ESTIMULACIÓN COGNITIVA. JULIA GARCÍA SEVILLA libro

ESTIMULACIÓN COGNITIVA Por: JULIA

GARCÍA SEVILLA

JULIA GARCÍA SEVILLA Departamento de Psicología Básica y Metodología. Facultad de Psicología. Universidad de Murcia. 2009/2010 Septiembre 2009

TITULACIÓN Nombre de la asignatura Tipo Créditos ECTS Duración Idiomas en que se imparte

ESTIMULACIÓN COGNITIVA Optativa Licenciatura de psicología y Diplomatura en Logopedia: 4,38 créditos (2,63 teóricos y 1,75 prácticos). Estudios de posgrado en Psicología: 5 créditos (2 teóricos y 3 prácticos). Cuatrimestral Español

PRERREQUISITOS Y CONOCIMIENTOS PREVIOS RECOMENDADOS El carácter de optatividad que tiene la materia de Estimulación Cognitiva hace que ésta se encuentre siempre ubicada en cursos superiores. Ello facilita que el alumno haya podido adquirir una serie de conocimientos de materias cursadas en los primeros cursos, y que son especialmente útiles para nuestros intereses. En concreto: •

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Materias y/o asignaturas relacionadas con el estudio acerca del funcionamiento de los distintos procesos psicológicos básicos: si el objeto de estudio de la Estimulación Cognitiva es la activación y entrenamiento de las denominadas capacidades cognitivas, es necesario conocer a priori cómo funcionan estas capacidades, los procesos y componentes que están a la base y los principales modelos teóricos que explican sus mecanismos de funcionamiento. Materias y/o asignaturas relacionadas con aspectos neuropsicológicos: si bien la psicología cognitiva ha sido la encargada de elaborar los distintos modelos que explican cómo funcionan las distintas capacidades cognitivas, desde un punto de vista neurocognitivo se asume que dichas capacidades y sus componentes están localizados en el cerebro. Este enfoque es prácticamente asumido por la casi totalidad de los psicólogos cognitivos, cuyos modelos teóricos más actuales explican el funcionamiento mental en relación con mecanismos mediados por estructuras cerebrales.

Estos principios también son asumidos por la Estimulación Cognitiva, que los incorpora como punto de partida para la implementación de sus programas de intervención, muy especialmente en aquellos que van destinados a pacientes con daño cerebral. De hecho, las aportaciones que disciplinas como la Neuropsicología han hecho a través de pacientes con lesiones cerebrales son cruciales para la Estimulación Cognitiva. •

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Materias y/o asignaturas relacionadas con el conocimiento sobre el desarrollo evolutivo de las funciones mentales: los programas de intervención cognitiva se implementan cada vez con mayor frecuencia en poblaciones normales, es decir, sin problemas cognitivos especialmente importantes o que impliquen retraso, déficit o deterioro. Dichos programas se implementan tanto en niños como en personas mayores. Para que estos programas sean válidos y efectivos es necesario conocer, en el caso de la infancia, cuáles son los logros cognitivos del niño a lo largo del proceso evolutivo, y en el caso de la vejez, cuáles son los procesos involutivos y de deterioro cognitivo que tienen lugar como consecuencia del paso del tiempo; en definitiva, conocer los cambios más importantes que se producen en la arquitectura cognitiva de la mente desde los primeros años de vida hasta la senectud. Materias y/o asignaturas relacionadas con el estudio de las patologías y alteraciones psicológicas: ya hemos indicado que el objetivo de la Estimulación Cognitiva es también en muchas ocasiones terapéutico, dirigiéndose entonces la intervención aquellas personas que tienen algún déficit o trastorno de tipo cognitivo. El estudiante necesita conocer previamente las características clínicas más importantes de cada una de las diversas patologías, puesto que ello determina en buena parte ciertas cómo se va a implementar el programa de intervención cognitiva, qué técnicas y estrategias son más útiles, cuáles no son efectivas, etc. Materias y/o asignaturas relacionadas con el estudio de la evaluación de los distintos procesos psicológicos y de las patologías y alteraciones psicológicas: si bien no es función de un estimulador cognitivo llevar a cabo la evaluación previa de las capacidades cognitivas que van a ser estimuladas, todo programa de intervención debe fundamentarse en una evaluación neurocognitiva previa que mediatiza el proceso de intervención. Es por ello que el especialista en Estimulación Cognitiva debe saber interpretar un informe diagnóstico y conocer las pruebas de evaluación y diagnóstico más utilizadas en cada ámbito de estudio. Contenidos de Modificación de Conducta. La Estimulación Cognitiva concede cada vez mayor importancia a los problemas conductuales que suelen manifestar la mayor parte de las poblaciones terapéuticas en el marco de la intervención. En consecuencia, el especialista en nuestra materia debe conocer al menos algunos de los principios más importantes de las técnicas de modificación de conducta para el manejo de dichos problemas conductuales.

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA ASIGNATURA La Estimulación Cognitiva es una disciplina de intervención psicológica que integra todo un conjunto de técnicas y estrategias sistemáticas y estandarizadas que tienen por objetivo activar y ejercitar las distintas capacidades y funciones cognitivas del individuo con el fin último de mejorar su rendimiento. La Estimulación Cognitiva puede ser aplicada a cualquier individuo, puesto que

cualquiera de nosotros podemos mejorar nuestras capacidades para ser más hábiles y diestros; pero su objetivo es también en muchas ocasiones terapéutico, puesto que muchas poblaciones que manifiestan algún tipo de déficit o deterioro cognitivo importante y significativo -discapacidad intelectual, trastornos del desarrollo, personas con daño cerebral, demencias, etc.- pueden, en mayor o menor medida, mejorar su calidad de vida como consecuencia de utilizar estas técnicas de intervención. Es por ello que esta disciplina tiene cada vez un peso más específico en el campo de la salud mental, en el ámbito escolar y en los contextos psicosociales, lo que justifica la importancia que tiene para cualquier estudiante y/o profesional que trabaja en el campo de las ciencias sociales y de las ciencias de la salud: psicólogos, logopedas, terapeutas ocupacionales, psicopedagogos, educadores sociales, etc., adquirir conocimientos relacionados con ella. Desde un puno de vista estrictamente académico, queremos, por último, llevar a cabo una reflexión importante. Utilizamos la acepción de materia y no de asignatura, porque actualmente la Estimulación Cognitiva abarca un grupo de asignaturas optativas que se imparten en el segundo ciclo de la Licenciatura de Psicología (“Estimulación Cognitiva”), en segundo curso de la Diplomatura de Logopedia (“Estimulación Cognitiva en Logopedia”), y en los estudios de posgrado de Máster en Psicología de la Intervención Social (“Estimulación Cognitiva”) y Máster en Psicología Clínica y de la Salud (“Estimulación Cognitiva”). Buena parte de las competencias, contenidos, metodología docente y criterios de evaluación de estas asignaturas son los mismos. Las diferencias más importantes en cada una de ellas reside en qué contenidos y/o actividades se enfatizan y, por lo tanto, qué tiempo se destinan a cada una de estas dimensiones. En aquellos apartados en que se evidencie esta peculiaridad (por ej., en el Aptdo. referido a “Guía de Aprendizaje”) haremos una ejemplificación de la asignatura de “Estimulación Cognitiva” de la Licenciatura de Psicología. OBJETIVOS: CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES Competencias teóricas: • • • • • • • •

Aprender los principales aspectos teóricos, experimentales y aplicados de la Estimulación Cognitiva. Conocer, seleccionar y administrar las técnicas de intervención más importantes para la estimulación y la rehabilitación de los distintos procesos cognitivos. Conocer los Programas de Estimulación y Rehabilitación Cognitiva más importantes. Adquirir la capacidad para diseñar Programas de Estimulación y Rehabilitación Cognitiva. Aprender las peculiaridades de la implementación de la Estimulación y la Rehabilitación Cognitiva en función de la población a la que va destinada. Conocer cómo evaluar la propia intervención profesional para optimizarla en ocasiones futuras. Relacionar la Estimulación Cognitiva con otras disciplinas y trabajar en equipos psicológicos o multiprofesionales. Conocer los límites que un profesional tiene en el ámbito de la estimulación cognitiva y saber identificar cuándo en necesario un tratamiento interdisciplinar.

Competencias prácticas:

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Expresarse correctamente en español, tanto de forma hablada como escrita, y formular adecuadamente sus ideas.

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Capacidad de discriminar, jerarquizar y priorizar, contextualizar y organizar datos, saber buscar y gestionar información, así como saber cómo se deben citar las fuentes consultadas.

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Mostrar respeto, solidaridad y tolerancia hacia las opiniones de sus compañeros, asumir las propias responsabilidades, aprender de ellos, y llegar a acuerdos mediante el diálogo, la argumentación, la negociación y el consenso.

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Ser capaz de aplicar los conocimientos y destrezas adquiridos para realizar un programa de intervención cognitiva en el contexto de la logopedia.

METODOLOGÍA •

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Clases teórico/expositivas. Serán la base principal del desarrollo de los contenidos teóricos del temario, y se basarán en la exposición oral por parte del profesor y el apoyo a las TICs. Durante dicha exposición se podrán plantear preguntas o situaciones problemáticas sobre un tema, resolver las dudas que puedan plantearse, incitar al debate individual o en grupo, etc. Para la preparación de dichas clases se contará previamente con un material (esquemas, apuntes, lecturas,...) ofrecido por el profesor. Clases prácticas. Complementarán los contenidos de las clases teóricas, y se desarrollarán mediante debates y trabajos en grupo. La estrategia metodológica más importante será el aprendizaje activo, individual y grupal. En el primero de los casos, el alumno realizará actividades/ejercicios especialmente relacionados con los contenidos básicos de la asignatura. Para ello, las estrategias didácticas más utilizadas serán el estudio de casos y el aprendizaje autónomo dirigido. En el segundo de los casos, se favorecerá que los estudiantes trabajen en grupo de tres o cuatro personas en actividades de aprendizaje con metas comunes. Dentro de esta modalidad de aprendizaje, las actividades más frecuentemente realizadas se clasifican en: 1. Debates de opinión entre profesor y alumnos. 2. Análisis de distintos materiales de intervención de Estimulación Cognitiva. 3. Talleres prácticos. 4. Problemas ABP. 5. Análisis de vídeos. 6. Conferencias / debates desarrolladas por profesionales que trabajan en el campo de la Estimulación Cognitiva.

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Tutorías. Las tutorías, realizadas de forma presencial o a través de SUMA, tienen como objetivo principal resolver dudas académicas y docentes, así como ayudar y mediar en el desarrollo de las actividades prácticas y no presenciales, especialmente las que forman parte de la evaluación del alumno. Durante estas sesiones, el estudiante:

o o

podrá preguntar al profesor todas aquellas dudas que no hayan podido ser solucionadas durante las clases presenciales teóricas. podrá solicitar orientación y asesoramiento específico de cara a la realización de trabajos y actividades prácticas de la asignatura.

Adicionalmente, se celebrarán unas tutorías presenciales previamente concertadas por el profesor quese realizarán con el objeto orientar, suministrar información, supervisar los trabajos dirigidos y contrastar los avances o dificultades del alumno en la adquisición de competencias. •

Actividades no presenciales. Serán un complemento imprescindible del proceso de enseñanza-aprendizaje. Centradas en el trabajo autónomo del alumno, no supondrán necesariamente un trabajo hecho en solitario ya que, además de la dirección y guía del profesor, se contemplarán ámbitos de acción para que el alumno participe con sus compañeros. Entre estas actividades se incluirán: Búsqueda y selección de información. Lectura de artículos y documentos. Participación en foros de opinión. Estudio individual. Trabajos escritos.

Para el desarrollo de todas estas actividades se proporcionará al alumnado textos-guía expresamente elaborados por el profesor. Programa de Teoría BLOQUE I: DELIMITACIÓN CONCEPTUAL. Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva. Tema 2. Estrategias de intervención. Tema 3. Modelos y enfoques teóricos. BLOQUE II: ACTIVIDADES Y EJERCICIOS DE ESTIMULACIÓN Tema 4. Estimulación cognitiva de las capacidades perceptivas. Tema 5. Estimulación cognitiva de las capacidades atencionales. Tema 6. Estimulación cognitiva de la memoria. Tema 7. Estimulación cognitiva de los procesos de razonamiento y de las funciones ejecutivas. Tema 8. Estimulación cognitiva del lenguaje. Tema 9. Estimulación de otras capacidades cognitivas Tema 10. Estimulación de las praxias. BLOQUE TEMÁTICO III: IMPLEMENTACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA

Tema 11. El papel de la evaluación psicológica. Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales. Tema 13. Evaluación de los programas de Estimulación y Rehabilitación Cognitiva. BLOQUE IV: CAMPOS DE INTERVENCIÓN Tema 14. Estimulación cognitiva en la infancia. Tema 15. Estimulación cognitiva y discapacidad. Tema 16. Estimulación cognitiva y trastornos generalizados del desarrollo. Tema 17. Estimulación cognitiva y dificultades de aprendizaje escolar. Tema 18. Estimulación cognitiva y tercera edad. Tema 19. Estimulación cognitiva y enfermedades neurodegenerativas. Tema 20. Estimulación cognitiva y trastornos psiquiátricos. Tema 21. Estimulación cognitiva y daño cerebral. Material de Clase BLOQUE I: DELIMITACIÓN CONCEPTUAL. Como no podía ser de otra manera, el primer bloque del programa va destinado a definir conceptualmente qué es la Estimulación Cognitiva, cuál es su objeto de estudio y cuáles son los supuestos de los que parte, y describiremos los recursos materiales y humanos con los que cuenta el especialista para su intervención. En el tema 2 analizaremos cuáles son las técnicas y estrategias específicas con las que cuenta la disciplina para así poder llevar a cabo el especialista su labor. Intentaremos definirlas y analizar en qué casos son especialmente útiles y por qué. Finalmente, a pesar de ser una disciplina joven, no queremos acabar sin dejar de reflexionar sobre cuáles son los modelos teóricos en los que actualmente se sustenta este tipo de intervención. Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva. Tema 1 Presentación Tema 2. Estrategias de intervención. Tema 2 Presentación Tema 3. Modelos y enfoques teóricos. Tema 3 BLOQUE II: ACTIVIDADES Y EJERCICIOS DE ESTIMULACIÓN Una de las estrategias de intervención más utilizadas por la Estimulación Cognitiva es el entrenamiento en ejercicios y actividades que activan, no sólo capacidades cognitivas específicas, sino también los distintos módulos que las componen. Partiendo de esta concepción modular de la mente, el objetivo de este bloque es describir qué tipos de actividades son las más prototípicas y mejor estimulan cada una de las capacidades cognitivas y sus distintos componentes. Puesto que, como veremos en el desarrollo de los temas, un enfoque modular estricto no explica totalmente el funcionamiento de ciertas capacidades psicológicas, reflexionaremos sobre lo difícil que es utilizar tareas o actividades “puras” de estimulación en ciertas ocasiones. Tema 4. Estimulación de las capacidades perceptivas. Tema 4 Presentación Tema 5. Estimulación cognitiva de las capacidades atencionales. Tema 5 Presentación Tema 6. Estimulación cognitiva de la memoria. Tema 6 Presentación Tema 7. Estimulación cognitiva de los procesos de razonamiento y de las funciones

ejecutivas. Tema 7 Presentación Tema 8. Estimulación cognitiva del lenguaje. Tema 8 Presentación Tema 9. Estimulación cognitiva de otras áreas cognitivas. Tema 9 Presentación Tema 10. Estimulación en estrategias cognitivas y metacognitivas. Tema 10 Presentación BLOQUE III: IMPLEMENTACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA La Estimulación Cognitiva se desarrolla mediante determinados programas de intervención que atraviesan por una serie de pasos o fases que se secuencian temporalmente: 1) una evaluación neuropsicológica que aporte información sobre el estado de las capacidades cognitivas del sujeto y determine las pautas sobre las que construir el programa de intervención; 2) una fase de implementación del programa propiamente dicha, donde se elaborara el diseño del programa y se lleva a la práctica; y 3) por último, intentaremos llevar a cabo una evaluación del programa. Los tres temas que componen este bloque tienen como objetivo describir y reflexionar sobre cada una de estas fases. Tema 11. El papel de la evaluación psicológica. Presentación Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales. Tema 12 Presentación Tema 13. Evaluación de los programas de Estimulación y Rehabilitación Cognitiva. Presentación BLOQUE IV: CAMPOS DE INTERVENCIÓN La finalidad de este bloque es describir las peculiaridades que tiene la intervención cognitiva según el tipo de población a la que va destinada. Puesto que en algunas poblaciones se dispone todavía de pocos datos, nos centraremos especialmente en aquellas poblaciones donde nuestra disciplina está más consolidada como herramienta de intervención Tema 14. Estimulación Cognitiva en la infancia. Presentación Tema 15. Estimulación cognitiva y discapacidad. Presentación Tema 16. Estimulación cognitiva y trastornos generalizados del desarrollo. Presentación Tema 17. Estimulación cognitiva y dificultades de aprendizaje escolar. Presentación Tema 18. Estimulación cognitiva y tercera edad. Presentación Tema 19. Estimulación cognitiva y enfermedades neurodegenerativas. Presentación Tema 20. Estimulación cognitiva y trastorno psiquiátricos. Presentación 1. Presentación 2 Tema 21. Estimulación cognitiva y daño cerebral. Presentación

Tema 1. Introducción a la Estimulación Cognitiva.

Julia García Sevilla

Tema 1. INTRODUCCIÓN A LA ESTIMULACIÓN COGNITIVA

1. Estimulación Cognitiva: Definición y concepto El ser humano cuenta con una serie de capacidades (cognitivas, funcionales, motoras, emocionales y psicosociales) que le permiten su adaptación al entorno y dar respuesta a las exigencias de éste. Cada una de ellas tiene un papel específico en dicho proceso de adaptación. Por ejemplo, gracias a las capacidades motoras podemos andar, caminar, realizar, en definitiva, cualquier tipo de acción que implique movimiento, de una forma coordinada. En el caso concreto de las capacidades cognitivas, éstas nos permiten llevar a cabo actividades tales como reconocer a las personas que nos rodean, imaginar lo que voy a hacer mañana, o recordar lo que hice el día anterior. Cualquier capacidad humana se caracteriza, entre otras cosas, por poder ser mejorada a través de la experiencia y la práctica. Pues bien, la Estimulación Cognitiva se define como el conjunto de técnicas y estrategias que pretenden optimizar la eficacia del funcionamiento de las distintas capacidades y funciones cognitivas (percepción, atención, razonamiento, abstracción, memoria, lenguaje, procesos de orientación y praxias) mediante una serie de situaciones y actividades concretas que se anticuan y estructuran en lo que se denominan “Programas de Estimulación”. La Estimulación Cognitiva puede ser aplicada a cualquier individuo, puesto que cualquiera de nosotros podemos mejorar nuestras capacidades para ser más hábiles y diestros. En estos casos, los objetivos de este tipo de intervención son: a) desarrollar las capacidades mentales; y b) mejorar y optimizar su funcionamiento. Ejemplos de este tipo de intervenciones son los programas de estimulación temprana en la infancia, los programas o talleres de mejora de la memoria en la tercera edad, o ciertos programas para la mejora de habilidades visoespaciales o de la concentración en el ámbito deportivo. En todos estos

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casos, se pretende activar, estimular y entrenar determinadas capacidades cognitivas y los componentes que la integran, de forma adecuada y sistemática, para transformarlas en una habilidad, un hábito y/o una destreza. Ahora bien, la Estimulación Cognitiva también tiene un objetivo terapéutico, puesto que diversas poblaciones manifiestan algún tipo de retraso, alteración, déficit o deterioro cognitivo importante y significativo. Dichos síntomas son considerados en ocasiones como fundamentales y definitorios en el diagnóstico de una discapacidad o patología. Es el caso, por ejemplo, de enfermedades neurodegenerativas como la enfermedad de Alzheimer, donde la Estimulación Cognitiva es una de las técnicas de intervención cada vez más consolidada. En otras ocasiones, como por ejemplo en la esquizofrenia, los déficits o alteraciones cognitivas no son síntomas primarios, pero cada vez cobran mayor importancia y presencia en el curso de la discapacidad o trastorno, hasta el extremo de que la Estimulación Cognitiva pasa a ser una técnica de intervención complementaria importante. Finalmente, esta disciplina tiene un papel más secundario y, posiblemente poco estudiado hasta estos momentos en casos como el abuso de sustancias, el maltrato infantil, o el curso de ciertas enfermedades como el cáncer. En estos casos, los objetivos terapéuticos más importantes de la Estimulación Cognitiva serían los siguientes: a) mejorar el funcionamiento de las funciones cognitivas que presentan algún tipo de retraso; b) rehabilitar y recuperar funciones y capacidades que han sufrido algún déficit; o c) enlentecer el deterioro de ciertas funciones producido por algún tipo de proceso neurodegenerativo. La Tabla 1 describe las poblaciones donde la Estimulación Cognitiva tiene cada vez un papel más significativo y se utiliza con mayor frecuencia. 1.1. Acepciones y precisiones terminológicas El término Estimulación Cognitiva ha recibido denominaciones diversas que en ocasiones han sido consideradas como sinónimas: entrenamiento cognitivo, intervención cognitiva, rehabilitación cognitiva, neurorehabilitación, etc. Sin embargo, no todos estos términos quieren decir lo mismo y, aunque en muchas ocasiones se utilizan de forma indiferenciada, existen matizaciones conceptuales importantes que a veces hacen que no puedan ser consideradas como sinónimos. Una de estas primeras acepciones es el de entrenamiento cognitivo, término considerado 2



por la mayor parte de la comunidad científica como el referente más importantes de lo que es la Estimulación Cognitiva. El concepto de entrenamiento cognitivo parte de la premisa de que las capacidades cognitivas, al igual que las motoras, responden positivamente al ejercicio constante y repetido incrementándose su función. Desde este punto de vista, se establece una metáfora muy didáctica en la que se considera que el cerebro es un músculo que necesita acción, y que la Estimulación Cognitiva es, en definitiva, una forma de “gimnasia mental” estructurada y sistematizada que tiene por objetivo ejercitar las distintas capacidades cognitivas y sus componentes, combinando técnicas clásicas de rehabilitación, del aprendizaje, y actividades pedagógicas. No se interesa, pues, por otras dimensiones del psiquismo humano tales como la emocional y/o la conductual, salvo de una forma secundaria. Tabla 1. Campos de aplicación más importantes de la Estimulación Cognitiva. ▫

Infancia

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Retraso infantil: problemas de adquisición del lenguaje, retraso psicomotor, etc.

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Envejecimiento sin deterioro cognitivo.

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Enfermedades neurodegenerativas: demencias, esclerosis múltiple, etc.

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Daño cerebral adquirido: traumatismos cranoencefálicos (TCE), accidentes cerebrovasculares (ACV), tumores cerebrales, etc.

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Trastornos psiquiátricos: esquizofrenia, TDA-H.

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Trastornos generalizados del desarrollo: autismo, síndrome de Asperger, etc.

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Discapacidad (sensorial e intelectual): hipoacusia, síndrome de Down, etc.

▫

Dificultades de aprendizaje escolar: dificultades de escritura, discalculia, dislexia, etc.

▫ Otros: estrategias, técnicas y hábitos de estudio, entrenamiento deportivo, etc.

Mientras que el concepto de entrenamiento cognitivo tiene básicamente una connotación metodológica, como veremos más detenidamente en el tema 2, existen otras acepciones más conceptuales cuyo origen proviene de su aplicación en el tratamiento en ciertos campos de aplicación. Es el caso de los conceptos de rehabilitación cognitiva y rehabilitación neuropsicológica, que cobran especial auge en la década de los 90 como una

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de las nuevas concepciones en el tratamiento de las enfermedades neurológicas. Ambos términos, por su origen neurocientífico, parten de principios de las neurociencias tales como que el cerebro lesionado continúa teniendo la capacidad de aprender (neuroplasticidad), y de que la práctica y la repetición (entrenamiento) son los dos pilares claves en los que se apoya la rehabilitación. La rehabilitación cognitiva se define como el conjunto estructurado de actividades terapéuticas especialmente diseñadas para re-entrenar las habilidades de aquellos individuos que han sufrido algún tipo de déficit cognitivo tras una lesión o enfermedad (sea el daño cerebral estructural o funcional). Desde este punto de vista, la utilización del prefijo ‘re-’ parece indicar que se trata de una función que se ha desarrollado adecuadamente pero que, en un momento determinado se pierde, por lo que el trabajo se orienta a recuperar lo perdido. Y, en consecuencia, el término rehabilitación no sería adecuado para aplicarse a enfermedades neurodegenerativas, en las que la intervención va destinada a enlentecer lo más posible el proceso neurodegenerativo, pero no a recuperar lo perdido; o, por ejemplo, a casos de discapacidad intelectual, en los que no ha habido una pérdida de una función desarrollada normalmente, sino que la disfunción está desde el momento del nacimiento. Sin embargo, desde un punto de vista conceptual más amplio hay personas que aplican el término rehabilitación cognitiva a cualquier persona que haya sufrido alteraciones o déficits cognitivos: traumatismo craneoencefálico, accidente cerebrovascular, enfermedad de Alzheimer y otras demencias, esclerosis múltiple, desordenes de ansiedad y pánico, esquizofrenia, déficit de atención con o sin hiperactividad, problemas de aprendizaje, enfermedad de parkinson y otros trastornos del movimiento, discapacidad intelectual, etc. Ello ha dado lugar a múltiples definiciones de lo que es la rehabilitación cognitiva. Algunos autores prefieren utilizar el término ‘programas de intervención’, cuando el término se utiliza en su acepción más amplia, pero el término ‘rehabilitación cognitiva’ está mucho más difundido y aceptado por la comunidad científica (Ginarte, 2002). En cualquiera de los casos, algunas de las características más importantes del concepto de rehabilitación cognitiva son las siguientes: a) Tiene un carácter terapéutico, connotación que no tiene el concepto de Estimulación Cognitiva que, como hemos visto, se aplica cualquier tipo de población, tenga o no problemas cognitivos.

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b) Precisamente por ese carácter terapéutico, los programas de rehabilitación cognitiva suelen ser programas específicos de tratamiento. Desde el punto de vista de la rehabilitación cognitiva no existen casos "generalizados", cada caso es "individual", y por lo tanto los programas de rehabilitación están adaptados al tipo y tamaño de la lesión, la edad del paciente, etc. c) Estos programas se fundamentan muy especialmente en los principios del entrenamiento cognitivo. Y, como partimos de una pérdida o alteración de algo que funcionaba adecuadamente, a veces se utiliza el término de re-entrenamiento (retraining) cognitivo. Buena parte de los programas de rehabilitación cognitiva se incluyen en un contexto de actuación más amplio que recibe el nombre de rehabilitación neuropsicológica. La finalidad de la rehabilitación cognitiva es la de mejorar el funcionamiento adaptativo y la calidad de vida del paciente, y permitir tanto a éstos como a sus familiares manejar, sobrellevar o reducir los déficit cognitivos, los problemas conductuales y las alteraciones de la personalidad de las personas que han sufrido una lesión cerebral. Puesto que el objetivo último de la rehabilitación es mejorar su calidad de vida general tanto en el aspecto físico como en los aspectos psicológico y social, se han incluido en el contexto de la rehabilitación no sólo las variables de naturaleza cognitiva, sino también las afectivocomportamentales y psicosociales. Por ello, el tratamiento neuropsicológico va dirigido a: 1

la esfera cognitiva, que es el quehacer más específico de la rehabilitación cognitiva.

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la esfera neuroconductual, encaminada a la modificación de conductas desadaptativas originadas por lesiones o disfunciones cerebrales

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la esfera psicosocial, orientada a la readaptación profesional y la reinserción social, familiar y laboral del paciente portador de una lesión o disfunción cerebral.

En este sentido, el términos rehabilitación cognitiva es algo más restringido que el de rehabilitación neuropsicológica, si bien el especialista en rehabilitación cognitiva tiene en cuenta y maneja la esfera conductual y psicosocial en la mayor parte de sus actuaciones. Finalmente, no queremos finalizar este apartado sin analizar otras acepciones que han surgido, precisamente, al hilo de algunas de las reflexiones que hemos hecho en torno al concepto de rehabilitación cognitiva, pero que parten de los mismos presupuestos que ésta; a saber: neuroplasticidad, ejercicio, y estimulación personalizada.

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Una de ellas es la de intervención cognitiva. Ya hemos indicado que algunos autores prefieren utilizar el término ‘programas de intervención’, cuando el término rehabilitación cognitiva se utiliza en su acepción más amplia. El concepto de intervención cognitiva proviene fundamentalmente del campo de la psicogerontología y de las demencias, si bien también se utiliza en algunos otros contextos clínicos. En el caso concreto de las demencias, quienes utilizan esta acepción acentúan la idea de que la intervención cognitiva: a) hace referencia al conjunto de métodos y estrategias cognitivas que pretenden optimizar la eficacia del rendimiento de este tipo de pacientes, abarcando todos los aspectos cognitivos emocionales y conductuales- del sujeto; y que b) la intervención en este caso se entiende que no se reduce a ejercicios de rehabilitación de las capacidades neuropsicológicas y, de hecho, algunos programas utilizan los ejercicios cognitivos no tanto para incrementar las capacidades cognitivas, sino como un soporte de dinámica de grupo en el sentido de facilitar la expresión de los recursos cognitivos, afectivos y sociales de los participantes (Peña-Casanova, 1999). La segunda acepción a la que nos referimos es la conocida con el nombre de psicoestimulación, un término que también proviene del campo de la psicogerontología. La psicoestimulación cognitiva se define como un “conjunto de estímulos generados por la neuropsicología terapéutica o intervencionista con el fin de una rehabilitación” (Deus, 2006; Tárraga y Boada, 2000). En esta definición, el concepto de rehabilitación se utiliza en su acepción más amplia puesto que, si hemos indicado que la rehabilitación pretende restaurar o recuperar en mayor o menor medida una función/nes cognitiva/s específica/s alterada/s, la psicoestimulación únicamente persigue maximizar las funciones cognoscitivas preservadas y/o residuales del paciente con el fin de enlentecer el curso de la enfermedad y no con la finalidad de alcanzar el óptimo funcionamiento premórbido.

2. Justificación y fundamentación de la disciplina 2.1. Plasticidad cerebral y capacidad de aprendizaje Durante siglos, el sistema nervioso central ha sido

considerado como una estructura

terminada y definitiva tras su desarrollo embrionario, y por lo tanto, inmutable e irreparable desde el punto de vista funcional y anatómico. Sin embargo, desde mediados del siglo XX, hay un gran cúmulo de datos científicos que avalan su plasticidad cerebral o 6



neuroplasticidad, es decir, su capacidad adaptativa para modificar su propia organización estructural y su funcionamiento en respuesta a los acontecimientos del entorno. Desde este punto de vista, la Estimulación Cognitiva parte de dos presupuestos básicos: 1) Que el cerebro es fundamentalmente plástico, es decir, susceptible de modificar su estructura y su funcionamiento bajo condiciones apropiadas. Si dichas condiciones se producen aumenta el número de conexiones entre las neuronas cerebrales, y eso se manifiesta en una mayor y mejor adaptación del individuo al medio. 2) Que las diversas capacidades que poseemos no dependen sólo de factores genéticos y hereditarios, sino del aprendizaje y de la interacción continua que el individuo establece con el ambiente. Esto es importante tenerlo en cuenta porque implica que se pueden modificar y mejorar con la práctica. El hecho de que la interacción del organismo con su ambiente modela al cerebro se ha demostrado tanto en sujetos humanos como en animales. Así, por ejemplo, diversos estudios realizados con roedores han evidenciado que cuando éstos son sometidos a una mayor estimulación sensorial, motora y cognitiva se incrementa la talla de las neuronas, la ramificación de sus dendritas, el número de sinapsis por neurona, etc. En el caso de los seres humanos, la neuroplasticidad es un fenómeno que se evidencia a lo largo de todo su desarrollo ontogenético, si bien es mucho más evidente durante la infancia -en esta etapa es cuando tiene lugar la maduración intensiva del organismo, y en particular del cerebro- y va disminuyendo a lo largo de la vida. Pero la plasticidad cerebral es un fenómeno que se evidencia también en casos de daño cerebral y de deterioro cognitivo. En los casos de daño cerebral se entiende por neuroplasticidad la respuesta que da el cerebro para adaptarse a las nuevas situaciones y reestablecer el equilibrio alterado, después de una lesión. Se asume que la plasticidad cerebral permite una reestructuración funcional del sistema dañado, y que las áreas no afectadas por la lesión pueden asumir tales funciones. En efecto, recientes investigaciones han demostrado que las secuelas de un daño cerebral son en cierta forma reversibles, y que el cerebro posee la capacidad para renovar o reconectar sus circuitos neuronales. Por lo tanto, salvo casos de afectación y/o deterioro cognitivo muy graves, debido a la gran pérdida de neuronas y falta de conexiones sinápticas, los sujetos son capaces de aprender (Calero, 2004; Zamarrón, Tárragay Fernández-Ballesteros, 2008). ¿Por qué importante el concepto de plasticidad cerebral para la Estimulación Cognitiva?

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Desde el punto de vista de la Estimulación cognitiva, el concepto de plasticidad cerebral es importante porque, bajo el efectos de estimulaciones apropiadas y constantes, llevando a cavo una práctica y una repetición sistematizadas, el cerebro puede modificar favorablemente en su estructura y su funcionamiento, ofreciendo la posibilidad de optimizar el rendimiento y las capacidades cognitivas; en definitiva, puede aprender. En concreto: a) En los casos de desarrollo infantil, las capacidades que va adquiriendo el niño durante su desarrollo no son producto solamente de la maduración a nivel neurológico, sino que en gran medida son el resultado de la interacción del niño con el medio, de su estimulación y educación. Cuanto mayor sea la estimulación que recibe, más completa será su organización neurológica y mejores expectativas al nivel de capacidades y habilidades. En este sentido cobra especial importancia la estimulación precoz en la primera infancia, fundamentalmente decisiva después de la evaluación diagnóstica de un retraso o déficit. b) En los casos de un progresivo deterioro -envejecimiento, enfermedades neurogonitivas- la estimulación cognitiva incrementa la reserva cognitiva, dado que mediante entrenamientos específicos se mejoran o se restauran capacidades cognitivas de forma que el deterioro puede ralentizarse y también retardar sus efectos sobre el funcionamiento en la vida diaria del paciente. c) En los casos de daño cerebral, la rehabilitación no puede poner a funcionar el tejido dañado, pero sí puede establecer nuevas conexiones entre neuronas y activar otras que sólo están inhibidas1, o conseguir que otras áreas cerebrales asuman la función perdida. Esta posibilidad de estimular o manipular áreas del cerebro para recuperar las funciones perdidas, un proceso conocido como reorganización cortical. A partir de la década de los setenta del pasado XX comienzan a aparecer los primeros programas de rehabilitación cognitiva en la práctica clínica dirigidos a pacientes con daño cerebral que parten de la neuroplasticidad como base biológica de la rehabilitación o intervención cognitiva. Una de las metas esenciales de estas investigaciones ha sido determinar si la modificación y potenciación de la plasticidad puede suponer un beneficio

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Después de una lesión siempre hay una zona que queda inhibida aunque no esté dañada. A veces esta zona permanece inactiva durante mucho tiempo si no se trata de manera eficaz.

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terapéutico en el tratamiento de los déficits cognitivos. La respuesta a esta cuestión es que, si bien son muy escasos los estudios que han logrado demostrar objetivamente la existencia de cambios neuroplásticos a partir de la intervención cognitiva, muchos han demostrado la efectividad de estos programas en el plano cognitivo y funcional. 2.2. El concepto de arquitectura funcional de la mente Desde el ámbito de la Psicología y la Neuropsicología Cognitivas, una de las características más importantes del sistema cognitivo es el ser es un sistema complejo y dinámico que posee una determinada estructuración, esto es una determinada «Arquitectura funcional». Con ello queremos decir que: a) Las distintas funciones cognitivas que componen el sistema cerebral no suelen ser sistemas unitarios, sino que se dividen en una serie de componentes o módulos. Es lo que se conoce con el nombre de modularidad funcional de la mente. Por ejemplo, la memoria es una función psicológica que incluye componentes tan distintos como son la memoria inmediata, la memoria de trabajo, la memoria procedimental, la memoria semántica, la memoria prospectiva, etc. b) En la medida de lo posible, es necesario conocer cómo operan los distintos componentes de cada una de estas funciones. c) En ocasiones está claro que la mente funciona como un sistema modular. Por ejemplo, la Neuropsicología cognitiva evidencia cómo un paciente puede utilizar objetos de manera apropiada pero no nombrarlos, lo que nos sugiere que existen módulos independientes para el conocimiento de los nombres familiares y para la representación semántica de la función de dichos objetos. Pero el concepto de modularidad funcional no significa que cada una de las funciones cognitivas así como sus distintos componentes tengan ser consideradas como compartimentos estanco. Por el contrario, se caracterizan por estar organizadas e interrelacionadas entre sí en muchas ocasiones. Por ejemplo, una actividad perceptiva como es el reconocimiento de los objetos requiere, además de la percepción de la apariencia de las imagines visuales, el conocimiento semántico sobre ellas, esto es, la activación de la memoria semántica. ¿Cómo se aplican estos presupuestos al ámbito de nuestra disciplina? La Estimulación 9



Cognitiva asume el punto de partida de que la mente tiene una determinada “arquitectura funcional”. Desde este punto de vista: a) Precisa partir de una determinada estructura cognitiva explícita, esto es, precisa establecer cuáles son cada una de las funciones cognitivas y que componentes y subcomponentes tienen. Dichas funciones cognitivas son conceptualizadas como capacidades, tal y como hemos visto al principio del tema. b) Elabora todo un conjunto de actividades y estrategias de intervención encaminadas a entrenar específicamente cada uno de esos niveles cognitivos. Dichas actividades y estrategias han de tener en cuenta esa arquitectura funcional básica subyacente y construirse de forma que intente estimular sólo determinados componentes y no otros. Por ejemplo, si lo que se pretende entrenar de forma muy específica son procesos de discriminación perceptiva utilizando caras, deberán utilizarse tareas con rostros desconocidos, una actividad visoperceptual desligada de la memoria y de los afectos, y por lo tanto más superficial y específica relacionada con actividad de las áreas de asociación visual y con la construcción del percepto facial; el reconocimiento de rostros familiares, por el contrario, tiene que ver con la evocación de procesos mnésicos y afectivos asociados al acto visoperceptual, siendo una tarea mucho más profunda y probablemente relacionada con la actividad de un mayor número de regiones cerebrales (p.ej., corteza visual, áreas de asociación, estructuras de memoria, estructuras del sistema límbico y regiones prefrontales). c) Puesto que hemos visto que a veces un enfoque modular en un sentido estricto no explica el funcionamiento de ciertas funciones psicológica, es difícil que un ejercicio o actividad de estimulación cognitiva sirva para estimular un aspecto funcional único y concreto, y es muy probable que implique la activación de diversas capacidades o componentes de dichas capacidades. Realizar un juego de clasificación de cartas, por ejemplo, se considera una actividad cognitiva prototípica para estimular uno de los componentes de las funciones ejecutivas; sin embargo, al realizar esta actividad se ponen en juego otros componentes cognitivos como son el reconocimiento de objetos y las capacidades semánticas.

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Un problema importante es que no existe una sola manera de conceptuar el sistema cognitivo, sus funciones y sus componentes. Este hecho, que se evidencia prácticamente en cualquier ámbito de la Psicología (bien es sabido la proliferación de distintos modelos teóricos para explicar el funcionamiento cognitivo) provoca la existencia de muy diversas clasificaciones en Estimulación Cognitiva de las capacidades cognitivas y sus componentes. De hecho, la mayoría de los programas de Estimulación Cognitiva que se utilizan no presentan ninguna estructura cognitiva explícita o, por lo menos, ésta no se ha publicado. Sin embargo, cada vez hay mayores excepciones.2 Uno de nuestros objetivos es, precisamente, elaborar una taxonomía de las distintas capacidades cognitivas y de sus componentes. Los modelos que provienen de la Psicología y la Neuropsicología Cognitivas nos pueden ayudar a determinar los diferentes componentes de las capacidades cognitivas y establecer la jerarquía de las tareas a realizar. En el Cuadro 1 ofrecemos la clasificación que vamos a seguir en la asignatura, y que veremos más detenidamente en el bloque II de la asignatura. Cuadro 1. Capacidades cognitivas y componentes PERCEPTIVAS

PRAXIAS

ORIENTACIÓN ESPACIO TEMPORAL

Reconocimiento perceptivo

Constructivas

Discriminación perceptiva

Ideatorias

Espacio

Funciones visoespaciales

Ideomotoras

Tiempo Persona

Esquema corporal ATENCIÓN Orientación

LENGUAJE Fonolgía

Amplitud Atención focal y selectiva Flexibilidad

CAPACIDADES COGNITIVAS

Capacidad léxico-semántica

Atención distribuida

Sintaxis

Atención sostenida

Discurso

Inhibición

Pragmática

MEMORIA Memoria inmediata/reciente Memoria de trabajo MLP episódica MLP semántica Memoria procedimental Memoria prospectiva

RAZONAMIENTO Categorización Abstracción de semejanzas y diferencias Relaciones analógicas Razonamiento lógico

FUNCIONES EJECUTIVAS Organización Planificación Flexibilidad Iniciativa

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Uno de los programas de intervención cognitiva que, por ejemplo, parte de una determinada arquitectura mental asumida, descrita y explicitada por el autor del programa es Activemos la mente, elaborado por Peña-

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3. Recursos y materiales Si bien lo más definitorio de la Estimulación Cognitiva no son los materiales y recursos con los que cuenta, sino la forma de sistematizada y estratégica en que son utilizados, vamos a dedicar este apartado a describir cuáles son los que se usan con mayor frecuencia, y los que mejor definen o describen lo que es nuestro campo de actuación. Los materiales que podemos utilizar para estimular las funciones cognitivas son muchos y variados: desde objetos de la vida cotidiana, pasando por juegos y juguetes piscoeducativos y de estrategia, cuadernos de pasatiempos, etc., hasta material más especializado como láminas de imágenes, cuadernos de ejercicios y programas de estimulación cognitiva. Asimismo, el soporte y el formato de presentación puede ser muy diverso: materiales visuales que codifican sus mensajes a través de representaciones icónicas, materiales auditivos que emplean el sonido como la modalidad de codificación predominante, materiales verbales que se basan en el uso del lenguaje (dígitos, letras, palabras, historias), etc. Contar con esta diversidad de materiales es importante en nuestra disciplina por una doble razón. En primer lugar, porque disminuye la monotonía, y por lo tanto aumenta la motivación del sujeto y su posible rendimiento cuando el sujeto tiene que realizar durante una misma sesión varias actividades consecutivas; y en segundo lugar, porque hay veces en que es incluso necesario utilizar una modalidad de materiales y no otro. Este fenómeno de especificidad en la presentación y formato de los materiales se produce, por ejemplo, en pacientes con daño en la región temporal izquierda, que tienen problemas para recordar material verbal, pero no visuoespacial. Por lo tanto, es importante tener en cuenta en qué formato vamos a presentar el material. A continuación vamos a describir algunos de los recursos y materiales más utilizados. 3.1. Láminas y tarjetas de estimulación Las láminas y tarjetas de estimulación son un tipo de material que consiste en presentar imágenes o escenas, normalmente dibujos o fotografías, a partir de las cuales se exige al sujeto realizar algún tipo de actividad. Algunas de las más frecuentemente utilizadas son: a) Láminas que presentan un objeto único. En estos casos, la actividad cognitiva más Casanova en 1999.

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prototípica suele ser de reconocimiento perceptivo, pidiéndole al sujeto que informe de que objeto se trata. En otras ocasiones, se estimulan los procesos de categorización y de la memoria semántica pidiéndole que diga para qué sirve dicho objeto, a qué categoría semántica pertenece, que informe de otros objetos relacionados, etc. b) Escenas completas, con elementos y detalles más o menos complejos. Las actividades mentales más prototípicas con este tipo de láminas consiste en pedir al sujeto que localice un elemento concreto en la escena, que encuentre un elemento que es absurdo, que se fije bien en los detalles porque posteriormente ha de evocar lo que ha visto en la imagen, que cuente una historia en torno a lo que ve, etc. c) Láminas en las que aparecen escenas –dibujos fotografías, etc.- semejantes, pero no idénticas, y el sujeto debe encontrar las diferencias entre ellas. 3.2. Fichas de trabajo Las fichas de trabajo, como el propio nombre indica, son ejercicios de naturaleza esencialmente mental y de relativa complejidad que se presentan en forma de lápiz y papel. Actualmente contamos en el mercado con un material diverso que puede ser conceptualizado como fichas de trabajo, desde los cada vez más prolíficos libros de pasatiempos infantiles, hasta los cuadernos de ejercicios y fichas de trabajo especializados. El trabajo en hoja de papel tiene la gran ventaja de que podemos tener las fichas debidamente programadas y secuenciadas en función de los objetivos que nos hemos planteado a la hora de elaborar un programa de estimulación cognitiva. No obstante, hay que tener en cuenta que este método de trabajo sólo puede ser utilizado cuando el sujeto posee las destrezas manual y de coordinación visomotora suficientemente desarrolladas o intactas como para sostener el lápiz o bolígrafo. Las fichas de trabajo se organizan, sobre todo en el mercado, en los denominados cuadernos de ejercicios o programas de estimulación cognitiva. Estos se clasifican siguiendo los siguientes criterios: a) los que han sido diseñados para desarrollar habilidades muy específicas: discriminación perceptiva, orientación espacial, ejercicios temporales, atención, procesos de razonamiento, etc. b) los que están pensados, de una manera más global, para intervenir en una 13



determinada población: Alzheimer, TDA-H, dislexia, etc. En estos casos no se estimula una única capacidad, sino que se incluye actividades de todos aquellos componentes cognitivos que se considera necesario estimular en función de los déficits o alteraciones que tiene la población a la que va destinada el cuaderno o programa. 3.3. Materiales manipulativos Finalmente, como el propio nombre indica, los materiales manipulativos son los que estimulan las funciones cognitivas del sujeto mediante la manipulación de los mismos. Los más utilizados son: a) Objetos y recursos reales: materiales del entorno (un cenicero, un jarrón, una cuchara, una fotografía, alimentos, etc.), materiales para la psicomotricidad (aros, pelotas, cuerdas, etc.) o materiales de deshecho (vasos, cuencos, cajas, etc.). Por ejemplo, los cestos, cuencos, botes, cazuelas o cajas sirven sobre todo para actividades como meter o para poner encima; las huchas y cajas con huecos de formas variadas son útiles para meter por ellos diferentes objetos; etc. b) Objetos manipulativos simbólicos: bloques lógicos, regletas, figuras geométricas, cubos, cilindros, aros y figuras geométricas diversas, generalmente de plástico o de madera, de formas y colores diversos. Este tipo de material sirve para realizar actividades muy variadas: desde agrupar las diversas figuras en función de sus propiedades físicas (por su color, por su forma, por su tamaño...), hasta encajarlos unos dentro de otros (cubos encajables), apilarlos haciendo torres (bloques lógicos y de construcción), etc. c) Tableros y juegos de encaje. Son tableros con zonas perforadas o hundidas, que van acompañados de figuras o piezas que se adaptan, que se encajan a dichos huecos. Su nivel de dificultad es variado en función del número de huecos que lo forman, la complejidad y similitud de las piezas que se deben encajar, y la distancia que existe entre los huecos. En cualquier caso, el usuario debe prestar especial atención a las siluetas de las distintas piezas que componen el juego, lo que implica una especial capacidad de concentración y de observación. Además, se estimulan las capacidades visoconstructivas. d) Lotos. Los lotos consisten en un tablero, cartulina o lámina con distintas imágenes, 14



dibujos o fotografías impresas, acompañado de maderas, cartulinas o láminas individuales e idénticas a cada una de las casillas del tablero. Normalmente, la tarea del sujeto consiste en colocar éstas sobre cada casilla siguiendo una consigna u orden que el adulto le ha indicado previamente3. El nivel de dificultad de este juego, que ejercita muy especialmente la atención y las capacidades viso-constructivas del sujeto, viene dado por el número de imágenes que el niño tiene que trabajar y, por supuesto, por el tipo de consigna que se le da al niño. Este método es similar al de encajamiento, pero añade un nivel de dificultad mayor ya que, mientras que en el método de encajamiento, el sujeto puede realizar la tarea de manera eficaz mediante la actividad práxica de “encajar” la pieza en el tablero, en el método de lotos, es la percepción la única que le ofrecerá la validez o no de su conducta. Este tipo de ejercicios perceptivos es la base para posteriores actividades de clasificación, seriación, y una buena introducción al campo numérico y a la escritura. e) Tarjetas o fichas de secuencias temporales. En este caso se presentan varias tarjetas, mezcladas y desorganizadas, de modo que el niño tiene que ordenarlas y formar una historia. Normalmente se comienza con dos o tres tarjetas y, gradualmente, se va incrementando el número de tarjetas presentadas. Para facilitar esta tarea en ocasiones se le cuenta previamente la secuencia de acciones al sujeto, y posteriormente éste las ordena. En otras ocasiones, el sujeto debe elaborar la historia él mismo y, en consecuencia, ordenar las tarjetas en función de la historia inventada. Este tipo de actividad ayuda, además de entrenar la capacidad de concentración, a estimular la orientación temporal y las funciones ejecutivas. 3.4. Recursos informales

La música, el canto y el baile. Entender la música como una forma de estimulación sensorial y cognitiva, el canto como un medio para desarrollar la capacidad lingüística en su doble vertiente –comprensiva y expresiva-, y el baile como una manera de estimulación psicomotriz es importante, por lo que este tipo de actividades deben ser consideradas como un recurso más con las que cuenta nuestra disciplina. En concreto, la música:

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Por ejemplo, se le puede pedir que las coloque siguiendo el principio de identidad (imágenes idénticas), de color (colores idénticos), o siguiendo el principio de analogía (imágenes que no son idénticas, pero que tienen alguna cualidad común).

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a) es un estímulo muy adecuado para afianzar el sentido del oído. b) aumenta la capacidad perceptiva de reconocer y discriminar estímulos auditivos. Posteriormente, se logra una organización e interpretación de los mismos. c) estimula la capacidad de escucha atenta al focalizar la atención en el contenido y ritmo de las canciones para ser aprendidas. d) permite mediante el aprendizaje de las letras de las canciones estimular, su recuerdo (estimulación de la memoria a largo plazo) y potenciar el uso del lenguaje. e) permite potenciar el uso del lenguaje, ya que el aprendizaje de las letras de las canciones es una de las formas para aprender palabras nuevas. Este fenómeno se evidencia especialmente en niños de edad preescolar, por lo que existen programas educativos dirigidos a promover el vocabulario en niños de cuatro años de edad a través de la música. f) se estimula, a través del ritmo, habilidades motrices tales como la coordinación, el equilibrio y la movilidad. Diversos investigadores consideran que la facilitación del desarrollo rítmico es un eje fundamental en las etapas de desarrollo cognitivo sensorio-motriz y preoperacionales desde un punto de vista evolutivo.

Juegos y juguetes. Jugar es la actividad natural de cualquier niño y, por supuesto, una de las formas de entretenimiento más importantes para él. Pero el juego es mucho más que eso. El juego adquiere una dimensión psicológica y educativa importante por diversas razones: en los niños muy pequeños, por ejemplo, jugar y manipular los juguetes permite acoplar una amplia variedad de esquemas de acción (chuparlo, tirarlo, golpearlo contra la mesa, etc.). El juego además es un espacio que fomenta la comunicación y el lenguaje, en la medida en que siempre se acompaña de palabras y de gestos mediante los cuales se pueden introducir multitud de conceptos (colores, tamaños, cantidades, números, conceptos espaciales), etc. Desde este punto de vista, el juego y los juguetes deben utilizarse como un tipo de herramienta que, bien manejada, potencia el aprendizaje, y el juguete se convierte en un material instructivo que el estimulador debe aprovechar para favorecer el desarrollo cognitivo del niño.

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Libros y cuentos. Leer cuentos o historias puede ser un pasatiempo muy placentero para cualquier individuo. Pero, además de ser estimulante por sí misma, esta actividad fomenta capacidades tales como observar e interpretar imágenes, concentrarse en el argumento de la historia, mantener la atención o enriquecer el vocabulario. En el caso concreto de los niños, el uso de cuentos ilustrativos y de libros con imágenes es especialmente importante hasta que no sabe leer, puesto que su nivel de desarrollo simbólico no le permite integrar la información a través de los códigos lingüísticos y se hace necesario el apoyo icónico, que precisa de un nivel de abstracción inferior. Hay, pues, que empezar, usando libros que tengan ilustraciones claras, simples, coloridas, y de gran tamaño (solamente una o dos ilustraciones por página). Los libros troquelados con hojas plegadas para levantar y empujar, y los libros con sonido son ideales para llamar la atención de bebés y niños pequeños. Finalmente, indicar que los cuentos no sólo son un material de estimulación visual y auditivo, sino que también sirven para orientar la atención al pedirle que señale ciertas imágenes, o que preste especial atención a los detalles de las láminas del cuento/libro para encontrar o localizar el estímulo (objeto, personaje, color…) que se le pide. Pasatiempos. Muchas de las actividades que se presentan en los pasatiempos son útiles

para nuestra disciplina. Algunas de las más utilizadas son: diferencias entre dibujos, sopa de letras, laberintos, encontrar errores, anagramas, sustituciones, etc.

3.4. Soportes de presentación: el papel de las nuevas tecnologías Hasta hace poco tiempo, la mayor parte de las actividades que realizaba el especialista en estimulación cognitiva utilizaba como soporte las tareas con papel y lápiz. Sin embargo, el desarrollo alcanzado en los últimos por las neurociencias y las nuevas tecnologías ha permitido que los métodos convencionales de estimulación se sustituyan paulatinamente por programas informáticos que añaden un nuevo formato a la hora de presentar actividades de estimulación cognitiva. Y es que el hecho de utilizar soporte informático para la rehabilitación cognitiva ofrece innumerables ventajas al proceso rehabilitador (Franco y Bueno, 2002; García-Sevilla, 2009; Ginarte, 2002; Moreno, 2001; Moreno y Mora, 2001) entre las que destacan:

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1) El especialista puede manipular estos programas sin necesidad de tener conocimientos de informática, y su tarea sólo consiste en prefijar qué módulos o áreas cognitivas desea que entrene el sujeto, qué tipo de tareas del programa son útiles para ello, su nivel de dificultad, cuántas sesiones de rehabilitación son necesarias y la duración de cada una de ellas. En definitiva, facilita el trabajo del profesional, ya que permite una gestión cómoda y eficaz de los materiales de estimulación. 2) El formato de presentación de los estímulos resulta más atractivo, con elementos en movimiento si es necesario, y con un fondo musical que, en el caso de los niños, aumenta su motivación. 3) Presentan las instrucciones para realizar la tarea en un formato auditivo, a través de los altavoces, y visual, a través de un mensaje escrito en la pantalla. 4) Ofrece un feedback rápido y correcto, ya que permite construir un sistema interactivo de cambios de imágenes en función de las respuestas y su corrección. 5) Permite controlar con precisión y modificar, si es necesario, ciertos parámetros de las tareas tales como el número estímulos, el tiempo de exposición de éstos, nivel de dificultad, etc. 6) Permite registrar el rendimiento del sujeto tras cada sesión: el número de aciertos y errores, el tiempo de reacción, etc. Dicho rendimiento es almacenado por el programa, por lo que es posible observar los progresos del sujeto y adaptar el programa de intervención a su evolución. 7) Puesto que la codificación de las sesiones de trabajo y el análisis de los datos son procesos automáticos, ahorro de tiempo y esfuerzo. 8) Un uso fácil y accesible porque está adaptado, en la medida de lo posible, a los déficit o limitaciones del paciente -es el caso de la sustitución de las pantallas táctiles en vez del ratón para dar respuesta a las tareas de estimulación presentadas-. 9) Permite la rehabilitación a distancia, fenómeno que se conoce con el nombre de tele-rehabilitación o tele-estimulación cognitiva. La tele-rehabilitación consiste, pues, en la aplicación de un programa supervisado de intervención cognitiva a distancia, normalmente por ordenador, sin necesidad de que el terapeuta esté

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presente. Esta modalidad de rehabilitación se convierte especialmente útil cuando, por motivos de salud o territoriales, el paciente no puede acceder a un centro de rehabilitación. Finalmente, indicar que una de las aplicaciones tecnológicas de mayor complejidad ligadas al uso de las TICs para la rehabilitación de habilidades cognitivas está siendo, en los últimos años, la realidad virtual. La realidad virtual hace referencia a los ambientes creados en computador que pueden generar sensaciones y emociones en tiempo real; por ejemplo, una cocina en la que el paciente tiene que realizar diversas tareas como preparar una comida o guardar los alimentos en el frigorífico. Se denomina rehabilitación cognitiva virtual al conjunto de terapias de rehabilitación cognitiva basadas en la utilización de aplicaciones de informática gráfica. La ventaja más importantes que ofrece la rehabilitación virtual es la posibilidad de crear estímulos más complejos y entornos de estimulación muy similares a los de la vida real, donde los pacientes desarrollan actividades que posibilitan en mayor medida luego la generalización o transferencia a su propio entorno (Franco, Orihuela, Bueno y Cid, 2000), entrenando y estimulando no sólo las capacidades cognitivas sino también las de tipo funcional. Hemos intentado reflejar cómo el uso de herramientas tecnológicas en contextos terapéuticos es un fenómeno cada vez más frecuente, debido a las ventajas que ya hemos descrito. Sin embargo, también cuenta con algunas limitaciones o inconvenientes. Algunas de las más importantes: 1) La poca familiaridad con el uso de ordenadores facilita respuestas de ansiedad 2) Carece de las habilidades del terapeuta (empatía, escucha activa...). Creemos que la relación que se establece con el ordenador no debe mitigar la relación que se debe tener con el terapeuta.

La rehabilitación

neuropsicológica es un

proceso complejo y holístico donde las herramientas tecnológicas constituyen tan sólo una alternativa más y no la solución total al problema. Por lo tanto, aprovechemos las oportunidades que nos brindan las nuevas tecnologías, pero no nos olvidemos de las “bondades” del factor humano. 3) Sólo son útiles en la administración repetida de ejercicios, pero no sirven para otras modalidades de intervención, tal y como el entrenamiento en autoinstrucciones

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En la actualidad existen múltiples programas de rehabilitación de las diferentes funciones cognitivas a través del ordenador: programas de estimulación de todas las áreas cognitivas (por ejemplo, el programa Gradior Smartbrain, Rehacom, etc); otros son más específicos (por ejemplo, los programas APT –Attention Program Training- o LECTO –Programa para la lectura-, etc.).

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Julia García Sevilla Dpto. de Psicología Básica y Metodología (UMU) [email protected]

Definición concepto

ÁREAS DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA

Capacidades emocionales

Capacidades cognitivas

Capacidades psicosociales

Percepción, Atención, Memoria, Razonamiento, Funciones ejecutivas, Lenguaje, Orientación espacio-temporal, Orientación y esquema personal, Praxias.

Capacidades cognitivas PERCEPTIVAS: reconocer objetos, personas, decidir si las cosas son iguales o diferentes, etc. ATENCIONALES: focalizar la atención, dividir la atención, mantenerla durante períodos relativamente largos, etc. DE MEMORIA: almacenar y evocar contenidos que hemos aprendido, situaciones del pasado, cómo se hacen las cosas, qué hemos de hacer en el futuro, etc. DE RAZONAMIENTO: establecer relaciones entre conceptos, hacer deducciones lógicas, etc. FUNCIONES EJECUTIVAS: capacidad para planificar, organizar las cosas, etc. LENGUAJE: capacidad para comunicarnos utilizando las palabras adecuadas y oraciones correctas. ORIENTACIÓN: capacidad que nos permite tener presentes y saber utilizar la información referida al momento en que vivimos, el lugar en el que nos encontramos y la identidad de nuestra propia persona. PRAXIAS: organizados.

capacidad

para

ejecución

de

movimientos

intencionales

y

Definición y concepto Conjunto de técnicas que ponen al sujeto en situaciones que le obligan ejercitar las distintas capacidades mentales y mantener la mente en forma.

Mejorar el funcionamiento de las capacidades cognitivas OBJETIVOS

Rehabilitar y recuperar aquellas que han sufrido algún déficit. Enlentecer el deterioro cognitivo en el caso de enfermedades neurodegenerativas.

Campos de actuación Infancia (niños con o sin retraso cognitivo) Envejecimiento sin deterioro cognitivo. Daño cerebral adquirido: traumatismo craneoencefálico, ACVs, etc. Enfermedades neurodegenerativas: Alzheimer, Parkison, etc. Discapacidad: hipoacusias, síndrome de Down, etc. Patología psiquiátrica: esquizofrenia, TDA-H, etc. Trastornos generalizados del desarrollo: autismo, Asperger, etc. Dificultades de aprendizaje escolar: dificultades de lectura y escritura, discalculia, dislexia, etc. Otros: estrategias y hábitos de estudio, entrenamiento deportivo, etc.

Puntos de partida 1) Las capacidades no son innatas sino aprendidas

Pueden mejorar y/o mantenerse a través del aprendizaje y la práctica. Pueden automodificarse (METACOGNICIÓN)

2) Plasticidad neuronal

El sistema nervioso central puede modificar su propia organización estructural y su funcionamiento en respuesta a los acontecimientos del entorno Bajo el efectos de estimulaciones apropiadas y constantes, el cerebro puede modificarse favorablemente en su estructura y su funcionamiento.

Puntos de partida 3) El sistema cognitivo es el ser es un sistema complejo y dinámico que posee una determinada estructuración.

«Arquitectura funcional de la Mente» Las distintas funciones cognitivas que componen el sistema cerebral no suelen ser sistemas unitarios, sino que se dividen en una serie de componentes o módulos (Modularidad funcional de la mente). Es necesario conocer cómo operan los distintos componentes de cada una de estas funciones Cada una de las funciones cognitivas así como sus distintos componentes no han de ser consideradas como compartimentos estanco.

PERCEPTIVAS Reconocimiento perceptivo Discriminación perceptiva Funciones visoespaciales

PRAXIAS

ORIENTACIÓN

Constructivas

Espacio

Ideatorias

Tiempo

Ideomotoras

Persona

ATENCIÓN Orientación

LENGUAJE

Amplitud

Fonolgía

Atención focal y selectiva

Flexibilidad

CAPACIDADES COGNITIVAS

Capacidad léxico-semántica

Atención distribuida

Sintaxis

Atención sostenida

Discurso

Inhibición

Pragmática MEMORIA

Memoria inmediata/reciente Memoria de trabajo MLP episódica MLP semántica Memoria procedimental Memoria

prospectiva

RAZONAMIENTO Categorización Abstracción de semejanzas y diferencias Relaciones analógicas Razonamiento lógico

FUNCIONES EJECUTIVAS Organización Planificación Flexibilidad Iniciativa

Acepciones

Estimulación Cognitiva Entrenamiento Cognitivo Rehabilitación Cognitiva Intervención Cognitiva Psicoestimulación

Entrenamiento cognitivo

Las capacidades cognitivas, al igual que las motoras, responden positivamente al ejercicio constante y repetido incrementándose su función.

Conjunto de técnicas que ponen al sujeto en situaciones que le obligan ejercitar las distintas capacidades mentales y mantener la mente en forma.

Extraído de: www.sharpbrains.com/

Rehabilitación cognitiva

Conjunto de actividades grupales y/o individuales generados por la neuropsicología cognitiva para la estimulación de las funciones cognitivas con actividades adecuadas al grado de deterioro cognoscitivo y a la tipología conductual del paciente. Extraído de: http://braininjury.org.au/portal/components/com_virtue mart/shop_image/product/e3c32060110bcc6dfe884f68 c480c706.jpg

Intervención cognitiva

Conjunto de métodos y estrategias cognitivas que pretenden optimizar la eficacia del rendimiento de este tipo de pacientes, abarcando todos los aspectos -cognitivos emocionales y conductuales- del sujeto. La intervención en este caso se entiende que no se reduce a ejercicios de rehabilitación de las capacidades neuropsicológicas.

Psicoestimulación

Conjunto de estímulos generados por la neuropsicología terapéutica o intervencionista con el fin de una rehabilitación

Recursos y materiales

Recursos MATERIALES Materiales estimulación:

HUMANOS de

láminas y tarjetas de estimulación; fichas de trabajo; material manipulativo; pictogramas de orientación

Materiales instrumentales:

lápiz y papel; pizarra; ordenador; cassettes; TV, vídeos, CDs, DVDs; transparencias

Personal especializado Psicólogos

SOCIOASISTENCIALES

Médicos Enfermeros Trabajadores sociales. Terapeutas ocupacionales Logopedas

Personal no especializado Familia Amigos Vecinos

Hospitales Ayuda domiciliaria. Centros de Día Residencias y otras instituciones.

TÉCNICOPROFESIONALES Psicológicos Pedagógicos AVD Otros

MATERIAL ICÓNICO

Líneas, flechas Dígitos Figuras geométricas Siluetas Dibujos simples Escenas más o menos complejas

MATERIAL VERBAL

Letras / sílabas Palabras Frases Textos Datos

INTERVENCIONES

ESTRUCTURADAS Láminas, fotografias o tarjetas de estimulación. Fichas de trabajo. Material manipulativo.

INFORMALES Juegos. Pasatiempos. Música. Lectura. Actividades de ocio. Actividades de la vida diaria.

Fotografías, láminas, tarjetas de estimulación

Extraido de: www.juntadeandalucia.es/.../spip.php?article158

Extraído de: http://www.adrada.es

Fichas / ejercicios

Une con una línea las figuras que sean idénticas.

Escribe 12 nombres de animales

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Material manipulativo

Extraído de: http://www.psicosocialyemergencias.com/articulos/04/bconociendo_recursos/04b.pdf


INTERVENCIONES INFORMALES

Juegos. Pasatiempos. Música. Lectura. Actividades de ocio. Actividades de la vida diaria.

Juegos y juguetes


Pasatiempos

La música

chiquitinychiquitina.blogspot.com/

La lectura

http://www.iesromerovargas.net/Imagenes/cuentos1.jpg

http://www.kidcartoonists.com/index.php /2008/03/28/find-six-differences-10/

http://frogmen.webpal.info/images/INSTITUT O.DE.MUSICOTERAPIA.Y.BIOMUSICA..Num.03.-.Practicas.de.Relajacion-Frontal.jpg

http://img.papelenblanco.com/2009/07/f161.jpg

Actividades ocupacionales y de ocio

Actividades de la vida diaria

Ver la TV con el sujeto y comentar los programas. Hacerle describir objetos, muebles, etc., de la casa. Mandarle buscar cosas en los armarios, cajones, etc. Extraído de: http://www.orgazschool.com/SummerCamp.html

Que nos ayude a hacer la comida

FORMATOS

Lápiz y papel Ordenador Material manipulativo Casette Vídeo CDs y DVDs

Cuaderno de ejercicios: lápiz y papel

Extraído de: http://www.grupoalborcohs.com/3memoria.html

Extraído: http://www.icceciberaula.es/catalog/product_i nfo.php?products_id=33

Ordenador

profesional.medicinatv.com/COMB/

http://www.psyli.com/cataleg3.php?id_idioma=1 &id_noticia=1325

Extraido de: http://www.prode.es/index.php?page=112

http://www.catalogoceapat.org/producto/05/12/09/1?nivel=051209

LIMITACIONES DE LA ESTIMULACIÓN COGNITIVA

Contraindicado en los siguientes casos: lesiones difusas de evolución avanzada problemas neurológicos graves serias minusvalías de visión y/o audición problemas emocionales relativamente importantes problemas conductuales graves

Tema 2. Estrategias de intervención.


Tema 2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Hemos concluido que la Estimulación Cognitiva tiene como objetivo de intervención lo que, genéricamente hablando, se conoce con el nombre de capacidades cognitivas. Para ello, cuenta con una serie de técnicas o intervenciones que, de una forma más o menos estructurada, de una forma más directa o indirecta, inciden en la mejora y rehabilitación de dichas capacidades (Acuña y Risiga, 1997; Nevado, 2003). Peña-Casanova (1999), por ejemplo, establece la siguiente clasificación a la hora de jerarquizar el tipo de intervenciones que se desarrollan en el ámbito de la Estimulación Cognitiva: Intervenciones estructuradas, esto es, actividades organizadas y escogidas específicamente con objetivos determinados. Intervenciones informales tales como las recreativas, actividades ocupacionales, de la vida diaria, etc.; en definitiva, actuaciones que en mayor o menor medida implican un entrenamiento cognitivo, aún no siendo éste su objetivo fundamental. Intervenciones mixtas, que, como su propio nombre indica, implican una combinación de las intervenciones descritas con anterioridad. El objetivo de este tema es describir buena parte de ese conjunto de intervenciones que pueden ayudar a la estimulación y/o rehabilitación de las capacidades cognitivas. Algunas de ellas (por ejemplo, el entrenamiento cognitivo) son muy específicas de nuestra disciplina, y suelen ser desarrolladas por psicólogos y/o neuropsicólogos expertos; otras (por ejemplo, la terapia de estimulación sensorial o la terapia de reminiscencia) tienen en sí mismas un carácter genuinamente interdisciplinar, y son implementadas por diversos profesionales que las incorporan dentro de su práctica profesional con total normalidad; finalmente, hay un tercer conjunto de técnicas (por ejemplo, el entrenamiento en actividades de la vida diaria), que son implementadas por especialistas con una formación universitaria académica formalizada (terapia ocupacional), pero que implican un cierto entrenamiento cognitivo y que, por lo tanto,

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pueden ser incorporados en las talleres de Estimulación Cognitiva como técnicas complementarias de actuación.

Existen estrategias terapéuticas eficaces en la mejora del funcionamiento de las personas con daño cerebral. El objetivo de estas intervenciones varía en función del tipo de paciente y de la capacidad sobre la que se desea intervenir. Éste es un término muy amplio, que incluye: 1) la rehabilitación propiamente dicha, es decir, la recuperación de la función cognitiva a su funcionamiento previo; 2) la habilitación de la función en aquellos casos en los que la capacidad nunca ha llegado a desarrollarse 3) la compensación de la función cuando no es posible su recuperación.

1. Entrenamiento Cognitivo Esta técnica podría considerarse como la “espina dorsal” de la Estimulación Cognitiva. Partiendo de la premisa de que las capacidades neuropsicológicas, al igual que las motoras, responden positivamente al ejercicio constante y la práctica repetida, el entrenamiento cognitivo consiste en presentar al individuo una serie de tareas y/o actividades a través de las cuales el sujeto ejercita o entrena diversas capacidades cognitivas. Dichas actividades no se presentan de forma aleatoria y poco sistematizada, sino a través de programas de intervención estructurados que se conocen con el nombre de “Programas de entrenamiento cognitivo”. Estos programas se desarrollan mediante actividades focalizadas, mediante la presentación de estímulos variados y tareas, generalmente de complejidad creciente. Ahora bien, no se trata de una sobreestimulación desorganizada, sino de una estimulación sistematizada y lo más individualizada posible, esto es, adaptada a las características personales (edad, déficits y/o deterioros cognitivos, capacidades funcionales residuales, etc.) de las personas que van a recibir el Programa.

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El objetivo de esta técnica no solo es estimular y mantener las capacidades mentales sino obtener un mejor rendimiento cognitivo, mejorar la función cognitiva. Para ello, los programas de entrenamiento cognitivo se basan en un análisis detallado de las capacidades cognitivas, combinando técnicas clásicas del entrenamiento, del aprendizaje y de la rehabilitación cognitiva. No todos los programas de entrenamiento cognitivo son iguales. Se suele distinguir entre (Ginarte, 2002; López-Luengo, 2001): 1) Programas de entrenamiento inespecífico. También conocido con el nombre de Programas de intervención general o Estimulación cognitiva no dirigida o práctica, su objetivo es realizar intervenciones globales, esto es, estimular y entrenar todas las capacidades cognitivas. Se basa en la idea de que el funcionamiento cognitivo puede mejorarse estimulando el sistema cognitivo de forma general. Este tipo de entrenamiento es el más antiguo en el ámbito de la estimulación y la rehabilitación cognitiva, y uno de los más utilizados. Normalmente se aplica cada vez más a personas que no sufren déficits y/o deterioros cognitivos importantes (por ejemplo, personas mayores con quejas subjetivas de memoria), incluso a personas que no sufren ningún tipo de deterioro (por ejemplo, programas infantiles que se pueden aplicar en el mismo contexto educativo para mejorar alguna capacidad cognitiva como la atención o el lenguaje, programas de entrenamiento en estrategias cognitivas para mejora, por ejemplo, la capacidad de organización y planificación en el contexto laboral). 2) Programas de entrenamiento de procesos específicos. También conocido con el nombre de Terapia cognitiva específica, o Estimulación Cognitiva directa o dirigida, consiste, como el propio nombre indica, en estimular áreas y componentes cognitivos muy determinados.

