acerca cercadel cual sólo tiene tienen n la la nece necesidad sidad de de ref reflexionar lexionar y y las las compecompetencias para hacerlo hacerlo los los expertos expertos en el el área rea. En la la reg región ión centro centronorte norte de la provin provincia cia de Santa Santa Fe conviv conviven, en, como como enuncié enuncié en la la primera hipót hipótes esis is de este grupo, distint distintos os perf perfilile es docente docentes. s. Uno de el ellos, los, seg según he podido podido observa observar, r, está enca encarna rnado do por por aque aquelllos cuyas prácticas prácticas están están ma marcada rcadass por por uno de los los el elemento ementoss constitutivos de lo que 11 1100
(.¡raci ¡racicl cla a I'Viso 'Visorio rio anal anali/a i/ acomo “nudos" “nudos" del del hacer hacereducativ educativo o de nuestro país, país, haciendo haciendo ref referencia erencia a las reit reitera eraciones ciones que que se se dan dan tanto en los los cuesti cuestio ona mientos al sistema sistemaeduca educatitivo vo como en lasalternativa ternativas quesebosque bosquejjan, por por lamanera manera en la que que seentrecruzan entrecruzan y enmarañan enmarañan los elem elemento entoss que están en en ju juego. Ese elemento al que refiero está relacionado con el hiato entre teoría y práctica. Con respecto a este punto, Frigerio afirma: Las Laspráctica prácticass [...] parece parecen n sol solicitar citar cadavez má máspragmatism tismo o y podrí podría acree creerse que selas pretende pretende independi independientes entes de todo todo andamiaje andamiaje conceptua conceptuall. Nada más fa falso. Las Las práctica prácticass están están constr construi uidas das sobre tra tramas conceptuales. conceptuales. Lo que ocurre esque éstas no siem siempre son explí explícitas. citas. Las Las teorí teoría as, por por su su parte, remi remiten a aspecto spectoss dela realidad alos los que que int intentan entan encontra encontrarl rle e senti sentidos. dos. El pri primer mer riesgo riesgo del desanudamient desanudamiento o entre entre teorí teoría asy prá prácti ctica cass es que que ninguno ninguno de los los hilo hiloss por por sí solo solo atrapa atrapa la real realidad y mucho menos puede transf transforormarl arla. (17) El rie riesgo sgo latente atente que he podi podido do detectar en las escue escuellas en las que realicé el releva relevamiento miento de los los dato datoss es es ia posi posibi billidad de que se se llegue egue a crear crear o conso consollidar dar una div divisió sión de actore ctoress entre entre los mismos docentes tanto tanto del área área Lengua y como de las demás (pens (pensem emos que so somos dist distiinto ntos docentes, docentes, de disti distint ntas as áre área as, con los los mismos al alumnos) umnos).. Por Por un lado estarían estarían aque aquelllos que que “piens “piensa an” y “deciden” y, por por el otro, otro, los los que “hacen”, “hacen”, “apl “apliican” can”,, “transmi“transmiten”. Esta es una probl problem emá ática tica que, que, innegablemente, nnegablemente, se encuentra encuentra ligada a y, termina nada da por por nuestras y, fundame undamentalmente, ntalmente, determi nuestras práctica prácticas. s. En relación relación específ específiicame camente nte con la la escisi escisión ón entre teoría teoría y práctica práctica,, es notable notable cómo la la pri primera ha quedado quedado en las prácticas prácticas deenseñanza regi registradas stradas supedi supedittada a la seg segunda unda.. Según egún he podi podido do detectar detectar (desa (desaffortunadame rtunadamente nte sin sin dema demasiado esf esfuerzo) las disti distintas ntas teoría teorías encarg encarga adas del del estudio estudio del del lenguaje sepresentan presentan como peda pedazos zos de teoría teorías nada más, sin sin origen, origen, sin sin crono cronología, sin sin dev devenir y, y, lo que es peor, absolutamente huérfanas. Como consecuenciadeesto, en la mayorí mayoría a de los materiales materiales de trabaj trabajo áulico ulico util utilizados dos en esta estass escu escue elas, hablar hablar de lenguaje es tan tan natural natural e incuestio ncuestionable como hablar de “árbol” “árbol” o de cualqui cualquier er ent entid idad, ad, de la naturalez naturaleza a que sea sea. Esta situació situación n tendría, tendría, entre otras, otras, dos consecuencias: consecuencias: una, una, el rechazo rechazo de de los alumnos alumnos hacia hacia esas abstra bstracci ccio ones sin sin sentido sentido que se sepretende que aprendan pero pero que, sin sin luga lugarr adudas, dudas, sienten tan aj ajenas; enas; laotra otra,, unaconsoli consolida dació ción n entre entre los al alumno umnoss de la imagen imagen de los docentes como lo loss únicos únicos con la la capaci capacidad dad y, fundamenfundamentalmente, el interés de refl reflexio exionar acerca cerca de los discursos y su suss prácti práctica cas, s, 11 1
represan represanació ción que que .se .seríasol solidif dificadacadavez má más por por algunos gunos profes profeso ores de otrasáreas quesedesli desligan gan con con sus act actiitudes de de la responsabi responsabillidadde pensar pensar y hacer reflexionar acerca de un objeto que para nada debería serles ajeno. Esto pudecomprobar comprobarllo en los reiter reitera ados encuentros realiza izados con con docentes de disti distint ntas as área reas quienes, quienes, en demasiados demasiados casos, casos, me han comentado, comentado, por por ejempl ejemplo o, queno toma toman n exám exámenes enes escr escriitos, tos, sino sino sólo sólo orales. orales. Porotra otraparte, parte, en las reuni reunio ones plena plenari rias as delas escu escuelas elas donde donde concreté concretéel relevam relevamiento delos los datos datos y alas las que tuve tuve la la posibi posibillidad de asistir, asistir, un cuesti cuestion ona amiento frecu recuen ente te de las docentes deLenguaes que que sólo sólo en cont conta ados dos casos los los docentes docentes deotra otrass área reas sedetienen detienen a refl reflexio exionar con sus sus alumno alumnoss acercade las característi características de la lógica discursiv discursiva ade la las disci discipli plinas que enseña enseñan. n. En esta esta instanci nstancia a creo conv convenient eniente e destacar destacar que el el obj objetiv etivo o no es es resresponsa ponsabi bililizar zar a los los docentes de los los grupos grupos seleccionad seleccionado os de los males de la educaci educació ón argenti argentina. na. Simplem mplemente, ente, lo que me me interesa interesa es plantea plantearr una una insta nstancia ncia de de ref reflexión lexión acercade algunos unos aspe aspectos ctos que seencuentran, por por lo genera generall, natural naturalizados zados en nuestras nuestras práctica prácticass y que la lavorá vorágine gine labora laborall muchas muchas ve veces nos impide ver o nos los muestra deformados. Na Nadie puede alegar ignorancia gnorancia ante ante los los fa factoresy la las situa situaci cio ones quenos ago agobia bian alos los docentes argentino rgentinos, s, entre ellos, ellos, la la conviv convivencia encia con determ determiinado nadoss prej prejuicio uicios como como alumnos nos no se sevan van a inte nteresar resar y la el que dicta dicta que que los alum la repres representa entació ción n socia social generali generalizzada de “ado “adollescente escente argenti argentino no””, elemento elementoss que en en mucho muchoss casos obstaculi obstaculizan zan y hasta impi impiden posibles posibles inte intentos ntos de innovació innovación n de parte parte de una importante importante canti cantidad dad de de docente docentess en relació relación n con los materiales teriales uti utilizalizados paralaenseñanza enseñanzadela lengua lengua;; ademá demás, ladesprof desprofes esiional nalización ción del rol docente docente causant causante, e, entre otra otrass cosas, cosas, de una una esca escasa sa o a veces veces nula nula ref reflexión exión acerca cercade la la natural naturaleza, va validez y cohere coherenci ncia ade los materiales di didáctico dácticoss de parte de algunos doce docentes ntes y, y, conj conjunt untam amente, ente, la ausencia ausencia de refle reflexió xión sobre sobre las propia propias prácti práctica cas. s. Sin embarg embargo o, está está en noso nosotro tross no permit permitiir que nos borren de nuestras nuestras concienci conciencia as que la la tergi tergiversaci versación ón del rol docente docente es una de las forma formas de opres opresiión de las las que se sevale el poder poderhegemóni hegemónico co para reduci reducirr nuestra nuestratareaa la de de meros eros técnicos, técnicos, encarg encarga ados de apl apliicar los queotros otros piensa piensan n en benef beneficio icio de una una mino minoría. Sabem bemos que la desprof desprofes esiiona onaliz lizació ción existe existe y es es nuestra nuestra la respo responsabi nsabillidad y el derecho derecho de desterrarl desterrarla a prog progresiva resivamente mente medi mediante ante nuestras práctica prácticas. Como afirmaAnalía nalía Ger Gerba baudo udo en su artí artículo culo “Ense “Enseña ñarr aleery aescribi escribirr como cont conteni enido do transversa transversall. Preguntas Preguntas y propuestas propuestas a partir partir de prácti práctica cass en curso” curso”,, resulta resulta imprescindi mprescindibl ble e que cada docente docente se se col coloque no no “en el el lugar ugar dequienes apl apliican una fó fórmula o una catego categoría, sino en el de autores 112
tic tic una propuesta propuesta para para la que eli elig gen recuperar recuperar determinados determinados concepto conceptoss que que entienden entienden vál válidos idos para para los contenido contenidoss que qui quieren desarrol desarrolllar”. Grupo C: De los contenidos y la la ajenidad discurso [.. [...] como unafor El ElACD ACD interpreta el discurso orma ma de “prácti prácticca soci social”. relación ción El Elhecho dedescribir el discurso comopráctica social ial sugiereuna rel dialécti dialéctica caentre entre un suce suceso discu discursivo rsivo particular particular y las las situa situacio cione nes, s, instituciones y estructuras estructuras sociales sociales que lo enmarcan. enmarcan. Fairclo Faircloug ugh y Wodak
Hip Hipótesis básica 1: Es posible posible acti activar var productivam productivamente ente,, con vista vistass al al log logro ursos delos mie miembros mbros (MR)3que de lecturas ecturas críti críticas de de los los di discursos, scursos, los los recursos poseen poseen los los alumnos recurriendo casi casi exclusiv exclusiva amente, mente, en una una primera primera instancia»a sus cono conoci cimien miento toss previ previos os acerca acerca de la la lengua como sistema sistemay de su respectiv respectivo o metalengua metalenguajje. Hi Hipótesisbásica2: El estudio estudiodela laspalabras brasen enlos lospla planos nosdeanál nálisis sissemántico ntico,, morfol orfológico ógicoy sintácti sintáctico co puede puederesultar resultarabsoluta bsolutam menteproducti productivo vo siselo utili utiliza za com como puerta deentrada entradaal aborda bordajje de de los discursos, en el nivel nivel EG EGB 3. 3. Hip Hipótesis básica 3: En la la enseñanza enseñanza de la lengua en la reg región centro centronorte norte de la provinci provincia a de Santa Santa fe, no se trabaj trabaja desde desde el Aná Análilisis sis Críti Crítico co del del Discurso curso debido al desconoci desconocimiento miento o aconsi consider dera aciones cioneserrónea erróneass con respe respecto cto al mismo de parte parte de muchos muchos de los los docentes de Lengua engua en en activi actividad dad y, y, como consecu consecuencia, encia, el tipo tipo de estudios estudios lingüíst lingüístiicos cos queseponen ponen al alcance de los alumno alumnoss y y de los docentes docentes en cursos cursos de capaci capacitació tación n prioriz prioriza an los aportes portes de la Lingüísti ngüística Textual extual. Una cara característ cterístiica noto notoria de la mayo mayorí ría a de de los alumnos alumnos de los los grupos grupos observados bservados es es la la demo demostración stración de una una esca escasa sa capaci capacidad dad para para real realizar recono conoci cimiento mientoss de las disti distintas ntas clase clasess de palabra palabras. s. Esto, para quienes nos interesa interesamos por el el ACD ACD,, constituye constituye un un obstá obstácu culo lo muy signif significativo icativo alahora de inten intentar tar rea realiza izar abo aborda rdajjes discursivos discursivos con con nuestros al alumnos. Pense Pensemos esto en una situació situación n concreta concreta;; por por ej ejempl emplo o, pl plantearles ntearles a los los alumno umnoss el el análisis nálisis de cóm cómo el enunciador enunciador de un artícul artículo o dispo dispone sus sus estrate estrateg gias para lograr disti distint nto os ef efectos en los rece recepto ptore res. s. ¿Lo podremos podremos hacer hacer del del modo más producti productivvo si los los chicos chicos no tienen tienen los conoci conocimiento mientoss nece necesa sario rioss para para poder poder reconocer míni mínimamente mamente la las disti distint ntas as clase clasess de pal palabras, bras, las cosas del mundo que cada cada grupo pretende nombra nombrarr y los efe efectos diversos diversos que las las mismas mismas so son ca capaces paces de lo lograr? rar? 113
I >rwle mi | it'i,v))c it'i,v))cii livu, livu, en esta regi región, como como creo creo que sucedió sucedió en toda toda l
Loq Loquesucedeen lasaulasdepende, muchomásque quedelas lasnorm normasle legale ales, delo loquepie quepiensan losprofesoresy lasprofesoras rasacercadesufunci unción óny, tambié bién, por porsupuesto, delo loquee queesperan ranlo losalum alumnosy alum alumnos. Gonzá González Nieto Hip Hipótesis básica 1: La adecuada para qué de los decuada explicit explicita ación ción del del por quéy para cont contenido enidos, s, materiales materiales y propuestas propuestas de trabaj trabajo que prese presentam ntamo os a nuestros nuestros alumnos col colaboraría notablemente notablemente en en el el impedimento de la “a “angustia ngustia” que que sienten los los mismos mismos ante ante la lainvers inversió ión n de tiempo en el estudio decontenidos contenidos que, de lo cont contrario rario,, se les present presenta an como como innece innecesa sario rioss y desti destinados nados a permanecer “al “aletargado etargados” s” en sus sus memo memorias. rias. En los los ensayos ensayos real realiza izados dos con los los grupos grupos seleccionad seleccionado os pude detectar detectar cla claramente ramente que los los al alumno umnoss de EGB EGB 3 (y Po Polim limodal dal) reclamaba reclamaban, n, de un modo tácito y a vece vecess tambi también én explí explícito cito, innovac innovaciiones en en la la ense enseña ñanza nza dela lengua engua.. Esto sehizo hizo evidente evidenteen el el hecho deque los al alumnos, en su su mayorí mayoría a, recibía recibían muy muy bien bien aquel aquellas acti activi vidade dadess propue propuesta stass en las que se se trataba trataban n contenidos signif significativo icativoss para para ellos, llos, tanto porqu porque e incl incluían uían temáti temática cass que que les result resulta aban intere interesa santes ntes como porque porque podí podían an ver que util utilizaban genui genui 11 1144
namente namente conteni contenido doss conceptuales con llos os que el ellos contaban contaban pero que se se encont encontraban raban hasta ese ese momento aletargado aletargadoss en sus sus memori memoria as. Como docente, cre creo que en en mucha muchass opo oportuni rtunida dades des,, tal vez por por la vorágine vorágine en la laque estam estamo os enredado enredados, s, tendemo tendemos a no escucharo a restar restar impo importanci rtancia a aalgunos unos reclam reclamos os que los los estudi estudiantes, antes, atravésde sus sus actitudes, actitudes, nos realiza izan. Escucharlo Escucharloss sería un buen paso paso para desterra desterrarr la la ajenida ajenidad. d. Con Con respe respecto cto aeste estepunto punto, result resulta a interesa interesante nte lo pla planteado por por Paul Paula aCar lino lino,, quien propone el concepto concepto de“docente “docentess inclus inclusiv ivos”, os”, entendiendo entendiendo por éstos a quienes enseñan enseñan más más al allá de lo explí explícito cito en los disti distinto ntos discursos: discursos: En síntesis, estos docentes docentes ense enseña ñan, n, junt junto o a los los contenido contenidoss que imparten, mparten, a leer como como miembros de sus sus comuni comunida dades des discipl discipliinares: nares: enseña enseñan n aidentif dentificar la postura del del autor autor y la las posiciones posiciones que semencio ncionan deotros otros auto autore res, s, desarrol sarrolllan la lahisto histori ria ao el contexto contexto deestas postura posturas, alientan alientan a recono reconoce cerr cuá cuál es la controv controversia ersia planteada planteada,, cuáles son la las razo razones nes que esgri sgrime meel autor autor del del texto parasostene sostener sus sus ideas, ideas, y fi finalme nalment nte e ayudan a eval evalua uarr estos estos argumento umentoss ala luz de los los méto método doss propi propio os de cada cadaárea del del sabe saber. 2. Las propuestas
A continuación presento loshitosdeunaexperienciadeabordajesdiscursivos desde desdeel ACD ACD que rea realicé licé con con un grupo grupo de al alumnos deseg segundo Poli Polim modal, dal, en una unaescue escuela la deun puebl pueblo del norte de la provi provincia ncia de de Santa Santa Fe Fe. Consider Considero o vá válido aclarar queno presento el relato de laexperienciacompleta, sino sólo algunos punto puntos que creo relevantes en en esta esta insta nstancia ncia. Ademá demás, pretendo mostrar mostrarlla no no com como una una panacea panacea,, sino sino simpl simplem emente ente como una una de las tantas propuestas propuestas posibles posiblesen relación relación con abordajesdiscursivos discursivos y que resultó resultó,, para para mí y paramis al alumno umnos, s, seg según lo enunciaron, enunciaron, una experi experiencia encia rica en en cuanto cuanto a recorridos recorridos por por los contenido contenidoss y, y, ademá demás, grati ratifficante. Con Con el fin de encontrar al algunavía que que mecondujese condujeseacomenzar comenzar a rompe romperr con con ese esesenti sentimiento miento de ajeni ajenidad dad present presente een la las clase clasess delengua observada observadas, planif planifiiqué una propuesta propuesta que parti parties ese, e, com como ya ya menci mencio oné, de algunos de los los aportes aportes del del ACD ACD;; en prime primerr lugar, lugar, de la la concepcio concepciones nes relativas relativas a qué es enseñar y a qué considera consideramos mos com como lenguaje. Desde esde mi perspecti perspectiva, va, dos mirada miradass acerca acerca de qué es es enseñar enseñar que resultan resultan compleme complement ntarias arias y con con la las que acue acuerdo rdo debido a la concepció concepción de al alumno que subyace subyace aellas ellas,, son la las propuestas propuestas por dos intelectual intelectuales es dedicados dedicados a lucha luchar encont contra rade la laopresi presión del hombre hombre por por el hombre: hombre: Paulo Freire Freire y Norma Norman Fairclough. Fairclough.
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Para Para el prime primero ro,, “enseña “enseñarr no es es transferir transferir cono conocimient cimiento o, sino sino crear las las posibi posibililida dade dess para para su propia propia producció producción n y construcción” construcción” (47). Parael seg segundo undo:: la enseñanza ñanza [.. [...] no es tra traspaso de cosas cosas (aunque sea una una parte de el ella); es tambié bién el desarrollo rrollo de la concienc concienciiacríti crítica casobre sobre el el entorno, ntorno, y dela propi propia a concienc concienciiacríti crítica cadel del chico, su capa capacidad cidad para paracontr contrib ibui uirr alaconform conforma ación ción y reproducción de su mundo social. [...] Laperspe perspecti ctiva va del del lengua lenguaje como como construi construido do y consti constitutiv tutivo o delo social, social, frecuenteme cuentemente nte fa falta (estádemasiado ause ausente) enel domin dominiio delalegi egitima timació ción y naturaliz turalizació ción decateg categorí oría as discursiva discursivas [. [...] Estas Estas forma formasde repre represe sentació ntación n del del lenguaj uaje inhiben inhiben alos los chicos aconceptua conceptuallizarl zarlo (concebirl (concebirlo) o) como como obje objeto de la conciencia concienciacrítica. crítica. Esto Esto im impide pide una orienta orientació ción n educa educatitiva va genu genuiina. na. En cuanto al lengua lenguajje, para para Fai Fairclo rclough: ugh: la concepción concepción del del lenguaj enguaje que necesi necesitam tamo os es “di “discurso” scurso”,, lengua lenguajje como práctica práctica so socia cial determi determinado por estructuras ssoci ocia ales. ¿Qué ¿Quées lo que que preci precisam samente esto impl impliica? Prime Primeramente, que el lenguaje es una parte de de la soci sociedad edad y no no de al algún modo externo a ella ella. Segundo, undo, que el lengua lenguajje es un proceso proceso soci socia al. Y tercero, tercero, que el el lengua lenguajje es es un proces proceso o condicio condiciona nado do soci socia almente, lmente, condicio condiciona nado do por por otras parte partess no no lilingüí ngüística sticass de la socied socieda ad. El leng lengua uajje, desde desde esta esta perspe perspecti ctiva, va, no es es concebido concebido como pura arti artifficia cia lidad ni se pretende pretende que debaser ser estudi estudia ado como algo construi construido do especi especia alment mente e para su estudio; estudio; sino es, sobre todo, todo, el lengua enguajje de las interacci nteracciones sociales. Por otra otra parte, parte, también tuve en cuenta que conce concepcio pciones nes acerca acercadel del disdiscurso y su enseña enseñanza nza como la las menci mencio onadas nadas exi exig gen indef indefecti ectibl blem emente ente una mirada miradatambién también particul particular ar acer acerca ca de delo que es un texto. Este, desde desde el el ACD ACD,, deja deja deser ser conside considera rado do como una una isla isla paraconver convertitirse rse en un producto producto del del proceso proceso de producció producción textual textual y, por por consig consiguiente, ahora horaes sólo sólo una una parte parte del proce proceso so tota totall de intera interacció cción n social. Su análi análisis sis constit constituye uye tan tan sólo una parte del anál análisis sis del discurso, que también también incl incluye uye el el aborda abordajje de los los procesos pro productivo ductivo e inter interpre pretativ tativo. o. En esta experiencia experiencia, com comenzam enzamos con la la realización zación de uno de los los dos anál análisis sis queles propusecon el nombre nombre de“ensa “ensayos” yos”.. El El pri primero mero consi consisti stió ó en 116
el abordaje bordaje tic tic una curia curia de lectore lectoress ti titulada tulada “Deli “Delincuencia ncuencia II II”, extraída extraída del del El Li Littoral del diario El del día día 6 deoctubre octubre de2003. 2003.4A 4A través travésde las las consigna consignass que propuse propuse pretendía, pretendía, fundamenta undamentallmente, mente, prom promover over la acti activació vación n de los MR; es dec deciir, con este este primer primer trabaj trabajo procuraba procuraba indagar ndagar en los cono conocimiento cimientoss que poseí poseían los los alumnos alumnos y, y, paral paralelament elamente, e, ver ver cuál cuáles de ellos ellos los los mi mismos smos chicos chicos consi consider dera aban relevante relevantess y pertinentes. pertinentes. Adem Ademá ás, con este trabaj trabajo me propuse propuse mostrarles el el tipo tipo de análisi nálisiss que desarro desarrolllaría ríamos a lo largo rgo de los los sig siguientes uientes tre tress mese mesess y que los los chico chicoss de alguna alguna manera manera “se “se sol soltaran” y pudiera pudieran n expresa expresarse acerca acerca de tema temas que, según según mis mis presupuesto presupuestos, s, podí podían an result resulta arles inter interesa esantes ntes y donde donde el el lengua enguajje jugaba jugaba un lugar central en la la represe representació ntación n de las probl problemá emáti ticas cas tratadas tratadas.. Las consigna consignass propue propuesta stass fueron ueron las sig siguientes. uientes. Activ Actividad idad de compre com prens nsión ión lectora, lectora , producci produ cción ón e scrita scrita y e xpresi pres ión oral oral
Objetivos: Relevar Relevar los los conocimiento conocimientoss pre previ vios os con los que cuentan usted ustede es como como alumno umnoss de 3ro. Poli Polim modal. Presentarles Presentarles la la perspe perspecti ctiva va ado adoptada ptada por la la cátedra cátedra en en relación relación con con el el aborda bordajje de las disti distint ntas as producciones producciones di discursiv scursiva as. Comenz Comenzar ar un proce proceso so de familiariz miliariza ació ción y una una progre progresiva siva inclusi inclusió ón en sus sus voca vocabul bula arios rios de determinadas determinadas categ catego oría rías y conceptos conceptos que será serán n uti utilizados paralos los análi análisis sis discur discursiv sivos. os. Lean el texto “Deli “Delincuenci ncuencia a 11” y respo responda ndan n las consignas: consignas: 1) Come Comenten nten el contenido contenido del texto entre los integ integra rantes ntes del del grupo. rupo. 2) Recono Reconozcan zcan em emisores y rece recepto ptore ress del del texto. 3) ¿En qué consiste consiste e! e! hecho hecho fundamental fundamental que se rel relata? ¿Qué probl probleemáti máticas cas socia sociales son pues puestas tas de manif nifiesto a través través de la enunci enunciación ación de dicho acontecimiento? 4) ¿Qué ¿Qué dato datoss contex contextúales túales se textualíz textualízan? 5) ¿A quiénes quiénes apuntan apuntan la las críticas críticas del del productor productor discursivo discursivo?? Dete Determ rmin inen en los los grupos grupos de sujetos sujetos que éste const construye ruye a través través del del lenguaj enguaje y denle denle un nombre nombrea cada cadauno. uno. Paraestatarea, tarea, deberán extraer extraer del texto texto las expresioexpresiones nes y las pal palabras bras que José Toscano oscano util utiliza para identi dentificar y cara caracteriza cterizar a cada uno uno.. 6) Teniendo Teniendo en en cuenta los análi análisis sis real realizados, zados, respo responda ndan n la la sig siguiente uiente prepregunta: ¿qué ¿qué busca busca construi construirr el el producto productorr textual: una explica explicació ción, n, una argumentació argumentación n o una instrucció nstrucción? Justif ustifiquen sus sus res respue puesta stas. s.
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Delincuencia, II
Señores dire direcctores: En estos stos dí días he hesido sido víc víctima del del ac accionar onar dedelincue ncuent nte es quepar parecen goz oza ar de tota total im impunidad. punidad. Resul sulta amarg amargant ante razo razonar sobre esta sit situaci uación, pues lo los malhe alhechore hores, sin sin evide videnci ncia ar temor mory mucho menos aunpudor, ofre ofrecen elprodu produccto de sus sus mismas rat rate erías rías en el mismo vec vecindari ndario o donde las cometen. Mi Mi casita en el barrio A lto Verdees sumamente modesta y nu nunca poseyó ning ningún lujo. A pesar sar de deello, los amigosdelo aje ajeno en dosincursi ncursione ones se seguidas uidas,, ejercie rciendo sing singular ular viol viole encia, merobaron absol absolutame utamente ntetod todo. Tengolacasi certeza deque queenla lave vecindad dadconocenaestoscrim riminal nales. Esseguro uro quehan si sido visto vistoss carg argando lo los bul bultos tosdela rapiña, rapiña, pe pero el te temor mor que queinspi nspiran estos suj sujetos de me mental ntaliidad degenerada, rada, salvaj salvaje esy vio violentos, ntos, hac hacepropi propiccia la apli aplicaci ación dela ley del del sile silencio. Yahe Yahemosescuchado demasia siadoscacareosde fu funcion ionarios quetienen la obligación de decomba ombattir este esteflagelopero, o son te temerosos rosos oson son ineptos, ptos, de lo lo contrar ontrariio debemos mospensar pensar en compl ompliicidade dades basta bastardas. rdas. Que no quepa duda, los ciudadanos udadanospercibi rcibimo moss un tuji tujillo a concubina ubinato to entre ntrequie quienes tie tienen la obl obligaci ación de velarpor por la seguri uridad dady mode oderac ración de dela comun omuniidad dady un malan alandri drina najjecada vez más osado osadoy prepote prepotente nte. Quie uierodestacar stacarla lacorr corre eccióny cortesí ortesía a conque que fui fui atendidoen lacorreccion ional poli policial deAlto Ve Verde, en ocasión asión de concur oncurri rirr a efectuar uar las las correspondie ndiente ntes denuncias, nuncias,por por losseñore ñoresofi oficciale alesMonzón onzóny Sal Salas. L ame amentabl ntable emente, nte, con esto nobas basta; enotrasinstanc instanciasdelaJustic usticiasedeberla rlaac actuar uarenfor orma ma inme nmediat diata a y contundente, apli aplicando ando la la cura cura a esta esta enf enfe ermedad dadque queafecta lo fu sfundamentos de la la sociedad. Losseñorespolíti íticos, los señoresjue juecesy la lasfuerzas zas deseguridad tienen la palabra. palabra. La democrac racia nada ti tienequever con lapermisi rmisivi vidad. dad.
Jo José Conrado Toscano. DNI: 6 235 008. Ciudad. Carta de un lector publicada por el diario El Litoral el día lunes 6 de octubre de
2003.
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lisia sia activi ctivida dad d cont contenía enía conceptos conceptos que los alumnos habí habían abo aborda rdado do dudurante rante el EGB y los los dos primeros primeros años de Pol Polimodal, algunos de los cua cuales se retoma retomarí rían an posteri posterio ormente en en este este año. ño. A pesar pesar de eso, en la mayo mayorí ría a de los casos sepresentaron presentaron dif dificulta cultades importantes importantes relacionada relacionadas, s, sobre sobre todo, todo, con la difer diferencia enciació ción n de los los conceptos conceptos hecho y problemáticas, y con lo que busca buscaba construir construir el producto productorr textual (preg (pregunta unta 6). Más allá allá de esto, la mayo mayorí ría a de los los al alumnos se mostró intere nteresa sada da (y desconcertada desconcertada)) en el el tipo tipo de acti ctividad propuesta. propuesta. Durant urante e lasclase clases sigu siguiientes, abordam abordamos contenid contenido os como “La “Lacomuni comunicacación” (Ja (Jakobson kobson y Ore Orecc ccio ioni), ni), incluy incluye endo: tipos de de comunica comunicació ción: n: instit instituuciona cional,l, masiva einte interpersona rpersonal,l, valoració valoración n social social y signif significa icació ción, n, signif significa icado do debase basey significado significado socia social, la construcción construcción del signif significado icado social en el el texto, emi emisor sor explí explícito cito y emi emisor enmascara scarado, do, entre otros. Otro tra trabajo bajo que rea realizamos zamos lue lueg go (y conj conjuntame untament nte) e) con el el aborda bordaje je de de teoría teoría y práctica práctica relaci relacionado con los los tema temas menci mencio onados, estuvo refer referiido al al Golpe olpe Mil Militar del del 24 demarzo de 1976. 1976. En esta estaoport oportuni unida dad, d, los alumnos alumnos Proclama del 24 demarzo de 1976, y las consig analizaron la Pr consignas propuestas propuestas fuero ueron n las sig siguientes: uientes: Trabajo: La Comunicación. 30 años del del Golpe Mili Militar tar en en laArgentina rgentina 1) En el el texto se construyen construyen dos grupos grupos contrapue contrapuesto stoss medi mediante ante la conforma rmación ción de dos ca campos semá semánticos: nticos: el problema problemay la la solució solución: n: a. ¿A través través de qué estrategi estrategias selleva acabo cabo dich dicha a const construcció rucción? n? (uso (uso de expresio xpresione nes, s, de sustantiv sustantivo os, de adj adjeti etivo voss y de verbos con cargasemánti semántica ca posit positiiva o negativ tiva, uso uso de pronombres personal personales, es, etcétera etcétera). b. ¿De qué otra otra manera manera denomin denomina a el producto productorr discursivo a cada cada uno? 2) Explicá xplicá “con “con tus tus palabra palabras” s” la últi última oración oración del primer pá párra rrafo. 3) Reconocé los lossig siguientes uientes elementos: elementos: emisor/e isor/ esdel texto, texto, receptor receptor pre previ visto sto y el mensaje que se pretendía que este último creyera. Luego determiná quégrado grado deveraci eracidad dad exi existi stió ó entre lo que se setransmit transmitiió en dicho dicho mensaje y lo que ocurrió históricamente. 4) Ela Elabora un texto claro donde donde relacio relaciones nes los los fa factores ctores contextúales contextúales que pueden pueden haber haber inf influido luido en el el hecho hecho comu comunicativ nicativo o concreta concretado do a parti partirr de la Procl Procla amadel 24 de ma marzo de 1976 1976 y las determi determinaciones naciones psicol psicológicas de su sus partici participantes. pantes. 5) Expl xplicitá citá las compe competenci tencia as cultura culturalles e ideoló deológicas cas que están están en en juego uego para los recepto receptores res actual actuales es de la Proc Proclam lama. a. 6) ¿A qué tipo de comunicació comunicación n corre correspondió spondió en su mo momento y a cuál cuál corresponde corresponde en en la la actualid ctualida ad el hecho comu comuni nica cati tivvo anali nalizad zado? o? 11 1199
24 ti Prociíiiiiii del 24 tic marz marzo o de 1976 Ag A gotadastodas lasinstanciasdemecanismo institucionales, superada laposibil bilidadderectifi tificcaci acionesdentro ntro del marco arcodelas lasinsti institu tuccionesy demostrada trada en fo forma irrefutable la imposibilidad de la recuperación del procesopor las vías naturale naturales, llega a, su su té término rmino una una situa situacción queagravi ravia a a la Nac Nacióny comprometesufut futuro. uro. Nuestropueblo pueblo ha sufri sufrido una nueva nuevafrustra frustracción. Frentea un tre tremendo vac vacío depode poder, capaz desumirnos en la disol disoluc uciióny en la anarquí anarquía, a, a lafal falta decapac apacidaddeconvoc onvocatori atoria a queha ha demostradoelg elgobie obierno nacional onal,, a las reiteradas radasy sucesivas sivas contr ontradic adicciones demost ostradas radas en las medidas didas de de toda toda índo ndole, a lafal falta de una una estrate trategia global obal que que, conducidapor el poderpol polític tico, enfre nfrent ntar ara aala lasubv subve ersión rsión,, ala lacare arenciade desol solucionespara para elpaís, país, cuya uya resul sultante ha sido sido el incre ncrem mento ntoper permane manente ntedetodos odoslosexterminio nios, a la ause ausencia total otal de lo los ejemplos plos éticosy morale orales que deben dar dar qui quie enes ejercen la conduc onducción del del Es Estado, a la la manifi manifie esta irre rrespons sponsabi abillidaden el manej anejo dela ec econom onomía que ocasio asionara elagotam otamiento ntodelaparato aparatoproductivo, ala laespe especulac ulaciióny corrupci orrupción generali ralizadas, adas, todo lo cual ual setraduc traduce en una irreparabl rreparable epérdida rdida del sentido ntido degrande randezay defe, lasFuerz rzas asA rmadas adas,, en cumpl cumpliimiento nto de una obli obligación ación irre rrenunciable able, han asumi asumido la conduc conduccción del Estado. Una Una obl obliigaci ación que surg surge de serenas renas medit ditaciones sobre las las consecuenc uenciias irr irre eparabl parable es que quepodrí podría tene tener sso obreel destino stino de la Nac Nación, una ac actitud disti distinta nta a la adop adoptada. Esta decisión siónpersig rsigueel elpropósi propósito determina rminarr con el desgobi obierno, la corr corrupc upciióny el fl flagelo subversivo, y sólo está dirig irigida contra quienes han delinquidoy cometido tidoabuso abusos de depode poder. Es una dec decisión siónpor por la Patria, Patria, y nosupo supone, por lo tanto, tanto, disc discrim riminaci naciones contr ontra a ning ninguna mil militanc tanciia cí cívic vica ni sector social alg alguno uno. Re Rechaza, por consiguiente, la la acción disociadora de todos los extr xtremismosy el efecto corr corrupt uptor or de cual ualquie quier demagogia. LasFuerz rzas asA rmadasdesarroll sarrollarán, arán, durant durante ela etapa tapa quehoy hoyseinic nicia, una ac acción reg regidaporpautas pautasperfe rfectamente nte determ termiinadas. nadas. Por medio dio del orden, del trabajo, trabajo, dela obse observancia rvanciaple plena delos princ princiipios piosétic ticosy morales, delajustic usticia, dela reali alización integ ntegral ral de del hombre, del respeto a susderechos hosy dig dignidad. nidad. Así, la Re Repúbl pública llegará ará a la unidad unidad de los argenti ntinosy a la total rec recuperac ración del del ser nacional, nal, metas irre irrenunc nunciable ables, par para cuya obte obtención nción seconvoca a un esfuerz sfuerzo o común a los loshombre bresy muje ujeres, sin sin exclusion usione es, que que habit habitan este suelo. Tras Tras estas aspira aspiracciones comparti partidas, todos odoslossectores repre representat ntatiivos vosdelpa delpaíísdeben senti ntirseclaramente nteidenti ntificados y, y, por ende, comprometidos en la empresa común queconduzca a lagrandeza de la Patri Patria. a. A l contr contrae aerr las las Fuerz rzas asA rmadas tan tan trasc rascendente nte comprom promiso, fo formulan unafirm irmeconvocatoriaa toda la comunida idadnacional. Enesta nueva etapa, tapa, hay unpuesto stopara para cada ciudadano. La tare tarea es arduay urgente nte, per pero se
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la emprendecon el abso absolluto uto convenc convencimie miento nto deque queel ejemplo mplo sepre predic dican! de arriba arriba haci hacia abajoy confe en en elfii fiituro turo argentino ntino.. La La conducción del proceso seejercita itará con absolutafirm irmeza y vo vocación de servic rvicio. A par partir de este momento, la re responsabi sponsabillidad asumi asumida imp impone one el ejerc rciicio severo de la la autori autoridad dadpara erradi rradiccar defi defini niti tivame vamente nte los vic vicios que afe afectan tan al alpaís. Por ello, a lapar par quesecontinuar ontinuará á sin sin treg tregua combatie batiendo a la del delincuencia ncia subve subversiva, rsiva, abie abierta rta o encubi ncubie erta, rta, sedesterrar rrará á tod toda a demagogia. No Nosetolerará la corrupción ola venalida idadbajo ninguna fo forma ocircunstancia, ni tampo ampocco cualqu cualquiier trasg trasgresió sión a la ley en opos oposiición al alproc proceso de reparac reparaciión queseinic nicia. Las Fuerz rzas asA rmadas adas han han asumi asumido el el contr ontrol de la Repúbl ública. Quie uiera elpaí país todo todocom comprende prenderelsentido ntidoprofu profundo ndo einequí nequívoc vocodeesta actit actitud para para que la la respo responsabil nsabilidady el esfue esfuerz rzo o col cole ectivo acompañen pañen a esta empresa que que, persi persig guie uiendo el bie bien com común, alc alcanzará, anzará, con la la ayuda ayuda de Dios, la ple plena recuperac ración naci nacional. onal.
(Firmado) Jo Jorge Rafael Vid Videla, Tte Tte. Gr Gral. Comandante Gral. Del Del Ejército; Emilio Massera ssera,, Almte. Almte. Coma Comandante ndante Gra Gral.l. De la Armada rmada;; Orlando Ramón Ramón Ag Agosti, Brig.Gra Gral. Comandante Gral. De la FuerzaAérea. Como Como puede observarse observarse,, desde desde el trabajo realizado en el primer primer día día de clase clases, s, fui fui int intro roduciendo duciendo progresiv progresiva amentevari varios conceptos relacio relaciona nados dos con los análi análisis sis propue propuestos stos por por el el ACD ACD con el fin fin deque los alumnos alumnos detecta detectara ran n la relevanc relevancia ia de de la intuici intuició ón en los los aná análilisis sis lilingüísti ngüísticos cos y, posterio posteriorm rmen ente, te, la la nece necesida sidad d y lasventajas ventajas de la la sistema sistematizació tización n de dichas intui intuicio ciones. nes. Por otra otra parte, parte, y en cuant cuanto o a los materiales materiales prefer preferíí, paraJos abo aborda rdajes, jes, los lospropo proporci rcio onados nados por los los me medios dios de co comunicación municación ma masiva siva, fundamentalme undamentalmente nte artí artículo culoss perio periodísti dísticos cos y de Internet nternet y, y, para para el tratamiento tratamiento de concepto conceptoss del del ACD ACD y de otras otras discip discipllinas, nas, llevé a cabo cabo la elaboración elaboración de ficha fichass de cátedra cátedra.. Poste Posterio riorm rmen ente, te, comenzam comenzamos con lo lo que constit constituyó uyó el traba trabajjo más important portante e de esto estoss tres tres me meses, ses, ya ya que operó com como coro corolari lario o de de los abordaj abordajes es discursivos discursivos realizados. lizados. En En él, los los al alumnos pusieron en juego uego no sólo sus lecturas ecturas (l (las de otros otros años años y las motiv motivadas das por por esta estapropues propuesta) ta) y los los concepconceptos teóricos teóricos aprendi aprendidos, dos, sino también también el el respeto respeto por los los aspectos spectos forma ormales pautados pautados y, y, lo lo que que es es má más impo import rtante, ante, sus interese interesess y las estrategias estrategias para darlos darlos a cono conocer cer y para paradefender defender sus sus posturas. Los pasos pasos querealizaron los los alumnos paraconcretarel traba trabajjo final nal fue fueron ron los siguientes:
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1. Ele Elección de de un un lemaque les result resulta araatractiv tractivo y que pudiera pudieraser serproducproductivo tivo para paraser ser abo aborda rdado do desde el ACD ACD.. Algunos unos al alumnos me consulta consultaron qué tem temas podí podía an elegir; otros llevaron llevaron a cabo cabo la la selecció selección n solos. 2. Búsqueda de textos rela relaciona cionados dos con con el el tema elegi elegido en Internet Internet y en otras fuentes. uentes. 3. Lecturade los textos y localiz localiza ación ción demarcas o pista pistass ling lingüíst üístiicas cas que los podrían podrían lle llevarajustificar ustificar la interpreta interpretació ción n glo globa ball del del texto y delaposició posición n defendida defendida por por el productor productor discursivo discursivo.. En esta estas pistas pistas se se incluyer incluyero on, por ejemplo, ejemplo, pa palabras impugnadas mpugnadas ideoló deológicamente, camente, relaciones léxica xicass ideoideológ lógicame camente nte significativ significativa as, euf eufemismos, metáfora táforas, s, ref refranes, nes, hipé hipérboles, rboles, clar clariidad o no de la agentiv entividad, tipos tipos de reg registros istros y de oraciones oraciones (activa (activas, pasiv pasiva as, impersonales, af afirmati irmativas, vas, negativas, tivas, excl excla amativas, tivas, interroga interrogatitivas), vas), modali modalizadore zadores, s, uso uso de prono pronom mbres bres personales personales,, conven convencio cione ness intera interaccio ccio nales empl emplea eadas, das, etcétera. etcétera. 4. Agrupamient Agrupamiento o de las las marca marcass textuales textuales de acuerdo acuerdo con con la las estrateg estrategiias de de mani manipul pula ació ción enunci enunciativ tivaestudi estudia adas das y nominali nominalizació zación n de otras otras estra estrateg tegias ias capace capacess de abarca abarcarr la las huell huellas lo locali calizada zadas. s. 5. Elaboració laboración n del trabajo escrito escrito de acue acuerdo rdo con la las norm norma as exi exig gidas das por por la la cátedra. cátedra. 6. Presenta Presentació ción n del del traba trabajjo defini definiti tivo vo en día, día, hora hora y luga lugarr pauta pautados dos de antemano ntemano e inamov namoviibles bles.. Para Paralelamente, elamente, los al alumnos se vier vieron on obliga bligados dos por por el curso curso mismo mismo del del trabaj trabajo a revisar revisarla mayo mayorí ría a de de lo dado dado desde el pri primer mer día día de de clase clase,, tanto los los conceptos conceptos teóricos teóricos como los los tra traba bajjos rea realiza izados y a llevar a cabo cabo consult consulta as entre ell ellos, os, amí y adocentesde otras otras ma materia terias como, por por ej ejempl emplo o, Formación ción Ética ticay Ci Ciudadana. udadana. Ta También este este traba trabajjo les les exi exig gió, enla mayorí mayoría adelos los casos, indag ndagar ar en textos textos que abo abordaba rdaban n las probl problem emáti áticas cas sel seleccion ecciona adas o al algunos unos atecismo de la Ig Iglesia sia aspectos spectos relaciona relacionados dos con la misma; misma; por ejempl ejemplo o, el Cate Católica, tem temas musical musicales, es, otros artícul artículo os ext extra raíídos de Internet, Internet, etcétera etcétera. Los princi principales pales obstá obstáculo culoss que enco encontré ntré durante la real realizac izació ión n de esta esta activ ctividad tuvi tuvieron quever, ver, por por un la lado, do, con la laesca scasez sez de sistemati sistematizaci zació ón de algunos unos conoci conocimiento mientoss que los chicos chicos poseían. Esdecir, decir, apesa pesar deque ellos llos cont contaba aban n con herramientas herramientas rel relativas ativasala gramá gramáttica estructur estructural al sin sin las cual cuales estetrabajo hubi hubiese esesido prácticam prácticamente ente imposib imposiblle, en muchas muchas oportuni portunida dades des los chicos chicos conoc conocían ían elemen elemento tos, s, fenómenos nómenos y estructuras estructuras con nombre nombres disdistinto tintos, s, o bien podí podía an reconocer reconocerestra estrateg tegiias pero pero no nominali nominalizarlas; zarlas; incluso, incluso, una vez que que las las habí habían an recono reconocido cido y también su funcio funcionam namiento iento,, cuando cuando yo yo las nominalizaba ellos sentían que dejaban de entenderlas debido a la 122
nove novedad dad delos los térmi términos nos que queyo menci mencio onaba. naba. Por otro otro lado, lado, meresult resultó ó muy dif difícil cil no guiarlo uiarlos a que rea realizaran ran “mi” “mi” lectura. Supongo que esto esto no es tan malo, lo, siempre siemprey cuando cuando no ll llegue egue atoma tomarse rse unaposició posición n autori autoritaria taria al al respe specto. Pero, Pero, al fin y al cabo, no podría podría enun enunci ciar ar algo con certezaabsol bsoluta con respe respecto cto a esto, ya que en en ningún ningún momento momento nadie expre expresó só una lectura ectura radicalmente opues opuesta ta a la que yo los guiaba. Esta experiencia experiencia const constiituye sólo una una muestra de de lo que pode podemos mos ayudar ayudar a construi construirr a nuestros nuestros al alumnos. En otras otras oportuni portunidade dades, s, pudimos pudimos real realizar otros otros trabaj trabajos donde donde los los procesos procesos vivenci vivencia ados por por cada cada alumno se hici hicieron eron mucho más evidente evidentess y, y, por por ende ende,, const constiituyeron experienci experiencia as má más rica ricas, s, ta tanto paramí como docente docente como para cada cada alumno; umno; esto, porque porque brindaron brindaron a los los chicos chicos la las posibil posibilidade idadess de comprobar comprobar la la util utilidad de much muchos os de su sus MR y, y, a mí, de detectar con qué contenidos conceptuales y habilidades contaban real realmente mente mis alumnos y, de este este modo modo,, poder poder intentar ntentar potenciarlas potenciarlas o acrecentarla acrecentarlas. Para Parafinalizar, inalizar, transcribo transcribo frag ragmento del artícul artículo o deRosaRott Rottem emberg bergdondonde ref refllexio exionaen torno torno a las las cara característi cterísticas cas que, desde desdesuperspe perspecti ctiva, va, deberí deberían poseer poseerlos lilibros de texto que pretenden pretenden ser ser innovadores innovadores,, cit citaqueconside considero ro apropi propia ada también para para propuesta propuestass que nosotro nosotross pode podem mos constr construir uir para para trabajar con los los chicos. Este frag ragmento mento,, seg según cre creo, podrí podría a interpe interpelarnos larnos a la hora de pensar pensar y concret concretar ar nuestras nuestras prácticas prácticas:: Lainnovació nnovación n es un cam cambio bio en el el contexto contexto dela mejora ejora,, requ requiiere erepropósito propósitos, s, afectaalas ideas, alas prácticas prácticasy a las estrategias estrategias que se seutil utilizan. el libro de texto puede sse er diseñado diseñado y concebido concebido com como un materi material al de enseña enseñanza nza inno innovado vadorr en la la medi medida da en que puede impli implicar cam cambio bios en las las práctica prácticass escol escola aresy en las las concepci concepcio ones acercadel co conoci nocimient miento o, acercade la enseña enseñanza nzay del del aprendiza prendizaje. El libro libro de texto texto es innovador nnovador si expresa expresacla claram ramenteintencion ntenciones, es, si desarrol desarrolllaconteni contenidos dos signifi significati cativo vossdesde desdeel punto punto de vi vistadeladisciplinaque enseña, desde el punto devistadel lector y también si ofre ofrece ce propuestas propuestas y aportes para la solució solución n de proble problemas soci socia almente mente rel relevantes. evantes. Es innovador innovador si si en su interlo nterlocuci cució ón con el el docente deja deja abiertos biertos espacios cios parasu intervenci intervenció ón como responsabl responsable e de de la tarea tareadel del aula. aula. El libro libro de texto es ante todo todo una fue fuente nte de info informa rmació ción y no una instancia instancia de la prog program ramació ción didácti didáctica. ca. Una caract racteríst erístiicaa nues nuestro tro entender fundam fundamental ental pararef referirno erirnoss a un un lilibro de texto como como innov innova ador sevincul vincula a con una concepción concepción del del conocimiento conocimiento como como abierto, abierto, inaca nacaba bado, do, sujeto a grupos de personas personas y contextos contextos de crecicrecimiento, avance vances, s, estancam estancamientos entos e incluso ncluso retroces retrocesos. os. (134135) 134135) 12 1233
Notas 1Tal vez a alguien le parezca raro y hasta
ceso de interacción social. Hoy, desde mi
inapropiado hablar de sentimientos en
incipiente experiencia, considero que una
un ámbito que, desde determinadas
de las maneras posibles para enfrentar y
perspectivas, se pretende puramente
desterrar la apropiación no genuina del
“académico”. Supongo que, adoptar una
lenguaje es justamente el trabajo con
postura u otra, depende de qué es lo
textos "de verdad", con esos que nos tiran
académico para cada uno y, sobre todo,
por debajo de la puerta, que encontramos
de qué concepciones guían las prácticas
en los diarios, que nos cruzamos cuando
de cada docente.
vamos en un colectivo y que no los pode
2 Una característica que marca mis traba
mos traer materialmente porque quedan
jo s en todos los ámbitos ám bitos,, es que los pienso
pegados en las paredes hasta que vengan
y los concreto fundamentalmente “desde
otros y usurpen sus [ugares... Y el trabajo
la carencia". Por ejemplo, cuando reflexio
con estos textos en el aula es pensado,
no acerca de la selección de los materiales
sólo como un punto de partida, ya que la
para el trabajo con mis alumnos, me
parte más sustancial será llevada a cabo
transporto a mis días como estudiante en
únicamente por nuestros alumnos, ya sin
la escuela media (ya que es allí donde tra
nuestra ayuda, en el resto de sus vidas
bajo actualmente) y recuerdo los tipos de
cotidianas.
textos con con los que generalmente tenía que
3 Según Fairclough, los MR son los cono
enfrentarme. En demasiadas oportunida
cimientos del lenguaje, las representa
des se trataba de textos exageradamente
ciones de los mundos natural y social, los
previsibles que daban lugar a anáfisis que
valores, las creencias y las suposiciones
tenían que ver, casi exclusivamente, con
de los sujetos.
el texto texto como principio y fin, sin involucrar
4 Los alumnos trabajaron con copias de
lo que generalmente tendemos a pensar
los textos originales, no con los que aquí
como "el resto” o “lo otro” y que, en
presento presento tipeados. tipead os.
realidad, es parte misma de todo el pro
124
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12 1255
Notas para pensar la enseñanza de la literatura en las escuelas medias de la ciudad de Santa Fe (1984-1995) Conversaciones con una profesora 1 Daniela Coniglio
Er Erna había había aceptado ceptado ser ser entrevi entrevistada stada por por mí. Esa mañana mañana discutimos discutimos larargament mente e sobre el tem tema ay el el interés nterés de la entrevista. entrevista. Concert Concertam amo os lueg luego una cita cita y conv conviinimos nimos en que la conver conversa sació ción n sería grabad rabada a. Los días previ previos os a nuestro nuestro encuentro fueron ueron jornada rnadass de intenso trabaj trabajo sobrela construcci construcció ón del gui guió ón parala entrevi entrevista. sta. Ent Entendía endía que ésta ésta debía debía ser ser abierta abierta y dinámic dinámica: a: segui seguirr el el modelo modelo de una una convers conversa ación, ción, y no del del intercambi ntercambio o formal ormal de preguntas preguntas y respu respues esta tas. s. Así, Así, tracé algunos ejes que, que, sin duda, sufri sufrirí ría an va variaciones riaciones en en el el curso curso de nuestra charla. No obstante, obstante, lo opo oportuno rtuno pensaba pensaba,, sería sería dejar que mi inf informante rmante se se expre expresara sara sin restricciones, sin inhibiciones. Conf Confeccio ecciona nado do el temari temario o, restaba restabasuspender suspender juici uicio os y mantenerme mantenerme alerta respe respecto dela ilusi ilusió ón de transpar transparencia, encia, pues pues lo que estaba estabaapunto punto deproduproducirse no serí sería más que un relato relato,, una construcció construcción n subj subjetiv etivaacerca cercade algo... 1. El escenar escenario io
Laconver conversa sació ción n fue fueordenándose ordenándose en en torno torno ados tópi tópicos: cos: “La “Lacesa cesantía ntía” y “El “El retorno a las escue escuellas”. as”. El que denomi denomino no “la “la cesant cesantíía” reco recorre sin sin emba embarg rgo o Erna abo el conj conjunto unto de tem temas que Er aborda rda a lo largo rgo de la entrevista. entrevista. Quiero paraciónforz forzosa osa del carg argo2será recuperada de decir decir que la ref referenci erencia a a la separac formarecurs recursiiva en en otros otros mom momentos entos de la narra narraci ció ón. 12 1266
Indudablemente, la expulsión (locus que la entrevi entrevistada seleccio selecciona para para yo indiv montarse montarse en el el discurso, prime primero ro como un yo individ idua ual,l, despu después és como como sujeto colecti colectivo vo:: “los “losprofe profesores soresquefuimos cesa cesantea nteados, dos, quefuimos muchos, muchos, más delo que lagent gente e cre cree e”), ”), consti constituye tuye el el episodio pisodio demayor mayor condensa condensació ción n dramá dramáti tica ca dentro dentro del relato. relato. El conf conflilicto cto suspende suspende un orden anterio anterior: r: “Yo empecé empecé a trabajar como directo directora ra de curso. curso..... con eso entré a tra trabajar bajar en en Brown, en ia ia dirección dirección de curso, curso, y simult simultáne ánea amente, empecé empecé a estudiar Letras. Letras. Yo soy soy pla plan ‘70, o sea sea el pla plan de transi transici ció ón de la Univ Universidad y me me recibí recibí en el el ‘75... 75... más o menos. Hice la prácti práctica ca en el ‘75, y en el ‘76 ‘76 me dejan dejan cesa cesant nte ecomo como directo directora radecurso”; curso”; y se sehacetanto más int into olerabl erable e ante ante la ausencia usencia de justif justificacio caciones nes:: “Nunca hubo ningú ningún n ti tipo de explicac xplicació ión. n. Nunca, para nadie”. Ah Ahora bien, la cesantía se se inscribe en en el el discurso no sólo sólo como violencia ejercida rcida sobre sobreel derec recho al al trabajo, trabajo, sino sino también como como lo que inhabilita una carre carrera ra,, una una proyección proyección profes profesiiona onal: “yo “yo tra trabajé bajé en en cualqui cualquier cosa cosa;; fue la shampoo y única única vez vez que mi marido me mantuvo mantuvo:: tejí tejía, vendía vendía perf perfume umes, sham toda todass esas cosas. cosas. Horrib Horriblle. Sí, nada de profe profesión. sión. Un período período muy terri terrible ble porque porque tampo tampoco co uno tení tenía ganas nas de sentar sentarse se a estudi estudia ar. quizá quizás yo huhubiera biera tenido tenido que sentarme sentarme a estudia estudiar y rendir rendir concursos concursos en la la Universidad Universidad cuando cuando éstos éstos se se abrieron en la etapa etapa deAlfon lfonsín, sín, pero pero no, no, no, no.. no.... no tení teníaánimos. nimos. No podí podía ahace hacerlo rlo.. Entonce Entonces tambi también én me me perdí perdí los los concursos”. concursos”. La entrev entreviistada admit admite e que su carrera carreracomo Profes Profesora ora de Lengua y Literatura se inic inicia ia tardíam tardíamente, ente, con la la vuelta uelta demo democráti crática ca:: “Así que yo.. yo.... volv volvíí a empezar empezar mi carre carrera ra,, obvi bviamente mente no en Brown donde donde estaba estaba,, sino que empecé empecé a trabajar trabajar en en los los puebl pueblos, os, y pude volver volver aBrown recién en el el ‘90”. 90”. La cesant cesantíía que arreba arrebata ta y frustra frustra reapare parece ce haci hacia a el el final nal de la la entrevi entrevista sta:: “yo quedé cesa cesante nte cuando cuando tení tenía 32 años. años. Vol Volvví a la docenci docencia a cuando cuando tenía tenía 38. Es tarde. Es tar tarde de para para iniciar ciar una carrera carrera. Entonces, ntonces, era tarde para la carreraque yo quería quería hacer”. hacer”. stigmati atizaci ación social, al, “casi La cesantía se se discursivi discursiviza, asimismo, como estig “casi nosotros tenemos tenemos son son por la toda todass la las cesant cesantíías que nosotr la Ley de Segurid Seguridad ad que existí existía aen ese esemomento. momento. No es es LeydePrescindi Prescindibi billidad, es LeydeSeguri eguridad. dad. Éramos Éramos ‘subversiv ‘subversivos’ os’,, y po por eso eso senos cesantea nteaba”. ba”. La entrevi entrevistada stadasosti sostiene queno sólo le fue fuesustraíd sustraída ala posibi posibililida dad d dedisponer disponerdesu propio traye trayecto cto profes profesio iona nall (“también me perdí perdí los los concursos”), concursos”), sino que tuvo que carga rgar adem ademá ás con con el recha rechazo zo y la desapro desaprobació bación n de sus sus pare pares: s: “El recha rechazo zo de los los que estuvimos estuvimos cesantea cesanteado doss y presos presos fue fuemuy muy grande dentro de la docenci docencia a. Muy grande. grande. Por lo ta tanto hasta hasta muy adentra adentrados dos los los ‘90 ‘90 seg seguimos sie siendo los los chicos mal malos con los los que había quetener ciertos cuida cuidado dos” s”.. Se Sevulneran ulneran 12 1277
los vínculos vínculos imerpcrsonales merpcrsonales y aso asom ma la sospecha sospecha:: “Uranios personas personas con.. con... las que había que tener tener cuidado cuidado,, porque porque vaya vaya a saber saber en qué habí habíam amo os Erna al estado". Con Con la la expresión xpresión “los chicos malos”, Er alude al al modo en que seve, dentro dentro de la docencia, docencia, al profes profesor or cesante; y esto ocurre “hasta “hasta muy adentrados los los ‘90 ‘90””, asegu asegura ra.. “Porque “Porque los que tuvi tuvimos que vercon cosasfeas durant durante e esaépoca... época... no hablamo hablamos. No No podí podía amos hablar. hablar. No habla hablamos. No tenía teníamos capaci capacidad dad de de hablar, hablar, ni había habíacapaci capacidad dad de escucha escucha.. Por lo tanto, tanto, ese... ese... prejui prejuici cio o se prolo prolong ngó ó en nosotros, nosotros, o sea sea, la gente que habí había pasa pasado do Erna no no en cierta cierta manera manera al algunas gunas situacio situaciones” nes”.. Lo que Er nombrao no puede nombrar nombrar de forma expresa expresa (“cosa “cosas fea feas”, “algunas situaci situacio ones”) sugiere el grado rado de herm hermeti etism smo o que ag agobia biaa las las instituci nstitucio ones escolare escolares, s, aun durante durante la prim primeraposdi posdicctadura tadura.3 Y esquelaestrategiarepresivadeladictadurala más obvia obviay externa, externa, diráT diráTede edesco (27), consistió en expulsar expulsardocente docentes, s, controla controlar contenidos contenidos y comportam comportamiento ientoss visibl visible es; pero pero el proyecto proyecto autorit utoritar ariio no se limitó mitó a esto. Lo que sepretendía era eralog lograr rar la la interna internallizac izació ión n de pa patrones trones de conduct conducta a que que aseg asegurara uraran n la la permanenci permanencia a de los va valore loress propug propugnados. nados. Erna, siguiero Va Valores que, se según deja entrever Er siguieron n opera operando ndo en las las escue escuellas (aca (acaso subreptici subrepticia amente) mente) durante los los primeros primeros años de vida democráti democrática. ca. Erna la Nótes Nótese e que en el relato de Er la escuela cobra cobra un carácter carácter ambi ambival valenente: es es la que expulsa expulsa pero pero tam tambi bién én es es la que acoge. coge. Restituye Restituye la la identi identidad sustraída, sustraída, aunque condena: condena: “en “en el el ‘76 me dejan dejan cesante cesante com como di directora rectora de curso. curso. Y no me reinco reincorpora rporaron ron nunca nuncaaladirección dirección de curso; curso; pudevolv volver era Brown Brown recién enel ’90.. ’90.... aBrown, Brown, que erael amor de mi vida, vida, mi escue escuela lade pertenencia y dedonde donde me me habían saca sacado. do. [... [...]] pero pero vol volví como prof profe esora, sora, no como directo directora ra de curso, como debiera debiera haber sido” sido”. Esto Esto hace hace de ella ella un ámbit ámbito o par parti ticul cular arme ment nte e hostil hostil: “Yo considero que que al alguien de adentro dentro de la escuela escuela tiene tiene que haber haber dado dado nuestros nuestros nom nombres, bres, que la la cosa no fue sol solamente mente un asunto asunto de los ser servi vicio cioss deseguridad. seguridad. Por qué lo hici hicieron, eron, no tengo tengo la la menor menor ide idea a. Yo nunca estu estuve ve en en un partido polí políti tico co,, nunca estu estuve ve en una agrupación” rupación”.. La La escuel escuela se temati tematizza, una vez más, com como territori territorio o frag ragmentado, mentado, escindido, escindido, roto. Er Erna cali retomoa la vida vida de las escuelas (sig califfica el re (siguiente tópico) tópico) como “estresante”. tresante”. Lavuelta ueltaalas aulas aulas ocurreen un escena escenario rio dif diferente erente al cono conocido cido:: “Yo nunca nunca habí había atrabaj trabajado en las las escu escuela elass depuebl pueblo. Esotrahisto histori ria a. Hacía cíamos toda todala ruta, ruta, como como hacen hacen los los prof profe esores. sores. Salía líamos temprano, temprano, vol volvía víamos Erna aclara ala nochey... hacíam hacíamos os la rutacompleta; eradistin distinto to.. Ern clara:: “detodas todas manera neras me me ayudó”. yudó”. El campo campo,, conno connotado tado como refug refugiio y protecc protecciión (“un (“un luga ugar donde donde prácticam prácticamente ente nadie me cono conocí cía a, por por lo tanto pude gua guarda rdarr las las historias historias en el el bolsi bolsillllo”) o”),, contra contrasta sta con la ciudad, amena menazante: zante: “para paramí 12 1288
fuebueno tra trabajar bajar
Hl 'HO es ademá ademáss “la “la docenci docencia a tota total y absol absolutament utamente e div dividida, dida, y las Es Escuelas cuelas Medias abando abandonada nadas, s, porque porque las las cesant cesantíías están están ahí ahí.. El grueso grueso de la docenci docencia a cesa cesante es es de Medi Media. a. El que molesta molesta es el profes profesor, or, y sobre todo todo el profes profesor or de Ciencias Ciencias Soci Socia ales. Cuando Cuando nosotros nosotros quer querem emo os volv volver er a la docenci docencia, a, tenemo tenemos que asoc asociarnos iarnos a la Casa del Maestro aestro para que la la Casa Casa del Maes Maestro tro luche luche para que se nos reincorpore. reincorpore. Tuvimos Tuvimos que afiliarnos iliarnos todos todos en mas masa a a la Casa del Maestro. stro. Después, espués, pelea pelearr por las Comi Comisi sio ones Internas. nternas. Formam Formamos una Comisi Comisió ón Interna Interna de Reingresa Reingresantes ntes y desde desde ahí ahí peleam peleamos la la vuelta vuelta ala docencia”. Laentrevistada entrevistadasugiere ere que la recupera recuperaci ción ón democrática en las escue escuellas habría habría sido sido muy muy lenta. lenta. Éstas Éstas se reorgani reorganizaron zaron como pudieron pudieron;; com como si ese ese “ir “ir acornándose" hubi hubiera sido a tientas tientas y en Erna encuentra soledad. soledad. Pues Pues mi mientras Ern encuentra en en lo lo colec colecti tivo vo,, en la ag agremia remiació ción n “en masa”, sa”, una una estrateg estrategiiade retorno retorno al aula ula, en el pla plano indi ndividual, sin emembarg bargo, o, experimenta el el desampa desamparo ro:: “en “en el el ‘80, nosotros, nosotros, a niveles gre gremiales, miales, estábamos estábamos en esa esalucha: ucha: ¿serearman rearman lo los gremio gremios?, s?, ¿cómo se rearman?. rearman?.... Lo queen la escu escuela elasignif significaba... caba... ‘mmm’. ‘mmm’. Hasta dónde me me meto, meto, con quién quién me meto meto”. ”. Esto últi último mo pone pone de de mani maniffiesto esto la ausencia de de pol políticas ticas estata estatales les de contenci contenció ón y/ y/ o aco acompa mpañam ñamiiento tanto tanto paralos los que reg regresa resaban ban alasinsti nstitutuciones ciones escol escola ares res como paralos que se sehabían habían quedado quedado o los los que ingres ingresaba aban por por primera vez al al sistem sistema a. La falta alta de reconoci reconocimiento miento de los que habían Erna demanda sido expulsados expulsados por razone razoness polí políti tica cas, s, recono reconocimiento cimiento que Er princi principalmente palmente al al Estado, Estado, habríavulnera vulnerado do los losvínculo vínculoss entre entre prof profes esiionales onales y con el el conj conjunt unto o socia social. Es posibl posible e conj conjetura eturarr que esafalta de de repara reparaci ció ón statu quo y dilatara (material y simbólica simbólica)) legit legitimara imara la conti continuidad nuidad del del statu dilatara la restitució restitución n demo democrática crática en las escu escuela elas. s. El escena escenari rio o mani maniffiestano obst obsta ante ntealguno gunoss cambio cambioss cuando cuando serecobra la palabra: palabra: “Quiz “Quizá ásdespu después ésdel del ‘90, y cuando cuando lagente genteem empezó adarse darsecuenta cuentade de laotrahisto historia, ria, delahisto histori ria aoculta, oculta, las cosa cosassefuero ueron n renov renova ando basta bastante. nte. Hubo otro movi movimiento más interes interesa ante... nte... Nosotras Nosotras nos reí reíamosy decí decíamos ‘mirá cómo los los al alumno umnoss aprenden aprenden a hablar’; los los pibes pibes volvi volvier eron on a opina opinar, r, vo volvieron a formar los Centros de Estudiantes, volvieron ahablar en clase. El al alumno del del ‘80 no no habl habla aba; ba; el profe profesor del del ‘80, tampoco tampoco.. Clar Claro o, claro, claro, nada más allá de los los lími límites”. tes”. En En cuanto cuanto al cole colectivo ctivo docente, docente, “el cambi cambio o del del ‘86 ‘86 nos nos dio dio aire. Abrió Abrió puerta puertas” s”;; (la entrevistad entrevistada a hace hace ref refer erenc encia ia a la Reforma ReformaCurricul Curricular ar Provinci Provincia al del año año ‘86)4 86)4. “¿ “¿Porqué digo aire...? aire...? Porq Porque ue obli bligó a discut discutiir en en las Escuelas. Escuelas. El Currí Currículum culum del ‘86 ‘86 se se discute discute en las las Escuelas; se bajan los los documento documentos; se discut discute e por por departament departamento o. La gente nte de la Comisi Comisió ón Curricular Curricular via viajabay discutí discutía a con nosotros, mano a ma mano, lo que se intent ntentaba.. aba.... y eso eso provo provoca caba ba grandes randes disputas. A mí me pare parece ce 130
que fue fueprovechosa provechosaen un momento momento en que parecí parecía aquenada iba iba amover overse se,, que nada nada iba a cambiar”. cambiar”. Pasa Pasada la euf euforia oria al alfonsinist onsinista a, “Alfon lfonsín sín ya había había Erna, sobre perd perdiido la las eleccio eleccione ness del del ‘85”, ‘85”, explica explica Er sobrevi vie ene la incerti incertidumbre dumbre:: “nosotros decíamos decíamos adonde vam vamos. Y hasta hasta ahí nadie había había hablado y la la educaci educació ón seguí seguía... a... con con ese ese peso tan terribl terrible e del del queda quedarse rse cal callado. do. Y el ‘86 nos obli bligaa esto, y nos obl obliiga a reestruct reestructura urarr todo. todo. En el el caso caso de los proprofesores de Lengua engua,, tuvi tuvimos que reestructurar reestructurar teóri teórica came mente nte la lengua y... la literatura”. La entrevistada entrevistada conf confiirmaque el logro del proye proyecto cto de refo reformafue haber haber reha rehabil bilitita ado ladiscusión discusión en las instituci institucio ones “en “en un momento momento enque parecía parecía quenadaibaamov mover erse se”; ”; lapalabradelos losdocentes docentesrecupera recuperabasu suleg legiitimid timidad ad y volvía a circular en las escuelas: “nos obliga a poner la cosasobre la mesa y refor formular. Pa Para mí fue fue reim importante en ía Provincia de Santa Fe este proyecto. proyecto. No sési fue fuebueno, si fue fue malo malo,, si dio resu result lta ados o no. no..... Pero que que en un momento donde donde nadie, nada se movía., ni las mosca moscas, s, nos nos obligó obligó a sentar sentarnos nos en públi público y en privado, en las escu escuela elas, s, en me mesas de discusió discusión. n. Y eso fue bueno. Eso fue total y absolutamente bueno”. Lapalabratraspone traspone la las frontera fronteras del del ámbito mbito privado privado y conqui conquista stael espa espacio público. 2. Enseñar Literatura La obra obra estaba incompleta, convengo en ello; hemos demolido el elantiguo antiguo régimen en los hechos: no hemospodi podido do supri suprimi mirlo rlo completamenteen las ideas. No basta basta destrui destruir rlos abusos; es menestermodif modifiicar las costumbres. El molinoya no existe xiste, pero pero el viento viento que lo movía movía aún contimía contimía soplando. Víct Víctor Hug Hugo Los miserab ables
La ref reforma ormacurricul curricular ardel año año ‘86 signi signifficó, icó, ademá demás, el abando abandono no progre progresivo sivo del del estructurali estructuralismo que había había domin dominado ado la enseña enseñanz nza a de la lengua en las las aula ulas durante al al meno menossdos década décadas, s, y que “v “vino como anil anillo al dedo durante la época del del Proceso. Proceso. Con Con eso eso se se obvi bviaba cualqui cualquier planteo planteo ideológico deológico.. Por un la lado, do, enseña enseñabas bas sujeto sujeto y predicado y, por por el el otro, otro, enseña enseñabas bas la laestructura del del texto ¿no?... ¿no?... el boteci botecito to salv salva ador en laetapaen la que no podía podías hablar”. hablar”. La lengua lengua se abre a los enfoques enfoques comunica comunicatitivvos y se produce una vuelt vuelta aa Erna, resultó lasemánt semántiica que, que, en pal palabras de Er resultó “provec provechosa hosa en esa esacoyunt coyuntuura”. Con Con todo todo,, cabe cabe preguntarse, en qué medi medida da estas estas teorí teoría as, po postula stuladas como supera superadoras del estructuralismo estructuralismo grama gramatitical cal de los los ‘60, permitieron permitieron 13 1311
efcci efcciiivaincnt aincnte e revi revisa sar, en el ca campo de laenseñanza, enseñanza, las las concepci concepcion ones es (más) (más) normati normativas vas y descrip descripti tiví vísta stass respe respecto cto del obj obje eto y respe respecto cto de los modos de enseñar enseñar y/ o aprender aprender lengua engua.. Dicho en otros otros térmi términos, nos, en qué medi medida da éstas hiciero hicieron n posibl posible e ref reformular rmular en en las rutinas rutinas de de aul aula a el horiz horizo onte de de abordajes para para el el objeto objeto escol escola ar lengua, ahora mi mirado rado com como lengua en uso, como comunicación. Pues, Pues, para parafrase rasea ando aBombi Bombini ni,, paraque el el cambio cambio en el terreno terreno didácti didáctico co seproduzca produzcano bastacon laactuali ctualizació zación de sa sabere beress de ladisci discipl pliina lingüí lingüísti stica; ca; “es nece necesa sario rio prestar prestaratenció tención al al modo en que que esta estass Reinventar la teoría teorías ingresan ingresan como como aportes a un cambio cambio en las prácticas” prácticas” ( Re enseñanza 55). En cuanto cuanto a la Litera iteratura, tura, la entrevistada entrevistada destaca destaca que la capaci capacitació tación n impulsada impulsada por por la la Comisión Comisión de Cambio Cambio Curricular Curricular no fue fue tan sistemá sistemática tica como en el el área Lengua engua.. Enfa nfatiza, tiza, no obstante, bstante, las ventaja ventajas que supuso supuso la ruptura con el modelo modelo histo historic ricist ista a para la lectura literaria teraria en las las aulas: aulas: “se va van abandonando estas cuestiones que habían servido también de escape; seabandona bandonala histo historia riade la literatura. literatura. Se interrumpe interrumpe ese esemodelo que venía de muy atrás atrás y.. y... eso es es bueno. Romper Romper con ese ese determini determinismo que daba daba el proce proceso so histórico histórico en la visió visión n de la literatura, literatura, y rom romper con el el análi nálisis sis estructura estructurall del del relato relato eraalgo muy fue fuerte”. rte”. Cierta Ciertame mente, nte, dirá dirá Bombini Bombini,, en el ámbito ámbito de la la escuela medi media, a, el año 1984 representa representa un quiebre quiebre respe respecto cto del del modelo historiog historiográf ráfico, ico, cue cuestiona stionado do desd desde e suconsoli consolida dació ción n (“La (“Laliteraliteratura” 61). 61). Yaen la la década décadadel ‘60 ‘60 seregi registran críti críticas cas hacia haciael modelo de la histo histori ria a literaria teraria para parala enseña enseñanz nza a de la literatura literatura en la la escue escuela, la, y desde desde esa esa época época advi advierte erte el el auto autor tien tienen en lugar lugar notables notables proce procesos sos de amplia mpliació ción del del canon de lecturas para la escuel escuela media, respal respaldados dados tanto tanto por por el ingre ingreso so a la uni univversidad de autores utores como Borges Borges o Cortázar, com como po por el el fenómeenómeno editorial del boom latino latinoam america ericano no.. Aho Ahora ra bien, bien, culmin culminada ada esa etapa etapa interesa nteresante, las dictadura dictadurass de los los ‘70 y ‘80 son opo oportunas rtunas para la reconsoreconsolida lidació ción n del modelo modelo historiogr historiográ áfico enraiz nraiza ado en la tradici tradició ón nacio naciona nalilista sta,, excluyendo excluyendo alos los autores autores incorporad incorporados os en la la déca década daanterior nterior (59). (59). Es con con la recupera recuperaci ció ón demo democrática crática queseregi registra en en la escue escuellamedia media un fe fenómeno nómeno de apertura aperturaa la lectura lectura de de nuevo nuevoss textos: hace hace su apar aparic ició ión n la llllamada amada liteliteratura raturajuveni uvenill y se incorporan incorporan progre progresivam sivamente ente en en la las aul aulas lo que Bombini Bombini objetoscul culttural urales (foto (62) desig designa como nuevosobje (fotonovela novela,, historieta historieta,, letras de rock); rock); tambi también én ciertos materia materiales les provenientes provenientes dela cultura culturaoral oral tradicio tradicional nal y de tipo regional. Erna, tam Sin emba embarg rgo o, advi advierte Er tampoco poco se ensay ensayaron aron en aquel aquel entonces entoncesmodos al alternativo ternativos de lectura lectura:: “cada “cada cual cual selas arreg arreglaba como podí podía ay te dig digo que searmó rmó un desa desastre, en el el sentido sentido de que los alumno alumnoss leí leían an de acuerdo cuerdo 1 32
a! prof profesor esor que tení tenían. Y se fueron ueron renov renovando los cánones cánones de esa manera. Un lo que sí estuvi estuvim mos todos todos de acuerdo. acuerdo..... en que la literatura eracont contememporáne poránea a”. Ca Cabe sospecha sospecharr que que el el movi movimiento miento que apartir partir de los los ‘80 ‘80 seña señaló ló la crisis crisis de los los modelo modeloss tradicio tradicionales para parala lectura ectura de literatura literatura no supuso supuso el desarrollo rrollo de al alternati ternativvas didácticas didácticas en en el campo campo literari terario o. Las llamada madass didácticas antiintervencionista o vivencia enciales que se se registran registran por por esos esos años años (aca (acaso como herencia de de ciertas ciertas fo formulacio rmulaciones nes deri derivadas del ámbito mbito de la la educa educació ción n no noformal) ormal),, y que surg surgen como rea reacción cción al al histori historicismo cismo domidominante, habrí habrían an contribui contribuido do incluso incluso a una una progre progresiva siva desescolarización de de la ense enseña ñanz nza aliteraria. Tendenci endencia a que define define algunas algunas de las debil debilidades dades que recorre recorrelasitua situaci ció ón actua ctual desuenseña enseñanz nza a en en el nivel nivel medi medio o, y que acabar acabaríía por consolida consolidars rse esobretodo con la la Ref ReformaCurricular Curricular delos losaños ‘90. ‘90. (Alu(Aludo al despla desplazamiento de la literatura de su lugar ugar central central en el currícul currículum, um, a la condici condició ón de subsidi subsidia arieda riedad d de las las prácti prácticas cas de lectura ecturaen las las aul aulas, a la ausenci usencia ade nuevas nuevas persp perspec ectitivas vas teórico teóricometo metodol doló ógicas cas para parasu abordaje). abordaje). En orde orden n al al canon de lectura lecturass liliterarias, la ent entrevi revistada stadaseñal señala: “empezam pezamos a leer leer los los pastos pastos y los los páj pájaros, porque porque se se abando abandonan nan en primer primer año año de la escuela los los grieg griego os y los los egipcio pcios y se pa pasaa dar dar hist histo oria ria deSant Santa a Fe Fe. Y como se trabajaba, o seintent ntentaba abatrabaj trabajar, en unidade unidadess temáti temáticas, cas, un poco ampliada ampliadas (secuida cuidaro ron n muy bien biende deci decirr queestába estábamos trabaja trabajando por por área reas.) No, No, no, no.. no.... seguían seguían la las asi asignatura naturas, s, pero pero había había que que interdi interdisci scipl pliinar: si estaba stabass dando dando lageogra geograffíadeSanta SantaFey lahisto historia riadeSanta SantaFe, ni seteocurra ocurradar darliteratura literatura nvasam samos a france rancesa sa.. Ten Teníías que dar literatura literatura santaf santafesina. esina. Y entonces ahí ahí enva las caland alandri rias" as".. Según Erna, el trabajo co egún los los dichos dichos de Er conforme nforme a “uni “unidad dades es temáticas temáticas...... un poco ampliadas”, mpliadas”, exigía la ma manipul nipula ació ción de cierta litera literatura tura acorde a la histo historia y la la geogra eografíaestudiadas estudiadas por por los los al alumnos; es así así com como a partir partir del del ‘86 los auto autore ress reg regiona ionallsantaf santafes esiinos seinteg ntegra rará rán n al canon detextos sel selecciona eccionado doss para paralaenseñanza.5Si enseñanza.5Sin n embarg embargo, o, laselección supus supuso o laincorpoincorpo Erna. raci ració ón de algunos auto autore ress delaregión y el abandono bandono de otros, insinúa nsinúa Er “Yo “Yo siempre siempre digo: hay buenos buenos escritore scritoress santafes ntafesiinos queobvi bviamente mente por por ahí ahí el pla plan de estud estudio ioss no tomó” tomó”.. Y es que que el el currículum, currículum, lejos lejos deser un un objeto neutral, consti constituye tuye una zona zonadeenfrenta enfrentam mientos entos entre entre fue fuerza rzass en en pugna; pugna; un dispositi dispositivo vo deselecc selecció ión ndetradiciones6conf conforme ormeainterese ntereses. s. En otras otraspal palabras, bras, lo que la entrevistad entrevistada a está estádici diciendo endo esque el el pla plan de estudio estudioss del del ‘86 ha habría bría sido el territorio territorio desd desde e el el cual selegi egitimó timó la la selec selecció ción n deuna tradición literaria regional, aunque aunque no sin confli conflicto. cto. Pue Pues la cultura cultura no se impone impone ni impone impone su hegem hegemon onía ía sobre sobre un medio medio neutro neutro y pasivo (Wil (Williliam amss 135136 135136); ); por el el contrario contrario,, cualquier cualquier proceso proceso de hegem hegemo onía nía es siempre siempre resisti resistido do y desa desaffiado por por alternati alternativas vas opue opuesta stass que lo cuesti cuestio onan nan y amena amenazzan.7 13 1333
Erna habla Un efecto efecto,, Er habla de la resi resist stenci encia a que despertó en aquel ento entonces el término regionalismo entre los profe profesores sores de litera literatura: tura: “nos “nos resistimos resistimos basbastante a esa esamirada mirada.. Tuvim uvimos seri serias discusiones discusiones y no lograron ograron convence convencernos. rnos. Por lo menos a un grupo grande grande de nosotros nosotros no lo lograro raron n conv convence encernos rnos acerca acerca de la la regionalidad'. Sin embarg embargo o, el debate que seproduce en torno torno onal li literari terario oexcede el ámbi a lo regional ámbito to de la escuela escuela media: “Yo me acuerdo que paralelame paralelamente nte a este esteplan plan deestudios, laUniv Universi ersidad hace hace el el prime primerr encuentro cuentro de Literatura Literaturadonde donde se sediscute el regi regionalism onalismo o. Ti Tiene quehaber haber sido sido fin del del ‘80, ‘80 y pico. pico. Y los los autores no seponen ponen deacuerdo. cuerdo. Los cordobes cordobese es estaba estaban convenci convencidos dos de que había que sse er regi regional. Ésafue una discusión discusión que vino muy bien, porque acá acá está estába bam mos cubiertos de reg regionali ionalismo.. smo.... y vi vino justo aplantearlo otro. No lehables a Saer ni a Pigliade regionalismo”. De modo que el regi regionalismo nalismo apa apare rece ce asimismo simismo com como preocupació preocupación n de los los círculos círculos intelectua intelectuales les de la coyuntura tra transi nsici cion ona al; ¿acaso uno de los los lugares comunes int inte electual uales (A (Alta ltamirano mirano y Sarlo 84) 84) dela transici transició ón demo democráti crática ca,, señal señal del estado estado del campo intelectual de la la posdictadu posdictadura ra?? La res resiistencia que ge generó neró la incorporación incorporación de la liliteratura reg regiona ionall en el el Erna, sino plan plan de estudi estudios os (rea reacción cción que no no fue fue de toda todala docencia, aclara aclara Er de un sector de ella, ella, en el que la entrevistada entrevistadase incluye), ncluye), responde respondeen parte a que ésta éstaaparecí aparecía a “como una una literatu literatura ra para para1, con un valo valorr de uso. uso. Como Como un complemento complemento para paraconocer conocerdónde dónde viví vivía as, dó dónde esta estaba bass para parada. da. Ento Entonce ncess también tambiénmarcaba rcabassprocesos procesoshistóri históricos cos ¿no? ¿no?(Po (Porqu rque ecuando cuando sehacía hacíahisto histori ria ade laliteratura, teratura, tambi también éntenía teníaqueverconla lahistori historia aquevosesta estaba basdando.. dando...).)””.Y Erna conti continua nua:: “Hay “Hay dos dos antologías antologías deliteraturadela provincia provincia de Santa Fe”, Er alude a cierta cierta publi publicaci cación ón suger sugeriida como como acompañamiento compañamiento o guía guía prácti práctica ca paralaenseña enseñanz nza ade laliteratura en en el el aula seg según los los lincamient lincamiento os del nuevo diseño diseñocurricul curricula ar, y cuyaautorí autoría acomprometealos losresponsa responsablesdelaelaboració ción de laspropuestas propuestas parael área áreaLiteratura del del Pl Plan de Refor Reforma maCurricul Curricular, ar, “están “están divi divididas didas por zona zonas. Inclusive nclusive las dos dos ti tienen el el mapa mapa deSanta Fe Feenla parte parte deadela delante, nte, div dividido dido por por zonas. zonas. Y, Y, bueno, bueno, esemapa mapa estaba estabarepre representa sentado, do, despu después és,, literariamente, terariamente, enla laparte partedeatrás. trás. Y sivosle leeslos lostextos, textos, tevasadar dar cuenta de quelos textos textos ex expli plican can el el paisa paisajje. Expl Expliican, can, describen el el paisaje paisaje de esazona onay el hombre hombrede esa esazona zona.. Se int intentaba entaba que vos hici hiciera erass ese ese trayecto trayecto,, que se se vieracómo la la literatura teratura toma tomaba ba aque aquelllos los que eran los los icono iconoss soci socia ales de cada cada una de las reg regiones. Yo Yo creo creo que no hici hicimos mos eso” eso”.. La perma permanencia nencia de la visió visión n determin determinist ista a del contexto contexto sobre sobre el texto, texto, de va valores ligados al beneficio informativo/ ilustrativo (“conocer dónde vivías, dónde dónde esta estaba bass para parada”) da”) y a la formació ción moral moral de los lectore lectoress (“l (“lo ograr la identi identidad dad del del adole dolescente scente con su histo historia ria y su cultura cultura a través través de actitudes ctitudes 33 3344
definidas definidas ¿licamentc ¿licamentc”), ”), la condició condición n de usuf usufructo, ructo, en suma suma,, que apa apare rece ce cu la la basede estas estas sel selecciones ecciones parael aula, aula, in indicarí dicaría aque no habrí habría a existi existido do leet3 en las escuelas, un qui quiebre sig signif nificati cativo vo respe respecto cto de los los modos de le escuelas, anteriores teriores al al ‘86. En ese ese caso, caso, correspon correspondería dería exami examinar cuál cuáles de de esos modos subsistieron subsistieron y por por qué se habrían perpetuado perpetuado;; impo importará saber saber también qué fa facil cilitaron y qué obturaron obturaron en la las aul aulas esta estass represen representacio taciones nes sobre la lectura. lectura. Qué abona bona y qué interrumpe interrumpe un cali califficativo icativo como el el de regional parala lectura lecturade literatur literatura aen la escue escuella; designa designaci ció ón que, que, siguiendo siguiendo aSaer (19), 19), debería debería ser simplem simplemente ente inf info ormati rmativvay secundaria, secundaria, pero que [aq [aquí] uí] se convi convier erte te en en una una categorí categoría a estéti estética ca,, carga cargada de intencio intenciones nes y valora valoracio ciones. nes. obstácculo ulo epist episte emológ ológico ¿Un contra contrapensa pensamiento miento (Camillo Camilloni ni 13), 13), acaso; un obstá para la construcci construcció ón de cono conoci cimiento miento literario nuevo? vo? Pues Pues lo que se se cre cree que se sesabe sabe buscaser ser conf confirmado y ti tiende a oponer oponer resi resistencia stenciaaaquel aquello que podría podríaobjeta objetarlo rlo,, dice diceCamillo Camilloni ni (12) recu recupe pera rando ndo aBache Bachelar lard. d. Entonce Entonces, s, el obstáculo obstáculo se incrusta incrusta allí llí, sobre sobre el cono conocimi cimiento ento que ya no no secuestio cuestiona na.. regional habría La entrevi entrevistada sugi sugiere que la literatura reg habría servi servido do también deesca escape. pe. “Po “Porque también también te esca escapa paba bas. s. Por Por eso eso nosotro nosotross decidimos decidimos abanabandonarlo donarlo.. Cuando Cuando vim vimos en lo que que caíam caíamos, os, dij dijimos ‘de aquí ten tenem emos que salir’ salir’.. El probl problem ema a es que que eso lo lo hici hicimos mos nosotros nosotros en al algunas escu escuela elas. s. Eso Eso no fue un debate debate de la docencia. docencia. Los Los pastos pastos perduraro perduraron n por por largo largo tiem tiempo. po. Porquede nuevo nuevo volví olvía aacerra cerrarseel cono conoci cimiento miento de la verdader verdadera a rea realidad”. La idea de que existe existe una una real realidad verdadera que vuelv vuelve e a ser velada (otra (otra Erna, por ve vez, como antes) ad admite, en la exposición de Er por lo menos dos interpretac terpretacio iones nes:: o los pre presu supue puestos stos ideológicos, ideológicos, epistemo epistemológ lógicos, icos, didá didácti cticos, cos, que habí habían an funci funcio onado parala lectura lecturadeliteratura teraturaen lasaulas antes antes del del ‘86 se recuperaba recuperaban n deli deliberadament beradamente e en en esta estass sel selecciones, ecciones, o bi bien, ésto éstoss seguí seguían an operando operando como como parte parte de del currículum currículum oculto. oculto. “Mir “Mirá... á... yo digo: pla planifiques nifiqueslo que planifiques, planifiques, reorg reorga anices lo que reorg reorga anices, nices, y en esto esto los los mili milicos cos tenían razó razón, n, siempre hay una impront mpronta a ideoló deológica. Vos el el recorte recorte lo hace hacess desde desde algún luga ugar, y la las idea ideas no las las embo embollsás sás y las las guardás guardás paraotra ocasión. ocasión. No te despoj despojá ás en en las escue escuellas. Y eso los mili milicos cos lo tenían tenían total total y absolutam absolutamente ente claro. No echaron a cual cualquiera quiera.. Ento Entonces nces,, esa impronta, mpronta, esas sel selecciones cciones,, esas cuestio cuestiones nes queestán están en en el ’86, yo creo creo que son son prod producto ucto del del momento histó históric rico o del del país. Si bien bien sirv sirviero ieron n para que nosotros nosotros nos pusiéramos pusiéramos a discutir, discutir, la discusión discusión podía podía lleg llega ar hasta hastaahí. hí. el plan de estudio estudioss nos bajó bajó así. Bajó Bajó así... así... como como seordenó. ordenó. Y eso eso tiene una impronta impronta ideológica ideológica.. Por eso te digo, digo, lasensa sensación ción que nosotros nosotros tuvi tuvimos es que que está estába bam mos como como atrapa atrapados. dos. Que estába estábam mos así, ¿ves... ¿ves...?? Que Que salí salía amos de un proceso super atrapa atrapado do y que quedábamos quedábamos atrapado atrapadoss de nuevo nuevo””. 13 1355
bajó así... “I,a discusión discusión podí podía a lleg llegar hmta a hf , “e “el pla plan do do estudio estudios nos bajó nó", “quedába nuevo”, son la como como se ordenó", “quedábamos mos atrapados atrapados de nuevo” las exp expres resiiones que la entrevi entrevistada stada escoge scogeparareferirse referirse a un proceso proceso que, que, si bi bien consi consigu guiió reponer reponer la discusión discusión en lasinstituci nstitucio ones, paradó paradójjicame camente nte ¿¿ ¿¿?ícubre ícubreun comcomponente ponente auto autori ritari tario o y hegemónico. nico. “Ésafuelasensa sensació ción. n. Poreso empeza empezam mos a abrir. Pero Pero eso eso fue fue un producto producto de debate debate en las escuelas. escuelas. No fue fue en toda toda la docencia docencia.. Hay gen gente te que que siguió.. siguió.... y si siguió.. uió.... y siguió siguió...... y si siguió.. uió.... con las las mismas tesituras, tesituras, pero ademá además no visua visuallizó otra otra cosa cosa””. Laentrevistada entrevistadareanuda reanudalamenci menció ón al al probl problem ema adel canon escola escolar de textos xtos para lalectura: “Siempre el cano canon n en liliteratura teratura es un probl problem ema a muy fue fuerte rte y muy grue grueso. so. En ese ese mo moment mento o erafuertey grueso rueso po porque tenía tenías toda toda la etapa del sile silencio. ncio. O sea sea... ... laslista listass ne negras ras [de [deautores] utores] existieron, existieron, las listasestuvi estuvie eron. Entonce Entonces, s,cóm cómo hací hacíamosparatrabaj trabajar... r... (O loquees esigu igual: al: ¿cómo ¿cómosevuelve vuelvea leer eer en en la las escue escuellas en en la las que existi xistieron eron lilistas neg negras?) Hay toda toda una liliteratura que ha sido escamoteada, moteada, en la escuela escuela secundar secundariia”. El ‘86 nos ayuda ayuda a sal salir del muti mutismo, smo, había habíadecl decla arado rado laentrevi entrevista stada da;; pero pero los los escrú escrúpulo pulos, s, el miedo, la (auto)censuracont contiinuarían nuarían opera operando sobrelas lectura lecturass y sobre las las selecci ecciones, ones, dentro y fuera fuera de las aulas, hasta adentrado el ‘90. “Los “Los pla planes bajaba bajaban n con recomend recomenda aciones ciones de autores a traba trabajar. jar. Pero Pero fuimo fuimoss fí fíexibi exibiliz lizando, ndo, fuimos fuimos abrie briendo.. ndo.... Y yo me acue acuerdo queen el el ‘90, en Brown, Brown, dij dijimos: ‘bastade pa pasto, basta’ sta’. ¡En el ‘90! 90! Empezam Empezamos a traba trabajjar al algunas literaturas literaturas de Santa Santa Fepero pero... ... con Butti Butti, con Pag Pagés... lanueva nuevalínea.. nea.... Y volvi volvie eron los los autore autores. s. Y fuimos uimos de es esa maneraabriend briendo o, pero peroyo tepodría podríadecirquehasta hastael ‘95 nohubo posibil posibiliidades. des. Fuimosabriendo abriendodespaci despacio, o, tremendam tremendamente entedespa despaci cio, o, los lospeda pedag gogosdi dicenque vo vospodestrabajarenlos intersticios. Hastael ‘95... como queprobábamos. Por ahí, por ahf.. hf.... sepodía; podía; por ahí ahí...... no sepodí podía a... ... pero pero hacíam hacíamos os inte intentos”. ntos”. Laentrevistad entrevistada aremata “hasta “hastael ‘95 ‘95 no hubo posibi posibililida dades des””, “fuimos “fuimos abrienabrien{algo que ef do despa despaci cio” o” {algo efectivam ectivamente ente permanecía permanecíacerrado cerrado)), “tremendam “tremendamente ente despa despacio cio””(¿ (¿esque queno habríasi sido posible posiblehacer hacerllo deotro modo?). odo?). Laexpresió xpresión n “basta “basta de pa pasto” ti tiene el énfa nfasis de una consigna consigna,, (“por ahí. ahí... se podía; podía; por por ahí. ahí... no sepodí podía”), a”), ¿acaso emblem emblema ade una resi resistencia stencia obsti obstina nada da?? Er Erna pidi pidió ó que interrumpi interrumpiera era la grabació grabación. n. De uno de los estantes estantes de la Diálogos con Leuco de Cesare Pavese. Lo bibl biblio ioteca teca extrajo un ejempl ejempla ar de Diá puso fre frente nteamí. Medij dijo queel lilibro le lehabía habíasido saquea saqueado desubibl bibliioteca incendia ncendiaday que tie tiempo despu después éslo había habíahalla hallado en unalibrería importante importante dela ciudad, ciudad, en una mes mesa a deofe ofertas. rtas. Ellahabía había recono reconocid cido o su libro, con la dedicatoria dedicatoria intacta intacta que que entonces entonces tenía. tenía. Lo compró. Despué spués lo lo prestó prestó y ya no vol volvió vió a recupe recupera rarlo rlo.. Bebimos café... 136
Notas 1 La entre vistad a —a quien men ciono
poco después, de El vuelo; las declaracio
como Erna a fin de preservar su iden
nes del comandante en jefe del Ejército
tidad- es profesora jubilada, con una
Martín Balza y la aparición de las novelas
destacada trayectoria en la docencia y,
Villa de Luis Gusmán y El fin de la historia
especialmente, en la enseñanza de Len
de Liliana Heker; relatos que “lejos de la
gua y Literatura en escuelas secundarias
oblicuidad, de la fragmentación o del cifra-
de la ciudad.
