FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Bosquejar la intención de la filosofía y la de la educación, tal como lo hemos hecho, no es definir la filosofía de la educación. Se trata simplemente del primer paso, pero hay un largo camino por delante, como lo ilustra el que la filosofía y la educación caminen codo con codo, y, por lo menos en lo que a esta última se refiere, si se apartara de aquélla, muy pronto se encontraría perdida como el ciego que no dispusiera del ojo de su perro. Desde el punto de vista de esta relación, filosofía y educación son mutuamente reconstructivas; reconstructivas; cada una toma to ma de la otra y le da, en el flujo y reflujo del pensamiento y de la acción; cada una es para la otra medio y fin; son proceso y producto. Esta fusión de pensamiento reflexivo y acción pr áctica excluye la posibilidad de definición de la filosofía de la educación.
La filosofía como proceso Por lo común, cuando pensamos en la filosofía pensamos en un producto acabado, en un sistema de pensamiento terminado, si bien no siempre completo. Y con eso nos conformamos, a pesar de que el más simple sentido lógico nos sugiere que un fin cumplido requiere sus mediatizaciones antecedentes. Con toda seguridad, el producto que llamamos "una filosofía" es el término de un proceso. Este proceso
los
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medios intelectuales con los cuales se realiza ese producto que es la filosofía —es, claro está, el filosofar . Con todo, decir que la filosofía es el resultado del filosofar no es decir demasiado mientras no se describa la distinción que hay en filosofía entre proceso proceso y producto. Por complicada que sea la actividad del filosofar, podemos distinguir, para servir a los fines pedagógicos, cuatro aspectos diferentes, diferentes, pero relacionados, del proceso: el analítico, el evaluativo, el especulativo y el integrativo. El aspecto analítico del filosofar implica actividades tales como la i dentificación y el examen de los supuestos y criterios que guían la conducta, y especialmente la conducta de elección, ya que son efectivamente las elecciones que realizamos las que regulan nuestras conductas más activas. El aspecto evaluativo, que no solamente implica el acto de crítica sino también el establecimiento establecimiento de criterios para la crítica, es el proceso de fijar o juzgar las acciones y de defender los criterios con que se construyen los juicios. El aspecto especulativo del filosofar
la actividad que los legos
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asocian por lo común al término filosofía y que es a menudo erróneamente considerada como el hilado de finas hebras intelectuales hechas de mera fruslería— consiste en la producción de nuevas hipótesis, en la gé nesis de nuevas alternativas para la conducta, sobre la base de análisis previos, evaluaciones evaluaciones e integraciones, Por último, el aspecto integrativo es constructivo en el sentido de que reúne o relaciona criterios, conocimiento o acción previamente dispersos (como hizo Newton en la ciencia cuando unificó los campos hasta entonces dispersos de la astronomía y la
mecánica ), de modo de constituir una totalidad nueva o remodelada. En este sentido se puede decir que el proceso del filosofar constituye la dinámica del progreso intelectual; es para el pensamiento lo que la explosión es para la combustión interna de la máquina: el acontecimiento crítico, del cual depende toda la maquinaria. En un sentido más amplio, sin embargo, se puede decir abiertamente que el filosofar es un proceso de análisis, si por análisis se entiende la tentativa de apoderarse del sentido de una palabra, una idea, un concepto, una experiencia; es el proceso de formulación de preguntas llenas de sentido y de búsqueda de respuestas inteligentes a las mismas, que, como hemos visto, se refieren primordialmente a la naturaleza de la realidad, los criterios de conocimiento y los problemas de valor.