Esta metodología se utiliza

normalmente en contextos más terapéuticos y va destinada a poblaciones con déficits o deterioros cognitivos específicos. Desde este punto de vista, el programa de entrenamiento se fundamenta en el estudio psicológico individual y detallado de las personas que van a ser intervenidas, en un análisis detallado de sus capacidades cognitivas a través de la exploración y evaluación neuropsicológica, y posteriormente se centra en el tratamiento de aspectos particulares de las capacidades cognitivas. En este sentido, el entrenamiento

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cognitivo específico requiere un enfoque metodológico especializado que debe ser establecido o dirigido por un neuropsicólogo (Peña-Casanova, 1999). Normalmente este tipo de programas se aplican a personas que sufren déficits y/o deterioros cognitivos importantes (daño cerebral adquirido, discapacidad intelectual, etc.). Es por ello que el paciente es sometido a una serie ejercicios terapéuticos dirigidos a recuperar aspectos concretos de las capacidades cognitivas alteradas o deterioradas. Basándose en dicha filosofía, diversos autores han elaborado y desarrollado diferentes programas para el entrenamiento o estimulación y rehabilitación de funciones cognitivas específicas, hablándose entonces de “Programa de entrenamiento de la atención” “Programa de entrenamiento de la memoria”, “Programa de entrenamiento de la memoria visoespacial”, etc. El objetivo de todos ellos es mejorar la función cognitiva mediante el tratamiento de los déficits subyacentes. En definitiva, la estimulación cognitiva no dirigida representa en cierto modo un tipo de gimnasia cerebral, mientras que la terapia cognitiva tiene un objetivo más elaborado y se fundamenta en un análisis detallado de las capacidades mentales a fin de establecer estrategias de intervención más fundamentadas en el plano teórico y mejor articuladas en el plano metodológico. Por último, afirmar que el entrenamiento cognitivo, a pesar de ser la estrategia de intervención más prototípica de la Estimulación Cognitiva, ha recibido numerosas críticas cuando es implementada en su estado puro. Tal vez la más importante sea que, sobre todo cuando es aplicada en contextos terapéuticos, enfatiza su acción en los déficits cognitivos y no en la discapacidad del sujeto, lo que hace que sea una técnica en buena parte “descontextualizada”, con actividades alejadas de contextos más reales o ecológicos. Es por ello que este enfoque se utiliza cada vez menos de una forma genuina, y se sustituye por un enfoque más contextualizado (ver Tabla 1).

2. Terapia de Orientación a la Realidad La terapia de Orientación a la Realidad (OR) fue descrita por primera vez por Folsom en 1958 como una técnica para mejorar la calidad de vida de personas ancianas con estados de confusión, aunque sus orígenes se remontan a los intentos por rehabilitar a veteranos de guerra seriamente trastornados y no al ámbito del trabajo geriátrico. Formalizada a mediados de los 60, la Orientación a la Realidad es una técnica que se

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utiliza en aquellos sujetos que sufren confusión y alteraciones de la orientación y la memoria, y tiene como objetivo que éstos compensen o reaprendan datos sobre sí mismos y sobre su entorno.

Tabla 1. Enfoques tradicional y contextualizado en Rehabilitación Cognitiva (extraído de Salas, Báez, Garreaud y Daccarett, 2007).

Desde un punto de vista cognitivo, constituye una forma de ayudar a superar los problemas surgidos de la memoria episódica a corto y medio plazo, así como favorecer

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la orientación temporo-espacial y la identidad del sujeto, y para ello cuenta con dos formas o métodos para abordar dicho objetivo: 1) Orientación a la Realidad en sesiones: como el propio nombre indica, se trabaja

en sesiones de entre 30 y 60 minutos con pequeños grupos de pacientes, generalmente varias veces a la semana. Las sesiones tienen un enfoque cognitivo, comenzando habitualmente por la orientación temporal, espacial y siguiendo por la discusión de eventos, generalmente del entorno próximo a los pacientes. Como instrumentos de trabajo se utiliza un tablero de orientación que típicamente presenta información como el día, la fecha, la estación del año, el nombre del lugar y otras informaciones adicionales. Se utilizan además periódicos, cuadernos de notas o diarios personales y objetos o pinturas que muestren el objeto de la discusión. Según el estado de los pacientes se diferencias 3 niveles: nivel básico: se tratan y repiten las informaciones actuales en curso y se trabaja material de orientación a nivel elemental: día, mes, fiestas, el tiempo, los nombres,... nivel estándar: se tratan aspectos de orientación básica y temas propios de la estimulación y actividad sensorial, manteniendo discusiones sobre el pasado y el presente para desarrollar las relaciones interpersonales y el aprendizaje. nivel avanzado: se tratan en menor medida las informaciones. básicas y se establecen temas de discusión y de trabajo que, en cierto modo, se diferencian poco de lo que se efectuaría con sujetos normales. 2) Orientación a la Realidad de 24 horas: en este caso, la reorientación está

presente durante todo el día y es practicada por todas las personas que toman contacto con el paciente a través de ayudas externas destinadas a ubicar a la persona en el espacio y el tiempo (flechas indicativas para ir al baño, por ejemplo; pictogramas que indican qué habitación es o lo que hay en el interior del armario, etc.). Originalmente, el énfasis de esta modalidad se centró en administrar al paciente información aprovechando cualquier momento del día y lugar para que éste pudiera estar ubicado espacio-temporalmente en cualquier momento. Más recientemente, se ha desarrollado una aproximación más ecológica en la que la persona que cuida al paciente, ya sea el terapeuta o un familiar, responde directamente tan sólo a las preguntas o dudas de éste o le 6



ayuda a descubrir las respuestas por él mismo. Esta variante probablemente tenga menos riesgo de sobreestimular al paciente que cuando se le proporciona información continuada que, en la mayoría e las ocasiones, no es capaz de asimilar. En definitiva, el objetivo principal de la Orientación a la Realidad es tratar de superar la confusión y desorientación del paciente que tiene problemas de orientación, evitando así que éste pierda la conexión con su entorno personal, familiar y social. Estos objetivos son de carácter estrictamente cognitivo. Pero, además, la Orientación a la Realidad tiene como objetivos igualmente importantes estimular la comunicación y la interacción y conseguir una mejora de las conductas sociales. La Orientación a la Realidad como programa terapéutico exclusivo, raramente se encuentra en la práctica actual. Normalmente se integran algunos de sus principios e instrumentos de forma sistemática en los programas de intervención cognitiva en los que se útil y pertinente.

3. Terapia de Estimulación Sensorial La terapia de estimulación sensorial tiene como objetivo, como el propio nombre indica, estimular los receptores sensoriales con el fin de conseguir así una mayor respuesta del sujeto ante los estímulos y un mejor conocimiento del medio y de si mismo. Para ello, se utilizan estímulos sensoriales diversos (sonidos, texturas, fragancias, contacto corporal, etc.), en períodos organizados de estimulación, y mediante una serie de aparatos y técnicas que se determinan según el tipo y dificultad del déficit. Esta técnica es utilizada sobre todo por fisioterapeutas y terapeutas ocupacionales. Estos últimos, por ejemplo, utilizan los talleres de entrenamiento en actividades de la vida diaria para favorecer la estimulación sensorial. Las actividades de autocuidado son, por ejemplo, uno de los momentos en que el terapeuta ocupacional aprovecha para estimular el contacto y el reconocimiento del paciente con su propio cuerpo, activando los receptores táctiles y visuales a través del contacto con su cuerpo y con los utensilios que maneja; o el momento de la comida es propicio para estimular el olfato y el gusto. En el caso concreto de la Estimulación Cognitiva, a pesar de que los componentes sensoriales no son conceptualizados como una función neuropsicológica superior, estos suelen formar parte, a veces de manera importante, de ciertos programas de intervención cognitiva. Es el caso de:

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a) La primera infancia (0-2 años). Se considera que, especialmente en los seis primeros meses de vida, los bebés son ante todo aprendices senso-motores, es decir, que aprenden del mundo al sentirlo y actuar sobre él. Por lo tanto, la mejor forma para ayudarlos cognitivamente es estimular muy especialmente estas dos esferas de la cognición, la esfera sensorial y la esfera psicomotriz. El papel que juegan estas dos esferas sigue siendo primordial a lo largo de los dos primeros años de vida, por lo que, además de comenzar a estimular otros componentes más cognitivos como el lenguaje, la imitación, etc., la estimulación sensorial sigue siendo fundamental. En estos casos, la estimulación sensorial, lógicamente, no tiene un objetivo terapéutico sino preventivo. b) La estimulación sensorial en la primera infancia adquiere un papel clave y más importante en el campo de la Atención Temprana, donde los especialistas desarrollan programas de intervención cognitiva específicos para niños con déficits cognitivos. Es más, la estimulación sensomotora es utilizada en ocasiones como técnica de estimulación basal para el desarrollo posterior de otros componentes cognitivos más complejos. c) También la estimulación sensorial adquiere un papel importante en poblaciones adultas muy deterioradas cognitivamente (demencias en fases avanzadas, ACVs muy intensos, etc.), donde en ocasiones buena parte de las funciones cognitivas superiores están muy dañadas o deterioradas. En cualquier caso, los objetivos principales de la estimulación sensorial en el ámbito de la Estimulación Cognitiva son los siguientes: a) Tener un mejor conocimiento del medio y de sí mismo. b) Favorecer la conducta exploratoria y la capacidad de respuesta del individuo ante estímulos ambientales, lo que garantiza un aumento del arousal general de activación, la disposición a estar receptivo con el medio y preparado para responder. c) Favorecer la orientación atencional y la exploración visual, interviniendo y fortaleciendo en este caso tanto los movimientos oculares como el campo visual. Una estrategia comúnmente conocida en el campo de la estimulación sensorial es favorecer una estimulación multisensoiral, es decir, proporcionar al sujeto información prodecente de varios canales sensoriales –fenómeno que se conoce con el nombre de experiencia multisensorial- para enseñarle a interpretar e integrar los diferentes estímulos de los diferentes sentidos. El punto de partida de esta técnica es que los 8



sentidos son la primera puerta de la que disponemos para comunicarnos con el medio, para recibir información, analizarla y poder actuar con ella; y que mientras que a un sujeto sin déficits o alteraciones cognitiva le bastaría con una o dos pistas sensoriales para saber qué estamos percibiendo, ciertas poblaciones con déficits cognitivos (por ejemplo, las personas con discapacidad intelectual o las personas con demencia) necesitan un enfoque multisensorial en el que cuantas más pistas sensoriales le demos, más facilitaremos la comprensión del objeto que le estamos presentando. Una variante de esta estrategia cada vez más conocida y utilizada es la que se conoce con el nombre de Estimulación multisensorial Snoozelen. La Estimulación multisensorial Snoozelen se desarrolla en lugares conocidos con el nombre de “Sala Snoezelen”, una sala que cuenta con instrumentos tales como columna de burbujas para la estimulación visual táctil, relajación; puff postural para la relajación postural y el control del equilibrio; piscina de bolas para la estimulación táctil y del esquema corporal; bola de espejos para la relajación, la estimulación visual y el equilibrio; difusor de aromas para la estimulación olfativa con un efecto estimulante o relajante; sensaciones plantares para la estimulación táctil; etc. Gracias a este tipo de aparatos y el ambiente de trabajo que se crea en la sala, cada vez se asume más que las salas de estimulación multisensorial cubren no sólo los objetivos de cualquier tipo de estimulación sensorial, sino que permiten trabajar, además, otros componentes cognitivos además de los puramente sensoriales. Por ejemplo: a) La percepción visoespacial, mediante la percepción de estímulos visuales en diferentes posiciones espaciales. Indirectamente se trabajaría, además, el concepto de velocidad. b) La amplitud del foco atencional se trabaja mediante un entrenamiento progresivo en el que se van incrementando el número de señales a las que el paciente presta atención. c) Las oscilaciones atencionales y la atención dividida se trabaja incrementando paulatinamente el número de estímulos a los que el usuario debe prestar atención alternativamente. d) La memoria sensorial, inmediata y diferida, presentando patrones estímulos que el sujeto debe repetir bien inmediatamente o con demora en el tiempo. Para ello, estas salas de estimulación permiten una graduación de los complejos estimulares a memorizar.

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e) La orientación personal y espacial, a través de los instrumentos que estimulan la sensibilidad superficial y profunda, la percepción vestibular (equilibrio, fuerzas de aceleración, giros, volteos, posición en el espacio, etc.) y la propiocepción. f) Las funciones ejecutivas, potenciando con la sala de estimulación el concepto de predicción, la secuenciación de tareas en pasos lógicos, inhibición de conducta, etc.

4. Terapia de Reminiscencia La Terapia de Reminiscencia (TR) proviene de los primeros trabajos de Butler (1963) acerca de la “Revisión de la vida”. Es una técnica usada específicamente en grupos de personas mayores, y se define como el “proceso mental que ocurre de manera natural, en el cual se trae a la conciencia las experiencias pasadas y los conflictos sin resolver”. Generalmente se realiza en reuniones de grupo en las que se estimula a los participantes a que hablen sobre los episodios del pasado. Sus objetivos son: 1) estimular los recuerdos personales y sociales (memoria autobiográfica, episódica y semántica) 2) facilitar la orientación estableciendo datos externos como recordatorios: orientación y ubicación temporal 3) propiciar el aumento de la autoestima. Desde un punto de vista cognitivo, la Terapia de Reminiscencia es una forma de activar o actualizar sobre todo la memoria biográfica del paciente; además, se favorece un proceso de reconocimiento e identificación (gnosis, memoria semántica) de estímulos familiares que conecta con toda la red de recuerdos relacionados con dichos estímulos (memoria episódica y semántica). Ahora bien, queremos resaltar la idea de que la Reminiscencia no es considerada estrictamente una técnica destinada a potenciar los aspectos cognitivos. Sus objetivos fundamentales son: propiciar la interacción, generar interés por el acto de recordar y aumentar la autoestima y la confianza. No se estimula la evaluación de los recuerdos, ni tampoco se trata de que éstos sean perfectos, sino que sean lo mas vivos posible, en toda su amplitud, y vayan acompañados de las emociones correspondientes. Algunas de las actividades que desencadenan recuerdos del pasado son:

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a) practicar antiguas habilidades como, por ejemplo, amasar pan, escribir a máquina, machacar con el almirez, beber de una bota de vino, utilizar herramientas de trabajo antiguas, etc. b) utilizar objetos caseros típicos de ciertas épocas de la vida del sujeto: una radio antigua, un teléfono de la época, un molinillo de café, cartas o postales, etc. Estos objetos suelen recibir el nombre de objetos reminiscentes. c) presentar al paciente fotografías de distintas épocas de su vida. d) utilizar películas, lecturas o periódicos de la época. e) acudir a ciertos lugares como única manera de activar ciertos recuerdos: salidas a la escuela, cines, café, trabajo, iglesia, calles, monumentos, museos, parques, mercadillo, tiendas significativas; o asistir a fiestas, locales, viajes a la montaña o al mar, baile, verbena,... Algunos aspectos importantes a la hora de desarrollar la TR son: 1) Se puede realizar con la frecuencia que se desee y, además, no hace falta un ambiente específico para realizarla, puede ser desarrollada en cualquier lugar (al tener una conversación espontánea, al ir de paseo,...) 2) Es mejor utilizar objetos reales para realizar la estimulación, porque tiene un mayor componente afectivo y pueden evocar recuerdos de mayor componente emotivo. Es más, deben ser lo más personales posible: sus canciones, sus fotos, su hogar, etc. 3) Es importante conocer la vida del sujeto para evitar tocar algunos temas del pasado que puedan serle conflictivos.

5. Musicoterapia La musicoterapia se ha constituido en los últimos años en una disciplina de estudio y especialización para profesiones como la pedagogía, la terapia ocupacional, la fisioterapia, la psicología y la medicina. Desde un punto de vista psicológico, si bien el objetivo más importante y conocido de esta disciplina es mejorar el estado anímico y socio-afectivo del sujeto, su aplicación en el campo de la estimulación y la rehabilitación cognitiva es cada vez más importante. Ya hemos visto en el tema 1 que la música, sin necesidad de ser aplicada en un contexto terapéutico, puede ser utilizada como un recurso que tiene a su disposición el especialista en estimulación cognitiva. Pero el uso de la terapia musical, esto es, de actividades musicales aplicadas de forma estructurada en poblaciones con déficits cognitivos es cada vez más

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frecuente. Tal vez una de las poblaciones donde más positivamente se ha observado sus efectos es el autismo, donde se ha evidenciado que la terapia musical:

facilita la comunicación, verbal y no – verbal. El individuo parece no poder “ver” o “escuchar” mentalmente algo que no está representado en el ambiente. El lenguaje, un sistema simbólico verbal, es difícil de entender para ellos. El lenguaje autista está siempre acompañado de mudera, ecolalia, o iniciativa de comunicación limitada. Pues bien, se ha demostrado que el uso de patrones melódicos y rítmicos durante las instrucciones verbales es beneficioso al mantener la atención y para la comprensión del lenguaje hablado. mejora problemas de percepción y de funcionamiento motor, en la medida en que la música que posee ciertas características rítmicas es efectiva para reducir ciertas conductas estereotipadas. Al sumergirse en estas conductas, los niños autistas suelen desconectarse de la realidad, pero cuando las mismas son reducidas, es posible generar un ambiente de aprendizaje productivo. También la música se utiliza como recurso terapéutico recomendado desde lá década de los 80 para las personas que sufren Alzheimer y otros tipos de procesos neurodegenerativos. En estos casos, además de estimular la psicomotricidad, la comunicación y la expresión de emociones de los pacientes con demencia, el utilizar y exponer a los sujetos a canciones y melodías propias de la época del paciente, permite estimular las gnosias auditivas, la memoria episódica y autobiográfica, y el lenguaje expresivo. Finalmente, indicar que existen diversas terapias de sonido que utilizan la música como instrumento principal. Una de las más conocidas es el método Tomatis1. El método consiste en una forma de entrenamiento auditivo o estimulación auditiva que parte de que los sonidos de alta frecuencia incrementan la actividad cerebral, mientras que los sonidos de baja frecuencia le disminuyen. La aportación principal de este método reside en la distinción entre escuchar y oír: oír es un proceso pasivo, escuchar es un proceso activo que necesita compromiso y atención de la persona que escucha. Partiendo de que una amplia gama de problemas de desarrollo tales como problemas de aprendizaje, dislexia, falta de atención, autismo y problemas motores puede tener una audiometría tener una medición normal de la audición, pero no necesariamente "escuchar bien" y, por lo tanto presentar déficits tales como problemas de concentración, de comunicación

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Este método recibe el nombre de su fundador, Alfred Tomatis.

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o dificultad para leer, la terapia se dirige a entrenar en la capacidad para escuchar de una manera eficiente y organizada mediante el entrenamiento auditivo.

6. Psicomotricidad Desde un punto de vista psicológico, se considera que la actividad motriz establece un nexo entre el pensamiento y la acción, y que un buen desarrollo psicomotor facilita la expresión y comunicación del lenguaje corporal, mejora el conocimiento y la identidad personal y favorece la relación con el espacio. Pues bien, la psicomotricidad es el conjunto de herramientas corporales que incluyen el tono muscular, el ritmo, el equilibrio, el movimiento, la respiración y el gesto destinadas a incrementar el conocimiento del cuerpo en el espacio que le rodea. De forma global podría entenderse como el aprendizaje de conceptos temporales, esquema corporal, dominio del espacio y el desarrollo de capacidades intelectuales, actuando a través del movimiento. Mediante la psicomotricidad se pretende promover el desarrollo sensorial, cognitivo y motor del sujeto. Desde un punto de vista cognitivos, sus aportaciones más importantes son:

a) Favorecer la estimulación sensorial. Por ejemplo, mediante volteos dirigidos, balanceos, desequilibrios, etc.; mediante ejercicios que requieren cambios de aceleración y frenar trayectorias de objetos o del propio cuerpo se estimula el rastreo y el seguimiento ocular. b) Favorecer el esquema corporal, interiorizando el reconocimiento del propio cuerpo y su situación en el espacio y en el tiempo. Esta es una función esencial para la adquisición de la lateralidad. c) Fomentar la manipulación fina y destrezas manuales, que es donde se aprecia un déficit más acusado. d) Reconocer y explorar las capacidades comunicativas a través de la expresión corporal y gestual.

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La Psicomotricidad es una terapia que proviene del campo de la Fisioterapia. Sin embargo, la Estimulación Cognitiva incorpora en sus programas de intervención actividades físicas y de movimiento que estimulan la percepción visoespacial, el esquema corporal, la lateralidad, la orientación espacial y las praxias, en poblaciones tales como niños con cierto retraso psicomotor, daño cerebral, demencias, etc. Por otra parte, recordemos que, desde un punto de vista evolutivo, la esfera sensorial y la esfera psicomotriz son los dos grandes ejes de la cognición en la infancia, especialmente en los dos primeros años, y que un adecuado desarrollo psicomotriz sienta las bases para la adquisición de posteriores aprendizajes tales como la lectura, la escritura y el cálculo. Es por ello que, un punto de vista cognitivo, la estimulación psicomotriz es especialmente importante en la infancia, aún cuando no exista ningún tipo de patología; y que también es interesante incorporar en los talleres de Estimulación Cognitiva en la infancia actividades práxicas y psicomotrices.

7. Entrenamiento en actividades significativas y de la vida diaria. El uso y entrenamiento terapéutico de las denominadas actividades significativas (también conocidas con el nombre de ocupacionales o funcionales) y de la vida diaria es el objetivo de la disciplina conocida con el nombre de Terapia Ocupacional, una disciplina que surge a principios del siglo XX, y cuya finalidad es alcanzar el máximo nivel de independencia en actividades de la vida diaria (AVD) del individuo, tales como comer, asearse,

llamar por teléfono, hacer la compra, etc. Para ello, existen los

llamados Talleres de Terapia Ocupacional donde se ejercitan y entrenan este tipo de AVD. En concreto: a) el entrenamiento en actividades de la vida diaria básicas (AVD). Son las actividades prioritarias para la vida funcional del individuo: bañarse, vestirse,

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continencia, comer, etc. En este tipo de talleres se trabaja el reconocimiento de objetos cotidianos, la realización de la secuencia, así como actividades más específicas, como serían: hacer la lazada del zapato, abotonar-desabotonar botones, etc. Asimismo, cuando es preciso se asesoran sobre diferentes ayudas técnicas con el fin de compensar los posibles déficits. b) el entrenamiento de las actividades de la vida diaria instrumentales (AVDI). Son actividades más elaboradas que un cierto control del entorno y que conllevan roles sociales y calidad de vida: manejo del hogar, manejo del dinero, utilización de transporte público, uso del teléfono, la movilidad por su comunidad, la resolución de posibles conflictos cotidianos. Nadie duda actualmente que los déficits cognitivos tienen una clara relevancia para la realización de las actividades de la vida cotidiana (tal y como exponemos en la Tabla 2) y que, a su vez, que el ejercicio y entrenamiento de las AVD y de las AVDI también favorecen la estimulación de diversas capacidades y funciones cognitivas: las gnosias, la atención, la comprensión de órdenes, la memoria procedimental, la planificación del acto motor y su secuenciación, las praxias, la coordinación motora fina y gruesa, las relaciones espaciales, etc. En ese sentido, un programa o taller de estimulación cognitiva puede incluir la estimulación de las AVD desde una perspectiva más psicológica llevando a cabo ejercicios y tareas mentales que simulen dichas actividades (es el caso, de las actividades que se realizan para estimular las funciones ejecutivas y la memoria procedimental). Tabla 2. Limitaciones funcionales que producen los déficits cognitivos (Adaptada de Tirapu, 2007) DÉFICIT

LIMITACIÓN FUNCIONAL Dificultades para:

Reconocimiento

Vestirse

Esquema corporal

Utilizar objetos en relación con el cuerpo (empleo del peine, cepillo de dientes, cubiertos,…)

Atención sostenida

Dificultad para seguir una película Incapacidad para trabajar en un entorno con otras

Atención selectiva

personas, ruidos, etc. Dificultades para

Atención dividida

Conducir un vehículo Cuidado del hogar/hijos. Olvido de:

Memoria semántica

Conocimientos previamente adquiridos

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Nombre de personas conocidas Olvido de: Memoria episódica

Lugar donde se ha aparcado el coche o donde han dejado las llaves, gafas,.. Itinerarios realizados en las últimas vacaciones Olvido de:

Memoria prospectiva

Las citas que se tienen al día siguiente Los objetos, alimentos,… que se han de comprar Dificultades para: Planificar y realizar la comida Utilizar el ordenador

Funciones ejecutivas

Controlar los gastos del mes Planificar un viaje Resolver una situación problemática (por ejemplo, haber perdido el tren)

8. Arteterapia La Arteterapia, también conocida con el nombre de terapia artística o terapia creativa, consiste en el uso de las artes visuales con fines terapéuticos. Se basa en la idea de que las representaciones visuales, objetivadas a través del material plástico, contribuyen a la construcción de un significado de los conflictos psíquicos, favoreciendo su resolución. La práctica de la expresión artística como terapia que pretende incidir en el curso clínico de diversas patologías graves, no es una novedad. El ejemplo de los trabajos publicados con pacientes esquizofrénicos, es suficiente para poder afirmar que la práctica del arte como terapia rehabilitadora puede modificar el curso esperado de una patología, en la que, las experiencias vitales del individuo, su estabilidad emocional, contribuyen tanto a la aparición como a la presentación de los síntomas durante el curso clínico. Desde el punto de vista estrictamente cognitivo, el ejercicio de actividades tales como pintura, manualidades, etc. pone en juego habilidades cognitivas tales como: a) Las habilidades visoespaciales, visoperceptivas y visoconstructivas. Son las habilidades más directamente relacionadas con la actividad artística en sí: la praxis de la pintura y/o de las manualidades implica trabajar la percepción de formas, la diferenciación figura-fondo, la percepción del color, la organización espacial de los elementos, y la coordinación óculo-manual necesaria para la visoconstrucción.

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b) La capacidad para mantener la atención, ya que los/as participantes son capaces de mantenerse pintando bastante tiempo sin levantarse. c) La memoria procedimental. En los grupos de arteterapia, los/as pacientes que tienen dificultades para aprender nueva información, como es el caso de las demencias, consiguen mejorar su capacidad para realizar las obras. Partimos de la base, claro está, de que se trata de elementos sencillos y de que se utilizan técnicas asequibles para la persona, pero no deja de resultar sorprendente observar cómo los/as pacientes son capaces de mejorar, o sea, de aprender la técnica. d) Las funciones ejecutivas. La terapia creativa pone en juego capacidades de elección, de organización, de selección (el color, por ejemplo) y de secuenciación. El/la paciente debe realizar toda una serie de tareas que implican organización temporal (qué es antes y qué es después), de secuenciación y de ubicación espacial. Todos estos requisitos para la realización de la obra artística, son habilidades que tradicionalmente se han relacionado con la funcionalidad de las estructuras prefrontales. e) Las praxias. Además de las capacidades práxicas citadas en uno de los apartados anteriores, el ejercicio de actividades como la pintura, manualidades, etc., permite estimular la motricidad fina y la capacidad para secuenciar movimientos.

9. Ayudas externas Hay ocasiones en que ciertos problemas o déficits cognitivos son tratados mejor dotando de ayudas externas al sujeto que obvien el problema, más que entrenar el proceso cognitivo. Es entonces cuando se utilizan las denominadas Ayudas Externas, que consiste en provocar cambios en el medio externo con el fin de que éste sea más sencillo, estable y seguro, y reducir las consecuencias que ciertos déficits cognitivos provocan en la vida cotidiana. Desde un punto de vista cognitivo, el uso de ayudas externas se utiliza fundamentalmente para ayudar a: personas que, sin sufrir un déficit, tienen problemas de memoria y/o de algunas funciones ejecutivas tales como la capacidad de ordenación y planificación. personas que sufren déficits y/o trastornos de orientación espacio-temporal.

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En ocasiones, la finalidad del uso de ayudas externas es que el ambiente funcional en el que se mueve el individuo sea más sencillo, estable y seguro: Por ejemplo, en los casos de daño cerebral, en la fase aguda, las luces brillantes los ruidos fuertes y los movimientos rápidos pueden causar mucha confusión y estrés. En esta fase, el terapeuta deberá buscar la mejor forma de controlar el entorno con el fin de reducir la fatiga y la frustración. El objetivo, en este caso, es minimizar la sobreestimulación. Pero, en la mayoría de las ocasiones, el objetivo de las ayudas externas es reducir las demandas cognitivas del ambiente mediante una serie de estrategias que minimicen dichas exigencias. Algunas de las ayudas más frecuentes son: Escribir el material a recordar (libros de notas, diarios y agendas, calendarios) Utilizar un estímulo externo que nos señale en un momento determinado que tenemos que recordar algo, por ejemplo, un despertador, cambiarse el anillo, pedir a una persona que nos avise (llamada por teléfono); Enlazar un hecho poco habitual a una acción que se realiza cotidianamente, por ejemplo, si tenemos que llevarnos la cartilla del médico o un libro que nos han pedido, se puede colocar en la entrada junto a las llaves Colocar letreros y señales o carteles en las puertas (pictogramas) Colocar flechas indicativas para que el sujeto no se desoriente espacialmente y sea capaz de llegar a un lugar determinado.

10. Modificación cognitiva de la conducta Una de las áreas que se debe manejar en la estimulación y rehabilitación de las funciones ejecutivas es el desarrollo de estrategias para la solución de problemas, en la cual el paciente reaprenda a analizar las condiciones del problema, seleccionar los procedimientos adecuados para la solución, seguir los pasos requeridos y comparar los resultados con las condiciones originales. Este enfoque recibe el nombre de enfoque cognitivo-conductual, porque integra técnicas conductuales y estrategias cognitivas. Pretende modificar la conducta mediante la manipulación o cambio de sus procesos internos. En esta dirección destacan trabajos realizados en niños para el tratamiento de los trastornos de atención con hiperactividad y del aprendizaje, así como programas de entrenamiento de funciones ejecutivas de corte cognitivo-comportamental. En el Tema 11 nos detendremos más detenidamente en estos aspectos.

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Resumen y conclusiones Al igual que Caramazza y Hillis (1993), nosotros argumentamos que el conocimiento a nivel teórico, a pesar de ser esencial, no es suficiente en sí mismo para encarar la rehabilitación como lo concibe la Organización Mundial de la Salud (1986) cuando la describe como “permitir a las personas el alcanzar una integración social óptima”. Las estrategias neuropsicológicas cognitivas fallan al encarar las secuelas emocionales, sociales y conductuales de las personas con daño encefálico, y como hemos hecho notar, estas últimas son a menudo más invalidantes que los trastornos cognitivos clásicos si no son encaradas apropiadamente

La estrategia combinada: Teoría del

aprendizaje, psicología cognitiva y neuropsicología.

Esta estrategia es quizás la más

practicada en el Reino Unido… se incluyen los aspectos emocionales y conductuales… Sin embargo, las estrategias conductuales no son por sí mismas suficientes para nuestros propósitos de rehabilitación cognitiva. Se necesita una mejor comprensión de la teoría de la org a n i z a c i ó n cerebral. Esta es la razón de la incorporación de la psicología cognitiva y la neuropsicología en los programas….. Las estrategias del manejo de la ansiedad, en particular la desensibilización sistémica y la relajación se utilizan frecuentemente. En muchos programas, los pacientes se involucran en el diseño de sus propias metas de rehabilitación, en la evaluación de sus tratamientos y en el control de sus terapias. Sin embargo, es verdad que los sentimientos, las emociones y la autoestima de los pacientes no son vistas en general como parte de la rehabilitación cognitiva. Más aún, es común en la práctica el enfocarse en un aspecto de la disfunción cognitiva, como en la memoria, la atención o la lectura, en lugar de examinar todo el espectro. D) La estrategia holística. La estrategia holística considera inútil separar las secuelas cognitivas, psiquiátricas y funcionales de las afectivas en los pacientes con daño cerebral (Ben-Yishay y col 1985). El modelo de Ben-Yishay consiste en una serie de pasos por los cuales el paciente debe transitar en su rehabilitación: compromiso, alerta, dominio, control, aceptación e identidad. Los temas más importantes de los programas cotidianos incluyen alerta progresiva, aceptación y

entendimiento,

reparación cognitiva, desarrollo de

habilidades

compensatorias y asesoramiento vocacional. Un día típico de rehabilitación comienza con una reunión matinal entre los pacientes y los rehabilitadores y el resto del día se estructura sobre terapias individuales y de pequeños grupos, junto con una reunión adicional con todo el equipo terapéutico y los pacientes. Las sesiones individuales

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incluyen el entrenamiento cognitivo, psicoterapia y otras terapias específicas que puedan ser requeridas (ej: terapia del discurso y lenguaje o terapia de relajación). La terapia de grupo incluye terapia cognitiva y psicoterapia, más el agregado de grupos especiales según se requiera (ej. resolución de problemas o comunicación). También se organiza una vez por semana una sesión con los familiares y se incluye además asesoramiento vocacional y simulacros laborales. Hoy existe evidencia que estos programas proveen un menor distres emocional y una mayor autoestima y productividad de los individuos que de ellos participan, cuando se los compara con aquellos que no realizan este tipo de tratamientos (Prigatano, 1986, 1994) y que son costo - efectivo (Mehlby & Larsen, 1994). Es difícil hacer una comparaciòn con más de una de las estrategias descriptas en este trabajo, no obstante, un estudio muy interesante de Rattock y col (1992) compara los diferentes tratamientos con el programa holístico en tres grupos de pacientes con daño cerebral. Todos los grupos alcanzaron los mismos índices de éxito en términos de empleo a los 6 meses de seguimiento. Sin embargo, los grupos difieren, en que los que pasaron más tiempo en rehabilitación cognitiva, mejoraron más en las tareas cognitivas y quienes pasaron más tiempo en los entrenamientos de habilidades interpersonales les fue mejor en tareas que requerían las habilidades interpersonales, y , quienes se entrenaron en ambas, mejoraron en las dos. Clínicamente, parece haber pocas desventajas con esta estrategia. Es difícil encontrar evidencia irrefutable que demuestre su éxito, pero es quizás la estrategia que más veces ha sido sujeta a investigación para evaluar su efectividad (Diller, 1994). Tal como expresa Cope (1994) “... a pesar de que ninguno de los trabajos de investigación provee pruebas definitivas de la eficacia de la rehabilitación, la suma de varios estudios publicados brinda evidencia razonablemente convincente de que la rehabilitación comprensiva produce una diferencia substancial en el resultado de los pacientes con daño encefálico traumático.” La rehabilitación a través de la estrategia holística tiene un costo significativo. Usualmente trabajan entre 8 a 10 profesionales de la salud, a tiempo completo, con 12 a 15 pacientes. Aunque, por otro lado, Cope y col (1991) estimaron los ahorros anuales de los cuidados de los pacientes con daño cerebral moderado por encima de u$s14.000 y para los severamente dañados por encima de los u$s 41.000. Mehlbye y Larsen (1994) encontraron que en Dinamarca, donde el programa holístico es usado desde 1985, los ahorros en salud y cuidados sociales fueron recuperados en 5 años. Es decir, el uso combinado de los aspectos positivos de la teoría del aprendizaje, la psicología cognitiva 20



y de los programas neuropsicológicos mencionados tienen una mayor efectividad clínica. El análisis cuidadoso de las tareas que se llevan a cabo, el registro del nivel de funcionamiento al inicio de los programas,la evaluación continua y la implementación de los diseños experimentales de casos únicos deberían permitirnos evaluar con mayor facilidad los éxitos y los fracasos. La implementación de modelos teóricos para identificar los aspectos cognitivos positivos y negativos y para explicar los fenómenos observacionales debería extender los logros de los programas de rehabilitación cognitiva.

El aspecto esencial en la neurorehabilitación es la integración de las distintas disciplinas y establecer una meta común que consiste en llenar las necesidades del paciente. Desde este punto de vista, la mejor manera de llevar a cabo la rehabilitación neuropsicológica, a través de un equipo multidisciplinario que debe estar formado por especialistas profesionales de diferentes disciplinas: 1

un neuropsicólogo que realice las evaluaciones neoropsicológicas y los programas de tratamiento de cada paciente.

2

un terapeuta experto en estimulación y rehabilitación cognitiva.

3

un terapeuta de lenguaje o logopeda que trabaje las alteraciones del lenguaje en los pacientes.

4

un terapeuta físico que ayude a mejorar las alteraciones en el movimiento.

5

un terapeuta ocupacional que reintegre al paciente a su vida cotidiana.

6

un psicoterapeuta que maneje el aspecto emocional.

7

un orientador familiar que ayude a la familia a adaptarse a su nueva situación de tener un paciente neurológico en casa.

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Estrategias de intervención Entrenamiento cognitivo Orientación a la realidad Estimulación sensorial Reminiscencia Musicoterapia Psicomotricidad Entrenamiento en actividades de la vida diaria Arteterapia


Principios

Ejercicio constante y práctica repetida. Presentación sistematizada y estructurada de las actividades. Uso de actividades y ejercicios derivados de teorías neurocognitivas sistematizadas. Énfasis en el déficit y no en la discapacidad.

Tipos de entrenamiento

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN GENERAL

TERAPIA COGNITIVA ESPECÍFICA

Orientación a la Realidad

Conjunto de técnicas mediante las cuales una persona toma conciencia de su situación en el tiempo (orientación temporal) y en el espacio (orientación espacial); incluso, de sí mismo (orientación de la persona). Tratar de superar la confusión y desorientación. Evitar la desconexión del conjunto del entorno personal, familiar y social. OBJETIVOS

Conseguir una mejora de las conductas sociales y personales. Estimular la comunicación y la interacción. Incrementar la autonomía y mejorar la autonomía (objetivo final).

Recursos

LA MIRADA Y EL CONTACTO FÍSICO AGENDAS, INDICADORES VISUALES: RELOJES, CALENDARIOS,… UTILIZACIÓN DE NOTICIAS AYUDAS MNEMOTÉCNICAS: LETREROS, SEÑALES DE ORIENTACIÓN ESPACIAL Y TODO TIPO DE INDICACIONES RECUERDOS PERSONALES Y FAMILIARES DE IDENTIFICACIÓN DE LA PERSONA

Paneles de orientación

Extraido de: www.enasco.com/product/SN00872(D)C

Extraído de: intersigncorp.biz/Town_Square2.html

Modalidades OR de 24 horas Proceso continuado de realización de actividades a lo largo de todo el día, de forma que al paciente se le va suministrando información para que le ayude a orientarse: cada vez que una persona interacciona con el paciente le recuerda estos datos y le proporciona información detallada. Se trata de dar animar y dar apoyo con el objetivo de disminuir el nº de situaciones de desorientación y ansiedad. En su versión original se trataba de dar información de orientación en todas la interacciones con el paciente En versiones más recientes, la orientación se ofrece únicamente cuando el paciente la solicita.

OR en sesiones También recibe el nombre de <>, <> o <>. Sesiones de 30 ó 60 minutos donde se trabajan aspectos concretos de la orientación, se pone en contacto a los pacientes con el entorno y se realiza estimulación cognitiva. Se desarrolla combinando OR y el grado de deterioro del enfermo, desde una orientación avanzada, en la cual pueden establecerse debates, especialmente orientada para enfermos leves, hasta una orientación más básica para enfermos moderados severos en la cual se realice una orientación basada en el día, fecha, lugar,...

Niveles de actuación

• Nivel Básico: se tratan y repiten las informaciones actuales y se trabaja material de orientación a nivel elemental: orientación temporal básica, tiempo, los nombres… • Nivel Estándar: se trata de aspectos de orientación básica y temas propios de la estimulación y actividad sensorial, manteniendo discusiones sobre el pasado y el presente para desarrollar las relaciones interpersonales y el aprendizaje. • Nivel Avanzado: se tratan en menor medida las informaciones básicas y se establecen temas de discusión y de trabajo que, en cierto modo, se diferenciarían poco de lo que se efectuaría a sujetos normales.

Pautas de estimulación Seguir siempre una misma rutina con horarios fijos. Empleo de relojes y calendarios, y animarle a que lo consulte. Repetir y ayudarle a aprender asociaciones de información para la orientación temporal. Ofrecer noticias de actualidad para mantener el contacto con la realidad. Realizar tareas para mantener o recuperar nociones espaciales como arriba-abajo, dcha.-izq., dentro-fuera

Estimulación sensorial

Estimulación visual

Disco giratorio de colores Extraído de: www.ecotips.com.ar/bola/bola%20boliche.htm

Estimulación auditiva

Cilindros de percepción de sonidos

Extraido de: www.hoptoys.es/La_mú_sica-c-267_270.html


Estimulación tactil Tablero de tacto y sensaciones

Areneros


Extraído de: www.childlife.com.mx/add/sandboxes.html

Estimulación viso-tactil Pelotas de colores y sellos para la estimulación tactil y el arte

Manta de estimulación viso-tactil

Extraído de: http://www.flickr.com/photos/antomaresca/2207818265/

Extraído de: http://www.hoptoys.es/Estimulació_n_tá_ctil-c-1_62.html Extraído de: http://www.cosasdelainfancia.com/recomendado-articulo07.htm

Sala Snooezelen

Exraído de: http://umolharsobreoautismo.blogspot.com/2009/01/interveno-modelo-de-neurodesenvolviment.html

Extraído de: http://www.playtime.com.ar/sala_sensorial_garber.htm

Reminiscencia

Técnica que consiste en pensar, hablar o escribir sobre la propia vida para compartir recuerdos y reflexionar sobre el pasado , y hacer consciente la historia personal. Propiciar la interacción. OBJETIVOS

Generar interés por el acto de recordar. Aumentar la autoestima y la confianza.

No se plantea operar sobre la naturaleza de los deficits cognitivos subyacentes a los problemas

Áreas estimuladas

Posibles temas •

MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA

RECUERDO HECHOS Y ACONTECIMIENTOS

•

• • •

RECUERDO DE PERSONAJES DE LA ÉPOCA

• • • •

La infancia: se abordan recuerdos más remotos relacionados con la escuela y los juegos infantiles. Diversiones de adulto: se repasan las ofertas de ocio, las primeras relaciones con el sexo contrario y aspecto musical de la diversión. Construyendo el nido: se trata el tema del matrimonio y la construcción del hogar, así como la descripción de este. Buscando otros horizontes: se aborda el tema de la emigración. Las labores cotidianas: hábitos cotidianos de una familia (pueblo ≠ ciudad). Fiestas anuales: se hace repaso de las características más propias de nuestra cultura. Creencias, supersticiones y remedios Las matanzas La huerta

Recursos OBJETOS REMINISCENTES FOTOGRAFÍAS (DEL PACIENTE, DE FAMILIARES, DE PERSONAJES DE LA ÉPOCA, DE LUGARES DE LA ÉPOCA) CANCIONES / REVISTAS / PELÍCULAS / PÓSTERS DE LA ÉPOCA DIARIOS VIAJES / EXCURSIONES PRACTICAR ANTIGUAS HABILIDADES

Objetos reminiscentes La Habitación de la Abuela

Extraído de: ttp://www.psicologiacientifica.com/panel/media/imagarticulos/amoreno_1.jpg

Extraído de: http://www.demencias.com/bgdisplay.jhtml?itemname=reminiscencias

Fotografías: paciente y familia

Extraído de: http://psiquifotos.blogspot.com/2008/10/no-me-olvides.html

Fotografías: personajes famosos

Extraído de: www.jerezdecine.com/jerezan.htm Extraído de: wiki.garcia-ramos.net/index.php?n=Main.Manolete

Diarios

Extraido de: http://www.fundacio1.lacaixa.es/webflc/wpr0pres.nsf/wurl/alndream1pcos_esp%5EOpenDocument/index.html

Pautas de estimulación

No debe adoptarse una actitud perfeccionista ante los recuerdos del pasado. No seleccionar materiales que resulten tristes o angustiosos. No menospreciar sus recuerdos o vivencias.

Musicoterapia

Áreas estimuladas Aumenta la capacidad perceptiva de reconocer y discriminar estímulos auditivos. Posteriormente, se logra una organización e interpretación de los mismos. Estimula la capacidad de escucha atenta al focalizar la atención en el contenido y ritmo de las canciones para ser aprendidas. Permite, mediante el aprendizaje de las letras de las canciones estimular, su recuerdo (estimulación de la memoria a largo plazo) y potenciar el uso del lenguaje. Se estimula, a través del ritmo, habilidades motrices tales como la coordinación, el equilibrio y la movilidad.

Extraído de: aljarafe.blogia.com/temas/castilleja-cuesta.php

Psicomotricidad

Áreas estimuladas Favorece la estimulación sensorial: mediante volteos dirigidos, balanceos, desequilibrios, etc.; mediante ejercicios que requieren cambios de aceleración y frenar trayectorias de objetos o del propio cuerpo se estimula el rastreo y el seguimiento ocular. Favorece el esquema corporal, interiorizando el reconocimiento del propio cuerpo y su situación en el espacio y en el tiempo. Fomenta la manipulación fina y destrezas manuales, que es donde se aprecia un déficit más acusado. Ayuda a estimular las capacidades comunicativas a través de la expresión corporal y gestual.

Extraído de: www.muel.es/?id=113

Entrenamiento en AVD

Capacidades funcionales BASICAS Alimentación Aseo Higiene personal Vestido Control de esfínteres Transferencias Movilidad

INSTRUMENTALES

AVANZADAS

Habilidades domésticas Relacionadas con el trabajo y el ocio y Preparación de alimentos el tiempo libre Manejo de dinero Manejo de medios de transporte Manejo de la medicación Manejo de recursos sociosanitarios

DÉFICIT COGNITIVO

LIMITACIÓN FUNCIONAL

Reconocimiento Esquema corporal

Dificultades para: Vestirse Utilizar objetos en relación con el cuerpo (empleo del peine, cepillo de dientes, cubiertos,…)

Atención sostenida

Dificultad para seguir una película

Atención selectiva

Incapacidad para trabajar en un entorno con otras personas, ruidos, etc.

Atención dividida

Dificultades para Conducir un vehículo Cuidado del hogar/hijos.

Memoria semántica

Olvido de: Conocimientos previamente adquiridos Nombre de personas conocidas

Memoria episódica

Olvido de: Lugar donde se ha aparcado el coche o donde han dejado las llaves, gafas,.. Itinerarios realizados en las últimas vacaciones

Memoria prospectiva

Olvido de: Las citas que se tienen al día siguiente Los objetos, alimentos,… que se han de comprar


Dificultades para: Planificar y realizar la comida Utilizar el ordenador Controlar los gastos del mes Planificar un viaje Resolver una situación problemática (por ejemplo, haber perdido el tren)

Arteterapia

Áreas estimuladas Las capacidades visoespaciales, visoperceptivas y visoconstructivas: se trabaja la percepción de formas, la diferenciación figura-fondo, la percepción del color, la organización espacial de los elementos, y la coordinación óculo-manual necesaria para la visoconstrucción. La capacidad para mantener la atención: los/as participantes son capaces de mantenerse pintando bastante tiempo sin levantarse. Las funciones ejecutivas: se pone en juego capacidades de elección, de organización, de selección (el color, por ejemplo) y de secuenciación. El/la paciente debe realizar toda una serie de tareas que implican organización temporal (qué es antes y qué es después), de secuenciación y de ubicación espacial. Las praxias: permite estimular la motricidad fina y la capacidad para secuenciar movimientos.

Extraido de: www.alzheimerlaciana.com/centrodedia.htm

Ayudas externas

Recordatorios

Extraido de: http://i43.tinypic.com/20ppixg.jpg Extraido de: http://es.123rf.com/photo_4551612.html

Extraido de: http://web.educastur.princast.es/proyectos/grupotecne/asp1/investigacion/vermensajebb.asp?idmensaje=899 Extraido de: ww.tucasademaderaycemento.com/.../index.html

Organizadores

Extraido de: http://www.serjoven.net/blog/wpcontent/gallery/promociones/agenda2-jackb.jpg

Extraido de: http://www.oyambreonline.com/patch.php?dir=K its%20DREAMBOXES-%20Rinske%20Stevens

Extraido de: http://www.mundoabuelo.com/catalogue.php?idf amilia=40&breadcrumb=3,40

Otros Uso de pictogramas

Adaptación funcional del ambiente

Extraído de: http://www.munimadrid.es/Unidades descentralizadas/ServAlaCiudadanía/SSociales/Publicaciones/GuíaFamiliaresAlzheimer/GuíaAlzheimer.pdf

Otros

Extraído de: http://www.caring.com/blogs/caring-currents/unforgettable-mothers-day-gifts-for-a-mom-who-forgets

II Congreso Internacional de Neuropsicología en Internet

MODELOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE REHABILITACIÓN COGNITIVA THEORETICAL AND PRACTICAL MODELS IN COGNITIVE REHABILITATION CONFERENCES TOPIC: NEUROPSYCHOLOGICAL REHABILITATION

Alvaro Bilbao Bilbao, Amor Bize López Centro Estatal de Atención al Daño Cerebral Madrid, España

Abstract The aim of this conference is to review the main theoretical models in cognitive rehabilitation (Luriian, cognitive behavioural, structuralist, social interactionist) and their adequacy and application in different rehabilitation settings. Clinical practice which is not based in a theoretical framework is blind. At the same time, theoretical models which are not applied with clinical are hollow. A rehabilitation program for persons with cognitive disability inevitably involves assumptions about normal cognitive functioning and about the nature of and interrelationships among cognitive deficits and brain injury and the mechanisms development and restoration of different cognitive functions. A theoretical framework will allow us to choose among different assessment and rehabilitation strategies and the possibility to develop new tasks and methodology which will be consistent with our model. In other words the theoretical framework will guide the general and specific intervention. Every theoretical model, however, must be translated in a practical model adapted to the need and resources of the patient, professional and the intervention setting. Theoretical models are key for neuropsychological rehabilitation, but must be adapted to the needs and resources of each professional and translated, therefore in a practical model. Key Words: Theoretical models neuropsychological rehabilitation, practical implications.

Resumen El objeto de este artículo es revisar los principales modelos teóricos de rehabilitación cognitiva (Luria, cognitivo-conductual, estructuralismo, interaccionismo social) y su adecuidad y aplicación en distintos recursos de rehabilitación. La práctica clínica que no se basa en un marco teórico conceptual es una práctica ciega. Al mismo tiempo, los modelos y teorías que no se aplican con un juicio clínico, saber terapéutico y compromiso personal son teorías vacías. Un programa de rehabilitación para personas con déficit cognitivos implica la asunción de unos principios de funcionamiento cognitivo normal y sobre la naturaleza e interrelación de los déficit cognitivos en el daño cerebral así como los mecanismos de restauración y desarrollo de las distintas funciones cognitivas. Un marco teórico de trabajo nos va a permitir elegir estrategias de valoración e intervención y la posibilidad de diseñar nuevas tareas y metodología de trabajo que sea consistente con los fundamentos teóricos de nuestro modelo. En otras palabras, un modelo teórico va a guiar y orientar la intervención a nivel general y específico. Todo modelo teórico se debe traducir en un modelo práctico de rehabilitación que se adapte a las necesidades y recursos de los pacientes, del profesional y del medio de trabajo. Los modelos teóricos son fundamentales para la rehabilitación neuropsicológica, pero deben adaptarse a las necesidades y recursos de cada profesional y traducirse, por lo tanto, en un modelo práctico de rehabilitación. Palabras Clave: Marco teórico de rehabilitación neuropsicológica; implicaciones prácticas

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INTRODUCCIÓN La práctica clínica que no se basa en un marco teórico conceptual es una práctica ciega; los modelos y teorías que no se aplican con un juicio clínico, saber terapéutico y compromiso personal son teorías vacías. Un modelo teórico práctico de rehabilitación cognitiva nos puede ayudar a conseguir distintas metas: a. Organizar las observaciones y valoraciones que describan de manera comprensiva el funcionamiento intelectual del paciente y que permitan la comunicación eficaz entre todos los profesionales interesados en las dimensiones cognitivas del comportamiento. b. Diseñar la intervención en dos niveles: (a) general, o centrado en el desarrollo global de programas (b) específico, o centrado en el desarrollo de metas, objetivos y actividades para personas concretas en momentos concretos. c. Definir criterios para medir progresos y decidir respecto a los servicios que el usuario debe recibir una vez dada el alta. d. Generar nuevas estrategias de intervención Un programa de rehabilitación para personas con déficit cognitivos implica la asunción de unos principios de funcionamiento cognitivo normal y sobre la naturaleza e interrelación de los déficit cognitivos en el daño cerebral. Sin un marco teórico de intervención cognitiva los clínicos pueden usar una metodología aleatoria similar a un libro de ejercicios, asumiendo que los componentes de la disfunción cognitiva pueden ser aislados y rehabilitados por separado y que responderán a un tratamiento descontextualizado (1). MODELOS TEÓRICOS DE REHABILITACIÓN COGNITIVA No hay mucho escrito en la literatura sobre modelos teóricos de rehabilitación cognitiva y menos aún en castellano. Si bien es importante señalar que hay varios modelos teóricos y describir sus principales fundamentos, hay que decir también que no hay un modelo teórico mejor que otro (2). Al igual que pasa en psicoterapia, cada modelo tiene su utilidad para intervenir sobre un tipo de problemas, más aún si el paciente está en manos de un clínico con un buen manejo y experiencia en el modelo. Por otra parte, quedan pocos psicoterapeutas que sean ortodoxos en su intervención y que no tomen prestadas estrategias de otros modelos para reforzar sus técnicas de intervención. De la misma manera un clínico en rehabilitación cognitiva puede (y debe) tomar prestadas técnicas y estrategias de distintos modelos para hacer más eficaz su intervención. Cada modelo tiene sus virtudes y un buen manejo del modelo, combinado con conocimientos de otras técnicas para problemas concretos y para reforzar nuestras técnicas puede ser la clave para una intervención efectiva. Estructuralismo A pesar de las sólidas críticas hacia aspectos básicos de la teoría estructuralista del desarrollo cognitivo, como por ejemplo la distinción estricta y cualitativa de estadíos de desarrollo cognitivo con una explicación insuficiente sobre la transición entre estadíos, la teoría de Piaget ofrece importantes lecciones útiles para la rehabilitación cognitiva (3, 4). En concreto, las idea del equilibrio entre acomodación y asimilación y del desarrollo cognitivo a través de experiencias concretas de resolución de problemas son herramientas poderosas para la rehabilitación cognitiva. De acuerdo con Piaget, (1970) el desarrollo cognitivo y la re-estructuración de los esquemas cognitivos ocurren como consecuencia de la interacción con el medio. De esta manera cuando elaboramos tareas o ejercicios de rehabilitación deberíamos ofrecer ciertos componentes que son familiares para el paciente para que, basándose en esos (asimilación) puedan interpretar, modificando sus propios esquemas, otros componentes poco o nada familiares (acomodación). Así, la teoría estructuralista aconseja enmarcar los problemas de rehabilitación en contextos significativos para favorecer la acomodación y que estos problemas ofrecieran siempre el descubrimiento de nuevas tareas. Posiblemente, la teoría estructuralista es insuficiente para la rehabilitación de personas con daño cerebral. A diferencia de los niños para y sobre los cuales desarrolló Piaget su teoría del desarrollo cognitivo, las personas con déficit cognitivo severo necesitan de mas dirección, orientación de su atención hacia aspectos significativos, motivación externa, redirección y pistas. En este sentido las teorías interaccionistas, con su énfasis en la guía y mediación de la actividad mental por parte de adultos o terapeutas, son un complemento idóneo para aplicar la teoría estructuralista en la rehabilitación de personas con lesión cerebral. A pesar de sus limitaciones, un gran número de tareas piagetianas (permanencia de objetos, medios-fines, conservación etc.) han sido interpretadas recientemente en el marco del desarrollo de las funciones ejecutivas (5,6). Teoría del Interaccionismo Social de Vigotsky La teoría de interaccionismo social (7) ha experimentado un importante resurgimiento entre los psicólogos evolutivos, pedagogos, educadores especiales y logopedas (8, 9, 10, 11). Según Vigotsky (12) “Las funciones cognitivas superiores se desarrollan a través de la interacción social con los adultos; se internalizan gradualmente a medida que el niño desarrolla las habilidades y necesita menos pistas y apoyo del adulto”. Este principio ha servido para explicar el origen del lenguaje y la interacción verbal (Bruner, 1975), de la memoria episódica y organización del discurso (Nelson, 1992; Reese et al., 1993), de la auto-regulación de la conducta (Leontév, 1978) y de otras funciones mentales. A pesar de la utilidad demostrada en múltiples áreas de la educación e intervención con niños y adultos y de la cercanía y conexión histórica del modelo de Vigotsky con el marco de neuropsicología de Luria, las teorías de Vigotsky han recibido poca atención hasta hace pocos años en los modelos de rehabilitación cognitiva (Ylvisaker, 1999). Dentro de la teoría de interaccionismo social hay dos conceptos cruciales que establecen directrices para la rehabilitación cognitiva en pacientes con daño cerebral; 1) La interacción social como medio de rehabilitación, 2) La zona de desarrollo proximal 1) Interacción social como medio de rehabilitación



La teoría de Interaccionismo Social sugiere que los procesos psicológicos como la resolución de problemas, organización, planificación, recuerdo, imagen social, y auto-regulación surgen de las interacciones entre el niño y el adulto o entre el niño y otro niño. Las reflexiones y razonamientos mediante los que el padre explica las cosas y responde a las preguntas del hijo o corrige sus errores deben ser comprendidas con la ayuda y guía del adulto para que el niño las comprenda. De esta manera el niño poco a poco puede ir haciendo operaciones mentales de dificultad ascendente con la guía y apoyo del adulto. A medida que una operación mental se practica, el adulto, de una manera natural, va retirando el grado de asistencia y el niño lo hace progresivamente de manera más independiente. Gradualmente la estructura y discurso de esas conversaciones se van interiorizando de manera que el niño es finalmente capaz de realizar la misma actividad cognitiva, aunque esta vez como un proceso interno y sin asistencia del adulto. Esto tiene unas implicaciones prácticas para la rehabilitación de gran importancia; en primer lugar en cuanto al agente rehabilitador y en segundo lugar respecto al método de rehabilitación. Desde el punto de vista de la teoría de Vigotsky la rehabilitación cognitiva utiliza como agentes principales de la rehabilitación y desarrollo cognitivo unos comunicadores cercanos y bien entrenados (padres, esposos, hijos, auxiliares, rehabilitadores, hermanos, compañeros de trabajo o amigos). Cualquier persona que esté presente en el contexto en el que el paciente se desenvuelve diariamente se puede y debe convertir en un agente de rehabilitación cognitiva. Una vez visto que el agente rehabilitador deben ser las personas cercanas al paciente, las que conviven con él todos los días, la teoría del desarrollo cognitivo de Vigotsky implica que el método de rehabilitación debe ser la interacción social. La rehabilitación no se realizará mediante cuadernos de ejercicios programados de manera sistemática, sino que a través de la interacción educativa se interiorizarán las funciones mentales. 2) Zona de desarrollo próxima La zona de desarrollo próxima es la “la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y la zona de desarrollo potencial determinada por la capacidad de resolver problemas bajo la vigilancia de un adulto o de compañeros de un nivel evolutivo superior” (7). De esta manera Vigotsky establece que el objetivo de la rehabilitación viene determinado por el nivel de funcionamiento potencial de cada paciente y se puede ir modificando a medida que el paciente progresa de estadíos y alcanza niveles de funcionamiento potencial superiores. Por otra parte la definición de “zona de desarrollo próxima” implica que la manera de conocer tanto el nivel de funcionamiento actual como el potencial es a través de la interacción social, ya que sólo cuando ayudamos a un paciente a resolver un problema de manera interactiva (ofreciendo pistas, dando una guía, etc.) podemos conocer su zona de desarrollo próximo. Así la interacción social define la metodología terapéutica pero también de evaluación. Desde este punto de vista la diferenciación entre estrategias compensatorias y restauradoras deja de tener su tradicional sentido, ya que una estrategia compensatoria es un instrumento que asiste a una persona trabajar en su zona de desarrollo próxima. Estos procesos cognitivos que la persona puede realizar con la utilización de un dispositivo de ayuda se pueden interiorizar hasta que la persona es capaz de llevarlos a cabo de manera independiente. De esta manera un dispositivo de ayuda puede facilitar alcanzar la zona de desarrollo próxima. Un ejemplo de la utilidad de los dispositivos de ayuda para alcanzar la zona de desarrollo próxima es el Neuropage (12), un sistema de mensajes para personas con problemas de memoria. Este sistema de mensajes avisa a los pacientes las actividades principales que deben hacer a lo largo del día. En principio, funciona como un sistema compensatorio otorgando una mayor independencia funcional del paciente, pero se ha visto que este sistema tiene un efecto restaurador en la memoria del paciente, ya que muchos de ellos pueden funcionar independientemente sin ayuda del Neuropage (13). Por otra parte, como comentamos en el apartado anterior, cuando las técnicas rehabilitadoras no han tenido una utilidad, lo indicado es pasar a utilizar técnicas compensatorias que pueden otorgar una mayor independencia funcional. Sin embargo, la diferenciación entre compensatorio y restauratorio no viene definida por la utilización de dispositivos de ayuda o estrategias externas, sino por la restauración de funciones deterioradas o la superación de secuelas definitivas. Teoría de Alexander R. Luria A. R. Luria (1902-1977), considerado por muchos como el padre de la neuropsicología, realizó la aproximación más rigurosa y científica a la rehabilitación del daño cerebral, basada en un modelo comprensivo del funcionamiento cerebral siguiendo la tradición de la psicología soviética y los trabajos de Vigotsky (4). La teoría de Luria (15) acerca del proceso rehabilitador descansa en los siguientes supuestos: - La base del proceso de rehabilitación tiene como fundamento la utilización de vías cerebrales intactas y debe resaltar la importancia de la reorganización intra e intersistémica de los sistemas funcionales cerebrales después de un daño cerebral. - El reconocimiento de la individualidad del sujeto en el diagnóstico y tratamiento, el cual, desde una perspectiva neuropsicológica, incorpora la comprensión de los sistemas funcionales. De este modo, se persigue la adecuación flexible e individual de las estrategias de intervención. Obviamente, los avances en la investigación teórica acerca del funcionamiento cerebral son incorporados al modelo de Luria. - Promover una relación terapéutica basada en la confianza, colaboración y la resolución conjunta de problemas. El énfasis se sitúa en conseguir que la persona con daño cerebral se convierta en un participante activo del proceso rehabilitador, más que en un “recipiente” pasivo del tratamiento. - Animar el desarrollo continuo de un programa de rehabilitación y tratamiento basado en los puntos anteriores. El proceso en el cual estos supuestos tienen cabida es cíclico y se asienta en una relación terapéutica cuyas bases y desarrollo facilitan el cambio. Principalmente el objetivo de dicha relación consiste en reformular la identidad del sujeto en correspondencia con las habilidades y los déficit que la evaluación inicial ha revelado. Este objetivo se consigue equilibrando el feed-back que facilita el terapeuta según el http://www.serviciodc.com/congreso/congress/pass/conferences/Bilbao-Model.html (3 of 9) [20/5/2003 03:02:40]


momento temporal con el nivel de insight del sujeto. En definitiva, consiste en que la persona se enfrente adecuadamente a los éxitos y fracasos de su vida cotidiana. El proceso de rehabilitación de Luria proporciona una actitud realista a través del feed-back de las conductas (por ejemplo, puntos fuertes y débiles), así como de la comparación de la conducta final con el plan original. Esta aproximación supone, por un lado, facilitar la aceptación de los cambios ocurridos como consecuencia del daño cerebral en la personalidad previa y, por otro, contribuir a la reestructuración de la identidad subsiguiente al daño. El proceso rehabilitador es potenciado si se conocen los rasgos identificadores del sujeto previos a la lesión. De este modo, el entorno cultural del sujeto, la clase (por ejemplo, los aspectos económicos, sociales y educativos) y su ocupación deben ser considerados. De la misma importancia son el papel que ha jugado un individuo o su autoimagen dentro de la familia de origen y la actual, de su grupo de viejos amigos y el presente, en sus relaciones de pareja, en el trabajo y en el tiempo de ocio. Por todo lo anterior, el contenido del programa de rehabilitación debe responder a estas demandas de desarrollo dinámico y continuo. El programa tiene que ser además especialmente sensible al establecimiento del momento adecuado de cambio. Aún más, parece especialmente ventajoso para el tratamiento que el programa refleje la realidad del sujeto (debe ser significativo y estimulante, desafiar el interés y la motivación). Terapia de Conducta La aplicación de los principios de la terapia de conducta a la rehabilitación del daño cerebral se fundamenta en la asunción de que, aunque si bien es cierto que las personas con daño cerebral muestran déficit muy heterogéneos, cada uno de esos déficit tomados por separado aparece en otros grupos clínicos donde sí han sido tratados exitosamente con técnicas conductuales (17). La utilidad de las técnicas conductuales van desde la intervención en los déficit físicos (fuerza muscular, reducir espasticidad, aumentar grado de articulación, etc.) hasta el tratamiento de alteraciones cognitivas y emocionales como la apatía, falta de motivación, ansiedad y depresión, pasando por la intervención en la patología del lenguaje y la comunicación (disartria, anomia, perseveración). Por otro lado, el análisis conductual permite descubrir las conductas desadaptativas mantenidas por las contingencias ambientales así como evaluar las consecuencias funcionales del daño cerebral (1, 2). Esta evaluación específica discrimina si los problemas en la ejecución de las tareas se deben a un déficit en la habilidad o si la conducta está en su repertorio pero la influencia de los factores ambientales hace que no aparezca sistemáticamente. Los tests neuropsicológicos, por otro lado, no están bien validados para predecir los déficit específicos en el comportamiento social, por lo que deberían ser complementados con la observación conductual del paciente, incluso en el contexto social donde éste se vaya a reincorporar tras el programa de tratamiento. Los problemas habituales en rehabilitación como la generalización y el mantenimiento de resultados de los entornos controlados a los habituales, pueden ser abordados desde la evaluación conductual y el establecimiento de objetivos, ya que toman en cuenta el contexto postratamiento del paciente y su influencia. Las técnicas conductuales más utilizadas en la rehabilitación cognitiva, perceptivo-motora y de habilidades sociales son el modelado, el encadenamiento, el control de estímulos (estímulos discriminativos) y el análisis de las tareas. El éxito de estas técnicas depende, no obstante, de la adaptación que se realice de ellas a los déficit cognitivos concretos del paciente. Neuropsicología Cognitiva La neuropsicología cognitiva concibe el cerebro como un sistema de procesamiento de la información y genera modelos de dicho procesamiento para cada función cognitiva (18). En los años sesenta y setenta experimentó un desarrollo notable interpretando los déficit cognitivos de los pacientes en relación con los modelos formales de procesamiento de información de los sistemas, o lo que es lo mismo, estudiando cómo los individuos con daño cerebral procesan una determinada información, de qué modo alternativo pueden procesarla ahora o mediante el entrenamiento adecuado, y qué tipo de relación se da entre estas posibilidades y limitaciones y el estado estructural y funcional de su cerebro. La meta general de la disciplina consiste en lograr la integración de la neuropsicología clínica (la descripción basada en principios científicos, de los déficit originados por una patología cerebral) y la psicología cognitiva (la construcción y validación empírica de modelos generales de funciones cerebrales complejas). Los modelos generados desde la ciencia cognitiva, especialmente los de procesamiento distribuido en paralelo, permiten establecer sobre unas bases científicas un programa de rehabilitación basado en la identificación del componente del sistema que está dañado, por un lado, y en el conocimiento del estado de los demás componentes del sistema susceptibles de participar en la rehabilitación del paciente, por otro. Se plantea tres objetivos principales: 1. Determinar qué componentes del sistema cognitivo del paciente han de ser tratados y cómo pueden participar óptimamente en ese tratamiento los otros componentes del sistema. 2. Contribuir a medio plazo junto con otras disciplinas de la ciencia cognitiva a determinar cómo es y cómo funciona el sistema cognitivo normal. 3. Contribuir a largo plazo junto con otras neurociencias a determinar las relaciones entre conducta y cerebro. Los primeros progresos se hicieron en la descripción e interpretación de las alteraciones de la lectura y la memoria verbal a corto plazo. Pero progresivamente ha ido ampliándose a todos los dominios de la neurología conductual: alteraciones del lenguaje, reconocimiento de caras y objetos, cálculo, procesamiento espacial, praxias, memoria episódica y planificación, control ejecutivo, etc.



Marco práctico de intervención El modelo práctico de intervención cognitiva debe ser un modelo que adapte las premisas del modelo teórico, a las necesidades de la población y los recursos del centro de trabajo. Desarrollar un modelo práctico de trabajo es una labor sumamente compleja, ya que hay que traducir las premisas del modelo teórico seleccionado en una serie de acciones concretas distintas para cada grupo de profesionales que trabajan en el centro y que deben estar bien coordinadas entre sí por un sistema de comunicación y supervisión eficaz. La aplicación de un modelo de rehabilitación conlleva un gran esfuerzo en formación de profesionales, planificación y desarrollo de estrategias de comunicación y coordinación. Es importante a la hora de adaptar un modelo teórico a un marco práctico de rehabilitación tener en cuenta factores como la formación del neuropsicólogo, el tipo de población y sus necesidades de intervención, los recursos humanos y materiales de los que dispone el centro, la proximidad de los familiares etc. No tiene sentido hacer un programa basado casi exclusivamente en la terapia uno a uno cuando no hay recursos humanos, intentar desarrollar todo un programa basado en la teoría de conducta cuando tenemos una formación más extensa en las teorías de interacción social, o empeñarnos en hacer formación en cocina cuando no tenemos una cocina a nuestra disposición. Por ello debemos preguntarnos quién es la persona que, siendo realistas, tiene un contacto más cercano, cuánto tiempo podemos dedicar a cada paciente o qué tipo de intervención va a ayudar a este paciente en concreto con su problema particular. Aquí vamos a exponer el modelo práctico desarrollado en un centro de rehabilitación con capacidad para 120 sujetos con lesiones cerebrales. La rehabilitación cognitiva está coordinada por 3 neuropsicólogos dentro de un equipo de logopedas, terapeutas ocupacionales, fisioterapeutas, terapeutas de ocio y auxiliares. El hecho de que sólo haya tres neuropsicólogos ha condicionado enormemente el modelo de rehabilitación cognitiva seleccionado ya que la rehabilitación individual no es factible en todos los casos. El modelo teórico elegido se basa en las teorías de Alexander Luria y de Vigotsky, principalmente en las premisas de intervención individualizada, de intervención contextualizada, de trabajo sobre zonas de desarrollo próximo y de intervención a través de las figuras de interacción social. Así mismo se utiliza el refuerzo positivo y la inhibición conductual para favorecer y extinguir conductas deseables y no deseables. Para aplicar este modelo teórico hemos elegido un sistema de intervención transdisciplinar ya que este modelo satisface las necesidades de rehabilitación cognitiva. Este modelo va más allá del tratamiento multidisciplinar y del tratamiento de coordinación de objetivos. Mientras que en el tratamiento multidisciplinar varios profesionales intervienen en distintas esferas de la rehabilitación integral del paciente, en el modelo transdisciplinar todos los profesionales intervienen a todos los niveles siguiendo un esquema de aprendizaje natural basado en la interacción social y el aprendizaje contextualizado. Así, todas las personas del centro con un contacto significativo con el paciente tendrán objetivos comunes y compartidos. Si el objetivo de terapia ocupacional es la utilización del miembro superior izquierdo, podemos integrar ese objetivo con nuestro objetivo de ejercitar la atención dividida y pedir al sujeto que nos cuente algo mientras utiliza su miembro superior izquierdo. Así mismo, si una persona tiene un déficit de desorganización podemos intervenir desde la neuropsicología pidiéndole que secuencie el vestirse por la mañana un objetivo aplicado al contexto que servirá para mejorar el nivel funcional del paciente y facilitar la labor de auxiliares y terapia ocupacional, e incluso fisioterapia. Si además le pedimos que vocalice de una determinada manera podemos ejercitar algo aprendido en logopedia. De la misma manera, cuando un paciente se vista por la mañana el auxiliar o el terapeuta le puede decir que vaya diciendo como se va a vestir para mejorar la organización de su conducta. Lo mismo puede hacer el logopeda, pedirle que haga un ejercicio de fonación y cada vez que diga una sílaba que de un golpe en la mesa con el miembro que está siendo objetivo de terapia esa semana. Estos ejemplos intentan mostrar las aplicaciones del modelo transdisciplinar a la rehabilitación cognitiva pero también en todas las terapias. El ejercicio no sólo se vuelve contextualizado sino que se repite durante todo el día, por lo que se facilita su aprendizaje y se repite en distintos contextos, favoreciendo su generalización a distintas tareas y distintos ámbitos. La rehabilitación transdisciplinar implica: Rehabilitación 24 horas al día. lo que favorece el aprendizaje y desarrollo de habilidades cognitivas, pero también, físicas y lingüísticas. Rehabilitación en todas las áreas de la vida: lo que favorece la contextualización y por tanto la generalización de los entrenamientos cognitivos físicos y del lenguaje a las áreas de la vida diaria. Elaboración de objetivos terapéuticos La elaboración de los objetivos terapéuticos se realiza de una manera individualizada, siguiendo los principios del modelo teórico seleccionado. Cada daño cerebral tiene una naturaleza específica y ocasiona un deterioro funcional específico. Por ello cada individuo debe ser valorado independientemente. Los objetivos terapéuticos, por tanto, se desarrollarán en gran parte en función de los resultados de la valoración neuropsicológica de línea base y de las valoraciones de seguimiento. Sin embargo, hay otros muchos factores que condicionan y determinan el tipo de rehabilitación La selección de objetivos de rehabilitación cognitiva viene definida principalmente por la zona de desarrollo próximo que se detecta en el proceso de evaluación. En este proceso detectamos los déficit actuales y, por otra parte, el nivel cognitivo que el paciente potencialmente puede alcanzar. Factores que se tendrán en cuenta: 1. Factores pronósticos: Se tendrá en cuenta la historia médica para establecer unas expectativas de rehabilitación. Así mismo, el funcionamiento cognitivo en las fases iniciales, junto con su evolución, son de gran importancia para el pronóstico. 2. Factores ambientales: Se tendrá en cuenta la historia social para valorar los apoyos y expectativas sociales de los que dispone en la rehabilitación.