miento alegórico, [...] procuran abrir la po
2 Me refie refiero ro a la la destitución destitución masiva de
sibilidad de narrar refiriendo p refiriendo por or completo, comp leto,
maestros y profesores ordenada por la
y de y de modo directo, los los suc esos eso s y acciones acciones
última dictadura militar y ejecutada bajo
más atroces o inenarrables” (159).
la aplicación, por parte de las autoridades
4 La Reforma Curricular Provincial para
militares, de (a denominada Ley de Segu-
el Nivel Medio entra oficialmente en vi
ridad (amparada en la Doctrina de Segu
gencia para las escuelas de la provincia
ridad Nacional), con el objeto de combatir
de Santa Fe en el año 1986, si bien su
las “desviaciones ideológicas” provocadas
discusión a través de consultas a padres,
por la subversión en la educación. Vale
alumnos y docentes tiene lugar desde
señalar que en la Provincia de Santa Fe julio ju lio de 1 9 8 4 . las cesa c esantía ntíass que habilit habilitó ó la Ley Provincial
(Según el testimonio de quien coordinó
N° 7.854 fueron instrumentadas a través
el proyecto de reforma durante algunos
de decretos del Poder Ejecutivo.
años, los nuevos contenidos rigieron para
3 Denomino primer pri mera a posdi po sdicta ctadu dura ra al pe
la enseñanza media en Santa Fe, “no sin
ríod ríodo o que se extie extiende nde entr entree 1 98 4 y 19 95 ;
dificultades", hasta la aplicación de la
pues el año '95 señalaría, siguiendo a
Ley Federal de Educación. Por su parte,
Dalmaroni (158), la apertura de otra fase
docentes que ejercieron en escuelas de
de la posdictadura, distinta de la prece
la provincia durante este período señalan
dente, impulsada por algunos cambios y
el año ‘90 como fecha de finalización: “El
ciertos acontecimientos históricos. Esta
problema fue que se forzaban los conte
nueva etapa se caracterizaría, según el
nidos de modo que se pudiera trabajar
autor, por la emergencia de nuevos relatos
interdisciplinaria interdisciplinariamente. mente. S e proponía proponía traba traba
ja r con co n autore au toress region regi onale ales, s, pero no existía sobre el horror: las declaraciones de ios jar genocidas Rolón y Pemías; la publicación,
prácticamente material. Los profesores
137
sentían molestos por ello. La ¡dea era
nuevas relaciones, que se crean continua
interesante, pero no funcionó. Tenía fallas.
mente como alternativos y que desafían la
Por eso cayó en el '90").
hegemonía cultural (145-146).
5 Es preciso apuntar aquí que la reforma
8 Adopto la noción de campo intelectual
curricular del año ‘86 dispuso la lectura de
acuñada por Pierre Bourdieu (y que Altami-
literatura de la región “como contenido in
rano y Sarlo glosan en Literatura/Sociedad
cuestionable” para “lograr la identidad del
7 8-79 8- 79 ) para referi referirme rme a un universo articu
adolescente con su historia y su cultura a
lado en formas institucionales, instancias
través de actitudes definidas éticamente
de autoridad y de arbitraje cultural; un
por el núcleo de valores propios" (Cervera,
espacio social dotado de una estructura y
De Cocco y Paván 33).
una lógica específicas; un sistema de rela-
(Nótese que la literatura en la escuela, y
ciones entre posiciones sociales a las que
sobre todo en el nivel medio, ha estado
están asociadas posiciones intelectuales
ligada desde su conformación como disci
o artísticas. Dice el autor: "Ya se trate de
plina escotar a la necesidad de transmitir
instituciones específicas, como el sistema
contenidos relacionados con la naciona-
escolar y las academias, que consagran
lidad y valores vinculados a la formación form ación
por su autoridad y su enseñanza un género
hü
de! buen ciudadano, también a la moral de obras y un tipo de hombre cultivado, y al imperativo de pu de purifi rificac cación ión lingüística ling üística..
ya se trate incluso de grupos literarios o
Situación que, en términos de Bombini (La
artísticos (...] a los cuales se ¡es reconoce
trama 49), sugiere que siempre hay un
un papel de guías culturales o de taste
plus de beneficio beneficio que se supone ésta tiene
mahers, existe casi siempre, hasta cierto
que dejar para la ética, para la gramática,
punto, en toda sociedad, una pluralidad de
para la política).
potencias sociales, a veces concurrentes,
6 Por tradición entiendo, al modo de Willia
a veces concertadas, las cuales, en virtud
ms (1 37 -13 8), una mani maniobr obraa de de selección
de su poder político o económico o de las
de significados y prácticas, obrada por
garantías institucionales de que disponen,
instituciones (formaciones) o agentes
están en condiciones de imponer sus
intelectuales, que suponen siempre una
normas culturales a una fracción mas o
hegemonía social determinada.
menos amplia del campo intelectual, y
7 Los elementos residuales, como quiere
que reivindican, reivindican, ipso facto, una legitimidad
Williams, no equivalen a elementos ar
cultural” (AltamiranoySarlo 83-84). Cada
caicos, cristalizados en la historia. Son,
uno de estos agentes intelectuales está
en cambio, significados y valores que,
determinado por su pertenencia al campo,
aunque formados en el pasado, se hallan
y por la posición que ocupa dentro de él.
en actividad dentro del proceso cultural,
Su posición dentro del campo intelectual
como elementos del presente (144). Por
define el tipo de participación en el capital
su parte, los emergentes son los “nuevos”
cultural, esto es, el legado de temas y
significados y valores, prácticas nuevas y
convenciones que constituyen el patri
13 1388
monio intelectual considerado legítimo,
Sostiene Bombini (45) que en la tarea del
verdadero, en un momento dado.
profesor, en el modo en que compone un
9 Por modos de leer cate categor goría ía que Bom- programa, programa , en los textos que incluye y en bíni bín i recoge de Ludmer (La trama 4 b) b) -
los que excluye, en las estrategias de lec
interpreto qu é se lee y desde dónde se lee,
tura que formula para la clase, hallamos
esto es, qué sentidos se leen en lo que se
también un modo de leer, un modo de
lee y qué lugar se asume para la lectura.
pensar qué es la literatura.
Refer eferencias encias bibliográficas bibliográficas Aitamirano, Carlos y Beatriz Sarlo, Bea
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13 1399
Litera iteratu tura ra,, filo filoso sofí fía a y cine Alicia Napuí, Esteta Torti y Cristina Domínguez
Mientras la lecturaseapara nosotros la inic Mientras iniciad iadora ora cuyas llaves llaves mágicas nos abren en nuestro interio nterior r la puerta puerta de estancias ciasa las que no hubiéramospodid podido o llega llegar rsolos, supapel papel ennuestravi vida essaludable. Marcel Proust
Los Los queleemos eemos liliteratura eratura sabemos bemos de esa esasensaci sensació ón de perderno perdernoss adentro de un Ji Jibro, entre las palabra palabrass y reenco reencontrar ntrarno nos, s, quizá quizá, de una manera manera nueva nueva en los los fina finales. les. En es esos mome momento ntoss de interrupció interrupción n entre lo rea real y lo ficcio ficcio nal, nal, lle lleno devacilacione vacilacioness y per perpl pleji ejida dades des,, suce sucede o se seconstruy construye e una ínti íntima ma relación relación entre el el le lector, ctor, el autor autor y las las palabras. palabras. Habla Hablamos así de nuestra parti particular cular experiencia experiencia con con la la litera literatura: tura: elegi elegida, da, consenti consentida day prof profundiza undizada al cabo cabo de de los años. años. Pero Pero esa esa sensaci sensació ón int intransf ransferib eriblle que que tenemos tenemos como como lector, lector, ¿es lo que pretendemo pretendemos quelogren ogren nuestros nuestros alumno umnos? s? El El interroga nterrogant nte eno es nue nuevo y ha sustentado las más más diversa diversass manera manerass de trabajar trabajar la la liter literatur atura a en en la la escue escuela. la. En el momento momento en que repetíam repetíamo os esta estass discusio discusiones, laEscuelaMedia Media en laquetrabaj trabajábamo bamos, nos propuso propuso por por razone zoness deorga rganiza nización ción int interna erna,, unir unir litera literatura tura y fil filosof osofía ía de4to. y 5to. Año Año (2do. (2do. y 3er, Año Poli Polim modal) odal) en un solo espacio spacio donde donde se se priv privilegi egiara la lectura, la la escri escritura tura y el debate. debate. En este este trabaj trabajo damos damos cuent cuenta a de la propuesta propuesta que que diseña diseñamos mos y que lleva llevamos mos a cabo cabo entre los los años años 2002 y 2005, la cual cual implicó mplicó toma tomarr nue14 1400
va vas decisiones y organizar un currículum que transgrediera ios cánones tradicionales. No querí queríamos pensar pensar este este espa espacio cio como una manera manera de de interdi interdisci scipl pliinar dosasignaturadonde dondecadauna unadeel ellaseenmascara enmascarara raodisi disimul mulara aradentro de la otra. otra. Debíamos ebíamos acorda acordarr algunos algunos puntos puntos deconf conflluenci uencia aque posibi posibililitara taran n un entrecru entrecruzam zamiento iento entre entre los textos fil filosóf osóficos icos y los litera literario rios. s. Eranece necesa sario, rio, entonce ntonces, s, darnos darnos una unadiscusión discusión teórico teóricoiideo deológ lógica, que aunaunque apare parezca, zca, tal vez, vez, distante distante a las didácti didáctica cas, s, eraen real realidad dad central e inel ineluudibl dible e para el trabaj trabajo con los los alumnos. Privi Privillegiamos este este deba debate, más allá allá de los los acuerdos cuerdos sobre las acti activi vida dades desy los los textos textos como una unamanera maneradereconstrui reconstruirr las propuesta propuestass de los los conteni contenidos dos deri derivados de la nueva Ley de Educació Educación. n. Una de lasprime primera rass deci decisione sioness fue fuede orden orden práctico: práctico: el trabaj trabajo en el el aula no se podí podía a conv converti ertirr en dos dos camino caminoss para parallelos elos fi fijados por las las asigna asignaturas, turas, por por lo tanto debíamo debíamos encont encontrar rar ejes de de conexión conexión y en el el aula ula debíamo debíamos esta estarrjuntas untas,, la profe profesora de filoso ilosoffía y la la de de litera literatura. tura. parejjapedagógica, debía El junta juntarnos rnos en una pare debía constituirse constituirse en en una insta instancia cia supera superado dora ra a fin de no banali banalizzar los los tratamiento tratamientoss teóricos teóricos respe respectiv ctivos os y demo demostrar strarque dicha dichas parejas, parejas, recome recomendada ndadass por por los los experto expertoss dela transf transfo ormación ción educati educativa, va, podían podían resig resignif nifica icarse rse como como una compañí compañía a intelectua intelectuall. los relatos y lo pensa El espacio espacio se llamó amó Losjóvenesy lo pensamos no como un entrecruzam entrecruzamiento iento de co contenidos, ntenidos, sino como como un esp espa acio de ref reflexión lexión donde el aborda bordajje deJos textos nos permiti permitiera una nueva nueva mirada sobrelos los probleproblemas humano humanoss y una una nueva nueva manera manera de de leer, er, donde donde los los al alumnos umnos encontr encontrara aran lenta lentamente mente sus sus voces voces indi indivi vidua duales les y conside considera rara ran n la importancia importancia de la voz del otro otro para paraun diá diálogo perma permanente. Se trataba, trataba, entonces, entonces, de compartir compartir y probl problem ema atiz tizar con con los los alumnos una una certeza certeza sin la cual cual la literatura teratura y la la filosof osofíaserían serían im impensables, pensables, esto es es: que habitamos habitamos un mundo que nos han narrado narrado los los padre padres, s, los los abuel buelos, los los ma maesestros. Que esos rel relatos tos rea reales y Acciónales cciónales nos nos humani humanizzan, pobl pobla ando nuestra nuestra memori memoria a, en el el mej mejor delos casos, casos, ensanchando ensanchando nuestra nuestra imaginaci imaginació ón y con ello ello la promesa promesa de que otro mundo, mundo, mejor, es posible. posible. En este este senti sentido do y to tomando mando como base base algunos unos conceptos de Bajtin, Bajtin, consi considerá derábam bamo os que los los rel relatos tos nuevo nuevoss se se integra ntegran n en una cadena cadena de otros relatos relatos preexi preexistente stentess en la la conci concienci encia ade cada cada uno uno eintera nteract ctúa úan n en un diá diálogo infin infinit ito: o: los te textos xtos rea reales y Acc Acció ióna nales les llevan en en sí las las huell huella as de los relatos relatos anteriore nterioress y prea preanuncia nuncian los los venideros. venideros. Esesta estarel relación ción dialóg dialógicai caintertextua ntertextuall la quenos inter interes esa a, la que insti instituye tuye un yo en el el diá diálog logo inte intersubjeti rsubjetivo vo.. Propo Proponí nía amos recupera recuperarr una pequeña parte parte de esos relato relatoss creando creando un espacio de interr interroga ogació ción n y ref reflexión lexión sobre sobre el homb hombre re,, la vida vida y su proble 14 1411
míti mítica. ca. I’aia eso eso los alumnos le leerían erían los los textos textos orig originales de los fil filósofos ósofos y de los escri escritore tores, s, deja dejando de lado la la info informaci rmació ón de los manuales manuales de las las respecti respectivas vas asignaturas. Otro aspecto specto que nos interesa interesabaconside considera rar, r, eraque los alumnos alumnos compre comprenndiera dieran n que en la la lect lectura de esos rel relatos tos no se puede reconstr reconstrui uirr de manera manera acabada cabada el contexto en que ha sido sido escri escrito, to, po por lo tanto su interpreta interpretaci ción ón estará estarámedi mediada adapor por los disti distinto ntoss discursos que nos a atravi traviesa esan, lo que permi permite confrontar confrontar,, acepta ceptar, r, interrogar nterrogar o perma permanecer necer indi indifferente erente fre frente nte al discu discurso rso del otro. Estas Estas considera consideraci cio ones son son parte de la fundamentación undamentación del proyecto y fueron ueron el result resultad ado o de larga rgas discusio discusiones. nes. Algunas de esas discusio discusiones las las escribía escribíamos conv convencidas encidas de que que la escritura escritura permite permite saber saber cómo es eso que uno estápensando y que no logrará rarásaber sabersi no lo lo escribe escribe.. El siguient siguiente e es es un borra borrado dorr de esa esas discusiones discusiones que que escribi escribió ó la profes profesora ora de Filosofía: Literatura, Filosofía y Cine Espacios comunes y diálogos posibles. Desde el punto de vista del cine, su convergencia con la filosofía se justifica sobre todo por su naturaleza autorreflexiva, pues cada película contiene algún motivo de especulación y responde con su proceder a las preguntas que se ha planteado. De modo que el cine piensa y se ofrece a sí mismo como testimonio. De todos modos, modos, este rasgo que aquí le adjudicamos al cine - s u naturalez naturalezaa autorre autorre flexiva- es probablemente típico de todo arte, desde luego de cualquier medio, en el sentido de que todos aquellos dispositivos inventados para ponernos en contacto con el mundo se proponen a sí mismo como objetos de percepción y reflexión. Por ello muchos filósofos han visto en el arte, desde la tragedia griega hasta el drama moderno (por citar aígún ejemplo), un modo privilegiado de hacer visible el mundo humano, sus preguntas, sus conflictos (y de humanizar al hombre) y por lo mismo, interlocutor ineludible de la reflexión filosófica. Esto se cumple tanto en la preocu pación filosófica platónica por constituir para la propia filosofía un ámbito exclusivo (diferenciarse y jerarquizarse en relación con “el arte”) excluyente y privilegiado (el del concepto) para pensar lo humano como en la perspectiva schilleriana donde la experiencia del arte constituye uno de los momentos por excelencia de inteligibilidad y formación de lo humano libre.
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I ,uconverg ,uconvergencia encia (o el inte interé rés) s) dela filosof ilosofííapor el cine requ requiiere ere expli explicaci cació ón, más allá allá de los los conocido conocidoss diálog diálogos y pol polémicas cas entre ésta éstay otra otrass expre expresio sione ness dei arte. Dos pregu preguntas ntas se imponen: mponen: ¿Qué ¿Qué cara característ cterístiicas le adj adjudi udicamos camos a la rereflexión lexión fil filosóf osófica ica,, qué entende entendem mos por por fil filosof osofa ar ace acerca rcadel del prese presente nte?? Y ¿qué qué signific significa aría ocuparno ocuparnoss filo ilosóficam sóficamen ente te del del cine cine?? De manera manerainici nicial al sesostendráaquí que fil filosof osofa ar o pensa pensarr fil filosóf osóficam icame ente requi requiere, ere, ademá además de int interroga errogarse rse radi radical calment mente e acerca acercadel presente (y (y radiradical calmente debe entenderse entenderse aquí aquí como “en “en pro profundid undidad” ad”)), hacer hacerse se carg cargo o refl reflexiva exivamente deesa esas preguntas, entendi entendiendo endo reflexi reflexivam vamente entecomo como opue opuesto sto a contestar contestar dicha dichas preguntas preguntas con fra frases ses hechas hechas o concl conclusio usiones nes inevitables. inevitables. Se esta estaría ría proponiendo proponiendo a la fil filoso osoffía como escucha escuchade la cultu cultura ra y a la la vez vez como como su insi insidi diosa osa inquisid inquisidor ora a. Esto es, es, como escucha escucha e inqui inquisid sido ora de las las formas ormas en que esacul cultura expresa expresalas fo formas rmas de vida, de los los lengua lenguajjes que nombra nombran n el mundo (y porque lo nombra nombran, n, lo describen, describen, sabe sabem mos que que existe) más precisame precisamente nte en el el cine, cine, pero pero en el el conv convencimi encimiento ento de que no no hay respue respuesta stass def definiti nitivas vas y categóri categórica came mente nte incues incuestitio onabl nables es.. Como Como dice Stanl Stanley ey Cavell Cavell:: “todo todo lo que el fil filósof ósofo, o, esta clase clase de filósof ilósofo, o, puede hacer hacer es es expresa expresarr su mundo tan plenamente plenamente como como pueda pueda,, y atraer nuestra nuestra atención tención al al nuestro nuestro propio propio”. En este este ma marco, imaginamos maginamos un espacio espacio de aul aula a demo democrático, crático, donde donde se se aceptarael disenso. disenso. Por eso eso pretendíamos pro prom mover over el interés interés por la lapropi propia a experiencia experiencia delecturay escri escritura, tura, mejora ejorarl rla as en lo posible posible y que esa esas prácti práctica cass dispusi dispusiera eran n a los los al alumno umnoss a recorrido recorridoss plural plurales de los textos. Cuando el currícul currículum um intro introduce duce asigna asignaturas turas nueva nuevass como en este este caso, siempre siempre les les es es difí difícil cil empezar empezar aentender entender la lóg lógicade los textos, por porlo tanto es nece necesa sario rio que el profes profesor or ayude ayude y oriente riente la lectura ectura para facili acilitarla. tarla. En cuanto cuanto a la escritura, escritura, esaausente ausente permanent permanente e de las aul aulas, as, queríam queríamo os tratrabajarl bajarla adesdepequeños pequeños escrit escrito os en cada cada cl clase que lueg luego o pudi pudieran eran int integ egrarse rarse o no a textos textos má más complejo complejos. s. Porqu Porque e entendíam entendíamo os que esto estoss aspe aspecto ctoss debí debían an resol resolver verse se en el aula, pretendíam tendíamo os mediante mediante este este trabaj trabajo de apo apoyatura yatura desestruct desestructura urarr una una creencia arraigada rraigada en los alumnos: que los los textos tienen tienen un signifi significado cado en sf mismo independiente ndependientedesus sussoportes,suleng lengua uajjey lasconvenc convenciionesdelas lasdifer diferen entes tes comunidades comunidades de producci producció ón y de recepció recepción n impli implicada cadass en el acto acto de de leer. Era necesa necesario rio,, entonces entonces,, diseña diseñarr unapráctica práctica de lectura y escrit escritura urasostesostenida nida en en una una permanent permanente e refle reflexión, xión, que enfrente enfrente a los los al alumnos a difer diferen entes tes modalida modalidades des deapropi propia ació ción de los textos, en un traba trabajjo apartir partir del del cual cual se 14 1433
.sientan compe compelliól iólos aestabl establece ecerr relaciones relaciones entre sus sus cono conoci cimient miento os viejo viejoss y nue nuevos, a busca buscarr disti distint ntas as alternati ternativvas de resol resolució ución n vol volviendo viendo a los los textos textos en un permanente permanente diálog diálogo (escri (escribir, leer eer y rees reescribi cribir). r). 1. Los tex textos, tos, las lecturas, las preguntas preguntas
En nuestra nuestra propuesta propuesta sostenem sostenemos como como propó propósit sito o: “crear crear un espac espaciio de ref reflexión lexión sobre sobrela exi existencia stencia humana humanay sus sus senti sentidos, dos, privi privilegia legiarr el arte como como interrogaci nterrogació ón fil filosóf osófica, ica, recupera recuperando los los relatos relatos rea reales y fi ficcion cciona ales que nos nos atraviesan”. As Así expresado aparececomo pretencioso, como esos objetivos quefiguran en los proyectos proyectos para estar estar en el papel. Sin embargo, embargo, nosot nosotra rass pensábam pensábamo os que debíamo debíamos traba trabajjar para esameta, meta, conf confiiando en nuestros nuestros alumnos aun cuando cuando reconoci reconociéra éram mos que obtendrí btendríam amo os respue respuestas stas desigual desiguales, ello ellos memerecían recían que int intentára entáramos mos reinventa reinventarr nuestras nuestras práctica prácticas a partir partir de la relectura de las anteri anterior ores. es. El tra trabajo bajo con los textos liter litera arios, rios, filosóf ilosóficos icosy cinema cinematográ tográficos impli implica caba ba un análisis nálisis hacia adentro adentro que atend atendiiera a las competencia competencias específ específiicas cas de cada cada uno, uno, a las relacio relaciones nes intertextuales intertextuales y de diá diálogo con con los los otros otros textos y lo los diferentes puntos de vista. Es Es decir, si situarlos en sus contextos de producci producció ón, recono reconoce cerr sus susprácticas discursiv discursiva as y los los ef efectos posibles posibles en en los los contextos contextos de rece recepció pción. n. Como Como cada cada texto propone propone sus sus propios propios problem problema as de lectura y escritura considerába considerábamos mos que podía podíamos entrecruzar los los gé género neros, la las tem temátic ática as, los los autores, utores, lo lo interte intertextual xtual y la polif polifoní onía a. En esta esta perspectiv perspectiva a, la la inclusió nclusión n del cine cine como como un lengua lenguajje de complecomple ji jidades diferentes a los textos escritos obraba como revulsivo en las signifificacio caciones nes y permití permitía analizar nalizar todos todos los los aspectos, spectos, desde desde el lengua enguajje hasta hasta los tema temas, desde desde un luga lugarr poco frecue recuentado ntado por por los alumnos. alumnos. A pa partir de estas consideraciones, la la selección de un corpus supuso un tiempo tiempo de la larga rgas discusio discusiones entre nosotras nosotras.. Pensába Pensábamos mos que el el recorte recorte no debía debía inclui ncluirr muchos muchos textos porque exceder excederían ían la las posibi posibililida dades des de traba trabajjo en 80’ sema semanales nales y adem además no permit permitiiría ría la incl inclusió usión de otros otros textos que surgieran del trabajo del aula. aula. Pero Pero simul simultáneamente táneamente pensába pensábamos mos que muchos uchos texto textoss posibi posibillitarían tarían la elección elección deun recorrido recorrido propio propio de parte parte de los alumnos. alumnos. Decidimos cidimos la la primera primera modalida modalidad d en 4to. 4to. Año Año y la la segunda segunda en 5to. Año. Año. Nos Nos pa parece recepertinent pertinente e incl inclui uirr el el sig siguiente uiente borra borrador dor que sinteti sintetizza nuestra nuestrass deci decisione sioness con respe respecto cto a nuestros nuestros propósit propósitos os y al al corpus corpus de 4to. 4to. Año. Año. 14 1444
Los alumnos de 4to. Año y Año y las profesoras de Filosofía y Literatura estamos dando los primeros pasos en la consecución de un proyecto que hemos llamado “Los jóvenes y los relatos’’. Nos proponemos interrogarnos desde la literatura y la filosofía en diálogo con un relato fundante de la cultura occidental: la tragedia. Transitaremos en principio por la tragedia griega, Antígona Antígo na de Sófocles, sus particularidades y características para deslizamos hacía la tragedia contemporánea haciendo foco en el lugar de las mujeres, sus dolores, sus reclamos y rebeldías, por eso la elección de Bodas de de Sangre de García Lorca y de las poetas americanas. La idea es recuperar aquellas interrogaciones radicales que mujeres y hombres se han hecho en los momentos en que adviene una catástrofe en su vida. ¿Qué sentido tiene la vida? ¿Qué vida merece ser vivida y de qué modo para llamarse humana? ¿Cuál es el verdadero amor? ¿A cuál ley debo obedecer? ¿Cuáles son los límites y los sentidos de mi libertad? Estas y otras preguntas pueden ser abordadas y discutidas desde la mirada de la literatura, la filosofía y también del cine. Desde algunos relatos cinematográficos in tentaremos tematizar, especialmente, el lugar del "otro" en la constitución de la propia humanidad y los conflictos trágicos en las escenas de la vida contemporáneas. Finalmente, esperamos poder crear con los alumnos, con los cuales ya hemos tenido la oportunidad de deleitarnos y problematizarnos, un espacio de reflexión sobre la existencia humana y sus sentidos, que convoque el deseo del debate. La literatura y los relatos en la construcción de los relatos en 4to. Año. La tragedia: tragedia: Características. El teatro griego. Su origen. Su recuperación desde lo ético antropológico. Relato trágico y filosofía de lo trágico: ¿por qué y de qué modo en la catástrofe los hom hom bres y las mujeres reconocen su estirpe humana? (alcances y límites de la libertad). Los temas: temas: El poder. La íibertad. El amor. La mujer. Las relaciones de polifonía e intertextualidad en los textos escritos y fílmicos. • Los textos: E l arte trágico griego. Nicolás Casullo. Antígona. Antígo na. Sófocles. Bodas Boda s de sangre. sangre. Federico García Lorca. El miedo a la libertad. libertad. Eric Fromm. La fragilidad de! bien. Fortuna y ética en la tragedia y la filosofía griega. griega. Martha Nussbaum. • El filme: Bodas de Sangre. Sangre. Carlos Saura. Los subtemas: La mujer: persona y personaje. El cuestionamiento del orden. E! otro en la constitución de la propia humanidad. El conflicto trágico en las escenas históricas contemporáneas. • Los textos: El problema del otro. Tzvetan otro. Tzvetan Todorov.
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Mujeres. Mujeres. Eduardo Galeano. Redondillas Redondillas y Repuesta a So r Rlotea. Sor Juana Inés de la Cruz. So r Juan a o La s trampas de la la fe. fe. Octavio Paz. Irremediable, Tú me quieres blanca, Veinte siglos. Alfonsina Alfonsina Storni. Poesías. Alejandra Pizarnik. Un cuarto propio. Virginia Woolf. • Los filmes: film es: Yo, Yo, la p e or de todas. toda s. María Luisa Bemberg. Antes An tes de ia lluvia. Milcho Manchevski.
El conocimient conocimiento, o, la imaginación imaginación y la sensibi sensibilidad, lidad, diálogos posibles. 5to. Año Año 2.
Cuando comenzamo comenzamos a trabajar trabajar en en este este proyecto, sabíam sabíamo os que existi existirían sutile sutiles dif diferencia erenciass entre la “puesta “puesta en esce escena” na” de 4to 4to.. y de 5to. Año. ño. En este este último último no podía podíam mos compa compartir fil filosof osofía ía y litera literatura tura en el el mismo ismo momento omento áulico. ulico. No obstante obstantecomo equipo equipo detrabajo seguíamos uíamos debati debatiendo, endo, poni poniendo endo en común común y decidiendo decidiendo selecciones selecciones de texto textoss y modalida modalidades des de trabaj trabajo. Así Así fue como consensuamos un corpus de textos literarios nucleados en tres ej ejesvertebrado ertebradotes: tes: • El conocim conocimiento iento y la verda verdad d • El otro. otro. Las form forma as de la otredad •La memori memoria ay el olvi olvido do Dentro de cada uno uno de estos estos ejes temáti temático coss seagrupaba agrupaba una unaserie de textos, delos cuales al algunos unos secaratulaban caratulaban de obl obliigatorio torios; s; era eran éstos éstos los los que se leían leían en en fo forma rma compa comparti rtida da en el aula aula se releían, releían, se probl problema ematizaba tizaban, n, permitían permitían las conexiones, conexiones, el diá diálog logo con otros otros y volv volvían ían al al aula paraseg seguir deba debati tiénd éndose. ose. Otros, Otros, muchos, uchos, no se se consti constituí tuía an como obliga obligato torio rioss pe pero posibilitaban fr f r a c t u r a r l a r ig id e z de, las pla planificaciones nificaciones esc escol ola ares res y la la liberta libertad d de elección elección por por parte delos los al alumnos paraque cada cada uno fueraartíf rtífice de su su propio propio camino camino lector. lector. Ah Ahora bien, en la fundamentación decíamos que un enunciado seinstala en una una cadena previa previa de enunc enunciiados y nunca nunca lo hace de manera manera neutra, neutra, sino que dialo dialoga gacon esos esos otros enunci enuncia ados dos que lo objeta bjetan, n, lo aceptan, ceptan, lo fusiona usionan, n, lo devo devora ran n o la ara araña ñan. n.
14 1466
A modo da ejomplo comentaremos algunos pormenores de la lectura de “Lejana, el diario de Alina Reyes". Un texto largo, moroso por momentos, inasible. ¿Quién habla? ¿Quién narra? ¿Cuál es la historia? ¿Hay dos mujeres? ¿O es la misma todo el tiem po? La interrupción en la lectura para poder reconstruir la historia fue permanente. Por momentos parecía que los alumnos iban a ceder a la tentación de olvidarla, y sin embargo de golpe, nuevamente estaban ahí, los ojos brillantes y el entrecejo enojado i no se entiende! ivolvé a leer! Evidentemente una operación recurrente en la literatura de Cortázar como es escindir el texto en dos, entrecruzar e imbricar dos historias en una, los había desordenado pero también les posibilitó el debate ¿quién es Alina Reyes? que después de mucho sospechar se encuentra con su doble, con la otra Alina Reyes, en el puente de una ciudad también marcada por la duplicidad: Budapest. Este pasaje de una realidad a otra ¿en qué se constituye? ¿en la realización del deseo o en el arribo a la fatalidad? El pasaje deja rastros de locura, deja abierta la grieta de lo siniestro. Esta posibilidad de crear lazos entre un texto y otros, ya que toda literatura se consti tuye de otra literatura y siempre en un texto encontraremos, explícita o implícitamen te, rasgos de esa literatura anterior. Por esto de que la literatura tiene infinidad de ventanas, escoger un recorrido, una versión -ventana- verdad pero sabiendo que existen muchas otras. Sucedió que variadas lecturas que desandamos en la primera parte del año se entrecruzaron luego con otras que fueron apareciendo en un nuevo eje, el dei Otro y la otredad.
Núcleos problemáticos compartidos: Filosofía y Literatura. 5to. Año El conocimiento y la verdad: “Oír siempre nuevas voces, hacerse oír, dejarse oír, es el concierto de la literatura" (Pezzoni). La literatura tienen infinidad de ventanas, escoger un recorrido, una versión ventanapuerta puerta para empezar a desp legarlo y a abrirlo, abrirlo, para defenderla defenderla como si se s e tratara de la única verdad, pero sabiendo que existen muchísimas otras, es una tarea del lector. * Lecturas: “Los “Lo s dos reyes reyes y los dos do s laberintos”. “El laberinto" laberinto".. “Las ruinas circulares". “El Golem”. "El cautivo”. Jorge Luis Borges. “Axolotl”. "Lejana, "Leja na, el diario de Alina Rey R eyes es”. ”. “Brujas". “Bruja s". Julio Juli o Cortázar. Cortázar. Wakefíeld. Wakefíeld. Nathaniel Hawthorne. Ei farmer. farmer. Andrés Rivera. ¿Qué es “lo real"?¿Es posible conocer lo real (el mundo)? ¿Qué es conocer? ¿Cómo conocemos? ¿Cómo sabe mos que sabemos? ¿En qué debemos confia confiar? r? ¿ Es posibl posiblee conocer "otras "otras mentes” más allá de las nu estras? ¿Qué co nsecue ncias ético-políticas ético-políticas tiene confiar o no en la existencia del mundo y de los otros seres humanos? * Filmes: Matrix. Larry Matrix. Larry y Andy Wachowski.
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El cubo. cubo. Vincenzo Natali. Existens. Existens. David Cronenberg. * Lecturas: La República República Platón. Meditaciones Metafísicas. Metafísicas. René Descartes. ¿Qué significa todo esto? Una brevísima introducción a ia Filosofía. Thomas Nagel. Una historia de la razón (Fragmentos de Hume y Kant). Kant). Francois Chátelet. Relatos míticos. Narciso en Los mitos griegos. Robert Graves. El otro entra en escena. Las formas de la otredad: “Se representa al otro, se hace con él literatura porque es preciso enfrentarlo en esa apropiación". (Tamborenea). * Lecturas: "Borges y yo”. ‘‘Biografía de Tadeo Isidoro Cruz”. Jorge Luis Borges. “La isla a mediodía”. “La noche boca arriba”. “Todos los fuegos el fuego". “Distante espejo". “El otro cielo". Julio Cortázar. La metamorfosis. metamorfosis. Franz Kafka. Clases, etnias, culturas, género, ideologías, religiones. Experiencias del miedo, el rechazo, la aceptación o el reconocimiento. Diferencia cultural: ¿Aceptación, tolerancia o reconocimiento? ¿Cuál es el papel del conocimiento en el reconocimiento de la diversidad? ¿Cómo es posible una ética de la igualdad (de derechos) en el respeto de la diferencia? ¿La convivencia en la diferencia es una ilusión? * Filmes: Blade Runner. Runner. Ridley Scott. El odio. odio. Mathieu Kassovitz. Elephan. Elephan. Gus Van San. * Lecturas: Cinco escritos morales. morales. Umberto Eco. Todos somos huéspedes de la vida. vida. George Steiner. Alg unas un as reflexio refl exiones nes sobr so bree la filosofía filoso fía de l hitlerism hitle rismo. o. Emmanuel Levinas, 2001. “La comprensión de la diversidad a partir del cine”. Revista cuadernos de Pedagogía 242, diciembre, 1995. Críticas y análisis de los filmes. La memoria y el olvido: “De los diversos instrumentos del hombre, el más asombroso es, sin duda, el libro. Lo demás son extensiones de su cuerpo. El microscopio, el telescopio, son extensiones de la vista; el teléfono es extensión de su voz; luego tenemos el arado y la espada, extensione extens ioness de su brazo. Pero el libro libro es otra cosa: el libro libro es extensión de la memoria memoria y de la imaginación”. imaginación”. (Borges) * Lecturas: Recepción. Recepción. Antonio Di Benedetto.
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La mayor. Juan Jo sé Saer Saer.. Ensayos de la intimidad. Santiago Kovadloff. La otra historia. historia. Silvina Garré. Entre el olvido y la memoria. Joaquín Sabina, Memoria y olvido: “Hacer" memoria: ¿Re-construir o construir el pasado? El poder y la memoria. La memoria y el futuro. La memoria e identidad. Memoria individual y memoria colectiva. Memoria y conocimiento. * Filmes: Memento Christopher Nolan. Memoria, Memoria, Voyages Emmanuel Finkiel. Un muro de silencio Lita Stantic. * Lecturas: Reflexiones sobre el olvido. Yosef Hayan Yesushalmi. El orden de la memoria. El tiempo como imaginario. Jacques Le Goff. Relectura de los mitos griegos. Nicolás Casullo. Los asesinos de la memoria. Pierre Vidal-Naquet.
3.
Diseño de la práct práctica ica
Pensamos que en una clase clase seponen ponen enjuego múl múlttiples ples ent entrecruzamient recruzamiento os quetienen tienen quevercon con los los af afecto ectossy los los recha rechazos, zos, con los sabere beress y con la laculcultura, en tanto partici participantes pantes acti activo voss (a (alumnos y docentes) docentes) de esa esa cultura cultura.. Si a eso le le ag agreg regamos la la inten intenci cio onalidad nalidad de recrea recrear un aula dist distiinta nta a las las plicación, oye oyente ntepasivo, pasivo, evaluac valuaciión, latarea requetradici tradicio ones escol escola ares res de explic requería ría nuevas nuevas decisi decisio ones, nes, es decir, decir, debíamos debíamos rei reimagin maginar ar la int intera eracci cció ón entre nosotras nosotras y los los alumno alumnos. s. Ant Anteriormente hemos mencionados que pensábamos en un espacio democráti mocrático co donde donde poner poner en en cuestió cuestión algunos tem tema as apartir partir de cruzar cruzar textos textos filosóf ilosóficos, icos, li literario terarioss y cinema cinematog tográf ráficos, icos, que ademá demáss posib posibililit ita ara actuali ctualizar zar la escucha del del otro otro y se asent asentara araen un fuerte fuerte trabaj trabajo de lectura lectura y escritura escritura diseñado diseñado intencio intencionalme nalmente. nte. La meta meta era era ir arti articulando culando la lectura y los los didi ve versos análisis que permitieran recorridos, itinerarios o puertas de entrada a los textos textos en función unción de consoli consolida darr la resignif resignificació icación n de lo anali analizado zado y que esta activ actividad quedara plasma plasmada da en te textos xtos breves que se se escrib escribiieran eran diariamente. Nosot Nosotra rass nos reuníam reuníamo os semanalm semanalment ente e para preparar preparar la clase, como si estuvi stuvié éram ramosfrente a una puesta en escena na, diseña diseñamo moss las las situa situaci cio ones de de enseñanza enseñanza,, imaginamos maginamos trá tránsi nsito toss posibles posibles entre entre los los sa sabere beress y distri distribui buimos mos nuestro nuestross roles roles en cada situ situació ación. n. Este esquema se reconst reconstruí ruía a en el aula aula 14 1499
con (.'! (.'! apol apolle de l o s a l u m n o s , l i s decir, decir, lo prog programa ramado se poní ponía a en tensió tensión n con lo q u e efecti efectivvamente amente ocurrí ocurría a en el aula aula y nos obl obligaba, gaba, muchas muchas vece veces, s, a rearmar rearmar sobre sobre la la marcha. Ad Además escribíamos paralos alumnos lo quedenominábamos hojasderuta que tenían com como fina inalida lidad d antici anticipar par el camin camino o que el el tratamiento tratamiento del del tema tema iba a recorrer recorrer y de de esa esamanera ayudarl ayudarles es a descubrir descubrir los los ejes centrales. Damos como como ejemplos ejemplos las prime primera rass hoja hojas de rut ruta a de 4to. 4to. Año: Año: Hojas de ruta 1 Tema: Definir Literatura - “El propósito de los textos literarios no es mostrar la realidad tal cual es, sino de representar por po r medio de la palabra, palabra, una percepción posible y pecu liar del mundo. mundo. En este sentido, la ficción, propia de la literatura, equivale a una imagen de la realidad que un tiempo histórico determinado se propone para definir los ideales o para definir los ideales o para para destacar los problemas o la d ecaden cia moral y plane ar los princ pr incipio ipioss que qu e debe de ben n modifi mo dificar carse" se".. Literatura Literatu ra III Ficción: simulación de la realidad que se produce en la literatura. Los lectores aceptan un pacto que supone entrar en universos donde hasta lo irreal o lo absurdo se hacen creíbles. (Ricardo Piglla, “Crítica y ficción”) -Diferenciar las dos definiciones -Organizar su propia definición y justificarla. -Posibles puntos de relación literatura-filosofía. “La dispersión" “La gente de mi generación se dispersa en exilio. Del ramo vivo de nuestra juventud no queda más que dos o tres pétalos empalidecidos. La muerte, la política, el matrimonio, los viajes, han ido separándonos con silencios, cárceles, posesiones, océanos. De esa vida pasada no nos queda más que noticias o recuerdos. Pero todo eso no es nada, si se compara con lo que sucede con los que no se han separado. Entre ellos el exiüo es más grande. Cada uno ha ido hundiéndose en su propio mar de lava endurecida y cuando miman una conversación nadie ignora que no se trata más que de ruidos, sin música ni significación. Todo el mundo tiene los ojos hacia adentro, pero esos ojos no miran más que un mar mineral, liso y grisáceo refractario a toda determinación”, (Juan José Saer, La mayor ) Tema de debate: “Leer es resistir, en este contexto de país” (Mempo Giardinelli).
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Hoja de ruta 2 Para comenzar a transitar este camino juntos parece oportuno pensar, entre todos, algunas cuestiones referidas a la Filosofía: ¿Por qué y para qué ia Filosofía en la escuela? ¿Qué tipo de disciplina es la Filosofía? ¿Cu áles son s us preocupaciones? preocupaciones? ¿P or qué podrí podríaa interesarme? interesarme? ¿Co n qué disciplinas disciplinas se relaciona? Dejemos esas primeras preguntas por un momento para leer y analizar el siguiente fragmento en el que un profesor de Filosofía medita acerca de la naturaleza del co nocimiento y la formación filosófica. El fílósofo S. Cavell termina uno de sus libros dedicado a otro gran filósofo, me refiero a Wittgenstein, imaginando que un niño pequeño o grande se (y le) pregunta: ¿por qu é comemos animales?, o ¿por qué alguna gente e s pobre y la otra otra rica?, rica?, o ¿qué e s Dios?, o ¿por qué tengo que Ir a la escuela?, o ¿queré s tanto a los blancos como a los negros?, o ¿por qué existe todo?, o ¿cómo consiguió Dios estar aquí? Y continúa describiendo el hacerse cargo de estas preguntas, describe el hacerse cargo de un modo reflexi reflexivo vo como opuesto a contestarías con frases fra ses hech he chas as o con c on clu cl u sio ne s inevitainevi tables. bles. Cavell Cavell dice que esta esta activid actividad ad puede reclama r o jus tific arel ar el nomb re de Filosofí Filosofía. a. (Oscar Vallejos Epistemología. Analicemos lo que el filósofo nos dice: 1) ¿Qué otras preguntas del estilo se te ocurren? 2) ¿Qué tienen en común esas preguntas? 3) ¿Qué significa “hacerse cargo de un modo reflexivo de esas preguntas"? En el afán de aclararnos qué es la Filosofía abordaremos ahora un texto de otro Filósofo llamado Thomas Nagel. Te proponemos que leas la Introducción al libro ¿ Qué significa todo esto? Una brevísima introducción a la Filosofía. Reflexionemos acerca de las siguientes cuestiones: 1) ¿A quién está dirigido el texto? 2) ¿A qué preguntas pretende responder el autor con ese texto? Formúlalas. 3) ¿Cómo responde? ¿Qué aportes relevantes realiza en relación con lo que nos ocupa? 4) Compara lo que dice Cavell con lo que plantea Nagel acerca de la Filosofía. ¿Son coincidentes? ¿Son divergentes? Escribe un texto que muestre los aspectos divergentes o convergentes de las posturas.
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Hoja de ruta 3 Leer bien significa arriesgarse mucho. Es dejar vulnerable vulnerable nuestra identidad, nuestra posesión de nosotros mismos. George Steiner En los encuentros anteriores hemos afirmado que la Filosofía es una disciplina que asume una forma de interrogación radical acerca del mundo. El saber que construye es de carácter especulativo, es decir, “no se apoya en la experimentación o la obser vación, sino sólo en el pensamiento”. Dice Thomas Nagel: "La Filosofía se hace únicamente planteando preguntas, razonan do, poniendo a prueba (reflexivamente) ideas y pensando argumentos en contra de las mismas, y reflexionando en cómo funcionan realmente nuestros conceptos”. La Filosofía constituye, en principio, un campo del saber con textos propios, esto es: textos que se denominan filosóf filo sófico icos. s. Esos textos tiene en general la forma del texto argumentativo, es decir: el autor presenta unas tesis (afirma algo sobre algo), luego esgrime sus argumentos (en esta instancia de la escritura en general discute otras posturas, es decir argumenta contra las posturas rivales), y finalmente, concluye retomando la afirmación inicial para afirmarla o negarla. A esta altura deberíamos preguntarnos cómo vincularemos Filosofía y Literatura, si según parece, cada una tiene su campo y sus textos. Cómo vamos a pensar y a llevar a cabo ese diálogo entre ¡a Filosofía y la Literatura. En primer primer lugar lugar deberíamos come nzar diciendo que innum erables textos textos considerad os filosóficos, esto es, textos escritos por sujetos que fueron reconocidos como filósofos por la comunidad filosófica y que forman parte de la tradición cultural de la disciplina, son también valorados como parte de la literatura universal. Baste citar a las obras de Platón. Y también debemos admitir que en muchas ocasiones un texto que forma parte de la tradición literaria aborda temas humanos y desarrollan argumentos “que un texto filosófico puede omitir o evitar”. Es decir que ciertos textos literarios habilitan la especulación, asumiendo reflexivamente los graneles enigmas humanos, de manera más rica/profunda que los propios textos filosóficos. Es el caso de las tragedias o, por qué no, de los textos de Borges. Pero nuestro interrogante persiste: ¿Qué habilita el diálogo o mejor, el solapamiento de Literatura y Filosofía? La respuesta sería: lo que hay de literaturidad en todo texto. “Existe una profunda comu nidad entre todas las obras literarias (y también Filosóficas) en cuanto que es la escritura (conformación lingüística) la que “da forma” al contenido que se enuncia. Es posible entonces que en el concepto de Literatura queden comprendidas no sólo las obras de arte literarias sino en general todo lo que se transmite literariamente (en la escritura).
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En cualquier cuso no es casual que en el fenómeno de la literatura se encuentre el punto en el que el arte, la ciencia y la filosofía se invaden el uno al otro. El modo de ser de la Literatura Literatura tiene tiene algo peculiar e incomparable, y plantea una tarea muy esp ecífica a su transformación en comprensión. No hay nada que sea el mismo tan extraño extraño y tan estimulado de la comprensión como la escritura. Ni siquiera el encuentro con hombres de lengua extraña puede compararse con esta extrañeza y extrañamiento, pues el lenguaje de Jos gestos y del tono contiene ya siempre un momento de comprensión inmediata. La escritura (la literatura y la filosofía en cuanto participan de ella) es la comprensibilidad del espíritu más volcada hacia lo extraño. No hay nada que sea huella tan pura de lo humano como la escritura, y nada tan referido al espíritu comprendedor como ella. En su desciframiento e interpretación ocurre un milagro: la transformación de algo extraño y muerto en un ser absolutamente familiar. [...] Por eso la capacidad de lectura, que es la de entenderse con lo escrito, es como un arte secreto, como un hechizo que nos ata y nos suelta. En él parecen cancelados el espacio y eí tiempo. El que sabe leer lo transmitido por escrito (el que se atreve a aventurarse en esos mundos) atestigua y realiza la pura actualidad del pasado. (Gadamer 216). Nos ocuparemos en este espacio compartido entre la Filosofía y !a Literatura del des ciframiento/interpretación de textos literarios (escritos) en la conciencia de que dicho desciframiento se propondrá develar los temas que se tratan y el modo específico cómo son tratados, es decir la forma forma de los textos. textos. Intentaremos Intentaremos hacer foco, poner poner en primer plano, las estrategias discursivas específicas que los autores eligen para trans mitir el contenido que quieren transmitir. Nos preguntaremos entonces: ¿Qué dicen? ¿De qué hablan? Pero también y fundamentalmente: ¿Cómo dicen lo que dicen? De qué manera específica se transmiten las posturas, las preguntas y los argumentos acerca de los grandes temas que han preocupado y preocupan a los seres humanos. Cuántos Cuán tos y cuáles de esos eso s dichos me involucran, involucran, me conmueven e interro interrogan gan mi propia propia experiencia del mundo. Quisiéramos poder transmitirles en este texto que la tarea que tienen ustedes entre manos, en este espacio, supone necesariamente un rol activo por parte del lector. Comprender un texto supone interrogarse acerca de lo que que dice, de cómo io dice, de cuándo y por qué lo dice, también acerca de lo que aparece cercano a la propia experiencia y aquello que resulta extraño e indescifrable. Aquí daríamos paso al texto introductorio de "El Mirador” y luego a la tragedia Antígona de Sófocles. 1) Sitúa históricamente históricamente la tragedia de Sófo cles. Realiza un cuadro donde donde consignes las características fundamentales fundamen tales de la tragedia tragedia clásica. ("Puertas de acceso" en Antígon en Antígona a y Edipo rey, rey, Colección El Mirador, Cántaro. Buenos Aires, 2001). 2) Lee Antígon Ant ígona a e identifica y consigna: temas; conflictos; posturas polémicas; ar gumentos.
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3) En relación con el texto de Martha Nussbaum: ¿Qué sostiene acerca de la relación entre la tragedia y la filosofía griega? Recupera sus tesis y argumentos. ("Fortuna y ética” e Interludio II: "La fortuna y las pasiones trágicas” en La fragilidad del bien. Fortuna y ética en la tragedia y la filosofía griega) 4) En cuanto a la relación Literatura-Filosofía, distingue las posturas de Aristóteles y Platón que la autora recupera.
El trabaj trabajo en el el aula ula seg seguí uía a más o menos menos el siguient siguiente e modelo: modelo: la la responresponsabi sabillidad de la clase clase reca recaía en en una de nosotras nosotras y la la otra otra hacía hacía al algunas unas int interer ve venciones y simultáneamente llevaba un registro donde anotábamos cómo avanzaba el tema y la la rece recepci pción ón por por parte de los alumnos, sus sus aportes, aportes, su aceptació ceptación n o su recha rechazo y eventualmente eventualmente las de deriv riva aciones ciones im imprevi prevista stas. s. Frecuenteme Frecuentemente nte leíam leíamo os pequeño pequeñoss frag fragmentos, escuchá escuchába bamos mos la las in interpretacio terpretaciones nes y hacíamos hacíamos las acl acla aracio raciones nes o la las expli explicacio caciones nes.. Otras tras vece veces inici niciá ábamos con un un pequ pequeño eño debate entre nosotra nosotrass dos y a parti partir de ahí recibí recibía amos la las interr interroga ogacio cione ness o los los posicio posiciona namientos mientos de los los al alumno umnos. s. O llevábamos evábamos una una pregunt pregunta a que sepodí podía a respo responder nder con con el material material que estáestátrabajjando y lueg luego la val validábamos dábamos en una una puesta en en comú común. n. bamos traba Mientras esto esto ocurría, ocurría, los los alumnos alumnos tambi también én escribí escribía an un pequeño registro gistro donde donde ano anotaban taban sus sus dudas, sus sus interroga nterrogantes, ntes, sus percepci percepcio ones, sus interpretacio nterpretaciones. nes. Ese material material era personal personal y podí podía a mej mejorarse en casa. Se leía leía al al comienzo de la clase clase siguiente y se const constit ituían uían en los los aportes aportes que modifi modificaban caban las hojit hojita as de ruta ruta.. Ad Además eran la base para escribir un texto más complejo cu cuando se lo demandára demandáramos. mos. De esa esa manera manera queríamos promo promover ver que escribi escribirr es es rees cribir. El sig siguiente uiente texto es un un borra borrador dor de una alumna alumna que integra integra vario varioss boborradores rradores má más pequeño pequeños, s, donde donde va tratando tratando algunos algunos de los los temas temas traba trabajjados en el aula: aula: la defini definició ción n de litera literatura, tura, el lengua lenguajje, la la relació relación n con el otro y la libertad:
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Según el diccionario de la Real Academia Española, Literatura es un arte cuyo modo de expresión es generalmente la la palabra escrita escrita y en algunos casos el habla. La pregunta sería, ¿qué importancia le dan los pueblos a las palabras? Durante toda la historia, ha habido pueblos más libres y otros menos; pueblos sometedores y pueblos sometidos, pueblos que desaparecieron y otros que subsistieron, pueblos más cultos y otros más ignorantes. Podríamos decir que estas situaciones se fueron dando por muchos motivos. Para mi entender sólo existe una: “el lenguaje". Sería bueno que cuando pensáramos en el lenguaje, reflexionáramos, y no sólo lo relacionáramos con el poder hablar. El lenguaje va más allá de la comunicación que podemos tener para poder hablar, si pensáramos así, estaríamos perdidos. “El lenguaje constituye al mundo”. Entonces dichos pueblos se conformaron de acuerdo al lenguaje que deseen tener. Las personas han ido cambiando su forma de pensar. Como bien sabemos el mundo estaba dividido en dos géneros, en un momento de la historia. “El superior masculi no" y el subordinado femenino. Sin embargo hubo quienes se animaron a pensar, y a tratar de cambiar las cartas del juego, no casualmente fueron algunas mujeres las innovadoras en este campo: el de la escritura de la mano de la libertad. Cansadas de cumplir con el destino predeterminado que le imponían los hombres que decían amarlas, deciden crear un nuevo mundo para salir del encierro. Eligieron el camino de la literatura, escritoras y poetas fueron, aunque eso les haya costado la vida. Vieron en el arte de la escritura, los caminos para ser escuchadas y para liberarse, pero no sólo como género, sino para demostrarle a la sociedad que no quedan muchos caminos más que el del lenguaje, es decir, el de la educación!!! Sor Juana, Virginia Woolf, Alfonsina y Pizarntk, fueron las “matriarcas” de la escritura femenina, si es que hay una escritura femenina, ¿no? Cada una de ellas nació en distintos lugares, y en distintas épocas, pero peleaban por un mismo motivo: no tener miedo a ser libres. Libertad es una palabra muy de moda por nuestros tiempos, y como bien sabemos cuando algo es tan común en nuestra sociedad, deja de tener valor. Es ahí donde juega un papel principal el protagonismo que debe asumir el lenguaje, el poder leer o escribir escrib ir sobre la libertad libertad y no no dejar que otros nos digan o construyan frases para que nosotros las aprendamos de memoria, para una carátula, para la tapa de la carpeta, para escribirla en la pared de una calle con aerosol otan sólo decirla. La idea es hacer ha cer nuestras propias frases. Es por eso que la libertad libertad es principalmente, principalmente, atreverse atreverse a pensar por uno mismo, que es justamente lo que hicieron estas mujeres. Al poder pensar por nosotros nos hacemos más autónomos para poder proyectar un futuro, o releer un pasado. Es un proceso donde entra en escena "el otro" o sea mi sociedad, con la que convivo. Cada uno debe pensar, cada uno del colectivo social. El problema se presenta cuando a la persona le es insoportable cargar con tal proceso
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do libertad. Es allí donde surge la duda y una vida sin significado, surgen ideas de abandono de las mismas que alivian la incertidumbre. Y ahí es donde hay otros que se atreven a pensar por vos. Creo que justamente estas mujeres lo que nos querían dejar era la idea de atrevernos a pensar. Quería aprovechar este espacio para escribirles algo (así me libero): Hay veces que los adolescentes no somos capaces de escuchar la realidad, porque así como nos creamos esa coraza de rebeldía somos de la misma manera, en muchos casos, muy cobardes. A su vez, cada cual carga con sus relatos, como Uds. suelen decir ¿no? Que de pronto venga alguien tan desestructurado y te diga: loco, abrí los ojos porque si seguís así, te hunden. Por decirlo de una manera: te desestructura la vida, el modo de pensar y de ver. Es buenísimo para el ''hombre moderno” poder hacer clic a clic a tiempo. Este año ha sido durísimo para todos nosotros y ahora está terminando una etapa, un año más que se nos va como el viento. Si me parece ayer que la prof. Estela en traba en 1er. Año y nos decía “a ver si terminan con útilísima, ¡por favor! Pero este es nuestro último año juntos y aunque hemos tenido peleas muy feas hemos aprendido tanto que ni se lo imaginan. No piensen que no hemos aprendido o que no todos nos enganchamos en sus clases. Han sido las dos (Estela y Alicia) motivo y protagonistas de largas charlas nuestras y discusiones en el curso. Como bien sabemos, cuando alguien habla de otro, para bien o para mal, es porque el otro interesa. Bueno, solamente puedo decirles muchas gracias (Yasmila, 4to. Año).
4. Apuntes finales
A modo de conclusión queremos ofrecer una distinción y algunas consideraci raciones ones acerca acercade lo quedesea deseamos llllamar amar tra trayecto de for forma mació ción. Laevaluación ción de una exp experiencia eriencia de aprendiza prendizaje, ve versus rsus la la refl reflexivi exividad dad de las las huella huellas escritúrales escritúrales de una una conversa conversaci ción ón acerca de los los registros de la transmi transmisió sión. Nosotra Nosotrass nos inscrib inscribimo imoss en esta esta segunda segunda opción opción.. Esos re registros son, son, como hemos hemos visto visto,, de muy diver diversa sa índol ndole: escrit escritos os de alumnos, hoja hojas de ruta, escrit escritos os preparatori preparatorios os de clase clase o text textos os donde donde ensayá ensayába bamos mos refl reflexione exioness y definiciones teóricas acercade laempresacomún: laliteraturay su relación con ia ia filosof losofía ía puesta puestass como como obje objeto de transmisi transmisión ón,, con jóven jóvene es. Lo que intentam intentamo os comunic comunicar araquí no es la eval evalua uaci ció ón deuna experienci experiencia a, sino sino alg algunas conclusi conclusion ones es o ce certezas alas queprov provisori soriam amente arri arribam bamo os en en nuestra convers conversa ación, ción, retoma retomada da luego luego de algunos unos año años.. s.... convers conversa ación ción que comenzó comenzó en aquel aquel momento momento cuando cuando nos dispusimos dispusimos al tra traba bajjo en comú común. n. 15 1566
Kntoncos, no son resul resultados los que se se comunica comunican n o se estima estiman n aquí. aquí.
Se trata trata más bien, bien, de un un te texto armado armado en común común que lee lee aquell aquello os textos textos (registro (registross y propuestas) propuestas) acentuando las ma marcas rcas disti distinti ntivas vas de los sueños, sueños, de las las real realiza izaciones, ciones, en tomo alos gesto gestoss de la transmi transmisión sión de un modo modo deleer litera literatura tura,, filosof ilosofía ía y cine. cine. Consi Considera deramos mos al proce proceso so de transmisi transmisió ón como una una experiencia experiencia de formación ción en la tradici tradició ón de la bildungque refi refiere a un devenir, devenir, a un proceso y también a un resultado; pero co como aclara Gad Gadamer ese resultado lo es nterior rior de forma de un proceso inte rmación ción y conf conforma ormació ción n y no es es por tanto un resultado de una una acció cción técni técnica ca (en la la cual el sujeto resulta resultara una una suercede efecto de unaacción acción externa externay efi eficaz caz y previ previament mente e una materi materia aaformarse) rse) y “no conoce objetivos que lesean exteriores” (al sujeto que se se forma, orma, sujeto de la bildung). Hay en la idea idea de bildunguna impront impronta a de ali aliena enació ción, n, de enaj enajenació enación n sí del del sujeto sujeto,, necesa necesaria, ria, para toma tomarr dist distanci ancia a de la inmediatez del dese deseo. o. Lo propio propio del movi movimiento del del espíri espíritu tu (a (algo así así como encarna encarnarr o recono reconocer cer la mirada y el el interés nterés de la humanida humanidad) es recono reconoce cerr en en lo extra extraño ño lo propio, propio, y hacerlo familiar, cuyo ser no es sino retomo a sí mismo desde el ser otro. bildung dunge.s entonces El movimiento movimiento de la bil entonces enaj enajenació enación n pero pero para retornar retornar a sí mismo, mismo, enaj enajenaci enación ón y apropia apropiación ción (de lacultura cultura y de los sujeto sujetos). s). Hemos dese desea ado, concedido y viv vivido esta esta experiencia experiencia compa comparti rtida da con los los jóven jóvene es como parte deesemovi movimiento miento dela bildung, ése éseque fi finalmente nos permit permite e (como sostenía Heg Hegel) contem contemplar plar la la vida vida desd desde e la posición posición de otro. Ojalá puedan puedan leerse leerse,, o intu intuiirse, la las interrupci interrupcio ones de esta empres empresa a común, sus sus puntos puntos ciegos y no sólo el resi residuo consol consolidado idado de lo que ha sido un parte de nuestra nuestra vida vida.. Es una una de nuestras nuestras conv conviiccio cciones, que fue fue en las las gri grietas, en los saltos, saltos, en los aguj agujeros eros de la puesta puesta en en escena escena áulica, áulica, dónde dónde se se inscribí nscribía ala transmisi transmisió ón de uno unoss sa sabere beress de la Filoso Filosoffía, de la Literatura; teratura; del cine. cine. Quizá uizás como unos sabe sabere ress de sí, como inscri inscripci pció ón en una trama de lectore ctoress (que (que al decir de Ga Gadame damerr parti partici cipan pan del hechizo hechizo que nos atay nos suelta). suelta). Una forma de pensar pensar junto untos y solos, dese desenco ncontrados ntrados y reencont reencontra ra-dos, en nosotros...
Referencias bibliográficas Bajtin, Mijail. Estética de la creación verbal. 1979. México: Siglo XXI, 1999. Gadamer, Hans-Georg. Verdad y Método. Salamanca: Sígueme, 1999.
