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La pr egunta inicial: ¿f ilosof ía y/o educa ción? La f ilosof ía de ta educación como '-'f ilosof ía y ed ucación"
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Con est e texto damos inicio a las lecc cciione nes s de Filos of ía de la Educación (en adelante: FE FE)). El za r bje etivo pr incipa incipall de esta propues propuesta ta con siste en p en pr r obl emat i i z r lla FE, abor d ándola desde dif e r e nte s obj oq ues que enriquecen el debate. Se parte de sup suponer que se tr ata de un fecundo campo de en f oq abordajes s pr opios de la Filosof ía y la Educación y dialoga con otr as disciplies tudios , qu que e r eto ma abordaje nas, pues la int ención es da d arl rle e ma may yor comple jidad a los inte r ca mbios en aq aque uelllos probl problemas que consid ide er amos deben ser pues tos en cuestión. En este sentido, en te ndemos qu e la FE es un espa rdiisc sciiplinar io, ent r ducació cación n y filosof ía, que -entr e otr as cuest cuestion oneses- busc a cio ci o de en cu entr o i nterd r e edu compr en rtiiculaciones. en der cr ít oducción histór ico-social de la sub jetividad y sus art ítica mente la pr oducción
,. Algunas cuestiones conc ncer er nientes al área de la filosofía de la educación pós sito de situar -o aún me jor , de pr o blematizar - e l luga r que ocupa la ense Así, con el pr opó ñanza de la FE comentamos las obser vaciones que rea realliza Jean Houssay e r espe pec cto al lugar que ocupa la discip ipllina en los es tudios del nivel super ior . Luego, r ealiz amos un brev breve r eco r r ri do en torno a qué implica el e ncuentr o e ntr e f ilosof ía y educación. Finalmente n os centr amos en los modo mod os en que la FE ha sido trabajada en las currículas de Ciencia ias s de la Edu duc cación. En segundo té r mino, tomamos algunos abor d a jes teóricos que nos otor ga n la posibilidad de r epensar y abr ir la pr egun egunta hacia las r ela elaciones posibles que, sobre núestr o ob jeto de enc cia. Concr etamente, nuestr a intención es estudio, se es tablecen entre pensam ient o y exper ien que ueb br ar la dicoto mía tan pr o pia de la ob jetividad moderna que sitú a a la filosof ía del lado del ues stionar p en samiento y a la educación del lado de la exper iencia. En est e sentido, es clave cue cuál sería el espacio en donde se sitúa la FE, aunque tambié también n es ¡;,r imor dial pen ens sar r s si es pos ible ubicar la de manera pr ecisa o si su f oc us se encuentr a en una zona i nt er st i ic i i al e ntr e los compar c timen tos que cómod amente se nos pr ese ntan desde los saberes tr adicionalmen mentte aceptados. sí misma y apunta al núcleo De este modo, pensar la FE se convierte en una tarea f ilosóf ica en sí exa cto del f ilos of ar : la cr ít ítica r adical.
Desde hace var ios años se viene debatiendo r especto al lugar de la Filosof ía de la Educa rtiicipan tanto f ilósof os com como o cientista s de la edu ducac cació ión n inter esa ción, en es tos inte r cambios part dos en este campo de estudio. Pues el lugar de la FE r esulta un pr oblema en si mismo, en tanto:
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La cu estión de la educ ducación ación no es un tema centr a l en las car r r er as de f ilosof ía del
e mbargo bargo,, es pos posiible sostene enerr qu óso of os nive vell univer s itar io; sin em que e son numer o sos los f ilós que se han dedicado a pensar la. •
El pensamiento f ilosóf ico de la educación es con consider ado por por algu nos como un arte menor .
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Soñ es casos -c asi inex isten tes-, quienes p ciiiant<é°todo pue ued den se serr conside dera raci cici
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siva mente f ilósof os de o sobr e la e ducación. •
re ras de ciencien FE constituye una pr eocupación de las car r cias d e la educ educación y d e la f or maci ación ón doc ente, per o no de las car r r er as de Filosof í a. En la educación a r gen ti na, la
ra n c é s ): educac ción f r N o obs ta nte, como sugier e Jean Houssaye (Cien tista de la educa
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osiible que la FE esté escasamente p r e sente en los estudios y en los car ¿Cóm ¿Có mo es pos gos univer s ita r tos de f ilos oso of ía, sie siend ndo o que es numer o so el con junto de estudiantes que qu e elige trabaja trabajarr en el el ter r re no de la edu duc cación ón? ? En otr a s pala br a s, ¿por qué hay m má ás cienc ias de la educación que en los estu dios de FE en los estudios univer sitar ios de cienci filos of í a ? ¿Será que los f ilósof o s que tr abaja abajan en la univer s idad consider conside r an an a la educación com co mo un arte menor ?
Par a este filós óso of o de la educación, estas pr e gu ntas ti tie enen múltiples ex plicaciones; entiende q ue ex exiisten diver s os e nf o ques r ef e r idos a la arti art icula lac ción entr e f ilosof í a y educación. En este sentido identif ica tr e s:
primer er o consiste e en n p r esenta r , hacer r c comp ompr r ende ender y explicitar las te or ías de la edu du-El prim oso of ía. cación; caci ón; g e ner almente en el marco de una histor ia de la filos
El se segundo gundo exami examin na a los p edago gos, y consiste en iden tif ica r , analiz analizar ar e inter r r o ga r sus pr á cticas y sus f or maliz aciones teó eór r icas, cas asii siempre a tra travé vés s de un e j je er c icio crítiico sob crít sobr r e las nociones o los concepto s que el�o _s utiliz a n y en el ma mar r co co del d eve nir histó r ico. Dentr o de este enf oque se pr opone mir ar la histor ia de la pedagogía idenconc cept pto os filosó f icos que apo aporta rtan n a la r ef lex ión. tif icando los con rce ero se distan stanci cia a de la histor ia de la filos oso of ía y de d e la histo r ia de las ideas peEl terc dagó gi ca s, pa r a inve stiga r los conceptos sign if icativos ta nto en el ca mpo f ilosóf ic o como co mo en el campo educ ativo. Se tr ata de hacer su sur r gir un pe nsamiento acer ca de la
educac edu caciión art rtiiculado con los debates, los ob j je etivo s, las posiciones que con ons stituyen el trabajo filos osó óf i co. En este mar c o, la pert rte enenc nenciia al campo filos óf ico o al campo ja a de ser importante como tal. ed uca ti vo de j Te ni nie end ndo o en cue uen nta los enf o ques que distingu e Houssaye (2008), podemo podemos s agr ega egar que nue ues stro tr t r aba aba j jo o se inscribe en el te ter r cer tipo de abor d a je da dad do que en tendemos que tanto la f ilos oso of ía como la educa ción tienen ti enen much muc ho par a dec deciir en un e ncuentr o con la histor ia, la antr op opología, el psi sicoanálisi coanálisis s, la lingü ística, la p olít ítiica, e ntr e otr as disci scip plinas del campo de las cien enc ci as sociale es. De esta man manera, era, pr ivilegiamos el enc uent r ro de la edu ducación cación y la filos oso of ía humana s y social edu ucació ción n no se redu reduc ce a la filos oso of ía y la f ilos oso of ía no se r ed uce a la educación . por q ue la ed
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La f ilosof í a de la educación como "f ilosof ía
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educación"
Si r epar amos en el nombr e de estas lecciones, "f ilos of ía de la educación", el primer lugar del tér mino f ilos of ía no im plica, de suyo, su pr edominio sobr e el término educación. Por el contr a r io, es posible suponer que se tr ata de dos disciplinas que se encuentr an en una per manente tensión y articulación; y que, por lo tanto, se ·tr ata de habitar , pensa r y ex pe r imentar en dicha tensión, atendiendo con juntamente a la hi st or ic i dad de los pr ocesos educativos y filosóf icos .
Cabe aclar ar , a modo de par éntesis, que cuando hablamos de hi st or ic i da d -concepto que utilizar e mos r eite r a damente en el marco de estos es cr itos- nos r ef er imos al car ácter de ser pr od uc i do hi st ór ic ament e, ya sea de un pr oceso educativo, de un concepto, de una posic ión de ad de aquello su jeto, de un problema filos óf ico, etc. En consecuencia, r econocer la hi st or i c id que se pr etende pr oblematiz ar implica empr ender un traba jo de desnatu r aliza ción, sospecha y cuestionamiento acer ca de los sentidos y "r ealidades" que suelen pr esenta r se -o que solemos asumir - como ya dados de una vez y par a siempr e.
Par af ra seando a Car los Cullen (filósof o de la educación, ar ge ntino y contempo r áneo) no busc amos el nombr e pr opio .de la FE, ni una r azón única de las cien cias de la educación y de la histor ia de la educación. Sobr e este punto volveremos en la siguiente lección. Si hay algo pr ecisament e que no vamo s a af ir mar es: "esto es f ilosof ía de la educación", en cont r aposición con lo que no es. En todo caso, vamos a suponer que se tr ata de indaga r en los p r esupu estos episte rnológicos.itanto de la f ilosof ía como de la educación, y de encontr ar se ntidos otr os que posibiliten tr aza r nuevos caminos par a la educación. Per o insistamos: no situar emos a la filosofía Óel lado del pensamiento, y a la educación del lado de la exper iencia; nos mover emos en los bor des, en las inter s ecciones, en el ent re de las dos disciplinas (per o sin negar que un -med io bor de también implica la delimitación de un espacio y de una dif er encia).
Por lo tanto, hacer "f ilosof ía de Ia educación" no implica el mero ejercicio de r epetir a los filós of os y filósof as que hablan o hablar on sobre educación. En todo caso, como pr opone Silvia
Gallo (Filósof o de la Educación br asiler o), la FE debe or ientar su atención hacia el mundo y el tiempo pr esente, hacia los pequeños detalles que se dislocan de los grandes eventos y de los univer s ales abstr actos, para f ocalizar se en los acontecimientos. De allí que la p r eocupación devenga en e ncontr a r múltiples posibilidades de inter pr etar el concepto y/o la ex per iencia.
En síntesis: no pr etendemos hacer ni una histor ia de la FE, ni un compilado de cate gor ías f ilosóf icas que iluminen el ob jeto educación. Tampoco se tr ata de situar a la FE como la pr ov eedor a de los f undamentos de la educación. Por el contr a r io, lo que se busca es la pr oblematización misma de la FE, además de asumir el desa f ío de pensar y analizar desde múltiples per spectivas los modos y mecanismos de sub jetivación que se pr es entan en el campo de la
educación. Pu es nada har e mos por la educación si nos limita mos a r epetir bellos conceptos por fuera de contexto .