3. Factores de funcionamiento cognitivo premórbido: Se tendrá en cuenta la historia académica y ocupacional para elaborar objetivos terapéuticos que se adecuan a la vida previa del paciente, en la medida que sus déficit y limitaciones lo permitan.

Agentes de intervención De acuerdo con la teoría del interaccionismo social, el desarrollo cognitivo se realiza en el marco de las actividades diarias y con las personas de contacto cotidiano. Por ello los agentes de intervención son tanto los neuropsicólogos del centro como todo el personal de auxiliares de enfermería, fisioterapeutas, logopedas, terapeutas ocupacionales y sin duda alguna las familias. Todos estos profesionales tienen una posición privilegiada ya que tienen un contacto diario y personalizado con el paciente lo que permite que puedan ejercitar ciertas habilidades básicas con ellos. Pero lo que es más importante, están en una posición privilegiada ya que pueden ejercitar estas habilidades en un contexto aplicado y orientado a la futura vida del paciente. Es por esto por lo que el entrenamiento intensivo en técnicas y estrategias de rehabilitación cognitiva de los profesionales del centro es una de las labores primordiales del neuropsicólogo. En muchos casos los ejercicios realizados por el personal del centro y familiares serán un repaso de las habilidades enseñadas por el neuropsicólogo. Pero en la mayoría de los casos la función de todos estos agentes rehabilitadores va a ser el principal medio de rehabilitación de esas funciones. Por ejemplo, podemos decir que tiene poco sentido invertir una serie de sesiones de terapia cognitiva en enseñar a una persona estrategias dirigidas a orientarse temporalmente si no se aplica a su vida cotidiana. La orientación surge de la conciencia continua de lugar espacio y persona. Esta conciencia pasa por una mejora en los procesos de atención y por un proceso continuo de información respecto al lugar persona y tiempo donde la persona se encuentra. Por ello y dado que el neuropsicólogo no puede (ni debe) estar todo el día con el paciente, serán las personas que estén en contacto con el paciente en contextos significativos, terapeutas, auxiliares, familiares, las vías idóneas de intervención. Por otra parte el neuropsicólogo se puede unir a este esfuerzo común mientras trabaja otras funciones, como por ejemplo la organización de información. Mientras trabajamos la organización del paciente podemos hacer algún ejercicio de orientación, pero el mismo hecho de reforzar la capacidad de organización muy probablemente va a incidir en una mejor orientación del usuario. No debemos olvidar otro importante agente de intervención que es el ambiente. Es fundamental en toda terapia cognitiva organizar el ambiente donde se desenvuelve el paciente de una manera que favorezca y elicite la rehabilitación y que sea rehabilitador en sí. La ausencia de ruidos o distractores, la organización de horarios, la señalización de lugares de interés, la presencia de calendarios y relojes, o corchos que permitan colgar fotos de actividades realizadas, la identificación del personal y la estabilidad en las áreas y personal de terapia son medidas que facilitan la rehabilitación cognitiva y que son rehabilitadoras en sí. Coordinación de agentes de rehabilitación El modelo de rehabilitación transdisciplinar requiere de una coordinación exhaustiva de objetivos y profesionales y una buena formación de todos los profesionales para que, cada uno en su ámbito, puedan colaborar en el proceso de rehabilitación global del usuario. Dado que todo el personal del centro va a intervenir en los déficits cognitivos como personas de interacción continua con el usuario se ha tenido que desarrollar varios sistemas de comunicación para coordinar las labores de terapia de acuerdo a los objetivos de rehabilitación. Con este objetivo se han puesto en marcha distintos sistemas de comunicación. Cada uno de ellos tiene como objetivo informar a un colectivo distinto de agentes rehabilitadores que han sido divididos en tres grupos. La tabla 1 representa una vía clínica para la rehabilitación de problemas de memoria que refleja las actuaciones y vías de comunicación para actuar sobre este tipo de problemas. 1. Coordinación de auxiliares: Este sistema de comunicación tiene como objetivo comunicar a las auxiliares de enfermería las necesidades de rehabilitación del usuario. El sistema consiste en una serie de figuras que simbolizan un área de funcionamiento cognitivo. Triángulo: Orientación y atención. Cuadrado: Funciones ejecutivas. Círculo: Memoria. Estas figuras pueden presentar tres colores distintos. Rojo: Déficit severo. Naranja: Déficit moderado. Verde: Déficit leve o ausencia de déficit. Estas figuras se colocan sobre la cama del usuario de manera que sean la primera cosa que el auxiliar ve cuando despierta al usuario. Las auxiliares han sido entrenadas en técnicas de intervención simples para cada una de las funciones y niveles. Estas directrices de intervención son sencillas y se pueden realizar en el marco de la interacción diaria entre auxiliar y usuario. Por ejemplo, si el auxiliar ve un triángulo rojo sabe que tiene déficit severos de orientación y atención y deberá asegurarse de que el usuario le mira antes de darle órdenes, pedirle que repita la información que le ha dado, eliminar distractores y orientar al usuario con frecuencia. El feedback de las directrices asignadas a los auxiliares de clínica se recoge en las reuniones de equipo y a través de hojas de incidencias. 2. Comunicación de objetivos con familias: La comunicación con los familiares es fundamental, ya que en muchos casos van a poder ser agentes de intervención privilegiados. Por ello es importante tener reuniones frecuentes con las familias (o conversaciones telefónicas) para conocer de primera mano sus dificultades e impresiones en el trato con el paciente, en la aplicación de las recomendaciones y para revisar y ofrecer viejas y nuevas directrices de trabajo. El departamento de psicología clínica ha establecido un programa de intervención con familias con dos principales objetivos: (1) Ayudar a las familias a procesar la nueva situación y aceptar las limitaciones del paciente. (2) Formar a los familiares sobre el daño cerebral para reducir la ansiedad derivada de la nueva situación. Para cumplir con el segundo objetivo los distintos profesionales del centro van a explicar las distintas perspectivas del daño cerebral. Desde el punto de vista del departamento de Neuropsicología, nuestro objetivo en la formación con familias se dirigirá a dos objetivos fundamentales; a. Ayudar a que el familiar comprenda los déficits cognitivos de su familiar b. Dar directrices concretas que faciliten el proceso de rehabilitación en el hogar y a través de los miembros de la familia. Por otra parte se situará una hoja en la habitación de cada usuario indicando cómo pueden los familiares y visitantes ayudar al usuario. Hablar de uno en uno, apagar la televisión o indicarle quiénes somos son indicaciones que se pueden http://www.serviciodc.com/congreso/congress/pass/conferences/Bilbao-Model.html (6 of 9) [20/5/2003 03:02:40]


ofrecer en determinados casos para que la familia sepa como ser rehabilitadora y es una manera de que las directrices lleguen a todos los miembros de la familia y amigos que tienen un contacto directo con el paciente evitando que las directrices queden, parcialmente, en el recuerdo del familiar más implicado en la rehabilitación.. 3. Comunicación con el equipo terapéutico: Se utilizará la hoja del Plan Individualizado de Rehabilitación (PIR) para comunicar los objetivos semanales al resto de terapeutas del equipo. En dicha hoja, que el paciente llevará consigo y que también estará en cada una de las salas de rehabilitación, aparecerán los objetivos de rehabilitación de cada área de terapia para así facilitar la actuación transdisciplinar sobre dichos objetivos. Los objetivos más importantes se actualizan en las reunión de equipo semanal.

Evaluación

Problemas

Déficit

1. Quejas subjetivas Cuestionario de evaluación Cognitiva (Paciente) Cuestionario evaluación Cognitiva (Familiar) Severa Cuestionario de Olvidos Cotidianos 2. Orientación

GOAT 3. Capacidad atencional

Nivel de Intervención

Vía de comunicación y coordinación de objetivos

Nivel Estructural: Calendarios y relojes en todas las habitaciones y pasillos Identificación de todo el personal. Horarios de rehabilitación fijos

Vía Directa Gobernanta

Nivel Transdisciplinar terapeutas: Repetir nombre y ocupación. Pedir que atienda y repita las órdenes. Hablar de uno en uno. Frases cortas. Descansos Frecuentes.

Reuniones de equipo Plan Individual Rehabilitación

Nivel Transdisciplinar Auxiliares: Despertarle diciendo fecha hora y lugar. Recordárselo en todos traslados. Indicar recorridos. Frases cortas. Sólo habla uno con el usuario. Eliminar distractores (televisión, radio).

Codificación ∆ Rojo Habitación Libro de memoria

Nivel Transdisciplinar Familias: Decir su nombre antes de hablar. Asegurarnos de que nos mira. Frases breves. Pedir que repita órdenes. Entonación llamativa (eliminar distractores)

Vía Directa; explicación de objetivos y método de trabajo mensual

Nivel neuropsicológico: Tareas de focalizar y mantener la atención. Rellenar y repasar hoja de terapeutas. Descansos.

Objetivos y plan de rehabilitación Quincenal

Nivel Estructural: Carteles de orientación a las salas de terapia. Relojes y calendarios. Horarios de rehabilitación variables.

Vía DirectaGobernanta

Nivel Transdisciplinar terapeutas: Asegurarse de que atiende a la información. Registrar con usuario en libro de memoria las actividades realizadas. Descansos ocasionales.


Nivel Transdisciplinar Auxiliares: Recordar fecha y hora al levantarle y después de siesta. Hablar dos personas pero alternando. Frases más largas.

Codificación ∆ Naranja Habitación Libro de memoria

Nivel Transdisciplinar Familias: Registrar actividades en libro de memoria. Frases más largas. Reducir, no eliminar, distractores. Comentar películas o suscesos inmediatamente.


Nivel neuropsicológico: Ejercicios de atención sostenida. Reducir descansos. Grupo de juegos de mesa, parchís.


Nivel Estructural: Horarios variables. Estructuración de actividades. Estimulación variable, pero no excesiva.


Nivel Transdisciplinar terapeutas: Trabajar con distractores. Alternar conversaciones con distinta temática. Recordar si se olvida registro en libro de memoria.


Nivel Transdisciplinar Auxiliares: Hablar varias a la vez. Frases largas y complejas.

Codificación ∆ Verde Habitación Libro de memoria

Dígitos (WAIS) Breve Test de Atención

Déficit de Codificación: Orientación y Atención

Moderada

Leve



4. Organización y aprendizaje a)Verbal Test de Aprendizaje Verbal Complutense Hopkins Verbal Learning Test Mediec b) Espacial Test de la figura compleja Hopkins Board

Severa

5. Capacidad de búsqueda activa de información Fluidez verbal TAVEC Hopkins Verbal Learning Test Hopkins Board (largo plazo y reconocimiento) Factores pronósticos Etiología

Déficit de Recuperación de información: Organización y búsqueda de información

Moderada

Severidad del déficit

Tiempo de evolución

Progresos en la evolución

Leve

Nivel Transdisciplinar Familias: Conversaciones y películas complejas, fomentando participación. Pedir que realice tareas con varios pasos.

Vía Directa

Nivel neuropsicológico: Tareas con múltiples pasos. Ejercicios de atención dividida. Alternar entre tareas.


Nivel Estructural: Organizar horarios y recorridos de manera lógica. Guía explicativa para acciones complejas en habitaciones (ej. Cuadro explicativo para realizar Higiene y vestido). Uniformes diferenciados para cada área de trabajo. Carteles con iconos.


Nivel Transdisciplinar terapeutas: Dividir las tareas complejas en pasos sencillos. Iniciar la conducta con órdenes repetidas. Pedir que demore las respuestas para controlar la impulsividad. Registrar actividades en libro memoria con máxima estructuración (Mi diario)


Nivel Transdisciplinar Auxiliares: Favorecer la iniciación de conducta. Ser directivos dividiendo actividades en pasos. Ser explicativos (ej. Vamos a desayunar xq son las 8 de la mañana)

Codificación ◊ Rojo Habitación Libro de memoria

Nivel Transdisciplinar Familias: Activar la iniciación de conductas. Utilizar la narración lógica para favorecer la organización.


Nivel neuropsicológico: Ejercicios de secuenciación, clasificación y organización. Demorar las respuestas impulsivas. Estudiar partes de cuaderno de memoria.


Nivel Estructural: Identificaciones con ocupación del personal y color del equipo al que pertenecen para organizar al personal en funciones y equipos concretos.

Vía DirectaGobernanta

Nivel Transdisciplinar terapeutas: Análisis simplificado de las tareas de terapia Objetivo, plan y secuencia. Registrar actividades en libro memoria con estructuración media (Mi diario 2).


Nivel Transdisciplinar Auxiliares: Ser orientativos; Pedir que piense y explique los pasos para hacer una tarea y corregir en caso de error.

Codificación ◊ Naranja Habitación Libro de memoria

Nivel Transdisciplinar Familias: Registrar actividades en libro de memoria con organización media (mi diario 2).


Nivel neuropsicológico: Realizar ejercicios de búsqueda de información (Revisar actividades sin/con libro memoria) y organización (ofrecer claves semánticas). Trabajar en pasos de realización de tareas: Objetivo, Plan, Predicción, Revisión.


Nivel Estructural: Paneles de señalización. Horarios a disposición de cada usuario. Relojes que permiten la planificación.


Nivel Transdisciplinar terapeutas: Análisis completo de tareas de terapia: Objetivo, Plan, Predicción, Realización, Revisión. Registro no estructurado (hoja en blanco) en el libro de memoria.


Nivel Transdisciplinar Auxiliares: Fomentar la independencia del usuario, supervisar sus quehaceres y ayudarle ofreciéndole una guía, no una solución.

Codificación ◊ Verde Habitación Libro de memoria



Evaluación

Problemas

Déficit

Nivel Transdisciplinar Familias: Supervisar y orientar que el usuario organice de manera independiente su ropa, horario y actividades.

Vía Directa

Nivel neuropsicológico: Reforzar hábitos de organización y búsuqeda de información en tareas cotidianas. Asociaciones complejas.


Nivel de Intervención

Vía de comunicación y coordinación de objetivos

CONCLUSIONES: Es importante guiar el trabajo en rehabilitación cognitiva por modelos teóricos consistentes que nos ayuden a planificar nuestro trabajo sobre unas bases sólidas. Hay varios modelos de rehabilitación cognitiva; cada uno tiene su utilidad en distintas situaciones y cada terapeuta puede elegir el que crea más conveniente por su formación y por sus necesidades y limitaciones en la rehabilitación. Sin embargo, no por elegir un modelo de rehabilitación debe desestimar técnicas o recursos de otros modelos que puedan ser más eficaces para resolver cierto tipo de problemas y reforzar la eficacia de la rehabilitación. La traducción de un modelo teórico en un plan de trabajo práctico requiere un intenso trabajo de planificación y formación del personal y el desarrollo de sistemas eficaces de comunicación y coordinación. REFERENCIAS: 1. Ylvisaker, M. Traumatic Brain Injury rehabilitation: children and adolsecents. Boston: Ed. Butterworth-Heinemann; 1998 2. Ben-Yshay, Diller L. Cognitive remediation in traumatic brain injury: update and issues. Arch Phys Med Rehab; 1993; 74:204-213. 3. Piaget J. Piaget´s Theory. En PH Mussen (ed), Carmichael's manual of childpsychology. New York: Willey; 1970 4. García Vega L, Moya J. Historia de la psicología. Madrid Ed, Siglo XXI, 1993 5. Roberts RJ, Pennington BF. An interactive framework for examining prefrontal cognitive processes. Developmental neuropsychology 1996; 12:105-117 6. Willats P. Development of problem solving strategies in infancy. En DF Bjorklund (ed), Children's Strategies Contemporary Views of Cognitive Development. Hillsade NJ: Ed. Lawrence Erlbaum, 23. 1990 7. Vigotsky LS. Mind in society: The development of Higher Psychological Proceses. Cambridge, MA: Ed Harvard University Press; 1978 8. Evans P (1993) Some implications of Vigotsky's work for special education. En H. Daniels (ed). Charting the agenda: Education Activity after Vigotsky. London: ed Routledge (1993) 9. Nelson K Emergence of autobiographical memory at age 4. Human development 1992; 35 (3): 172. 10. Rogoff B Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. New York: Ed Oxford University Press; 1990. 11. Schneider P, Watkins RV. Applying Vygotskian developmental theory to language intervention. Language Speech Hearing Services at Schools, 1996; 27: 157 12. Vigotsky LS. The genesis of higher mental functions. En The Concept of Activity in Soviet Psychology. Amonk. New York: Ed. ME Sharps; 1981 13. Hersh N, Treadgold L. Neuropage: the rehabilitation of memory dysfunction by prosthetic memory aid cueing. Neurorehabilitation 1994; 4: 187-197 14. Wilson, B, Evans L, Emslie R, Malinek. Evaluation of Neuro Page: a new memory aid. Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry 1997; 63:113-11515. Luria, A.R., Tsvetkova, L.S. Recuperación de los aprendizajes básicos (neuropsicología y pedagogía). Madrid: Ed. CITAP (1987) 16. Christensen, AL. El diagnóstico Neuropsicológico de Luria. Madrid Ed. Visor Libros: 1987 17. Muñoz Céspedes JM, Tirapu, J. Rehabilitación neuropsicológica. Madrid, Ed. Síntesis 2001 18. Benedet, MJ. Fundamento teórico y metodológico de la neuropsicología cognitiva. Madrid, Ed. IMSERSO 2002


Tema 4. Estimulación cognitiva de las capacidades perceptivas.


Tema 4. ESTIMULACIÓN COGNITIVA DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVAS

I. COMPONENTES

PROCESO / CAPACIDAD COMPONENTES

Reconocimiento capacidad

para

perceptivo identificar

(Gnosias): estímulos,

CAPACIDADES

organizando las sensaciones en un todo

SENSORIALES

significativo.

Y

Discriminación perceptiva: capacidad para diferenciar estímulos más o menos similares.

PERCEPTIVAS

Capacidad visoespacial: capacidad relacionada con la ubicación de los estímulos en el espacio

1



II. ACTIVIDADES / TAREAS

1. Reconocimiento perceptivo (Gnosias) Etimológicamente, de “conocimiento”, las gnosias son las funciones cognitivas que se ponen en funcionamiento para percibir y reconocer la forma y las características físicas -visuales, auditivas, somestésicas, olfativas, gustativas- de las personas y de los objetos del entorno.

1.1.

Reconocimiento visual Reconocimiento de dimensiones básicas -color, forma, tamaño, brillo y movimiento-: señalarlos, adivinarlos, agruparlas, etc. Reconocimiento visual de objetos:

Identificación de objetos que aparecen en una lámina, fotografía, etc.

Reconocimiento de siluetas visuales: identificación de dibujos en negro cuya forma permite distinguir de qué objeto se trata.

Reconocimiento de pictogramas

Reconocimiento de las horas del reloj: se presenta un reloj y el sujeto ha de decir qué hora marca. Este tipo de actividades también sirven para estimular la orientación temporal.

Reconocimiento facial de personas que aparecen en una lámina, fotografía, etc.

de familiares y amigos

de personajes conocidos: actores/actrices, políticos, artistas, etc.

de expresiones emocionales: se presentan expresiones faciales y la persona tiene que describir su estado de ánimo

Percepción figura/fondo: Incluye:

Figuras superpuestas: una figura se superpone a otras, y el sujeto debe identificarlas.

Cierre visual: se le presenta al sujeto una figura y/o dibujo

cuyo

contorno es parcial, incompleto, y tiene que adivinar de qué objeto se trata. Reconocimiento de un todo a partir de sus partes: Incluye:

2



Figuras incompletas: se presenta una imagen y/u objeto al que le falta algún componente. La tarea del sujeto suele ser la de identificar dicho objeto.

Integración visual: Se presentan estímulos en los que solo se ve una parte y el sujeto ha de identificarlo. La forma más frecuente de llevar a cabo este tipo de actividades es presentar un objeto (dibujo o figura) que tapa en parte a otro y el sujeto ha de identificar la que es tapada parcialmente.

Figuras fragmentadas o partidas: se presenta una serie de fragmentos de partes /siluetas desordenadas, y el sujeto ha de identificar de qué objeto se trata.

1.2.

Reconocimiento auditivo

Reconocimiento de dimensiones básicas: sonido/silencio, tonos, ritmos, etc. Reconocimiento de sonidos, naturales o imitados: El sujeto oye el sonido presentado, y debe decir de qué se trata. Algunos de los estímulos más usados son: sonidos de animales, campanas, puertas (unas abriéndose y otras cerrándose), cristales rompiéndose, tormenta, truenos, teléfono, coche arrancando, monedas, llaves, pito, monedas, aplausos, instrumentos musicales diversos (flauta, tambor, arpa, violín,...), etc. Reconocimiento de canciones y/o melodías. Variantes:

Tatarear o silbar canciones para que el afectado las reconozca.

Escuchar canciones e intentar reconocer los diferentes instrumentos y cantantes.

Reconocimiento de un todo a partir de sus partes: se presenta una parte de un sonido, canción y/o melodía incompletos, y el sujeto ha de adivinar de qué melodía se trata.

1.3.

Reconocimiento táctil

Reconocimiento de dimensiones básicas (formas, tamaño, grosor, suavidad – áspero, grueso-, consistencia -duro, blando, maleable-

temperatura –frío,

caliente, templado-, y resistencia –frágil, resistente-): el sujeto ha de identificar algunas de las cualidades citadas para el objeto que se le presenta: “¿Cómo es el objeto que estás tocando: duro o blando; grande o pequeño? 3



Reconocimiento de objetos (juguetes, objetos cotidianos -un reloj, una cuchara, unas llaves, frutas, alimentos, etc.-: en estos casos, el sujeto cierra los ojos (o se les tapa con una cinta), y tiene que adivinar de qué objeto se trata. Reconocimiento de texturas (algodón, lana, cartón, madera, goma, vidrio, metal, tejidos diversos, etc.): nuevamente, el sujeto cierra los ojos (o se les tapa con una cinta), y tiene que adivinar de qué objeto se trata. Las actividades de reconocimiento táctil se suelen desarrollar instruyendo al sujeto para que cierre los ojos o poniéndole un pañuelo que le impida visualizar el estímulo presentado. En cualquiera de los casos, es conveniente permitirle que vea y explore los objetos que ha estado palpando para contrastar sus respuestas y sus sensaciones perceptivas. Además, de esta manera también se estimula la atención focal, la memoria y los conocimientos que tiene adquiridos.

1.4.

Reconocimiento olfativo y gustativo

Reconocimiento de estímulos por el olor: el sujeto cierra los ojos (o se les tapa con una cinta), y tiene que adivinar de qué se trata. Algunos de los estímulos utilizados:

colonia,

café,

alcanfor,

ajo,

alcohol,

laurel,

azahar,

naranja/mandarina, cebolla, pescado, jabón/gel, tabaco, etc. Reconocimiento de sabores básicos: salado, dulce, amargo, etc. Reconocimiento de objetos por el sabor

1.5.

Percepción intermodal

El sujeto tiene que emparejar dos estímulos que pertenecen a modalidades sensoriales diferentes. Emparejamiento de sonido-imagen: se presentan unos sonidos al sujeto (ej: teléfono, risas, aplausos, llanto de un bebé,…), y al mismo tiempo se le ofrece diferentes alternativas de imágenes que representen los sonidos con el objetivo que los empareje. Emparejamiento olor-imagen: se presentan unos aromas al sujeto, y al mismo tiempo se le ofrece diferentes alternativas de imágenes que representen los olores con el objetivo que los empareje. Emparejamiento de sonido-imagen: el sujeto saborea un alimento y señala, entre las diferentes alternativas de imágenes, aquella que representa dicho alimento.

4



2. Discriminación perceptiva Las actividades de discriminación perceptiva tienen un nivel de dificultad menor que las de reconocimiento, ya que pueden ser realizadas basándose en la comparación perceptiva de dos estímulos, con independencia de cuál es su significación.

2.1.

Iguales o diferentes

En este tipo de actividades se presentan varios estímulos, idénticos o similares, y el sujeto ha de decidir si son iguales o no.

Igual que en el caso de las tareas de

reconocimiento perceptivo, se pueden entrenar las distintas modalidades sensoriales, dando lugar a distintas versiones de la tarea: Comparación de imágenes visuales (objetos, dibujos, etc.): se presentan visualmente dos imágenes idénticas o similares, y el sujeto ha de decidir si son iguales o no. Una variante de esta tarea es la tarea conocida con el nombre de Comparación de modelos, tarea en la que se presentan varios pares de estímulos, y el sujeto ha de decidir si son iguales o diferentes Comparación de sonidos (letras, sílabas, palabras, instrumentos musicales, etc.) iguales o diferentes: se presentan dos sonidos y el sujeto tiene que decidir si son o no los mismos. Una de las versiones más frecuente utilizada en este tipo de tareas es presentar dos palabras, y el sujeto ha de decidir si suenan o no igual. Comparación táctil: se presentan tactilmente dos objetos y/o texturas y el sujeto tiene que decidir si son o no los mismos. Cuál es diferente: se presentan 3-4 estímulos idénticos, a excepción de uno que el sujeto ha de identificar. Por ejemplo, a nivel auditivo se presentan 3 palabras (gato-pato-gato) y el sujeto tiene que decidir cuál suena de forma diferente.

2.2.

Percepción de semejanzas

Identificación de modelos: se presenta un modelo, y a continuación varias imágenes, iguales o diferentes al modelo presentado. El sujeto tiene que rodear los dibujos iguales al modelo. Emparejamientos: el sujeto tiene que relacionar dos o más imágenes iguales que se hayan separados espacialmente (uniéndolas mediante líneas, o rodeándolas, etc.). En otras ocasiones el sujeto tiene que relacionar distintas imágenes con sus sombras respectivas.

5


2.3.


Percepción de diferencias

Identificación de modelos diferentes (a veces, también llamada, “figuras diferentes”): se presenta un modelo, y a continuación muchas imágenes, iguales o diferentes al modelo presentado. El sujeto tiene que rodear los dibujos que son distintos al modelo. Diferencias entre dos dibujos: En una misma lámina aparecen dos imágenes sencillas, casi idénticas, pero que tienen uno o más rasgos perceptivos, más bien evidentes, que las diferencia. El sujeto tiene que adivinar dónde están esas diferencias.

3. Funciones visoespaciales Consideradas como una función anatómicamente independiente del procesamiento visual de objetos y caras, es una capacidad básica implicada a su vez en otras funciones y capacidades cognitivas. De hecho, las dificultades visoespaciales pueden afectar a la localización visual de objetos, a la capacidad de búsqueda visual, al rastreo visual y a un conjunto de habilidades visoperceptivas o visoconstructivas implicadas en múltiples actividades de la vida diaria.

3.1. Percepción de dimensiones espaciales básicas. Las dimensiones más trabajadas son: arriba/abajo, delante/detrás, izquierda/derecha (lateralidad),

direccionalidad

(horizontal,

vertical,...),

distancia

(lejos/cerca),

dentro/fuera etc.; es decir, tareas relativas a la organización espacial. Identificar posiciones:

Aparecen en un recuadro de la lámina una serie de imágenes, y el sujeto ha de indicar en qué posición se encuentra cada una de ellas.

Seguir una determinada instrucción (identificar objetos, colorear, dibujar) con respecto a estímulos que se encuentran en una determinada posición espacial en relación con otros. Por ejemplo: “colorea el círculo que se haya debajo de ...”; “señala el objeto que se encuentra a la izquierda de …”.

Localización de sonidos: con los ojos cerrados, le pedimos al sujeto que se oriente hacia el lugar donde aparece un estímulo sonoro (nuestra voz, un instrumento musical, etc.).

6


3.2.


Rotación espacial

Consiste en la identificación de un mismo modelo desde diferentes posiciones y perspectivas: Comparación de figuras rotantes. También conocida con el nombre de Diferencias entre estímulos con diferente orientación espacial, se le pide al sujeto decidir si dos figuras que se presentan en diferente posición espacial son o no las mismas. Una variante de esta tarea es la conocida con el nombre de Diferencias en espejo, en la que las figuras que se comparan son simétricas espacialmente. Identificación de figuras rotantes: se ofrece al sujeto un modelo y el sujeto ha de averiguar cómo quedaría si rotara espacialmente. Una variante de esta tarea tiene lugar cuando al sujeto no se le da la respuesta para que él la selecciones, sino que él mismo ha de componer cómo quedaría la figura una vez rotada espacialmente. Localización de figuras rotantes: se ofrece al sujeto una o varias figuras como modelo, y el sujeto debe identificarlas entre un conjunto amplio de ellas (recordemos que las figuras idénticas al modelo van a estar rotadas espacialmente). Composición de figuras: se presenta un estímulo modelo o patrón tridimensional, y a continuación una serie de estímulos divididos en partes que componen dicho patrón. El sujeto ha de decidir que figura conforma el patrón tridimensional.

3.3.

Seguimiento visual

Es una capacidad que aparece en aquellas ocasiones en las que el sujeto tiene que seguir una determinada trayectoria. Variaciones: Caminos: el sujeto tiene que relacionar visualmente dos imágenes/objetos que se hayan separados espacialmente. Laberintos: el sujeto tiene que relacionar visualmente dos objetos siguiendo un camino que tiene que averiguar entre varios posibles. Cuadro de entradas horizontales y verticales: se presenta un cuadro con entradas verticales y con entradas horizontales, y en algunas de las casillas de cruce hay determinados estímulos. El sujeto ha de reconocer las figuras de los cruces que se le indican. 7



Seguir la trayectoria de un objeto en movimiento: El sujeto tiene que seguir la trayectoria de un objeto en que se mueve continuamente en una única dirección o en direcciones diversas.

3.4.

Estimación de la velocidad.

También conocida con el nombre de velocidad de anticipación, se define como la capacidad de un sujeto para percibir velocidades y trayectorias, y su capacidad de autocontrol, evaluadas por medio de un ejercicio de anticipación dinámica. Una de las actividades más prototípicas para entrenar esta capacidad suele ser la de seguir la trayectoria de un objeto en movimiento que en un momento determinado desaparece, y el sujeto ha de decidir en qué momento llega a un determinado punto.

8


1.RECONOCIMIENTO PERCEPTIVO 2.DISCRIMINACIÓN PERCEPTIVA 3.CAPACIDAD VISOESPACIAL

1. Reconocimiento perceptivo

Reconocimiento visual de dimensiones básicas

Reconocimiento del color ¿De qué color es este triángulo?

Señálame el osito azul. Ahora, el verde.

Extraído de: http://www.sabe.cl/afcopro222.php?tipo=4&area=4&sarea=15&produ=275

Percepción del tamaño Colorea la campana más grande

Reconocimiento visual de objetos

Reconocimiento visual de objetos ¿Qué es?

Extraído de: http://biota.wordpress.com/2007/09/15/arbol-nacional-de-panamasterculia-apetala/

Dime qué objetos aparecen en esta lámina

Reconocimiento de siluetas Dime, ¿qué instumentos musciales ves aquí?

Extraído de: http://es.dreamstime.com/fotos-de-archivo-libres-de-regal-iacuteas-silueta-de-los-instrumentos-musicales-image3286588

Reconocimiento de pictogramas ¿Qué significan estos dibujo?

Extraído de: http://cdecomunidaddemadrid.wordpress.com/2009/07 /01/la-comision-europea-no-quiere-humo/ Extraído de: mevytenlinea.inea.gob.mx/.../ig02_09.html

Reconocimiento de la hora

Extraído de: http://www.imsersomayores.csic.es/documentos/documentos/uszheimer-alzheimer-01.pdf

Reconocimiento facial

Reconocimiento de expresiones Señala a la persona que está sorprendida. Luego, señala la que tiene miedo

Extraído de: http://mosaic.uoc.edu/img/juego6.gif

Reconocimiento de un todo a partir de sus partes

Figuras superpuestas ¿Qué dibujos aparecen en esta lámina?


Integración visual: figuras parciales ¿Qué dibujos aparecen en esta lámina?

¿Qué frutas aparecen en esta lámina?

autismparents.net/es/

Extraido de: autismparents.net/es/

Figuras incompletas ¿Qué ves aquí?

Figuras fragmentadas

Dime, ¿qué ves aquí?

Cierre visual ¿Qué dibujo aparecen en esta lámina?

Otras modalidades sensoriales


Sonidos naturales Extraído de: http://catalog.painelearning.com/listening_lotto_outside_sounds_g ame-p-152498.htm l

Instrumentos musicales Extraído de: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesmateoaleman/musica/los_inst rumentos_musicales.htm

Reconocimiento tactil

Extraído de: www.voices.no/.../monthcuba_october2003sp.html

Extraído de: http://www.adrada.es/

Emparejamiento olor/imagen


2. Discriminación perceptiva

Iguales o diferentes

Comparación de dibujos Estos dos patos, ¿son iguales o diferentes?

Extraído de: http://www.desaburrete.com/2008/03/10/

Comparación de modelos Señala con una cruz cuando las dos palabras que se comparan sean iguales.

Paleta Palote

Ablandar Abalanzar

Grumete Grunete

Palabra Palpaba

Entiendo Entiendo

Ciudadano Ciudadano

Comparación de sonidos: discriminación de fonemas A continuación voy a leerte una serie de palabras, y tienes que decirme si son o no las mismas:

MAR

------

MAR

GOL

------

COL

IBA

------

IBA

Cuál es diferente ¿Cuál de estos sonidos suena diferente?:

MAR GOL

--

MAR

--

COL

-- BAR -- GOL

--

MAR

--

GOL

Percepción de semejanzas

Identificación de modelos Marca con una cruz los dibujos que sean iguales a este modelo

Identificación de modelos Tacha las figuras que sean idénticas al modelo que aparece a la izquierda.

▼

► ▼ ▲ ◄ ▲ ►◄▼ ► ◄ ▼

♣

♥ ☻ ♣ ☻♥

♣ ☻ ♥

1

1

7

A

A

4

2 C

1 T

R

1

♣ ♥

6 A

1 G

9 A

Relacionar idénticos (emparejamientos) Une con una línea las figuras que sean idénticas.

Extraído de: http://www.adrada.es/guarderia/juguetes_tela_peluches_primera_infancia.html

Extraído de: http://www.reahbimedic.com.mx/catalogo/product_info.php?products_i d=315

Funciones visoespaciales Coloca cada ficha sobre el dibujo que es idéntico

Extraído de: didacticoseno.com/catalogo_hans.htm

Otras modalidades sensoriales


Percepción de diferencias

Identificación de modelos diferentes Tacha las figuras que sean distintas al modelo que aparece a la izquierda.

▼

► ▼ ▲ ◄ ▲ ►◄▼ ► ◄ ▼

♣

♥ ☻ ♣ ☻♥

♣ ☻ ♥

1

1

7

A

A

4

2 C

1 T

R

1

♣ ♥

6 A

1 G

9 A

Diferencias entre dibujos ¿En qué se diferencian estos dos patos?

Extraído de: http://www.desaburrete.com/2008/03/10/

3. Funciones visoespaciales

Dimensiones espaciales básicas

Izquierda/derecha ¿Hacia dónde mira esta bota: a la izquierda o a la derecha?

Extraído de: http://www.e-comercia.com/tienda_gonvi/product_info.php?products_id=1

Estimación de distancias Mira la tijeras enmarcadas en rojo. ¿Cuál de las restantes tijeras está más lejos de ellas; y cuál está más cerca?

Conceptos espaciales varios Colorea el cuadro indicado

Arriba-izquierda

Arriba-centro

Centro-derecha

Rotación espacial

Comparación de modelos rotantes

Extraído de: http://recursosaulapt.blogspot.com/2008/12/fichas-para-la-atencin.html

Identificación de modelos rotantes ¿Cuál de las figuras enumeradas es idéntica a la que aparece a la derecha?

Extraído de: http://www.sharpbrains.com/blog/2008/03/19/brain-teaser-boost-your-visuospatial-skills/

Comparación de figuras rotantes: Diferencias en espejo ¿Son estas dos figuras iguales?

Extraído de: http://www.sharpbrains.com/blog/2008/03/19/brain-teaser-boost-your-visuospatial-skills/

Identificación de figuras rotantes Mira esta botella de aceite. Si la giramos hacia la derecha, ¿qué botella de abajo sería?

Composición de figuras ¿Cuál de estos cubos podría ser hecho a partir del patrón?

Seguimiento visual

Caminos y recorridos ¿Qué hay al principio y al final de este camino?

Caminos y recorridos Mira detenidamente el principio y el final de este camino. Señala los puntos que tendrías que seguir para llegar desde el punto de inicio hasta el final.

Extraido de: http://www.psy.ed.ac.uk/people/sdsala/tests/sdsdualtask/dualtask%20test.jpg

Caminos y recorridos: croquis y planos Mira detenidamente el plano de Murcia. Señala el camino que tendrías que seguir para llegar desde Murcia a Lorca.

Extraído de: mimosa.pntic.mec.es/jgomez53/abaran/index.htm

Laberintos Describe qué recorrido tendrías que hacer para que el marinero pueda llegar a la barca.

Extraído de: http://juegosinfantiles.chiquipedia.com/-laberintos-2.html

Cuadro con entradas verticales y horizontales Rellena la siguiente cuadrícula tomando como referencia las letras del eje horizontal y los números del eje vertical. B2 Æ

D1 Æ

C5 Æ

B4 Æ

A3 Æ

C3 Æ

A 1 2 3 4 5

B

C

D

Cuadro con entradas verticales y horizontales ¿Qué dibujo hay en el cuadro C5; y en el F8?.

1 A B C D E F G H

2

3

4

5

6

7

8

9

1 0

Tema 5. Estimulación cognitiva de las capacidades atencionales.


Tema 5. ESTIMULACIÓN COGNITIVA DE LAS CAPACIDADES ATENCIONALES

I. COMPONENTES

PROCESO /

COMPONENTES

CAPACIDAD

Orientación atencional: capacidad para dirigir la atención a un determinado estímulo o actividad.

Amplitud (Span): Capacidad para atender a un conjunto de estímulos relativamente amplios.

Atención focal: capacidad por la que se el foco atencional se centra en un estímulo o tarea.

Atención selectiva: capacidad para ignorar distractores.

ATENCIÓN

Flexibilidad atencional: capacidad para cambiar el foco de un estímulo a otro o de una actividad a otra con cierta rapidez.

Atención dividida/distribuida: capacidad para atender a más de una cosa al mismo tiempo y/o ejecutar dos tareas simultáneamente.

Atención sostenida: capacidad para mantener el foco atencional durante períodos prolongados de tiempo.

Inhibición:

capacidad

para

suprimir

una

respuesta.

1




1. Orientación atencional. Desde el punto de vista de la Estimulación Cognitiva, la orientación atencional se trabaja presentando estímulos que “atraen” y “capturan” la atención (p.ej., estímulos de gran intensidad, novedosos, grandes, en movimiento, etc.) del sujeto y que son capaces de generar la conciencia de que se ha percibido algo.

2. Amplitud atencional Es la capacidad para atender a conjunto e estímulos relativamente amplios. Este tipo de tareas a veces recibe también el nombre de tareas de span. Algunas de las tareas más prototípicas para entrenar esta capacidad son las siguientes: Visualización rápida de los estímulos que contiene un campo visual (láminas, fotografías, la habitación, etc.). Repetición de mensajes cortos. Imitación y reproducción de movimientos, acciones, gestos, etc. Repetición de secuencias de golpes (con las manos, con un lápiz sobre la mesa, con una mano sobre la mesa, etc.).

3. Atención focal. Es la capacidad para enfocar la atención a un determinado estímulo y/u objetos y sus propiedades. En el campo de la Estimulación cognitiva, este tipo de actividades también es conocida con el nombre de capacidad de concentración. En el caso concreto de la atención visual también se suele denominar capacidad de observación (observar con detenimiento).

3.1. Atención visual a detalles Incluye todo un conjunto de tareas en las que es necesario que el sujeto se centre en los componentes y detalles de los estímulos presentados visualmente para poder dar la respuesta indicada. Descripciones: Se trata de fijar la atención durante un cierto tiempo sobre estímulos que contienen una gran cantidad de elementos. Durante ese tiempo, el sujeto observa detenidamente esos estímulos. La tarea del sujeto suele consistir 2



en describir con exhaustividad y de forma pormenorizada lo que va observando; si bien en ocasiones el estimulador hace desaparecer el estímulo y hace una serie de preguntas al sujeto sobre dicho estímulo sin que esté presente. Ejemplos de este tipo de tareas:

Descripción de objetos: Se presenta un objeto que contiene una gran cantidad de elementos perceptivos (colores, dibujos, etc.) durante un período de tiempo, y se le pide que la examine detenidamente. La tarea del sujeto puede ser la de describir la ilustración a través de las preguntas que el estimulador le hace, teniendo el estímulo presente, o bien la de evocar de forma inmediata que describa la ilustración que acaba de examinar.

Descripción de ilustraciones: Se presenta una lámina o fotografía y los elementos que la componen, durante un período de tiempo, y se le pide que la examine detenidamente. La tarea del sujeto puede ser la de describir la ilustración a través de las preguntas que el estimulador le hace, teniendo el estímulo presente, o bien la de evocar de forma inmediata que describa la ilustración que acaba de examinar.

Descripción del entorno: Se le pide al sujeto observar y describir en voz alta, fijándose en los detalles, el lugar (personas y objetos) en el que se encuentra. En otras ocasiones, con los ojos cerrados, y tras haber hecho una observación exhaustiva y meticulosa, se le pide que describa ciertos aspectos del entorno que acaba de observar. Por ejemplo: -

los colores de las vestimentas de los participantes

-

los elementos que hay en la habitación donde se realiza el entrenamiento

-

los objetos colocados sobre una bandeja

En este tipo de tareas es especialmente importante insistir al sujeto en que observe detenidamente los estímulos presentados. Figuras incompletas: se presenta una imagen y/u objeto al que le falta algún componente. La tarea del sujeto consiste en informar de qué componente de la imagen falta. Localización de fragmentos: se presenta un estímulo al que le falta una parte, y el sujeto ha de seleccionar, de los modelos presentados, cuál es el que corresponde a la parte que le falta al modelo. 3



Actividades de discriminación perceptiva en las que la similitud entre los estímulos que se comparan es muy grande.

Identificación de modelos: se presenta un estímulo como modelo, y a continuación varias imágenes muy semejantes (tan solo difieren en algún detalle pequeño) al modelo presentado. El sujeto tiene que decidir qué dibujos son exactamente iguales al modelo.

Localizar qué detalles le faltan a determinados estímulos con respecto a un modelo. se presenta un modelo, y a continuación varias imágenes, iguales o diferentes al modelo presentado

Iguales o diferentes: consiste en identificar y reconocer si dos o 3 estímulos muy similares entre sí son exactamente iguales o si hay alguno que difiere de los demás. Puesto que el objetivo es entrenar al sujeto para que focalice la atención, muchas veces se le ayuda pidiéndole que nos vaya diciendo lo que ve, que lo vaya señalando, que lo vaya describiendo, de tal manera que podamos seguir mejor su proceso atencional y perceptivo. Si tiene problemas será bueno que le vayamos haciendo preguntas para reorientarle sobre aspectos que no está percibiendo correctamente. Ej: “Éste de aquí arriba es diferente, ¿no? Bueno, mira un poquito más abajo a ver si hay otro igual” o Diferencias entre modelos y/o entre series. o Diferencias entre dos dibujos: el sujeto encuentra las diferencias y además describir qué pequeños detalles le faltan a una ilustración para que sea idéntica a su homóloga.

Ordenar dibujos incompletos: Se presenta un dibujo que sirve como modelo, y luego una serie de versiones incompletas de dicho modelo. La tarea del sujeto consiste en indicar en qué orden fueron hechos los dibujos hasta conseguir dibujar totalmente el modelo. Completar dibujos: Se presenta un dibujo que sirve como modelo, y luego una serie de versiones incompletas de dicho modelo. La tarea del sujeto consiste en acabar o finalizar las partes inacabadas de los dibujos incompletos hasta que sea idéntico al modelo. Detectar errores perceptivos: se presenta una escena con una serie de errores o absurdos, y el sujeto debe descubrirlos (p. ej., la cara de una persona con una

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trompa de elefante). Con este tipo de tareas también se estimulan procesos de razonamiento lógico. Si, además de seguir las instrucciones dadas para cada una de este tipo de tareas, se insta al sujeto a realizarlas con la mayor velocidad posible, estamos entrenando la capacidad atencional conocida con el nombre de flexibilidad atencional (rapidez a la hora de oscilar la atención).

3.2. Atención auditiva focalizada Incluye todo un conjunto de tareas en las que es necesario que el sujeto se centre en los componentes y detalles de los estímulos presentados auditivamente para poder dar la respuesta indicada. A este tipo de tareas a veces también se les denomina tareas de Escucha Atenta, si bien esta acepción se suele utilizar más para las tareas auditivas de atención sostenida (ver el apartado de atención sostenida) Descripciones: el sujeto debe escuchar una determinada información (palabras, una historia, etc.). A continuación, o bien se pide que describa la información que acaba de escuchar, o bien se le hacen preguntas sobre dicha información. Identificación/focalización de sonidos del ambiente: Se pide al sujeto cerrar los ojos y centrarse en los estímulos sonoros de alrededor intentando identificarlos (pasos, una puerta, una sirena, el viento, las olas,..)

3.3.

Otros

Atención a nuestro cuerpo: se le pide al sujeto que ponga atención a diferentes partes del cuerpo que le vamos indicando.

4. Atención selectiva También conocida con el nombre de resistencia a la interferencia, es la capacidad que tiene el sujeto para ignorar los distractores e interferencias que aparecen en un momento dado. Su entrenamiento se lleva a cabo, pues, mediante tareas en las que aparecen distractores que dificultan su realización. Las tareas más prototípicas para entrenar esta capacidad son las siguientes:

5



4.1. Tareas de búsqueda visual Se le pide al sujeto buscar o localizar ciertos estímulos entre un conjunto mayor de estímulos. Se presupone que aquellos estímulos en los que el sujeto no tiene que focalizar su atención actúan como distractores. Localización de estímulos: consiste en buscar un determinado objeto en una lámina, fotografía, mesa o habitación. En la mayoría de las ocasiones, los estímulos se disponen de tal forma que todos ellos se pueden percibir en su totalidad. En otras ocasiones, los estímulos no son totalmente perceptibles porque están parcialmente “tapados” por otros estímulos. En este último caso el sujeto tiene una mayor dificultad perceptiva (se pone en juego la capacidad conocida con el nombre de integración visual). Una variante interesante de este tipo de tareas es la que se conoce con el nombre de localización geográfica: Aparece un mapa, un croquis o un plano, y el sujeto tiene que localizar algún elemento de ellos. Por ejemplo, si se trata de un mapa, localizar el nombre de una ciudad, río o país; si se trata del plano de una casa, localizar determinadas salas (la cocina, el salón, etc.) Localización de datos: consiste en localizar un dato determinado entre un conjunto de información a partir de la consigna que da el estimulador (no se le dice, por tanto, qué estímulo concreto ha de localizar, sino cómo puede localizarlo a partir de los datos que se le ofrecen). Localización de iguales/ diferentes: se presentan varios dibujos diferentes, pero similares (aquí estriba el mayor o menor nivel de dificultad de la tarea), y tan sólo uno, dos o tres son iguales y/o diferentes entre sí. A veces esta tarea también se conoce con el nombre de ¿Cuál falta/cuál se repite? Localización de aciertos y errores en tareas mentales: de cálculo mental, de ortografía, etc. En este tipo de tareas se insta al sujeto en muchas ocasiones a localizar los estímulos lo más rápidamente posible. En esos casos nuevamente estamos entrenando la capacidad de flexibilidad atencional.

4.2. Tareas de enmascaramiento perceptivo Son tareas en las que el sujeto ha de focalizar su atención en un estímulo cuyo procesamiento se ve dificultado por el enmascaramiento de otros estímulos o por la naturaleza del fondo perceptivo. 6



Reconocimiento visual de objetos sobre un fondo complejo: se presenta el estímulo sobre un fondo que dificulta el reconocimiento de dicho estímulo. Enmascaramiento visoespacial: el sujeto ha de decidir si un objeto se encuentra en una determinada posición y/o ubicación espacial en una composición perceptiva que dificulta decidir la respuesta. Caminos superpuestos: es una modalidad de las tareas visoespaciales de seguimiento visual. En este caso, el sujeto tiene que emparejar de dos en dos varios estímulos que se encuentran separados espacialmente mediante una línea. Dichas líneas se superponen y, por lo tanto, se enmascaran unas con otras. Repetir palabras que se oyen sobre un fondo musical alto.

4.3. Otros Realizar tareas y presentar ocasionalmente distractores visuales o auditivos.

5. Atención dividida

5.1. Atención alternante: Es la capacidad para oscilar o cambiar la atención, de un estímulo a otro, o de una actividad a otra. En aquellos casos en los que se pretende entrenar la rapidez a la hora de oscilar el foco atencional estamos hablando de la capacidad conocida con el nombre de flexibilidad atencional. Unir estímulos alternos: el sujeto atiende y responde, de forma alterna, a dos tipos distintos de estímulos. Por ejemplo:

unir de forma alterna, nº y letras siguiendo el orden, numérico y alfabético, respectivamente.

unir de forma alterna estímulos de un color u otro siguiendo el orden.

Las típicas tareas perceptivas de comparación de modelos y de de diferencias entre dibujos. Respuestas múltiples a estímulos múltiples: consiste en presentar varios estímulos, cada uno de los cuales va asociado a un símbolo o a un tipo de respuesta.

A

continuación,

vuelven

a

presentarse

dichos

estímulos

entremezclados, y el sujeto debe ir sustituyendo cada uno de ellos por su símbolo o respuesta correspondiente. En ocasiones esta tarea también es conocida con el nombre de Sustituciones. 7



Atención alternante a tareas: el sujeto está realizando una tarea hasta que el estimulador le pide pasar a otra y, así, de forma alterna las veces que éste lo indique.

Alternar operaciones aritméticas. P.ej., sumas y restas.

Tachar primero determinados tipo de estímulos, para pasar a tachar un segundo tipo de estímulos; a continuación vuelve a tachar el primer tipo de estímulos, y así sucesivamente. P.ej., tachar nº pares y luego nº impares.

5.2. Doble tarea Es la capacidad para realizar dos o más tareas al mismo tiempo. Para ejercitar esta capacidad, algunas de las actividades más utilizadas son las siguientes: Cantar melodías mientras se realiza una tarea. Hablar con el instructor mientras se realiza una tarea. Darle instrucciones al sujeto mientras realiza una tarea. Leer comprensivamente un texto y recontar cuántas veces aparece una determinada letra.

6. Atención sostenida 6.1.

Atención continua

Es la capacidad por la que el sujeto es capaz de realizar una actividad sin distraerse y no hacer ni atender a otra cosa hasta no finalizar la tarea. Las tareas más prototípicas de atención continua son las siguientes: Tareas de tachado/cancelación: consiste en una tarea de identificación de modelos (discriminación perceptiva) en las que se presenta una gran cantidad de estímulos para comparar con el modelo. Tareas de tachado/cancelación de estímulos siguiendo unas instrucciones relativamente complejas. En estos casos, el sostenimiento de la atención se hace mayor por el esfuerzo mental que supone la tarea. Por ejemplo:

Se presenta una serie de figuras, y el sujeto debe marcar aquellas que van precedidas por otra figura con determinadas dimensiones (p.ej., un triángulo rojo).

8



Se presenta una serie de números, y el sujeto debe marcar aquellos números que van consecutivos; o que suman una determinada cantidad, etc.

Localización y cuantificación de objetos: Es una tarea de exploración y búsqueda en la que se presentan diversos estímulos repetidos numerosas veces, y al sujeto se le pide una determinada consigna que implica efectuar el cálculo del nº de veces que aparece cada estímulo. Por ejemplo: “Caras repetidas: ¿cuál es el modelo de cara que se repite menor nº de veces”; “Contando: dime el nº de bicicletas; de hachas y de lámparas que aparecen en esta ilustración. Sustituciones: es el mismo tipo de actividad que hemos descrito en el apartado de atención dividida, pero en este caso la cantidad de estímulos que se presenta es muy amplio, lo que obliga al sujeto a mantener la atención durante un periodo de tiempo relativamente amplio. Juegos/actividades de pistas o indicios: El sujeto ha de adivinar de qué se trata (objeto, personaje, acción,..) a través de una pista o clave que le sirve para poder adivinarlo. Algunos autores también llaman a esta tarea con el nombre de Adivinanzas. Variaciones:

Los sujetos deben intentar deducir personajes, objetos, elementos, animales, lugares, etc. a partir de pistas verbales (por ejemplo, sirve para tirar cosas a la basura, sirve para barrer,...) que se le van dando. Con este ejercicios se trabajan también habilidades lingüísticas. Versiones: o aparece una sola definición, relativamente corta, y el niño debe identificar de qué se trata. o No se da una única definición, sino varias pistas, una tras otra.

El sujeto debe intentar deducir personajes, animales, o acciones (comer, bostezar, abanicarse, llamar por teléfono,...), etc. a partir de los gestos que otra persona hace. Para hacerlo más sencillo, los gestos pueden ir acompañados de sonidos.

Atención auditiva:

Continuar historias: es una actividad en grupo en la que se pide a los sujetos que inventen una historia sobre un tema determinado (un viaje, un cuento...). Normalmente el estimulador comienza la historia y la deja sin acabar, nombra al sujeto que debe continuarla, y así sucesivamente. Al final, entre todos, se realizará el resumen de la historia. 9



Este tipo de tareas, además de exigir que el sujeto esté concentrado en la historia, también le obligan a mantener la atención a lo largo del tiempo, pues no sabe en qué momento le tocará su turno.

Palabras encadenadas: se le dice al sujeto una palabra, y él debe decir otra que comience por la última letra o sílaba final de la palabra que se le acaba de indicar. En este tipo de actividad, además de estar atento de forma continua, el sujeto ejercita las capacidades lingüísticas y de discriminación auditiva. Además se convierte en un juego muy divertido para el sujeto cuando se realiza en grupo con otros compañeros.

6.2.

Preparación y/o alerta.

Es la capacidad para mantener la atención a la espera de que aparezca una determinada señal y, entonces, responder con una acción preestablecida. Se ponen una serie de objetos sobre la mesa. El sujeto ha de cogerlo lo más rápidamente posible cuando el instructor lo nombra. Con un objeto en la mano, el sujeto tiene que moverlo hacia donde se le indica (arriba, abajo, izquierda, derecha,…) lo más rápidamente posible. Se le indica al sujeto partes del cuerpo que tiene que mover o tocar lo más rápidamente posible. Escucha atenta: el sujeto tiene que realizar una determinada acción (dar una palmada, pitar, dar un golpe en la mesa, dar un chasquido con los dedos, agacharse, dar un giro de 360°, sentarse en una silla en torno a la cual están girando, decir un mensaje, etc.) cuando oigan un determinado estímulo. Variaciones de la actividad:

El estimulador va leyendo una serie de dígitos (nº, letras, palabras,…). Cada vez que oigan un terminado dígito previamente especificado por el estimulador, los sujetos tienen que realizar la acción que el instructor les ha dado.

En el caso de utilizar palabras, además de la atención, se

trabaja la discriminación auditiva cuando utilizamos palabras que se asemejan mucho a la que los sujetos tienen que responder.

Los sujetos escuchan un texto (un cuento, una historia, una poesía, una noticia, etc.) o una canción. Cada vez que oigan XXXX tienen que realizar la acción que el instructor les ha dado.

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Los sujetos escuchan un conjunto de nombres pertenecientes a una categoría semántica (animales, flores, frutas, muebles, personajes de Walt Disney, días de la semana, medios de locomoción, objetos relacionados con el deporte, profesiones,....). Cada vez que oigan una palabra que pertenece a dicha categoría semántica tienen que realizar la acción que el instructor les ha dado. Además de la atención, se trabaja memoria semántica o categorial.

Es muy interesante realizar este tipo de actividades en grupos y a manera de competición.

7. Inhibición 7.1.

Suprimir automatismos

Es la capacidad para omitir ciertos tipos de respuestas, generalmente automáticas y/o automatizadas, en un momento determinado. Colorear un dibujo en base a un modelo, pero sin que coincida ningún color con los del modelo. El sujeto realiza determinadas acciones (p.ej., aplaudir). Cuando se escucha un determinado estímulo, el sujeto debe parar de realizar dicha acción. El sujeto debe escuchar con atención y realizar una determinada acción (p.ej., dibujar una raya) ante cada palabra que oiga, a excepción de una determinada, en cuyo caso no debe realizar esa acción. El sujeto debe imitar las acciones de alguien que hace de modelo, hasta un determinado momento en el que, ante una señal de “parar de imitar” (p.ej., poner los brazos en cruz), se debe dejar de hacer.

7.2.

Invertir automatismos:

Es la capacidad para hacer cosas contrarias a ciertos automatismos ya adquiridos. Hacer cosas en orden inverso: se instruye al sujeto a hacer cosas contrarias a las indicaciones que se dan. P.ej., si se le dice “levanta la mano derecha”, el sujeto levanta la mano izquierda. Enumerar ciertos conocimientos automatizados y que siguen un orden en su orden inverso: contar hacia atrás, deletrear una palabra desde el final hasta el principio, enumerar los días de la semana, los meses del año, el abecedario, etc.

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1. ORIENTACIÓN 2. AMPLITUD (SPAN) 3. ATENCIÓN FOCAL 4. ATENCIÓN SELECTIVA 5. FLEXIBILIDAD 6. ATENCIÓN DIVIDIDA 7. ATENCIÓN SOSTENIDA 8. INHIBICIÓN

1. Orientación


Extraído de: http://drgarcia-tornel.blogspot.com/2007_09_23_archive.html

2. Amplitud (Span)

Amplitud visoespacial

Extraido de: http://www.adacea.org/portal/images/servicios/neuro.jpg

Secuencias rítmicas Debes repetir las siguientes series rítmicas de golpes que voy a hacer con un lápiz sobre la mesa

3. Atención focal

Atención visual a detalles

Descripciones: objetos Fíjate atentamente este cenicero. Dime qué ves, qué forma tiene, de qué color es, qué dibujos lleva, etc.

Extraído de: http://articulo.mercadolibre.com.ar/MLA-62432842-cenicero-schumann-bavaria-plato-porcelana-alemana-_JM

Descripciones: láminas

“Estos niños están de vacaciones y están jugando en la calle. Describe qué es lo que ves: que están haciendo, cuántos niños son, a qué están jugando, cómo van vestidos, ...” Extraido de: crishop.blogspot.com/

Descripciones: láminas Mira atentamente esta lámina. Obsérvala atentamente, porque a continuación voy a preguntarte sobre ella.

Extraido de: crishop.blogspot.com/

Figuras incompletas ¿Qué le falta a este dibujo?

Localización de fragmentos Encuentra la parte que falta y escribe su número.

Flexibilidad atencional

Atención alternante

Discriminación perceptiva: Detección de elementos que sobran o faltan Mira la casa que aparece arriba. ¿Qué detalles le faltan a las casas de abajo para que sean idénticas al modelo?



Discriminación perceptiva: Localización de iguales/diferentes ¿Cuál es diferente?

http://www.cucurrucu.com/


Discriminación perceptiva: Diferencias entre series ¿Cuál es la letra que aparece en la columna de la izquierda y no está en la columna derecha?

LETRA AKTNELPFIJ

FITNLAKPJ

GMUTGNZAP

UTGZAMNP

ÑQPWJDICUT

UTÑDPJICQ

BPTMQIJOLÑ

OLMTÑQIJB

DPTNERLBUC

LBNERCUPT


E


Discriminación perceptiva: Diferencias entre dibujos

Extraído de: http://www.sharpbrains.com/blog/2008/08/12/brain-teasers-spot-the-difference/



Ordenar dibujos incompletos Enumera los dibujos en el orden en el que tú los realizarías


Completar dibujos Completa los dibujos para que queden iguales al primero



Detección de errores perceptivos Encuentra los errores que aparecen en esta lámina


Extraído de: http://www.alphabet-soup.net/goose/hubbardhidden.html

Atención auditiva focalizada

Repetición de historias Escucha atentamente la siguiente historia. A continuación, tienes que repetir la historia. LA SIESTA DE ALFONSO Me llamo Alfonso, soy de Valladolid. He venido a Murcia a pasar unos días con unos amigos. Ayer, mientras dormía la siesta en mi habitación, se me ocurrió la siguiente historia: estaba yo pensativo debajo de una higuera parecida a la que tengo en mi huerta del pueblo y de repente veo que un higo maduro se desprende de su rama y va a caer en mi frente. El golpe es suave. Cuando me levanto para limpiarme observo que soy muy alto y fuerte, me he convertido en un gigante. Comienzo a pasear de un lado a otro y de repente parece que caigo a un precipicio y…. Me despierto, algo asustado pero feliz.

Focalización en sonidos del ambiente Cierra los ojos y escucha atentamente:

El tic-tac de tu reloj. ¿Cuántos segundos han transcurrido? ¿Oyes algún ruido en especial? ¿cuál o cuáles?

4. Atención selectiva

Búsqueda visual


Localización de estímulos Mira detenidamente estos objetos. ¿Hay una trompeta? ¿Y una bombilla?

Extraído de: http://www.educa.madrid.org/portal/c/portal/layout?p_l_id=120.11&p_p_i d=visor_WAR_cms_tools&p_p_action=0&p_p_state=maximized&p_p_m ode=view&p_p_width=214&p_p_col_order=n2&p_p_col_pos=2&p_p_col _count=3&_visor_WAR_cms_tools_contentId=0676f36a-f374-4d779928-1f28d75db939

Mira detenidamente estos objetos. ¿Hay una casa? ¿Y una bombilla?

Extraído de: http://www.seth.com.mx/2005/ilustraciones-para-cuentos/

Localización geográfica Mira detenidamente este mapa de Murcia. Señala dónde está Alguazas.

Extraído de: arr.carm.es/Agencia/url1_2.htm

Localización rápida de datos ¿Cuál es la tercera figura es la que aparece en la segunda línea; y la quinta figura de la cuarta línea?

Localización de iguales/diferentes Dime qué dibujo de la lámina no se repite.

Tareas de enmascaramiento

Reconocimiento de objetos sobre un fondo complejo ¿Qué dibujos aparecen en esta lámina?

Enmascaramiento visoespacial Dime si las letras que aparecen en este entramado de líneas se encuentran dentro o fuera de dicho entramado.

Caminos superpuestos ¿Qué es lo que se come cada persona? CARLOS

INES

FRANCISCO

5. Flexibilidad atencional

6. Atención dividida


Unir estímulos alternos Ve uniendo, una carita, luego un corazón, luego una carita, luego un corazón, y así sucesivamente.

Respuestas múltiples a estímulos múltiples Sigue las siguientes instrucciones: - Si en una palabra predomina la letra A da una palmada - Si en una palabra predomina la letra E levanta la mano - Si en una palabra predomina la letra I cierra los ojos - Si en una palabra predomina la letra O tócate la nariz - Si en una palabra predomina la letra U abre la boca Ahora te leeré palabras y debes ejecutar las órdenes aprendidas: TAREA

ROMERO

JUVENTUD

OJOS

DIENTES

IGNACIO

ESFUERZO

HERMANA

Respuestas múltiples a estímulos múltiples: sustituciones Completa la palabra según los códigos que nos indican.

E I A V

O U S

T

R

Z

Realizar tareas alternas Tacha, primero, los números pares. Cuando te diga “stop”, comienza a tachar los números impares.

1 5 3 4 7 6 9 0 8 7 8 6 2 1 4 3 5 6 7 6 9 7 8 4 3 1 2 4 7 9 7 8 4 6 2 3 5 3 5 6 8 7 3 4 6 9 6 3 9 7 6 7 5 2 1 4 5 2 4 6 5 7 8 7 9 6 7 5 1 2 4 6 5 3 5 3



Doble tarea

Ejemplos

• Leer comprensivamente un párrafo y atender simultáneamente a una palabra concreta (p.ej. Contar el nº de veces que aparece la letra “y”. • Realizar una tarea y mantener al mismo tiempo una conversación con el estimulador.

7. Atención sostenida

Atención continua

Tareas de cancelación Tacha con una X cada vez que aparezca el nº 9

1 5 3 4 7 6 9 0 8 7 8 6 2 1 4 3 5 6 7 6 9 7 8 4 3 1 2 4 7 9 7 8 4 6 2 3 5 3 5 6 8 7 3 4 6 9 6 3 9 7 6 7 5 2 1 4 5 2 4 6 5 7 8 7 9 6 7 5 1 2 4 6 5 3 5 3 3 5 4 5 5 3 7 9 7 8 4 6 9 6 3 4 2 1 3 4 6 9 5 6 4 2 4 6 3 4 1 4 7 9 3 2 5 9 5 7 8 7 8 3 9 6 7 5 1 2 4 9 6 5 3 5 2 4 7 2 3 5 3 1 2 6 9 6 8 4 2 6 7 8 3 1

Tareas de cancelación con instrucciones complejas Rodea con un círculo siempre que veas un número que vaya detrás del anterior. Por ejemplo, 167953.. 1 5 3 4 7 6 9 0 8 7 8 6 2 1 4 3 5 6 7 6 9 7 8 4 3 1 2 4 7 9 7 8 4 6 2 3 5 3 5 6 8 7 3 4 6 9 6 3 9 7 6 7 5 2 1 4 5 2 4 6 5 7 8 7 9 6 7 5 1 2 4 6 5 3 5 3 3 5 4 5 5 3 7 9 7 8 4 6 9 6 3 4 2 1 3 4 6 9 5 6 4 2 4 6 3 4 1 4 7 9 3 2 5 9 5 7 8 7 8 3 9 6 7 5 1 2 4 9 6 5 3 5 2 4 7 2 3 5 3 1 2 6 9 6 8 4 2 6 7 8 3 1

Localización y cuantificación de objetos Cuenta cuántas figuras geométricas hay de cada tipo

Localización y cuantificación de objetos

Extraído de: http://recursosaulapt.blogspot.com/2008/12/fichas-para-la-atencin.html

Sustituciones Ponga Ponga Ponga Ponga

R

♣E

♣

F

E E

♣

EF R

F

R

E F

E

♣

A B C D

♣

E

♣

R

una una una una

E F R

F R

debajo debajo debajo debajo

F R E R

♣

de de de de

F R E

R E

♣

E

♣

E ♣ E F

E

F R

♣

F

E F

R

E

E

R R

F

F

E

Colorear siguiendo instrucciones

Extraido de: http://actividades.chiquipedia.com/

Palabras encadenadas Dime una palabra que empiece por la sílaba de la palabra que yo te voy a decir; yo te contestaré de la misma manera y, así, sucesivamente

CAMISA -- SACO -- CORRIDA --DADO --

DOMINGO ….

Alerta

Señalar partes del cuerpo Señala lo más rápidamente la parte de tu cuerpo que te indico a continuación:

Codo Pierna derecha Oreja Zapato

Escucha atenta A continuación voy a leerte un texto. Cada vez que oigas la palabra “lupa” da una palmada.

Cuando era pequeña, un día mi padre me regaló una lupa. Y como era muy curiosa, me puse a revisar con la lupa la que caía en mis manos o lo que había bajo los pies. Lo primero que ví con la lupa fue un ojo gigante. Fue tal mi susto que la lupa se cayó al suelo, pero no se rompió. Cogí otra vez la lupa y miré las letras gigantes de un libro, una mosca gigante que voló espantada,…. Todas esas cosas miraba yo a través de la lupa, de esa lupa maravillosa que me regaló mi padre.

8. Inhibición

Suprimir automatismos

Colorear: no coincidir ningún color Colorea el dibujo de la izquierda de forma totalmente diferente al de la derecha, hasta el punto de que no coincidan los colores .

Extraído de: ttps://orientacionandujar.wordpress.com/

Ve uniendo, una carita, luego un corazón, luego una carita, luego un corazón, y así sucesivamente.

Inhibición auditiva Cada vez que escuches nombres de animales tienes que dar una palmada, SALVO EN EL CASO DE QUE OIGAS LA PALABRA “tigre”.

CUCHILLO

SILLA

PERRO

LEÓN

PIEDRA

TIGRE

JILGUERO

CASA

RELOJ

TIGRE

MONO

VÍBORA

LEOPARDO

PERRO

TIGRE

CUADRO

LIMÓN

TORTUGA

COCODRILO

TIGRE

SARDINA

SILLÓN

TIGRE

SALERO

Inhibición auditiva Te voy a dar una serie de órdenes que debes realizar. Pero, si previamente, digo “SIMÓN DICE” tienes que hacer justo lo contrario

1. Simón dice “aplaude” 2. Aplaude 3. Toca tus pies 4. Siéntate 5. Simón dice: “cierra la puerta” 6. Mueve tu mano 7. Simón dice: “Paso atrás”.

Invertir automatismos

Poniendo las palabras al derecho descubrirás los nombres de 5 especies de serpientes.

AROBIV LEBACSAC

ARBOC

NOTIP

ADNOCANA

Figuras incompletas ¿Qué ves aquí?


¿Qué le falta a este dibujo?

Atención

Figuras fragmentadas Dime, ¿qué ves?.



Atención focalizada

Diferencias/comparación entre dibujos Estos dos patos, ¿son iguales o diferentes?

Encuentra las diferencias

Extraído de: http://www.desaburrete.com/2008/03/10/ Extraído de: http://www.sharpbrains.com/blog/2008/08/12/brain-teasers-spot-the-difference/


Atención

Dimensiones espaciales básicas

Enmascaramiento visoespacial

Dime si las letras que aparecen en este entramado de líneas se encuentran dentro o fuera de dicho entramado.


Atención selectiva

Caminos y recorridos; croquis y planos Mira detenidamente el plano de Murcia. Señala los pueblos por los que tendrías que pasar para ir de Murcia a Lorca.

Mira detenidamente este mapa de Murcia. Señala dónde está Alguazas.

Extraído de: mimosa.pntic.mec.es/jgomez53/abaran/index.htm Extraído de: arr.carm.es/Agencia/url1_2.htm

Seguimiento visual

Atención selectiva Flexibilidad atencional

Tareas de cancelación Tacha con una X cada vez que aparezca el nº 9

1 6 5 2 5 9 8 2 6

5 9 6 4 4 5 7 3

3 7 8 6 5 6 8 5

4 8 7 5 5 4 3 3

7 4 3 7 3 2 9 1

6 9 0 8 7 8 6 3 1 2 4 7 9 7 4 6 9 6 3 9 7 8 7 9 6 7 5 1 7 9 7 8 4 6 4 4 6 3 4 1 4 5 6 7 5 1 2 4 4 2 6 9 6 8 4 2 3 7 9 7 8 7 8 3 1 3 7 9

Identificación de modelos Tacha las figuras que sean idénticas al modelo que aparece a la izquierda.