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La clase clase (de (de leng lengua ua y de literatu literatura) ra) como envío Analía Gerbaudo
La niña lee elalfabeto alfabetodelos losárboles y sevuelve ave clara. Cu Cuánta pacienci paciencia a ha de tener en aulas dond nde le en enseñan a no ser. Jua Juan Gel Gelman. “Le “Lecturas”, Mundar
1. La mala mala educación educación
La anécdo anécdottatiene tieneya al algunos unos año años. s. Tra Transcurre nscurre en en Rosa Rosari rio o por por agosto osto de2002 durante durante un Cong Congre reso so Internacio nternaciona nall deTeoríay Crí Críti tica ca Liter Litera arias. rias. Con Con una compa compañera ñeraque enseña enseña literatura en en la la misma insti instituci tución de forma formació ción n de prof profe esores sores en la que trabaj trabajo, escuchá escuchába bamos mos la expo exposici sición ón de Sylv ylvia Mol Molloy cuyo títul título o, “Lengua “Lenguainfa nfancia nciaescrit escritura ura”, ”, envia enviabaasus sus entre entrevi vista stas (“Retra (“Retrato to””, “Intermitenci “Intermitencia as”) s”) y tambi también én a los los tópicos tópicos de El común olvido. Me interesa interesaba ba de de Mollo Molloyy su su desa desapeg pego, o, iróni irónico co y a la vez vez sutil, sutil, de los monol monolingüismos de la academi cademia norteam norteamericana ericanay de los protocol protocolos os de las las insti nstituci tuciones educati educativvas en en general. general. En uno de sus sus ensa ensayos recuerda recuerda sus sus años de forma rmación ción en un coleg colegio bi bilingüe en en el que el día día se repartí repartía a, sal salomóni mónicament camente, e, en dos apare aparent ntes es perf perfec ectas tas mi mitades: por por la la tarde se se hablaba hablaba español español y por por la la mañana mañana,, ingl nglés. De esa esa escuel escuela trae la imagen imagen de la la ley y 15 1599
ili ili los colo colonia nialismos pues puesto toss a la vista en en la enseña enseñanz nza a de las lenguas: lenguas: “Si “Si hablab hablaba as en en espa español en el tumo de inglés te hacían hacían fir firma marr un lilibro negro. negro..... y, y, si firmabas tres veces, te expulsaban”. Y agrega: “Si hablabas en inglés en el turno turno de españo españoll no te te hacían nada” (“Retrato (“Retrato”” 2). Me interesa interesaba batambién también su escri escritura tura (con (con una unapredomin predomina ante nte primera primerapersona sona que hacetambalea tambalearr los los tabi tabiques ques ya enclenques enclenques que suel suelen usarse usarsepara sepa separa rarr la literatura literatura de la teoría teoría, la ficción icción de la la auto autobi biogra ograffía), sus sus puntos puntos devista vista sobre sobretemas temas poco transitados entonce ntoncess por por la críti crítica ca,, su búsqueda búsqueda de de unatransfer transferencia enciaqueabriera brieraespa espacio cio alo irre irrecib cibiible, ble, su iti itinerari nerario o intelectual ntelectual sustenta sustentado do en la descolo descoloca cació ción n y en la revi revisión sión autocrít utocrítica: ica: eleg elegiir al al dire directo ctorr de tesi tesis “más provo provocado cador”, r”, hacer hacer una tesis desde los los estudio estudios compa compara rado doss interr interro ogando su costado costado ve vetusto “los “los estudios estudios compa comparados rados eran, ran, sobre sobre todo, todo, estudio estudioss má más bien estre estrechos chos de inf influencia luencias litera literarias rias del del tipo tipo ‘Ril ‘Rilke ke en Francia’ Francia’ o ‘Da ‘Dante en en Ing Inglater laterra ra’” ’”,, señal señala (3) 3) y luego, luego, torce torcerr el el rumbo rumbo emprendi emprendido do para rein reinventarse ventarse desde desde la letra letra son son decisio decisiones nes vali valientes que que dejaban dejaban entrever entrever un potenci potencia al foco depolémica en en un contexto contexto adormecido adormecido por discusiones endog endogámi ámicas.1 Recue Recuerdo rdo que que la esce escena na fue más o menos enos la la siguiente: Mollo Molloyy ini inici cia a su charla con un recorrido por por tópicos tópicos simil similares a los los de los los texto textoss cita citados; se inscribe inscribe en en los los relatos relatos que hablan de liliteratu teratura ra mientras na narran rran histori historia as de amores amores y desencuentro desencuentross demorándose demorándose en en la la descripci descripció ón de ama amaneceres, neceres, reg regresos, resos, lecturas, aprendizajes aprendizajes de inf infancia ancia y enseñanza nzas que se descubre descubren n a parti partir de sus sus ma marcas. rcas. Cuando la charl charla a concl concluye uye mi compa compañera ñera,, descondesconcertada, certada, sentencia sentencia: “esta esta mujer mujer no habló de literatura”. Me pregunté pregunté entonces entonces por qué y desd desde e dónde dónde se se tramitan tramitan com comentario entarioss como éste que expres expresa an, entre otras otras cosa cosas, s, la imposi imposibi billidad de recono reconoce cerr en ese ese recorrido recorrido,, atrapant atrapante e y a la vez abruma abrumado dor, r, una fo forma de “hablar “hablar de literatura” teratura” disti distinta nta a la que que había dominado nuestra nuestra formació ormación. n. Algún Algún La mala educación de Pedro tiempo después, viendo La Pedro Almodóva dóvar, recordé recordé esta escena escenaque tanto dice dice sobre sobre el cuerpo como como tabú, sobre el pánico que desa desata la irrupció irrupción de la la sexua sexualilida dad d en la laescrit escritura uray, por por lo tanto, sobreuna posició posición n ante la literatura literaturay el arte. arte. Creo Creo recono reconoce cerr en en ella ella el orige origen n de una investi investig gación ción empeña empeñada da en en un pretenc pretencio ioso so cartogra cartograffiado sociocul sociocultura turall que precise cómo se ha trabaj trabajado con la lectura ectura de literatur literatura a en la la Universidad Universidad Nacio cional del Lit Lito oral desde desde 1957 hasta la actuali actualidad: ¿qué ¿qué preguntas preguntas se se habil habilitaron? taron? ¿Cuáles se se evitaron evitaron,, en qué ma marcos y por por qué? qué? ¿Cómo estas stas operacio operaciones nes han influenci influencia ado las del nivel nivel medio medio?? Y fina inalmente: ¿qué ¿qué les permitió permitió a mucho muchoss profe profesores sores leer y enseña enseñarr aleer eer por por fuer fuera a delo acredi creditado durante durante su educa educació ción n forma ormal? 16 1600
En este este artícul artículo o caracteri caracterizo zo prácti prácticas cas de investi investiga gación ción y de enseban1 enseban1/,aa ,aa cargo de eg egresad resados os de las carrera carreras “Pro “Proffesorado esorado en Letra Letras”, s”, “Licenciatura cenciatura en Letras” Letras” o “Li “Licenciatura cenciatura en en Enseñanza Enseñanza de la Leng Lengua ua y de de la Li Literatura” teratura” de la Facult Faculta ad de Humani Humanida dades des y Ciencias Ciencias de la Universidad Universidad Nacional Nacional del del Lito Litora ral.l.2 2Señalo eñalo tanto los los sa sabere beress que que las mov movililiz iza aron como los los obstáculos epistemológicose ideológicosque las las detuvier detuvieron on o las las desvi desvia aron. Incluyo en el el anál nálisis la lavariable sal salarial: decidi decidir qué lee leer, seguir o no un postg postgrado, rado, integra ntegrarr o no un equip equipo o de inves investi tig gación ción o desa desarrollar rrollar un un proyecto proyecto propio propio debi debier era an ser ser eleccio elecciones nes no no diri dirimid midas as por la ecua ecuaci ció ón: baj bajos ing ingre resos sos =nece =necesidad sidad de imparti mpartirr mucha muchass hora horass de cla clase. se. Estas Estas cues cuestitiones ones atravi atraviesa esan n y condi condici cio onan la posib posibiilidad lidad de enseña enseñar:3 r:3e el empob empobre recimiento cimiento material material y simból simbólico ico de los los docentes docentes conduce conduce a acumular más horas de las que cualquier cualquier cuerpo cuerpo puede puede so soportar portar y esta situa situaci ció ón obli bliga a posterg posterga ar los tiem tiempo poss de estudio o a rec recha hazar zar instancias nstancias de investi investig gació ción y de interca intercambio mbio que favorecen favorecen el el del currí urrículum ulum y no como té empo empoder deram amiento iento,, la la ubicación ubicación como como autores del técnicos nicos que que apl apliican lo que otros deci decide den n (posici (posición ón en la laque que quedó dó coloca colocado do el maes maestro tro y el profe profesor de nivel nivel medio medio desde desdela sanci sanció ón de la LeyFederal de Edu Educación N° 2419 24195/ 5/ 94).4 94).4 Esteartículo artículo sesostiene en en la la fa fantasíadecontr contrib ibuir uir a la ref refunda undació ción n de la escuel escuelasecundari secundaria acomo territo territorio rio deconstrucci construcció ón desabere beress y de for form maci ación deciuda ciudadanía daníacrítica crítica.. Algo quepara paraempeza empezarrexige exigedevo devolv lve erlesuauto autono nomía5 mía5 y al docente, su rol. El derecho ahoras de investigación pagas equivalentes a las las que se se tienen tienen fre frente nte a alumnos no es un gasto parael Esta Estado do sino sino una inversió inversión: n: la experienci experiencia a en el nivel nivel universi universitario tario muestraque esto fa favore vorece ce la conti continuida nuidad d dela forma formació ción n (actividad (actividad que que no no sólo signif significa ica unalínea líneamás en el el currícul currículum um sino sino que se setraduce en las prá prácti ctica cass que contará contarán, n, ademá demás, con con el el tiem tiempo po necesa necesario rio para su debida debida organiz rganizació ación n y pa para som someterlas eterlas a revi revisión sión junt junto o a otros cole colegas). 2. De esa esas cosas cosas,, no se habla
"¿Qué ¿Qué es necesa necesario rio saber saber para para pode poderr leer?”, pregunta Bea Beatri trizz Sarlo Sarlo (118). (118). Reescri Reescribo bo:: ¿qué es necesa necesari rio o saber saber para para poder poder elegir elegir cómo leer? eer? Y esbozo una conj conjetura etura,, nombr nombro o un cuerpo cuerpo disci discipl pliinar resisti resistido, do, esqu esquiivo y rodeado rodeado de malentendidos: malentendidos: teoría litera literaria.6 ria.6 En una entrevi entrevista sta reciente reciente Claudi Claudia a López dice: “Cualquier “Cualquier discurso, discurso, la teoría teoría entre ellos, llos, puede puede se ser ense enseña ñado do para para colon coloniz iza ar” (198). Y dice bie bien. Piens Pienso o en mi compa compañera ñera,, formada rmadaen el el credo credo delaespecif especifici icida dad, d, escuchanescuchando con con molesti molestia a a Moll Molloy. Piens Pienso o en Noeli Noelia a, una una profes profesora ora egresa resada da de la 16 1611
y Ciencias por los los años *90 q u e durante durante una una charla informa nformall confi confiesa esa: “Sé “Sé que existen existen otra otrass teoría teorías ade ademá más del del estructuralismo estructuralismo y de laestilística, pero pasaquesi no enseño desdeallí, me dacomo culpa”. Hispanisms Pie Pienso en Da Daniel niel Li Link subraya subrayando ndo la dem demoraenla traducció traducción n de Hi andHomosexualities, un ensa ensayo firm firma ado por por Sylv Sylvia ia Mo Mollo lloy y Robert Irw Irwin: “Parecerí Parecería a que de esa esas cosas, cosas, en nuestros nuestros países, países, no se habla”, habla”, sentenci sentencia. a. Pienso en la laTesi esina que que en en el marco de la la Licenci Licenciatura atura en Enseñ Enseña anza nzade la Lengua engua y de la la Lit Literatu eratura ra escr escribe ibe María Eug Eugenia enia Meye Meyer, r, una profe profesoraque ejerce ejerceenescu escuela elasssecunda secundari ria asyeninsti institut tuto os terciario terciariossdela laciudad ciudaddeRaf Rafaela atravesando travesando sus clase clasess con pint pintura uras, s, músi música, ca, escul esculturas, turas, vide videos os y cine cine indeindependiente pendiente (cua (cuando ndo nadie aún aún hablaba hablabade Losrubios, María MaríaEugenia ugenia incl incluí uía a esta esta pel película cula en en sus sus clase clases junto junto a los textos textos que los manuales manuales de literatura literatura evitaba evitaban n por por toca tocarr el espino espinoso so tema temadel horror horror de la últi última ma dict dictadura adura y de de sus sus prácti práctica cass de ext exterm ermiinio nio). Sobre los los proce procesos sos y etapa etapass de su forma formació ción, n, dice: “mi resistencia resistencia a pensar pensar el el ‘objeto ‘objeto liliteratura como sint sintag agma ma que subordin bordina a los los textos a un abo aborda rdaje je cie cientificxsta ntificxsta no excluye la la teoría teoría sino que intenta intenta resti restitui tuirr la escritura escrituraen una crític crítica aliteraria literaria crea creativa tiva”” (3). (3). ¿A quién le le respo responde nde cuando cuando conf confiirmasu apuesta apuesta ala teorí teoríay, ala vez, de qué usos usos de la “teorí “teoría a” se seaparta? parta? En defi definiti nitiva: va: ¿qué ¿qué entiende entiende por “teoría”?El “teoría”?El enigm enigma a se se aclara clara avanzada la “Introducció ntroducción”: n”: “He si sido educada educada en en el el extra extrañam ñamiiento demi propi propia avoz. Adiestrada diestrada en la la cita cita y la la reformu reformulació lación n de me metodol todología ogíass y teorías, laliteraturaquedabarelegadaal ejercicio deaplicar y ejemplificar” aplicaci acionistas onistas y detec teccionista onistass de la (4). Son estos estos empl emple eos apli la “teo “teorí ría a” los los que resiste resiste y cont contra ra los que luch lucha amient mientras ras defi defiende ese ese credo que actúa actúa en sus sus clase clasess que que traen, traen, junt junto o alas experienci experiencia as estéticas, estéticas, huell huella as del del contexto contexto cul cul-tural en el el que fue fueron ron pro producida ducidass (es decir, decir, otros textos que lo rearman),7 rearman),7 El cursado de una carrer carrera a de de postí postítulo tulo le permi permite a María Eugeni Eugenia a intenterrogar rrogar lo quesabe, sabe, reafi reafirmar rmarsus“int “intui uici cio ones” y descartar descartar aquell aquello o que ev evalúa improductivo improductivo para forma rmar lectores lectores y que está está lig ligado ado con lo lo que le habían ense enseña ñado do que la teoría teoría era era: un conj conjunto de término términoss apl aplic ica able ble sin otro fin que su propi propia a repeti repetici ció ón (co (confi nfirmatoria, toria, ademá demás, de que hubo enseña enseñanza nza porqu porque e hay hay un apre aprendiz ndiza aje fácilme fácilmente nte medib medible le y por lo ta tanto “cali califficable”). Un constructo tauto tautoló lóg gico que se dista distancia ncia de la interroga interrogació ción n crítica crítica.. “Creer “Creer en en la la literatura suena suena reli relig gioso”, ioso”, advier dvierte. te. Y añade ñade:: “Si “Si al inic inicio io de esta esta licenciatura cenciatura,, mi creencia podí podía allegar egar atener el el cará carácter cter de intui ntuici ció ón o fe ciega ciega, estos años de profii profiindi ndizació zación n de los estudio estudioss de la literatura literatura y su didáctic didáctica alahan rea reafirma rmado. Así, como en una re renovació novación n de votos, despli desplieg ego mi fe fe en esta estass pági páginas” (4) (4).. I'anillad de I luma nidad cs
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Vo Volver sobre lo quesecreeparaescrutar hastaqué punto eso aparentenienobstáculo áculoepist piste emológ ológico te seg seguro puedecristali cristalizzary terminar terminar result resulta ando un obst para la enseñanza. enseñanza. En un ensayo ensayo más más o menos menos reciente reciente Carol Carolina Cuesta examina examina lo que “ya se se sabe” sabe” en las prácticas prácticas de enseñanza de la la literatura teratura desde desdeunaposici posición ón atenta tentaalos aport aporte es de laantro ntropo pollogíay de lasociol sociología. ogía. Su mirada mirada atiende tiende alos “ra “rasgos y conto contorno rnos” s” (De (DeAlba) ba) desu contexto y su perspecti perspectiva va se se desprende desprende de las las pol políticas ticas del del cono conoci cimiento miento que marcaron rcaron su formación. En “la “lazona zona”8 ”8de dell Litora torall, lo que “ya “ya se se sa sabe” be” y es necesa necesario rio des dessedimentar sedimentar sigue el curso curso de una demora histó históric rica a: las discusiones discusiones que en en la Universi Universi-dad de Buenos Aires Aires se se sosti sostienen enen en en los los cam campos de la literatur literatura a arge argent ntiinay de la teoría teoría li literaria durante durante los los prime primeros ros años de la la democrac democracia ia y algunos lgunos años más más tarde, tarde, en la la Univ Universidad Nacional Nacional de Córdoba, Córdoba, en la Univers Universiidad dad Nacio cional de Rosario Rosario y en en la laUniversi Universidad dadNacio cional de La Pla Plata, seproduce producen n recién recién hoy hoy en nuestra nuestra universi universidad.9 dad.9L La esce escena na del apartado apartado ini inici cial al es es una una consecuenci consecuencia a de estos destiem destiempo pos: s: avanzado el año año 2002, el “fantasma “fantasmade la especifi especificida cidad” d” (Rosa) (Rosa) ronda ronda e impide mpide recono reconoce cerr en las las teoría teorías de gé género nero una perspectiv perspectiva a legíti egítima de lectura. ectura. Si bien bien a partir partir de 1999 se se inici nician an una se serie de proyectos funda fundados dos en el el recl reclamo de Gusta Gustavo vo Bombí Bombíni ni respe respecto cto de la exi existenci stencia ade una “deu “deuda da”” de la teoría teoría literaria literaria con la la didáctic didáctica a de la literatura literatura (“Didácti (“Didáctica ca”” 216), y a pesa pesar delos losvario varioss traba trabajo joss dediv divulgaci ulgació ón y delos inte intentos ntos de intervenci intervenció ón,10en dive diversas regio regiones nes del del país esa cuenta cuenta aún está está al al rojo. rojo. Es nece necesa sario rio insisti nsistirr sobrelos los atajo atajoss que permiten la la sali salida da del lingüisticismo y del aplicacionismo a la hora horade armar armar un aula de literatura así así com como detectarlos los procesos procesos históhistóricos que han genera generado do este esta estado do de situació situación n ya yaque permiten expli explicarlo carlo y, y, por lo tanto, aportan herramientas para desnaturalizarlo. En el el caso parti particular cular del del Lito Litora ral,l, lainterrupció interrupción n con el el onga nganiato en 1966 1966 deprácti práctica cass renov renova adoras doras lle llevada vadas adelante adelante porAdolf dolfo Prieto y David vidViña iñas y luego uego, lalargadict dictadura aduraqueseinici nicia a en 1976, fra fractura cturaron ron unatradici tradició ón de lectura de de la litera literatura tura que la inscrib inscribía ía en en el seno seno del del tejido tejido social. Por otro ntenido nidosBásic Básicos lado, y yaen relac relació ión n dire directa cta con con el nivel nivel medio medio,, los los CBC (Conte Comunes) eclipsar eclipsaro on los los planteos renov renova adores de lateorí teoría aliteraria11con los los enfoques lingüisticistas einstrumentalistas nstrumentalistas import importa ados dos especialmente especialmente desde desde España: ña: decisió decisión que ref reforzó los los supue supuestos stos aplicacionistas consoli consolida dados dos en buenaparte del país país promov promoviiendo adem además una confusió confusión n ex extendida tendidarespe respecto cto de cómo y desde dónde dónde enseñar enseñar a leer. leer. Los Los ciclos ciclos pre preuni universit versita ario rios, salvo lvo conta contadas das excepcio excepciones nes,1 ,12fortalecen ortalecen esta perspe perspecti ctiva va al al situar situar a la la litera literatura, tura, cuando cuando la la incl incluye uyen, n, o bien bien como un discurso discurso más (ta (tal como como lo lo pla planteaba nteaban n 16 1633
los (.'AiC), o bien bien como un enunciado decorati decorativo vo y gratui gratuito to que no hace hace más que decir lo mismo que otros, otros, pero pero de modo modo “bello” bello” (bre (brevem vemente: ente: desde desdeestaposi posici ció ón la la forma no impacta impacta en en el el conteni contenido do sino que es me mero agregado ornamental). rnamental). No resuena resuenan n tampo tampoco co en este esteespa espacio cio las posici posiciones ones queencuentran encuentran en esta esta inscripci inscripción ón un terr territ itori orio o de desmontaje desmontaje críti crítico co que que pretendi pretendiendo endo “decirl “decirlo o todo” todo” (D (Derrida “Thi “Thiss Stra Strang nge” e”)) sin sin tene tenerrpor por quédecir decir nada nada ni obede obedecer cer a ninguna ninguna reg regla, enunci enuncia lo que otros otros discursos discursos callan callan o Papier) desdeotro bien explo explota formas ormas imposibles (Derrida Pa otro género énero.. Sugestión tión de lo irrecibi irrecibible ble y su protecció protección n del secr secre eto son invisibi invisibililizad zados, os, tal tal vez por por ev evita itar vérs vérsela elass con el nudo insoport insoporta able donde donde se se halla hallasu condensa condensación ción polí políti tica ca:: su persist persistencia encia en hostil hostiliz iza ar lo que en ía lengua se norm norma aliza, liza, en corroer lo que que coagula coagula en convenc convenciión insti instituci tucio onal naliza izada. da. Si centramos centramos el pro probl blem ema a en en la la fo formació ción de prof profe esores sores de la Univ Universidad ersidad Nacio cional del del Litoral, toral, cabe cabe rema remarca rcarr quelos los trabaj trabajos fin fina ales decarrera carrera(ta (tanto de Profe Profesorado sorado como como de las Li Licencia cenciaturas en Letra Letrass y en Enseña Enseñanza nza de la Lengua y de la Litera Literatura tura)) revela revelan n aún aún cier cierto to monol monologismo teórico teóricoca cate te goria orial. Las Las huella huellas de deJudith udith Butler, Benedict Benedict Ande Anderson, rson, Michel Fouca Foucault, ult, Án Ángel Rama, Raymond Williams, Pierre Bourdieu, Mijail Bajtin o Georgy Lukács son son míni mínimas mas si selas comparacon la las dej dejadas adas por por Romá RománJakobson, akobson, Leo Leo Spitz Spitze er, los los herm herma anos nos Dá Dámaso y Amado mado Alo Alonso, nso, Emile mile Benveniste, Benveniste, Oswa swald Ducrot, Ducrot, Tzv Tzveta etan n Todorov, el el “primer” “primer” Rol Roland Barthe Barthes, s, Algirda Algirdass Ju Julien Gre Greimas, entre otros. Pero Pero adem ademá ás, por por lo general, general, cuando cuando las teoría teorías que habil habilitan nuevas nuevas preguntas preguntas sobre la literatura1 teratura13encuentra encuentran espac espaciio en las tesina tesinas o en los semi seminarios, narios, luego uego esos desarrol desarrolllos no se traducen traducen en propues propuestas tas de aula ula. Por ej ejempl emplo o, en mayo mayo del 2008 una prof profes esora oracon algunos años de ej ejercici ercicio o que que había obte obtenido su títul título o en un insti instituto terciar terciario io de la provin provincia cia de Córdob Córdoba a presenta presentacomo Tes Tesina ina final final de la Lic Licenciatura enciatura en en Ense Enseña ñanza nza de de la Lengua engua y de la la Litera iteratura tura un análisis nálisis sobre las figura figuracio ciones nes del del cuerpo cuerpo en Cómo me mehice monja onja de César César Ai Aira y en la autobi autobio ograf grafía de Santa Santa Teresa resa. Para Para interroga interrogarr los los textos textos toma toma categ categorí oría as de Judith udith Butler Butler.. Ta Tanto en su escrito como en su defensa defensa valora alora el el hecho de que en en la las cátedra cátedrass de la licenci licenciatura atura se haya haya intro introducid ducido o esta esta teoría teoría del del géne énero que no no conocí conocía a. No obstante bstante cuando cuando se le pregunta pregunta por el impacto de esta esta posición posición en su sus prácti prácticas cas de enseña enseñanz nza a en el el nivel nivel medi medio o, admit dmite que no había había depara deparado do en la posibi posibililida dad d de lleva llevarla rla al al aula. Cuando apare parece cen n estos estos divorci divorcios os entre la teoría teoríaliteraria que se seutil utiliza en en la la investiga nvestigaci ción ón y la que que se se empl emplea eaen las aulas deliteratura, me pregunto pregunto qué mediacion mediacione es fa falta ltaron en la carre carrera ray/ o cuáles cuáles interfere interferencias ncias impidi impidieron eron que 16 1644
estos pasa pasajjes entre entre prácti práctica cass se se habili habilitaran. Y hablo de arti articul cula acio ciones entre entre prácti práctica cass (y (y no de arti articul cula ación ción entre teoría y práctica) porque porque la inves investi tig gación ción que lleva lleva aescri escribi birr unaTesi esis o unaTesi esina es una práctica práctica que que pone en acto una teoría teoría (o varias): en estos estos trabaj trabajos los docente docentess escrib escriben en lecturas ecturas de literatura, literatura, de esce escena nass de aul aula, a, de materi materiales educa educatitivo voss en los los que ponen en juego la las teorí teoría as a partir partir de las cual cuales interpretan interpretan y orde ordenan nan el el mundo mundo en el el queintervi ntervienen. enen. También es es una prácti práctica ca de actuación de la teoría teoría el armadode deun aula deliteratura.14Más Más al alládelos condici condicionam onamiientos, cuando irrumpe irrumpen n dicot dicoto omías mías com como las que que describo, describo, se impone impone la elaboració elaboración n de obstáculos ulos epist piste emológicos e ideológicos que geneconj conjetura eturass respe respecto cto de los obstác ram ramos o que no pudi pudimos, al meno menos, s, descal descalabrar. brar. Si bien bien la relación relación entre lo enseña nseñado y lo aprendido prendido no es es inmedi inmediata, ata, no esperti pertinente nente hacer hacer desca descansa nsarr sólo sólo en este este supuesto supuesto la evaluació evaluación n de nuestras nuestras acci accio ones, cargando cargando sobre sobrelo no aprendi aprendido do (o lo lo aún noa noaprendido) prendido) la respo responsa nsabil bilidad idad que se le quita quita a lo enseña enseñado tal ve vez sin sin la sufi suficiente recursiv recursividad idad (ha (hag go esta observa observación ción dado dado que la insistenci insistencia a en lo que se se busca transferir transferir es es prácticam prácticamente ente una una condi condici ció ón de las prácti práctica cas). s). Es nece necesa sario rio detectar detectar estos estos obstá obstáculo culoss pa paralueg uego tratar de desenquista desenquistarlo rlos. Vu Vuelvo sobre los condicionamientos paradespejar otravariable que suele usarse usarsecomo como excusa, parano atacar atacar esteprobl problem ema. a. Señalemos en ese esesentido sentido que la la profes profesora ora que firma laTesina esina que brevement brevemente e caracteri caracterizo zo enseña en una escue escuela la secunda secundari ria a confes confesio iona nall. No obsta obstante no essólo esacircunsta circunstancia ncia la que moti motiva el el corte corte abrupto abrupto entre los los modo modoss de leer. leer. Adv Adviierto, erto, en éste obstácul áculos os ideológ ológicos que terminan en y en otros casos, una conjunción de obst autocensura utocensura:: en muchos docentes docentespersist persiste e la ideadeque el el tipo tipo dediscusi discusio ones nes que imagi imaginan para la uni universi versidad, dad, no caben caben en en el nivel nivel medio donde donde la literatura teraturay el arte, dadalaedad edad de los estudiantes, más quecomo tensi tensiones sobre lo irrecibibl rrecibible, e, sepiensa piensan n en términos términos instrumentales instrumentales o mora moralles espe espe-rando rando que dejen dejen un mensa ensaje je prescript prescriptiv ivo ohigienista o cívico cíviconacio naciona nalilista sta por por ref referencia erencia a la tradi tradici ció ón que en nuestro nuestro país se afianza nza entre fine finess del del siglo siglo XIX y las las primera primerass déca década dass del XX XX en tiempos tiempos dei centena centenario rio (cf. Al Altamirano y Sarlo; Salessi; Retamoso; Nouzeilles; Area; Dal Dalmaroni Una república; Degiovanni). Un ejempl ejemplo o: Silvana(que en en sus sus práctica cticass deaula pone pone en en funci funcio onamiento los los resultad resultados os de sus sus investiga investigacio ciones nes,, por ejem ejempl plo, o, los los de la Tesina esina de Licenciatura cenciaturaen Enseñ Enseña anza de la Lenguay de Ja Literatura que discuten discuten las propues propuestas tas edi edito tori riales ales gene genera rada dass desde desde Córdo Córdoba ba apropó propósit sito o de la la ref reforma orma educati educativva de los noventa) noventa) señal señala en un mome moment nto o relajado de su def defensa: “Mis “Mis compa compañeras ñeras me dicen paraquéhacé hacéss todo todo lo que hace hacess si total total nosotra nosotras 16 5
llamo amos dase en laescuela Fra Frase que pone pone en evidenci evidencia asupuesto supuestos ligados a laerosi erosión ón del nivel nivel medio medio como espa espacio cio de formació ormación n deciudadaní ciudadanía acríti crítica ca y de construcción desaberes (representación reforzadaporla política mene mistaque, que, puntualme puntualment nte e en el el plano educa educatitivo vo,, desp desplazó lazó todo todo conocimi conocimie ento que no no tuvi tuvierauna “ut “utiilidad” directa directasig siguiendo los dicta dictados de un paradi paradig gma cultura culturall atraves travesa ado por la laeconomía economíadig digitada de desde sdeun model modelo o neoli neolibera beral cf. cf. Lo Vuo Vuollo), a la desva desvalo loriz riza ación ción del del tra trabajo bajo del doce docente nte (expresa (expresada da tanto tanto en término términoss simbólico simbólicoss como como econó económ micos) icos) y a la acep acepta tació ción n natura naturalizada lizada autor del del curríc urrículum ulum.. de su corrimiento corrimiento como como autor Otro ejemplo: ejemplo: Mari Mariel ela a recoge recoge en su Tesi esina estere estereot otiipos de mujer mujer en la literatura paraniño niñoss centrándose en las descol descolocacio ocaciones nes que genera generala obra de Silv Silvia Schujer. Las Las narra narracio ciones nes de sus sus clase clasess en en un inst instit ituto uto terciario terciario de la ciudad ciudad de El Trébol revelan revelan un int intento ento de arti articul cular ar sus sus prácti práctica cass de investiga nvestigaci ció ón y de docencia. docencia. En En un momento momento de la defe defensa acla clara: ra: “Tengo algunos inco inconveni nvenientes entes porque porque el modelo modelo de literatura dominante dominante en en la formaci rmació ón de maestros es es el el de los los textos textos que des después pués sirven sirven para enseña enseñarl rle e a los los chico chicoss cóm cómo cepillars cepillarse e los dientes dientes”. ”. Un últi último ejempl ejemplo o: enla lamayor mayorparte partedelasdef defensasenlasquesereconoce reconoce que aque aquelllo que se investig nvestigó con pasión pasión y con esfuerzo esfuerzo durante durante uno o dos años (robá robándo ndolle tiem tiempo po al desca descanso nso dado el poco poco marg margen en que los doce docentes ntes en ej ejerci ercici cio o suel suelen tener tener para para inves nvestitig gar o produci producirr escrit escrito os, más allá allá de de los que exi exig ge la la burocracia burocracia escol escola ar) luego uego no setraduce en las aul aula as, aparece parece el fantasma antasma de los padre padress de los alumnos. Lo que ellos ellos puedan pensar pensar condici dicio ona no sólo la se selección lección de textos textos sino especialme especialmente nte la la teoría desde desde la que se los interr interroga oga,, los los contenidos contenidos y las activ actividad idades es.. obstácculos ulos ideológ ológicos atados Estos ej ejempl emplos os exterioriz exterioriza an obstá atados a la pérdida pérdida de profes profesio iona nalilizadon zadon (o a la desjer desjera arquización rquización del oficio oficio [no voy voy aentrar ntrar aquí aquí en estapol polémica]) émica]) sobre laque, pareciera, no tenemos nada que decir o que aceptamos ceptamos sin sin replica replicar. r. Auto Autorepresentació representación n que ref refuerza uerzalaqueseconstruye construye en el el teji tejido do social: social: ¿por ¿por qué poco pocoss ciudadano ciudadanoss seatreverían a cuesti cuestio onar las las tesis de un ingeniero ingeniero hídri hídrico co sobre las causas del desbo desborde rde del río río Salado en Santa Santa Fe Fe durant durante e el el 2003? ¿Por qué otros otros pocos discut discuten en lo que se se firma desd desde e institucione institucioness como como CO CONI NICE CET T o desd desde e rótulos rótulos com como o “Inve “Investig stiga ador de la Agencia Naciona cionall Cientí Científfica ica y Tec Tecnol nológica ógica””?¿Por qué qué todos se cree creen habilit habilitados ados a juzga uzgarr y a inv invalidar alidar decisi decisio ones que atañen a la práctica práctica de enseñar, y en en espe especial, cial, objetos objetos legibl legibles es como como “arte”? “arte”? Pare Pareciera cieraquecuando cuando el cuer cuerpo po y el contexto socíocul socíocultura turall entran entran prota protagó nicam nicamente ente en en esce escena na,, irrumpen los los prurito pruritos, los los miedos y el acér acérrimo rimo deseo de borra borrarr lo que hace hace tambalea tambalearr las certezas, certezas, lo que desnuda los habitus de 16 6
dase y Iiks miiolo miiolog gíasdomé domésticas. sticas. Cornu dice dice Cario Cario üinz üinzburg: burg: “De lacultura cultura de su su ¿poca y de su propi propia a clase nadi nadie e esca escapa pa,, sino sino para entrar entrar en el deliri delirio o y en la falta de comunicación” (22). Cono Conoci ciendo endo estas stas rede redes, s, cabe cabe pregunt pregunta ar qué hacer hacer con el arte y especi especialalmente con la la literatura, porque porque son alg algunas de sus sus mani maniffestaci estacio ones las que trabaj trabajan sobre lo repugnante, repugnante, lo que se se resiste resiste aser ser nombra nombrado do por por rozar rozar lo abyecto más que lo nobl noble, e, el spleen má más que el idea ideall: “corno la la lengua, engua, la cultura ofre ofreceai indivi individuo duo un horizo horizonte nte de deposibil posibilidad idades es latentes latentes,, unajaula flexible lexible einvisi nvisibl ble e para paraejerce ejercerr dentro dentro de el ellalapropi propia alibertad condici condicionada onada”” (22). Habría abríaque interro interroga gar si si hacem hacemos os que el el arte sevuelv vuelvaparte de esa esajaula aula o si nos valemo alemos de él para armar armar tretas tretas que permitan permitan sortearla. sortearla. Con Con esepropósit propósito ovue vuellvo sobre sobreunapráctica prácticarea realiza izadapor porunjov joven eneg egresado de la Facult Faculta ad de Humani Humanida dades des y Ci Ciencias de la Universida Universidad d Naciona Nacionall del del Litoral toral que se searticul articula a con las tesis tesis de su Seminario eminario de Profes Profesorado orado centrado en la laliteraturay la las fá fábulas bulas de identi identidad nacionales.1 nacionales.15Un caso de una buena práctica que, que, lejos lejos deoponer la lecturapriva privaday placentera placentera ala insti instituci tucio onalizaday constreñ constreñiida, da, destartala destartala este este bino binomio en escu escuela elass alas que concurren estudi estudia antes desf desfavore vorecidos cidos econó económicam micamente. ente. Al Allí es má más urgente urgente el trabaj trabajo por la la forma formaci ción ón de una ciudadaní ciudadanía a críti crítica ca capa capazz de crear sus sus proces procesos os de empo empodera deramiento miento.. Esespeci especialmente almente en esos esos espa espacios cios donde donde es es crucial crucial la la apropropiació piación n de la lengua lenguapor por lo queesto permit permite e en en término términos deacceso cceso amejore ejoress condici condiciones ones de vida: vida: sólo habiendo tenido las acre acredit dita aciones ciones que que mue muestre stren n conta contar con ia ia educa educació ción n forma formall suficiente suficiente es es posible posible luchar por por el el traba trabajo jo que se se quiere hacer hacer;; sólo sólo manej manejando ando la lengua es posibl posible e entrever entrever la las rede redess microf icrofísica ísicass deconstrucció construcción n del del poder poderen lasque, que, recurs recursiivamente vamente,, intervien nterviene e la lengua lengua.. La prácti práctica ca que a cont contiinuación nuación describo describo obli bliga a repl repla antear ntear una una pregunta: más másque cuánto espa espaci cio o hay hay en en la la escuela escuela secundari secundaria a actual actual parala literatura teratura y el el arte, ¿cuánt ¿cuánto o espa espaci cio o estamo estamos dispue dispuesto stoss a cre crearles? rles? 3. “La “La literatura literatura no va va a la escuela scuela” ”
Así Así terminaGui Guillermo Canteros su entrevista: con su relato sobre lo que no pue puedec.n las instit nstitucio uciones educa educatitivas vas en en las las que trabaj trabaja. “La “Laliteratura teratura no va a la escue escuela”: la”: frase insid insidiiosa que emplea emplea para para concl conclui uirr una una suerte suerte de clase clase finalmod nalmodelo elo que siem siempre pre “se “se da el el gusto” gusto” de dar en en sus sus cursos. cursos. Una Una clase clase en la la que envía, desde desde la negativ negativa, a, a los textos textos censura censurados dos que, que, como todo todo lo prohibi prohibido, do, suele suele desperta despertarr la curiosidad curiosidad en en sus alumnos. alumnos. Una Una clas clase e en en la la iordde Osvaldo queexplica explica,, por por ej ejempl emplo, o, por por qué qué no enseña enseña Elfior Osvaldo Lambo Lamborg rg-hini hini.. Es decir, decir, por qué no lo enseña enseña del del modo ortodoxo ortodoxo (incl (incluyé uyéndo ndolo lo en 16 1677
d progra programacomo como parte del del corpus corpus a leer) leer) porque porquede heclio heclio, le hace hace lug luga ar a la vez vez que genera genera una ref reflexión exión crít crítica sobre el cano canon n escol escolar desde desde la mi misbucle extraño (Hofstadter), ma institución escolar Guillermo describe un bucle una jerarquí erarquía que se se enreda en un movi movimiento miento recursiv recursivo o que exige exige,, en el momento de cierre de de una práctica, práctica, repensarl repensarla a desde desde un plano de análisis que sitú sitúa a a la escuela escuela y a ellos, ellos, sus sus actores, actores, dentro dentro de la maquinari maquinaria a esta estatal tal cuyos engra engranajes najes se se ponen ponen a funcio uncionar al límite mite de su su potenc potenciia y de su E lfiordy por El matadero donde posibi posibililida dad d:: “¿Por “¿Por qué qué no El por qué sí El donde ponen a un tipo tipo en cruz cruz sobre una mesa mesaparavio violarl arlo?”, pregunta Guill uillermo ermo. “¿Por Martín Fierro donde qué sí el Ma donde atan atan las manos nos de la cautiv cautivacon la las “tripi “tripitas” tas” de su hij hijo, degoll degollado ante sus sus ojos?”. s?”. Forma Formas no no demasi demasiado ado obl obliicuas cuas de de interro nterrogar qué tipo tipo de viol violencia encia resiste resiste la insti instituci tució ón escolar escolar,, cuál ha habil bilita ita (o cual “toler “tolera a”) y cuál excluye. excluye. “De “De algún algún modo tratas tratas de busca buscarle rle la vuelt vuelta a”, afirma. afirma. “Me re resisto a enseñar enseñar literatura teratura a partir partir de los los típi típicos cos cuestio cuestionari nario os que pregunt pregunta an por la ‘intenci intención ón del persona personajje’. Eso es es sube subesti stima mar”. r”. Y sigue: sigue: “Ellos “Ellos advie dvierten cuando vos vos querés querés ense enseña ñarles rles al algo dist distiinto nto, cuando traba trabajjás para eso... eso... La escuela escuela no no tiene tiene que que traer traerles les lo que ya conocen conocen si sino lo lo otro” otro”.. Estas Estas son algunas gunas de las fra frases ses que describen describen las decisio decisiones didáct didáctiicas que toma toma en dos dos establecimiento establecimientoss educa educativo tivoss a los que acuden acuden alumnos alumnos de sectores sectores sociales sociales vu vulnerables: la escuela de enseñanza media N° 261 “José Hernández” y el EEMPA N° 1309 de Barrio El Pozo. En un contexto contexto dequiebre de autori utoridad dad del prof profesor y de crisis de sentisentido de la enseñanza enseñanza en el secundario secundario,, el proyecto que Guil Guilllermo Canteros imagin magina a y lllleva ala práctica práctica me merece rece desta destaca carse rse por por enfrenta enfrentarr la las posici posiciones ones “distópicas distópicas”” que que nieg niega an la posib posibililid ida ad de un futur futuro o mejor mejor (Duss (Dussel, el, 2003). 2003). Su trabaj trabajo en pos delaformaci ormació ón de ciudadano ciudadanoss críti críticos cos se sustenta sustenta en en una apuesta a lo que la liliteratura puede, a lo que hace cua cuando encuentra encuentra sitio sitio.. En esa esalínea traigo algunos de los los objetiv objetivos os que incl incluye uye en el progra programa ma de la asi asigna gnatura tura “L “Lengua engua y Li Literatura” teratura” para el quint quinto o año de la escuela escuela José Hernández: Hernández: Guill uillermo ermo esper espera a que sus alumnos puedan “reconocer “reconocer el valor valor del del discurso discurso al al momento momento de def defender nder su sus opin opinio iones nes,, puntos de vista vista y concon vi vicciones”, “acrecentarsu capacidaddeevaluar lapertinencia, solidez o no en las argum argumentaci entacio ones ajenas ajenas y tener la posi posibi billidad de adherir adherir o rechazar rechazar esos argum rgumentos entos contr contra aponi poniendo endo los los propios”. propios”. Espe Espera raformarlectoresque utili utilicen lo aprendido “independi “independienteme entement nte e en otros contextos” contextos” y que “desa “desarrol rrolllen un espí espírit ritu u críti crítico, co, capa capazz decuesti cuestio onar valores valores y supue supuestos”. stos”. Para Para traducir traducir esos objetiv bjetivos os en prácti práctica cass sel selecciona eccionaconteni contenidos dos que tocan construcci construccio ones instaladas instaladas durant durante e un larg largo proceso proceso del del que también parti parti-16 1688
cipa cipa la escuel escuela: en en su su pla planif nificación cación trabaja trabaja los de lengua a parti partir de los de de literatura literatura des desmonta montando ndo la orga organizació nización n de los CBC que habían habían situado situado a! “discurso discurso lit litera erario” rio” como uno más. más. Guil Guillermo lermo org orga aniza niza los los con contenido tenidoss en en Nación, La crisis del cinco unidades: Laliteratura argentinay losproyectosdeNac concepto ptodegénero, Renovac novaciionesen laproducc producción cuentí ntísti sticaarg arge enti ntina del Sig Siglo XX XX, Elensayo: espacio críticoy reflexiv xivoy La La novela argentina contemporánea. Cito Cito algunos y luego come comento nto qué acti activi vida dades des gene genera ra y de qué forma forma evaevalúa a los los fine finess de de mostrar mostrar su articulació rticulación: n: “Proyecto “Proyecto polí políti tico co y litera literatura”, tura”, “Construccio “Construcciones nes discurs discursiv iva as y fij fija ación ción de textos textos en la cultura”, “Las Las leye leyes del gén géner ero o gauchesco” uchesco”,, “El discur discurso so liliterario y la la elaboración elaboración emblem emblemá ática tica de la llanura pam pampea peana” na”, “Cosm “Cosmopo opoliliti tism smo o y criolli criollism smo o urba urbano” no”,, “El ensayo sayo de interpretació nterpretación nacio nacional”, nal”, “La “La nove novela y la reconversión reconversión estéti estética ca del material social”. Su relato pone pone el el eje eje de sus sus prácticas prácticas en en el int intento ento de desmant desmantelar elar los los estere estereo otipos tipos acerca acerca de los conceptos de literatura, autor autorlect lecto or y gé género. nero. Sus unidade unidadess se inici nician an con el examen examen del del tratamiento tratamiento de estas estas nocio nociones nes en los los manuales manuales dispon disponiibles bles en la escuela escuelaen contra contraste ste con la la lectura de los textos litera literario rioss que selec seleccio ciona na así como como con fra frag gmento mentoss de críti crítica ca litera literaria ria sobre esos texto textos: s: “A mí me viene vienen n muy muy bien bien los manual manuales, el análisis análisis de la instit institució ución n manual’ manual’,, para para abrir el traba trabajjo de lectura crític crítica a que que quiero quiero promover promover;; y por lo lo genera generall, los los al alumnos se enga enganchan”. nchan”. Y sigue: sigue: “vos vas vas confront confronta ando y vas viend viendo o cóm cómo una defini definició ción n secae, y la otra, otra, y la otra. otra. Por ejemplo, ejemplo, cuando cuando seempieza piezacon con la cuesti cuestió ón rem remanida anida de de quelaliteratura teratura pasapor por el el ‘có ‘cómo’ mo’.. O con el el temadeque leer leeres un ‘place ‘placer’ r’.” .”.. Agrega grega: “Ell “Ellos os instantánea nstantáneamente mente reproducen lla a idea ideadeque la liliteratura teraturava liligada al placer; placer; yo yo intento mostrarles que leer es un laburo, que cuesta”. Cuando le pregunto pregunto cóm cómo organiz nizasus clases, clases, me cuenta cuenta que alterna alterna la exposic exposiciión sustent sustentada ada en apunt apuntes es que prepara para los diversos diversos temas temas y el el trabaj trabajo en grupos orientado por por preguntas preguntas dispa dispara rado dora rass que lle llevan a la leclectura de los los texto textoss liliterario terarioss y de las copias de de frag ragmento mentoss de textos crítico críticos. s. La pregunta (que (que puede ser ser del del tipo tipo “¿cuándo “¿cuándo comienza comienza el el país?”) termin termina a en la expo exposi sició ción n de un tem tema a que cada cada alumno elige elige toma tomando ndo en cuent cuenta a el material material consultado consultado y los contenido contenidoss de la asigna asignatura tura.. Todo Todo este conjunto conjunto de tarea tareas permite permite luego calif calificar. Con Con entusiasmo entusiasmo Guil Guilllermo ermo da vueltas vueltas sobre sobre la misma misma confes confesió ión: n: “mi compromiso compromiso es con la la literatura; eso eso ha sido siempre siempre así, así, incluso antes dela enseña enseñanza. Si mevabien bien con con los los chicos chicos en en la la escue escuellaes por el compromiso compromiso con con la laliteratura” teratura”.. Más Más tar tarde de agre agrega ga: “un compromi compromiso so con el arte en genera generall. Creo quefueun acerca cercamiento desde desdechico con una unaintensi ntensidad dad ext extrem rema aal arte 16 1699
y luego luego tilí tilín n fa fascina scinaci ció ón, ungran amor amor ai ai co conoci nocimient miento o en genera generall (así se seade quími química ca o de fí física) el que me lleva a toma tomarr esta estass decisi decisio ones”. nes”. Y remarca: rca: “a ve veces no puedo creer que algunos chicos te reclamen el cuestionario, o que lo espe espere ren. n. Uno desea desearía ríaque no, no, pero pero ellos llos serecono reconoce cen n en el el cuesti cuestio onario. nario. Y después, cuando entienden qué están haciendo, se ríen”. Cuando repo repone ne el el sentido sentido de esta estas prá práctica cticas, s, enf enfatiza: tiza: “odio “odio banal banalizar; hay un esfue esfuerzo enorme enorme de traducci traducción en esto que hag hago, pero meresi resisto a banabanaliza izar”. Y reca recalca: lca: “Laliteratura teratura log logralo quelog lograpor lo lo que tiene tienedepolít político ico.. Lo que hag hago trata dedevo devolv lver erle le lo pol político tico alos te textos. xtos. Por Por eso me me irritan irritan la las preguntas preguntas sobre sobre la ‘intenci ‘intenció ón del personaje’ y ot otra ras cosas por el el estil estilo”. Hablar de de “devo “devoluci lució ón” supone que algo ha ha sido expropi expropia ado, do, vaciado, aula de lenguay de ocupado ocupado por por otra otra cosa. El trabajo trabajo de Guil Guillermo lermo en su aula literatura se se sostien sostiene e en en una apue apuesta sta estética, estética, teórica teórica,, pol política tica y ética que reinscri reinscribe be dos componentes e ecli clipsa psados: dos: el cuerpo cuerpo y la la historia. historia. Se pueden pueden leerlos los mismos mismos te textos xtos reprimiendo o enseña enseñando ndo areprimir reprimir las irrupciones irrupciones del deseo, deseo, de la la ideol ideología; se puede puede sobrevo sobrevolar lar la literatur literatura a pasa pasando ndo por alto las ma marcas rcas del “senti “sentido do común común de clase clase”” (Gr& (Gr&msci) sci) o los los fa factores ctores que incidiero ncidieron n en en su canoni canonizació zación. n. A esta estatendencia Guil Guillerm lermo o opone opone sus susmo vi vimientos recursivos: en sus “Apu Apuntes de clase” incluye los datos completos de la bibl bibliiografí grafía a que toma toma para para desa desarrollar rrollar los contenidos contenidos insertando insertando largos rgos frag fragmento mentoss de de textos críti crítico coss que que acompaña compañan n las lecturas. lecturas. Describo escribo,, a mo modo de muestra, muestra, un pasa pasaje del que prepara prepara para la primera primera parte de la la Unida Unidad d l (recorde (recordem mos su títul título o: La literatura argentina y losproyectos de Nac Nación). Apare parecen cenall allí citas, citas, ref referen erencia cias, s, frag ragmento mentoss alos los que envía a partir BreveHis Historia de la literatura argentina de las preguntas preguntas que subraya subraya de Br Literatura argentina y realidadpolític ítica de Da de Martín Prieto, Lite David vid Viñas, iñas, Cauti autivvas. as. Olvido vidosy memoria oria en en la laA rgentina ntina de Susana Susana Rotker, Rotker, Comunidadesim imaginadas de Benedict zossde Rica Benedict Ander Anderson, son, LaA rgentina enpedazo Ricardo rdo Piglia, Elfuego de la especie de de NoéJitrik, itrik, Elgénero gauchesco. Un tratado sobre sobrelapat patri ria a deJosef maleantesy maricas. Hig Higiene sefina Ludm Ludmer er y Médicos, ma crimi riminol nolog ogía y hom homosexuali ualidad en la cons constr truc uccción de la naci nación arg arge entina ntina (Buenos nos A ires 1987 1987191 1914) 4) de Jorge rge Sa Salessi. essi. Estos textos textos se se inscri inscriben ben en sus sus hipótesis hipótesis sobre el rol de la la literatur teratura a en la constr construcci ucció ón de ese espa espacio cio imagin imagina ario rio que se rec recono onoce ce como la la “Nació “Nación n Arg Argenti entina”. na”. Por fuera fuera de la moral, pero pero toma tomando ndo posición posición y envia nviando siempre siempre a otra otrass lectura lecturas, al filo del cier cierre re del del pri primer mer apartad apartado o afirma: “Las “Las nacio naciones nes no no se distin distingue guen n por por la fa falseda sedad d o autentici autenticidad dad de lo que narran narran sobre sobre sí mismas mismas sino por el estil tilo en el cual son imag imagiinadas” nadas”..Y agrega: “No debe aso asombra mbrarno rnoss ento entonces nces que en una carta enviada enviada desde desde Barcel Barcelona ala poeta poetaTamar amara a Ka Kamenszain, menszain, 17 1700
Osvaldo svaldo Lambo Lamborg rghi hini ni haya haya escrito escrito:: ‘La Argenti rgentina na es ningun ninguna a raza raza ni nacio nacionalid nalida ad, sino puro puro estilo y lengua lengua’” ’”,, (Canteros (Canteros 2). 2). Interesa nteresatrae traerr esta esta posició posición n en el el marco de polém polémiicas reci recientes entesrespe respecto cto del del lugar ugarde delaliliteraturadePacoUrondo Urondo,,Juan JuanJosé JoséSaer, César CésarAi AirayWashi Washington ngton Cucurto en el el secunda secundario rio.. Con Con su usua usual tono tono belig beligera erante Migue Miguell Da Dalmaroni lmaroni sosti sostiene enequeuna unapreguntaquese sehace hacela laescuela escuelaargent argentiinadesde desdehace haceal algunos unos años tiene tienela incomodida incomodidad d de unaencrucij encrucija ada irresoluble: irresoluble: “¿Cómo “¿Cómo no intro intro-duci ducirr a Saer, er, taxi dudo dudosament samente e nuestro?Aunque ¿qué ¿qué de Saer dar a leer? eer?””. Y agreg rega: “no ima imagino gino queya César A Aiira esté esté af afectado ectado por la lapregunta, aunque aunque podrí podría a suceder” suceder” (49) (49).. No sólo sólo esto esto sucede, sucede, al menos en en al algunas gunas escue escuellas de de Santa Fe, sino que ala lista lista seagreg gregan an los los nombres nombres deWashingto Washington n Cucurto Cucurto y de Paco Urondo. Un Una serie que no tiene en común más que el fastidio que, que, por una una ra razón zón u otra otra,, provoca provocan n los los textos o la las vida vidass de quienes quienes los han han firma rmado. No voy voy a reponer reponereí contexto contexto de cada cadapol polémi émicaporqu porque e me al aleja del del obstácculos ulosepist piste emológ ológicose ideológicos que la punteo de los los obstá las desataro desataron. n. En el caso caso de Urondo, Urondo, recordem recordemos os que la pregunt pregunta a por por cómo lee leerlo rlo la plantea plantean n en 1999 1999 Da Daniel niel Freidemberg Freidembergy Da Daniel niel Ga García Helder Helder en el el Dossier Dossier Diario depoesía, una que le dedican dedican desde desde Dia una de las revi revista stass más impo importantes rtantes tanto en la la exhuma exhumación ción y la invenció invención n de firm firma as como como en la la instal instalación ción de probl problem ema as, es dec deciir, una revi revista sta que intervi nterviene ene el campo campo desdeArgenti rgentina. na. Daniel niel Freidemberg Freidembergcuestio cuestionaal lecto lectorr quebusca en cada cadapoesía poesíala disl dislo ocació ción de lo lo que hasta su escri escritura tura secreía saber saber respe respecto del género: “Urondo “Urondo no es un poeta poetaque ponga pongaen crisis crisis lo lo que espera esperaun lector lector de poesía (salv (salvo o que sea sea un lector ector que sólo sólo espera que lo ponga pongan n en crisis” crisis” (13) (13).. Y agreg grega: “es un muy muy buen poeta, poeta, hasta un gran gran poeta” en tanto seenti entienda por por tal tal al hace hacedo dorr de una obra obra “cuyos logr logros os no terminan terminan cansando, cansando, y que tiene tiene algo suyo para para dar, dar, que nadie nadie puede dar sino él, y eso eso que tiene tiene para dar siem siempre pre resulta resulta de alguna alguna manera manera necesa necesari rio o” (13) (13).. Hi Hipó pótesi tesiss que evoca las noción noción de lectura lectura como como corte corte que se se imprime sobre sobre un tejido tejido que rápi rápidadamente mente cicatri cicatriza, za, listo listo para para nueva nuevass incisi incisiones ones l las que los los lectoresporvenir , practi practiquen quen sobre sobre su superfi superficie cie pleg plegada ada que encubre, encubre, artera, el eco de otras otras vo vocesy de un secreto que, como tal, nunca terminade revelarse (cf. Der Derrida Ladissémination 7172 71 72)). Hi Hipótesis pótesis que también también abre abre la litera literatura tura al testimonio (Derrida Demeure) y al archivo (Derrida Ma Mal d’archive) entendidos como los los sitios sitios en los los que que al alguien, un proba probable ble lector lector pueda puedaencontrar otro relato relato sobre algo que ha sucedido sucedido.. “Un escri escritor tor [... [...]] es alguien que presta presta atención tención al mundo” y la la literatura literatura es también también esa inscripci inscripción ón que “pue “puede de lega egar profundos profundos cono conoci cimiento mientoss encar encarnad nado os en en el el leng lenguaje, uaje, en la narra narratitiva” va” (Sonta ntag 210211 210211)). Esos que pueden pueden ir ir desde desde la evocación evocación de un modo de 110
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nombra nombrarr o tic tic hablar hablar hasta las pregunt pregunta as y la las conv convicdoncs cdoncs de qui quienes enes pudieron dieron reinv reinventar experiencias experiencias que creyero creyeron n dig dignas de escritura. La poesía de Urondo es también una huell huella de un tiem tiempo po al que acce accededemos desde los vesti vestig gios de sus sus versos: versos: una una ventana a través través de la la cual cual mirar el pa pasado, sado, por por fue fuera ra de de la pretensión pretensión de verdad verdad pero pero sin sin abandonar bandonar la búsqueda queda de alguna verdad. verdad. El recono reconoci cimiento miento explí explícito cito de la ma marca Accio cciona na! es el el precio que paga, paga, reservánd reservándo ose para para sí el poder poder de avanz avanza ar sobre lo que que ningún ningún otro otro discurso discurso puede puede.. Poemaspostumos (19701972) escribe: En Po escribe: “Te “Tengo ngo / curiosidad curiosidad por saber ber qué cosa cosass dirán dirán de mí, despué despuéss /d / demi muerte” (437) (437).. ¿Cómo ¿Cómo leer leer esta esta obra armada desd desde e la tensió tensión n entre lo público público y lo lo priva privado, montada montadacomo como una forma singul singular ar del del testimo testimoni nio o que se regi registra en textos que en en oca ocasio sione ness parti partici cipan pan tanto tanto del del dia diario ínti íntimo mo como de la poesía poesía?? En “O “Opera peracione ciones” s”Juan Gelma Gelman n sanciona sancionaalgunas lgunas prácti práctica cas: s: “los “los profe profesores de poesía poesía /la / laacostaron costaron sobrela mesa mesa/ lehundía hundían cuchill cuchilliitos tos / aquí quí / allí / le saca sacaba ban n una huesito huesito o visce viscera ra / la pasa pasaba ban n por por div dive ersos rayos rayos / socio sociolólógicos / históricos históricos /e / equis /le / le revi revisa saba ban n los teji tejidos dos ge genera neraciona cionales les / [... [...]] y los profes profesores ores depoesía poesíatambién estaban estaban tristes tristes /cu / cua ando terminaban terminaban de cortar cortar / pinchar pinchar / herir herir / lastim lastima ar / miraba iraban n mancos su mude mudezz / [...] [...] a todo est esto o /la / la poesía / recta ctacomo la espa espada dadel del camino camino / bajo el cielo cielo de zinc zinc / desatollóse tollóse Interrupciones 2 230). / dese desenc nce ebollóse bollóse / laur laure eóse / echóse chóse a andar...” andar...” ( Int 230). Su confianza confianza en en la la potenci potencia a de de la poes poesía ía para para resisti resistirr nuestros nuestros emba embates tes conconsuela al al mismo tiempo tiempo que absue absuellve de nuestro nuestross desaci desaciertos ertos cada cada vez que aulasdeliteratura evitamos evitamos la la tareaque declaramos declaramos hacer cuando cuando armam armamo os aulas destinada destinadas, s, supuestament supuestamente, e, al envió a la poesía, poesía, a la litera literatura. tura. A partir partir de la obra de Urondo Urondo me he preguntado preguntado qué hacem hacemo os los los profes profesores ores con con la las instituci institucio ones literatura cuando decidimos que ciertos textos ingresen a las educa educativas tivassólo porque porquequien los los hafirmado irmado fueun mili militante revo revolucio luciona nario rio ingresen sól o, por por el el contra contrario rio,, cuando decidimos decidimos que no ing sólo o porque porque quien los los ha firmado irmado fue fue un mili militante tante revol revolucio ucionar nario io.. ¿Qué ense enseña ñamos mos en en cada cada caso sobre sobre la literatura y por por lo ta tanto, nto, sobre sobre su relació relación n con con la pol política tica y riencia, sobre la experie sobre sus sus lazo lazoss con el el mundo, mundo, sobre los víncul vínculo os que crea crea entre entre quienes la la producen producen y entre quienes quienes la leen? ¿Q ¿Qué hacemos hacemos de la literatura cuando cuando la aborda abordam mos sólo como un juego uego forma rmal extra extravviándola iándola de sus sus inscripcio inscripciones nes en en un tiem tiempo po y en un espa espacio cio y de su su dicció dicción en una lengua lengua(madre (madreca caní níba ball y madre madrevampiro, posib posibililit ita adora doray repre represora, sora, hime himen n y confín cf. cf. Der Derrida Lacarte)? ¿Qué ¿Qué dejamos dejamos de la literatura literatura de Urondo cuando cuando no restit restituimos uimos su cará carácter cter clandestin clandestino o y pulsio pulsional nal (“tentació tentación” n” o “necesid “necesida ad”, según según la la circunst circunstancia) ancia)?? 172
aulasde de Por otro lado, apesa pesarr de de las las difere diferenci ncias as estéti estética cass y detradici tradició ón, las las aulas literatura que inco incorporan rporan textos de Sa Saer, Ai Aira y Cucurto Cucurto presentan presentan casi casi los obstáculos ulos episte pistemológ ológicos, os, su abo mismos obstá abordaje rdaje no sería recome recomendabl ndable e sino sino hasta los los últi últimos años del secundar secundariio dada la necesidad necesidad de cono conoci cimiento mientoss previ previos os quegaranti ranticen cen poder describ describir ir los losvínculo vínculoss con la la tradic tradició ión n litera literaria ria con la que que rompe rompen n y de la la que que se nutren parafundar la propi propia a. ¿Qué ¿Quése ha hace en un aula aula cuando cuando selos los enseñasin sin reponer estos estos lazos, lazos, sin sin mostrar mostrar estared red armada armada desde desde la la literatura? Para Para entrar entrar al al tema con un ejempl ejemplo o elij elijo o una ané anécdot cdota a. En mis inicio inicioss como prof profesora esora de Teoría Litera Literaria ria I solí solía a utili utilizar el el poem poema a “Mo “Moreira” reira” de de Néstor Néstor Perlo Perlong nghe herr para para enseña enseñarr el el “dialog “dialogismo” ismo” según según Mij Mijail Bajtin. Bajtin. Debo reco recono nocer cer que más que pensar pensar en qué textos textos in intro troduci ducir para que los los estuestudiantes diantes entendiera entendieran n el concepto concepto,, estaba estabacentradaen cont contag agiar mi “entusi “entusia asmo” por por la poesía poesía de de Perlong Perlongher. her. Pasados al algunos años que amont amonto onaron unos pocos pocos triunf fraca racasos sos y unos triunfos os seña señallados por por las las sonrisas sonrisas compa comparti rtida dass con los estudiantes estudiantes que habían leído leído el clásico clásico de Eduardo Eduardo Gutiérrez, utiérrez, entendí que era necesa necesari rio o darme darme y darl darles es otra estrategi estrategia. Hoy, Hoy, cuando cuando trabajo con Cucurto Cucurto,, Saer o Aira, ra, no se me ocurre no hacer hacer los los enví envíos os a al algunos unos de los textos textoscon los los queentran en diálog diálogo (o leer leer extens extensos os fra frag gmento mentos) s) para paraevitar evitar quedarme quedarme leyendo casi casi sola sola, mientras mientras la lamayo mayorr parte delos estudiantes araña araña la cásca cáscara ra de! de! texto texto.. Mientras Mientras escr escribo ibo esta esta anécdo anécdota ta pienso en tanta tanta tint tinta a gas gastada tada en tanta tanta pla planif nificación cación que nombra nombra el “pla “placer de la lectura”. ¿Placer ¿Placer de quién? ¿De ¿Del docente? docente? ¿Del ¿Del alumno alumno?? ¿No seránecesari necesario o releer releeraRol Roland Barthes y repasa repasarr su concepto degoce? ¿No sería prudente vo vollver sobre sobre el el conteni contenido do a ense enseña ñarr cadavez quesequiere quiere intro introduci ducirr en la escue escuellasecundaria secundariaun auto autorr canonizacanonizado por por la universidad? universidad? Esun probl problema emaperder perder de de vista vistael context contexto o en el el que se trabaja y el sujeto sujeto al que la las prácti práctica cass van destina destinadas. das. No estoy diciendo diciendo que estos estos auto autores res no no puedan enseña enseñarse. rse. Muy Muy por por el el cont contra rari rio o, apunto punto la las preguntas sobre los los aspectos aspectos que no debiera debieran n sosla soslayarse yarse en en un aula de literatura que los ponga pongaen el centro: centro: para empezar, pezar, preguntaría por qué los los alumno umnoss deberían leer leer a Saer o a Cucurt Cucurto o o aAira; luego luego, por por el el conteni contenido do con el quela lecturasecorresponde correspondey por por últi último, pediría pediríaun guión guión conjetura conjeturall que muestre muestre el el armado rmado de la secuenci secuencia aen la la que la práctica prácticase incorpo incorpora ra (o al menos se se imagin imagina), a), sin olv olvidar el el diseño dela evalua evaluació ción. n. Esta Esta serie serie de pregunt preguntas as se se une a otras, más genera generalles pero pero implí mplícitas citas en las decisi decisio ones nes didáctica didácticas: s: ¿qué ¿quépuedela literatura? teratura? ¿Qué ¿Qué hace?Y luego, luego, ¿cuá cuál dar a leer? ¿Cómo ¿Cómo hacerl hacerlo? ¿Y para para qué? qué? Po Porque las respuestas respuestas al segundo grupo están están imbricada mbricadass con con las del prime primero ro dado dado que lo que se hace con con la 17 1733
liiermura en en escena escenass de medi mediació ación n está determi determinado nado por por lo que secree cree que puede y qué la literatu literatura ra es y qué pue qué hace, po porque las representacio representaciones nes de los estudia estudiantes se mo modelan en buena buenamedida medida apartir partir de las las del docente docente (siem (siempre pre y cuando, cabe aclarar, hayatransferencia), es que importalaconfiguración delas aulasdeliteraturay los los envíos que al allí sesusciten susciten (una (una mal mala clase clase puede puede ser también también la la fo formamás segura segurade no provocar provocarlo los). s). Mucho Muchoss años años de dict dictadura adura han dejado como secuela una tendencia tendencia más o menos extendi extendida da a enseñar enseñar a “leer” “leer” el el arte esquivándo esquivándolle su costado discorda discordante, nte, deses desesta tabil biliizador o insopo insoporta rtable. ble. Hemos aprendido aprendido a sustituir sustituir la lectura lectura por la enseña enseñanza nza de tecnicism tecnicismos os que, que, toma tomado doss como fin de la práctica práctica,, sal saltean las preguntas preguntas sobre lo que esa esa literatura teratura trae del del mundo y del tiempo y de la tradición de la que participa. Tal vez, entonces, por estos la lares, res, la la mej mejor teorí teoría a sobrela literatur literatura ay la la mejo mejorr didácti didáctica ca esté esté en en su su histo histori ria a o, más concreta concretame mente, nte, en la la histo historia ria de de sus sustravesía travesíass y de sus sus envíos, en la exhuma exhumaci ció ón de sus sus imáge mágenes nes tanto como como de los restos desatendi desatendido dos, s, aun en los te textos xtos ubicados en el el centro del cano canon n y especialmente, en los los de los márg márgene enes. s. Si la literatur teratura a recuerda que “o “ocurra lo que ocurra, ocurra, alg algo más siem siempre pre está estásucediendo” sucediendo” (Sontag (Sontag 160161), 160161), tal ve vez esa esaforma de de envío que es la enseña enseñanz nza a (o esaotra que es la medi mediació ación n críti crítica) ca) genere enere en en aquel aquellos a quienes quienes está está dedicada, dedicada, una unallegada egada alas obras obras at atenta entaal interro nterroga gant nte e que ese escrit escrito o que que res resiiste el el paso del tiem tiempo po,, pone pone sobre sobre el el mundo mundo.. Ant Ante tanta queja por la nole lectura vale advertir que “la gente que no lee por por otro motiv motivo, lee por por la trama trama” (S (Sontag 224). Cabe revisar revisar este espa espacio que los los profes profesores ores univ universitario ersitarioss hemo hemos enseña enseñado do a despreciar. despreciar. La trama, trama, parte o de las melos los tópi tópicos: cos: un repa repaso so de los los números números de la revista revista Otraparte rator IV y diaciones críticas o didácticas de Daniel Link ( Cómo selee, L iterator V, La La chanc hancha) opone pone alternati ternativas vas a este cercenam cercenamiiento (y aquí aquí me juego uego en un envío, de este este artícul artículo o a publi publicaci cacio ones que que llevan llevan del arte al al arte en en un laberinto infinito). 4. Por Por una crítica crítica atenta al sujeto secundario secundario
Paísquefueserá Juan Gelman En Pa elman compone compone vers versos os dese desenca ncantados ntados que dan cuenta deuna unaArgent rgentiina en en descui descuido: do: “Ho “Hoy se semurió un ni niño deseis seis sema semanas nas / (perd (perdón ón por por la ref referencia rencia forens orense e). / Ocurr currió ió en la laArgen rgenti tina na / (per (perdón por la refe referencia rencia geográ eográffica). / Es el vig vigésimo ésimo séptimo del del día día / (perd (perdón ón por la ref refere erencia estadísti estadística). ca). / Algun lguno o pudo haber haber sido Rimbaud” Rimbaud” (65). Si esverdad, verdad, como como afi afirmaGiorg orgio Ag Agamben, quecadasoci socieda edad d construye construye sacer, es decir, sus homosac decir, los los cuerpos que puede pueden n eli eliminarse minarse en en nombre nombre del 17 1744
Ilion Ilion social, noes liventurado suponer suponer que que en en laArgent rgentiina actual actual los losalumnos alumnos de se sectores sociales vuln vulner era ables bles que concurren a las escue escuelas las públi públicas y los los maestro estross y profe profesores de esos esos al alumnos umnos se incl incluyen uyen en ese ese grupo. rupo. Sobre esos abando abandono nos, s, desdeel espacio espacio que aún aún quedapara la laenseñanz enseñanza ade la.liliteratura teraturaenlaescuela escuelasecundaria secundaria, hayalgopor porhacer. cer. Y eneso esoqueresta restapor hace hacerr entran entran la las teoríasy la crí crítica ticalitera literarias. rias. No toda todas la las teorías ni toda todalacrítica ticasino especialme especialmente nte aque aquelllas que que habili habilitan la resti restituci tución ón de lo polít polítiico. Lo pol políti ítico en la la literatura se fúnda en su su obsesió obsesión n por “decirl “decirlo o todo” todo” sin estar estar obli bligada gada adecir algo. algo. Paradó Paradójjica imposibilidad (nunca (nunca es posible posible deci decirlo todo todo,, agotar las las forma formass de acce cceso a lo Real) Real) que, que, a la vez, define define su Impo osibilidad por territorio territorio de liberta libertad d y de de subvers subversió ión n potencial. potencial. Imp por la la que paga paga el precio precio de se ser leída leída como como “mera “mera lit literatura” mientras mientras aseg asegura urasu valor alor dif diferenci erencia al, su plus, plus, esa caracterí característi stica ca que que hace hace que sela siga mirando con rece recelo lo e incomodi incomodida dad d desde desde la insti instituci tució ón escolar scolar.. pública de las letras tras.. Lugones, Ro Rojas, Payró. Escritore ritoresarg argenti ntinos En Una repúbli y Est Estado Miguel Miguel Da D almaro maroni ni despl despla aza el el lugar común común desde desde el que sue suele le pensa pensars rse e la funció función n del críti crítico: co: “La “La mayor mayor parte parte de los los crít crítico icoss litera literario rioss o culturales culturales tra trabajam bajamo os como profe profesores sores de futuros profe profesores sores de literatura: escribi escribimos mos críti crítica porque porque enseña enseñam mos liliteratura en las univ universidades” ersidades” (17) (17).. Y agrega: “el modo principal en que de hecho intervenimos es ése el el de de sujetosubal subalte terno rno es mayor al alcance” cance” (18). Si suje esel nom nombre que que los los estudio estudioss culculsujetosecundari undario o es el turalesdan dan alos los excl excluido uidos, s, suje el que inv inventa enta paradesigna designarr a aquel quellos marginales marginales deArgent rgentiina de los los que, que, en parte, pode podemos mos ocuparnos ocuparnos aunque indi indirectame rectament nte, e, quienes fo formam rmamos afuturos profes profesores oresenletras: etras: “si debe debem mos atender tender alo loca local,l, lo regi regiona onal, etc., nuestro nuestro probl problem ema aaquí no son las minoría minorías identi identitarias, tarias, sexua sexuales les o cultural culturales [... [...]] sino el suj sujeto secunda secundario rio,, las ma mayoría yorías social social y culturalmente culturalmente excluida excluidass “ (“Pa (“Para ra una crític crítica a” 174). 174). Y subraya subraya:: “Sobre “Sobre eso, eso, la la bibl bibliiografí rafíay los los fetiches fetiches críti críticos más más venera venerados dos de la crí crítica tica cultural cultural radical no han tenido mucho mucho para para decirno decirnos” s” (174). Porque Porque com comparto parto la tesis tesis ya que pienso pienso a la críti crítica como como una mediación y a la teoría literaria como un cuerpo de conocimientos que permite elegir desde desde qué qué posici posició ón leer y enseñar enseñar aleer, leer, insisto nsisto en la la necesidad necesidad de detectar detectar obstácculos ulos ide ideológ ológicos que para luego uego desenqui desenquistar star los los obstá que si siguen promovi promoviendo obstácul áculo o epist piste emolóolócensura censuras encubierta encubiertass en la las prácti práctica cass robusteciendo robusteciendo un obst gico'. el queseproduce produce cuando cuando el arte, en cualquiera cualquieradesus ma manif nifestacio estaciones, nes, es despoj despoja ado de su poder poder porque porque se se cercena cercenasu fuerza fuerza pol política. Porfueradeproyectos redendo redendonist nistas,1 as,16apuesto puesto aun aula deliteratura que no dicotomiceplacer ogoce17con enseñanz enseñanza ay por por ell ello o describo describo práctica prácticass que actúa ctúan n nuevo nuevoss modos modos de enseñar enseñar en en la la escuela1 escuela18dentro 8dentro de las las condi condici cio ones de de 17 1755
impimbilidud. Un trabajo trabajo bio biopol político tico que leeel arte cu la las tensiones tensiones socio históricas y hace hace foco en el el cuerpo y la la vida vida de quienes lo han han producido producido y de sus receptores. Por fuera del paradigma de la utilidad, la efic ficiencia y la ef eficacia, icacia, la la rentabil rentabilid ida ad y la aplic plica ación ción inme inmediata, diata, la las aulas de literatura que trai traigo al papel papel sejuegan uegan por por la ladensida densidad d del arte y sus sus docentes conf confíían en la la co comunidad construida construida.. Entre Entre sus sus apre aprendiz ndiza ajes, Guil Guillermo lermo Canter Canteros os recuerda recuerda un cong congre reso so de Lit Literatura eratura argenti argentina na rea realizado durante el 2005 en Tucumá ucumán donde escucha escucha la ponenci ponencia a de Maris Marisa a Mo Moyano yano que lo “llev “lleva aa buscar buscar muchísi muchísima ma bibl bibliiogra grafía” sobre su tema tema de investi investig gació ción y de ensenseñanza. ñanza. Su come comentario ntario pone pone al al descubi descubierto erto que, que, quienes tra trabajam bajamo os desde desde univer universida sidade dess con con tradicio tradiciones en en forma rmación, ción, encontramos encontramos en los los congre congresos sos espacios de interlocuci interlocució ón donde donde mostrar mostrar cómo cómo producimos, producimos, dia dialog logar con con los loscompa compañeros ñeros deotra otrass univ universidades, ersidades, di discuti scutir nuestros nuestros result resulta ados dosy nueva nuevass hipó hipótesis tesis sobre sobre los los objetos que indaga indagamos (no todo todo lo lo que acontece contece allí allí se reduceala humorada humoradaque Davi David d Lo Lodgepresent presenta aen Elmundoesunpañuelo aunque, cabe cabe admit admitirl irlo o, alguna verdad verdad también también despunta su iróni irónico co texto texto dado dado que, de otro modo, modo, no surgirí surgiríala risaante nte ciertos ciertos pasa pasajjes, es, con con la lacarga carga deidentific dentifica ació ción impl implíc íciita que esa esa rea reacción desnuda desnuda).). En esta esta línea, cierro el artícul artículo o como lo lo abrí, es decir, con otra otra esce escena na fundante: en la “Intro “Introducci ducció ón” asuTesi esina, na, Marí María a Eugenia ugenia Meye Meyerr recuer recuerda da una act actiividad requerid requerida a en en una una de de lasprim primeras materia terias de la Li Licencia cenciatura en en Enseñanz nseñanza ade la Lengua Lenguay de de la Li Literatura de la que sevale paradar cuenta cuenta de una transfo transformació ción que se manif manifiiestaen la las decisiones decisionesde cadadía. día. Un cambi cambio o de posici posición ón en el que el el desarma rmado delos los ma malentendido entendidoss sobre los los usos de de la teoría teoría y la crít crític ica a litera literarias rias desd desde e una didáctic didáctica a de la literatura literatura apart apartada ada de la prescrip prescripció ción, n, tuvo un luga lugar: r: “Re “Recuerdo cuerdo que había había trazado trazado las línea líneass de un subterráneo subterráneo para dar cuenta de mi mis propios propios recorri recorridos dos y desvíos. desvíos. [.. [...] Hoy quiz quizá ya no eli elija esta esta imag imagen. Me atreve atrevería ría a subir subir a la superf superfici icie e y tímidame tímidament nte e internar internarme me en en alguna cal calle de los los bordes, bordes, no ta tan transita transitada, da, aún sin sin nom nombre. bre.”(4). ”(4).
17 1766
Notas 1 Sigo a Jorge Panesi cuando distingue
la Universidad Nacional del Litoral que,
po lém lé m ica ic a de discusión: discusión: “La Universidad
en ese período, llegaba a 7 3 localidades
argentina ha discutido teóricamente
ubicadas en ¡as provincias de Santa Fe,
las minucias de la especialización en el
Córdoba, San Luis, Buenos Aires, Santa
sentido de Weber, plegándose directa
Cruz, Entre Ríos y Corrientes.
o indirectamente, franca o inadvertida
3 Entre Entre las cue stion es que cer cenan la
mente, al dominante espíritu del tiempo,
posibilidad de ensenar, atiendo sólo a las
para el que la polémica revulsiva que se
condiciones en las que la mayor parte
interroga por el edificio y el terreno social
de los docentes llegan a las aulas: son
sostenedores de su funcionar se cambian
infrecuentes los casos de dedicación
por las confortables confortables y disciplinadas disciplinada s ‘discu ‘disc u
exclusiva a una institución, predomina
siones’” (12-13).
el exceso de horas frente a cursos, ia
2 La mayor parte parte de los datos da tos que utilizo utilizo
falta de tiempo para estudiar o realizar
para este artículo se recogen recogen durante
investigación. Otra arista del problema
prácticas de enseñanza destinadas a do
refiere a las condiciones en las que lle
centes y a estudiantes de diferentes diferentes regio regio
gan los alumnos (en muchos casos, esto
nes del país: trabajo en los tramos iniciales
les impide aprender). Finalmente, están
y finales de la carrera de Profesorado en
las condiciones de los establecimientos
Letras en la Facultad de Humanidades y
educativos: aulas superpobladas y sin
Ciencias de la Universidad Nacional del
calefacción o sistemas de refrigeración
Litoral (en segundo año los estudiantes
adecuados, falta de materiales. Estas
cursan “Teoría Literaria I” y en cuarto,
situaciones claman por una intervención
“Didácticas de la lengua y de la litera
urgente por parte del Estado.
tura"). He enseñado “Teoría y crítica II”,
4 Alejandra Birgin y Javier Trímboli tam
“Problemas de enseñanza de ia literatura”
bién sitúan la "fragmentación social” y
y “Miradas reflexivas sobre la literatura
“simbólica" de los docentes en la década
del Siglo XX” desde el año 2000 hasta el
de los noventa (11). Las acciones de
2006 en el marco de la Licenciatura en
intercambio entre trabajadores de la
Enseñanza de la Lengua y de la Literatura
cultura de diferentes niveles educativos
que se ofrece a profesores en ejercicio;
organizadas desde la Escuela de Capa
carrera que se dicta desde el Centro
citación del CEPA (Centro de Pedagogías
Multimedial de Educación a distancia de
de Anticipación, Gobierno de la ciudad de
177
Buenos Aires) marchar) “a contracorriente
desjerarquización: Félix y Mabel son dos
de las políticas de la reforma educativa
profesores que diseñaron un taller de lec
de los ‘90 que apostaron por tecnificar
tura y escritura en el marco de la materia
el trabajo docente” (13). En este sentido
"Proyecto de Investigación e Intervención
van también las intervenciones de María
Sociocomunitaria” que enseñan en una
Victoria Sastre en la misma institución, en
escuela de zona residencial de la ciudad
talleres y desde un fanzine fanz ine de de distribución
de Santa Fe. Cuando Félix le devuelve a un
gratuita por mail que busca crear redes de
grupo de estudiantes el trabajo trabajo final final se ña ña
discusión sobre las prácticas de lectura y
lando un conjunto de errores de redacción
escritura a partir de la literatura. Merece
y de ortografía para revisar y pide que, una
destacarse la organización del fan fa n zin zi n e
vez corregido, lo vuelvan a entregar, uno
(nombre elegido por evocar experiencias
de los estudiantes se queja por el “gasto”
que resisten los formatos ortodoxos o insti
de reimpresión. Félix le pregunta a este
tucionalizados): tuciona lizados): a partir partir tie tie un eje temático
estudiante qué carrera va a seguir una
que varía en cada número, en el primer
vez concluida la secundaria. Obtenida la
apartado se transcribe una consigna o
respuesta, le pregunta si se atrevería a
actividad armada por un mediador; en el
hacerle este mismo planteo a un profesor
segundo, una selección de producciones
de Ingeniería civil. El silencio posterior dijo
realizadas a partir de esa consigna con
más que muchas palabras.
una descripción del marco en e! que se
6 Cuando hablo de “teoría literaria” no lo
desarrolló; en el tercero, un análisis teó
hago en el sentido cientificista consolidado
rico con envío a bibliografía ampliatoria;
a inicios del siglo XX con los estudios de
en el último, un texto que de la literatura
Vladimrr Propp, los estructuralistas france
lleve a otras artes (cine, pintura, música,
ses y la universidad norteamericana, sino
escultura, fotografía).
que incluyo las diferentes teorizaciones
5 He trabajado durante algunos años en
sobre la literatura como inscripción cul
articulación de los niveles medio y superior
tural, experiencia, experiencia, forma de lo irrecibible,
rechazando la sujeción de los contenidos
acontecimiento, acontecimiento, es decir, remito a los
y proyectos de la escuela media a io que
enfoques de Michel Foucault, Antonio
luego “exige la universidad” ya que esta
Gramsci, Theodor Adorno, Walter Benja
“colocación” o "adaptación” no sólo va en
mín, Jacques Derrida, Mijail Bajtin, Pierre
detrime detrimento nto de la autonomía que el secu s ecu n
Bourdieu, Judith Butler, entre otros.
dario necesita recuperar sino que agrega
7A esto se refie refiere re Jacqu Jac ques es Derrida Derrida cuando
inestabilidad e indeterminación dadas
afirma “II n’y a pas de hors texte” (De
las disímiles exigencias de las diferentes
la grammatologie grammatologie 228), o cuando años
instituciones de nivel superior y (as varia
más tarde retorna desde otro ángulo a la
ciones que sus gestiones suelen imprimir
misma hipótesis al sostener que "II n’y a
a los ciclos introductorios. La anécdota
que des contextes”, “il n’ex/ste rien hors
puede parecer trivial pero muestra esta
contexte” (“Postface” 282): no se niega
178
la existencia del mundo ni se afirma que
los de la Universidad Nacional de General
“la realidad es discursiva" (como suele
Sarmiento de Martina López Casanova y
escucharse en cierta mala vulgata) sino
Adriana Fernández.
que se pone a la vista que los hechos del
11 Hago referencia en particular a las
mundo a los que tenemos acceso tienen el
teorías que circularon en el país por in
filt filtro ro de la lengua que los dice y que en ese es e
tervención del grupo nucleado en Punto
acto, los construye, abriendo la posibilidad
de Vista.
de archivo y de memoria.