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La FE en la cur rí cula de las ciencias de la educación •
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Dicho lo ante r ior , cabe pr eguntar se aún, si es necesar ia la FE pa r a la formación en cien-
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cias de la educacióy cuáles ser ían sus pos ibles aportes. Al r especto, Michel Fabr e (f ilósof o de la educación f ra ncés) plant ea -r _ etoma�,cio los inter rogantes de otr os autor es- que la exigencia f ilosóf ica en educación signif ica e implica el mantenimiento de una apertu r a del sentido con r especto al saber de los expertos, así como también el cuestiona miento de las ev idencias-de la pr áctica. Escr ibe: " Al saber d emasi ad o seg ur o de sí a la pr áctica d emasi ad o aseg ur ad a, la f i l osof ía v i ene a f or mul ar l e sus pr eguntas intempestivas, su per numer ar i as y en úl ti ma i nst anc i a muy poco seri as: ¿qué pr et endemos hacer c uand o ev al uamos? ( H ad ji , 198 9 ). ¿Qué quer emos d ec i r c uando cr eemos f or mar ? ( Fa br e, 1994 ). ¿Qué boul , 1989 ). ¿Sobr e qué pr et end emos f und ar nuestr a aut or id mer e ce ser enseñado? ( Re ad de )" . ed uc ad or ? ( H oussay e, 1996
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Par a justif icar sus afir maciones, Fabr e pr opone elucidar algunas car acte r ísticas de la f ilosof ía que ayudan a entender el por qué de la nec es idad de una Filosof ía de la Educación: La f ilosof í a no es un cuer po de saber es sino una pr oblemática Es una inter r ogación Es un pr e guntar r adical El pensar fil osóf ico es exist encial
Toda inter ro gación es r a cional
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Sin embar go -y f G ense qué inter esante este r azonamiento-, si la inter r ogación r acional es parte sustancial de la f ilosof ía, ento nces la filosof ía no es sólo tar ea de especialistas. De esta manera, sostiene Fabr e "E n cuant o un ed uc ad or r ef l e x io na sobr e el sent i d o de su empr es a[ ... ], en cuanto se pr eg unt a por qué, o me j or aún por qué hac e lo que hace, está f i l os of and o" . Llegadas/os a es te punto, comienza a aclar ar se la idea de una Filos of ía de la Educació n como con junción de f ilosof ía y educación, de pensamiento y experiencia. Teniendo en cuenta estos pr esupuestos y habiendo enf atizado que la FE es un ár ea de es tudios comple ja, que da cuenta del encuentro entr e disciplinas, cabe ex plicita r a gr andes rasgos el derr oter o que pr opondr emos a lo lar go de es tas lecciones. El mismo puede sintetizar s e a tr avés de los siguientes e jes: •
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Abor dar el problema de la f ilosof ía de la educación como pr a x i s ético-política y de la pr oducción de s ub jetividad en la educación.
Ahondar en el concepto de mod er ni d ad como pr oyecto educativo y en las p oster ior es críticas a la "r azón instrumental" y a la "cultur a de masas" que quedan compr e ndi-
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das en él. •
Prof undizar en los vínculos entr e saber /poder y disciplinamiento/emancipación. En este aspecto, es sumament e importante conocer los desaf íos que las teor ías sociales cr íticas le-pr esentan a l a FE.
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Abor dar formas ótr as de pr oducción de conocimiento. Más específ icamente, los conceptos de "colonialidad del poder " y de "liber ación" en clave latinoamer icana. Intr o ducir la pr oblemática de la "globaliz aclón" y los desaf í os y r espuestas elabor ados desde las per spectivas de la inter c ultu r alidad y de la hospitalidad en el espacio educativo y f ilosóf ico.
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la pr r g l e i n , c i al: f ¿ i! o s o f ,a... :: ur /
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Como ve r emos en el r ecor ri do de las cuatr o pr imer a s lecciones, la f ilosof ía y la educación pr esentan un estrecho vínculo. Podemos decir que la educación f ue desde el inicio una pr e ocupación de la f ilos of ía, y. que ésta se ha venido ocupando a través de los siglos del pr oblema de la educación.
Además, des de su apar ición con junta en el seno de la r a cionalidad griega (y sin olvidar que antes o en otr a s cultur as y civilizaciones siempre se educó y se r ef lexionó); los vínculos que unen f ilosof ía y pai de i a sqn muy estrechos y de su jeción (al r especto, la apelación a la f igur a de Sócr ates suele f uncionar emblemáticamente ). Y dado que histór icame nte la investiga ción f ilosóf ica f ue una con la r ealización pedagó gic a, es posible entender por qué no hubo f ilós of os de la educación como tales, sino f ilósof os que también pensar on la educación. Por lo tanto, siguiendo a Walter Kohan (f ilósof o de la educación ar gentino), es posible af ir mar que la FE es una pr á ctica histór ica y f ilos óf ica, y que dedicar s e a ella es ocupar se de enseñar y pr actica r la f ilosof ía al mismo tiempo. Volveremos sobre este asunto en la siguiente lección.
Aunque también hay que adver tir , r etomando a Houssaye, que si bien es necesa r io r econocer que la dimensión filosóf ica tiene un valor f unda nte para el discur so pedagógico, ello no implica que la f ilosof ía sea la única que debe consider ar los demás discur sos; especialmente los de las ciencias de la educación. Como señala Houssaye: "I ... ] más pr ecisamente, ya no es c i ón ent re posi bl e quedar se en la d i st in un pr oc ed er c i ent í f i c o, cuya úni c a vocación ser ía desc ri bi r y est abl ec er hechos e ducativ os , y un pr oc ed er f i l osóf i c o, que g uar d ar í a el t emi bl e honor
de pr onunc i ar se sobr e los f i nes d e la ac c i ón ed uc at iv a y , de ser neces ar io, f und ar los med i os ped ag óg icos que habr í an d e im pl ement ar se par a l og r ar l os" . Esta aclar ación es particular mente . válida si se tiene en cuenta que con la modernidad se inaugur ó una per spectiva que oper ó una escisión entr e f ilosof ía y educación. De un lado, entonces, quedó la teoría y del otr o, la exper iencia. Asimismo, en este cuadr o la filosof ía se arrogó el lugar (supr emo) del juicio sobre la pr a x i s.
Por consiguiente, la FE no es ni una mera r ef lexión sobre los problemas educacionales ni un inventa r io de los f unda mentos de la educación. Por el contr a r io, es un que hacer conceptual y cr eador que involucr a a la f ilosof ía y a la educación. Entendemos, entonces, que r ef lexionar sobr e la educación no es p atr imonio de la f ilosof ía sino que, como nos pr opone Gallo, e ducar implica r ef lexionar sobre la pr áctica educativa.
Pensamiento
y
exper iencia
Con la inte nción de pr oblematizar aún más la r elación entr e f ilosof ía y educación en este apartado pr esentamos algunas consideraciones r ealizadas por Silvio Gallo en su texto "Filosof ía y educación. Pensamiento y exper iencia". El enf o que que nos acerca Gallo toma en consider a ción los aportes de la f ilos of ía de Gilles Deleuze (1925-1995, filósof o francés que innova el debate de la filos of ía en articulación con el psicoanálisis y propone la tr ansf or mación de conceptos de éste último partiendo de una crítica política, estética y a ntr opológica), en tanto le per mite r ealizar e jer cicios y movimientos p ar a pensar la educación no como "lo dado" sino como un acontecimiento o, me jor , como un con junto de acontecimientos. De modo que, Gallo nos propone dislocar algunos conceptos deleuzianos y situar l os en el plano de inmanencia que supone la educación. Pues esto le per mite plantear que la FE no
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puede ser pensada como una r ef lex ión sobr e la educación, sino que debe estar íntimamente
compr ometida en y c on los pr o blemas de la ésta. En ese sentido, la FE deb e ser cr eador a de conceptos y abordar los pr o blemas educacionales teniendo en cuenta todo el instr umental filosóf ico: instaur ar , inventar , cr iticar , pr eguntar , cr ea r .
Según esta per spectiva, la FE es la que posibilita que desde dentro del campo pr oblem ático de la educación se pr oduz ca lo nuevo; per o no desde 'una f unción pr of ética e individual sino desde su f unción política, siempr e atenta a la construcción colec tiva.
Se tr ata así de una FE que cuestiona la f ra g ment ac ió n del conocimiento y se r econoce en la multiplicidad y en la tr ansver salidad. De esta for ma se atienden las dif er encias y se construyen diver sos caminos de saber , sin pr ocur ar una i ntegr ación artif icial, per o estableciendo p " f ur i c om pr ensi ones i nf in i t as" .
Por ello, Gallo nos pr opone, en tono coloquial, cr iticar la per spectiva tr adicional que sitúa a la f ilosof ía del lado del pensamiento -es decir , de la te or ía- y a la educación del lado de la pr áctica -o sea, de la exper iencia-. En consonancia con nuest r a pr opuesta, el inter és en el plan-
teo de Gallo r adica, pr ecisamente. en el objetivo de concebir una filosof ía y una educación que sean con juntamente pensamiento y exper iencia; en sus palabr as: "Filos of ía como pensami ent o y ex per i enc ia; educ ac i ón como e x per i enc i a y pensami ent o" . Gallo nos desaf í a a pensar lo no pensa do y a ex pe r ime ntar sin r edes de segur idad.
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Per o vayamos por partes ... Gallo destaca que hay pr olif er ación de los f undamentalismos en el mundo actual; y no únicamente del orden de lo r eligioso sino también de lo político. Se r ef ier e específ icamente al f und ament af i smo de f a educ ac i ón, consistente en la búsqueda constante de certezas y de
r easegu r os que per siguen el absoluto c ont ro l de los procesos educativos. En ese escenar io, se espera que la filosof í a pr ovea los f und amentos sólidos par a la experiencia y que of re z ca los f und ament os de f a ed uc ac i ón (por e jemplo: la def inición de los ob jetivos par a el pr oceso educativo; la planif icación de actividades pedagógicas; el diagnóstico sobr e y la evaluación de los r esultados; las posteriores cor r ecciones, etc .).
Sin embar g o, esta r elación unidir eccion al -q ue va de los f undamentos a la pr áctica-, no sólo le quita toda pote ncia a la educación (desde la per spec tiva de Gallo), sino también a la f ilosof ía. La educación queda incapacitada par a pensar s e a sí misma, y la filos of ía, instr umentatizada, queda despojada de su car ácte r cuestionado r -abierto al f utur o- par a moverse en el ter r eno de lo ya pensad o.
De modo que, G allo propone otr a per spectiva de las r elaciones entr e f ilosofía y educación, entr e pe nsamiento y experiencia. Esta consiste en situar a la educación en la i nt er sec c ió n de /as tres potencias del pens amiento: las del arte, la ciencia y la fi los of ía; consider ando a la educación como concepto (f ilosóf ico). como función (científ ica) y como af ecto (artístico).
Esto, que en pr incipio par ece complicado, se aclar a con las pr opias palabr a s de Gallo. Dice al r especto: " ¿No es tuvo siempr e pr e sente en f a ed uc ac ió n la pot enc ia del af ecto? E n cuanto r el ac i ón humana, ¿no se vale la educación de las r elaciones af ec t i v as? ¿N o es la edu n, en g r an medid a, un pr oces o de seducción, por e/ pens amiento, por e/ mund o, por l as c ac ió per sonas ? ¿N o es tuvo siempr e pr esent e, tambié n, la pot enc ia d e f a f unc i ón? ¿N o inte ntamos n de caus a-ef ecto, pr od uci r en las r e/asi em pr e c om pr end er los pr oc esos par a, en una r el ac ió
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ectos oeseeaos>¿ Y no est uv o siemp r e al l í la pot enc i a del c onc e pt o? ciones pedagógicas los ef ¿N o vemos tambi én en la ed ucaci ón ese pensami ent o que i l umi na los pr obl emas de una f or ma
c om pl et ament e nuev a, i nst i tu y end o ac ont ec i mi ent os? " . En la c ombina ción de la s potencias del pensam iento y en la i nter sección que ellas supone n, se i nstituye -según este aut or · una " edu c ac i ón mest i za " sin f und ame ntos, y en diálogo per mane nte y cr eativo con otr as di sciplinas.
