INTRODUCTION
La formation c'est l'action de l'amélioration de la compétence d'une personne en savoir, savoir-faire s avoir-faire et savoir être. Une personne formée est apte à accomplir accomplir une tâche, la perfectionnée ou ou la maintenir. « Toute organisation possède un patrimoine de talents, de savoirs et dexpériences quelle quel le sapplique à gérer. Cela mène à : - assurer un approvisionnement cohérent en capacités humaines : cest lobjectif des pol itiques pol itiques de recrutement ; - mettr mettree en œuvre une juste rétribution et une affectation optimale de ce patrimoine; - accroître ce patrimoine et assurer sa pérennité, pérennité, non seulement seulement par la formation mais aussi par la la mise en œuvre de la transmission transmission systématique systématique des savoir-faire savoir-faire et de lexpérience acquise : cest le rôle des politiques de formation »11. L'entreprise doit investir dans la formation des employés pour rétrécir l'écart entre les compétences actuelles et les compétences compétences requises afin d'améliorer la performance et de maintenir son avantage avantage compétitif. L'investissement en formation produit plusieurs bénéfices tel qu'une amélioration de la performance organisationnelle, l'amélioration de la qualité des produits et des services, la satisfaction des clients, la croissance des ventes et l'augmentation de la profitabilité. Lentreprise comme le travailleur doivent admettre quactuellement, rien ri en nest jamais acquis. Cest pourquoi la formation accompagne de plus en plus le parcours professionnel. En effet, l évolution de lorganisation du travail, comme cest de plus en plus le cas dans les entreprises à la pointe du progrès, nest réussie quavec un plan de formation approprié. approprié. La compétence actuelle du travailleur ne sera sans doute plus suffisante dans quelques que lques années sil ne lentretient pas. « Gravir , pour le salarié, à la fois une part Gr avir l es mar ches ches de l ’ escali er profes pr ofesssi onn onneel demande demande importante de travail mais également de limplication et de la motivation. Il faut aussi quau niveau de lentreprise, plusieurs conditions soient remplies en matière de formation : - l ’ entr epri se doi -à-dire quelle doit être un lieu où les salariés acquièrent doitt êtr e «apprenan appr enan te te », cest -à-dire toujours plus de connaissances, de compétences et de professionnalisme, et où ils exercent et maîtrisent leur métier de mieux en mieux.
1 MARTORY
B., CROZET D. Gestion des ressources humaines, pilotage social et performances. Dunod. Paris, 2002,
p.89.
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- les formations formations ne peuvent peuvent pas se réaliser réaliser san s préparation préalable. Elles doivent être lexpression dun projet qui reflète à la fois les besoins de lentreprise et ceux du salarié.
- les formations doivent être qualifiantes et permettre de capitaliser les connaissances acquises acquises dans la pratique. - il doit exister une une reconnaissance du développement développement personnel et professionnel et cela doit se traduire par une évolution de carrière ».22 Avant d'entreprendre la formation des employés, il est recommandé d'effectuer une analyse des besoins de formation. Cette analyse permet de savoir si la formation est le meilleur moyen pour améliorer la performance organisationnelle. Si un employé n'atteint pas le niveau de performance désiré, il peut y avoir plusieurs raisons: un manque d'outils, des objectifs imprécis ou un manque de motivation. Cependant la formation doit être structurée de façon à atteindre les objectifs de l'entreprise et à soutenir sa stratégie. Le but ultime de la formation étant l'amélioration de la performance, les comportements et les compétences dans le sens désiré.
Problèmatique L'objectif de notre exposé est de savoir comment la formation se passe-t-elle au sein de l'entreprise. La première partie de notre exposé : la présentation de la formation, consiste à présenter la formation de manière générale, sa définition, ses objectifs, ses techniques, l'élaboration de plan de formation. Nous nous sommes intéressés dans la deuxième partie à: l'évaluation de la formation.
Exemple : la chaîne hôtelière Ibis a mis au point un programme de formation qualifiante en Europe, baptisée «Acteurs». Fondée sur un CD- Rom CD- Rom dautoformation, la méthode permet aux employés employés de se former à dautres métiers que celui quils exercent. Un réceptionniste peut ainsi ainsi acquérir les compétences dun barman, puis se doter dun troisième, voire dun quatrième qua trième niveau de compétence. Cette extension de compétence entraîne des incidences positives sur son salaire, ses possibilités et laccès à de nouvelles fonctions, concrétisant ainsi son évolution professionnelle. 2
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Plan Pl an de l ’ ex po possé PREMIERE PARTIE : Les enjeux et stratégies de la formation en entreprise. A :plan de formation et modes de financement
mar ches d’ é tabl i ss ssement ement d’ d ’ un pl plan an de for mat matii on a : dé
La démarche ascendante La démarche descendante La démarche interactive
b :objectifs et modes de financement
La définition des objectifs La gestion prévisionnelle Lanalyse des tâches et aptitudes des salariés Élaboration dun cahier des charges Le plan de formation Les budgets de formation • •
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B :le choix des méthodes et durée de formation formation a :le choix des méthodes de formation
Formation initiale ou formation dentretien Formation interne, externe Le-learning Le-learning
b :durée et gestion administrative de la formation
La durée de la formation La gestion administrative de la formation Le rôle de la hiérarchie
valuation valu ation de la for mati on DEUXIEME PARTIE :l ’ é A : l es modé l es d’ é valu ati on de la f orm ati on et l es f acteur acteurss qui l ’ in f l uencent a : L es mod modè èles d’ é val ua uatiti on de la f or ormat matii on
Le modèle de Kirk Patrick (1959) Deux autres modèles (Holton et Kraiger) Les pratiques actuelles dévaluation de la formation des entreprises
b : L es facteur facteurss in f lu ence encent nt l’l ’ é valuation valu ation de la formation form ation
La taille de lentreprise La culture de lentreprise Les exigences méthodologiques
B :l ’ é vlu ation de la for mati mation on vis-a-vis des stagiaires et organisations a :vis-a vis des stagiaires
Lévaluation de la satisfaction Limites des pratiques dévaluation de la satisfaction
b :vis-a-vis de l’ organisation
Lévaluation des résultats de la formation sur lorganisation Lévaluation du rendement financier de la formation
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Première partie : Les enjeux et stratégies de la formation en entreprise. « La formation est à la base de la plupart des améliorations de performance : - elle contribue à lamélioration de la qualité du travail : limpact le plus évident de la formation est de contribuer à élever le niveau de connaissances et daptitudes à la communication des travailleurs; - elle contribue à une meilleure circulation de linformation ; - elle simpose lors de lacquisition de nouvelles machines, de changements dans les modes de production: cest lamélioration du niveau technique des travailleurs qui constitue la condition de lintégration du progrès technique ; - enfin, la formation permet daméliorer lorganisation et la mise en place des tâches en élevant le niveau des connaissances que les formés ont de leur environnement. Elle constitue donc un investissement au carrefour des performances »3.3 La formation a longtemps é tétr è s fai ble car il s’agissait pendant longtemps de privilégier la formation « sur le tas ».
Le travail des responsables de ressources humaines a permis daméliorer limage des formations en entreprise. Ils ont simplement su démontrer que la formation peut être considérée comme un investissement plutôt quune dépense sans intérêt. La rapidité des évolutions technologiques et des attentes du marché rendaient par ailleurs urgente la mise à jour des compétences qui avaient besoin dêtre complétées. La formation a alors été planifiée en fonction d es attentes et besoins de lentreprise, dune part, et des besoins du marché, dautre part. Financée par lentreprise ou par le biais dorganismes de fonds de formation, elle sert aujourdhui à permettre aux travailleurs daméliorer leurs connaissances, compétences et comportements. Le recensement des besoins individuels est aujourdhui une obligation légale, si bien que la formation est prise en compte dans les budgets et quun plan précis de formation est établi. En donnant du sens à la politique de form ation, lentreprise a réellement un moyen pour devancer les risques de pertes de compétences ou de manques vis-à-vis de la concurrence. La mise en place dun processus de formation permet aussi bien lécoute du personnel que la mesure des acquis de la formation ainsi que la maîtrise de toutes les étapes pédagogiques et organisationnelles. Si le transfert des compétences individuelles et collectives est au cœur des préoccupations et des projets dentreprises, la formation professionnelle sest émancipée en offrant des possibilités dapprentissage loin des carcans scolaires
3 MARTORY
B., CROZET D. Gestion des ressources humaines, pilotage social et performance. Dunod. Paris, 2002, p.89 – 90.
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Il existe aujourdhui des formations-actions qui permettent des retombées pour lentreprise et le personnel quasi immédiates, et des formations sur mesure plus performantes. Lanalyse des besoins, la détermination des objectifs visés par la formation, les programmes sur mesure, lorganisation et le suivi des actions, et enfin lévaluation du formateur, de lorganisation et des acquis permettent une prise en considération de chaque étape. Les outils et les méthodes pour mesurer la performance à chaque étape sont déployés avec le même sérieux que pour le processus central de lentreprise tel que la production par exemple. À lheure actuelle, les entreprises préfèrent assurer le coût dune formation plutôt que de devoir supporter le poids déventuelles erreurs de la part de son personnel, qui peuvent être dramatiques au niveau humain (sécurité) ou encore au niveau du coût. Une formation préalable à lintégration dans la production ne remplacera jamais lacquisition de connaissances générales ou les fruits de lexpérience ; de même, elle néliminera pas les erreurs. Il sagit quelle soit la plus efficace possible.
A :plan de formation et modes de financement a :dé marches d’ é tablissement d’ un plan de formati on
Quelques démarches sont possibles pour recenser les demandes et les besoins. La démarche ascendante
Le recensement est fait au niveau individuel et ensuite traité pour lélaboration dun projet global de formation. En général, le responsable de formation ou le responsable des ressources humaines met à la disposition des salariés des catalogues de formation ainsi que des propositions de la direction. Ensuite, ces documents remontent pour élaborer le projet global. Une fois le choix effectué, un lien est fait entre les compétences requises et les compétences acquises. On dit de cette démarche quelle est ascendante car on constate un certain nombre dallers et retours qui vont traduire les grands choix de la direction générale et surtout du personnel. La démarche descendante
Les projets sont définis au niveau central, toujours en lien avec la stratégie et les changements attendus. Des projets de formation sont élaborés et ensuite déclinés au sein des processus et en finalité auprès de chaque individu. Ils proviennent à la fois : - des décisions budgétaires ; - des analyses sur les évolutions des métiers, de la gestion prévisionnelle des compétences ou de lévolution des profils pour les années à venir. Cette approche a linconvénient de demander un certain nombre dallers et retours (questions et réponses entre la direction et les salariés) sans prise en compte réelle des attentes des salariés. De plus, les propositions ne font pas lunanimité. Les formations qui seraient imposées sans laval et lengagement de ceux qui en « bénéficieraient » auraient en effet peu de chances dêtre fructueuses.