▼ ♥ ▼ ♣ ▲ ♥ ▼▲ ♣ ♥

7 8 9 7 56 5 7 8 7 9

Atención continua


Tema 6. Estimulación cognitiva de la memoria.


Tema 6. ESTIMULACIÓN COGNITIVA DE LA MEMORIA

I. COMPONENTES

Existen diversos criterios a la hora de hacer una clasificación de los distintos tipos de memoria. Por ejemplo, el modelo médico utiliza dos clasificaciones de memoria: a) memoria anterógrada y retrógrada; y b) memoria Inmediata, reciente y remota. Desde el campo de la psicología se han realizado otras clasificaciones y a lo largo de los últimos años se han ido modificando algunas denominaciones. Nosotros vamos a seguir la más utilizada en el campo de la Estimulación Cognitiva.

PROCESO /

COMPONENTES

CAPACIDAD

Memoria inmediata: capacidad para evocar de forma inmediata del material que acabamos de recibir.

Memoria reciente: capacidad para evocar al cabo de un corto espacio de tiempo el material que acabamos de recibir.

Memoria de trabajo: capacidad para mantener temporalmente la información y manipularla o transformarla.

MEMORIA

MLP procedimental: capacidad para evocar cómo se llevan a cabo las acciones que ejecutamos.

MLP episódica: capacidad para evocar acontecimientos, especialmente los relacionados con la vida de la propia persona

MLP semántica: capacidad para evocar el conocimiento que poseemos del mundo en general y del lenguaje.

Memoria prospectiva: capacidad para evocar acciones y acontecimientos futuros o pasados respectivamente.

1



II. ACTIVIDADES / EJERCICIOS

1. Memoria inmediata Consiste en el recuerdo y/o reconocimiento de informaciones que acabamos de percibir. Tiene una capacidad limitada y una duración temporal igualmente limitada.

1.1. Memoria visual Evocación de material simple: se presenta uno o varios estímulos –material icónico (figuras, dibujos, fotografías,…) o material verbal -letras, palabras, mensajes, textos y datos)- y el sujeto posteriormente ha de:

reproducirlos literalmente, es decir, dibujar el/los modelos

describir verbalmente el material que se ha presentado. En este caso, la tarea se conoce con el nombre de tareas de span.

reconocer, entre un grupo más amplio de estímulos: -

cuál es el material previamente presentado.

-

adivinar qué elementos faltan

-

adivinar qué elementos han cambiado

Evocación de material complejo: se presentan escenas relativamente complejas (láminas, fotografías, cuadros, ....) y el sujeto ha de responder a diversas preguntas que se le hacen sobre:

el contenido de la escena (tarea de recuerdo)

qué falta en una escena posterior casi idéntica (tarea de reconocimiento)

Evocación del entorno: Se pide al sujeto que observe detenidamente el lugar donde se encuentra y el sujeto posteriormente ha de:

evocar qué elementos estaban

evocar qué elementos faltan

evocar qué elementos han cambiado

1.2. Memoria auditiva Evocación de sonidos naturales: Se presenta al sujeto uno o varios sonidos naturales (una campana, un timbre, un coche, etc.), y éste ha de repetirlos o reconocerlos entre otros que se presentan a continuación.

2



Evocación de palabras, frases o textos: Se presenta al sujeto uno o varios sonidos (palabras, frases o textos), y éste ha de repetirlos o reconocerlos entre otros que se presentan a continuación. En el caso de reproducir (repetir literalmente) el material que se le acaba a de presentar, la tarea se conoce con el nombre de tareas de span.

1.3. Memoria visoespacial Evocación de localizaciones: Se presentan visualmente un conjunto de estímulos que están ubicados espacialmente en determinadas localizaciones, y a continuación se le hacen una serie de preguntas: -

cuál era la localización de esos estímulos; o a la inversa, qué estímulos están ubicados en determinadas localizaciones.

-

qué estímulos han cambiado de posición

Evocación de planos y recorridos –

Evocar el plano de un lugar o casa.

–

Evocar un recorrido recién aprendido.

–

Evocar el recorrido de los lugares por los que ha pasado el sujeto para llegar al lugar donde se encuentra.

1.3. Memoria asociativa Consiste en presentar pares de estímulos que el sujeto ha de evocar de forma idéntica a cómo han sido presentados. Los formatos más frecuentes de este tipo de tareas suele ser:

material icónico-material icónico

material icónico-material verbal

material verbal-material icónico

material verbal-material verbal (generalmente, pares de palabras)

caras asociadas a un nombre

menús y precios

2. Memoria reciente Se define como la capacidad para evocar al cabo de un corto espacio de tiempo (minutos, horas, el día anterior) cierta información. Tareas de memoria demorada: También conocida con el nombre de memoria con interferencia, el sujeto aprende y memoriza un material. A continuación 3



realiza una tarea, y después se le pide que evoque el material aprendido inicialmente. Así pues, Cualquiera de las tareas anteriores (memoria inmediata) puede ser válida, siempre y cuando se deje transcurrir un período de tiempo relativamente amplio durante el cual el sujeto suele estar realizando otra actividad. Ej: - <>:

“Sigue en orden las siguientes

instrucciones: 1º Fíjate y estudia muy bien estas 4 palabras. Cuando creas que las sabes tápalas y recítalas de memoria (LÁMPARA, SILLÓN, TENEDOR, RELOJ). 2º Resuelve este problema: en un despacho hay 4 mesas y 3 sillas. ¿cuántas patas de mesas y sillas hay en el despacho?. 3º Tapa todo lo anterior. Y ahora, ¿recuerdas las 4 palabras que aprendiste al principio? Cualquier actividad de la memoria episódica que incluya recuerdos de hechos recientes (realizados a lo largo del día o en los últimos días: ver memoria episódica)

3. Memoria de trabajo Baddeley (1993) introduce el concepto de memoria de trabajo, funcionando como un sistema de capacidad limitada capaz de almacenar, pero también de manipular las informaciones, permitiendo así el cumplimiento de tareas cognoscitivas tales como el razonamiento, la comprensión y la resolución de problemas gracias al mantenimiento y a la disponibilidad temporal de las informaciones …. es el “espacio mental” de trabajo, necesario para el recuerdo episódico y semántico, para el pensamiento y la toma de decisión, para la comprensión del lenguaje y el cálculo mental, y en general para todas las actividades cognitivas que requieren atención y procesamiento controlado. Normalmente, las tareas de working memory implican la memorización previa de una serie de normas y/o instrucciones para poder realizar la tarea. Ejemplos: Ordenar información: se ofrece al sujeto una determinada información que ha de evocar ordenándola según una consigna previamente dada. Ejemplos:

Ejercicio de secuenciación de números presentados auditivamente. P.ej., repetir los nº escuchados de menor a mayor.

Ordenar datos cronológicamente.

Ordenar datos alfabéticamente.

4



Invertir información: se ofrece al sujeto una determinada información que ha de evocar en orden inverso al que se le ha presentado. Evocar determinadas partes de una información:

Se presenta un conjunto de estímulos, y el sujeto ha de recordar sólo una parte determinada de ellos, la que le pregunta el estimulador.

Se ofrece al sujeto un material como un “todo” (p.ej., decenas, centenas, millares en números, palabras) y éste tiene que describir mentalmente sus elementos o parte de estos.

Sustituciones: se presentan varios estímulos, cada uno de los cuales va asociado a un símbolo. El sujeto debe memorizar dichas asociación y, justo a continuación, se presentan los estímulos entremezclados y el sujeto debe ir sustituyendo cada uno de ellos por su símbolo correspondiente. P. ej: “Memoriza las siguientes normas. Si te digo: -una palabra y un color debes repetirme la palabra omitiendo la 1ª letra; -una palabra y un animal debes repetirme la palabra omitiendo la 2ª letra; etc. Realizar cálculos mentales sencillos. Por ejemplo, sumar o restar mentalmente ciertas cantidades.

4. Memoria episódica Este tipo de memoria se refiere a acontecimientos enmarcados en un contexto temporoespacial. Se encarga, por lo tanto, de la codificación y recuerdo de experiencias personales y sucesos específicos que han sucedido en el pasado: un bautizo, lo que sucedió ayer por la tarde. Los contenidos de esta memoria están organizados en función del tiempo y del espacio en que ocurrieron. La codificación de esta memoria está relacionada con pautas personales y con frecuencia va ligada a los estados emocionales existentes mientras sucedieron las experiencias.

4.1. Recuerdo de hechos recientes Es lo que anteriormente hemos conceptuado como memoria reciente.

Ejemplos

concretos –

¿Qué has hecho a lo largo del día?

¿Qué has comido esta

mañana? –

Explicar cómo transcurre un día cualquiera en la vida del sujeto.

–

¿Qué hiciste ayer? 5


–


¿De qué color era la ropa que traían los coordinadores en la

última sesión de estimulación?

4.2. Memoria autobiográfica Se trata de las experiencias de toda una vida. Un ejemplo sería recordar detalles de una conversación en un día determinado o de un día festivo del año pasado. La memoria autobiográfica es un tipo de memoria de episodios específicos del pasado del individuo, que aparece como una revivencia de acciones, acontecimientos, hechos y situaciones del sujeto que recuerda. Generalmente, esta memoria contiene información sobre lugares, acciones, personas, objetos, pensamientos y afectos, expresándose como una imagen mental. Además, está acompañada por la creencia de que el episodio recordado ha sido experimentado personalmente y juega un papel central en la identidad de uno mismo (el “self”), en la experiencia emocional y en todos aquellos atributos que definen a una persona. Realizar preguntas al sujeto en torno a diversas etapas de su vida, y se deja un pequeños espacio para que conteste Evocar determinados episodios de la vida del sujeto a partir de fotografías y/u objetos personales y familiares para el sujeto. Acontecimientos históricos importantes transcurridos en una determinada etapa de la vida del sujeto.

4.3. Descripción de ambientes (su casa, su habitación,....) del sujeto.

5- Memoria a largo plazo semántica Se refiere al almacenamiento del conocimiento en general, del mundo exterior y del lenguaje: la tabla de multiplicar, la historia de España, etc. La organización de esta memoria es conceptual, atendiendo al significado y relacionando unos conceptos con otros. En esta memoria se puede extraer información que no ha sido originalmente almacenada por medio de la combinación de unos conceptos con otros. Esta memoria es difícil deslindar este tipo de memoria de determinadas funciones lingüísticas, en la medida en que incluye aquella información necesaria para el lenguaje. No obstante, la memoria semántica es un ‘diccionario mental’ que no sólo incluye información del lenguaje (es decir, el significado de las palabras y conceptos), sino también sucesos y conocimientos generales sobre el mundo que nos rodea (el lexicón de 6



sucesos, palabras, conceptos e ideas que forman la base de nuestro mundo de conocimientos y del lenguaje). Las deficiencias en la recuperación de los recuerdos semánticos no sólo pueden afectar a la comunicación (tanto expresiva como receptiva), sino también a la propia percepción que el paciente tiene de sí mismo. Evocación de conceptos

Definición de conceptos: normalmente se pide al sujeto definir conceptos universalmente conocidos, Y que no dependen básicamente del nivel cultural. Una variante es ofrecer una serie de sentencias sobre definiciones, y el sujeto ha de decidir si son verdaderas o falsas.

Evocación de componentes perceptivos

Descripción de utilidad. Variaciones: ▫ Evocar (verbalmente o por escrito) un conjunto de conceptos que se caracterizan por tener el mismo tipo de utilidad. Por ejemplo: “Escriba nombres de cosas que podemos encontrar en: el supermercado, la papelería, la farmacia,... ▫ Descripción de utilidad: aparece una columna de palabras en el margen derecho de la hoja. El sujeto ha de explicar en una frase corta para qué sirven esos objetos.

Evocación categorial. Variantes: ▫ se le pide al sujeto que evoque miembros de una categoría semántica. ▫ Se presentan una serie de estímulos y el sujeto ha de agruparlos por categorías semánticas no especificadas.

Asociación de conceptos: se presenta al sujeto varios conceptos, y el sujeto ha de asociarlos o relacionarlos entre ellos. Ejemplo: CINE: butaca, pantalla, película, personajes, etc.

Relaciones de sinonimia/antonimia: se presenta una o varias palabras, y el sujeto debe evocar o reconocer palabras que tengan un significado opuesto. Variantes: ▫

Evocar sinónimos /antónimos.

▫

Localizar el sinónimo/antónimo entre un conjunto de palabras

▫

Agrupar y/o relacionar dos o más palabras sinónimas/antónimas.

7



Conocimientos y datos del mundo en general

Preguntas y definiciones: normalmente se pide al sujeto definir conceptos adquiridos a través de la cultura adquirida. Igual que en el caso anterior, una variante es ofrecer una serie de sentencias sobre definiciones, y el sujeto ha de decidir si son verdaderas o falsas.

Personajes famosos: se presentan fotografías de personas famosas y conocidas, y el sujeto ha de recordar, no tanto quien es (gnosias) sino algunos datos concretos sobre esos personajes.

Lugares del mundo: se presentan fotografías de lugares diversos y conocidos, y el sujeto ha de recordar, no tanto qué son (gnosias) sino algunos datos concretos sobre esos lugares.

Recuerdo de festividades y celebraciones. Variantes más usadas: ▫ Preguntas sobre las fechas concretas de cada festividad. Ej: ¿qué día es San Juan? ▫ Preguntar cuál es la tradición propia de cada festividad.

Recuerdo de acontecimientos y datos históricos: se pide al sujeto que recuerde acontecimientos ubicados en un determinado contexto histórico. Por ejemplo: ¿quién inició la 2ª guerra mundial?

Recuerdo de refranes y dichos populares. Normalmente se presenta el inicio del dicho y el sujeto ha de finalizar la sentencia. A continuación se le suele pedir que explique qué significa el dicho.

6. Memoria a largo plazo procedimental Es la memoria del saber cómo se hace algo y se representa por acciones que son observadas por otras personas: cómo se construye una maqueta, cómo se resuelve un problema, como se realiza un postre,... Es una información difícil de expresar con palabras, y es difícil expresarse o medirse mediante un sistema simbólico (p.e. el habla). Su valoración precisa del aprendizaje y de la ejecución de conductas específicas. El aprendizaje y ejecución de habilidades motoras es uno de los principales tipos de memoria de procedimiento. Evocar/reconocer las acciones que se deben llevar a cabo para realizar una actividad. Se trata de describir las acciones cotidianas, separándolas en sus

8



distintos pasos. Es como desgranar una granada, dividiendo el acto en sus diferentes fases. Ejem: darse una ducha: ▫ Asegurarse de que el calentador esté encendido ▫ Sacar ropa limpia ▫ Sacar una toalla con la que secarse al salir ▫ Encender la luz del baño si es necesario Antiguas destrezas: consiste en activar y mantener aquellas destrezas motoras basadas en las ocupaciones y aficiones que haya tenido el paciente:

Practicar labores y costura (hacer punto, coser un botón, etc.)

Hacer nudos de cuerda (nudo simple, lazo, ocho, etc.)

Tocar un instrumento (castañuelas, pandereta, tambor, guitarra, etc.

Utilizar herramientas (manga pastelera, destornillador, azada, etc.)

Practicar deportes (tenis, ping-pong, fútbol ,etc.)

Bailar, silbar, chasquear, imitar ruidos de animales, etc.

Tareas domésticas, lavar el coche, etc.

6. Memoria prospectiva

9


1.MEMORIA INMEDIATA 2.MEMORIA RECIENTE 3.MEMORIA DE TRABAJO 4.MEMORIA EPISÓDICA 5.MEMORIA SEMÁNTICA 6.MEMORIA PROCEDIMENTAL 7.MEMORIA PROSPECTIVA

TIPOS

FORMATO

RECUERDO

FORMATO IDÉNTICO

RECONOCIMIENTO

FORMATO DIFERENTE

1. Memoria inmediata

Material visual

Dibujos sencillos Mira esta imagen durante 20 segundos. Cierra los ojos e intenta recordarla lo mejor posible. Vuélvela a mirar. Ahora, reprodúcela en esta hoja de papel.

Figuras geométricas Fíjate en el relleno de estas figuras. A continuación pasa a la página siguiente

Ahora indica qué figuras mantienen su relleno original y cuáles no.

Rellena cada una de estas figuras con su relleno original.

Dígitos Mira estos números y letras durante un minuto tratando de recordarlos. Tápalos e intenta reproducir lo que has visto

1

4

6

A

9

10

B

8

6

4

2

C

Objetos/fotografías Mira este objeto durante veinte segundos. Dale la vuelta a la lámina.

¿Cuál de estos coches es el que has visto?

Observa los dibujos que aparecen en esta lámina

Tacha el nombre de los objetos que estaban en la página anterior

LÁPIZ

HELADO

HOJA

LIBRO

MANZANA

VASO

MESA

ÁRBOL

TENEDOR

JARRÓN

PATO

PERRO

Formatos distintos

Láminas/escenas Mira esta imagen durante un minuto. Fíjate en los detalles, cierra los ojos e intenta recordarla lo mejor posible. Cuéntame qué recuerdas.

Contesta a preguntas:

las

siguientes

-¿Cuántos niños hay? -¿Hay un perro? - ¿A qué niños?

juegan

los

- ¿Hay algún niño sentado? ¿De qué color es su jersey? Extraido de: crishop.blogspot.com/

Palabras Lee esta lista de la compra durante un minuto tratando de recordarlos. Tápala e intenta reproducir lo que has visto PIMIENTOS TOMATES AZÚCAR AGUA CAFÉ CERVEZA GARBANZOS COLIFLOR GALLETAS MERMELADA PATATAS ZUMOS

Frases Memoriza las siguientes frases raras. Después pasa a la página siguiente y termina las frases que encuentres.

¿Te acuerdas de cada frase? Escríbela

Si salgo por la noche el coche se estropea.

Si me corto ………………..

Si desayuno chocolate me regalan diamantes.

Si salgo ……………………

Si me corto las uñas el metro no funciona

Si desayuno ………………

Textos Lee esta poesía durante tres minutos. Cierra los ojos e intenta recordarla lo mejor posible. Vuélvela a mirar. Ahora, repítela literalmente en voz alta.

Bueno es saber que los vasos nos sirven para beber. Lo malo es que no sabemos para qué sirve la sed.

Datos Estudia de memoria quién es quién para poder responder a las preguntas de la página siguiente. JUAN ES ALTO MORENO ABOGADO ELEGANTE

JAIME ES ALTO DELGADO MORENO PSICÓLOGO

ANTONIO ES PELIRROJO GRUESO DOCTOR CASADO

CARLOS USA GAFAS RUBIO PROFESOR DEPORTISTA

¿Quién es delgado? ¿Quién está casado? ¿Qué usa Carlos? ¿Quién lleva gafas? ¿Quién es profesor? ¿Cómo es Jaime? ¿Alguno lleva barba? ¿Quién es moreno?

Memoria

auditiva

Repetición de palabras (Span) A continuación te voy a leer una serie de palabras. Posteriormente, tienes que repetirme todas las que recuerdes

Tenedor, cama, leche, sol, comedor, lejía, marinero, rosa, dedo, apartamento, espejo.

Evocación: Formato idéntico

A continuación te voy a leer una serie de palabras. Posteriormente, tienes que escribir todas las que recuerdes


Evocación: Formatos distintos

Repetición de frases A continuación te voy a leer una serie de frases. Cuando acabe cada una de ellas, tienes que repetírmelas.

Quiero comer pan. Debo repetir estas frases. Mañana iré a visitar al médico. El tren de Madrid a Bilbao pasó por Burgos a las 4 de la tarde.

Memoria visoespacial

Posiciones Fíjate bien en estos círculos, porque te voy a pedir luego que los recuerdes en el lugar exacto en el que ahora se encuentran.

Cuadro con entradas verticales y horizontales Observa las figuras que hay en esta tabla durante un minuto, fijándote en qué cuadro concreto está (número y letra).

A

B

C

¿Qué dibujo hay en el cuadro C5; y en el B2?.

D

A

1

1

2

2

3

3

4

4

5

5

B

C

D

Recorridos/itinerarios Estudia y memoriza con mucha atención esta figura. Después pasa a la página siguiente.

Dibuja el recorrido que había dibujado entre las figuras

Planos de casas Mira detenidamente este plano durante un minuto. Dale la vuelta a la hoja

A continuación, responde a las siguientes cuestiones: ¿Dónde Aula 1?

está

ubicada

el

¿Dónde está Secretaría?

ubicada

la

¿Qué sala hay la izquierda del Aula 3?

Memoria asociativa (pares de estímulos)

Iconos-palabras Mira estos pares de estímulos que te presentamos durante un par de minutos. A continuación, pasa a la hija siguiente e intenta reproducir lo que has visto.

R

PERRO

MESA

E

FLOR

a

MONEDA

CAMISA

F

BARCO

R E a F

Pares de palabras Lee atentamente los siguientes pares de palabras durante un minuto. A continuación, pasa a la hija siguiente e intenta reproducir lo que has visto.

ESPEJO

PATATA

CARPETA

ROJO

PUENTE

SOL

PATATA

ALBORNOZ

FRUTERÍA

MANGUERA

ESPEJO

COLONIA

PUENTE

VOLANTE

NARANJA

ALBORNOZ

MANGUERA

SEMÁFORO

VOLANTE

ROJO

TESORO

Nombres-Caras

LUÍS

CARLOS

AGUSTÍN

2. Memoria reciente

Memoria demorada

Mira estos números y letras durante un minuto tratando de recordarlos. A continuación vas a realizar un ejercicio de contar hacia atrás, y posteriormente intentarás reproducir el cuadro que has memorizado.

1

4

6

A

9

10

B

8

6

4

2

C

Lee atentamente los siguientes pares de palabras durante un minuto. A continuación vas a leer esta breve poesía, y posteriormente intentarás reproducir lo que has visto.

ESPEJO ROJO

PATATA

CARPETA

PATATA

PUENTESOL

ALBORNOZ

MANGUERA

FRUTERÍA

ESPEJO

PUENTE

COLONIA

VOLANTE

ALBORNOZ

NARANJA

MANGUERA

VOLANTE

SEMÁFORO

ROJO

Recuerdo de hechos recientes

Diario de actividades Enumera qué cosas has hecho a lo largo del día. HORA 9’00 10’00 11’00 12’00 13’00 14’00 15’00 16’00 17’00 18’00 19’00 20’00 21’00 22’00 23’00 24’00

ACONTECIMIENTOS Y ACTIVIDADES

Actividades recientes Ejemplos

¿Qué has desayunado esta mañana? ¿Dónde has comido? ¿Has visto el telediario del medio día? ¿Qué noticia es la que más te ha impactado?

3. Memoria de trabajo

Ordenar información

Ordenar alfabéticamente Te voy a leer una serie de palabras, y quiero que me las repitas en su orden alfabético

- MOZO

CASA

LORO

- CISNE

PAPEL

LORITO

CASETA

- ROMERO

MEMORIA

RETRASO

PELO

SOL

Invertir el orden

Deletrear palabras en orden inverso Te voy a leer una serie de palabras, y quiero que me las deletrees en orden inverso

MOZO

CASA

LORO

PERRO

CISNE

PAPEL

LORITO

CASETA

ROMERO

MEMORIA

RETRASO

Deletrear palabras en orden inverso Escribe las palabras que aparecen a continuación en orden inverso

MOZO

CASA

PERRO

CISNE

LORO PAPEL

Atención inhibitoria: invertir automatismos

Te voy a leer una serie de palabras, y quiero que me las deletrees en orden inverso

MOZO

CASA

PERRO

CISNE

LORO PAPEL

Memoria de trabajo

Deletrear números en orden inverso Te voy a leer una serie de números, y quiero que me las deletrees en orden inverso

637

512

423

965

7843

2496

5704

6159

97408

28071

85412

74310

Invertir frases Lee detenidamente frases que hay continuación.

La casa roja El teléfono azul El camino es largo

las a

Repite las has leído inverso.

frases que en orden

Evocar partes de un todo

Mira estos números y letras durante un minuto tratando de recordarlos. Tápalos.

1

4

6

A

9

10

B

8

6

4

2

C

A continuación contesta a las siguientes preguntas: Repite la 2ª fila. Repite la 4ª columna. Repite la 1ª fila de derecha a izquierda

Te voy a leer una serie palabras, y quiero que me digas una de las letras que yo te indique

Casa

Tercera letra

Perro

Cuarta letra

Ternera

Cuarta letra

Sustituciones

Sustituciones Sustituye cada cifra por la letra que le corresponde en el alfabeto (1:A; 2:B; 3:4;…) podrá leer el nombre del inventor del pararrayos.

2

5

14

10

1

13

9

14

6

19

1

14

11

12

9

14

Atención alternante: Sustituciones Completa la palabra según los códigos que nos indican.

E I A V

O U S

T

R

Z

Sustituciones Voy a leer una serie de palabras. Si la palabra acaba en “A”, dí verde; si acabe en “E”, dí rojo; y si acaba en “O”, dí azul. Recuerda Si acaba en

decir

“A”

Verde

“E”

Rojo

“O”

Azul

Ahora te leeré palabras y debes ejecutar las órdenes aprendidas: TAREA ROMERO DIENTE OJO MESA ESFUERZO HERMANA PUENTE

Cálculos mentales

Ejemplos

Dime, ¿Cuál es el resultado de sumar 12 y 46? ¿Y el resultado de multiplicar 8 por 14?.

4. Memoria episódica

Recuerdo de hechos recientes

Actividades recientes Ejemplos

¿Qué has desayunado esta mañana? ¿Dónde has comido? ¿Has visto el telediario del medio día? ¿Qué noticia es la que más te ha impactado?

Descripción de ambientes, objetos y situaciones

Ejemplos

Describe cómo es tu casa Cuéntanos cómo es tu habitación Describe cómo es el vestido que más te gusta

Memoria autobiográfica

Episodios de la vida Escribe para cada década de edad un acontecimiento positivo y el nombre de personas importantes de tu entorno cuando tenías: De 0 a 10 años De 10 a 20 años De 20 a 30 años De 30 a 40 años De 40 a 50 años De 50 a 60 años De 60 a 70 años De 70 a 80 años Más de 80 años

Episodios de la vida ¿Qué recuerdos te traen estas fotografías?

Extraído de: http://psiquifotos.blogspot.com/2008/10/no-me-olvides.html

5. Memoria semántica

Evocación de conceptos

Evocación de componentes perceptivos Diga nombres de 5 objetos o cosas azules Diga nombres de 5 objetos o cosas rojas Las naranjas son de color …… La hierba es de color ……. El sol tiene forma …..

Definiciones Completa las siguientes frases:

1. Una persona gorda pesa mucho y una persona ………… pesa poco. 2. Las personas viven en las casas y los osos viven en ………. 3. En la muñeca se ponen las pulseras y en el cuello se ponen …………..

Utilidad de objetos Responde verdadero o falso a las siguientes afirmaciones

La silla sirve para sentarse La campana suena Los vestidos andan Las manzanas nadan Los pájaros pintan Las fresas se comen El martillo se ríe

Evocación categorial Escribe 16 nombres de animales

-----------------

-----------------

-----------------

-----------------

-----------------

-----------------

-----------------

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-----------------

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-----------------

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Asociación entre conceptos Escribe 16 palabras que se asocien con “barco” (p. ej.: timón, mar, etc.)

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--------------------

--------------------

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--------------------

Relaciones de sinonimia/antonimia En la siguiente tabla aparecen una serie de palabras. Escribe en las columnas libres palabras sinónimas y antónimas a la de la primera columna

SINÓNIMO ANTÓNIMO Cercano Húmedo Contento Querer Sucio Frío

Próximo

Lejano

Conocimientos y datos del mundo en general

Preguntas y definiciones Responde a los siguientes preguntas:

¿Quién es Neptuno? ¿En qué estación se caen las hojas de los árboles? ¿Cuándo emigran las aves en nuestro país?

Personajes famosos Observa estas fotografías, ¿hay algún cantante?, señálalo; ¿hay algún deportista?, señálalo.

Lugares del mundo ¿Con qué países asociarías estas imágenes?

Recuerdo de festividades y celebraciones

Recuerdo de acontecimientos y datos históricos

¿Qué día es San Juan? ¿Quién inició la 2ª g.m? ¿Qué se suele hace la noche previa al día de San Juan?

¿En qué país gobernaba?

¿En qué ciudad se celebra especialmente ese día?

¿En qué año comenzó y en qué año finalizó esa guerra?

¿Se disfraza la gente en esa fecha?

¿Quién mundial?

ganó

la

2ª

guerra

Refranes y dichos populares Intenta terminar los siguientes refranes populares:

Más vale pájaro en mano que ……………….. Dime con quien andas y …………………………. A quien a buen árbol se arrima ……………….. Hasta Mayo no te ………………………………….. Donde hay patrón ……………………………….. Por un perro que maté …………………………… Perro ladrador …………………………………………

6. Memoria procedimental

Evocación de acciones Ejemplos

¿Cómo harías una paella? ¿Que pasos has de seguir para vestirte?

7. Memoria prospectiva

Recados Cuando vuelva Luisa del trabajo tengo que decirle que reserve las entradas para el cien y que avise a Juan y Ana para que nos esperen en la puerta del Centro Cultural. Mañana tengo que recoger los libros que encargó Juan en la librería de la calle Mayor. Hay que preguntarle a Carlos a qué hora llegan Carmen y Lola de su viaje por Galicia para ir a recibirlas a la estación de tren. Tengo que recoger a Vanesa a las 5 del colegio y llevarla a casa de Ángeles para la clase particular. Tengo que planchar el chándal de Alejandro, porque mañana es miércoles y le toca gimnasia en el colegio. Tengo que acabar la poesía, porque mañana es el último día para entregársela al profesor

Láminas/escenas Mira esta imagen durante un minuto. Fíjate en los detalles, cierra los ojos e intenta recordarla lo mejor posible. Cuéntame qué recuerdas.

Contesta a preguntas:

las

siguientes

-¿Cuántos niños hay? -¿Hay un perro? - ¿A qué niños?

juegan

los

- ¿Hay algún niño sentado? ¿De qué color es su jersey? Extraido de: crishop.blogspot.com/

Atención visual a detalles

Repetición de palabras (Span) A continuación te voy a leer una serie de palabras. Posteriormente, tienes que repetirme todas las que recuerdes


A continuación te voy a leer una serie de palabras. Posteriormente, tienes que escribir todas las que recuerdes


Span atencional Evocación: Formato idéntico

Evocación: Formatos distintos

Cuadro con entradas verticales y horizontales Observa las figuras que hay en esta tabla durante un minuto, fijándote en qué cuadro concreto está (número y letra).

A

B

C


D

A

1

1

2

2

3

3

4

4

5

5

B

C

D

Cuadro con entradas verticales y horizontales

¿Qué dibujo había en cuadro C5; y en el B2?.

A

B

C

el


D

A

1

1

2

2

3

3

4

4

5

5 Memoria

B

C

D

Seguimiento visual

Recorridos/itinerarios Estudia y memoriza con mucha atención esta figura. Después pasa a la página siguiente.

Dibuja el recorrido que había dibujado entre las figuras

Recorridos/itinerarios Dibuja el recorrido que había dibujado entre las figuras

Memoria

¿Qué hay al principio y al final Coloca la posición de en este camino?correcta

los números y letras que faltan

Seguimiento visual

Personajes famosos Observa estas fotografías, ¿hay algún cantante?, señálalo; ¿hay algún deportista?, señálalo.

Memoria semántica

Observa estas fotografías, ¿Quiénes son

Gnosias: reconocimiento facial

Lugares del mundo ¿Con qué país asociarías esta imagen?

Memoria semántica

¿Sabrías decirme qué monumento es?


Tema 7. Estimulación cognitiva de los procesos de pensamiento.


Tema 7. ESTIMULACIÓN COGNITIVA DE LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO I.

HABILIDAD

COMPONENTES

COMPONENTES • Adquisición de conceptos: aprendizaje de las características que definen a un concepto.

CATEGORIZACIÓN

RAZONAMIENTO

FUNCIONES EJECUTIVAS

CREATIVIDAD

• Relaciones entre conceptos: capacidad de organizar los conceptos según ciertos criterios de clasificación previamente especificados. •

Abstracción de similitudes y/o diferencias: capacidad para abstraer los rasgos más relevantes de dos o más conceptos que se comparan

•

Razonamiento analógico: capacidad para establecer relaciones de segundo orden entre conceptos ya relacionados.

•

Razonamiento lógico: capacidad para resolver de problemas de carácter deductivo e inductivo utilizando los principios lógicos como elementos de trabajo.

•

Resolución de problemas: capacidad para dar solución a una situación conflictiva basándose en el uso e interpretación del lenguaje, la lógica difusa, la imaginación, etc.

•

Iniciativa: capacidad para empezar una acción, proponer o iniciar algo por primera vez.

•

Organización: capacidad de introducir un orden en el desorden.

•

Planificación: capacidad para organizar tareas conforme a un plan determinado y proyectar en el futuro.

•

Flexibilidad: capacidad para variar un plan sobre la marcha, realizando las correcciones adecuadas al fin perseguido

•

Juicio: capacidad para evaluar y adecuar la conducta en función de normas o criterios.

•

Toma de decisiones: capacidad de seleccionar una respuesta entre varias posibles alternativas.

•

Fluidez: capacidad para generar múltiples respuestas o soluciones posibles, sin contentarse con una única.

•

Flexibilidad: capacidad para ver la realidad desde diferentes puntos de vista.

•

Originalidad: capacidad para obtener un producto novedoso, poco frecuente.

1




1. Categorización Es la capacidad que nos permite ordenar, organizar y clasificar la información que obtenemos de nuestro entorno en función de una serie de criterios o características. Las más comúnmente utilizadas son las siguientes:

Dimensiones perceptivas básicas (forma, tamaño, color, etc.)

Categorial: a qué categoría(s) semánticas pertenece.

Jerárquica: a qué categoría supraordinada o subordinada pertenece.

Otros: mismo uso o utilidad, mismo origen y/o procedencia, mismo material, orden creciente/decreciente, etc.

1.1. Adquisición de conceptos.

Presentación de fichas, tablas y/o láminas informativas: se presentan

fichas y/o láminas que presentan determinada información que se ofrece al sujeto, a título informativo.

Búsqueda de información:

Búsqueda de información en diccionarios y libros especializados. Ej: ¿quién fue Azaña?

Búsqueda de información en periódicos: el sujeto debe buscar una información concreta (anuncios (de automóviles, de ventas de pisos), el horóscopo, cartas de lectores al director, el horóscopo, una noticia determinada,… en periódicos.

Búsqueda de información en Las Páginas Amarillas y en guías de tfno: el sujeto debe buscar una información concreta sobre nº de tfno: compañías (Iberia, RENFE,…), oficinas y cajas de ahorro, restaurantes, etc.

Búsqueda de información en guías de programación de TV.: el sujeto debe buscar información relacionada con la TV (programación infantil, un documental,…)

Sesiones informativas y de debate

En definitiva, se presentan estímulos (icónicos o verbales) que el sujeto no conoce y se le informa sobre una serie de características sobre dicho concepto: qué es, para qué sirve, donde se encuentra, qué relación guarda con otros conceptos, etc. Estas 2



características o criterios son también los utilizados en los ejercicios que vamos a ver en los apartados posteriores.

1.2. Relaciones entre conceptos Como hemos indicado, se define como la capacidad para organizar los conceptos según ciertos criterios de clasificación previamente especificados

Seriación: el sujeto tiene que ordenar los estímulos que se le presentan

según un criterio/concepto previamente establecido por el instructor. Por ejemplo: “ordena las siguientes palabras de menor a mayor peso”; “ordena las siguientes palabras de menor a mayor tamaño”.

Emparejamiento: el sujeto tiene que relacionar dos o más conceptos que

se hayan separados espacialmente (uniéndolas mediante líneas, o rodeándolas, etc.) según un criterio/concepto previamente establecido por el instructor.

Clasificación: el sujeto tiene que agrupar los estímulos presentados en

base a un criterio/concepto previamente establecido por el instructor. Variantes más utilizadas:

Reconocimiento de rasgos compartidos: se presentan los estímulos y el sujeto ha de agruparlos según el criterio establecido. Los criterios más utilizados son: -

relaciones categoriales: categorías semánticas.

-

relaciones jerárquicas: agruparlos en otra categoría de nivel inferior o superior.

-

relaciones de utilidad, es decir, por su uso. Por ejemplo, “clasifica las siguientes palabras en función de si son acciones que pueden hacerse con los pies, con la boca o con las manos”;

-

Otros: Por ejemplo, “Clasifica las siguientes palabras en función de si son cosas que están en la cocina, en un dormitorio, en el baño o en un salón”.

Reconocimiento rasgos no compartidos: el sujeto tiene que seleccionar, entre una serie de estímulos, el que no pertenezca a una categoría o no posea un rasgo dado por el instructor.

3



2. Razonamiento Es la capacidad que tiene el sujeto para conectar ideas o establecer relaciones (similitudes, diferencias, etc.) entre ciertos conceptos, y explicar qué principios o reglas no explícitas explican esas relaciones.

2.1. Abstracción de similitudes y/o diferencias entre conceptos: Consiste en establecer determinadas asociaciones entre dos o más estímulos en función de los rasgos que comparten o los diferencian. Es por ello que este tipo de actividades también son conocidas con el nombre de tareas de asociación.

Comparación de elementos: se presentan dos o más estímulos, y el sujeto

tiene que encontrar semejanzas y diferencias entre ellos en base a sus características (qué es, para qué sirve (utilidad), cómo es (forma, tamaño, composición, etc.). Variantes:

Aparecen pares de dibujos (figuras). Ej: una pera y una manzana; un vaso y una botella. Tarea: ‘Se parecen en ....’ ; ‘Se diferencian en ....’.

Preguntas del tipo: “En qué se relacionan una corbata y un cinturón? Emparejamiento: se presentan dos columnas con igual nº de estímulos,

relacionados dos a dos. El sujeto debe adivinar cuáles se relacionan

Clasificación: se presentan una serie de estímulos, y el sujeto debe

ordenarlos y/o clasificarlos de acuerdo con unos criterios (un orden, una similitud, una pertenencia semántica o una relación lógica) propios. Variantes:

Reconocimiento de rasgos compartidos: -

Se ofrece un conjunto de estímulos (normalmente, dibujos o palabras) y el sujeto debe agruparlas según un criterio (el más utilizado, las relaciones semánticas y/o de utilidad). Posteriormente debe explicar por qué ha organizado los estímulos de esa forma. Por ejemplo: “Dime a qué categoría pertenecen las siguientes palabras: pan , arroz , carne, cebolla

-

Se presenta un estímulo modelo (generalmente, palabras), y a continuación otros diferentes, de los cuales uno guarda una clara relación con el modelo. El sujeto tiene que averiguar cuál ellos se relaciona con dicho modelo, razonando su elección. Ejem:

4


PUERTA


CUADRO,

CERRADURA,

PAPELERA

Reconocimiento de rasgos no compartidos: -

El sujeto debe buscar, en un conjunto de estímulos (icónicos o palabras) aquél que no comparte las mismas características con el resto o se diferencia más que los otros entre sí. Posteriormente debe razonar su elección

-

Se presenta un estímulo modelo (generalmente, palabras), y a continuación otros diferentes, de los cuales uno no guarda ninguna relación con el modelo. El sujeto tiene que averiguar cuál ellos no se relaciona con dicho modelo, razonando su elección.

2.2. Relaciones analógicas

Analogías gráficas: se presentan dos dibujos o imágenes que guardan

algún tipo de relación entre sí. A continuación se presenta un tercer dibujo, y el sujeto debe averiguar qué tipo de dibujo permite establecer el mismo tipo de relación que entre los dos primeros.

Analogías verbales: se presentan dos palabras que guardan algún tipo de

relación entre sí. A continuación se presenta una tercera palabra, y el sujeto debe averiguar qué concepto (palabra) permite establecer el mismo tipo de relación que entre las dos primeras.

Analogías numéricas: se presentan dos números que guardan algún tipo

de relación entre sí. A continuación se presenta un tercer número, y el sujeto debe averiguar qué cantidad numérica permite establecer el mismo tipo de relación que entre los dos primeros números.

Analogías metafóricas: consiste en transformar el sentido literal de las

palabras en otro figurado, como consecuencia de una comparación tácita.

2.3. Razonamiento lógico Detección o localización de errores: se presenta un estímulo (verbal o icónico) que presenta una información que es errónea. La tarea del sujeto consiste en decidir dónde se encuentra el error. (p. ej., la cara de una persona con una trompa de elefante). 5



Preguntas que exigen respuestas lógicas: como el propio nombre indica, se le plantea una pregunta al sujeto a la que ha de responder, no en función de posibles juicios u opiniones, sino de un criterio lógico. P.ej.: ¿los autobuses llevan sirenas? Deducción de conceptos: el sujeto debe intentar deducir un concepto a partir de pistas conceptuales (para qué sirve, con qué se relaciona, etc.) que le va dando el instructor.

Definiciones y descripciones: Las pistas que se ofrecen se basan en su definición y las características más importantes de ese concepto. Por ejemplo: “se encuentra en todas las casas, se asocia a la basura, tiene mango, sirve para barrer”.

Una variante interesante de esta actividad es el juego <>: se van dando una serie de datos sobre una persona y/o personaje, y el sujeto ha de deducir qué/quién es a partir de los datos ofrecidos.

Juego de deducción de números: El instructor piensa en un nº, por ejemplo de dos cifras (que no deban ser iguales), y lo anota en un papel sin que el sujeto lo vea. Le pide entonces al sujeto que diga un nº cualquiera de dos cifras. Ejemplo: –

Nº pensado por el instructor: 72

–

Nº pensado por el sujeto: 38.

El sujeto debe, a partir del 38, llegar a deducir el original (72), basándose en una serie de pistas que el instructor le va indicando: –

B = nº correcto en posición correcta

–

R = nº correcto en posición incorrecta

–

M = nº incorrecto

---->

En el caso de número 38 = MM (ambos son nº incorrectos).

Se pide al sujeto otro nº de dos cifras, tomando la pista de que tanto el nº 3 como el 8 son incorrectos, y así sucesivamente hasta deducir el nº correcto. Este ejercicio puede hacerse más complejo agregando más cifras, y es una actividad muy motivante cuando se hace en grupo. Seriación: el sujeto debe establecer un orden entre ciertos estímulos siguiendo un orden lógico.

6



Seriación lógica léxicosemántica y secuencial: el sujeto debe ordenar una serie de palabras de acuerdo con un orden o una relación lógica (ej: ratón

--

palabra

-- hierba

-- libro

--

hipopótamo

--

árbol).

Posteriormente, debe explicar por qué ha organizado las palabras de esa forma.

Ordenar textos de forma lógica: se pide al sujeto que ordene una serie de sentencias de manera que se integren formando un texto que pueda ser leído de forma lógica. En este ejercicio, además del orden lógico de las cosas, se estimula y/o entrena la comprensión lingüística.

Secuenciación temporal: se presentan un material desordenado desde un punto de vista temporal y se pide al sujeto que lo ordene. El material más frecuentemente presentado suele ser: -

Frases (sentencias) que, normalmente implican acciones y/o acciones de una actividad más compleja: se presentan diversas sentencias. Se pide al sujeto que las ordene siguiendo un criterio lógico.

-

Imágenes: se presentan distintas imágenes desordenadas que el sujeto debe ordenar siguiendo un criterio cronológico. En ocasiones, el conjunto de imágenes conforman una pequeña historia, en cuyo caso se suele pedir al sujeto que ordene las imágenes poniendo el nº correspondiente (1 para la que iría en primer lugar, un 2 para la que iría en 2º lugar, y así sucesivamente) y que finalmente explique la historia construida. En definitiva, se trata de ordenar en cada caso las fichas que se proporcionan, de forma que tenga un orden temporal lógico.

En este ejercicio, además del orden lógico de las cosas, se estimula y/o entrena ciertos componentes de las funciones ejecutivas y, en ocasiones, la orientación temporal.

Relaciones lógicas causa-efecto y/o antecedente-consecuente: Uno de los conceptos expresa la causa del otro. Por ejemplo, sentir sueño y dormirse. Variantes: -

Identificación de causalidad. El sujeto debe identificar el antecedente o causa de una situación

-

Identificación de consecuencias de cualquier acción o hecho basada en criterios lógicos 7



Razonamiento predictivo o consecuencial: encaminado a desarrollar la capacidad de formulación de hipótesis y comprobar posteriormente su validez. Las actividades que se proponen se centran en la emisión de posibles consecuencias que se derivarán de determinadas acciones. Se trata de realizar una previsión de consecuencias para lograr una mayor reflexión en el comportamiento verbal y cognitivo.

Series lógicas: Se presenta una secuencia de estímulos que están ordenados en una secuencia serial según un algoritmo o regla de carácter lógico. El sujeto ha de averiguar cuál es dicho criterio y, por lo tanto, adivinar qué estímulos es el que va a continuación del último presentado en la serie. Algunas de las criterios más usadas son:

seriaciones en base a dimensiones perceptivas básicas: color, forma, tamaño, etc.

continuación de series espaciales (rotaciones/giros, cambios de posición, etc.)

seriaciones de letras o números que siguen un determinado tipo de progresión.

Matrices lógicas: Consideradas por algunos como una variante de las

series lógicas, esta tarea que implica un mayor nivel de dificultad. En este tipo de tareas, y al igual que en el caso anterior, se presenta una secuencia de estímulos que se relacionan entre sí en función de un algoritmo o regla de carácter lógico; pero esta vez la secuencia de estímulos está configurada en un cuadro de entradas horizontales y verticales. Los elementos de cada cuadro se relaciona con los restantes según una regla lógica, y uno de esos cuadros no tiene información. El sujeto ha de averiguar qué estímulo es el que iría en dicho cuadro.

Problemas lógicos: el sujeto cuenta con una serie de datos indirectos que

tiene

que utilizar siguiendo unos principios lógicos para poder resolver el

problema. La variedad de problemas que se pueden plantear es, pues inmenso. Aún así, hay algunos tipos de problemas lógicos que se suelen utilizar más que otros. Algunos de los más utilizados son: -

<>: se van dando una serie de datos indirectos

pero que guardan una relación lógica sobre varias personas/personajes, y el sujeto ha de deducir qué/quién es quien a partir de los datos ofrecidos. 8


-


Razonamiento numérico: son problemas que se resuelven

utilizando los principios lógicos del cálculo mental.

2.4.

Resolución de problemas

Como ya hemos indicado, se define como la capacidad para dar solución a una situación conflictiva, no siguiendo sólo los principios de la lógica, a partir de los datos con que se cuenta. Normalmente, en este tipo de actividades, la información que permite resolver el problema se presenta de forma encubierta. Algunas de las tareas más prototípicas son:

Adivinanzas: es un tipo de acertijo cuyo enunciado se formula en forma

de rima. El sujeto tiene que dar una respuesta dicho acertijo utilizando de forma razonada la información que contienen las palabras. Objetivo: se trata de razonar aquello que se oculta en las adivinanzas.

Jeroglíficos: consiste en un conjunto de signos y figuras de los cuales hay

que deducir una palabra o una frase, generalmente, contestando a una pregunta o con relación a una idea dada.

Otros:

3. Funciones ejecutivas En los últimos años ha ido tomando forma un concepto que ha pasado a la neuropsicología con el nombre de función ejecutiva1, que es la última instancia cerebral en el control, regulación y dirección de la conducta humana. Las funciones ejecutivas sirven para coordinar capacidades cognitivas básicas, emociones y para la regulación de respuestas conductuales frente a diferentes demandas ambientales. En un contexto más estrictamente cognitivo, el término funciones ejecutivas se refiere a un amplio abanico de operaciones cognitivas de orden superior, destinadas a dirigir, valorar y controlar nuestra conducta para que ésta sea eficaz y adecuada al contexto. Para ello, se ven implicadas operaciones cognitivas relacionadas con la capacidad de iniciar una tarea, la formulación de metas, la planificación para lograrlas, y los pasos para realizarlas de un modo eficaz; especialmente en la resolución de situaciones novedosas, imprevistas o cambiantes.

1

El concepto neuropsicológico de funciones ejecutivas es menos “cognitivo” que el concepto de

control ejecutivo procedente de las teorías del procesamiento de la información.

9



3.1. Iniciativa Conceptuada como la capacidad que permite empezar una acción, proponer o iniciar algo por primera vez, se estimulará con cualquier ejercicio en el que esté implicada la creación, la ocurrencia de ideas nuevas o la búsqueda activa de información: dibujo libre (no vale realizar copias de láminas o cuadros), inventarse un relato corto, pensar el menú de toda la semana o pensar platos que no se cocinan habitualmente y que le apetecería comer.

3.2. Organización En principio podemos trabajar esta capacidad en casi todas las tareas que impliquen ordenar: ordenar y clasificar papeles, unas fotos, la estantería de la comida, nuestra colección de discos, recetas de cocina, etc.

3.3. Planificación

Planificar secuencia de acciones: Se plantea al sujeto una

situación cotidiana (preparar la lista de la compra, un viaje, unas vacaciones o las actividades que se van a realizar hoy o durante la semana, etc.) y se le pide que enumere X posibles acciones necesarias para poder resolver dicha situación.. Por ejemplo: ¿qué cosas necesitas hacer previamente si te quieres ir de viaje?, ¿qué necesitarías si vas a un campamento? Una buena manera de potenciar la planificación en este tipo de actividades es con el uso de una agenda.

Laberintos: Un laberinto es un lugar formado por calles y

encrucijadas, intencionadamente complejo para confundir a quien se adentre en él. La tarea consiste en recorrer, al ingresar en él, un camino para llegar a la salida. Dicho recorrido no es automático, sino que existe la posibilidad de tomar varios caminos alternativos y bifurcaciones. Tan sólo uno de estos caminos es correcto –el que lleva a la salida del laberinto-, y el resto no lo son. La tarea del sujeto es averiguar lo antes posible cuál es el recorrido correcto. En este tipo de tareas hay también implicadas capacidades tales como las visoespaciales y el control inhibitorio.

10



3.4. Flexibilidad Esta capacidad se estimula mediante la resolución de problemas donde seguir las estrategias convencionales es poco útil

Resolución

de

problemas

donde

seguir

las

estrategias

convencionales es poco útil

Poner distintos títulos a una fotografía, un texto, una historieta (de

imágenes).

Aportar varias soluciones a problemas de la vida cotidiana.

Dar posibles soluciones a una cuestión desde el punto de vista de

distintas profesiones.

Interpretar manchas de tintas bajo diversos criterios (según

profesiones, según estados de ánimo, etc.).

Poner otros títulos a libros, filmes, etc., clásicos y justificarlo.

Ante un problema en el que están implicadas varias personas,

exponer diversas opiniones poniéndose en el punto de vista de los diversos implicados.

<>: se escoge un elemento de la vida

cotidiana, y se le pide al sujeto que nombre usos distintos al habitual para dicho objeto.

3.5. Juicio Esta capacidad nos permite evaluar qué tipo de acciones se adecúan a ciertas normas o criterios (normas consensuadas socialmente, normas morales, etc.).

<>: se presenta visualmente o se

lee verbalmente una o varias acciones, y el sujeto tiene que responder si dicha acción es o no adecuada o correcta argumentando por qué.

3.6. Toma de decisiones Después de un proceso cognitivo arduo, el sujeto debe conocer las distintas opciones de acción y las consecuencias inmediatas y futuras de cada una de estas opciones. Un aspecto fundamental de los procesos ejecutivos es la toma de decisiones entendida como la capacidad de seleccionar una respuesta entre varias posibilidades alternativas.

11



4. Creatividad 4.1. Fluidez

Inventar distintas formas de dividir una figura geométrica en una

cierta cantidad de partes iguales.

Poner distintos títulos a una fotografía, un texto, una historieta (de

imágenes).

Aportar varias soluciones a problemas de la vida cotidiana.

Inventar diversos slogans para una campaña publicitaria.

4.2. Flexibilidad

Dar posibles soluciones a una cuestión desde el punto de vista de

distintas profesiones.

Interpretar manchas de tintas bajo diversos criterios (según

profesiones, según estados de ánimo, etc.).

Poner otros títulos a libros, filmes, etc, clásicos y justificarlo.

Ante un problema en el que están implicadas varias personas,

exponer diversas opiniones poniéndose en el punto de vista de los diversos implicados.

4.3. Originalidad

Inventar metáforas originales a diversas situaciones

<>: se escoge un elemento de la vida

cotidiana, y se le pide al sujeto que nombre usos distintos al habitual para dicho objeto.

<>: se presentan dos frases que han de

completarse de dos formas: con una respuesta lógica, habitual, esperada, y con otra respuesta ilógica, inesperada pero imaginativa.

12


1.CATEGORIZACIÓN 2.RAZONAMIENTO 3.FUNCIONES EJECUTIVAS 4.CREATIVIDAD

1. Categorización

Adquisición de conceptos

Láminas/tablas informativas

Extraído de: http://didacticosedima.com/tienda/images/Secuencias%20sol,vela,%20musica.jpg

Descripciones ¿Qué es y para qué sirven los siguientes objetos:

……......................................................................... …………………………………….……………………

……......................................................................... ……………………………………….…………………

Descripciones ACCIONES ¿Qué están haciendo estas personas?

Extraido de: http://coquimbociudad.olx.cl/materialestimulacion-de-lenguaje-iid-24490222

UTILIDAD Dime para qué sirven los objetos que aparecen en la lámina:

Descripciones y definiciones PREGUNTAS La silla sirve para sentarse La silla sirve para leer La campana suena La campana lee La campana ríe Los vestidos se ponen Los vestidos andan Las manzanas se comen Las manzanas nadan Las botellas se abren Las botellas andan Los pájaros vuelan Los pájaros pintan

VERDADERO

FALSO

Relaciones entre conceptos

Seriación TAMAÑO

PESO Ordena de menor a mayor peso las siguientes palabras:

RELOJ DE PULSERA --CASA --- ÁRBOL ANILLO --- ELEFANTE --TABURETE PERSONA --- MESA --PLUMA Extraído de: http://www.adrada.es

Asociación: emparejamientos ¿Qué come cada uno de estos animales?

Clasificación: relaciones categoriales Agrupa estas palabras siguiendo la siguiente clasificación: Gallina

Salmón

Periodista

Besugo

Gorrión

Fontanero Canario

Sardina Panadero

PECES --------------------

OFICIOS --------------------

AVES --------------------

--------------------

--------------------

--------------------

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--------------------

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Evocación categorial Escribe 16 nombres de animales

-----------------

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Clasificación: relaciones jerárquicas ¿Cuáles de las siguientes fotografías son de alimentos?. Agrupa dichos alimentos por: frutas, hortalizas, cereales.

Clasificación: otras relaciones Clasifica las siguientes palabras en función de si son cosas que están en la cocina, en un dormitorio, en el baño o en el salón Plato

Chimenea

Secador

Mesita de noche

Cafetera

Batidora

Frigorífico

Toalla

COCINA --------------------

DORMITORIO --------------------

SALÓN --------------------

BAÑO --------------------

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Clasificación: reconocimiento de rasgos no compartidos ¿Cuál de las siguientes medios de transporte no viaja por tierra?

2. Razonamiento

Abstracción de semejanzas y diferencias

Comparación entre conceptos ¿En qué se parece y se diferencian los siguientes objetos?

Se parecen en …………………………………………………………………………….. …............................................................................................................. Se diferencian en ……………………………………………………………………… …..............................................................................................................

Comparación entre conceptos Explica qué es lo que tienen en común, en qué se parecen los siguientes pares de palabras

LENTEJA -- GARBANZO SOL -- LUNA CALCETÍN -- CALZONCILLOS AGUA -- VINO MADRID -- BADAJOZ CAMIÓN -- BARCO TELÉFONO -- CARTA RISA -- LLANTO UÑA -- PELO BOLSO -- CINTURÓN

Asociación entre conceptos: emparejamiento ¿Podrías enlazar las palabras que guardan relación? LÁPIZ

MESA

AGUA

PISCINA

SOMBRERO

PAPEL

MACETA

CABEZA

SILLA

PLANTA

Asociación entre conceptos: emparejamiento ¿Podrías enlazar las fotos que guardan relación?


Clasificación: relaciones categoriales Une con una línea los objetos relacionados

Clasificación Ordena las siguientes palabras, y explica por qué:

piscina – charco – lago – mar martes – sábado -- jueves -- domingo soldado -- sargento -- capitán -- general

Clasificación: reconocimiento de rasgos no compartidos ¿Qué objeto es más diferente?


Clasificación: reconocimiento de rasgos no compartidos Tacha (subraya) la palabra intrusa (que menos relacionada está con las demás):

MANZANA -------- HUEVOS ----- QUESO ESPEJO ------ LENTEJAS ------ LECHUGA POLLO ------ SALCHICA ------ GALLETA TELEVISIÓN ----- HORNO ----- MICROONDAS CORDERO -- SALMÓN -- CERDO -- TERNERA

Relaciones analógicas

Analogías gráficas Completa esta pareja de dibujos análogos:

ES A

A)

COMO

B)

ES A

C)

D)

Analogías verbales Completa las frases con la palabra que falta en cada analogía

PEZ ES A ESCAMAS COMO POLLO ES A ………… MESA ES A MADERA COMO CUCHILLO ES A ……. LIBRO ES A PAPEL COMO BOTELLA ES A ……. RUEDAS ES A BICILETA COMO ALAS ES A ……..

Analogías numéricas Completa las relaciones que se establecen a continuación

22 es a 44

como

11 es a …………….

3 es a 12

como

9 es a

100 es a 20

como

500 es a ………………

…………..

Relaciones metafóricass Completa las siguientes analogías implícitas en estas metáforas.

“Los museos son los <> cementerio es a muertos como museo es a ............ “El río <> por la llanura serpiente es a moverse haciendo ondas como río es a ..............

Razonamiento lógico

Errores ¿Qué es absurdo o erróneo en esta lámina?

Extraido de: http://www.saramanzano.com/blog/wordpress/?s=ric

Preguntas que exigen respuestas lógicas Responde a las siguientes cuestiones:

¿Se habla en voz alta en la Biblioteca? ¿Llevan sirenas los autobuses? ¿Podemos andar sobre el mar?

Deducción de conceptos: descripciones Responde a las siguientes cuestiones:

¿Qué animal es grande, peludo y le gusta la miel? ¿Qué es amarillo, crece en los árboles y se lo pueden comer los monos? ¿Qué tiene dos ruedas, un asiento y nos podemos montar en él?

Seriación léxico-semántica Ordena las siguientes palabras según una lógica, y explica por qué:

piscina – charco – lago – mar martes – sábado -- jueves -- domingo soldado -- capitán -- general -- sargento

Seriación: ordenar textos de forma lógica Pon el número que corresponde para ordenar estas acciones: 3

Empecé a dibujar.

2

Cogí un lápiz.

1

Me senté en una silla. Mi amigo se cayó. Mi amigo estaba jugando. Mi amigo se hizo una herida.

Seriación: secuenciación temporal Ordena cronológicamente las siguientes actividades, colocando un nº de orden en cada actividad: un 1 en la 1ª, un 2 a la 2ª, etc.

Cortar el traje Comprar un retal de tela Estrenar el traje Rematar las costuras Probar antes de coser definitivamente Sobrehilarlo Coser las costuras Volver a probarse el traje Planchar el traje

Seriación: secuenciación temporal Ordena estos dibujos en el orden en el que crees que han ocurrido y cuenta la historia.

Seriación: relaciones lógicas causa-efecto Completa las frases escribiendo la consecuencia de cada acción. Puedes escribir más e una. …………………………….…… Si llueve, entonces

…………………………………… …………………………………… ……………………………………

Si estudio, entonces

…………………………………… ……………………………………

Seriación: relaciones lógicas causa-efecto Dime: si el coche se rompe, entonces …..


Series lógicas Dibuja en el recuadro la figura que sigue a continuación.

A

C

E

G

I

Series lógicas ¿Cuál es el número que falta?.

Extraído de: http://www.serconet.com/usr/dmendez/mates/estrella.gif

Extraído de: http://www.serconet.com/usr/dmendez/mates/cuadrado.jpg

Matrices lógicas Marca la figura correcta que falta para rellenar el hueco

Extraído de: http://www.blogdeflogs.com.ar/top/test/inteligencia.php

Problemas lógicos

Juan y María tienen la misma altura. Esta pareja es más alta que la formada por Juana y Carlos y éstos, a su vez, son más altos que la pareja formada por Carmen y Fermín? Contesta verdadero o falso: Juan es igual de alto que María Carlos es más bajo que Juan Fermín es tan alto como Carmen Carmen es más alta que María

Resolución de problemas

Resolución de problemas: adivinanzas

A la izquierda nadie me quiere. A la derecha, ¡quién me viere! De un lado ni entro ni salgo. Del otro mucho valgo”. ¿Quién soy?

Solución:

El cero

3. Funciones ejecutivas

Iniciativa

Iniciativa

× ¿Qué te apetecería comer hoy? ¿Qué serías capaz de cocinar tú y cómo lo harías? ×

Intenta hacer una adivinanza con los días de la semana

× Si estuviera lloviendo y de pronto se corta la luz, ¿qué harías?

Organización

Organizar menús Ordena los siguientes platos, de forma que elabores un menú, con dos primeros platos, dos segundos, y dos postres. Lentejas Bistec de ternera con patatas Salmón con verduras salteadas Café Agua / vino /cerveza Fruta del tiempo Tarta de manzana Ensalada

Planificación

Planificar secuencias de acciones Supón que te vas de viaje y tienes que llenar la maleta con las cosas que crees necesarias para el viaje. ¿Qué cosas incluirías, por qué y en qué orden? En función de tu presupuesto mensual, ¿cómo vas a distribuirlo a lo largo del mes? Organiza el menú semanal de manera que incluyas dos días carne, cuatro días pescado, 4 días huevos, un día legumbres, un día pasta, un día arroz, y todos los días leche, queso, frutas y verdura.

Planificar secuencias de acciones Supón que te vas a dar una ducha. ¿Qué acciones previas deberías llevar a cabo?

Asegurarse de que el calentador está encendido Secarte Sacar ropa limpia Encender la luz del baño si es necesario Vestirte Sacar una toalla con la que secarse al salir

Laberintos

Extraído de: http://frasesparamsn.blogspot.com/2008/04/dibujos-para-colorear-laberintos.html

Flexibilidad

Resolución de problemas Trate de unir los nueve puntos de esta matriz con CUATRO LÍNEAS RECTAS.

Ante el aumento de robos y violencia, una solución va a ser la de instalar mamparas al conductor y a los viajeros. Ponte en el punto de vista de los diversos implicados y expón posibles opiniones suyas:

Qué Quépuede puedepensar pensarun untaxista taxista ……………………………………………. ……………………………………………. ……………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………..

Qué Quépuede puedepensar pensarelelcliente cliente ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………..

Qué Quépuede puedepensar pensarelelfabricante fabricantede devehículos vehículos …………………………. …………………………. ……………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………..

Juicio


Seriación: relaciones de causa y efecto

Toma de decisiones

Toma de decisiones ¿Cómo resolverías las siguientes situaciones? Intenta ofrecer, como mínimo, dos posibles soluciones

Das a un interruptor pero la luz no se enciende Estás en un restaurante y te encuentras un insecto en el plato. Vas paseando, y de pronto no sabes dónde estás ni como volver a casa. Te cortas con un cuchillo

4. Creatividad

Fluidez

Piensa en tres slogans para una campaña sobre protección del medio ambiente. Incorpora una fotografía o dibujo.

Flexibilidad

Ante el aumento de robos y violencia, una solución va a ser la de instalar mamparas al conductor y a los viajeros. Ponte en el punto de vista de los diversos implicados y expón posibles opiniones suyas:

Qué Quépuede puedepensar pensarun untaxista taxista ……………………………………………. ……………………………………………. ……………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………..

Qué Quépuede puedepensar pensarelelcliente cliente ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………..

Qué Quépuede puedepensar pensarelelfabricante fabricantede devehículos vehículos …………………………. …………………………. ……………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………..

Originalidad

Juega con palabras para “amenizar”, por ejemplo, las tarjetas de visita de:

Un Unmédico: médico:“Especialista “Especialistaen enreforzar reforzarelelhilo hilode delalavida” vida” ……………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………..

Un Unabogado: abogado: ……………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………..

Un Unestudiante estudiantede depsicología: psicología: ……………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………..

Respuestas sorprendentes Te voy a hacer una pregunta, y quiero que me respondas de una forma lógica, pero también de una forma inesperada, pero imaginativa.

“Lavamos “Lavamos la la ropa ropa en: en: Respuesta Respuesta esperada: esperada: lavadora lavadora Respuesta Respuesta inesperada: inesperada: …………………. ………………….

Tema 8. Estimulación cognitiva del lenguaje.


Tema 8. ESTIMULACIÓN COGNITIVA DEL LENGUAJE

I. COMPONENTES

CAPACIDAD

COMPONENTES • Articulación fonológica: capacidad que permite la adecuada pronunciación de los sonidos y sus combinaciones.

FONOLOGÍA

LÉXICO

• Conciencia fonológica: capacidad para tomar conciencia, identificar y manipular los fonemas y sus reglas de combinación; esto es, las sílabas de las palabras (conciencia silábica) y los fonemas (conciencia fonémica). •

Conciencia léxica: capacidad para identificar y manipular las palabras que componen una frase.

•

Producción léxica: capacidad para evocar y producir palabras, sin tener en cuenta su significado.

•

Capacidad léxico-semántica: capacidad para evocar y producir palabras en función de su significado.

•

Producción lingüística: capacidad para evocar y producir enunciados, textos, conversaciones, etc.,

•

Habilidades morfosintácticas: capacidad para relacionar y ordenar palabras con sus relacionantes según las leyes de la morfología y la sintáctica.

•

Comprensión sintáctica: capacidad para entender aquellas frases y textos que se adecuan a las leyes de la sintáctica.

•

Entonación: capacidad para expresar un discurso en función del contexto.

•

Gestos: capacidad para utilizar/entender el lenguaje no verbal (gestos, mirada, la posición del cuerpo, etc.) de un discurso en función del contexto.

SINTAXIS

PRAGMÁTICA

1



II. ACTIVIDADES/TAREAS

1. Fonología

1.1.

Articulación fonológica

Si bien esta capacidad puede ser estimulada en algunos Programas de Estimulación Cognitiva, los típicos ejercicios articulatorios relacionados con la emisión de fonemas son realizados por el logopeda. No obstante, algunos ejercicios también utilizados en nuestro contexto son los siguientes: Pronunciación (normal o lenta) de fonemas, sílabas y/o palabras. El nivel de dificultad de esta tarea viene determinado cuando se obliga al sujeto a pronunciar palabras con sonidos muy semejantes. Prolongar la duración de los sonidos Repetición de fonemas, sílabas y/o palabras. Una variante de esta actividad es la conocida con el nombre de El Juego del eco, en el que el sujeto tiene que fijarse en la terminación de la palabra dicha por el instructor, para repetirla como el eco de las montañas. Por ejemplo: ante la palabra pantalón, el sujeto dirá: ón, ón. Sonidos onomatopéyicos. Consiste en la emisión y/o imitación de voces y ruidos (el tic tac del reloj, pio pio del pollo, etc.).

1.2.

Conciencia fonológica

Segmentación: La segmentación fonológica se define como la capacidad para percibir que las palabras/conceptos pueden ser segmentadas o divididas en sílabas y fonemas. Algunas de las tareas más prototípicas son:

Duración acústica de las palabras: se presentan varias palabras, y el sujeto debe decidir cuál es más larga.

Cuantificación de sonidos/sílabas que conforman una imagen y o palabra: se presenta una imagen o palabra (esta última, visual o verbalmente) y el sujeto debe decidir el nº de sílabas o letras que la componen. Variantes:

2


-


Preguntar directamente cuántos sonidos/sílabas componen la imagen o palabra.

-

Golpear o dar una palmada una vez por cada sonido/sílaba que el sujeto escuche en una palabra.

-

Separar una palabra en los fonemas que la forman. Por ejemplo: ¿Qué sonidos forman la palabra nariz? (/n/,/a/,/r/,/i/./s/).

Reconocimiento o Identificación de letras/sílabas: consiste en reconocer los sonidos que forman parte de una imagen o palabra.

Identificación de sonidos aislados de una imagen/palabra. Variantes: -

Preguntar directamente por los sonidos de una palabra. Por ejemplo, “¿cuál es el primer sonido de la palabra pizarra?”.

-

Se presenta un dibujo y diversos fonemas/sílabas. El sujeto debe seleccionar cuál de los diversos fonemas/sílabas presentados forma parte de la palabra que describe el dibujo.

-

Se presentan varios dibujos y el sujeto ha de identificar cuál es la letra/sílaba por la que empieza/acaba cada dibujo.

-

Se presentan varios dibujos y un determinado fonema. La tarea del sujeto consiste en identificar qué dibujo contiene dicho fonema.

-

Completar palabras: se presenta un dibujo y la correspondiente palabra incompleta que describe el dibujo. El sujeto debe identificar qué fonema (sílaba o letra) falta para acabar la palabra.

Empieza/acaba por….: consiste en identificar cuál es el sonido/sílaba por el que comienza o acaba una o varias imágenes o palabras. Variantes: -

Aparecen diversas imágenes o palabras y el sujeto ha de emitir o escribir el sonido/sílaba por el que comienza o acaba.

-

Aparece en el centro una letra/sílaba rodeada de diversos dibujos. El sujeto debe unir con una flecha aquellos dibujos cuya palabra empieza/acaba por esa letra/sílaba.

Letras/sílabas que se repiten: consiste en reconocer el sonido o sílabas comunes en un grupo de palabras. Por ejemplo ¿cual es el sonido igual en estas palabras: lana, libro, letra? (/l/).

3



Discriminación de fonemas: está relacionada con la capacidad de diferenciación de sonidos. Algunas de las tareas más utilizadas para su estimulación son:

Localización de sonidos/sílabas iguales. Variantes: -

Emparejamientos: Se presentan dos columnas de dibujos. El sujeto debe emparejar con una flecha los dibujos que empiezan/acaban

por

la

misma

letra/sílaba

(columna

izda/columna dcha). -

Agrupamiento:

Se

presentan

diversos

dibujos

ubicados

aleatoriamente en un recuadro. El sujeto debe emparejar (no todos los dibujos tienen que relacionarse): ▫ los dibujos que empiezan/acaban por la misma letra/sílaba. ▫ los dibujos que tienen algún sonido/sílaba común.

Discriminación de fonemas de sonoridad parecida: se presenta sonidos muy similares y el sujeto ha de decidir cuál pertenece a la imagen presentada.

Discriminación de fonemas iguales/diferentes: conocida también en algunos programas de estimulación con el nombre de Palabras iguales/diferentes, consiste en presentar pares de palabras que pueden diferir en algún fonema. El sujeto tiene que decidir si las palabras que oye son iguales o diferentes. En caso de ser distintas, normalmente se le pide al sujeto que remarque los sonidos que son distinto. -

Ejem: “mar-mal”

“iba-iba”

“gol-col”

Detectar rimas. Por ejemplo: -

Se presentan una serie de dibujos y el sujeto debe agrupar aquellos que riman.

-

¿rima mar con par?

-

Se le dice al sujeto una palabra y él debe decir otra que termine igual.

Manipulación de fonemas y/o sílabas:

Tareas de adición u omisión: consiste en agregar o quitar fonemas y/o sílabas en una palabra. Variantes: -

Preguntas directas del tipo: “¿Qué digo si le agrego el sonido /r/ al final de la palabra rey? (reir)”; “¿Qué digo cuando quito el

4



sonido /a/ de la palabra mesa? (mes)” -

Se presenta al sujeto un listado de palabras, y se le pide al sujeto que forme nuevas palabras suprimiendo o añadiendo alguna sílaba a cada una de las palabras presentadas.

Por ejemplo:

fábula – bula; feo – solfeo.

Tareas de sustitución de fonemas. Por ejemplo, di sol. Ahora cambia el sonido /s/ por el sonido /b/ y di la palabra resultante.

Tareas de inversión de sonidos y/o de sílabas: -

Inversión de sonidos: se le pide al sujeto pronunciar una palabra en su orden inverso.

-

Inversión de sílabas: se presenta al sujeto una o varias sílabas y se le pide que repita cada una de ellas en sentido inverso al escuchado.

Formaciones léxicas.

Unir sonidos/sílabas que componen una palabra. Variantes. -

Se presentan separados un conjunto de fonemas para formar una palabra. Por ejemplo, ¿qué palabra estoy diciendo: r/o/s/a?