La filosofía como producto Así como todo proceso tiene su producto, así también la actividad filosófica produce su resultado. Si se encara el filosofar como la actividad de análisis, se puede esperar que el producto sea la comprensión, esto es, la clarificación de palabras, ideas, conceptos y experiencias, de modo que en vez de confundirnos o mistificamos nos sirvan como herramientas para investigaciones siempre renovadas. Del mismo modo que en cualquier disciplina, en filosofía la comprensión comienza por hacer distinciones cada vez más sutiles. En cambio, si se encara el filosofar como el planteo de las preguntas la proposición de respuestas, el producto de la filosofía tal como comúnmente se piensa en ella
filosofía con F mayúscula— es un cuerpo de
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pensamiento con coherencia interna y compuesto por las respuestas que se han ido dando a lo largo del proceso. A primera vista parece constar de respuestas, posiciones, conclusiones, recapitulaciones finales y planes terminados. Cuando se considera la filosofía de esta manera, y en virtud de que a menudo los filósofos producen respuestas diferentes a las mismas preguntas, los productos se clasifican según la clase de respuestas que se den. Así vemos la evolución de "escuelas de filosofía", tales como el idealismo, el realismo, el pragmatismo, el positivismo, el existencialismo, etc., cada una de las cuales procura conservar su coherencia interna, a 1
pesar de que siguen siendo incompatibles entre sí . Mirar más allá de los planes que se ofrecen, de las posiciones tomadas, de las conclusiones alcanzadas, y contemplar el fascinante interjuego de las distintas perspectivas, es mirar por debajo de la superficie de la filosofía, ahondando en sus profundidades.
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Los filósofos no sólo no están de acuerdo sobre las respuestas, sino tampoco acerca de las preguntas
que hay que formular. Todavía hay suficiente coincidencia, dentro de la civilización occidental, en cuanto a qué preguntas son importantes (las preguntas sobre ontología, axiología y epistemología) como para contar con cuerpos de pensamiento que no sean cada uno sui generis y, en consecuencia, incomparables.
La educación como proceso Cuando el término "educación" se refiere al acto de enseñar o a la tarea de aprender, entonces todos están de acuerdo, por grandes que sean las d isensiones en lo que respecta a la naturaleza específica del proceso educativo, en que la educación es un proceso. Y también hay acuerdo general en que se puede entender la educación tanto en sentido amplio como en sentido estricto. En sentido amplio, la educación es la suma de las presiones socioculturales sobre el individuo: lo que se aprende y se enseña en la casa, en la iglesia, en el club, en la sala de juegos, en una esquina callejera o en el teatro, y no solamente en la escuela. En sentido estricto, se trata de lo que se hace en la totalidad de la situación escolar, y en sentido más estricto aún, es lo que acontece en el aula. Más estrictamente todavía, se trata de la educación liberal, general, técnica especial o profesional. Lejos de ser sinónimo de "viviente", el significado completo de la educación sólo puede ser sinónimo de endoculturación, es decir, el proceso de aprendizaje acerca de la cultura en la cual el niño ha nacido, vive y muere. En sentido más estrecho, que queda subsumido en la totalidad del proceso de endoculturación, es el intento organizado de toda sociedad para socializar al niño, no sólo en el sentido de enseñarle las mores de la cultura sino de persuadirlo de que las acepte y las sostenga. La escuela es el instrumento de este significado estrecho de la educación, y, sin oponerse a la rica variedad de teorías educacionales y filosóficas, el proceso de educación implica
en
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este nivel — al menos la transmisión de hechos y de valores más caros a la sociedad, así como también la creación de otros nuevos. La educación consiste por lo menos en
el proceso de transmisión de "hechos establecidos y valores sancionados", pero esto implica además el desarrollo de las capacidades intelectuales y físicas, el examen y la aceptación de lo antiguo, o la experimentación con la adopción de valores y actitudes nuevos. En consecuencia, la educación es, en su totalidad, el proceso de endoculturación, o sea de introducción del educando, bebé o adulto, en la cultura en la que vive y en los métodos de vida y de trabajo socialmente desarrollados y autorizados por la sociedad en cuestión. Con menos plenitud, la educación es el proceso de socialización: el de introducción del niño en la sociedad, tratando de persuadirlo de que acepte y defienda, perpetúe y extienda la cultura que se ha tomado el trabajo de educarlo y alimentarlo. Y a través de todo esto, la educación es el proceso que prepara al niño para su vida presente y futura en su cultura, proveyéndole los instrumentos y las técnicas necesarios a tal fin. Es el medio principal para lo que los antropólogos llaman "pasaje a la humanidad". La definición del proceso educacional en términos sociales y culturales no excluye al individuo, pues la sociedad es, de hecho y por definición, un grupo de individuos que han aprendido a vivir, a trabajar y a jugar juntos. "Cultura" es una