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La démarche interactive
Ici, léchange dinformation et de demandes entre la direction et les salariés est plus efficace. À partir des attentes de tous, est établi un plan efficace. Ladhésion est totale. Le sens et l a finalité sont compris de tous. b :objectifs et modes de financement La définition des objectifs
Les objectifs de la politique de formation reposent sur la stratégie et la politique qualité. A court terme, il sagit daméliorer les performances, à moyen terme, daccompagner les changements déjà connus, et dacquérir les compétences manquantes et, à long terme, de préparer lentreprise en travaillant sur le management des hommes, linnovation, etc. Si le plan de formation a des objectifs précis, il doit en être de même pour chaque action de formation. o
La gestion prévisionnelle
Quand, dans une entreprise, une gestion prévisionnelle des ressources humaines est mise en place, celle-ci constitue un moyen privilégié de détermination des besoins de formation. La formation permet : - dajuster les ressources internes aux besoins : cest lhypothèse dune formation dadaptation et de reconversion ; - dajuster les ressources externes (embauches, mutations) aux besoins : cest lhypothèse dune formation préalable à la prise de poste. o
L’ analyse des tâches et des apti tudes des salar ié s
La source essentielle de définition de formation au plan individuel est la comparaison des compétences actuelles des salariés et des aptitudes nécessaires à lexercice des métiers dans le futur. La formation est un outil qui permet de combler lécart exist ant entre les compétences observées des titulaires de postes en forte évolution et les compétences indispensables pour les tenir, maintenant ou dans un proche avenir.
Élaborati on d’ un cahier des charges
Une fois que lentreprise sait ce quelle veut atteindre comme résultat via les formations, elle doit prendre le temps nécessaire pour mettre en place un cahier des charges qui servira à retenir les centres de formation qui peuvent y répondre. Le plan de formation
Chaque année, le responsable des ressources humaines établit un plan de formation pour faire évoluer les compétences et répondre aux besoins exprimés par le personnel. Ce plan est construit en fonction de la stratégie de lentreprise et son lien est direct avec la politique qualité et les object ifs généraux. Le plan de formation constitue la structure incontournable de la gestion de la formation. Il traduit les stratégies et les engagements de lentreprise. Il donne aussi loccasion dun dialogue utile avec les intéressés et constitue de ce fait la base de lapproche collective de la formation. Ce plan est présenté avant application à la direction et aux différents managers afin didentifier éventuellement les besoins non planifiés ou les demandes non justifiées. Toutes les actions de
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formation d oivent sinscrire dans une démarche de progrès, quelle résulte dune demande du salarié ou de la stratégie de lentreprise. Le plan de formation est le support de pilotage des différentes opérations et recense: - le choix des salariés qui bénéficient de formations ; - les budgets alloués pour la formation initiale et la formation dentretien ; - les budgets déclinés par action de formation ; - le choix des organismes (qui va faire quoi) ; - le mode dorganisation et de fonctionnement (nombre de jours , lieu, horaires, organisation, etc.) ; - le calendrier prévisionnel. Les budgets de formation
On retrouve les données financières de la formation dans les budgets, les plus souvent éclatés par sous-unités et/ou par type de projet. En complément, les budgets recensent les informations concernant les heures de formation et les effectifs. B :le choix des méthodes et durée de formation a :le choix des méthodes de formation
F ormation ini tiale ou formation d’ entr etien
La formation peut être considérée de trois façons différentes : soit comme un préalable à la prise de fonction, soit comme un entretien au cours de la période dactivité, ou alors cumuler les deux. Le choix dépendra de la politique de recrutement, du niveau technique des tâches à accomplir et du degré dobsolescence des connaissances. Formation interne, formation externe ou e-learning
La question est de savoir si lentreprise prend en charge la formation ou si elle confie la tâche à des unités extérieures. Les formations peuvent soit être données en externe par dautres sociétés, soit être mises en place par lentreprise, soit se suivre via Internet. On parle alors de-learning.
-learning L ’ e
Depuis quelques années est apparue une nouvelle méthode de formation, qui est le-learning. Ce phénomène prend de plus en plus dimportance. Comme il sagit dun phénomène assez récent, on propose de lexpliquer de manière assez détaillée. •
E-learning ou formation en ligne
Cest le nom générique employé pour évoquer la rencontre de la formation et dInternet. Le e learning se définit plus précisément comme « la création, le déploiement et la gestion dactions de formation via un réseau, quil sagisse dInternet, de lintranet dune entreprise (un réseau à accès
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limité au personnel dune entreprise) ou dun extranet (intranet ouvert à certains intervenants extérieurs). »44 Par le réseau, les apprenants ont accès aux ressources pédagogiques et à dautres outils, comme le-mail et les forums de discussion (ou « chats »). •
Le multimédia, ou apprendre par tous les moyens
Pour transmettre des savoirs à distance, la formation en ligne met en œuvre un grand nombre doutils pédagogiques, et mérite vraiment le qualificatif de multimédia. •
Les textes
Les cours sous format papier nont pas disparu avec la formation en ligne, ils subissent simplement une transformation. Les cours sont aujourdhui numérisés, souvent retravaillés pour loccasion, et transmis par e-mail aux apprenants. Libre alors à ces derniers de les imprimer à domicile ou au bureau. •
Les images fixes
La formation en ligne utilise abondamment les images fixes (photographies, graphiques). •
L’audio
Avec les documents sonores, on sapproche de la réalité humaine dune formation présentielle. Il sagit là dune nécessité dans le cas de certaines formations, par exemple les langues. •
La vidéo et la visioconférence
La vidéo est utilisée avec parcimonie sur les sites, pour une raison simple : les films, même allégés grâce à la technologie du streaming, sont encore très volumineux et surchargent la bande passante et la exposée vive de lordinateur. Autre application de limage animée, encore plus impressionnante : la visioconférence, qui fait apparaître le professeur en direct sur lécran de notre ordinateur ! •
Une pédagogie du sur mesure
Lapprentissage en ligne met lapprenant et la technologie au cœur de la formation, et les différentes approches employées sont directement liées à cette particularité. La forme pédagogique retenue tient compte bien sûr des objectifs de formation mais également, et surtout, des contraintes de lapprenant : ressources informatiques, disponibilité,… Deux caractéristiques générales se détachent de ces pédagogies : - une individualisation poussée de la formation ; - une très grande souplesse dans le déroulement de la formation. •
rents modes d’ appr entissage Les diffé
La capitalisation des savoirs, ou Knowledge Management (KM) : linformation est recueillie dans une base de données ; on « sait » des choses après avoir consulté cette base, mais lapprentissage nest quun effet secondaire et non lobjectif principal avoué. Le système électronique de soutien à la performance, ou Electronic Performance Support System (EPSS) : il sappuie sur la reconstitution de lenvironnement de travail sur lordinateur. Les cours relatifs à une application bureautique, par exemple, sont insérés dans le logiciel lui-même. Le
4 LENORMAND P. Guide de la formation en ligne, tout pour apprendre et se former sur le net. Micro Application. Paris, 2001, p. 15.
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logiciel EPSS permet la délivrance de la formation, la transmission dinformations et le tutorat de lapprenant. Celui-ci est mis en situation par le biais de simulations et dexercices. Lobjectif est dobtenir une performance ponctuelle de lapprenant. La formation reste aléatoire, car au-delà de cette performance, on ne peut pas garantir que lapprenant aura étendu son domaine de connaissances ou de compétences. Le multimédia interactif : on passe ici à une formation impliquant, outre lapprenant, dautres personnes, avec lesquelles il va apprendre lors de séances communes de travail. La collaboration peut revêtir deux formes : - elle pourra être asynchrone , cest -à-dire que les échanges (e-mails, échanges de documents de travail, etc.) seront décalés dans le temps car tous ces acteurs de la formation ne sont pas connectés en même temps ; - elle peut également être synchrone ; les individus sont alors connectés en même temps, et effectuent un travail en commun, communiquant grâce à des images vidéo qui affichent sur leur ordinateur le travail à réaliser. La formation en ligne (ou Web-based training, WBT) : elle ressemble au multimédia interactif, puisquel le permet également, sous une forme synchrone ou asynchrone, de faire travailler ensemble des individus et un formateur géographiquement distants. Ici, lutilisation dInternet est centrale, puisque lapprenant a accès à sa formation (générique ou personnalisée) via un site portail. Celui-ci délivre le contenu de formation, et lui permet de sauto-évaluer, daccéder au tutorat, à des forums de discussion, à des visioconférences… •
Des avantages en réseau
Décrire le fonctionnement de la formation en ligne fait apparaître clairement tous ses avantages : - La flexibilité : la formation en ligne permet dapprendre quand on veut, où on veut. Pour le salarié et son entreprise, cest également la possibilité de concilier la formation et les contraintes professionnelles ; - Lindividualisation : un ordinateur = un apprenant. Les formations en ligne sont sur mesure et correspondent aux besoins dun individu. Cette individualisation vaut autant pour le contenu que pour le rythme dapprentissage et contribue à une forte appropriation de la formation en ligne par son bénéficiaire, plus actif et plus responsable ; - Linteractivité : les possibilités technologiques offertes par Internet permettent une large utilisation des médias existants, et intensifient les échanges avec les formateurs (ou dautres personnes ressources) comme avec les autres apprenants. - Un coût de formation diminué : la rapidité de lapprentissage en ligne, la diminution ou la disparition de certains coûts inhérents à la formation (frais administratifs, de déplacement, dhébergement, de maintenance, de formation) permettent des économies substantielles. - Le pragmatisme : la formation en ligne favorise plus lappropriation de compétences pratiques que de savoirs théoriques, la première dentre elles étant…la maîtrise des outils informatiques et Internet, deux compétences acquises en parallèle à la formation. Avec lapprentissage en ligne, cest le savoir qui se déplace : il sadapte aux personnes, à leurs contraintes, à leur environnement. Un mouvement qui à son tour en déclenche dautres, en cascade. Celui qui apprend devient ainsi celui qui choisit la formation, la gère, lui donne son sens en la réutilisant ou pas. Plus autonome, plus impliqué, plus critique aussi, la personne qui choisit dapprendre en ligne sapproprie en partie les responsabilités du professeur/formateur.
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Les formateurs voient eux aussi leur fonction évoluer ; cest comme si la « pyramide de savoir » sétait affaissée et replaçait le détenteur du savoir au même niveau que les apprenants, dans un rôle essentiel mais qui nest plus central. Cest lapprenant qui, maintenant, est le centre du processus de formation ; il apprend en partie seul ou avec dautres apprenants grâce à leffet réseau développé par le média Internet. Le professeur/formateur fait partie de ce réseau et garde un rôle moteur qui évolue vers la médiation, léchange, le conseil. b :durée et gestion administrative de la formation La durée de la formation
Elle dépend de limportance du contenu de la formation mais aussi des budgets et de la disponibilité des formés. La formation ne devra pas sétendre sur de trop longues périodes, dans la mesure où elle vient interrompre lactivité productive. Inversement, des actions trop réduites dans le temps et non répétées nauront que peu deffet, car elles ne semblent pas aptes à enclencher le processus dapprentissage. Le choix du rythme de formation
Il faut savoir si les formés abandonnent ou non leurs propres tâches pour se consacrer à la formation. On retiendra parmi les choix possibles : - le séminaire qui place les sujets dans un contexte nouveau ; - les conférences périodiques qui ne brisent pas le cycle de travail productif ; - les stages à mi-temps ; - les stages à temps complet, qui remplacent le temps de travail. En fait, le choi x effectif dépendra de la charge de travail supportée par lentreprise ; la formation est de plus en plus souvent influencée par lactivité des personnes : on la développera tant que possible dans les heures où le travail est moins important. uvre des actions de formation La mise en œ
Une fois que tous les objectifs ont été fixés, le plan de formation établi et les organismes de formation choisis, lentreprise travaille avec lorganisme retenu à organiser, planifier et préparer les actions de formation pour obtenir un maximum defficacité. Piloter la formation ne consiste pas à « organiser des séminaires » ou à « qualifier les postes » mais à animer, développer les « réseaux pensants » de lentreprise, ceux qui relient, animent, coordonnent les différents pôles de compétences dune organisation »55 Les formations menées au sein des entreprises se distinguent des autres formes dacquisition du savoir : - elles obéissent à des objectifs de rentabilité : la formation est généralement envisagée comme un moyen daccroître les performances. - cest lentreprise qui en définit les modalités et en contrôle lapplication ; en revanche le sujet formé peut bénéficier de son expérience et tenter den profiter tout au long de sa vie professionnelle. - elles ne sadressent quà des travailleurs act ifs et empiètent sur leur temps de travail. Elles mettent donc en cause en permanence léquilibre entre travail et formation. Lentreprise doit faire un choix entre production effective et investissement.