-

Se presenta dos columnas con sílabas, y el sujeto ha de formar palabras de diferentes categorías uniendo una sílaba de la columna izquierda con otra de la columna derecha

-

se presenta un dibujo y diversas sílabas. El sujeto debe identificar las sílabas que componen la palabra que corresponde al dibujo

Ordenar sonidos/sílabas que componen una palabra. Se presentan un conjunto

de

fonemas

desordenador

para

formar

una

palabra.

Normalmente, suelen ir acompañados de una imagen.

Pedir que nombren otras palabras que empiecen/acaben con igual sonido.

2. Léxico El léxico se refiere a las unidades significativas del lenguaje (palabras). Así, pues, constituye todo el conjunto de las palabras de una lengua.

5



2.1. Conciencia léxica Segmentación: La segmentación léxica se define como la capacidad para percibir que una oración o enunciado puede ser segmentado en palabras. Algunas de las tareas más prototípicas son:

Cuantificación de palabras: se presenta un enunciado de varias palabras y éste ha de decidir cuántas palabras componen la frase. Variantes: -

Preguntar directamente cuántas palabras componen el enunciado.

-

Golpear o dar una palmada una vez por cada palabra escuchada.

-

Separar la oración en las palabras que la forman. Por ejemplo: ¿Qué palabras forman la oración: Luis / bebe / agua.

Comparación de número de palabras que componen una sentencia: se presentan varias oraciones, y el sujeto debe decidir cuál es más larga; esto es, cuál tiene más palabras.

Discriminación de palabras. Se presentan dos frases al sujeto en las que tan sólo varía una palabra. Se le pide al sujeto que identifique qué palabra es la que se ha cambiado. Por ejemplo: << Coge el tacón / Coge el jarrón >>. Manipulación de palabras

Adición de palabras: también conocida con el nombre de “Palabra añadida”, en este tipo de tarea se presentan dos frases en las que, en la segunda, se añade, no se cambia, una palabra. El sujeto ha de descubrir qué palabra se ha añadido. Por ejemplo: <>.

Supresión de palabras: también conocida con el nombre de “Palabra suprimida”, en este tipo de tarea se presentan dos frases en las que, en la segunda, se omite una palabra de la primera. El sujeto ha de descubrir qué palabra se ha omitido. Por ejemplo: <>.

2.2.

Producción léxica

Repetición de palabras: se presentan listas de palabras y el sujeto ha de ir repitiéndolas (una a una, o varias simultáneamente). Deben proponerse palabras con diferente nº de sílabas, con el fin de adecuar el grado de dificultad de las tareas de producción oral al nivel de capacidades del sujeto. El nivel de dificultad también viene mediatizado por el hecho de utilizar pseudopalabras, palabras abstractas, etc. En este tipo de tareas no hay que centrarse en que el 6



sujeto entienda el significado de la palabra, lo que importa es que lo repita tal y como se lo hemos dicho. Completar series automáticas. Por ejemplo: lunes, martes, miércoles, jueves, sábado y .... Completar palabras: Aparece una serie de palabras incompletas y se pide al sujeto que las complete. Por ejemplo : << M _ N _ >> Esta tarea también es conocida, por ejemplo, con el nombre de “Esqueleto de palabras”. Evocar palabras que empiecen o acaben por determinadas letras o sílabas. Variantes:

Palabras que empiezan por …

Palabras que terminan por …

Nombrar palabras que, empezando o acabando por una determinada sílaba o palabra, pertenezcan a una determinada categoría semántica.

Palabras encadenadas: aparece una palabra, y el sujeto ha de evocar a continuación otra que comience por la letra o sílaba por la que acaba la anterior; y así sucesivamente. Letras en desorden: Se presentan una serie de letras desordenas, y el sujeto ha de construir palabras con ellas. Variantes:

se presentas sílabas desordenadas en un círculo que componen una palabra. El sujeto debe ordenar las sílabas y escribir la palabra correspondiente.

se presenta dos columnas, a la derecha sílabas desordenadas en un círculo que componen una palabra, y a la izquierda diversos dibujos. El sujeto debe emparejar con flechas las sílabas que componen la palabra con el dibujo correspondiente.

se presentas un dibujo y un recuadro con sílabas desordenadas. El sujeto debe decidir qué sílaba sobra en el recuadro para formar la palabra que describe el dibujo.

Una variedad de este tipo de tareas es la actividad conocida con el nombre de Logogramas: se presenta una palabra al sujeto, y el sujeto ha de formar distintas a partir de las letras que componen la palabra que se le ha presentado. A veces esta tarea también es conocida con el nombre de “Palabras escondidas”.

Ejemplo: FLORENCIA Æ

Flor, oler, reía,…. 7



Anagramas: consiste en la transposición de las letras de una palabra o sentencia que da por resultado otra palabra o sentencia.

Ejemplo: AMOR -------------------> ROMA

2.3. Capacidad léxico-semántica Identificación de palabras con significado: se presentan verbalmente una serie de palabras y/o pseudopalabras al sujeto y éste ha de identificar cuál de ellas tiene significado. Denominación: Se trata de decir los nombres de diferentes objetos. Esta actividad se puede trabajar de diferentes formas:

A través de la presentación de estímulos visuales (imágenes, láminas, fotografías, etc.)

En forma de conversación: se le pide al sujeto que diga las cosas que ve en su entorno, intentando que las denomine por su nombre.

Por escrito: en caso de que el sujeto no sea capaz de hablar, éste va escribiendo las cosas y/u objetos que va reconociendo.

Asociación nombre-dibujo: se presenta un dibujo y diversas palabras. El sujeto debe decidir qué palabra es la que corresponde al dibujo. Esta tarea también se utiliza en aquellos casos en los que el sujeto tiene problemas de anomia.

Definiciones. Variantes:

Se presenta al sujeto una serie de palabras y éste ha de decirnos qué significan (cómo se definen) y/o describírnoslas.

aparece en la hoja un conjunto de definiciones, y el sujeto ha de identificar de que concepto se trata.

El estimulador va dando pistas sobre un concepto hasta que el sujeto adivina cuál es. De hecho, hay quien denomina a esta tarea con el nombre de “adivinanzas”.

Dos tipos de pasatiempos muy conocidos para entrenar esta función cognitiva son los crucigramas y la sopa de palabras. En el 2º tipo de pasatiempos, si lo que queremos entrenar es el lenguaje, no se explicitan las palabras que el sujeto ha de localizar, sino que se da la definición de varios conceptos y el sujeto ha de localizar las palabras que define a dicho conceptos.

8



Relaciones de sinonimia: se presenta una o varias palabras, y el sujeto debe evocar o reconocer palabras que tengan un significado idéntico o muy similar. su(s) sinónimo(s). Variantes:

Evocar sinónimo(s)

Localizar el sinónimo(s) entre un conjunto de palabras

Agrupar y/o relacionar dos o más palabras sinónimas.

Relaciones de antonimia: se presenta una o varias palabras, y el sujeto debe evocar o reconocer palabras que tengan un significado opuesto. Variantes:

Evocar antónimo(s)

Localizar el antónimo(s) entre un conjunto de palabras

Agrupar y/o relacionar dos o más palabras antónimas.

Completar al menos con un concepto intermedio entre dos conceptos antónimos extremos.

Evocación (verbal o por escrito) de palabras siguiendo un criterio previamente esbozado por el instructor. Este tipo de tareas se utilizan indistintamente para estimular ciertos componentes del razonamiento y la memoria semántica. Algunas de las tareas más prototípicas son:

Tareas de categorización: el sujeto debe nombrar elementos de una determinada categoría semántica.

Evocar conceptos que se caracterizan por tener el mismo tipo de utilidad. Por ejemplo: “Escriba nombres de cosas que podemos encontrar en: el supermercado, la papelería, la farmacia,...

Asociación de palabras: decir una palabra y asociarla con otras. Ejemplo: CINE: butaca, pantalla, película, personajes, etc. Si el sujeto tiene problemas para nombrar/decir cosas, podemos recurrir a la comunicación no verbal Æ Ej: ¿Qué objetos debería haber en el estudio de un artista?: pintor, ceramista, escultor, actor de teatro, etc.

3. Sintaxis Se refiere a las reglas de combinación de las palabras para formar frases con sentido y al encadenamiento de frases con el fin de construir una narración coherente.

9


3.1.


Producción lingüística Repetir frases. Deben proponerse frases con diferente nº de palabras y distinto nivel de dificultad sintáctica, con el fin de adecuar el grado de dificultad de las tareas de producción oral al nivel cognitivo del sujeto. En este tipo de tareas, no hay que centrarse en que el sujeto entienda el significado de la frase, lo que importa es que lo repita tal y como se lo hemos dicho. Tareas de conversación. Como el propio nombre indica consiste en que el sujeto articule un conjunto de frases seguidas, con sentido. Variantes:

Narración: la típica situación de conversación sobre temas actuales, personales o públicos, elaborar una historia, etc.

Descripciones: consiste en mostrar diversas láminas al sujeto para que las describa e, incluso, elabore una historia sobre ellas.

Completar refranes, dichos o expresiones populares: Leer primero todas las siguientes expresiones. Luego dar una palabra y hacer completar la expresión. Por ejemplo: sordo como una tapia, dulce como la miel, etc.

3.2.

Habilidades morfosintácticas

El nivel morfológico hace referencia a las variaciones de nº, género, persona, tiempos,… La Gramática hace referencia al respeto de leyes gramaticales y ortográficas, como, por ejemplo, el uso de tiempo verbales: si un verbo no está bien conjugado, se pierde su significado correcto aunque su ubicación dentro de la oración sea la adecuada. Sinonimia morfológica: consiste en identificar el sinónimo(s) morfológico(s) (en género, número, tiempo de una palabra entre un conjunto más amplio de palabras o en una oración.

Emparejamientos: consiste en agrupar y/o unir con flechas dos o más palabras sinónimas morfológicamente. Algunas tareas: -

Sinomina de género (masculino/femenino): se presenta un dibujo/palabra y delante varios artículos/adjetivos. El sujeto debe emparejar el género del artículo o adjetivo con el del dibujo/palabra correspondiente.

-

Sinomina de número (singular/plural). Variantes: o se presenta un dibujo/palabra y delante varios 10



artículos/adjetivos (singular/plural). El sujeto debe emparejar el nº del artículo con el del dibujo/palabra correspondiente. o se presenta varios

sujetos (gramaticales) y un

verbo en singular o en plural. El sujeto debe emparejar el verbo con el correspondiente en función de su singularidad o pluralidad.

Análisis morfológico de oraciones: se presentan distintos enunciados, y el sujeto ha de identificar los componentes morfológicamente correctos. Algunas de las tareas más prototípicas son: -

Completar frases: se presenta al sujeto una frase incompleta (bien sólo con el sujeto, bien sólo con el predicado), y el sujeto debe completarla con sus sinónimos morfológicos.

-

Localizar frases correctas morfológicamente: se presenta al sujeto varias frases. El sujeto ha de decidir si sus componentes morfológicos son o no correctos.

Elaboración sintáctica de oraciones: consiste en encajar un conjunto de palabras con sus relacionantes, de manera que cada palabra encuentre su sitio y orden correcto según las leyes de la lingüística. Puede haber diversas soluciones correctas, por lo que a veces se pide al sujeto que de más de una solución a estos ejercicios. Variantes:

Formar frases: se presenta un conjunto de palabras desordenadas, y el sujeto ha de elaborar una frase con significado con ellas.

Completar frases: El sujeto debe completar una frase que se le propone con la palabra que crea conveniente.

Descripciones: se presenta una lámina al sujeto y se le pide que elabore una oración que describa dicha lámina.

3.3.

Comprensión sintáctica

Nuevamente nos movemos en el nivel semántico (del significado) del lenguaje. Las tareas más utilizadas son las siguientes: Descripciones: se presenta una lámina al sujeto y se le pide que seleccione, entre varios enunciados, la que mejor describe dicha lámina. Comprensión de órdenes: se pide al sujeto que realice una determinada acción. 11



La complejidad de esta tarea viene determinada fundamentalmente por la longitud de la oración, el que la oración sea, desde un punto de vista sintáctico, simple o compleja y/o que los conceptos que forman parte de la oración sean concretos o abstractos. Identificar errores: se presentan una serie de expresiones gramaticalmente correctas, pero que pueden ser erróneas o imposibles en la realidad. Por ejemplo: “Había un gato con cuernos.”

- “El oso se sube a los nidos."

- “Los coches

andan sobre patines." la tarea del sujeto consiste en identificar qué expresiones son correctas y cuáles incorrectas desde el punto de vista del significado. Localizar la palabra que rompe la sintaxis de una oración: se presenta una oración, y el sujeto ha de descubrir qué palabra no forma parte de dicha oración. Familiarmente, esta tarea se suele conocer con el nombre de Palabras intrusas. Comprensión de párrafos y/o textos: se lee un texto (una historieta, un cuento, una noticia, etc.), y se hace una serie de preguntas al sujeto. Variantes:

Indicar un título adecuado para el texto.

Hacer un resumen del texto.

Completar algún término que falta en el texto.

Responder a algunas preguntas relacionadas con el contenido y/o los personajes del texto.

Dar opiniones personales sobre el texto (especialmente, cuando se trata de noticias de la prensa o hechos determinados).

Ordenar textos de forma lógica: Se pide que se ordene un texto de manera que pueda ser leído de forma lógica. En este ejercicio se trabaja el orden lógico de las cosas, la atención y la concentración Abstracción de proverbios y frases hechas: Se presenta un proverbio, refrán o expresión hecha incompletos, y el sujeto debe hacer una abstracción de su significado. Por ejemplo: “Quien a hierro mata ....,

a hierro muere (según te

comportes, así te irán las cosas)”

4. Pragmática. Aunque con menor frecuencia, la Pragmática es otro de los componentes del lenguaje que también se entrenan a veces en el ámbito de la estimulación cognitiva. La Pragmática se relaciona con el adecuado uso social del lenguaje, la intencionalidad, el momento, la comprensión y la expresión de la información implícita en el discurso 12



(por gestos, modos, tonos, etc.). Se refiere, pues, al efecto que el hablante quiere ejercer sobre el oyente y los medios usados para conseguir este fin. Los componentes pragmáticos del lenguaje son imprescindibles para llevar a cabo los actos de la comunicación social de una manera correcta. Las habilidades pragmáticas comprenden:

la capacidad de expresar diferentes actos del habla,

la adaptación flexible de las formas del lenguaje a los diferentes contextos sociales

el uso del lenguaje en función de los diferentes roles sociales

4.1. Entonación Comprensión de la entonación. Variantes:

se presenta una oración que se pronuncia de forma muy distinta. Después de dramatizarlas, se comenta con el sujeto diversas situaciones en que se pronunciaría cada frase.

Por ejemplo: «Cae agua» (afirmación). «¿Cae

agua?» (pregunta). «¡Cae agua!» (exclamación).

El instructor pronuncia una frase, con una entonación muy marcada, y presenta diversas situaciones para que el sujeto elija cuál es la adecuada según la entonación. Por ejemplo: La mamá dice: ¿se ha roto el jarrón? ▫ cuando esta recogiendo los trozos del jarrón. ▫ cuando entra rápidamente después de oír un ruido.

Plantear al sujeto un determinado rol (un estado de ánimo, una relación social jerárquica con otra persona, etc.) y, el sujeto ha de enfatizar la frase según el rol adquirido. Por ejemplo: ¿cómo dirías “Tengo hambre” dependiendo de que estés enfadado, estés nervioso, etc.?

4.2. Gestos Se presenta una imagen o fotografía en la que dos o más personas interactúan y se encuentran en situación de mantener un diálogo. A partir de ella, el instructor puede hacer preguntas al sujeto del tipo: “¿Quién crees tú que dice …… Se presenta una imagen o fotografía en la que dos o más personan interactúan y se encuentran en situación de mantener un diálogo. El instructor inicia el ejercicio pronunciando lo que dice uno de los personajes. Se le pide entonces al sujeto que imagine lo que podría contestar otro de los personajes.

13


1. FONOLOGÍA 2. LÉXICO 3. SINTAXIS 4. PRAGMÁTICA

1. Fonología

Articulación fonológica

Pronunciación de fonemas ¿Cómo suenan estas letras:

Sonidos onomatopéyicos

• ¿Qué dice el perrito?

• ¿Qué dice el gatito?


Segmentación fonológica CUANTIFICACIÓN DE SONIDOS: ¿Cuántas sílabas hay en la palabra CAMARERO?

DURACIÓN ACÚSTICA DE LAS PALABRAS : ¿Qué palabra es más larga: NARIZ

----

CAMARERO

Segmentación: cuantificación de sonidos Colorea tantos cuadritos como letras tengan cada palabra.

Segmentación: cuantificación de sílabas Marca el número de sílabas que tiene cada una de estos dibujos:

1

2

3

1

2

3

1

2

3

Identificación de sonidos en imágenes Rodea los dibujos que contienen:

e

z

11

Identificación de sonidos en palabras Colorea tantos cuadritos como sílabas tengan cada palabra, pero de dolor diferente donde estén los sonidos /a/ y /p/

HOJA PERA PERRO

Identificación de fonemas: Empieza por …. Escribe la letra por la que empieza cada uno de estos dibujos:

G A T O

E Z

A N A

V I O N

E R A

Identificación de fonemas: Acaba por …. Escribe la sílaba por la que acaba cada uno de estos dibujos:

che

Identificación de fonemas: Empieza por …. Rodea los dibujos que empiezan por:

L

Discriminación de fonemas: letras que se repiten Rodea la letra que se repite en los dos dibujos

s

e

o

a

d

e

e

n

a

Discriminación de fonemas: localización de sonidos iguales Une con una línea los elementos que empiezan con el mismo sonido

Discriminación de fonemas con sonoridad parecida Fíjate bien, lee en voz alta cada grupo de palabras y tacha la que corresponde al dibujo

HIJA

HOLA

HOJA

SETAS

SOTAS

SEDAS

ROJA

ROSA

REJA

Discriminación de fonemas con sonoridad parecida Rodea la terminación de cada uno de estos elementos:

- olla

- enas

- allo

- ones

- ello

- inos

- oro - era - aro

- illa - allo - olla

Discriminación de fonemas: iguales/diferentes A continuación voy a leerte una serie de palabras, y tienes que decirme si son o no las mismas:

MAR

------

MAR

GOL

------

COL

IBA

------

IBA

Manipulación de sonidos y/o sílabas: adición de fonemas Si al sonido /opa/ PONGO DELANTE el sonido /k/, ¿qué palabra he formado? (Tachar el dibujo de la palabra formada)

21

Manipulación de sonidos y/o sílabas: omisión de sílabas Si a ZAPATO quitamos el sonido /TO/, ¿cómo sonaría?

ZA-PA-TO ZA-PA

22

Manipulación de sonidos y/o sílabas: inversión (sustitución) de fonemas Poniendo las palabras al derecho descubrirás los nombres de 5 especies de serpientes. :

A / R / O / B / I / V N / O / T / I /P

Formaciones léxicas: unir sílabas Une con una flecha las sílabas de la columna izquierda con las sílabas de la columna derecha y forma diversas palabras:

GA

LLA

PE

TO

CA

SA

SI

LO

Formaciones léxicas: ordenar sílabas Une cada palabra con su correspondiente dibujo

pla no ta to Za pa ti to pa

Formaciones léxicas: completar palabras Completa:

Va

za -- ca -- la

Pa

lo -- co -- to

rro

ce -- qe -- pe

Palabras que empiezan por

Palabras que acaban por

Escribe 6 palabras que empiecen por las siguientes letras:

Escribe 6 palabras que acaben por las siguientes sílabas:

P

SI

M

T

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RO

CA

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2.

Léxico

Conciencia léxica

Segmentación: cuantificación de palabras ¿Cuántas palabras tienen estas frases?

• Ayer llovió mucho • Mañana iré a jugar al tenis • Sonríe

(Segmentación:) discriminación de palabras Te voy a leer dos oraciones, y tienes que decirme qué palabra ha cambiado

Coge el tacón Coge el jarrón

Producción léxica

Repetición de palabras Repite las palabras que te voy a leer a continuación

GATO TOMATE TETERA CAMA CASA MONTAÑA

Completar series automáticas Completa:

Lunes, martes, miércoles, jueves,…. Primavera, verano, otoño, …..

Palabras incompletas Complete las palabras utilizando las sílabas que aparecen abajo. --- CELLA --- DAL --- MORIA --- TALGIA --- VILLA --- RATA --- SALADA --- LERO --- TAMONTES --- RIMA --- PIZ --- BANA --- ZO

SAL

NOS

PI

DON

LA

SA

ME

TA

SE

LIE

DE

BRE

EN

Palabras que empiezan por

Palabras que acaban por

Escribe 6 palabras que empiecen por las siguientes letras:

Escribe 6 palabras que acaben por las siguientes sílabas:

P

SI

M

T

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RO

CA

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Palabras encadenadas Comenzando por la palabra propuesta, debes ir añadiendo más palabras (hasta 30) que empiecen por la misma sílaba en que termina la anterior

EJEMPLO: GATITO --- TOMATE --- TETERA --- RAMÓN MONTE ---

Logogramas

Letras en desorden

Construye distintas palabras con esta otra que aquí aparece:

Construye distintas palabras con las siguientes letras:

M – a – r – i – n – e – r – o - s

M – o – t – i – n – r – o - s

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Anagramas Cambia el orden de las letras que componen las siguientes palabras y formarás otra diferente con significado:

AMOR

COSA

Comprensión léxica

Identificación de palabras con significado A continuación voy a leerte una serie de vocablos, y tienes que decirme cuáles son palabras con significado: • PATATA • CASTADA • ROMERO • OLETO • CAMA • SOSROYET

Denominación: imágenes Dime qué cosas ves aquí:

Denominación: imágenes Dime qué cosas ves aquí (y dime algunas características de ellas):

Denominación: asociación nombre-dibujo Une cada palabra con su correspondiente dibujo

COCINA

GALLINA

NIÑO

Definiciones Dime el significado de las siguientes palabras:

SILLA

GENEROSIDAD

VERBENA

BULLICIO

ARMARIO

EJEMPLAR

Definiciones Complete las siguientes palabras según las definiciones que aparecen a la izquierda, teniendo en cuenta que no están en el mismo orden 1. Combate, gran pelea FRO……………. 2. Límite que separa dos estados CAR……………. 3. Hacer lo que otro manda PER……………. 4. Golosina BAT…………….. 5. Animal de compañía OBE…………….

Definiciones Adivina una serie de palabras a partir de las pistas que te voy a ir dando:

Es un país situado cerca del norte de España // Allí se encuentra la Torre Eiffel. Es un animal doméstico // Pertenece a la familia de los felinos // Maulla.

Definiciones ¿Verdadero o falso?

1. Un valle pequeño se llama o denomina vallejo 2. Un valiente es el señor que trabaja en los valles 3. El pico de una montaña se llama o denomina cima


1. Una persona gorda pesa mucho y una persona ………… pesa poco. 2. Las personas viven en las casas y los osos viven en …………………. 3. En la muñeca se ponen las pulseras y en el cuello se ponen …………..

Sinónimos y antónimos En la siguiente tabla aparecen una serie de palabras. Escribe en las columnas libres palabras sinónimas y antónimas a la de la primera columna

SINÓNIMO ANTÓNIMO Cercano Húmedo Contento Querer Sucio Frío

Próximo

Lejano

Antónimos Estas palabras son opuestas o contrarias. ¿Sabrías enlazarlas?

BUENO

CALIENTE

FRÍO

PEQUEÑO

NOCHE

MALO

BLANCO

DÍA

GRANDE

NEGRO

Evocación de palabras Categorización Dime nombres de flores:

Utilidad Dime cosas que puedes comprar en una farmacia:

Asociación entre conceptos Pon al lado de cada palabra aquella que se relacione más y a continuación escribe una frase en la que entren las dos MIEL …………………………………………………………. HUESO ………………………………………………………. METRO ………………………………………………………. MOCHILA ……………………………………………………. HORA …………………………………………………………. GASOLINA ……………………………………………………. ESQUELETO – AZUCAR – COCHE – MEDIR – RELOJ - EXCURSIÓN

3. Sintaxis

Producción lingüística

Repetir frases Repite conmigo las siguientes frases:

Hace frío Estoy contento Sube las escaleras Estoy leyendo un libro Sírveme un poco de agua Coge mi agenda que está en el cajón

Descripción de contenidos Describe el contenido de esta lámina. Invéntate una historia a partir de lo que estás viendo en ella.

Extraido de: http://www.kokone.com.mx/tareas/mono/imagen/dia-arbol.gif

Refranes Intenta acabar los siguientes refranes populares:


Morfosintaxis

Sinonimia morfológica: emparejamientos Une:

muñecos

amigo

Los

La

muñecas

amiga

gato

Una

conejas

Unas gata

conejos

Sinonimia morfológica: Análisis morfológico de oraciones: Completar frases Completa:

La manada ……….. manada salió en estampida Las vacas

La ………..

muge por la tarde

Toro Buey Vaca

Sinonimia morfológica: Análisis morfológico de oraciones: Localizar frases correctas morfológicamente Señala la frase que sea correcta:

Las enfermeras le puso una inyección La enfermera le puso una inyección La enfermero le puso una inyección Al estornudar, las pelucas salió volando Al estornudar, la peluca salió volando Al estornudas, la peluca salió volando

Sinonimia morfológica: Análisis morfológico de oraciones: Localizar frases correctas morfológicamente ¿Qué frase es la correcta?

•• ••

El El profesor profesor no no leyó leyó ningún ningún cuento. cuento. El El profesor profesor no no leyó leyó ninguno ninguno cuento. cuento.

•• ••

El El chico chico no no quiso quiso nada. nada. El El chico chico no no quiso quiso nadie. nadie.

•• ••

El El chaval chaval vendió vendió una una papeleta papeleta que que yo. yo. El El chaval chaval vendió vendió más más papeletas papeletas que que yo yo

Elaboración sintáctica de oraciones: formar frases Ordena estas palabras formando una frase con ellas.

1. Despacio gato cruzó el la andando calle 2. Veloz el rojo coche me muy gusta es porque 3. Reloj torre el la media sonó a noche de

Elaboración sintáctica de oraciones: formar frases Inventa la mayor cantidad de frases que se te ocurran con las palabras que te indico a continuación. Si quieres, puedes añadir más palabras

reloj

señora

collar

tienda

………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Descripción de contenidos Describe, con una sola frase, el contenido de esta lámina:


Discurso: descripción de contenidos Describe el contenido de estas láminas y construye una historia con ellas:

Extraido de: http://2.bp.blogspot.com/_OOdhJbuVL1U/SJphmz1qHmI/AAAAAAAABIY/fLXlzHMEcWY/s1600-h/secuencias.jpg

Comprensión sintáctica

Descripción de contenidos Subraya la frase que mejor describe la siguiente escena: 1. El niño está jugando con el árbol. 2. El niño va a plantar un pequeño árbol junto al grande. 3. El niño está sentado junto al árbol. Extraido de: http://www.kokone.com.mx/tareas/mono/imagen/dia-arbol.gif

Comprensión de órdenes Realiza las siguientes instrucciones:

Dime 3 cosas que te gusten y 3 que te disgusten. Coge el libro, selecciona una frase y léemela Sonríeme

Identificar errores de contenido Dime cuál de estas oraciones es correcta y cuál es falsa:

“He visto una serpiente con cuernos”. “Los coches vuelan” “Cogí el armario y lo metí en el cajón de la mesilla”

Estructuración de oraciones Determina si las siguientes frases, al cambiar el orden de sus palabras, cambian o no de significado.

1. Las migraciones humanas han sido muy numerosas Las numerosas migraciones han sido muy humanas 2. Con esos incentivos se trata de que salgan de la pobreza Se trata de que salgan de la pobreza con esos incentivos

Palabra intrusa Ordena todas las palabras menos una (la intrusa) hasta formar una frase.

1. Despacio gato cruzó el la andando uñas calle 2. Veloz el rojo coche me muy peina gusta es porque 3. Reloj torre el la media sonó mesa a noche de

Comprensión de textos El burro tenía mucha sed. Llegó a un río. Más tarde se acostó con la barriga llena. Rodea la afirmación que sea correcta: El burro llegó al río y no bebió El burro bebió mucha agua El burro bebió poco

Mi hija María tenía ocho años, fue con sus amigas a ver una carrera de caballos. Le gustó un caballo marrón. En el segundo salto el caballo cayó al suelo.

Contesta: ¿Qué edad tiene María? ¿Qué animales corrían? ¿En qué salto cayó el caballo?

Ordenar textos de forma lógica Ordena estas oraciones para que formen un párrafo que tenga pleno significado.

…….. Después de caminar una hora se ocultó para esperar entre las ramas …….. Tardó bastante en oir sus pisadas …….. Una mañana se decidió a buscar en la fiera para estudiar su vida …….. Hasta que se le presentó a la vista: era enorme

Refranes Intenta explicar qué significan los siguientes refranes populares:

Más vale pájaro en mano que ciento volando Dime con quien andas y te diré quien eres A quien a buen árbol se arrima buena sombra le cobija Donde hay patrón no manda marinero

4. Pragmática

Entonación

Comprensión de la entonación "Viene mañana- (afirmación). "¡Viene mañana!» (exclamación). ¿Viene mañana?» (pregunta). «¡Ven mañana!» (orden o petición). «Trae un juguete- (afirmación). «¿Trae un juguete?» (pregunta). «¡Trae un juguete!» (asombro). ¡Trae un juguete!» (orden o petición),

Comprensión de la entonación El niño dice: ¡Pasteles!:

Cuando en una fiesta entra la mamá con una bandeja de pasteles. Cuando quiere saber si van a traer pasteles para el postre.

Gestos

¿Quién crees tú que dice: “No sé qué cocinar mañana”.

La señora de la derecha le ha comentado a su amiga que no sabe bien qué cocinar mañana. ¿Qué crees que le está diciendo su amiga?

Manipulación de sonidos y/o sílabas: inversión (sustitución) de fonemas Poniendo las palabras al derecho descubrirás los nombres de 5 especies de serpientes. :

A / R / O / B / I / V N / O / T / I /P

Atención: inhibición

Denominación: imágenes

Asociación nombre-dibujo

Dime qué cosas ves aquí:

Une cada palabra con su correspondiente dibujo

COCINA


GALLINA

NIÑO

Denominación: imágenes Dime qué cosas ves aquí (y dime algunas características de ellas):

Categorización / Memoria semántica


SILLA

GENEROSIDAD

VERBENA

BULLICIO

Memoria semántica

ARMARIO

EJEMPLAR

Definiciones Complete las siguientes palabras según las definiciones que aparecen a la izquierda, teniendo en cuenta que no están en el mismo orden 1. Combate, gran pelea FRO……………. 2. Límite que separa dos estados CAR……………. 3. Hacer lo que otro manda PER……………. 4. Golosina BAT…………….. 5. Animal de compañía OBE…………….

Memoria semántica / Categorización

Definiciones Adivina una serie de palabras a partir de las pistas que te voy a ir dando:

Es un país situado cerca del norte de España // Allí se encuentra la Torre Eiffel. Es un animal doméstico // Pertenece a la familia de los felinos // Maulla.

Memoria semántica Razonamiento: deducción de conceptos





1. Una persona gorda pesa mucho y una persona ………… pesa poco. 2. Las personas viven en las casas y los osos viven en …………………. 3. En la muñeca se ponen las pulseras y en el cuello se ponen …………..


Sinónimos y antónimos En la siguiente tabla aparecen una serie de palabras. Escribe en las columnas libres palabras sinónimas y antónimas a la de la primera columna

SINÓNIMO ANTÓNIMO Cercano

Próximo

Lejano

Húmedo Contento Querer Sucio Frío


Antónimos Estas palabras son opuestas o contrarias. ¿Sabrías enlazarlas?

BUENO

CALIENTE

FRÍO

PEQUEÑO

NOCHE

MALO

BLANCO

DÍA

GRANDE

NEGRO


Evocación de palabras Categorización Dime nombres de flores:

Utilidad Dime cosas que puedes comprar en una farmacia:


Asociación entre conceptos Pon al lado de cada palabra aquella que se relacione más y a continuación escribe una frase en la que entren las dos MIEL …………………………………………………………. HUESO ………………………………………………………. METRO ………………………………………………………. MOCHILA ……………………………………………………. HORA …………………………………………………………. GASOLINA ……………………………………………………. ESQUELETO – AZUCAR – COCHE – MEDIR – RELOJ - EXCURSIÓN

Memoria semántica Razonamiento: asociación entre conceptos

Repetir frases Repite conmigo las siguientes frases:

Hace frío Estoy contento Sube las escaleras Estoy leyendo un libro Sírveme un poco de agua Coge mi agenda que está en el cajón

Span de memoria inmediata

Refranes Intenta acabar los siguientes refranes populares:


Memoria semántica


SILLA VERBENA ARMARIO GENEROSIDAD BULLICIO EJEMPLAR

Complete las siguientes palabras según las definiciones que aparecen a la izquierda, teniendo en cuenta que no están en el mismo orden

1. Combate, gran pelea 2. Límite que separa dos estados 3. Hacer lo que otro manda

Memoria semántica

FRO…………….

CAR…………….

PER…………….



Completa las siguientes frases: 1. Una persona gorda pesa mucho y una persona ………… pesa poco. 2. Las personas viven en las casas y los osos viven en …………………. 3. En la muñeca se ponen las pulseras y en el cuello se ponen …………..


Palabras encadenadas Comenzando por la palabra propuesta, debes ir añadiendo más palabras (hasta 30) que empiecen por la misma sílaba en que termina la anterior

Dime una palabra que empiece por la sílaba de la palabra que yo te voy a decir; yo te contestaré de la misma manera y, así, sucesivamente

EJEMPLO:

EJEMPLO:

GATITO --- TOMATE ---

CAMISA -- SACO --

TETERA --- RAMÓN ---

CORRIDA --- DADO --

MONTE --- TERESA

DOMINGO ….

Conciencia fonológica Producción léxica

Atención continua

Tema 9. Estimulación de otras capacidades cognitivas.


Tema 9. ESTIMULACIÓN DE OTRAS CAPACIDADES COGNITIVAS

I. CAPACIDADES

CAPACIDAD

COMPONENTES • Orientación temporal: capacidad que permite la ubicación en el tiempo. • Orientación espacial: capacidad que permite al sujeto conocer dónde se ubica espacial y/o

ORIENTACIÓN

geográficamente. • Persona: capacidad que permite al sujeto conocer su propia identidad.

• Conocimiento de las partes del cuerpo ESQUEMA CORPORAL

• Conocimiento de las funciones del cuerpo • Lateralidad • Praxia ideatoria: capacidad para realizar y simbolizar actos motores y las secuencias gestuales que lo integran. • Praxia ideomotora: capacidad de ejecutar y/o reconocer gestos y acciones motoras ante una

PRAXIAS

petición verbal. • Praxia constructiva (gráfica y manipulativa): capacidad para llegar a la construcción de un todo a partir de sus elementos.

1




ORIENTACIÓN La orientación es la capacidad que nos permite tener presentes y saber utilizar los datos básicos de la realidad en la que vivimos; a saber, la información referida al momento en que vivimos, el lugar en el que nos encontramos y la identidad de nuestra propia persona. Sus componentes más importantes son:

1. Orientación temporal La orientación temporal se define como la capacidad para localizar mentalmente hechos o situaciones en distintos momentos. Permite, por lo tanto, nuestra ubicación en el tiempo. Nociones temporales básicas: (antes/después; día/noche; mañana, mediodía, tarde, noche; la fecha, la hora, el día, la semana, el mes, las estaciones del año y el año.

Comprensión de medidas de tiempo

Ordenar medidas de tiempo en orden de duración

Uso del reloj: ¿Qué hora es?,

Preguntas del tipo: ¿Qué día de la semana es hoy?, ¿En qué fecha estamos?, ¿En qué mes estamos?, ¿En qué año?, ¿En qué estación del año?, ¿En qué momento del día estamos?

Seriación (organización) temporal.

Se presenta una lámina o un cuadro con personajes, y se le pide al sujeto que elabore una historia actual en torno a los elementos de la lámina, para pasar a continuación a relatar una hª con “antes” y “después”.

Ordenar y relatar imágenes temporales: se presentan varias imágenes (tarjetas, fotografías, láminas con viñetas) que describen una secuencia temporal. El sujeto tiene que ordenar dicha secuencia temporal de forma correcta. Normalmente, las instrucciones que se dan giran en torno a: ¿qué va antes? ¿qué va después?

2



Cronología de hechos vividos: consiste en evocar hechos históricos acontecidos durante su vida, hechos importantes, cambios de presidentes, etc., si es posible con fechas. Lo que se trabaja fundamentalmente es la sucesión en el tiempo de distintos hechos y episodios, por ejemplo modas, costumbres, medios de transporte, etc., a través de material gráfico y escrito.

Razonamiento temporal: el sujeto debe inferir actividades y situaciones en función de la fecha y/u hora que se le indica. Ejemplos:

“Mañana será 25 de Diciembre”: ¿qué fiesta celebraremos?, ¿qué es típico de estas fiestas? ¿con quien lo celebraremos? ¿qué comeremos?

“Si ahora vamos a comer, ¿qué hora debe ser?”

2. Orientación espacial La orientación espacial es la capacidad que permite al sujeto conocer dónde se ubica espacial y/o geográficamente. Nociones espaciales básicas: las nociones espaciales más trabajadas son las siguientes: lugar en el que vivimos, la casa y el edificio donde vivimos, el barrio, el pueblo/la ciudad, el país y el continente

Distinguir dcha/izda; arriba/abajo; delante/detrás; primero/último; subir/bajar; etc.

Preguntas del tipo: ¿dónde estamos?, ¿qué es este sitio?, ¿en qué calle estamos?, ¿en qué planta estamos?, ¿en qué barrio estamos?, ¿en qué ciudad estamos?, ¿en qué provincia?, ¿en qué nación?

Encontrar la meta en laberintos sencillos. Planos/mapas:

señalar en mapas (de países, continentes o del mundo) datos relativos a: la ciudad donde se vive, otras ciudades, ríos, montañas, islas, mares, etc.

Dibujo de planos: dibujar un plano de la casa, del edificio o del barrio en el que vivimos.

Hacer una lista de todos los lugares y calles importantes que el sujeto conoce de su pueblo/cuidad.

3



Describir, retener y evocar trayectos (circuitos concretos) de la casa, del barrio, de recorridos habituales.

3. Orientación de la persona Es la capacidad que nos permite mantener la conciencia de nuestra propia identidad, de nuestras raíces, de quiénes somos, de lo que nos hace únicos. Requiere, por lo tanto, una visión conjunta del pasado y del presente. Además, a partir de esta conciencia de identidad, podemos ir incorporando otra serie de conocimientos a lo largo de nuestra vida. Identificación de la propia imagen en el espejo: se sitúa al sujeto frente al espejo y se le pide que diga a quién ve en el espejo. Confección de una tarjeta con la fotografía y nombre del sujeto: el sujeto debe pegar en una cartulina su fotografía y escribir su nombre. Preguntas del tipo: ¿cómo te llamas? ¿en qué año nació? ¿qué edad tiene?¿En qué calle vive? ¿Cuál es su nº de teléfono? ¿cómo se llaman tus amigos más queridos? ¿y tus vecinos? Elaboración del árbol genealógico. Historia del nombre y de los apellidos: se trata de recopilar información acerca de la procedencia del nombre y apellidos del sujeto a partir de la Heráldica. Una vez localizada la heráldica, se lee y comenta aquellos aspectos (origen, significado, festividad, etc.) que se consideran de interés. Aspecto físico: hacer preguntas del tipo: ¿qué estatura tienes? ¿sabes cuánto mides? ¿eres alto o bajo? ¿cuánto pesas? ¿eres grueso o delgado? ¿de qué color es tu pelo? ¿y el de tus ojos? ¿cómo definirías tu cuerpo?, etc. Hacer un dibujo del propio rostro y/o cuerpo entero. Carácter y personalidad: hacer preguntas del tipo: ¿cómo te definirías como persona? ¿eres una persona alegre? ¿por qué? ¿te consideras una persona trabajadora? ¿por qué? ¿eres una persona atenta o despistada? ¿por qué? etc. Trabajo y aficiones: se trata de recordar aspectos relativos a las ocupaciones y aficiones que tiene/ha tenido el individuo. Normalmente se hacen preguntas del tipo: ¿cuáles son los trabajos que has realizado a lo largo de la vida? ¿cuál es el que más te ha gustado? ¿cuáles son tus aficiones más importantes? ¿hay

4



alguna cosa que siempre has querido hacer y que todavía no has podido realizar?

ESQUEMA CORPORAL El esquema corporal representa la vivencia de la realidad y la posesión de percepción y de acción motriz del cuerpo; en definitiva, se entiende como la capacidad que tiene el individuo del conocimiento inmediato del propio cuerpo y de las relaciones que se establecen entre las partes que lo integran. El esquema corporal está constituido por sensaciones propioceptivas (del propio cuerpo) y por sensaciones provinientes de las articulaciones, táctiles, visuales y laberínticas (sentido vestibular y del equilibrio), así como por numerosos aspectos psicológicos. Es una función que se construye a lo largo de la vida, especialmente durante los primeros años; y, a partir de su dominio, se establece la diferenciación de los conceptos espaciales derecha-izquierda en sí mismo, en las demás personas y en los objetos del espacia que nos rodea. Así, pues, para lograr una buena orientación espacial es necesario previamente un buen afianzamiento del esquema corporal y una correcta discriminación de la derecha e izquierda (lateralidad). Es más, un buen esquema corporal y una lateralidad afirmada es necesaria para fundamentar los aprendizajes instrumentales de lectura, escritura y cálculo en los primeros años de la escolaridad. Los componentes más importantes son:

1. Conocimiento de las partes del cuerpo humano Evocación de partes del cuerpo: pedir al paciente que nombre partes del cuerpo; o pedir que nombre partes del cuerpo de forma ordenada de arriba abajo. Denominar las partes externas del propio cuerpo que el estimulador señala. Tocar o señalar las partes del cuerpo que el estimulador va nombrando. Reconocer, denominar y señalar las partes externas del cuerpo de otra persona/muñeco (cabeza, orejas, pelo, manos, rodillas,...). Realización de órdenes sobre el propio cuerpo: dar consignas/órdenes verbales que el paciente debe ejecutar

5



Rompecabezas del cuerpo. Variantes:

pedir al paciente que construya uno o más rompecabezas con la figura de la fotocopia del cuerpo humano (pegándola sobre un cartón, recortándola y recortando después las diferentes partes del cuerpo).

pedir al paciente que nos dé las partes del cuerpo que le indiquemos.

Pedir al paciente que nombre estas partes a medida que nos las vaya dando.

2. Conocimiento de las funciones del cuerpo Pedir al sujeto que diga o escriba para qué sirven las distintas partes del cuerpo: nariz (para oler), orejas (para oir), ojos (para ver),...

3. Lateralidad Distinguir dcha/izda. Completar dibujos/figuras parcialmente dibujadas. Realizar recorridos, previamente marcados en el suelo, que impliquen giros, curvas, etc., hacia la izquierda y hacia la derecha. Dibujar pequeños objetos a la izquierda y a la derecha de otro ya dibujado. Actividades con pares de letras de simetría inversa Reconocer la posición (izda/dcha) que uno mismo tiene con respecto a un objeto. Ubicar, localizar, enumerar etc. objetos y/o personas con respecto al propio sujeto Ubicar, localizar, enumerar etc. objetos y/o personas con respecto a otro objeto y/o persona.

3. Direccionalidad: moverse hacia delante, atrás,...

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PRAXIAS Las praxias consisten en la ejecución de movimientos intencionales y organizados por parte del sujeto. Se encuentran pues, a medio camino entre la pura ejecución de movimientos (psicomotricidad) y la cognición (intencionalidad y organización). Para su ejecución requieren de una participación del pensamiento y están gestados por la necesidad o el deseo. Pensar, sentir y hacer, conforman la red constitutiva de muchísimos actos aprendidos que llamamos praxias.

1. Praxias ideomotoras Las praxias ideomotoras se definen como la capacidad de ejecutar y/o reconocer gestos y acciones motoras ante una petición verbal. Incluye: Gesticular:

Actividades cotidianas: bostezar, abanicarse, etc. Dentro de este tipo de actividades tiene especial relevancia la praxia relacionada con la comunicación: dar un beso, dar la mano, hacer gestos con la mano para saludar, etc.

Destreza manual:

Gestualidad simple con las manos

2. Praxias ideatorias. Las praxias ideatorias se definen como la capacidad para realizar y simbolizar actos motores y las secuencias de gestos que lo integran. Gesticular: secuencias gestuales

Actividades cotidianas: limpiar, lavar, ordenar, recoger la ropa y colgarla, limpiarse los zapatos, preparar café, poner la mesa, preparar la comida, vestirse, etc.

Otras secuencias tales como: que meta una carta dentro de un sobre, que encienda una vela, que envuelva un regalo,...

Imitar gestos

Destreza manual

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Posiciones o alternancia de posiciones de las manos: dar un golpe en la mesa con el puño cerrado, después con la mano abierta y más tarde con el canto de la mano; Abrir y cerrar la mano rápidamente.

Movimientos simples pero independientes con cada uno de los dedos de la mano.

Actividades cotidianas donde está implicada la motricidad fina: utilizar botones, cremalleras, lazos, botones de presión, velcro, corchetes, ponerse el reloj, pulseras o pendientes.

Actividades de coordinación dinámica manual: lanzar y tomar objetos, balones, anillas, cuerdas, aros, etc;

3. Praxias constructivas Las praxias constructivas se definen como la capacidad para llegar a la construcción de actividades de diversidad complejidad en las que se debe llegar a un todo (figura, construcción,...) a partir de sus elementos. Tipos:

3.1. Praxias constructivas gráficas Dibujar. Variantes:

Copiar dibujos

Acabar dibujos incompletos. Puede consistir, o bien en completar un dibujo hasta que sea igual que uno dado, o bien completar un dibujo al que le falta algún elemento.

Dibujo libre

Repasar la propia mano dominante, contorneándola con un lápiz.

Realizar dibujos con los dedos, bien con pintura adecuada en papel grande, sobre arena o sobre la pizarra con el dedo mojado.

Ejercicios de coordinación visual y lineal: Los más típicos son:

Hacer caminos y recorridos

Repasar contornos

Unir puntos que siguen una numeración.

Continuar secuencias

Escritura: copiar un texto, hacer dictados, etc.

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3.2. Praxias constructivas manipulativas. También conocidas con el nombre de praxias visoconstructivas. Actividades más utilizadas: Actividades manuales como: recortar, pegar, ensartar cuentas, etc. Construcciones: unir y separar piezas con tornillos, encajes, adaptaciones de lengüetas, etc. Manualidades: crear puzzles, crear collares, hacer muñequitos, flores de papel, etc. Modelaje: amasar, prensar, hacer agujeros, rollos y formas

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1. Orientación temporal

Nociones temporales

Conocimiento semántico de nociones temporales Responde a las siguientes preguntas:

¿cuáles son los momentos en los que se divide el día? ¿qué horas corresponden con la mañana? ¿cuáles son los días de la semana? ¿cuáles son las estaciones del año?

Comprensión de medidas de tiempo Completa las siguientes frases:

Un minuto tiene ……… segundos. Una hora tiene …….. minutos. La primavera tiene …… meses. Un año tiene …… meses. Un siglo tiene …… años. Una década tiene ….. Años.

Ordenar medidas de tiempo Coloca las siguientes medidas de tiempo en orden de duración:

Minuto Década

Minuto Año Hora Estación Semana Día

Uso y manejo del reloj Pon las manecillas según la hora que se indica

Las doce y media

Las cinco y cuarto

Las nueve en punto

Uso y manejo del reloj


Ubicación temporal

Responde a las siguientes preguntas:

¿Qué día de la semana es hoy? ¿En qué mes estamos? ¿En qué año? ¿Es de día o es de noche?

Paneles de orientación

Extraido de: www.enasco.com/product/SN00872(D)C

Extraído de: intersigncorp.biz/Town_Square2.html

Seriación temporal

Ordenar secuencias temporales En cada pareja de conceptos debes poner 1º ó 2º, según el orden en el que ocurren. Te ponemos un ejemplo:

2º

Anochecer Anochecer

1º

Atardecer Atardecer

Miércoles Miércoles

Lunes Lunes

Mediodía Mediodía

Madrugada Madrugada

Verano Verano

Primavera Primavera

Ordenar textos en secuencias temporales Ordena las siguientes frases: El Elviaje viajeen enautobús autobúsnos noscansó cansóun unpoco, poco,pero perololoaguantamos aguantamosbien biencon con lalailusión ilusiónde dellegar llegaralalrío. río. Empezamos Empezamoslalaexcursión excursiónsaliendo saliendocon conmedia mediahora horade deretraso retrasosobre sobre elelhorario horarioprevisto: previsto:las las9’30. 9’30. Por Porlalatarde tardese serepitió repitiólalaactividad actividadde delalamañana, mañana,hasta hastaque quehacia hacialas las 7’30 7’30hs. hs.los losautobuses autobusescomenzaron comenzaronelelcamino caminodel delregreso. regreso. YYllegó llegóelelmomento momentode delalacomida. comida.Una Unaparada paradaen enlalafrenética frenéticaactividad actividad de delalamañana. mañana. YYpor porfin finllegamos. llegamos.Todos Todoslos losniños niñosse selanzaron lanzaronaalos losvestuarios vestuariospara para ser serlos losprimeros primerosen enllegar llegaralalagua. agua.

Ordenar y relatar imágenes temporales Ordena estos dibujos en el orden en el que crees que han ocurrido y cuenta la historia.

Razonamiento

temporal

Inferir actividades y situaciones en función de la fecha y/u hora Completa las siguientes frases: Desayunas Desayunaspor porlalamañana mañanatemprano tempranoyycomes comes………………………………….. ………………………………….. ……………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………….. “Mañana “Mañanaserá será25 25de deDiciembre”: Diciembre”:¿qué ¿quéfiesta fiestacelebraremos? celebraremos?…………. …………. ……………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………….. El Elsol solsale salealalamanecer amaneceryyse sepone ponealal…………………………………….……………. …………………………………….……………. ……………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………….. Por Porlalatarde tardemeriendas meriendasyypor porlalanoche noche……………………………..……………… ……………………………..……………… ……………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………..

Inferir momentos temporales ¿A qué estación del año corresponde esta fotografía? ¿Por qué?

Extraido de: http://1.bp.blogspot.com/__h7Y-QII4ng/Sc3PHtlbJHI/AAAAAAAAY1o/RQih4Yneihg/s400/secuencias+de+tiempo+-+psicopedagogi+didactica+(67).jpg

Planificación

temporal

Agenda de planificación diaria HORA 9’00 10’00 11’00 12’00 13’00 14’00 15’00 16’00 17’00 18’00 19’00 20’00 21’00 22’00 23’00 24’00


2. Orientación espacial

Nociones

espaciales

Nociones espaciales básicas ¿Hacia dónde mira esta bota: a la izquierda o a la derecha?

Extraído de: http://www.e-comercia.com/tienda_gonvi/product_info.php?products_id=1

Nociones espaciales básicas Señala dónde están los muñequitos (dentro/fuera; izquierda/derecha) tomando como referencia la casa.


Nociones básicas en torno al espacio geográfico Responde a las siguientes preguntas:

¿Cuál es la población más cercana a nosotros? ¿Con qué otros países limita España? ¿Qué está más lejos, Italia o Grecia?

Ubicación

espacial

Conocimientos culturales geográficos Responde a las siguientes preguntas:

¿En qué ciudad / pueblo vives? ¿Cuál es el nº de tu casa? ¿Hay cerca de tu casa un parque? ¿Vives en planta baja o en piso?


¿Dónde estamos?, ¿qué es este sitio? ¿En qué calle estamos?, ¿en qué barrio? ¿En qué planta estamos? ¿En qué ciudad estamos?, ¿en qué provincia?

Mapas y planos Mira detenidamente este mapa de Murcia. Señala dónde está Alguazas.

Extraído de: arr.carm.es/Agencia/url1_2.htm

3. Orientación de la persona

Identidad

personal

Datos personales ¿Cómo te llamas? ………………………………. ¿Cuántos años tienes? …………………………. ¿Cuánto mides? …………………………………. ¿Cuánto pesas? ………………………………….

Árbol genealógico ABUELO

ABUELA

ABUELA

ABUELO

PADRE

MADRE

CÓNYUGE

HERMANOS YO

Historia de nombres y apellidos NOMBRE

ORIGEN

SIGNIFICADO FESTIVIDAD

DAVID

Hebreo

Querido, amado

26 de junio

MANUEL

Hebreo

Con nosotros se encuentra Dios

1 de Enero

VIRGINIA

Latín

Joven esposa

31 de Enero

MARISA

Arameo

Señora

15 de Agosto

Historia de nombres y apellidos

NOMBRE NOMBRE

PRIMER PRIMER APELLIDO APELLIDO

SEGUNDO SEGUNDO APELLIDO APELLIDO

Tarjetas/láminas con datos personales Coloca aquí tu fotografía, y pon debajo tu nombre y apellidos, tu fecha de nacimiento y la ciudad donde vives.

FOTOGRAFÍA FOTOGRAFÍA

Datos personales

Otros

Aspecto físico Copia, dibujando con colores, una fotografía de tu rostro.

ASPECTO FÍSICO

CARÁCTER Y PERSONALIDAD

Dime:

Dime:

Dime:

¿qué estatura tienes?

¿cómo definirías persona?

te como

¿eres persona ¿por qué?

una alegre?

¿sabes cuánto mides? ¿eres alto o bajo? ¿cuánto pesas? ¿eres grueso o delgado? ¿de qué color es tu pelo?

TRABAJO Y AFICIONES

¿te consideras una persona trabajadora? ¿por qué? ¿eres una persona despistada o atenta ?

¿cuáles son los trabajos que has realizado a lo largo de la vida? ¿cuál es el que más te ha gustado? ¿cuáles son tus aficiones más importantes? ¿hay alguna cosa que siempre has querido hacer y que todavía no has podido realizar?

1. Identificación de partes del cuerpo

Señalar partes del cuerpo Señala en el dibujo estas partes: Cabeza Piés Ojo Cejas Pierna Cuello Pelo Boca Extraído de: http://www.adrada.es/

Mover partes del cuerpo

http://www.portalesmedicos.com/imagenes/publicaciones/0809_enfermedad_de_alzheimer/estimulacion_cognitiva_corporal.jpg

Juntar fracciones del cuerpo: muñecos articulados Une las siguientes piezas para formar una cara:


2. Funciones del cuerpo

Funciones del cuerpo Con los ojos puedo …………………………………………….. ………………………………………………………………………. Con la nariz puedo ……………………………………….…….. ………………………………………………………………………. Con la boca puedo …….……………………………………….. ………………………………………………………………………. Con los dientes puedo .……………………………………….. ………………………………………………………………………. Con las manos puedo ………………………………………….. ………………………………………………………………………. Con los pies puedo …………………………………………….. ……………………………………………………………………….

Categorización: descripciones Memoria semántica

3. Lateralidad

Identificación de partes contralaterales del cuerpo Sigue las siguientes instrucciones:

Levanta el brazo derecho Guiña el ojo izquierdo Toca con tu mano derecha el codo izquierdo

Distinguir izquierda/derecha Marca con una cruz los animales que miran hacia la derecha

Distinguir izquierda/derecha Sitúate frente a estos dibujos: ¿Qué hay a tu derecha? ¿Y a tu izquierda?

Completar dibujos parcialmente dibujados Une estas dos mitades de un dibujo para tenerlo completo

¿Serías capaz de dibujar la parte que falta a esta hoja de árbol?

1. Praxias ideomotoras

Gesticular: actividades cotidianas • • • • • • • • • • • •

Batir un huevo Limpiar los cristales de la ventana Tirar de las cisternas Bostezar Hacer una fotografía Abanicarse Comerse un yogurt Comerse un cucurucho de helado Conducir en moto Pintarse las uñas Pintarse los labios Remar en barca

Gestualidad de la comunicación

Destreza manual: gestualidad simple de las manos

2. Praxias ideatorias

Gesticular

Actividades cotidianas

Secuencias gestuales • Sacarse un pañuelo del bolsillo y sonarse los mocos • Coger un palillo del palillero y limpiarse los dientes • Con el cuchillo y el tenedor cortar la carne • Quitarse las gafas y limpiar los cristales • Ponerse crema en la cara de un tarro • Ponerse crema de afeitar y afeitarse la barba • Coger el secador de cabello y secarse el pelo • Hacerse el nudo de la corbata • Ponerse un pañuelo alrededor del cuello • Atarse y desatarse los cordones de los zapatos

Destreza

manual

Posiciones o alternancia de posiciones de las manos

Instrumentos de abroche Cubos

Bastidor de botones, cordones, amarres, cremalleras, etc.

Extraido de: http://www.didacticosjml.com.mx/media/products/16151013.jpg

Muñecos



Zapatos/botas de amarre


Enhebrados


3. Praxias constructivas (visoconstructivas)

Praxias

constructivas gráficas

Dibujar: copiar dibujos

Dibujar: copiar dibujos Haz el dibujo guiándote por la cuadrícula.


Completar dibujos parcialmente dibujados ¿Serías capaz de dibujar la parte que falta a esta hoja de árbol?

Completa este dibujo y coloréalo

Colorear

Coordinación visual y lineal: caminos/recorridos Haz este camino sin salirte de él para poder llegar hasta el helado

Coordinación visual y lineal: caminos/recorridos Haz este camino sin salirte de él para poder llegar hasta el helado

Seguimiento visual

Coordinación visual y lineal: repasar contornos


Coordinación visual y lineal: unir puntos


Coordinación visual y lineal: continuar secuencias Continúa cada patrón.


Praxias

constructivas

manipulativas

Construcciones: Piezas de ensamble


Construcciones: tuercas/tornillos


Construcciones: encajables / apilables


Encajables


Material para ensartar

BOTONES

BOLITAS

CUENTAS GIGANTES Extraído de: http://www.adrada.es/

FIGURAS DIVERSAS

Uso y manejo del reloj

Gnosias

Ordenar y relatar imágenes temporales Ordena estos dibujos en el orden en el que crees que han ocurrido y cuenta la historia.

Razonamiento (seriación: secuenciación temporal)

Ordenar textos en secuencias temporales Ordena las siguientes frases: El Elviaje viajeen enautobús autobúsnos noscansó cansóun unpoco, poco,pero perololoaguantamos aguantamosbien biencon con lalailusión ilusiónde dellegar llegaralalrío. río. Empezamos Empezamoslalaexcursión excursiónsaliendo saliendocon conmedia mediahora horade deretraso retrasosobre sobre elelhorario horarioprevisto: previsto:las las9’30. 9’30. Por Porlalatarde tardese serepitió repitiólalaactividad actividadde delalamañana, mañana,hasta hastaque quehacia hacialas las 7’30 7’30hs. hs.los losautobuses autobusescomenzaron comenzaronelelcamino caminodel delregreso. regreso. YYllegó llegóelelmomento momentode delalacomida. comida.Una Unaparada paradaen enlalafrenética frenéticaactividad actividad de delalamañana. mañana. YYpor porfin finllegamos. llegamos.Todos Todoslos losniños niñosse selanzaron lanzaronaalos losvestuarios vestuariospara para ser serlos losprimeros primerosen enllegar llegaralalagua. agua.

Lenguaje (comprensión sintáctica) / Razonamiento (seriación: secuenciación temporal)

Agenda de planificación diaria HORA


9’00 10’00 11’00 12’00 13’00 14’00 15’00 16’00 17’00 18’00 19’00 20’00 21’00 22’00 23’00 24’00


Nociones espaciales básicas Señala dónde están los muñequitos (dentro/fuera; izquierda/derecha) tomando como referencia la casa.


Reconocimiento perceptivo (funciones visoespaciales) Adquisición de conceptos

Nociones básicas en torno al espacio geográfico Responde a las siguientes preguntas:

¿Cuál es la población más cercana a nosotros? ¿Con qué otros países limita España? ¿Qué está más lejos, Italia o Grecia?

Memoria semántica


¿En qué ciudad / pueblo vives? ¿Cuál es el nº de tu casa? ¿Hay cerca de tu casa un parque? ¿Vives en planta baja o en piso?

Memoria semántica


¿Dónde estamos?, ¿qué es este sitio? ¿En qué calle estamos?, ¿en qué barrio? ¿En qué planta estamos? ¿En qué ciudad estamos?, ¿en qué provincia?

Memoria semántica

Mapas y planos Mira detenidamente este mapa de Murcia. Señala dónde está Alguazas.

Atención selectiva: exploración y búsqueda Extraído de: arr.carm.es/Agencia/url1_2.htm

Tema 10. Estimulación en estrategias cognitivas y metacognitivas.


Tema 10. ESTIMULACIÓN EN ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS

1. Definición y concepto Para que las distintas capacidades psicológicas se pongan en marcha, se desarrollen adecuadamente y estén sometidos al control del sujeto, es necesario que utilicemos determinados pasos y/o procedimientos que reciben el nombre de estrategias cognitivas. Éstas se definen como procedimientos que facilitan las distintas fases del procesamiento de la información y, por lo tanto, mejoran el funcionamiento y el rendimiento cognitivo. Las estrategias, a diferencia de las capacidades y sus componentes, son propositivas, puesto que implican un plan de acción o una secuencia de actividades perfectamente organizadas para llevar a cabo una actividad o tarea. Es más, en ocasiones las estrategias implican procesos mentales complejos, en la medida en que el sujeto discrimina y determina cuándo dichas estrategias deben utilizarse. Este componente de control cognitivo es lo que da lugar al concepto de estrategias metacognitivas. Las estrategias cognitivas se definen como el conjunto de operaciones y procedimientos que el sujeto pone en marcha para concretar las capacidades que se demandan en la realización de una determinada tarea mental. Por lo tanto, son susceptibles de ser entrenadas, con el fin de que el sujeto sea capaz de conocer qué procedimientos cognitivos son los que están implicados en cada actividad mental. Una vez que el sujeto es entrenado en el uso de estrategias cognitivas, entonces se encuentra en disposición de hacer un uso intencional de ellas. Es en ese momento cuando se produce la metacognición. La metacognición implica, pues, hacer una reflexión del propio proceso cognitivo, y las estrategias metacognitivas abarcan el conocimiento, el control y la regulación de tales procesos. En concreto: 1. implica conocer y aprender el uso de estrategias y tener un dominio de ellas. 2. Es entonces cuando el sujeto puede hacer un uso consciente e intencional de

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dichas estrategias, aplicando la que es la más adecuada en cada momento. 3. Finalmente, se lleva a cabo una evaluación, en el sentido de determinar el grado de eficacia o de adecuación que cada estrategia tienen para cada sujeto. Podría decirse que hay tantas modalidades de metacognición como procesos Por ejemplo:

la meta-atención es la conciencia y la regulación de los procesos utilizados en la captación de los estímulos provenientes del medio ambiente.

El conocimiento sobre los procesos de comprensión y su regulación se denomina meta-comprensión.

El conocimiento sobre los procesos de la memoria y sus mecanismos autorreguladores, se denomina meta-memoria.

Algunos autores consideran que el sujeto debe conocer la utilidad de lo que se le enseña en el entrenamiento; y para ello, nada mejor que un entrenamiento metacognitivo, en el se le explique en qué consiste el proceso que se desea trabajar para lograr la asimilación del mismo. Este objetivo es especialmente importante en poblaciones normales (por ejemplo, en el caso de las personas mayores sin deterioro cognitivo pero que tienen quejas subjetivas de memoria), pero no siempre es posible cumplirlo, pues depende en buena parte del grado de afectación cognitiva de la persona que va a ser sometida a la intervención y, muy especialmente, por la falta de conciencia que puede tener de sus propias limitaciones (anosagnosia). En este último caso, los pacientes suelen ser poco cooperativos y muestran muy poca iniciativa durante el tratamiento.

2. Estrategias atencionales: ejercicios más importantes 2.1. Estrechamiento del foco atencional. Equivale a centrar la atención, atender a una sola cosa. Consiste en seleccionar una sola cosa y focalizar la atención. Las técnicas más utilizadas y algunos ejercicios son los siguientes:

Focalización

Colocar un reloj tan lejos del oído como para poder seguir oyendo el tictac, y concentrarse en ese ruido todo el tiempo que se pueda.

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Contar mentalmente un minuto. Observación de detalles

Observar atentamente tamaños, temas, colores, texturas,...de un estímulo, y describirlos uno a uno

Observar atentamente una imagen (lámina, fotografía, sala, etc.) e ir describiendo lenta y detalladamente los elementos de la imagen.

Hacer preguntas sobre aspectos específicos (detalles) de una imagen para que el sujeto las describa.

Visualización:

Escuchar sonidos, ruido o música, decir qué les sugieren.

Lo mismo oliendo distintas sustancias

Imaginar historias o relatos a partir de láminas o cuadros e ir describiéndolas.

Imaginar historias a partir de sonidos o temas musicales y describirlas

Visualizar objetos/estímulos que se describen. Por ejemplo: “trate de visualizar en detalle cada uno de las siguientes temas concretos: un perro de la raza XXXX corriendo, una puesta de sol, un amigo de la infancia, su dormitorio, el vuelo de un ave, sus zapatos favoritos, una formación de nubes.

Imaginar visualmente una historia que el instructor está describiendo.

Para concentrarnos mejor, es útil cerrar los ojos, y emplear todos los sentidos (es decir, además de verlo mentalmente, tratar de escucharlo, tocarlo,…).

Fragmentación: consiste en dividir el campo visual en pequeñas unidades

para poder centrar mejor la atención.

Esfuerzo mental: consiste en realizar tareas que exigen esfuerzo y

concentración durante períodos de tiempo progresivamente más largos.

2.2. Rastreo visual Se refiere a los modos de oscilar el foco a lo largo del campo visual. Las técnicas más utilizadas y algunos ejercicios son los siguientes:

exploración al azar: consiste en oscilar

el foco sin ningún criterio

predeterminado

Se presenta una lámina y se pide al sujeto que describa qué ve. exploración situacional: mover el foco hacia un elemento adyacente 3



Se presenta una lámina y se pide al sujeto que describa los objetos que hay en la imagen de izquierda a derecha.

Se presenta una lámina y se pide al sujeto que describa los objetos que hay en la imagen de arriba a abajo.

exploración sistemática: consiste en mover el foco de acuerdo con alguna

regla. Es el caso de las tareas de búsqueda visual, en las que la información dada previamente sobre aquello que debemos localizar determina la forma del rastreo visual.

Se presenta un mapa y se pide que localice determinadas carreteras y/o poblaciones con una cierta cantidad de habitantes.

2.3. Prestar atención consciente:

Pensar conscientemente qué actividad se está realizando para, a

continuación, intentar fijar o memorizar dicha actividad

Escuchar mirando a los ojos del oyente: hacer que el sujeto mire al

instructor mientras éste le habla y le transmite un mensaje.

2.4. Ignorar distractores

Parada de pensamiento: si pensamos en cosas que no son de la tarea que

estamos haciendo, entonces ¡ALTO¡.

Realizar tareas con ligeros fondos de ruido (por ejemplo, música), o

prestando atención a lo que se está hablando.

Ayudas externas

Si la distracción se debe al cansancio y/o al aburrimiento, entonces descanso.

Si la distracción se debe a la presencia de ruidos, entonces evitar dichos ruidos.

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3. Estrategias de memoria 3.1. Estrategias de codificación 3.1.1. Técnicas de dimensión superficial Las estrategias visuales son más frecuentes porque se ha demostrado que son más eficaces. Las imágenes se recuerdan mejor si son extravagantes o ridículas. Cuanto más tiempo se tarde en elaborar la imagen, mejor será su recuerdo (ej.: método de los lugares). Las técnicas verbales se caracterizan por el empleo del lenguaje como instrumento de procesamiento. Mnemotecnias visuales:

Visualización: Consiste en crear imágenes visuales del material que

debemos recordar. Ejercicios:

Visualización y reproducción de figuras: se presenta una a una varias láminas en las que aparecen figuras sencillas y se pide al sujeto que las observen fijándose en los detalles para después reproducirlas en la hoja que tiene cada uno.

Visualización y recuerdo de textos o historias: Se lee un texto (una noticia, una historia, etc.) y se pide al sujeto que visualice los detalles para recordarlo después. Al cabo de un período de tiempo, se le pide que lo evoque. Si el trabajo se realiza en grupo se les va preguntando a cada uno una parte del texto, de modo que entre todos se reconstruya y, finalmente, se les pregunta cómo han visualizado la escena.

Visualización y objetos conocidos: se elige un objeto (reloj, cuadro,...) y se dejan unos momentos para visualizar. Después cada sujeto va describiendo el objeto según lo ha visualizado con los detalles (color, tamaño,..)

Visualización con láminas: se entrega una lámina indicando al sujeto que luego deberá recordarla y responder a varias preguntas sobre ella.

Recordar lista de objetos mediante visualización: se lee una lista de objetos y se pide que cada participante escriba los que ha recordado. Posteriormente se repite el ejercicio con la 2ª lista, indicándoles que deben ir visualizando cada uno de los objetos (para dar tiempo a visualizar esta vez se lee más despacio). Es conveniente poner un

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ejemplo de visualización con una palabra en la primera lista. Por último, se pide de nuevo que escriban los objetos que recuerden. Se comprueba la mejoría y comenta el resultado pidiendo a algunas personas que describan algunos de los objetos que han visualizado. AL visualizar aumentamos la capacidad de registro, puesto que procesamos la información visual y verbalmente; por lo tanto, tendremos más posibilidades de recordar. En términos generales, ¿qué podemos hacer para visualizar bien?:

Que la imagen sea lo más clara posible.

Cerrar los ojos porque facilita la concentración.

Hacernos preguntas sobre la imagen o las imágenes. Por ejemplo, ¿de qué color es el reloj? ¿qué forma tiene?, etc.

Método Loci o técnica de los lugares.: Consiste en asociar la lista que se

desea recordar a los espacios de una ruta conocida (como puede ser un recibidor) en orden secuencial, de tal forma que al recorrer la ruta física o imaginariamente se evocan los contenidos. Este sistema se puede utilizar para la memorización de listas de compras, listas de nombres, discursos, conferencias, instrucciones y otros. Las ventajas principales que ofrece es que las localizaciones funcionan como pistas para la recuperación, y que permite recordar los elementos ordenada y serialmente. Por el contrario, el uso de los mismos lugares para varios tipos de recuerdos puede producir interferencias para material nuevo lo que hace necesario construir diferentes recorridos o lugares alternativos. Por último, indicar que con este método se ha entrenado a grupos especiales como personas mayores, personas con deficiencias visuales y lesionados cerebrales.

Mnemotécnicas verbales:

Apoyo en aspectos sonoros o verbales. Por ejemplo, relacionar una rosa

con el nombre de Rosa, o Pérez con pera.

Acrónimos: consiste en formar una palabra nueva con las iniciales de las palabras que se desean recordar; por ejemplo, los lagos de Estados Unidos son Huron, Erie, Michigan, Ontorio y Superior, si unimos sus iniciales formamos la palabra HEMOS, la cual facilita el posterior recuerdo de los nombres de estos lagos.

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Acróstico: consiste en formar una frase con las iniciales de las palabras que queremos recordar; por ejemplo, siguiendo con el ejemplo anterior, la frase podría ser: ‘hemos estado más organizados siempre’.

Una de las ventajas de estas técnicas es que agrupan la información y la segmentan; por lo que no se necesitan recordar muchas cosas. Pero la ventaja principal es que las iniciales actúan como claves para ayudar a recordar los objetos, convirtiendo un ejercicio de recuerdo libre en uno de recuerdo asistido con claves, lo que favorece el recuerdo y la recuperación incluso en personas con lesiones cerebrales y en demencias. Por último, indicar que se ha comprobado que estas técnicas pueden mejorar significativamente la memoria en los pacientes con lesión cerebral.

Método de la cadena: Se utiliza para recordar una lista de

acontecimientos o palabras que se unen formando una ‘cadena mnésica’, mediante imágenes o por características semánticas o acústicas de las palabras. En la evocación de dicha lista cada elemento (palabra o imagen) actúa como facilitador del recuerdo del siguiente elemento. Se unen los objetos por características semánticas, acústicas y proximidad, de tal manera que el recuerdo de uno evoca el siguiente.

Palabras clave: Consiste en la asociación entre la palabra que queremos

recordar y otra cuyo sonido y significado es similar. Primero se ha de encontrar una palabra de sonido parecido y, posteriormente, se forma una imagen visual que relaciona la palabra clave con la que queremos recordar; por ejemplo, si la palabra que queremos recordar es duck (pato) podríamos utilizar como palabra clave ‘duque’, ya que tiene un sonido similar y, posteriormente, podemos crearnos una imagen visual de un duque cogiendo un pato. Es un método útil para el AP de idiomas o conocimientos técnicos.