12 Dos datos para justificar esta asevera
8 Tomo la expresión "la zona" de Juan
ción. El primero: el nombre del espacio en
José Saer, si bien hablo puntualmente de
el que he trabajado como grupo responsa
Santa Fe y del espacio de influencia de la
ble desde el año 2004 hasta el 2006 en la
Universidad Nacional del Litoral y aparto a
Universidad Nacional del Litoral destinado
la Universidad Nacional de Rosario que se
al curso de ingreso estuvo colonizado por
crea en 1968 al desprenderse un conjunto
la mirada importada de las teorías es
de unidades académicas de ia primera.
pañolas empleadas en la reforma de los
9 Para estas afirmaciones tomo datos ex
anos ‘90. “Comprensión de textos” sigue
traídos de los programas de cátedra de las
siendo una manera de referenciar que
áreas de Literatura argentina y Teoría Lite
excluye los procesos de lectura de la lite
raria de las carreras de Letras de las univer
ratura (a pesar del lugar que ocupa en la
sidades mencionadas mencionadas (PIP 0945 -C0N ICET,
propuesta mencionada, cuesta introducir
dirigido por Miguel Dalmaroni). Es parte de
una perspectiva que reconozca su carácter
la etapa planificada para el próximo año de
sustractivo y diferencial). El segundo: los
investigación el análisis comparado de los
trabajos presentados en el Encuentro Na
programas de las universidades que inician
cional “La problemática del ingreso a las
en 1984 una renovación en la lectura de
carreras de Humanidades, Ciencias Socia
la literatura que luego impacta en el resto
les y Artes en las universidades públicas”
y en diferentes niveles educativos.
desarrollado en Córdoba en setiembre de
10 Los trabajos de divulgación realizados
2004 revelan que, salvo contadas excep
desde la Universidad Nacional del Litoral
ciones, no hay cabida para la literatura en
en los cuadernillos de las cátedras “Teoría
estos marcos tan estrechos, tan estrechos, acotados a lo
y crítica II", "Problemas de enseñanza de
instrumental y a lo utilitario, al corto plazo
la literatura” y "Miradas reflexivas sobre
y al re-uso inmediato.
la literatura del Siglo XX" se suman a los
13 Cuando digo “nuevas preguntas” hago
de la Universidad Nacional de Córdoba
referencia a aquellas que en el contexto
firmados por Pampa Arán, Silvia Barei,
de la Universidad Nacional del Litoral y
Susana Romano Sued, Roxana Patino,
de su zona de influencia habilitan las re
Silvio Mattoni, Mario Bomekher; a los de la
cientes lecturas de Judith Butler, Benedict
Universidad Universidad Nacional de La Piata firmados firmados
Anderson, Paul De Man, Jacques Derrida,
por por José Luis de Diego y Jos é Amícola Amícola y a
entre otros.
17 1799
14 Hüblü de actuación actuación de la teoría ya que
raria están, por lo general, más cerca de!
ésta se pone en funcionamiento en cada
goce que del placer, del placer, es es pertinente recordar
decisión: si se elige hacer lugar {o no) al
la distinción de Roland Barthes que explica
análisis de las representaciones sobre el
en qué sentido el trabajo con los textos
cuerpo, los procedimientos, las represen
desde las instituciones instituciones educativas no pue
taciones de clase, los habitus, habitus, las mito
de eludir el acto paradojal de enfrentarse
logías, los grandes relatos o su fractura.
a la necesidad de enseñar una inscripción
En cada caso funcionan teorías literarias
del lenguaje que roza lo irrecibible. El con
que no necesariamente se transparentan
cepto de goce goce de Barthes vuelve sobre la
a los alumnos pero que inexorablemente
resistencia, el tedio y el rechazo (actitudes
impactan en las prácticas que se les
más usuales que el esperado plac pl ac er que que
destinan.
muchos docentes proyectan o desean pro
15 El Seminario Semi nario final del Profesorado en en
vocar a través de la literatura): “Texto de
Letras (FHUC-UNL) presentado por Gui
placer: el que contenta, colma, da euforia;
llermo Canteros en el año 2006 bajo el
proviene de la cultura, no rompe con ella y
título Fábula y Nación: ficción, ficción , polític po lítica ay
está ligado a una práctica confortable de
literatura literatura parte de una lectura de Erna,
la lectura. Texto de goce: el que pone en
la cautiva cautiva (Aira) y formula interrogantes
estado de pérdida, desacomoda (tal vez
que remiten al Facundo Facundo y que revisan las
incluso hasta una forma de aburrimiento),
narrativas sobre la Nación en la literatura
hace vacilar los fundamentos históricos,
argentina del siglo XIX.
culturales, psicológicos del lector, la con
10 Suscribo viejos viejos y más recientes recientes versos versos
gruencia de sus gustos, de sus valores y de
de Juan Geíman que apuestan a la lite
sus recuerdos, pone en crisis su relación
ratura al mismo tiempo que señalan sus
con el lenguaje.” (Barthes 25).
límites en la acción social: ‘“con este poe
18 Otras circulaciones de la literatura en
ma no tomarás el poder' dice /'con estos
aulas del secundario de distintos lugares
versos no harás la Revolución’ dice /ni con
cíef país y en diferentes cortes históricos
miles de versos harás la Revolución’ dice
han sido descriptas por Gustavo Bombini
/se sienta a la mesa y escribe"; “El poema
{Los arrabales, Reinventar ), ), Patricia Bus-
es pálido y noble. /No cambia nada, no
tamante, Carolina Cuesta, Sergio Frugoni,
curva colinas, no/da una sola fruta roja, ni
Valeria Sardi, Paola Piacenza y María
/hace el ruido de quien arranca/un pedazo
Victoria Sastre.
de pan para dar /un pedazo de pan. / [...] No pide que ío visiten. /Le basta con lo que no sucedió”. 17 Porque las experiencias experienc ias de de lectura lite
180
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Propuestas de intervención
El lenguaje como conocimiento: aportes para la didáctica de la lengua Cecilia Defagó
En este este artí artícul culo o presentam presentamos os una una seri serie de linea lineamienro mienross gene genera rales les que, que, con sidera sideramos, mos, deben deben ser ser tenidos tenidos en cuenta en el el momento de desarrol desarrolllar una propuesta propuestadeabo aborda rdajjedela laenseña enseñanz nza adelalengua lenguaquetome tomeen encuenta cuentatanto los procesos procesos cognit cognitiv ivo os impli implica cado doss en en el apre aprendiz ndiza aje de de la Iccto Icctocscritura cscritura,, como los los primeros primeros contenidos contenidos curricula curriculares res incl incluido uidoss dentro dentro de laasignatura Lengua engua.. Esta Esta propuesta propuesta surge de los aportes de dos modelos modelos teóricos: teóricos: el de An Annette Kar KarmiloffSm Smith, llamado Redescripción Representadonal (RR) y Más allá de la modularidady el presentado en Má el de la Gra Gramá mátitica ca Gene Genera ratitiva va (GG (GG) deNoa Noam Chomsky. Chomsky. Am Ambos modelos modelos se seenma enmarcan rcan dentro dela psico psico-logía cogniti cognitiva; pero pero mientras que la propuesta chomskya chomskyana na se se inte interesa resa por por anali nalizar zar los componentes componentes innato innatoss del del le lengua nguajje, Annette Annette Karmil rmilof offfSmith propone propone un modelo modelo de des desa arrollo rrollo del conoci conocimiento miento donde donde la rela relació ción n entre entre lo dado dado y lo adquiri dquirido do es más dinámica dinámica que en en la la propuestapor por Chomsky. Chomsky. Ad Adoptaremos como marco epistemológico, a partir del cual definimos el obj objeto de enseña enseñanza, nza, la concepció concepción n del lengua enguajje deriva derivada de la gram gramáti ática ca genera enerati tiva va de Chomsky Chomsky que que lo concibe concibe como como un obje objeto natural natural y no como como un hecho hecho cultural, cultural, como un cono conocimiento cimiento más que que como un instrumento instrumento de comu comuni nica cació ción. n. Para Parael análisis nálisis de los los proce procesos cognit cognitiv ivos os implica implicados dos en la expl explici icitació tación n y desarroll desarrollo o de dicho cono conoci cimiento, miento, seg seguiremos uiremos el el modelo modelo de Annette Ka Karmilo rmiloffSmith, mith, que consi considera dera la me mente como como un sistema sistema dinámi dinámico co de representacio representaciones nes que se se redescriben redescriben en forma formato toss cada vez má más 187
acccsiblcs cccsiblcs a oí rus reprcscnuici reprcscnuicio oncs mentales. mentales. Ninguno de estos modelos modelos surge surge para para dar dar respue respuesta stass a la probl problemá emátitica ca propi propia dela didáct didáctiica de la lenengua, gua, sin sin embarg embargo o, la las conceptual conceptualiizaciones aciones que que se se derivan derivan de ellos ellos echan echan luz luz acerca cerca de las unida unidades des de estudi estudio o a sel selecciona ccionar, r, po por un la lado y, por por el el otro, de los procesos procesos cog cogniti nitivo voss que oper opera an en la mente mente para el desa desarroll rrollo de un dominio de conocimiento. 1. La concepción concepción de de “Lengu “Lenguaje” aje”
Existe Existen n distin distintas tas teorí teoría as y modelos modelos queexplica explican n el el desa desarrollo rrollo y adquisició dquisición n del lenguaj enguajeanivel nivel onto ntogenéti genético co,, los los quesepueden agrupar agrupar en en dos gra grandes ndes tipos: tipos: interacci nteraccio onistas nistas e innatistas. nnatistas. Para Para los los primeros, primeros, el desarrol desarrolllo del del lenlenguaj uaje es fruto de la interacció interacción n del del indi indivviduo iduo con el el medi medio o, se vincul vincula a con el desarroll rrollo de la intel inteliigenci gencia a, de la conci conciencia encia y del del pensamiento pensamiento.. Parasu aprendiza prendizaje intervi interviene enen n procesos procesos cognití cognitívos vos dedomin dominiio genera enerall. Desdeesta perspe perspecti ctiva, va, el el leng lengua uajje es un un obje objeto cult cultura ural,l, externo xterno al indi indivviduo iduo,, quien quien no viene dot dota ado dening ningún ún conoci conocimiento miento previ previo o de domini dominio o espe específico cífico que facilite su adquisición. En cambio cambio,, los los modelo modelossinnatistas nnatistas so sostiene stienen n que que los los niños viene vienen n dotados deun dispositiv dispositivo o espe specífico cífico para paralaadquisici dquisició ón del del lenguaj lenguaje, lo lo que que permite permite expli explicar car por qué a los los cinco años manej manejan an todas las estructuras estructuras ora oracio ciona nalles de su lengua materna. materna. Esta Estapropuest propuesta a surge surge para respo responder nder cómo cómo es posi posi-ble que los niño niñoss pequeños pequeños sepan sepan ta tanto acerca cerca de su su lengua; lengua; esto incluye: ncluye: oracio oracione ness simples simples,, ora oracio ciones nescom complejas plejas subordi subordinadas nadassustanti sustantivas, vas, rel relativas tivas,, adverbiales dverbiales,, oraciones activ activa as y pasivas, pasivas, interr interroga ogati tivas, vas, imperati imperativas, vas, etc. Ad Además, co conocen los sintagmas a través de los cuales se realizan las oracione ciones: s: nomina nominales, verba verbales, les, preposicio preposicionales, nales, adjetivos djetivos y adverbiales dverbiales;; y los pronombre pronombress susti sustituto tutoss delos los sintagma sintagmass anterio anteriore res. s. Pero Pero lo más signifi significativo cativo es que que conocen y util utilizan los los meca mecani nism smos os de recu recursiv rsiviidad dad de la sinta sintaxis xis de su su lengua lengua.. Este Estedomini dominio o posibi posibililita tala construcció construcción n y comp compre rensió nsión n demensaj nsajes nuevo nuevos, s, nunca nunca antes antes escu escucha chados, dos, liberando berando al niño niño de las atadura atadurass de los estímulos estímulos y convirti convirtién éndol dolo o en un suje sujeto to ling lingüísti üística came mente nte cre creativo. tivo. Ad Adoptar esta última perspectiva supone concebir el lenguaje como un conocimi conocimiento ento que el el niño niño posee posee (en (en gra gran n medida impl implícit ícito o), que no no se se encuentra en en el el estímulo estímulo que recibe recibe y que, que, ademá demás, por ser un cono conoci cimiento miento,, no sólo se util utiliza iza como como instrume instrumento nto decomunicació comunicación, n, sino sino tambi también én com como o herramienta herramienta cognitiv cognitiva a que inter intervi viene ene en en la construcció construcción n del pensa pensamiento miento y del co conocimiento en en general, pe pero con especific ficidad propia. En En tanto conocimien conocimiento to implíc implícit ito o, el leng lengua uajje remite remite a dos dimensiones dimensiones:: la estructuestructu18 1888
ral y comport comporta amenrnl menrnl o procedi procedimcnt mcntal. al. Laprimera primera se ref refierea los aspecto spectoss formales ormales del leng lengua uajje, a su sinta sintaxis, xis, que permi permiten compre comprender nder el el mensa mensaje a parti partir de una secuenci secuencia a de palabras, palabras, orga rganiz nizándol ndolas relacio relacionalme nalmente. nte. El sistema combina binattorio orio de unidade unidades di discretas tas hecho hecho de que el el lenguaj enguaje sea sea un siste (Pin (Pinke ker), r), hace haceposible posible construir un conj conjunto unto infin infinit ito o de expresione xpresioness apartir de un conj conjunto unto finito inito de unida unidades des y reg reglas de combina combinació ción. n. Es la fue fuente nte de la crea creativi tivida dad d lingüísti lingüística. ca. La seg segunda, unda, la la dimensión dimensión comport comporta amental mental o procediment procedimental, al, hace hace refere referenci ncia a alos los recur recursos sos cogniti cognitivvos que intervi intervienen enen en en los los procesa procesam mientos entos quevan desde desde la lasegmentació segmentación n dela cadenasono sonora rahasta la comprensió comprensión n oraciona oracionall y poster posteriiormente ormente te textual. xtual. La reflexi reflexió ón acerca acerca de la gram gramá ática, tica, entendi entendida da desde desde la perspecti perspectiva va ge ge nerati nerativvista, pretende dar cuent cuenta a de las estructuras estructuras sintá sintáctica cticass de la propi propia a lengua tanto tanto en suversión versión ora orall como escrita, ya quecentrasus sus aná anállisis en los los componentes y en en los los proce procesos sos cognit cognitiv ivos os invo involucra lucrados dos en la compre comprensió nsión n y producción de las unidades oracionales del lenguaje, y no en la descripció ción de sus mani maniffestaci estacio ones ma materia teriales o superf superficiales. En otra otrass palabra palabras, s, nos referimos a la llamada amada “gr “gramá amátitica ca ment menta al” o “competencia lingüíst lingüístiica” que poseen poseen lo los hablantes hablantes sobre su lengua lengua nativ nativa y que los los hace capace pacess de comprender comprender y producir producir un núm núme ero infin infinit ito o de enuncia enunciados. dos. Cuando los los alumnos umnos ingre ingresa san n a primer primer grado rado ya tienen tienen manej manejo o de las estructura estructurass de su lengua lengua,, las que se ponen ponen en evidenci evidencia a a través través de la exexpresió presión n oral. oral. Si bien bien la sintaxis sintaxis de la oralida oralidad d y la la dela escritura deriv deriva an de una misma gram gramá ática tica ment menta al, sus sus mani maniffestacio estaciones nes difi difieren, eren, ya ya quesuponen soporte soportes con propieda propiedades desdif diferentes. El cono conoci cimiento miento deesa esagramá gramáttica menta mentall corresponde corresponde a uno de los aspe aspecto ctoss en que oralidad ralidad y escri escritura tura se se sola solapan. Pero este estecono conoci cimiento miento,, como como otros otros refer referidos idos alalengua engua,, es implíci implícito to;; y para para poder poderaprovecha provecharlo parala producció producción y comprensi comprensión ón detextos, textos, es necesa cesario hacer hacerllo explí explícito. cito. Y es para paraeste objetivo objetivo queadoptam doptamo osel modelo deAnnette nnette KarmilofF ofFS Smith, yaqueanal analiizalos losmeca mecani nism smo osatravésdeloscual cualessehacen hacen explícitos para la me mente, nte, los contenidos implícit implícitos os en la la mente. mente. 2. La alfabetización alfabetización como como proceso proceso de redescripción representacional
Loqueseobservaenla laenseñanza nzadelalengua lenguaenlos losprim primeros años deescol escola aridad son disconti discontinuidade nuidades. s. Existe un hia hiato entre el el proce proceso so de al alfabeti betizac zació ión, n, la enseña enseñanza de la gramáti gramática ca y del del texto. texto. Para Para rea realiza izar esta esta af afirmaci rmació ón nos basa basam mos fundame fundament nta almente en en la orga rganizació nización n del currículo currículo of oficia icial para para la enseña enseñanz nza a de la disci discipl pliina Lengua engua parael nivel nivel prima primario rio (EGB (EGB 1, EGB EGB 2 y 18 1899
l'.G l'.GB B 3) 3). Ta Tamo lo losCB sCBC de la Ley Ley Fede Federal de Educa ducació ción n como como en los NAl NAl’ ado adoptan enfoques enfoques comuni comunicacio cacionales nales para la enseña enseñanz nza a de la lengua lengua. Estos enfoque enfoquess conciben, conciben, desde desdeel punto punto devistaepistemol epistemológico ógico,, al leng lenguaje uaje desd desde e laperspectiv perspectiva ainteraccio nteraccioni nista, sta, esdecir, decir, como como un hecho hecho cul cultural, tural, externo externo a los indivi individuos. duos. Y sus sus conce conceptua ptualilizaciones zaciones se se ha hacen cen a parti partirr de la la descripció descripción n de los los producto productoss ling lingüísti üístico coss aca acaba bados dos queresultan, resultan, por porlo tanto, tanto, va variados, riados, hete hete rogéne rogéneos, os, múlti múltiples plesyasistem asistemáticos. ticos. Una Unaenseña enseñanz nza abasada basadaenestaperspectiva ctiva pone pone de relev releva ancia los los aspe aspecto ctoss superf superfiiciales y pragmá pragmátitico coss del lenguaj enguaje y entiendesucompleji complejida dad dintrí intrínseca nsecacomo como heteroge heterogeneida neidad. d. Unaconsecue consecuencia lóg lógica de esta esta modalida modalidad d es es la la desint desinte egració ración n de la unidad unidad constitut constitutiv iva a del del objeto objeto leng lengua uaentanto objeto objeto gnoseoló gnoseológ gico en difer diferen entes tes obje objetos de estud estudio io (alfa (alfabetiza betización, ción, categ categorí oría as sintá sintáctica cticas, s, clase clasess depal palabras, bras, tipo tipollogías te textuales, xtuales, circuito circuito decomu comuni nica caci ció ón, etc.), etc.), suponi suponiend endo o dife diferente rentess unidades unidades deanáli nálisis sis y procedimientos cognitivos de apropiación, sin articulación entre ellos, ni conti continuidade nuidadess teóricas teóricas o meto metodol dológica ógicass que que los los uni uniffiquen. quen. Laalfabetizaci betizació ón, unadelas insta instancia ncias deenseña enseñanzas mejo mejorr planif planificada cadass en en el proceso proceso general general de la laenseñanza enseñanza de la lengua lenguaa lo largo rgo de la escolari escolaridad, dad, se centra en en el sujeto sujeto y en los procesos procesos de apro apropi pia ació ción del sistem sistema a de escrit escritura ura de su lengua. engua. Posterio Posteriorme rmente, nte, se incorpo ncorpora ran n (en (en el 3er. 3er. Año Año del EGB EGB 1) conceptuali conceptualizacio zaciones nesy taxonomías taxonomías analí analíti tica cass desa desarrollada rrolladass por la la lingüísti lingüística ca estructura estructurall pero pero con enfoque enfoque funci funcio onal o comúnicacional. icacional. Se introducen introducen algunas categ categorí oría as grama gramati ticales cales a parti partirr de su su defin definic ició ión n semánti semántica ca y en relació relación n con tipo tipollogías textua textuales. les. Se desvirtúa desvirtúa así la la natural naturaleza epistém epistémiica y cognitiva del objeto a estudiar, ya ya que los aspectos gramaticales de la lengua lenguason sistemá sistemáticos, ticos, finito initoss y dist distin into toss de los semá semánticos, nticos, mientras mientras que los los textua textualles responden responden a proce procesos sos e instancias instancias cogniti cognitivas que no sepueden pueden cara caracterizar cterizarcomo como sistemá sistemática ticassni ni finitas initas,, y donde dondelasemántica semánticayla laprag pragmáti mática ca ocupa ocupan un lugar lugar central central. Pero ¿es posi posibl ble equeeste esteobjeto objeto complejo complejo y pol polidi idimensi mensio onal que es es la lengua pueda ser ser anal analiizado desde una unaperspectiva perspectiva coherente? coherente? ¿Se pueden encont encontra rarr conti continui nuida dades des al allí donde donde sól sólo o apare aparece cen n disconti discontinuidade nuidades? s? Consider Considera amos que esposi posibl ble edar daruna unarespue respuesta stapositi positiva vaaestapregunt pregunta a, pero pero paraello esnece necesa sario un cambio cambio de perspe perspecti ctiva va epi epistemoló stemológ gica: ca: conce concebi birr el el lengua enguajje como conocimiento cimiento implíci mplícito to y asu ense enseña ñanz nza acomo un proce proceso so de expli explicita citación ción.. Esto Esto supone supone un cambio cambio deperspecti perspectiva vameto metodo dollógica: ca: no anali analizarl zarlo o através través desus sus manif nifestacio estaciones nessuperf superfiicialesenhecho hechosscomunicativo comunicativossaca acaba bados, dos, sino indagar ndagar los procesos procesos cog cogniti nitivvos que subyacen subyacen adichas dichas ma manif nifestacio estaciones. nes. Durante urante el el proceso proceso de alf alfa abetiza betización ción comienzan a hace hacerse rse explícit explícitos os algunos de los conoc conocimi imientos entos previ previos os con los los que cuenta el niño niño al ingre ingresar sar 19 1900
al prime primerr ciclo ciclo del l'X l'XiB, u sabe saber: r: las unida unidades des léxica xicass y, particul particula armente, los fonem fonema as que que las las componen. Laexpli explicitaci citació ón de los sonido sonidoss dela lengua lengua no es es inmediata. inmediata. Ta Tal como como señala señala Emil EmiliaFerre Ferreiro iro,, las prime primeras ras hipót hipótes esiis de los niños niños acerca acerca de la escritura escritura ponen ponen en relación relación la la forma forma gráf ráfica de las las palabra palabrass con los sig significados. nificados. Será eráposter posterio iorme rmente, nte, y como consec consecuencia uenciade procesos procesos de abstracción, abstracción, que el niño niño comprenderá comprenderá que las forma formas grá gráficas de las pal palabras abras escrit escritas as en español español representan representan (aunque (aunque no plenam plenamente) ente) los los soni sonidos dos de la lengua engua,, es decir, decir, su signif significante. cante. Ant Antonio Castorina (79) plantea que en el campo de los estudios sociales, desde desdela psicolo psicolog gía gené genéti tica, ca, pri prima ma unavisió visión n genera generalilista, sta, queno aborda bordala especif especifici icida dad d de de los obje objetos de conoci conocimiento miento.. Sin emba embarg rgo, o, reconoce reconoce que que en “diversos “diversos estudio estudioss psicog psicogenéti enéticos cos delas ideas ideas inf infa antiles ntiles sobre sobre insti instituci tucio ones sociales sociales y obje objetos constit constituido uidoss por la cultura cultura,, como la lectoes lectoescritura critura,, reivin reivindi dica can n la la importancia importancia de de describi describirr la aprehens prehensió ión n cog cognosciti noscitiva va de las propie propiedade dadess de los los obje objetos tos de conoc conocimi imiento” ento”.. Parti Particularm cularmente ente,, hace hace re referencia renciaa las investi investig gacion ciones es de Emil Emiliia Ferre Ferreiro iro.. Como es sabi sabido do,, Jea Jean n Pia Piaget no se inte interesó resó por por el el lengu lengua aje ni por por el el papel de laescritura, no obstante, obstante, inv investig stigaciones ciones y estudi estudios os com como los los deFerre Ferreiro iro y Teberosky retoman los enfoques constructivistas para analizar laescritura como objeto objeto gnoseoló gnoseológ gico. ico. Los niños niños construye construyen n hipótes hipótesis is espe específ cífica icass para para dar sentido o recha rechazar zar la info nformaci rmació ón prov proveniente eniente de de la lenguaescrit escrita a, pa para busca buscar evi eviden dencias cias confi confirma rmatorias torias y producir producir modi modifficaciones icaciones en el el objeto objeto de cono conoci cimiento miento,, alos los fi fines nes de de comprenderlo comprenderlo.. Desdeestaperspecti perspectiva, va, sedestaca destaca el rol cul cultur tural al de la escritura escritura como sistema sistemarepresenta representaci cio onal difere diferente nte de la oralidad. ralidad. El acceso a este este sistemasecaracteriz caracteriza amás por su valor valor comunica comunica ciona cionall y repre represe sentacio ntaciona nall que por por los aspectos spectos lingü lingüíístico sticoss que conlle conlleva. va. Sin embarg embargo o, el acce acceso alarepresentaci representació ón del del sistema sistemaalfa alfabético bético propi propio o de la escrit escritura urade la leng lengua ua espa español ñola aimpli mplica, entre otras otras ope opera racio ciones nes,, rea reanal nalizar los los sonidos de la lengua engua,, desco descom mponi poniendo endo los los so sonidos nidos plenos plenos (sílaba (sílabas) en su sus partes partes componentes ((vo voca cales les y consona consonantes) ntes) de acue acuerdo rdo a las posibi posibillidades dades que ofre ofrece cen n el sistem sistema a fonoló nológ gico y el el de escritura. escritura. Este Este reco recono nocimi cimiento ento invo nvolucraqueel ni niño capte, capte, aunquetoda todaví vía ano conceptua conceptuallice, determinad determinado os conteni contenido doss relacióna relaciónalles. es. El paso paso que real realiza de cree creerr que la escritura escritura repre repre-senta al sig signif nificado cado a adverti dvertirr que que repre represe senta nta al sig signif nificante, corre corresponde sponde al paso paso que va de captar captar un signifi significado cado conceptual conceptual a uno relaciona relacionall. En el el momento momento en que seproduce la sepa separa ració ción n entre entre signi signifficado y significante, significante, ocurren ocurren dos dos procesos procesos menta mentales: les: uno a nivel nivel lilingüí ngüístico stico y otro anivel nivel cog cogni ni tivo tivo.. El pri prime mero ro ref refiereal proceso proceso de abstracción bstracción quepermite permite rel relacio cionar los los graf rafema emas con el signif significante. Como Como consecue consecuenci ncia ade esta esta nuev nueva asocia sociación, ción, 19 1911
liií» liií»pal palabras bras cobran cobran independencia ndependencia del del significado. significado. El segundo segundo corresponde corresponde :i procesos procesos de abstracci abstracció ón que seponen ponen en marcha a parti partir de esa esa indepenndependencia dencia entre las las palabra palabrass y el el sig signif nificado cado,, dando dando lugar ugar a la formació ción de los los conceptos conceptos científico científicos. s. Concepto y palabra palabraya no consti constituye tuyen n una unidad, sino entida entidade dess indepe independientes ndientes con difer diferen ente te defin definici ición ón y alcance alcance cognitivo cognitivo (Olson; Vygotsky). De allí allí que cualquier niño niño en la la etapa etapadealfabetiza betización, ción, cuando cuando aprende prende el códig código de la lecuvescritura lecuvescritura,, adquiereconte contenidos nidos relació relacióna nales, les, habilit habilitand ando o la apropi apropia ación ción de conce conceptos ptos científ científicos/ icos/ disciplina disciplinare res. s. Sale de la narra narrati tiva va inf infantil, ntil, conforma conformada da por la lógica lógica del del sentido sentido común, para para introduc introducirse irse al al mundo mundo de los los cono conocimiento cimientoss discipl disciplinare inaress que que proporcio proporciona na la escu escuela ela.. No estamos estamos planteando planteando que este este proceso sea sea consci consciente ente y analíti analítico co.. Se caracteriza teriza más por el aspecto aspecto procedi procedimental mental.. Es aprender una praxis, praxis, más que mani manipul pular ar un contenido contenido conscientemente conscientemente.. Estacapaci capacida dad d de captar conteni contenido doss rela relación cióna ales es la que consi considera deramos se debe debe aprov aprovecha echar paralaenseñanza enseñanzade la la leng lengua uacomo un proceso proceso conti continuo nuo de redes redescrip cripci ció ón represe representacio ntacional. nal. Este proceso proceso consiste consiste en hacer hacer explí explícita cita y, a parti la praxis (o el el conoci conocim miento implíci implícito to)) y, partirr de ahí ahí,, reconceptua reconceptualilizar zar o redescri redescribi birr las las representa representaci cio ones lingüísti ngüísticas cas en forma formato toss cada cada vez má más acaccesibles cesibles ala consci consciencia encia (Ka (K armilof rmilofffSmith). mith). La escrit escritura ura seconvi convierte erte así así en modelo de análi análisis sis dela oral ralidad, ta tal como como sostiene sostieneOlson. lson. Este proceso proceso de rede redesc scripción ripción cíclico cíclico y recu recurs rsivo ivo permit permitiiría al al niño no sólo hace hacerr explí explícito cito sus cono conocimien cimiento toss implícito implícitos, s, sino también, también, utilizar utilizarlo loss en la aprehe prehensión nsión de obje objetos cultura culturalles y en construcción construcción de nue nuevos obj objetos.' etos.' Pero conceptuali conceptualizar zarla relac relació ión n leng lengua uajjees eescritura critura implic implica a el conocimiento conocimiento de la lengua materna, materna, ya no sólo sólo como objeto objeto natural natural, inconsci nconsciente, ente, que ve vehiculizalaoralidad, sino también como objeto cultural, cuyo aprendizaje supone una abstracció abstracción n considera considerabl ble: e: se debe debe lograr reconoce reconocer que “lo que se escribe” escribe” no no es una repres representa entació ción n kón kónica de lo “ex “extralingüíst tralingüístiico”, co”, de lo que se se perci percibe e inconsci nconscienteme entemente nte se nombra nombra, ni la expres expresiión directa directa de nuestro nuestross pensamient pensamientos os.. Aprender Aprender aescribi escribirr es, enton entonces, ces, aprender a reprerepresentar sentar un objeto objeto que se se posee, posee, la lengua engua,, pero pero que se se uti utiliza para para construi construirr nuevo nuevoss obje objetos tos (textos) (textos) por medio medio de un nuevo sistema sistema de represe representació ntación n que no sepose poseía ía (e (el sistem sistema adeescri escritura) tura) y cuyo aprendiza prendizajey mani manipul pula ació ción reclama reclaman conci conciencia. encia. Según egún Baquero: Baquero: “la “la escritura escritura requeri requeriría ría, al decir de Vi Vigotsky, mayor abstracción por parte del sujeto, en la medidaen que, por parti partida dobl doble, e, deberá hacer hacer abstracció abstracción n de los los aspecto spectoss sonoros sonoros del habla habla (com (componentes ponentes fono fonoló lóg gicos y tambi también én prosódicos) y, de ma manera nera crucial, deberá deberáhacer hacer abstracci bstracció ón del int interlo erlocut cuto or” ( ). 1 0 1
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Sobre el impacto mpacto d e la alfabetiz betización ción en los cerebros, e x i s t e n algunos trabajos particularmente relacionados con aspectos del reconocimiento y mani manipul pulació ación n sonora sonoradelas pal palabras. bras. Estos trabajo trabajoss corrobo corrobora ran n el el proce proceso so de rede redescripci scripció ón dela pal palabra a partir partir de sus sus cara característ cterístiicas cas sonoras sonoras.. Adem Ademá ás, es esta esta primera primera rede redescripci scripció ón la que permite permite dist distiinguir nguir entre “palabra “palabra”” y “concepto”. “concepto”. En tal sentido, sentido, en el el trabajo trabajo de Muril Murillo se hace hace ref referencia erencia a investiga nvestigaci cio ones rea realizadas zadas con con personas personas al alfabetiz betizadas das y con analf analfa abetos. betos. En ella ellas secorrobo corrobora raque ambos grupos se comportaba comportaban n igua iguall en la la repetici repetició ón de pal palabras; pero cuando se trataba trataba de seudo seudopalabra palabras, s, los alf alfabetizados betizados repetían petían exactam exactamente ente lo escucha escuchado do y los los no al alfabetiza betizados transfo transformaban las seudopalabra seudopalabrass en en palabras palabras cono conoci cida das. s. Consider Considera amos que, que, incluso incluso en forma no explí explícita cita, el proce proceso de alfa lfabetizaci tizació ón llllevado a cabo en las las aulas aulas habil habilita procesos procesos de rede redescripci scripció ón de la lengua en lo refer referido ido a los consti constituyentes tuyentes sono sonoros ros internos internos de las uni unida dades des léxicas léxicas y de abstra abstracció cción, n, lo que permite permite disti distinguir nguir entre concepto concepto y palabra palabra.. Sin emba embarg rgo, o, a parti partirr de esainsta instancia, ncia, la la introducci introducció ón de otros conte contenidos nidos disci discipl pliinares en en lasaulas sehacedesde desdeperspecti perspectivas vas norma normatitivvas, aun cuando seadopte dopte peda pedag gógicamente camente la posició posición n construct constructiivista. vista. Esto es es así así por porvarias varias razo razones nes relacionada relacionadas: s: ) porque porque se cree cree que el el desa desarroll rrollo del del lengua lenguajje es subsidi subsidiario ario de otros otros procesos cognitivos, ) porque porque se desco desconoce noce lo que cono conoce ce un niño niño acerca de su lengua lengua en el el momento momento de ini iniciar ciar la escolarida escolaridad, d, 3) porquesólo seconside considera racomo como “conocimi “conocimiento” ento” todo todo aquel aquello tem tematizad tizado o y, y, por lo tanto, consciente; 4) 4) porque porque no se compre comprende nde la relaci relación entre oralidad ralidad y escrit escritura ura.. Se le nieg niega a a la primera primera la funci funció ón de facili acilitadora tadora para para el aprendizaje aprendizaje de la segunda, segunda, por por lo que la segunda segunda no puede apro aprovechars vecharse e como como “mo “modelo de análisi nálisiss de la primera primera”, ”, generá generándo ndose se así así un hiato, hiato, insal nsalvable ble pedagó pedagógicacamente, mente, entre entre ambas. mbas. 1
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3. La enseñanza enseñanza de la gramática como proceso de redescripción redescripción repres representa entaci cional onal
Una Una vez que se deja deja de lado la hipó hipótesis tesis de que ia palabra palabra representa representa a la cosa nombra nombrada, da, o al al sig signif nificado cado,, el niño niño accede ccede al pri prime merr paso paso del proceso proceso de alfabeti abetizació zación n propi propiam amente ente dicho dicho. Este proceso proceso permite compre comprender nder las palabr palabra as como consti constitui tuida dass intername internamente nte por sonidos. sonidos. A partir partir de esta esta primera primera abstracción, bstracción, es nece necesa sario rio pla plantea ntearr la las corres correspo pondencias ndencias y no 19 1933
correspon correspondenci dencias as entre soni sonido doss y gra graffema emas. Su redescripci redescripció ón, en forma forma de graf rafema emas, impli mplicaotra abstracció bstracción n por por me medio dela cua cual seelimin elimina an algunos de sus sus rasg rasgos sonoros sonoros y se agregan regan otros (fon (fonem emas y al alófonos). nos). Come Comenz nzar ar con la las correspondencias es lo que nos permi permite “ver”, “visua “visuallizar”, r”, las no corre correspondencias. spondencias. Esto eess particul particularm armente ente impo importante rtante teniendo en cuenta el sistema sistema de escri escritura tura de nuestra lengua, engua, que es transparente en lla a lectura, lectura, pero pero no en la la escrit escritura ura.. Es decir, decir, la alternancia ternancia de graf rafema emas probl problem emá áticos ticos (v/b (v/ b, c/ z/s z/s, h, etc.) para para la escritura escritura,, no impli implica ca distincio distinciones nes sonora sonoras re reconocibles nocibles por por un hablante de espa español ñol de Argentin rgentina a. A partir deestos procesos deabstracción, quelepermitieron al niño separar signifi significante cantey signif significad icado o anivel nivel léxico, es posibl posible eintroducir ntroducir un nuevo nuevo nivel de análisis nálisis que aproveche aproveche,, entre otros aspe aspectos, ctos, lamateri materia asono sonoradel leng lengua uajje. En este ca caso, sig siguiendo ia huella huellade la laprosodi prosodia a paralle llegar, lueg uego, a la oració oración. n. Ac Actualmente, la introducción de contenido gramatical en el tercer nivel del EGB se real realiza a través través de los concepto conceptoss referido referidoss a las categ categorías sint sintá ácti cticas. Pero Pero ¿es por la las categorí categoría as sint sintácti ácticas cas que debemos debemos empezar empezar a desentraña desentrañarr el funci funcio onamiento del lengua enguajje? Como Como ya adelantamos, adelantamos, las categ catego orías sintácticas sintácticas se definen definen relacio relacionalmente y no por por su su conteni contenido do semánt semántiico, co, como sucede sucede en en esta instanci instancia a de enseña enseñanz nza a. Va Vale la pena aclarar aclarar que las las categ catego oría rías sint sintácti ácticas cas corresponden corresponden a uno de los elemento elementoss más abstra abstracto ctoss de la descri descripció pción lingüíst lingüístiica. Genera enerallmente mente se se conf confunde unde la noció noción n de categ catego oría ría sintácti sintáctica ca con la la de “pala “palabra” bra” y se comienza comienza el el análisi nálisiss de la lengua a partir partir de su clasifi clasificaci cació ón, ya que que se la considera considera la unidad míni mínima de análi nálisis sis y, y, por por lo tanto, se supone que que su aprendizaje impl impliica menos costo cog cogniti nitivo vo.. Sin embar embarg go, y como como expusimos en en otros otros luga lugares, res, ésta éstass son dos dos fa falacias (D (Defa efagó). La unidad unidad míni mínima de de comunicació comunicación n no es la palabra palabra,, sino el mensa mensajje. Nos comunicam comunicamo os predicando (Pinker), Pinker), dici diciendo endo algo algo sobrealguien o algo. algo. Lapalabra, palabra, en fo formaaislada, slada, solo nombra nombra,, recupera recuperadela mem memo oria riaun concepto cepto conocido conocido.. Pero nuestra nuestrass comu comuni nicacio caciones nes pretenden pretenden no sólo sólo recupe recupera rarr un conocimiento conocimiento previ previo, o, sino info informa rmarnos sobre sobre algo nue nuevo. vo. Incluso las prime primera rass expre expresio sione ness de los los niños niños tienen tienen esa intenci ntenció ón comuni comunicati cativva, aun cuando no cont contenga engan n má más que una palabra palabra paratransmit ransmitirla. rla. Los mensa mensajjes sevehiculi ehiculizan a través través de la estructura estructura predicativ predicativa ade las oraciones oraciones.. De al allí que consi considere deremos mos que es es esta esta uni unidad la la de meno menorr dif dificultad cultad para parasu acceso cceso cogniti cognitivo. vo. Pero su recono reconocimiento cimiento no debe debe esta estarr anclado anclado en la la forma formasuper superfficial cial de las las expresio expresione nes, s, ni debe debe rea realizarse zarse apartir partir del del análisis nálisis de suestructura sint sintácti áctica, ca, sino sino através delos los aspec aspecto toss del lenguaje lenguaje alos los quesepuede acceder acceder conci concientem entemente: ente: su si signif nificado cado y sus cara característ cterístiicas prosódica prosódicas. s. 1
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Como Como ya lo recono reconocían cían las las gramá ramátiticas cas funcio funciona nalles, es, lasoraci racio onessedef definen por ser ser una unidad unidad de senti sentido do y posee poseer una línea mel melódica dica propi propia a. Am Ambos aspecto spectoss se const constiituyen en la puerta puerta de entrada entrada cognit cognitiiva para acceder cceder a la forma gramati gramatical cal,, que que es el aspec aspecto to más abstracto abstracto del lenguaj lenguaje. e. Si la alfa lfabetiza betización ción implicó implicó que el niño niño rea realizara lizara proce procesos sos de de re redescripció descripción n de las propieda propiedades des so sonoras de su lengua (entre (entre otros), tros), consideram consideramo os que se puede aprovec provecha harr ese análisis nálisis pa para el reconoci reconocimiento miento de la unidad unidad ora oraci cio onal. Siguiendo uiendo la huell huella del del aspecto specto sonoro del leng lengua uajje, se puede avanzar vanzar hacia hacia la refle reflexión xión grama gramatitica call. Para Paraello ello, los niño niños tendrán tendrán que recono reconocer cer las mel melodía odías (la (la prosodia) prosodia) propia propias de los distinto distintoss enunciados enunciados del habla: habla: los mensa mensajjes declarati declarativvos, la las preguntas, preguntas, los los pedido pedidos, s, la las órdenes o manda mandato tos, s, etc. Deestaformaseaccede ccedealos los límit límites es dela oración, oración, sela identi identificapor por su su prosodi prosodia a, al mismo smo tiem tiempo po queselarecono reconoce ce como como unidad unidad de sentido sentido para para,, poster posteriiormente, ormente, anal naliza izarla rla también también com como unidad unidad grama gramati tica call y de escrit escritura ura (a través través del del uso uso de los signos de puntuació puntuación) n).. Esta consi considera deramo mos s es la manera manerade construir construir conti continui nuida dades des en en la enenseñanz señanza a de la lengua. engua. Recono Reconocer sus unidades, unidades, observa observarl rla as y rede redescri scribi birl rla as desde desde disti distintas ntas perspe perspecti ctivas, vas, pero pero sin sin que se se pierda pierda en esa esa descripció descripción su cará carácter cter unívoco unívoco.. Para Paraesta esta mo modalidad dalidad de aborda bordajje del del lengua enguajje, los los niveles niveles de análi análisi siss a través través de los cuales cuales se rea realiza la refl reflexión exión acerca acerca de su su funci funcio onami namiento son necesa necesariamente riamente complem complementar entariios, com como lo lo son son los los proce procesos sos cognitivo cognitivoss invol involucra ucrados. Pero Peroes nece necesa sario guiar al niño niño en la la re reconstrucción construcción del sistema sistemade la lengua lenguaque usaapartir partir de lo más accesi accesibl ble e asu consci consciencia, encia, para para lleg llega ar (a (años despué después) s) al análisi nálisiss de los los consti constituyentes tuyentes más más abstracto bstractos, s, cuyo recono reconoci cimiento miento es importante importante para realiza izar revi revisiones siones en en sus sus propia propias produccio producciones nes escritas escritas.. La re redescripció descripción n sonora sonora va atener una función unción fundam fundamental ental en el el momento mento deenseñar enseñarel uso delos los signos signos de puntuació puntuación. n. El recono reconocimiento cimiento de los lílímites oracionales es de defundamental undamental import importa ancia nciaparaladistri distribuci bució ón de los los si signos de puntuaci puntuació ón dentro dentro del párra párraffo. A través través de la ref reflexión exión ace acerca rca delos los aspe aspectos ctos sonoros sonoros del leng lengua uajje es posible posible articul articular arlas ope operacio raciones nescog niti nitivvas rea realizadasdurante el el proceso proceso dealfabetiza betización ción con el reconoci reconocimiento miento de los lílímites mites oracio oraciona nalles. es. Esta re reflexión lexión ti tiene que que esta estarr acompaña acompañada dapor por otra otra que expl expliicite citelo queya sa saben ben los los niños niños acerca acercadel del funcionam uncionamiento iento léxico semánti ntico delalengua. engua. Consi Considera deramos mos que esposi posibl ble equelos los al alumno umnoss acceda accedan n al funcionam uncionamiento iento del del sistema sistema oracio racional, nal, ref reflexiona lexionando ndo sobre lo que sabe saben n acercadelos los conteni contenido doss semántieosf eosfuncionales es (agente, tema, tema, destinatario destinatario,, etc.) invo involucra lucrados dos en la construcció construcción n de los los me mensaj nsajes. A partir partir de de allí, lí, es posibl posible e ir avanza nzando hacia hacia elemento elementoss más más abstractos abstractos del sistema sistema. 19 1955
lili investi nvestig gaciones aciones que hemos real realizado con niños niños de7 a I I años años alfabe alfabe-tizad tizados os (de escu escuelas elaspúbli públicasy privada privadass de laciudad ciudad de Córdo Córdoba), ba), pedi pedimos que indi indicara caran, n, en una serie de mensajes, mensajes, cuál cuáles estaban estaban complet completo os y cuáles cuáles no. Por ejemplo ejemplo:: Juan guardó en el ropero cuandoMarcosentró. 1. Jua 2. Caminó. Más del 90% de los los niños niños recono reconocieron cieron que (1) eraun mensa mensajjeincompleto ncompleto y ( ) un mensa mensaje completo. completo. Cuando sepidió pidió que completara completaran el prime primero, ro, todos introduje introdujeron un tema tema (u OD OD), como, como, por ejem ejemplo plo:: Juan guardó (lapelota) en el ropero cuandoMarcos entró. 1. Jua 2
Saber hablar una lengua lengua es conoc conocer er cuándo cuándo un mensaj mensaje o enunciado enunciado está compl completo eto o no. Es saber saber acerca acerca de lo que ti tiene que est estar ar expresa expresado lingüísticamente y dist distiinguir nguir entre entre lo neces necesa ario y lo lo accesori accesorio. o. Este es uno uno delos los conoci conocimiento mientoss previos vios con los los quecuentan los niños niños cuando ingre ingresan san a la escol escola aridad. ridad. Este Este conoci conocimiento miento no es concien conciente. te. Está implí implícito, cito, pero pero debe debe explici explicitarse tarse para otros propósito propósitos; s; re redescribi describirse rse,, por ejempl ejemplo, o, para para analizar nalizar el funcionam uncionamiento iento formal ormal de la lengua y aplica aplicarr ese eseconocimiento conocimiento en la la escrit escritura ura.. A partir del estudio del funcionamiento del lenguaje desarrollado por la Gramáti ramática ca Generati enerativva de Chomsky, Chomsky, consi considera deramos mos que para acceder cceder a los los com componentes ponentes oracionales oracionales a través de procesos procesos de abstracció abstracción, n, y no de la simple memorización y recon recono ocimiento cimiento de unidade unidadess aisla aisladas, das, es nece necesa sario rio come comenz nzar ar anal analizando la las exig exigencias encias de las unidade unidadess léxi léxica cass presentes presentes en la la oraci ració ón (esdecir, el recono reconoci cimient miento o de las las estruct estructura urass argumé argumént ntales ales através través de los los roles temá temáticos) ticos).. A partir partir de la explici explicitació tación n de las las exi exig gencias encias léxicas léxicas delos verbos, verbos, se puede puede avanzardesde desdelaestructura estructurafunci uncional (agente, acció cción, tema temay desti destina natar tario io)) a la expre expresión sión sintáctica sintáctica (SN, SV (SN; SP)). P)). En real realidad, el comienz comienzo o del estudio estudio de la gramá gramáttica a través través de las cacatego tegorías sintácti sintácticas cas pone de mani maniffiesto concepcio concepciones nes de la lenguaque má más que que científ científicas, son intui intuiti tivas vas o gui guiadas das por el el sentido común, común, que, como como ya ya sabemos, no siempre es “el mejor de los sentidos”. Son varias las consecuenci cuencia as que se se siguen siguen de este este tipo tipo de abo aborda rdajje del del estudio de la “lengua “lengua””. Primero, Primero, y como ya dijimo dijimos, s, pare parece cería ría asimi asimilarse larse la noción noción de “ca “categ tego oría sint sintácti áctica” ca” a la de “palabra”. “palabra”. Esto lllleva a consi considera derar, en segundo segundo lugar, ugar, el lenguaje enguaje como una sumade pal palabras. bras. Esto sepone pone en ev evidencia denciasi repa repara ram mos en el el ti tiempo empo áulico ulico dedicado a laenseña enseñanz nza acontenido contenidoss talescomo: famili milias de palabr palabra as (ca (camió mión, n, camionero, camionero, camino camino,, etc.), etc.), clasif clasificac icacio ione ness sem semántica nticass 1.96
tic palabra palabrass (su (susta stantiv ntivos os concreto concretos, s, abstra abstractos, ctos, etc.), etc.), morfol morfología ogía deriv deriva ativa, tiva, es decir aquell quella invo nvolucradaen la construcci construcció ón de pal palabras bras (ca (casa sacasucha casucha),), clasificac clasificacio iones nes metali metalingü ngüíst ístic ica as (sinónimo (sinónimos, s, homónimos, homónimos, paró parónimos, etc.)> etc. De Desdeesta estaperspe perspecti ctiva, va, el obj objeto eto disci discipl pliinarconsiste consisteen la incorpora ncorporació ción n de un número consi considera derable ble demetalenguaj metalenguaje que clasifi clasificay organiz nizaen rede redes paradi paradig gmáti máticas cas las unidade unidadess lé léxica xicas. s. Pero si el obj objeto eto de estudi estudio o es “la palabra bra”, cuál es su apo aporte rte para para la consecución consecución de los objetiv objetivos os de enseña enseñanz nza ade lalengua que, que, recordemos, recordemos, es “que los alumnos alumnos sea sean usuarios usuarios competent competentes es de su lengua, engua, tanto en registro oral ral com como escrito escrito”. ”. En En el el mej mejor delos los ca casos, sos, el aporte aporte es la incorpo ncorporaci ració ón de nuevas nuevas unidade unidadess léxi léxicas, pero nada nadaagregan a la producción producción o compr comprens ensió ión n de textos textos má más allá alláde eso. Incluso, conside conside-ram ramos que desvirtúa desvirtúa la naturalez naturaleza a del del objeto objeto de estudio estudio,, ya que introduce introduce nocio nociones nes aj ajenas a los cono conoci cimiento mientoss que el niño niño ya trae trae sobre su propi propia a lengua. engua. Ese metalenguaje se conv conviierte en en un mol molde al al que el el niño niño debe debe acomodar comodar los los hechos hechos lingü lingüíístico sticoss som sometidos a análi análisis. sis. En vez de surgir surgir de la ref reflexión lexión ace acerca rcade los hechos hechos lingü lingüíístico sticos, s, se antepone a ellos, ellos, limit limitando ando las posibi posibillidades dades de desc descripci ripció ón. De esta esta maner manera a, se transf transforma el obje objeto deenseña enseñanza, convi convirti rtiéndose éndose en en un objeto objeto externo externo y extraño al al estudiante, estudiante, sobreel que pare parecer cería ía no tene tenerr ningún ningún cono conocimi cimiento ento previ previo. o. El pri princi ncipal pal metal metalengu enguaje aje inco incorporado rporado en la las aulas aulas hace hace refer referencia encia a los aspectos spectos léxico léxicos ssem semá ánticos nticos de las palabras palabras ai aisladas. sladas. Esto permi permite la la recurecuperación peración de cierto ciertoss conceptos en nuestra memo memoria, ria, sin embar embargo, go, como lo plantea plantean Pinke Pinker, r, Jackendof ckendoff y Chomsky Chomsky (“Lin “Ling guistics”), uistics”), entre otros, otros, los los proces procesos os inv involucrado ucradoss en la posesión y alma almacena cenamient miento o de concepto conceptoss (incluso (incluso en su crea creación) ción) y los los propi propios os del del lenguaj lenguaje, no son los mismos. mismos. Por eso, eso, el anál análisis sis concept conceptual ual quesubyace en en el el estudio estudio de las clase clases depalabras palabras no habi habillita proce procesos sos de re reflexión lexión acerca acerca de la lengua y su funcionamiento productivo productivo,, a la hora de producir producir texto textoss escr escrito itos. s. Otra de las consecuencia consecuenciass deriva derivadas das de estaconcepción concepción es que la princi principal pal operació operación n cog cogniti nitiva va quesupon supone e este este tratam tratamient iento o del objeto objeto de estudio estudio es la memori memoria a, ya que los procesos de general eneralizació ción y de abstracción bstracción supues supuesto toss por la la teoría constructiv constructivist ista a no se pueden pueden lle llevar a cabo. cabo. Y esto es así porporque, por por lo que dij dijimos en antes, no es posible posible avanzar avanzar gradualmente en el análisis nálisis de la la lengua desde desde los consti constituyentes más pequeño pequeñoss (las (las palabra palabras) s) a los los interme intermedio dioss (las (las oraci oraciones) y fi finalmente nalmente los ma mayores (los (los textos). Cada niv nivel inv invo olucra procesos procesos cognitívo cognitívoss difer diferente entess y repres representa entacio ciones nes mentales mentales diferentes. Y el nivel léxico tomado independientemente del gramatical aporta porta muy poco a la comprensió comprensión n del funci funcio onamient namiento o del del lenguaj lenguaje y a su reflexión. 197
Nuestros Nuestros mensajes mensajes habl hablan an acerca de cosa cosass o persona personas, nos dicen dicen acerca de “quién “quién hizo hizo qué a quién” quién” (Pin (Pinker ker 87) 87). Por medio medio de la predicación predicación recon reconocemos ocemos qué se dice dice y de quién quién se habla. Nuestras Nuestras prime primera rass palabras palabras suponen predica predicació ción, cuando cuando el bebé bebé dice “leche” “leche” (o “teté” en maternés), nos la está está pidi pidiendo endo o dici diciendo endo algo acerca cercade ella ella. En términos términos de Piaget, son “hol “holofra ofrase ses”: s”: con con una una palabra se transmi transmite un mensaje mensaje com completo. pleto. Las Las palabras palabras no se aprenden sola solas, se aprenden en en sus sus contexto contextoss predicativo predicativos. s. De allí allí que sepa sepam mos cuándo cuándo un enunciado está está completo completo y cuándo cuándo no, y qué inf informació ormación n (argum (argume entos) ntos) permiti permitiría ría completarlo, pero pero no en un un caso parti particular, cular, sino en cualquier contexto. Como en el ej ejempl emplo o visto: visto: Juan guardó en el ropero cuandoMarcosentró. 1. Jua No import mporta asi lo lo que seagreg grega es “la “lapelota” pelota”o “el regalo regalo que reci recibi bió ó en su su cumpleaño cumpleaños”, s”, o simplem simplemente ente un “lo” “lo” antes del del ver verbo. bo. Lo impo importante rtante es esque siempre siempre se trata del del mismo contenido funciona uncional:l: el “tema “tema” (u OD OD), indisndispensabl pensable e para para que el el ver verbo bo “guardar” “guardar” pueda compl completar etar su su predicació predicación. n. Es eso lo lo que el niño niño sabe: sabe: cóm cómo las palabras palabras se se rel relacionan acionan entre sí para predicar. predicar. Y la predicación, predicación, en españo españoll, se expresa expresa a través de la la gram gramá ática tica oraciona oracionall. Laref reflexión lexión sobre sobreel funcio funcionam namiiento formal ormal del leng lengua uajje debe debecomenz menzar araeste este nivel, nivel, el del del mensa mensajje. Y desde desdeel punto punto devista delos los proces procesos os deabstracció bstracción n invol nvolucra ucrados, dos, conside considera ramos mos quees conveniente conveniente comenzar comenzarpor los elementos elementos a los los que el el ni niño accede, ccede, o por por su materi materiali alidad dad (los (los sonidos) o por su sustanci sustancia alidad (los (los reque requerimiento rimientoss léxico léxicoffuncionales) uncionales) para paraarribar a la gramá gramátitica ca oraci oracio onal, que corresponde a la estruct estructura ura sintácti sintáctica ca apartir partir de la cual sevehicul ehiculiiza el mensa mensajje. Como Como vim vimos en en apa apartados rtados anteri anteriores, ores, durante durante el proceso proceso de alfabetizació betización, n, el niño niño debe aprehender aprehender cont conteni enido doss relación relaciónales, ales, a los los que accede a través través dedif diferentes erentes abstracciones. bstracciones. Esta Estassabstraccio abstracciones neslepermiten permiten redescribi redescribirr porporcione cioness de conocimiento conocimiento queya tiene tiene sobre sobreel lenguaj lenguaje. Lo queproponemos proponemos es que el el niño niño una vez vez al alfabetiza betizado sig siga redescribi redescribiendo endo otros otros aspe aspectos ctos que ya yaconoce de su lengua (aunque no de maneraconciente). Paraque esto sea posi posibl ble ees neces necesa ario rio recorre recorrerr un cami camino quele descubra descubraal ni niño las unidades del leng lengua uajje des desde de lo más acce accesibl sible e asu conciencia conciencia (el sonido sonido y el sig signifi nificado) cado) hasta hastalo más abstracto (la (las estruct estructura urass sintácti sintácticas), cas), pero pero sie siempre describ describiiendo endo una mismaunidad. unidad. Esdecir: las repre represe sentacio ntaciones nes de de la lílíneamel melódica dicay sus sus va variaciones tienen que servir para reconocer los límites oracionales, o los camb cambio ioss internos. internos. El análi análisis sis de los los componentes componentes léxicos, léxicos, tambi también én tiene tienen n quehace hacerse rsecon el mi mismo smo propósit propósito. o. El recono reconoci cimiento miento del verbo verbo ti tieneque perm permit itirno irnoss visua visualilizar zar los demá demás com componentes oracio oraciona nales. les. Y el análi nálisis sis de 3.98
los los sint sintagma agmass que compo componen nen la oración ración tiene* qtic qtic hacerse hacerse sobre la la base base de las exi exig gencias de del ver verbo. bo. Es deci decir, difer diferente entess descripciones descripciones que confl confluyan uyan a la unidad unidad ora oracio ciona nal,l, más que desintegrar desintegrarlla Estos análi análisis sis deben deben ir ir más allá allá de las ma manif nifestacio estaciones nes superf superfiiciales de su lengua, lengua, que son infini infinitas, tas, como inf infini initas tas las las nece necesida sidade dess decomunica comunicaci ción ón.. Deben eben apo aportar rtar al cono conoci cimiento miento delagramá gramáttica mental, es dec deciir, de los procesos cesos mentales mentales que que permiten permiten la producció producción n y com comprensión prensión de un número número infi infinito nito de expre expresiones siones.. Muchasvece veces se se enseña enseñagramáti gramática ca con ejem ejempl plo os extraído extraídoss delaliteratura. En un tra trabajo bajo de investiga investigaci ción ón rea realizado zado ti tiempo empo atrás trás seles pidió pidió aun grupo grupo de 12 niños niños de to. grado rado (3ro. (3ro. EGB 2) que reprodujera reprodujeran n lo lo má más fielmente elmente Plateroy yo, despué posibl posible e el prime primerr párr párra afo del libro libro Pl despuéss de haberlo haberlo leído indi ndividualmente dualmente y entre todos todos varias varias vece veces. Este Este es el comienzo comienzo:: “Pla “Platero es un burro, Bla Blanco, nco, peludo y suave”. suave”. Desde el punt punto o de vista de las gragramáti mática cass estructural estructurales y funci funcio onales, seidenti identifican dos oraciones, la la prime primera ra bimem bimembre bre y la segunda segunda unimem unimembre. bre. Pero, en las producci produccio ones rea realizadas zadas por por los al alumno umnoss todos todos recupe recupera raron ron lo lo siguiente: “Pla “Platero tero es un un burro bla blanco, peludo y suave”. suave”. Detrás delas intencio intenciones nes esti estillística sticass del del autor, utor, existe existeuna unagramáti mática ca mental mental que permite permite comprender comprender ese enunci enuncia ado como una unida unidad d gra grama mati tical. cal. De no ser serasí, no podría podríamos interpretar interpretar “blanco, peludo y suave” suave”.. Laliteratura, especialme especialment nte e la poesía, sepuede permiti permitirr lilicencias cencias sobre sobre labase basedeexplot explotar ar las estructuras estructuras subyace subyacentes ntes de la la lengua para para abri abrirr nuevas nuevas dimensio dimensiones nes de significació significación. n. Poreso mismo, la litera literatura turano es un un bue buen n lugar lugar donde funda fundarr la ref reflexión lexión ace acerca rca del funcio funcionam namiento iento del lengua lenguajje. Si quiero refle reflexionar xionar sobre lagramáti gramática ca mental mental tengo tengo queapro aprovecharlo que los los niño niñoss conocen conocen de sulengua, engua, que no no es es poco, poco, y no detenerme detenermeen la descripci descripció ón de las inf infinitas nitas forma ormas posibl posible es de materi materia alizació ción de esa esagramá gramáttica mental. mental. En términ término os de Chomsky Chomsky (“El (“El lenguaj lenguaje”), e”), podemo podemos decir decir que mientras mientras la la gra gramá máti tica ca menta mentall corresponde corresponde a la competencia competencia de de un hablante, y es es por por lo ta tanto, nto, finita; nita; las gramá gramátiticas cas estruct estructurales urales y funcio uncionales se centran en la descripci descripció ón de las actuacio ctuacione ness lingü lingüíística sticas, s, que son infini infinitas. tas. Los procesos procesos de redescri redescripci pció ón pres presenta entados dos hastaahora horatienen tienen com como característi terística principal principal el hecho hecho de que queserede redescriben scribencono conoci cimiento mientoss pre previos vios que que tienen tienen los habl habla antes de una lengua. engua. Cuando los los niños niños ing ingres resa an ala escu escuela ela,, ademá demás de las las unida unidades des léxica léxicas, s, de los soni sonidos dos y de las las estructuras estructuras funci funcio onales y formales de las expresiones, ya saben narrar (Bruner; Kar KarmiloffSm Smith; Karmil rmilof offfSmith; Ka Karmilof rmiloff). De hecho, hecho, lo que se va complejiza complejizando es es el cont conteni enido do desus sus enunciados enunciados,, separá separándo ndose secadavez más del aquí y el aho ahora. ra. .1
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A nivel textual, sevadejando de IíkIo lasumadeenunciados paracomenzar a organi organizars zarse e el conteni contenido do quesequiere quiere transm transmiitir. tir. Esto tiene tiene repercus repercusiiones en laselec selecció ción nléxica, léxica, especialme especialmente nteaque aquellas unidades unidadesqueponen ponendema manif nifiesto la pla planif nificación cación textua textuall. Mientras Mientras que en sus sus prime primera rass produccio producciones (ha (hasta los los 5 años) años) los los enunciados de los los niños niños se seyuxtapo yuxtaponen, nen, poco apoco su producció producción n se va estructura estructurando ndo a nive nivel textual (o “macro macroestructura estructural” l”,, en en término términoss deVan Dij Dijk) k),, con conecto conectore ress que que expl expliicita citan la las relac relacio ione ness semá semánntica ticas entre entre las proposi proposicio ciones, nes, con con la la selecció selección n de los tiem tiempo poss verba verbales les cuya función unción es es textual más más que oracional racional y con el el uso uso de pronombre pronombres. Pero Pero parael desarro desarrolllo de escrit escrito ores competentes, competentes, no basta con con rede redescri scri bir bir los los conocimiento conocimientoss previ previos os que los niños niños tienen tienen acer acerca ca de los los textos. textos. En este nivel es nece necesa sario rio inco incorporar rporar elem elementos entos de análi análisis sis y cono conocimiento cimientoss académ cadémiicos, desarrol desarrolllados dos soci social, cultu cultural ral e histó históri ricame cament nte. e. Son esta estas rerepresentacio presentaciones, nes, aportada portadass por por la escu escuela, ela, las que que tienen tienen que incorporars incorporarse e a los los otros otros conoci conocimiento mientoss previ previa amente mente expí expíiicitados. citados. Si bien bien se trata de de un nivel nivel de análisis nálisis disti distint nto o al ora oraci cio onal, es posible posible accede accederr asus cara característi cterística cass a través través del mismo proceso: la redescri redescripci pció ón representaci representacio onal; aunque, esta esta ve vez, se redescriben objetos externos al individuo, para analizar sus partes componentes, para para recono reconoce cerr su estructura estructura y los los meca mecanism nismo os lingü lingüíístico sticoss y extralingüísticos utilizados. La oración es un ingrediente más del texto y un vehículo de contenido preposicio preposicional nal (ora (oracio ciona nal) l) y textual textual (cohe (cohere rencia nciay cohesión), cohesión), deallí allí la nece necesida sidad d deconocer conocersufuncion unciona amiento para paracontrolar controlar nuestra nuestrass producciones escrita escritas. s. Oració ración n y texto no son nive niveles opuestos, opuestos, como como selo suele presentar presentaren algunas propuesta propuestass didácti didácticas cas de la enseña enseñanz nza a, sino profunda profundame mente nte depe dependientes ndientes y complem complemen entar tario ios. s. 7
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Notas 1 Es común observar observar que, en aquellos ca ca del sustantivo núcleo det sujeto, el género sos en que los docentes realizan análisis y el número. De esta forma, la descripción morfosintácticos, se hace hincapié en el
morfológica no contribuye a identificar
reconocimiento de marcas morfológicas,
las grandes unidades sintácticas: sujeto
pero con objetivos dispares. Por ejemplo:
y predicado, sino sólo al reconocimiento
se señala en el análisis de la morfología
aislado de marcas morfológicas.
verbal, el tiempo y el modo; y en el análisis
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Repensa Repensando ndo las relaciones entre semántica y pragmá pragmática. tica. Notas para discutir discutir Cintia Carrió y Jorge Guglielmelli
La comprensión comprensión de un texto depende de un proceso de interpreta interpretaci ció ón que coordina coordina los niveles niveles sintáctico, sintáctico, semá semántico, ntico, prag pragmáti mático co y léxico. Intervenir ntervenir en este este proceso con la la finali nalidad de apoya poyarr a otros otros en en el el desa desarroll rrollo de la competencia competencia delacompre comprensió nsión n del texto texto impl impliica saber sabercuál cuál es el ni nivel en el que debemos debemos opera operarr paragenerar generarcambi cambio os y cómo cómo hacerlo. hacerlo. Esto dependerá de la naturaleza de cada cada uno de los los niveles niveles del del proceso proceso de interpretació interpretación; n; cuál cuáles son son autóno autónomos mos y en qué medi medida da;; cuál cuáles dependen dependen de qué qué fa factore ctores; s; cuáles son son implí implíci cito toss y cuá cuáles expl explíci ícito tos. s. El tra traba bajjo de Giamm Giamma atteo tteo y Basua Basualdo sobre sobre léxico léxico,, producción producción y comcomprensión prensión detextos textosconcl concluye uye:: “los “los estudia estudiantes ntesdomi dominan nan un un senti sentido do genera general de las pal palabras5, pero pero ti tienen dif dificultades cultadespara‘dist ‘distiinguir nguir mati matices ces más preciso precisoss o espe específ cífico icos’ s’.. Suelen Suelen no ‘hace ‘hacerr inf infer erenc enciias contextúales’ contextúales’ para ‘descubrir ‘descubrir pa palabra bras osignifi significados cados que no no conoce conocen’ n’.. El El domin dominiio léxico léxico result resulta acorrel correlativo tivo del del resto de las las habi habililida dades des lingü lingüíística sticass y textuales” textuales”.. Inda Indag garemos, remos, ini inicialmente, el sig signif nificado dela expre expresión: sión: “Los “Los estudiantes estudiantes dominan dominan un sentido genera enerall de las palabras” palabras” ( ). Sabemo bemos que el el ser humano humano,, desde desde los datos datos sensori sensoria alesque recibe, organiz niza conceptos conceptos o representacio representaciones nes ment menta ales de las ent entiidades que perci percibe, be, a partir partir de los rasg rasgos que considera considerainherente nherentessy que le permit permiten en indi indivi vidua duallizar ios ios ref referen erentes tes de tales ent entiidades dades al rea realizar una una asocia sociación ción de los los conceptos conceptos 1
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con dichos dichos ivl ivlcrcntcs crcntcs externos. Son estos estos conceptos los los que, que, luego, luego, vuelve vuelve a repres represe entar como lengu lengua aje por medi medio o de su competenci competencia a lingüísti ngüística. Lóg Lógicame icamente, entre entre los hablantes hablantes,, puede puede diferir diferir la la adjudic djudica ación ción de un lexema exema (represe (representació ntación n lingüí lingüísti stica) ca) aun concepto concepto (represe representació ntación n mental) mental),, o un lexema lexema puede ser ser atribui tribuido do a un mismo mismo concepto concepto,, pero pero dif diferir en su ref referente erenteextralingüísti extralingüístico co;; o el el conce concepto pto no estar estarcompue compuesto sto por porlos mismos mismos A spectos... Chomsky rasg rasgos que considera consideramos mos inherent inherentes. es. En En As Chomsky cita cita a Corde Corde moy quien quien expre expresa sa: “la “la dif dificultad cultad no es es comprender lo que el otro otro pi piensa, nsa, sino extraer extraer su pensami pensamiento de los los si signos nos o pal palabras que, que, a menudo menudo,, no están están deacuerdo cuerdo con con él él [el pensami pensamiento]” ento]” (25). (25). Entenderemos ntenderemos ento entonces nces que el el “domin “dominiio de un senti sentido do general eneral de las palabras” palabras” se se logra a partir partir de un mecani mecanismo, smo, de una selección selección semánti nticaestructura estructurall queactúasobrelarelació relación entrelos conceptos asig signados nadosala lasentida entidades desy evento eventos; s; funcio uncionacomo como unacadena cadenaderestriccio striccione ness que verifica verifica la la compatibi compatibillidad de de estos estos conceptos conceptos a partir partir del del cotejo de sus rasgos inhere inherentes ntes [.. [...] Estasel selecci ección ón semánti semántica caes un ‘meca ‘mecanism nismo o infere nferencía ncíal prima primario rio’ que recupera recupera los los rasgos inhere inherentes ntes impl implíícito citoss en cada concepto. Lo queseinfi nfiere, ere, en este este proceso computacio computacional, nal, es la la presencia presencia o ause ausenci ncia a de rasgos inherentes inherentes coinci coincidentes dentes ent entre re los conceptos. conceptos. Cuant Cuanto o mayor yor se sea la cantidad cantidad de ra rasgos inhere inherentes ntes implí implícito citoss en en los los conceptos que un sujeto posea, más posi posibi billidades dades tendrá tendrá deestablecer rel relacion ciones es ent entre re Losconceptos conceptos apli plicabl cables es aentidade entidadess y eventos eventos en los los mensa ensajes oraciona oracionalles. (Carri Carrió y GuGuglielmelli 45) Las Las repre represe sentac ntaciiones lingüíst lingüístiicas de los conceptos no hacen hacen ostens ostensiibles los rasgos inher inherente entess deestos, sino quecadahablante debe debe actua actuallizarlos zarlos i inferi nferirrlos aparti partirrdesupropio conocim conocimiento del del concepto concepto en cuestión. cuestión. El “sentido sentido genera generall de las palabras” palabras”, entonces, entonces, está está ref referido a esa esacompetenci competencia. a. Por otro otro la lado, do, interpretamo nterpretamos que los "m "matice ticess más preciso precisoss y espe específ cífico icos” s” no son sino otros otros ra rasgos compa compati tibl bles es con aque aquellllo os que constit constituyen uyen los conceptos conceptos que el el habla hablante nte posee posee y que, incorpo ncorpora rados dos a estos, estos, espec especiifican can con mayor mayor precisi precisión ón al al refe referente rente extral extraling ingüísti üístico del concepto; dist distiinguir esos ma matices tices es, es, por por lo tanto, tanto, poseer poseer conceptos con múlti múltiples ples rasg rasgos “má “más preciso precisoss y especí específficos” respe respecto cto a sus sus refer referente entes. s. Porotro otro lado, do, las “inf “inferencias erencias contextúales”, contextúales”, que incl incluyen uyen la las co cotextua textualles, pueden establecerse establecersea parti partir de rel relacio ciones entre entre los los concepto conceptos (y (y sus sus rasg rasgos) expres expresa ados en en un texto, texto, y lo no expresa expresado: otros otros conceptos o la lasituació situación n de enunciación, enunciación, por por ej ejemplo. plo. Son toda todas relacio relacione ness entreconceptos, conceptos, pero pero que se se 20 2044
producen en en pla planos dif diferente erentessdado dado queson conceptos los los que que indi indivi vidua dualliza izan entidade entidades, s, escena scenass (relaciones (relaciones entre entidades), entidades), y el contexto contexto de situa situaci ció ón en que esta estass esce escena nass tienen tienen lug luga ar. Estos context contexto os de situ situació ación n son son esce escena nass proto prototípi típicas cas que queremi remiten a otros conceptos y son ella ellas mi misma smas conceptos. Es decir decir quetodo todo el “meca “mecani nism smo o infere nferenci ncia al prima primari rio o” po podríaobserva observarse rsecomo como un proceso proceso de actuali actualizaci zació ón y cotejo cotejo de rasg rasgos entre concepto conceptos. s. El hablante hablante cotej coteja apor medio deeste este meca mecani nism smo o los los rasg rasgos de los conce concepto ptoss presentes presentes en en suencicl enciclo opedia; pedia; la las inf inferenci erencia as no son mecanismo mecanismoss de“creaci creació ón” de conceptos, sino de uso uso (recué (recuérdese rdese para el caso caso la dif diferenciació erenciación n entre competencia y actuació actuación) n).. Por lo tanto, tanto, “descubrir “descubrir palabra palabrass o significados”, significados”, tal como lo enuncian Giamma mmatteo tteo y Ba Basualdo, eshacer hacer uso uso del “meca “mecanismo nismo infere nferenci ncia al pri prima mari rio o” que, como vi vimos, consiste consiste en en un proceso proceso deselecci selección de concepto conceptossy cotejo cotejo de rasg rasgos, os, ya existentes. existentes. Imaginemos unaposibl posible e situa situació ción: n: un hablante/ hablante/ oyente oyente escucha escuchaun texto Eltren atravesaba La‘xxxxxa’a una velocidadasombrosa. Es corno el quesigue: sigue: El Es decir decir que que des descono conoce ceel sig signif nificado cado de xxxxxa. Pa Para“descubrir” el signi signifficado de la palabra xxxxxa, importará mportarádeducir deducir la lacatego categoría grama gramatitica call ala que ésta ésta pertenece pertenece,, por por medi medio o de sus sus rasg rasgos morfo morfológ lógicos icos y sintácti sintácticos: cos: en este este ca caso, el hablante/ hablante/ oyente yente advi advierte erte que la a fi final de este este lexema es conco concordante rdante (en número número y en género nero) con el determin determina ante nte que que la precede precede,, por lo lo tantanto, to, entiende entiende que que es es un sustanti sustantivo vo que dese desempe mpeña ña la funció función n sintá sintáctica ctica de núcleo de SN SN (sintag (sintagma ma nominal) nominal).. Advierte dvierte,, ademá demás, que el el SP (sintag (sintagma ma preposi preposicio ciona nal)l) que que le sigue (enca (encabezad bezado o por la laprepo preposició sición n a) no consti constituye tuye un complem complemento ento de dicho sustantiv sustantivo, o, sino del del verbo verbo dela oració oración. n. El habíante/ oyente observa observaqueeste SN SN (cuyo núcleo es esxxxxxa), cumpl cumple ela funció unción de argume rgumento nto no conco concorda rdante nte del verbo verbo en la estructurasemánti semántica ca tren, de estaoraci ració ón, pues pues recono reconoce ce co como argum argumento ento concordante concordante al al SN el tre y no hay hay en la la oraci ració ón otro otro SN que pueda ejercer ejercer la funció función n de arg argume umento nto no conco concorda rdante nte que el el ver verbo bo atravesaba requiere. Al comprobar la función y el rol temático afectado de este SN, el sujeto establ establece ece sus posib posiblles rel relacio ciones con el verbo atravesaba; para ello ello, debe debe recorre recorrerr los los rasg rasgos semá semánti ntico coss que confo conforman rman el el concepto: fevento/ vento/di dinámi co/ movim ovimiento/ iento/ cambio deloca locació ción]. n]. Al Al identificar identificar los ra rasgos inhere inherente ntess del del ve verbo, puedecomprobar que lapalabraxxxxxa es la repres representa entaci ción ón lilingüísti ngüística de una ent entiidad que recibe recibe el el efe efecto de su rel relació ción, por por medi medio o del evento evento atravesaba, con con otr otra a entidad entidad (en este este caso caso el tren). El nuevo cotejo cotejo de rasgos se centra aho ahora ra en el concepto concepto repre represe sentad ntado o por la palabra tren', [tra [transporte nsporte que que circul circula asobre sobre rieles]. rieles]. A conti continua nuaci ció ón, al 20 2055
cotej cotejar ar las las rel relaciones aciones
El mecanismo mecanismo inferencia! nferencia! primario primario,, que sepone pone en marcha marcha para establ establece ecerr las las relacio relaciones nes morfo morfológ lógicas, cas, sintácti sintáctica cass y sem semántica nticass que hemos hemos visto visto,, actúa en para parallelo y, com como el proces procesa ador sintá sintáctico ctico modul modular ar propuesto po por Fodor, Fodor, es auto automá máti tico co y, por ende ende, obliga obligato torio rio.. Esdecir que el sujeto no activa activa avol volunta untad el el proceso proceso inf inferenci erencial al prima primario rio de cotej cotejo o de rasg rasgos, sino sino que éste éste se se “di “dispara spara” automáti automáticamente camente para para dar una interpre interpretació tación n corre correcta cta (delas posible posibles) alas emi emisiones siones lingüíst lingüístiicas que que el hablante/ hablante/ oyente rec recibe. ibe. Porlo tanto, los los hablantes hablantes dominan, dominan, no un “senti sentido do general” eneral” delaspalabras como propo proponen nen las las autoras autoras antes citada citadas, s, sino que los conceptos conceptos que util utilizael hablante hablante poseen poseen los rasg rasgos inhere inherentes ntes neces necesa arios rios paralaidenti dentificación ción y apl aplic ica ació ción a las las enti entida dade dess del “mundo “mundo”” extralingü extralingüíst ístiico; co; la la ausencia usencia de mati matices ces es, es, precisam precisamente, ente, la caracterí característi stica ca de concepto conceptoss con escasa escasacarga carga de rasg rasgos semá semánti nticos cos inhere inherentes; ntes; hecho que, que, inevi inevitabl tablemente, emente, li limita mita las las posibles posibles inf inferencias erencias contextúa contextúalles que se se realicen. cen. Por últ último, observam bservamos que lo que se se “des “descubre” cubre” en en un lexema lexemadescono desconoci cido do es su su compatibili compatibilida dad d morfol morfológica ógica,, sintá sintáctica cticay semá semántica nticacon los los otros componentes ponentes de la la oraci ració ón, al aplicar aplicar a este este lexem lexema arasgos que el sujeto sujeto conoce conoce.. La incorpora incorporació ción n de nue nuevos vos conceptos conceptos y su acomodació acomodación n al conj conjunto unto de otros otros ya integrado ntegradoss no es, es, sino el acrecentamiento acrecentamiento del del léxico léxico y de la la encienciclopedia clopedia del hablante. En este este senti sentido, do, la inco incorporación rporación de conceptos conceptos que dif difieren eren de otros otros en apena apenas algunos rasg rasgos inherentes nherentes dan dan lugar ugar a si situacio tuaciones nes de sino sinoni nimi mia a en los los casos que tal di diferenci erencia a pueda ser ser sosla soslayada yada en un contexto lingüístico determinado. Los concepto conceptos, s, ademá demás, no son inv inva aria riables bles en su composici composición ón,, sino sino que se const construyen ruyen y defin definen en en en la medi medida da en que suman suman rasg rasgos inherentes. inherentes. Un hablante hablante puede poseer poseerun concepto concepto compue compuesto sto por por apenas penas unos pocos pocos rasgos e ir inco incorpo rpora rando ndo,, paulatiname paulatinament nte, e, otros otros nuevos nuevos a medida medida que rec recibe ibe má más info informa rmació ción; o cambiar cambiar (o simplem simplemente ente elimin elimina ar) algún rasg rasgo que, a la luz deotros conocimiento conocimientos, s, resulta resulta erróne erróneo. o. Esto expl explic ica alos los fa fallos llos inf infe erenciale rencialess
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en el mecani ecanism smo o prima primari rio o, al compara comparar, r, los los hablantes, conceptos que poseen esca escasos rasg rasgos inherentes comune comuness o compa compatitibl bles. es. Los sujetos sujetos disponen disponen de los los mismos mismos conceptos conceptos (o como vimos, vimos, conceptos sinóni sinónimos) mos) para ref referi erirse a las mismas mismas entidades/ entidades/ obje objetos; tos; esto esto es, hay hay correfere correferenci ncia alidad dad entre tales tales conceptos. Sin esta esta relación relación de correfer correferencia encia,, la comunica comunicaci ción ón sería sería prácti práctica came mente nte imposibl imposible e tal tal como la lapropuesta de la “arbitrari rbitrarieda edad d del del sig signo” no” en en el sentido sentido dado por Benveniste. Benveniste. Es más, estos estos conceptos mantienen su correferencialidad aunque estén constituidos, para para cada cada hablante hablante,, por un conj conjunto unto dife diferente rente y, y, por lo tanto, no del todo compa compatitibl ble e de de rasgos. Tomem Tomemos, por por ejemplo ejemplo, la situació situación n en en que dos hahablantes blantes utilicen utilicen el el signo signo lingü lingüíst ístiico ballena para apli aplicar un concepto concepto que disti distinga nga y se aplique aplique a la misma entidad, entidad, pero pero que, que, para para un un hablante, el concepto concepto represe representado ntado por por el el sig signo ballena cont contenga engael rasg rasgo o cetáceo y, y, para el otro, otro, dicho dicho concepto cont conteng enga a el rasg rasgo pez. Tal difer diferen encia cia no impide impide la corre correfferenci erencia a de los los conceptos, conceptos, esto es, es, apli plicarl carlo os a la misma entidad entidad por medio del del signo signo lingü lingüíístico ballena., puesto puesto que el el rasgo inherente difere diferenci ncia al es el de ser un animal acuático y, y, en ambo amboss casos, casos, la sumat sumatoria ria de ra rasgos inhere inherentes ntes que consti constituyen tuyen cada cada concepto lo poseen poseen.. Esta disparidad disparidad de rasg rasgos, os, sola solamente mente entorpece entorpecerá rá la comuni comunicació cación n (sobre ese eseobj objeto) que vaya más al allá de de la ide identif ntificac icació ión. n. 2. Inferencias nferencias de segundo segundo orden Las Las inf infer ere encias producidas po porr el el meca mecani nism smo o prima primario rio son la la base para un segundo segundo nivel nivel,, el de las las infer inferencias encias de de segundo orde orden n o “i “infere nferencia ncias textua textua-les”. Esta Estas rea realiza izan un segundo cotej cotejo, o, ya no sobre los rasg rasgos de los conceptos invo nvolucrado ucradoss en en el el texto, texto, expresa expresada dass por por oracio oraciones, nes, sino sino sobre sobre los rasg rasgos de las ora oracio ciones nes mi mismas, smas, los esquema esquemass mentales mentales que el el sujeto conoce conoce y de los los context contexto os o modelos modelos de situ situació ación n espec especííficos en que esta estass apa aparece recen. n. Los esque esquema mas mentales mentales son repre represe sentacio ntaciones nes de de “sit “situa uaci cio ones proto prototípi típicas” cas”fruto desuenciclopedi enciclopedia ao “conocimi “conocimiento ento del mundo” mundo”,, en en tanto queel modelo de situaci situació ón es la represe representació ntación n ment mental al de una situació situación n espe específ cífiica. ca. Una vez vez que el el sujeto sujeto estipula estipula un signifi significado cado a un un mensa ensaje oracio oraciona nal,l, lo relacio relaciona na con los los suce sucesivo sivoss mensa mensajjes oracio oraciona nales les que componen el texto. to. Estas Estas relaci relacio ones se se establ establece ecen n por por cotejo cotejo de rasgos de los signifi significados cados oracionales racionales con los los esquem esquema as mentales. mentales. De esta forma, rma, una sucesió sucesión n de mensa mensajjes oracionales racionales se ajust ajusta a (en ma mayor yor o meno menorr gra grado do)) a una si situació tuación proto prototí típi pica cacono conoci cida da.. Los rasg rasgos que diver diverg gen con tal esque esquema mason los los que que
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establece establecen n las particul particularidades aridades del del texto, el el modelo de situa situaci ció ón pa particular, rticular, refere referenci ncia a del te texto. xto. Por medi medio o del del mecani mecanismo smo de inf infe erenci rencias textua textualles, el habla hablante coteja coteja el el modelo desitua situaci ció ón particul particular ar res resultante ultante con el el contexto contexto en el el queel texto texto aparece. parece. Es decir que el hablante hablante inf infiiere los los rasgos textuales textuales fa faltantes tantes por medi medio o del del cotejo cotejo de los los proveni provenientes entes del texto y el el contexto contexto con los los de su esquem esquema a mental proto prototítípi pico co.. Este Estetipo tipo de infere nferenci ncia as “sólo “sólo pueden pueden log lograrse rarse en la lamedida medidaen queel sujeto active ctive sus sus conoci conocimiento mientoss sobreel mundo y los los ponga pongaen relación relación con los los pla planteos del del texto texto”” (Car (Carrió rió y Gugli uglielme elmellllii ). Un meca mecani nism smo o infere nferenci ncial al secundario secundario,, entonces, entonces, sepone poneen marcha marcha para para establ establece ecerr las relaci relacio ones, semánt semántiicas y prag pragmáticas ticas,, que sólo pueden pueden lograrse en la lamedida medidaen que el sujeto active ctive sus sus conocimi conocimientos entos sobre sobreel mundo y los los ponga pongaen relación relación con con los los planteos planteos del te texto y es es esapuesta en en relación relación lo lo que induce al al pensamiento pensamiento infere nferenci ncia al. Según León, “el proceso proceso de infer nferenc enciias depende depende en en buena medi medida da de que el el sujeto sujeto pose posea a cono conoci cimiento mientoss previ previos os nece necesario sarioss y relacio relaciona nados dos con lo lo que lee. ee. No hay hay infere inferenci ncia as si no tene tenem mos y activamos un conocimiento previamente” (14). Finalment Finalmente, e, la las inf inferenci erencia as que que se hacen hacen del del texto texto permit permiten en establ establece ecerr su intencion intencionalid alida ad. Esto Esto es es, el signif significado icado del del te texto (determin (determina ado por por los meca mecanismos nismos infer inferenc enciales iales primario y secunda secundario rio)) permi permite, en su relación relación con el contexto de pr prod oducció ucción, n, y tambi también én por inf infer erencia encia,, esti estipul pula ar su su propósito implícito. 6