5 MARTORY
B., CROZET D. Gestion des ressources humaines, pilotage social et performances. Dunod. Paris, 2002, p.95
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La gestion administrative de la formation
Difficultés Le pilotage de la formation rencontre quelques difficultés : répondre à des besoins croissants, sous la contrainte dun budget, mais surtout la disponibilité des formés. Les exigences de partage de temps constituent des contraintes plus importantes que les budgets accordés. Le plus difficile lorsque lon parle de formation, cest de trouver du temps, et non de largent. En effet, le rythme de travail étant de plus en plus élevé, il devient difficile de dégager du temps pour la formation. Loptimisation doit être effectuée compte tenu des attentes et des engagements de chaque personne (nécessité dune approche individuelle des demandes) et des besoins dévolution des compétences dans lorganisation (ce sont donc les objectifs collectifs qui doivent être pris en compte). Le rôle de la hiérarchie
Le responsable de la formation a une fonction importante dans lentreprise : il est chargé de placer la politique de la formation dans la politique générale de lentreprise. Il est placé à la rencontre des fonctions de production, de gestion du personnel et de planification des activités. Le directeur de la formation doit être placé dans une position hiérarchique suffisamment élevée pour donner de la crédibilité aux actions quil entreprend.
L’ é valuation des actions de for mation
Les formes dacquisition dexpérience et de savoir dans lentreprise La formation dans lorganisation peut prendre diverses formes : - léducation : cours, stages, séminaires, … qui reprennent lessentiel des réflexions développées en la matière. Cest cette partie qui nous intéresse dans le cadre de ce travail. - la formation par la pratique : en effet, chaque personne, quelle que soit sa fonction, apprend en travaillant, sur son lieu de travail. Elle acquiert de lexpérience, de nouvelles connaissances et compétences. Cette forme dacquisition est une voie essentielle de lapprentissage. Comment mesurer lefficacité de la formation et les acquis de ces formations sur les salariés ? Lentreprise doit pouvoir, dune part, mesurer le retour sur investissement de chaque action et, dautre part, justifier les dépenses de son budget de formation auprès des administrateurs. La question est très délicate compte tenu de la diversité des effets, de leur incidence dans le long terme. Malgré tout, en regard des sommes engagées, il est nécessaire de répondre à cette question. « Tout acte de formation dispensé dans une organisation produit des effets à au moins trois niveaux : lélévation des connaissances, le changement des comportements au travail, laugmentation de lefficacité individuelle et collective ».66 o
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Les trois niveaux de mesure des retours sur formation
Il convient de distinguer trois niveaux deffets quil ne faut pas confondre car ils ne sont pas systématiquement liés entre eux. Les trois niveaux distincts sont révélateurs de limpact de la formation. - Le niveau 1 analyse les réactions des formés à lissue des stages et recense les apports par rapport aux objectifs pédagogiques. - Le niveau 2 prend en compte les changements de comportements suite à la formation. - Le niveau 3 prend en compte les éventuelles transformations affectant les résultats des participants ou des groupes formés. 6 MARTORY B., CROZET D. Gestion des ressources humaines, pilotage social et performance. Dunod. Paris, 2002, p.102.
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Niveau 1 : Les objectifs pédagogiques
Pratiqué par la plupart des entreprises. Il sagit de lévaluation de la satisfaction des stagiaires basée sur quelques critères liés à la salle de formation, au respect des horaires, au contenu, à lanimation du stage, à la relation entre le formateur et les stagiaires, à lorganisation du re pas, au support de cours, etc. On notera toutefois quun stage parfaitement réussi sur le plan pédagogique, cest -à-dire donnant parfaitement satisfaction du point de vue des critères évoqués, peut ne pas avoir dincidence sur les comportements de retour au travail. La situation inverse est aussi possible. Doù lintérêt de poursuivre les recherches aux deux niveaux qui suivent. Niveau 2 : La modification des comportements
En retrouvant leurs postes, les formés peuvent ou non modifier leurs comportements. Le changement est plus probable lorsquils ont reçu une formation technique. Le changement est beaucoup moins évident lorsquil sagit de modifier des attitudes, la communication, les modes dorganisation et de gestion du temps car les habitudes ont la vie dure. Il est important dapprécier lévolution des comportements individuels ; on procédera alors par enquête, soit auprès des intéressés, soit auprès des responsables et des subordonnés des formés. Il sagit dun indicateur de changement. Ni veau 3 : L’ eff icacitéorgani sationnell e
Cest à ce niveau que se situe la vraie efficacité de la formation. Cest sur ce plan que sera examinée de façon privilégiée lincidence réellement utile des formations, à travers deux types dindicateurs principaux. Il sagit dindicateurs de performance. - Les indicateurs directs de performance Parmi ces indicateurs, on retrouve la variation des chiffres daffaires ou valeur ajoutée, laugmentation des productions… Ces indicateurs seront appréciés avant et après la formation. Ils constituent le facteur majeur de changement. - Les indicateurs indirects de performance Ils traduisent soit une amélioration des conditions de lactivité : qualité, taux de rebut, niveau de satisfaction des clients, consommation de matière, … soit une baisse des dysfonctionnements. On mesurera la baisse de labsentéisme, des accidents et incidents de travail, des conflits… La mesure de limpact dune formation au retour du stagiaire sur son poste de travail est extrêmement complexe. Dune part, parce que la personne a besoin dun temps dintégration. Elle a également besoin de faire ses propres tests pour adapter les méthodes au fonctionnement de lentreprise et obtenir ainsi des réponses pratiques après la formation. Cest dailleurs pour cette raison que la plupart des organismes de formation mettent en place une sorte de service après-vente qui consiste à rester disponible pour un ou plusieurs échanges par téléphone, voire une intervention dévaluation sur le terrain quelques mois après. Le e-learning est une nouvelle méthode de formation qui permet à chacun davancer à son rythme et qui apporte les connaissances manquantes au fur et à mesure des besoins et du temps disponible. Cette nouvelle forme de formation séduit les entreprises par sa souplesse, son coût réduit, etc. Ce nouveau type de formation devrait réduire presque de moitié les coûts de formation à lavenir. Reste à savoir si la convivialité de la rencontre entre le formateur et lentreprise ou entre les stagiaires ne va pas manquer à certains. Au cours dune formation, léchange dexpériences et les questions des autres participants aident à développer les connaissances et louverture pour le sujet enseigné. 12
Les effets déstructurant de la formation Lintroduction de la formation dans lentreprise peut engendrer des problèmes : former, cest aussi transformer les structures, les rapports de force et la hiérarchie du pouvoir. Les formations sexercent le plus fréquemment dans un sens favorable à lactivité productive ou tout simplement à lépanouissement des hommes. Mais il faut bien noter que la formation peut aussi parfois engend rer des conflits, provoquer des frustrations. Le pouvoir et le savoir A tout poste correspond une partie de savoirs et une autre de responsabilités. Lemployé se forge une idée de ce couple, les responsables de lentreprise en ont une autre. Toute élévation du niveau du savoir doit être suivie, dans lesprit du formé, par laugmentation de son pouvoir et, souvent, de sa rémunération. Mais le pouvoir concédé par la hiérarchie peut rester identique avant et après la formation. « Le supplément de savoir augmente le pouvoir à travers deux mécanismes : - la connaissance élargit les fonctions du formé, en lui offrant la possibilité de résoudre des problèmes jusqualors insolubles ; - la connaissance remet en cause la hiérarchie, soit que le formé garde pour lui ses nouvelles connaissances, devenant lexpert dont dépend ses supérieurs, soit il utilise ses connaissances nouvelles sans en avertir ses supérieurs hiérarchiques ».77
On pourrait penser que le supplément de savoir va provoquer sans problèmes une restructuration du pouvoir dans lentreprise. Mais les « règles du jeu » peuvent en décider autrement. Par exemple, les supérieurs hiérarchiques peuvent créer des contraintes telles que la mise en œuvre des connaissances soit impossible, soit ne pas élargir le pouvoir ou les responsabilités des formés. Les frustrations de la formation Les formés constatent parfois que la tâche qui leur est confiée ne correspond pas à ce qui leur a été proposé en formation. Ils seront donc tentés de critiquer la hiérarchie et de demander la redéfinition de leurs tâches, revendications qui peuvent entraîner des perturbations dans le bon déroulement du travail. Les frustrations qui résultent de limpossibilité de mettre en œuvre le savoir acquis sont les plus graves. Il y a trois causes essentielles à cette impossibilité : - le seuil defficacité de la formation est non atteint. Pour chaque service, un effectif minimum doit suivre les formations pour que celles-ci soient efficaces. En dessous dun seuil de participants représentant 30% des effectifs, le savoir ne sera pas mis en œuvre parce que les effets de diffusion ne pourront pas jouer. - linutilité de lapprentissage est ce qui est constaté chaque fois que des actions sont mal définies par rapport aux besoins, ou que le tr avail en cause nexige aucun supplément de qualification. - linertie des structures peut interdire la mise en œuvre des connaissances acquises. A lissue de ce travail, nous pouvons constater que la formation est un des aspects essentiels des ressources humaines modernes. La formation est capitale pour permettre aux travailleurs délargir leurs connaissances et dévoluer dans lentreprise. De même, une bonne politique de formation est vitale pour les entreprises, car la technique évolue tellement vite que les travailleurs doivent sans cesse sadapter.
7 MARTORY B., CROZET D. Gestion des ressources humaines, pilotage social et performances. Dunod. Paris, 2002, p.112.
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Deu xiè me p a r tie : l ’ a f o r m a ti o o n d e l o n ’ év al u a ti o Au départ, il importe de bien savoir pourquoi évaluer : la réponse à cette question est capitale pour définir les voies et moyens qui seront mis en place. Sappuyant essentiellement sur leur expérience, plusieurs auteurs font valoir différentes raisons dévaluer. Il en est ainsi de deux auteurs majeurs en évaluation de la formation, Kirk Patrick et Phillips. Kirk Patrick (1998) en propose trois : 1) justifier lexistence du département de formation en démontrant sa contribution aux objectifs de lentreprise; 2) décider si lon doit poursuivre ou arrêter les programmes de formation; 3) obtenir de linformation sur comment améliorer les futurs programmes de formation. Pour sa part, Phillips (1997) identifie 10 raisons ou fonctions de lévaluation : 1) déterminer latteinte des objectifs de formation; 2) identifier les forces et faiblesses du processus de développement des ressources humaines; 3) comparer les coûts et bénéfices dun programme; 4) décider qui devrait participer dans les prochains programmes; 5) tester la clarté et la validité de certains tests, études de cas ou exercices; 6) identifier quels participants ont le mieux réussi le programme; 7) rappeler aux participants certains contenus du programme jugés importants; 8) recueillir des données en vue de la mise en marché de futurs programmes; 9) déterminer si le programme offrait une solution adéquate au besoin identifié; 10) constituer une base de données en appui à la prise de décision par les gestionnaires. dévaluer: 1) lévaluation peut contribuer à lamélioration de la qualité ou la confirmer; 2) elle peut contribuer à accroître les connaissances des membres de lorganisation, soit en comprenant mieux ce qui est évalué, soit en apprenant à bien évaluer; 3) elle peut aider à déterminer les priorités, compte tenu de lampleur des besoins et des ressources limitées; 4) lévaluation, utilisée comme outil diagnostic, peut contribuer à l a planification et la livraison de nouvelles activités au sein de lorganisation; 5) elle peut aider à démontrer la valeur ajoutée des efforts de formation; 6) les résultats dévaluation peuvent aider à documenter et appuyer certaines demandes de ressources additionnelles; 7) le xpérience en évaluation devient de plus en plus recherchée.