De est a manera, la educación puede asumir se como conjunció n de pensami ent o y e x perienc i e, al igual que la f ilosof ía. En ef ecto, mientras la ed ucació n alcanza la poten cia del pensamiento par a r ef lexio nar y r epensarsus pr opias exper ien cias, abandonando lo s r easegur os del f unda cio nismo o del f unda mentalismo, la f ilosof ía alcan za l a po tencia de la exper ienci a, de lo aún no pensado, ab r iéndose al caos y a la necesidad de crear nuevos conceptos. Se tr ata de la apertur a a la novedad, asumiendo el desaf ío de pensar sin gar antías y sin ahogar la novedad de la exper iencia en lo ya sabi do. Más pr ecisamente, se tr ata de potenciar el
pensamiento de lo nuevo, es decir , del r ecomenzar cad a vez. Un gran desaf ío que nos pr opone· mos conside r ar y que no debemos soslayar en nuestr o r ecor ri do por las lecciones sobr e la FE.
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Gallo, Silvio (2008). Oeleuze y a E duc a9ao. Belo Hor izont e: Autentica. Gallo, Silvia (200 6). "Filosof ía y educación. Pensamiento y exper iencia". En Kohan, W alt er (cornp.). T eor ía y pr áctica
j óv ene s . Buenos Air es: Novedades Educativas, pp. 67-73. en f i los o fí a con niños y
Houssaye, Jean (20 03). P r es ent ac i ón en Educación y F ilo s o fí a. Buenos Aires: Eudeba.
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ACTIVIDADES
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En el desar r ollo de la leccion inicial les hemo s pr opuesto pr oblematizar la r elación entr e Filosof ía y Educación, cuestionando las f ormulaciones dicotómicas -ta n pr opias de la ob jetividad moder na- que sitúan a la f ilosof ía del lado del pensam iento y a la educación del lado de la ex per iencia. En este sentido Hor ar io Cer utti Guldber g nos plantea:" .. ./a clave de i nt er pr et ac ió n de todo este pr oceso se enc uent ra en la ac t i t ud que se ad o pt e[ ... ] Si la actitud es de pr od uc ci ón de conocimiento activa, no r e pet it iv a , no conf or mista , ent onc es ser á f ac t i bl e poner se en mar c ha. En el f ond o todo depende de que es ta ac ti tud c om pr omet i da f re nt e al conocimie nto se e j erz a
o, al menos, se qui er a e j er ce r ."
Los y las invitamos a inter roga r la af ir mación de Hor a cio Ce r utti Guldber g, para ello les pr oponemos como ejes articulador es las siguientes af ir macion es:
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Filosof ía de la Educación, un espacio r ef lexivo que per mite dar lugar a las tres potencias del pensamiento: art e, c ie nc ia y f ilo sof ía.
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Si asumimos la sospecha a lo dado en la Educación, la Filosof ía de la Educ ación per mite dar lugar a la cr eatividad, a la continge ncia y al r iesgo. La inter r ogación como actitud f ilosóf ica ocupa un lugar centr al en el campo pr oble-
mátic o de la FE.
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LECCION
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La f ilosof ía de la educación como f ilosof ía pr áctica: educación y sub jetividad
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En la lecció n pr ecedente hemos comenz ado a tr a nsitar este recorrido por el campo pr oblemático de la FE planteando algunas de sus cuestiones f undamentales. Nuestr a pr egunta se centr ó, en pr incipio, en la pos ible con junción entr e la f ilosof ía y la educación, los modos en qué han sido concebidos sus vínculos y la for ma en qué la FE ha estado incluida en el cur r ículum de Nivel Super ior . A su vez, el abor da je que fuimos pr oponiendo nos llevó a cuestionar la dicotomía "pensamiento-exper iencia" y los modos tradicionales en que ésta ha operado sobr e nuestro par conceptual "f ilosof ía/educación". Sin dudas, el deb ate .contempor áneo en torno a los modos de concebir la FE es sumamente amplio y pr oductivo. Por ello, si bien en esta lecc ión continuamos trabajando algunos nudos pr oblemátic os de la FE, sin embar go -como ya señalamos en la Lección 1-, esto no signif ica 'busca r f undam entos inconmovibles par a es te campo disc iplinar . Por el contr ar io, p artimo s del supuesto de que existe n múltiples enf o ques par a pensar el vínculo entr e filos of ía y educa ción, y el es pacio específ ic o de la FE. En es ta oportunidad r etomamos la pr opuesta de dos f ilósof os ar gentinos que se dedican a enseñar y a inves tigar en torno de los asuntos que aquí nos co nvocan.
Pr imer ame nte, abor damos las consideraciones que r especto al pr oblema plantea Walter Kohan, puesto que nos per mite con,llr¡ _y.9r , pr of undizando y comple jiz ando la cuestión de la especif icida d de la FE, sin negar sus zonas inestables y de af inidad -incluso de contr over s ia- con otras disciplinas. En el caso de este texto, r es ulta n sumamente suger entes las e ntr adas analí- ticas
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que pr opone Kohan: la f ilosof ía de la educació n como pr áctica filos óf ica y como pr áctica teór ica; y la función de r esistencia y de liber ación que conlleva la FE. Es te último punto r esulta 'i··· ·' f undamental, dado que nos intr oduce en la pr oblemática de la r elación entr e pr ocesos de sub- J jetivación y educación. En segundo lugar , pr esentamos la per spec tiva de Car los Cullen acer ca de la educación como pr ác ti c a soc ia l d i sc ur si v a mediada por co nocimientos legitimados públicame nte. Según j este autor , si la educación constituye una pr á ctica s _ocializ ador a -y por lo tanto sub jetiva _dor a -, \ sus f inalidad es no pueden de jar de poner s e en r elació n con los cambiantes context os histór ic os . · Lo cual a la par signif ica que la razón d e ed uc ar no es un ar quetip o o un a idea in var iable, s ino que es un movimiento de per manente búsqueda y una conf r ontación de ideas, que deben ser repensadas constantemente en r elación con los marcos ético-políticos en los que se d es ar r ollan.
Cabe r e par a r que en ambos textos reaparece el concepto de hi st or i ci d ad , haciendo r ef er encia (tal como se advirtió en la lección anter ior ) al ca r ácter histór ico de toda pr áctica filosóf ica
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y edu cativa. De esta for ma, mientr as que el pr imer o advierte que es nec esar io situar la pr áctic a e ducativa en la dimensión contingente de la histor ia, asumiendo los r iesgos y peligr os a los que expone el cambio, el segundo se centr a en analizar el car á cter ético político de la educación atr avesada por la cr isis de la moder nidad, explicitando las pr oblemáticas contempo r áneas que muestr an una r econf igu r a ción de ideas tales como "r esponsa bilidad", "razones" o "f ines" de la tar ea de e ducar .
Focalizando en estas cuestiones, sigamos ...
La FE en de bate: ¿práctica o teor í a?, ¿su jeción o r esistencia /liber ación? W alter Kohan en su texto "Filosof ía de la Educación, algunas per s pectivas actuales", destaca des de el inicio que "la f ilosof ía de la educació n es un c ampo mi nad o de polémicas". Es esta af ir mación la que nos per mite reconducir la discusión hacia el ter reno pr oblemátic o que sur ge en torno del slgniñcado de la FE y volcar nuestr a indaga ción hacia la comple jidad que implica este debate. Su preocupación inicial es destac ar que la FE es un campo pr oblemático que es necesair o de batir y r evisar .
Dicha afirmación nos conduce núevamente a la discusión _en torno de qué es la FE y a
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d ar cuenta de la comple jidad de ese debate. Ahora bien, hay que destacar que el pr o pósito de Ka.han.no es d ef inir qué es la FE, es decir : sus conc epto s, pr oblemáticas, finalidades, etc., o cuál es la "ve r dader a" FE, sino mos tr ar que se tr ata de un espacio de saber específico que tiene una r elación dir ecta· con la enseñanza de la filosof ía. Por lo tanto, luego de mencionar el contexto de discusión y la existencia de distintos abor da jes, el autor ex plicita en el texto su pr opia posición.
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Al r especto, se r efier e a la conf igur ación de un espacio ligado a la enseñanza, que considera a la FE como una p r opuesta de r ef lexión y de experiencia. Aquí podemos señalar la continuidad de esta pr opuesta con los planteas de Gallo, abor d ados en la lección anter ior , quien conceptualiz a a la FE desde la r elación pensamiento /exper iencia.
Según Kohan, pensar la FE desde la r ef lexión y la exper iencia, posibilita: Abr ir la FE al debate; y
Per mitir que el campo de la FE no sea pensado indep endientemente de la p r áctica e ducativa. Teniendo en cuenta que no se busca eludir la polémica. pero tampoco quedar entr a mpado en ella, el autor señala cuatr o puntos (o pr emisas) par a ar gume ntar en tor no de la especificidad de la FE. , ·
Sostiene que se tr ata de: una pr áctica f ilosóf ica; una p r áctica filosóf ico-histór ica con una histor ia pr opia de más de veinticinco siglos en Occ idente; una práctica teórica Y una pr áctica de r esistencia y liber ación. De esta manera, Kohan toma distancia del debate acer ca de la oposición entr e enseña r f ilosof ía o pr acticar la, e ntr e ser pr of esor /divulgador de filosof ía o filós of o/cr ea do y destac a que la FE es una p r áctica filosóf ica. Por consiguiente, debe ser entendida como un espacio r ef lexiv o y pr oblematizador en el mar co del cual se tr ata conjunta mente de enseñar y pr acticar la f ilos of ía.
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concepto -e l cual se r emonta a los griegos, quienes ya hablaban de pr a x is -. Par a Ca r r, éste, como todo conce pto, es un pr o ducto histór ico que ha ido suf ri endo tr ansf or ma cio nes. Por eso, af ir ma que no se tr a ta de ente nder la teor ía y la pr áctica como oposición excluye nte; ni tampoco de ·entende r la pr ác t ic a como depe ndiente de la teor ía, ni de una teor ía r edu cida a una for ma de pr áctica. Lo importa nte es comp r ende r la pr ác t i c a ed uc at i v a como una f or ma de inve stigación compr ometida con la tarea de la r ec onstr u cción histór ica y de la cr ítica f ilosóf ica. En este sentido, la pr áctica, tal como la entiende Car r, tiene una r elación constitutiva con el conocimiento pr áctico, la deliber ación y la búsqueda del bien hum ano , en ta nto for ma inteligible, o sea, f or ma de pr a x is r egida por cr iter ios éticos inmanentes a la pr áctica educativa.
De este modo, para Kohan, r ef er ir n os a la FE en tanto "pr á ctica teór ica" supone la tar ea poner y v al or ar las ideas, c r eenc i as y saber es que está n pr esupuesconstante de " d esc ubr i r , e x tos 'en ' y se si g uen 'de' las pr ác t i c as ed uc ac i onal es" . El valor de una filosof ía de la e ducación estr iba, en buena medida, en su capacidad p ar a convertir se en un f ilosof ar en la educación. Así, la ed ucación de ja de ser ob jeto exter no e iner te de la teor ización f ilosóf ica y se vuelve r ealidad pr áctica que or igina, alimenta y da sentido al movimiento filosóf ico .. " r ác t i c a Hacia el f inal de su articulo, Kohan analiza el r ol que cobr a la FE concebida como p
de r esi st enc i a y l i ber ac i ón" y, con este ob jetivo en men te, pr eviame nte centr a su análisis en la cuestión de la su j ec ió n.