Palabras gancho: Consiste en relacionar unos elementos (palabras u

objetos) con los números naturales. Se parte de unos objetos asociados a los números (cuatro-zapato), y la información para ser recordada se asocia mentalmente con estos objetos. Es un método que facilita el recuerdo de listas, de refranes, y se ha utilizado en grupos de entrenamiento de personas mayores y para enseñar tareas laborales para grupos de deficientes mentales.

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3.1.2. Técnicas de dimensión profunda Estrategias de elaboración. Elaborar significa llevar a cabo actividades que le permitan al aprendiz realizar alguna construcción simbólica sobre la información que está tratando de aprender con el propósito de hacerla significativa. El objetivo principal de las estrategias de elaboración es integrar la información nueva, la que se recibe, con el conocimiento previo, es decir, transferir el conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo a la memoria de trabajo y asimilar la información que llega a la ya existente. Ejercicios:

parafrasear: esto es, traducir un texto al lenguaje propio, resumir en nuestras propias palabras

extraer conclusiones

relacionar la información que se recibe con el conocimiento previo

establecer relaciones de causa/efecto

Estrategias de organización Organizar es ordenar las cosas según un criterio. Las estrategias de organización permiten transformar el material que debe recordarse dándole un formato que tenga mayor significado. Sirven, por lo tanto, para integrar la información en un todo, ya sea relacionando entre sí las diferentes partes o con otras informaciones. Son procedimientos que transforman el material a recordar para que adquiera una estructura con más significado.

Agrupamiento: Consiste en reunir dos o más elementos en una sola

unidad de información; por ejemplo, 2-3-4-6 en 23-46. Depende sobre todo de la familiaridad con los elementos. Así, se puede comprobar cómo los ajedrecistas pueden retener más fácilmente la colocación de las figuras en el tablero porque forman unidades más amplias.

Categorización: Consiste en agrupar los elementos pertenecientes a una

misma categoría. Ayuda a organizar la información agrupándola en base a sus características comunes. Estas categorías no sólo facilitan la retención de la información porque se recuerdan las categorías principales y los elementos incluidos en ellas sino también el recuerdo porque sólo es necesario pensar en la categoría temática para desencadenar las asociaciones. La categorización es una técnica especialmente útil en determinados ámbitos laborales (p.ej., negocio de

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ventas: los productos se pueden clasificar por códigos, color, textura, fabricante; negocio

inmobiliario:

estilo,

tamaño;

trabajos

de

administración:

entradas/salidas, urgente, firmar,...). Ejercicios:

Categorización con fotografías: A cada pareja de sujetos se le reparten 2-3 grupos de tarjetas desordenadas que pueden formar parejas o tríos, indicando que pueden agruparlas según ciertas características comunes. Posteriormente se les pide que den la vuelta a las tarjetas, que recuerden los objetos y que expliquen la forma de agruparlos. El ejercicio se realiza en parejas y el coordinador pode a algunas personas que lo pongan en común.

Categorización con palabras. Este ejercicio consta de dos partes claramente diferenciadas: en una 1ª parte se entrega una hoja a cada pareja con una cantidad de palabras y se pide que las lean e intenten memorizarlas. Posteriormente, dando la vuelta a la hoja se les dice que anoten las que recuerden. A continuación se reparte la lámina con las categorías en que pueden ser agrupadas las palabras y se pide que vayan escribiendo debajo de cada una de estas categorías las palabras que corresponden con la lista de palabras delante. En una 2ª parte, para que los usuarios comprueben la utilidad de la categorización se le pide que escriban en una hoja la lista de palabras utilizando los criterios de agrupación. Se les señala que de esta forma es mayor el recuerdo y que la etiqueta facilita el recuerdo de los objetos. Finalmente, para reforzar la autoestima de los usuarios se recalca la mejoría obtenida y se da un mensaje positivo con frases tales como: “se habrán dado cuenta de que han recordado más palabras utilizando la estrategia” “Pueden comprobar que la mejoría es posible y que depende de ustedes”,...

Asociación: Asociar es relacionar o unir algo que queremos recordar con

lo que ya conocemos. Por ejemplo, un círculo amarillo, un triángulo verde y una estrella azul. Queremos recordar las 3 figuras con su color. Este recuerdo será fácil si relacionamos el círculo amarillo con el sol, la estrella azul con el cielo, y el triángulo verde con un abeto. La asociación es una estrategia eficaz para recordar nº, nombres de calles, de personas, palabras desconocidas, títulos de películas, etc. Ejercicios más frecuentes:

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Asociación de imágenes: se le entrega a cada pareja una lámina con objetos, y se pide al sujeto que los asocie formando pares o tríos. Posteriormente deberán recordarlos y escribir qué objetos eran, así como exponer el tipo de asociaciones que han realizado.

Asociación de palabras: Se entrega al sujeto una lámina con una cierta cantidad de palabras, y se le pide al sujeto que utilicen la asociación para recordar las palabras, uniéndolas en parejas o formato frases (ej.: “Margarita estaba al sol con la falda leyendo un libro”). Posteriormente se les pide que escriban todas las palabras que recuerden y se les pregunta qué asociaciones han utilizado.

Asociación de nombres y rostros. Normalmente se presenta una lámina con varios rostros y su nombre. Se instruye al sujeto que establezca una asociación entre el rostro y el nombre, para evocar ambos posteriormente.

Las asociaciones son personales, unas lógicas, otras ilógicas, unas conscientes, otras inconscientes.

3.2. Estrategias de almacenamiento: repetición Las estrategias de repetición mejoran el almacenamiento de la información mediante el aumento de la frecuencia de repetición del material. Existen dos tipos principales de repetición:

de mantenimiento: es la repetición literal de lo que queremos recordar. Es

útil para mantener la información por un tiempo sin excesivo esfuerzo, pero normalmente no se logra que la información quede fijada en MLP.

de elaboración: consiste en repetir el material a recordar empleando otras

estrategias, es decir trabajando con la información antes de repetirla. Por ejemplo, agrupar el nº de teléfono por fechas significativas y luego repetir esas asociaciones.

3.3. Estrategias de recuperación: uso de pistas o referentes Es una técnica muy útil en el caso de los olvidos cotidianos (no recordar una cita, olvidar cosas de la lista de la compra o un recado, no recordar dónde ponemos las cosas, no apagar las luces, no apagar cosas del fuego, no cerrar el butano,...). Las pistas o referentes pueden ser mentales o externas. Las señales mentales funcionan bien desde el 10



primer momento, pero requieren mayor autocontrol. Por el contrario, las denominadas ayudas externas, ayudan tanto a recordar las cosas como a mantener un mayor orden y una mejor organización. Algunas de las ayudas externas más utilizadas son las siguientes:

sistemas de recuerdo auditivos (relojes, despertadores, etc.). Son muy

útiles, en situaciones como, por ejemplo, llamar a alguien a una determinada. hora, terminar un documento que ha de salir por correo, etc.

Sistemas de recuerdo visuales (carpetas para actualizar, informes para

enviar, etc.). Son imprescindibles para organizar el material de trabajo en distintos lugares y ordenado

Hacer una lista de las cosas que hay que hacer y mirarla cada cierto

tiempo. Esta técnica es muy útil para listas de compras, recados, recordar una cita, etc. Se entrena al sujeto para que, además de hacer la lista, coloque ésta siempre en un lugar visible e importante por donde hay que pasar a la fuerza y hay que verlo.

Anotar las prioridades en una libreta de <>.

Uso de agendas. Las agendas son muy útiles para organizar las tareas

más generales de la planificación diaria, semanal, mensual.

Usar carteles que recuerden, p.ej., los nº telefónicos de emergencia

Orden: muy útil para recordar dónde ponemos las cosas. Las cosas hay

que ponerlas en un sitio fijo siempre, y repetirse: “un sitio para cada cosa”. Por ejemplo, las gafas, las llaves, etc., siempre deben dejarse en el mismo sitio. Esta técnica es entrenada de forma específica en los Talleres de Estimulación Cognitiva mediante ejercicios en los que se entrega a cada sujeto una lámina con los objetos más habituales (gafas, monedero, llaves,...). Se les pide que elijan un lugar específico en su casa donde dejarlos; cada persona elegirá el sitio según su conveniencia, por ejemplo, una persona dejará las gafas junto al lugar donde suele leer y otra las dejará junto a la televisión

11



4. Resolución de problemas Para mejorar nuestras habilidades de resolver problemas, además de ejercitarnos haciéndolo, puede ser útil reflexionar acerca de cómo lo hacemos. Es importante que tengamos control sobre nuestras acciones: ¿cuándo consideramos que el problema ha sido comprendido? ¿cuándo debemos abandonar la estrategia que elegimos al principio e intentar otra? ¿qué mecanismos desarrollamos para verificar que nuestros procedimientos están exentos de errores? ¿qué criterios debe cumplir la respuesta que hemos encontrado para ser satisfactoria? etc. En este sentido, es posible distinguir varias etapas en el proceso de resolución de problemas: 1) comprensión del problema, 2) elaboración de un plan, 3) desarrollo del plan y 4) evaluación del proceso. Esto no quiere decir que las etapas se van realizando secuencialmente. Con frecuencia logramos comprender cabalmente un problema una vez terminadas las cuatro etapas. Comenzamos con una primera idea acerca de lo que tenemos y lo que se pide y, conforme avanzamos en su resolución, nuestra comprensión del problema va modificándose.

Comprensión del problema

Esta fase es de una importancia capital, sobre todo cuando los problemas a resolver no son de formulación estrictamente matemática. Para ello, hay que tener en cuenta que se debe leer el enunciado despacio: Debemos hacer un esfuerzo por comprender cabalmente el problema, empezando por su enunciado. Tenemos que asegurarnos, en primer lugar de entender las palabras que ahí aparecen. Muchas veces, darnos cuenta de lo que se sobreentiende en el enunciado.

Por otra parte, la comprensión del problema implica evaluar la información que se ofrece. ¿Es suficiente?: Cuáles son los datos? (lo que conocemos), ¿cuáles son las incógnitas? (lo que buscamos), ¿hay información redundante?

Finalmente, hay que tratar de encontrar la relación entre los datos y las incógnitas y, si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la situación.

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Elaboración de un Plan: Hay una gran variedad de estrategias que son

útiles en la resolución de problemas y en la medida que nos vayamos familiarizando con ellas, una vez comprendido el problema, tendremos que escoger la o las estrategias a seguir. Algunas sugerencias importantes son las siguientes:

Hay que plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada del mecanicismo.

¿Este problema es parecido a otros que ya conocemos?

¿Se puede plantear el problema de otra forma?

Imaginar un problema parecido pero más sencillo.

Suponer que el problema ya está resuelto; ¿cómo se relaciona la situación de llegada con la de partida?

¿Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan? Desarrollo del Plan: Es muy importante tener cierto control sobre el

desarrollo del plan de manera que evitemos, por ejemplo, perder demasiado tiempo en la exploración de un camino que no conduce a la solución. Esta fase también hay que plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada del mecanicismo. Y tener en cuenta que el pensamiento no es lineal, que hay saltos continuos entre el diseño del plan y su puesta en práctica. Sugerencias:

Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos.

¿Se puede ver claramente que cada paso es correcto?

Antes de hacer algo se debe pensar: ¿qué se consigue con esto?

Se debe acompañar cada operación matemática de una explicación contando lo que se hace y para qué se hace.

Cuando se tropieza con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe volver al principio, reordenar las ideas y probar de nuevo.

Evaluación de los resultados: Esta fase es la más importante en la vida

diaria, porque supone la confrontación con contexto del resultado obtenido por el modelo del problema que hemos realizado, y su contraste con la realidad que queríamos resolver.

Una vez obtenida una respuesta debemos preguntarnos: ¿Es una respuesta razonable? ¿Utilizamos todas las condiciones necesarias? ¿Se puede generar la misma respuesta con otras estrategias? ¿Es posible relacionar el problema con alguno semejante que se haya resuelto 13



previamente? ¿Es posible hacer variantes o generalizaciones del problema? En caso afirmativo, ¿la estrategia utilizada antes sigue siendo aplicable?

Hay que pensar que no basta con conocer técnicas de resolución de problemas: se pueden conocer muchos métodos pero no cuál aplicar en un caso concreto. Por lo tanto hay que enseñar también a los alumnos a utilizar los instrumentos que conozca, con lo que nos encontramos en un nivel metacognitivo, que es donde parece que se sitúa la diferencia entre quienes resuelven bien problemas y los demás.

Finalmente, hacemos una recopilación de las estrategias más frecuentes que se suelen utilizar en la resolución de problemas:

Ensayo-error.

Empezar por lo fácil, resolver un problema semejante más sencillo.

Manipular y experimentar manualmente.

Descomponer el problema en pequeños problemas (simplificar).

Experimentar y extraer pautas (inducir).

Resolver problemas análogos (analogía).

Seguir un método (organización).

Hacer esquemas, tablas, dibujos (representación).

Hacer recuente (conteo).

Utilizar un método de expresión adecuado: verbal, algebraico, gráfico, numérico (codificar, expresión, comunicación).

Reformular el problema.

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ESTRATEGIAS

Conjunto de operaciones y procedimientos que el sujeto pone en marcha para concretar las capacidades que se demandan en la realización de una tarea mental.

Evaluación inicial 1. ¿Se te olvidan algunas cosas? ………. ¿Cuáles? ………………………… …………………………………………………………………………………………….. ¿Por qué? ……………………………………………………………………………….

2. ¿Cómo te acuerdas de las cosas? ¿Qué haces para acordarte? …………. ……………………………………………………………………………………………..

3. ¿Crees que puedes mejorar tu memoria? …………. ¿Cómo? …………… ……………………………………………………………………………………………..

4. ¿Qué cosas necesitarías recordar mejor? ……………………………………. ……………………………………………………………………………………………..

1. ¿De qué cosas te acuerdas mejor? ……………………………………………. ……………………………………………………………………………………………..

2. ¿Qué cosas son más difíciles de recordar? ……………………….…………. ……………………………………………………………………………………………..

RECUERDA: Para acordarse de lo que nos interesa es necesario pensar en todos los detalles, haciéndonos preguntas sobre: dónde, cuándo, para qué

ESTRATEGIAS

NO SON INNATAS SON APRENDIDAS

Capacidad de mejorar Capacidad automodificarse

METACOGNICIÓN

MATACOGNICIÓN: COMPONENTES

CONOCIMIENTO PREVIO DE ESTRATEGIAS IDENTIFICACIÓN DE LA TAREA: ¿qué he de hacer?, ¿en qué

consiste la actividad?, ¿qué estrategias pondré en funcionamiento para resolverla?

USO CONSCIENTE E INTENCIONAL DE ESTRATEGIAS:

Realización de la tarea aplicando la autoverbalizaciones, rastreo, focalización,

estrategia

elegida:

EVALUACIÓN: Valoración (revisión) de la tarea: “Lo he hecho

bien porque …”

“He tenido un error debido a …

¿Qué ¿Quéhe hede de hacer? hacer? ¿Cómo ¿Cómolo loharé? haré?

¿Cómo ¿Cómolo loestoy estoy haciendo? haciendo?

¿Te ¿Tehas has distraído? distraído? ¿Por ¿Porqué? qué?

Meta-atención RECUERDA: Después de atender es bueno pensar lo que has hecho y como lo has hecho

1. ¿Qué has hecho en la página anterior? ………………………………………. …………………………………………………………………………………………….. 2. ¿Cómo lo has hecho? ……………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………….. 3. ¿Te ha distraído alguna cosa? …………….……………………………………. …………………………………………………………………………………………….. 4. ¿Qué has hecho para no distraerte? …………………………………………… ……………………………………………………………………………………………..

Meta-memoria

¿Cómo puedes memorizar esto? ¿Cuál es tu mejor manera para aprenderlo? Explícalo. TIPOS DE INDUSTRIAS Mecánicas -- Químicas -- Textiles -- Alimentarias -- Metalúrgicas

¾ Explica la técnica del acróstito ¾ Explica la técnica del acrónimo

ESTRECHAMIENTO DEL FOCO Observación a detalles

PRESTAR ATENCIÓN Atención consciente Mirar a los ojos mientras se escucha

Visualización Fragmentación

ESTRATEGIAS ATENCIONALES

RASTREO VISUAL Exploración situacional Exploración sistemática

IGNORAR DISTRACTORES Parada de pensamiento Realización de tareas simultáneas Ayudas externas

1. Estrechamiento del foco atencional

Focalización

Observación de detalles

“Estos niños están de vacaciones y están jugando en la calle. Describe qué es lo que ves: que están haciendo, cuántos niños son, a qué están jugando, cómo van vestidos, ...” Extraido de: crishop.blogspot.com/

Visualización

Visualización de historias Escucha atentamente la siguiente historia. Cierra los ojos mientras lo escuchas, e intenta visualizar, “ver”, “tocar”, “oler”,… el mensaje. A continuación, repetirás la historia. LA SIESTA DE ALFONSO Me llamo Alfonso, soy de Valladolid. He venido a Murcia a pasar unos días con unos amigos. Ayer, mientras dormía la siesta en mi habitación, se me ocurrió la siguiente historia: estaba yo pensativo debajo de una higuera parecida a la que tengo en mi huerta del pueblo y de repente veo que un higo maduro se desprende de su rama y va a caer en frente. Me asusto, el higo cae muy despacio, y me daría tiempo a retirarme; pero mi asombro no tiene límites, pues comienza a aumentar de tamaño según desciende, de manera que cuando llega a mi cara la cubre por completo. El golpe es suave. Cuando me levanto para limpiarme observo que soy muy alto y fuerte, me he convertido en un gigante. Comienzo a pasear de un lado a otro y de repente parece que caigo a un precipicio y…. Me despierto, algo asustado pero feliz.

Fragmentación

¿Cómo comparar estos dibujos? ¿Son iguales estos dibujos? Compara las partes

Comparando Comparandocada cada parte partede deun undibujo dibujo con conla laotra otra 1º, 1º, cortar cortar el el dibujo dibujo en en cuatro cuatro partes partes yy numéralas: numéralas:1-2-3-4. 1-2-3-4. 2º, 2º, comparar: comparar: 11 con con 1, 1, 22 con con 2, 2, 33 con con 33 yy 44 con con4. 4.

1

2

2

1


Comparando Comparandocada cada parte partede deun undibujo dibujo con conla laotra otra 1º, 1º, cortar cortar el el dibujo dibujo en en cuatro cuatro partes partes yy numéralas: numéralas:1-2-3-4. 1-2-3-4. 2º, 2º, comparar: comparar: 11 con con 1, 1, 22 con con 2, 2, 33 con con 33 yy 44 con con4. 4.

1

2

2

1

¿Cómo comparar estos dibujos? ¿Son iguales estos dibujos? Corta el dibujo con líneas y compara cada parte.

2. Rastreo visual

Observación de láminas Observa toda la ilustración y descríbela. Para que no se te escape nada, puedes seguir la línea que hemos trazado:


3. Prestar atención

Un sitio para cada cosa y cada cosa en su sitio

HE LLEGADO A CASA. VOY A COLOCAR LAS LLAVES EN…….

Puedo colocar las LLAVES en ……………………………

Escucha atenta

4. Evitar distracciones

Parada de pensamiento

A veces pensamos en cosas que no son la tarea que estamos haciendo

ENTONCES

Será mejor que me concentre en lo que estoy haciendo. Me saldrá mejor.

¡ESTOY ¡ESTOYMUY MUY ABURRIDO! ABURRIDO!

Cuando lo que estés haciendo te haya cansado o aburrido ….

ENTONCES

Será mejor que me concentre en lo que estoy haciendo. Me saldrá mejor.

Ayudas externas: trucos para no distraerse 1. El silencio ayuda mucho a ATENDER. Evita los ruidos. 2. Escuchar es también una buena manera de ATENDER. 3. Mirar a la cara de quien te habla es también buena ATENCIÓN. 4. Algunas tareas necesitan más atención 5. Puedes descansar un poco y después seguir con ATENCIÓN la tarea.

RECUERDA: Antes de contestar, de hacer una tarea, ATIENDE, PIENSA, durante el tiempo que sea necesario y cuando ya lo hayas comprendido …… CONTESTA

ESTRATEGIAS DE CODIFICACIÓN

ESTRATEGIAS DE ALMACENAMIENTO

1. De dimensión

superficial

Repaso

a) Mnemotecnias visuales:

Repetición

Visualización Método Loci o técnica de los lugares.

b) Mnemotécnicas verbales:

Apoyo en aspectos sonoros o verbales. Método de la cadena Palabras clave Elaboración de rimas

2. De dimensión profunda

De elaboración De organización

ESTRATEGIAS DE MEMORIA

ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN Ayudas: pistas / indicios.

1. Estrategias de codificación

Mnemotecnias visuales

Visualización de láminas Mira esta imagen durante 2 minutos. Ve diciendo en voz alta y presta atención consciente a todo lo que vas viendo. Cierra los ojos e intenta verla en tu mente. Vuélvela a mirar. Contesta a las siguientes preguntas.

Extraido de: crishop.blogspot.com/

Visualización de historias Escucha atentamente la siguiente historia. Cierra los ojos mientras lo escuchas, e intenta visualizar, “ver”, “tocar”, “oler”,… el mensaje. A continuación, repetirás la historia. LA SIESTA DE ALFONSO Me llamo Alfonso, soy de Valladolid. He venido a Murcia a pasar unos días con unos amigos. Ayer, mientras dormía la siesta en mi habitación, se me ocurrió la siguiente historia: estaba yo pensativo debajo de una higuera parecida a la que tengo en mi huerta del pueblo y de repente veo que un higo maduro se desprende de su rama y va a caer en frente. Me asusto, el higo cae muy despacio, y me daría tiempo a retirarme; pero mi asombro no tiene límites, pues comienza a aumentar de tamaño según desciende, de manera que cuando llega a mi cara la cubre por completo. El golpe es suave. Cuando me levanto para limpiarme observo que soy muy alto y fuerte, me he convertido en un gigante. Comienzo a pasear de un lado a otro y de repente parece que caigo a un precipicio y…. Me despierto, algo asustado pero feliz.

Método Loci Consiste en “cadena mnésica” de una lista de palabras que se desea recordar a los espacios de una ruta conocida. EJEMPLO

1) Tengo que comprar: naranjas, plátanos y fresas 2) Ruta a seguir: objetos de la pared del pasillo de mi casa: reloj de pared, lámpara de pared, cuadro

1) Reloj de Pared

2) Lámpara de pared

3) Cuadro

Método de la Cadena Consiste en crear una “cadena mnésica” de una lista de palabras mediante imágenes. EJEMPLO

Tengo que comprar: naranjas, plátanos y fresas 1º

2º

3º

Mnemotecnias verbales

Acrónimos Un acrónimo es una palabra “rara” que se froma con las letras iniciales de otras palabras. Sirve para recordar una lista de palabras que son difíciles. EJEMPLO

Árboles:

Sauce

Olmo

Chopo

SAOLCHO

RECUERDA: Puedes formar el acrónimo con las dos primeras letras, con una sola o la primera sílaba, la que te resulte más fácil y cómodo para recordar.

Forma un acrónimo con esta lista de palabras: Pino

cedro

alcornoque

Acróstitos Un acróstito consiste en formar una palabra frase con las iniciales de las palabras que se quiere recordar. EJEMPLO

1) Lagos de EEUU: Huron -- Erie -- Michigan -- Ontorio -- Superior.

2) Frase formada: Hemos estado muy organizados siempre

Forma un acróstito: Pino

cedro

alcornoque

Estrategias de elaboración

Parafrasear Consiste en decir con tus propias palabras lo que estás leyendo para entenderlo mejor. EJEMPLO

Lee estas frases/textos y cámbialas por otras con palabras que entiendas mejor: 1. Las masas de aire caliente tienen una menor pesadez.

1. El aire caliente pesa menos

2. Los vientos constantes se mantienen anualmente con la misma intensidad.

2. …………………

Así lo digo y así lo comprendo

Estrategias de organización

Agrupamiento por números Lee este número de teléfono y trata de recordarlos: 639608397

¿CÓMO? Agrupando los números en unidades más pequeñas y significativas. EJEMPLO

639-60-83-97

Agrupamiento por letras Lee estas palabras y trata de recordarlas: Plátano

Melón

Manzana

Pera

Melocotón

¿CÓMO? Agrupando las palabras que empiecen por la misma letra. Plátano Hay dos palabras que comienzan por p, y tres palabras que empiezan por m.

Melón

P Pera

M

manzana Melocotón

Categorización Memoriza los siguientes alimentos:

¿CÓMO? Agrupando los alimentos por categorías.

Frutas: plátanos, melón, pera. Hortalizas: cebolla, zanahorias, lechuga, tomate Cereales: garbanzos, judías

Categorización 1) Vamos a memorizar la siguiente lista de la compra: MANZANAS -- LEJÍA -- PERAS -- LENTEJAS -- FRESAS DETERGENTE -- PAPEL HIGIÉNICO -- ARROZ -- AZÚCAR PASTA DE DIENTES -- SUAVIZANTE -- MERMELADA GALLETAS -- FRESAS -- CAFÉ 2) Para ello, vamos a agrupar estos elementos en categorías. Por ejemplo: •

FRUTAS: MANZANAS – PERAS – FRESAS

•

CEREALES: LENTEJAS – ARROZ

•

LIMPIEZA: LEJÍA – DETERGENTE – SUAVIZANTE

•

WÁTER: PAPEL HIGIÉNICO – PASTA DE DIENTES

•

DULCES: GALLETAS – MERMELADA – AZÚCAR – CAFÉ

Asociación de palabras Consiste en enlazar dos palabras estableciendo una relación entre ellas. EJEMPLO

A continuación tienes una lista de pares de palabras. Escribe al lado de cada par de palabras una imagen visual que las una o enlace para luego recordarlas. Libro -- Estantería

Imagino una hilera de libros grandes en una estantería

Papel -- tijeras

Me imagino recortando un trozo de papel con unas tijeras

Oso -- lago Abrigo -- pañuelo

Si asociamos dos cosas es más fácil recordarlas.

Asociación de caras y nombres 1) Observe durante dos minutos estas caras y sus respectivos nombres

Jesús Puente

Emilio del Río

Pablo López

2) Intente recordar los nombres con alguien o algo conocido para usted. Por ejemplo, en el caso de Jesús Puente asociamos Jesús con Jesucristo y Puente con un Puente.

3) ¿Con qué va a asociar Emilio del Río? ¿Con qué va a asociar Jesús Santos?

2. Estrategias de almacenamiento

De mantenimiento

Repetir palabras Para aprender una lista de palabras también podemos repetir cada una de ellas varias veces. EJEMPLO

Aprende esta lista de palabras repitiendo varias veces cada una de ellas

Bovino

Ovino

Porcino

Equino

Aviar

Bovino, bovino, bovino, bovino, bovino, bovino, bovino, bovino, …. Ovino, ovino, ovino, ovino, ovino, ovino, ovino, ovino, ovino, ovino, … Porcino, porcino, porcino, porcino, porcino, porcino, porcino,…. Equino, equino, equino, equino, equino, equino, equino, equino, ….. Aviar, aviar, aviar, aviar, aviar, aviar, aviar, aviar, aviar, aviar, aviar, …

3. Estrategias de recuperación

Definición del problema Análisis del problema Resolución Repaso

Extraído de: http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/tecnicasdeintervencion/entrenamientoenautoinstrucciones/index.php

“Hoy es un día de verano, hace mucho calor y papá y mamá han llevado al campo a sus hijos. Los niños mayores quieren que mamá juegue con ellos, pero su mamá está atendiendo a su hermano pequeño, ¿qué pueden hacer para que mamá juegue con ellos?” 1. ¿Cuál es el problema? 2. ¿Cómo pueden solucionarlo? 3. ¿Qué consecuencias tiene esa solución?

Autoinstrucciones

Extraído de: http://orientafaro.blogspot.com/2009/05/autoinstrucciones-cuales-son-sus-pasos.html

Autoinstrucciones Las palabras que nos decimos a nosotros/as mismos/as nos ayudan a prestar MÁS ATENCIÓN.

TAREA: Seguir el camino con el lápiz sin “tropezar con las paredes” 1. Debo seguir con el lápiz sin tocar ninguno de los dados. 2. Así, con cuidado de no tocar, voy despacio y fijándome. Muy bien. 3. SI tropiezo y me equivoco no pasa nada; puedo cambiar el trayecto y hacerlo de nuevo. 4. ¡Muy bien! Lo he hecho como quería, fijándome bien. Lo he conseguido.


¡PON EN PRÁCTICA EL HABLARTE A TI MISMO!

TAREA: Completar los dibujos hasta que sean iguales al modelo


Técnicas de Evaluación

Entrevista clínica Técnicas de nuroimagen Evaluación neuropsicológica

Técnicas de Neuroimagen

ESTRUCTURAL: TAC y RMN

METABÓLICA: SPECT cerebral fRMN

MOLECULAR : PET

Papel de la Evaluación Neuropsicológica

Permite un diagnóstico correcto y diferencial del sujeto. Se convierte en el punto de partida para el diseño de cualquier programa de estimulación.

Evaluación y Diagnóstico

Evaluación neuropsicológica y diagnóstico

• • •

Valoración de funciones cognoscitivas. Valoración conductual y emocional. Valoración de la capacidad funcional.

Requiere un enfoque integrado, suma de todos los datos del paciente.

Niveles de valoración neuropsicológica

Valoración clínica: Se realiza de forma cualitativa mediante observación directa del paciente y de sus patrones de conducta durante la exploración y a través de la información obtenida por un informante fiable. Valoración psicométrica: Se realiza a partir de diferentes test. Permite la revisión y análisis de los datos así como la evaluación de forma independiente por diferentes profesionales. Valoración neuropsicológica: Sería el nivel más avanzado de la evaluación, incluye las dos anteriores y es donde el clínico debe valorar los diferentes aspectos de la exploración, integrándolos para ir más allá de una definición de éxitos y errores, formulando hipótesis explicativas que puedan ayudar a la definición de los diferentes síndromes neuropsicológicos y en definitiva contribuir al diagnóstico de forma eficaz.

Técnicas de evaluación neuropsicológica

Escalas breves o pruebas de rastreo cognitivo (Screening) Baterías neuropsicológicas de carácter general o global Tests específicos

Tests de screening Identifican sujetos presuntamente afectados o con alto riesgo de sufrir enfermedades no conocidas hasta ese momento. Deben ser fácil de administrar, breve, coste-efectivo y sensible en la detección de los trastornos cognitivos en cuestión. No son alternativos a los tests diagnóstico. • Test

Minimental State Examinatión (MMSE)

• Test de los 7 Minutos • Test de las fotos (TF) • Test del Reloj (TR) • Memory Impairment Screen (MIS) • Short Portable Status Questionnaire (SMSQ) • EUROTEST

Extraído de: www.teaediciones.com/

Baterías Neuropsicológicas generales

Extensas: necesitan varias horas para su aplicación correcta. Informan sobre la situación cognitiva del paciente en profundidad: analizan pormenorizadamente los diversos subcomponentes. Requiere la utilización de procedimientos de medida estándar y permiten reproducir y comparar resultados (investigación). Deben adaptarse al sujeto y poseer una flexibilidad que permita evaluar las múltiples situaciones que presenta el estudio de la función mental. El elevado tiempo para su administración conlleva el agotamiento y la caída en los rendimientos del sujeto

Baterías Neuropsicológicas generales

• La escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños • Cuestionario de madurez neuropsicológica infantil (Cumanin) • Escala de Inteligencia de Weschler para niños en edad preescolar (WPPSI) • Escala de Inteligencia de Weschler para niños (WISC- R) • Pruebas Piagetanas • Luria’s Neuropsychological Investigation • The Mental Status Examination in Neurology • Test Barcelona (tb el revisado) • Batería Luria-DNI • Batería Neuropsicológica Luria-Nebraska • Escalas Wechsler para adultos (WAIS)

Extraído de: http://www.todomercado.com/No-Clasificados/TESTDE-PSICOLOGIA-WISCR-WISC-III-WAISWPPSI.view?id=1208982729228

Tests específicos

Realizan una evaluación pormenorizada de una función psicológica concreta. Al igual que las baterías, recogen información que nos permite obtener un perfil tanto de los déficits como de las capacidades preservadas de los pacientes Cuentan con la ventaja de que no precisan un tiempo excesivo para ser aplicadas: tan sólo se evalúa la(s) funciones que interesan al especialista, y son más sensibles a la hora de evaluar los casos de lesión cerebral, incluidos los de carácter difuso y multifocal.

Tests específicos Prueba de Percepción Visual de Frostig Batería para el reconocimiento de objetos de Birmingham (BORB) Subescala de integración auditiva de la Prueba de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois (ITPA)

Gnosias


Test de Percepción de Diferencias: Caras. Formas Idénticas: FI.

Capacidades visoespaciales

Prueba de la Figura Compleja de ReyOsterrieth (versión de Rey y de Taylor) Batería para la percepción visual de objetos y del espacio (VOSP)

Atención Retención de dígitos (Digit span) y memoria inmediata Atención, concentración control mental

Figuras incompletas del Wais-III y Dígitos directos e indirectos y letras y números del Wais-III Series Automáticas directas e inversas Test Barcelona

Atención dividida

Tiempo de reacción secuencial

Atención sostenida

Toulouse-Pièron (TP) Test de Ejecución de Continua (CPT).

Extraído de: http://adrc.ucsd.edu/img/ADRC%20Research%

Tests específicos Prueba de la Torre de Hanoi y Prueba de la Torre de Londres Prueba de Clasificación de tarjetas de Wisconsin Funciones (WSCT) ejecutivas Trail Making Test (TMT) y control Prueba de la Figura Compleja de Rey- Osterrieth atencional Prueba de Stroop Prueba de Flexibilidad Cognitiva Attentional Network Test (ANT) Paced Serial Addition Task (PASAT) Memoria visual

Test de retención visual de Benton Subtest de memoria icónica de Cumanin Test de copia y reproducción de figuras geométricas de Rey Escala de memoria de Wechsler-III

Memoria espacial

Test de Corsi

Memoria verbal

Dígitos y letras y números del Wais-III Test de aprendizaje verbal de Rey Test de aprendizaje verbal de California Subtests 34 y 35 del Barcelona Escala de memoria de Wechsler-III

Extraído de: http://www.rinconespecial.com.ar/product o_detalle.php?idproducto=1126&idcarpet a=129&ididioma=1&idsede=1

Tests específicos Comprensión de semejanzas. Historietas del WAIS Razonamiento y III. Test de formación de conceptos de Hanfmannabstracción Kassanin. Test de categorías de Haistead-Reitan.

Lenguaje

Orientación Praxias

Escala Verbal de la Prueba de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois (ITPA) Test de denominación de Boston (Boston Naming Test) Prueba de Fichas (De Renzi y Faglioni) Análisis del factor verbal de las Escalas de Inteligencia de Weshchler Prueba para el Diagnóstico del Lenguaje Preescolar (PDLP) Prueba de Asociación Controlada de palabras (FAS) Test de Boston para el diagnóstico de la afasia Test para la evaluación del lenguaje receptivo: Token Test Subtests del Test Barcelona (TB) WISC- R, WPPSI y Figura de Rey para praxias construccionales Subprueba de Expresión Motora de la Prueba de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois (ITPA) Subtests del Test Barcelona

Extraído de: www.amazon.co.uk/.../dp/068330562X

PROGRAMA DE MEMORIA DEL AYUNTAMIENTO DE MADRID Fase I. Cribaje de trastorno mental y deterioro cognitivo

Cuestionario de Salud General de Goldberg (GHQ). Mini Examen Cognoscitivo (MEC) de Lobo y otros. Escala Geriátrica de Depresión (GDS).

Fase II. Evaluación de la memoria y factores asociados Lista de Aprendizaje de Pares Asociados. Test Conductual de Memoria Rivermead (RBMT) Cuestionario de Fallos de Memoria (MFE). Perfil de Salud de Nottingham

Evaluación y Estimulación cognitiva

Evaluación neuropsicológica y Estimulación Cognitiva La evaluación neuropsicológica permite: • perfilar los objetivos terapéuticos • dar información no sólo sobre las áreas cognitivas alteradas sino también sobre las conservadas. Esto permite conocer las áreas sobre las que hay que intervenir, y saber con qué capacidades contamos para construir el programa de intervención. • determinar el grado de afectación o preservación de cada capacidad mental, determinando qué estrategia seguir y qué técnicas utilizar: entrenamiento, técnicas compensatorias, qué estrategias es capaz de emplear el sujeto para resolver la tarea, etc. • identificar los subprocesos implicados y su alcance y gravedad. Por ejemplo, permite saber si los déficits del paciente son debidos a que éste es lento o rápido, si se distrae fácilmente, si tiene problemas cognitivos adicionales o si tiene problemas motores, etc. • en caso de programas de intervención grupales, homogeneizar cognitivamente el grupo.

Evaluación neuropsicológica y Estimulación Cognitiva La evaluación neuropsicológica permite:

• incluir detalladas evaluaciones de seguimiento en la medida que sea

posible.

• realizar comparaciones posteriores (una vez que se haya llevado a cabo la intervención) y controlar la evolución y éxito de la rehabilitación. • aportar información sobre el nivel cognitivo premórbido. De este modo se puede estimar qué nivel de mejoría sería esperable mediante el programa de intervención.

Similitud entre las tareas de las pruebas psicológicas y las actividades de estimulación cognitiva Test de Habilidades visuales perceptivas de Gardner

Test de matrices progresivas de Raven

Extraído de: cie.asu.edu/volume1/number7/index.html Extraído de: http://en.wikipedia.org/wiki/Raven's_Progressive_Matrices

Similitud entre las tareas de las pruebas psicológicas y las actividades de estimulación cognitiva

Test Tolousse-Pieron

Extraido de: http://www.laplaza.org.ar/despues/ttoulouse.htm

Tema 12. Implementación del programa: aspectos procedimentales.


Tema 12. IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA: ASPECTOS PROCEDIMENTALES

Resulta difícil delimitar qué es o no es un programa de intervención, puesto que no todas las intervenciones pueden considerarse programas, ni todos los elementos de un programa tienen la misma importancia. En cualquier caso, algunos de los requisitos que ha de cumplir cualquier proceso de implementación de un programa de intervención han de ser los siguientes:

Planificación o diseño: supone la especificación por escrito de los objetivos que se pretenden conseguir, de las actividades ue se llevarán a cabo para conseguir cada uno de los objetivos, de los recursos materiales y personales que se van a utilizar en la realización de dicha actividades, de la duración, del tiempo necesario, etc. En este sentido, un programa es un documento escrito que sirve de guía para la acción, tanto a quienes lo coordinan y/o ejecutan como a los destinatarios del mismo.

Implementación: Una vez diseñado, el programa tiene que implementarse, en principio, tal y como fue previsto –recursos materiales y personales, actividades y experiencias diseñadas, secuenciación y duración, etc.-, y simultáneamente tiene que seguir siendo evaluado de forma continuada. Esta evaluación permitirá averiguar si los distintos componentes del programa se están desarrollando tal y como habían sido planificados.

En definitiva, para la elaboración de un programa de rehabilitación cognitiva es necesario tener presente determinados principios metodológicos que orienten tanto el momento de su planificación como el proceso mismo de implementación del programa. A continuación vamos a ir describiendo cada uno de ellos.

1



1. Programación de objetivos y módulos de entrenamiento Cualquier programa de intervención no tiene sentido sin unos objetivos previamente especificados. Los objetivos son el punto de partida del programa, y ponen en marcha lo que es el desarrollo de todas las actuaciones posteriores que se van a desarrollar. Obviamente, no todos los programas de estimulación cognitiva tienen los mismos objetivos. Generalmente, los objetivos vienen determinados por el tipo de usuarios a los que va destinada la intervención, por un lado, y por los déficits cognitivos concretos que presentan dichos usuarios. En la Tabla 1 presentamos un ejemplo de los objetivos que normalmente suelen formar parte de los programas de estimulación cognitiva que van destinados a personas mayores con problemas de memoria. En la tabla 2 presentamos algunos objetivos delimitados según las áreas cognitivas que se pretenden estimular.

Tabla 1. Objetivos del Programa “Programa de Memoria. Método UMAM” (Montenjo, Montenegro, Reinoso, de Andrés, y Claver, 1997).

Dar a conocer qué es y cómo funciona la memoria.

Lograr una mejora del proceso de recordar haciendo hincapié en cada una de las 3 fases de la memoria.

Tratar de resolver los fallos de la memoria que suceden en la vida cotidiana.

Ayudar a ser conscientes de las posibilidades de mejora y cambiar las actitudes negativas sobre la pérdida de la memoria en los mayores.

Favorecer la comunicación entre las personas del grupo.

Mejorar la autoestima y el estado de ánimo.

Favorecer la participación de las personas en otras actividades de la comunidad.

Finalmente, en la tabla 3 presentamos los objetivos –no todos, dada su extensión - de un programa totalmente individualizado para un un niño de 15 años con parálisis cerebral tetraparesia espástica, retraso mental severo (edad mental diagnosticada de 18 meses) y afectación visual grave, elaborados a partir de su evaluación previa. Si comparamos las tablas descritas, podemos ver la diferencia de objetivos planteados, así como su especificidad. En cualquiera de los casos, los objetivos prioritarios de cualquier programa de estimulación cognitiva se encuentran referidos a la intervención cognitiva propiamente dicha, puesto que el objetivo fundamental de la estimulación cognitiva es intervenir

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precisamente en la esfera cognitiva del individuo. Dichos objetivos se clasifica en muchas ocasiones en objetivos generales y objetivos específicos (ver Tabla 3). Tabla 2. Posibles objetivos a tener en cuenta a la hora de estimular áreas cognitivas específicas. Ejemplos de objetivos relacionados con la atención y la memoria

Ejemplos de objetivos relacionados con el pensamiento y el lenguaje

Ejercitarse para observar detalles y hacer un esfuerzo de precisión y coordinación visomotriz.

Aprender a organizar la percepción agrupando y clasificando por categorías

Optimizar los niveles de atención sobre los estímulos y materiales.

Aprender a encontrar relaciones en estas categorías

tomar conciencia de la importancia de la atención y la observación para aprehender datos y luego memorizarlos eficientemente.

Identificar un todo a partir de uno o más elementos

Desarrollar y ejercitar el razonamiento lógico-abstracto

Aprender a introducir un orden en el desorden

Desarrollar el sentido práctico de la organización

Estimular a dar soluciones creativas a ciertos problemas.

Estimular el lenguaje comprensivo y expresivo. Favorecer el acceso léxico, la categorización y conceptualización.

Ejercitar el lenguaje y el vocabulario.

Estimular el conversación

Estimular el lenguaje narrativo

Desarrollar, mantener y mejorar las capacidades comunicativas del enfermo en el ámbito social y familiar.

desarrollar la atención a partir de estímulos sensoriales a fin de constituir referentes que faciliten la evocación.

Entrenar la atención sostenida.

entrenarse en concentrarse en una tarea a fin de desarrollar la capacidad de atención para facilitar la retención y evitar interferencias en la memorización.

Ejercitar la memoria inmediata, mediante la presentación de estímulos visuales y auditivos. Optimizar la memoria reciente, mediante la presentación de estímulos verbales y visuales. Ofrecer elementos emotivos que favorezcan la permanencia de los recuerdos lejanos.

lenguaje

expresivo

de

3



Tabla 3. Objetivos del “Programa de Estimulación para un niño plurideficiente” (Carnicero, Huerta, Simón y Gil, 2001)

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OBJETIVO GENERAL DEL PROGRAMA


Con la aplicación de esta programación pretendemos aumentar el conocimiento que J. tiene del entorno que le rodea y de sí mismo; todo ello en un ambiente que propicie y fomente la motivación y la alegría de J. y la experimentación a través de los distintos sentidos. Para todo ello, hemos centrado nuestra atención educativa en la estimulación en todos los ámbitos: estimulación visual, auditiva, táctil, gustativa, olfativa y respiratoria, estimulación comunicativa y estimulación motriz. Estimulación visual ▫ Elevar el nivel de conciencia de presencia de luz desde la sensación a la percepción facilitando la atención visual. ▫ Estimular el contacto visual como parte de una experiencia compartida. ▫ Estimular la conciencia de atención hacia la cara movimientos del otro y algunos gestos apoyados por la voz.

de

otras

personas,

Estimulación auditiva ▫ Reaccionar ante sonidos hechos con distintas partes del cuerpo o con distintos elementos, de intensidades diferentes. ▫ Producir sonidos de diferente juguetes ó instrumentos de percusión y localizar fuentes de sonido girando la cabeza en los distintos planos de movimiento. ▫ Utilizar la música para relajar distintas partes del cuerpo, a la vez que podemos utilizar algún contacto físico. Estimulación táctil

OBJETIVOS

▫ Despertar distintas sensaciones en partes del cuerpo tales como: la cara, las manos, los brazos y las piernas, principalmente. ▫ Conseguir una mayor conciencia de sus manos, sus dedos, sus brazos, sus piernas y su cara.

ESPECÍFICOS

▫ Utilizar, cada vez con mayor frecuencia e intencionalidad, el tacto como fuente de exploración de distintos objetos. Estimulación gustativa ▫ Favorecer la deglución, y si es posible la masticación, como actividad prefónica que potencia y desarrolla los músculos que intervienen en la fonación ▫ Probar diferentes sabores y texturas para que muestre sus preferencias. Estimulación olfativa y respiratoria Mejorar la capacidad y habilidad respiratoria. Acercar distintas sensaciones olfativas y esperar respuestas de agrado ó desagrado. Estimulación comunicativa ▫ Favorecer los prerrequisitos de la comunicación, a través de los diferentes tipos de estimulación. ▫ Favorecer y estimular la producción vocálica. ▫ Comprender sencillas órdenes. Estimulación motriz ▫Conseguir relajar la espasticidad de miembros superiores e inferiores. ▫ Conseguir un buen control cefálico, ya sea decúbito supino, decúbito prono y en sedestación. ▫ Ganar movilidad articular en extremidades superiores e inferiores y evitar más retracciones. ▫ Conseguir manipulación y pinza fina. ▫ Conseguir el equilibrio del tronco en sedestación.

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Ahora bien, recordemos que la estimulación cognitiva se enmarca en un trabajo multidisciplinar y la intervención conjunta sobre diferentes esferas; a saber, no sólo el cognitivo, sino también el emocional y el social. Ello hace que, en ocasiones, se incluya una serie de objetivos secundarios, que no por ello son menos importantes. Estos objetivos podrían ser agrupados de la siguiente manera (Acuña y Risiga, 2001; Ginarte, 2002; Peña-Casanova, 1999):

Psicoterapéuticos. En estos caos, la estimulación cognitiva pretende que la persona disminuya sus problemas emocionales (sobre todo de ansiedad) ante sus problemas cognitivos y adquiera actitudes y conductas positivas que permitan compensar dichos problemas: reforzar la identidad, estimular la motivación, estimular la comunicación, estimular el interés y la curiosidad, ganar confianza en sí mismo, seguridad, conseguir que adquiera actitudes positivas que permitan compensar los problemas, etc.

Socioterapéuticos. En buena parte de las ocasiones, la intervención terapéutica desarrollada en grupo refuerzo los efectos de los programas de intervención cognitiva debido a la interacción y la participación conjunta de todos los participantes, el apoyo afectivo y la socialización. Las tareas en grupo permiten incrementar la autoestima y evitar sentimientos de soledad o de aburrimiento. En definitiva, además de la intervención propiamente cognitiva, se promueve la interacción personal.

Por último, indicar que, dada la importancia cobra la familia y/o el cuidador principal en las personas con problemas cognitivos, muchos programas de estimulación y/o rehabilitación no sólo centra los objetivos en el paciente, sino también en la familia. La incorporación de la familia a los programas de rehabilitación es una de las mayores aportaciones que se han hecho en los últimos años y, en ese sentido, se hace necesario conocer no sólo las expectativas del paciente con relación al programa de rehabilitación, sino también las de la familia, y adecuarlas a las posibilidades reales. La participación activa de la familia durante el proceso de rehabilitación cognitiva desempeña un papel fundamental. En estos casos, los objetivos suelen ser: a) proporcionar información acerca de cómo estimular en el ambiente familiar y aprovechar cualquier situación idónea para ello.

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b) en los casos en los que los deterioros son muy graves e importantes, aliviar a los cuidadores en la atención permanente del paciente, situación que produce altos niveles de estrés y descompensación emocional. En cuanto a los módulos o áreas de entrenamiento, éstos se deciden en función de la población y de las características individuales del individuo al que va destinado el programa. Se entrenarán especialmente los módulos más deficitarios, siempre y cuando sepamos que hay posibilidades de ser rehabilitados. En cualquiera de los casos, debe intervenirse en todas las áreas afectadas organizándolas en un orden jerárquico, de aspectos inespecíficos a específicos. Este principio se conoce con el nombre de jerarquización (Ginarte, 2002).

2. Planificación de las actividades del Programa Aplicación grupal vs. individual Cualquier programa de intervención ha de elaborarse de la forma más individualizada, esto es, ha de estar perfectamente adaptado a los déficits y a las necesidades individuales del sujeto. Ello hace que, sobre todo en los casos de mayor gravedad, los programas sean individuales. Pero la mayoría de los investigadores (Fernández-Guinea, 2001; López-Luengo, 2001; Santos y Bausela, 2005; Tirapu, Martínez, Casi, Albéniz y Muñoz, 1999) están de acuerdo en las ventajas que tiene la implementación de los programas en un contexto grupal y que, por lo tanto, en la medida en que la naturaleza y el grado de afectación cognitiva del sujeto lo permita, el trabajo en grupo es más conveniente que el estrictamente individual por las ventajas socioterapéuticas que aporta:

Es idónea cuando el objetivo del tratamiento se centra en conductas sociales, puesto que la propia situación de grupo es una situación real, con lo que se favorece el aprendizaje y se facilita, por otro lado, la reproducción de situaciones sociales ficticias (role playing).

La presencia de otros miembros con dificultades similares tranquiliza y desinhibe al sujeto, además de ayudarle a mejorar su conciencia de enfermedad.

Proporciona una amplia variedad de modelos de conducta y de afrontamiento, factores que mejoran el aprendizaje y la generalización.

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Supone un importante ahorro de tiempo y dinero al posibilitar la atención simultánea de varios pacientes con uno o dos terapeutas.

Algunas pautas generales son las siguientes:

Puede ser conveniente combinar sesiones individualizadas para trabajar determinados aspectos cognitivos con sesiones de grupo en las que se pongan a prueba las técnicas y las estrategias que se han ensayado de forma individual y que sirvan para generalizar los resultados a situaciones más ecológicas y comunes.

Hay sujetos a quienes, por el tipo de problemas que presentan, sólo es posible administrar el programa de forma individual en las primeras etapas de la intervención, pero es altamente aconsejable integrarlos en un grupo en cuanto se den las condiciones para ello.

En el caso de poblaciones terapéuticas, es especialmente importante reagrupar a los pacientes en función del grado de discapacidad o por discapacidades de la misma naturaleza, lo que facilitará la adaptación de las tareas.

Para un mejor seguimiento de cada uno de los participantes, el ideal sería formar grupos pequeños (4-8 personas). En el caso de poblaciones no terapéuticas, los grupos pueden ser algo más numerosos (8-10 personas).

Momento del día y lugar Hay que buscar el mejor momento del día para implementar el programa de estimulación. Existen varios factores que mediatizan el momento en el que se realiza el programa. En concreto:

Si bien parece que el mejor momento del día es por las mañanas, siempre dependerá de la hora en la que el usuario esté más activado. Hay sujetos que por las mañanas están más despiertos e interesados, en cambio a otros les va mejor por la tarde. Lo importante es crear una rutina y que siempre sea a la misma hora.

En poblaciones terapéuticas en las que, además de una intervención cognitiva, reciben un tratamiento farmacológico, debemos observar los efectos que dicho tratamiento tienen sobre el arousal del sujeto, y buscar el momento del día en que se hayan más “despiertos” para realizar la intervención.

En el caso de la población infantil, muchos programas de estimulación cognitiva se aplican en el horario extraescolar y, por lo tanto, por la tarde.

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En cualquiera de los casos, el ambiente debe ser lo más tranquilo y relajado posible, e intentar que sea siempre el mismo, para que el sujeto lo asocie con un ambiente de trabajo y esfuerzo. Cantidad y duración de las sesiones. En cuanto a la secuenciación, frecuencia y duración de las sesiones con que vamos a llevar a cabo un proceso de rehabilitación cognitiva no existe un criterio unificado. Esto va a depender del plan terapéutico establecido. Hay programas que se realizan en sesiones de una hora u hora y media una vez por semana, sesiones de 40 minutos dos veces por semana, y sesiones de una hora tres veces por semana que duran entre 30 y 45 minutos. Las sesiones pueden ser más frecuentes y durar más, pero ello depende las necesidades individuales del paciente, de su grado de afectación, de su grado de fatigabilidad, de su nivel de motivación, etc. En los casos de demencia y enfermedades neurodegenerativas, por ejemplo, la duración de las sesiones depende de la fase de la enfermedad (ver Tabla 4). De hecho, el tiempo máximo que acostumbra a estar alerta un enfermo con demencia en fases iniciales es de 45 minutos a una hora1. En fases más avanzadas la capacidad de atención disminuye, así como su interés por el entorno, por lo que la duración de las sesiones es menor. Tabla 4. Secuenciación y temporalización de los talleres de estimulación cognitiva en los casos de demencias, según la fase de la enfermedad. Número de

Duración de las

GDS

participantes

sesiones

GDS 3-4

8 personas

1 hora

Frecuencia

3 veces por semana

GDS 5-6

3-4 personas

30 minutos

4-5 veces por semana

Elaboración de un cronograma En el apartado anterior hemos hecho referencia a la frecuencia y duración de las sesiones. Pero también es importante tener claro cuál va a ser la duración total de todas y cada una las distintas fases del programa: evaluación psicológica si la hubiera, duración total del programa (en número de sesiones y/o semanas o meses) qué intervalo

1

Cuando los talleres se realizan grupalmente, a veces las sesiones suelen ser de hora y media.

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temporal va a transcurrir desde la finalización del programa hasta la evaluación post y las sesiones de seguimiento, etc. Al igual que en el caso anterior, no existe un criterio unificado al respecto. Por ejemplo, en cuanto a la duración total de un programa, este criterio es muy variable, desde varias semanas a varios meses. En los casos de envejecimiento no patológico, los talleres de memoria que se implementan suelen ser relativamente breves: en torno a las 12-15 sesiones. En cambio, en los casos de demencia y enfermedades neurodegenerativas, los programas no tienen una duración predeterminada; por el contrario, muchas veces es ilimitada porque la intervención se realiza desde que se detecta la enfermedad hasta que el proceso de deterioro es tal que ya no puede realizarse la estimulación. En otros casos, la duración de los programas es amplia pero acotada en el tiempo. Por ejemplo, Frosting, en su clásico entrenamiento perceptivo visual en niños en los años 70, utilizó un mínimo de seis meses, con una o dos sesiones semanales, y planteó que el tratamiento podía extenderse de uno a tres años. Finalmente, la evaluación neuropsicológica post-tratamiento se realiza de forma inmediata a la implementación del programa. Pero en ocasiones, transcurrido un cierto tiempo que es variable, suele volver a realizarse otra evaluación. En la tabla 5 ofrecemos el ejemplo de un cronograma de un taller de entrenamiento de la memoria para personas mayores con quejas subjetivas de memoria. Tabla 5. Cronograma del Programa “Programa de Memoria. Método UMAM” (Montenjo, Montenegro, Reinoso, de Andrés, y Claver, 1997). Actividad Implementación del programa (9 sesiones/2 días semana) Evaluación post

Temporalización Primer mes Segundo mes

Primera sesión de seguimiento

Tercer mes

Segunda sesión de seguimiento

Quinto mes

Evaluación final

Sexto mes

Elaboración de un organigrama Una vez que hemos delimitado cuáles son los módulos de entrenamiento, cuáles de ellos precisan mayor ejercicio, cuáles son más secundarios, etc., estamos en disposición de elaborar un organigrama. Un organigrama permite ajustar cómo se va a desarrollar en el tiempo estipulado de duración de un taller o programa de intervención, cuáles son las

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fases en las que hay que dividir el programa, qué módulos se entrenan en cada sesión, cuánto tiempo de destina al entrenamiento de cada uno de los módulos, etc. Esquema general seguido en el desarrollo de las sesiones. El especialista ha de determinar un esquema general de cómo se van a desarrollar las sesiones. Cada Programa tendrá un esquema específico en función del nº de sujetos, características de la población, etc. En cualquier caso, algunas pautas generales son las siguientes: 1) Si se puede, las sesiones se suelen comenzar con la realización de unos minutos de relajación para favorecer el aprendizaje y asimilación de los contenidos que se van a trabajar. 2) En el caso de haber encomendado tareas para la casa, se revisa la realización de dicha tarea 3) A continuación se suele repasar los contenidos expuestos en la sesión anterior, y se da paso a la exposición de los temas y ejercicios que se han de desarrollar en la sesión correspondiente. 4) Para terminar, entre todos los participantes se efectúa un repaso de lo realizado durante la sesión y, en caso de que se considere recomendable, se encomienda una(s) tarea(s) para realizar en casa. Finalmente, indicar es importante proveerse de un cuaderno o carpeta donde se llevará el registro de:

nombre y apellido y datos pertinentes de cada uno de los participantes.

las evaluaciones objetivas que se realizarán desde la iniciación del programa, y las reevaluaciones sucesivas (por ejemplo, cada tres meses), las observaciones sobre los rendimientos, las dificultades, los avances, etc., de cada uno en el transcurso del desarrollo del programa.

la lista de actividades que se llevará a cabo en cada sesión.

las observaciones de lo realizado y acontecido en cada sesión.

Es, pues, necesario seleccionar previamente el material que se utilizará, teniendo en cuenta el tiempo del que se dispone, el tipo de participantes, las funciones que específicamente se van a entrenar. No obstante, es muy útil llevar a la sesión el “material de reemplazo” en el caso de que por alguna razón se deba cambiar de ejercicio o se haya cometido un error de cálculo del “tiempo”.

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3. Implementación del programa 3.1. Aspectos psicopedagógicos Selección de las tareas y actividades. En primer lugar, hay que tener muy claro qué se pretende entrenar con las actividades y ejercicios elegidos. Entre otras cosas, éstos deben adaptarse a los objetivos específicos propuestos en el programa de intervención. En segundo lugar, hay que adaptar las actividades y la forma de plantearlas teniendo en cuenta el tipo de población a la que va dirigida, su grado de afectación, el nivel cultural, la edad, los gustos y la motivación del sujeto. Por ejemplo:

La edad del usuario determina en buena parte el formato de los materiales. No es conveniente utilizar formatos infantiles con personas adultas o, al menos abusar de ellas. Pero la edad no sólo influye en el formato de los materiales sino también en la forma de presentarlo. Por ejemplo, para los más jóvenes, en el proceso de memorizar y aprender una información, tal vez les sea más útil asociarlo a sonidos o canciones. Sin embargo, para alguien mayor, lo más efectivo puede ser asociarlo a información ya conocida (Mújica, 2001).

En cuanto al nivel cultural del sujeto, un enfermo poco escolarizado puede tener más dificultad en realizar según que fichas, para otro con un nivel cultural más elevado, la dificultad será menor.

Es necesario emplear material que motive al sujeto

Tener en cuenta los gustos, los intereses y las particularidades de cada integrante. Las personas recuerdan más cuando entran en juego el afecto y lo placentero.

En tercer lugar, es conveniente facilitar la generalización del entrenamiento, es decir, conseguir que las capacidades y/o componentes entrenados no se circunscriban solo al tipo de ejercicios desarrollados en el taller sino que se puedan aplicar en otros contextos. Algunas pautas de estimulación para conseguir dicho objetivo son las siguientes:

Presentar los distintos ejercicios en diversos formatos: ejercicios de lápiz y papel, manipulativos, por ordenador, etc.

Variar las modalidades sensoriales en las que se presentan los: visuales, auditivas, táctiles, etc.

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Exigir al sujeto distintos tipos de respuestas: hablar, apretar, escribir, manipular, etc.

No circunscribir las actividades a los típicos ejercicios de entrenamiento cognitivo, sino plantear en la sesión actividades ecológicas.

Nivel de dificultad y desarrollo de las tareas. Llega un momento en que hay que seleccionar las tareas que se van a utilizar: conocer qué capacidades y qué componentes son necesarios para su ejecución, si se debe realizar en un período de tiempo determinado o no, si debe hacerse con interrupciones o hay que realizarla toda seguida hasta el final, cómo está estructurada, y qué nivel de dificultad tienen. Precisamente la dificultad de las pruebas es un aspecto de gran relevancia ya que, si éstas son demasiado difíciles, es probable que el sujeto no quiera repetirlas más adelante. Por contra, el que las pruebas resulten demasiado fáciles puede llevarlo al aburrimiento y a que no se puedan detectar mejorías posteriores, ya que desde un primer momento el usuario ha alcanzado los mejores resultados. En este sentido, existen diversas técnicas y/o estrategias de intervención cada vez más utilizada de forma sistemática, y que guardan relación directa con estos aspectos. Una de ellas se conoce con el nombre de Rehabilitación Cognitiva de Allen, utilizada sobre todo por terapeutas ocupacionales, pero cada vez más incorporada a algunos talleres de Estimulación Cognitiva, sobre todo aquellos que trabajan especialmente praxias y actividades de la vida diaria. Esta técnica se basa en la división de las capacidades cognitivas en 6 niveles clasificados en una escala ordinal del 0 al 6: coma, acciones automáticas, acciones posturales, acciones manuales, acciones dirigidas a un objetivo, acciones exploratorias y acciones planeadas. Tras una evaluación previa de las capacidades, y basándonos en el nivel alcanzado por el sujeto, el terapeuta adapta las demandas de la actividad a la forma que tiene el paciente de realizarla. Otra técnica es la conocida con el nombre de método de Aprendizaje sin Errores. Procedente del condicionamiento clásico, el punto de partida de este método es que, si se evitan los errores en la fase de aprendizaje, se evita la perseveración de los errores. Posteriormente, algunos enfoques cognitivos del aprendizaje han postulado que existe un aprendizaje implícito del error que puede interferir en el proceso de psicoestimulación. Los principios básicos de este método son que:

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En caso de funciones cognitivas dañadas, el programa de intervención se dirige precisamente y con carácter exclusivo a las funciones conservadas de modo que se evitan los fallos del paciente y con ello la frustración ante su interacción con el medio.

Además, el entrenamiento de las funciones cognitivas no dañadas se inicia con tareas muy sencillas en las que el paciente no tenga fallos para posteriormente incrementar gradualmente la dificultad de la tarea.2

En cualquiera de los casos, y con independencia de adaptarnos a alguna metodología concreta, es necesario ajustar el nivel de dificultad de tal forma que:

Se debe comenzar con tareas que exijan del sujeto demandas mínimas, de tal modo que sea necesario escaso esfuerzo para realizarlas, asegurando un resultado exitoso, e ir progresando en dificultad poco a poco según se vaya alcanzando la finalidad buscada.

Habrá que buscar pautas de estimulación que hagan una misma tarea más sencilla. Por ejemplo, si el sujeto tiene especial dificultad para desarrollar las actividades de seguimiento visual (p. ej., caminos superpuestos, cuadro de entradas verticales y horizontales, laberintos, etc.) es aconsejable el apoyo del seguimiento de la direccionalidad con el dedo o con el lápiz y, una vez identificada la ‘ruta’ correcta, trazar con rotulador el camino por encima de la trayectoria localizada.

Los componentes excesivamente complejos se deberán suprimir en ocasiones.

No debería cambiarse bruscamente de actividad en función de los fallos si se desea evitar reacciones catastróficas. No obstante, a veces es necesario interrumpir las tareas que generen ansiedad y rechazo. Así, pues, debemos evitar usar las que a priori pensemos que puedan ser conflictivas.

Debe evitarse que la persona se angustie. No es necesario que realice todos los ejercicios, puede pasar a otro ejercicio que pueda realizar o disminuir el grado de dificultad. Si es incapaz de responder adecuadamente, puede ofrecerle ayudas para encontrar la respuesta o bien darle la respuesta y pedirle que la repita.

En caso de que el paciente presente fatiga, o incluso oposición, se realizarán actividades cortas y estimulantes.

2

Estudios experimentales con pacientes con trastornos de aprendizaje, esquizofrenia y deterioro de la memoria por daño cerebral han mostrado que disminuir los errores al mínimo durante la fase de aprendizaje mejora la adquisición de conocimientos específicos relacionados con el aprendizaje por ensayo y error.

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Deberán efectuarse cuantas modificaciones o ayudas técnicas sean precisas.

No trabajar con demasiados ejercicios. Prestar atención a la fatiga.

El sujeto nunca debe terminar una sesión en la que tenga más errores que aciertos.

Las instrucciones.

Hay que enunciar muy claramente las consignas: dar todas las instrucciones paso a paso, de forma concreta y sencilla, repitiéndolas cuando sea conveniente.

Es recomendable la instauración de rutinas: seguir rutinas y evitar que las cosas queden al azar.

Debemos ser claros, evitar ambigüedades y eliminar opciones múltiples.

Hay que asegurarse de que todos los usuarios hayan comprendido las instrucciones y que tengan a mano el material que van a utilizar.

Si es necesario, al sujeto se le deben repetir las consignas y permitirle disponer de todo el tiempo que precise.

Ambiente de trabajo

Hay que eliminar las distracciones: la persona ha de tener una sola actividad y una sola fuente de estímulo.

También es importante que realicen las fichas en un espacio con el menor ruido posible (sin televisión o radio...), ya que cualquier estímulo les puede distraer.

A ser posible, es útil usar una habitación que puedan asociar con la idea de trabajar.

Hay que establecer una relación y clima distendido: no hay que reprochar al sujeto cuando se equivoque, sino de reafirmar continuamente todas las tareas que él hace correctamente, anímelo y dígale que lo hace muy bien.

Hay que intentar convertir el tiempo que se trabaja con la persona en un espacio de ocio y dedicación, para que él pueda sentirse cómodo y tranquilo.

Importancia del feedback: Durante el proceso de rehabilitación se debe proporcionar una retroalimentación (feedback) al sujeto sobre el resultado de su ejecución, y de ello derivar recompensas tanto por los logros obtenidos como por el esfuerzo realizado, así como castigos cuando la ejecución no es correcta.

Cómo motivar al sujeto

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∼


No se trata de presentar las tareas como un deber escolar con la idea de dar una nota (bien o mal). Se trata de estimular, animar, acompañar, incitar,

∼

Ayudar. No solucionar las cosas, a excepción de que ostensiblemente el paciente no las pueda realizar por sí mismo. Lo mejor es dar pistas al sujeto para que resuelva la dificultad, o ponerle ejemplos.

∼

Es pertinente recompensar tanto los logros obtenidos como el esfuerzo realizado.

∼

En el caso de que al sujeto muestre absoluto desinterés, o si le cuesta mucho realizar un ejercicio y no consigue hacerlo correctamente, puede repetirse otro día.

∼

Estimular la creatividad y la imaginación de los participantes, solicitándoles, cuando sea posible, que den sus propios ejemplos en los ejercicios.

∼

Es importante utilizar el humor como factor motivacional a través de todas las sesiones.

∼

Hay que intentar corregir los errores de una forma delicada. Si convertimos el tiempo de trabajo en una situación hostil para él, éste se negará a realizar la tarea y/o actividad. Y hay que evitar que abandonen la tarea por temor al fracaso y por su baja autoestima.

Conviene evitar: ∼

la competencia entre los participantes.

∼

la imposición de opiniones.

∼

el excesivo protagonismo de algunos sujetos participantes.

∼

la pasividad y la exclusión (por parte de los compañeros o de uno mismo) de algún participante.

∼

la invasión de las sesiones por los problemas personales de los participantes.

Conviene favorecer: ∼

la expresión de opiniones, ideas, sugerencias, etc.

∼

la relación entre los participantes

∼

la participación de todos, de manera que en cada sesión hayan intervenido en voz alta todos los sujetos.

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3.2. Principios terapéuticos a tener en cuenta En los últimos apartados que acabamos de describir, se evidencia una idea importante que queremos explicitar mejor; a saber, que la actitud del estimulador (empatía y a la vez distanciamiento profesional, comprensión, diálogo, flexibilidad, visión optimista y a la vez realismo,...) es fundamental para la marcha del grupo. A continuación esbozamos algunas consignas útiles que cualquier especialista ha de tener en cuenta y ha de desarrollar para una mejor puesta en marcha de cualquier programa de estimulación.

Respetar a la persona

Trabajar de forma colaboradora con los pacientes y sus familias, creando un soporte ambiental.

Respetar la espontaneidad del paciente.

Reforzar al paciente en sus esfuerzos, solicitándole una evaluación de sus progresos y proveyéndolo con un método significativo y efectivo para cumplir con sus tareas.

La flexibilidad y la personalización son las reglas de oro de la evaluación e intervención cognitiva, por lo que los programas o intervenciones de carácter terapéutico deben ser siempre individualizados. Partiendo de la idea de que cada persona tiene unas características específicas, es fundamental recordar la importancia de la evaluación individualizada y la obligada flexibilidad de toda intervención. Lo que puede ser bueno para un paciente puede tener efectos fatales para otro.

Tener en cuenta las características e intereses individuales de la persona. No forzar tareas que no tengan interés para el paciente.

Mostrar respeto (tratar al paciente como adulto que es) y buscar un buen clima de relación. Sonreír en lugar de poner mala cara ante errores y problemas.

Dirigirse al paciente por su nombre, solicitándoles las tareas por favor. No darles órdenes.

Recordar que en la mayoría de las ocasiones el sujeto no hace las cosas mal voluntariamente.

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La actitud del especialista

Mantener el contacto visual, pues ayuda en la comprensión y facilita una buena relación.

Ayudar mediante la comunicación no verbal. Un gesto puede acompañar a las palabras y hacerlas más comprensible.

Tener sumo cuidado en respetar los tiempos individuales.

Evitar enfrentamientos y no forzar nunca las situaciones: no discutir cosas evidentes.

Mantener la calma. Hacer las cosas al ritmo necesario adaptado al paciente. No dar prisas.

No asumir a priori que el paciente es incapaz de realizar una tarea.

Hacer notar los éxitos del paciente para reforzar su seguridad.

Las tareas de intervención cognitiva no se deben convertir nunca en un problema para paciente ni para la familia.

Hay que estimular la motivación y la comunicación.

Conviene estar atento a: ▫ Los sentimientos negativos de los sujetos (pesimismo, hipocondría, baja autoestima) respecto a sus propias capacidades y logros. ▫ La expresión afectiva de problemas y contenidos ajenos al entrenamiento, de modo que se permita tal expresión, pero sin que llegue a estorbar la realización de la tarea del entrenamiento. ▫ Las impresiones y sentimientos que el coordinador despierta en los participantes. ▫ Las impresiones y sentimiento que los participantes o alguno de ellos despiertan en el coordinador.

En el caso concreto de las demencias, Peña-Casanova (1999), por ejemplo, afirma que este tipo de pacientes presenta una serie de deficiencias cognitivas que limitan sus posibilidades de comunicación -tanto en sus vertientes de comprensión como de expresión- que además se puede agravar por las dificultades para evaluar el entorno y reconocer el lugar dónde está que suelen tener. En estos casos, es especialmente importante desarrollar formas de interacción positiva con los pacientes. Para PeñaCasanova (1999), el primer principio es cuidar las actitudes ante el paciente siguiendo los siguientes principios:

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Identidad personal: el enfermo no es simplemente un diagnóstico médico. Es una persona con pertenencias, familia e identidad personal. La información sobre la identidad y la historia de la vida del paciente puede ayudar mucho a mejorar el trato con él.

Capacidad de elección: mientras el paciente tenga capacidades cognitivas hay que facilitar y adaptar su capacidad de elección (cosa que en muchas ocasiones no ocurre en las residencias: elegir comidas, vestidos, bebidas,...)

Independencia: hay que evitar actitudes sobreprotectoras que eliminen la posibilidad de acción personal. Hay que brindar el punto justo de ayuda que necesite el paciente.

Intimidad: sentirse respetada en sus espacios, objetos personales, vivencias y creencias o ideología.

Evitar los enfrentamientos: una persona con limitaciones en sus capacidades mentales tendrá problema de entender ciertos razonamientos y explicaciones. Los fallos que comete son debidos a la enfermedad. Intentar brindarle largas explicaciones o reprenderle por sus errores puede ser cruel.