3. Después espués de las palabras palabras y las oraciones.. oraciones....
La competencia competencia gra grama mati tical cal e el conocimiento conocimiento que un un sujeto sujeto posee posee y que que le permite entender entender y produci producirr inf infin init ita as ora oracio cione ness de su su lengua materna materna se desa desarrol rrolla la en en forma forma autóno utónoma mae impl implíícita cita a partir de una facultad cultad inna innata. La escuela escueladebedesarro desarrolllar en los los suj sujetos, poseedores poseedores deestacompe competenci tencia, a, el domin dominiio de sus sus capac capaciidades dades lingüísti ngüísticas: lo lograr rar “redes “redescripci cripciones” ones” de sus conocimientos conocimientos gra grama mati tica calles (Ka (Karmil rmilof offfSmith), mith), esto es, es, el hace hacerr expl explíci ícita ta su competencia competencia implícit implícita a. Si los los al alumno umnosslogranhacer hacerexplí explícito citoss sus suscono conoci cimiento mientoss gra grama maticales, ticales, esto esto lespermit permitiiráref reformular ormularselos lostextos/ textos/ discu discursos rsosdetal manera maneraquedicharef refor mul mulació ción le habi habillite una mej mejor comprensió comprensión n del del alcancede lo enunci enuncia ado, do, lo que dejaráexpues expuesto toss los los meca mecanism nismos os de poder poder oculto ocultoss en dichos dichos textos. Por otro la lado, do, es forzoso pensa pensar que, que, si los los cono conoci cimiento mientoss gra grama matitica calles que que posibil posibilit ita an tal opera operación son implíci implícito toss y, por lo tanto, tanto, “innatos” “innatos”,, uno uno podría podría preg preguntarse¿por ¿por qué los habl habla antes refo reformulan rmulan de fo forma rmadifere diferente nte los los 20 2088
enunciados enunciados a parti partir de competencias competencias gram gramati aticales cales comunes? Pue Pues bien, bien, paparecerí recería a que lo que opera operaen este este niv nivel es la la enci encicl clo opedia pedia y no la gra gramá mátitica ca.. Por lo tanto, el doce docente nte se se encuentra encuentra con con un doble camino camino;; por un lado, propi propici cia ar unaacertada certadareflexió reflexión n sobre sobre el conoci conocimiento miento gramati matical cal del alumno; por por otro, otro, impulsar, impulsar, mediante la explicit explicita ació ción de de los “entraña “entrañamiento mientoss lingü lingüíst ístic icos, os, la infere inferenci ncia a de de las las estra estrateg tegias ias pragm pragmáticas áticas implíc implícit itas as en el el discurso, curso, acción cción éstaque requerirá requerirá delos los meca mecani nism smo os de infere inferenci ncia aconceptual conceptual en rel relació ción con las forma formass grama ramatica ticalles disponi disponibl bles. es. Llamamos reflexión y no no enseñanz enseñanza a a la descripci descripció ón gramat gramatical de de esta esta compe competencia tenciapor sucará carácte cterr de de conocimie conocimiento nto implíc implícit ito o. Vincular incular ladescripdescripción ción del cono conocimient cimiento o grama ramatica ticall con con su prácti práctica cacoti cotidi dia ana es una tare tarea acuyo result resulta ado dependerá dependerá,, en buena medida, medida, dela fidelidad delidad dedicha dicha descripci descripció ón con respe respecto cto ala competenci competencia a que que posee posee el el hablante. En este punto es funfundame damental ntal considera considerarr que quebajo ningún ningún punto devista vista nos nos esta estam mos refiri refiriendo endo a la gramáti ramática ca norma normatitiva va o prescrip prescriptitiva, va, cues cuestitió ón ésta de otro orden. orden. El otro proceso proceso inco inconsci nsciente ente es es, com como vi vimos arriba rriba, el de de inf inferenci erencia a prima primari ria a o conceptual que cotej coteja a y confirma confirma las relac relacio ione ness morfol morfológica ógicas, s, sintácti sintáctica cass y semánti semánticas cas de los los rasg rasgos os inherentes inherentes de los los concepto conceptoss que que el hablante adj adjudi udica ca a las entidade entidadess que incorpo ncorpora ra a su discurso; su ex expli plicicitación tación requiere también de un un procedimiento procedimiento de rede redescripci scripció ón, sobre sobre la congrue congruenci ncia a de de los ra rasgos inherentes inherentes de los los concepto conceptos, s, y la la adecu adecua ació ción de las rel relaciones ciones semá semántica nticass que el el hablante establ estable ece entre ell ellos. os. Esto, junto unto a la incorpora incorporació ción n de nuevos nuevos conceptos a su “encicl “enciclop opedia edia”. ”. En tanto, tanto, la ref reformulaci rmulació ón de texto textoss es es una tarea tarea conci conciente ente que que permit permite e al alumno alumno estab establece lecer, r, desde desde las relacio relaciones nes semá semántica nticass transo transoraci racio onales, la la intenci intencion ona alidad lidadde un texto, como como también también la las estra estrateg tegias que quela posibi posibililitan. tan. A partir de aquí, so son otras las competencias que se ponen en juego. Po Por medio medio de un un sistem sistema a inf inferenci erencia al de segundo segundo orden, rden, el cono conocimi cimiento ento del mundo mundo,, laenciclo enciclopedia del del alumno, alumno, sepone enjueg uego pararelacio relaciona narr el el texto texto y su contexto restableciendo, por inferencia, lo que completael texto. Tales relaciones relaciones entre entreel texto texto y el contexto faculta cultan la elaboració elaboración n de inf infe erencias rencias;; esen este este proceso en el que lla as estructuras estructuras conceptual conceptuales es act actúan úan como como guías con la las que el docente docente puede promover promover la refo reformulaci rmulació ón textual. textual. Tomando como punto punto de parti partida da los contenidos contenidos enunciados enunciados en el el texto, los sujetos sujetos elabo elabora ran n proposicio proposicione ness expl explíícitas o infer inferiidas das (expl (expliicatura caturass e ¡mplicaturas en el el senti sentido do de Sperbe perberr y Wil Wilson) son),, vale decir, decir, para paraffrase rasea an aquel quello que el el texto texto conti contiene ene pero pero dándole dándole form forma as alternati ternativas. vas. La selección selección de nuestras nuestras pal palabras, bras, el orde orden n que les imponem imponemo os y la entonació tonación n con la la que nos mani maniffestamos estamos ref reflejan una determinada determinada forma de ” 1
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percibi percibir el mundo mundo,, de icpicscnuir icpicscnuirmw mwel mundo mundo,, listo hace haceque el leng lengua uajje apare parezzca como el el medi medio o óptimo ptimo para ejercer ejercer la lóg lógica de de la dominaci dominació ón. 4. Revisiones
Considera Consideramos mos que si si se “entrena” entrena” a los los sujetos sujetos en en la la “ref “reflexión lexión lingüísti ngüística”, paraapartir partir de de al allí, ense enseña ñarles rles a “mirar” “mirar” el lengua enguajje como un objeto bjetoiinstrumento en absoluto absoluto inocente nocente y se presenta presenta este este modo de “represe “represent nta ació ción” como un seg segundo meca mecanism nismo o para desocul desoculta tarr los los “no “nodichos dichosIIingüístícos” ingüístícos” y las “implicaturas de los enunciados”, entonces se los está acercando a una lógica de razo razona nam miento críti crítico co,, obje objetivo tivo al que debe debe apuntar la escol escola aridad. ridad. Paralograr rar la forma rmació ción de le lectore ctoress comprensiv comprensivos os y críti críticos cos necesit necesita amos que los suj sujetos desa desarroll rrollen la la capa capaci cida dad d deleer eer el el texto y ponerlo en relaci relación con el contexto contexto,, necesit necesita amos ense enseña ñarles rles aleer eerel nivel nivel int intra ratex textual tual así como como tambi también én la la rela relació ción n entre entre este este nivel nivel y el nive nivel extra extratextual. Si logram ogramos mostrar cómo se pueden pueden lee leerr impl impliicaturas y ca capacita pacitar a los los alumnos pa paradescif descifra rarlas rlas los conducirem conduciremo os hacia la comprensió comprensión n del del poder simbóli simbólico co de los los texto textos sdisc discur ursos. sos. El lugar ugar del doce docente, nte, entonces, será será el de gui guiar ar en en la la lectura lectura tanto de textos orales orales como escrit escritos os y hacer hacer hincapi hincapié é en en que los enuncia enunciados dos suponen suponen una unacarga carga ideoló deológicatal que resul resulta ta necesa necesario rio ser ser ex expli plicitada, citada, en tanto tanto que consti constituye tuye un mensa mensajje implí mplícito cito querequieraser serdesoc desocultado. ultado. En la la medida medida en que los docentes docentes enseñen enseñen a detenerse durant durante e el el proces proceso o de lectura lectura y trabajen la adv advertenc ertenciia de quedetrás de las palabra palabrass suele suele haber haber mucho más que signifi significado cadoss de dicci diccio onario, nario, entonces se estarácome comenz nza ando a entrenar entrenar a los los sujetos sujetos en un pensa pensamiento miento lóg lógico lingü lingüíístico stico que los conduzca hacia hacia un pensamiento pensamiento críti crítico co sobre los discursos. 5 Replanteos Replanteos
Por últi último mo,, serí seríanecesa necesari rio o repla replantearselas repe repercusio rcusiones nes que que una propuesta de este este tipo tipo tiene tiene en en el el “aul “aula ade lengua” lengua” (adapt adaptació ación n de la catego categoría ría “aul “aula a de literatura” en Gerbaudo). Como Como se planteaen “Entre nom nombres”, bres”, puede puede evidenciarse“unacrisis iden iden titaria titaria en relació relación n con la la asignatura asignatura ‘leng ‘lengua ua y lit litera eratura’ tura’ dictada dictada en el nivel nivel medi medio o de enseñanza” enseñanza” la la cual cual se basaentre entre otra otrass razones en “la “la ausenc ausenciia de cla claridad al al momento momento de def definir inir los los con contenido tenidoss y obje objetivo tivoss de una ma materia” teria” lo queorigina rigina en princi principi pio o un desf desfa asaje entre “lo esper espera able’ y lo operabl perable’”, e’”, un desfas desfasa aje entre entre “los “los objetivos objetivos manif manifiestos iestos (co (conceptua nceptualilizació zación n y ref reflexión lexión 21 2100
objeto d i s c i p l i n a r ) y los objetivos d e s e a d o s (experti (expertici cia aen la lectura y escrituradetextos)” (Carrió 4). A laluz de esto, sevuelveprioritario definir con con claridad claridad los los objetiv objetivos os del “aul “aula a de lengua engua”, ”, qué quer querem emos os que nue nuestros stros alumnos aprendan. aprendan. Sólo teniendo teniendo en cla claro qué qué busca buscam mos será seráposibl posible e diseñar estrategi estrategias claras claras de intervenci ntervenció ón. En princi principi pio o lo que que puede puede postularse postularse es un vaciamiento vaciamiento del pla plan de estudio tudio de lengua lenguay la la "heg "hegem emon onía ía de de una línea línea lingüísti lingüística ca”” (en el el sentido de “hegem hegemo onía teóri teórica ca”” en en Carrió, Carrió, “Ref “Reflexione lexiones”). s”). Así, como como se denunci denuncia a en nume numerosos artículos artículos (D (Di Tull Tullio io;; Otaño y Ga Gaspar; spar; De Defagó; Bass Bassa ano y Fr Fre idenberg; denberg; Carrió, Carrió, “El “El debate”, debate”, “Refl “Reflexiones exiones”” y “Entre “Entre nom nombres” bres”; Def Defa agó y Gugl uglielmell elmelli;i; Carrió Carrió y Gug Guglilielme elmelllli)i) está estáprácti práctica came mente nte borra borrada dala pre presencia sencia de la gramáti gramática ca oracio oracional, nal, cuestió cuestión ésta que parece parece extenderse al “análisis nálisis del del discurso” y, y, en esa línea, nea, al “análisis nálisis críti crítico co del discurso” según según los postulados tulados de San Santornero. Con Con plena plenasimetrí simetría a alos los requerimient requerimiento os ofi oficiales y más allá allá de de las nece necesisidades dades rea reales delos los estudiantes estudiantes eincluso ncluso en detrimento detrimento delas potenci potencia alidades dades del área área, asisti asistimos a una traslación traslación de categ catego oría rías de la lingüíst ngüístiica textua textuall a textos escola escolariza rizados y no escol escola ariza rizados que no no nos permite permite ir más allá allá de activi ctivida dades des clasi clasifica icatorias torias y, en los los me mejores casos, la mención/ ención/ detecci detecció ón de de las intenci ntencio onalidade nalidadess de de los los enunciadores. enunciadores. Consi Considera deramos mos que “el “el aula aula de lengua” lengua” necesita necesita nutri nutrirse de otra otrass fuenfuentes para para por por un lado lado atender atender a su esencia; esencia; y, por por el otro otro,, buscar buscar salidas salidas al probl problem ema a de la fa falta de compre comprensió nsión n de texto. Acciones cciones ésta éstas que qui quizás se puedan pensar junt untas pero pero necesari necesariam amente ente no mezcla ezcladas. das. sobre
l u í
21 2111
Notas 1En este marco se entiende por “entra-
2 En este marco se entiende por "explica-
ñamiento” (entailment) (entailment) a la categoría
tura” el contenido que transmite explíci
inferencial estudiada desde la semántica
tamente el enunciado.
lingüística. Este es un tipo de inferencia
3 En este marco se entiende por "implica-
lógico-semántica mediante ia que se
tura” el contenido que debe ser deducido,
sxj upone que: A entraña semánticamente
es un significado adicional que se infiere
B si en cada situación donde A es verdade
del enunciado.
ra, B es necesariamente verdadera.
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Las teorías literarias en las aulas de literatura (o nuevos apuntes sobre cómo usar una lupa) Analia Gerbaudo
La teoría teoría esensí misma unaprácti práctica, ca, tanto comosu objeto. No es másabst stracta ta que su objeto. Es unapráct ctic ica de los conceptos, y hay quejuzgarla enjunción delas otrasprácticas con las que interjiere
Giiles Deleuze. Ciném Cinéma 1. 1. Inscripciones recursivas
Cada año ini inici cio o la las clase clasess de “T “Teoría Litera iterari ria a I” con una af afirmación: irmación: “Saber teorí teoría a literari literaria a permite permite elegir El enunciado enunciado me había pare parecido cido claro hasta que en el 2007 dos hechos hechos me me revelaron revelaron lo lo cont contrar rariio. Entonntonces advertí la la neces necesiidad de analiz nalizar esta conj conjetura etura aportando aportando argume rgumento ntoss y archivándolos en un soporte que permitiera su consulta, más allá de la instancia nstancia efímera efímera del aula. El pri primersuceso suceso sedesencadena desencadenaen la laclase inaug inaugural ural de “Teorí “Teoría aLiteraria I”. Jud Judiith, una estudi estudia ante nte que recursa recursaba ba la materi materia a, me interrumpe interrumpe ape apena nass enunciada enunciada la afirmaci rmació ón que cité cité y sa sale al al cruce cruce con una pregunta: pregunta: “¿eleg “¿elegiir qué?”. qué?”. El segundo segundo acontece conteceen “Di “Didácti dáctica cass de la lengua y de la literatura”: literatura”: lacorrecció corrección n de los parciales parcialesdomici domicilliario rios revela revela difi dificulta cultades para pararesol resolver verel ejercici ejercicio o en el que se se soli solici cita ta def definir inir la posici posición ón teórica teóricadesde desdela que que arm arma an sus aulas de literatura. ” .1
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onocimiento ntofrágil ypensamiento lista situa situaci ció ón meconduce conduce alascateg catego oría rías conoc pobre deDavid vid Perkins Perkins y en el mismo smo mov movimiento miento, a revi revisa sar nuestras nuestraspráctica ticass en en la la insti nstituci tución: no hemos gene genera rado do los los proces procesos os que les les permi permitan a los los estudi estudia antes usar la nueva nueva inf info orma rmación ción para para re resolver solver problem problemas ni para para realizar análi análisis sis epistem epistemol ológico ógicos. s. Por ej ejempl emplo o, enla mayor mayor parte delos los ca casos pueden pueden reponer reponer quéha dicho Mij Mijail Bajti Bajtin sobre los los gé géneros neros o el concepto concepto monía de Raymond de hegemonía Raymond Wil Williliam amss pero pero ala hora dediseñar diseñar sus sus pla planif nifica ica' uioness conje onjetural urale es,3apelan a categ cio ciones de clase o susguione catego oría rías adquiri adquiridas das en en onfigura uracionesdidác didácticas su forma formació ción n pre preuniv universi ersitaria o bien bien reproducen reproducen config (Lit (Litwin) win) del del aula ula univer universit sitar aria: ia: sin medi media ación ción trasladan trasladan una copia copia de de una una cíase recibi recibida (esdeci decir, desti destinadaaellos ellos como como futuros futuros profes profesores ores)) a al alumno umnoss del secundario secundario que, que, recordem recordemos, os, no estudian estudian “le “letras” tras” (habría (habría que que evalua evaluar, r, ademá demás, cuánto es el el lengua lenguajjetécnico técnico desea deseable ble s si esdeseabl deseable e paraun aula deliteratura ratura en laque se sebuscainventar nventar un nuevo nuevo lector). ector). Tampoco pueden pueden ju justific ficar el corpus elegido que, por lo general, trasladael de algunamateria de la carrera carrerao bi bien es es un rejunt rejunte e de textos textos to tomados dos de varias varias sin sin nada nada que les dé unidad. An Ante la necesidad de crear instancias recursivas que contribuyan a forjar una relación relación de cont contiinuidad nuidad entre entre teoría teoría y prá prácti ctica ca,, seescribe escribe este este artí artículo culo.. 2
2. Ni aplicacionismo ni diseccionismo: la teoría teoría literaria en la lectura lectura
Es frecuente escucha escucharr en las clase clases univ universitar ersitariias o en los los pasill pasillos, recurre recurrentes quej quejas sobrelas difi dificulta cultades para para “apl “aplicar” icar” tal o cual cual modelo delo meto metodol dológico ógico a un te texto determinado. determinado. Este come comentario ntario revela revela un un equívoco equívoco respe respecto cto de la funció unción de las las teoría teorías litera literari ria as en la lectura; otra otra escori escoria a dejada dejada por por la domin domina ante en las aulas de literatura de de nivel medio y unive universitario rsitario de la últi última ma dictadura dictadura (Caisso (Caisso y Rosa; Rosa; Sar Sardi di).). La equi equiparaci paració ón de la teoría teoría literaria con una una “lupa” “lupa” es es una ocurr ocurrencia encia de Dina San Eme Emeterio terio:: vale la pena obse observar rvar un objeto objeto con con una una lupa si si ese ese instrumento instrumento pote potencia la visión, visión, si esa prótesis prótesis multipl multipliica las posibili posibilida dade dess de nuestro nuestro ojo. ojo. Cuando la teorí teoría a que se se usa no compl compleji ejiza za las pre preg guntas, untas, o no genera otras, impensadas mpensadas ant antes es de leer desde desde ese eselugar, ugar, algo funci unciona mal: proba probablemente blemente no seha encont encontra rado do laque intensif intensifique la la prácti práctica ca.. De todos todos modo modos, s, aun hallada hallada,, el trabaj trabajo que resta resta es del del lector: ninguna ninguna teo teoría ría “apli plicada” cada” sobre un texto texto da por resul resultado una lectura. lectura. Vu Vuelvo sobre este equívoco naturalizado ya que la historia de su gestación ción explica explica cómo cristaliza cristaliza y cómo cómo se fij fija en el el nive nivel superio superiorr para para lueg luego 21 2155
expandirse en los otros. Las opera operacio ciones nes de importa mportació ción del estructura estructurallis mo y de la estil estilística stica en Arge Argent ntiina mue muestran stran una predominante predominante tendencia tendencia aplicacionista que reduce la teoría teoría a una “caj “caja de herrami herramientas” entas” (Pa (Panes nesii) y de secue secuenci ncias asmeto metodo dollógicas que, que, pue puestas stas en blo bloque sobre los los textos, textos, hacen hacen lugar ugar a ejercici ejercicios os de reco recono noci cimiento miento (de categ catego orías, figura figuras). s). Cuando se “apl “apliican” esta estass grill grillas, entre entre otras cosas, cosas, seaprende el el conc concepto epto en cuestió cuestión, pero pero por por lo genera enerall esainfo nformaci rmació ón no sevalora valoraya que sólo sólo sela empl emplea eapara resol resolver verpseudopro pseudoprobl blem ema as escol escola ariza rizados que, tanto enlaescuel escuelacomo como enla univ universidad, no llevan llevan apreguntas preguntas y conjetura conjeturass sobrelos los texto textos, s, reducido reducidoss a la co condició ndición n de “ejem “ejempl plo o”. Este Este tipo tipo de “a “análisis” nálisis” que no persig persigue ue otro otro fin fin deteccióny a que en que la det en ni ningún momento momento la descripci descripción ón de los los procediprocedimientos mientos se se integ integra ra en una lectura, deja deja como como residuo residuo el haber haber diseccionado gratui ratuitame tamente nte el texto, olvidado lvidado en en su su co condición ndición de artefacto artefacto artí artístico stico.. Este Este diseccionismodeteccionista, altament tamente e determi determinado en susecuencia secuenciay, por por lo tanto, previsible hadominado dominado los los niveles niveles primario primario y medio medio de nuestro nuestro país. Los docentes que que lo practica practican n son, ensu mayo mayorí ría, a, egre egresa sados dos de instit nstituci ucio ones denivel nivel superio superior. r. Porlo tanto, tanto, desde desdehaceun ti tiempo empo,, estudio la las opera operaciones ciones rea realizadas zadas desde desdelas universidade universidadess en en funci funció ón de expli explicar la histo histori ria ade estos equív equívoco ocoss para para luego uego co contri ntribui buirr a desbara desbaratarlo tarloss A mo modo de de ejemplo, de describo aulas de literatura de dif diferentes erentes cortes tempo tempora ralles arma armadas das desde desdesupuesto supuestoss apl apliicaci cacio onistas; nistas; inc inclluyo también análisis de mater materiiales educa educatitivvos producido producidoss con este este se sesgo que contrapongo contrapongo a materi materiales ales y aulas aulas que se se apart apartan an de esa perspectiv perspectiva. En cada caso caso sig sigo la sugere sugerenci ncia a metodo metodollógica de Graciela raciela Carbone Carbone que en sus sus estudi estudio os de textos escolare escolares no sólo sólo se detiene detiene en en la las arti articul culacio aciones nes y fra fractura cturass entre los materiales materiales educa educatitivo voss y las prescripci prescripcion ones es ofi oficiales sino que las sitúa sitúaen una perspe perspecti ctiva va histórica histórica que comprende comprende el teji tejido do insti instituci tucio onal y soci socia al. El primer primerejemplo retoma retomaprácti práctica cass desarrol desarrollladas das en una una escue escuellaprimar primariia de un pueblo pueblo del interio interiorr de la provinci provincia ade Santa SantaFedurante durante la últi últimadictadictadura. A partir partirdecuarto grado grado,, entrelos los ma materia terialesde estudi estudio o delos los alumno umnoss secuentan el “l “libro delectura” ectura” y el el “manual” queincluye ncluye alaliteratura teraturaen el apartado partado “Leng “Lengua uajje” (los (los otros son son “Ci “Cienci encia as”, “Estudios “Estudios So Sociales”y “Matemáti mática”). ca”). Junt Junto o al índ índiice de los manuales manuales editados a partir partir de 1980 res resa alta una leyenda destinada destinada al docente: “Responde al al pro prog grama rama de Conteni Contenido doss Mínimos Mínimos aproba aprobado do por el el Ministerio Ministerio deCultura Cultura y Edu Educa cación ción de laNació Nación, n, y al programadelasescuelas primariasdelaMunicipalidad deBuenosAires” (la (las provincias provincias,, repre represe senta ntada dass en en un “apéndice”: “apéndice”: col colonia nialismo smo interno casi sin va variación en la actualidad, apesar de la sólo pregonada descentralización). En la laescuela escuelaprima primari ria aque descr describo ibo la edi edito torial rial Kapelusz pelusz moldea moldealas configu,4
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rac raciones di didácticas tic tic los maestro estros. s. En sus sus aul aulas as el espaci espacio o para para la liu’i u’iamrn que (leja eja el manual se “refue “refuerza” rza” con el que se arma a parti partir del “libro “libro tic tic lectura” cuyos cuyos textos exalt exalta an los los valo valore ress del del ahorro, ahorro, la proli prolijjidad, el aseo perso personal nal, el amor a la patri patria a, la famil milia, entre otros. otros. La lectura sehace “e “en el Frente”, te”, parados y sosteniendo sosteniendo el libro con con la la ma mano izqui zquierda erda parapode poderr dar dar vuelta vuelta la pági página con la la mano mano derecha derechasin descuidar una pronunciació pronunciación n que pretende no “de “desvi svia arse” del “castell castellano” ano” de Espa España, 6 El tra trabajo bajo en los cuade cuadernos rnos reproduc reproduce e la mo moral ral y la la rutina rutina de los manuales. manuales. Por lo tanto la secuenci secuencia a sereitera: lectura lectura de un fra frag gmento mento de un texto, texto, búsqueda de los dato datoss del auto autorr (por (por lo genera generall para resol resolver ver un ejercici ejercicio o de repeti repetici ció ón de info nformació ción: “Compl “Completar” etar” o “Señalar “Señalar con una cruz la respue respuesta sta correcta”) correcta”), identi identifficaci cació ón delos los “recu “recurs rsos os esti estillísticos”; ísticos”; “medi “medici ció ón devers versos” os” (en (en el caso de que se trate trate de de poesía); poesía); ubicación ubicación de la “int “introducci roducción ón”, ”, el “nudo” y el el “desenl “desenlac ace” e”,, de los personajes, de la “idea pri princi ncipal” (en el el caso caso de que se trate de un cuento cuento breve). breve). En muchas muchas ocasione ocasioness se cierra cierran n los los ejercicios ejercicios solic solicit itando ando la escrit escritura ura de una “valora valoració ción n fin fina al”. l”. En ningún ningún mo momento mento se vu vuelve sobreel efecto queprovocatal fig figuraretóricao la demoraen el cierre de la la histo historia riay es usual usual que difer diferentes entes oraciones oraciones o pal palabras se se emplee empleen n para enseña enseñarr contenido contenidoss de lengua. lengua. Tampoco seretoma retoman n los los dato datoss del del autor autor para para intro introduci ducirr re reflexione lexioness sobre sobre el contexto de producción. producción. A modo demuestratranscribo un ejercicio tomado del “manual del alumno” Pagochico de Roberto Payró paraquint quinto o grado rado que reco recorta rtaun frag fragmento mento de Pa Payró paraderiv deriva ar en en una prácti práctica caque, que, descono desconociendo ciendo los procedimiento procedimientoss artí artístico sticos, s, recuperaalgunas gunas expresio expresiones nesparallevarl evarla as a un análi análisi siss planteado planteado en térm términos nos normalizadores que que ref refuerza uerzan n la la dicoto dicotomía mía leng lengua uaculta/ lengua nguavulgar: vulgar: Corrijamos vicios vicios de dicción dicción
Te llam llama arán la atenció atención cierta ciertass pal palabras usadas en la la lectura, como tuavía y polvaderas. Quien uien las pronunc pronunciia es un gaucho gaucho que habitaba habitaba en nuestras stras pampas a princi principi pio o de este este sigl siglo y ella ellas revelan revelan alg algunas formas incorrecta incorrectas que tom tomó nuestro nuestro idio diomaenel habla reg regiona onal. •tuavía es una modif odificació cación n de todavía; ■ pol polvader vadera a es una def defo ormació rmación n depolvareda ¿Cuál esla laforma formacorrecta correctadelaspalabra palabrasy girosdestacado destacadossenestas estasoraci oraciones? ones? Escríbel Escríbelos junt junto o acadauna de ellas: El trabaj trabajo es la laleyporque porquees preciso ciso alquirir. / Hayhombresqueconsucencía tiene tienen n la la ca cabeza bezallena. ena. (José (José Herná Hernánde ndez) z) ¡No ¡No me gust gusta a nadita nadita esi hombre! hombre! /Cosa / Cosagüeña no ha’eser. (Roberto (Roberto J. Payr Payró) ó).. (315 (315316) 316) 21 2177
El segundo segundo ejemplo ejemplo trae prácticas prácticas real realizadas zadas en en la la escuel escuelasecundaria secundaria del mismo pueblo. pueblo. Corre Corren n los prime primero ross años años de la reinsta reinstalació ción democrá democrátitica ca.. Gabriela, abriela, una una joven egres egresad ada a de la Facul Facultad tad de Forma Formació ción n Docente en en Cienci Ciencias as de la Universidad Universidad Nacional Nacional del Lito Litora ral,l, enseña enseña literatura en el único único cole colegio de la zona zona,, de orientació orientación n come comercial. rcial. Recha Rechazzando el uso de de los los manuales manuales (“m (“me aburren”, “no responden a lo que que quiero para ustedes”, ustedes”, dice dice a sus al alumnos), umnos), dicta dicta o fo fomenta menta la la toma toma de apuntes puntes o envía envía a busca buscar informa nformaci ció ón en la la reduci reducida dabibl bibliiotecade la escue escuella(entonces (entonces,, cabe cabesubraya subrayarrlo, lo, la única con la la que contaba contaba la localid localida ad). Los texto textoss litera literario rioss que que eli elig ge se leen een completos: completos: prime primero ro ella ella, en voz alta alta y de corrido corrido.. Lueg Luego ori orienta enta un un anál análisis sis oral aparti partir de pregunt pregunta as mientras mientrassevuelve uelve aleerel texto completo completo (esta vez, los alumnos, y con interrupciones). nterrupciones). Las Las categ categorí oría as que emplea emplea provien provienen, en, en su ma mayoría yoría, de la esti estilílísti stica ca y del del estructura estructuralilism smo o, pero pero lejos de su mera meraidentif dentificaci cació ón, buscaqueseadvi dvierta erta cómo funcio unciona cada cadarecu recurs rso o en cada cada texto texto particul particular ar (qué (qué se sehace hace con la lalenguaen cada cada procedimiento procedimiento y quéefectos provo provoca caen qui quienes enes lee leen) n).. Sus cl clases ses “contag “contagiia[n] un entusias entusiasmo” mo” (Panesi (Panesi “Enrique”) “Enrique”) por por la lectura lecturay muestran muestran una preo preocupaci cupació ón por por ense enseña ñarr lo que cree cree que sus sus al alumnos umnos necesitan aprender. prender. Su traba trabajjo seapart aparta a delos los desaciertos aplicacionistas (domina (dominantes ntes por entonces entonces en en la insti instituci tució ón de práctica la que habí había a egresado egresado y representa representa nuestro nuestro concepto concepto de buena prác y tambi también én los nuevos nuevos desa desarrollos rrollos de Phili Philip p Jackson Jackson y de Edith Edith Litwin Litwin que que rema remarcan rcan tanto tanto la import mportanci ancia a de las “buenas buenas inten intenci cio ones” como como de las las “buenas “buenas razone zonessy, sustantiv sustantivamente, amente, el cuidado cuidado por por atender atender la epistemol epistemolo ogía Eloficio 219) sin sosl del del campo campo en cuesti cuestión” ón” (Li (Litwin twin El sosla ayar yar el carácter cter artesanal rtesanal de cada propuesta: propuesta: “l “la buena enseñanza enseñanza no impl impliica una única única manera manera de Práctica 34). actuar, ctuar, sino sino muchas” (Ja (Jackson Pr El terce tercerr ej ejempl emplo o vue vuellve sobremateri materia ales pro producidos ducidos en el el context contexto o de la ref reforma educati educativa va de los los noventa noventa que provocó una deso desorient rientació ación n sobre cómo cómo armar armar cadaaula deliteratura dada dadass la las contradicci contradiccion ones es entre entre los los enunciados ciados profer proferiidos de desde sde el el mismo Mini Ministeri sterio o de Cultu Cultura ra y Educa Educació ción n de la EGB proponen Nació Nación. n. Algunos Algunos ej ejemplos: plos: los los CBC para la EG proponen una lista lista aba aba-rrotadade contenidos contenidos relati relativo voss al al “discurso “discurso liliterario terario”” y defiende defienden n la la lectura por por “placer”; “placer”; ubi ubican ala literatura teraturacomo un discurso más más mientras af afirma rman que el el diseño diseño de esos esos conteni contenido doss se se deriva derivan de los los últi últimos paradigm paradigmas as de la teoría teoríaliteraria. teraria. Entreel privi privillegi egio de la cantidad cantidad y el el empleo enj enjua uag gado de la catego categoría ría“placer” placer” de de Rol Roland Barthes Barthes {Elplacer), entre el el recono reconocimiento cimiento de la auto autono nomía míaparaelegir la laposició posición n teórica teóricay la ladeterminació determinación n de una línea línea,, está está el docente. El efecto no es difí difícil cil de imaginar: imaginar: el merca mercado do aprovec provecha ha la ocasión e inv inva ade las las escu escue elas con ofer ofertas tas de libros bros cruz cruzados con una fa faja ) 7
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roja rojaque adv adviert ierte e quesus conteni contenido doss seajusta ajustan a lo que exig exige la nueva Ley. An Ante el desconcierto, planifican las editoriales que, además de colocar sus Ni productos, productos, realizan una ta tareadevastad devastadora oraya que, que, salvo lvo excepcio excepciones nes (cf. (cf. Ni dioses), conti aplicacionistas, nistas, detec teccionista onistass y diseccionistas9 y continúa núan n las las ruti rutinas nas apli privil privileg egiian los enf enfoque oquess lingüisticistas. Ve Veamos el caso de una delas publi publicaciones caciones de mayo mayorr circul circula ació ción en las las escue escuellas secundari secundaria as de la provi provinci ncia a de Santa Santa Fe que lleva lleva al paroxi paroxismo smo el reconocimi reconocimiento ento de esta esta falta alta de de rumbo rumbo y de pará paráme metro tross claros claros y asequibl sequible es al adjunt adjuntar ar al manual manual del alumno destinado destinado a cada cada año del Ter Terce cerr Cicl Ciclo de EGB un “S la EG “Solucio ucionarlo” narlo” con las res respue puesta stass alas acti activvidades dades pla planteadas nteadas en la “Carpeta de activi ctivida dades des”” y una “Guía “Guía docente” docente” que que incl incluye uye una “Pla “Planinificació icación” n” de cada cada unidad unidad siguiendo los los lincam lincamient iento os, los los contenidos contenidos y la terminología que incorporan los CBC. Es decir, decir, se respetan sus sus “bl “bloques” (“Leng (“Lengua uaoral ral”, “Leng “Lengua uaescrita scrita””, “El discurso discurso litera literario rio””, “Ref “Reflexi lexión ón acerca cercade los loshechos hechos del lenguaje”) lenguaje”);; sesigue siguen n sus sus cont conteni enido doss desa desag gregados dos en en “concep“conceptuales” y “procedimenta “procedimentalles”; se se copia copia punto a punto punto el orden indicado indicado para cada cada año del ciclo ciclo.. Por últi último mo se adjunt adjunta a un cuaderni cuadernilllo con con “resúm “resúmene enes” s” delos los conceptos conceptos más importa importantes de cada cada capítulo capítulounidad unidad con el diseño de sus sus eval evaluaci uacio ones y las correspon correspondi dientes entes respue respuestas stas.. Si una edi edito tori rial al decide decide lanzar este este producto producto al merca mercado do es porque porque pre prevé vé compra comprado dores res y si ll llega a tal niv nivel de desag desagregado es porque, porque, o bien bien entiende tiende que el el docente docente valorará una propuesta propuesta que le “resue “resuellva todo todo o bien bien supone supone que no sabe sabe qué hacer hacer y que necesita necesita una sol solució ución para sus sus prácti práctica cass (al punto punto tal que secompletan completan los los ejercicio ejercicios queseproponen proponen para para los alumnos) alumnos).. De este este ca caso, que en adelante adelante llllamaré maré A, analizaré nalizaré con cierto detalle detalle el el trata tratamient miento o de la literatura teratura en el marco marco del pla planteo para noveno año de la EGB y apunta apuntaré al algunas línea líneass rela relaciona cionada dass con las de séptimo y octavo octavo del mismo mismo ciclo ciclo.. En el caso caso A los los contenidos contenidos de lenguay literatura literatura para para el Tercer rcer Cicl Ciclo o de la EGB EGB se orga rganiz nizan a partir partir de los los géner éneros os discur discursiv sivos; os; posici posición ón que en en ningún ningún momento setransparenta transparenta ni al docente docente ni al alumno. alumno. Ag Agreg reguem uemos que tampo tampoco co seexplí explícita cita la teorí teoría a que se se suscribe. suscribe. Observemos bservemos la las unidades unidadespresentadas presentadas en en el el manual manual bajo bajo la for form made capícapítulo. tulo. Para Parasépti séptimo mo año: año: “Lacomunicació comunicación”, n”, “Mitos “Mitos y leyenda leyendas”, s”, “La “Lanoti notici cia a peri periodística odística”, ”, “La historieta historieta””, “El texto explica explicati tivo vo”, ”, “El cue cuento fantástico ntástico deterro terror”, “La “Lapoesía”, poesía”, “El tea teatro”, tro”, “El te texto instructiv instructivo” o”.. Para Para octavo: octavo: “La comunicació comunicación n y los los textos”, textos”, “El cuento cuento popula popular y la la fábula”, bula”, “La noticia noticia,, la crónica y la carta carta de de lecto lector”, r”, “El cuento cuento fantástico ntástico”, ”, “La biog biograf rafía y el retra retrato” to”,, “El artículo artículo dedivulga divulgació ción n científi científica”, “Lapoesí poesía”, “El “El chiste, la tira tira 10
1 1
” , 12
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cómica cómicay tahistorieta historieta””. Para Paranoveno: “Tipo “Tipolo log gías textuales”, “El romance romance”, ”, “El “El artí artículo culo de opinió opinión n y el el edito editorial”, rial”, “El rela relato to de ciencia ficción”, icción”, “La novela”, novela”, “El “El artí artículo culo de divulga divulgaci ción ón científ científica”, “La poesía poesía de vangua vanguardia”, rdia”, “El teatro teatro””, “La “La publi publicida cidad d y la pro propag paganda”. nda”. He discutido discutido en escritos escritos dediv divulgació ulgación n el punto devista vistaquepresenta presentaalos textos como enti entida dades des puras: puras: entiendo entiendo junto junto a Derri errida (“La loi” loi”)) que todo textoparticipa devarios varios géner género os sin pertenecer con con exclusiv exclusividad idad aning ninguno. uno. Por lo tanto es fruc fructí tíffero ero que en en la la ense enseña ñanza nza de contenido contenidoss que invo involucran esta estass nociones nociones se se eviten eviten las taxono taxonomías mías ortodox ortodoxa as que no sola solamente banal banalizan un tem tema a complejo complejo síno que además provoca provocan n mal malentendido entendidoss a la ve vez que crean conceptos escolarizados, esdecir, válidos únicamente paralos textos escritos adhoc (o fra fragm gmentado entadoss para que “encaj “encajen” en” en la la categoría categoría a nguayy liliteratura monta enseñar) enseñar) que seleenen la las aulas delengua montadas, das, entre otros, por ma manuales nuales como los los del caso caso A. Veam Veamos, por ejemplo, ejemplo, la defin definici ició ón de literatura quesedespre desprende nde del del concepto de “texto “texto literario narrati narrativvo” seg según el lilibro destinado destinado a noven noveno o (sobre el que secentra mi mi análisis) nálisis):: Los textos litera literari rio os tiene tienen n una una final nalidad dad estética. estética. En el caso caso de los los textos textos literario terarioss narrativo tivoss co como mo los los re relatos, los los cuento cuentoss y las novelas novelas hay un narrador dor quepresenta presentalos hechos. Estos hechos hechos son fi fictici cticios os aunque, muchas uchas ve veces, laliteraturatomaalgún dato o acontecimiento delarealidady larecrea en unahisto historia ria fi ficticia. cticia. En este tipo dediscurso, discurso, prevalece valecelafunción unción poética poética del del lenguaje con una una trama rama narrativ narrativa. Suele haber haber descri descripci pcio ones de lugares y depersonajes. ( 1 2 ) 13
No relevar relevaré é todos todos los los equív equívoco ocoss en en los los que incurre incurre este este material material aunque reca recalco lco los los estrictam estrictamente ente liligados dos al eje eje sobreel que gi gira este esteartícul artículo o. En ese ese sentido sentido observo observo el el ocultamiento cultamiento del luga lugar (teóri (teórico) co) desde desde el cual se se arma y la oprobiosa trivialización del problema que articula las unidades: la las juncion iones del tesis tesis que Ro Román mán Jakobso kobson n presentara presentaraen 1958 1958 al al describir describir la las jun lenguajepor predominanci predominancia, a, secerce cercena nan n desde desde una relación relación lilineal entre inintencionalidad tencionalidad y producto (la (lalitera literatura turaqueda queda unida ala “fin “fina alida lidad d esté estéti tica ca”) ”).. Entre otros obstáculos descol descolla la la prescindencia de los textos que circula circulan como como literatura sin haber haber sido sido escrito scritoss con esa esa pretensió pretensión n (con sólo sólo cita citar ejemplo ejemploss deArgenti rgentina, na, el lista listado, do, aún incompleto, incompleto, es cuanti cuantio oso: Operación masacre de Rodolfo Facundo de Domingo El Rodolfo Wal Walsh, Fa omingo Faustino Faustino Sarmiento, rmiento, El río río sin ori orillllas as de Juan ilada de Francisco Juan José José Sa Saer, Lapatriajusila Francisco Urondo) Urondo).. Opera peración ción que adem además at atenúala intri intrincada ncada rel relación ción entre escrit escritura uray ficción: icción: hors texie" {De cuando cuando Derrida lanza su su controvertida controvertida frase “/ “// ny apas de ho 2 20
la gram rammdtolog dtologie228) depara en lo que que este este manual borra borra.. Por traducirse a una lengua lengua,, cualqui cualquier hecho hecho del mundo es, ya desde desde su prime primera ra versión, versión, un texto: texto: (re)prese (re)presentació ntación n inescindi inescindibl ble e de las las ma marcas rcas subj subje etivas tivas dequien lo lo produce produce má más al allá delaintenci ntencio onalidad nalidady más acá acáde que que,, acorto, corto, medi media ano o largo largo plazo plazo parti particip cipe e o no de lo queen la la cultura culturapor la la que que circula circulase lla llame “li “literatura”. teratura”. Esto afecta incl incluso uso alos los que se se escriben escriben desde desdela ciencia ciencia que que se se quiere “o “objetiva bjetiva” y “fiel” “fiel” a los los hechos hechos (a (a su descripci descripción) ón).. Si “en “en el el comienzo comienzo está está la ficció ficción” n” (Derr (Derriida “Ill “Illustrer ustrer”” 105), 105), esta estahuell huella queda queda en todo texto y luego luego, en todos todos los los géneros, neros, desde desdeel testimo testimoni nio o al teatro teatro,, desde desdelaconfes confesió ión n hasta la poesía poesía,, desde el “paper” “paper” al ensayo. Cada capí capítul tulo o de cada cada libro libro del caso caso A se ordena desde desde entrad entrada as fij fija as: “Los textos”, textos”, “El discur discurso” so”,, “Te “Temas de gra gramáti mática ca””, “Ta “Taller de de producci producció ón”, n”, “Técni “Técnica cass de estudio estudio”. Hereda Heredando ndo una prácti práctica ca de larga arga data en en nuestro nuestro país, la literatura literatura se se util utiliza para para enseña enseñar contenido contenidoss de gra gramá máti tica ca y otros de lengua (por (por ej ejempl emplo o, en el el apartado partado “Te “Temas de gra gramá mátitica ca”, ”, la siguient siguiente e Saverio rio el el crue cruel consi consig gna: “Copi “Copien en en sus suscarpeta carpetass el el siguient siguiente e fra frag gmento mento de Save de Roberto Roberto Arlt Arlt y analí analíce cenl nlo o sintácticame sintácticamente” [ca [caso A 21] ) . 1 4 Las consigna consignass refuerzan refuerzan un automa automati tismo smo que conso consolilida da un un obstáculo epistemológico que se arrastra rrastra hasta los los últi últimos mos años de la forma rmación ción uni uni- ve versitaria e incluso en el desempeño profesional: 1 5 se equipara equipara la detección de los los procedimient procedimiento os retó retórico ricoss de un texto texto a su análi análisis sis o, peor aún, a su lectura. Cuando los los estudi estudiantes antes o los los profe profesores sores que lle llevan la las ma marcas rcas de esta tergi tergiversació versación n (po (porr lo genera general, proveni proveniente ente de una lectura atro atroffiada de las teorí teoría as estructura estructuralilistas stas o esti estilílísti stica cas) s) afirman irman que “no “no quieren quieren incorpora incorporarr teorí teoría a para no destroz destrozar el el texto" texto",, revelan un saber saber y, a la vez, expresa expresan una resistencia resistencia que, explot explota adas das en en su producti productivvidad, potenci potencia arán rán el desca descallabre del enlace equív quívoco oco entre entre teoría teoríay críti crítica ca con con liliteratura teratura y lue lueg go, con lec lectura tura,, ya ya que lo que se rechazaes una práctica que atentacontrael modo privado, o más bien, pre preescolarizado, scolarizado, prc univer universit sita ario o contra contrainsti instituci tucio onal nal deleer leer literatura. teratura. No No semeescapa que cuando digo digo “privado” “privado” o “pre “preescol escolariz arizado” ado” puedo conf confundi undirr si si no acompa acompaño de las debi debida dass acl acla aracio raciones nes ya que que ninningún esti estillo “privado” privado” de lectura ectura se trama trama al marg margen de alguna insti nstituci tució ón (empezando (empezando por por la lengua lengua “ma “materna”), erna”), aunque sí puede urdirse de modo modo difere diferenci ncia al. Cuando Cuando digo “pre “preescolarizado” scolarizado” o “pre “preuniver universitario sitario”” apelo pelo alas rutinas rutinas que pueden pueden haberse haberse gestado stado a parti partirr de un taller taller,, de la relaci relación con los los libros construi construida dacon algún algún fam famililiar iar o amigo amigo o siguiendo otro derr derrot ote ero, azaroso zaroso y sing singula ular. En cualquier cualquier caso, ese víncul vínculo o, diverge divergente nte del diseccio nismo y del deteccionismo es, es, tam tambi bién én por por esta razó razón, n, “pre “preescol escola ariza rizado” o “pre “preuniversi universitario tario””: imperm impermea eabl ble e aestas stas prácti práctica cass gratui gratuitame tament nte e cla clausurantes 22 2 2 1
c]iic sól sólo se enseñan enseñan en la la escuel escuela y en la la univ universidad ersidad y se sefomentan desde los lilibros de textos que diseminan diseminan super superffluos señuel señuelos didá didácti cticos. cos. Unajoven egres egresa adade la la Facul Facultad tad de Humanida Humanidades y Cienci Ciencias as que ejerce ejerce en escuelas escuelas medi medias as dela ciudad ciudad de Sant Santa aFedice: dice: “No mepareceinteresa nteresant nte e enseñar enseñar literatura desde desde el estructura estructurallismo; pasa pasa que si si no lo lo hag hago me da como culpa”. culpa”. En el come comentari ntario o seentrevera entreveran cuestiones cuestiones devarios varios órdene órdenes: s: el saber saber de de la profe profesora como lectora choca con su sa saber ber profes profesiiona onal alavez que revela revela unazona zonainexpl inexplorada oraday un manda mandato to quenaturali naturalizza un punto de vi vistaque no es más queuno entreotros, legiblecomo tal sólo con repasarlo zo ona deborde entre que desdehace hace un ti tiempo sediscut discute e desde desde una z entre la teorí teoría a literaria literaria y la la didáctic didáctica a de de la liliteratura que trata trata de favorece favorecerr el el empode podera ra miento del docente y la la recupe recupera ració ción n desu rol rol como intelectual: intelectual: ni técnico autor del del curríc urrículum ulum.. Desde esta posici ni experto experto (cf. (cf. Svam Svampa pa),), sino autor posición ón es posibl posible e el elegi egir con respo responsabil nsabiliidad: dad: abandonar bandonar la sensa sensació ción n de que se se está “traici “traicionando” nando” un leg lega ado para traer las razo razones nes que fundamentan por por qué selo abandona bandona o selo sosla soslaya. ya. Es la densi densida dad d de la liliteratura teratura (y (y sus susderiv deriva as) lo que está está en juego juego. Observe bservem mos al algunos ejemplos plos de disección disección y detecció detección n sin otro propósito que“pasa “pasar”elconteni contenido do másqueense enseña ñarlo rlo paraintervenir ntervenirla lalectura. lectura. Siguiendo con con el caso caso A, en el el capít capítulo ulo “El roma romance” sepresentan lasconsi consig gnasque transcr transcriibo sobre “Cabalga “Cabalga Dieg Diego o Laínez”. La identif identificaci cación ón de re recurs cursos os no va va más allá alládel recono reconocimiento cimiento y no se integ integra raa la la des descripció cripción n del texto: texto: • Señal eñalen si, en el el rom romance, hay repe repetiticio ciones nes léxica éxicas, s, repeti repetici ciones ones vari variadas o aliteraciones. •Expl Expliiquen quen en quéconsisten consisten las construcciones construcciones pa paral ralelas que que se seencuentran encuentran en el el texto. (33) anción En el el capítul capítulo o “La “La novela”, se presenta presenta el el “argumento rgumento”” de Una canción de navidad de Charles Charles Dickens, se transcribe el “Pre “Preffacio y una parte importa portante nte del del segundo capítulo capítulo”” (82) (82),, se incl incluye uye una versió versión n de los los tipos tipos de narra narradores dores de Tzveta zvetan n Todorov odorov sin ningún ningún dato sobre su trabaj trabajo ni sobre sobre su intento ntento de generar enerar categoría rías para para una una “tipo “tipollogía futura futura de los relatos relatos literari terario os” (192) proveniente provenientess dedisti distintas ntas cultura culturass (es (es decir, decir, sepasa pasan n por al alto las las deriv deriva as antro antropo pollógicas cas del del estructura estructurallismo que, abreviado y abstraí abstraído de sus condicio condiciones nes de producció producción y de sus sus obje objetivo tivos, s, queda reducido reducido a tecni tecni quería). Finalmente Finalmente se se incluyen ncluyen las consignas consignas que transcribo. transcribo. Ta Tal com como en el ejemplo ejemplo anterior, la detecció detección n no apunta punta a conj conjetura eturarr sobre sobre el el texto, texto, los efectos de lectura ni la deci decisió sión del escri escritor tor sobre sobre la que se se hace hace foco: foco: 22 2222
•Subrayen ubrayen enel frag fragment mento o delas págin páginas as 82 a 87las oraciones oraciones en en las cual cuales el narrado narradorr se sediri dirige geen segundapersona alos lectores. lectores. anción deNavidad avidades equi •Determ etermiinen si si el narra narrador dor de Una canción equisci sciente, ente, omnisciente nisciente o def deficien iciente. te. Justi Justiffiquen quen su respu respues esta ta con una cita cita textual textual. (89) En el el capítul capítulo o “La poesía poesía devanguardi vanguardia a”, luego de una inconsi nconsistente stente exexpli plicaci cación ón de cuatro cuatro lí líneas sobresus sus cara característi cterística cass y su contexto deirrupción rrupción (120), 120), setranscriben transcriben los los poem poema as “Arte poética” de Vicente icente Huidobro Huidobro,, “El golpe” de Pablo Pablo Neruday “La “La pal palabraque sana sana”” deAlejandra Pi Pizarnik rnik que que lueg uego se util utilizan izan para expli explicar car alguno gunoss “recu “recursos” rsos” esti estillístico ísticoss (“i (“imá mágenes enes sensoriales sensoriales””, “personi “personifficación”, icación”, “co “compa mpara ració ción” n”,, “antí “antítesis” tesis”,, “me “metáf táfo ora”). ra”). Las consi consig gnas que siguen son otra otra muestr muestra a de los los obstáculo obstáculoss señalado señalados: s: al tratami tratamiento excesiv excesiva amente breve breve decada cadaconteni contenido do,, los los confus confusos os conce concepto ptoss y las actividades que derrapan de destinadas a chequear “información” mínima nima (Perkins (Perkins “¿Q “¿Qué ué es la compre comprensió nsión? n? 71) que probablem probablemente ente se se olvide vide en el el mismo momento en que se sortea sortea la situació situación n de examen, examen, sesuma la reuni reunión ón de textos textos del mismo géner género o pero pero producidos producidos en los los contextos y condici condicio ones má más variada variadas. s. Silenciar lenciar esta estass difer diferencia enciass unif uniforma, aplanaporque que desconoce desconoce tradici tradicion ones es históricas históricas y lin lina ajes cultura culturalles que es imposible imposible obvi obvia ar sin reducir: reducir: • Busquen Busquen im imágenes, enes, personif personificaci caciones, ones, compara comparaci cion ones es y metáf metáforas oras en en los los textos textos de las páginas anterio anteriores. •Escriban scriban en sus sus carpetas carpetas uno o dos ej ejemplo plos de cada uno uno de los los recurs recursos os que hayan hayan encontra encontrado do en los los textos. •Elijan alguna palabra d de e los los textos de laspáginas anterio anteriores resy escri escriban ban qué qué conno connota ta esa esapalabra más allá alláde su senti sentido do habi habitual tual.. (123) 123) Es relevante relevante cara caracteri cterizar zar la “Pl “Planif nificación” cación” que la edito editorial rial diag diagrama ramapara para el docente por por lo que hace hace oste ostensible nsible. A modo de ejempl ejemplo, o, copio un exextracto tracto que corresponde corresponde alo ya descr descript ipto. o. Los contenidos contenidos de de literatura literatura para para la unidadcapít unidadcapítulo ulo “La nove novela” son los siguientes siguientes::
22 2233
Bloque
C o n te n id o s
C o n te n id o s
conceptuales
procedimentales
L e n g u a e scrit a
Lectura de: Una canción de
Gestión del proceso de lec
(lectura)
Navidad de Navidad de Char Charlles Dic Dickens kens
tura ura silenc silencio iosa sa.. Reconoc Reconoci i
[...] El discurso literario
(fragm ento).
m i e n t o y j e r a r q u i z a c i ó n de
[...] La narrativa: la novela. Ar
ideas nucleares y perifé ricas. Exposición de ideas
gumento y trama. El narra
nucleares. [...]
dor y el punto de vista. Los
Reconocimiento de los ele
personajes. Los espacios.
mentos que caracterizan a
Recursos. Análisis de Una
la novela.
canción de Navidad.
Transcr ranscribo ibo los contenidos contenidos para la unidadcapítul unidadcapítulo o “La “La poe poesía de vanguardia”: Bloque
C o n t e n i d o s co c o nc n c e p tu tu al al e s
C o n t e n i d o s pr p r o c e d i m en en t a l e s
Lengua Lengua escr escrit itaa
Lect Lectur uraa de “Arte Arte poéti poética ca”” y “Ho “Ho
Gestión del proceso de lectura
(lectura)
ras" de Vicente Huidobro; “El gol
de poemas.
pe” de Pablo Neruda; “La palabra [...] El discurso
que sana” de Alejandra Pizarnik;
Reconocimiento e interpreta
“Los paso s lejan os” de César
ción ción de efect efectos os de senti entido do..
literario
Va Nejo Nejo;; "La aurora" auro ra" de Federico García Lorca; “1212" de Emily
[...] Construcción de ficciones a
Dickinson.
partir de modelos sociales.
Efectos de sentido.
Reconocimiento de los ele
[...] Literatura y ficcionalización: el
mentos caracterizadores de la
camino de las vanguardias. Los
mentos formales dei discurso
movimientos vanguardistas.
poético.
Literatura escrita. La poesía de vanguardia. Elementos del discurso poético.
22 4
poesía de vanguardia y de ele
Esta tra traducció ducción de lo que se se hace en el el manual para para el alumno como contenidos de la planificac planificació ión n del profe profesor conf confirma irma que que la identificación anción deNavidad avidad se de ciertos ciertos procedimiento procedimientoss de partes partes de Unacanc seequipara equipara a su análisis y que que el reconocimiento de recursos recursos en poem poema as de vang vanguardia uardia a su lectura. Pero Pero adem ademá ás, de ningún ningún modo estos planteos inconexos inconexos y deshila deshilachados pueden hacer hacerse se corre correspond sponder er con con una una caracteriz caracteriza ació ción de los los "movi "movim mientos vangua vanguardist rdista as”. Este tipo de contenido contenidoss demanda demanda un un tratamiento tratamiento sociohi sociohistóri stórico co y teórico que exce excede de esta esta telegrá telegráffica y anodina anodina informa nformació ción n (en especia especiall si se pre pretende trabajar trabajar la ima image gen n que la literatura literatura recoge recoge de los los “modelo “modeloss sociales” sociales”)). Se impone impone un un análi nálisis sis en término términoss de merca mercado do:: ante la hiperból hiperbólic ica a lista lista de contenidos contenidos incl incluid uida a en los CBC paracadaaño de cada cada ciclo ciclo de la la EGB, EGB, este este libro sal sale al ruedo ruedo con una una propuesta que los los aba abarca rca.. En los los encuentros tros inf info ormales que se dan en la las sal salas de prof profes esores ores de difere diferentes ntes escuel escuelas he escu escucha chado do con con fre frecuencia cuencia la letanía letanía “no “no lle llego con los los contenido contenidos”. s”. Este Este manual manual ofre ofrece ce una enga engaño ñosa sa soluci solució ón a este este probl problema emaya que priv privilegi egia el el despunte, despunte, aunque insusta insustanci ncia al, de todo todo lo lo que pla plantean los CBC. De cualq cualquier uier manera manera,, se usen usen manuales manuales o no, los los CBC han han coloca colocado do al docen docente te ante un dil dilema ema: o privi privilegia la canti cantidad dad y sobrevuela sobrevuela los contenido tenidoss que se se sugi sugieren eren para cada año de cada cada cicl ciclo o u opt opta a por por la la buena enseñanz ñanza a y el elige, paracadagrupo de de al alumnos, los los contenido contenidoss que cree creeque que es nece necesa sari rio o que que aprendan (los (los que acuerda con con sus sus coleg colegas atendiendo atendiendo al Proyecto Proyecto Educa ducativo tivo Instituci nstitucio onal de cada cada escue escuela; la; los los que las prácti práctica cass le le va vayan demandando: es usual que los resultados delas primeras evaluaciones revelen revelen si situaciones tuaciones de aprendizaj prendizaje e que requieran requieran volver volver sobre conteni contenido doss ya ya desarrollados o adelantar otros que estaban pensados en otrasecuencia; también también puede aco acontecer ntecer que se se decida decida no enseñar enseñar al algo que ini inicialmente cialmente sehabía había proyectado o, a la inversa, que seopte pte por por incl inclui uirr contenido contenidoss que no se habían habían incorpora incorporado do a la planificació planificación; n; movimien ovimiento toss que le conf confier iere en a toda toda orga organiza nización ción didácti didáctica ca su su cará carácter cter de de “guió “guión n conj conjetural”). etural”). Podría Podría pare parecer cer paradó paradójjico que la misma misma edito editorial rial presente presente una colecc colecciión de text textos os que llllamaré amaré caso B y que sesit sitúaen lasantípo antípodas dasdel anterio nterior. Pero Pero laparado paradojja se sedesvane desvanece cesi leem eemos la la decisió decisión como un asunto empresa empresari ria al: se busca cubri cubrirr la las necesidades de dif diferent erentes es usuari usuario os, abarcar abarcar toda todas las dema demandas ndas de los posible posibles consumido consumidore res. s. La opción opción por por el negoci negocio o desplaza desplaza la apuesta apuesta por la coherencia coherenciaya que convi conviven ven en la la empresa empresalas más más dispares dispares producciones. Lo que aquí ll llamo caso B no es un manual manual sino una carpeta carpeta de trabaj trabajo centradaen lectura lecturay escritura escritura.. Cada libro libro ti tiene la mi mismaestructura: parte 22 2255
de uno uno o vario varioss textos textos (no (novel vela a, obra obras de tea teatro, tro, guiones guiones cinema cinematog tográf ráficos, icos, cuento cuentos, s, poes poesíías, cartas, cartas, cróni crónica cass peri periodísti odística cas) s) que se se edita editan por por lo genera generall completos y se acompa compaña ñan n con una introducci introducció ón teórico teóricocrítica crítica (secc (secció ión n denominada denominada “Puer “Puertas tas de acceso”), artículo rtículoss complem complementa entario rioss y fotog otograf rafías de docume documento ntos, s, entrevistas entrevistas a los los escrito escritores res (“Cuarto (“Cuarto de herramient herramienta as”) y activi ctivida dade dess (“Ma (“Mano noss ala obra”). obra”). En las las últi últimas mas pág páginasseincl incluye uye la bibli bibliografía utilizada. Este caso representa representa un abordaje bordaje de la literatura eratura apartado apartado del aplicacionism nismoy del del diseccionismo que mepermite permite mostra mostrar, r, por por analo analog gía, el estil estilo de acciones cciones quepromu promuevo evo:: si seleeel conj conjunto unto depropuestas propuestas quelo integ ntegran, ran, se obse observará rvará una variedad de punto puntos de vista, vista, de ti tipos pos de consigna consignass y de activi ctivida dade des, s, de def definicio iniciones nes de litera literatura. tura. Si bien bien los pla planteos son son epistemoló mológicamente camente des despa pare rejjos, no obsta obstante nte evi evidenci dencia an una una preocupación preocupación por poner poner afunciona uncionarr la teoría teoría y la lacríti crítica ca al al servi servicio cio dela lectur lectura a: las las categ categorí oría as y los textos críticos no tienen valor autónomo y potencian los análisis que suelen suelen invo invollucrar ucrar pregunta preguntass sobre sobre la la soci socied eda ad y la histo historia ria a partir partir de cada cada texto en cue cuestió stión. n. Cara Caracterizo cterizo,, a modo de ejemplo emplo,, el lib libro ro que firmaAna Galán. Para Paraemempezar, pezar, arremete arremete con un cruce de géneros éneros potent potente e so sostenido stenido en una int interse erseccción temá temática ticay en un recorte recortepolí políti tico: co: El matadero deEsteban steban Echeverría, Echeverría, La malasangre de Griselda riselda Ga Gambaro mbaro y “Maestra “Maestrass argenti argentinas” nas” de Roberto Roberto Fonta Fontanarrosa. narrosa. No pasadesapercibido percibido que los los dos primeros text textos os seescriben escriben en situaciones situaciones opresiv opresiva as (uno, (uno, baj bajo el gobierno gobierno de Juan Manuel Manuel de Rosa Rosas; el otro, dura durante la últ últiima dicta dictadura). dura). El último, último, extraído extraído del libro libro La mesa de lo losgalanes nesy otros cue cuentos ntos,, intervi interviene ene desde desde el humor y la paro parodia dia sobre sobre el mismo mismo tóp tópico ico del poder poder y sus sus exce excesos; sos; esos esos recurs recursos os que desquician desquician los los discursos discursos monoló monológ gicos icos toca tocan n esta esta vez vez figu figura rass de nuestra histo historia ria (Ma (Manuel nuel Belgra Belgrano, Juana Juana Azurduy, Do Domingo Fa Faustino Sarmiento) rmiento) y desma desmadra dran n el estereo estereotipo tipo de la maestra maestra como como fi figura abneg bnegada ada dispuest dispuesta a a cualqui cualquier er sacrif sacrifiicio en nombre de la “vo “voca cació ción”, n”, de “sus “sus chicos” chicos” y de su deber deber como como “ciudada ciudadana na arg argenti entina na”” desmántel desmántelam amien iento toss de las “fá “fábulas bulas de ident identiidad” (Montaldo (Montaldo)) y las las mitolo mitolog gías (Barthe (Barthes, s, Pons, Pons, Monta Montaldo Depronto) que supimos constr construir uir en un recorrido que puede enviar a a Bersuit Bersuit Verg Vergar araba abatt La argentinida idadalpalo, a Césa Erna, la cautiva y a con La Césarr Air Aira a con con Er a una larg larga a lista lista en la que que cabe caben n Néstor Perlong Perlonghe her, r, Copi Copi,, Washington Washington Cucurto, Cucurto, Jua Juan n Jo José Saer, Martín Koh Kohan, entre otros. En una nota nota acl acla arato ratoria ria queseanexaa la publica publicaci ció ón, Ana Ga Galán explica explica qué hace hace de su selección selección de textos textos un corpus, es decir, decir, qué le da unidad, unidad, qué hipótesis hipótesis los los hil hilvana. ana. Además de apel apelar asu cará carácter cter de “clásico “clásico”, ”, entre 92 6
las razone zoness para la el elección ección de lil matadero se escucha, como como un eco, utui utui tesis tesis de Da David vid Viña iñas: “El Matadero es, ya ya lo sabem sabemo os, un clá clásico sico de nuestras tras le letras; tras; más más aún, aún, el texto fundacional undacional de la liliteratura teratura arg argenti entina”. na”. Viñas Viñas A malia deJosé Mármol piensa piensaen El matadero y en Am Mármol cuando asevera aseveraque “la “la literatura argentina rgentina emerg emerge e al alrededo rededorr de una metáf metáfo oramayor: mayor: laviolació ción” (15). (15). Encuentra ncuentraenlos los textos textos del del “roma “romanti nticismo cismo argenti argentino no”, ”, el inici inicio o de un “progr “progra ama” que lleg llega aal “darw “darwini inism smo o socia social” que pretende pretendejustif ustifica icar la la liqui liqui-daci dació ón de lo otro otro (esdecir, decir, de lo que seconstruye construye como como la la “barbari “barbarie” e” haci hacia a 1860 1860 y 1880): “los “los textos textos del del rom romantici nticismo smo arge argent ntiino pueden ser ser leídos leídos en sunúcleo núcleo como un progresiv progresivo o prog programa ramadel del espíri espíritu tu y la la literatura contra contra el ancho y denso denso predomini predominio o de la materi materia abárba bárbara” ra” (15). La lectura de de la “real “realida idad polí políti tica ca”” a partir de la li literatura arge argenti ntina na (e (esa gran boca boca a través de de la cual cual, según Viñas, la “burguesía “burguesía argent argentiina” habl habla) a) atraviesa traviesa el corpus de Galán. Los Los contenido contenidoss a enseñar enseñar con este materi materia al pueden pueden traducirse como “f “fá ábulas de de identi dentidad en en la laliteratura arg argenti entina”, na”, o “la literatura literatura y su escrit escritura urade la historia” historia” o “lit “litera eratura, tura, reali realida dad d y polí políti tica ca”. ”. Su trabaj trabajo expl explíícita cita que, si bi bien los auto autore ressque fi firman rman los los texto textoss que escoge scoge dan cuenta cuenta de difere diferentes ntes elecciones elecciones estéticas estéticas y se se prod produjeron ujeron en contextos disímil disímiles, es, el punto punto de conf confluencia luencia está estádado dado por la detenci detenció ón en en un mismo mismo momento omento del sig siglo XI XIX que, que, seg según Ga Galán, “nos pobló pobló de refere referencia nciass para para otorg torga amos ident identiidad pero pero también fa falsos ester estereoti eotipos” pos” (9) (9) que, agre agreg go, la la literatura literatura con su pretensió pretensión n de “dec “deciirlo todo” (Derr (Derrid ida a “Thi “Thiss Strang Strange” e”)) aunque sin sin revelar revelar por por ent entero ero jamás su “sec “secreto” reto”,, cont contri ribuye buye a destartalar. destartalar. Este poder poder de la literatura teratura se advi dvierte con con mayo mayor niti nitidez dez en la escrita en contextos contextos de opresión. opresión. Galán cita citaun texto crítico crítico ineludi ineludibl ble eenel estud estudio io de lagestada estadaenArgenti rgentina na durante la últi última dictad dictadura ura:: en “Pol “Polít ítica, ica, ideol ideolo ogía y figuración literaria” Beatriz Sarlo planteaquelo que seescribió apesar de ese“Proceso” “Proceso” de exterm extermiinio nio, cont contri ribuye buye ala escucha escuchade verda verdade dess col colectivas ctivas gracias racias a esa esa dicci dicció ón desd desde e el el arte. Un gran gran oído oído para una una voz vozotra: otra: “La literatura propo propone ne su contenido contenido de verdad verdad bajo bajo la forma de la figura iguració ción” n” (Sarlo en Galán 9). Galán sevalede los los desa desarrol rrolllos de la lacríti crítica ca y de de la teoría teoría (to (tomaconcepto conceptoss deTerry deTerryEagleton, ton, Michel Michel Fouca Foucault ult,, Mij Mijail Bajtin Bajtin y Ferna Fernando deToro) Toro) para para densi densificar car la lectura lecturadel corpus corpus.. Empleael concepto de“li “literatura” teratura” de Eag Eagleton ton paraexplica explicarr el el probl problem ema adel encuadre encuadre tipoló tipológ gico de El matadero, el de La malasangre sobrela “poder” poder” de Fo Foucault ucault parapotenci potenciar ar las las preguntas preguntas de La las rede redess que lo sosti sostiene enen, n, y también también lo lo aprovecha aprovechaparatraer traer,, tanto las preguntas preguntas de la época en en la que transcur transcurre re la la histo historia ria que Ga Gambaro baro monta monta así así com como las que se se urden urden en el mome momento nto en que escribe. escribe. Doble oble remi remisió sión provocada provocada 22 2277
por este texto de 1981 que espuesto en escena escenaen 1982 y cuya cuyatramaalude alude ;i su su ti tiempo empo de enunciació enunciación: n: las ref referencias rencias a las compli complicidade cidades, s, el miedo a intervenir, intervenir, los abus abusos, os, la las tortura torturas, s, la fa falta de protec protecció ción n y la viol viola ación ción de los los de derechos rechos básicos básicos lle llevan deun momento histó histórico rico aotro. otro. El concepto de Foucault Foucault compleji complejiza za lo que de desdeun plante planteo o li lineal podría podría leers leerse ecomo una una relación relación de sojuzga sojuzgam miento entre Estado Estado y pueblo. pueblo. Cito Cito aquí un pasa pasaje que que Galán transcri transcribe: “Entre “Entre cada punto del del cuerpo social, social, entre entre un hom hombre y una muj mujer, en una fa famil milia, entre un maestro estro y sualumno, umno, entreel que sabe sabe y el que no sabe, pasan relaciones depoder que no son la proyección puray sim simple pledel gran poder del del sobe sobera rano no sobrelos los indiv individuos” (Fouca Foucault ult en Ga Galán 23). 23). La importanci importancia ade estepla planteo llevado evado a la lalecturadel arte en en la laescuela escuela secundaria secundaria re reside en la forma forma en que nos nos impl implica ica en un tejido tejido microfísi microfísico co de construcc construcciión del poder poder del que nadi nadie e esca escapa pa por por más que searrogue un puritano puritano sitio sitio del afue afuera ra;; pensardesde desdeesteencuadre encuadre las las insti instituci tucio ones es es una intervenció intervención n que toca tocalas fibras ibras del del cuerpo cuerpo socia social. Finalme Finalmente nte los los concepto conceptoss de de semió semióti tica ca del teatro teatro se utili utilizan para para difediferenciar el texto escrito del espectá espectáculo culo teatral. teatral. Es nota notable ble el esfuerzo esfuerzo po por señalar los aspe aspecto ctoss que escapan escapan a lo que puede estudiarse estudiarse en en un aula de literatura en en la la que el texto teatral teatral seleecomo hecho de “pal “palabra” bra” (Arpe (Arpes), s), como intervenció intervención n desde desdela letra, letra, dadala imposib imposibililid ida ad de trabaja trabajarr con ese ese aconteci contecimiento miento irrepeti rrepetibl ble e que es cada cadapuesta (ca (cadauna una de ell ella as, un nuevo texto, otro texto). Galán apela al al concepto de “par “paro odia” de Ba Bajtin tin para "M "Maestras estras arg argenti entinas nas.. Clara ClaraDezcurra ezcurra”: el escrito escritorr toma tomalapalabrade otro desde desdeuna unaposici posición ón ideológ lógicay axioló axiológ gíca distint distinta a a los los fine finess de de desvi desvia ar susenti sentido do dominante dominante (ver (ver Gerba erbaudo udo “Sentido “Sentido””; Berone). Este procedimiento estructura estructura este este cuento cuento ju junto al humor queestallapor larelevanciadesmesuradaque cobran hechos insig nsignif nificantes. Recurs Recursos os que vuel uelven sobre cierta ciertass rutinas rutinas escol escola ares: res: Clara ClaraDezcurra ezcurraroma romalapluma plumay escribe escribela lafe fecha. “16dejuni unio de1840”. 1840”. Lueg Luego con la la mi mismaletra mi minúscula núsculay ergui erguida da,, agregael encabezam encabezamiento: ento: “Queri “Querida da Ju Juana”. Finalmente, trasalisarel papel quetienelatextura y la laconsistenciade del hoj hojaldre, embebelapluma plumaenla tint tinta anegra, ra, y redacta: “Ayer yerdecidí decidí cambiar biar el méto método do que que siempre utiliz utiliza amos. Quise darles darles amis chicos chicos una una alternati ternativa va difere diferente nte que los los arrancara rrancara de la ense enseña ñanza nza ruti rutinaria naria. Esta vez, en clase de Habla Habla Hi Hispana spana,, dejé de lado nuestra clá clásica sica composició composición n 'V 'Voya oyag ge autour utour de mon mon burea bureau’ y quise quise sorpre sorprende nderlos rlos con algo propio, propio, conocido conocido,, cerca cercano. Fue Fue ento entonce ncess cuando les propuse escri escribi birr sobre ‘La ‘La vaca vaca’”. (Fonta Fontanarrosa narrosa en en Galán 127) 127) 22 8
Este cuento favore vorece ce la puesta puestaen abismo de las prácti prácticas cas de enseñanz enseñanza aen bucleextraño (Hof la escena escenadeaula. Un bucl (Hofsta stadte dter) r) queproduce produce un mov movimiento imiento recursiv recursivo o: un anál análisis sis de las clase clases desde desde una clase clase. Si bien bien no describo describo la las múl múltitipl ples es activ ctividades dades quepropo propone Ga Galán, destaco destaco dos estrateg estrategias ias que contrapon contrapong go a los ej ejercicio ercicios del caso caso A. La prime primera: ra: el el envío aotraslecturas farmer de lecturas (E lfarme deAndrés ndrésRivera Rivera,, frag ragmento mentossdeotros otroste textos xtos de Esteban Esteban Echeverrí Echeverría, entrevi entrevista stass a Roberto Roberto Fonta Fontanarrosa narrosa)) que ponen ponen ala vi vista los diálogos que la literatura entabla dentro de su campo y con otros textos textos de la cultu cultura. ra. La La segunda segunda:: la recupera recuperaci ció ón de los conceptos conceptos prese presenntados tados en la parte parte inic iniciial del libro libro pa para resolv resolve er los ejercici ejercicio os que propo propone ne a partir partir de estos estos envíos. Esto Esto hacevisible sible el luga lugarr de las categorías dela teorí teoría a literaria literaria y de su selecció selección n críti crítica ca en su su plan de trabajo trabajo:: en su configuración didáctica cobran cobran sentido sentido po porque potenci potencia an la la lectura. lectura. Tra Transcr nscriibo algunas lgunas de la las activ actividades pensada pensadass para La malasangre. • Esta Esta obra de teatro fue fue escrita escrita en en 1981 1981 y estrenada estrenada en 1982, cuando la dict dictadura adura mil militar —que comen comenzó zó en 1976—estaba 1976—estaba final nalizando. Si, como se afi afirma, rma, un un texto texto es también también el emerg emergente de un proceso proceso soci socia al, ¿qué ¿qué otra otras La malansangrel lecturas ecturas posibl posibles es nos abre abre La • En En Puertas Puertas de acceso cceso se mencion encionó ó la elecció elección de una estét estétiica real realista sta que Gambaro baro hizo hizo para parasu producció producción posterio posterioralos ‘70. ‘70. Pero no setrató de un rea realism lismo convencional, sino delaconstrucción construcción deun discur discurso so refl refle exivo xivo,, sí sí pero pero que si siempredice dice más, y desituacio situaciones nes queno seciñen ciñen sólo sólo al confl conflicto expresado por por la la obra, sino sino que que producen otros senti sentidos dos en los los que es imimposible posible no verse verse ref reflejado. A propósito propósito de esto, afi afirmó, rmó, en un texto críti crítico, Ferna Fernando ndo deToro: Toro: “Ga “Gambaro baro con su teatro teatro pro produce duceun espe espejjo espectatori espectatoria al, pero pero un espe espejjo grotes rotesco, co, deforma deformado, do, donde donde el mirarse rarse produce horror, y es quizá quizáporesto esto quelacrítica críticaarg argentina, entina,y cierto tipo tipo depúblico, público, harea reaccionado ccionado tan violentament entamente e hacia hacia su teatro. tro. No es agradable ble ver la propi propia a sucieda suciedad d ostenta ostentada dapúbli públicame camente”. nte”. Discutan este estejuici uicio o valorati valorativo vo desde sde la cal calidad dad de La malasangre. (142 lectores ectores de La (142)) Ad Además de los contenidos ya señalados, el texto de Gal Galán desarrolla el “concepto de literatura literatura y sus cambio cambioss en el tiem tiempo po”; ”; la la “relació “relación n entre teoría, litera literatura tura y crítica crítica litera literaria”; ria”; “la “la parodi parodia a y la la función social social de la litera literatura”; tura”; “la “la literatura y el resto resto de los los discurs discursos os de la cultura cultura”” y trans trans pare parenta nta la posició posición teóri teórico cocríti crítica desd desde e la que los enfoca enfoca.. Se advier dvierte te un dese deseo o de provoca provocarr el el contacto contacto de los los al alumnos con con estos estos y otros otros textos. textos. Un envío a la literatura. 22 9
Resp Respe ecto de la“pla “planif nificación” cación” que que la laeditori editoria al rea realiza izacon los lilibros del del caso B, encont encontra ram mos que, de modo modo simil similar aral caso casoA, seproponen proponen “Recorri “Recorridos dos liteliterario rarios” s” para paralaEGB EGB o el Pol Polimodal dal apartir partir decorpus construidos construidos en función función de distinto distintoss temas temas.. Como Como en el el caso caso anteri anterio or, sedesagr desagreg egan los los contenido contenidoss conceptual conceptuales, es, pro procedime cedimentales ntales y se incluyen ncluyen los los acti actitudi tudinales. nales. Por otro lado seplantean plantean trabaj trabajos "i "interdi nterdisci scipl pliinario narios” sostenidos sostenidos en en “ejes “ejes transversa transversalles” y con acti activi vida dade dess de “prel “prelectura” ectura”, “integ “integra raci ció ón y producció producción” n” y “ev “evaluació uación”. n”. Se incluye incluye la bibli bibliograf rafía uti utililizzada para parael arma armado de la carti cartilllla a. Sorteo el anál análisis sis de cada propuesta propuesta ya que demandaría demandaría un un traba trabajjo con los los dato datoss exce excesivo para para este artí artícul culo o aunque unque insisto insisto en la apuesta apuesta al al merca ercado do moti motivadapor por una representa representació ción n del del docente apartado apartado del lugar lugar de supuesto saber. Sólo ólo desde desdeeste ángulo seexpli explicalainclusi nclusió ón depla planif nificaciones caciones como las de los casos casos A y B. 3. Escen scenas de aula y libros libros escola escolar res: es: entre entre el don don y la deuda
En las antípo ntípoda dass del aplicacionismo, Daniel niel Li Link escr escribe ibe en en los noventa, noventa, pero pero antes antes de de la ref reformaeduca educati tiva, va, dos libros libros que circulan circulan como objeto objeto de col colección ección que pasa pasade mano mano en mano mano y de de docente docente adocente; docente; una una muestra de la esca escasa sa dif difusió usión que ha ha tenido tenido en la las escuelas escuelas de enseñanza enseñanza media media y también, un signo de su ubicación por fuera del negocio de la industria edito editorial. En el ini inicio del del prime primero ro se lee: “es “escri cribí bí (es (es decir, decir, armé, rmé, ‘edi ‘edité’) té’) Li L iterator IV" (vi) (vi).. La cita cita sigue sigue pero, pero, por por el el momento momento,, convie conviene sólo distinguir tinguir esta delibera deliberada da colocació colocación n al al margen rgen de ciertos ciertos circuito circuitoss así así com como su caráct carácter er artesanal artesanal y autog autogestio estionado. Con Con marca marcass simil similare aress alas deJorge rge Panesi, Panesi, con marcas rcas de Enri Enrique que PezzoPezzoni Li Link abresu texto texto con una dedica dedicatori toria a que transcri transcribo compl completa etay que retoma retomauno de los credos credos que, según Panesi Panesi,, era una una de las profesion profesiones es de fe de Enrique: el conv convenci encimiento miento de que no no es posibl posible e gestar estar nada nada productivo tivo alrededo rededorr de la literatura teratura si no se produce una suerte suerte de transfere transferenci ncia a que lleva lleva al otro otro a querer leer eer (a (a desea desear) eso mismo mismo que quien quien enseña, enseña, lee. lee. Dice Link: 16
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Este libro tiene tiene quever con la mem memo oria ria: lo dedico a la memori memoria ade mi herhermano Jua Juan n y a la la mem memo oria ria de de Enrique Enrique Pezzoni. zzoni. Estelibro fuehecho hecho con amor: lo dedico, dedico, pues, alas personas rsonas queme dieron amor durante 1992. 1992. Estelibro fuehecho hecho por por amor haci hacia alaliteratura: lo dedico alas mujeres mujeresque mehici hicie eron ama amar la liliteratura, teratura, en particular particular aDelfi elfinaMuschietti uschietti. 23 2300
Y p o r li n : es le li b r o es p a r a m is a lu m n o s y p a ra m is c o m p a ñ e r o s il c tr a b a jo . Muchas personas, espero, se sentirán incluidas en más de una categoría, (v)
A ladedicatoriale sigue una“Aclaración” atravesadapor la autobiografía. En primera primera persona persona y sin sin eufem eufemiismo smos, despacha despacha aseveraci severacio ones categ categó órica ricass respe respecto cto de la enseñanza enseñanzade la laliteratura teratura en en la las que pone pone en en va valor su su forma forma-ción, ción, suhisto historia ria pers personal. onal. Intere nteresaparti particul cula armente rmente la la incl inclusió usión n del del cuerpo, cuerpo, riencia (D las instituciones y la experie (Derri errida “Autri utri”) ”) en la escrit escritura ura de un material material destinado a la “transmisió “transmisión n de de cono conocimiento cimientos” s” (cf. Antelo Antelo): ): Literator IV en la mitad Escribí Escribí (es decir: decir: armé, armé, “edité”) edité”) Lit mitad de del camino camino de mi vi vida. Todos los aciertos y errore erroress del del li libro tienen tienen quever con una una ma manera de de habervivido vido,, con una una manera maneradehaber hecho una una “ca “carrera rreraacadémi démica”, (vi) (vi)
Tres res cuesti cuestio ones a destaca destacar. r. La primera: primera: el intento ntento de poner poner en letra letra un dese deseo o que desnuda desnuda un punto devistasobre lafunció unción socia social de la literatura literatura L iteratorIV otro énfa y sulugar en lacultura (“no quisieraque seleyeraen Li nfasis que los de la litera literatura tura y el conoci conocim miento” iento” [vi]). [vi]). La segunda: segunda: se reinst reinstala ala la tergiv tergiversada ersada pregunta pregunta de Rol Roland Barthes con una admonito admonitoria ria ase asevera veració ción n del propio propio Barthe Barthes, s, Ante Ante la la dema demanda nda sobr sobre e la enseñabi enseñabillidad de la literatura, la cit cita sin sin alambi alambiques ques del del “ma “maestro” estro” que, en su exabru exabrupto pto,, obli obliga gaa tomar posició posición: ‘“A ‘“A estapregunta pregunta que re recibo de frente rente contesta contestaré ré también también de frente rente dici diciendo sólo hay que enseñar enseñar eso’. so’.” (Barthes (Barthes en en Link Link vi). vi). La últi última: ma: instala instalado do en el el umbral umbral del sig siglo, lo, rei reivindica indica un espa espacio para para el docente docente que que la la ref reformaeducati educativa va le negará negará.. Desde esde la dedicato dedicatori ria ay desde desde la declaraci declaració ón de sus sus apues apuestas, tas, vati vatici cina na los tiem tiempo poss que se sevienen vienen al al ajustar el el lazo que ata ata el el rol del del profes profesor or con con el “enseñar” enseñar”y el de la escuel escuelamedia con con el conoc conocimi imiento ento (le (lejos de la inercia inercia que luego lleva llevará rá a aceptar ceptar su su transf transforormaci mació ón en una guarderí guardería a para adolescentes) adolescentes):: La pregunta preguntaque debem debemos hacernos rnos en este este fi fin de sig siglo pasapor por cuánta cuántabanali nalidad somos somos capaces paces de tol tolerar, o incluso: ncluso: ¿por ¿por qué habría habríamos de tol tolerar la bana banallidad? dad? Cada Cadatanto uno pi piensaqueno nos quedaotro otro remedi edio, en un mundo irrem irremediabl ediablem emente ente banal. Es un pensamiento pensamiento teñido teñido de melancoelancolía. ¿Pero es que acaso no son estos ti tiempos de mel melancolí ancolía?Tal ve vez, pero pero la perspe perspecti ctiva va que quehe que queri rido do vi vindicar ndicar en este estelibro supone, toda todavía vía, un cierto cierto heroísm heroísmo, o, un cierto cierto sistem sistema ade creencia ncias, una apuesta. puesta. (VI (VI)
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Usaapuest apuesta, entre la la ex exigenc genciia y el amo amor entre entre el el don asus sus desti destinatario natarioss (sus al alumnos, sus sus compañeros compañeros de trabajo trabajo)) y ladeuda con con sus sus maestro maestross se abre con una “I “Intro ntroducci ducció ón” en en la queseplantea planteael probl problem emadeladefi definici nició ón de la litera literatura tura y se se mo monta nta un “peque “pequeño ño taller taller deescri escritura No sorprende sorprende queestacarpetadetrabaj trabajo pensadaparacuar cuarto to año dela laescuela escuelasecundaria, secundaria, arreme arremeta ta sin jug jugueteos ueteos n¡ colori coloridos dos ni coqueteos coqueteos vi visuales con la pregunta pregunta “¿qué es la literatura?” y a apunte punte aun destinatario destinatario al que sedesaf desafía desde desde las las Lapalabrajusta) y la antípodas ntípodas de del paterna paternalilism smo o populi populista sta (cf (cf. Dalmaroni lmaroni La demag demagogia. Inst Instalada alada la “mal “maldit dita pregunta”, una res respue puesta: sta: ,18
19
,20
” .2 1
ratura todolo loque, en unmomento ntodetermina rminado, do, esleído Podrí Podría aresponder, responder, esliliterat como lite literatura. ratura. Es una unadef definició inición n muy muyamplia, plia, esunadef definició inición n instit institucio uciona nall. Las Las insti institucio uciones que regu regullan qué cosa es la literatura son el el sistema sistemaescola escolar (en todos todos su sus niveles), niveles), el merca ercado (el mercado específi específicam camente literario: terario: las las edit editori oria ales, etc.) etc.), los agentes ntes dedifusión difusión cultura culturall (críti (críticos, medios). dios). Esunadedefinici nició ón sufi suficientem cientemente hábi hábill com como paraqueno se searef refutada utada. Pero cual cualquier quier quéesasinstit nstituciones consi onside deran ran liliteratura ratura alumno umno astuto podrí podría apregunt preguntar arpor qué loqueconside sideran ranliliterat raturay nootra cosa. A lo queyo responderíarápi rápida dam mente: Ah, pero eseesotroproblema quetienequever con la historia. Lahistoria delas mental ntaliidades, por por ejemplo. plo. Pero si encontrara encontraraalumnos nos sufi suficientem cientemente ente listos listos (siem siemprelos hay, hay, y esa esaes una delas razo razone ness por por las que este este libro libro fuehecho), hecho), no podría podría salir salir nunca de un interrog interroga atori torio o semejante, semejante, (ix) (ix)
Más Más adel adelante arri arriesg esga a una defi definici nició ón que expl expliica por por qué es importante importante conocer conocer los los rec recurs ursos, os, los los procedimiento procedimientoss escrit escritura urari rio os, las técni técnica cass pero pero en el marco de una una perspe perspecti ctiva va histó histórica ricay en el de una una lectura lecturaatenta tenta alos los debates bates críti crítico coss actuales. actuales. Su expli explicación cación se apart aparta a de la desacertada desacertada tendenci tendencia a aenseñar enseñar los procedimient procedimiento os al marg margen en de la lectura lectura:: No esliteratura: la laexpresión sión desentim sentimientos, la meraapelación pelación aquien lee leeo unciones escucha escucha, o el testimoni testimonio o dealgo que pa pasó. Laliteratura teraturaincluye ncluye esasjunci pero pero la las subordi subordina na a [.. [....] la función función estética. estética. De modo que la literatura es relati relativamente autó autóno noma ma (estáseparada rada)) de otra otrass funci funcio ones que puede tener todo todo mensaj nsaje escrit escrito. o. La literatura es un trabaj trabajo, es un probl problem ema, es una producción (de (desenti sentido) do) y como como ta tal debe ser anal nalizada. zada. [... [...]] [Su] [Su] origin riginali alidad dad sólo puede puedeeval evaluarse de desdeuna unaperspecti perspectiva vahistó históri rica cao desde desde una perspecti perspectiva va críti crítica. [.. [...] Estelibro ha hasido hecho pensa pensando en esadoble doble persp perspe ectiva ctiva.. [... [...]]