Luego de comenta r y de cr itic ar las tr es f unciones que G. Avanzini identif ica para la FE -epistemológica, elucid ador a y pr opositiva-, el f ilóso f o nos propone c onside r a r otr a función que s ea ndo a Michel Fouc ault, dice lo n. P ar a f ra consiste en analiza r los mecanismos de su j ec ió siguien te: "somo s d obl ement e su j et os, en t ant o estamo s somet i dos a ot r o por el c ont r ol y la v i g ilanc i a y tambi én en t ant o est amos at ad os a nuestra pr o pi a i d ent i dad a parti r de la conci enc ia y el c onoc im i ent o que t enemos d e nosot r os mismo s". En r elación con la educación, no se tr ata s imp lemente de compr ender qué somos, sino de permanecer vigilante s a las for mas de su jeción que la educación comporta, rechazando aquello que somos como si fuera algo dado de una vez y pa r a siempre. De esta maner a, la pr op uesta consiste en liber a r nos a nosotros mismos de aquello que somos. Se hac e pr eciso pensar en nosotros, en nues tr a posibilidad de libe r a r nos y en nuestr a r esponsabilidad en r elación a la libertad; puesto que se tr ata de pensar aquel l o que pod emos l l eg ar a ser . Por consiguie nte, según Kohan: "[ ... ] se vuelve part i cu l ar ment e r el ev ant e l a pr egunt a sobr e el t po i de sub j et i vi da d que la educac ió n c ont empor ánea c ont ri b uy e a c onst i t ui r : ¿c uál es el su j et o que las i nst it uc i ones ed uc ac i onal es en nuest r os d í as coady uvan a c onf or mar ? Como f ilósof os en la ed uc ac i ón, la pr eg unt a se v uelv e una i nt er pel ac ió n a nuest r a pr áct i ca y a nosot r os mi smos:¿ Qué su j et os coadyuv amos a c onf or mar en nuest r a pr ác t i c a de pr of esor es de f ilosof ía de la educación? La pr egunt a abar ca a nosot r os y a los "otr o s", a pr of esor es y al umnos, a todos los partícipes d e una e x per i enc i a ed uc ac i onal ".
Así, la pr e gunta por el "qué somos" f or mulada en el espacio de la FE implica: •
Identif icar el tipo de sujeto que la educación actua l f o r ma/conf o r ma.
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Pr ov eer un espacio de posibilidades para pensar ot ra educación que contr ibuya a constituir otr o s su jetos.
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J La fii o so f i a de la ed uc ación .. ] " -: . � _
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De este modo, tal como lo entiende Kohan, la FE tiene dos funciones pr imor diales: por un lado, ayudar a comprender las pr ácticas educacionales contempor áneas; por otro, liber ar nos de aquello que nos tir aniza en esas pr ácticas, teniendo en cuenta que "liber ación" quier e decir proceso colectivo de cr eación y e jer cicio de libertad política.
La FE un campo pr oblemático En este ap artado enf ocar e mos el pr oblema pa rtie ndo de los pr es upuestos que nos pla ntea Ca r los Cullen en la intr oducción a su libr o Cr ítica de las razones de ed uc ar . Pa r a este f ilósof o de la educa ción, ésta es una pr áctica social discur siva; pero -corno aclar a más adelante -, no es cualquier pr áctica sino que está mediada por conocimientos legitimados públicamente.
En consecue ncia, las "r azones" de educar no están dadas de una vez y para siempr e, sino que deb en ser pensadas y r ef lexionadas en virtud de las pr egunta s que se f ormulan en cada momento histó r ico. Es aquí que la FE asum e el r ol de pens ar críticamente, cuestionando f undamentos y legitimacion es desde el inter ior del campo educativo. Por que la cosade educar no es una ese ncia o una idea ar quetípica. Es una " hi st or i a d e comple jas pr ác ti c as sociales ... ". agr ega Cullen.
Asimismo, este filós of o pr opone una FE dedicada a los pr oblemas éticos que se pr esentan en la tar ea de edu car ; en este sentido, su preocupación la constituyen los f ines de la educación y la acción r esponsa ble de quien educa.
'Por otr a pa rte, desde este enf oque el debate del campo pr oblemático de la FE se se debe entender dentr o del context o de la crisis de la alianza moder nidad-educación. Al r especto, Cullen plantea que si bien la pr opuesta moder na se apoyaba en la idea de un su jeto r acional único, hoy, por el contr ar io, se parte del supuesto de que la sub jetividad está f ra gmentada, desf on dada y escindida. En tiempos de "crisis de la modernidad" nadie está en condiciones de afir mar la existen cia de una única racionalidad. (Ahonda r emos en este problema en la Lección 5.)
Esto último implica un mejor hor iz onte par a la tar e a de pensa r , puesto que: "[c]on las razones de ed uc ar , d esf ond ad os sus su j et os, se i naug ur a en r eal i dad el pensami ent o crítico d e la ed uc ac i ón. [Pe r o, eso también signif ica] que en las razones de ed uc ar hay c onf l i c t o de i nt er pr etacio nes, lucha por l a heg emoní a, imposi c io id ad y nes i deol óg i c as, c onst ru c c i ón de sub j et iv de r eal i d ad social".
Desde esta pe r spectiva podemos señalar al menos dos cuestiones a propósito de la FE: Que es un campo de pr oblemas or ientado hacia la educación en vistas de su hi st or i c i dad y entendiéndola como d i sc ur si vi d ad social, que busca la r igu r osidad conceptu al en el momento de pensar y plantear los pr oblemas, aunque sin olvid ar que -en el mar c o de la pedagogía- hay su jetos (hombr es, mu jer es, niños/a s, jóvenes) que piensan, sienten, tienen histo r ia, tienen poder de enseñar y deseo de apr ender . Que no persigue el nombre pr o pi o de la educación , ni una r azón única de las ciencias de· la "educación y de la his toria de ésta. Por eso, no vamos a decir -señala Cullen•
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"esto es educ ac i ón, y por ahí está el c ami no que ser á il umi nad o por los saber es f ilosóf ic os ". En todo caso, se tr ata de hacer se car go de que este es también nuestr o pr oblema, par a po der dar cuenta de qué nos aporta la r ef lexión filos óf ica par a problematiza r el campo de la educación. 31 )1
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Cullen r e aliza una r ef lexión situada, que mira y es mir ada, que investiga y es investigada, abor dando hechos y conceptos con el pr opósito de enf atizar que en educación no hay una sola r azón de educar , ya que existen múltiples r acionalidades: metaf ísica, positivista, ilustr ada, pr a g·
mática y cr ítica, todas ellas sostenes de dif er entes tr adiciones peda gógicas.
El autor comienza af ir mando la existencia de una cr isis en la r elación moder nidad -e duca ción; por lo tanto, cabe explicitar br ev emente algunos de los pr e supuestos que subyacen a las afir maciones que se pr opone cr iticar :
Segú n René Descartes (1596-1650), en su obr a Di sc ur so d el M ét od o la razón es la cosa mejor r epartida del mundo -aunque no todos saben usar la-. Todos somos r acionales. por lo tanto, todos podemos alcanzar el pleno e jercicio de la r acionalidad.
La hi st or i a es un movimiento lineal y pr ogr esivo de super ación de la humanidad iluminada por la r azón. A partir de estos supuestos, la legalidad que se instala en el mundo es· la de la r az ón. De esta manera, en el marco de la modernidad, las r elaciones (científ icas) entr e los hombr e s y las cosas se "tr anspa r entan". Par a conocer , el único secr eto con siste en saber usar adec uadamente la r az ón.
Por su part e, la sociedad también se asume como or ganizada r acionalmente y en un constante y per manente progr eso. En consecuencia, la educación se convierte en un pr oblema r elevante dado que no es posible constr uir un orden social nuevo sin ella, puesto que es la encar gada de contr ibuir a dicha constr ucción y posibilitar el e jercicio de la libertad del su jeto, car acter ística f undante del m ismo.
En este contexto, también, la cuestión del su j et o -categor ía moderna por excelencia- adquier e pr otagonismo, ta nto en el ámbito filosóf ico como en el de la educación.
Nos pr egunta mos qué es la educación, ento nces; cuál es la tarea de la FE. Si bien r esponder de una vez y par a siempre y en un sólo sentido (o en vista de una única r a cionalidad) no r esulta simple, C ullen aclar a algunas cuestiones. En primer a instancia, el autor señala que no se tr ata de la búsqueda de esencias, esto es, de una def inición ver dadera; sino de pr oblern atizar la educación desde múltiples per spectivas. Por lo tanto, se pr egunta si acaso la educación ser ía s olamente una pr á ctica par a socializa mos, ó una educa ción de la r azón, ó, quizás, un discu r so/tr ansmisión de un conocimie nto dado. Es decir , la tar ea de depositar conocimiento en alguien que no lo tiene. Por todo esto, cabe volve r a f or m ular la pr egunta: ¿hay solamente una razón par a edu ca r ?
Cullen sugier e que si la educación no tiene nombr es pr opios, hay que aceptar que se tr ata de una pr á ctica social discur siva que pone en juego la hi st or i c i d ad y las múltiples r acionalidades. Además, que está atr avesada por el deseo y por el poder . Su intenció n desde la FE es analizar las r azones que se pr esentan en la, pr áctica educativa par a entende r la pr o ducción de sub jetividad que allí tiene lugar . Así, enf atiza que la educación no es algo natur al, aunq ue tampoco un mero desar r ollo cultur al. No es una cuestión ob jetiva de pr eocupación netamente episte moló gica. Par a él, la educación es un f enómeno discur sivo, social, comple jo y cultur almente situado; f undame nta lmente, una toma de posición ético-política . . 1 1
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Por consiguiente, desde su per spectiva, se busca contr ibuir al debate r elativo a los supuestos acer ca de las ideas sobr e educación que la conciben como un movimiento natur al, como mera una socialización, o bien como el desar r ollo de ciertas potencialidades o como simp les juegos del leng ua je.
En este sentido, si se af ir ma que a través de la educación nos socializ amos, cabe advertir que no se tr ata de cualquier tipo de socialización'. pues toque está med i ad a por c onoc i mi ent os l eg it i mad os públ i ca ment e. Es to quier e decir que la educación constituye una pr áctica que está inserta en un espacio público común, ente ndido como luga r de formación de ciudadanía. En otr as palab r as, si por medio de la pr á ctica educativa se pr oduc e sub j et i v i da d soc i al , entonces esa sub jetividad social debe (po der ) ser cr ítica de las r az ones de educar y de la nor i dad es del conocimiento que educa. matividad, es decir : de las l eg it i m
Por último, podemos agregar que esta pr opuesta asume: a. la ex istencia de una sub jetividad en cr isis; b. que la educación se e nc uentr a atr avesada po r múltiples discur s os; y
c. que por lo tanto constitu ye una nar r ativa que tiene histor ia y un marco epistemológico desde donde se piensa su e ncuentr o con la filos of ía.
Este enf oq ue, entonces, insta a r epensar el campó de la FE, situándose en la pr egunta por la sub jetividad y asumiendo que la conf or mación de identidades es el r esultado de pr ocesos sociales y discur sivos complejos capaces de ser r earticulados y transgr edidos. En ef ecto, el texto mismo se pr esenta enunciand o desde un espacio desf ondad o, plagado de sub jetividad es y "ver dade s" partidas. Rec onocer esto hac e posible s ituar el debate ubicándose desde el cuestionamiento, es decir , asumiendo que somos "otr os ".
Par a concluir esta lección, cabe señalar que más allá de las diver gencias que podam os identif icar entr e uno y otr o autor ; tanto Kohan como Cullen subrayan el c ar ác t er pr od uc t i v o d e sub j et iv i dad que conlleva la educación; y la consiguiente necesidad de plantear qué tipo de sub jetividad somos y coadyuvamos a pr oducir en nuestr as pr áctic as educativas. En es te sentido, · comó ir emos viendo de aqu í en más, la pr egunta política ace r ca de la tensión entr e nov edad y r epetición, libe rtad y sujeción se instalan en el corazón mismo de la pr oblemática de la FE.