Russ-Eft et Preskill (2001) proposent sept raisons
De toute évidence, les raisons évoquées par ces différents auteurs se recoupent. Kraiger (2002) propose pour sa part une synthèse. Sappuyant sur quelques auteurs ( Kirk Patrick, 1994; Sackett & Mullin, 1993; Twitchell, Holton, & Trott, 2000), il identifie trois raisons majeures : La prise de décision, la rétroaction et le marketing . La première est de fournir des informations permettant une prise de décision éclairée sur la formation : par exemple, le niveau de rétention des apprentissages est-il suffisant compte tenu des ressources allouées?
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Le format du cours correspond-t-il adéquatement au contenu et celui-ci est-il pertinent? Les formateurs sont-ils capables de bien livrer le contenu? Les participants reçoivent-ils suffisamment de formation pour effectuer les tâches qui sont attendues deux? La deuxième raison principale est la rétroaction. Cette rétroaction peut être donnée tant aux formateurs quaux concepteurs ou aux participants à la formation. Elle permet essentiellement des ajustements des activités de formation ou, dans le cas de lapprenant, de sa démarche dapprentissage. Enfin, la troisième raison concerne le marketing de la formation. Ce marketing peut se faire à linterne de lorganisation ou auprès de participants potentiels. Sans surprise, lévaluation de l’impact de la formation sur l’entreprise semble la plus convaincante pour démontrer la valeur de la formation auprès de la haute direction. De plus, la démonstration de ces résultats aurait un effet motivateur sur les futurs participants. Cette synthèse de Kraiger offre lintérêt de situer trois grandes fonctions au sein des unit és de formation : la gestion de la formation et les processus de décision qui l'accompagnent; la fonction technique, particulièrement préoccupée par les apprentissages et la qualité des processus;et la promotion de la formation tant à lintérieur quà lextérieur de lorganisation. Cest déjà indirectement poser la question à savoir dans quelle mesure ces trois fonctions sont actuellement bien servies par les pratiques dévaluation de la formation. Enfin, létude de Twitchell et al. (2000) a montré que la fréquence des évaluations de la satisfaction, des apprentissages et des comportements était corrélée à la perception par les responsables de la valeur de lévaluation pour lamélioration de la formation. 1.2 Pourquoi ne pas évaluer? Plusieurs auteurs (Phillips, 1997; Kirk Patrick, 1998; Grove & Ostroff, 1991 in Goldstein & Ford, 2001; Lewis & Thornhill, 1994; Twitchell et al. 2000; Russ-Eft & Preskill, 2001; Kraiger, 2002) ont aussi identifié des raisons qui peuvent expliquer pourquoi les pratiques évaluatives des entreprises sont limitées. Encore ici, plusieurs de ces raisons se recoupent. On peut les regrouper en cinq catégories principales : * personne nexprime la volonté que la formation soit évaluée; cette attitude peut découler dune croyance très ferme en la formation, ou de la conviction de savoir déjà, par une évaluation informelle, ce qui fonctionne ou pas; cette absence de volonté peut se manifester au niveau de la haute direction, bien que des auteurs tels que Phillips (1997) soulignent limportance croissante de démontrer à celle-ci lapport de la formation à l'entreprise; cette raison vient en tête de liste dans l'enquête de Twitchell et al. (2000) auprès des entreprises américaines; * le fait de ne pas savoir ce que l'on veut et peut évaluer; il est évident que les modèles de Kirkpatrick et de Phillips, que nous verrons au point suivant, aident les entreprises à identifier quoi évaluer; néanmoins, une mise en application bien contextualisée de ces modèles suppose que lon a bien compris les buts et rôles de l'évaluation et comment celle-ci peut contribuer aux besoins de lentreprise; * labsence de compétences techniques en évaluation : ce ne sont pas toutes les entreprises qui ont accès à des ressources techniques compétentes, capables de prendre en main le dossier de lévaluation de la formation; et ce, surtout si l'on souhaite dépasser les seules évaluations de la satisfaction ou des apprentissages, pour aborder lévaluation des comportements ou des impacts ou encore pour concevoir et mettre en place un système qui réponde de manière adéquate aux besoins; cette raison vient en second lieu dans lenquête de Twitchell et al. (2000); * le risque : il est possible que lon redoute limpact des constats de l'évaluation sur la direction de la formation, par exemple, si elle démontre leffet de mauvaises décisions de gestion; ce risque, lié à 15
l'absence de volonté exprimée par la haute direction pour une telle démarche, peut inciter à se faire oublier plutôt que daller de l’avant ; * le coût : lévaluation est une opération qui peut sembler fastidieuse et il se peut que lon ne soit pas certain que les résultats de celle-ci en justifient les coûts, surtout si l'on a eu une expérience passée décevante; cette raison vient en troisième lieu dans l'enquête de Twitchell et al. (2000). La plupart de ces raisons sont donc susceptibles d'être remises en cause avec une formation adéquate des décideurs et techniciens responsables de l'évaluation de la formation. 1.3 La décision de former et lévaluation On peut se demander sil existe un lien entre la décision de former et lévaluation de la formation. En dautres termes, lévaluation du rendement de la formation est -elle susceptible de contribuer à accroître son importance dans lentreprise? Selon Betcherman, Leckie, et McMullen (1997), sur un plan macro, la décision de former semble beaucoup associée à des facteurs tels que la taille de lentreprise, le recours à la technologie et la stratégie de gestion des ressources humaines. Au niveau de lentreprise elle-même, elle est souvent déterminée par un événement particulier, comme un changement technologique ou organisationnel, ou elle est une activité de nature épisodique. Les employeurs peuvent former pour adapter leur main dœuvre à des changements technologiques, pour favoriser la mobilité intra-entreprise, mais aussi de manière relativement permanente, en vue dinstaurer et de maintenir une organisation apprenante. Cette dernière tendance est confirmée par Leckie, Léonard, Turcotte, et Wallace (2001) qui arrivent au constat quune proportion importante dentreprises offrent de la formation sans pour autant quelle soit associée à un changement dans les modes de production. Plus récemment, au Québec, Lapierre, Méthot, et Tétreault (2005) constatent que les principales raisons qui amènent les employeurs à investir dans la formation sont le maintien dune pratique courante (59 %), ladaptation à des changements (46 %), laugmentation de la compétitivité (38 %) des problèmes à recruter ou maintenir une main-dœuvre qualifiée (29 %), lobligation due à un contrat ou à une autre loi (24 %), lobligation due à la « Loi du 1 % » (23 %) et la volonté daccroître la motivation (19 %). Figgis et al. (2001) ont procédé à une étude visant à identifier comment faire valoir la pertinence dinvestir plus dans la formation et lapprentissage auprès des entreprises australiennes. Selon ces auteurs, le calcul du retour sur linvestissement de formation demeure une préoccupation pour les entreprises, mais celles-ci se satisfont dindicateurs tels que la façon dont les employés conçoivent leur travail et pensent à laméliorer suite à la formation. En ce sens, elles auraient plus besoin dappuis dans la définition et la mise en application de ces indicateurs que de calculs de rendement financier. Létude constate aussi limportance de la culture de lentreprise, et parti. A :les modé les d’ é valuati on de la formation et l es facteur s qui l’ influencent a :L es modè les d’ é valuati on de la f ormati on
Encore aujourdhui, le modèle de Kirk Patrick (1959) occupe une place prépondérante dans la littérature sur lévaluation de la formation en entreprise. Comme le soulignent Salas et Cannon Bowers (2001), bien quil ait fait lobjet de multiples interventions, il continue à être le cadre de référence le plus populaire en matière dévaluation. Ceci est certainement attribuable à sa pertinence et à sa simplicité, bien que des aspects importants de ce modèle soient périodiquement remis en cause. 16
le modèle de Kirk Patrick (1959) Le modèle de Kirk Patrick a pris naissance en 1959, par une série de quatre articles sur lévaluation des programmes de formation dans la revue « Training and Development ». Ces quatre articles définissaient les quatre niveaux de lévaluation qui devaient par la suite avoir une in fluence marquante sur les pratiques des entreprises. Ces quatre niveaux sont les suivants : Niveau 1 : la réaction. Ce niveau vise ce que les participants pensent du programme ou de lactivité. Kirk Patrick (1998) lassocie à une évaluation de la satisfact ion du consommateur. Selon lui, si la formation se veut efficace, elle se doit de provoquer des réactions favorables de la part des participants. Dans le cas contraire, ils risquent de ne pas être motivés et, par surcroît, de compromettre lexistence du pr ogramme par des commentaires négatifs. La réaction se mesure généralement à l'aide de formulaires dans lequel le participant fait part de son niveau de satisfaction à légard de différents aspects de lactivité. Niveau 2 : les apprentissages . Ce niveau vise ce que les participants ont acquis par la formation en termes de connaissances, dhabiletés ou dattitudes en fonction des objectifs visés. Limportance dévaluer ce niveau découle du simple fait quaucune modification du comportement ne peut survenir si les participants nont pas appris. De plus, cette évaluation permet déviter de conclure trop rapidement que sil ny a pas eu de modification de comportement en poste de travail, cest parce quil ny a pas eu apprentissage. Cette évaluation se fait par lutilisation de tests (de performance) ou dexamens. Niveau 3 : les comportements. Ce niveau évalue le transfert en poste de travail des connaissances, habiletés et attitudes apprises lors de la formation. En somme, il sagit de savoir ici en quoi la formation a changé les comportements en situation de travail. Lévaluation, qui devrait se situer environ deux à trois mois après la formation, fait appel ici à des méthodes qui incluent lenquêt e ou lentrevue auprès du formé et de différents acteurs en me sure dobserver son comportement. Niveau 4 : les résultats. Il sagit ici de lévaluation la plus importante, à savoir limpact de la formation sur lentreprise. Il sévalue entre autres en termes de productivité, de qualité, de taux de roulement du personnel, de qualité de vie au travail, de baisse des coûts, de retour sur linvestissement de formation, etc. Selon lauteur, lévaluation à ce niveau se fait rarement, d’une part parce que les formateurs ne savent pas comment procéder, et d'autre part parce quil est difficile d'associer les résultats aux seuls effets de la formation. Les méthodes pour évaluer ce dernier niveau varient selon lobjet à évaluer. Le terme de « niveau » souligne la hiérarchie existant entre ces quatre critères dévaluation. Plus l e niveau est élevé, plus il fournit de linformation qui revêt de limportance pour lentreprise. De plus, il existe selon lauteur des liens de causalité entre ces niveaux. Cest parce quil y aura eu satisfaction quil y aura apprentissage; cest parce quil y aura eu apprentissage quil y aura changement de comportement; et cest parce quil y aura eu changement de comportement quil y aura résultats sur lentreprise. Soulignons enfin que Kirk Patrick insiste sur le fait que les quatre niveaux dévaluation constituent des parties importantes de lévaluation. Il ne propose donc pas un choix de quatre critères, mais plutôt quune évaluation complète de la formation devrait couvrir ces quatre critères.