Especialmente interesante son las tablas que en el tomo I del Programa denominado El Baul de los Recuerdos -destinado no sólo a especialista en estimulación cognitiva que trabajen con pacientes con Alzheimer sino también a sus familiares-, se describen acerca de cómo actuar y no actuar y qué pautas de estimulación son especialmente importantes con estos enfermos. Buena parte de esos principios también pueden ser aplicados a otro tipo de pacientes. Finalmente, no queremos dejar de mencionar la importancia que tiene en este contexto la conocida con el nombre de Terapia de validación, una técnica basada en las terapias humanistas que trata prioritariamente sobre las actitudes de interacción entre el cuidador y el enfermo. Partiendo del principio de respeto y empatía con el enfermo, se basa en los principios de simplificación de los mensajes, en la combinación de información verbal con la no verbal, en la regulación de las distancias y de las posiciones entre cuidador y enfermo. Su objetivo fundamental no es orientar al enfermo en la realidad, sino respetar su realidad, que puede encontrarse en el tiempo presente o no. La validación acepta las creencias del enfermo sin contradecirlas. En la Tabla 5 se ofrecen algunos de los principios que sigue este tipo de terapia.

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3.3. Variables que mediatizan el proceso de implementación

Naturaleza y gravedad de los déficits cognitivos. Por lo regular, las personas con graves déficits de memoria anterógrada no pueden recuperar la capacidad de recordar y, por tal motivo, suelen depender de ayudas de memoria externas y de otras compensaciones. Por otro lado, las personas que presentan problemas de memoria secundarios a déficits atencionales o a la utilización deficiente de estrategias de recuperación, pueden beneficiarse de diferentes intervenciones tales como el entrenamiento en atención, la utilización de reglas mnemotécnicas o estrategias metacognitivas y el uso de ayudas externas (Mateer, 2006).

Tabla 5. Principios de la terapia de validación Aspectos a evitar

Algunas maneras de validar Utilizar el lenguaje no verbal. Nos expresamos sin palabras, a través del cuerpo, la mirada, los gestos,.. Lograr consistencia entre el lenguaje verbal, el no verbal y el contexto.

Hablar a gritos o en tono de enfado.

Cuidar y observar la postura corporal, los gestos faciales y los movimientos de las manos.

Hablar deprisa

Utilizar un volumen adecuado de voz. El tono elevado es señal de irritación.

estuviera presente.

Decir las cosas de una en una para no saturar la memoria. Establecer contacto visual y, si hace falta, físico. Aprovechar cualquier comunicarnos con él.

oportunidad

para

Aplaudir, reforzar y validad cualquier esfuerzo de comunicación por su parte, aunque tenga errores. Se puede hacer mediante expresiones de afecto, como un apretón de manos o una caricia.

Hablar del enfermo como si no Comunicarse con él en un ambiente ruidoso o hablando varias personas a la vez.

Sobreprotegerle quitándole cada palabra de la boca.

Establecer objetivos que superen las capacidades reales. Por ejemplo, dando órdenes complejas.

Iniciativa y flexibilidad del sujeto. Los pacientes que demuestran poca iniciativa o flexibilidad, que son muy dependientes del ambiente, o que tienen una mínima conciencia de sus déficits, tienden a responder mejor a las manipulaciones ambientales externas. Los pacientes que demuestran mayor iniciativa y flexibilidad -capaces de iniciar y dirigir sus propias conductas- tienen cierta conciencia de las consecuencias sobre sus habilidades resultantes de su accidente o enfermedad. Son los que responden mejor a las intervenciones directas, a los tratamientos orientados a procesos y al uso de entrenamiento de estrategias compensatorias (Lorenzo y Fontán, 2001).

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Falta de conciencia de las limitaciones. Uno de los aspectos que debemos destacar es la falta de conciencia de las limitaciones (anosognosia) que suelen presentar algunos tipos de pacientes como son los pacientes con daño cerebral y, en ocasiones, los pacientes con demencia. Es uno de los primeros puntos en los que nos debemos fijar y trabajar, ya que si el paciente no es consciente de que tiene problemas, no va a colaborar con nosotros y no va a querer participar en un programa de rehabilitación que trate de mejorar dificultades que según él no tiene (Santos y Bausela, 2005). La conciencia de secuelas aparece como una variable de gran importancia ya que afecta a la motivación y grado de cooperación de los pacientes en las sesiones de rehabilitación. En cuanto al tipo de intervención, Mateer (2006) afirma que una persona con poco nivel de conciencia y poca capacidad de autorregulación necesitará intervenciones de carácter externo que incluyan varias estrategias conductuales, entrenamiento en tareas rutinarias y modificaciones ambientales que le faciliten la orientación de su conducta. Estas intervenciones son consideradas mecanismos de compensación… las estrategias con estas personas son muy específicas a la tarea y la situación particulares, y no se espera que se produzca una generalización del aprendizaje a otros contextos (Mateer, 1999). Para individuos con mayor nivel de conciencia y con más capacidad de autoiniciar y autorregularse existen otras técnicas. Estas personas pueden beneficiarse del entrenamiento en técnicas dirigidas al mayor procesamiento de la información, la implantación y la práctica de estrategias compensatorias activas.

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IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA

PROGRAMACIÓN DE OBJETIVOS

PLANIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS Y ACTIVIDADES DEL PROGRAMA

APLICACIÓN Y ADMINISTRACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

Ejemplos de objetivos generales

Mejorar capacidades cognitivas

las

Maximizar las funciones residuales preservadas Enlentecer el deterioro cognitivo

Minimizar el estrés. Aumentar la autoestima. Evitar la desconexión del entorno. Fortalecer sociales.

las

relaciones

Mejorar la calidad de vida del individuo.

Ejemplos de objetivos más específicos Percepción y Atención Ejercitar la actividad perceptiva mediante la presentación de estímulos y materiales sensoriales diversos Ejercitarse para observar detalles y hacer un esfuerzo de precisión y coordinación visográfica Optimizar los niveles de atención sobre los estímulos y materiales. Tomar conciencia de la importancia de la atención y la observación para aprehender datos y luego memorizarlos eficientemente Desarrollar la atención a partir de estímulos sensoriales a fin de constituir referentes que faciliten la evocación. Entrenar la atención sostenida

Lenguaje

Estimular el lenguaje comprensivo y expresivo. Favorecer el acceso léxico, la categorización y conceptualización. Ejercitar el vocabulario.

lenguaje

y

el

Estimular el lenguaje expresivo de conversación Estimular el lenguaje narrativo Desarrollar, mantener y mejorar las capacidades comunicativas del individuo.

IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA




Planificación de las técnicas y actividades del programa Tipo de aplicación: grupal vs. individual Momento del día / lugar Cantidad / duración de las sesiones Elaboración de un cronograma Preparación de las sesiones

Temporalización de las actividades diarias (P.P.I) 10-11 hs.

Acogida y desayuno

11-13hs.

Taller de Piscoestimulación cognitiva

13-14 hs.

Taller de Cinesiterapia

14-16 hs.

Almuerzo y sobremesa

16-18 hs.

Taller ocupacional

PROGRAMA MEMORIA 65+: Sesiones. UNIDAD I. ¿Qué es la Memoria? UNIDAD II. Mejorando mi atención.

Sesión 1. Puedo mejorar mi memoria

Sesión 1. Entrenamiento Perceptivo-visual Sesión 2. Entrenamiento Perceptivo-visual Sesión 3. Percepción-Discriminación visual Sesión 4. Mejora mi Habilidad atencional Sesión 1. Memoria visual inmediata UNIDAD III. Voy a entrenar Sesión 2. Aprendo a visualizar Sesión 3. Pares asociados mi memoria visual Sesión 4. Método de la cadena Sesión 5. Método Loci Sesión 1. Agrupamiento UNIDAD IV. Voy a entrenar Sesión 2. Categorización mi memoria verbal Sesión 3. Asociación Sesión 4. Recuerdo de nombres UNIDAD V. ¿Con qué voy Sesión 1. Principales Ayudas externas Sesión 2. Un sitio para cada cosa y cada a ayudar mi memoria cosa en su sitio Sesión 1. Principales olvidos cotidianos UNIDAD VI. Olvidos Sesión 2. Mejorar mis olvidos cotidianos cotidianos

PROGRAMA DE MEMORIA DEL AYUNTAMIENTO DE MADRID: Cronograma

9 SESIONES/90 MINUTOS/SESIÓN

PRIMER MES

EVALUACIÓN POST

PRIMERA SESIÓN DE SEGUIMIENTO

SEGUNDA SESIÓN DE SEGUIMIENTO

EVALUACIÓN FINAL

TERCER MES

QUINTO MES

SEXTO MES

PROGRAMA DE MEMORIA DEL AYUNTAMIENTO DE MADRID: Sesión 2 OBJETIVOS Entrenar en relajación Afianzar las consignas: esfuerzo, atención y ejercicio Favorecer el cambio de actitudes: “los fallos de memoria tienen solución” Iniciar en el conocimiento general de la memoria: procesos y estructuras. Ejercitar en visualización: afianzar su importancia Dar a conocer el proceso perceptivo Ejercitar la capacidad perceptiva MATERIAL Material básico, “Perfil de Salud” de Nottingham, Láminas de consignas, Gráficos de explicación de teoría de la memoria, Láminas de visualización, Listas para visualizar, Lámina de búsqueda de objetos (1 por persona)

PROGRAMA DE MEMORIA DEL AYUNTAMIENTO DE MADRID: Sesión 2 ACTIVIDADES 1. Relajación 2. Revisión de tarea: Recogida de la lista de olvidos personales 3. Revisión de consignas: Esfuerzo, atención y ejercicios 4. Teoría de la memoria: Qué es la memoria -- Tipos de memoria -- Fases de la memoria 5. Ejercicios de visualización: Recuerdo de figuras de la sesión primaria – Visualización con láminas -- Recuerdo de listas de objetos -Aplicaciones a la vida diaria. 6. Cumplimentación del “Perfil de Salud” de Nottihgham 7. Percepción: Ejercicios de percepción de objetos -- Explicación del proceso perceptivo. 8. Tarea para casa: Escuchar las noticias de un telediario y fijarse en los datos y en el contenido global de las noticias.

Preparación de las sesiones

Seleccionar previamente el material que se utilizará. Proveerse de un cuaderno o carpeta de registro de: la lista de actividades que se ha llevado a cabo en cada sesión, y de las observaciones de lo acontecido en cada sesión. Llevar siempre a la sesión “material de reemplazo”.

IMPLEMENTACIÓN DE PROGRAMAS




Aplicación y administración de las actividades

Selección/aplicación de los ejercicios Desarrollo de las tareas Ambiente de trabajo

Criterios de selección/aplicación de los ejercicios Tener claro qué se pretende entrenar con el ejercicio.

Adaptar los ejercicios al tipo de población al que va dirigido: nivel de integridad cognitiva, nivel cultural, gustos y preferencias. Se debe entrenar en diversos formatos y exigiendo al sujeto distintos tipos de respuestas. Poner énfasis en su aplicación a la vida cotidiana. Los ejercicios deben ser presentados de forma clara y nítida. Seleccionarlos con complejidad creciente.

Figuras fragmentadas Dime, ¿qué ves?.



Atención focalizada

Formato de los materiales: infantil vs. adulto

Extraido de: crishop.blogspot.com/ Extraido de: www.la-gomera.com/casa_alamo.htm

Formato de los materiales: infantil vs. adulto

Extraido de: http://www.adrada.es

Nivel de dificultad de las tareas

Extraído de: www.neuropsicol.org/Protocol/poppel.htm

Nivel de dificultad de las tareas

Extraído de: http://juegosinfantiles.chiquipedia.com/-laberintos-2.html

Extraído de: http://frasesparamsn.blogspot.com/2008/04/dibujos-para-colorear-laberintos.html

Uso no convencional de los materiales Tanto los juegos loto como los juegos memory pueden realizarse en maderitas, en cartón o en cartulina, pegando fotos, cromos, recortes de revistas, de catálogos, etc. que, a ser posible, se barnizan o se plastifican para que sean más duraderos. Extraído de: http://shakethesalt.com/2008/10/2008-holiday-gift-guide-toys-games/

Extraído de: http://elsantoalkasar.blogia.com/upload/20090426121926-libro8.jpg

Una manera sencilla y muy barata de realizar puzzles artesanales es utilizar fotos o ilustraciones de revistas viejas que se recortan en trozos y que el niño debe recomponer pegándolas en una hoja o cartulina más grande que la ilustración. Los recortes de estas ilustraciones también pueden plastificarse si se desean utilizar con cierta asiduidad

Pautas de estimulación Cuando se comience a usar tareas complejas, posiblemente haya que simplificarlas o fraccionarlas por etapas. En caso de que la persona presente fatiga, o incluso oposición, se realizarán actividades cortas y estimulantes. No pasar nunca a otros ejercicios antes de haber sido realizado por todos. No debería cambiarse bruscamente de actividad en función de los fallos Interrumpir las tareas que generen ansiedad No trabajar con demasiados ejercicios. Prestar atención a la fatiga. La persona nunca debe terminar una sesión en la que tenga más errores que aciertos.

Instrucciones

Dar las instrucciones paso a paso, de forma concreta y sencilla, repitiéndolas cuando sea conveniente. Ser claros, evitar ambigüedades y eliminar opciones múltiples.

Ambiente de trabajo: pautas de estimulación Hay que eliminar las distracciones. A ser posible, usar una sala concebida como “sala de trabajo”. Intentar convertir el tiempo de trabajo en un espacio de ocio y dedicación. Motivar al sujeto: • Emplear material motivante y ameno. • No presentar las tareas como un deber escolar. Se trata de estimular. • Recompensar tanto los logros obtenidos como el esfuerzo realizado. • No reprocharle cuando se equivoque. • En caso de absoluto desinterés por parte del sujeto, es mejor parar e intentarlo más tarde.

Programa “ESCUCHA” PEGA AQUÍ TUS FELICITADORES

FELICITADORES ¡Buen

¡Buen

¡Buen

trabajo!

trabajo!

trabajo!

¡Buen

¡Buen

¡Buen

trabajo!

trabajo!

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¡Buen

¡Buen

¡Buen

trabajo!

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☺ ☺ ☺

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☺ ☺ ☺

Programa “TALLER DE MEMORIA”

OTORGA EL PRESENTE DIPLOMA A:

POR SU PARTICIPACIÓN EN EL

Realizado en:: Con fecha:

Firma y sello:

Actitud del estimulador Seguir rutinas, ser sistemáticos y ordenados. Mantener el contacto visual. Ayudar mediante la comunicación no verbal. Tener sumo cuidado en respetar los tiempos individuales. Dirigirse al paciente por su nombre. No asumir a priori que el paciente es incapaz de realizar una tarea.

La flexibilidad y la personalización, reglas de oro de la intervención cognitiva


Aspectos que aborda la evaluación de un programa de intervención

La valoración de necesidades: ¿Hay necesidad de este programa? ¿Cuáles son las condiciones sociales y de salud a las que debe dirigirse el programa? La conceptualización apropiadamente diseñado?

del

programa:

¿Está

el

programa

La operatividad del programa: ¿Se está implementando el programa adecuadamente? Los resultados e impactos del programa: ¿Realmente tiene el programa los resultados deseados? ¿Hay efectos colaterales no esperados? El costo y eficiencia del programa: ¿Cuál es el costo del programa? ¿Es efectivo? ¿Es sostenible?

Evaluación de la Eficacia del Programa

Evaluación de la efectividad del Programa Hace referencia al análisis sobre el grado de cumplimiento de los objetivos fijados. Esto se consigue mediante una evaluación final de la intervención (a veces también llamada evaluación post intervención). Criterios más importantes para llevar a cabo tal evaluación

Realizar una evaluación neuropsicológica de la ejecución no antes del inicio del programa y una vez que el programa de intervención ha finalizado. Analizar los cambios cerebrales que se pueden producir. Analizar hasta qué punto el sujeto es capaz de generalizar las estrategias aprendidas. Realizar una valoración subjetiva de los agentes implicados.

Evaluación neuropsicológica pre-test post-test La evaluación neuropsicológica no sólo tiene como objetivo identificar los déficit neuropsicológicos de los pacientes que van a formar parte de un programa de estimulación cognitiva (evaluación-pre). También se realiza la misma evaluación neuropsicológica –con las mismas pruebas o con formas paralelas- una vez finalizada la implementación del programa (evaluación-post). La diferencia de valores alcanzados mostrará la eficacia de nuestro programa a nivel individual y grupal. Posteriormente pueden realizarse estudios de significación estadística para averiguar si las diferencias obtenidas se deben a nuestra intervención.

Cambios cerebrales Las técnicas de neuroimagen permiten analizar los efectos que produce la rehabilitación en el cerebro, midiendo los cambios en la activación cerebral antes de iniciar el tratamiento y en distintas fases del mismo. Entonces podremos comprobar de manera objetiva si las actividades que realizamos con los sujetos que reciben una intervención de este tipo son realmente efectivas o no, y cuál es la naturaleza de esos cambios. En los casos de daño cerebral, podremos conocer si la rehabilitación cognitiva permite activar zonas próximas al área lesionada u otras zonas alejadas empiezan a asumir esa función. Obviamente, la rehabilitación no puede poner a funcionar tejido dañado, pero sí puede establecer nuevas conexiones entre neuronas y activar otras que sólo están inhibidas.

Generalización de los logros

Es un hecho evidente que muchos individuos mejoran su rendimiento en los test o prueba psicológicas cuando las realizan repetidamente; entre otras razones, como pura consecuencia de la práctica. Sin embargo, la mejoría de rendimientos no debería ser atribuida a una mejora del rendimiento cognitivo sino a un entrenamiento específico en la resolución de un problema. Se considera que el paciente generaliza una estrategia cognitiva cuando: ésta puede ser reproducida con los mismos materiales en ocasiones

separadas la mejoría en tareas de entrenamiento también se observa en tareas similares aunque no idénticas.

se transfieren a las actividades de la vida diaria.

Valoración subjetiva de los agentes implicados Una adecuada evaluación del programa debe realizar una valoración de los recursos humanos y materiales utilizados, de las actividades realizadas y de la satisfacción de los participantes con el programa. También pueden elaborarse instrumentos para la evaluación de la percepción de mejoría por parte del paciente y quienes le rodean. Resulta conveniente pasar al término del taller un cuestionario de satisfacción, con el fin de solventar problemas y dificultades encontradas por los usuarios en próximas ediciones del taller. Distintos autores han llamado la atención acerca de los posibles efectos negativos sobre los cuidadores cuando se establecen programas de intervención cognitiva. Ciertas intervenciones, aunque sean efectivas, pueden percibirse como negativas o como una pérdida de tiempo.

Reflexiones Existe una fuerte controversia sobre el tipo de medida más adecuado para valorar el resultado de un programa de rehabilitación, pues es evidente que no existe un indicador único y objetivo de éxito. La diferencia pre/post en las pruebas de evaluación neuropsicológica no constituyen un criterio suficiente que garantice la efectividad de nuestra intervención. Las pruebas de evaluación funcional y otras escalas de valoración de las consecuencias psicosociales representan un tipo de acercamiento más cercano a las necesidades y demandas cotidianas que plantean tanto los pacientes como las personas con las que conviven. Se necesita aún más investigación para determinar cuáles de estos protocolos ofrecen una mayor sensibilidad y capacidad de discriminación ante los cambios, tienen una mayor validez de pronóstico y resultan más prácticos y fáciles de aplicar de forma rutinaria, pero el camino ya ha sido iniciado.

Dificultades de valoración de la eficacia de un Programa

Los programas rara vez se basan en un sistema teórico previo; en lugar de ello, los especialistas describen las funciones a ser entrenadas con términos coloquiales y con gran validez aparente.

Los métodos de estimulación suelen basarse en más de un principio (repetición, feedback, aplicación de nuevas estrategias, etc.) y son combinados, por lo que no queda claro cuáles son los componentes responsables de la mejora obtenida.

Control del desarrollo del Programa

El control del desarrollo del Programa

En un tratamiento no es suficiente obtener diferencias entre antes y después del tratamiento. Dado que hay una serie de factores que afectan a la validez interna es necesario comprobar si los resultados obtenidos con el tratamiento se mantienen o son debidos a otros factores Se plantea la necesidad de realizar registros sistemáticos que permitan valorar cómo evoluciona el paciente en el desarrollo del proceso de implementación del programa. Esto nos permitirá conocer si los métodos que estamos empleando conducen al resultado esperado o es preciso cambiarlos o sustituirlos.

El control del desarrollo del Programa A veces este proceso de evaluación, si es exhaustivo, puede incluir 3 tipos de acciones diferenciadas: Acción 1: Evaluación post-entrenamiento: Una vez finalizada la fase de entrenamiento se volverán a pasar aquellos tests utilizados en la evaluación inicial, de forma que se pueda apreciar el cambio provocado por el entrenamiento. Acción 2: Seguimiento: A veces se realiza un seguimiento de todas los participantes en el programa pasado un tiempo lo suficientemente amplio (normalmente, más de un mes) que permita comprobar la permanencia de los aprendizajes realizados en el programa. Acción 3: Evaluación final. Transcurrido un cierto tiempo después de la realización de la(s) sesión(es) de seguimiento (normalmente, entre 3 y 6 meses), se lleva a cabo una evaluación final de los participantes administrando nuevamente la batería de pruebas de evaluación neuropsicológica inicialmente utilizada.

PROGRAMA DE MEMORIA DEL AYUNTAMIENTO DE MADRID 9 SESIONES/90 MINUTOS/SESIÓN

PRIMER MES

EVALUACIÓN POST

PRIMERA SESIÓN DE SEGUIMIENTO

SEGUNDA SESIÓN DE SEGUIMIENTO

EVALUACIÓN FINAL

TERCER MES

QUINTO MES

SEXTO MES


0-2 años

Logros adquiridos en el primer año de vida 1-3 meses. Comienza a agarrar objetos Empieza a controlar la cabeza Empieza a hacer emisiones vocálicas Mayor control sobre la orientación y el seguimiento de los estímulos 3-6 meses. Sigue visualmente los desplazamientos rápidos de los objetos Imita conductas Siguen las emisiones vocálicas. Psicomotricidad: control cefálico, apoyo en codos, desaparecen los movimientos en masa; empieza a darse la vuelta y se apoya en las dos manos. Praxias: dirige sus movimientos hacia el objeto. 7-12 meses. Reconocimiento de objetos y personas familiares Surgen otras capacidades atencionales: mantenimiento de la atención Perfeccionamiento de la prensión: pinza digital El niño adquiere la sedestación, voltea, empieza el arrastre y el gateo hasta acabar desplazádose agarrando muebles y gateando. Siguen las emisiones vocálicas y comienzan las primeras palabras Es capaz de comprender instrucciones

0-5 meses: estimulación sensorio-motora Los bebés son básicamente aprendices senso-motores, es decir, que aprenden del mundo al sentirlo y actuar sobre él. La mejor forma para ayudar cognitivamente al bebé es estimular muy especialmente estas dos esferas de la cognición, la esfera sensorial y la esfera psicomotriz. Percepción auditiva

visual,

Control cefálico La prensión

tactil

y

Intercambios comunicativos:

Estableciendo el contacto ocular, repitiendo sus balbuceos, hablándoles mucho, cantando canciones sencillas con gestos (lobitos, palamas, pon-pon, etc.) les, diciéndoles rimas, poesías pequeñas, etc.


Extraido de: www.bebesymas.com/.../a-cada-edad-su-juguete Extraido de: http://www.regalosoriginales.net/wpcontent/uploads/2008/06/biberon-peluche.jpg

6-12 meses: estimulación sensorio-motora y cognitiva Estimulación sensorial: favorecer sonidos, juegos de agua, manipulación y exploración de objetos, etc. Actividades de reconocimiento y discriminación perceptiva: fotografías de familiares, juego del espejo, etc. Estimulación atencional: seguimiento y búsqueda de objetos que se desplazan rápidamente, mantenimiento de la atención, etc. Actividades de imitación Adquisición de conceptos y permanencia del objeto: cuentos, esconder y reaparecer objetos, etc. Actividades de coordinación oculomanual: alcanzar objetos, uso de medios para alcanzar objetos Lenguaje y habla: facilitar la emisión de sonidos, nombrar objetos y palabras con significado (“ven”, “dame”, “adiós”, etc.)

Estimulación sensoriomotora

Extraido de: http://textoparalelodeeduardo.obolog.com/la-atencion-373695

Extraido de: http://images01.olx.com.pe/ui/3/99/12/48709712_1.jpg

Extraido de: psicomotricidadparalainfancia.blogspot.com/

Adquisición de conceptos

Juegos de espejo

Extraído de: http://www.solostocks.com.mx/granja_o

Extraido de: http://edukame.com/2008/12/13/juegos-yjuguetes-para-ninos-de-12-a-18-meses/

Logros adquiridos a lo largo del segundo año de vida Habilidad para buscar: aproximadamente a los doce meses es capaz de buscar un objeto siguiendo la pista de los desplazamientos. Reconocimiento perceptivo: en torno a los doce meses es capaz de reconocer al padre entre varias personas de una fotografía. Poco más tarde es capaz de reconocerse él mismo en un retrato, y a continuación, aproximadamente a los dieciocho o veinte meses, comienza a reconocer objetos y animales familiares en un dibujo y a nombrar dibujos de dichos estímulos. Alrededor de los veinte meses es capaz de reconocerse en el espejo y, en torno a los dos años, reconoce también a los familiares. Coordinación oculomanual: sobre los dieciséis meses es capaz de encajar una pieza redonda en el hueco adecuado del rompecabezas, y aproximadamente a los dieciocho comienza a introducir cubos en otros cubos huecos de mayor tamaño o a meter anillas por orden de tamaño en un palo vertical. En cuanto a la habilidad para las construcciones, alrededor de los catorce meses es capaz de construir una torre con dos cubos, en torno a los diecisiete construye una torre de tres cubos, y al cumplir los dos años es capaz de construir una torre de seis cubos.

Estimulación cognitiva Actividades de estimulación sensorial (exploración de objetos) y atencionales Actividades de discriminación perceptiva (color) y reconocimiento. Actividades visoconstructivas encajables, apilables, argolas, etc.

y

de

coordinación

oculomanual:

Actividades de imitación y observación. Juegos de espejo Estimulación de la memoria (esconder/aparecer cosas) Estimulación del lenguaje: imitar movimientos sencillos de la lengua, léxico y vocabulario, comprensión de órdenes sencillas. Praxias: ejecución de trazos Esquema corporal: reconocer partes del cuerpo en dibujos


Extraido de: http://www.serpadres.es/bebe/9-12-meses/cesto-de-los-tesoros-jugar-con-objetos-cotidianos.html

Exploración de objetos

Juegos de encaje, apilables y argolas

Extraido de: http://todonee.blogspot.com/2009_04_01_archive.h tml

Extraido de: http://www.didacticosjml.com.mx/produc tos.asp?step=3&marca=TOYSMITH

Extraido de: http://kinuma.com/product_info.php/info/p315_Jue go-de-Encaje-bromistas.html

Capacidades visoconstructivas

LOGROS ADQUIRIDOS ENTRE LOS 2-3 AÑOS Discriminación perceptiva: el niño es capaz de agrupar objetos atendiendo al color, y empareja figuras geométricas y objetos del mismo tamaño. Reconocimiento perceptivo: señala objetos grandes y pequeños cuando se le pide, empareja una figura geométrica con una ilustración de la misma; y mueve las partes del cuerpo delante de un espejo y las identifica. Capacidad de abstracción: el niño comienza a ser capaz de representar su mundo sin necesidad de percibir cuanto le rodea. Capacidad de memorización: memoriza canciones y comienza a contar. Capacidad de imitación: imita el trazo vertical y horizontal; y dobla un papel por la mitad imitando al adulto.

LOGROS ADQUIRIDOS ENTRE LOS 2-3 AÑOS

Lenguaje: A los 25 meses, ya se comunica con palabras, pide alimentos comunes: agua, pan, leche…, señala objetos familiares cuando se le nombran, identifica dibujos de cosas conocidas, y cumple órdenes sencillas. A partir de esta edad el niño: utiliza frases para comunicarse, dice su nombre, usa pronombres y adverbios, distingue y usa “uno - muchos”, “grandepequeño”, “dentro-fuera”, “arriba-abajo”, hace preguntas entonando la frase, emplea los plurales, dice su edad, y canta canciones. Coordinación psicomotriz: gran desarrollo de la coordinación fina que le permite realizar actividades tales como construir torres de hasta diez cubos, construir puzzles de más de tres piezas, pasar las páginas de una en una, desatornillar juguetes que encajan unos dentro de otros, etc.

Estimulación del lenguaje Motivar la participación oral procurando que el niño nombre objetos familiares y creando situaciones donde él los solicite. Ofrecer un modelo expresivo correcto y fácil de comprender e imitar. Corregir siempre las producciones erróneas del niño, pero pronunciándole sólo la palabra o frase correcta. Hacer preguntas que le obliguen a usar pronombres y adverbios (¿de quién es el osito?). Facilitar colecciones de objetos en los que pueda indicar: uno, muchos, el grande, el pequeño, dentro, fuera, arriba, abajo… según le vayas pidiendo. Contar historias y cuentos enfatizando la entonación. Jugar con marionetas. Aprovechar grabaciones de canciones que conozca para facilitar que el niño las repita.

Capacidades perceptivas y de pensamiento

Extraido de: www.ysnews.com/.../11/112609_montessori.html

Extraido de: growingconcern.org/About.html

Capacidades visoconstructivas y praxias

Extraido de: ceipsanfernandoinfantil3.blogspot.com/

Extraido de: http://milagrosbarzola.blogspot.com/2009/05/milagrosguiliana-barzola-tavara-av.html

Extraido de: http://www.guardelandia.com/fotos/gran/05.act_g.jpg

LOGROS COGNITIVOS ENTRE LOS 3-4 AÑOS Discriminación perceptiva: diferencia visualmente objetos grandes y pequeños; largos y cortos; empareja objetos e ilustraciones atendiendo a los conceptos igual/diferente. Reconocimiento perceptivo: señala y reconoce diversas partes; reconoce y añade un brazo y/o una pierna a una figura incompleta de un hombre. Clasificación: ordena espontáneamente, en forma de Cuadro, una serie de elementos (cubos) dispuestos al azar (parece mostrar así un cierto sentido innato del orden y de la simetría); agrupa objetos atendiendo a distintas categorías. Capacidad de imitación: reproduce determinadas construcciones (p.ej., un puente a partir de tres cubos) si, previamente, ha podido observar cómo se hacía. Capacidad de memorización: es capaz de aprender canciones, relativamente cortas Capacidad de abstracción: establece correspondencias lógicas entre varios elementos (p.ej., sombrero-cabeza, opuestos: gande vs. pequeño).

LOGROS COGNITIVOS ENTRE LOS 3-4 AÑOS Comprensión: Entiende las preguntas y responde. Comprende y realiza dos órdenes sucesivas. Vocabulario: Entre novecientas y mil doscientas palabras. Expresión: Usa oraciones compuestas y complejas. Experimenta juegos de palabras y usa con frecuencia giros gramaticales. Manifiesta capacidad de contar historias mezclando ficción y realidad. Coordinación psicomotriz y capacidad visomotora: clava pinchitos en un tablero con agujeros a medida; ensarta bolas en un cordón flexible; corta papeles con tijeras; colorea superficies simples; construye puzzles de hasta seis u ocho piezas grandes; traza siguiendo el contorno de una plantilla, etc.

Juegos que permiten la adquisición de conceptos

Disponible en: www.mismaderas.com.ar/catalogo.htm


Extraido de: http://www.tiempodedidacticos.com.ar/catalogo.php?id_categoria=22

Extraido de: http://www.cubo-coordinacion-montessori-31826

Pensamiento: descripciones ¿Qué es y para qué sirven los siguientes objetos?

¿Qué están haciendo estos niños?


Pensamiento: Secuencia de acciones: Causa y consecuencia


LOGROS COGNITIVOS ENTRE LOS 4-5 AÑOS Discriminación perceptiva: reconoce un objeto o un dibujo que no pertenece a una clase particular. Reconocimiento perceptivo: reconoce objetos al tacto; nombra y describe fotografías de acciones simples y claramente representadas. Clasificación: es capaz de agrupar diversos objetos según a la categoría semántica que pertenece (categorías simples y conocidas por el niño). Capacidad de imitación: es capaz de comenzar a imitar dos o tres gestos seguidos que realice otra persona. Capacidad de memorización: puede contar de memoria hasta 20, aunque su concepto numérico no va más allá de la idea de uno, dos y “muchos”; su capacidad para reconocer cosas o lugares es muy superior, no obstante, a la de recordar los hechos que ha vivido. Por ejemplo, no le cuesta reconocer el sitio en el que se cayó hace unos días, pero sí tiene dificultades para explicarle a su madre, al llegar a casa, lo sucedido por la mañana en la escuela. Capacidad de abstracción: empareja símbolos sencillos. Coordinación psicomotriz y capacidad visomotora: pica con punzón; corta con las tijeras papeles siguiendo líneas abiertas o cerradas; realiza ejercicios de trazo (preescritura). Amplitud de la atención: reconoce el elemento que falta cuando se quita un elemento de un conjunto de tres; recuerda hasta cuatro cosas que ha podido observar en una ilustración durante un breve período de tiempo. Capacidad de observación: es capaz de nombrar la parte que falta o no corresponde a un dibujo; localiza un euro, una moneda de veinte céntimos y otra de diez céntimos en un grupo de monedas; señala la parte que falta en una ilustración de un objeto; descubre errores en dibujos absurdos.

LOGROS COGNITIVOS ENTRE LOS 4-5 AÑOS Adquisición de conceptos: hace seriaciones simples atendiendo a tamaño y color; pone objetos encima, debajo, dentro y a través de otros objetos; reconoce posiciones (primero, en medio, último) en una serie de objetos; diferencia qué conjuntos tienen "más" o "menos". El vocabulario alcanza unas 1500 palabras y a sus expresiones lingüísticas se incorporan los adverbios de lugar, de tiempo, las proposiciones, las expresiones exclamativas, etc. Es decir, elementos gramaticales que permiten al niño construir las frases con una gran corrección y habilidad, aunque a veces tropiece con algunas formas verbales irregulares. Comprensión: Culmina el empleo de la interrogación, el cómo y el porqué. Expresión: Tiende a superar el estadio infantil del lenguaje. Realiza combinaciones gramaticales de estructura compleja y compuesta, formando oraciones largas de alrededor de diez palabras

Tareas de discriminación Marca con una cruz los dibujos que sean iguales a este modelo

Figuras superpuestas ¿Qué figuras aparecen en esta lámina?

Figuras parciales ¿Qué le falta a este dibujo?

Integración visual ¿Qué frutas aparecen en esta lámina?

Reconocimiento sobre un fondo complejo ¿Qué dibujos aparecen en esta lámina?

Procesos de exploración y búsqueda ¿Hay algún círculo de color rojo? ¿Cuántos?

1 2 3 4 5 A B C D E

Laberintos

Caminos superpuestos ¿Qué es lo que se come cada niño? • CARLOS

• INES

• FRANCISCO

Pensamiento ¿Qué objeto es más diferente?

Une los dibujos que se relacionan

Diferencias entre dibujos

Pensamiento


Contar y ordenar historias: Secuencias temporales

Extraído de: http://www.surcultural.info/tag/ninos/page/9/

Baraja de cartas de parejas: Asociación entre conceptos

Dominó infantil: desarrollo de estrategias y planificación

Extraido de: Extraido de: http://casadelaciencia.wordpress.com/category/actividades-pasadas/

Memoria

Extraído de: http://misaficionesyalgomas.blogspot.com/2009/05/barajade-cartas-de-familias-de-7.html

Baraja de cartas: familias

Extraido de: http://www.dwworld.de/dw/article/0,,4017749,00.html?maca=spa-rss-sp-cul-1011-rdf

Juego de la Memoria: memoria visoespacial


Extraido de: www.cic.gba.gov.ar/ceren/galerias.htm

Extraido de: www.juguetes.org/tag/construccion/

Otros

Extraido: http://www.adrada.es/logopedia/logopedia1.htm l

Juegos manipulativos de iniciación a la prelectura y preescritura

Extraido de: http://www.didacticosgimeno.com.ar/juegosle ctoes.php

Inicio al procesamiento numérico y al cómputo

LOGROS COGNITIVOS ENTRE LOS 5-6 AÑOS Discriminación perceptiva: se perfecciona la capacidad para reconoce objetos o dibujos que no pertenecen a una categoría semántica. Capacidad de memorización: La memoria se hace más eficiente en lo que se refiere al recuerdo de los acontecimientos que se produjeron en un pasado relativamente reciente (que puede alcanzar hasta un mes). La mejora de esta cualidad le permite, por otra parte, desarrollar una mejor discriminación del tiempo. El pasado y el futuro se amplían cada vez más. Capacidad de abstracción: empareja símbolos algo más complejos que en la etapa anterior.. Coordinación psicomotriz y capacidad visomotora: perfecciona el trazo y recorta formas más complicadas; colorea sin salirse de las líneas; resuelve los laberintos sin salirse de las líneas; y copia dibujos relativamente complejos. Capacidad de observación y amplitud de la atención: recuerda hasta seis o siete cosas que ha podido observar en una ilustración durante un breve período de tiempo. Adquisición de conceptos: utiliza de forma adecuada las palabras ayer y mañana; comprende mejor los conceptos de: “algunos, varios, muchos, y opuesto”; ordena objetos en secuencia: ancho/estrecho, largo/corto; localiza y nombra la izquierda y derecha en sí mismo y en un objeto o compañero; nombra las posiciones de los objetos (primera, segunda, tercera, etc.). Lenguaje: adquisición en torno a las dos mil y dos mil quinientas palabras

Identificación de modelos diferentes Localiza los modelos idénticos a este.

CBD

Tacha las figuras que sean distintas al modelo que aparece a la izquierda.

▼

CBD CTD

BDC

CBG CBD

DBC

GBD CBD

CNG

CDB CBD

CBD

▼ ► ◄ ▼ ►◄ ♣ ♥ ☻ ♣

♥

♣ 1

1

4

2

1

7

!

% ! " ! %

Atención alternante Ve uniendo, una carita, luego un corazón, luego una carita, luego un corazón, y así sucesivamente.

Inhibición auditiva Te voy a dar una serie de órdenes que debes realizar. Pero, si previamente, digo “SIMÓN DICE” tienes que hacer justo lo contrario 1. Simón dice “aplaude” 2. Aplaude 3. Toca tus pies 4. Siéntate 5. Simón dice: “cierra la puerta” 6. Mueve tu mano 7. Simón dice: “Paso atrás”.

Procesos de exploración y búsqueda Dime qué dibujo de la lámina se repite.

Memoria Observa los dibujos que aparecen en esta lámina

Tacha el nombre de los objetos que estaban en la página anterior LÁPIZ

HELADO

HOJA

LIBRO

MANZANA

VASO

MESA

ÁRBOL

TENEDOR

JARRÓN

PATO

PERRO

Ordenación cronológica de hechos “Va a ser el cumpleaños de Ana y, para celebrarlo, ha decidido sorprender a toda su familia haciéndose ella misma un vestido muy bonito. Dicho y hecho, Ana fue a la tienda y compró una preciosa tela verde con flores de color rojo, a continuación se dirigió a su casa, donde comenzó a cortar la tela, después a coser y, cuando estuvo terminado el vestido, se lo probó para comprobar lo bien que estaba hecho. El día del cumpleaños de Ana fue un éxito, y toda su familia se sorprendió mucho al ver lo bien que Ana había hecho su vestido.”

Juegos manipulativos de iniciación a la prelectura y preescritura

Extraido de: http://www.didacticosgimeno.com.ar/juegoslectoes.php

Girapalabras: Asociación dibujo-palabra

Extraido: http://educacioninfantil2aguadalupe.blogspot.com/2008_06_01 _archive.html

Cubos de palabras: formación de palabras


Premisas

Existe una enorme variabilidad entre las personas con SD. No hay dos niños con SD iguales. No podemos determinar a priori lo que pueden llegar a aprender. Se ha de ser cauteloso respecto a las expectativas que se creen sobre sus posibilidades futuras.

Déficits cognitivos más importantes

? Psicomotricidad ? Percepción ? Atención ? Memoria ? Procesos de categorización y abstracción ? Funciones ejecutivas ? Capacidad de aprendizaje ? Lenguaje

Síntomas cognitivos y pautas de estimulación

Psicomotricidad Problemas Anatomía de la mano: suele ser ancha, con dedos muy cortos, con una implantación baja del pulgar y con ausencia de la última falange del dedo meñique. Hipotonía y flaccidez muscular.

Torpeza y lentitud motora, tanto gruesa (brazos y piernas) como fina (manos manejo del lápiz, de las tijeras...). Mala coordinación.

Pautas de estimulación Realizar desde el primer año de vida ejercicios de prensión y presión (coger, agarrar y apretar objetos, tente-tiesos, meter/sacar, etc.) Actividades de direccionalidad y rastreo visual (seguir con la mirada estímulos en movimiento, mirar cuentos,…) y coordinación visomanual (juegos de encaje, apliables, argolas, bloques de construcción, etc.).

Percepción Problemas

Pautas de estimulación Hablarles despacio

Lentitud para procesar y codificar la información y dificultad para interpretarla

Procesan con mayor dificultad la información auditiva que la visual, y responden a ésta mejor que a aquélla.

Las actividades con objetos e imágenes son muy adecuados Presentar la estimulación siempre que sea posible a través de más de un sentido (multisensorial). Usar el mayor número posible de vías de estimulación: se presentarán los estímulos de forma sucesiva (primero los estímulos visuales, luego los auditivos, etc.), para luego presentarlos de manera simultánea. Los estímulos deben ser lo más nítidos posibles (sonidos claros, sabores y olores fuertes, caricias o presión clara en la piel, etc.), para ir poco a poco haciéndolos más ambiguos o mezclados con otros.

Atención Problemas


Menor span atencional Mayores dificultades concentración, problemas escucha.

de de

Facilidad para la distracción frente a estímulos diversos y novedosos Oscilaciones más lentas: no se ha de confundir la lentitud de atención con la demora en la respuesta. Dificultad para mantener la atención y fatiga rápida. Dificultad en inhibir o retener respuesta.

Hablarles despacio, con mensajes breves y sencillos, presentándoles los estímulos de uno en uno, y evitando enviarles diferentes mensajes y estímulos al mismo tiempo. Mantener el contacto visual cuando se les habla, comprobar que nos atienden. Eliminar al máximo los estímulos distractores durante las sesiones de trabajo. Trabajar inicialmente con períodos cortos y prolongarlos poco a poco. Ayudarles a inhibirse para tener unos segundos de reflexión. Por ejemplo, una estrategia para enseñarles a inhibirse consiste en sujetarle las manos con suavidad para que no actúe mientras se le dan las instrucciones y, así, el niño destina ese tiempo a escuchar, procesar la información y elaborar la respuesta.

Memoria Problemas Mejor auditiva.

memoria

Pautas de estimulación visual

que

Poca memoria auditiva secuencial: son capaces de retener de 3 a 6 dígitos tras escucharlos; o les cuesta seguir mas de 3 instrucciones dadas en orden secuencial. Problemas con la memoria a corto y largo plazo: le cuesta mucho recordar lo que ha hecho y conocido Dificultades en la categorización conceptual y la codificación simbólica: se mueve por imágenes -lo concreto- y no por conceptos -lo abstracto-

Trabajar estrategias reconocimiento previo. Trabajar la memoria antes de la secuencial.

de

inmediata

Dar las instrucciones de una en una. El número de detalles contenidos en las instrucciones debe ser mínimo Repetir mucho las tareas realizadas, para que recuerde cómo se hacen y para que sirven. El entrenamiento de estrategias de memorización es eficaz (subvocalizar, nombrar los objetos, agruparlos en categorías)

Razonamiento Problemas


Capacidad de categorización: dificultad de comprender ciertos conceptos, especialmente los abstractos. Realizar básicas Habilidades secuenciación.

clasificaciones de

Establecer relaciones causa-efecto (no entienden que sus actos ocasionan resultados específicos)

Estimular conceptos, abstractos.

la adquisición especialmente

de los

Actividades que permiten establecer relaciones entre conceptos: similitudes, diferencias, clasificaciones, etc. Estimular las relaciones causaefecto.

Razonamiento Problemas


Capacidad de categorización: dificultad de comprender ciertos conceptos, especialmente los abstractos. Realizar básicas Habilidades secuenciación.

clasificaciones de

Establecer relaciones causa-efecto (no entienden que sus actos ocasionan resultados específicos)

Estimular conceptos, abstractos.

la adquisición especialmente

de los

Actividades que permiten establecer relaciones entre conceptos: similitudes, diferencias, clasificaciones, etc. Estimular las relaciones causaefecto.

Funciones ejecutivas Problemas

No se organiza aprender de acontecimientos de la diaria


para los vida

No se le ocurre inventar o buscar situaciones nuevas. Dificultad en solucionar problemas nuevos, aunque sean parecidos a otros vividos anteriormente.

Ayudarle a aprovechar cualquier circunstancia que le rodea, la utilidad que tiene y ayudarle a relacionarlas con otras. Conducirle a explorar nuevas y tener iniciativas.

situaciones

Darle la oportunidad de resolver situaciones de la vida diaria, no anticipándose ni respondiendo en su lugar. Conocer en qué orden se le debe enseñar, ofrecerle muchas oportunidades de éxito y secuenciar bien las dificultades.

Capacidad de aprendizaje Problemas

Pautas de estimulación Darles más tiempo antes de ofrecerles cualquier tipo de solución.

Suelen ser lentos en el ritmo de aprendizaje Pueden aprender mejor cuando ha obtenido éxito en actividades anteriores. Cuando se le pide que realice muchas tareas en corto tiempo se confunde y rechaza la situación. Dificultad de generalizar los aprendizajes a otros momentos y situaciones distintas a las del contexto de aprendizaje.

Enseñarles ciertas pasos en el proceso de aprendizaje que los niños sin retraso aprenden por sí solos. Proporcionar ayudas verbales (decir "mira", "coge", "escucha“, etc.) que iremos haciendo desaparecer progresivamente. Graduar el nivel de dificultad de las actividades. Repetir con ligeras modificaciones actividades anteriores que han sido realizadas con éxito Utilizaremos un número estímulos y de tareas.

limitado

de

Ofrecerles variedad de oportunidades para practicar lo aprendido en otros momentos y lugares.

Lenguaje Problemas


Sigue las pautas de la población general pero más lento. Lentitud en el uso de las palabras Especial dificultad en la expresión, que es patente aproximadamente al primer año de vida: problemas de inteligibilidad del habla. Ciertos problemas de comprensión: dificultades para comprender palabras abstractas y para comprender frases largas y complejas. Aunque en la 1ª infancia el léxico es limitado, siguen desarrollando el léxico lo largo de toda su vida. Alteraciones en el nivel léxico sintáctico: dificultad en combinar las palabras para elaborar mensajes largos y complejos. Buena competencia pragmático

a

nivel

Seguir las pautas del desarrollo del niño “normal”. Ejercicios de respiración, práxicos y articulatorios. El lenguaje es conveniente que sea trabajado individualmente con dada uno de ellos. Es conveniente hablarles despacio, con mensajes breves, concisos, sencillos, directos y sin doble sentido. Se trabajará el nivel semántico y sintáctico. Se trabajará el nivel comprensivo y expresivo.

Posibles causas del retraso del lenguaje. Implicaciones terapéuticas

Problemas Problemas de audición Alteraciones del control motor reducen la inteligibilidad del habla y la expresión verbal en su conjunto Ciertos déficits cognitivos: Las dificultades para comprender frases largas y complejas se pueden deber, en parte, a la incapacidad para recordar la información verbal y a sus velocidades más lentas de procesamiento de la nueva información. Ciertos problemas de comprensión vienen por los problemas de abstracción y síntesis.

Pautas de estimulación Debemos minimizar menoscabo auditivo: hay que orientar lo antes posible la estimulación logopédica a la discriminación, atención y memoria auditivas. Evitar la coexistencia de demasiados estímulos sonoros simultáneos que pudieran crear demasiado ruido. Es conveniente hablarles despacio, con mensajes breves, concisos, sencillos, directos y sin doble sentido. Trabajar actividades “mixtas” que estimulan procesos de categorización, abstracción y memoria semántica y capacidad léxica.

Atención temprana ☆ Autonomía personal

Los programas de AT temprana son están muy sistematizados, estructurados por áreas y niveles.

☆ Cuidado de sí mismo ☆ Motricidad gruesa y fina ☆ Área cognitiva ☆ Lenguaje ☆ Socialización

Estimulación sensorial Seguimiento visual Discriminación y atención auditivas Permanencia del objeto Adquisición de conceptos

Atención temprana ☆ Autonomía personal

Los programas de AT temprana son están muy sistematizados, estructurados por áreas y niveles.

☆ Cuidado de sí mismo ☆ Motricidad gruesa y fina ☆ Área cognitiva ☆ Lenguaje

Capacidades preorales:

☆ Socialización

Imitación oral (capacidad para imitar sonidos), mediante actividades como: chasquear los labios imitando el sonido de los besos, imitar el sonido del llanto, imitar estornudos, imitar bostexos,… Imitación de los sonidos del habla. Se empieza practicando sonidos independientes de la locución (ej., /bababababa/ /tatatatata/), para avanzar luego de forma paulatina hacia palabras completas de uso corriente (ej., mamá/ /papá/)

Lenguaje oral: Pautas de estimulación convencionales. Las primeras palabras posiblemente sean gestos, más que palabras habladas Æ A veces aprenden a comunicarse con sistemas de apoyo.

Sistemas de apoyo a la comunicación

Sistemas de apoyo a la comunicación (“sistemas de comunicación alternativa y aumentativa” (CCAA)

Sin ayuda: pantomima, gestos, lenguaje de signos Con ayuda: Con tecnología menor: libros, tableros de comunicación, billeteros,… De alta tecnología (ordenador): Son instrumentos portátiles en los que el niño elige un símbolo en el instrumento de apoyo y se emite los mensajes preprogramados.

Atención temprana

Los programas de AT temprana son están sistematizados, estructurados por áreas y niveles.

muy

El objetivo, lograr que adquiera las progresivas etapas de su desarrollo de la forma más adecuada y correcta posible, con el mínimo retraso en relación con el progreso que realizan los niños sin retraso, pero adaptándonos a las peculiaridades del niño.

Intervención educativa La mayoría de los niños con SD se integran muy bien en las escuela infantiles si han recibido un buen programa en los tres primeros años de vida. Sin embargo, en 2 ó 3 años, quedan por detrás y alejados de sus compañeros en las adquisiciones preacadémicas. Ello se debe en parte a que los programas educativos) que recibe el niño SD a partir de los 3 ó 4 años no son tan específicos, especializados, estructurados e individualizados, como lo son le de la etapa de atención temprana. Los programas deberian adapatarse a sus intereses y necesidades respecto a la edad que tengan, su madurez y su motivación.

Intervención logopédica Problemas lenguaje

de

Problemas de lectura y escritura

Atención Discriminación perceptiva Memoria auditiva Categorización y clasificación Denominación

Modelo de aprendizaje de lectura y escritura (Troncoso y del Cerro, 1998) Atención

Un programa de aprendizaje de la lectura y escritura debe comenzarse cuando el niño cumple unos requisitos cognitivos mínimos. No es preciso que el alumno tenga una edad mental de 5 a 6 años, ni un lenguaje oral fluido y claro, ni una lateralidad bien establecida, ni una casi perfecta corrdinación motriz, ni un CI por encima de 50.

Discriminación perceptiva Memoria auditiva Lenguaje comprensivo Este método, dirigido a niños cuyo CI, entre 40 y 70. los niños por debajo de 40 podrán aprender, aunque tardarán más tiempo en conseguirlo. Estos alumnos tal vez no alcancen los niveles por encima de primero y segundo grado de Primaria. Su lectura será probablemente de carácter funcional.

Aprendizaje de lectura y escritura: Requisitos previos Percepción visual: se habrá desarrollado lo suficiente como para percibir las semejanzas y diferencias entre imágenes-fotografías y dibujos-. Los estímulos gráficos han de ser fáciles de percibir: la figura debe destacar sobre el fondo, el contorno del dibujo y el color deben ser nítidos, y el tamaño debe ser adecuado a la capacidad visual del alumno. Es preciso evitar todo lo que sobrepase las capacidades perceptivas del niño en cada momento evolutivo. Percepción auditiva: el alumno debe ser en buena parte capaz de entender y distinguir unas palabras de otras. No importa que confunda palabras que se parecen: en poco tiempo, gracias al apoyo visual que tendrá al ver escritas esas palabras y a la atención que preste a la boca del profesor, aprenderá a distinguirlas. Atención: será preciso que la haya desarrollado suficientemente como para escuchar y mirar durante unos segundos o un minuto, de modo que pueda recibir la información oral y visual que se le ofrezca reconocerla, procesarla y elaborar una respuesta. El niño debe tener un nivel de lenguaje comprensivo mínimo: debe saber que las cosas y las acciones tienen un nombre (designación). En la etapa inicial no se exige que el niño sea capaz de dar una respuesta verbal diciendo el nombre del objeto presentado. Es suficiente que manifieste su comprensión a través de un gesto de señalización, cogiendo lo que se nombre o ejecutando la acción que se indica. Si el alumno tiene ya un cierto lenguaje oral, se le pedirá que lo utilice, sin exigirle una perfecta articulación ni el uso de todas las sílabas de la palabra.

Aprendizaje de lectura y escritura: Otras consideraciones Para enseñarles a leer no hace falta esperar un dominio total de su capacidad auditiva, ya que el alumno puede progresar mucho en la lectura con procedimientos más visuales y gestuales: debido a las dificultades en percepción y memoria auditivas, no es muy eficaz el uso de métodos de aprendizaje que se apoyen en la información verbal, en la audición e interpretación de sonidos, palabras y frases. Si, por el contrario, se presentan estímulos visuales, dándole una información breve, clara y concreta, exigiendo respuestas gestuales o motoras, las probabilidades de éxito serán más altas. Otro apoyo, desarrollar una buena orientación visual espacial. La dificultad que tienen para entender y expresar verbalmente los términos con los que se describen las direcciones de un recorrido o de unos movimientos corporales no afectan a su habilidad para percibir y orientarse ante los estímulos gráficos que ven en el papel Tampoco es un obstáculo para la lectura que muestren dificultades importantes en la destreza para interiorizar y realizar por sí mismos trazos en diferentes direcciones. Esto produce un retraso en la escritura, pero no afecto a la lectura. No parece oportuno esperar a que tengan madurez para escribir y entonces enseñarles a leer, simultaneando ambos aprendizajes al mismo ritmo.

Modelo de aprendizaje de lectura y escritura (Troncoso y del Cerro, 1998) 1ª etapa: Percepción global y reconocimiento de palabras escritas comprendiendo su significado. El objetivo, que el alumno debe entender que a través de unos símbolos gráficos se accede a significados y mensajes. Se empieza con palabras aisladas y pronto se presentan frases. 2ª etapa: El aprendizaje de sílabas. El objetivo, que el alumno comprenda que hay un código que nos permite acceder a cualquier palabra escrita no aprendida previamente. 3ª etapa: El progreso lector. El objetivo, que el alumno lea textos, progresivamente más complejos.

En las fases iniciales, el tiempo que debe dedicarse a la lectura será sólo de 5 minutos en cada sesión. Es preferible repetir la sesión de lectura 2 0 3 veces al día, que dedicar muchos minutos seguidos que puedan cansar al niño. A medida que el alumno aprenda, aumente su capacidad de trabajo y se muestre más motivado, podrán prolongarse los minutos dedicados a la lectura

Modelo de aprendizaje de lectura y escritura: 1ª etapa (Troncoso y del Cerro, 1998) 1ª etapa: Percepción global y reconocimiento de palabras escritas comprendiendo su significado. El objetivo, que el alumno debe entender que a través de unos símbolos gráficos se accede a significados y mensajes. Se empieza con palabras aisladas y pronto se presentan frases.

Tarjetas foto Tarjetas dibujo Tarjetas palabra Lotos de palabras Lotos de dibujos Fichas papel con frases Cuentos

Modelo de aprendizaje de lectura y escritura: 2ª etapa (Troncoso y del Cerro, 1998) 2ª etapa: El aprendizaje de sílabas. El objetivo, que el alumno comprenda que hay un código que nos permite acceder a cualquier palabra escrita no aprendida previamente.

Repaso con puntos (letras, sílabas y palabras). Trazos ayuda.

de

letras

sin

Copias (letras, sílabas y palabras) de modelos. Trazos de combinaciones de letras.

Implica el aprendizaje del trazo de: Letras El enlace de letras: las sílabas y palabras El enlace de sílabas: las palabras

Escribir palabras con determinados grupos consonánticos sin modelos. Dictado de palabras. Escribir palabras pensadas por el niño. Escribir frases sencillas.

Modelo de aprendizaje de lectura y escritura: 3ª etapa (Troncoso y del Cerro, 1998) 3ª etapa: El progreso lector. El objetivo, que el alumno lea textos, progresivamente más complejos.

Tareas / hojas de caligrafía adaptadas. Tareas categorial.

de

clasificación

Uso de mayúsculas / minúsculas. Uso de signos de puntuación.

Implica el aprendizaje y el dominio de: Caligrafía Ortografía Vocabulario Morfosintaxis

Uso de reglas ortográficas: m antes de p ó b; uso de b ó v; uso de g ó j; etc. Diminutivos, aumentativos, sinónimos, antónimos. Tareas de sinonimia morfológica (género, número, tiempo verbal,…). Escribir frases sintácticamente.

correctas

Escribir pequeños relatos.

Pautas generales de estimulación No se debe comenzar la sesión de trabajo con un niño que no atiende, que mira a otro lado y que está moviéndose. El especialista debe colocarse de manera que el niño y que este pueda recibir con facilidad una ayuda gestual o física. Las instrucciones deben ser claras y comprensibles para el niño. Se debe especificar claramente el tipo de respuesta que se requiere para cada actividad (señalar o indicar, igualar a una muestra, respuesta verbal, articulada, gráfica, etc.). Las actividades en una misma sesión serán variadas y, a ser posible, elegidas por el niño, de tal forma que mantengan el nivel motivacional y atencional del niño. Seguiremos el procedimiento de discriminación sin error, introduciendo ayudas que generan una escasa probabilidad de errores. Importancia del modelado o aprendizaje por observación.


Desarrollo evolutivo En el lactante nos encontramos con un balbuceo monótono del sonido, balbuceo tardío, parece no preocuparse de la gente o del entorno, no importándole tampoco ni la comida ni el contacto. Permanece rígido sin lenguaje gestual ni imitación del adulto. No sigue a la madre y puede entretenerse mucho con un solo objeto sin llegar a entender para qué sirve. No atribuye un significado al mundo real que lo envuelve. En la etapa preescolar, el niño autista se muestra extraño, no habla. Le cuesta asumir la entidad "yo" e identificar a los otros. No muestra contacto (físico, oral, visual). Si a los cinco años hablan utilizan un lenguaje diferente de los otros niños. Pueden presentar conductas agresivas. Sus respuestas sensoriales son anormales (podría no reaccionar frente a una gran explosión). En la etapa escolar ya sería un gran éxito que hayan podido ingresar en la escuela. Si se les aísla pueden llegar a autoagredirse. En la adolescencia persiste el déficit de comunicación y el mantenimiento de la fijación de ideas.

1. Síntomas cognitivos

Síntomas primarios

Alteración cualitativa de la interacción social. Alteración cualitativa de la comunicación, que afecta al lenguaje comprensivo y expresivo. Falta de flexibilidad mental: patrones de comportamiento e intereses y actividades repetitivos, restringidos y estereotipados.

Trastornos de las funciones comunicativas Ausencia de comunicación (relación intencionada, significante) y de conductas instrumentales con personas.

intencional

y

Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico) pero no para compartir experiencias o cambiar el mundo mental. Conductas comunicativas con escasas “cualificaciones subjetivas de experiencia” y declaraciones sobre el mundo interno. La comunicación tiende a ser poco recíproca y empática; sus dificultades en la pragmática del lenguaje hacen que sus comentarios puedan no ajustarse al contexto, por irrelevantes y/o centrados en sus temas de interés. Trastorno semántico-pragmático del lenguaje: el uso social o comunicativo del mismo también suele estar alterado: turno de la palabra, inicios de conversación, etc. Anomalías prosódicas: pueden parecer pedantes o excesivamente formales, con conversación lacónica y/o unilateral (monólogos) y dificultades en la expresión no verbal (miradas, expresiones faciales, distancia corporal, etc.)

Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son propiamente lingüísticas. Mutismo selectivo: Los niños que padecen este trastorno tienen capacidad para hablar normalmente; pero en determinadas situaciones, especialmente en el colegio, o con desconocidos, no utilizan prácticamente ningún lenguaje. Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creación formal de sintagmas y oraciones. Hay oraciones que no son ecolálicas, pero que no configuran discurso o conversación. Síndrome fonológico-sintáctico: pobreza semántica y gramatical, acompañada de una vocalización deficiente, lo cual condiciona un lenguaje poco inteligible sobre todo para los adultos no familiarizados con su forma de hablar. Trastornos de la prosodia: problemas en la entonación y al ritmo que se aplica al lenguaje. En ocasiones el tono de voz que utiliza el niño puede generar una sensación de pedantería. En otros casos se expresa con una entonación excesivamente aguda, o con formas de voz muy peculiares, que acentúan la extravagancia del lenguaje. Anomalías en la pragmática: les cuesta transmitir información significativa en las interacciones lingüísticas y comprender el inicio y final de la conversación.

Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo Agnosia auditiva verbal: incapacidad para descodificar el lenguaje recibido por vía auditiva. “Sordera central”: tendencia a ignorar lenguaje. No hay respuesta a órdenes, llamadas o indicaciones. Asociación de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que los enunciados se asimilen a un código. Síndrome léxico-sintáctico: escasa capacidad para evocar la palabra adecuada al concepto o a la idea. A pesar de que la producción verbal es fluente, a poco que se analice, se aprecia una pobreza expresiva. Comprensión literal y poco flexible de enunciados, con alguna clase de análisis estructural. No se comprende discurso. Se comprende discurso y conversación, pero se diferencia con gran dificultad el significado literal del intencional. Además, tienden a ser literales y presentan dificultades en los procesos de doble significado (lenguaje figurado, bromas, chistes, ironías, sarcasmos, etc.)

Otros síntomas cognitivos

Capacidad intelectual y razonamiento Percepción Memoria Atención Funciones ejecutivas

Capacidad intelectual y razonamiento

No necesariamente muestran retraso mental. Otra característica de la inteligencia de bastantes autistas con RM, es la integridad, o incluso superioridad, en alguna actividad académica: En casos más raros se puede observar un capacidad excepcional para alguna función aislada. A estos individuos se les ha dado el nombre de "idiot savant“: Los "idiots savants", pueden tener un talento excepcional para la memoria, el cálculo, la música o el dibujo. Déficits en capacidad de secuenciación y abstracción.

Percepción Por lo general, los niños autistas emplean mejor la modalidad visual que la auditiva. Son capaces de aprender el lenguaje a través de la vista cuando no pueden hacerlo por medio del oído. Muchos niños autistas responden tan pobremente al sonido que pueden sugerir la existencia de un deterioro auditivo. Sin embargo, estos mismos niños, como muchos otros, pueden ser intolerantes a los sonidos fuertes y taparse los oídos para apaciguarlos. También pueden hacer lo mismo cuando se les habla; no está claro si a causa del sonido en sí o por la incapacidad de manejar los estímulos breves en secuencia rápida que codifica la fonología. La agnosia auditivo-verbal puede ser, en su esencia, un déficit severo de la percepción auditiva. Se llama defensa táctil a la reacción que consiste en arquear la espalda y empujar cuando alguien trata de abrazarlos o acariciarlos.

Memoria No existen problemas globales de memoria.

Muchos niños autistas tienen una memoria verbal y/o visoespacial superior. La inusual capacidad de recordar caminos o el trazo de lugares visitados es testimonio de una excelente memoria espacial. Buena memoria de trabajo y buena memoria de reconocimiento.

Memoria más pobre para la información compleja: ya se trate de una agrupación de elementos individuales o de un solo elemento, pero complejo tanto si se presenta en forma de palabra como de imagen.

Atención y funciones ejecutivas Problemas de atención: Déficit en la atención selectiva (focalización) Incapacidad de cambiar con rapidez el objeto de atención. Dificultad para establecer una atención compartida. Algunos de esos niños puede durante un lapso prolongado mantener la atención en sus actividades favoritas

Problemas en las funciones ejecutivas: Inhibición de respuestas no apropiadas Planificación y generación de secuencias orientadas hacia una finalidad Monitorización de las acciones y utilización de un "feedback" Flexibilidad atencional: marcada dificultad para cambiar la actividad

Explicación cognitiva del autismo Los primeros estudios psicométricos de los años 60-70 dieron como resultado el conocimiento de que los autistas mostraban déficits en la capacidad de secuenciación y abstracción. Estos hallazgos podrían explicar el retraso y la alteración en el lenguaje, pero difícilmente justificaban los trastornos sociocognitivos propios del autismo. Estudios posteriores han podido demostrar en el autista una dificultad para establecer una atención compartida y una falta de reciprocidad.

Teoría de la Mente (TM): el niño autista, falta de capacidad para atribuir pensamientos a las otras personas. Teoría de la alteración en las funciones ejecutivas: el autismo se debe fundamentalmente a una alteración de las funciones ejecutivas, ubicadas en el lóbulo frontal. Hipótesis de la falta de coherencia central: el niño autista, incapacidad para interpretar los estímulos de forma global, teniendo en cuenta el contexto.

2. Intervención

Áreas de intervención

Intervenciones

Tratamiento psicofarmacológico.

Habilidades sociales. Habilidades comunicativas.

Intervención educativoconductual.

Habilidades de autorregulación y de autonomía personal.

Intervención psicoterapeútica.

Actividades motoras y de juego.

Entrenamiento a padres y profesores.

¿Estimulación cognitiva?


Habilidades sociales. Habilidades comunicativas. Habilidades de autorregulación y de autonomía personal. Actividades motoras y de juego.

Antes de que el niño aprenda a comunicarse, debe aprender a: Prestar atención a los objetos y a las personas. Comprender e identificar objetos y símbolos. Discriminar perceptivamente (visual y auditivamente). Sentarse y atender por breves períodos de tiempo. Imitar y a utilizar gestos y sonidos.

Estimulación cognitiva

Actividades/Pautas de estimulación pre-lingüísticas Atender y sentarse: Estimular al niño a prestar atención a los sonidos, las voces y los

objetos. Imitación motora. Es más fácil imitar acciones que sonidos. Imitación de sonidos: Su estimulación puede comenzar a iniciarse imitando sus

propios sonidos, es decir repetir sonidos que el niño ya sabe. Permanencia de los objetos. Es ir estimulando en el niño la idea de que un objeto

existe aunque no pueda verlo en ese momento. Juego funcional: Antes de que el niño comprenda el nombre de un objeto, debe tener

oportunidad de explorar y aprender que los distintos objetos tienen propósitos diferentes. Esperar su turno. Su estimulación se puede realizar a través del juego con objetos como

pelotas, bolos, etc. (el terapeuta va alternando turnos con el niño, ayudándolo físicamente si no puede hacerlo solo, hasta que él va percibiendo la actividad). Comunicación intencional. Generalmente el niño autista comunica sus necesidades y

deseos inmediatos a través del llanto o instrumentalizando al adulto. Para estimular la función se puede ayudar al niño tomando su manita para que nos muestre señalando con el dedo lo que desea y a la vez verbalizarle el objeto que desea. De esta forma se está estimulando el señalar a través del gesto y el pedir verbalmente y puede lograrlo.

Intervención en el área de la comunicación

Se dirige más a favorecer competencias comunicativas que competencias lingüísticas.

Incrementar la frecuencia de emisiones vocálicas espontaneas. Emisión/producción de sonidos bajo consigna. Entrenamiento en imitación del primer y sucesivos sonidos aislados. Entrenamiento en formación de sílabas. Imitación de palabras.


Se dirige más a favorecer competencias comunicativas que competencias lingüísticas. Promover estrategias de comunicación expresivas, funcionales y generalizables.

Es fundamental responder consistentemente ante conductas comunicativas verbales o gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un objeto y mirarlo) y aunque estas conductas no sean intencionales, debemos hacerlas funcionales dándoles ese sentido. Para favorecer la ocurrencia de la función comunicativa de petición es necesario manipular algunos aspectos o situaciones que eliciten con mayor probabilidad estas conductas: colocar los objetos que le gusten fuera de su alcance y esperar a que realice algún acercamiento o tipo de petición, preguntarle, acercarle el objeto y cuando extienda el brazo, dárselo y reforzarle el intento.

Extraído de: http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?palabra=competencia %20comunicativa&Id_articulo=311

Extraído de: http://www.bebesmundo.com/el-autismo-en-los-ninos-iii/

Comprender y compartir estados atencionales a través de la mirada.

Comunicación intencional: generalmente el niño autista comunica sus necesidades y deseos inmediatos a través del llanto o instrumentalizando al adulto. Para estimular la función se puede ayudar al niño tomando su manita para que nos muestre señalando con el dedo lo que desea y a la vez verbalizarle el objeto que desea. De esta forma se está estimulando el señalar a través del gesto y el pedir verbalmente y puede lograrlo.


Se dirige más a favorecer competencias comunicativas que competencias lingüísticas. Promover estrategias de comunicación expresivas, funcionales y generalizables. Uso de los Sistemas Alternativos de Comunicación: Programa de Comunicación Total de Schaeffer. MAMA

TV

DORMIR

Extraído de: http://comunicaciontxt.blogspot.com/2007_05_01_archive.html

Pautas generales de estimulación Procurar ambientes muy estructurados, predecibles y fijos: lLas condiciones estimulares tendrán una disposición cuidadosa, prestando atención a los aspectos relevantes de las tareas, evitando la sobreestimulación (sobre todo la verbal), y controlando la frecuencia de presentación de estímulos. Evitar factores de distracción y ambigüedad en la situación educativa. Utilizar apoyos visuales como: dibujos, fotografías, pictogramas, tarjetas, televisión, vídeo, ordenador. Evitar hacer preguntas indefinidas, evitar modismos, dobles significados, sarcasmos, bromas. Ser "concretos" en todas las interacciones, ser "claros". Conviene utilizar el aprendizaje sin error (no atender a los errores).


Síntomas (CIE 10) Las fases tempranas del aprendizaje de la escritura alfabética pueden presentarse dificultades para recitar el alfabeto, para realizar rimas simples, para denominar correctamente las letras y para analizar o categorizar los sonidos, a pesar de una agudeza auditiva normal. Más tarde, pueden presentarse errores en la lectura oral, como por ejemplo: Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras. Lentitud. Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo. Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras. También pueden presentarse déficit de la comprensión de la lectura, como las siguientes: Incapacidad de recordar lo leído. Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído. Recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida de una lectura concreta, para contestar a preguntas sobre ella.

Extraído de: http://images.google.es/imgres?imgurl=http://valerierivera6976.files.wordpress.com/2 007/11/dislexia3.jpg&imgrefurl=http://valerierivera6976.wordpress.com/2007/10/04/la-dislexia-en-elaprendizaje/&usg=__s55Kold7McslmLLWd5ve7esr8zI=&h=263&w=131&sz=5&hl=es &start=17&um=1&tbnid=UX1e106ZvDj8CM:&tbnh=112&tbnw=56&prev=/images%3F q%3Ddislexia%26gbv%3D2%26hl%3Des%26um%3D1

Extraído de: http://www.gaceta.es/04-042008+video_arte_una_terapia_dislexia,noticia_1img,14,14,16736

Síntomas cognitivos asociados PERCEPCIÓN VISUAL: los lectores principiantes necesitan madurar sus capacidades perceptivas; esto podría estar asociado con la dislexia funcional. PERCEPCIÓN AUDITIVA: los disléxicos suelen presentar dificultades en tareas de discriminación auditiva. ATENCIÓN: los disléxicos suelen presentar dificultades en tareas atencionales relacionadas con aspectos perceptivos: figura/fondo, discriminación perceptiva, etc. MEMORIA: Dificultades en la amplitud (span) de MCP de figuras abstractas (que no podían verbalizarse), pero sí en figuras con significado (Es que pueden ser nombrados) según estos resultados. En MLP, dificultades en el recuerdo de sílabas y símbolos sin sentido, y en aquellas en las que esté implicada la codificación verbal ESQUEMA CORPORAL: la lectura y escritura exigen patrones combinados de imágenes motrices. LATERALIDAD: si bien no está totalmente evidenciado, diversos estudios muestran que los disléxicos muestran una alta incidencia de preferencia mixta o lateralidad cruzada. ORIENTACIÓN ESPACIAL: un escolar con dificultades de orientación confundirá las letras de similar grafía al leer y escribir (ej: b y d, p y q, b y p, ); en el cálculo, tenderá a confundir ciertas cifras, como 6, 9, 3 y 5, o confundir 8220 por 802 ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL Y TEMPORAL: la dificultad para establecer una relación entre los elementos elegidos para formar un todo tenderá a manifestarse en el dictado o en la escritura espontánea del escolar, al separa o unir palabras sin respetar la estructura del lenguaje. PRAXIAS: los lectores principiantes necesitan madurar sus capacidades grafomotoras

Perspectivas teóricas

Perspectiva biomédica: la etiología de la dislexia, una lesión o disfunción cerebral; el diagnóstico, básicamente una exploración médica (genética, neurológica). Perspectiva psicométrica (años 60 y 70): la causa de la dislexia, la disfuncionalidad de una serie de rasgos o factores psicológicos Æ los programas de intervención, dirigidos a mejorar las deficiencias en estos factores. Perspectiva cognitiva (a partir de años 70): línea relativamente similar a la psicométrica en cuanto al tipo de variables estudiadas (procesos visuales y auditivos, reconocimiento visual, movimientos oculares, codificación fonológica y otros similares), pero se han alejado en su conceptualización (TPI) y metodología (el método experimental) Æ Los modelos de intervención tratan de identificar y mejorar los procesos involucrados en la lectura y la escritura.