Bib liograf í a
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Car r, Wilf re g d (199 6). Una t eo r í a par a la e du c ac i ón. H ac i a una i nv e s t i ac ión ed ucat iva p r ác ti c a. Ed. Cast.
Madr id: Mor ata. Cullen, Car los (1 997). "Intr oducción". En Cr ítica de las razones de educ ar . Buenos Aires: P aidós. -,. .
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Fer nández Mouján, Inés y Quintana, María Marta (2011). "La f ilosof í a de la educación como f ilosof ía pr áctica: educación y sub jetividad". En Documentos de Cátedra de Filosof ía de t a E ducaci ón. Viedma: Univer sidad Nacional de Rí o Negr o.
Kohan, Walte r (1996). "F ilosof ía de la Edu c ación, algunas per spec tiv as actuales". En Aul a, N 8. Editor ial Univer sida d de Salamanca, pp. 141 -15 1. •
ACTIVIDADES El desar r ollo planteado en esta ocasión nos per mite diver sas vías par a indagar acer ca del r ol que toma la FE cuando se tr ata de examinar su pr opia pr áctica, así como los ac ontecimientos . y sub jetividades que habitan el campo educativo. W alter Kohan nos pr o pone pensar la Filosof ía de la Educación en estos tér minos: i da d es una d im " La hi st or ic ensi ón de c ont in g enc i as, pel i g r os, ri esgos ( ... ) es una mar ca i nsust i tu i bl e de una f ilosof ía de la educaci ón que se pr ec ie de tal. N o r econocer esa d i mensi ón em pobr ec e la búsqued a, l i mi ta los c ami nos a r ec or r er , reduce las al t er nat iv a s, est r ec ha, al f i n, las posi bi li d ad es de pensar los pr obl emas ac tu al es d e la educ ac i ón"
(Kohan, 1996: 146). Teniendo en cuenta lo sugerido por Kohan: ¿Qué r el ación puede establecer con la siguiente af ir mación: P ar a pensar las razones de ed uc ar hoy , hay que saber est ar con los nombr es desnudos y los su j et os desf ond ad os?
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La educación como problema político: la tensión entr e novedad y r epetición; libertad y educación en el anar quismo
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En la lección anter io r hemos pr oblematizado acer ca del signif icado de la FE, haciendo hincapié en el hecho de que toda pr áctica educativa y filosóf ica debe ser pensada en situación, es decir histór icamente. Sobr e este punto, los enf o ques de los dos autor es que estuvimos analizando en la Lección 2, an clar o n en los modos en que la educación, signada por sus contextos, pr oduce o coadyuva a legitimar cierto tipo de sub jetividades. No obstante, en ambos autor es, pudimos apr eciar el potencial asignado a la FE como pr áctica cr ítica de desprendimiento, esto es, de interr ogación f re nte a lo dado.
En esta lección come nzamos a f ocalizar la pr oblemática en ciertos nudos f undamentales de nuestr o campo pr oblemático. Para ello, pr imer ame nte tomar emos los planteas de Ale jandr o Cer letti puesto que nuestro ob jetivo es detener nos en la tensión tanto f ilosóf ica cómo política -pr es ente en el espacio edu cativo- entr e nov edad y r epetición. Cabe señalar que esta díada conceptual pone en escena un pr oblema cr u cial de la educación: la dif er encia entre educar par a l a emancipación y/o educar par a la r eproducción. Los planteas de Cullen, trabajados en la Lección 2, nos proporcionaron un encuadre gener al para comenzar a ahondar en esta te mática, sobré todo en lo concer niente al mar co con temporáneo en donde transcurre nuestr a pr áctica educativa. Allí, el autor pr oponía múltiple s modos de pensar la racionalidad en la educación contempor á nea, y hacía r ef e r encia, en este sentido, a la emergencia de "sujetos desf ondados" que cargan con la inter rogación acer ca de los modos de pensa r la educación institucionalizada. En es te sentido, Cullen situaba su indagación en la r uptur a o cr isis de la alianz a moder nidad-educación, a la vez que advertía que toda tar ea de educar está signada siempre por la discur sividad y la legitimación pública de ciertos saber es y formas de pensar al sujeto. Esto, de hecho, nos muestra que todo acto educativo tiene una finalidad que se sostiene en modos particular es de pensar lo ético y lo político.
Pr of undizando en es ta línea de análisis, el texto de Cer letti va más allá: se sitúa en la dicotomía entr e el orden institucionalizado y la emergencia de subjetividades que lo cuestionan, y en ese espacio inter sticial ubica a la educación como pr áctica cr ítica. Allí, la filosof ía adquiere un rol centr al, en tanto se convierte en la encargada de identif icar ese locus tensional que atr aviesa todo acto de educa r . y exhibe -sin dudas- su ca r áct _er político.
La indagación de Ce r letti, en principio, ilustr a el vínculo entr e "orden establecido" y "su jetos a f or mar " a partir de dos ejemplos: la Gr ecia clásica y el ideal educativo de la Ilustr ación. En ambos casos, el tópico de la liberta d se hace pr esente de un modo pa rticular e ilustr a los modos en que ésta ha formado parte de pr oyectos políticos tendientes a la formación de su jetos en y par a un orden deter minado.
Ahora bien, en la segunda par te de esta lección abor dam os el tema de la libertad desde otr a per spectiva. Se tr ata de una cuestión suma mente r elevante par a el campo de la FE, en tanto hablam os de pr ocesos de sub jetívación en la educación; de la mencionada tensión f ilosó-
f ico-política entr e r epr odu cción, novedad y eman cipación; y de la r ef lexión sobre la legitimidad de nue st r as "r azone s de educar ". Con este pro pósito en mente, tomamos un ar tículo de Silvia Gallo y de Newton van Zub en en donde se busca pr of und izar desde otr o ancla je hist ór ico y conceptual (en este caso ligado a la tr adició n an ar quista y sus pr opuestas pedagógicas) en la tensión r ef er ida por Cer lettí. El tópico específ ico que abor damos del artículo de Gallo y van Zub en es la "e ducación
libertar ía", centr án donos específ icame nte en las propuestas de corte anar quista. Los apo r tes en educación de estas postur as han centr ado su inter és en el tópico de la libertad, y r esultan sumamente r elevantes par a el debate en el ám bito de la FE. Sin dudas, la per sp ectiva ana r quista se ce nt r a en destacar el car ácter políti co -o social- de la lib ertad y, en consecuencia, la edu cación sólo pue de entende r se como una acción política. Pa r a el anar quismo y otr as c or ri entes qu e co ntinua r án este de r roter o -que ser án r etomado s en la Lección 11 esto se explica en tanto conciben la acción pedagógica (ya sea que r ef r ende o que cr itiqu e un a deter min ada situa ción social) como una tr ansf or mación en elá m bito social, que ti ene como ob jeto la preparación pa r a una vida política fundada en el e je r cicio de la libertad.
En r ela ción con el texto de Cer letti, es i m por tante señalar que el aná lisis em pr endido por Gallo y von Zuben per mite iluminar otr as ar istas de la tensión entr e educar par a la emancipación, hacie ndo jugar a la novedad; o educar par a la r ep r oducción de condiciones políticas y so ciales ya establecidas.
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La pr opue sta es que, siguiendo las lí neas de ambos textos, podamos comenzar a pensar desde una per spectiva filo sóf ica las irnplican cias de la liber tad en su aspecto político y en los procesos edu cativos. Con esto pr esente, continu emos ...
La educación en la encr uc ijada: ¿r epr oducción de lo viejo o ir r upción de lo nuevo? Par a comenzar nue str o análisis tomamos el texto de Ale jand r o Cer letti, R epet i c i ón, nov ed ad y su jeto en la ed uc ac i ón. En la introdu cción, el autor se propone r ecr ear los con ceptos filosóf icos de nov edad y su jeto en la educaci ón in stitucionalizada, destacando sus consecuen-
cias filosóf ico-polí ticas y ya en el comi enzo destaca que desde su or igen gr iego la f ilo sof ía y la educación han man tenido un a r elación especial. A este r especto, Cer l etti menciona el pr oyecto políti co de Platón desar ro lla do en su diálogo La R e púb l i ca , en donde la educació n se pr esenta como la encar gada de f or ma r a los ciud ada nos que habitan en la pól i s, adqu ir iendo -sin dudas- una función políti ca f undamen tal. Dado que eo ese ámbit o los ser es hum anos son autónticame nte libr es (p ue sto que par a los gr iego. s ··- -·· ····-·: . l:,s¡¡+ .1 ·--,'ti� , . , _ ,,_ ·�· la esencia hu mana se r ealiza en el mar co de la convivencia política, distinguiendo pr opiam ente •
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a los hombr es de los aním ales), l a ed uc ac i ón t i ene que f or ma r par a la l i bert ad . A pr op ósito, escr ibe Cer letti: "Ese c ami no hac i a la pl eni tu d ser á un tr ayecto gui ad o por y hac i a l as nor mas que r i gen l a pól i s. P or l o tanto, en un mi smo mov im i ent o, la ed uc ac i ón deber á t r ansmi ti r saber es y pr ác ti c as, i nt eg ra r c omun i t ar ia " . ment e y pr e par ar par a l a v i d a públi ca lt: '38
l L a t'. H i ucac : ón cor no t uoot erns .
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De este modo, el autor señala con mucho acierto que esa pr eocupación política, presente en las elabor aciones platónicas, se mantiene como un aspecto f undam ental que atr a viesa a
ioos var íen. haciendo vatodo proyecto educativ o, aunque los esc enar i os y los contextos hlst ór
icado s de lo s tér minos (puesto que hoy no entendemos ni por Estado , ni r iar a su vez los signif por su jeto, ni por libertad lo que entendían los griegos). No obstante, la dimensión política en su amplio s entido, esto es, como pr eocupación acerca de cómo nos or ganizamos y qué tipo de cor nunidad querernos, condiciona -aunque no det er min a- a todo acto educativo.
Por consiguiente, también r esulta cr ucial la otr a pr egunta que se desprende de la tr adición platónica r ef eri da a la edu cación: ¿qui én y en nombr e de qué saber puede e jer cer la l i ber ación de la ignor ancia que nos hace esclavos? (En este punto los/as invitamos a que r elean en el libr o V II (514'-517c) de R e púb l i ca , la alegor ía pl atónica de la caver na ). Al r especto, la Ilust r ación eur opea del siglo X VIII constituye otr o e jemplo par adigmático . de lo que se viene diciendo . Ello queda expresado en el br eve texto de lmm anuel Kant, ¿Qué es c i ón? En él, su autor señala que I lu st r ac ió n es una época en la que los hombr es comienI l ust ra
zan a salir de su auto-cul pable minor ía de edad. Esto signif ica que los hombr es comienzan a hacer uso de su propia r azón, de su propia f acultad de r azonar . Y esto sucede a dif er encia de los siglos pr ecedentes, que se car act er izar on por el abandono de la capacidad de raciocinio, por nte al tutela je de la igle sia y de algunos pr íncipes. Vale la negación de la autonomí a humana. f re aclarar que el término 'au tonomía' pr oviene del gr iego nómos, que signif ica "ley " y aut os, que podría tr aducir se como 'pr opio'. En consecuencia, auto-nomí a denota el gesto de autolegislar se, de autogo ber nar se, de dar se la ley a uno mismo. Justamente, par a K ant, este es el r asgo mayor de la libertad humana, en tant o go ber nar se a sí mismo connot a la idea de dominar las pasiones.