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I,;i litera literatura tura es una una má máquina quina tic perci percibi birr |...| | ...| LJn aparai raio artif artificia cial que.sirve .sirve pura, percibir. percibir. SÍ se trata de un aparato artif artificia cial es obvi obvio que que interv nterviiene un artif rtificio, cio, una técnica. técnica. El uso uso de técnica técnicass y arti artifficios icios es es lo que convi convierte a la litera literatura tura en un traba trabajo o en una producción, producción, (xi) (xi) Link ink se se vale de esta esta espe especif cificac icació ión n para para intro introduci ducirr una una taxono taxonomía de de !as figura figuras retóri retórica cass seg según ún los los niv niveles del lenguaj enguaje sobre los los que operan. peran. Obsérves bsérvese e lo escue escueto to del esquem esquema a en contraste contraste con la la detenció detención en las activ actividades dades (tr (traba abajjaré sobre esto más más adel adelante, ante, en este mi mismo apartado) apartado) y en las las fo formulac rmulacio ione ness que desa desarm rma an la las defini definicio cione ness linea linealles y monoló monológ gicas, típi típica cass de los los manua manualles de los noventa noventa:: Las Las fi figuras retó retóri rica cass se secla clasif sifican deacuerdo con con los los nivel niveles esdel lenguaje lenguaje sobre sobre los que operan. Al Algunas gunas de ella ellas son: rimasy ali aliterac teraciione ones a. Figura Figuras fonéti fonética cas: s: rim hipérbaton, rbaton, elipsisy anacoluto b. Figura Figurass si sintáctica ntácticas: s: hip áfora, metonim onimiay siné sinécdoque, (xiii) c. Fig Figuras semá semánti nticas: cas: metáfora, Las Las fi figuras retórica retóricass se se ubican ubican en los los contextos contextos deuso y se disti distinguen nguen los los empl empleos eos seg según los los escri escritore toress y sus poética poéticas. s. Se enf enfatiz atiza a la importanci importancia a de conocer conocer la las tradiciones literariasy el ví vínculo nculo que la litera literatura tura esta establece blece con con la cultu cultura ra en en la la que se produce: “cada “cada épo época ca tiene tiene retórica retóricass que la la cara caractecterizan” rizan” (xv) (xv),, acl acla ara. ra. Esas Esas épocas épocas se describen describen en un capí capítu tullo especial especial en el el que se propo proponen nen tarea tareas y lecturas lecturas ori orientada entadass a repas repasa ar los rasgos centrales centrales de la Ant Antiigüedad, güedad, la Edad Edad Med Media, ia, el Renacimie Renacimiento nto y el el Barr Barroco, oco, los siglos siglos XV XVIII, XI XIX y XX. XX. Por ej ejempl emplo o, paracara caracteriza cterizar la laEdad dad Media, ademá demás de sus sus nota notas, incluye ncluye LaEda EdadMedía deJosé Luis Rom Europa en la Eda EdadMedia capítulos de La Romero, ero, Eur de Georges Georges Duby Duby,, LosintelectualesdelaedadMedia deJacques cques Le Gof Gofff y en Robin Hoo Hood deAnder ví víaa El nombredela rosa de Jean JeanJJacques cquesAnnaud, nnaud, Ro Anderson son y Elséptimo sello de Ing Ingro roa ar Bergma Bergman n a partir partir de la la sigui siguiente consigna consigna:: • Trata ratarr dedescr descriibir, lo más aj ajustada ustadame mente posible posible, lavida vidacoti cotidi dia anadurante la Edad Medi Media, a, teniendo eniendo en cuenta cuentaqué época está está represe represent nta ada en cadauna de las películ películas as y a qué sectores sectores socia sociales represe representan los los dif diferentes actore actores. s. Cadauna delas películas películas plantea planteaun aspe aspecto cto disti distint nto o dela Edad Edad Media, Media, pero entre toda todass se puede tener tener un cuadro bastante acabado acabado de qué habrá ssiido vi vivir por esos años.
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•Señal eñalarcuálessonla lasdi diferencia nciasfunda fundam mental entalesconla lacultura culturaquenosotros conocemos. * Loca Localizar, zar, en la antol antología, texto textoss que que traten los mi mismos smos probl problem emas que que los que aparecen en en la las pelí películas, culas, o que tra traten otro otross problem problemas pero con perspecti pectivas vas sim similares. (17 (174) 4) A este capítulo le sigue otro en el que secaracteriza la épica, el cuento, el soneto, soneto, los los rom romances, nces, la la novela, la latragedia, tragedia, la lavanguardi vanguardia ay la laretóric retórica adelos los medio medioss ma masivos. sivos. A modo de ejemplo ejemplo del tipo tipo de intervenció intervención n que intenta intenta,, retomo el frag fragme ment nto o en el que describe el concepto concepto de “gé “género” nero”.. Un pasaje productivo productivo de las las formula formulacio cione ness de Jacques cques Der Derrida rida y de Mij Mijail Bajtin Bajtin al aplicaci acionism nismoy desde aul aula, en las las antí antípo poda dass del apli desdeuna unadicci dicció ón obst obstiinadame nadamente nte insól nsólita, sí sela compa compara racon los los textos textos escolare escolaress al al uso: uso: Las Lasactivi activida dades despropuestaseneste esteapartado suponen suponensiem siemprela lalecturaatenta atenta delos textosenbuscaderegula ularida ridades. des. Cuando hayael elementos entosencomún comúnen en difere diferentes texto textos, s, esos esos elementos puede pueden n const constiituir tuir los rasgos de un un género.. nero... No se ha inclui ncluido do,, en este apartado, partado, bibl bibliiograf rafía, precisamente precisamente para evitar evitar la mera meraverifi erificaci cación ón de model modelos. Los gé géneros neros que se se considera consideran n no son los los únicos únicos respe respecto de los los cua cuales los textos han sido producidos. producidos. Pero sí son los central centrales, histó históri ricam camente considerados. Otros tros géneros neros intere interesa santes ntes son, son, por ejempl ejemplo, o, la carta, carta, el dia diario rio, la las memoria orias. Inn Innumerables son losgéneros existentes. El uso dela lengua suponeenunciados concret retosy sing singulare ulares. Esos enunciados nunciadospueden clasifi asificcarse arsede de acuerdo con con tipo tipos relat relatiivamente nteestable stables[. [...] queconstit onstituyen laenorm normevar variedad daddegénerosposibl sible es, desdelasbrevesréplicasdeuna conversación saciónhasta hastala la novela. Losgénerospue pueden serorale oralesoescritos ritos, prim primari arios(si (sim mples) osecundari undarios(c (comple plejos: ungénerosecunundari dario sereconoceporqu porque eincluye, absorbey reelabora a otros otrosgéneros), ros), estéticos o noestéticos[. [...] Losgénerossonpatrone patronesdepercepcióny rec reconocimiento. nto. [...] En Engeneral todogénerosuponeuna cierta correlación, másomenosestable, entre unconte contenido nidotemátic ático, unestil stiloy unaci cierta rta organiz anizaciónfor orma mall (composic sición), n), pero natural naturalm mente, las cosas no son tan tan sencillas. Po Porquelo elos textos no “pertenecen”a tal o cual género, si sino queparticipan, in intermitente ntemente nte, devarios variosgéneros. Salvo Salvo en losperiodos degran estabi stabillidadde un género, es bastant bastantef efrrecuente uente encontra ontrarr másfor ormas mas impuras puras quepuras puras de un género. (23 (237) 7) As Así como sus conceptos y su escrituradesafían, entusiastas, alos estudiantes, tes, sus sus consigna consignass están tenazmente tenazmente orient orienta adas hacia hacia una búsqueda búsqueda acti activa va 23 2344
que les permita permita aprehender aprehender lo lo queestán están trabaja trabajando. ndo. l'„s l'„sorigin riginal al su apañado apañado sobre laépica épica dados los los cruces espaci espaciales, ales, temporales emporales y de géneros: éneros: su monmonaula de literatura que intersecta taje taje de de un aula ntersecta la músi música ca con el el cine cine apun apuntta a mediaciones mediaciones simi simillares ares a las que ensayan ensayan sus sus textos textos crític críticos os (esos (esos en en los los que que se descubre un pretexto pretexto para enviar a Lasalas del deseo de Win Wender Wenders). s). Cito Cito parte parte de las las consig consignas: nas: •Escuchemos laCabalga CabalgatadelasWal Walkiri kirias asdeWagner. ¿Que'imá imágenessuscita suscita esa esamúsica música, a qué tipo tipo de pelí películas culas correspon correspondería, dería, qué actos acompañarí acompañaría, a, cómo serí sería a el prot prota agoni onista de una una pelí película cula semejante, semejante, desde sde el físico hasta hasta el carácter? El Aco Acorazado Potemkin. Señalar • Ver la películ película a El Señalar qué ra rasgos de la la pelí película cula son los los má más im importantes, portantes, desde desdeel punto devista del género. nero. Compa Comparar rar con La Laguerra de lasgalaxia xias y con los los textos épicos incl incluido uidoss en las las unida unidade dess temáticas. • Caracteriz cterizar el el héroe héroe de la épica pica, tal como apa aparece rece en los textos y en la las películas películas anal nalizadas. zadas. Releer Releer el texto de Gri Grim mal. ¿Enquésenti sentido do laépica aquí analizadapresent presenta aunafunci funció ónpropa propag gandísti ndística ca??¿Qué ¿Quépropagandiza ndiza? ¿Cuá ¿Cuáles son las lasideas (Jos (Jos rem remas) fundamental undamentales esde la épica pica?? •¿Porquéla laépica épicaseorganiz nizaenverso? verso?¿Qué ¿Quéesunjug jugllar?Revisa Revisarrnuevamente y de Le Goff Poema las observaci observaciones ones de Mené Menéndez ndez Pi Pidal y Goff. Marcar, Marcar, al lee leer el Po deMió Mió Cid Cid, versos versos for form mula ulares que serepitan repitan varia varias vece veces. s. ¿Cómo es posibl posible e imagin maginar ar el trabaj trabajo del jug jugllar? • Frecue Frecuentem ntemente ente se se cara caracteriz cteriza a la épica, en oposici oposición ón a la novela, como “monológica” y “auto “autori ritari taria a”. ¿Cuá ¿Cuál serí sería a, desde desdeesta estaperspectiv perspectiva a, la única únicavoz que resuena resuenaen laépica? [.. [...] •¿Aquéperío período do históri histórico co corresponde corresponden nla lasma manif nifestaci stacionesépica épicass“clási “clásicas”? ¿Por ¿Porqué?¿Qué ¿Quérelación relaciónpuede puedepla plantea ntearseentreel el género, énero, elestado estado delengua y la la organiza nización ción social social y polít polítiica? [... [...]] •Buscar ej ejemplos plos deépicaen el el siglo XX XX. Compa Compara rarr con la épica med mediieval. Señal eñalar sem semejanzas ejanzas y difer diferencias encias:: anal analizar películ películas as que que parti partici cipen pen de los géneros neros western western y ciencia ciencia fi ficción. cción. Loca Locallizar rasgos que teng tenga an que ver con la la matriz triz épica; com compara pararr los rasgos del enemigo enemigo (el otro) otro) en laépica medieval, medieval, el westerny la laciencia ciencia fi ficció cción; com comparar los héroes héroes enlos gé géneros neros anterio anteriormente menci encionados. onados. (239 (239240 240)) EntreMij Mijail Bajtín Bajtín yJacque cques Derrída, rrída, Roland Roland Barthe Barthess y Román Román Jakobson, Raymo Raymond Wil Williams y Ka Karl Marx, Sigmund gmund Freud y Jacque Jacques La Lacan, can, Erich Au Auerbach y Gilíe líes De Deleuze, uze, Fierre Fierre Bourd Bourdiieu y Mi Michel chel Fouca Foucault, Da Daniel Link Link 23 5
a,22experie riencia,2 a,23literatura, tradi tradiccionesli litetearmasus sus defini definicio ciones nes deideología,2 rarias rarias,,jun juncciones onesdel delle lenguaje uaje,fi figuras uras retóric tóricasygé género. Esaes la la base base teórica teórica de su libro libro en el el que ocupa un sido sido clave clave un capítul capítulo o con cinco cinco aparta partados dos que llama “Unida “Unidades des temátic temáticas as”: ”: un ejemplo de orga rganiz nizació ción de la lectura desde desde verdaderos deros “tópi tópicos cos gener genera ativo tivos” s” (Bl (Blythe) ythe).. Lostema temasaparti partirrdeloscuales cuales leelarelació relación n delaliteratura literaturacon con lacultura, la ideo ideolog logía, la la experienci experiencia ay el lenguaj lenguaje son son la lapatria, laguerra uerra,, el diner dinero o, la Literator V trabaja famili milia y el eroti erotism smo o (en Lite trabaja sobre sobre el vi viaje, el cuerpo y otra otra ve vez, la patria). A modo de muestra, caracterizo brevemente el apartado “El diner dinero o” (todos (todos sig siguen uen la la misma lóg lógica) jun junto to a algunas lgunas de su sus acti activi vida dades des.. Una Unaintroducc ntroducciión gener general al antecede antecedelasel selección ección detextos, textos, enlazaconceptos desocio sociolog logíacon otros del del psicoaná psicoanálilisis sis (entre (entreotras otras disciplinas) disciplinas) y envía a la la literatura teratura precisando cómo en di differentes rentes momentos, momentos, culturas culturas y gén géner eros os se ha repre represe sentad ntado o el dinero dinero (o (operació peración n que, otra otra vez, trae algo del contexto contexto de producción producción y tambi también én del de lectura): lectura):
La idea mi misma sma de mo modernidad, dernidad, de una mo modernidad dernidad posi posibl ble, e, no puede puede ser pensa pensada sino a partir partir del del dinero y todo todo lo lo que resul resulta asocia sociado con con él: él: el come comercio, la acumulació cumulación, n, la burocra burocratitizac zació ión. n. [... [...]] La literatura rea reacciona rápi rápida dam menteal colo colorr yal olor olor del del dinero: dinero: ref reflexiona xionasobre sobreel dine dinero ro (el dine dinero ro será seráento entonce ncess un temaliterari terario o) o adopta adopta aspectos de sulógica en el el proceso proceso de producció producción n liliteraria teraria (es (es el el nacimiento nacimiento de la ficció ficción n como contrato, contrato, por ejemplo). [...] An Analíticamente, laobsesiónporel dinero estambién unaobsesiónporlosexcrementos, por los los propios propios excremento entos. s. ¿Cómo funci funcio onaráeso cultura culturalmente? Lo sepamos o no, no, lo queramos queramos o no, el dinero dinero es parte de nuestro nuestross cuer cuerpos. pos. (61 )
El corpu corpuss está está formado ormado por por el el “Prólogo” “Prólogo” y el el “Cuento del Mayo Mayordomo rdomo”” Cante erbury de de CuentosdeCant deGeoff eoffrey reyChaucer, Chaucer, “Poderoso Poderoso cabal caballero es es don Dinero” y dos sonetos sonetos de Francisco Francisco de Que Quevedo, vedo, “Andeme ndeme yo cal caliente iente y Poeta en Nue Nueva York de ríase ríasela gente" ente" de Luis Luis de Góngora Góngora,, “New “NewYork” de Po Fede Federico rico García Lorca, el acto tercero tercero de ElmercaderdeV enecia deWill William iam Shakespe hakespea are, “El “El jardí jardín n de los cere cerezo zos” s” deAntó ntón Chejov, Chejov, un fra frag gmento mento de Din Dinero de Marti La celestina de Ferna Martin n Amis Amis y de La Fernando ndo de Roja Rojas, el ejempl ejemplo o Lucanor, un fra Manifiesto comunista de Ka XI de El conde Luc frag gmento mento del Ma Karl Marx Marx y Friedrich Friedrich Engels. Engels. Sus activi ctividade dadess env envíían a los los otros otros texto textoss y a los los otros otros apa aparta rtados dos del libro libro,, es decir, decir, a la contextuali contextualizzación ción histó histórica, rica, a la caract caracteriz erizació ación n de géneros. éneros. Pero Pero ademá ademáss incl incluye uye apartado apartadoss con datos datos que 236
ayudan yudan a resolver resolver los ejercicio ejercicios: s: un “D “Diccion icciona ario de Aurore urores”, s”, un “fi “fiulur ulur de Autores”, utores”, un “índ “índiice de obras” obras” y la bibli bibliograf rafía utiliz utilizad ada a. Este diseño y esta organización promueven un recorrido ce cercano al al hipertexto pe pero enfa enfatiz tizando en la recursivi recursividad (marca (marca de todo todo escri escrito con preo preocupacio cupaciones nes Manifiesto comunista fordidáctica didácticas). s). Por ej ejemplo emplo,, sobre sobre el fragme fragmento nto del del Ma mula mulapreguntas preguntas que llevan evan a recorrido recorridoss delectura ecturano li lineal neales del del lilibro. bro. Para Para resol resolverla verlass se necesita necesita capturar el el postul postula ado derrideano sobre sobre los géner géneros os y releer un pasaje de Hegel trabajado en en el apartado en el que se reúnen textos en torno del tópi tópico co “patria”. Esta activ activida idad muestra muestra,, ademá además, s, que Link usa usa las fo formul rmulaciones aciones teóricas parahacer hacer má más productivas productivas las lecturas ecturas de los los textos que elig elige: a. ¿En qué se nota nota que este texto ha ha sido escri escrito’ to’? ¿En qué qué sentido sentido podrí podría a formar rmarparte parte del campo liliterari terario? o? b. Compa Compara rarr los los arg argum umentos entos y def definici iniciones ones de Marx Marx con las de Heg Hegel (fra (frag Filosofía del Derecho). (89 mento nto de Fi (89)) La consig consigna pla planteada a partir del “Eje “Ejemplo XI. ‘De ‘De lo que aconteció a un deán deán de Santiag Santiago o con don Illá llán, el gran gran maestro, estro, que viví vivía a en Tole oledo”, Lucanor, tam tambi bién én supone supone un trabajo trabajo recurs recursiivo: vo: para tomado de El condeLuc resol resolver ver la pri prime mera ra pregunt pregunta aes necesa necesario rio revisarla cara caracteriz cteriza ación ción histó históri rica ca que Li Link ensaya ensayaen el capítulo capítulo 3 y pa para re resolver solver la seg segunda, unda, hay que transita transitar el capí capítulo tulo 4 en el el quedefine define dife diferentes rentes gé géneros. neros. Como Como seadvier dvierte, te, el libro libro promu promueve eve un recorri recorrido do en espiral, con con ida idass yvenidas venidassobrelos mismos smos te textos xtos interroga nterrogado doss desde órdenes órdenes dif diferentes: erentes: a. ¿Cómo se asciende sciende soci socia alment mente e en el texto? texto? ¿Qué otra otra “carrera carrera”” permití permitía, en la épo época, ca, el ascenso scenso socia social? b. ¿A qué gé género nero podrí podría aadscribirse dscribirse el cuento? nto? (87) La consig consigna para parael frag ragmento mento selecci seleccionado onado de Lacelestina guía una interinterpretaci pretació ón y envía envíaareleer releerun texto del apartado apartado anterio anterior centrado centrado en to tomo a “la “la guerr guerra a”. Otra vez, vez, una práctica práctica recursiv recursiva aque vuelve, vuelve, en este caso, sobre sobre Michelet de Roland un fra frag gmento mento de Mic Roland Barthes Barthes y sobre un texto anóni nónimo, mo, “De “Del castigo castigo de la bruja Ka Katla tlay de su hij hijo Odd”: a. ¿Cómo ¿Cómo serelacionan relacionan dinero dinero y mal mal en la tragi tragicome comedi dia adeRojas? Rojas? La Celestina con la b. Com Comparar la la fi figurade La lahechicera. hechicera. (85) 85)
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I raigo la que arma a parti partir de los los soneto sonetoss “En crespa tempestad del oro undoso” y “En “En breve breve cárce cárcell traigo aprisio prisionado” nado” de Que Quevedo vedo alos los efe efectos de mostrar mostrar cómo util utiliza izacateg categorí oría as del estructural estructuralismo y de la esti estilílísti stica ca de desde sde una perspecti perspectiva vano aplicacionista. Tra Trato de visua visuallizar con este este ej ejemplo plo que, que, si bien bienlas teoríasparten de supu supues esto toss teóricos teóricos eideol ideológico ógicoss que, que, con seguri seguridad dad,, llevan a que elij elijamos unas en luga lugarr de otra otrass para nuestras nuestras lecturas lecturas como como para nuestras aulas de literatura, no obstante el result resulta ado al que lllleguemos uemos con ellas es es respo responsa nsabi billidad dad nuestrao, en todo todo caso, no sol solamente mente atribuib atribuiblle a un lílímite mite o a una virtud rtud de la teoría teoría. Es decir, decir, se puede hacer hacer aplicacio nismo o diseccionismo con la esti estillística, ística, el estructura estructuralilism smo o y tambi también én con la desconstrucci desconstrucció ón. Se puede generar generar una lectura desde desde la estil estilística, stica, desde desde el estructuralismo estructuralismo o desde desde la desco desconstrucció nstrucción. n. Observem bservemos os dos cue cuesti stio ones: el el envío al apartad partado o sobreel soneto incluido ncluido en el el capí capítul tulo o 4 y la la ma maneraen que explo explotael tra traba bajjo sobrelos los recu recursos rsos para paralleva llevarr a unainterpretación nterpretación (no busca su recono reconocimiento cimiento como como fin fin sino pone ponerlo rloss en funció función n de la lectura): lectura): a. Compa Comparar rar los dos soneto sonetos. s. ¿Cómo presentan el cuerpo cuerpo de la muj mujer, el el cuerpo del deseo? b. Delametáfor etáfora a, ¿Cuál es esel cam campo sem semántico ántico respecto respecto del cual seestablecen toda todas las metáf etáforas sobre el cuerpo cuerpo de la mujer? ujer?Justif ustificarhistó históri rica came mente. c. Expl Expliicar car por por qué el el verso verso “relámpag “relámpagos de risas carmesíes” síes” suena suena bien. bien. d. Compara Compararr la acti actitud tud del suj sujeto deenunciación enunciación enlos los sonetos y le letril trillas (de (de Quevedo). uevedo). ¿Qué ¿Quédif diferenci erencias as pueden seña señalarse? rse? (72 (72)) Retom Retomo la que elabora sobre sobre el cuento de Chaucer por por cómo envía a los textos sobre sobre la Edad Edad Medi Media a y el Renacimiento incl incluido uidoss en en el capí capítul tulo o3 y por cómo resalta la relación entre la literatura como forma del arte y su registro de los probl problem ema as de los los hombres: hombres: a. Anali Analizzar los los “ti “tipos pos socia sociales” es” queseinsinúan nsinúan en el cuento cuento.. ¿Enqué sen sentitido do
lalucha por el el dinero es es una luchapor la la posición posición social? b. ¿Por ¿Por qué qué seasocia asocian en el el cuento cuento la estaf estafa a con el el engaño engaño sexual? c. ¿Cuál sería la dif diferenci erencia a fundamental undamental entre el el hom hombre renace renacenti ntista sta y e el hom hombre medieval, edieval, en lo que al dinero dinero se refiere? (71 (71)) Finalme Finalmente nte transcribo las consig consignas nas para“New “NewYork” ork” de Fede Federico rico García Lorca Lorcadados dados los los enlaces enlaces que lograentre la retórica retórica del del po poemay la intervenintervención delalitera iteratura turaen la cotidi cotidia aneidad. neidad. Link Link envía al al texto de Marti Martin n Am Amis sobreel que luego luego vuelve vuelve des desde de la relació relación n entre dinero y mora morall: 23 8
a. ¿lín qué scmido estaría
présenle
el dinero en
este lexto de Loica?
b. ¿Cómo ¿Cómo condi condici ciona ona ei dinero la lavida vida coti cotidia diana? na? c. ¿Cuá ¿Cuál es laposi posici ción ón del sujeto sujeto deenunciació enunciación n respe respecto del “ritmo” “ritmo” de una una ciudad ciudad como NewYork? d. Loca Locallizar toda todas la las pal palabras bras que remit remiten en al al cam campo semántico ntico del del dinero. Determinar nar quéjuego uego establece establecen n entre sí. e. Compa Comparar con el texto deAmis. ¿Qué difere diferenci ncia as hay hay en la prese presentació ntación n delavida vidacotidi cotidia ana? na? ( ) 6 6
Ju Junto aestacaracterización relato una escena de aulaque, al igual que el aplicaci acioni onistay dise diseccioni onista deia teo texto deLink, Link, seapartade los usos apli teoría ríay sevale deella ellapara parapotenc potenciiarlalectura. ectura. Félix, Félix, el protag protago onista nistadeestapráctica, práctica, también también porta porta marca marcass de una mae maestra stra que ha enseña enseñado do Teorí Teoría a Literaria en en una carre carrera ra de de Letras de una universidad universidad públ pública arge argent ntiina. Este ex exa alumno de Di Dina San Eme Emeterio terio,, profe profesoradela Facult Faculta ad deHumani Humanidade dadess y Cienci Ciencias as de la Univer Universidad sidad Nacional Nacional del Li Litora toral,l, cre cree al al igua iguall que ella, quela teorí teoría a importa mporta en en tanto ayude a forma formarr lectore ctores. s. Dina decía en en la clase clase inaugural inaugural de “M “Metodolo etodolog gíay análisi análisissdel texto liliterario terario”” de 1995 1995:: “el obje objetivo tivo princip principa al de estacátedra es es que ustedes ustedes crezcan como lectores” (17). (17). La experiencia experiencia que describo describo se real realiza iza en “Proyecto “Proyecto de Inv Investiga estigació ción ne Intervención ntervención So Socioco ciocomunit munita aria”, una materi materia adel últi último año año del secund secunda ario. rio. Félix Félix y Mabel Mabel (su “pareja pedag pedagógica”) enseña enseñan n en una escue escuella públ pública ala que concurren concurren alumnos alumnos de clasemedia. Mabel Mabel sehace hace cargo rgo de gesti gestio onar y delleva llevarr adelante adelante la prácti práctica ca de intervención intervención y de controlar controlar el el traba trabajjo final inal de investiga investigaci ción ón queios ios estudiantes rea realizan en en el tall taller erde lecturay escritura escritura que arma Félix. Félix. De sus sus acti activi vida dades des reto retom mo las vincul vincula adas con conteni contenidos dos en los los que apare aparece ce la literatur literatura. a. El obj objetiv etivo o del taller taller es enseña enseñarr los protocol protocolos os y los los gé géneros neros de laescri escritura tura académ cadémiicay en ese ese ma marco se consider considera avalioso valioso intro ntroducir ducir una ref reflexión lexión sobre sobre el rol de la literatura y la la críti crítica ca en la producción producción de conocimiento conocimiento en las las ciencias ciencias soci socia ales y en las ciencia ciencias humanas. humanas. Estos conteni contenidos dos se trabajan a partir partir de conf confiiguraci uracion ones es didácticas didácticas que avece veces terminan con con el el pedido de los los alumno alumnoss de los los textos litera literario rioss le leídos. ídos. La clase que narro narro comienz comienza a con la escritura escritura en el el pizarrón pizarrón de parte de una una letra de Luca Prodan. Félix Félix anota anota: “No vaya vayas a la escue escuella / porque porque San Mart Martíín te esp espe era”. Ini Inici cia aun diá diálogo con los los estudiantes estudiantes sobre sobreel surgimiento de Sum Sumo o y sus sus letras (algunos (algunos cono conocen cen al al grupo; rupo; los menos, menos, las letras). etras). Se inicia cia unacharla charlasobreel luga lugarr del rock rock en en nuestra so socieda ciedad; d; surgen surgen nom nombres bres Narrar a San Martín de Martín de otros otros grupos. grupos. Félix Félix le lee fra frag gmento mentoss de Nar Martín 2 39
Koium oium. Se concent concentra ra cu cu el el pasaj pasaje en el el que se discute discute la af afirmació irmación n escrita en el piz pizarrón: “Tení “Tenía a razón Luca Proda Prodan, n, y al mismo uempo no la tenía” (11). 11). Por un lado, Kohan trabaj trabaja los aspe aspecto ctoss que parec parecen en acredi acreditar tar la tesis tesis de Prodan (llevarla a una una clase es también poner poner la la escena escena educativ educativa en en abismo en el marco genera generall de un análisi análisiss de las represe represent nta acio ciones actual actuales es sobre la escuela escuela media, la universidad, universidad, la las insti instituci tuciones y sus sus actore ctores, s, entre los quesecuentan profe profesores soresy estudiantes): “Tenía “Tenía razó razón, n, o parecía parecía tene tenerla, rla, al impugnar impugnar así así el culto milit milita arista rista del del sistema sistemaescol escola ar arg argenti entino no”” (11). (11). Pero Pero porel otro, otro, seinvo nvolucracon coneste estetemacomplejo complejo quetocaarista aristassdedifer difere entes órdene órdenes, s, preguntándose preguntándose respe respecto cto deía (des)conf (des)confiianza nzahacia hacialas las insti instituci tucio onesy las consecuenci consecuencias asque el el abando abandono no o el desinteré desinteréss por porlaeducación educación genera generan, n, especialmente especialmente en los los secto sectore ress socia sociales más desfa desfavore voreci cidos: dos: Al Al mismo tiempo, sin embargo, no tenía razón. No la tenía, si se piensaque diri dirig gir aun aun públ público juvenil unconse consejo semeja semejante nte co con n mucha uchas o poca pocass expe expectativa tativas deser ser verdaderamente tenido en cuent cuenta en un paí país como el nuestro nuestro,, quetiene tieneenladeserción rciónescola escolarunodesusmuchos uchosproblem problemassocia sociales, es, resul resulta por lo me menos inopo inoportuno, rtuno, sino deci decididam didamente ente irresponsable. ( ) 1 2
Se abreuna discusió discusión: n: las af afirmaciones ciones de Koha Kohan n provo provoca can n adhesio dhesiones nes y recha rechazos. zos. Féli Félixx recoge recogelas opini opinio ones paraprobl problema ematitizzar la funció unción del del rock en la cultu cultura, ra, sus rel relaciones ciones con la la literatur eratura a, el espa espacio cio de la lectura y de la educaci educació ón. Para Paraello introduce ntroduce un come comentario ntario tom tomado de una una entrevista entrevista real realiza izada aBeatri Beatrizz Sarlo Sarlo en el núm número ero 1 de la nueva versión versión de El monitor. Por fuerade ladico dicoto tomía míaentreapoca pocallípticos pticos y euf eufóricos óricos respe respecto cto del vínculo vínculo entrelas nueva nuevass tecnologías tecnologías delacomunic comunicació ación ny el lilibro, Sarlo rlo destacala nenecesidadde “la “laalfabetiza betización ción en la lectura lecturay en la laescrit escritura ura” com como “condició “condición n excluye excluyente” nte” para la “a “alfabetizaci betizació ón virt virtual ual”” yaque ent entiiende que laweb web está está atravesa travesada da por lo lo escrito, escrito, “por el el mundo mundo de la letra”. Subraya Subraya:: “la “la única única forformadeentrar entraren esaavenida comunica comunicatitivva [.. [...] que seabre con Internet Internet [... [...]] es por una implantación mplantación fuertísima uertísimade los procesos procesos de lectoescritura” lectoescritura” (“La lectura” ectura” 33). Nueva vuelt vuelta a de la clasesobre la(s) clase(s) clase(s) como metoni metonimia mia de la insti instituci tució ón escola escolar y desde desdeuna materia materia que que expli explicka cka los lazos lazos entre el el domini dominio o de la lecturay dela escritura escrituray el el conocimiento conocimiento como como poder. poder. Para Para finalizar, inalizar, una consig consigna: produci producirr un texto texto sobre sobreel tema tematrabaj trabajado en base basea lecturas de literatura teratura y letras de de rock liligadas adas aprobl problema emass actuales. actuales. Paraello ello el prof profesor envía envía al blog blog de Marcelo Marcelo Díaz, y en particul particular ar,, a “Poe “Poema para para ser ser leído eído con con máscara máscara de luchado luchadorr mexica mexicano no”” donde donde ademá además de los los rasgos sali saliente entess de su poética poética (e (el humor, la ironía ironía, la paro parodia), dia), se encuentra encuentra una una 24 2400
posición posición sobre sobre los procesos procesos de de transen!turació transen!turación n latino atinoameric merica anos nos y sobre sobre el llama amado “probl “problem ema adel campo campo”” (l (lapri primerade una ser seriiedepol polémi émicas naci nacio o Hija deperra de nales, lueg luego de muchos años deletargo y desa desapeg pego) o);; envía envíaa Hij Malú Urrio Urriola (una (una acérrima acérrima interroga interrogaci ció ón de lo que sehace hace cuando cuando sedice “democra “democracia” cia” remi remitiendo tiendo al proceso proceso que no termina termina deabrirse brirse con el fin de la dicta dictadura de Pinochet Pinochet en en Chil Chile); al cine y a la poesía poesía deVícto íctorr Ga Gavíria víria que deparaen los los dol dolores de la pobreza pobrezay de la la guerra guerraque todo todossy cadauno de los día días selibra en las cal calles de Medellí Medellín entrevera entreverando ndo pasa pasajjes que lle llevan a Luis Bufiuel y Losolvidados, envía envía alos los versos versos deTania Mo Montenegro que, que, desde desde las ruinas de su queri querida da Manag Managua, ua, inventa nventa una poéti poética ca que pla plantea problem problema as de gén géner ero o con tal agudeza gudeza queaun una una teoría teoríasofi sofistica sticada day compleja pleja como la la deJudith udith Butler Butler expl explica, ica, aunque sólo sólo a tie tientas. ntas. Se advertirá dvertirá que si bien bien los los texto textoss de críti crítica ca no ocupan un luga lugarr centra centrall en la la prácti práctica ca,, son los los que motivan motivan los los envíos que abren nuevas pr preg egunt unta as sobre nosot nosotros, ros, es dec deciir, sobreArgent rgentiina, sobreAméri mérica cadel Sur y nuestras nuestras llagas, nuestras heridas heridas y nuestras nuestras cicatri cicatrices. ces. 4. Saber (teoría litera literaria) ria) y pod poder er (elegir) (elegir)
En el últi último Congres Congreso o Na Naciona cionall de Didáctica idácticass de la Lengua Lengua y de dela Litera Litera-tura tura celebrado celebrado en Salt Salta, a, María María Dolores olores Duar Duarte te retoma retoma una af afirmación ción de Marta Marta Negrín que reza reza que, ala hora hora de emprender emprender el trabajo en las las aulas, aulas, “‘el manejo adecua decuado do del cono conocimiento cimiento disci discipl pliinar es nece necesa sario rio,, pero pero no sufici suficiente ente’” ’” ya que que “ens “ enseña eñar un contenido contenido supo suponetanto un manejo manejo experto experto del del conocimiento conocimiento como manejo manejo experto de las condiciones condiciones de apropia propiación ción del del contexto escol escola ar”’ (Neg (Negrín rín en Dua Duarte). rte). En tra traba bajjos previ previos os Negrí Negrín ha ha tratado este probl problem ema a y ha ha pla plantea nteado do la necesidad necesidad de “a “articul rticulació ación n entre entre sa sabere beress proveniente provenientess de disti distinto ntoss cam campos: académ cadémico icos, s, culturales, culturales, escol escola ares, res, coti cotidi dianos” anos”.. Para Para Negrí egrín n los los docentes docentes formados ormados en en “una “una universidad universidad que que siempre privi privillegi egió ‘un tipo tipo de saber’, saber’, un saber sabercientí científfico co construi nstruido do de espa espaldas ldasal sentido sentido común comúny a otras otras form forma as de de cono conoci cimient miento o deriva derivados de práctica prácticass sociales”, se se encuentran, al momento momento de trabajar trabajaren el el aula, “con quesu conoci conocimiento miento disci discipl pliinar no es essuficiente: suficiente: los los contexto contextoss escol escola ares res se se resisten resisten al al apli plicacioni cacionismo” smo”’’ (“S (“Sa abere beres” s” 310). 310). En esa esa línea remarca remarca que “l “la teorí teoría a suele aparec aparecer, er, en estos casos, casos, como como algo innecesario” nnecesario”. Y agreg agrega: a: “hasta puedevol volverseamenazadora amenazadora cuando el poder poder simbóli simbólico que otorg otorga alaacademi cademiaseutil utiliza para paradecir la la últi última mapalabraen la la defi definici nició ón de la rea realidad y obl obliiga a los profe profesores sores a renunciar renunciar a sus sus propia propias interpretaciones” ( ). 3 1 0
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listos stos pasa pasajes se se enredan enredan con con el el hi hilo que sigue sigue este artícul artículo o que ensaya un análi análisis sis atento atento a las parti particularidade cularidadess que imprime imprimen n las las polí políti tica cass locales y regionales de construcción del conocimiento. Y en esa dirección agrego algunos unos datos tos que permiti permitirán enhebrar enhebrar mis mis hipót hipótes esiis. En el año 2006 2006 una una prof profesoraegresada resada hace hace vari vario os años años de la la Facul Facultad tad de Formación ciónDocente DocenteenCiencias CienciasdelaUni Univers versidad idadNacio Naciona nall del del Lito Litora rall ledice a un investi investig gador de nues nuestro tro equi equipo: po: “yo séque existen otra otrass teoría teorías ademá demás del del estmcturali estmcturalismo. smo. Pero Pero el el estructural estructuralísmo smo esla teorí teoría aen la que me me formé forméy laúnica única que que sébien. bien. Así Así quelasigo enseña enseñando ndo,, aunque me me gustarí gustaría a conocer otras”. otras”. En En el el 2007, durant durante e unaentrevista, entrevista, Ana AnaMaría Zubieta Zubieta expl expliicacómo cómo org organiza anizasu cátedradeTeoría eoríaLiterari eraria aen la lacarrera carrerade letras de la Uni Universi versidad dad de Bue BuenosAires. Acla Aclara: ra: “No incluyo ncluyo práctica prácticame ment nte eliteraturani trabaj trabajo sobre la crí crítica tica porquelos los estudi estudia antes cursa cursan mucha muchass litera literaturas turasy allí trabaj trabajan con con esos textos; textos; me centro particul particularm armente ente en los desa desarrollo rrolloss dela teoría teoría” ( ). Ap Apunto estos datos paraintroducir un nuevo elemento en estacontroversia. sia. Es nece necesa sario rio describ describir ir y luego luego compara compararr las las polí políti tica cass de conocimiento conocimiento de las universidade universidadess situada situadass en disti distintas ntas regio regiones nes del país paraatender a las las historias historias singul singulares, res, no sólo sólo de ésta éstas y de los insti instituto tutoss de forma formación ción superior, superior, sino sino también alas delas disci discipl pliinas o la las áre área as dentro de lascarre carrera rass ofre ofreci cida dass por esa esas instituci institucio ones. Porejempl ejemplo, o, ladecisión decisión de Zubieta ubietasería sería impensa impensable ble en este este momento momento para las cátedras cátedras de “Teorí “Teoría a Literaria” teraria” del Profes Profeso orado rado en Letras dela Faculta Facultad de Humanida Humanidades y Cienci Ciencias as delaUniv Universidad NacioNacional nal del del Lito Litora rall ya que el plan de estudio estudio cuenta con pocas pocas litera literaturas turas y con crítica aproducid producida aen Arg Argentin entina ay en Amé Améric rica a de del Sur. ur. Por escasos envíos a la crític otro lado, es ostensibl ostensible e la difer diferencia encia en en la la circulació circulación n de las teorí teoría as entre entre,, por ejemplo ejemplo,, la Unive Universidad rsidad de Buenos Buenos Aire Airess y la la Unive Universidad rsidad Na Naciona cionall del del Lit Lito oral: ral: los los grupos grupos de estudi estudio o sostenido sostenidoss en en clandestini clandestinidad dad durante durante la Punto de vista, entre otros fa dict dictadura adura,, revi revista stass como Pu factores, ctores, posibil posibilit ita aron que, apenas penas restaurada la demo democracia, cracia, en la la carrera carrera de letras de la la UBA se produj produjera era una renova renovación ción teórica teórica que en en nuestra nuestra univ universi ersidad se se da hace hace algunos unos años. Gustavo Bombin Bombinii recue recuerda rdasuexperiencia experienciacomo alumno dela carre carrera ra de de letras de la UBA y resa resaltala impo importancia rtancia delas clase clasess deJosef sefina Ludmer, udmer, Beatri Beatrizz Sa Sarlo, rlo, lasintervencion ntervenciones es deEnrique nriquePezzoni Pezzoni y Jorg Jorge ePane Panesi si en su formació ormación n (“Entrevista” ). Claudia audia López, López, poeta poeta y especiali especialista sta en didáctic didáctica a de de la litera literatura, tura, sostiene sostiene:: “Entré “Entré a la facultad cultad en el el ‘81, es decir, decir, durante la la dictadura. dictadura. Lue Lueg go, parami ‘salva ‘salvación ción aca académ démiica’, entraron Sarlo, rlo, Lavandera vandera, Ludm Ludmer, er, entre otros” otros” (193) (193).. En la Univers Universidad idad Naciona Nacionall del Lit Litoral oral se reg registran istran otras otras histo historias rias:: hasta hasta hace hace poco tiem tiempo po la fo forma rmación ción del profe profesor estaba estaba aún encorsetada encorsetada en el el 3
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lingiihticismo, el aplicacionismo y el deteccíonisrno\ se se desconocí desconocía a tati tatito to la literatura teraturacomo como la lacrít críticaproduci producida daen Brasil Brasil y seignoraban gnoraban la las líne línea as teórica teóricass y críticas latinoamericanas. Coi Coincido ncido con Negrín Negrín cuando cuando sostie sostiene que que en en la la escu escuela ela,, los los al alumnos del del nivel nivel medi medio o recha rechazan zan el el “apli plicacioni cacionismo” smo” expresá expresándose através través dedif diferentes erentes resistencia resistencias: s: “no, “no, otra vez lo mism mismo o no, no, profe profe”, “no “no destrocemos destrocemos el texto texto’’1. A plicacionismo y/ onk mo que, no obst y/ o diseccionismo y/ y/ o deteccionkmo obstante, ante, es importa mportante no genera enerarr en en los los futuros futuros gradua raduado dos. s. Ante Ante este probl problem ema a estaestamos en nuestra nuestra fa facultad: cultad: haciéndome haciéndome cargo rgo de que que form formo o parte del del pla plantel ntel docente de esa esa casa casade estudios, estudios, advierto dvierto en los los estudia estudiantes una una tendencia tendencia pronunci pronunciada adahacia este estetipo tipo de prá prácti ctica cass al mome momento nto de diagram diagrama ar las int intereraulas deliteratura teratura ima ve venciones para aulas imagin ginada adass paradif diferent erentes es escuelas escuelas de la la ciudad. ciudad. Acue Acuerdo rdo con con Negrín Negrín en que la teoría teoría, usadacomo mero esnobi esnobism smo o ja jactancioso, no no hace más que provocar rechazos acrecentando incluso los prejuici prejuicio os existente existentess entre entre quienes trabaj trabajamos en la la univ universidad y quiene quieness trabajan en en otros otros niveles nivelesdel del sistem sistema aeduca educatitivo vo.. Pero rema remarco, por por otro otro lado, lado, quetanto el esnobi esnobism smo o com como el diseccionismo como como el deteccionismo como el aplicacionismo son son usos pobres pobres;; por el el contrario contrario,, cuando cuando lateorí teoría ase apropia, funcio unciona como como lupa lupa.. Resulta imposibl imposible e aconsejar aconsejar a nadi nadie, e, se trate de de un alumno o de un profe profesor, sor, respe respecto cto de cuá cuál teoría teoría funcio uncionarácomo lupa lupa en en su prácti práctica ca como como lector lector y luego, luego, como medi media ador dor (como “fa “facil cilitador” itador”,, dirí diría a Marcy Schwa Schwartz). rtz). Sejuegan uegan all allí factores enl enla azados a las las histo historias rias personales personales,, los posicio posiciona namie mientos ntos ideológicos, las las coincidencia coincidenciass o los los distanciam distanciamiento ientoss respe respecto cto de la manera manera de de interp interpretar retar el el mundo, mundo, el arte. También coincido coincido con Negrín Negrín en que que el el conocimiento conocimiento discipli disciplinar nares ininsufi suficiente ciente para paraafrontar rontarlas compleja complejas situaciones situaciones de de prácti práctica. ca. Me preg pregunto, unto, no obstante, obstante, si habrá alguno que no lo sea sea. Creo en el el ti tipo decono conoci cimient miento o quesegenera eneradesde desdelas insti institucio tuciones que que forman rman profes profesores ores alertas respecto respecto de los los probl problem ema as que van apareci apareciendo endo y que no pueden leerse al margen de la historia del trabajo realizado y de las tradi tradici cio ones domin domina antes. ntes. Creo y apue apuesto sto a la inves nvestitig gació ción atenta atenta a las prácticas y alas teorías que las las interro interrog gan desde desde un ángulo ángulo críti crítico co.. Por ell ello o traigo traigo los los apo aportes rtes de la ant antrop ropo ología que dejan entrar la subjeti subjetivvidad idad en en las “descri descripcio pciones densa densas” s” (Gee (Geertz) rtz);; los los de la filosof osofía que hacen hacen lugar ugar a la (Deleuze, leuze, Derrid errida a “Autri”) utri”) y a un replante replanteo o respe respecto cto dela ley y experie riencia (De Fuerza); los dela teorí teoría ay la crítica crítica lo instituido instituido (De (Derrida“Bef “Before”, “Laloi”, loi”, Fu literarias que irrumpen con con perspe perspecti ctivas vas insospechada insospechadass sobrelos los textos de la la cul cultura o bi bien con catego categorías rías que abren abren nuevas maneras maneras de atravesa atravesarl rlos. os.
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Quequedeclaro: claro: no estoy estoy pla planteando teando queen la laescuela escuela seenvíea leer teorí teoría a literaria terariaalos estudiantes. estudiantes. Sí subra subrayo la necesi necesida dad d degenerar generarcondi condici cio ones de de apropia propiación ción de la teoría teoríaen los estudian estudiantes tesfuturos uturosprof profe esores sores para para evita evitar la la reproducción reproducción deprácti práctica cass queno lo logran ran justi justificarse carsesino apartir partir delacopia copia de un “mo “modelo” delo” ant anterio eriorr porque lo que no no fue fue “sufi suficiente” ciente” en la forma formació ción n es, justamente justamente,, el cono conocimiento cimiento discipl discipliinarquepermit permitiieracuestio cuestiona narlo rlo o, al menos, leerlo eerlo con di distancia stancia (en ese esecaso la las didáctica didácticas, s, tanto general nerales como como específ specíficas icas,, se reduce reducen n a tecni tecniquería quería vacuaque inco inconsist nsiste e como vana vanajerga académico o o moral moral épico épicoromántica que que nuncasalt salta a la fronter rontera adel del “papef académic o de Ja burocra burocraci cia a escolar escolar)). Hay apro apropi pia ació ción cuando cuando en verdad tom tomamos una categ catego oría ríaporque porquenos permite expl explicar car mej mejor al algún aspe aspecto del mundo, mundo, del del arte, del lengua lenguajje que que,, antes deesa esaformulación, rmulación, nos result resulta aba invi nvisibl sible; cuando sentimos sentimos la la imperio mperiosa necesidad de enseñarla enseñarla porque porque creem creemos que su circula circulació ción promoverá promoveráese efecto en otros. otros. No es la intenci intenció ón de este este traba trabajjo generar generar modelo modeloss de práctica: práctica: los los mamateria teriales de Galán y Link, Link, las clase clases de Félix Félix y Ga Gabriela briela y la laTesina esina de Marí María a Eugenia ugenia son son ejemplos ejemplos de intervencio intervenciones nes que sedif diferenci erencia an de las aplicado nistasdiseccionistasdeteccionistas. Pero Pero cabe cabe acl aclara ararr varios varios puntos: puntos: Gabriela briela desarrol desarrollla sus sus clase clasess en en 1984 (es decir, decir, apenas penas ini inici ciada ada la reco recomposi mposició ción n demo democráti crática, ca, apena penas abiertas al algunas discus discusiiones en en el campo de la la teorí teoría a Literator IV en 1993 (es y de la didáctica); Li Link escribe Lite (es decir, decir, antes antes de la ref reformaeducati educativa va y antes antes de de la crisis crisis de 2001). 2001). Son otros otros contextos, contextos, otros momento momentoss históricos, históricos, otros suj sujetos (ot (otro ro país) país).. Por otro la lado, las prá práctica cticass de Fél Félix y la las de María Eugeni Eugenia adif difícil cilmente sean tra traslada sladabl bles esa otros grupos grupos deestudia estudiantes ntes con otra otrass cara característi cterísticas; cas; dif difícil cilmente sea sean repeti repetibl bles es con igua igual resul resultado en la misma mismaescue escuellapero pero con con otros otros alumnos. Finalmente, Finalmente, el texto de Galán funcio funciona na en este este artículo artículo por contra contraste ste didáctico con el caso caso A y ambos, en el el conj conjunto unto de una opera operació ción n editorial. editorial. Es decir, decir, tampo tampoco co propromuevo uevo el uso uso de textos escol escola ares: res: si traigo traigo los los ejempl ejemplos os de Li Link y de Ga Galán es porque en ellos ellos la la crític crítica a y la teoría teoría se se apartan partan tanto tanto del acade cademicismo micismo como de las tendenci tendencias asaplicacionistaso diseccionistas para paradensifi densificar car la lectura lectura a partir partir de una posici posición ón en la la que se invol involucra ucra el cuerpo cuerpo (y por lo tanto, el dese deseo) o) de quien quien firma firma.. En este este senti sentido do sostengo la la importanci importancia a de crea crear aula deliteratura que no renuncie un aula renuncie asu armado armado artesanal artesanal por por delegació delegación n a una edi edito torial: rial: siempre siempre la mej mejor propue propuesta sta edi edito torial rial será serála peor peor solució solución n didácti didáctica ca dado que el elabora bora un un proye proyecto cto estándar estándar para un un alumno alumno estánda estándarr (una una abstracción) bstracción) sin incorpo incorpora rar, r, y especia especialment mente e para el caso caso de lengua lengua,, el trabaj trabajo con los los dato datoss próxim próximos, con con problem problema as actuales, con con textos textos no no escol escola ariza rizados. Si podem podemo os lleva llevarr al aula aula un “texto “texto de opini pinió ón” toma tomado del del 24 4
diar diariio del del día día (en espe especial cial hoy, con los recu recursos rsos delaWeb), Web), ¿por ¿por qué invertir nvertir en un manual que ne necesa cesari ria amente mente trabajará con una info informaci rmació ón viej vieja ay descontextua descontextuallizada zada? Si Si podemos podemos elegi elegirde nuestra nuestrabibl bibliiotecalos los texto textoss liliterarios que cree creemos que es es bueno bueno quelos al alumno umnoss de tal divi divisi sió ón de ta tal escuela escuela lean, ean, ¿por qué confi confiar esa esadecisió decisión a qui quienes enes escriben una anto antollogía? Link defi define a las clase clasess como como un territo territorio rio en el que se se “esceni “esceniffican la las hancha 17). experiencias experiencias estética estéticass que nos int interpel erpelan” an” {La chancha 17). Conj Conje etura poderosa derosa que, que, leída eída junto unto a otra otrass que ha esbozad esbozado, o, expli explica sus sus eleccione eleccioness de mediación. Sus envíos del del arte al al arte y a la fil filosof osofía ía y ala teoría teoría polí políti tica case sostiene sostienen n en en las tesis tesis que def definen inenal cine cine como como el incon inconsciente sciente del siglo XX XX (“La “La crít crítica” 166), en su apuesta a una críti crítica que apunte punte "a un públi público disti distint nto o del académico académico”” si si es que quiere “conserv “conservar (o recupera recuperar) r) su senti sentido do hancha 19), en la fantasí político {Lachancha antasíade unacrít críticaque rea realice “una “una acción cción concreta concreta sobre el mundo” mundo” ( ). borde: Mi fantasía es es interveni intervenirr la las medi media acion ciones es apartir partir de estos textosde borde ratura donojalá este este artícul rtículo o despertara despertaraun interés nterés por por gene genera rarr aulas deliteratura de ésta ésta y otras form forma as del del arte (el (el cine, la pintu pintura, ra, la la fotogra otograffía, la la música, la escultura escultura)) entrara entraran n en diá diálog logo; donde la teoría teoría y la la críti crítica ca explot explota aran ran el el potenci potencial al reflexi reflexivo vo que los los estudi estudia antes pueden pueden desa desarroll rrollar si seencuentra el camino camino,, siem siempre pre azaroso zaroso,, para “contag “contagiarles un entusia entusiasmo” (como (como Jorge Jorge Panesi Panesi nos nos ha enseñado enseñado)). Los envíos de los los que tanto ha hablo no son otros que los los que también también pro vo vocan los teóricos y los críticos que nos llevan a leer un libro o a ver una películ película, a, inquietado nquietadoss por por el el dese deseo o de leer má más, de saber saber má más, de transi transitar tar los los textos textos que traen traen esos esos ensayosque nos permit permiten en (re)descubrir (re)descubrir objetos objetos de nuestra cultura. cultura. Si esto no nos sucede sucede con ningún ningún texto de la teo teoría ría ni dela críti crítica, ca, seráque aún no hemos hemos encontra encontrado do aquel quel que funcio uncione como lupa lupa.. Condi Condici ció ón necesari necesaria a para un uso que no sea “más de lo mismo” mismo”,, es es deci decir, apli aplicaci acionism onismo, dise diseccíonism onismo, detecolonism olonismo, academ academiicismo cismo estéril estéril.. práctica si, en pri No hay posibi posibililida dad d de buenaprá primer mer luga lugar, quien quien enseña no no cree que eso que inten intenta ta transferir transferir es es import importa ante nte que el otro otro lo “conozca” “conozca”, lo “cre “crea” o lo lo “entienda”. entienda”. Y en lo lo que se se entiende entiende por “bueno” “bueno” sejuega, uega, otra otra ve vez, un valor que en ciencias humanas, es imposible no dirimir atravesados riencia toda por la ideología y la la experie toda vez vez que af afirmam irmamos, junto unto a Deleuze, un concepto tan delibera deliberadame damente nte abierto a la fluct fluctua uació ción, n, a los tem temblore bloress decadasujeto, sujeto, asumodo de recibi recibirr y sentir sentir las tensio tensiones nes delacultu cultura ra de de la que partici participa, pa, toda toda vez que suscribi suscribimos mos que “lo bueno bueno ti tiene lugar lugar cua cuando un cuerpo cuerpo compone compone di directamente rectamente su relació relación n con con el nuestro nuestro y aument aumenta a nuestra nuestra poten potenci cia a con parte de la suya” suya” y que “lo “lo mal malo” se advierte advierte cuando cuando 2 0
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otro otro cuerpo actúa sobre d nuestro como como mi mi “vene “veneno no que desco descompon mpone e la sang sangre” re” (33). (33). Mi enfáti enfática cadefensa defensadel anál análisis sis delas transfere transferenci ncias aseducativas tivas desde estaformulación rmulación que hace hace luga ugar, como poca pocas, s, a la indeterminació ndeterminación, n, la subjeti subjetivvida idad y la la singulari singularidad dad en en la la enseña enseñanz nza a de arte (de (de la litera literatura tura conectada conectada con el resto de la las artes artes)) obe obedece a que que desde desde al allí se habil habilita la autordel curríc urrículum ulum. Espa cre creación y la rein reinstalac stalaciión del docente docentecomo autor Espacio desde desde el el que también también se promuev promueve la decisi decisió ón responsa responsable: ble: la que impli mplica un ries riesg go en el que cada vez se sejuega quien enseña enseña.. Territ Territo orio rio desde desde el que, finalmente, también se imagin magina an y se se actúan la las prácticas cticas deinves nvestitig gación ción:: desd desde e los límites límites que pone el cuerpo cuerpo (y las las insti instituci tucio ones), desd desde e la libertad libertad que nos permiti permitimos, desde desde nuestros nuestros credos, credos, nuestras nuestras posici posicio ones sobre sobre el mundo y nuestra nuestra ideología ideología..
24 2466
Notas 1María Victoria Sastre parte de una posi
nal, no dejan de aparecer en este nuevo
ción similar respecto del lugar de la teoría
género, pero se construyen de manera
literaria en la decisiones del docente en
tal que exhiben los espacios intersticiales
un escrito a propósito de una práctica
como espacios decisionales a ser llenados
generada desde la literatura y con envío
en la práctica" (“Prácticas” 9). Borrado
a otras formas del arte; en esta misma
res, esquemas de entrada, maneras de
línea, el reciente artículo de Sergio Frugoni
pensar la actuación que en la práctica,
publicado en El Monitor.
se modifican a partir de los aportes o de
2 David Perkins identifica dos grandes
las resistencias de los estudiantes en la
deficiencias en los resultados de las prác
siempre imprevisible escena de aula.
ticas educativas: el conocimiento frágil 4 Una anécdota para ejemplificar: luego (los estudiantes no recuerdan o no usan
de una práctica de lectura de poesía y
activamente gran parte de lo que supues
de narrativa catalogable como una “al
tamente han aprendido, o bien adquieren
ternativa pedagógica” (Puiggrós Sujetos
conocimientos rituales o ingenuos) y
14-27) en una escuela media de nuestra
ei pe p e n sa m ien ie n to po bre br e (los estudiantes
ciudad en el último último año del secund ario (el (el
no pueden pensar valiéndose de to que
profesor arma un taller en el que se lee
saben). Encuentra en la promoción de
literatura apelando a las mínimas catego
"búsqu "bú squedas edas triviales1 tr iviales1' y en en la concep co ncepción ción
rías teóricas necesarias para potenciar las
del rendimiento escolar en términos de
reflexiones), los estudiantes le preguntan
productos, dos causas que explican estos
al docente “por qué no les da clases de
resultados (La escuela inteligente). Desde
lengua" ya que en esas horas "siempre
Argentina, Edith Lítwin llama la atención
hacen lo mismo”.
respecto de la necesidad de disolver “el
5 Reconstruyo brevemente cómo se gesta
triángulo” constituido por el el conocimiento con ocimiento
ron estas investigaciones históricas a los
frágil, el pensamiento pobre y la búsqueda
fines de mostrar su enlace con problemas
trivial a la que conducen ciertas prácticas
del presente: hacía el año 2001 presenté
(Las configuraciones 101).
como Tesis de Maestría en Didácticas
3 Cuando hablo de guión conjetural sigo conjetural sigo la
específicas (FHUC-UNL) un estudio de
definición de Gustavo Bombini: "objetivos,
las articulaciones y de las incongruencias
contenidos, metodología y actividades, íte
entre lo que los Contenidos Básicos Co
ms fundantes de ta planificación tradicio
munes (CBC) proponen para el área de
24 2477
literatura, lo que acontece en el campo de
mericana” e “Introducción a los estudios
la teoría literaria, lo que resuelven las pro
literarios" en las carreras de profesorado
puestas editoriales de mayor circulación
en letras de dos universidades argentinas,
entre 1997 y 1999 en escuelas públicas
claves por su lugar en el diseño de la
de la Provincia de Santa Fe y lo que en
agenda de la crítica nacional, al menos por
diferentes materiales elaborados desde
aquellos años: la Universidad de Buenos
el Ministerio de Educación de la Nación
Aires y la Universidad Nacional del Litoral.
se sostiene en torno de la enseñanza de
Recorté el período 1960-1970 dado que
la literatura en EGB 3 (léase operativos
comprende un tiempo en el que se desata
nacionales de evaluación de la calidad,
ron po ron polém lémica icass y discusiones (Panesi “Polé
recomendaciones metodológicas para la
m icas ic as”) ”) cuya interrupc interrupción ión por el onganiato
enseñanza, cursos desarrollados a nivel
marcará las posteriores, las sostenidas y
nacional, revistas educativas de circula
evitadas durante la otra dictadura, la del
ción gratuita y videos). Si bien ia Tesis
‘76, e incluso las que se retoman o se
destaca el lugar del docente como autor revisan sólo parcialmente con la apertura del currículum, propone distintas aulas efe
democrática del ‘83 (trabajo realizado
literatura y da cuenta de los malentendi
como Becaria Posdoctoral del CONICET).
dos generados por los CBC y por varias
En continuidad con esa investigación, si
propuestas editoriales, la circulación de
bien centrándome en la poesía, retomo
estos resultados revela la insuficiencia
otro obstáculo epistemológico epistemológico instalado
del breve panorama teórico presentado a
en las aulas de nivel medio en el que
modo de divulgación si lo que se pretende
nuevamente cumple un papel central la
es contribuir a descolocar los obstáculos
relación con las teorías y la crítica litera
epistemológicos incrustados en las repre
rias. Puntualmente: las razones por las
sentaciones respecto de lo enseñable en
cuales hoy en las aulas de literatura del
un aula de literatura con la complicidad
secundario se decide leer los autores de
de las escuelas de profesorado. Visto esto,
"la zona" están determinadas en muchos
emprendí una investigación sobre las im
casos por el “regionalismo” cruzado por
portaciones teóricas realizadas entre 1960
traducciones teóricas del modelo lingüis
y 1970 desde los espacios universitarios
ticista como marco excluyente. Busco,
de formación de profesores en letras. No
a partir de estas nuevas intervenciones,
incluí lo que acontece en las cátedras de
reavivar el diálogo respecto de los lugares
"Didáctica de la literatura", “Prácticas de
posibles desde los cuales leer literatura,
la enseñanza” enseñan za” o denominaciones similares
y más concretamente, poesía. Y cuando
sino en las otras que modelan formas que
digo lugar hago lugar hago referencia a“sitio teórico,
densifican o que fracturan la relación entre
a un espacio que permita fundar las deci
teoría literaria y lectura. La investigación
siones en b ase a argumentos que puedan puedan
se centró en los pasa jes producidos producidos desde
sostenerse contrastando la fertilidad o
“Literatura argentina", “Literatura latinoa
la debilidad epistemológica del enfoque
24 8
elegido respecto de otros. Precisar desde
1 Reconstruyo las discusiones dominantes
qué teorías se ha leído poesía y/o se ha
y las operaciones hegemónicas (Williams)
enseñado a leer poesía en diferentes co
en la importación de teorías literarias en
yunturas sociohistóricas desde distintas
Sa Universidad Nacional del Litoral entre
instituciones de la provincia de Santa Fe,
1957 y 2007 en "Importación de teorías
determinar qué autorizan y qué vedan
en los estudios literarios sobre poesía en
esos enfoques (autores; temas; formas
Argentina (1957-2007)".
de leer y de escribir sobre la literatura con
8La relectura de Volverá educar. El desa-
los supuestos epistemológicos, teóricos,
fío de la ense en seña ñanz nza a argentina a finales fina les del d el
cognitivos, políticos, éticos y axiológicos
siglo XX de XX de Adriana Puiggrós da la sensa
implicados) y mostrar la importancia de
ción de estar ante un texto profético: en
discutir estos problemas es lo que esta
el mismo momento en que se promulga la
investigación se propone. Modo oblicuo
Ley Federal de Educación (N° 24195/94),
de preguntar si hay lugar para la literatu-
destaca la paradoja de que un instrumento
ra, y concretamente para la poesía, en la
necesario para los proyectos educativos
educación formal (incluyendo Universidad
de Argentina haya terminado tomando el
y escuela escue la media). Y si hay lug lugar, ar, para para qué
modelo que España había abandonado
poesía, es decir, para qué literatura (traba
por sus deficiencias. La nota al pie es
jo realizado realiza do como co mo Investigad Inve stigadora ora Asistente Asist ente
reveladora ya que su descripción de lo que
del CONICET con el subsidio de la Agencia
acontece en España parece un vaticinio de
Nacional de Promoción Científica y Tecno Tecno
loque ocurrirá, casi ca si siguiendo la m isma
lógica, PICIO Jóvenes Investigadores).
secuencia, en nuestro país: “La Ley Orgá
6 Pueden Pueden reconocerse estelas de de una una
nica del Derecho a la Educación (LODE)
propuesta educativa implementada en
de 1985 se basa en la Constitución de
nuestro país a principios del siglo XX:
1978. Su origen pedagógico está en el
“El sistema educativo argentino creó un
diseño de la Educación General Básica
dispositivo productor de subjetividad, ante
(EGB) española, primera reforma que
el temor a la invasión cosmopolita en el
introduce innovaciones algo progresistas
momento del arribo masivo de inmigrantes
durante ei franquismo, mediante la Ley
europeos y de más allá de Europa, y a
General de Educación de 1970 de Villar
la ‘contaminación’ cultural y lingüística"
Palasi. En setiembre de 1990 se promulgó
(Sardi 32). La sujeción al paradigma de la
la Ley Orgánica de Ordenación General del
regla y de la ley (cf. Derrida Der rida '‘Befo '‘Be fore re’’1) que
Sistema Educativo (LOGSE), que vuelve
se reconoce en el castellano de España se
a la estructura de primaria y secundaria
liga al intentó de normalización (Foucault
tradicional” (248).
Vigilar) Vigilar) a través de un monolingüismo
9 En el descuido de la discusión didáctica
(Derrida) cuyas secuelas se advierten en
sobre la enseñanza de la literatura conflu
las prácticas actuales (cf. Bombini Los
yen factores que en la investigación citada
arrabales; arrabales ; Iturrioz).
analizo con detalle. La oferta despareja y
24 2499
descon(.rolada de los cursos de "capacita
variable tenida en cuenta por la editorial.
ción" y de los libros de texto (cf. Carbone
13 Los subrayados o resaltados de cada
252), la instalación de operativos naciona
cita corresponden al original.
les de evaluación de la “calidad educativa”
14 Esta práctica se deriva de la tradición
centrados en "comprensión de textos” y la
que promovía el empleo de la literatura
inserción de este tópico en los ingresos de
española para los ejercicios de lengua
las universidades nacionales (para un diag
por hallar en ella “el modelo” del que no
nóstico abarcativo de las propuestas rea
convenía apartarse. Doble sujeción: a la
lizadas en las universidades de Argentina,
lengua de la metrópoli, por un lado, y por
ver Biber) motivan una concentración en
el otro, reducción de ia literatura al “buen
problemas de) área de lengua, que eclipsa
decir” marcado por el refinamiento, la
las preguntas respecto de cómo armar un
sofisticación, la máxima expresión de la
a uta uta efe literatura. literatura. Además, por contraste
variable “culta” o “ejemplar”. Si bien resul
con lo que ha sucedido en el área de len
ta extraño que en el ejemplo seleccionado,
gua, no se interrogan los lugares posibles
se elija a un autor que en su contexto de
desde los cuales construir el espacio.
producción fue despreciado por su registro registro
10 Iré denominando a los casos con le
dada su introducción de recortes y giros
tras mayúsculas siguiendo el orden del
del habla, este tipo de ejercicios deviene
abecedario.
de esta colonizada opción por la “norma"
11 Obsérvese la leyenda que se repite, casi
que se consolida en los inicios del siglo
sin variaciones, al inicio de los resúmenes
XX al fijarse el “castellano” de España
correspondientes a cada capitulo-unidad:
como la lengua a enseñar estigmatizando
“A continuación, se resumen los conceptos
el “cocoliche", el lunfardo, el habla de
considerados en los tres primeros capí
los arrabales y de la gauchesca como
tulos del libro. Se sugiere trabajar estos
“oralidad contaminante que la escuela
conceptos en el pizarrón con la participa
debe disciplinar” (Bombini Los arrabales
ción de los alumnos para poder ampliar
107}. Por extensión, paulatinamente se
las explicaciones y para proponer nuevos
incorporaron textos de literatura argentina
ejemplos”. El direccionamiento están pro
y latinoamericana y, de este modo, entre
nunciado que resulta una obviedad señalar
la inercia y la rutina, entre el desconoci
la subestimación del destinatario.
miento miento de las raíces y de los fundamentos
12 La paup erización de los docen tes en
de esta práctica, la operación cristaliza y
Argentina está directamente ligada al
llega hasta la actualidad sin que se sepa,
aumento de sus horas de trabajo en
en muchos casos, ni su devenir histórico
detrimento, tanto de su formación (la
ni sus razones, lo que impide discutirla y
pretendida “formación continua") como
favorece que el obstáculo epistemológico
de las propuestas didácticas destinadas a
permanezca intacto.
sus alumnos. Es probable que la escasez
15 Baso esta afirmación en datos recogidos
de tiempo de los profesores haya sido una
durante prácticas destinadas a docentes
25 2500
y ¡i (iHludmnLes de variadas regiones del
do), aunque traigo algunos pusujus por
país: trabajo en carreras de grado de for
su potencia teórica, su densidad episte
mación de profesores (ver nota 2 de mi ar
mológica y la intensidad de su escritura:
tículo "La clase”, en esta publicación). En
características por lo general ausentes en
los últimos cinco años he dado cursos de
los textos textos escolares (agradezco a Santiago
postgrado postgrado y charlas sobre problemas de di
Venturini el haberme acercado, para mi
dáctica de la literatura en las provincias de
consulta, un ejemplar conservado en la
Misiones, Entre Ríos, La Pampa, Córdoba,
Biblioteca Francisco Soutomayor de la
Buenos Bueno s Aires, Aires, Tucumán, Corrientes Corrientes,, Santa
ciudad de Esperanza).