palabra abstracta que sirve para describir los modos en que un pueblo ha aprendido (el "cómo" de la cultura) y los productos de esos modos de vivir ( el "qué" de la cultura). No son las instituciones, ni los artefactos, ni los gobiernos, ni las creencias, sino el individuo, lo que está tanto en la base como en la cima, pues sin el individuo no existirían la cultura humana ni la sociedad. Por ello, tal como debe, la educación se concentra directamente en el individuo y sólo indirectamente, reflejadas en él, la sociedad y la cultura. Ya se la considere en sentido amplio, ya en sentido estricto, la educación implica necesariamente, entonces, tres niveles de consideración: el biológico, que se reduce al hombre en tanto animal y en parte determina los posibles límites del proceso educacional; el psicológico, que trabaja sobre la base de aquél y diferencia al individuo, y el sociológico, que asimila lo biológico "dado” y produce el reflejo de la imagen del yo al nivel psicológico, con lo cual pone al hombre frente a un espejo que le permite tomarse a sí mismo como objeto de cuidado. En consecuencia, aun cuando pueda discutirse en términos individuales, el producto de la educación no consiste en la mera colección de individuos más o menos letrados. Este es, a buen seguro, un objetivo plausible y u no de los productos de mayor significado de un proceso educativo; pero en un sentido más amplio el producto de la educación no puede dejar de expresarse también en términos sociales y culturales. Los productos sociales y culturales son aquellos por los cuales se juzgan los procesos educacionales. Desde esta perspectiva no es exagerado decir que el producto de la educación es la creación o la preparación de los individuos por cuyo intermedio y a través de los cuales la sociedad se renueva, cambia, se enriquece y se extiende a sí misma. Por eso termina por ligarse inextricablemente con el concepto de progreso, con el concepto de humanidad. Si tanto la filosofía como la educación son a la vez proceso y producto, y si la filosofía de la educación articula de algún modo el pensamiento filosófico con la acción educativa, no hacen falta grandes aptitudes lógicas para concluir que también la definición de la filosofía de la educación en términos de proceso es plenamente significativa.
La filosofía de la educación como proceso Tomada como proceso, la filosofía de la educación es la actividad que se propone clarificar los términos, los pensamientos y los principios que guían la educación, así como también los problemas que la inhiben. Es un proceso que propone los fines de la educación y que sugiere los medios para alcanzarlos. En lo que se refiere a las cuatro funciones de la f ilosofía que hemos mencionado anteriormente —esto es, la analítica, la evaluativa, la especulativa y la
integrativa—, el proceso del filosofar sobre educación encuadra muy bien dentro de esas categorías. La función analítica implica la localización y el examen de los supuestos, creencias, obligaciones y criterios que guían (o que se proponen p ara que sirvan de guía) tanto la política como la práctica educacionales. Por lo común, esta actividad incluye una inspección de esos criterios, políticas y prácticas en lo que respecta a su coherencia y significado. A modo de ilustración, consideremos la práctica educacional de evaluar por medio de curvas. Al analizar esta práctica, que se deriva de una política educacional relacionada con la evaluación del alumno, se ve que ella se basa en un conjunto de supuestos (estadísticos y filosóficos) acerca de la d efinición y distribución de la capacidad tanto de la población general como de los estudiantes de una clase en particular. Por ejemplo, ¿es un hecho ontológico que los niveles supuestos de capacidad dentro del universo integrado por la población estudiantil se distribuyan así como los muestra la estadísticamente famosa curva de la campana? Si este supuesto es válido, ¿qué seguridad podemos abrigar de que cualquier muestra dada de un aula exhiba o refleje realmente esta frecuencia en la distribución, o es que acaso se la acepta acríticamente como evidente de