En otr as palabr as, de actua r r acionalmente dobleg ando lo s instintos.
Como señala Cer let ti, lo que inter esa destacar del opúsculo kantiano es la par ado ja que se instala en la base del pr oyecto polític .o y educativo moderno; por que si bien por un lado se busca alcanzar la autonomía del su jeto y la r adicalización de su libertad, por el otr o se pr etende que esos su jetos sean g ober nabl es, es deci r , obedientes.
Con la pr etensión de resolver seme jante situación paradoja!, Kant intr oduce en el texto r e de la r azón y uso pr i va o d o. Mientr as el pr im er uso es el que f er ido, la distinción entr e uso públ ic se ef ectúa en calidad de mae st r o f r ente a un público, el segundo es el que se r ealiza en calid ad de "tuncionar i o". El uso pr ivado es el que compete a car gos (por e jemplo, desempeñad os en el
Est ado) en el mar co de los cuales es necesar io obedecer con el pr op ósito de mantener el "lazo constituyente" y las f in al i da des públicas. Cabe acla r ar , que Kant entendía que esa situación, esa tensión entr e liber tad y obe diencia, ser ía superada con el pr ogr es o de la ilust r a ción, hast a
ar ri bar a una época i lust r ad a en la que todos los hombr es r azonar an libr es de las tutelas y sin poner en peligr o el or den social. Aho r a bien, Cer letti destaca que esa concepción del pr oyecto moderno (ilustr ado) sigue .rn anteniendo su vigencia, a pesar y más allá de sus r eiter adas cr isis, pr omoviendo el ,ideal del su jeto libr e y educado a través de la transmisión de conocimient os en un marco r egulado social y políti camente. Sin embar go, también agrega que: " E st a c onc e pc i ón ha llegad o, en la act uali da d , al l ím a d es. [Puesto que] La r esolución t ri vi al que se suele d ar al pr obl ema i t e de sus posi bi l id aquí pl ant ead o a f a son los saber es, las pr ác t ic ir man do que lo que se t ra nsmi te s o los valor es
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1 i da d de dicha t ra nsmi si ón est ar í a d ad a, por e j empl o, soc i al ment e r ec onoc i dos y que f a l eg it i m o de un Est ad o, no hac e más que poner de mani fi est o f a ar bi t r ar i ed ad por el c ar ác t er d emoc rá t ic ne esa sol uc i ón, que amer i ta sament e. [En cons ecue n pol ít i c a que sost ie ser r ev is ad a mi nuc io
cia] En v i rt ud d el r ec ono c im i ent o de f a pert i nenc i a pol ít i ca de f a educac i ón en f a c onf or mac i ón e n social, y par ti e nd o d e él, una de f as tar eas d e f a f i l osof í a es ident i f i c ar sus as pec t os i nt eg r ac ió c r uc i al es y l l ev ar l os a c on c e pt os" . Desde la per spectiva de este autor , ento nces, la filos of ía es la enca r gada de ide ntif icar , de actualizar y de r e solver un pr oblema filosóf ico y político f unda mental que atr aviesa a la educación. Esto es, la tensión entre r e prod uc i r lo que hay y dar lugar a lo nuevo, es decir , a lo que pu ede haber .
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Así, el pr oblema e ntr e la r epr oducción y/o la ir r upción de la nove dad se torna una cuestión eminentemente f ilosóf ica y política; teniendo en cuenta que la educación institu cionaliz ada busca r epr od u cir , por e jemplo, una deter minada concepción sobre el Estado, un con junto d e saber es dados como legítimos y una noc ión ace r ca de qué luga r deben ocupar cada uno de los miembr os de una comunidad. Esto último busca ga r antiza r s e a través de la integr ación de los individuos, quienes te mpr ana mente -desde la inf an cia-, comienzan a adquir ir y a inco r por ar las pr es cr ipcion es y nor mativas que asegur an que lo que hay per dur e y se mante nga. Conviene hacer aquí un par éntesis, pues es necesa r io dilucida r algu nos pr esupuestos que plantea Ce r letti r es pecto al conc epto de nov edad . Según señala el auto r , desde sus inicios la f ilosof ía se encue ntr a atr avesada por la siguiente pr egu nta/pr oblema: ¿qué es ercarnbio? O ¿cómo es que algo cambia? ¿Cómo es que d entr o de un marco de r est r icciones. de nor mas, de pautas. puede apa r ece r lo dif er ente? ¿Có mo lo nuevo puede estar vinc ulado con las accion es de los sujetos? Esto es, ¿cómo se puede ir más allá de lo d ado e inte r ve nir en ello?
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lntr o ducir ·estos inter r oga ntes presupone dar lugar a lo dif er e nte. Como bien señala Cer letti, en las soc ieda des con tempor áneas, las escuelas, en sus diversos niveles, soportan con-.; diana mente la tensión entr e la integr ación (a tr avés de saberes socialmente establecidos) y la voluntad política de tr an sf o r mar las condicion es de existencia individuales y colectivas; entr e la inculcación y la libe r ación/emancipación; ent r e la legitima ción y la crítica; entre la evaluació n y cada uno dé los su jetos de la educación. lo que ocu r re con los saber es
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Como r etomar emos en las próximas lecciones, el ideal moderno de la educación se ha organizado alr e ded or de do s pr opós itos centr ales : •
pr o mover la formación de un sujeto que haga uso de su r azón de forma autón om a, en
libertad, ,
logr ar la obe diencia de modo que los su jetos sean gober na bles.
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Por lo tanto, no es posible justif ic ar que la mer a adquisición de ciertos conocimientos per mita la pr o ducc ión o con stitución de sujetos libr es. En este sentido, la escuela es un espa,. cío de r e pr od ucc ió n de saberes soc ialm ente váhdos, aunque tambiér, _ t¿[l.. lugar de .. pr oducción/ ir ru pción de su b jetividad. En def initiva, la pr egunta que insiste es ¿cómo es posible que algo dif er ente de la r epetició n acontezca en el espacio educativo? Como dice Cer lett i, en la escuela
manen temente ·p er y
se r e pite n lecciones, saberes, r ituales. cumplimie nto de nor mas disciplinar es
memor izaciones de canciones patr ias.
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De lo antes dicho, se sigue necesar iam ente la tensión en el terreno de lo político. De ir me que: "La posi bi l id a d d e r e pr od uc c ió n de las soc i ed ac le s se d i ri m e en el ahí que Cer letti af sostenimie nto de un v í nc ul o c ul t ur al (en tanto d if usi ón de l as tr adic iones, las cos tumbr es, las . per o t ambi én, y f und ament al ment e, pol ít ic o ( en cuanto r easeg ur o d el pr áctic as soc i al es, et c ), l az o soc i al cons tituido). Lei rr u pc i on d e l o d if er ent e, en tanto nov ed ad f re nt e al est ad o de cos as, c t ur ant e que debe ser c ont ra rr est ad o o asi mi lad o si em pr e t i ene un ef ec t o i ni c i al ment e d esest ru de al g una f or ma, por que i m pl ic a él riesgo d e que se pr od uz ca n cons ecuencias i m pr ev is i bl es" . Un aspecto sumame nte inter esante de esta cuestión r eside en la f ic ción de lo instituido. Ficción en el sentido de constr ucción, de pr oducción de un or den en el terreno de la histor ia y de lo político. Y es en r elación a la d i l uc i dac i ón d e f a t ensi ón ent r e l a novedad y la r e pr od ucc i ón, que la f ilosof ía. según C er letti, r esulta clave.
Por último, hay que señalar que la pr opu esta de Cer letti se articula con la f ilosof ía de Ala in i ent o, haciéndola extensiva al campo educativ o. Es en esa Badiou en tor no al ser y al ac ont ec im dir ección que Cer letti se r ef ier e, en las últimas páginas de la intr oducción que aquí comentamos, a la cuestión ontológica, en ta nto tensión dialéctica e ntr e el ser y el acontece r que pos ibilita la composición de un su jeto. Esto se tr aduce en la idea de que no hay su jeto que no emer ja en la tensión entr e un orden de cosas esta blecidas (lo que hay y su r e pet ic ió n ) y la ir r upción de lo nuev o. entr e un estado de nor malidad y un estado disr uptivo -oues allí mismo r eside la posibilidad de la dif er encia y del cambio-. Y es pr ecisamente a par tir de esta situación de compos ición o de r ecomp osición sub jetiva, que nos vemos obligados a pensarnos en un contexto situado ..
A modo de ejemplo, si en el contexto edu cativo ar gentino de hoy se desar r ollan nuevos mpe la demanda de da r deb ates (en el ter reno de la política y las decisiones estatales), si ir ru r espuesta a nuevos dilemas y de cr itica r antiguas r espuestas y soluciones, desde la per spectiva aquí analiz ad a ello se explica por la tensión que habita mos e ntr e un orden institucionalizado que no de ja de funcionar y lo que ir r umpe poniéndolo en cues tión (p or e jemplo, nuevas maner as de vivir la adolescencia, nu ev as de ma ndas labor ale s, etc éter a). -·-·· Concluy endo nuestr o acer c amiento, es inter esante mencionar que Cer letti pr of undiza su análisis a lo lar go del texto, centr ando su inter r ogante en tres tópicos conver gentes: la r epetición como ga r ante de la r epr odu cción de un or den in stitucional dado; la tr ansmisión de la ideología a través de los apar atos del Estado con el ob jetivo de pr oducir sub jetivid ad y jerar quizar las r elaciones sociales, y, en última instancia, el r econocim iento de la igualdad como p unto de par tida pa r a pensar sub jetividades eman cip ador as. Es te último punto r es ulta inte r esante po r que ex hibe modos de concebir a la igualdad no ya como cuestión mer a mente formal, sino como una cualidad af ir mativa, lo que conlleva un ver dader o compr omiso político en la educ ación.
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Educación y libertad: la pr opuesta pedagógica de! a nar quismo El tema de la libertad ha ocupado un lugar centr al en las r ef lexiones de muchos pensa dor e s a par tir de la modernidad (Rouss eau, Kant, entr e otr os). Par a nuestr a disciplina apar ec e en f orma de pr eguntas tales como las que enuncian Silvia Gallo y Fabio Von Zuben (f ilósof o br asilero) hacia el comienz o de su ar tículo "Filosof ía, política y educación: sobr e la liber tad". y que aquí subr ayamos por su car ácter insoslayable: ¿educa mos par a la tibertad". ¿edu camos por la ubertac>, ¿cuál es la r elación de la FE con la libe r tad?
Avanzar emos en el análisis del texto pr opuesto, no sin antes destacar la per spectiva en la que se sitúan los auto r es y _ que oper a c omo justif icación de los desar r ollos que ef ectúan a continuación. Dicen Gallo y Von Zuben: "En el c am po de la f ilosof ía de la educ ación es im nal no pi er d a la pr esc i nd i bl e que se t r aba j e con los conceptos par a que l a r ef le xión ed uc ac io er t ad con l a ed uc ac i ón, de la dimensió n f i l osóf i ca , por lo que, al pensar las r el ac i ones de la l ib liber tad en la educación, es de f undamental i m por ta nc ia r el análisis c onc e pt ual de es e r ec or re f enómeno humano" .