Les principales critiques du modèle de Kirk Patrick
(1989), dans un article très souvent cité, remettent en cause le caractère hiérarchique et causal du modèle de Kirk Patrick. En ce qui concerne le caractère hiérarchique, les auteurs prétendent que ce ne sont pas toutes les formations qui visent, par exemple, des
Alliger et Janak
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modifications de comportement au travail. Dans certains cas, comme des formations dintégration à l entreprise, lévaluation des apprentissages ou de la satisfaction sera plus importante. Le modèle suppose aussi une relation causale entre les niveaux qui devrait donner lieu à des corrélations entre ceux-ci. En ce qui concerne les relations causales entre les niveaux, les auteurs, sappuyant sur des études de Remmers, Martin et Elliott (1949) et Rodin et Rodin (1972) Alliger et Janak (1989) évoquent entre autres le fait que parfois une réaction négative due à une activité exigeante peut donner lieu à beaucoup dapprentissage. Par ailleurs, selon Kaplan et Pascoe (1977) in Alliger et Janak (1989), des formations agréables peuvent savérer sans résultats. Donc, la relation causale du niveau 1 (réaction) sur le niveau 2 ne se confirme pas toujours. Dans un article plus récent, Alliger, Tannenbaum, Bennett, Traver, et Shortland (1997) reprennent le même exercice, mais cette fois en subdivisant les niveaux du modèle de Kirkpatrick. Ainsi, la réaction est subdivisée en trois dimensions : la dimension de lutilité (« cette formation me sera utile dans mon travail »), la dimension affective (« cette formation ma beaucoup plu ») et une dimension mixte. Lapprentissage est subdivisé en trois dimensions: connaissances immédiatement en fin de formation, rétention des connaissances un certain temps après la formation, et comportements dans le cadre de la formation. Le terme « comportement » est remplacé par « transfert » afin de souligner quil sagit là dun comportement en situation de travail, et mesuré un certain temps après la formation. Compte tenu du peu dévaluations dimpact disponibles, létude na pas pris en compte le niveau 4. S appuyant cette fois-ci sur 34 études, les auteurs font les principaux constats suivants. La corrélation entre lensemble des réactions et lapprentissage immédiat est de ,07, ce qui confirme le résultat de létude antérieure. Il apparaît pertinent de distinguer les réactions reliées à lutilité des réactions purement affectives. La critique de Holton (1996) est certainement la plus virulente. Celui-ci considère que lapproche de Kirk Patrick est en fait une simple taxonomie des résultats de la formation qui se limite à identifier ce qui doit être évalué et non un modèle et encore moins une théorie. En effet, un véritable modèle dévaluation de la formation devrait mieux préciser les résultats de la formation, tenir compte des variables intermédiaires, telles que la motivation à apprendre ou les caractéristiques des apprenants, qui influencent ces résultats et identifier des relations de cause à effet, ce que ne réussit pas à faire le modèle en question. Dans une réaction à larticle de Holton, Kirkpatrick (1996) conclut en disant que ce quil souhaite dabord et avant tout, cest que son « modèle – ou taxonomie – continue à être utile aux professionnels du développement des ressources humaines qui sont plus intéressés par les idées pratiques que les recherches académiques. » (p. 24). Kraiger et al. (1993) avaient déjà émis une critique du modèle de Kirkpatrick concernant surtout le manque de clarté quant aux changements pouvant être attendus de lapprentissage et, en conséquence, la difficulté à identifier des techniques dévaluation appropriées. Plus récemment, Kraiger (2002) énonce cinq critiques majeures à lencontre du modèle de Kirk Patrick : 1) le modèle a peu de bases théoriques et ignore tous les acquis des théories cognitivistes des années 70 et 80; 2) les construits utilisés, tels que la satisfaction ou lapprentissage, ne sont pas clairement définis, se révélant plus complexes quil napparaît; 3) une application stricte de lapproche amène des comportements illogiques, comme ne pas évaluer les apprentissages avant davoir confirmé une réaction positive alors que les participants ne sont peut-être plus disponibles ; 4) lapproche présume de relations entre les résultats de la formation qui ne se confirment pas, comme cest le cas entre la satisfaction et lapprentissage; et 5 ) lapproche ne tient pas compte du but de lévaluation, en incitant à évaluer les quatre niveaux, alors que dans certains cas lévaluation dautres critères serait plus pertinente en regard des besoins de lentreprise.
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Enfin, Geertshuis, Holmes, Geertshuis, Clancy, et Bristol (2002) apportent une critique fort intéressante qui se distingue de celles évoquées précédemment. Les auteurs soulignent que léducation tout au long de la vie implique une nouvelle vision du travailleur qui devient un participant actif à son développement personnel. En conséquence, les modèles d évaluation de la formation doivent reconnaître ce « empowerment » (ou « pouvoir dagir ») et les professionnels de la formation ne peuvent plus se contenter des seuls modèles où les critères sont définis par les voies hiérarchiques. Il faudrait désormais avoir une vision de l apprenant comme étant aussi un être indépendant et autonome, et que les méthodologies dévaluation utilisées lui donnent loccasion de mieux participer à ce processus, entre autres en lui permettant de réfléchir, donner son point de vue personnel, débattre et argumenter ou encore questionner linformation qui lui est transmise. Deux autres modèles
Deux autres modèles semblent se distinguer de lensemble par leur appui plus prononcé sur la littérature scientifique. Il sagit des modèles de Holton (1996) et de Kraiger (2002). Holton (1996) propose une esquisse de modèle dévaluation sappuyant sur les résultats de recherches des dernières années et comportant des variables intermédiaires susceptibles dexpliquer lapprentissage et le transfert. Lévaluation porte essentiellement sur trois niveaux de résultats définis par Kirkpatrick : lapprentissage, la performance individuelle et les résultats organisationnels. Cependant, lauteur identifie des éléments susceptibles dinfluencer ces résultats. Ceux-ci sont regroupés en trois catégories principales : les éléments facilitateurs (p. ex., linfluence des aptitudes individuelles sur lapprentissage, linfluence du design du transfert sur la performance); les éléments environnementaux (p. ex., linfluence de la réaction sur lapprentissage, ou du climat de transfert sur la performance); et les éléments motivationnels (p. ex., la motivation à apprendre ou à transférer). À ces éléments sajoute la prise en compte de facteurs pouvant avoir une influence secondaire, tels que les caractéristiques de la personnalité ou les attitudes au travail. Lutilisation de ce modèle peut ainsi mener à ne pas se limiter à la seule évaluation des résultats de la formation, mais aussi à celle de certains facteurs explicatifs susceptibles dinfluer sur le niveau de résultat obtenu. Lintérêt de ce modèle réside dans le fait quil attire lattention du professionnel sur un ensemble de variables souvent négligées qui permettent de comprendre les résultats générés par la formation. Par ailleurs, sa complexité convient mieux, au quotidien, aux chercheurs quaux praticiens des entreprises qui sont fortement susceptibles de retourner rapidement au modèle de Kirk Patrick. Selon Kraiger (2002), de nombreux praticiens interrogés sur le pourquoi de la réalisation dune évaluation de la formation expliquent que cest principalement à cause de lhabitude ou la volonté de pour suivre une démarche mise en place dans lentreprise par leurs prédécesseurs. Or, la première chose qui doit guider lévaluation de la formation, cest dabord et avant tout les raisons qui laniment. Il faut savoir par exemple si les résultats vont être ut ilisés pour prendre des décisions concernant le contenu des formations ou concernant la fonction formation de lentreprise car des objectifs de lévaluation vont dépendre le choix des méthodes et des objets à évaluer. Ce modèle identifie trois cibles dévaluation : le contenu de la formation et son design, les changements chez lapprenant, et le rendement pour lorganisation. Ces cibles sont en lien direct avec les trois principales raisons dévaluer quil identifie, à savoir la prise de décision, le feedback et le marketing de la formation. Pour chacune de ces cibles, il précise des objets à évaluer de même que des méthodes appropriées. Par exemple, le rendement peut être évalué par le transfert des apprentissages dans les comportements, les résultats de la formation sur lorganisation ou la performance globale de lapprenant. 19
Les méthodes proposées à cet effet sont les estimations, les enquêtes ou les analyses bénéfices-coûts. Notons que ce modèle se centre seulement sur les processus et les résultats de la formation et que différemment du modèle de Holton, il ne suggère pas de variables intermédiaires susceptibles dexpliquer les résultats obtenus.