Cruz y también en Santa Fe (puntualmente
17 Para un análisis an álisis de los aportes de Enri Enri
en la Universidad de Rosario y en maes
que Pezzoní a la renovación de la lectura
trías cuyos alumnos son en su mayoría
de literatura y sus derivas en las prácticas
profesores que ejercen en el nivel medio
de enseñanza, ver Panesi, Monteleone,
en diversas zonas). Las evaluaciones que
Louis, Estrín, Giordano, Gerbaudo.
propongo, en todos los casos, recuperan
18 Si tuviera que elegir ele gir una expresión para
escenas educativas que involucran a los
caracterizar los trabajos de Link, hablaría
cursantes cursa ntes y a partir partir de ellas he construido construido
de una pe una pedag dagogía ogía de las pa sio ne s ya que
un muestreo representativo de los obs-
son las experiencias que lo atraviesan las
táculos epistemológicos dominantes en
que se ponen celebratoriamente como
las aulas de lengua y de literatura de las
guía de las decisiones tanto críticas como
escu elas secundar ias de Argenti Argentina. na.
didácticas. Sus textos son una actuación
15 Incluyo una anécdota reveladora de la
nítida del concepto de buena práctica
relación entre el mercado, la circulación
que proponemos. A modo de ejemplo,
de los textos y la instauración de prácticas:
un fragmento de la “Aclaración" que abre
durante uno de los cursos para docentes
Literator V\ "Hay ausencias en Literator
que desarrollé en "Teoría y crítica II" en el
no hay textos de Rulfo, ni de Salinger.
2000, comento mi dificultad para encon
Pero es tanto el respeto y el amor que
trar los "manuales” de Daniel Link (no los
siento por lo que eso s autores escribieron
hallaba en ninguna biblioteca de la ciudad
que creo que cualquier reproche que se
de Santa Fe ni era posible comprarlos en
me haga en ese sentido es injusto. Re
las librerías). Una de las profesoras inte
comiendo, pues, sus obras maravillosas
rrumpe para decir que había conseguido,
y breves, para que se lean, enteramente,
a través de una colega, una copia de Lite
en clase. Sigo pensando que la literatura
rator IV y que y que podía facilitarla. Obsérvese
vale Ja pena, sobre todo la pena (el aburri
el recorrido: un ejemplar que se disemina
miento, el hastío, la furia) de los jóvenes.
en copias de copias.
Hay que enseñar a leer y hay que enseñ ar
No incorporo a este análisis Literator V ya V ya
a leer literatura. Sigo pensando que la
que demandaría por sí sólo, un artículo
literatura tiene que ver con el infinito (o
(trabajo que por otro lado, estoy realizan
el nombre que se prefiera darle), que es
2 51
una dimensión necesaria en el desarrollo
consecuencias en las prácticas que cada
del conocimiento, con el amor, que es
uno de los sujetos genera y en las que
una dimensión necesaria para la eficacia
se involucra, en las reproducciones y en
pedagógica, y con el deseo, que es una
las resistencias, en las elaboraciones del
dimensión necesaria para el desarrollo
duelo, en el estilo de gestión del trabajo
de la imaginación. Díganme dónde más
en comunidad (Nancy; Cragnolini).
se puede encontrar todo eso y me callaré
20 Cito parte de una entrevista en la que
para siempre. Mientras tanto, hago mío
declara sus deudas con quienes marca
este consejo de Osvaldo Lamborghini:
ron su formación: “Enrique Pezzoni me
¡Lean, che!” (vi).
enseñó a leer y siempre aprendí cosas de
19 Don y deuda deuda son conceptos enlazados
sus observaciones sobre mis artículos. De
por la obra de Jacques Derrida, puntual
Beatriz Sarlo Sar lo y Elvira Elvira Arnoux aprendí aprend í a leer leer
mente en sus ensayos sobre la amistad,
en términos de instituciones y de ideolo
el tiempo, la muerte, la propiedad, entre
gías. Sin el ejemplo, el apoyo y el rigor
otros. El dar se equipara a un regalo, al
de ellos tres, yo solo hubiera fracasado.
margen del intercambio o la especulación.
Anita Barrenechea, a quien tanto le debo,
Hay don cuando se olvida lo que se da e
siempre ha estado dispuesta a apoyar
incluso, cuando se olvida que se da en el
mis proyectos. Digo siempre que hay dos
mismo momento del dar. Entre Diderot y
libros libros que hubiera hubiera deseado des eado escribir: escribir: Sexo y
Séneca, Derrida establece una distinción
traición traición en Roberto Arlt y y Literatura Literatura argenargen -
entre “dar” y "perder”. Escribe: "Perder el
tina tina y realidad política política siguen siendo dos
tiempo sería perder el único bien del que
modelos que, yo imagino, son la versión
se tiene derecho a ser avaro y celoso, el
argentina de S/Z de Barthes y Mimesis
único, y la propiedad, la única propiedad
de de Auerbach, los dos más grandes libros
que cabría ‘sentirse honrado de guardar
que la crítica ha dado a la historia de los
celosamen celosa men te.’" (Aponas (Aponas 18). Hay un un matiz matiz
hombres. Leo con placer y utilizo como
axiológico y ético que grita su diferencia
fundamento (a menudo falso) de mis
cada vez que pensamos que alguien “da"
lecturas la obra de Benjamín, Foucault,
o "pierde”: "da” o "pierde” su vida, “da”
Barthes y Deleuze. Todos ellos me llevaron llevaron
o “pierde” su tiempo. Cuestiones que se
más atrás, a Weber, a Marx y a Josefina
imbrican en las decisiones políticas, reli
Ludmer". (La chancha chancha 17).
giosas, estéticas, laborales, laborales, sentimentales
21 Señalo, en éstas y en otras consignas
y fundamentalmente, las que interesan
en las que la lectura lleva a la escritura, la
aquí, relacionadas con la docencia. Hay
marca de Maite Aivarado (sobre sus apor
una brecha entre quienes piensan tanto
tes a la gestación de talleres de escritura
la enseñanza como el aprendizaje como
en Argentina, ver Frugoni Imaginación;
un don sin deuda, entre el don y ía deu
Pampillo; Bombini “Todos”). Sobre la
da o sólo desde la deuda. Se crean, en
relación que los unía y sus enseñanzas,
cada caso, lazos disímiles que tienen
Link escribe un texto texto del que tomo tomo algunos
25 2522
püHiijiiH. Como en todos sus ensayos, sus
modo, desde estas entradas, un abordaje
pasiones se imponen y aquí, nuevamente,
políticamente posicionado de la literatura
entre el don y la deuda: “Escribía con
que, por lo tanto, contraviene al aplicado
una gracia y una inteligencia que siempre
nismo: “Ideología “Ideología es una u na palabra que tiene tiene
!e envidié (muchos de mis libros fueron
una historia bastante complicada. En prin
torpes ^imitaciones de los suyos)". Añade:
cipio una ideología es una manera de ver
“Sus investigaciones eran serias, pero
ei mundo. Una ideología es un conjunto de
nunca solemnes. Maite podía transfor
ideas organizadas de manera sistemática.
mar la cosa más aburrida (una reunión
Una idea suelta es una idea suelta. Para
de cátedra, por ejemplo) en una fiesta.
que haya ideología debe haber sistema sistem a de
[...] Pocas cosas eran más divertidas que
ideas, e s decir: decir: jerarquización, depen den
trabajar con Maite, escucharla, aprender
cia mutua, estructuras de las cuales las
de ella. Su pedagogía era una pedagogía
ideas, independientemente independientemente consideradas,
de la dicha y de la libertad, no del buen
dependen. Tomemos un caso: durante
sentido o de la compostura". A partir de
la Edad Media había una manera de ver
un comentario sobre su literatura, otro
el mundo. Esa manera de ver el mundo
pasaje en el que se revela otra deuda,
suponía un ‘otro mundo’, un más allá
otra marca labrada, en este caso, desde
garantizado por el sistema de creencias
lo que queda al integrar una comunidad
en ese momento hegemóníco: el cristia
ni piadosa ni complaciente en la que se
nismo. [...] Hubo una fuerte censura en
reserva, como antídoto, la fuerza que da
relación con la producción cultural que no
la amistad ante tamaña beligerancia:
tuviera que ver con ese sistema de ideas
“Siempre le reproché que privara a los
dominante. Muchos textos nos son hoy
adultos de la lectura de esos cuentos
desconocidos porque nadie se preocupó
deliciosos, que no los considerara como
por conservarlos o porque alguien se
lo que verdaderamente eran: literatura de
encargó de destruirlos. Es lo que cuenta,
verdad que incluso los niños (el concepto
por ejemplo, Umberto Eco en El nombre
lo aprendí de ella) podían leer. Pero Maite
de la rosa. [...] rosa. [...] Hay teóricos de la ideología
era prudente y sabía que los escritores y
que explican los efectos de mentira que
los críticos somos una manada salvaje
implica todo sistema ideológico. Plantean,
siempre dispuesta a despedazar al que
por ejemplo: ejemplo: un sistema ideológico... mis
viene de otro territorio, y eligió quedarse
tifica e invierte las relaciones reales entre
ahí donde la literatura empieza, en la
los hombres. Por ejemplo, como decía
infancia" (“Perfiles").
Feuerbach: cuando la religión dice ‘Dios
22 Transcribo completa la cita de Link
creó al hombre a su imagen y semejan/n’
porque encuentro en su conceptualización
invierte y oculta la siguiente vordiuS: ‘l 1
una estrategia potente que permite llevar
hombre crea sus diosos
categorías complejas al aula de literatura
semejanza’. [...] Do modo <|in>, <>ti iili’iin
de escuela media permitiendo, de este
punto, la ¡deolo^¡:i os una imnlnlln <|ik>
í i
s u
nn¡if¡i!ii y
oscurece la relación del hombre con la
determinada), determinadas experiencias
verdad. Eso explicaría por qué a veces la
ideológicas (ha aprendido ciertas cosas
literatura, que todo lo percibe (por defini
en su familia, en la escuela; ha tomado
ción), trabaja en contra de determinadas
posición sobre esas cosas aprendidas)
ideologías” (xvi-xvii).
pero, sobre todo, una determinada expe
23 Sobre la experiencia, afirma: "Quien
riencia del mundo. Esas experiencias son
escribe, quien ha escrito, tiene determi
trabajadas, junto con el lenguaje y con la
nadas experiencias de lenguaje (habla
ideología en el momento de la producción
una lengua determinada de una forma
literaria” (xvii).
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Mesas de trabajo "Intervención social c
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Decires y desaires de la lingüística Cintía Carrió
Ac Aclaraciones iniciales*
A lo lo largo de este artículo se recopila una serie de ideas relacionadas con el probl problema ema de la compre comprensió nsión n de textos. textos. El obj objetiv etivo o básico básico de este este escrit scrito o es ref reflexio exionar nar sobre las prácticas prácticas que en relació relación con con este este tema circul circulan an en en difer diferente entess propue propuesta stass edito editoriales riales de gran ran alcance cance y/ y/ o que están están instalada instaladass en las aulas. 1. La comprensión de textos: textos: ¿verdad ¿verdad o consecu consecuen encia? cia?
En los últi últimos años seha reproducido reproducido en todos todos los niveles niveles la concl conclusió usión n de que el probl problem ema a es que que los los chicos chicos no compre comprenden nden los los textos. textos. Después spués de de revi revisa sarestapremi premisay tratar tratardedarl darleexpl expliicacio caciones nes,, arribamos rribamos ala laconclusi conclusió ón de que el el probl problem ema a de la compre comprensió nsión n de textos no existe. Sí, en rea realidad, dad, tenemo tenemos dentro del aula aulamuchos muchos probl problem ema as, pero pero ¿cuán ¿cuán seguros seguros estam estamos de que ese ese probl problema ema “se “sea” la la comprensió comprensión de texto textos? s? En este escrito escrito se buscará argument argumentar ar en cont contra ra de dos afi afirmaci rmacio ones arraigada rraigadass en los discursos circulantes circulantes en en el ámbito educa educatitivo vo.. Af Afirmación : el mayor mayor probl problem ema aenlaeducaci educació ón, por por el el cual cual los los al alumno umnoss no log logran ran “aprendizajes “aprendizajes signi signifficativo cativos”, radica en que no no compre comprenden nden los textos textos que leen. leen. 1
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Af Afirmación 2: del problemadelacomprensión de textosdeben encargarse los docente docentess de lengua porqu porque e son ellos ellos quienes tra trabajan “eso”, “eso”, el texto. Es posible posible transfo transformar rmar estas af afirmaci rmacio ones modaliz modalizándol ndolas: 1) El probl problem ema a de la compre comprensió nsión n de textos textos ¿e ¿es un probl problema ema real? 2) El probl problem ema ade la comprensió comprensión n de texto textoss ¿e ¿esun pro probl blem ema aling lingüíst üístiico? I
Si hacemos hacemos el el ejercic ejercicio io de determinar determinar cuáles cuáles son los indicios de este probl problem ema, a, es es deci decir, r, cómo el do docente se da cuenta cuenta de que sus alumnos alumnos no comprenden comprenden textos, textos, las respue respuesta stass suel suelen ser ser las sigu siguiientes: i) no compre comprenden nden la las consig consignas, nas, lo lo que se se evidenci evidencia apor por el el hecho de que no respo responden nden “lo “lo que seles pregunta” o no resue resuellven los los probl problem ema as; ii) no realizan las acti activi vida dades des de la manera manera esper espera ada; da; iii) no son capa capace cess de reelabora reelaborarr el el texto que leen. Si revi revisa samos estos proble problemas uno por uno nos encontra encontramos mos con que i) i) no es una consecuenci consecuencia aque directamente directamente se desprenda desprendade la lafalta altade comprensión sión de un texto, texto, ya ya que puede puede darse el caso caso de que el el alumno comprenda comprenda el texto de la consi consig gna pero pero no la la responda responda porque porque lo que no compre comprendi ndió ó es el contenido contenido que la consigna invol involucra ucra (lo (lo cual es es muy dif difer erente ente).). También bién puede darse el caso caso de que la la consig consigna se sea incomprensib ncomprensiblle por varios motiv otivos: os: a) por tener muchos muchos supuesto supuestoss que el alumno no puede repo reponer; ner; o, b) por por estar estar mal redactada redactada.. El indi indici cio o recupe recupera rado do en ii) ii) no result resulta a sólido sólido,, tien tiene e dema demasiadas siadas fisur fisura as. Considerem Consideremo os que que está está relaci relacionado con i), es decir, decir, si el el al alumno no comcomprende el cont contenido enido no real realizará la activ actividad de la manera manera espera esperada da,, pero, pero, asuvez, vez, será seránecesa necesario rio consi considera derarr la la act actiividad vidad misma. misma. Allí pare parece ce radi radicar car el princip principio io de la explica explicació ción: n: ¿qué ¿qué activi ctivida dad d se se propone propone a los los al alumnos umnos para para hacer hacer frente al al probl problema ema de la compre comprensi nsió ón? Dejemos Dejemos por un momento este punto punto en suspe suspenso. nso. Si repeti repetim mos el ejercici ejercicio o anterio nteriorr pero pero ahora hora ra rastreando streando las ca causas por por las las que se segenerarí generaría a el pro problem blema, a, entonces, entonces, todo todo pasaasermás más escurridizo escurridizo.. La preg pregun unta ta arastrear ahora ahora sería: ¿cuál ¿cuáles son son la las causantes causantes pot potenciales enciales de este este problema? Lo desea deseable ble sería sería que aquí se encuentren razo razone ness sóli sólidas das para contrar contrar gumentar gumentar nuestra afirmació ción 2. No obstante, obstante, esto esto pare parece ce no no ser así. Entre las respues respuestas tas que se pudi pudiero eron n recuperar se encuentr encuentran an las siguientes: siguientes: (a) (a) los los al alumno umnoss no leen, een, no tienen tienen incorpora incorporado do el hábit hábito o de la lectura; ectura; (b) no prestan prestan atenció tención; (c) seaburren; (d) les resulta más fá fácil mirar televisió televisión no usar la computadora; (e) (e) desconocen desconocen el el vocabulario; vocabulario; (f) (f) deletrea deletrean. 25 9
Si anal analizamo zamos la las ca causas usas enumerada enumeradass descubrimos descubrimos que sólo sólo el punto punto (o) es de natura naturaleza leza lingüístic ngüística a y el (f) (f) de naturaleza naturaleza educa educati tivvoin oinsti stituci tucio onal, nal, no así los los demás demás.. Esto es fácil de ra razona zonar: r: (a) quiere quiere decir que si si los los al alumnos lee leerí ría an compre comprenderían nderían pero pero como como no leen een obv obviame iamente nte no compre comprenden; nden; entonces, entonces, si el probl problem ema aes el hábito hábito de lectura entonces ntonces el probl problem ema a no es es la comprensi comprensión del del texto sino sino la la falta de hábito, hábito, que má más que que lingüíst lingüístiico es un un probl problem ema a socia social. (b) nos conduce a pensa pensarr que el probl problem ema a no es la falt falta ade comprensió comprensión n sino la falta falta de deatenció atención ya que que si si atendiera atendieran n entonce entoncess “qui “quizás” comprenderían pero pero com como no atienden tienden ni siqui siquiera era podemos podemos saber ber si si compre comprenden. nden. (c) nos habil habilita a pensar pensar que que si si los alumnos no se aburriera burrieran n entonces entonces com comprenderí prenderían lo lo que le leen pero pero como se aburre aburren n entonces no pode podemos mos saber saber si co comprenden. mprenden. (d) esto esto está cla claro y se desprende desprende del hecho de que dada la plural pluraliidad de códigos códigos que constit constituye uyen n ese ese texto sem semióti iótico co (el programa programade televisión televisión o lapantalla pantalla delacomputa computado dora ra),), sepuede“conti “continua nuar” r” la lalógica narra narratitiva va sin sin concentrarse concentrarse en lo purament puramente e discursivo discursivo,, y, así, así, ir supliendo supliendo la las fa faltas. tas. Igual ualmente, mente, lo que este este indicador indicador está mostrando mostrando es que que otros soportes han ga ganado espa espacio cios, s, que la decodif decodifica icació ción de los los texto textoss que esos esos soportes ve vehiculizan les resulta más cómoda a los alumnos (claro que comodidad en la la lectura lectura no no va vade la mano mano de “comprensió “comprensión genuina” genuina” de esa esalectura ectura de imág imágenes, nes, texto textodiscursivo discursivo,, colores colores,, sile silencios ncios o lo lo quefuere uere).). A esto se sesuma suma el espaci espacio o soci socia al que gana ganaro ron n estas estas práct práctiicas que se instalan nstalan y se explo explotan por su alt alto o valor valor comercial comercial y por la la posibi posibillida idad que brindan de aislar aislarse se de la real realidad dad coti cotidi diana ana...... Éste, Éste, entonces, parec parece e ser ser un un probl problem ema a del ámbi ámbito to social y no del ámbito lingüístico. Según egún lo anal analizado a tra través de los indi indica cadores dores (a) (a)((d), d), entonces entonces podem podemos os respo responder nder a la pregunt pregunta a generada enerada por la la af afirmaci rmació ón 2. El pro probl blem ema a de la com comprensión prensión de textos no es es un probl problem ema a puramente puramente lingüíst lingüístiico. co. Si circunscribimos circunscribimos el el problema problemaal ámbito educati ducativo vo,, entonces, la la divisi división ón porcentua porcentuall pare parece ce se ser la misma misma.. El probl problem ema a de la compre comprensi nsió ón de textos result resulta aser un probl problem ema acincuent cincuenta apor por ciento atendibl tendible e de desdelos contenido contenidoss prese presentad ntados os por por la escuela escuela pero pero el otro cincuent cincuenta a por ciento ciento excede excedeesaposibil sibilidad, el otro otro cincuenta cincuentapor ciento del probl problema emaespuramente puramente social social. Si los al alumno umnoss no recono reconoce cen n el el esfuerzo sfuerzo que impli implicalaconstrucció construcción n desenti sentido do supuesta supuesta en en la lalecturade un te texto, xto, si no va valoran ese eseesfue sfuerzo rzo en rela relación ción con con las las potenci potencia alidades dades cog cogniti nitivas y de análi análisis sis de la la rea realidad que eso supone, supone, no es es porque tenga tengamos del delante nte nuestro nuestro a una pandil pandilla revo revollucio ucionaria sino 26 2600
porque porque laescue escuela, la, en tanto que que insti nstituci tució ón y, y, por por tanto, tanto, los los docentes dentro dentro de ella, ella, estam estamos os “tratando” “tratando” de sostener sostener un discurso discurso que la la soci socieda edad d paso paso a paso, paso, día día adía, día, desba desbara rata. ta. Lo que estam estamos os vi viviendo hace hace ya unos año añoss es es un corri corrimient miento o de los losvalore valores, s, pero pero esecorri corrimi miento ento no se segenera generaen la esca escallade va valores de los alumnos, el corrimiento se da entre los valores sustentados por por Wescuela Wescuelay los los valo valore ress sosteni sostenidos dos desde desde la socieda sociedad. El enfrentam enfrentamiiento no es es alumno alumnos ses escue cuela la sino socied socieda ades descue cuela. la. Así Así entonces, entonces, reto retoma mando la afirmació ción 1, el el probl problem ema a de la compre comprensi nsió ón de textos no existe. Existe Existen n otros otros problem problema as de difere diferente nte tipo tipo en el ámbit ámbito o soci socia al que repercu repercuten ten directame directament nte e en en las prácti prácticas cas de lectura ectura de los los alumnos. El probl problem ema a de la comprensi comprensió ón de textos textos no es es “Verdad”, erdad”, es una “co “consecuenc nsecuenciia”. Es una nomin nomina ació ción que que nos permite permite calma calmarnos rnos ante la la ansi ansieda edad d de ser ser consci conscie entes de que no avanzamo avanzamos. 2. £1di £1diseño seño de activid actividades: ades: ¿ayuda o evalúa? evalúa?
Si atendemo tendemos al al ci cincuenta ncuenta por ciento que nos compete directam directamente, ente, entonces tonces de ese total total,, nuevamente nuevamente sól sólo o el cincuent cincuenta a por por ciento ciento es de índol índole lingüístico. De los los puntos detall detalla ados más más arriba, arriba, el punto punto (f), el deletreo, deletreo, no es un problema problema ling lingüísti üístico co sino de natura naturaleza leza educa educati tivo voinstituci institucio onal. nal. Está Estáclaro claro que el el alumno alumno quedeletree no no podrá podrácompre comprender nder textos escr escriitos, tos, just justam amente ente porqu porque e su su concentració concentración n estápuestaen decodi decodifficar, en combinar combinar gra grafos con con sonidos sonidos y así así entonces no no puede pensa pensarr aán aán en el el contenido contenido composicio composiciona nall de laspalabras, sint sintag agma mass u oraciones. oraciones. Un alumno alumno con con este este probl problema emano es un al alumno que no comprendetextos (dado que ni siqui siquiera erapuedepedírsele tal cosa) sino un al alumno que aún aún no supe superó ró la etapa etapa inic iniciial de la al alfabeti abeti-zació zación. n. Considera Considerando ndo esto entonces, entonces, las las difi dificultades cultades en la compre comprensió nsión n de textos surgen surgen “en “en el mejor mejor delos los casos” a partir partir de segundo ciclo. ciclo. Decimos ecimos “en “en el mejo mejor de los los casos” casos” po porque es es de esperar esperar que surjan, surjan, ya que desde ese niv nivel comienza comienza a exigírseles a los los al alumnos que “lea “lean” n” pero pero en un sentido sentido dif diferente. erente. Ya Ya no nos basta basta con con que “lean de corrido corrido”” aho ahora ra querem queremo os que también también comprendan, comprendan, por por lo que será será necesa necesari rio o “enseñarles rles a leer” eer” aho ahora ra en este nuevo nuevo sentido. sentido. Ac Acá sería necesario introducir un gran paréntesis, eso haremos a continuación: (En el ámbito mbito escol escola ar, mucho muchoss mal malentendido entendidoss se genera eneran n por por la la falta alta de explic explicit ita ació ción de ciertos ciertos supue supuestos. stos. Uno puede pensa pensarr que que el obj objetivo etivo no básico básico sino sino prime primero ro y prima primari rio o de la escue escuellaes enseña enseñarr alos los alumnos a leer leer 26 1
y aescribir. Ahora bien, mui buena preguntaseríaquéestamos entendiendo por “leer”, cómo defini definimos mos esa esa activi ctivida dad, d, cuando cuando decimos decimos que nuestros nuestros alumnos alumnos no saben saben leer eer ¿qué ¿qué estam estamo os dici diciendo en rea realidad? dad? En este punto punto uno puede rastrea rastrearr difer diferentes entes respue respuesta stass según según la la teoría teoría desde desdelaque seconcept conceptuali ualice ce pero pero,, qué pasadentro dentro de delas escuel escuelas, as, aqué nos estam estamos os refi refiriendo. riendo. Así Así entonces entonces el probl problem ema a no parec parece e ser sercóm cómo sepiense piense la lecturasino en relació relación n con quién, quién, en relació relación n con qué alumno. lumno. Cuando Cuando decimos decimos en jardín jardín de infa infantes “mis “mis nenes nenes leen todo el tiempo” tiempo” estam estamos conconcibiendo cibiendo lalectura en en un senti sentido do sem semióti ótico y conside considera rando ndo que los peque pequeños ños son “lec “lecto tore ress plenos” plenos” (e (en este estesenti sentido do nos resulta fundame fundament nta al la lectura de de An Andruetto y de deGerbaudo) erbaudo),, Aho Ahora rabien, bien, cuando cuando esos mi mismo smos nenes nenes ingresa ingresan n aprimer primer gra grado do entonces entonces no saben leer y hay hay que enseñarles, pero el caso caso es es que no desaprendiero desaprendieron, n, no deja dejaron de leer eer “semió “semiótiticam camente” ente” sino que ahora nosotros estam stamos entendiendo entendiendo la lectura lecturade otro modo, modo, ahora horaquere queremos mos que decodif decodifiquen y entonces hay que ense enseña ñarles rles aleer eer “deco “decodi difficando cando””. Pero Pero lue lueg go, estos al alumno umnoss le lectore ctores sde decodi codifficadores icadores no compre comprenden nden el el texto, claro claro está, está, porqu porque e unacosano impli implicalaotray por por lo tanto ahora horahabrá habrá queenseñar enseñar aesto estoss lecto lectores resdecodif decodificadores cadores aser ser “lec “lecto tore ress que comprenda comprendan n textos”; para, unavez vez log logrado rado eseobj objetivo etivo (o mientras mientras tanto tanto quizá quizás), formar ormar un “lecto “lectorr ref reflexivo lexivo y crít crítico” co”; toda todass estas stas categ catego orías difere diferentes ntes de, de, aunque no sin solaparse solaparse con, la categ catego oría de “le “lector intera interacti ctivo vo// hiper hipertextual”. textual”. Bie Bien, la pregunta ento entonces nces es cómo cómo entendemos entendemos “leer” en en cada ni nivel y luego uego, ¿podem ¿podemos pedirle pedirle aun alumno con problem problema as paradecodi decodifficar, car, que compr comprenda enda un texto texto?... ?... no tendría tendría senti sentido. do. Fin del del parén paréntesis). tesis). Hasta aquí marca marcamos mos los los probl problem ema as, reco recono nocimos cimos las causa causass y ahora pensem pensemos os en las acciones. cciones. La La cuestió cuestión en este este punto punto serí sería: “nosotros “nosotros no pode podemos mos compre comprender nder por por nuestros nuestros alumnos, alumnos, lo único que pode podem mos hacer hacer es ayuda ayudarl rlo os aque ell ellos os comprenda comprendan”, n”, entonces la preguntagira giracon relaci relación a qué “hacemo “hacemos”, s”, qué propo proponemos, nemos, para ayudar a que nuestros nuestros al alumnos comprenda comprendan n textos. SÍ rastrea rastreamos mos las propuesta propuestass que los los libro libross de text textos os prese present ntan an y las comcompleme plement ntam amo os con con las propuestas propuestas generali generalizzadas adas en las aul aulas, as, encont encontra ramos mos activi ctivida dades des del sig siguiente uiente tipo tipo:: a) extraer extraer la idea princ princiipal (o lo lo que antes antes se llamó amó “el “elaborar un esquem esquema a de cont conteni enido do”) ”);; b) marcar marcar las palabras palabras claves; claves; c) contar contar “qué dice dice el texto texto”” (“con (“con tus pal palabras’’) bras’’);; d) elaborar un resum resumen; en; e) elaborar unasíntesis; síntesis; f) elaborar un esquema esquemaconceptual conceptual (o alguna desus sus va variantes: ma mapa conceptual, re red de ideas, cuadros, etc.); g) re responder un cuesti cuestion ona ario guía (propuesto (propuesto por por el docen docente; te; propuesto propuesto por el el alumno); alumno); h) determina determinar el el tipo tipo detexto. texto. A esto sesuma, suma, paratra trabajar bajar el vo vocabulario cabulario:: i) 26 2622
busca buscarr las palabra palabrass desconocidas desconocidas en el di dicci ccionario nario;j) ;j) inf inferir el el signi signifficado dela palabra des descono conocida cida por el el cotexto de coloca colocació ción. n. Desde sde nuestro nuestro punto de vista vista,, aquí radica radica gra gran parte del del problem problema a. Si éstas éstas son la las act actiividades que propo proponemos nemos en el aula aula para “ayudar “ayudar a los los alumnos alumnos acomprender comprender texto textos” s” ento entonces nces la cuesti cuestió ón esque están estánfallando la las activi ctivida dades des,, dado dado que, que, exceptua exceptuando ndo i) i) y j), el resto supo supone ne la comprensió comprensión n previa previa. Son activ actividades que permiten corrobo corrobora rarr si el el alumno comprendió el texto texto pero pero aquel quel que no no hayaprevia previamente mente compre comprendi ndido do el texto no podrá podrá resol resolverla verlass o no podrá podrá hacer hacerllo satisf satisfa actori ctoria amente. mente. Son activi activida dades des óptim óptimas paraacerca acercarr alos alumno alumnoss “técnicas de estudio estudio” pero pero no así para“ayudarlos yudarlos a compre comprender nder un texto texto”. Estas acti activvidades dades suelen suelen estar estar precedida precedidass por otra otrass que impli implican disti distinto ntoss tipos tipos de infere inferenci ncia a, vale dec deciir, trabaj trabajos que supo suponga ngan n la la lectura de los los para para textos, las anti nticipacio cipaciones. nes. Estas acti activi vida dades des pre previa vias (lo (lo que se se dio en llama amar de “prel relectura”) ectura”) si bien bien prepara preparan n el terreno terreno para para una mejor mejor com comprensi prensión ón del del texto, aún no tra trabajan bajan con con la lamateri materia adiscursiv discursivo oliling ngüí. üí.srica srica.. No obstante son tot totalmente almente necesa necesari ria as. Revisem Revisemos os las acti activvidades dades má más detenidame detenidament nte. e. Laacti ctividad a) presenta presenta u.nprobl problem ema adoble. doble. Por un lado nos encont encontra ramos mos con el probl problem ema a de que el texto no tiene tiene una idea princi principal. pal. Si bien bien puede puede recono reconocers cerse e en el el texto texto un tem tema a y su progresi progresió ón mediante mediante argumento argumentoss o lo que fue fuere re,, ese mismo texto texto cont contendrá endrá difer diferentes entes idea ideas que al alcanz canza arán rán el estatuto de princ princiipal seg según cuál sea el propó propósit sito o con con el que se se lleg llega a al texto. texto. Siempre empre que leem eemos, leemos leemos por al algo, buscando buscando algo algo (inf (info ormaci rmació ón, argume rgumento ntos, s, pla placer, cer, etc.) etc.), no le leemos po porquesí (consi (conside derem remos en este estepunto la noció noción n de “escol “escola aríza rízación ción”” de las activi ctividade dadess y de los textos que propone propone Norma Desinano). Si no expüci expücitamos tamos clara claramente mente esto esto antes de come comenz nzar ar las búsquedas, búsquedas, cada alumno alumno jerarqui jerarquizzará las idea ideass del texto texto según sus sus intere intereses ses los los cuales cuales no necesa necesariam riame ente tiene tienen n que coinci coincidi dirr con los del docente docente.. Así, Así, ante un mismo texto cada cada do docente podrá podrá ext extra raer er difer diferentes entes ¡de ¡dea as princi principales pales según según qué conteni contenido do quiera quiera desarrol desarrolllar en en su ciase ciase. Cada una una de esta estass lecturas lecturas va a demandar búsquedas dif diferent erentes es en en un mismo texto, texto, por por lo tanto, tanto, el esquem esquema a de ideas ideas no puede se ser uno y para siempre; siempre; dado dado que la jerarqui erarquizzació ción ta también mbién va va a estar estar suj sujeta eta a los los conoconocimient cimiento os previ previos os que los los al alumnos tenga tengan sobre los los tema temas que en el el texto texto se abordan. abordan. Por otro otro lado, lado, el alumno que que primero primero no compre comprenda nda el texto, no podrá podrá ento entonce ncessjerarquiz erarquiza ar la informa informació ción n que ese esetexto contiene contiene.. Ésta, junt junto o alas las 26 2633
activi ctivida dade dess b), d), d), e) e) y f) f) permi permiten chequea chequearsi el alumno umno compre comprendi ndió ó el texto pero pero no lo ayudaacompre comprenderlo nderlo.. Si el alumno resue resuelvelaactiv actividadesporque porque prime primero ro comprendió comprendió el texto texto pero no resum resume e para luego luego comprender. comprender. En el el caso caso d), d), una activ ctividad muy ext extendi endida, da, estam estamos ante una técnica técnica de estudio muy necesa necesaria, ria, ahora ahorabien, bien, su real realización zación suponela previ previa acompre comprennsión sión y aesacompl compleji ejidad dad se se le suma un plus, plus, dado dado que que resumir resumir un texto A impli mplica co comprender mprender el texto A, A, reconoce reconocerr el tema temay la laprog progresi resió ón temátic temática a, y escribir un texto B, distinto de A pero que debe conservar el tema y su progre progresió sión n si bien con un formato difere diferente nte aunque aunque no con lilibertad en la selecció selección n léxica. léxica. Va Vale decir que al al probl problem ema a dela compre comprensi nsió ón le suma sumamos aquí el pro probl blem ema a dela producci producció ón, por por lo que puede pueden n da darse al algunas de las las siguientes situacio situaciones: nes: (I (I) el al alumno no lo logra escribir escribir el resum resumen en (texto (texto B) porqueno comprendi comprendió ó el el texto texto A; (II (II) el alumno comprendió comprendió el texto A pero pero tiene tiene serio serioss problem problema as de escritura escritura por por lo que no consi consig gue escribir escribir el el texto texto B como seespera esperaría; ría; (I (III) el alumno alumno no tiene tiene problem problema as decomprensión comprensión y tampo tampoco co deproducci producció ón pero no sabe escribi escribirr resúm resúmene enes. s. Esto nos nos conduce conduce a poner poner en discusió discusión n un nuevo supuesto supuesto:: cuando pedimos una una activi ctividad dad de este este tipo tipo,, ¿estam ¿estamo os to totalmente almente seg seguros de que, en este este caso el resumen, resumen, algunavez vez ingre ingreso so al aula en en tanto que cont contenido enido dela planificac planificació ión? n? o, lo que es lo mismo, mismo, ¿al ¿alguien guien les habrá enseña enseñado do a nuestro nuestross al alumnos umnos a escribi escribir resúm resúmene eness o todo todoss darem daremos por supuesto de que algún otro otro lo hace? hace? SÍ no develamo develamos el el supuesto no podremos aseg asegurar urar ningun ninguna a de las las posibi posibillidades dades contenidas contenidas en en (I), (I), (II (II) y (II (III), Todo Todo lo dicho dicho al al resp respe ecto del del resum resumen en vale vale paralos los casos e) e) y f), con el agravante de que muchas veces veces sedif diferencia erencia el resu resum men y la la sín síntes tesis is simplem simplemente ente por una cues cuesti tión ón de longitud longitud.. Respe Respecto cto de h), la cla clasific sifica ació ción del texto según según su tipo tipollogía. En el el caso en que éste éstehayasido sido ya ya un conteni contenido do desa desarrol rrolllado, entonces entoncespuede dar dar al algunas pistas pistas al lec lecto torr (“ (“ref reflexivo y crítico crítico”). ”). Es posibl posible e que un alumno alumno clasifique clasifique un texto texto sin sin compre comprender nder su su conteni contenido do (se da cuent cuenta a de que que al algo seexpli explica aun sin comprender comprender esealgo y su expl explicació icación) n),, así entonces, entonces, la clasif clasificación icación del te texto no ayuda yudaa ayudar ayudar acompre comprender nderel nivel nivel intratext ntratextual ual pero pero sí es es un un indici ndicio o para come comenzar nzar a pensar pensar la relación relación entre el el texto texto y el context contexto o (de producción, producción, circulac circulació ión n y rece recepció pción) n) y si lo que busca buscam mos es que el lector ademá demás de compre comprender nder el el texto lo lea inserto en un contexto contexto para pode poderr opinar pinar sobre sobre él, entonces es importante importante conside considera rarl rlo. o. Otra discusió discusión n será será el tipo tipo de activi ctividade dadess que se presenten presenten para lograr rar poner poner en en juego juego la potenci potencia alidad de las las categ catego orías. El cuesti cuestionario onario guía g) es tambi también én una acti activi vida dad d recurre recurrente. nte. Estaactiv ctividad tiene tiene dos dos var variiantes. Una Unade ell ella as es es queel alumno propo proponga ngapregunt pregunta as sobre 26 2644
el contenido de un texto determi determinado (cla (claro que quien quien elabora elabora preguntas preguntas sobreun texto texto tiene tiene que haber haber lo logrado rado previa previament mente e la compre comprensi nsió ón deese texto). texto). La otra otra,, la má más común, es la propuesta elabo elabora rada da por por el el docente docente.. Tal com como pla plantea nteaPerkins, Perkins, es posibl posible e rea realizar di diferente erentess tipos tipos depreguntas preguntas (preguntas preguntas de cont contro roll, preguntas preguntas de resol resolució ución n de probl problema emas o preguntas preguntas de evaluación) evaluación),, no obsta obstante nte lo que nos nos interesa interesaaquí es es el el caso de un grupo grupo de al alumno umnoss con con seri serias dif dificulta cultades para para comprender comprender textos. textos. En tal caso será será nece necesario sario,, una vez log logrado rado un diagnó diagnósti stico co claro claro de la situa situaci ció ón, parti partirr de preguntas preguntas detipo tipo cont contro roll atendiendo ano caer caerreitera reiteratitivvamente amente en en la latrampa deestablecer una relació relación direct directa a ent entre re pregunta pregunta y párra párraffo o de de inclui incluirr en las preguntas preguntas la las palabras palabras exactas exactas que lueg luego o el alumno alumno encont encontrará rará en el el texto dado dado que el el nive nivel de complej complejiidad dad cog cogniti nitivva de la activ activida idad se redu reduce ce a localizar calizar el el área de inte interés rés y no el dato preciso. preciso. Las Laspreguntasson una unadela lasmej mejores oresestrategias estrategiasqueposee poseem moslos losdocente docentess paradesarroll rrollar en en los los alumnos la las habili habilidades dades de comprensió comprensión, n, medi media ante la la elabora elaboraci ció ón de buenas preguntas preguntas andami andamiam amo os lectura lecturass y ayudamo ayudamos a aprenaprender a leer. leer. Así, las las pre preguntas untas de conocimiento conocimiento (o de control) control) sólo soli solicit cita an identif dentificaci cació ón o recue recuerdo rdo de la info nformaci rmació ón; la las preg preguntas que apunten punten a desa desarroll rrollar una una comprensi comprensió ón genui genuina na buscará buscarán n evitar evitar las las respue respuesta stass liliteral terales o directas. directas. Por este este mot motiv ivo o es impo importante que las acti activi vida dades des propuesta propuestass eviten eviten ser mecá mecáni nicas cas y reitera reiteratitivvas. as. Si retomamos retomamos el el probl problema ema del vocabul vocabulario ario,, entonces, entonces, de las accione ccioness enumera enumerada dass reconocem reconocemos os dos dos que buscan buscan atender (de dif diferente erente modo) esta cuesti cuestión ón.. El probl problem ema adela opción c), contar contar “qué “qué dice el el texto” (“si “si no tesale hace hacelo lo con tus palabras”) bras”),, consiste consiste en en establece establecerr los lílímites mites dela tolera tolerancia, ncia, vale de decir, quéle estam estamos dici diciendo endo anuestro nuestross alumnos alumnos cuando lehacemos hacemos estasugerensugerencia ciay cuál será seráel límit mite delalibertad bertad de“sus “suspalabras”. Esnecesari sario o consi considera derar que no no sie siempre la repeti repetició ción n no textual textual de la ideasupone una compre comprensió nsión n genui genuina na de de lo enuncia enunciado (de lo que seestá está di diciendo) ciendo) y a la inversa inversa. Al Al decirle “díganlo co con sus palabras” parece que en realidad le estamos dici diciendo endo siempre que “sus “sus pal palabras” bras” respeten respeten la la ló lógica de lo que se dice, la lóg lógica de lo enuncia enunciado y reconozca el el va valor lor de la terminolo terminología gía (básica (básica)) específica; supongamos: ) “la “la ‘hipo ‘hipotenusa’ tenusa’ es es el costadit costadito o más más largo largo de un tri triángul ángulo o y los otros dos lados sson on la largos rgos igua igualles”; o ) “la “la cloro cloroffila ila’ es un ju juguito que tienen las plantas”. Esto parec parece e sól sólo o un un detall detalle pero pero en real realidad no lo es, sobre todo si recoreconocemos nocemos que el el cincuent cincuenta a por ciento ciento del problema problema de los los al alumnos umnos tiene tiene que ver con su enci encicl clop opedia. edia. Como Como pla planteamos nteamos en en Carrió (“Ref “Reflexione lexiones” s” 1
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(>), mucha muchass vece veces “los los alumnos alumnos suponen interlo nterlocuto cutores res total totalmente mente acti activo voss con comp compete etencias ncias lingü lingüíística sticass y enciclopédicas enciclopédicas lo sufici suficiente enteme mente nte amp amplilia as como para para cubrir cubrir todos los los vacíos vacíos de sus sus enunciados enunciados [... [...]] los los al alumno umnoss suponen ponen que pueden exterioriz exterioriza ar sus sus ide idea as y el interlo nterlocutor cutor se encarg encarga ará de complet completarlas, arlas, ordena ordenarl rlas, as, jera jerarqui rquizzarlas y conectarl conectarlas as adecuadam adecuadament ente e asus sus intenciones intenciones [... [...]] es muy probable probable que el docente ‘pue ‘pueda da lleg llegar ar a intu intuiir’ lo que el al alumno ‘quiere ‘quiere decir’ (y no dice) dice) pero pero no puede ‘entender’ lo lo que concreta y efectiv efectiva amente mente dice”. Por otro otro la lado, do, si por por Comprensió Comprensión n de Textos entendemos entendemos un proceso proceso mediante mediante el cual cual el al alumno tiene tiene la posib posibiilidad lidad de incorpo incorpora rarr categ categorí oría as teórica teóricass que le permit permitan una lectura ectura críti crítica, ca, habrá habrá que fo foment menta ar estrateestrategias que que tiendan tiendan a algo más inclusiv inclusivo o, la la “co “compre mprensió nsión n de la lógica de la disciplina”. Muchas vece veces sesostiene sostiene la idea de de que el el estilo estilo del lenguaj enguaje del profes profesor or (su univ unive erso discursivo discursivo o su pertenenciaa unacomuni comunidad daddiscursiva discursiva) entorentorpece pece el cono conoci cimiento miento del sujeto sujeto y, a su vez, vez, que que cuando cuando el al alumno no hace hace uso uso deeseestilo estilo parapreguntar preguntarencla clase, se, sedesvalo desvalori riza za supartici participaci pació ón, aun cuando cuando los los interroga interrogantes ntes o apreciaci preciaciones ones fue fuera ran n buenos. No obsta obstante nte esta estass conside considera racio ciones nes,, es nece necesa sario rio discut discutiir la la pertinenci pertinencia a del lenguaj lenguaje técnico técnico (metalengu (metalengua aje) en cada cada disci discipl pliina; y, en relació relación n con el tra traba bajjo del del nive nivel léxico léxico,, es decir, decir, la incorpo incorpora ració ción n de nue nuevos vos íte ítems en en los discursos de los alumnos. En este este punto es intere interesa sante nte consi considera derarr la apreaprecia ciación ción deAlise lisedo, do, Melgar Melgary Chi Chio occi (Didácti (Didáctica ca)) quienes quienes consideran consideran quees la escue escuela la el primer espa espacio cio insti instituci tucio onal nal de transmisió transmisión n de conocimiento conocimiento especia especialliza izado y que es allí allí donde donde los alumnos, por primera vez, vez, toma toman n conta contacto con textos que que hace hacen n circular circular este este tipo tipo de cono conocimi cimiento ento,, a la vez vez que rem remar arcan can que en estos texto textos las palabras palabras adquieren adquieren caract característ erístiicas de tipo terminológicas. 3 La lingüísti lingüística: ca: ¿decir ¿decires es o desa desaire ires? s?
Si bien bien no es cierto que los alumnos alumnos deban deban conocer conocer el signifi significado cado de toda todas las palabras palabras que apare aparecen cen en en el texto texto paralograr grar una comprensió comprensión satisf satisfa actori toria a (de hecho esto esto no necesariament necesariamente e sucede en el caso caso de los los “lectores “lectores expertos”) expertos”),, es impo importante trabaj trabajar con el el niv nivel lé léxico xico para propi propici cia ar la comprensión. Hay mucha muchass palabra palabrass que en en determinado contexto contexto adquieren sig signif nificacio cacione ness difer difere entes, ntes, o más aún aún ti tienen un signi signifficado espe specífico cífico dentro dentro del marco de una disci discipl pliina. Es necesa necesario rio refl reflexio exionar sobre este este hecho sobre 26 2666
(ocio si si seconsi considera deraque aun aun con alumnos alumnos pequeños pequeños el docente docente no tiene tiene que que especif especifiicar car acuál delas acepcio acepciones nes está estáhaciendo refere referenci ncia a. Paramenci mencio onar algunos casos: casos: “personaje” “personaje” (en la hora hora de Literatura) Literatura) vs. vs. “personaj personaje” e” en la hora de otra otra disci discipl pliina; “div “divisi isió ón” (en Matemá Matemáti tica ca)) vs. vs. “divisi divisió ón” (en otra otra disci discipl pliina); “suj “sujeto” to” (enLengua Lengua)) vs. “sujeto “sujeto”” (en otradisci discipl pliina); “difer “diferen encia” cia” (en Ma Matemáti temática ca)) vs. “difer “diferenc encia” ia” (en otra disci discipl pliina); “esta “estado” do” (e (en Física) Física) vs vs. “Estado” (en Formación Etica y Ciudadana); “obtuso” (en Geo Geometría) o “sus “sustantiv tantivo” o” (e (en Lengua Lengua)) vs, vs, “obtuso” o “sus “sustantiv tantivo” o” (e (en otra otra disci discipl pliina). O el caso caso de las palabras posi posibl bles es pero pero sólo sólo existentes existentes en en el marco marco de una discipl discipliina como como el susta sustantiv ntivo o “coci “cociente ente”” en en matem matemá ática tica vs. vs. la imposibi imposibilili-dad dad de consi considera derarr que en otro marco esto sea sea un adjeti adjetivo vo con el sentido sentido de “a “aliment mento o que se está está cociendo cociendo”” (po (posi sibi billidad que que nos daría daría la lengua si tenemo tenemos en en cuenta “durmi “durmiente” ente”;; “naciente”. “naciente”. Retomado Retomado entonces, el voca vocabulario bulario es un problem problema a concreto que obta culi culiza en algunos unos casos casos la compre comprensi nsió ón de un texto. texto. Una de las accio acciones nes que se propo proponen nen para cont contrar rarrestar restar esta situaci situació ón consi consiste ste en en el uso uso del diccio diccionario nario i). i). Al Al resp respe ecto es es importa importante nte conside considera rarr el el pla planteo de Lla Llambí, para para quien quien “el obj objetiv etivo o de la enseñanza enseñanza del léxico léxico no puede puede ag agota otarse en el el aumento umento cuantitati cuantitativvo del del reper reperto torio rio léxico léxico,, ni puede puede conside considera rarse rse que esa meta meta secumple cumple si pedimos al alumno que busque las pal palabras que descodesconoce en el el diccio diccionar nario io.. Lo prim primero ero signific significa aría em empobrecer pobrecer la lapotenci potencia alida idad pedagógica pedagógica del estudio sistemáti sistemático co del léxico léxico en todas todas sus sus dimensio dimensiones, nes, y lo se segundo, co constituiría un acto de de ingenuidad, ya ya que formar listas de palabra palabrass nuevas nuevas,, por sí solo, solo, no produci producirá rá el efecto desea deseado” (4). (4). No obstante bstante es impo importante rtante que los los al alumnos umnos sepan sepan buscar buscar las pal palabras en en el el dicci diccio onario, nario, procedimient procedimiento o esteque tiene que ser ser ense enseña ñado do y querequiere requiere el conocimi conocimiento ento previ previo o del del abeced abeceda ario. rio. Al Algunasvecesesto sueleir acompañado de laactividad queconsiste en inferir el el signif significa icado do de la palabra palabra desconoci desconocida dapor el cotexto de colocac colocació ión n j). j). Si consi considera deramos mos (como (como se asume aquí) quí) que los los al alumnos umnos no tienen tienen a priori conocimientos metalingüísticos pero sí conocimiento lingüístico (si bien inconscie inconsciente) nte) (De (Defagó; De Defagó y Gug Guglilielme elmelllli;i; Carrió Carrió “El “El deba deba-te”, “Refle “Reflexione xiones”, s”, “Entre “Entre nombre nombres”; s”; Carrió Carrió y Gugli uglielme elmelllli;i; entre otros), otros), ento entonce nces, s, el trabajo trabajo con la morf morfol olo ogía deriv deriva ativa tiva se se vuelv vuelve e relevan relevante. te. Este Este tipo tipo deref reflexión lexión está estásupue supuesto sto en uno de los contenidos contenidos del nivel nivel prima primario pero muchas veces, veces, desgraciada desgraciadamente, mente, se encuentra encuentra ai aisla slado y, por por tanto, tanto, desa desaprovecha provechado do en rela relació ción n con su potencial. potencial. Dicho conteni contenido do es “fa “familia milia de pal palabras” bras”.. Esto serí sería “mi “mirar” rar” la la estruc estructura tura int interna erna de la palabra nueva para desde allí pensar composicionalmente su significado. 26 2677
Mientras Mientras que el cont conteni enido do “campo “campo semánti semántico co”” nos permite permite indag indagar ar en los niveles del significado, significado, el contenido contenido “fam “famililia ia de palabra palabras” s” nos nos permite permite hacer hacerllo en el orden orden de la forma forma de la palabra. palabra. Así, sí, este cont conteni enido do puede puede potenciars potenciarse e en rel relació ción con con el probl problem ema a de la comprensión, comprensión, en la medida medida en que queseles “ense “enseñe” ñe” alos los al alumnos umnos aleer eer descomponi descomponiendo endo y componi componiendo endo los sentidos en las pal palabras. bras. Acció Acción n cog cogniti nitivvaque rea realizan lizan en reali realidad dad todo el ti tiempo empo pero pero de manera manera inconsci nconsciente, ente, lo lo cual queda de mani maniffiesto esto a tra vé vés de la manipulación que los mismos alumnos (de los diferentes niveles) hacen hacen de las estructura estructurass de las palabras. Así Así los los pequeños echan echan mano mano a la morfo morfología deriva derivativ tivaparagenera enerarr palabras palabras del del ti tipo de: de: robones robones o chicl chiclete ete ría ría; y, esto mismo mismo hacen los los más grandes grandes al generar casos como como rankeado; rankeado; brushinaste; hiphopeamos. Bien, Bien, asumiendo entonces la hipótesis hipótesis cho chomskyana al respecto respecto de la faculta cultad del lengua lenguajje, resul resulta perti pertinent nente e “ense “enseña ñarles rles a leer” eer” a los al alumno umnoss partiendo de sus sus intui intuici cio ones sobre la estructura argum argumental ental de los los verbos. verbos. Esto es, es, habrá que decirl decirles es que que ati atiendan endan alos verbos porque porque aparti partir deello ellos seorga rganiza niza la la oració oración. n. Si mostramos ostramos cómo cómo las oracio oraciones nes describen describen situaciones situaciones y en en to toda situ situaación ción int intervi erviene enen n partici participantes, pantes, entonces ntonces,, a partir partir del del ver verbo bo será nece necesario sario localiz calizar los los parti partici cipantes pantes dela situació situación n que sedescribe. describe. Si bien bien esto esto puede pare parece cerr muy simple, simple, hay casos en los los que puede result resulta ar muy difi dificulto cultoso, so, sobre todo todo pa para aquel aquel alumno que no nene ningún ningún ti tipo de estrateg estrategiia para para ordena rdenarr la la, para él, desordenad desordenada a sucesió sucesión n de palabra palabras que const constiituyen un texto. Así entonces, entonces, habrá que advertirl advertirles es (“enseña (“enseñarl rles esamirar”) mirar”) que algunas algunas ve veces losverbos tienden algunas trampas dado que no se bastan así mismos para para expresa expresarr (sig (signif nificar) car) lo que real realmente mente quieren transmiti transmitir, r, entonces seleccionan seleccionan otros verbos verbos con la la mi misma forma o con otra otra y al combinars combinarse e consti constituyen tuyen una una única única expre expresió sión n que tiene tiene dos dos partes partes pero pero que no puede pueden n separa separarse rse para para expresar expresar eso que quieren expresa expresar. Así Así por por ejempl ejemplo o: haya estudia estudiado; do; está estudiando; estudiando; sig sigue estudiando; estudiando; dejó dejó de estudiar; term termiinó de estudiar; estudiar; haber haber querido querido estudiar; estudiar; estuvo estuvo queriendo queriendo estudiar. Otrasveces, veces, estos estos mism mismo osverbos enlugarde selecci seleccio onarotro otro ver verbo, bo, selecciona cionan n construc construccio cione ness no verba verbales. les. Por Por ej ejemplo emplo:: se dio cuenta; cuenta; dio dio cuenta cuenta de; está frito rito;; se fue de boca boca;; no pegó pegó una; sele fue la mano; mano; fuedemasi demasiado ado lejos; ejos; esti estiró ró la la pata; pata; siem siempre pre da la nota. Entonces Entonces,, en al algunos unos casos (textos (textos de algunas discipl discipliinas) nas) con mayo mayorr énf énfa asis que en en otros, otros, habrá que atender atender también especi especia almente mente alas locuciones cuciones y construcci construccio ones me metafóri tafórica cas, s, ta tanto como al ala modaliz modalizació ción de esas construcci construccio ones, dado dado que al considera considerarr ( ) y ( ) será nece necesario sario poder poderleer eer el supuesto supuesto cont conteni enido do en el el segundo dato dato:: 1
2
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( ) Queremos ueremos que los los gobernantes gobernantes no metan la la mano mano en la la lata. ata. ( ) Queremos ueremos que Jos Jos gobernantes no met metan an má más la la mano mano en la la lata. ata. 1
2
Este Este ejercicio ejercicio cognitivo, cognitivo, en principi principio, o, puede puede lle llevar algún tiempo hasta hasta que se se internali internalice ce como práctica práctica de lectura. lectura. Si se logra que el el alumno pueda acceder cceder a la descripc descripciión de la las situacio situacio-nes que se se van teji tejiendo en el texto, texto, podrá podrá haber haber má más posib posibiilidades dades de que que acceda cceda al texto en sí sí. Cómo se pla planteó en Carri Carrió ó (“El debate”, “Re “Refflexioxiones”, nes”, "Entre "Entre nombres”) nombres”) a partir partir de de la intro ntroducci ducció ón de los los Fundam Fundamento entoss del del Diseño seño Curri Curricul cular ar correspondi correspondiente ente a la Ley Feder Federa al de Educaci ducació ón, el área área de lengua sufrió sufrió una espe especie cie de vacia vaciamiento miento dado dado que no esta estaba ba// estáclaro claro cuál cuáles son los los conteni contenido doss que se intent ntentan an enseñar enseñar desde desde el área área. Si bien bien los Fundame Fundamento ntoss se se enunc enunciian desde desde una postura postura evidentem evidentemente ente text textuali ualista sta y pragmáti pragmática, ca, no queda cla claro cuál cuál es el lugar ugar de la la enseñanz enseñanza ade la la gramá gramáttica si dichos dichos Fundame Fundamento ntoss se se leen ala luz de los conteni contenido doss enunci enuncia ados dos en los Contenidos Básicos Comunes. Retoma Retomando ndo entonces el el probl problem ema a de la compre comprensió nsión n de los texto textos, s, uno uno de los conteni contenido doss que siem siempre pre se se presentan en en relació relación n con con este tema es es el de los los “conecto “conectores res”, ”, la la importanci mportancia a del recono reconoci cimiento miento de Jos conecto conectore res. s. En este este punto punto es neces necesar ariio aclarar aclarar que si el trabajo con los los conecto conectores res se reduce reduceal entrenam entrenamiiento en el recono reconocimi cimiento, ento, enumer enumera ació ción y clasif clasificac icació ión n de conecto conectore ress discursiv discursivos, os, la mem memori orizzación ción que estos estos procesos procesos supo suponen nen hace hace que pierda pierda senti sentido do el ejercicio, ejercicio, que no impl impliq ique ue esfuerzo sfuerzo cog cognitiv nitivo o ni suponga suponga pistas pistas para la compr comprensió ensión. n. Sumado umado a ello ello no resul resulta posible posible reconocer usos usos al alternativo ternativos a los usos usos canó canóni nicos. cos. Consi Considére dérese se el conecto conectorr aditi ditivo vo “y” “y” (co (conj njunci unció ón defi definida nida como aquel aquellla que me permite permite suma sumar, ad~ herir herir o unir unir aun fra frag gmento mento textual anterior, otro otro con con la mismaorienta orientació ción n argumentati rgumentativva). Ahora horabien, bien, en un un caso caso como “N “Nací para para trabaj trabajar y no hay trabajo” trabajo”, verso verso de Roque Roque Narvaja, se selecciona selecciona un un uso adv adver ersa satitivo vo de la conj conjunció unción, n, lo que nos nos dese desesta stabil biliz iza a el orden de de nuestra nuestra clasif clasificació icación n que que, en tanto tanto que memoriz memoriza aday sin discusió discusión, n, obsta obstaculi culiza za la compre comprensión nsión dado dado que restri restring nge e las las posib posibiilidades dades sól sólo o a los usos usos canónicos. nónicos. Por otro lado, no sepuede puede pretender pretenderque los alumnos recono reconozcan zcan el el va valor lor conectual conectual de los los item items sin trabaj trabajar previa previamente mente suvalor valor semánti semántico co;; va vale de decir, habrá habrá que que trabaj trabajar primero primero en la lacompre comprensi nsió ón del del signifi significado cado deconecto conectore ress tales como “no obstante” obstante”,, “sin embarg embargo o”, “ni siqui siquiera era”, ”, “más aún”, ún”, “por “por consi consiguient guiente” e” o “aná “anállogame gament nte”; e”; conec conecto tore ress éstos éstos bastante bastante frecu frecuentes entesen los textos escol escola ares res y casi casi ausentes usentes en en la la col coloquiali quialidad dad cotidi cotidia ana.
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Bien, entonces entonces sí logramos darles darles pista pistass a los alum alumno noss paraque el ellos los en si situaciones tuacionesdelectura ecturaautóno utónoma mapuedan puedan ir ir reconstruye reconstruyendo ndo aquel aquellos fra frag gmentos del del texto que no lo lograr grar '‘descifra '‘descifrar' r'’,’, estare estarem mos entonce ntoncess “enseña “enseñando ndo a leer”. Luego restará restaráavanz avanza ar sobrelalectura ectura dela rel relaci ación semántica semánticaestableci establecida da entreel verbo verbo y los los demá demás parti partici cipantes pantes de la situació situación n descripta descripta po porla oraración, ción, paralo cual cual lalingüísti ngüística acer acerca caal docente docente un medio medio ideal deal parapensa pensar la mediació mediación n did didácti áctica ca através través de la categ categorí oría a “pa “papel peltemá temáti tico co””. Por últi último, mo, si se busca“enseñar “enseñar aleer” (entendi (entendiendo endo esta acción acción como la la cuarta cuartade las las acepci acepcio ones), nes), entonces entonces será seránecesa necesari rio o co considera nsiderar, enseñar enseñar amirar mirar y trabajar mediante actividades concretas y específicas, los siguientes datos: •la importanci mportancia a de la inclusi nclusió ón de las ref referencias rencias tempo tempora ralles, es es decir, decir, la context contextua uallización ción del del texto (lo (loss textos textos no no ti tienelamismafuerza uerzay el mismo mismo sentido sentido según: según: quién quién los los enunci enuncie; e; cuándo lo lo haga haga; dónde dónde lo haga; haga; hacia quiénes esté esté diri dirigido gido;; etcétera). etcétera). •el soporte (dónde (dónde está está publica publicado) do).. •la deli delinca ncació ción n del del “lector ideal” deal” (Eco). •la ref refllexión xión sobre el el léxico léxico (su selecci selección) y sobrela fo formadelas pal palabras bras (morfología). •las las posibili posibilida dades des de de organiz organiza ación ción que viene vienen n de la ma mano de la la info informa rmación ción verbal verbal (estructura (estructura argumental argumental y estructura estructura temáti temática). ca). • la saturació saturación n de los pronom pronombres. bres. • la modalidad. odalidad. Seráentonces entonces necesa necesari rio o consi considera derarr y no perder de vista vista que el traba trabajjo de reconoci reconocimiento miento tiene, tiene, necesari necesaria amente, mente, que ir má más allá allá del del puro reconocireconocimiento miento paralograr grar refl reflexio exionar acerca acercade cómo esas estrategi estrategias permiten permiten en el texto signif significar car “eso” “eso” y no otra otra cosa cosa.. Cabe remarcar remarcar que para poder poder establ establece ecerr estas estas rel relaci aciones entre el ni nivel intra ntratex textual tual y el nivel nivel extra extratext textua uall, seránece necesario sario que el alumno tengaasu alcance cance prácticas prácticas que le fa facil ciliten acceder acceder a esa esadime dimensi nsió ón int interna erna del del texto porqu porque e de de lo contra contrario rio,, si nos concentram concentramos sólo en esta esta últi última ma parte, parte, la lectura del del alumno sebasa basará rá sólo en especulacio especulaciones nes sobre sobre el el co contenido ntenido.. Mucho seha dicho sobre lalingüísti ngüística cay a raí raíz de el ello se echó echó mucho aire en la las planif planifiicaciones caciones parabarrer algunos algunos de sus sus rastros, rastros, quizá quizás seahora hora de reconsidera reconsiderarr los espa espacios y re redef definir inir el espa spacio curricular, curricular, los objetiv objetivos os y los los cont contenid enido os para lograr una una “buena “buena enseña enseñanz nza a” (Fensterma (Fenstermatch tcher). er).
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Notas * Agradezco a todos los do centes que con
3 Digámoslo as í para no entrar entrar en detalles
su discusión han brindado importantes
dado que a raíz de la proliferación de ca-
aportes para la construcción y definición
tegorizaciones sobre ia “alfabetización”,
de estas ideas. Asimismo agradezco la
primero debiéramos acordar en la defini
confianza depositada en mí por José Ro-
ción de este término.
bert con cuyas conversaciones siempre
4 Luego, otra otra será la discusión al respecto
me veo enriquecida. Por último agradezco
de las razones por las cuales un alumno
a Jorge Guglielmelli, el amigo con el que
que aún deletrea, que no superó las ex
discutimos estas preocupaciones aun
pectativas básicas del ciclo correspondien
pese a la distancia.
te, es promovido al ciclo siguiente.
1 Una Aclaración Aclarac ión inicia! inicia! Importante: Importante: a lo
5 Aquí podría hablarse de un “lector com
largo de este escrito se hablará de la
prensivo" pero preferimos no hacerlo por el
“comprensión de textos", en todos los
uso extendido de ia palabra “comprensivo”
casos se hará referencia con ello a los
en su acepción de “tolerante’’.
textos escritos (y no a los orales) y a ios
6 Sup ongam on gam os el cas o de: (Pregunta 1)
textos no-literarios.
“¿Cómo está constituido el átomo?” ante
2 Claro está que el problema de la moti
un texto cuyo inicio inicio es “El átomo está
vación es mucho más complejo que en
constituido por...".
contrar un “lindo" texto. Las preguntas acá
7 En este punto es importante introduc introducir ir
son de otra índole: a) ¿puede motivarse a
que, desde nuestro modo de ver, entre
una clase de, al menos, 30 alumnos con
los “contenidos innegociables" del área
un texto (un solo texto)?; b) el alumno va a
de lengua se encuentra “clase de pala
estudiar (y en en el mejor de los ca sos so s apren
bras" (según el nivel, al menos el verbo} y
der) ¿sólo aquello que lo motive?; ¿se
"concordancia”.
estudia sólo lo que gusta-interesa-motlva
8Entiendo esta acción en la tercera de las
o el conocimiento va también más má s allá del
acepciones presentadas.
gusto y tiene que ver con otras o tras búsquedas, búsq uedas, muchas de las cuales molestan y disgus tan?... esta es otra discusión.
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Polémicas
Del centro al margen y vuelta ai centro: la enseñanza de la literatura Gustavo Bombini
Las Las cuesti cuestio ones ref referi eridas das alaprácti prácticadeenseña enseñanz nza a, alaformació ción de docentes, tes, a la investiga nvestigaci ció ón en en relaci relación con estos estos cam campos han venido ocupando cupando un lugar lugar incómodo incómodo en el el campo campo de los estudio estudioss lingüísti lingüístico coss y literarios; literarios; dirí diría a casi ausente ausente en térmi términos nos de la defi definici nició ón de un ítem ítem en la ag agenda de la investigación y de la fo formación ción degradua raduados. dos. Existe Existe una expli explicaci cació ón histó históric rica a que conllev conlleva a en sí misma sus sus propi propia as contr contra adicci diccio ones. En los al albores bores de de la fundaci undació ón del del Estado Estado y del sistema educa educatitivvo argenti argentino no,, e incluso incluso más al allá, a princi principi pio os dei dei sig siglo XX XX, se estaestable blece un dobl doble e circuit circuito o de forma formació ción. n. Uno de corte pedag pedagógico ligado al sistem sistema a del del norm norma alismo que apuesta a los los Insti Institut tuto os de Prof Profe esorado sorado como como los los espa espaci cios os na naturales para paralaformaci rmació ón de futuros docentes y e el otro, otro, ligado igado a la forma formació ción n disci discipl pliinaria espe específ cífica ica,, que se se desa desarrolla rrolla en el el ámbito mbito de las universidade universidadess naciona nacionales. les. En este este doble doble circuito circuito,, las carre carrera rass llllamadas das humaní humanísti stica cass queda quedan n en el límit límite e entre lo discipli disciplina nari rio o lig ligado al al desarroll desarrollo o dela tarea tarea académica cadémica y de investiga investigaci ció ón y lo lo práctico práctico,, ligado fundamentalment mente e a la docenci docencia. a. Los aca académi démicos cos aborrece aborrecerá rán n entonces entonces la sola sola idea de pensar pensar que los los futuros futuros gradua raduado doss de Letras Letras o Hi Histori storia a o Geogra eografía será serán n profe profesores sores desecundaria y evi evitarán tarán realizar cual cualquier quier esf esfue uerzo en funci funció ón de esta estapreparaci preparació ón. Por suparte, los los normalistas normalistas defenderá defenderán a capa y espada espadaal al Instituto nstituto del del Profe Profesorado sorado como como lugar lugar propio y espe especif cifico ico para para la forma formació ción n docente y aborrecerá borrecerán n a la Universi Universida dad d a la que ven poco procli proclive para la 275
inculcació nculcación n de las pautas pautas de trabaj trabajo pro propi pias as de la ruti rutina escol escola ar, De un un lado lado y del otro otro es posibl posible e releva relevarr las citas citas de una polém polémic ica a funda fundante nte y que como como tal tal se presenta co como recurrente, como como posi posibl ble e de ser ser reabi reabierta erta cada ve vez. Así, el el decano Mi Miguel Cañé, de de la Facultad de Filosofía fía y Letras de la Univer Universidad sidad de Buenos Buenos Aires Aires,, quien teme teme que la misió misión de la Faculta Facultad d se reduz reduzca a la de fo forma rmació ción de docentes, docentes, tiene tiene como como sucesor sucesor al decano decano Norbe Norberto rto Pinero Pinero quien quien propone propone un modelo modelo de docente docente al al que se imagina magina como como un “sugeri “sugerido dor” r” de ideas ideas e investi nvestiga gador dor y busca busca atender la creciente demanda demanda de los los jóvenes graduados quienes quienes buscan acceder a las cátedras cátedras de las escue escuellas secundari secundarias as a partir partir de sus incumbenci incumbencias as profesio profesionales nales y no por por los habi habituales tuales proced procediimientos mientos de las las recome recomenda ndacio ciones nes pol políti íticas. cas. Por su parte parte el el educa educado dorr y funcio funciona nario rio Pablo Pizz Pizzur urno no plantea que el el profe profesor secunda secundari rio o debe debeformarse ormarseen “e “eseambiente especialí especialísimo simo [que] [que] dif difícil cilment mente e pueda hal hallarse en las Univers Universiidades dades del del país”. país”. Sin embarg embargo o, y en el el decur decurso so del sig siglo XX XX, las cosa cosas demo demostraron no ser ser tan sencil sencillas las:: el doble doble circuit circuito o que se se pla planteaba nteaba tan tan polarizado polarizado tanto desd desde e lapropi propia alógicadel sistem sistema acomo en fra frag gor delas pol polémi émicas rec recono onoce ce zonas decruce, de tensión tensión y choque, de ida y de vuelta. Prim Primero, porque porque por por fin fin las Univer Universidad sidades es otorg otorga arán rán títul título os habi habillitantes itantes para para ejercer ejercer la la docencia; docencia; segundo segundo porque porque ra razones zones quevan má más allá allá delas previsi prevision ones es reglamentarias, entarias, muestran trayect trayecto orias rias personales personalesque dan cuenta cuentadeciertos ciertos modos modos en que la lóg lógica del del doble doble circuito circuito apare parece ce cuesti cuestionada onada.. Así, Amado Alons lonso o y Ped Pedro Henríquez Henríquez Ureña Ureña,, Director y Sec Secre reta tario rio del del prestig prestigio ioso so Instit Instituto uto de Filolo Filolog gía y Literaturas Hispánicas nuncapudieron aspirar aunacátedrauniversitaria, por su condició condición n de extranjeros; extranjeros; a la vez vez que su impacto en la la forma rmación ción de profe profesores en nuestro nuestro paí país ha si sido crucial crucial y se ha gesti gestio onado a través través de sus sus cátedra cátedrass en en el Insti Institut tuto o terciario. terciario. De estamanera manera,, una de sus sus discí discípul pula as del prof profesorado, esorado, Ana Ana Marí María a Barrene Barrenechea chea,, encabeza encabezará rá secundada secundada por otros otros egresa resados como son Mabel Mabel Rosetti, Rosetti, Enrique Pezzo Pezzoni ni y Nicol Nicolá ás Brato Bratoscvich scvich una transf transforma ormació ción n teórica teórica en en el camp campo o grama ramati tical cal de fue fuerte rte impacto en el sistema sistema de enseña enseñanz nza a que es es el estruct estructurali uralismo smo;; ademá además de llllevar adel adelante una importante mportante renova renovación ción del canon canon de lectura ectura literarias y teóricas d des esde de fines nes de la déca década da del del ‘50 ‘50,, ejerciendo todos la cátedra cátedra univ universitaria en en la la Facultad de Fil Filosof osofíay Letras. Letras. Peroadem además, yya yarefiriéndonos refiriéndonos alarelació relación n entrelaacade academia miay los losprocesoseduca educativo tivos, s, estaintervenció ntervención delos losestructural estructuralístas incluso ncluso revier revierte telalógica espe espera rable ble de lo que serí sería an los los procesos procesos de transfo transformaci rmació ón curricular. curricular. El grupo grupo estructural estructuralista ma manif nifiestaunamarca marcada davol volunta untad de intervenció intervención n directa directa quesemani maniffiestaen la lanecesid necesida ad dellevar evar aotros otros niveles niveles del sistema sistema 27 6
educa educati tivo vo ubi ubicando a la univer universidad sidad como parre parre de ese sistema sistema aquel quella producción producción de conocimiento conocimiento que se considera altamente tamente valo valora rada da y de la que se se estima estimatendrá tendrá un efec efecto to posit positiivo en la las prácti práctica cass de ense enseñan ñanzza. De esta esta misma misma épocason la las experiencias lle llevadas vadas adel adelante por la Di Dirección ción de Extens Extensió ión n Univ Universitariade laUniv Universidadde Buenos Buenos Aires Aires rea realiza izadas das en Isl IslaM aMaci aciel el yen otros barrio barrioss que tiene a Cátedra Cátedrass y a gra gradua duado doss en en Letras como sus parti partici cipantes pantes má más acti activo vos, s, en lo que se sepresent presenta abacomo un int intento ento de construir construir un nuevo nuevo conoci conocimiento miento sobrelos los modos modos deaborda bordarr la lalectura de literatura teratura en en contexto contextoss de pobreza. pobreza. Podríam Podríamo os desplaza desplazaros ros haci hacia adelante delante o hacia haciaatrás en el el tiem tiempo po y analizar analizar otros tros casos casos para reco recono nocer cer en en cada caso caso sus variantes. Así Así en la década década del del ‘90, por ejempl ejemplo o, el proce proceso so por el cual seprodujo produjo laentradadeconte contenidos nidos lingü lingüíísticos sticos en la escu escue elafueel produc producto to de una polí políti tica cacurricul curricular ar que que dedemandó mandó ala Univ Universidad asumir asumir el luga lugarr de ref referente rente científ científico y académ académiico del cambio. Más Más all allá de estas estas conexio conexiones nes intere interesa santes ntes de anal analizar refer referiidas das a las relacione cioness entre univers universiidad dad y gesti gestión ón públi pública, ca, entrecampo campo académ académiico y cam campo pedagó pedagógico, gico, y a las relaciones relaciones aún aún más complej complejas as entre entre sabe sabere ress académ académiicos y saberes escolares, la pregunta revierte sobre el propio campo universitario en tanto espa espacio cio de fo formació ción de docentes docentes y espa espacio cio priv privilegi egiado adem además paraaborda bordarr el el propio propio probl problem ema ade la la fo forma rmación ción y el de la laenseñanza enseñanzacomo proble problemas teóricos teóricos y de de investiga investigaci ción ón.. Cuando repasa repasam mos los tem temas deinvesti nvestiga gació ción domin dominantes antesen el el campo campo de las letrasen el el marco del modelo de universidad universidad delos los años años ‘80, ‘80, laenseña enseñanza, la educaci educació ón en general general sepresentaban como como tem temas as fuera fuerade la la age agenda; nda; acaso margi marginal nales. es. Si eran rema remas de educació educación serían de interés de los los graduado graduadoss de ese esecampo. campo. Y es precisamente precisamente a partir partir de revi revisa sarr este este mo movimiento vimiento por por el el que desde el campo campo de los los estudio estudios en Letra Letrass se consi considera dera a los temas temas de la educa educaci ció ón y de la enseña enseñanza nza como como tema temasde sdeotros, otros, desde desdedonde donde será seráposibl posible e repensa repensarr el el temade la laformaci ormación do docente en en Letra Letrassasí como tambi también én el de la posib posibililid ida ad de desarrol desarrollar lar un campo campo de investiga investigació ción n espec específífico ico en relació relación n con laenseña enseñanza y la la forma formació ción. n. Perolascosa cosassnoson sontan tansencil sencilllas; laeduca educaci ció ón, laense enseña ñanza, nza, laexperiencia experiencia escol escola ar nos están están mostrando mostrando unos cami caminos nos a recorre recorrerr de gra gran n complej complejiidad. Sin duda, duda, no se trata trata de apelar pelar co como mo muchas muchas vece vecess la la Univ Universidad lo ha naturaliz naturalizado alarece receta taaplicacio plicacioni nista sta;; pues pues la rela relació ción n entreconoci conocimiento miento académ cadémic ico o y conoci conocimiento miento escolar scolar no es una rela relaci ción ón de uno a uno, ni de mera mera traducció traducción, adaptación daptación o “bajada “bajada al aula ula” como suel suele decirse. decirse. Las Las prácticas prácticas de enseña enseñanz nza aen tanto prácticas prácticas socia sociales desa desaffían anuestra mirada; mirada; 27 2777
pla plantean ntean la necesi necesida dad d de asumi asumir una perspecti perspectiva va múlti múltipl ple e respe respecto cto de un un obje objeto de conoci conocimient miento o quecreíamos creíamos abordado abordado en su integri integridad. dad. Lalengua engua,, obje objeto dealgunade las laslíneas íneas deinvesti nvestig gació ción enel cam campo de la lalingüísti ngüística, ca, la literatura, teratura, obje objeto de lectura desde desdealgún paradi paradigma gmateórico, teórico, son algo más en en contexto contextoss de las las práct práctiicasdeenseñanza; enseñanza; seredupli reduplican en en tanto tanto son, además, obje objetos pasibl pasible es de ser ser ense enseña ñados. dos. Se convi convierten en en conteni contenido doss recortados recortados de un currí currículo culo escolar, scolar, asume asumen n dif diferentes erentes propósit propósitos os en rel relación ción con los los que les atribui atribuimos mos desde desde nuestra nuestrass práctica prácticass de investi investig gació ción. Es la lengua en la la situa situaci ció ón de enseña enseñanza nza y la la literatura teratura igual igualmente, las que seredefi redefinen nen como objetos de investigación y depráctica; práctica; def definidos nidos así, no hay hay coa coartada posible; posible; sólo desde un marco marco teórico teórico referencial referencial proveni proveniente ente del campo campo de los estudio estudioss lingü lingüíístico sticoss y/ y/ o litera literario rioss aunq aunque ue de manera manera necesa necesaria ria pero pero no excluyeme excluyeme seráposibl posible e dar dar cuenta de las tradi tradici cio ones curriculares curriculares y su relación relación con el el campo campo de la inves investi tig gación ción y de la producción producción cult cultura urall en genera generall, de los los modo modoss en que los difere diferentes ntes paradi paradigm gmas as teóri teóricos cos y críticos críticos pudieron pudieron “traduci “traducirse” rse”como conoci conocimiento mientoss escolar escolares es,, y por por fin fin de las las prácti prácti-cas posibl posible es en el el aula, de los modos de hacer, que conf conforman rman en sí mismos otra histo histori ria a, que ha dejado dejado huell huellas registrada stradass en en la la coti cotidi diani anidad dad esc escol ola ar, en la producción producción edit editori orial al y las las esce escena nass de fo formaci rmació ón de docentes. Asu Asumir esta última dimensión de la práctica, pe pero no no co como prácticas imaginada maginadass por un planifi planificador mini ministerial sterial o por un aca académ démiico que adapta adapta teorías al al aula, supone ejercer ejercer una ruptura ruptura con aquel aquello que reponem reponemos os por por necesario sario pero pero que que adverti dvertimos mos que no sepresent presenta acomo como excluyente. excluyente. Cono Conocer, cer, por ejemplo ejemplo,, en una inves investi tig gación ción de tipo histórico histórico las fuentes uentes teóri teórica cass que alimentaron mentaron los program programas y los los libros libros de texto alo largo de ciertos ciertos períodos, períodos, arrojará arrojaráalgo de luz sobrelos los modo modoss en en quelos los cono conoci cimiento mientoss aca académ démiicos cos se se transfo transforma rman en en materiade ense enseña ñanza nza má más allá alládel nivel nivel universi universitario tario pero, pero, sin duda, no ago agota el probl problem ema ade lo que sería sería más concretame concretament nte e una hist histo oria ria de la la enseña enseñanza. En esta histo historia, ria, pero pero también en una abo aborda rdajje desde desde el present presente, e, necesito necesito recuperar recuperar ademá demás una unadescripci descripció ón ref referid erida aa las las práctica prácticas, que revele revele las expectati expectativas vas de acción acción que se sejuegan en un determi determinado nado modelo delo de ense enseña ñanz nza a, la idea de sujeto que cada cada tipo tipo de práct práctiica presupone; presupone; quéhaceesesujeto con lalenguay con con la laliteratura en en el aula, ula, qué aprende aprende,, a partir partir de qué habi habillidades, dades, cono conoci cimiento mientos, s, saber saberes es o experi experiencias previ previos, os, y qué lugar tienen en el proceso de enseñanza. Un pro prog grama ramadeinvesti nvestig gació ción, ancla nclado asu vez vez en el campo campo de la fo formarmación ción o de delaextensión extensión universi universitari taria, a, que estambién un espa espaci cio o de forma formaci ción, ón, tom tomaráala prácti práctica cacomo como parte parte del del objeto objeto aconstrui construir; r; decidirá decidirá por un marco marco epistemológico epistemológico tal o cual cual, una teoría teoría de las las prácti prácticas cas sociales sociales o de la acción cción 27 2788
pedag pedagógicaen parti particular. cular. Y en este estesentido sentido interesa nteresaseñal señalar y y aquí llllegamos alaconsigna consignadeestamesa mesa que ef efecti ectivam vamen ente te y y tal com como lo plantea planteaAnalía nalía Gerbaudo y siguiendo siguiendo también también a Beatri Beatrizz Bixi Bixio o y aLuis Luis Heredi Heredia a setrata trata de de una construcción construcción transdiscipli transdisciplinar naria, ia, en tanto tanto la complej complejiidad dad del del proble problema de la enseñanza enseñanza nos desaf desafía a traspa traspasa sarr la las frontera fronterass de la las disci discipl pliinas, de los los límites mites de nues nuestra trass propia propias form forma aciones ciones de de origen rigen y de especiali especializació zación n (lalingüísti ngüística, ca, la litera literatura) tura) paraalcanzar esa esa“zona “zonade borde” borde” en que desde desde la didácti didáctica ca de la lengua y la literatura teratura retomam retomamos los los aportes de variada variadass disci discipl pliinas; la las de la formación ormación de base base,, ref referi eridas das al al obj objeto eto de enseña enseñanz nza a los estudio estudioss lingü lingüíst ístico icoss y liliterarios terarios y aqu aque ella llas otras otras que desd desde e los camcampos de la educa educació ción n (la (la histori historia a de la educa educació ción, n, la didácti didáctica ca gene genera rall y la peda pedag gogía), ogía), la sociología sociología,, la etnogra etnograffía, la la historia historia,, la histori historia a cult cultura urall y de la lec lectura tura,, la psicolo psicolog gía y y aquí aquí prima primará rá la decisi decisión ón acerca cercade la perspe perspectiv ctiva a a asumir en relació relación n con con la la enseñanza enseñanza y el aprendiz aprendizaje, a veces veces reducida reducida a una perspectiv perspectiva a psicol psicológica. ógica. ¿Temade marge margen n o de centro?: la preocupaci preocupació ón por los los probl problem emas as de la enseñanza enseñanzay por por la formaci rmació ón docente docente en Letras adqui adquiere eren n el espe espesor sor inst instiitucio cional corre correspondi spondiente ente al al hecho hecho de que nues nuestra trass Facultad Facultades es otorg otorga an el el títul título o de “Profe “Profesor Secunda Secundari rio o, Norma Normal y Especial Especial en Letras” Letras” (para (paradó dójjicamente camente se coló el norm norma alismo en el el nomb nombre re del títul título o), reconocen reconocen la urgencia urgencia de de que que se trata trata del cam campo po labor laboral al por por excel excelenci encia a de nuestros nuestros egre egresa sados dos y propo propone ne el desaf desafío de desarro desarrolllar una una línea de investi nvestig gació ción que supere supere a la mera mera ilusió ilusión n aplica aplicacio cioni nista, sta, de la lóg lógica de arriba rriba para paraabaj bajo, del del nivel nivel superio superiorr a los los infe inferiores, riores, de seg seguir sosteniendo sosteniendo aquella aquella ligera gera percepció percepción n barthesiana deque el el saber saberescola escolaresversión versión degradada degradada,, mera meratraducci traducció ón, “jibari “jibarizzación” ación” como como decía Barthes del sa saber ber aca académ démico ico.. Es ahí, hí, camin camina ando por por el el borde, por por la la del delgada línea línea que separa separa a la institució titución n aca académ démica ica otra tra institució institución n de enseña nseñanza nza en defin definit itiv iva a del del resto resto de las insti instituci tucio ones de ense enseña ñanza nza p por las que que todos alguna vez vez hemos hemos transita transitado do, donde donde se construye un campo de borde, un área áreavacante, acante, con grandes randes posi posibi billidades dades de transferencia, para util utilizar el el leng lengua uajje de la buroburocraci cracia a de de la la investiga investigació ción. n.