De ahí que examinan conceptu almente el f enómeno de la libertad y sus r elaciones con los pr ocesos educativos desde la pr opuesta de una "pedago gía liber a dor a " hecha por fil ósof o s
y activistas anar quistas. Pues entiende n que ciertas teorías y exper iencias pedagógicas anar quistas. son un aporte pa r a incor por a r al debate proy ectos concr etos do nde liber tad y educa-
ción se inter r elacionan. Al mismo tiempo que ente ndemos que ente nde mos que la pr opuesta pedagó gica anar quista impacta en muchos de los debates de la pedagogía r adical del siglo XX. Asimismo, en r elación con lo anter ior , cabe destacar que en dicha pr opuesta se hac e pr esente la tensión entr e novedad y r epetición; libertad y disciplinamiento; integr ación y tr an sf ormación; legitimación y cr ítica. Esto es, múltiples dimensiones de la pr egu nta: ¿qué hay de
r epetición y de novedad en la educación? El anarquismo es un pensa miento que, con la emancipación humana como hor izonte (que oper a tanto r especto de la natur aleza como de 'otros homb r es). pr o pició a partir del siglo XIX
el sur gimiento del concepto de ed uc ac i ón i nt eg r al , una idea que -c omo enf atiza n Gallo y Van Zuben-, a lo lar go de los años "(uva ecos ·e inter pr etaciones d if e r enc ia d as en las más d i v er sas c or rient es d el pensami ent o educ at iv o, desd e los r ef or mi st as católicos a los socialista s ant ic l e-
ri c al es. [ ... ] el que más d esar ro ll ó tal c onc e pt o, tanto en sus aspectos teór icos c omo pr ác ti co s, f ue el anar qui smo" . En pr imer lugar , es pr eciso situ ar el movim iento en su contexto histór ico de emer ge ncia . Se tr ata de una vertiente destacada del pensamiento y el activismo social de los siglos XIX y comienz os del XX, que vuelve a c obr ar r elevancia a mediados del siglo XX y comienzos del nuevo
siglo en los movimientos antiglobalización.
Como exponen los autor es, los anar quistas inter vinier on f uertemente en el debate educacional, explicitando pr opuestas concretas que supier on dif er e nciar se de las que sur gían en el mar co del movimiento socialista. Este último, tal y como explican Gallo y Von Zuben, centr ab a la cu estión en la necesidad de r econocimiento del pr oletar iado por parte del Estado, y en este
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sentido exigía que en el seno del mismo sistema educativo burgués pudier a ir oper ándose la tr ansf or mación a par tir de una ser ie de dispositivos (métodos de trabajo r evolucionar ios, etc.).
De este modo, es clave destacar que histór icamente el anarquismo se dif e r enció de maner a r adical de todos los grupos, movimientos o posiciones teór icas que, desde la Revolución f ra ncesa, luchar o n par a que el Estado of r ezca una educación que propicie mayor es y me jor e s oportunidades par a los traba jador es y sus h ijos. En este sentido, para el anar quismo -siguiendo a Pr oudhon-, la emancipación de los tr abajadores sólo puede ser obr a de ellos mismos: los tr a ba jado r es deben cr ear sus pr opias esc uelas. Los anar quistas r eivindicaban " l a democracia hor i z ont al , el ant i- c ent ra l i smo, t e va/or ació n de la l i ber t ad i nd i v id ual y la o posi c i ón a c ual qui er t ipo d e in jer encia estatal" (Za r a goz a, 1996: 75). Su prédica se espa r ció, pr incipal aunque no exc lusivamente. por el mundo del traba jo, con-
vidando a los traba jadores a tomar conciencia del estado del mundo, a denunciar la opr esión del hombr e por el hombr e, a abolir las instituciones que limitaban la autonomía, a no dejar s e atr opellar por los poder osos y sus esbir ro s, a actuar solidar iam ente entr e compañer os, a ser vir
de ejemplo al pueblo maltr a tado y a combatir los vicios bur gueses (cf r. Fer r e r , 2004). La noción de "pr oletar iado" es seme jante a las concepciones mar xistas, y no tanto a muchas de lascor r ientes anar quistas que incluso vindicaban el individualismo.
A f in de ilustr ar aún más este pensamiento/exper iencia, se puede enumer ar la serie de pr incipios teór ico-pr ácticos que or ganizaban el pr ogr ama pedagógico de la esc uela de la calle Bailén que pr esidía Ferr er i Guar dia, para dar una idea más detallada sobr e los pr incipios sobr e los que se asentaba aquella exper iencia. Esta cor ri ente educativa postula ba que: '
La educación es un problema político, en tanto la escuela se ha tr a nsf o r mado en un instr u mento de dominación de la b ur gu esía. La educación no puede basarse en pre juicios patr iótico-chauvirust as, militar istas o dogmáticos, sino en los desarrollos de una ciencia positiva que se coloque al ser vicio de las ver dader a s necesidades hum anas y sociales. _ La coeduc ación de los sexos se apoya en el convencimiento de que el hombr e y la mujer no son superiores o inf er ior e s, sino complementar ios.
La coeducación de ricos y pobr es es una exigencia, ya que, si se los educa por separ ado (o se r ef uer za la distancia entr e unos y otr os) los primeros apr ender án a conser var lo suyo y los segundos a odiar a los que más tienen. La educación debe asumir una or ientación anti-estatal.
El juego, y su pr olongación en el tr aba jo, adquier en una im portancia vital. El pr ogr ama pedagógico debe esta r centr ado en el niño.
Deben supr imir se toda implem entación de premios
y castigos, de exámenes y con-
cur sos.
De modo que, en lo tocante al tema de la libertad, la educación anarquista es llamada pr ecisamente "educación libertar ia" o "pedagogía libertar ia", por que la libertad es par a el ana r quismo el principio básico de la vivencia social. Per o el concepto anar quista de l i bert ad se dif e-
rencia del que sostiene el liber alismo.
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Educación y libertad:
la pr opuesta pedagógica del anar quismo El tema de la libertad ha ocupado un luga r centr al en las r ef lexiones de muchos pensador es a partir de la moder nidad (Rousseau, Kant, entr e otr os). Par a nuestr a disciplina apar ece en forma de pr e gu ntas tales como las que enuncian Silvio Gallo y Fabio Von Zuben (f ilósof o br asilero) hacia el comienzo de su artícul _o "Filosof ía, política y educación: sobr e la libertad", y que aquí subrayamos por su car ácter insoslayable: ¿educa mos par a la übertao>. ¿educamos por la ub e r tac>, ¿cuál es la r elación de la FE con la libe r tad?
Av anzar emos en el análisis del texto pr opuesto, no sin antes destacar la per spec tiva en la que se sitúan los autor es y _ que opera como justif icación de l os desar r ollos que ef ectúan
a continuación. Dicen Gallo y Von Zuben: " En n es im el campo de la f ilos of ía de la educac ió d ib l e que se t r aba j e con los concept os par a que la r ef l e x i ón ed uc ac i onal no pi er d a la pr esc in
dimensión f ilosóf ica, por lo que, al pensar las r el ac i ones de la l i ber t ad con l a ed ucac i ón, de la l ib d en la educ ac i ón, es de f und ament al import anc i a r ec or r er el análisis c onc ept ual d e ese er ta f enómeno humano" . De ahí que examinan conceptu almente el fenómeno de la libe rta d y sus relaciones con los procesos educativos desde la pr opuesta de una "pedago gía liber ador a " hec ha por f ilósof os y activistas anar quistas. Pues entienden que ciertas teor ías y exper iencias pedagógicas anar quistas. son un aporte pa r a incor por a r al debate pr o yectos concr e to s donde libertad y ed uca-
ción se inter relacionan. Al mismo tiempo que entendemos que ente ndemos que la pr opuesta pedagógica anar quista impacta en muchos de los debates de la pedago gía r adical del siglo XX.
Asimismo, en r elación con lo anter ior , cabe destacar que en dicha pr opuesta se hace pr es ente la tensión entr e novedad y r e petición; libertad y disciplinamiento; inte gr ación y tr ansf or mación; legitimación y cr f tica. Esto es, múltiples dimensiones de la p r egunta: ¿qué hay de
r epetición y de novedad en la educación? El anar quismo es un pensa miento que, con la emancipación humana como hor izonte (que oper a tanto r especto de la natu r a leza como de otr os hombr es), pr opició a partir del siglo XIX n integr al, una idea que -corn o enf atiza n Gallo y Von el sur gimiento del concepto de ed uc ac ió pr et ac i ones d i fe r enc i ad as en las más dive r sas Zuben-, a lo lar go de los años "tuvo ecos e i nt er cor rientes d el pensami ent o ed uc at i v o, desd e los r ef or mi st as católic os a los socialistas ant i c le
r icales. [ ... ] el que más d esar r oll ó tal c onc e pt o, tanto en sus aspectos te ór ic os como pr áctic os, f ue el anar qui smo" . En primer lugar , es pr eciso situ ar el movimien to en su contexto histór ico de emer g encia. Se trata de una vertiente destacada del pe nsamiento y el activismo social de los siglos XIX y comienzos del XX, que vuelve a cobr ar r e lev ancia a mediados del siglo XX y comienzos del nuevo siglo en los m ovimiento s antiglobalización.
Como exponen los autor es, los anar quistas inter vinier on f uertemente en el debate educacional, explicitando pr opu estas concr etas que supier on dif er encia r se de las que sur gían en el
m ar c o del movimiento soc ialista. Este último, tal y como ex plican Gallo y Von Zuben, centr aba la cuestión en la necesidad de r econocimiento del pr oletar iado por pa rte del Estado, y en este �42
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vidando a los trabajadores a to mar conciencia del estado del mundo. a denu nciar la op r esión del hombr e por el hombr e, a abolir las instituciones que limita ban la autonomía, a no de jar se atr opellar po r los poder osos y sus esbir ros, a actuar solidar iamente entr e compañeros, a ser vir r , 2004). La noción de ejemplo al pueblo maltr a tado y a combatir los vicios burgueses (cf r . Fer re de "pr oletar iado" es seme jante a las concepciones mar xistas, y no tanto a muchas de las cor ri entes anar quistas que incluso vindicaban el individualismo.
A f in de ilustr ar aún más este pensamiento/exper iencia, se puede enumer ar la serie de _p r incipios teór ico-pr á cticos que or ganizaban el pr ogr a ma ped agógico de la esc uela de la calle Bailén que pr esidía Fer re r i Guar dia, par a dar una idea más detallada sobr e los principios sobr e los que se asenta ba aquella exper iencia. Esta cor r iente educ ativa postulaba que:
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La educación es un problema político, en tanto la escuela se ha tr ansf o r mado en un instr ume nto de dominación de la bur gu esía. La educación no puede basar se en pr e juicios patr iótico-chauvinistas, militar istas o
llos de una ciencia positiva que se coloque al ser vicio dogmáticos, sino en los desa r ro de las ver dader as necesidade s hum arí as y sociales. _ La coeducación de los sexos se apoya en el convencimiento de que el hombr e y la mujer no son superiores o inf e r ior es, sino compleme ntar ios. La coeducación de ricos y pobr es es una exigencia, ya que, si se los educa por separ ado (o se r ef uer za la distancia entr e unos y otr os ) los pr ime r os apr ender án a conser v ar lo suyo y los segundos a odiar a los que más tienen. La educación debe asumir una or ientación anti-estatal.
El juego, y su prolongación en el tr aba jo, adquier en una importa ncia vital.
El programa pedagógico debe estar centr ado en el niño. Deben su pr imir s e toda implementación de premios y castigos, de exámenes y concur sos.