L es pratiques actuelles d’ é valuation de la for mati on des entreprises
Au Canada, létude de Betcherman et al. (1997), sappuyant sur un sondage téléphonique auprès de 2500 entreprises de toutes tailles, constate en un premier temps que 88,7 % dentre elles évaluent dune manière ou dune autre leur formation. Plus de la moitié (54,3 %) auraient recours à u ne évaluation informelle par le formateur ou le superviseur. Environ le tiers (35,5 %) procéderait à une analyse formelle de limpact de la formation. Par ailleurs, les auteurs conviennent, sur la base détudes de cas menées parallèlement, que leurs données surévaluent la rigueur des pratiques dévaluation des entreprises. De fait, Twitchell et al. (2000) constatent que sur une période de 40 ans, le nombre dévaluations menées dans les entreprises américaines a somme toute peu évolué : quelques gains ont été réalisés en termes dentreprises ayant des pratiques dévaluation en particulier aux niveaux 1 et 2 entre 1968 et 1989, mais peu depuis; et très peu de gains aux niveaux 3 et 4 qui sont pourtant les niveaux cruciaux pour démonter lapport de la formation à lentreprise. Quant aux meilleures entreprises, dont la taille est celle de très grandes entreprises, Sugrue et Rivera (2005) font le constat suivant : « Toutes les meilleures entreprises ont en place des systèmes pour mesurer et faire rapport sur les activités et limpact de la fonction formation dans lentreprise. Des données des systèmes de gestion de lapprentissage sont mises en relation avec des données recueillies auprès des unités daffaires et présentées selon des cartes de pointage ou tableaux de bord, et mettent laccent sur linvestissement et les aspects opérationnels de la fonction formation. Certaines des meilleures entreprises ont créé des cadres pour recueillir et mettre en évidence la valeur de lapprentissage, incluant des indicateurs tels que les niveaux de compétence et la rétention. Plusieurs des meilleures entreprises ont inclus des indicateurs convenus de succès pour des initiatives particulières dapprentissage, tels que laugmentation des flux dinformation au sein de lorganisation, ou la vitesse de prise de décision. Elles ont aussi inclus dans leurs rapports des indications sur lalignement des activités dapprentissage avec les besoins daffaires. » (p. 15). Différemment de ces études, Lapierre et al. (2005) constatent, suite à leur enquête par questionnaire que, parmi les employeurs qui évaluent la formation en 2002, 71 % dentre eux disent évaluer les compétences à la fin de la formation, 61 % la satisfaction des employés formés et 59 % le transfert des compétences acquises en poste de travail. En 1998, ces pourcentages étaient respectivement de 78 % pour les compétences en fin de formation, 69 % pour la satisfaction et 68 % pour les comportements. Ces pratiques formelles sont complétées dautr es pratiques formelles (p. ex : examens ou tests par des organismes formateurs) ou informelles (p. ex : « évaluation verbale », «contrôle du travail effectué », etc.). Si on applique ces pourcentages à lensemble des employeurs de 2002 et non seulement aux 49 % qui disent évaluer la formation, on aurait alors 35 % des employeurs qui évalueraient les compétences en fin de formation, 30 % la satisfaction, et 29 % le transfert en poste de travail. Il faut retenir lécart entre les constats de Lapierre et al. (2005) et les études américaines en terme dimportance relative des pratiques d évaluation. En effet, selon les données de cette enquête, lévaluation la plus fréquente serait celle des compétences en fin de formation (ou « apprentissages » selon le modèle de Kirk Patrick) et non pas de la satisfaction. Dunberry (2006), dans sa recension des pratiques dévaluation de la formatio n dans 12 entreprises québécoises performantes, arrive à des constats qui vont dans le même sens. Les entreprises québécoises visitées « évaluent leur formation, principalement lorsque celle-ci est reliée de près aux 20
activités productives. Différemment de ce que laissent croire les recensions américaines, les efforts dévaluation dune forte proportion dentre elles se situent principalement sur les apprentissages et les comportements des formations à lemploi. Par ailleurs, ces dernières accordent aussi un e importance certaine à lévaluation de la satisfaction. » (p. 50). Notons que selon Lapierre et al. (2005), une forte proportion demployeurs québécois (56 % des employeurs qui ont financé la formation, donc 52 % de lensemble des employeurs assujettis à la loi) ont décerné une attestation de compétences acquises suite à la formation, bien que la loi ne les y oblige pas; 23 % des employeurs qui financent la formation lont même fait fréquemment. Cette pratique répandue au Québec, et qui dépasse les exigences de la loi, pourrait être un incitatif à instaurer des pratiques dévaluation formelles des compétences en fin de formation. À ces pratiques dévaluation formelles sajoutent les pratiques informelles dévaluation de la formation. Dunberry (2006) recense de telles pratiques dans 11 des 12 entreprises québécoises performantes visitées. Celles-ci compléteraient les pratiques formelles, mais aussi les précéderaient, pouvant souvent être mises à profit dans lélaboration de ces dernières. Malheureusement, la littérature scientifique semble bien discrète sur ces pratiques. valuati on de la for mation b :L es facteur s inf luencent l ’ é
La tail le de l’ entr epri se
De nombreuses études (Sarnin, 1998; Garand & Fabi, 1996; Paradas, 1993) font état des multiples contraintes qui confèrent une spécificité au développement de la formation dans les PME. De ces études, il faut certainement retenir que le degré de formalisation des pratiques de formation, bien quil constitue un enjeu stratégique, est souvent sommaire et quil cr oît avec la taille de la PME (Paradas, 1993b). Garand et Fabi (1996) précisent que moins du tiers des PME ont une politique de formation, la très grande majorité na aucune procédure de formation, et moins du quart possèdent un plan de formation. Ceci va de pair avec une fonction formation souvent inexistante dans la PME, surtout celles de moins de 150 employés (Mahe de Boislandelle, 1988 in Paradas, 1993). Cette situation se répercute dans les pratiques dévaluation de la formation que Paradas (1993a) a analysées dans un échantillon de 39 PME françaises. Lauteure constate que « 54 % des PME nont aucune méthode dévaluation. Seulement 5 entreprises ont élaboré des questionnaires, 1 une grille et 2 procèdent par entretiens « ouverts ». Les autres « méthodes » évoquées sont le « nez », les réunions avec les chefs de service, la définition des postes, les rapports de stages. » (p.93) Par ailleurs, elle constate aussi un très fort pourcentage de responsables désirant améliorer la qualité de leurs pratiques dévaluation de la formation. Enfin, les données récentes de Lapierre et al. (2005) viennent confirmer leffet de la taille de lentreprise sur les pratiques dévaluation de la formation. En effet, les chercheurs constatent que les entreprises qui évaluent toutes ou certaines activités de formation se retrouvent en plus forte proportion chez celles qui comptent 100 employés et plus versus celles qui en comptent 9 ou moins (68 % contre 40 %) ; et chez celles qui comptent plus de 50 employés versus celles qui en ont moins (60 % contre 43 %). Les entreprises qui évaluent les compétences acquises en fin de formation sont en plus forte proportion celles qui ont une masse salariale de plus de 1 million $ (77 %, versus 64 % pour les entreprises dont la masse salariale se situe entre 250 000 $ et 499 999 $; et 69 % pour les entreprises dont la masse salariale se situe entre 500 000 $ et 999 999 $). Et il existe un lien direct entre le niveau de masse salariale et la proportion des entreprises qui évaluent la satisfaction des employés formés : respectivement 52 %, 61 % et 68 % par ordre croissant de masse salariale. De toute évidence, leffet de la taille ne permet pas une simple transposition des pratiques d évaluation des GE vers les PME, mais nécessite la prise en compte d une réalité essentiellement différente. 21
La
cultur e de l’ entr epri se
On sait que la décision de former sappuie souvent sur des pratiques plus ou moins formelles d évaluation et des critères et indicateurs plus larges que le rendement sur linvestissement ou lanalyse bénéfices-coûts qui tentent de mesurer lapport financier de la formation (Betcherman et al. 1997; Betcherman et al. 1998). On attribue souvent ce recours à dautres critères et indicateurs à la « culture de la f ormation » de l entreprise sans bien connaître pour autant ceux qui sont alors utilisés par les décideurs (Billet & Cooper, 1997; Leckie et al. 2001; Figgis et al. 2001). Ceci suggère que les pratiques dévaluation sont multiples, formelles, mais aussi inf ormelles, et quune certaine connaissance de la philosophie de gestion et de la culture de lentreprise est essentielle à leur compréhension. Lewis et Thornhill (1994) insistent sur leffet dune culture organisationnelle défensive sur les pratiques dévaluation, où lon préfère ne pas poser certaines questions dont on craint la réponse. Ils soulignent que lévaluation, et surtout lévaluation du rendement, comporte en elle-même le risque de remettre en cause des décisions prises par les niveaux hiérarchiques supérieurs ou par ceux-là mêmes qui sont en mesure dinitier cette opération. Ceci rejoint aussi un constat de McIntyre (1994). En fait, la culture de lorganisation est certainement un des facteurs majeurs qui explique pourquoi il se fait ou non de lévaluation. En effet, les pratiques évaluatives sont aussi liées, entre a autres, à la propension de lorganisation à admettre facilement des erreurs ou des divergences dopinions, ou simplement à reconnaître la pertinence dévaluer la formation. Ainsi, Bet cherman et al (1997) notent que les entreprises de type organisation apprenante sont les plus susceptibles de procéder à lévaluation du rendement de la formation, tout comme davoir effectué une analyse formelle des besoins de formation. Comme le proposent Lewis et Thornhill (1994), il devient donc pertinent daccompagner la promotion de lévaluation dun changement de culture organisationnelle pour lequel ils donnent quelques indications. Et réciproquement, il est aussi important de prendre en compte la culture organisationnelle qui prévaut dans les organisations qui pratiquent lévaluation de la formation. Les exigences méthodologiques
Comme le démontrent certains auteurs (Arvey & Cole, 1989; Phillips, 1997), une évaluation rigoureuse visant à démontrer des effets attribuables à la formation comporte des exigences en termes de design que peu dentreprises peuvent rencontrer dans leurs pratiques courantes. En effet, ces auteurs préconisent à tout le moins lutilisation dun groupe contrôle, les deux groupes étant évalués avant et après la formation. De plus, comme le souligne Phillips (1997), le groupe contrôle devrait être constitué au hasard de sujets semblables à ceux du groupe qui recevra la formation. À cela sajoute évidemment un ensemble dexigences portant sur lélaboration et la validation des instruments de mesure qui seront utilisés. Et même avec une certaine rigueur, certains problèmes sont susceptibles dapparaître. Selon Goldstein et Ford (2002), il devient de plus en plus évident que lutilisation de design expérimentaux, dont lutilisation de groupes contrôle, peut influer sur le comportement des participants au point de compromettre les résultats des programmes de formation. Les auteurs proposent une revue de ces menaces à la validité interne et externe des évaluations de la formation qui doivent être présentes à lesprit de lévaluateur. Il nest donc pas étonnant que depuis plusieurs années, on constate que les évaluations de la formation, de quelque niveau qu'elles soient, ne répondent pas à toutes les exigences de la rigueur scientifique (Carnevale & Schulz, 1990; Tannenbaum & Yukl, 1992; Dionne, 1996). On attribue cette situation à diverses raisons, dont l'expertise limitée des évaluateurs et les contraintes inhérentes au contexte dans lequel se situe l'évaluation. 22
En ce sens, il semble se dégager de la littérature (Carnevale & Schulz, 1990; Benabou, 1997; Kirkpatrick, 1998; Moy & McDonald, 2000; Goldstein & Ford, 2002) une certaine tendance à promouvoir des pratiques dévaluation simples et adaptées qui bien que perfectibles, permettent néanmoins un meilleur éclairage en vue daccroître lefficience et lefficacité des pratiques de formation. Par exemple, on reconnaî t que même sans groupe contrôle, la validité de lévaluation présente pour certains chercheurs des risques acceptables dans la mesure où « les programmes de formation sont de courte durée, lorsquil est peu probable que les connaissances transmises dans le cadre du cours soient accessibles autrement et lorsque les questions posées aux stagiaires sont bien ciblées » (Haccoun, Jeanrie, & Saks, 1997, p. 109). Bien que lévaluateur doive rester tout à fait conscient des limites de lévaluation de la formation quil sera en mesure de réaliser et interpréter avec prudence les résultats obtenus en conséquence, il nen demeure pas moins quil vaut mieux évaluer de manière imparfaite que de ne pas évaluer du tout. vluation de la formation vis-à-vis des stagiaires et organisations B :l’ é a : vis-à-vis des stagiaires
L ’ évaluation de la satisfaction