por sí? Aun cuando estadísticamente se pueda defender el trazado de una curva, ¿es eso filosóficamente defendible? ¿Qué supone el trazado de una curva acerca de la naturaleza humana, de la definición y medida de la capacidad y de su efectivización? A simple vista parece tratarse de meras cuestiones de hecho, pero el análisis revela que son de naturaleza primordialmente filosófica. La función evaluativa se mueve más allá del análisis, por lo que no solamente implica la identificación y el examen de los criterios que guían la política y la práctica educacionales, sino la estimación y enjuiciamiento de esa política y de esa práctica en función de los criterios subyacentes en que se fundan. Lo más frecuente es que tal evaluación se haga, mediante el uso de categorías filosóficas de axiología y conceptos de valor; por ejemplo, el valor como intrínseco o extrínseco, como subjetivo u objetivo, como relativo o absoluto, como instrumental o final. Para ilustrar la función evaluativa de la filosofía de la educación consideremos la tan conocida política educacional del "currículum emergente", política que conduce a la práctica educacional de la planificación maestro-alumno. El análisis nos muestra que por debajo de esta política y de la práctica que la misma sugiere se encuentra el supuesto de que el aprendizaje es el resultado del interés y de la actividad del alumno. Pero hay otras maneras de encarar el aprendizaje, muchas de las cuales sostienen que éste es el resultado del esfuerzo del alumno y que, en consecuencia, no necesita que lo anteceda el interés. Estamos aquí en presencia de un conflicto crítico que desemboca
en un problema de práctica pedagógica: ¿habría que provocar el esfuerzo aun en ausencia del interés, o habría más bien que evocar el esfuerzo por medio de la estimulación del interés? A fin de lograr políticas y prácticas educacionales apropiadas recurrimos a la actividad filosófica de evaluar los supuestos que el análisis ha revelado, y no es raro que evaluemos tales supuestos, políticas y prácticas a la luz d e su coherencia respecto de una posición filosófica que se encuentre por encima de todo y que sea afín a nosotros mismos. Así, pues, dada una teoría del hombre que sostenga que el niño es curioso por naturaleza, tendremos que apoyar la posición que defiende el "aprendizaje-interés-esfuerzo", y, al hacerlo así, rechazar el desarrollo del currículum bajo la estricta dirección del maestro, en favor de la planificación maestro-alumno como método para el desarrollo del currículum. Y, a la inversa, dada una teoría de la naturaleza humana que sostenga que el niño es naturalmente haragán o reacio tendremos que apoyar la posición que defiende el "esfuerzo forzado-luegoaprendizaje" y afirmar que la planificación maestro-alumno es ineficaz y carece de efectividad, mientras que lo que se requiere es un maestro fuerte y conocedor, que dirija las actividades de los estudiantes, débiles e ignorantes. La función especulativa de la filosofía de la educación se basa, normalmente, en el análisis, la evaluación y la síntesis previa de los elementos existentes, pero eso siempre significa construir con éstos, o volver a combinarlos, etc., con el o bjeto dé crear nuevas hipótesis e identificar nuevas alternativas para usar en educación. Esto implica el "¿qué ocurriría si...?", el "¿por qué no...?" y el "¿cómo...?" acerca de los tipos de actividad que originaron el progreso educacional. Esta clase de especulación no es algo extravagante que escape al control, que se lleve a cabo en ausencia de hechos o de valores. La especulación bien entendida, en cambio, es riguro sa y se cumple dentro de un marco de referencia minuciosamente construido. "No hay mirada posible sin un punto de vista", ha dicho con penetración Lawrence Thomas, y su afirmación aclara muy bien que no se puede especular en el vacío, que no se puede especular sin nada y acerca de nada. Por el contrario, la especulación tiene lugar en el interior de algún marco de referencia (quizá sólo tomado a los fines de la especulación), sobre algún problema o alguna materia de estudio, y con tales o cuales instrumentos intelectuales. La especulación resulta así, si no es dogmática, una actividad disciplinada, y aun cuando contenga los vuelos creadores del capricho, como puede ocurrir fácilmente, el vuelo debe arrancar forzosamente de alguna base, estar controlado por alguien que use instrumentos de vuelo y, eventualmente, regresar a tierra en alguna parte. Fuera lo que fuese lo que estuviera en el aire, si no se lo puede hacer descender al nivel firme del significado y trasladarlo a prácticas operacionales no se trata de especulación verdadera, sino de mero capricho del pensar, sin perspectiva ni promesa alguna.