De modo que, en lo tocante al tema de la libertad, la educación anar q uista es llamada pr ecisamente "educación liber tar ia" o "pedago gía liber ta r ia", porque la libertad es par a el anar quismo el pr incipio básico de la vivencia social. Pero el concepto anar quista de l i bert ad se dif er encia del que sostiene el liber alismo.
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-Josep h Pr oudhon (1 809-1865), la li ber tad es el r esulSiguiendo al f ilósof o francés Pie r re
d y la es pont anei d ad . La primer a domina en las tado de dos fuerzas que se oponen: la nec esi da for mas más sencillas de la vida; la segunda alcanza su grado máximo en el hombr e, y es lo que se llama pr opiamente "liber tad". Sin embargo, ya que el ser hum ano no es pur a espontaneidad, sino el r esultado de una composición de f uer zas, sólo puede ser libr e por la síntesis de ellas.
Por eso es en la asociación con otros hombres. en la convivencia social, donde se obtienen los r esultados más pode r osos ("libertad del ser social"). A pr opósito. Gallo y Von Zuben explican que par a Pr oudho n la libertad debe ser co nceb ida como una "dialéctica plur alista". En este sentido, este filósof o y político afir ma dos tipos de liber -
tad poslbles: una simple, que es la que exper imentan las socie dad es no desar r olladas o aquellos que no logr an asir lo comun itar io en su espacio social, y se mane jan de manera ind ividualista; y una compuesta, que es aquella que sólo es posible en la medida en que se vive en sociedad .
Este segundo modo es el ade cuado par a pensar la libe r tad según Pr oudhon, y consiste en el acr ecentamiento de la libertad social en la medida en que se sintetizan múltiples libertade s que se complementan.
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Así, en la pr ime r a per spectiva que Pr oudh on nombr a, la "bár bar a", la lib ertad es asimilada
al aisla miento: su grado máximo es la situación donde nadie limita la libertad del individuo. Per o si pensamos -desde un pun to de vista socia!-. que liber tad y solidar idad son equivalentes, el máximo de libertad es el máximo de r elació n posible con otr os hombr es. por que las libertade s
undid o, y que Gallo y Von Zuben menno se limitan -contr ar iame nte al pr incipio liber al tan dif
cionan más ar ri ba en su texto: "Mi libertad ter mina cuando empieza la del otr o"- sino que se aux jia i n, se complementan. Mi libertad comi enza j unt o con la del otr o, y ju ntas son más f uertes.
. Sostienen Gallo y Von Zuben que: " Li bert ad es, así, c omuni ón con el ot r o y no o posi c i ón al ot ro La l ib ert ad es, t ambi én, c ond i c ió n de e x i st enc i a de la soc i ed ad : por que son libres, l os hombr es escogen v iv d las v ic d es unt os par a au x i l ia ir j r se mut uament e y v enc er con may or f ac i l i da i si tu natur a/es. Y por v iv i r en sociedad, /os hombr es se hacen más l i br es" .
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Otr o aporte de la pe r spectiva anar quista que los autor es analizan es e _! cl o u s o Mi jaíl Bakunin (1814-1876). par a qui en l a libertad -a dif er encia de autor es como Rousseau - no es una car acter ís tica natur al del hombr e, sino una construcció n eminentemente social, esto es:
úni camente es posible en sociedad. Dicen Gallo y Von Zuben: "I ... ] mientr as el hombr e pr od uc e c ul t ur a, o sea, se aut o pr od uc e, -conq uista t ambi én la l i ber t ad . De este mod o, el hombr e y la
l i bem,d nacen j unt os: uno es creación del ot r o, uno sól o existe por el otr o. Es un pr oc eso de doble acción: cuanto más el hombr e se .. humani za , más l i bre qued a, y, cuanto más l i br e, más
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humano. Se concluye entonces que, al asumi rs e t ot al ment e como hombr e, se c onqui st a el
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má x i mo de l ib ert ad . P er o el má ximo d e l i bert ad [ ... ] se d a cuand o t od os los ind ividuos son l ib r es,
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pues las l i ber t ad es se com pletan, se au x i l i an. Una soc i ed ad soc i al is t a l i bert ar i a -anar qui st a ac i ón del hombr e c om pl et o, l ibre y señor de sus habi l i d ad es" . ser ía entonces /a r eal iz Ahora bien, par a Bakunin la libertad, ade más de ser un pr od uc t o soc i al , es un pr oduc t o
c ol ec t i v o, ya que el hombre ind ividual no puede ser libr e sin el concurso de toda la sociedad. Ser libr e es ser r econocido por el otr o como libr e (que alguien me reconozca como libr e es condición necesar ia par a adqu ir ir conciencia de la libertad ); per o también por que solam ente puedo considerar me libr e entr e homb r es libr es (dado que no puede consider ar se ver dader a libertad aquella que se sostiene en la opr esión del otr o).
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Tales conc eptos constituye n la base de la cr ítica de Bakunin a la soc iedad capitalista y
también de los pr oyectos de una pedagogía libertar ia, mientr as que conc epciones af ines a la de Rousse au f undamenta r án las pr opuestas del movimiento de la escuela nueva y de las ped ag o-
gías no directivas .
Como destacan Gallo y Van Zuben, la per spectiva anar quista está le jos de r educir se a una mer a posición cr ítica del sistema bu r gu és de enseñanza (aunque este aspecto apar ece en todos los teór icos del anar quis mo). ya que también pr o pone nuev as bases y ob jetivos libertar ios para la educación. Al r especto, los autor es se r ef er ir á n en su artículo a las pr opuestas de Robín, Faur e o Ferr e r I Cuárdia.
En el mar co del ar tículo que nos ocupa, la mención, por un lado, al f ilós of o Louis Althuss er (1918-1990), cuyos trabajos datan de la década del sesenta del siglo XX, y por otr o, al f ilósof o inglés Godwin (1 756-1836), quien, conte mpor áneamen te a la Rev olución francesa, pr eviene sobre los posibles peligros de los sistemas de enseñanza nacionales, favoreciendo el ancla je histór ico de las posiciones anar quistas. Así, la cuestión centr al que tocan estas discusiones es. como señalan Gallo y Van Zuben, la de los ob jetivos de la educación; puesto que la educación tradicional -bur guesa -y la educación ana r quista, en tanto per spectivas pedagógicas, quedan en posiciones ant ag óni ca s. Este tema es señalado como centr al también por el f ilósof o inglés He r bert Read (1893-1968), quien en su importante obra E d uc ac i ón por el arte plante a que ex isten dos posibilidades ir r econciliables en r elación con el ob jetivo de la educación: 'l ... ] una af ir ma que el individuo d ebe ser educ ad o par a ser aquel l o que es; la otra, que el i nd i v i du o debe ser educado par a ser aquello que no es. [ ... ] la p r imer a posi ci ón asume que la sociedad deber á ser i d uos que la componen; la seg und a, por el contr ar io, que los i nd i v id uos la e x pr esi ón d e los i nd iv deben ser la e x pr esi ón of r ecida por la sociedad".
La segunda de estas posiciones es, par a el ana r quismo, pr opia de la educación bur guesa, en tanto r ef le ja y pr o duc e desigualdades, a la vez que ado ctr ina a los su jetos par a que r epr oduzcan el sistema capitalista. Por end e, este tipo de edu cación, con su temor a lo nue vo, conf igu r a una "ped ago gía de la segur idad": .... ·--·-.. ----- ···"---- "" · , .. ., _ .. . N� ·-- •
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Pr eviniendo ciertas ob jeciones, Read niega que la pedagogía anar quista, al centr ar el ob jetivo de la educación en el desar r ollo de la singular idad, sea individualista, por que la edu cación c i ón y de i nt eg r ac i ón. implic a un pr oceso par alelo de i nd iv i duali za
A dif e r encia de la educación bur guesa, la educación anar quista ser ia, por su parte, una p " ed ag og í a del ries go", en la medida en que alienta a la libertad de las per s onas para cr eer en
la pos ibilidad del cambio.
Por contr a posición con la educación bur guesa y su ideologí a de per petuación y conser vación del sistema social, para los ana r quistas la educación se vincula con la r evolución social, per o no por q ue sea un medio par a la r evolución, sino por que '"es en sí misma la r ev ol uc i ón' , puest o que ver el mundo de otr a f or ma ( v er l o como una r ea li dad que puede c ambi ar ) es e/ pr i mer paso par a la t ra nsf or mac i ón" . También con r especto al lugar del saber , puede mar c ar se una dif er e ncia entr e la pedagogía bur gu esa y la anar q uista. Si se tiene en cuenta que "dominio del conocimiento" equivale a "dominio económico", el mantenimie nto de la ign or ancia es el mante nimiento de la mise r ia
y la desigualdad de derechos, de ahí que el ana r quismo r eivindique la distr ibución integr al e igualitar ia del con ocimien to en toda la soc ie dad.
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" eComo r esumen de este apartado. los autor es des tacan que la educación anar quista pr tend e c re ar un nuevo hombr e y, c on él, una nuev a soc ie d ad " (afir ma ción que se compr ende clar a men te, si se tiene en cu enta que la libertad es una constr ucción social y colectiva por la que el hombr e se auto pr od uce). Las bases de esta sociedad ser á n la solidar idad, la libertad y la justicia. A partir de estos pr incipios generales r esulta compr ensible también la or o pues ta de la pedago gía libertana en r elación con la educación de los niños.
Como ya se d ijo, el anar quismo no solamente formuló desar rollos teór icos, sino que, en muchos casos, imp lementó en dif e'r entes paíse s una ser ie de exper iencias pedagógicas liber tar ias; entre ellas, la de Paul Robin (entr e 1880 y 1894); la de Sébastien Faur e (entr e 1904 y 1917) y la de Fr a ncesc Fe r r er i Guár dia (entre 1901 y 1 905). Par a los autor es, el enor me valor del aport e que es tas ex per ien cias libertar ias están en condiciones de hacer a la educación de comienzos de nue str o siglo XXI, sur ge de una compar ación, incluso muy r ápida y gener al, entr e la pedag ogía liberta r ia y las pedagogías bur guesas, aunque también un autor como Henr i Ar v on puso de r elieve, a f ines de la década del setenta, una cantidad de elementos que muestr an la contempor aneidad de la pedagogía del r iesgo. Pa r a con cluir , es imp orta nte r emar car que am bas posiciones analizada s en la pr esente lección nos servirán como insumo conceptual par a seguir pensando ciertos tópicos f u ndamentales de la FE. Entr e ellos, en las lecc iones poste rior e s abor dar emos temas tales como la alianza moder nidad-educación -que ya hemos mencionado tangencial mente en nuestro abordaje de los tex tos de Cullen y Cer letti- y, a su vez, la cr isis de la moder nidad que pone en jaque a esta misma alianz a. Dentr o de este dominio de con ocimiento, tr abajar emos la crítica a la r azón instr u me ntal �tomando sobr e todo cierta s vertientes de la fil osof ía cr ítica del siglo XX- y f ocal izar e mos en los modos en que en nombr e del pr o yec to moder n o, basado en el pr ogr eso y la exaltación de la r azón, se han cometido en la histor ia occ idental atrocidades sin pr ecedentes. Estos temas serán
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claves para poder abor d ar , más adelan te, las tensiones existe ntes e ntr e las prácticas coloniales de la modernidad oc cidental y la liber a ción. Con e ste ob jetivo, pr of u ndiza r emos en tópicos tales como la pedago gía de la liber ación y las pr opuestas de la crítica decolon ial (cole ctivopr oy ecto moder nidad/co lon ialidad) r es pecto de las formas en que los su jetos, el conocimiento y los modos de organización están signados por lógicas manadas de la modernidad eur ope a.
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