Lévaluation de la satisfaction est une des pratiques dévaluation d e la formation la plus répandue dans les entreprises. Il existe donc un souci de savoir si les participants ont ou non réagi favorablement à la formation qui leur a été proposée. Implicitement, et à des degrés variables, on considère quune bonne formation générant des apprentissages dev rait aussi provoquer des réactions favorables, et quune formation provoquant des réactions défavorables devrait être remise en cause, ou à tout le moins améliorée. « Évaluation de la satisfaction », « évaluation des réactions » et « évaluation à chaud » sont les trois expressions les plus courantes pour désigner une évaluation faite à la fin dune formation et visant à recueillir ce que ressentent des stagiaires suite à la formation quils ont reçue. Ce type dévaluation se fait généralement par lutilisation dun questionnaire. À la différence du terme « réaction », le terme « satisfaction » appuie le point de vue de Kirk Patrick (1998) selon lequel il est important que les stagiaires réagissent favorablement à une formation. Lexpression «évaluation à chaud » insiste sur le fait de laisser sexprimer les stagiaires en toute fin de formation et ce de manière plus ou moins guidée (Barzucchetti & Claude, 1995). On peut ajouter en com plément quune autre définition de la satisfaction se place, elle, du point de vue de lentreprise cliente dun pr estataire de formation (Mulder, 2001). Elle est employée dans lexpression « satisfaction totale » et désigne le vécu dune entreprise cliente vis-à-vis du service fourni par un organisme de formation auquel elle a fait appel. Elle couvre « la satisfaction vis-à-vis du management du projet de formation dans sa totalité, de la préparation du projet, à sa mise en place et jusquaux activités de suivies » (traduction libre, Mulder, 2001, p. 325). la satisfaction peut être considérée comme un critère important de lévaluation à deux égards. Dune part on peut penser que lopinion que les stagiaires vont communiqué une fois la formation terminée va en partie influencer lopinion des décideurs quant à lintérêt de maintenir ou pas le programme. Dautre part, on peut croire que si les stagiaires ne réagissent pas positivement à la formation, ils ne seront pas motivés pour apprendre. Si la première de ces raisons apparaît toujours valable, on sait par ailleurs que leffet causal de la satisfaction sur lapprentissage na pas été démontré (Alliger & Janak, 1989; Alliger et al., 1997). Néanmoins, Selon Kirkpatrick (1998)
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comme le soulignent Goldstein et Ford (2002), il serait difficile de défendr e le maintien dun programme de formation qui provoque systématiquement des réactions négatives de la part des participants. Selon Phillips (1997), cest la satisfaction des « clients » qui est recherchée à travers tout processus dévaluation, ceux-ci pouvant être séparés en deux groupes : dun côté, les participants directs à la formation; de lautre, les gestionnaires et managers qui les encadrent et les dirigeants de lentreprise. Ainsi, les niveaux 1 (satisfaction) et 2 (apprentissage) de lévaluation fournissent de linformation permett ant de juger si les stagiaires sont satisfaits tandis que les niveaux 3 (comportements), 4 (résultats) et 5 (retour sur linvestissement) fournissent des informations attendues par les supérieurs hiérarchiques afin de leur permettre de décider si le programme doit être poursuivi et de justifier de futurs investissements de formation. Selon Kraiger (2002), les réactions des participants peuvent être utilisées comme « méthode primaire de mesure » par les concepteurs pour évaluer le contenu de la formation, son design et son mode de livraison. Pour ce faire, il faudra procéder à une sélection de questions judicieuses en fonction de dimensions que lon souhaite évaluer et des objectifs poursuivis. Il faut bien noter que le recueil des réactions des participants est une méthode parmi dautres pour prendre des décisions concernant la formation et ses modalités de livraison. Par exemple, il est aussi possible davoir recours à des panels dexpert pour juger de la qualité du matériel. Selon Barzucchetti et Claude (1995 ), le fait de donner aux stagiaires un rôle d acteur et de leur permettre de sexprimer sont des raisons de plus deffectuer ce type dévaluation « à chaud ». Elle permet de donner des indications sur le degré dadhésion des stagiaires même sil est important davoir bien conscience des limites de ce type dindicateur. À la question du début, on peut donc répondre que lévaluation de la satisfaction permet de manière très facile et peu coûteuse davoir un feed -back des apprenants sur le processus de formation qui leur est proposé. Il témoigne aussi dun souci des apprenants et de leur point de vue, ce qui est tout à fait de bon aloi. Et ce feed-back profite dune part aux concepteurs et prestataires de formation qui peuvent ainsi avoir des indications sur comment améliorer la formation, et dautre part aux décideurs qui peuvent savoir si la formation correspondait à leurs attentes. Les pratiques les plus courantes concern ant l ’ é valuation de la satisfaction des stagiaires consistent à leur fournir un questionnaire immédiatement après la formation. Les aspects pouvant être abordés dans ces questionnaires sont nombreux et la difficulté consiste à les sélectionner. Cette sélection doit sopérer en fonction de deux éléments essentiels : lactivité à évaluer et les buts recherchés par lévaluation (Lee & Pershing, 1999). Ces derniers auteurs proposent 10 dimensions que peuvent couvrir les questionnaires de satisfaction: les objectifs et le contenu du programme; le matériel du programme; les méthodes et technologies de livraison; le formateur ou facilitateur; les activités de formation; la durée du programme; lenvironnement de formation; les attentes à légard du transfert; la logistique; et lévaluation densemble de la f ormation. Les auteurs suggèrent de terminer le questionnaire en demandant aux participants de formuler des recommandations pour lamélioration du programme. Cet article précise le contenu de ces dimensions et fournit des exemples de questions qui peuvent être posées. Il est évident que le questionnaire na pas nécessairement à couvrir toutes ces dimensions, mais bien celles qui savèrent pertinentes aux yeux de ceux qui souhaitent lévaluation. Pour leur part, Morgan et Casper (2000), sappuyant sur une analyse factorielle des réponses de 9000 sujets à 32 questions de satisfaction, identifient 6 dimensions composant la satisfaction : la satisfaction à légard de linstructeur, de la gestion de la formation, du processus dévaluation des apprentissages, de lutilité du programme de formation, du matériel du cours et de la structure du
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cours. On peut donc aussi avoir recours à ces dimensions afin de bâtir un questionnaire qui se veut complet. Limites
d’ é valuati on de la sati sfaction
Les pratiques dévaluation de la satisfaction ont certaines limites quil est essentiel de connaître si lon souhaite faire un bon usage des données quelles génèrent.
Les limites liées à ladministration des questionnaires de satisfaction.
Reitz (1997) formule quatre critiques à légard de cette pratique : * les réponses sont essentiellement subjectives et deux personnes peuvent avoir une appréciation très différente tout en ayant toutes les deux raison; il faut donc faire preuve de prudence lorsque l'on souhaite généraliser à partir de ces résultats; * les données s'appuient sur des faits passés dont le répondant peut avoir un souvenir inégal, surtout si la formation sétend sur une longue période; * les questionnaires sont souvent répondus à la hâte en fin de formation, ce qui peut contribuer à l'erreur de mesure; * malgré lanonymat, les répondants peuvent appréhender des représailles et donner des réponses faussement positives. Kraiger (2002) nous rappelle les limites de ces réactions émises par les participants. Par exemple, les stagiaires novices ne sont pas forcément les mieux indiqués pour juger du niveau de connaissance dun formateur ou du temps alloué pour la pratique. Pour ce faire, le recours à lavis dexperts internes à lentreprise peut savérer être une meilleure solution. Enfin, est-il nécessaire de dire que le questionnaire écrit nest pas la seule façon d évaluer la satisfaction et que cette forme comporte ses propres limites? En effet, toute formation a ses particularités qui sont souvent nivelées par cette formule, surtout si on utilise de manière extensive un seul questionnaire maison. Et il n est pas toujours facile dexprimer son véritable point de vue par le biais de questions préétablies et quelques lignes ouvertes de commentaires. Les échanges libres entre participants et formateurs en fin de formation, par exemple, ont certainement encore toute leur pertinence et risquent parfois moins de masquer certaines réalités à cause de limitations techniques. Une fois les buts de lévaluation clarifiés et les dimensions à évaluer choisies, il est certainement indiqué de se questionner sur les meilleures façons d’aller chercher linformation requise. b :vis-à-vis de l’ organis ation
L’é val uation des résultats de la formation sur l’ organisation
Les résultats de la formation sur l organisation désignent les résultats finaux atteints grâce à la participation des stagiaires au programme de formation. On désigne par là le dernier stade de la chaîne des relations de cause à effet de la formation : les stagiaires ont transféré leurs nouveaux acquis au travail, ces nouveaux comportements ont augmenté leur niveau de performance, et l efficacité de lunité de travail ou de lorganisat ion en a été améliorée (Kraiger, 2002). On parle aussi de la contribution de la formation à la performance de lentreprise, des « résultats organisationnels » ou des « résultats daffaires » de la formation. Les résultats de la formation correspondent au niveau quatre de Kirkpatrick. Ils peuvent s observer à travers tous les indicateurs 25
directs des performances collectives de lentreprise tels que par exemple un accroissement de la production, une amélioration de la qualité, une réduction des coûts ou une augmentation des profits mais aussi à travers des indicateurs indirects tels qu une amélioration de lambiance de travail, une augmentation de ladaptabilité des employés, ou une évolution de la culture dentreprise (M eignant, 2003). Tous ces effets peuvent aussi être rassemblés sous la désignation « impact » de la formation. Selon les modèles d évaluation de la formation, ils peuvent aussi comprendre le retour sur linvestissement ou le rendement financier, mais ce type de résultat sera ici traité séparément à la section suivante. Notons enfin que lexpression « résultats de la formation » peut être comprise de deux façons. Elle peut désigner les conséquences dun programme de formation particulier ou bien désigner la contribution du service de formation à lorganisation. Ainsi, bien que leffort dévaluation soit généralement dirigé vers un programme de formation particulier, il faut avoir en tête quun objectif sous-jacent pourrait être lévaluation de la contribution du service formation à lentreprise et lefficacité de la gestion de ses responsables (Smith, 2001).
Pourquoi évaluer les résultats de la formation
La littérature suggère quil y a un intérêt grandissant dans les organisations vis-à-vis de la justification de linvestissement dans la formation. Cet intérêt se traduit par une attente de résultats dévaluation sous la forme d indicateurs chiffrés et si possible, financiers. Productivité accrue, profits ou sécurité en hausse, réduction des erreurs ou des plaintes des clients, augmentation des parts de marché, ou chiffres permettant le calcul du retour sur investissement sont parmi les indicateurs attendus de cette justification de linvestissement dans la formation, car ils sont aussi les indicateurs que les cadres opérationnels utilisent pour mesurer leurs propres résultats (Tamkin et al. 2002; Smith, 2001; Redshaw, 2000). Mais les résultats de la formation ne se traduisent pas tous en données chiffrées et les responsables de formation, pour produire les données qui leur permettront d assurer leur légitimité, se trouvent face à une difficulté technique et méthodologique importante. Au-delà de la seule justification, l évaluation des résultats de la formation revêt un intérêt certain. En effet, on ne forme pas pour former, mais pour contribuer au développement de lent reprise et de ses employés. Une démarche dévaluation des résultats est certainement un moment privilégié pour réfléchir sur ces finalités et leur formulation précise dans le contexte de lorganisation, voir comment et dans quelle mesure la formation y contribue et quelles sont les principales contraintes qui interfèrent et qui pourraient être levées. Un tel exercice dévaluation de programme n a certainement pas à être mené fréquemment, mais peut-être d u n apport important à une réflexion stratégique sur la fonction formation de lorganisation.
Les principales difficultés de lévaluation des résultats de la formation.
Les résultats sur lorganisation sont reconnus comme étant les plus difficiles à évaluer pour plusieurs raisons : * la formation est un facteur parmi de nombreux autres; plus on avance dans la chaîne des effets et plus les bénéfices de l’intervention analysée deviennent difficiles à mesurer parce que leffet de la seule formation devient très difficile à isoler (Tamkin et al., 2002; Redshaw, 2000; Meignant, 2003); * dautre part, les résultats de la formation au niveau organisationnel peuvent se produire après un délai important rendant également très difficile la reconnaissance des résultats de la formation (Redshaw, 2000); cette difficulté est renforcée par la pression des cadres opérationnels ayant 26
tendance à suivre la performance de lentreprise à court terme, sur une base mensuelle ou semestrielle (Watson, 1998), alors quil est possible quà court terme, le transfert se manifeste peu ou pas, ou même par une baisse de performance; * il y a un travail dexplication important à mener auprès des gestionnaires de lentreprise afin de leur expliquer pourquoi on ne peut pas évaluer les résultats de la formation en faisant une simple comparaison des entrées et des sorties (Redshaw, 2000; Pulley, 1994.