La filosofía de la educación como producto
La función integrativa trabaja sobre los análisis ya realizados y los juicios ya alcanzados, con el propósito de unificar y combinar la política y la práctica educacionales en un todo lógico, consistente y coherente, justamente lo que suele llamarse una filosofía de la educación. En ella, a modo de ilustración, damos juntas nuestras creencias acerca de la naturaleza humana, de la sociedad, del aprendizaje, del objeto de estudio, de una miríada de juicios filosóficos y educacionales, y creamos "el gran cuadro" (o, con más propiedad, "la gran ventana", la ventana intelectual por la cual contemplamos la educación). El resultado de esta actividad lo constituyen las variadas "escuelas" de filosofía educacional; pero no hay que pensar, de ningún modo, que las tan formalizadas y conocidas "escuelas" sean las únicas integraciones posibles. Es eminentemente posible, y quizá lo más deseable, que cada educador constituya su propia filosofía de la educación
consistente, coherente y funcional — que le sirva de
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guía en sus actividades educativas. La función integradora de la filosofía de la educación es, pues, la unificación y armonización de las creencias a las que en materia de educación se ha llegado por el análisis y evaluación de muchas posibilidades. La palabra "unificación" denota adecuadamente un proceso aditivo; pero la función integradora, como lo connota el término "armonización", sugiere algo más que la simple adición: sugiere el pulido, la reelaboración y el ensamble de los distintos elementos de una filosofía de la educación, a fin de integrarlos en un conjunto coherente de proposiciones que se sustenten unas a otras, de modo que compongan un cuerpo de pensamiento que no deje el menor resquicio a la posibilidad de desgarrar la trama de la política educacional y se abandone en consecuencia la práctica educacional intelectualmente gastada y ya obsoleta.
La filosofía de la educación como perspectiva La filosofía de la educación, por consiguiente, es la disciplina o el modo de pensamiento que proporciona una perspectiva a los educadores. En verdad, ella misma es una perspectiva, pues una filosofía de la educación es una manera de observar, de pensar y de actuar en contextos educacionales. Como hemos observado al comienzo de este capítulo, se podría afirmar con seguridad que la filosofía de la educación encierra en sí misma su primer problema. Sin embargo, al mismo tiempo se puede afirmar también —y demostrar— que los primeros problemas de la educación ("¿educaremos?", "¿por qué y cómo?") son también ellos problemas filosóficos y no se puede responder a ellos sin esbozar o crear una filosofía de la educación. Y la mejor manera, realmente la única, de desarrollar este tipo de perspectiva es arremeter con los problemas de educación, lo cual implica una guerra que nos producirá ilimitados beneficios si utilizamos la artillería intelectual de la filosofía para someter las garras de la ignorancia, madre de la mayoría de los problemas educacionales. En la enseñanza, así como en otros actos profundamente humanos, el hombre puede ser el peor
enemigo de sí mismo. El hombre que no puede elevarse hasta obtener una perspectiva desde lo alto deberá mirar por siempre desde las profundidades hacia arriba. En la medida en que ésta es una posición común al niño y al hombre, se la llama “práctica". No lo es. Por el contrario, es el ángulo de máxima distorsión y de mínima distinción. Desde semejante ángulo nada puede verse en su totalidad, ni siquiera en buena parte. Para quienes carecen de perspectiva la tierra parece chata, los niños semejan bestias y la enseñanza una cosa despreciable. Una filosofía de la educación no mejorará las cosas pintando los cristales de color de rosa, sino que tratará de suministrar una nueva perspectiva a partir de la cual el maestro pueda descubrir nuevas dimensiones del problema. La filosofía capacita al hombre para usar su percepción profunda con el máximo de provecho. Ahora bien, esto sí es algo práctico.
CHARLES J. BRAUNER Y HOBERT W. BURNS