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Por los campos del borde Ana María Camblong
1. A campo campo traviesa
Si la obsti bstinada lección ección académica académica nos ha enseña enseñado do que lo prime primero ro en la la disciplina consiste en definir los términos, entonces habrá que tener en cuenta cuentaque el concepto concepto “campo” “campo” nos ofre ofrece ceun vasto vasto espaci espacio o semióti semiótico co enel que podrem podremos “acampar” “acampar” o bien, bien, emprender travesías travesíasen buscadel “borde”. “borde”. El lengua lenguajje espa espaci cia al, prima primari rio o como como lalenguanatural, natural, trae trae aescena escenanuestra nuestra condici condició ón de anima nimales les territoriales territoriales aunque aunque la cibertecnolo cibertecnología y el relato relato posm posmo oderno derno aduzcan aduzcan que que esta estam mos desterrit desterrito oria rializados. Decir “Esto “Estoyy aquí y usted ahí”, es el arcaico y vigente modo de distribuir discurso, propiedad, dad, jera jerarquí rquía a y per pertenencia: tenencia: la la tópi tópica ca de la enunciació enunciación n manti mantiene ene intacta su potenci potencia a y eficacia eficacia simból simbólica. La sabiduría sabiduría ancestral ncestral del lenguaj lenguaje nos nos advi dvierte que la enunc enunciiación, ación, la toma toma de la pal palabra, bra, sigue encl encla avada en un cuerpo, cuerpo, en un tie tiempo histó histórico rico y en un luga lugar. Locus Locus ubi, sentenciar sentenciaro on los pragmá pragmátitico coss latino latinoss y nos mo mostraro straron n con el el dedo ostensivo de la experiencia ciaque nuestro nuestro discurs discurso o resulta “ubica “ubicado” do” o “desubicado” desubicado” seg según la maraña maraña de valore valoress que opere opere en el flujo del sentido y la las posicio posiciones nes del del sabe saber, r, del querer querery del del pode poder.. r.... ¡Qué “pi “pio ola” los la latino tinos, s, che! ningu ninguno noss “gil “giles” es” para la gramá ramáti tica, ca, no?... no?... Mi discurso discurso criol criollo lo sale sale al al gran ran camp campo o argenti rgentino no,, salud!... y se Ínstala nstala en en el el “Sur del del Sur” Sur” donde un borde bordepa pampa mpay cosmopoli cosmopolita, ta, un lilinaje intelectua intelectuall sofisti sofistica cado y mestiz mestizo o relam relampa pag guea uea en en nuestro nuestro horiz horizon onte te mítico mítico,, en nuestra 28 2800
cachada cachada trapera trapera,, en nuestro nuestro orgull rgullo o tribal, tribal, en nuestras nuestras pertenencias pertenencias precaprecaria rias y en nuestro nuestross dolore doloress pol político ticos. s. Hay un un estado estado de cosas cosas que nos nos atañe atañe y un EstadoNa Nación que nos atraviesa. ¿Por qué negarlo? Estamos aquí y hablamo hablamos así. Sí de estado estadoss se se trata, trata, se podr podríía aseverar severar que estamos al dí día con con la las últi últiiiíias mo modas das y la las primeras primeras traducci traduccio ones, con la la alta alta teoría teoría y la la baj baja de lectore lectores, s, con excelencia excelencia creati creativa va y rem remedos edos coloni colonizados. zados. Estamos Estamos al borde borde de la laposmoderni posmodernidad dad y estam estamos os “al “al borde bordedeun ataque de nervi nervios” os”,, porque porque no es es sencillo sencillo sobrevivir sobrevivir en el el paradój paradójiico campo campo de una opul opulencia encia que aliment alimenta a la miseri miseria a, que derrocha derrocha intelecto intelecto para para conf confiirmar rmar año año tra trass año año ve vergonzantes cifra fras de repítencia, deserción y analfab fabetismo; un aporético territo territorio que vuelv vuelve e a serv servir una mesa mesa tantáli tantálica ca de promesa promesass increíbl increíbles es para para la iguald igualdad ad de oport oportunidade unidades. s. Estam Estamos en la la viejanueva ejanueva “Esta “Estancia” ncia” preguntándon preguntándonos os cómo enseña enseñarr literatur literatura ay al mismo tiem tiempo po interr interroga ogando ndo ¿no sería prudente prudente alfa alfabetiza betizar? El montaje polí políti tico co de nuestra nuestra estancia estancia argenti rgentina na ext extiende iende su sus confines confines con jurí jurídi dico co federa ederalilism smo o y la lanza nza sus sus desli deslices ces “a “a campo campo tra travi vie esa” sa” pero pero no se diri dirige ge a los los bordes, bordes, sino sino que vuel vuelve al al centro para para ratifi ratificar car el poder poder metro metro-pol politano ejercido ejercido sobre el “int “interio erior”, r”, cada cadavez más más “ext “exterio erior” r” ala soberaní soberanía a de las las deci decisio siones nes estratég estratégic ica as para nuestro destino. destino. Cierto es que esta estass categ catego orías obsol obsoletas han quedado quedado dil diluidas uidas por por las las oper opera aciones ciones globa loballes de desmant desmantelamient elamiento o que nos han han deja dejado el “campo “campo oré orég gano”, no”, como decimos los los arge argent ntiinos.. nos.... Pero Pero no es es menos menos cierto que la parado paradojja revuelve revuelve los los términos minos y los del del “interio “interior” r” ejerce ejercen n su exclusión con con magníf magnífiicaexterioridad exterioridad a la exi exig gencia encia poco comprensi comprensiva. Al Al parec parecer er,, campea campea un deslinde deslinde que no ha super supera ado la dialéctica dialéctica entre entre centro centro y perifer periferia, ia, una lectura y una protesta “fuera “fuerade lugar” paralos los tiem tiempo poss que corren.. corren.... across cross count country.. ry.... Si “no halugar” ugar” ami exte exterio riorida ridad d interio interior, r, corro mi discur discurso so (sa (salgo lgo corrida corrida de esta esta disputa, disputa, pero pero sin sin pedir socorro), socorro), y lo dejo dejo nomás nomás al al desca descamp mpa ado aunque unque le lluevan los los riesg riesgos os de la barbarie barbarie inso insollente que pretende insisti nsistirr en ext extra ram muros con con sus sus contra contrastes stes violentos, lentos, impresen mpresentables tables y ana anacróni crónicos. cos. “Qué “Qué barbar barbarid idad ad,, no?” exclama exclama nue nuestro stro estupor estupor colo coloquial. quial. Cadavez que que nos acercamos acercamos a esa esaotra parte, “ala legua” legua” se senota nota que venimos venimos de ot otraparte y la metasecorre, precisamente porsu fatal defin finición de estaren otraparte respe respecto cto delos los quevienen del borde alazaga zaga de de los aco acont ntecimi ecimiento entos. s. El reretard tardo o perpe perpetuo tuo trae traeconsigolos los inter interstici sticios os antiguosdel pudoryla lapaciencia paciencia,, de la espe espera raen el umbral de lo imposible mposible y lo posible posible recién estre estrena nado. do. Si esto es así, así, entonces entonces habrá que tomar tomar un atajo, atajo, habráque tom tomarse unos bueno buenoss mates matesy habrá habrá que “desensill “desensillarhasta que esca escampe mpe””... Los campo camposs del borde 281
abren bren una dimensió dimensión dif diferente: erente: una memo memoria riadesil silenciadas enciadas resi resistencias, stencias, un imagin magina ario rio constelado constelado de heridas, elec electri trizzado depasio pasione ness y bli blindado por porel astuto aguante aguante del humor humor y el sarca sarcasm smo o. Los Los campos del borde recorren recorren la la experiencia experiencia coti cotidi diana ana de las las potenci potencia as marg margiinales en en los los diversos diversos campos campos y despli despliega ega un horizo horizonte nte de prácti práctica cass alternativ ternativas, de inventos inventos estraf estrafalarios rios y remi remiendos, como quien quien dice, dice, "para parasal salir del paso” paso”...... Paso Paso a paso paso se re recorre una extensión xtensión simbóli simbólica, ca, una intenc intenciión displice displicente nte y un traba trabajo jo intensivo intensivo de la “vida situa situada” da” en los bordes bordes:: habita habitando el límit límite, e, la la frontera ronteradel mapa, mapa, los confines confines del cono conoci cimiento miento,, del arte arte y de de los los sueños. sueños. “Aunque pare parezca zca mentira1 mentira1’, tambi también én hay una metaf metafíísica sica del borde que que respira respira en su propi propio campo, campo, como como quien quien dice “lo “lo más campant campante.. e....” y esto esto es es bueno bueno,, porqu porque e resca rescata ta nuestra nuestra dignidad dignidad y nuestro nuestro dere derecho cho a otros otros mundos posibles. posibles. Aho Ahora bien, po por favor tengan pr presente que mi di discurso va va y viene al Campus Campus univer universitario sitario y por por esta esta vía (apia por supuesto, supuesto, dado dado que el el apio tiene tiene propi propieda edade dess epi epistém stémicas), icas), he construi construido do y desconst desconstruido ruido un currícurrículum vit vita ae que repa reparto rto como como estam estampi pitas tas,, al que cultiv cultivo o reli relig giosa iosame mente nte con inocuos inocuos pape papers rs,, inquisiti nquisitivo voss jurado juradoss y bendicio bendiciones nes vari varias a los jóvene jóvenes “recu “recursos rsos humanos” humanos” que prof profesan en la la logia de los templario templarioss de mesas redondas, redondas, confer conferencia enciass y paneles paneles.. Los latines latines “copetudos” y “re “refashion” shion” me facilitan cilitan un diálo diálog go cuasi pla platóni tónico co, con mis mis alum alumnos nos que vienen vienen de las chacra chacrass y de la la vecindad ecindad de estos estos pagos pagos de lengua lengua famil familiiar guaraní guaraní o portuño portuñoll, hijos hijos de inmigrantes, nmigrantes, rudos rudos pione pioneros ros del del agro, quehablan al alemán, ucrani ucrania ano, pola polaco, ruso ruso o suec sueco; o; también el el latí latín n es es muy funci funcio onal para para charlar charlar con los los docentes docentes rural rurales y con con la la gent gente e común común que tenga el tupé tupé de diri dirigirme girme la palabra. palabra. Soy latino latinoameric americana ana pe pero cada vez vez me pesa pesa más el el imperio imperio romano, romano, ahora horaque tengo tengo que lidi lidiar ar con el el otro imperio imperio.. Lo latino latino y lo americanode delno norte secruzan, imponen sus idiomas y me estrangulan alegrem egremente ente la garga gargant nta acrio criolla que que supeconseguir. conseguir. La única única que tengo tengo por otraparte, parte, como mi fa famili milia, como mi mis coleg colegas, como mis estudiantes, estudiantes, como como mis veci vecinos, como mi gente de los los camp campos os del borde borde que que no saben saben latín, latín, ni inglés inglés,, sino sino otros otros idioma idiomas silenciados o arrincona rrinconados dos en la inti intimid midad ad de de nuestro nuestro pudor pudor hogare hogareño. ño. Retomo el latín atín pa paraque no crea crean que estoy exenta exentay advier advierto to:: “Lupus “Lupus in fabula” (“guarda uardacon el lobo” lobo” podríam podríamos os traducir al al crioll criollo o), esto indi indica caque no setratadeun mero mero idi idio omamuerti muertito to,, sino de un “campo “camposa santo nto”” con gran gran presti prestig gio que sigue ej ejerci erciendo endo su terrorism terrorismo o lilingüísti ngüístico sobre los los ingenuo ingenuoss estudiantes estudiantes que se atreven a cruzar el el “bosque “bosquenarrativ narrativo” de nuestras nuestras carre carre-ras de Letras con con sus sus ram ramas reto retorci rcidas, das, eliti elitistas stas y sus sus sombras sombras bibl bibliográf ográficas atemoriza temorizantes; recorridos recorridos académ cadémiicos un poco desorienta desorientados, dos, mej mejor dicho dicho, 28 2822
por una brújula brújula que sól sólo o mira al Norte de de los poderes <«.<. iilcn tales y cristianos... “Nos cuesta cuesta un un Perú”, Perú”, dice dice nue nuestro fraseo seo colo coloquial quial aludiendo al histó histó-rico esf esfuerzo por por la independencia ndependencia, nos cuesta cuesta mucho, repito repito, cambiar la aristo ristocraci cracia ahumanista humanista delos los cla claustros letróg letrógra raffos. Los invo invollucrados ucrados en este este despropó despropósit sito o elegante, elegante, nos nos pasa pasamos mos repi repititiendo endo lecci ecciones sobre sobre postul postula ados dos axio xiomático ticoss en en el el sentido sentido moderno de las teorí teoría as fuertes, uertes, por por ej ejempl emplo: o: “las rel relaciones cionesintrín ntrínseca secass entretexto y contexto contexto”. ”. Un dogm dogma aque descerra descerrajjamos sobre la resigna resignada da creencia creencia de nuestros nuestros alumnos. umnos. Somos “cohesio “cohesionados y coherentes coherentes”” como nuestros nuestros textos, textos, pero pero los los hechos hechos sonrí sonríen en con parsi parsimonia monia, pues no hay hay texto más descont descontext extual ualizado que las carrera carreras de Letras en en esto estoss cam campos del del borde borde de de cuyo nom nombre no hace hace falta alta acordarse. cordarse. A la inversa, inversa, cuando nos adecua adecuamos mos a los los cont contexto extoss regio regionales, nales, nuestra nuestrass propuesta propuestass no responde responden n a las las condicio condiciones nes de acred acredit ita ación ción esti estipulada puladass en otra otra parte. parte. Al menos deberí deberíamos tener la fra franqueza nqueza de admi admititirr que la contradicci contradicció ón nos atropell tropella a en conti continui nuida dad, d, puesto puesto que las disquisici disquisicion ones es teóri teórica cass flo flota tan n en en el Oli Olimpo mpo sin sin ninguna ninguna incidenci incidencia a en los bordes bordes de de la vida prácti práctica ca...... Pero no, nos atribuimo tribuimoss la la razó razón n epistémica y la la racio racionalidad nalidad polít polítiica, ca, y sali salim mos a dar dar cátedra cátedra “con “con unas unas ínfulas nfulas aca académ démiicas, cas, que ni te te cuento”, cuento”, como dicen dicen nuestras vecina vecinas. s. Traigo raigo acola colación ción otro otro exempl exemplum umilustra ilustrati tivo vo de mi mi propio lugarmisionero isionero de trabajo: trabajo: así como seacaba acaba de“descubri “descubrir” r” queestamos estamos ubicados ubicados sobre sobreuna una inmensa rese reserva rva de agua denomin denominada ada “acuífer cuífero o Guaraní uaraní”, ”, acont contecimi ecimiento ento que la univer universidad, sidad, los los expe expertos, rtos, los los me medios dios de comunica comunicaci ción ón y el vocerío vocerío polí políti tico co de últi última hora hora,, han inaugurado inaugurado con alboroto alboroto carna carnavales valesco co ante ante la evidenci evidencia a de algo que siem siempre pre estuvo estuvo ahí, hí, así, podríamos podríamos “descubrir” y va valorar que estamos ubicados en el rico y censurado territorio lingüístico cultural cultural Guara uaraní ní.. ¿Cuándo ¿Cuándo va vamos adescubri descubrirr la lamemori memoria adel borde borde? ¿Cuánto nto falta alta para aceptar aceptar las idio idiosincrasias sincrasias devenidas devenidas de las mixt mixturas uras ancestral ncestrales? es? Insisto con con la las mismas mismas salveda salvedades des de siempre: siempre: no estoy estoy de acue acuerdo rdo con con los los prog programa ramass “bi “bililingües” ngües” confeccio confecciona nado doss en en el el centro que manipul manipulan an una lengua y una cultura cultura que no conocen y aplican plican metodol todolo ogías espuria espuriass del del ingl nglés alas leng lengua uass autócto autóctonas nas.. Ta Tampoco me parec parece eun avance lo queocurrió ocurrió en Corrientes, Corrientes, donde donde se se aprueba una una Ley que que oficia cializa de “un “un pluma plumazo” el guara guaraní ní,, sin un profe profesorado sorado para dicha dicha lengua, lengua, ni capacit capacita ació ción docente, docente, sin dia diagnósti nósticos, cos, sin responder responder a la heteroge heterogeneid neida ad de la pobl pobla ació ción y a las las va variantes criollas. Las bengalas políticas se elevan en labastedad del campo y “se desvanecen en el aire”... A los habitantes del borde no “se les mueve un pelo pelo” y ya están están má más que acost acostumbrado umbrados s es que que “desde “desde hace rato rato”” vie vie uncinados
lien mirando con sorna sorna estos “fue “fueg gos artif artificiales” ciales” que en el ca campo sesuel suelen llamar mar “la “la luz mal mala”... a”... Al Al parec parecer er los ililumina uminados dos alumbran alumbran poco en estos estos andurriales ndurriales de de los que vivi vivimos ahí y hablamo hablamos así. así. ¿Es tan dif difícil cil com comprender, prender, despué despuéss de tantas luchas por por los De Derechos rechos Humano Humanoss y de tantas tantas Cienci Ciencia as Soci Socia ales, es, que simplem simplemente ente se sesol solicita cita el resrespeto peto delas dinám dinámiicas lilingüísticas ngüísticas y cultura culturalles que que la propi propia agente ha sa sabido bido ejerce ejercer? r? Cuando sali salim mos al otro otro,, un borde detensiones tensiones instaura instaurael pasaje que que habráque franquea franquearr para paraabordar bordarllo. No hay hay abo aborda rdajje ami amiga gabl ble e si no hemos hemos sentido sentido eseborde bordeo otro quenos viene viene abusca buscar, que nos presentalanuda nudavida hecha embl emblem ema a. Esto no es es una discusión discusión lingüísti lingüística, ca, ni antropo ntropoló lóg gica, ni ni sem semióti iótica ca,, sino ética ética y políti política ca.. “Pro “Province vincere re””decían los los romanos romanos pararef referirse erirse alos los territorio territoriossvencidos vencidos y dobleg doblega ados, y desde desde entonces las las “pro “provi vinci ncia as” son espa espacio cioss confl conflictiv ictivos, os, son campos campos de opera operaci cio ones que el el poder poder no se cansa de esqui esquillmar, mar, avasal avasallar y desc desca alif lificar. icar. “Qué “Qué provinciano”, provinciano”, excla xclamala retó retórica ricaaltanera tanera cua cuando emi emite su sentenci sentencia afulminante ulminante paradescolo descoloca carr einva nvalida idar cual cualquier discurso, discurso, estilo stilo o actuació ctuación. n. Vue Vuelvo lvo ami enclave enclave enunci enuncia ativo tivo:: no soy provin provinciana cianapor esencia esencia natural natural, sino que “estoy “estoy en en provi provincia ncia” y ejerzo ejerzo en dicha dicha “Esta “Estancia” ncia” mi derederecho imagin imagina ativ tivo, mi idio idiosincrasia sincrasia popula popular (a (alguno lgunoss dicen “po “populache pulachera ra”) ”) e intento intento decir al algo, con lo lo poco que sé sé y lo lo bastante bastante que vengo engo lucubrando para olfatear tear “a “a lo perro”, perro”, como todo todo anima animall territo territori ria al que se precie, la las difer diferencia enciass y los estigma estigmas quese utili utilizan para paradiscri discriminarno minarnos.. s.... Si los los podere poderess imperiales del del centro nos bajan el pulgar, pulgar, “no queda otra”, tra”, como deci decimos los los arg argenti entino nos, s, que disenti disentir con sere serena na indol ndolencia enciay sal saludar: udar: ¡Ave Césa César, r, los los que van vivi vivirr en en el el borde, borde, te sal saludan! udan! 2. Tra Trabajo bajo de campo campo
Nosotros, Nosotros, los los investig investiga adores, dores, cuando cuando quere queremos mos dar dar informa informacio ciones nes,, interinterpretar pretar y abrir jui juicio cio, primero primero hace hacem mos el consa consabi bido do “traba “trabajjo de campo”. campo”..... Por favor no crean crean que he omiti omitido do realizar lizar “con “con obedi obediencia encia debida” un un meti meticulo culoso so releva relevam miento en los bordes bordes de del campo. campo. Así, Así, los podrí podría aembauca embaucarr afirmando rmando que seg según las entrev entrevista istas no noefectua efectuada dass a los los inf info ormantes desdescal calificados, cados, esto estoyyen condicio condiciones nes de de conj conjetura eturarr que queel 82,3% delos los docente docentess (maes (maestro tross y profe profesores sores delengua engua)) en ej ejercicio ercicio, prácticam prácticamente ente no le leen textos litera literario rios. s. El númer número o con imponente imponente rigor y se seducto ductora ra certe certeza, za, impacta impacta y como el escudo escudo de la Rea Real Aca Academ demiiaEspañola ñola: Limpia, mpia, Fi Fijay da Esplendor. Esplendor. Números Números y letra letras, s, cómplice cómplicess ina inapelables, pelables, converg convergen enen un discu discurso rso solem solemney demo demoledor ledorquede demuestra muestrala laexi existenci stencia adelo queyasabem sabemossobrad sobrada amente. nte. 28 2844
Dice el el matemáti matemático co RenéTo RenéTom, creador creador de la teorí teoría ade las ca catástro tástroffes: “todo lo rigur riguro oso es es baladí baladí”. ”..... Porfin, quéalivi livio!, o!, un matem matemá ático tico “pone los punto puntoss sobre las íes” íes” y a la vez, vez, pone pone el el índice ndicedel delpensar pensar en en la la llaga misma de la comodi comodidad dad numér numéric ica a, legitimante legitimante y fa facilo cilong nga a de de nue nuestros stros habitus retóri retóricos cos parano quedar quedar fue fuera radelos loscampos campos científ científicos simpli simplifficado cadoss hasta hasta la cari caricacatura.. tura..// Como Como se podrá podrá apreciar, preciar, “no sólo sólo de verso verso vive vive el hombre hombre,, también hay que ma mandarse ndarse unos numé numéricos ricos al al buche! buche!””... ... si se pretende cumpli cumplir con el cano canon n de la inve nvestig stigación. ción. Nuestra Nuestra metodo metodolo log gía consiste consiste en no cuantificar cuantificar “la “la conver conversa sació ción n con el el otro” otro”.. Si Si les dig digo que hace hace 30 30 años años (to (tome men n nota nota del uso uso del número) número),, concon ve verso en extensas sesiones con docentesy estudiantes, dirijo tesis degrado, de maestrí maestría ay docto doctora rado do que sepreocupan por este este tema, tema, cualqui cualquier er diag diagnósti nóstico co quehag haga, cualqui cualquier er opinió opinión n valora valorati tivva, toda todahipótes hipótesis is interpretante nterpretante me me exi exi-girá inocuos inocuos algoritmos algoritmos y convi convincentes ncentes porce porcentajes ntajes para paraque sea sean atendidos. atendidos. En ef efecto, cto, los los “res “result ulta ados feha fehacientes” cientes” no provie provienen de de la com comprensión, prensión, del del estudio estudio,, dela teoría teoría, dela interpretació interpretación n y sobre sobre todo del pensa pensarr inven inventi tivo vo,, sino de los cuadros, cuadros, las columna columnass y los los asépti sépticos cos numera numeralles. No renieg reniego o de una herram herramiienta como como la esta estadísti dística ca,, pero pero resul resulta un desa desatino tino la super supersti stició ción n con que se seidol dolatra un instrum instrumento ento operati operativo vo en los templ templos os más conspicuos de lamitolo mitolog gía cienti cientifficoide. icoide. Reiv Reivindico indico laexperiencia xperienciay la laexperime xperimenta ntació ción n dela prácti práctica casemió semióti tica cadela conv conver ersa sació ción, n, dela interdiscursivi interdiscursivida dad d discipl discipliinaren expl explorac oraciiones dela imag imaginación nación teórica teóricay metodol metodoló ógica, insertaenlos conte contextos xtos histó históri ricos, cos, socia sociales e ideológico deológicoss en los los que se debate. debate. Conversa Conversarr con los los libros, libros, con estudi estudia antes, con con cole colegas, con expertos expertos nacio naciona nales les e internacio ternacionales, nales, con con revi revista stas, s, con docente docentess primario primarios, s, secundari secundarios os y te terciarios, con maestros rurales, urbanos urbanos y suburbano suburbanos. s. Conversa Conversarr con con los los niños niños que intentan ntentan acceder cceder a la cultu cultura ra escol escola ar y “descubre “descubren” n” que su cult cultura famili amiliar debe quedar fuera fuera del del campo campo educativ educativo, “descubren” “descubren” en ese ese “umbral” “umbral” que debe deben n desistir desistir del del acervo cervo cultural cultural y lingüísti lingüístico co con que los los ha proteg protegido y modela modelado su famili amilia. Este Este niño niño “descubre” descubre” que la memoria memoria de su “a “avío” ío” familiar miliar y vecinal vecinal, no le le sirve sirve y que que sus sus ancestros ancestros quedan col colgados dos en el el borde borde de de la la ex experiencia periencia escol escola ariza rizada. da. Cont Contam amosen nuestrainvesti nvestig gació ción con “morroco “morrocotudas tudas”” esta estadíst dístiicas cas (l (léase: se: consist consistentes entes,, sistem sistemá ática ticass y representati representativvas), que diag diagrama raman n con precisió precisión n relativa relativa un “mapa “mapasemi semiótico tico”” de la situació situación n de los niños niños que ing ingresa resan en el el sistem sistema aeducati educativo vo,, pero esto esto no esmás más que un punto punto de partida, partida, una unaagenda de trabaj trabajo o, unas unas coo coordenada rdenadass básicas básicas para paralaacción, acción, y tam tambi bién én nuestra nuestracuota cuota de retó retóric rica a numérica numérica para para que al alguien uien crea crea que inv inves estitig gamos en serio serio.. Lo que anosotros nosotros nos int intere eresa sa contar contar no son los los números, números, sino los los avata avatare ress de 28 5
estos niño niñoss “all “allá á adentro adentro”” en en el el recoveco recoveco desu humil humilde dolor, dolor, en el el borde bordede su humill humillación ción taciturna taciturna y vulner vulnera able fre frente nte a la desconsidera desconsiderada da y soberb soberbiia escue escuela, la, coleg colegio io o bien, bien, universidad. universidad. Tam Tambi bién én nos comprome compromete te el el relato relato angustia ngustiado, do, desconcertado, pleno pleno de quejas quejas y disculpas disculpas de los los docentes docentes invol nvolucrados ucrados en un proce proceso so de “transf “transfo ormació ción educati educativa” va” intem ntempesti pestivvo y errá errátitico co que los los sumerg sumerge e en en “una lilicuadora cuadora que que les revienta revientael maro marote” te” y en una incerti ncertidumbre que los los hace hace sentir sentir “como “como bola bola sin mani manijja”, seg según las las propia propias metáf metáforas orasdel lengua lenguajjedeconfi confianza. Otra vez vez traem traemos al al matemá matemátitico co Thom hom paraque nos nos diga digacon vali valiente ente riesgo: riesgo: “toda “todaanal analogía esverdadera verdadera”. La La topo topolo log gíadel del sistem sistema aeduca educatitivo vo lo localiza caliza su sudislo disloque que en en el el centro mismo mismo dela formació ormación n y el desem desempeño docente docente.. Nos Nos intere interesa sapondera ponderarr el el imaginario maginario,, las las lectura lecturas, las las ideolo ideolog gías, los los prej prejuicio uicios, la las pasio pasione ness y los antiguos supu supues estos tos actuando actuando enel escena escenari rio ode dela laconvers conversa ación. ción. Sabemosque “la “laletra letracon con sangre entra” entra” porque porqueel dicho dicho dela abuel abuela aseexime exime de la estadíst estadístiicay anunc anunciiacon seg seguro vatici vaticini nio o el desti destino no de los al alfabetiza betizadores, de los maes maestro tross y sobre todo todo,, de los los profes profesores ores de lengua. engua. Estamos stamos condenados condenados antes de empezar. pezar. Sin embarg embargo o, se puede emprende emprenderr el tránsito hacia hacia los los aprendiz aprendiza ajes en en el el borde borde esquiv esquiva ando la crueldad, anulando nulando la las denigraci denigracio ones, la la gestualidad estualidad despre despreciativ ciativa ay la insoportable insoportable fa falacia cia de la conde condesce scende ndencia.. ncia.... Si rumbea rumbeamos ahora ahoracon nuestro análi análisis sis “pare “parejjero y retobado” retobado” del borde borde,, hacia hacialos los cam campos de la litera literatura, tura, y “al tro trotecit tecito o lento lento”” nos adentra adentramos mos en su sus latif latifundios undios erudit erudito os con abol abole engos ngos de ant antigua iguadata, data, podrem podremos otea otearr el el ho horizonte zonte de sus sus extensiones extensiones libre libresca scass y abig bigarrada rradass tradicio tradiciones que estudiamo estudiamos con ahí ahínco nco pararati ratifficarnuestrapertenencia pertenenciaal imperio occidenta ccidental. Unavez vez instal nstalados en en dicho espacio “inco “inconme nmensura nsurabl ble ey abi abier erto to”, ”, como como nos advirti dvirtió ó don Echeverría Echeverría,, se vislumbra vislumbra la oclusión oclusión aislante y secomienza a sentir los los primeros primeros sínto síntoma mas del ahogo ahogo semió semióti tico co de los pajuera pajueranos. nos. El denue denuedo do de los los recienven recienvenido idoss sube sube como un glo globo bo anacróni nacrónico, co, simpáti simpático co y admirabl admirable e hacia los “ca “campos elíse elíseos” os” del del ga galácti láctico co infini infinito to.. “Oler “Oler el el infini infinito to”” no deja de ser ser una experiencia aleccionadora aleccionadora y gozosa ozosa, de modo modo que todo todo aquel quel letrado letrado que lo hayavivi vivido do y haya aca acampa mpado do ahí su ima imaginació ginación n inme inmersa rsaen el devenir histórico histórico,, esta estará rá en condiciones condiciones de empre emprender nder otra expedici expedición ón dist distin inta ta e incurstonar en en la la av aventura entura de la vida vida prácti práctica ca.. Los inse insensa nsato toss estudia estudiantes de letras que venimos venimos del borde borde y seg seguimos por por el el bordec bordecit ito, o, tan sól sólo o intenta intentamos mos sabe saberr al algo, en al algún aspec aspecto to,, como como nos ense enseñó ñó el Práctico Práctico Peirce Peirce,, lóg lógico baqu baquea eano de la condició condición n huma humana. Así Así, cu cuando at atravesamos nuestras letradas carreras cabalgando so sobre el horror horror al ridícul ridículo o, soporta soportam mos con disimulo disimulo el tra traque queteo teo obstinado obstinado de las las impostura mposturas, s, nos apropi propiamos de de algunos unos auto autores res,, insisti nsistimos mos en casti castig garcon 28 6
el latiguil atiguilllo de perf perfectas ectas cita citas, imit imita amos mos al algunas poses, poses, repeti repetimos mos al algunos “lug “luga ares comunes”, sabem sabemo os endi endilgar gar con esnobismo el últi último grito grito de excelencia excelencia, adoptam doptamo os piruetas piruetas iróni rónicas cas y cini cinico conas nas,, aprendemos prendemos a “sa “salta ltar las vallas” con con nuestro nuestro clá clásico corce corcell bien bien entrena entrenado, do, hasta que finalmente nalmente comprendem comprendemos os quecon un “caballi “caballito to crioll criollo” o”,, jamás jamás al alguien quevenga vengadel del borde del del campo campo podrá conv conver erti tirse rseen un terrateniente terrateniente lit liter era ario. rio. Entonce Entonces, s, habrá que confe confesar: “No soy soy erudita, ni lo quiero ser” ser”... ... pero pero que “la “las hay, hay, la las hay”.. hay”.... Por supuesto, supuesto, “no se se echarán echarán a perder” usando usando este lenguaj lenguaje de dichos coti cotidi dia anos nos acrio acriolllla ados que cultiv cultivan el el campit campito o del “senti “sentido do comú común” n” y de la mera mera gente que no no va va a la bibl bibliioteca, que mira mira la tele, tele, escucha la radi radio o y sabe sabe el últ último chisme chisme de la vecinda ecindad. d. No hay hay que pedir treg tregua ua,, ni dispensa dispensas, s, simplem simplemente ente estrict estricta a justi usticia cia campe campecha chana na,, no inge ingenua nua sino sincera: sincera: entonces entonces,, debo admiti admitirr que vengo vengo batallando batallando por desa desalambr lambrar ar el campo campo liliterario terario,, quizá quizá como como buena indi indige gent nte e de provi provincia ncia (de los los “arra “arraba bales les último últimos” s” di diría ría el ilustre ilustre compadrit compadrito o univer universa sall de nuestra nuestra literatura), literatura), que sueña sueñacon la utópi utópica ca refo reform rma aagrar grariia de los los cam campos tan vi vigilados y disti distinguido nguidoss del arte. arte. En este este senti sentido, do, me quebrant quebranta a la distancia distancia intelect ntelectual ual de nuestro nuestro trabaj trabajo críti crítico co respe respecto cto delas ma manif nifestaci estacio onesestéti estética cass de la vida vidacotidi cotidia ana. na. Leo y escuc escucho ho que se sehan borra borrado do las asimetrías asimetrías entre la la “al “alta cultura” cultura” y la la “cultu “cultura rapopul popular”, ar”, pero com compruebo acadamomento momento que esto esto no es cierto, cierto, que la la brecha brecha estávigente, que la la academia academia sigue “mirando “mirando por por encima encimadel hombro” hombro” y que “balco “balconea nea”” con ge gesto adusto y simulado simuladorr sus sus nov nove edosos “obj objetos de estudi estudio o”. En to todo caso, caso, presencio presencio carre carrera rass meteóri meteórica cass de ios que seadelantan a estudia estudiar con con etnog etnográf ráfico escrúpulo escrúpulo lo más más marginal marginal,, lo más cumbi cumbie ero y drogón drogón,, lo más fol folkló klórico rico y camp campes estre tre,, en una una competencia competencia académica cadémicaque sediri dirime me en en otra otraparte... parte... no en el el borde borde,, no con los los prota protagonistas nistas de la histo historia ria y con suslenguaj lenguajes. Los conver converti tim mos en “inf “informa ormantes”, ntes”, los los fi filmamos, mamos, les saca sacam mos foto fotos, s, los los gra grabamo bamos, los los observam observamos y después despuésdel trabaj trabajo decampo campo “si “si te te hevisto visto,, no meacuerdo” cuerdo”...... No escierto cierto que nuestro nuestro discurso universit universitar ario io en gene genera rall, se ubique entre entre la lagente, sino que continúa hablando hablando “sobrelagente”. nte”. Nos Nos rel relatamos atamos “entre nos” esta estass expl exploracio oraciones nes re prog progres, a cual más defe defensor nsor de pobres pobres y entenados, entenados, y nos regodeam odeamos en un cal caldo espe speso por por su su obv obviiedad, por por sus sus impli implica caci cion ones es éti ética cass y por porsu al alarma armante nte inoperanci noperancia. a. Una Unavez má más los los bordessenos escurren, escurren, senos presentan como como “lo “lo otro otro”” insalv insalva able ble y se se convi convierten erten en fetiches fetiches de de nuestra nuestrass dema demandas, ndas, de nuestros nuestros textos y de nu nues estra trass mani manipul pula acio ciones teóri teórico com metodol etodológicas. ógicas. Reitero queno estoy estoyexenta, exenta, al contrari contrario o me encuentro encuentro compli complicada cadaen este este merca ercadeo deo intelect ntelectua uall y pienso pienso que estos estos bordes bordes ideol ideológicos ógicos desf desfleca lecados dos se se asemejan semejan 28 2877
demasi demasiado ado a una “pl “pla aga” corrosi corrosiva va del del campo campo en el el que que nos desempeñam desempeñamo os y no sabemos cómo erradicarla, o al menos atenuarla. Finalment Finalmente, e, estimados amigo amigos, s, estima estimado doss coleg colegas, a esta esta altura altura de mis bajezas bajezas ya se se habrán percatado percatado que vengo vengo bordeando bordeando la impert impertiinenci nencia, que vengo engo “cortando “cortando ca campo” desde los borde bordess má más confusos confusos e impreci mpreciso sos, s, arreando argumento rgumentoss tem tembl bleque equess que no deciden “de una una buena buena vez” si están están en en el campus campus o enel baldí baldío, si están están en en el el borderli borderline ne o en en el borde bordecit cito, o, una retóri retórica cainconv nconveni eniente ente que “no “no sabe sabe dónde dónde está estáparada parada”. ”..... mej mejor dicho dicho,, “tendi “tendida” en sus sus propi propias as vacilacio acilaciones nes subterráneas, subterráneas, en sus mezcl mezcla as bastarbastardas que “nadie “nadie entiende entiende a dónde dónde quiere llegar”. egar”..... Es que no voy voy a ninguna ninguna parte, perma permanezco en mi lugar de siemprey de de “a “a cadarato” rato”, sin sin ot otra meta que pensa pensar, conver conversa sarr y hastapuedo pro procurar curar que que compre comprendan ndan mi dialecto extravagante. extravagante. Me hubi hubiera gustado dedicarles dedicarles un discurso discurso más decoro decoroso, so, pero pero teng tengan an en cuenta que que soy mujer mujer de “un único único autor” autor” (m (me pa pasélavida leyendo al abstrus abstruso o Viej Viejo o Ferná Fernánde ndez) z),, de modo modo que para para cumplir cumplir con mi cuota cuota de cita cita, tendré que recurrir recurrir a Don Mace Macedo doni nio, o, mi maes maestro tro vi vitalicio talicio, quien quien me enseñó enseñó lo siguient siguiente: e: “No basta basta que que al algo no se entienda entienda para para que tenga mucho mucho sentido sentido;; pero pero lo muy claro es es muy sospe sospechoso: choso: casi todo todo lo que no dij dijo nada se reda redactó ctó perfecto”.
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La enseñanza de la literatura: proyecciones actuales de un viejo debate Roberto Retamoso
Mediante Mediante un memora memorable ble artículo artículo inti intitul tulado ado “El reg regreso reso de la filol ilolo ogía”, Paul Paul de Man Man intervi ntervino no en la la pol polémica acer acerca ca de enseña enseñanza nza de la literatura teratura que se se desa desarroll rrolló en las univ universidades ersidades estadouni estadounidense denses, s, a comienzos comienzos de los años ochenta, entre entre innov innova adoresy conse conservad rvadores, ores, o entrelos los def defensores nsores del del cano canon n y “el “el parti partido do del del resent resentiimiento miento” paradecirlo decirlo con con laspalabra palabras deotro otro desta destaca cado do polemista polemista como como fuera uera Haro arold Blo Bloom. om. Situado abiertam biertamente ente en la las fil fila as de quienes criti criticaba caban n la enseña enseñanza nza de la literatura tradicio tradicional, en ese eseartícul rtículo o deMan denuncia denunciaba que que,, desd desde e que que la ense enseña ñanza nzadelaliliteratura teraturase seconv conviirtió rtió enespa espacio univer universitario sitario independiente, ndependiente, “sehajustif ustifica icado así mismacomo como disci discipl pliinahumaní humanísti stica caehistó histórica, rica, aliada aliada delasciencias descr descript iptiv iva as dela fi filolog logíay la retórica retóricapero pero dist distin inta ta de de ell ella as”, agrega regando, ndo, admoni admonitori toriam amente, ente, que “su “suss ambi ambici cio ones, sin sin embarg embargo o, van má más allá allá de la mera mera descripció descripción”. n”. Ello Ello sedebía, según según de Man, Man, aque la enseña enseñanz nza atradici tradicio onal de la liliteratura teratura conta contaba con “su propia propia histo historia ria naciona nacionall y compa compara rada da””, lo que le permitía permitía tratar un canon relativ relativamente amente establ estable e detextos textos de modo modo tal que terminaba terminaba const constiituyendo “un “un modelo modelo pa para las otra otrass ciencia ciencias histó históri rica cass cuyo tema de estudi estudio o está está menos enos cla clarame ramente nte defin definid ido” o”.. Asimismo, tal enseña enseñanza nza tenía tenía la tarea tareade determinar determinar el el significado significado de los los textos, por por lo que esa esafunción unción hermenéuti menéutica caestablecía establecía “su “supare parentes ntesco co con con la teol teología”. ogía”. Por últi último, mo, al aborda bordarr un bagaje bagaje diver diverso so y ampl ampliio de experiencias experiencias humanas, humanas, la la ense enseña ñanza nza tradicio tradicional 28 9
de la literatura literatura debía debía enfrenta enfrentarse rse con cuesti cuestiones ones de fil filosofía osofía mo moral ral, como son las las cuestio cuestiones nes de de valor valor y de juici uicio o normati normativvo. As Así, en la perspectiva crítica de Paul de Man esa enseñanza tradicional suponía suponíano sól sólo o unafunción unción descript descriptiv iva asino adem demás, y esencialmente, esencialmente, una función unción histó histórica, rica, teol teoló ógicay ética ética.. Si ese eseacopio copio de funciones unciones reve revelaba laba,, por una parte, parte, las las ambici ambiciones ones denuncia denunciadas en en el el artículo artículo,, po por otra otraparte volví volvía a patentes patentes los límit límites es de la enseña enseñanz nza a literari literaria a tradi tradici cio onal, ya que que al al queda quedarr subsumida en el sabe saberr histo historicí ricísta, sta, la la hermenéuti hermenéutica ca dogm dogmática ática y el el juici juicio o moralista moralista, la ense enseñanza ñanza de de la literatur literatura a perdía perdía de vista vista la especi especifficidad icidad de su prácti práctica. ca. Enla instancia instancia propositi propositiva va de de la polém polémiica, y de modo modo qui quizás sorprende sorprendente nte pero al al mism mismo o tiem tiempo po persua persuasivo, sivo, laargumentaci argumentació ón de de Man Man sepermití permitía a opone oponerr al al modelo deenseñ enseña anza tradicio tradicional la laexperi experiencia de de un anti antigu guo o profesorde Harvard lla llamado ReubenBrowe Brower, quien quien dict dictara araen los losaños cinc cincuenta uenta un curso curso de de licenci licenciatura atura denominado denominado “La interpretaci interpretació ón de la literatura”. Dicho curso curso se basa basaba ba en una unaseri seriede preceptos metodo metodollógicos gicos elementales, elementales, que establecí establecía an la necesidad necesidad de que los los estudi estudiantes, antes, al come comenz nzar ar a escri escribi birr sobretextos textos deotros otros auto autore res, s, “no debían debían decir nadaque no deriv deriva asedel texto que estaban estaban considera considerando ndo””. Según Según de Man, “esta “esta simpl simple e regla tení tenía conseconsecuenci cuencias asdidácti didácticas cas delargo argo alcance”, dado que “el “el mero mero acto de leer, leer, previ previo o acualqui cualquier teoría teoría, es capaz paz de transf transfo ormarel discur discurso so críti crítico co de un un modo que parecería parecería prof profundament undamente e subvers subversiv ivo o a aquell aquello os que ven ven en la la enseña enseñanz nza a de la litera literatura tura un sustituto sustituto dela ense enseña ñanza nzade la teolog teología, la éti ética ca,, lapsicolo psicolog gía o la histo historia ria intelectua intelectuall”. Y ello eraasí porqueuna lectura atenta “no “no puede puede dejar dejarde respo responder nder aestructurasdel lengua lenguajje que la enseña enseñanz nza aliteraria teraria tiene tiene como fi finali nalidad má más o menos menos secreta secretamant mantener ener escondi escondida das”. s”. De ese modo, modo, Paul Paul de Man terminaba terminaba expo exponi niendo endo su particul particular ar tesis tesis acerca cerca de la cuestió cuestión en debate, debate, al sostener sostener que la experienc experienciia de Reuben Reuben Brower Brower “no “no dif difiere del impa impacto cto que ha tenido tenido la teoría teoría en en la la enseñanza enseñanza de de laliteratura teratura durant durante e los últi últimos diez o quince quince años” años”.. Seña Señallemo emos que, que, desde su punto de vista vista,, “teoría” significaba significaba teoría teoría lingü lingüíístico sticoestructural, estructural, y que que en un sentido sentido puntual puntual sig signif nificabaademá demás una serie serie de nombre nombress propi propios os de quienes habían habían apo aportado rtado a la posib posibiilidad de rem remoza ozar el el saber sabery la la refl refle exión xión acerca cercadel del lenguaj lenguaje, como los los deMichel Michel Fouca Foucault ult y Jacques Jacques Derrida. Derrida. Asimi Asimissmo, debe debem mos señalar señalar que el libro libro que contenía contenía el el artículo rtículo ref referido llevaba llevaba por títul título o La resistencia resistenciaala teoría, lo lo que indica indica,, ciertamente, ciertamente, la la visión visión que sostenía sosteníaPaul de Man Man respe respecto cto delos los ef efectos provo provoca cados dos por por la inser inserció ción n de la teoría teoría ling lingüísti üístico coestructural estructural en la las univer universida sidade dess esta estadounidens dounidense es. Es po por ello, ello, ento entonce nces, s, que podía podía af afirma rmar que “pare parece ce como si la la vuelta uelta a la filo ilololo29 2900
gía, ya ocurra ocurra como como si tal cosao a consec consecuencia uencia de mutacio mutaciones nes fil filosóf osófica icass muy auto autoconci conciente entes, s, trasto trastoca cara ralos los supue supuestos stos incuestio incuestionad nado os con los los que la profes profesió ión n de la liliteratura teraturaha esta estado do oper opera ando. De resulta resultass de ello, ello, sevuelve mucho ucho más difíci difícill atribuirl tribuirle e a lalitera literatura tura unafunción fiable iable o incluso una función ejemplar, cognitivay, pot extensión, ética”. Según egún de Man, Man, este era era “un di dilema filo filosóf sófico ico que se se reit reitera eray nunca nunca ha sido resue resuelt lto” o”.. Al respe respecto, cto, reco recorda rdaba ba que la estéti estética ca,, desde desde Kant, había pretendido pretendido esta establece blecerr un un vín vínculo culo evidente entre entre literatura literatura,, epistemo epistemolog logía y ética, pero esta disciplina, en en su consideración, “tampoco ha logrado la admirabl dmirable e ambició mbición deunir unir la lacog cognició nición, n, el deseo y la lamoralida moralidad d enun único único ju juicio sintético”. Por tal razón, podíainferir que “no es de ningún modo un hecho establecido establecido el que los valore valoress esté estétiticos cos y la las estruct estructura urass lingüíst lingüístiicas cas sea sean incompa ncompatitibl bles”, es”, para paraafi afirmar segui seguidam damente ente que “lo que está estáestablecido establecido es que sucompa compati tibi billida idad, o la fa falta de ella ella, tiene tiene que conti continuar nuar siendo siendo una cuestión cuestión abierta abiertay que el el modo modo como laenseñanza enseñanzadela lit literatur eratura a, desde desdesus sus comienzos a finales del del sig siglo XI XIX, ha zanjado la la cuesti cuestión ón es equiv equivocado” ocado”.. Por consiguiente, consiguiente, Paul Paul de Ma Man po podía día concl concluir uir su intervenció intervención n af afirmando irmando que “lo “lo que ta también mbién hay que establecer estableceres que la enseña enseñanz nza a de la liliteratura debe tener tener lug luga ar bajo la égi égida deestacuesti cuestión ón”. ”. ¿En qué qué habrí habría a de consisti consistir, r, por lo lo tanto tanto,, una enseña enseñanz nza a innov innova adora, que que tuvie tuvieselugar ugar ba bajo tal égi égida?... da?... Consi Consisti stiría, ría, tal como lo lo enuncia enunciaraexpresa expresam mente, en “un cambi cambio o seg según el cual la la literatur literatura, a, en lugarde ense enseña ñarse rse sól sólo o com como materi materia ahistó histórica rica y humaní humanísti stica, ca, se debería deberíaenseñar enseñarcomo retórica retóricay poética poética””. As Así, Paul de Man inscribía ese retorno del saber filológico en el marco de una epi epistemol stemolo ogía estruct estructura urallista o en el de una unaemerg emergente experiencia de de constructi constructivvista, que le otorg otorga asen sen un sentido sentido nuevo nuevo a la antigua antigua práctica práctica de recono reconoce cerr los recu recurs rsos os retó retórico ricoss del del lengua enguajje que la la literatura actua actualliza iza. De ese esemodo, modo, latesis tesis sosteni sostenida dapor por deMan Man en la pol polémi émica acercadecómo enseña enseñarr literatur literatura a exponí exponía a, de mane manera ra cristal cristalin ina, a, una una serie serie de de princi principi pio os sobre sobre los los que no result resulta a ocioso ocioso volver. volver. Esos Esos principi principios os pueden pueden incluso incluso sintetizarse tetizarse en una espe especie cie de axio xioma funda undamental, que postul postula a la naturaleza naturaleza retó retórica rica y por por ende ende figura figurati tiva va del del lenguaj lenguaje litera literario rio,, a la que que sólo es posibl posible e aprehender prehender y por ende transmit transmitir desde desde una una perspe perspecti ctivva que asuma asumala particul ticularid aridad ad de dich dicha anaturaleza en en la misma medida medida en que recus recuse e los los usos usos e inter interpre pretacion taciones es que intent intentan an subsumirla subsumirla en conside considera racio cione ness morali moralista stas, s, historicistas o religiosas. ¿Es posibl posible e sostener todaví todavía, a, y todaví todavía a quiere quiere decir, decir, en este este caso, caso, no sólo sólo en nuestro nuestro presente presente sino sino ademá además en en nuestro nuestro escena escenario rio cul cultural tural,, pol político tico y social, social, la tesis tesis fo formulada rmulada por por Paul Paul de Man Man ha hace dos déca década das?.. s?.... Es posibl posible e 2 91
sostenerl sostenerla a so sobre la base base de ajustar, ajustar, de manera manera expresa, expresa, algunos algunos de los los supuestos puestos sobrelos los que asienta. asienta. En pri prime merr lugar, lugar, el de la naturalez naturaleza adel obj obje eto literario, terario, al que habría que considera considerarr antes antes queen térmi términos nos de empi empiri ria a, en término términoss decondi condició ción n o cuali cualida dad: d: litera literario rio sería seríatodo aquell quello o susce suscepti ptibl ble ede ser considerado considerado como ta tal endeterminada determinadass circunsta circunstancias ncias históri histórica cas, s, polí polítitica cass y culturales, independientemente de los soportes, formatos, géneros y todo tipo tipo de espec especiificación icación materi materia al que lo sustente. sustente. En segundo segundo lugar, lugar, el de los saber saberes es e instrumento nstrumentoss necesa necesari rios os para para la aprehe prehensió nsión, n, int intel elect ectual ual de dicho objeto, objeto, entre los los cua cualles aque aquellllo os que que provee la tradició tradición retórico retóricopoética poética resultan resultan insoslaya insoslayable bles, sin ser ser por ell ello o suf suficien icientes tes ni exclusivos. En tercer tercer lugar, lugar, y esto esto para paranosotro nosotross es es fund fundam ament ental, al, setratarí trataría a de aj ajustar latesis tesis al context contexto o deaplicació aplicación n en el que se sela rei reivindi vindica. ca. Lo cual cual nos remi remite a la cuesti cuestió ón medular sobre la que se se plantea plantea Ja enseña enseñanz nza a de de la li literatura en la la Argentin rgentina a de hoy, hoy, como es es la dilucid dilucida ación ción de la geog geogra raffía polít política, ica, cultural cultural einsti nstituci tucional de eso que que insisti insistimos mos en en llama llamarr “nue “nuestro stro país”, país”, seg según unadenominaci denominació ón cuyos al alcance cancess signi signifficantes cantes reclama reclaman, como como nunca, una revisión profunda. Essabi sabido do que, tradici tradicio onalmente, esageograf eografíafuepensada pensada des desde de un ima ima-ginario compue compuesto por uniformidade uniformidades, s, identida identidades desy unidades unidades que no era eran másquela laproyección proyeccióndecie ciertos rasgosidenti identitario tariossdeuna unadetermin determinada adazona zona o reg región ión del país sobre el conj conjunt unto o de las zona zonass o regio regiones nes que lo const constiitu ye yen. Por tal razón, una política genuinamente “nacional” de enseñanza de la literatura en en la laArgentina rgentina no puede menos menos que redi rediseña señarr o reco reconfi nfigurar urar el mapade su litera literatura, tura, tanto anivel nivel sincrónico sincrónico com como dia diacrónico. crónico. Y si por una parte parte se se trata de rediseñar rediseñar la carto cartog graf rafía de de lo que lla llamamos mamos habi habittualment mente e “e “el sistema sistema literario nacional” nacional”,, por por otra parte se se trata de inve nvestig stigar dequé modo sus sus div dive ersos consti constituyentes han dialoga dialogado o dialo dialoga gan n entre sí, sí, del del mismo mismo modo modo como han dialo dialoga gado o dialoga dialogan con dive diversas tradi tradici cio ones provenientes provenientes de otros ám ámbitos bitos cultura culturalles y lin ling güísticos. üísticos. Si de esa esamanera manera se sedebería refo reformular el el espa espaci cio o de la liliteratura teratura arge argent ntiina para poder poder desplega desplegar una una pol política tica verdadera verdaderamente mente nacional nacional a nivel nivel de su su enseña nseñanza, nza, al mismo mismo tiem tiempo sedeberí debería a ref reformular rmularla ext extensió ensión n de su objeto, objeto, severa severame mente nte cues cuesti tion ona ado no sólo por las reiv reivindi indica cacio ciones nes geopo geopolílíti tica cass de las disti distint ntas as reg regiones iones del país, sino ademá demás, y esenci esencia almente, mente, por por las las posiposibil bilidades dades signifi significantes cantes queofre ofrece cen n los los nuevos nuevos soportes soportes y forma formato toss textual textuales gener enera ados por instrume instrumento ntoss tecnol tecnológicos ógicos no tradic tradicio ionales. nales. O para para decirl decirlo o de otro modo: modo: es conoci conocido do el modo en que, que, desde las computadoras personales hasta hasta los los teléfono teléfonoss celulares, celulares, of ofrece recen n hoy hoy posi posibi billidades dades de de escritura escritura que no dejan dejan de proyectarse proyectarse,, entre otras cosas, hacia hacia la experiencia experiencia de una 29 2922
escritura escrituraliteraria. Así, Así, existen existen en en la act actuali ualidad dad géner éneros os tales como la lapoes poesíía y la narrativa hipertextual e hipermedial, qu que incorporan a la textura de los los enunciad enunciado os lit liter era arios rios opcio opciones nes tales tales como como la la inserció inserción n de imág imágenes enes fija ijas o en mo movimiento vimiento,, conexione conexioness con otros enunciad enunciados os producidos producidos por otros autores, utores, o la la posibi posibillida idad de re reescribi escribirr tales tales enunciados enunciados mediante prácticas que no deja dejan de evocar evocar la la figura de una aut auto oría ría plural plural y colectiva. colectiva. Una Unapol política tica ampl ampliiadeenseña enseñanz nza adelaliteratura teraturanacional nacional o ext extra ranj njera erano podrí podría aprescindi prescindir, r, en consecuencia consecuencia,, delaconside considera ració ción n de tal tales posibi posibillidades idades escritura escriturari ria as, que dehecho ya han gener generado ado un corpus consi considera derabl ble ede texto textoss tanto en nues nuestro tro país país como en en el el resto resto del mundo. mundo. Pero Pero una ref reformulación ormulación del obj objeto eto deenseña enseñanz nza ay aprendizaje aprendizaje no debería deberíareducirse reducirse alaconsi considera deració ción del impa impacto cto de las nuevas nuevas tecnol tecnologías de de producci producció ón, transmisió transmisión y rece receppció ción de textos textos en en el campo campo liliterario, terario, sino sino que debería orientarse rientarse,, com como ha ha sido sido larg larga amente reclama reclamado, do, a la relectura de de enunciados enunciados tradici tradicio onalmente excluidos de ese ese camp campo o, por por ra razone zoness ideoló ideológ gicas, polí políti tica cass y cultura culturalles. es. Si por lit litera erario rio se entiende un un objeto objeto a partir partir de de su condi condició ción n o cuali cualidad, dad, ta tal como lo lo enseñara enseñara magist magistralmente ralmente Romá Román n Jakobson Jakobson hace casi casi un sig siglo, es obvio obvio que puede puede leers leerse e como como tal un universo universo prácticamente prácticamente inf infinit inito o de enunciados a los los que una mirada mirada canónic canónica a excluyó de mo modo sistemá sistemático tico del del espacio de la literatura literatura naci nacional onal o extranjera. extranjera. Sería redunda redundante nte y por por lo mismo innece innecesa sario rio recordar recordar los los ejempl ejemplos os paradóji paradójicament camente e canó canónico nicoss de texto textoss en en princi principi pio o seg segreg regados del canon nacio nacional nal que terminaro terminaron n por por incorporarse ncorporarseasuespa espacio cio apartir partir de re relectura lecturass que afirmaron rmaron su condi condici ció ón litera literaria, ria, como ocurr ocurrió ió entre otros ca casos con Martín Martín Fierro, Fierro, Jua Juan n Moreira, reira, Los Siete Locos Locos u Opera Operaci ció ón Masacre sacre.. “Una literatura literaturadifiere difiere deotra otra,, ulterio ulteriorr o anter anterio ior, r, menos por por el el texto texto que por por la manera manerade ser leída” leída” escribió scribió Jo Jorge rge Luis Luis Borges Borges.. Diría ríamos, entonces, parafraseá raseándol ndolo, que literario literario es lo que se seleecomo tal, tal, según según un axio axiomaque hubiese hubiese sus suscripto cripto Iuri uri Tin Tinianov ianov cuando concibió ala litera literatura turaen térm término inoss de funci funció ón. De ma manera que la enseña enseñanz nza a de la literatura literatura podrí podría a pensa pensarse rse,, desdeeste este punto punto devista, como como una enseñanza enseñanza deios modos modos deleer, leer, entenentendiendo diendo incluso ncluso a esaenseña enseñanza nza y a esosmodos odos en el el senti sentido propuesto por Paul de Man: Man: la transmisió transmisión de un saber saber retó retórico rico acerca cerca dela figurabí gurabíllidad inherente al al discurso literario, terario, que rec recono onoce ce en las las estructuras estructuras y form forma as de su materi materia averba erball los los recu recursos rsos esenciales esencialesque posi posibi billitan el adv adveni enimient miento o de todo enunciado poético. Tal enseñanz enseñanza, a, como como es es ev evidente, requiere requiere de adecua adecuaci cio ones respe respecto cto de las diver diversa sass instanci instancia as y niveles niveles del sistema sistema escol escola ar donde donde se se lleva lleva a ca cabo. No es lo mismo su diseño y ej ejecución ecución en en el el nivel nivel llam llama ado superio superior, r, sea 29 3
univers universiitario o tercia terciario, rio, que en en el el nivel nivel medio o en lo que actua ctualmente se se denomin denomina a nive nivel Pol PoliimodaJ. La enseña enseñanz nza a univ universitaria, ersitaria, se sabe sabe,, se orienta orienta genera generallmente mente hacia hacia la formació ormación n en docencia docencia e investi nvestig gació ción; la ense enseña ñanza nza terciar terciariiaseorienta rienta demodo exclusivo hacia la forma rmación ción docente, docente, mientra mientrass que la enseña enseñanz nza a en el el nivel nivel Pol Polimodal se se orienta orienta hacia la adqui adquisi sici ció ón de sabere beress y des destreza trezass que permitan permitan un acceso sati satisf sfa actori ctorio o al cono conoci cimiento miento básico básico de los textos textos litera literario rios. s. Pero Pero má más al allá de tales tales distinci distincio ones y espe especif cifi-icacio caciones, nes, de lo que se setrata trataen todos todos los los casos casos es es de una fo forma rmación ción teórica teóricay meto metodo dollógica apropi propia ada que permita permita un un acc acce eso genui genuino no al texto literari terario. o. Ese acceso, cceso, como todos todos sabem sabemo os, no se ago agota en la dimensi dimensió ón epist epistémica émica desu experiencia experiencia,, quesupone, supone, junto junto con ella ella, una unadimensión dimensión cultural, cultural, una dimensió dimensión n estética estética y una dimensió dimensión n polít política ica.. Se trata, trata, en ta tal sentido, sentido, de dil dilucidar ucidar no sólo sólo qué se se enseña sino sino adem además a quién quién se enseña y para qué se se enseña. enseña. De la la correcta resol resolució ución de esa esas cuestio cuestione ness depe depender nderá á, como como es obvio, obvio, la ef eficacia, icacia, la lacalidad calidady la la feli felici cida dad d de de cualqui cualquier er polít polítiica peda pedag gógicoli ógicolitera teraria ria..
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Datos de los autores
Gustavo Bombín! •Es Profes Profesor, or, Licenciado Licenciado y Doctor en en Le Letras tras por la Univ Universidad de Buenos Buenos Aire Aires. s. Profe Profesor e Inves nvestitig gador en Didácti Didáctica cass de de la lengua y de la literatura literatura en en la las Universidade Universidadess de Buenos Buenos Aíres Aíres y La Pla Plata. Directoracadém académiico y profe profesordela laLicenciatura LicenciaturaenEnseña Enseñanza nzade dela laLengua Lengua y laLiteraturade laEscueladeHumanidades delaUniversidadNacional de Gener enera al San Martí Martín. n. Ha publica publicado do entre entre otros, otros, Losarrabalesdela literatura,. Lahistoria dela enseñanza literaria en la escuelasecundaria argentina (1860 1969) queha recibi recibido do el Premi Premio al al Mejor ejor Libro deEducació ducación n (obra (obrateórica) de la Fundaci Fundación ón El Li Libro de la ciudad ciudad de Buenos Buenos Aire Aires. s. Ana Ana María Camblong •Es Doct Doctora oraen Letras Letras por la la Univers Universidad idad de Buen Buenos os
Aí Aíres y docente en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Univ Universidad Nacio cional de Misio Misiones. Fue Fue Deca Decanade esa esaunidad unidad académica académicay diri dirig ge la la Maestrí Maestría a en Semió Semiótitica ca Discursiv Discursiva a. Se ha especia especiallizado en en Pol Política ticass lingüísti ngüísticas, cas, en particul particular ar sobre sobre enseña enseñanz nza a de la “lengua “lengua oficia cial” en zonas rura rurales lesy defrontera rontera.. Dirig irigeuna “Especializadon “Especializadon en en Alf Alfabetizació betización n interculintercultural” tural” destinada destinada adocentes y gra gradua duado doss univ universit ersita arios. rios. Publi Publicó, entre otras otras Mapasemióticapara la alfabetizac zación int intercultural enMisiones y tiene obras, Ma en prensaun libro con nuevo nuevoss result resulta ados sobre sobreesteprobl problem ema a; rea realizó izó la edi edi- Museo de la Nov Novela dela Ete Eterna de Macedo ción crítica crítica de de Mu Macedoni nio o Fernández. Cintia Carrió •Es Profes Profesora ora y Li Licenciada cenciada en Letras Letras por por la Facult Facultad ad de
Humani Humanida dades des y Ciencias Ciencias de de la Unive Universidad rsidad Naciona Nacional del Lit Litoral oral y Docto Doctora ra en Letr Letra as por por la Facultad de Fil Filosof osofía ía y Letras de la Univer Universidad sidad Naciona Nacional de Córdoba. Córdoba. Durante urante su carre carrera rade gra grado do llevó adelante inv investiga estigaci cion ones es en didáctic didáctica as de la lengua lenguay de la liliteratura teratura gra gracias cias al al apoyo de una beca beca de la Fundación FundaciónAntorcha ntorchas. s. Los resultados resultadosdedichos dichosestudio estudioss fue fueron ron comunica comunicados dos en suTesinade Licenciatura Licenciatura recono reconocida cida por el el jurado jurado del del Prem Premio CREFAL (Micho (Michoa acán cánMé Méxxico ico). En la actualid ctualidad ad es Becaria Becaria Posdoctoral Posdoctoral de CON CONI CET. CET. Sus investiga investigaci cio ones están están centradas centradas en en el área área de lingüíst ngüístiica teórica teórica vi vinculada con lingüística aborigen e integra equipos en los que desarrolla articulacio rticulaciones nes entre la la lingüíst lingüístic ica a gener generativ ativa a y la la ense enseña ñanza nza de de la leng lengua ua.. EsJefa efa de deTraba rabajo joss Prácti Prácticos cos de la la ma materia “Di “Didácti dáctica cass de la la lenguay de ¡a ¡a literatura” (FHUCUNL).
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■lis Prof Profeso esora en Letras Letras egresada egresada de la la Facultad Facultad de Humani Humanidade dadess y Ciencias Ciencias de de la Univ Universi ersidad dad Nacio Naciona nall del del Li Litora torall. Enseña Lengua Lenguaen la Escue Escuela N° l4l4 “Sa “SanA. Ja Janssen nssen”” y Lengua Lengua y Literatura Literatura I y sus sus Didácticas idácticas en el el Profe Profesorado sorado de Educaci ducación ón Espe Especial cial en Di Discapacidad scapacidad InteIntelectual del del Insti Instituto tuto Superio uperiorr del del Profe Profesorado sorado N° 8 “Almira lmirant nte e G. Brow Brown”. n”. Ha cursa cursado la Mae Maestr strííaen Di Didácti dáctica cass Específ Específica icass dela Univer Universidad sidad Naciona Nacionall del del Litoral. toral. Su Tesi esis en en preparaci preparació ón versa versasobre las reforma reformass educati educativvas de la provi provincia ncia de Santa Fe Feen la la posdictadura posdictadura y sus sus huell huellas en en la enseña enseñanz nza ade la literatura. Rea Realizó lizó una adscripci dscripción en la cátedra cátedra “Di “Didácti dáctica cass dela lengua engua y de la literatura” (FHUCUN UNL). Danicla Coniglio
Cecilia Cecilia María María Defa Defagó gó •EsProfe Profesoray Licenciada cenciadaen Letras Moderna Modernass por
la Universidad Universidad Nacio Naciona nall de Córdo Córdoba ba.. Doctora octora en Filosof Filosofía íapor la Univ Unive ersidad de Buen Buenos os Aires. res. Profes Profesora ora adjunt djunta a acarg cargo o de Psico Psicollingüísti ngüística y de los Seminario eminarioss de Meto Metodo dolo logía gíade investig investigació ción Lingüíst Lingüístiicay de Enseña Enseñanza nzade la Lengua engua II de la Escuela de Letras Letras de la Facult Faculta ad de Filoso Filosoffíay HumaniHumanidades dades de la la Univ Universidad Nacional Nacional de Córdoba. Córdoba. Act Actua uallment mente, e, Secretari ecretaria ade Ciencia Ciencia y Técnica de la misma misma institución. institución. Cristina Domíngu omínguez ez •Es Profes Profesora ora en en Letras Letras por la la Univ Universidad Naci Nacio onal
del del Litora torall. Se desempe desempeña ña como docente docente en en el el nivel nivel medi medio o en difer diferente entess escuelas escuelas de la la ciud ciudad ad de Sant Santa a Fe. An Andrea Fernández •EsProfes Profesora orade Letraspor por la la Facul Facultad tad de Humanidades Humanidades
y Ciencias de laUniversidad Nacional del Litoral. En 2005 obtuvo unaBeca deIniciació niciación n alaInvestigació nvestigación n en el el marco de la cual cual desa desarrolló rrolló el proyecto proyecto “Anál nálisis isis de los materi materiales desti destina nados dos ala enseña enseñanza nza de los los obje objetos tos ‘l‘lengua’ engua’ y ‘literatura’ en EGB 3 y Polimodal: actuales problemas, desafíos y encrucij cijadas” das”.. En el año 2007 obtuvo una Beca de la Subsecretaría ubsecretaría de Cult Cultura dela Provinci Provincia ade Santa Santa Fe Fequele permitió permitió conti continua nuarr con su investigació investigación. n. Eje Ejerce rce la docencia docencia en el el nivel nivel medi medio o y en el el nivel nivel terciario. terciario. Ana Analía Gerhaudo •Es Profe Profesora, sora, Licenciada cenciada en Letra Letrass y Mag Magister en en Di Di-
dácti dácticas casespe específ cíficas icas (m (mención ención en Letras) Letras) por la la Facul Facultad tad de de Humani Humanidades dades y Ciencia Ciencias dela Unive Universidad Nacio Naciona nall del del Lito Litora ral;l; Doctora octoraen Letra Letrass Mo Moderna dernass por la laFacult Faculta ad de Filosof Filosofía íay Le Letras tras de la Univ UniversidadNacional Nacional de Córdoba. Ha re realiza lizado do estudio estudioss posdocto posdoctora rales les bajo bajo la tutel tutela ade Renato Renato Orti/ Orti/ , Nico Nicolás lás Rosa y Elvi Elvira ra Arnoux rnoux en el el Centro de Estudios Estudios Ava Avanza nzados dos de la misma misma institució institución. n. Pr Prof ofe esora soraTitular tular Ordinaria con func funcio ione ness en en Didá Didácticas cticas de la 29 2966
Lenguay de la Litera Literatura tura (Profe (Profesorado sorado en Letras, Letras, FHUC FHUC)) y Teoría TeoríaLitera Litera-ria I (Profe (Profesora sorado y Licenciatura Licenciatura en Letra Letras, FHUC FHUCUNL UNL). Investi nvestig gadora As Asistente del CONIC ONICE ET. Produce en una zona de borde entre la teoría y la críti crítica litera literarias rias y la didáctica didáctica de de la litera literatura tura.. Jor Jorge Guglielmelli •Es Licenciado Licenciado en Letras Mo Modernas dernas por por la la Facultad Facultad
de Filosof Filosofía ía y Humani Humanida dades des de de la Universidad Universidad Nacional Nacional de Córdoba. Es profes profesor or de enseña enseñanz nza amediay anivel nivel terciario dict dicta alas cátedras tedras Li Lingüística ngüística I y II II y Lenguay su enseñanz enseñanza a en Lacarrera carrera de Letras, Letras, Lengua I, y Leng Lengua ua Castell Castellana en la carrera carreradeProfes Profesora orado do en Ing Inglés. lés. Esadscripto dscripto en los semi seminario narioss Enseñanza Enseñanzadela Lenguae Investi Investig gación ción Li Lingüíst ngüístiica en en la la Facult Faculta ad de de Filosof Filosofííay Humani Humanida dades des donde donde ade adem más desarrol desarrolllatrabaj trabajos de inve investigació stigación. n. Es Profe Profesor Adjunto djunto en el el Cursil Cursillo de Ingre ngreso so de la Escuela Escuela de Letras Letras de de la misma insti instituc tució ión, n, marco en el que public publicó ó textos en en relació relación n con la revisión gramatical. Je Jesica Hol Holubícki •Es Profes Profesora ora deLetras por la la Facul Facultad tad de Humanidades y
Ciencias Ciencias delaUniver Universidad sidad Nacio Naciona nall del del Lito Litora rall y alumnadela Licencia Licenciatura tura en Letras Letras de la misma insti instituci tució ón. Eje Ejerce rce la docencia en el nivel nivel medio. •Es Profes Profesora ora en Letras Letras por la la Facult Faculta ad de Humanidades nidades y Ciencias Ciencias de de la Univer Universidad sidad Nacio Naciona nall del del Lito Litora rall y alumna de de la Licenciatura icenciaturade la misma instituci nstitució ón. Eje Ejerce rce la docencia en en el el nive nivel medio. dio. Ha rea realizado una una adscripci dscripció ón en la la cátedra “Didácti “Didáctica cass de la la lenguay de la literatura” (FHUCUNL).
María Laura López
Sonia Luquez •Es Profes Profesora ora en Cienci Ciencias as de de la Educaci ducació ón por por la Facult Faculta ad
de Cienci Ciencias as de la Educació ducación n de la Universidad Universidad Nacional Nacional de Entre Entre Ríos. Ríos. Maestra Maestra en en Cienci Ciencias as en la especial especialiidad de Investi Investig gaciones ciones Educati Educativas vas por por el el Departam epartamento ento de Investig nvestigaciones ciones Educati ducativas vas (Centro deInvestig nvestigación ción y de Estudios Avanza vanzados dos del del Instit Instituto uto Pol Polit itéc écnico nico Nacio Naciona nall deMéxico). éxico). Eje Ejerce rce la docencia en el el nivel nivel medi medio o y en el el nive nivel univ universit ersita ario (Facultad de de Ciencias Ciencias de la Educació ducación nUNE UNER). R). Ha parti participado cipado de equipo equiposs de investigació nvestigación n que que indaga ndagaron ron sobre fracaso escol escola ar, compre comprensi nsió ón lecto lectora ray producci producció ón escrit escrita a, intera nteracci cció ón entre niño niños para la escritura escritura de de resúme resúmenes, nes, escritur escritura a y arguargumentació mentación. n. Su tesis tesis de Mae Maestrí stría a fue diri dirigida gida por por la Dra Dra. Emilia milia Ferr Ferre eiro y se titul tituló ó “La revi revisió sión n de textos textos en pantall pantalla: niño niñoss de 8 a 12 12 años revi revisa sando ve versiones de una historia tradicional”.
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MaríaEugeniaMeyer EsProf Profeso esorade Lengua, ua, I.iteniiura y ( !omimk;idóii
Socia ocial por el el Instituto nstituto Superior uperiordel Profes Profesorad orado o N° 2de Raf Rafaelay 1.iccnciad .iccnciada a en Ense Enseña ñanza nza de la laLengua enguay la Li Literatura eg egresa resada dapor por la la Univ Universidad Na Na cional cional del Lit Lito oral. ral. Actualmente ctualmente cursa cursa la Maestría Maestría en en Didácticas Didácticas Específ Específica icass en la misma insti instituci tució ón. Eje Ejerce rce la docencia en en el el nivel nivel medio medio y en en el el nivel nivel superior superior tiene tiene asu carg cargo lascátedra cátedrass Li Literacura teracuraLatino atinoam americ ericana anay Li Literatura Arg Argentinadel Profesorado deLenguay Literaturadel Ins Instituto Superior del Profes Profesorado orado N° 2 de Rafa Rafaela. Al Alicia Nap Naput •Es •EsLicenci Licencia adaenCiencias CienciasdelaEducació Educación npor porla laUniversidad
Nacional Nacional de Entre Ríos donde enseña enseñaTeoría Polí Polítitica cae Histo Histori ria ade las las Ide Ideas. Profe Profesorade Cienci Ciencia, a, Tec Tecno nolo log gía y So Sociedad ciedad en la Univer Universidad sidad Naciona Nacionall del del Lito Litora rall. Investiga nvestigala relación relación entre el el cine cine y lahisto histori ria ade las las ideas. Se ha desem desempeña peñado do como docente en en el ni nivel medio. dio. Roberto Retamoso •Es Doctor Doctor en Humanidade Humanidadess y Arte Artes, s, mención nción Lit Litee-
ratura, ratura, por por la Universi Universidad dad Nacio cional de Rosario donde donde ense enseña ña “Análisis nálisis y críti crítica ca literar literariia I” y “Análi nálisis sis del texto” texto”.. Se Se haespec especiali ializad zado o en e! e! estudio estudio de la poe poesía arg argenti entina na del del siglo siglo XX y ha escrit scrito o artículo rtículoss sobre problem problema as de la enseña enseñanza nza de la litera literatura. tura. Ha publi publicado cado,, entre otros, otros, Oliverio Girondo: el deve devenir nir desu supoe poesía. sía. Norma orma Patricia Patricia Tor Torr res •Es Prof Profes esora ora en Letra Letras por la la Universidad Universidad NacioNacio-
nal nal del Lito Litora ral.l. Especialista specialista en Investiga Investigació ción n Educa Educativa tiva por por la Unive Universidad rsidad Nacio Naciona nall del del Coma Comahue. hue. Diplo iploma mada da en Lectura, Lectura, escrit escritura uray educa educació ción n por FLA FLACSO CSO. Ha cursado la Maestrí Maestría a en Enseñ Enseña anza de la Leng Lengua ua y la la Literatura turadela Universidad Universidad Naciona Nacionall de Rosario Rosario.. SuTesis en en prepara preparació ción n trabaj trabaja sobre sobre el el análisis nálisis críti crítico co de unaexperiencia experienciade prácti práctica callevadaadelante en un insti nstituto tuto terciar terciariio deformaci ormación ón de forma formadores. dores. Sedesempe desempeña ñacomo docente docente en difer diferen entes tes postítul postítulos, os, postgra postgrados y en en el el nivel nivel medio y terciario terciario.. Estela stela Torti orti •Es Profe Profesora de Litera Literatura tura y Castella Castellano por la la Escuela Escuela UniUni-
ve versitaria del Profesorado de la Universidad Nacional del Litoral. Ha partici ticipado pado de los grupos grupos de especia especiallistas stas en proyectos de arti articul cula ació ción entre la Unive Universidad rsidad Nacio Naciona nall del del Lito Litora rall y el Ministerio Ministerio de Cultura Cultura y Edu Educa cación ción de la la provi provincia ncia de Santa Santa Fe. Ha rea realizado asesoram asesoramiientos en proye proyecto ctoss de investiga nvestigaci ció ón y en cátedra cátedrass univ universi ersitarias, terciar terciarias ias y de nivel medi medio o en relació relación n ala incorporac incorporació ión n dela lecturay de la escritura escritura en el el currículum. currículum.
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FabianaViñas •Es Prof Profesoraen Cienci Ciencias as de de la Educación Educación egresa egresada ilc ilc la l'l'a
cuitad cuitad deCienci Ciencia as delaEducaci ducación ón dela Universidad Nacio Naciona nall de lintr lintre e Ríos. Eje Ejerce la docencia docencia en los los niveles medi medio o, terciario y univ universit ersita ario, rio, Investig nvestiga a temá temática ticass referidas referidas al al fracaso escol escola ar, la comprens comprensiión lectora lectora y la laproducción producción escrita. escrita. Ha integra ntegrado do el equipo equipo de espe especiali cialista stass del del proyecto proyecto de arti articul cula ació ción Univer Universida sidad dEscue Escuela la media media de la Universidad Universidad Naciona Nacionall del Litoral. Litoral.
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