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Comment dépasser les difficultés de lévaluation des résultats de la formation La recherche de signes plutôt que de preuves.
La fiabilité de lévaluation repose-t-elle sur le fait que l on puisse démontrer de façon évidente que la formation est la seule cause du résultat observé au niveau de lorganisation? Cette question trouve des réponses partagées dans la littérature. Elle met en évidence la difficulté de vouloir isoler les résultats de la formation sur une chaîne dimpacts et sur des objectifs à moyen ou long terme. Cette difficulté expliquerait la réticence des évaluateurs à mettre en oeuvre une évaluation des résultats (Meignant, 2003; Haccoun et al., 1997). Phillips (1997) propose 10 stratégies afin disoler l effet de la formation. Une foi s lidentification des facteurs ayant contribué à l amélioration de la performance effectuée, ces stratégies sont : lutilisation de groupes contrôle; lanalyse de tendance (« trend-line analysis ») où lon projette de manière linéaire la performance sur la base de résultats passés, l écart par rapport à cette projection pouvant être attribué à la formation; les méthodes de prédiction des changements de performance, qui permettent une estimation lorsque plus d une variable (la formation) a pu avoir une influence sur la performance; lestimation de limpact de l a formation par le participant, le superviseur ou le gestionnaire; l avis des clients; lestimation de limpact de la formation par un expert ou les subordonnés du participant; et le calcul de l impact des autres facteurs, lorsque cela s avère possible. Si ces stratégies peuvent améliorer l évaluation des résultats, il nen demeure pas moin s qu elles présentent toutes des faiblesses et augmentent la lourdeur de lopération. En ce sens, lorsquil sagit dévaluation d impact, une vision réaliste qui cherche patiemment à accumuler des preuves partielles peut parfois être préférable à une vision perfectionniste qui risque fort de devenir très lourde techniquement tout en masquant plus ou moins habilement une bonne part dinsuffisances. o
La compréhension de l environnement et du fonctionnement de lentreprise.
Pour optimiser les résultats d un programme de formation et pouvoir ensuite les évaluer de façon fiable et efficace, il est nécessaire davoir une compréhension réelle de lenvironnement et du fonctionnement de l organisation. Pour ce faire, il est recommandé de garder en tête quil ne faut pas chercher de relations causales directes entre un programme de formation et une amélioration de résultats opérationnels car ce lien existe rarement (Spitzer, 1999; Kirkpatrick, 1998). La formation étant rarement la seule responsable dun effet sur les affaires, il faut davantage procéder à lidenti fication des différentes étapes de la chaîne de causes à effets qui relie la formation à ses résultats sur lorganisation (Spitzer, 1999; Williams, 1996). De nombreux chercheurs recommandent à cet effet que les preneurs de décision et les cadres opérationnels de lentreprise soient impliqués dans l évaluation de la formation (Redshaw, 2000; Spitzer, 1999; Pulley, 1994; Torres & Preskill, 2001; Kirkpatrick, 1998). Il est notamment admis que 27
le processus d évaluation gagne à débuter à partir du moment où un besoin de formation a été identifié, ce qui nécessite déjà une rencontre formateurs / cadres opérationnels. Il est donc nécessaire que les preneurs de décision destinataires des résultats de lévaluation soient clairement identifiés (Pulley, 1994). Il est également recommandé que la coopération avec les cadres opérationnels soit suivie dans le temps. Pour ce faire, un mode de fonctionnement permettant la mise en place de bilans d évaluation communs (et non de bilans de formation) devrait être organisé (Redshaw, 2000). Le signe que lévaluation est bel et bien centrée sur les critères daffaires qui importent à l entreprise pourrait être que le directeur de la formation et le directeur commercial se rencontrent pour parler de l amélioration des performances (Watson, 1998).
L’é valuation du r endement f inancier de la formation
E n quoi consiste lévaluation du rendement financier Sous le terme de rendement financier, se regroupent ici lanalyse bénéfices-coûts (B/C) et le retour sur l investissement (ROI) qui constituent les deux façons les plus répandues de lévaluer . Ces deux mesures du rendement financier répondent aux équations suivantes : B/C = bénéfice total / coût total ROI = (bénéfice total – coût total) / coût total X 100 % Dans un cas comme dans l autre, le calcul du rendement financier est indissociable de lattribution d une valeur monétaire aux résultats de la formation, ce qui oblige les évaluateurs à extrapoler la valeur financière des résultats de la formation quil s observent (augmentation de la productivité, baisse du taux de roulement des employés, etc…). Les sciences économiques ont procédé à des études tentant de situer lapport de la formation tant au niveau macro que micro. Les études de niveau macro se sont plus particulièrement intéressées à l apport de la formation à la performance économique nationale. Elles ont généralement démontré que la formation, via l amélioration de la qualité du travail, constituait un des apports les plus importants à la croissance économique (Sturm, 1993 in Wang, Dou, & Li, 2002 ; Bartell, 2000). Les études micro, pour leur part, se sont limitées à l apport de la formation à la rentabilité d entreprises. Celles-ci ont aussi démontré un apport positif de la formation sur la productivité (Wang et al., 2002). Le calcul du retour sur investissement dans le domaine des ressources humaines est complexe car il porte en partie sur des comportements humains. Cela ne signifie toutefois pas que les postulats sur lesquels repose le ROI soient automatiquement subjectifs. Certains auteurs, tels que Wang et al., (2002) ont développé des approches quils estiment f iables et objectives, alors que la plupart acceptent une certaine subjectivité (Phillips, 1997, 1996; Parry, 1996; Kirkpatrick, 1998; Goldwasser, 2001; Hassett, 1992; Pine & Tingley, 1993) et défendent lidée selon laquelle le calcul du ROI d une formation est moins précis que le ROI d une dépense de capital.
Pourquoi évaluer le rendement financier de la formation
Le terme « retour sur investissement » a commencé à être utilisé dans le domaine de l évaluation de la formation au début des années quatre-vingt. Cet intérêt peut sexpliquer par le besoin grandissant des départements de ressources humaines et de formation de justifier leur existence du fait de la morosité économique générale dalors, ou encore par la popularité des approches dites de « qualité totale » (Pine & Tingley, 1993). Le point de vue selon lequel la détermination du retour sur investissement (ROI) devrait être une priorité pour tous les responsables des ressources humaines est de plus en plus présent dans la littérature (Phillips & Stone, 2002; Phillips,1997; Hassett, 1992; Parry, 1996). Lintérêt croissant 28
des organisations pour des preuves chiffrées de la contribution de la formation aux résultats daffaires indiquerait que les entreprises seraient ainsi passées dune attitude où la formation se justifie d elle même à une autre où la formation est dédiée à lobt ention de résultats. Phillips (1997) est certainement un des promoteurs les plus visibles et constants de ce niveau d évaluation. Selon cet auteur, lévaluation du retour sur l investissement est de plus en plus nécessaire dans un contexte où les entreprises consacrent des sommes importantes à la formation, où le niveau de compétition et de réduction des dépenses est élevé et où les départements de ressources humaines sont de plus en plus amenés à démontrer leur contribution aux résultats financiers. Ceci ne signifie pas pour autant que l évaluation du rendement financier est un incontournable. Dabord, le type dorganisation et sa finalité sont décisifs. « Le type dapproche utilisé par les organisations pour évaluer et mesurer le rendement de la formation peut varier selon la nature et la fonction de lorganisation.(…) Pour les agences gouvernementales et les institutions sans but lucratif par exemple, la mesure du ROI se focalise souvent plus sur lefficacité de laccomplissement d une mission spécifique que sur sa valeur monétaire. » (Traduction libre, Wang et al. 2002, p. 208). Ensuite, le type dobjectif visé par la formation est important. Plusieurs auteurs estiment qu il est difficile, voire impossible de mesurer des résultats financiers pour des programmes de formation portant sur des sujets tels que par exemple la satisfaction des clients, le leadership, la communication, la motivation, la résolution de problème, ou la gestion du temps (« soft-skills training ») (Abernathy, 1999; Kirkpatrick, 1998; Pine & Tingley, 1993; Wang et al. 2002).
Limites des pratiques d évaluation du rendement financier
Le calcul du ROI dune formation est sujet à de nombreuses contraintes, et la littérature sur le sujet reflète bien les dilemmes auxquels sont soumis les évaluateurs. Dentrée de jeu, ce niveau dévaluation supplémentaire nest ni possible ni pert inent pour certaines formations qui ne visent pas un apport financier. Et les valeurs monétaires propres à lévaluation du rendement financier nexpriment pas toujours d e manière adéquate la véritable valeur ajoutée de certaines formations. Mais ces réserves étant exclues, une des questions les plus récurrentes sur le sujet est la suivante : en prenant en compte les contraintes de lentreprise (de temps et de coûts notamment), est-il possible de calculer le ROI dune formation de façon su ffisamment fiable et rigoureuse pour que les conclusions de cette évaluation puissent lui être utiles et que lopération savère rentable? Certaines méthodes plus objectives et rigoureuses sont proposées. Elles sont en conséquence plus lourdes et plus coûteuses et exigent des compétences peu souvent disponibles à linterne. Dautres proposent des méthodes simplifiées. Mais cette simplification se fait de toute évidence au prix de la rigueur, en faisant dans bien des cas appel à la subjectivité, que ce soit pour isoler leffet de la formation ou attribuer une valeur financière aux résultats. Or, ces évaluations moins rigoureuses peuvent-elles convaincre ceux qui veulent des données dures pour démontrer et quantifier lapport de la formation? En somme, ce nest pas sans raison quil se fait si peu dévaluation du rendement financier de l a formation dans les entreprises, malgré la pertinence des informations qui pourraient être générées. La voie la plus simple consiste certainement à maintenir de manière constante un pont entre les systèmes de formation et de production. Ainsi, il faudrait que les décideurs des systèmes de formation et de production conviennent de manière très explicite, dès la conception de la formation, de larrimage des objectifs et stratégies de formation aux améliorations de performance (et non seulement de comportement) souhaitées par le système de production. Ceci étant fait, le système de production devrait, dès le départ, être en mesure de rattacher les effets escomptés de la formation à 29
certains indicateurs quil utilise déjà dans sa gestion courante. Lorsquune évaluation du rendement financier sera requise, il sera donc capable, sans coûts additionnels, de fournir des données sur les indicateurs quantitatifs qui témoigneront de lévolution de la productivité et de la qualité et quil sera en mesure de traduire en valeur économique. Cette trame de fond devrait valoir pour toutes les formations visant un impact financier.
Conclusion Sans conteste la formation continue occupe aujourd'hui le devant de la scène cristallise diverses « facettes de Faire du temps», signalant certes des évolutions culturelles, des déplacements dans la façon de résoudre les problèmes, mais aussi de I' émergence de pratiques nouvelles. Discours actuel sur la formation est confronté à de nombreuses nouvelles et pressantes attentes du monde de l'entreprise, qui expriment évolution de ses techniques, la transformation de ses organisations, le changement de ses styles de mangements et les contraintes liées aux rigueurs budgétaires, ainsi qu'au contexte macroéconomique qui reste peu encouragement à l'investissements en formation continue. Cette derrière ne réussira dans sa mission que si toutes les conditions précitées sont réunies, mais aussi grâce à une coordination entre les actions de formation les stratégies des entreprises et les stratégies et actions Etatiques en la même matière.
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