2. Intervención cognitiva


Habilidades fonológicas. Correspondencia grafemafonema. Exactitud, comprensión y velocidad lectora.

Intervenciones

Intervención logopédica. Intervención educativoconductual. Entrenamiento a padres y profesores.

¿Estimulación cognitiva?

Programas de intervención logopédica Modelos centrados en la enseñanza de las habilidades fonológicas: ◘ Adición de Fonos (Rueda, Sánchez t González, 1990) ◘ Segmentación de palabras (Maldonado, Sebastián y Soto, 1992; Sebastián y Maldonado, 1998) Programas centrados en la enseñanza de las correspondencias grafema-fonema ◘ Lectura (Rueda, 1995; Rueda y Sánchez, 1994) ◘ Entrenamiento en lectura de palabras (Maldonado, Sebastián y Soto, 1992; Sebastián y Maldonado, 1998) Programas centrados en la enseñanza de las habilidades fonológicas y las correspondencias grafema-fonema ◘ Escribir una palabra (Rueda y Sánchez, 1994; Rueda, Sánchez y González, 1990). ◘ Tratamiento de la dislexia fonológica (Lozano y Lozano, 1999) Programas centrados en exactitud, comprensión y velocidad lectora. ◘ Múltiple de Aprendizaje (González, 1984) ◘ Tratamiento conductual (Bernardo y Pérez, 1993; Bernardo, 1994) ◘ Integrador (Suárez, 1995a, 1995b)

Programas centrados en la enseñanza de las habilidades fonológicas Intervención logopédica Es difícil que el novel lector pueda relacionar las letras con los sonidos si no se entiende antes que la palabra está formada por sonidos.

Actividades cognitivas para desarrollar la conciencia fonológica

El niño debe descubrir que las grafías diferentes de una lengua representan los fonemas o segmentos abstractos de los enunciados que oímos y producimos.

Aliteración.

Rima. Enumeración de fonemas y/o sílabas Síntesis fonémica y/o silábica. Omisión de sílabas y/o fonemas. . Adición de sílabas y/o fonemas. Sustitución de sílabas y/o fonemas. Segmentación de sílabas y/o fonemas.

Programas centrados en la enseñanza de las correspondencias grafema-fonema Intervención logopédica Para aprender a leer y escribir no sólo hay que conocer los fonemas sino saber cómo se representan gráficamente. El niño debe ha de aprender las distintas reglas de correspondencia grafemafonema.

Método multisensorial: involucrar dos o más modalidades sensoriales a un tiempo. Repasar el movimiento de una letra con mano dcha/izda, diciendo al mismo tiempo su nombre. Escribir las letras en el aire o en la arena Recalcar delante de un espejo diferentes posiciones bucales relacionados con la pronunciación de fonemas. Repasar el trazo de las letras con un abecedario en papel de lija.

Programas centrados en exactitud, comprensión y velocidad lectora Intervención logopédica La capacidad para descodificar o transformar los signos gráficos en lenguaje oral es una condición necesaria pero no suficiente para el dominio de la lectura. Además, es necesario: interpretar adecuadamente el mensaje escrito. leer con una determinada velocidad.

• Comprensión de órdenes escritas. • Ejercicios de lectura oral. • Ejercicios de comprensión de textos

Síntomas cognitivos asociados PERCEPCIÓN VISUAL: los lectores principiantes necesitan madurar sus capacidades perceptivas; esto podría estar asociado con la dislexia funcional. PERCEPCIÓN AUDITIVA: los disléxicos suelen presentar dificultades en tareas de discriminación auditiva. ATENCIÓN: los disléxicos suelen presentar dificultades en tareas atencionales relacionadas con aspectos perceptivos: figura/fondo, discriminación perceptiva, etc. MEMORIA: Dificultades en la amplitud (span) de MCP de figuras abstractas (que no podían verbalizarse), pero sí en figuras con significado (Es que pueden ser nombrados) según estos resultados. En MLP, dificultades en el recuerdo de sílabas y símbolos sin sentido, y en aquellas en las que esté implicada la codificación verbal ESQUEMA CORPORAL: la lectura y escritura exigen patrones combinados de imágenes motrices. LATERALIDAD: si bien no está totalmente evidenciado, diversos estudios muestran que los disléxicos muestran una alta incidencia de preferencia mixta o lateralidad cruzada. ORIENTACIÓN ESPACIAL: un escolar con dificultades de orientación confundirá las letras de similar grafía al leer y escribir (ej: b y d, p y q, b y p, ); en el cálculo, tenderá a confundir ciertas cifras, como 6, 9, 3 y 5, o confundir 8220 por 802 ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL Y TEMPORAL: la dificultad para establecer una relación entre los elementos elegidos para formar un todo tenderá a manifestarse en el dictado o en la escritura espontánea del escolar, al separa o unir palabras sin respetar la estructura del lenguaje. PRAXIAS: los lectores principiantes necesitan madurar sus capacidades grafomotoras.

Ejemplos de actividades que estimulan los síntomas cognitivos asociados Discriminación: identificación de modelos diferentes

Discriminación figura/fondo: integración visual Marca la figura que no es igual a la que aparece a la izquierda

Funciones visoespaciales / Lateralidad

Discriminación: identificación de modelos

Discriminación: identificación de modelos diferentes

Localiza los modelos idénticos a este.

CBD CBD

CTD

BDC

CBD

CBG

CBD

DBC

TGF

GBD

CBD

CNG

BDH

CDB

CBD

CBD

CFG

Funciones visoespaciales / Lateralidad

Ejemplos de actividades que estimulan los síntomas cognitivos asociados

Discriminación figura/fondo: integración visual Atención sostenida

Esquema corporal: señalar partes del cuerpo Señala en el dibujo estas partes:

Indica cuántas figuras hay de cada clase. A veces se ve sólo una parte, porque unas figuras pueden estar debajo de otras

Cabeza Piés Ojo Cejas Pierna Cuello Pelo Boca

Ejemplos de actividades que estimulan los síntomas cognitivos asociados Atención a detalles Praxias: completar dibujos Completa estos dibujos y termina de colorearlos

Praxias: copiar dibujos Lateralidad

Praxias: coordinación visual y lineal: repasar contornos Repasa las líneas discontinuas hasta llegar al regalo

Praxias: coordinación visual y lineal: continuar secuencias Continúa cada patrón.

Praxias: grafomotricidad TRAZOS PRE-ESCRITURA

SERIES PRE-ESCRITURA

Extraído de: http://www.adrada.es/infantil/lenguaje2.html


El envejecimiento cognitivo se ha caracterizado como un proceso normal que tiene lugar a lo largo de los años y que puede producir una pérdida de eficacia en el procesamiento de las operaciones mentales.

Sin déficit cognitivo. Déficit (deterioro, declive) cognitivo muy leve.

Existe un declive capacidades cognitivas

de

ciertas

El declive cognitivo más frecuente en el anciano es la pérdida de memoria. Este declive es por lo general subclínico (solamente se descubre mediante pruebas).

Posibles deterioros

Capacidades preservadas

Velocidad de procesamiento cognitivo. La rapidez en el aprendizaje. Funciones visoperceptivas y visoespaciales. Funciones visoconstructivas. La atención múltiple, con mayor vulnerabilidad ante las interferencias. La memoria: verbal y visual. La retención de nombres. El procesamiento y la codificación de la memoria secundaria. Funciones ejecutivas: mayor rigidez mental y comportamental. La eficacia en estrategias de organización semántica. Lenguaje: fluidez verbal.

Gnosias. Razonamiento verbal. La memoria implícita. La memoria a largo plazo. El vocabulario, que incluso puede desarrollarse. La fonología (pronunciación). La sintaxis (construcción de frases). El lenguaje escrito. Las praxias.

Sin déficit cognitivo. Déficit cognitivo muy leve.

Acciones automáticas (apagar el gas, si se ha cerrado la puerta, ...) Olvidar donde se ponen las cosas Perder objetos de uso cotidiano

Entrenamiento en estrategias de atención y memoria

Olvido de nombres Olvido de nº de teléfono Ir a un sitio y no saber a qué se ha ido Tomar las medicinas Tener que hacer algo: dar un recado,… Perder el hilo de una conversación No seguir un programa de radio o televisión

Estimulación cognitiva global (Entrenamiento cognitivo de capacidades potencialmente deterioradas)

Olvidar lo que se acaba de leer No recordar si se ha hecho o no Tener una palabra en la punta de la lengua

Entrenamiento en Ayudas externas

Talleres de Memoria: Objetivos Que conozcan el funcionamiento básico de la memoria. Mejorar la percepción de su propia memoria, cambiar actitudes negativas sobre la irreversibilidad de las alteraciones o el déficit de la memoria. Entrenar en estrategias de memoria Estimular la atención y otras capacidades cognitivas directamente relacionadas con el deterioro cognitivo: memoria de trabajo, memoria visoespacial, funciones ejecutivas, lenguaje... Aplicar estrategias para resolver los fallos de memoria de la vida diaria Que trasfieran los conocimientos adquiridos a la vida diaria Mejorar su estado de ánimo y sobre todo su autoestima Promover la comunicación con el grupo Disminuir su ansiedad con técnicas de relajación

MÓDULOS DE ENTRENAMIENTO PROCESOS COGNITIVOS

ESTRATEGIAS DE MEMORIA

Funciones visoespaciales Atención (focal, flexbilidad y sostenida) Memoria (inmediata, trabajo, semántica)

reciente,

de

Razonamiento y funciones ejecutivas (clasificación, planificación) Lenguaje (léxico)

Visualización Asociación Repetición Agrupamiento Categorizacion Método de los Lugares y de la Cadena

METAMEMORIA Tipos y fases de la memoria

APLICACIÓN A OLVIDOS COTIDIANOS

Atención Memoria y tercera edad

Pérdida de objetos

Mitos

Acciones automáticas

Concepciones erróneas sobre los

Olvido de nombres y caras

fallos de memoria

Dificultad para encontrar palabras

Influencia de otros factores (ansiedad,

Comprensión y recuerdo de textos

depresión)

Memoria prospectiva

Ayudas externas Recomendaciones

PROGRAMA MEMORIA 65+. UNIDAD I. ¿Qué es la Memoria? UNIDAD II. Mejorando mi atención.

Sesión 1. Puedo mejorar mi memoria

Sesión 1. Entrenamiento Perceptivo-visual Sesión 2. Entrenamiento Perceptivo-visual Sesión 3. Percepción-Discriminación visual Sesión 4. Mejora mi Habilidad atencional Sesión 1. Memoria visual inmediata UNIDAD III. Voy a entrenar Sesión 2. Aprendo a visualizar Sesión 3. Pares asociados mi memoria visual Sesión 4. Método de la cadena Sesión 5. Método Loci Sesión 1. Agrupamiento UNIDAD IV. Voy a entrenar Sesión 2. Categorización mi memoria verbal Sesión 3. Asociación Sesión 4. Recuerdo de nombres UNIDAD V. ¿Con qué voy Sesión 1. Principales Ayudas externas Sesión 2. Un sitio para cada cosa y cada a ayudar mi memoria cosa en su sitio Sesión 1. Principales olvidos cotidianos UNIDAD VI. Olvidos Sesión 2. Mejorar mis olvidos cotidianos cotidianos

CONTENIDOS Sesión 1

Presentación del Taller

Sesión 2

La importancia de la relajación y del lenguaje

Sesión 3

Trabajando la Atención (I)

Sesión 4

Trabajando la Atención (II)

Sesión 5

Olvido de nombres y caras

Sesión 6

Olvido de objetos

Sesión 7

Olvido de rutinas

Sesión 8

Repaso de sesiones anteriores

Sesión 9

Memoria prospectiva

Sesión 10

Olvido de conversaciones

Sesión 11

Olvido de direcciones y recorridos

Sesión 12

Olvido de listas

Sesión 13

Ayudas externas

Sesión 14

Repaso de sesiones anteriores

Sesión 15

Repaso general del Taller

Se nace con buena o mala memoria

La memoria, y la mente en general, se puede ejercitar

Los mayores tienen mala memoria

La edad es tan solo uno de los factores de riesgo

Los mayores no pueden mejorar la mente

Los mayores pueden mejorar la mente

Hay un secreto para tener una mente maravillosa

Sólo hay “pequeños granitos” para mejorar la mente

Muchos problemas de Memoria son debidos a fallos de Atención Las técnicas que vamos a aprender han de ser practicadas con frecuencia Debemos ser activos y no pasivos a la hora de realizar los tareas del Taller.

Te voy a leer una serie de palabras, y quiero que me las repitas en su orden alfabético

Mira este rompecabezas. Numera los trozos que le faltan.

3

2

1

MOZO

CASA

LORO

CISNE

PAPEL

LORITO

CASETA

ROMERO

MEMORIA

RETRASO

PELO

5

4

6

Organizar menús: Ordena los siguientes platos, .

de forma que elabores un menú, con dos primeros platos, dos segundos, y dos postres

Lentejas Bistec de ternera con patatas Salmón con verduras salteadas Café Agua / vino /cerveza Fruta del tiempo Tarta de manzana Ensalada

SOL

Olvido de caras y nombres: pasos Atención: “centro mi atención en lo que estoy viendo (CARA) y oyendo (NOMBRE)” Verbalización/repetición: “Repito en voz alta el nombre que acaban de decirme todas las veces que pueda’. Asociación: “asocio el nombre o la cara (o algún rasgo de la cara) con algo que a mí me resulte familiar” Visualización: “Imagino la escena que he asociado”.

Pérdida de objetos: pasos Orden: Un sitio para cada cosa y cada cosa en su sitio Atención: “centro mi atención en lo que estoy haciendo” Verbalización: “Repito en voz alta ‘dejo XXXXX en XXXXX’. Visualización: “Imagino la escena para recuperar esta imagen después”.

Criterios a tener en cuenta

Tipo de aplicación: grupal vs. individual Momento del día / lugar Cantidad / duración de las sesiones Nº de participantes

2 sesiones semanales de hora y media

12 participantes

Programa “TALLER DE MEMORIA”

OTORGA EL PRESENTE DIPLOMA A:

POR SU PARTICIPACIÓN EN EL

Realizado en:: Con fecha:

Firma y sello:


Clasificación de las demencias

DEMENCIAS CORTICALES

Enfermedad de Alzheimer

DEMENCIAS SUBCORTICALES

Enfermedad de Parkinson, enfermedad de Huntington, parálisis supranuclear progresiva, etc.

DEMENCIAS MIXTAS

Demencia frontotemporal.

CONTINUUM COGNITIVO No deterioro cognitivo

Deterioro Cognitivo leve

Demencia

Que se queje de pérdida de memoria y que alguien que le conoce bien lo corrobore. Que en los tests apropiados de memoria obtenga una puntuación anormal con respecto a su edad y nivel de escolarización. Que su función cognitiva general sea normal. Que se desenvuelva normalmente en las actividades de la vida diaria. Que, no pueda ser clasificada como demente.

Presenta pérdida de memoria. Presenta, además, otros déficits cognitivos: Afasia: alteración del lenguaje Apraxia: dificultad para realizar movimientos voluntarios conforme a la intención que se persigue (copiar un dibujo, manejar el cepillo de dientes, etc.). Agnosia: mal reconocimiento de los objetos que se ven. Trastorno de la función ejecutiva: deficiente planificación y organización de las actividades que se quiere desempeñar Todo los síntomas anteriores han de suponer una pérdida cognitiva a partir de un momento dado anterior al inicio de los mismos y han de repercutir negativamente en su vida laboral, social o familiar

Fases clínicas de una demencia (Enfermedad de Alzheimer ) EA inicial

EA moderada

EA moderadamente grave

ESTADIO CLINICO

EA inicial

EA moderada

EA moderadamente grave

ESCALA DE EMPEORAMIENTO GLOBAL (GDS)

GDS 4. Déficit cognitivo moderado.

GDS 5. Déficit cognitivo moderadamente grave.

GDS 6. Déficit cognitivo grave.

DÉFICITS COGNITIVOS MÁS IMPORTANTES

No suele haber déficit en: orientación en tiempo y persona, reconocimiento de personas y caras familiares, y capacidad para desplazarse a lugares conocidos. Sin embargo, disminución en el conocimiento de acontecimientos actuales y recientes, ciertos déficits en el recuerdo de su historia personal y de concentración, e incapacidad para realizar tareas complejas. Trastornos múltiples que van más allá de los trastornos mnésicos y de capacidades complejas: es incapaz de recordar detalles relevantes de su vida actual (dirección de teléfono, nombres de parientes cercanos, etc). A menudo presenta desorientación temporal (fecha, día de la semana, estación,..) o de lugar. No obstante, se acuerdan de muchos datos importantes referentes a ellos mismos y a los demás (su propio nombre y el de su esposa e hijos). No acepta cometer errores Presentan dificultad para resolver problemas y para planificar actividades. Se incrementan los trastornos de lenguaje, praxis y gnosias; y no es consciente de acontecimientos y experiencias recientes. Aparece una pérdida gradual del concepto del propio cuerpo y se pierden las relaciones entre sus partes y entre el cuerpo y el medio exterior. Generalmente no es consciente de su entorno, ni en el tiempo ni en el espacio. Requerirá asistencia en las actividades de la vida diaria

2. Intervención cognitiva

Criterios a tener en cuenta GDS

Número de partici pantes

GDS 3-4

GDS 5-6

Tipo de aplicación: grupal vs. individual Momento del día / lugar Cantidad / duración de las sesiones

Duración de las sesiones

Frecuen cia

8 personas

1 hora

3 veces por semana

3-4 personas

30 minutos

4-5 veces por semana

Terapia individualizada

Tipos de intervenciones

(American Psychiatry Association) TERAPIAS DE APROXIMACIÓN COGNITIVA

Orientación a la realidad Psicoestimulación cognitiva TERAPIAS DE APROXIMACIÓN A LA ESTIMULACIÓN

TERAPIAS DE APROXIMACIÓN EMOCIONAL

Validación Reminiscencia TERAPIAS DE APROXIMACIÓN CONDUCTUAL

Actividades de la vida diaria (A.V.D) Actividades recreativas Arteterapia Musicoterapia

Modificación de conducta

Técnicas de intervención cognitiva


Conjunto de actividades grupales y/o individuales generados por la neuropsicología cognitiva para estimular de las funciones cognitivas residuales con ejercicios estrictamente adecuados al grado de deterioro cognitivo del paciente.

Terapia de Orientación a la Realidad

Conjunto de técnicas mediante las cuales una persona toma conciencia de su situación en el tiempo (orientación temporal) y en el espacio (orientación espacial); incluso, de sí mismo (orientación de la persona).

Terapia de Reminiscencia

Técnica que consiste en pensar, hablar o escribir sobre la propia vida para compartir recuerdos y reflexionar sobre el pasado , y hacer consciente la historia personal.

Ayudas Externas

Tipo de intervención según la fase de la enfermedad ESTADIO GDS

GDS 3. Déficit cognitivo leve.

GDS 4. Déficit cognitivo moderado.

FASE CLÍNICA Enfermedad de Alzheimer (EA) incipiente

TIPO DE INTERVENCIÓN Estimulación cognitiva global Reminiscencia Ayudas externas Estimulación cognitiva global *

EA inicial

Orientación a la Realidad avanzada Reminiscencia Ayudas externas

GDS 5. Déficit cognitivo moderadamente grave.

EA moderada

Orientación a la Realidad Reminiscencia Terapia cognitiva específica Ayudas externas

GDS 6. Déficit cognitivo grave.

EA moderadamente grave.

Orientación a la Realidad Reminiscencia Ayudas externas Terapia cognitiva específica

Entrenamiento cognitivo GDS 3-4 Atención Memoria Lenguaje Lectura y escritura

GDS 5-6 Gnosias Orientación espacio-temporal Praxias

Razonamiento y Funciones ejecutivas

Lenguaje

Cálculo y gestión del dinero

Memoria

Orientación espaciotemporal* Gnosias* Praxias*

Atención Cálculo simple Estimulación sensorial Funciones ejecutivas*





GDS 5-6: Uso de materiales manipulativos

Extraído de: ttp://www.estaestuobra.es/afaparla/2009/07/13/seismeses-luchando-juntos/

Extraído de: http://pagina.jccm.es/social/s26/mayores.htm

Extraído de: http://pagina.jccm.es/social/s26/mayores.htm

REMINISCENCIA GDS 3-4

GDS 5-6 ◆ Memoria autobiográfica

Elaboración activa del Libro

◆ Orientación Objetos reminiscentes

Debates Participación activa

Musicoterapia

personal

Personajes de la época Fotografías

Extraído de: www.jerezdecine.com/jerezan.htm

Pautas de estimulación Aprovechar las tareas cotidianas para ejercitar las capacidades lingüísticas, proporcionando las ayudas semánticas y fonéticas necesarias (p. ej., denominación de los alimentos que come el paciente, de los utensilios del baño, etc. Facilitar la entrada de información a través de distintos registros: oído, vista (material audiovisual, fotografías, postales…). Hablar claro y pausadamente. Repetir aquello que sea necesario. Dar mensajes sencillos e inequívocos. Procurar establecer contacto ocular y táctil con él para mantener su atención. Animar y reforzar respuestas y repeticiones. No rectificar al paciente si falla mucho. No intentar realizar actividades que, antes de estar enfermo, no sabía hacer. Simplificar las tareas de lingüística en relación con el grado de deterioro del paciente, utilizando técnicas de repetición en estadios avanzados de la enfermedad. Llegará el momento en que tendremos que acudir a la comunicación no verbal para suplir las palabras (gestos, miradas, caricias y movimientos corporales).


Síntomas

Síntomas positivos: alucinaciones y delirios. Síntomas negativos: abulia, embotamiento aislamiento, anhedonia, falta de iniciativa.

afectivo,

Síntomas cognitivos: trastornos del pensamiento (desorganización),dificultad para pensar, déficits de atención, razonamiento, memoria, funciones ejecutivas. Pobreza de pensamiento y de lenguaje.

Síndromes esquizofrénicos El síndrome positivo cursa con alucinaciones y delirios; aunque es el más aparatoso es el que más suele mejorar con la medicación. En la esquizofrenia paranoide predomina el síndrome positivo. El segundo síndrome es el negativo, con empobrecimiento de la afectividad, de la conducta y del lenguaje. En la esquizofrenia residual predomina el síndrome negativo, cuyo tratamiento prioritario es la rehabilitación psicosocial. El síndrome desorganizado ocasiona un desorden importante en el lenguaje, la conducta y la afectividad del enfermo, como sucede en los casos de esquizofrenia hebefrénica.

Atención Atención focalizada: Escasa capacidad de focalización y problemas de concentración. Distraibilidad: mayor sensibilidad a las distracciones, e incapacidad para diferenciar entre la información relevante e irrelevante. Disposición fragmentada: el sujeto no es capaz de servirse de los indicios ni de la información previa con la que cuenta para procesar la información o realizar una tarea Perplejidad atencional: el sujeto no logra la síntesis de contenido de los fenómenos y estímulos que le rodea, por lo que a veces percibe el ambiente como una saturación de estímulos. Limitación general de los recursos atencionales: En consecuencia, dificultad para llevar a cabo tareas que exigen esfuerzo y mayores problemas de atención dividida Atención sostenida: Problemas de impersistencia y menoscabo de atención muy pronunciado.

Pensamiento y Funciones ejecutivas Dificultad en el pensamiento abstracto, con una insuficiente capacidad de generalización y de formación de conceptos. Escasa habilidad para planificar Trastornos en la voluntad Tendencia a perseverar en las respuestas Pobre juicio social Falta de flexibilidad cognitiva

Memoria Memoria de corto plazo: déficit tanto en el área de memoria visual como en la verbal. Esta disfunción se asocia más a limitaciones de codificación (fallos a la hora de organizar la información) y recuperación (fallos en el uso de señales contextuales) más que a problemas de almacenamiento. Recuerdo deficitario de listas de palabras, de pares de estímulos asociados, de historias y de figuras. La memoria de reconocimiento se halla escasamente alterada y la memoria procedimental se halla conservada. El déficit en la memoria verbal declarativa episódica (o autobiográfica) parece ser el hallazgo más consistente. Los trastornos en la memoria de largo plazo podrían ser explicados por el déficit de la memoria de trabajo.

Lenguaje Sintaxis: La función sintáctica puede aparecer en casos graves de esquizofrenia desorganizada, que es donde son más evidentes los trastornos cognitivos. La dificultad en generar un discurso estructurado gramaticalmente puede considerarse como un déficit en las capacidades cognitivas superiores de atención, síntesis, planificación y supervisión del discurso. No obstante, no se ha descartado en la esquizofrenia la presencia de alteraciones morfosintácticas propiamente relacionadas con el lenguaje e independientes del procesamiento de la información. Pragmática: Falta de fluencia y espontaneidad en el discurso y comunicación verbal deficiente. Estos déficit se asocian a un déficit en el procesamiento controlado de la información.

Tratamiento psicofarmacológico Rehabilitación psicosocial Asesoramiento y apoyo a familias

Mientras que la farmacoterapia apunta a la supresión de los síntomas, las intervenciones psicosociales están dirigidas a favorecer y posibilitar la adquisición o recuperación del conjunto de destrezas, habilidades y competencias necesarias para llevar una vida autónoma, y a potenciar la integración social dentro de la comunidad, apoyando y fomentando un funcionamiento lo más autónomo, integrado e independiente que sea posible así como el desempeño de roles sociales valiosos y normalizados.

Intervención psicosocial ¿Que se va a trabajar?


Orientación y lectura de diario Relajación Habilidades autoestima.

sociales

y

Se va a intervenir en todas las áreas cognitivas, haciendo hincapié en las más deterioradas. Autonomía personal: autocuidado, manejo de dinero, uso del trasporte, etc. Adherencia al tratamiento y conciencia de enfermedad.

– Área de Habilidades Sociales – Área de Autonomía Personal – Área de Estimulación Cognitiva – Área de Autoestima y autoconcepto – Área ocupacional

Rehabilitación cognitiva

Pautas generales de estimulación La mayoría de los programas de rehabilitación cognitiva de la esquizofrenia se diseñan para actuar los diversos déficits cognitivos comúnmente asociados a la enfermedad: atención/concentración, memoria y función ejecutiva dentro de un tratamiento integrado mejora las habilidades para la vida diaria.

Los déficit neurocognitivos que más dificultan el proceso rehabilitador en la esquizofrenia son los de la memoria verbal y la vigilancia. Las técnicas de suplencia permitirán mejorar el rendimiento metacognitivo, de lenguaje o de memoria a través del aprendizaje implícito de estas capacidades. Programas de rehabilitación más conocidos: Cognitive Enhancement Therapy (CET) Cognitive Remediation Therapy (CRT) Integrated Psychological Therapy (IPT)

Cognitive Remediation Therapy (CRT): Características generales del programa

Diseñado para abordar los déficits cognitivos más consistentemente vinculados a la esquizofrenia: atención, memoria y funcionamiento ejecutivo. Aplicación individual, orientada por una evaluación neuropsicológica inicial de las potencialidades y deficiencias del paciente, y que determina la tipología y secuencia de los ejercicios que se van a incluir en el programa final. Las sesiones de tratamiento son de una hora y tienen una frecuentación de dos a tres veces a la semana. El programa suele tener una duración total aproximada de cuarenta horas distribuidas en tres a cuatro meses según la frecuencia con la que se diseñen las sesiones.

Cognitive Remediation Therapy (CRT): Módulos de entrenamiento

Atención: las tareas incluyen desde ejercicios destinados a la percepción y procesamiento de patrones estimulares simples, hasta otros de mayor dificultad en los que el sujeto debe funcionar bajo condiciones de atención dividida para posibilitar el procesamiento eficaz de patrones estimulares más complejos. Memoria: las tareas están diseñadas para abordar varios tipos de memoria (a corto y largo plazo) con especial énfasis en la memoria de trabajo. Los estímulos que se incluyen en el programa se presentan bajo distintas modalidades sensoriales. Se instruye activamente al sujeto en el uso de estrategias de organización y nemotécnicas. Funciones ejecutivas: las tareas incluidas demandan al sujeto el procesamiento dirigido, la secuenciación y la estructuración de la respuesta. Para la realización óptima de los ejercicios generalmente se requiere del desarrollo e implementación de una estrategia concreta y el uso de sub-objetivos.

Cognitive Enhacement Therapy (CET): Características generales del programa Dos sesiones semanales de una hora a una hora y media de duración, durante un período de veinticuatro meses. Módulos de entrenamiento: funciones ejecutivas.

cognitivas

básicas:

atención,

memoria

y

funciones

cognición social: valoración adecuada de los estímulos y contextos sociales y adopción de formas de pensamiento flexibles que permitan la acomodación de múltiples alternativas como fuentes de información (pensamiento divergente), la anticipación de las posibles consecuencias de la respuesta y la apreciación del punto de vista del otro. Aunque en el procedimiento no se plantea una jerarquización rígida de las tareas, sí podríamos decir que existen dos momentos diferenciados, en cada uno de los cuales se entrena los grandes módulos de entrenamiento.

Cognitive Enhacement Therapy (CET): Secuenciación Funciones cognitivas básicas Módulos de entrenamiento: atención, memoria y funcionamiento ejecutivo. Se utiliza software informático específico derivado de programas de rehabilitación neuropsicológica, desarrollados dentro del campo del daño cerebral. Las tareas están graduadas en términos de dificultad y cambio cognitivo en el paciente. El nivel óptimo de ejecución en una tarea se produce no sólo cuando el sujeto la realiza con éxito, sino cuando, además, logra establecer las reglas y principios que han guiado su ejecución y es capaz de generar internamente planes de respuesta. Esta fase suele tener una duración de seis meses en los que se dedican aproximadamente dos horas y media semanales al desarrollo de los ejercicios.

Cognición social Aplicación grupal. Sesiones de una hora y media semanal, durante cincuenta y cinco a sesenta semanas. El objetivo básico es el desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas necesarias para una adecuada comprensión y manejo de las situaciones sociales, así como de los problemas derivados de la vida cotidiana. En los ejercicios se incluyen situaciones derivadas de la vida real de los pacientes y que son planteadas como problemáticas por éstos. Cada actividad tiene varios niveles de posible participación, desde el nivel de observador hasta ser sujeto central. Asignación de tareas para casa, cuya revisión y discusión suele ocupar la primera parte de la sesión..

Integrated Psychological Therapy (IPT): Características generales del programa Aplicación grupal, flexible en cuanto a la duración, que suele oscilar entre los cuatro-seis meses, con dos sesiones semanales de una hora a hora y media de duración. Se trata de un programa que va más allá de la actuación sobre la función cognitiva, incluyendo dentro del proceso de tratamiento un variado abanico de procedimientos de intervención psicosocial En su formato original se diseñó sobre la base de cinco subprogramas jerarquizados; los dos primeros claramente vinculados al funcionamiento cognitivo y perceptivo y los tres últimos al comportamiento más social. El procedimiento de actuación está asentado en un desarrollo teórico que, a partir del modelo de vulnerabilidad-estrés, mantiene la existencia de una estrecha relación entre los desarreglos cognitivos básicos que aparecen en la enfermedad y los déficits funcionales que presenta el paciente. La idea implícita es que el abordaje de los primeros posibilitará una mejora más rápida y de mayor alcance en los segundos. Implica activamente al paciente con ejercicios y tareas para casa, sobre todo en los últimos módulos. Existe una versión española de la misma (Roder y cols., 1996).

Integrated Psychological Therapy (IPT): Módulos de entrenamiento Diferenciación Cognitiva: es el subprograma más vinculado al tratamiento de los déficits cognitivos básicos. Se incluyen ejercicios de contenido diverso que se agrupan en tres etapas o momentos: ejercicios con tarjetas, sistemas conceptuales verbales y estrategias de búsqueda. No se utiliza software informático, el material de terapia es simple y se puede construir a partir de las instrucciones diseñadas dentro del propio procedimiento. Percepción Social: tiene como finalidad la mejora de la capacidad perceptiva e interpretativa del paciente en situaciones sociales. Las escenas, presentadas a través de diapositivas, están graduadas en función de la complejidad estimular y la carga afectiva. El proceso de desarrolla en tres etapas: recogida de información, interpretación y asignación de título. Comunicación Verbal: este subprograma sirve de vínculo entre los dos anteriores, en los que la metodología de trabajo de la sesión está altamente estructurada, y los posteriores, donde el nivel de implicación del paciente es mayor y el procedimiento es más flexible. Su objetivo principal es estimular el intercambio y la comunicación social entre los miembros del grupo. Habilidades Sociales: se trata de un módulo destinado a la mejora de la ejecución interpersonal de los sujetos. Su metodología de trabajo no difiere sustancialmente de lo que serían los tradicionales procedimientos de intervención ya diseñados en esta área. Resolución de Problemas Interpersonales: es un módulo donde se abordan de forma abierta y flexible diferentes situaciones problemáticas aportadas por los participantes. Posibilidad de utilizar el role-play para moldear la respuesta adecuada a la situación conflictiva.


Síntomas 1-2 años

3-4 años

6-9 años

“Nunca camina, siempre corre” Muy inquieto. Salta constantemente Destructivo. Ausencia de temor. No persevera en ningún juego. Toma un objeto tras otro. Se intoxica con medicamentos.

Siempre está pidiendo algo y parece no escuchar No puede jugar solo y cambia de actividad constantemente No puede jugar con otros niños No responde a premios ni castigos Es rechazado por extraños al hogar En el Jardín Infantil no acata normas ni sigue instrucciones

Problemas de conducta escolar Dificultades de aprendizaje Estilo conductual y cognitivoimpulsivo Distractibilidad Baja tolerancia a frustraciones Deterioro de la autoestima

Síntomas primarios

Atienden en exceso a los estímulos novedosos y con rasgos físicos atrayentes. Dificultad para concentrarse y para realizar tareas que exigen esfuerzo mental. Dificultad para ignorar los estímulos irrelevantes y atención dispersa. Dificultad para mantener la atención de forma continuada. Impulsividad cognitiva.

CONDUCTA DESATENTA Se distrae con cualquier cosa. Tiene dificultades para organizarse. Se desconecta (está en la luna) Evita las tareas que requieren esfuerzo. Comete muchos errores. No se centra en los juegos. Muchas veces parece no escuchar cuando se le habla directamente. Muy a menudo pierde las cosas que necesita (juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros,…). Es muy descuidado en las actividades. No termina las tareas que empieza.

Otros síntomas cognitivos El TDAH no tiene por qué ir unido a ningún tipo de retraso o déficit cognitivo

En la práctica clínica sí nos encontramos con una serie de problemas que, sin ser consecuencia directa del síndrome, tienen su origen en su dificultad para prestar atención y su tendencia a responder de manera impulsiva.

Capacidad intelectual y razonamiento abstracto Memoria Funciones ejecutivas Lenguaje

No existe una incapacidad específica de ninguna de estas áreas

Capacidad intelectual y razonamiento abstracto Puntuaciones más bajas que sus compañeros

en

psicométricas Cociente intelectual normal

las

que

pruebas miden

el

capacidad

de

cociente intelectual. Es

en

la

abstracción donde más a menudo se

manifiestan

las

bajas

puntuaciones. Habitualmente,

puntuaciones

más bajas en el CI manipulativo que en el CI verbal.

Memoria En su “almacén de datos” la información sólo se mantiene un tiempo corto y debe salir inmediatamente para permitir la entrada de nueva información de manera continua. Esto provoca que su memoria a corto plazo y su memoria operativa sea algo deficiente, gran inconveniente de cara a las tareas escolares más habituales. No ocurre lo mismo con la memoria a largo plazo, que suele estar muy bien desarrollada: al niño hiperactivo quizás le cuesta mucho recordar lo que ha sucedido tan solo unos momentos antes, pero si la información pasa al almacén a largo plazo (bien porque el material se repita con frecuencia o porque sea de gran interés para el niño), permanecerá en él durante mucho tiempo.

Funciones ejecutivas Incapacidad para seguir instrucciones cuidadosamente y la habilidad para dar seguimiento a los planes y a las cosas por hacer en el hogar y en la escuela.

En la medida en que la dificultad para inhibir impulsos obstaculiza estas funciones las personas con el DA con hiperactividad son más propensas a frustrarse, a no controlar bien la expresión de las emociones, a no poder mantener la motivación para hacer diversas tareas en ausencia de recompensas inmediatas y frecuentes y a tener más dificultad para vencer o buscar alternativas para superar los obstáculos que se presentan

Lenguaje El comienzo del desarrollo del lenguaje suele ser más lento. Tienen escasos recursos lingüísticos. Suelen cometer errores fonológicos de reemplazo y sustitución de inversión. Muestran un trastorno de la organización secuencial y temporal de los fonemas. Ahorran palabras o fragmentos enteros de información y resultan incoherentes. Alteran el orden lógico de la oración y producen discursos confusos. Regulan mal la intensidad y la velocidad del discurso. Cometen varias veces el mismo error. Son renuentes a mejorar su estilo.

Características sociales del lenguaje

No escuchan al interlocutor. No tienen sentido de la oportunidad. No corrigen errores. Abortan conversaciones. Intentan imponerse por la autoridad del grito o del insulto. No saben cómo expresar sus sentimientos.

Características pragmáticas del lenguaje Producción verbal excesiva, especialmente en conversaciones espontáneas y de juego. Producción verbal disminuida y mayor cantidad de disfluencias cuando se confrontan con tareas que requieren planificación y organización de respuestas verbales. Problemas para lograr ser exactos, precisos y concisos en la selección y empleo de las palabras, de modo que transmiten la información de forma ambigua. Dificultad en ajustar el lenguaje a los oyentes y al contexto específico requerido.

Tratamiento psicofarmacológico

COGNITIVO

Intervención conductual Intervención cognitivo-

CONDUCTUAL

conductual Entrenamiento a padres y profesores Tutorías académicas

EMOCIONAL

INTERVENCIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL

Intervención cognitiva Entrenamiento en técnicas de modificación de conducta

• Entrenamiento cognitivo • Estimulación / entrenamiento en estrategias cognitivas


Atención Funciones ejecutivas

Necesidad de incluir otros módulos de entrenamiento: Lenguaje

Atención focal (atención a detalles) Atención selectiva Atención sostenida Control atencional

Extraido de: http://www.cucurrucu.com/

CARLOS

INES

FRANCISCO

Atención focal Atención selectiva (enmascaramiento, exploración y búsqueda,…) Atención sostenida Control atencional

Atención focal (atención a detalles) Atención selectiva Atención sostenida (cancelación, sustituciones, localización y cuantificación de datos). Control atencional

1 5 3 4 7 6 9 0 8 7 8 6 2 1 4 3 5 6 6 9 7 8 4 3 1 2 4 7 9 7 8 4 6 2 3 5 5 6 8 7 3 4 6 9 6 3 9 7 3 4 6 2 3 5 6

1. Simón dice “aplaude” 2. Aplaude 3. Toca tus pies

Atención focal

4. Siéntate

Atención selectiva

5. Simón dice: “cierra la puerta”

Atención sostenida

6. Mueve tu mano

Control atencional (Inhibición)

CONDUCTA DESATENTA Se distrae con cualquier cosa. Tiene dificultades para organizarse. Se desconecta (está en la luna) Evita las tareas que requieren esfuerzo. Comete muchos errores. No se centra en los juegos. Muchas veces parece no escuchar cuando se le habla directamente. Muy a menudo pierde las cosas que necesita (juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros,…). Es muy descuidado en las actividades. No termina las tareas que empieza.

PAUTAS DE INTERVENCIÓN No presentar estímulos innecesarios. Simplificar las tareas Reducir al máximo los distractores Estructurar las tareas en tiempos cortos. Alternar actividades para eliminar la fatiga. Mantener el contacto ocular. Puede resultar adecuado que utilice auriculares para escuchar música relajante mientras hace las tareas que se le han asignado.

Extraido de: http://www.espaciologopedico.com/articulos/

Planificación (laberintos, secuenciación temporal,…) Resolución de problemas

Extraido de: http://2.bp.blogspot.com/_OOdhJbuVL1U/SJph mz1qHmI/AAAAAAAABIY/fLXlzHMEcWY/s160 0-h/secuencias.jpg

Planificación Resolución de problemas

“Hoy es un día de verano, hace mucho calor y papá y mamá han llevado al campo a sus hijos. Los niños mayores quieren que mamá juegue con ellos, pero su mamá está atendiendo a su hermano pequeño, ¿qué pueden hacer para que mamá juegue con ellos?”

¿Cuál es el problema? ¿Cómo pueden solucionarlo? ¿Qué consecuencias tiene esa solución?

Actualmente los programas de intervención no incluyen la estimulación de las capacidades /competencias lingüísticas.

El burro tenía mucha sed. Llegó a un río. Más tarde se acostó con la barriga llena. Rodea la afirmación que sea correcta:

Conciencia fonológica Componente sintáctico Componente pragmático

Mi hija María tenía ocho años, fue con sus amigas a ver una carrera de caballos. Le gustó un caballo marrón. En el segundo salto el caballo cayó al suelo. Contesta:

El burro llegó al río y no bebió

¿Qué edad tiene María?

El burro bebió mucha agua

¿Qué animales corrían?

El burro bebió poco

¿En qué salto cayó el caballo?

Extraido de: http://2.bp.blogspot.com/_OOdhJbuVL1U/SJph mz1qHmI/AAAAAAAABIY/fLXlzHMEcWY/s160 0-h/secuencias.jpg

Entrenamiento en estrategias cognitivas

Estrategias atencionales Autoinstrucciones Técnica de demora reforzada


Comparando Comparandocada cada parte de un dibujo parte de un dibujo con conlalaotra otra 1º, 1º, cortar cortar elel dibujo dibujo en cuatro en cuatro partes partes yy numéralas: numéralas:1-2-3-4. 1-2-3-4. 2º, 2º, comparar: comparar: 11 con con 1,1, 22 con con 2,2, 33 con con 33 yy 44 con con4.4.

1

2

2

1

Observa toda la ilustración y descríbela. Para que no se te escape nada, puedes seguir la línea que hemos trazado:

Entrenamiento en estrategias atencionales ¿Cómo comparar estos dibujos? ¿Son iguales estos dibujos? Compara las partes

Comparando Comparandocada cada parte partede deun undibujo dibujo con conlalaotra otra 1º, 1º, cortar cortar elel dibujo dibujo en en cuatro cuatro partes partes yy numéralas: numéralas:1-2-3-4. 1-2-3-4. 2º, 2º, comparar: comparar: 11 con con 1,1, 22 con con 2,2, 33 con con 33 yy 44 con con4.4.

1

2

2

1

Observa toda la ilustración y descríbela. Para que no se te escape nada, puedes seguir la línea que hemos trazado:

Autoinstrucciones FASES DEL ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCIONES Modelado Cognitivo: un modelo adulto (terapeuta, padre…) realiza la tarea mientras se habla a sí mismo en voz alta. Guía Externa Manifiesta: el niño realiza la tarea bajo la dirección de las instrucciones del modelo. Autoinstrucción Manifiesta: el niño realiza la tarea mientras se dirige a sí mismo instrucciones en voz alta. Autoinstrucción Manifiesta Atenuada: el niño lleva a cabo la tarea mientras se susurra a sí mismo las instrucciones. Autoinstrucción Encubierta: el niño realiza la tarea mientras guía su actuación a través de instrucciones internas, privadas.


TAREA: Seguir el camino con el lápiz sin “tropezar con las paredes” 1. Debo seguir con el lápiz sin tocar ninguno de los dados. 2. Así, con cuidado de no tocar, voy despacio y fijándome. Muy bien. 3. SI tropiezo y me equivoco no pasa nada; puedo cambiar el trayecto y hacerlo de nuevo. 4. ¡Muy bien! Lo he hecho como quería, fijándome bien. Lo he conseguido.

Demora reforzada

Consiste en aumentar el tiempo de reflexión obligando a los niños a tomarse un tiempo mínimo necesario antes de dar la respuesta

Técnicas conductuales

¡Buen

¡Buen

¡Buen

trabajo!

trabajo!

trabajo!

¡Buen

¡Buen

¡Buen

trabajo!

trabajo!

trabajo!

¡Buen

¡Buen

¡Buen

trabajo!

trabajo!

trabajo!

☺

FELICITADORES

☺ ☺

☺ ☺ ☺

☺ ☺ ☺


Rehabilitación neuropsicológica: destinatarios Daño cerebral adquirido: Traumatismos cranoencefálicos (TCE), accidentes cerebrovasculares (ACV), tumores cerebrales, accidentes vasculares con repercusiones en el s.n.c. Patología psiquiátrica: depresiones, esquizofrenias,… Patología neurológica: demencias, epilepsias, deterioros cognitivos leves, enfermedades infecciosas (meningitis, abcesos cerebrales, nerosífilis,…) Abuso de sustancias: cocaína, alcohol, opiáceos, drogas de diseño, abuso de medicamentos,… Población infantil: daño cerebral congénito, daño cerebral adquirido, enfermedades neurológicas, autismo, problemas de adquisición del lenguaje y retraso psicomotor, problemas de aprendizaje, problemas de memoria, problemas de atención,…

Características de la Rehabilitación Cognitiva z Proporcionar información tanto de las áreas cognitivas alteradas como de las conservadas. Ello permite conocer las áreas sobre las que hay que intervenir y saber con qué capacidades contamos para construir el programa de intervención. z Aportar información sobre el nivel premórbido. De este modo puede estimarse qué nivel de mejoría puede alcanzarse. z Utilizar pruebas estandarizadas que permitan comparar el rendimiento del paciente con el de la población general. z Además de la información cuantitativa (qué extraer información cualitativa (cómo lo hace).

hace),

CONJUNTO DE TÉCNICAS QUE PONEN AL SUJETO EN SITUACIONES QUE LE OBLIGAN EJERCITAR LAS DISTINTAS CAPACIDADES MENTALES Y MANTENER LA MENTE EN FORMA.

Restaurar las funciones dañadas. Optimizar las funciones residuales Compensar

OBJETIVOS

Evitar

la

la

función

desconexión

del

perdida. entorno.

Dar seguridad e incrementar la autonomía personal del paciente, estimulando la propia identidad Minimizar los comportamientos de desinhibición y falta de control de impulsos de algunos de estos pacientes

APROXIMACIONES RESTAURACIÓN:

TÉCNICAS ESTIMULACIÓN COGNITIVA

MEJORA DE LA

DE LAS FUNCIONES

FUNCIÓN DAÑADA

DETERIORADAS

COMPENSACIÓN : OPTIMIZACIÓN DE LAS FUNCIONES RESIDUALES

ESTIMULACIÓN COGNITIVA DE LAS FUNCIONES PRESEVADAS

SUSTITUCIÓN : USO DE ELEMENTOS EXTERNOS AL SUJETO

AYUDAS EXTERNAS

Los programas de rehabilitación suelen ser individualizados y enfocados a las necesidades de cada persona. Pero también es conveniente que existan sesiones de grupo en las que se pongan a prueba las técnicas y las estrategias que se han ensayado de forma individual y que sirvan para generalizar los resultados a situaciones más ecológicas y comunes. Se debe comenzar por aquellos aspectos más básicos para ir incorporando poco a poco elementos de niveles superiores más complejos. Por ejemplo, en el caso de la intervención de la atención debe comenzarse por la atención focalizada, para pasar a la atención sostenida, selectiva, alternante y se terminaría con la atención dividida. Uno de los aspectos que debemos destacar es la falta de conciencia de las limitaciones (anosognosia) que suelen presentar los pacientes con daño cerebral. Éste es uno de los primeros puntos en los que debemos fijarnos y trabajar, ya que, si el paciente no es consciente de que tiene problemas, no va a colaborar con nosotros y no va a querer participar en un programa de rehabilitación que trate de mejorar dificultades que según él no tiene. Las áreas cognitivas más favorecidas por este tipo de intervención son la atención, la memoria y el funcionamiento ejecutivo. Las revisiones que se han hecho sobre los resultados de la rehabilitación cognitiva han demostrado la eficacia de este tipo de intervenciones, sobre todo de aquellas que ponen el énfasis en el entrenamiento en habilidades compensatorias y utilización de ayudas externas.

Materia: Estimulación Cognitiva

Profesora: Julia García Sevilla

Práctica 1.- Explicitación de ideas y creencias sobre el concepto de Estimulación y Rehabilitación Cognitiva. (Documento para el alumno)

Responded (longitud: un folio por delante y por detrás):

1. Si tuvieras que dar una definición de lo que es la Estimulación Cognitiva, ¿cuál sería? 2. ¿Crees que es lo mismo Estimulación Cognitiva que Rehabilitación Cognitiva? En caso de creer que existen diferencias, ¿cuáles crees que son? 3. ¿Qué asignaturas de la Titulación crees que te van a ser especialmente útiles para integrar mejor los contenidos de esta asignatura que vas a cursar?



Práctica 4.- Taller de Estrategias cognitivas: Olvidos cotidianos (Documento para el docente)

A continuación se describe las pautas que seguiría el docente para desarrollar esta práctica, teniendo en cuenta que ocupa el rol de “especialista” que implementa un Taller sobre Olvidos cotidiano. El tipo de olvido cotidiano que se va a analizar en el Taller va a ser el referido a “Pérdida de objetos cotidianos”.

Para desarrollar el taller, el

especialista explicará a los usuarios el contenido mediante Power-Point (ver documento Práctica 4-Power). Es por ello que, a lo largo del texto que exponemos a continuación, se alude de forma continua a qué lámina de la exposición en Power nos estamos refiriendo.

El esquema seguido sería el siguiente:

1) Explicación teórica/práctica a los usuarios de en qué consiste el olvido de objetos cotidianos: 20’ * “Uno de los olvidos que se producen con mayor frecuencia es saber dónde hemos colocado las cosas (Exposición en Power: lámina 1). En la mayoría de los casos, se trata de objetos que se utilizan a diario (las llaves, las gafas, el DNI, el monedero, etc.), y en otras ocasiones se trata de objetos que no usamos con tanta frecuencia pero que aún así son importantes (documentos de hacienda, facturas, etc.). Las causas principales de este problema son (Exposición en Power: lámina 2): - la falta de orden - la poca atención prestada cuando dejamos las cosas en un sitio * Por lo tanto, las dos estrategias básicas a usar serían: Orden: “Cada cosa en su sitio y un sitio para cada cosa” (Exposición en Power: lámina 3) -

No hay que elegir cualquier sitio, sino ponerlos en un lugar que se adecúe al tipo de objeto (categoría) del que se trate. Por ejemplo: Exposición en Power: lámina 4)


-


Lo que vamos a hacer ahora es daros esta hoja que yo expongo aquí (Exposición en Power: lámina 5). A continuación vais a rellenarla y, a partir del día de hoy, os tenéis que plantear el objetivo de dejar las cosas que más habitualmente perdemos en un lugar fijo.

-

Una vez que han rellenado el cuestionario, pasamos al 2º factor: la atención (Exposición en Power: lámina 6).

Atención consciente: es muy importante prestar atención consciente a dónde dejamos las cosas Æ Poner un ejemplo: Exposición en Power: lámina 7. * Para ayudarnos a afianzar el recuerdo, usamos otras técnicas de memoria (Exposición en Power: lámina 8): Repetición-Verbalización Æ es muy útil que, mientras que estamos dejando el objeto en el lugar que hemos decidido, las primeras veces repitamos en voz alta y varias veces: “estoy dejando XXX en XXX”

“estoy dejando XXX en

XXX” “estoy dejando XXX en XXX” Visualización Æ al mismo tiempo que repetimos en voz alta la frase anterior, cerraremos los ojos y nos imaginaremos la imagen de nosotros mismos dejando o depositando el objeto en el lugar que hemos decidido..

Actividades de entrenamiento: 20’ * A continuación ponemos varios ejemplos de lo que hemos explicado: Ejercicio de role-playing basado en un ejemplo que ponemos nosotros: “dejar las llaves al llegar a casa en XXXXXX”. (Exposición en Power: lámina 9)

Uno o dos miembros del taller (alumnos) harán este ejercicio siguiendo los “pasos” indicados.

Instrucciones: “Si has decidido al llegar a casa poner las XXXXX en XXXXXX ¿qué pasos debes dar para recordar dónde las colocas? (Exposición en Power: lámina 9):

Atención: centro mi atención en lo que estoy haciendo.

Repetición-Verbalización: “Repito en voz alta ‘coloco XXXXX en XXXXX”

Visualización: “Trato de hacerme una imagen de mí mismo colocando XXXXXX en XXXXX”

Ejercicio de role-playing basados en el “Cuestionario sobre pérdida de objetos”



Uno o dos miembros del taller (alumnos) harán este ejercicio siguiendo los “pasos” indicados. Para ello, eligen una de las acciones rutinarias que ellos han puesto en su cuestionario.

Instrucciones: “Si has decidido hacer

XXXXX en XXXXXX ¿qué pasos

debes dar para recordar dónde las colocas? (Exposición en Power: lámina 10)

Atención: centro mi atención en lo que estoy haciendo.

Repetición-Verbalización: “Repito en voz alta ‘coloco XXXXX en XXXXX”

Visualización: “Trato de hacerme una imagen de mí mismo colocando XXXXXX en XXXXX”

Repensar: “Traigo a la memoria las imágenes que he creado previamente del objeto para tratar de localizar su sitio”.

Nueva explicación teórica/práctica: 20’ * ¿Qué hacemos si a pesar de ello se nos olvida dónde guardamos la última vez el objeto que deseamos encontrar? (Exposición en Power: lámina 11). * Las estrategias que deberíamos seguir serían las siguientes (Exposición en Power: lámina 12):

Repensar: “Traigo a la memoria las imágenes que he creado previamente del objeto para tratar de localizar su sitio”.

Volver al último lugar: “En último caso repito lo último que hice con el objeto en cuestión”.

Æ Poner un ejemplo: (Exposición en Power: lámina 13) * A continuación, se entrega a los usuarios del Taller una última hoja y se les dice: “esta hoja que os doy (Exposición en Power: lámina 14) es para que, a partir de hoy, hagáis un seguimiento sobre si realmente sois capaces de seguir las instrucciones que hemos visto en el Taller”. * Finalmente, nos despedimos de los usuarios del Taller hasta la próxima sesión.


Desorden

Falta de atención

Orden: Un sitio para cada cosa y cada cosa en su sitio

Un sitio para cada cosa y cada cosa en su sitio

Puedo colocar las LLAVES en ……………………………

Puedo colocar las GAFAS en ……………………………

Puedo colocar el CARNET en ………………

Puedo colocar ???????? en ……………………………

Un sitio para cada cosa y cada cosa en su sitio OBJETO Llaves Monedero DNI Cartilla médica Medicinas Gafas

LUGAR ADECUADO ¿Dónde debería estar?

Orden: Un sitio para cada cosa y cada cosa en su sitio

Atención: “centro mi atención en lo que estoy haciendo”

Atención: “centro mi atención en lo que estoy haciendo” Un sitio para cada cosa y cada cosa en su sitio

Puedo colocar las LLAVES en .…

HE LLEGADO A CASA. VOY A COLOCAR LAS LLAVES EN…….

Orden: Un sitio para cada cosa y cada cosa en su sitio Atención: “centro mi atención en lo que estoy haciendo” Repetición-Verbalización: “Repito en voz alta ‘dejo XXXXX en XXXXX’. Visualización: “Imagino la escena para recuperar esta imagen después”.

Atención: “He llegado a casa. Voy a colocar las llaves en…….” Verbalización: “Repito en voz alta: ‘dejo las llaves en el cajón’. Visualización: “Me veo a mí mismo dejando las llaves, incluso la ropa que llevo puesta para recuperar esta imagen después”

Atención: “ Voy a colocar ????? en ????” Verbalización: “Repito en voz alta: ‘dejo ?????? en ??????’. Visualización: “Me veo a mí mismo dejando ????, incluso la ropa que llevo puesta para recuperar esta imagen después”

Repensar: ““Traigo a la memoria las imágenes que he creado previamente del objeto para tratar de localizar su sitio” ”. Volver al último lugar: “En último caso repito lo último que hice con el objeto en cuestión”.

Repensar: “Intento recordar lo que hice la última vez al volver de la calle, imagino la escena .....” Volver al último lugar: “Repito las acciones que estaba realizando cuando tuve en mis manos las llaves por última vez”.

Un sitio para cada cosa y cada cosa en su sitio COMPROBACIÓN ¿Lo he puesto en el lugar que decidí? (si o no)

OBJETO Lunes

Llaves Monedero DNI Cartilla médica Medicinas Gafas

Martes

Mierc.

Jueves

Vienes

Sábado Domingo



Juegos de peluche


Figuras de diferentes colores y texturas para que la persona no pare de experimentar sensaciones. En ocasiones, este tipo de figuras van acompañadas de sonido cuando se aprietan.

Gimnasio

Extraido de: http://www.bebegadgets.com/2007/09/14/gimnasiode-actividades-para-el-bebe/

Piano musical

Extraido de: www.bebesymas.com/.../a-cada-edad-su-juguete

Capacidades perceptivas

¿Qué estás oyendo?

Extraido de: http://www.taringa.net/posts/juegos/1794683/Juegos-did%C3%A1cticos-con-compu-para-ni%C3%B1os-de-3-a-6-a%C3%B1os.htm l


Juego Igual-diferente

Extraido de: http://www.chroniclebooks.com/index/main,bookinfo/store,kids/products_id,7363/title,Flip-a-Face-Cards-SameDifferent/


Juegos loto

Extraido de: http://shakethesalt.com/2008/10/2008-holidaygift-guide-toys-games/

Juego para relacionar imágines iguales (discriminación perceptiva). Edad recomendada: 2-3 años

Capacidades visoconstructivas

Juegos de encaje


Algunos de los más sencillos (figuras simples, tableros cuyas figuras se ven ayudadas por botones, nº pequeño de figuras, etc. Pueden empezar a utilizarse a partir del primer año de vida. Otros con contornos más complejos con mayor nº de figuras comienzan a utilizarse sobre los dos años. Además de encajar las figuras, se estimula la discriminación visual

Apilables

Encajables


Además de montar o encajar las figuras unas sobre otras, este tipo de juegos para realizar juegos de asociación o de seriación. Los apilables suelen comenzar a utilizarse en torno a los 9-12 meses. Otros más complejos no suelen utilizarse hasta los 2 años. Los encajables suelen comenzar a utilizarse en torno a los 18 meses.

Ensartables Son figuras con diferentes formas y modelos: bolas, cuadrados, carretes, etc. Pueden ensartarse en tablillas o en cordones trenzados de distinto material y grosor; y suelen incorporar una colección de tarjetas con varias propuestas de ejercicios de seriación, clasificación y enlazado para que el usuario los imite. Este tipo de juegos suele comenzar a utilizarse por encima de los dos años.8


Laberintos

Buscacaminos


Extraido de: http://www.surcultural.info/tag/ninos/page/9/

Juego de manipulación especialmente diseñado para desarrollar la percepción de formas y la psicomotricidad fina. Útil a partir de los 2-3 años

Cubos tridimensionales

Extarido de: http://pichicola.com/juega-y-resuelve-el-cubo-rubik/

Juegos de puntería


Extraido: www.habitat.net/.../951479

Extraido de: www.iescarrenomiranda.com/.../BASES/BASES.htm

Extraido de: puertohurraco.wordpress.com/2009/07/

Estimación de distancias Coordinación visomanual

Mosaicos de pinchos

La edad ideal para comenzar con este juego es en torno a los 3 años, si bien puede ser desarrollado por niños más pequeños si los pinchos son de gran tamaño y de fácil manipulación. .


Discriminación de formas y colores Organización espacial Coordinación visomotora Extraido de: www.noecb.com/.../miniland/?page=8

Bloques de construcción Los más sencillos pueden comenzar a realizarse a partir del primer año de vida.


Discriminación de formas y colores Organización espacial Coordinación visomotora

Puzzles/rompecabezas


Funciones visoespaciales

Extraido de: http://elblogdejim-box.blogspot.com/2008/07/puzzlesguiones-y-largometrajes.html

Atención focalizada y sostenida Coordinación visomotora

Atención

¿Quién es quién?

Atención a detalles Memoria demorada (datos) Exploración y búsqueda

Extraido de: http://visionelectronica.files.wordpress.com/2009/04/quien-es-quien_foto.jpg

¿Dónde está …?

Libros de pegatinas

Procesos de exploración y búsqueda

Hundir la flota

La Lotería

Extraido de: www.infozaragoza.com/juegos/barcos.php Extraido de: http://www.todocoleccion.net/juego-loteria-caja-carton-fichas-madera~x15617835

Procesos de exploración y búsqueda

El pañuelo

Extraido de: http://www.convega.com/culebrasybuitres/html/elpa%F1uelojuegos.htm

Atención sostenida

Memoria

Juego Simon

Span atencional y/o de memoria Memoria visual

Extraido de: www.cepmalaga.com/blog/?p=173

Juegos memory


Extraido de: http://www.dwworld.de/dw/article/0,,4017749,00.html?maca=spa-rss-sp-cul-1011-rdf

Memoria visoespacial

Baraja de la familia

Extraído de: http://misaficionesyalgomas.blogspot.com/2009/05/barajade-cartas-de-familias-de-7.html

Memoria demorada Planificación

Trivial

Memoria semántica

Pensamiento

Juegos de seriación

Extraido de: http://articulo.mercadolibre.com.ar/MLA-60176343-seriacion-deperros-juguetes-didacticos-en-madera-_JM

La balanza

Disponible en: www.mismaderas.com.ar/catalogo.htm

Adquisición de conceptos Razonamiento lógico

Baraja de parejas

Opuestos Se suelen utilizar a partir de los 3-4 años.

Extraído de: http://www.surcultural.info/tag/ninos/page/9/

Extraido de: http://articulo.mercadolibre.com.ar/MLA-52617997-losopuestos-juego-de-mesa-para-ninos-lin-gluglu-ruibal-nvo-_JM

Asociación entre conceptos Razonamiento lógico

Contar historias


Se suelen utilizar a partir de los 3-4 años.

Capacidad de observación Identificación y reconstrucción de una acción Razonamiento lógico: causa-consecuencia Funciones ejecutivas: secuencias temporales

Juegos de estrategia

Extraido de: http://www.puckator.es/catalog/tres-raya-ovejas-p-2215.html

Extraido de: forosdelweb.com/f18/desafio-tres-raya-503528/

Extraido de: http://www.taringa.net/posts/taringa/3871595/C%C3%B3mojugar-a:-La-B%C3%A1sica-(juego-de-cartas).html

Los más sencillos se suelen utilizar a partir de los 5-6 años.

Atención focalizada y distribuida Funciones ejecutivas: planificación y flexibilidad

Lenguaje

Formar palabras


A partir de los 5-6 años. Extraido: http://educacioninfantil2aguadalupe.blogspot.com/2008_06_01 _archive.html

Conciencia fonológica Vocabulario

Dominó silábico

Igual comienzo

Extraido de: www.adrada.es/logopedia/logopedia1.html Extraido de: http://www.didacticosgimeno.com.ar/juegoslectoes.php

A partir de los 6 años.


Esquema personal

Animales, vestidos y expresiones

Extraido de : www.rinconde.com/spa/item/ART00470.html

Mi cara

Extraido de: www.noecb.com/.../identificacion-personal/

Praxias

Hacer mímica y sombras

Extraido de: www.decopeques.com/tag/juegos-ninos/

Praxias ideatorias Destreza manual

“De pesca”

Hacer pajaritas

Extraido de: http://ccoblog.wordpress.com/2007/01/18/papiroflexiaarte-doblando-papel/

Extraido de: www.instintomaternal.com/es/contenido/?iddoc=406

En sus versiones más sencillas, ambos juegos pueden empezar a desarrollarse a partir de los 3 años.

Destreza manual

Cuadernos de colorear

Extraido de: www.copicentro.net/categoria/38

Recortables

Extraido de: http://travesurasdebebes.blogspot.com/2008/11/muecasrecortables.html

Praxias constructivas gráficas

Tuercas y tornillos


Praxias constructivas manipulativas

Son juegos compuestos por un set de piezas con distintas formas. Es un juego ideal para la construcción que desarrolla además la capacidad de observación y la creatividad. Este tipo de juegos comienza a ser utilizado a partir de los 2 años.

La Rayuela

Dibujar sombras

Extraido de: www.decopeques.com/tag/juegos-ninos/ Extraido de: http://www.taringa.net/posts/imagenes/3839541/Cosas-debarrio-que-son-imposibles-olvidar-(recargado).html

Varios

Dominó infantil

Tabú


Extraido de: auladejuanma.wordpress.com/.../tabu-y-eufemismo/

A partir de los 4-5 años.

Discriminación perceptiva Procesos de exploración y búsqueda Funciones ejecutivas: planificación y flexibilidad

A partir de los 7-8 años.

Fluidez léxica Inhibición

y

comprensión

Extraido de: http://images.google.es/imgres?imgurl=http://vesnewsletter.files.wordpress.com/200 9/06/ahorcado.png&imgrefurl=http://vesnewsletter.wordpress.com/2009/06/19/eljuego-del-ahorcado/

Extraido de: http://articulo.mercadolibre.com.mx/MLM34515315-juego-de-mesa-cubiletras-el-juego-de-palabrascon-dados-_JM

Lenguaje: producción léxica Funciones ejecutivas: planificación y flexibilidad

Pictionary

Monopoly

Extraido de: sec-llodio.blogspot.com/2008/10/pictionary.html

Atención focalizada y sostenida Capacidad inhibitoria Funciones ejecutivas: planificación y flexibilidad Producción y comprensión léxica

Extraido de: www.country.com.br/ca/tag/MONOPOLY

Atención sostenida

focalizada

y

Funciones ejecutivas: planificación y flexibilidad

Praxias En sus versiones más sencillas, ambos juegos pueden empezar a desarrollarse a partir de los 8-10 años.


Profesora: Julia García

Práctica 6.- Diseño y planificación de un Taller de EC implementado a alumnos de 2º curso de Educación Infantil.

A Luis (psicólogo de profesión) le han ofrecido la posibilidad de desarrollar, dentro de las “actividades extraescolares” del colegio de su hijo, un taller para “estimular la atención” de los niños. Dicho taller iría destinado a los niños de educación infantil, esto es, niños entre los 4-5 años de edad. Aunque su especialidad está en el campo de la psicología forense, algo muy diferente a la actividad que le proponen en el colegio, esta idea le seduce. Así es que, manos a la obra: ha decidido llevarlo a cabo. El problema es: ¿por dónde empezar?

▪

¿Qué pasos crees que tendría que dar Luis antes de comenzar a pensar en los contenidos del taller; por ejemplo: cuánto duraría el taller, cuántos días a la semana, cuánto duraría cada sesión, cuántos niños formarían parte del taller, etc.?

▪

¿Qué contenidos podrían formar parte del taller: estimular sólo la atención, o también otras áreas psicológicas (Luis recuerda que cuando hico la carrera cursó una asignatura llamada “estimulación cognitiva” donde, además de estudiar cómo se estimula la atención, vio también cómo se estimulaban otras áreas cognitivas especialmente que son importantes para estimular en los niños de educación infantil)? y ¿qué componentes de la atención y/o de otras áreas cognitivas trabajaría principalmente?

▪

¿Qué tipo de actividades desarrollarían (juegos, láminas de lápiz y papel, etc.), cuáles y cómo?

Estas y otras dudas le asaltan (por ejemplo, el título del Taller), porque le han dicho en el colegio que la próxima semana debería presentar un boceto o un pequeño proyecto del Taller para explicarlo en la APA del colegio y, posteriormente, explicárselo a los padres que potencialmente podrían mandar a sus niños a dicho Taller.



Práctica 7.- Visionado de un video sobre un Taller de EC implementado a alumnos de 2º de Infantil- Platilla para explicar el vídeo (Material para el docente)

1. Estructura de la sesión, tareas desarrolladas y actividades estimuladas.

Actividad grupal. Presentación de láminas

Figuras incompletas (atención focalizada)

Figuras superpuestas (reconocimiento perceptivo / atención)

¿Qué sobra?

(Razonamiento abstracto: reconocimiento de rasgos no

compartidos)

Actividad grupal.

Juego Memory (Memoria inmediata visoespacial)

Actividades individuales.

Trabajo individual en mesa: repasar -- colorear -- recortar.

Simultáneamente, se llama individualmente a cada niño y se desarrollan fichas de trabajo con una de las estimuladoras. ▫ Emparejamiento de siluetas (Discriminación visual) ▫ Laberintos (Funciones visoespaciales / Funciones ejecutivas)

Actividad individual.

Juego de puzzle (Funciones visoespaciales / Atención / Funciones ejecutivas)

2. Aspectos procedimentales y pautas de estimulación en el Taller.

Actividad grupal. Presentación de láminas

A pesar de realizarse la actividad en grupo, la respuesta la da un niño para cada lámina.

Nos aseguramos que todos los niños participan al menos una vez.

Cuando el niño da la respuesta correcta, se refuerza al resto del grupo repasando y explicando el por qué la respuesta dada.

Como objetivo secundario, se trabaja el control de procesos inhibitorios al pedir a los niños que levanten la mano si saben la respuesta y que esperen a que la estimuladora les diga que pueden contestar.



Actividad grupal. Juego Memory

Cada niño ha de respetar su turno de participación. Ello permite trabajar nuevamente el control de procesos inhibitorios, ya que hay veces que el niño sabe la respuesta pero no puede levantar la pareja de cartas.

A veces se ofrece pistas (cues) al niño, nunca la solución.

Actividades individuales.

El trabajo individual en mesa (repasar -- colorear -- recortar) permite, además de estimular las praxias, llamar individualmente a cada niño para trabajar con fichas de ejercicios de estimulación más específicos.

A veces se ofrece pistas (cues) al niño, nunca la solución.

Mientras que los niños están realizando estas actividades individuales, la estimuladora principal comienza una conversación en voz alta con ellos. La finalidad, entrenar la atención dividida (realizar la tarea y hablar al mismo tiempo).

Actividad indiviual. Juego de puzzle: se hace especialmente un visionado de dos niños: Shakira y Carlos.

Ambos representan dos extremos en cuanto a o la destreza alcanzada para realizar esta actividad, a pesar de la diferencia en complejidad (cantidad y tamaño de las piezas) de los puzzles que cada uno realiza. o la supervisión que cada uno de ellos precisa para realizar el puzzle. Shakira necesita mayor supervisión y, a pesar de ello, no es capaz de internalizar las pautas que se le ofrecen para realizar la tarea. Por el contrario, Carlos ya ha automatizado buena parte de las consignas que se le dan a Shakira.

En cualquiera de los dos casos, se ofrece pistas (señalando, por ejemplo, con el dedo, el lugar aproximado en el que se encuentra la pieza del puzzle que estamos buscando) al niño, nunca la solución.

Especialmente en el caso de Shakira, se refuerzan las respuestas correctas.



Práctica 8.- Consulta de programas de EC y RC. Formato lápiz y papel. FICHA-GUÍA (Documento para el alumno)

1) Referencia bibliográfica (reseña del programa trabajado). 2) Naturaleza (cuaderno de ejercicios; programa / taller;...) 3) Objetivos del programa: explicitar 4) Módulos de entrenamiento: funciones cognitivas (capacidades/estrategias) y componentes que estimula. Especifícalo. 5) ¿Define o no las capacidades psicológicas que afirma entrenar? En caso afirmativo, explicítalo. 6) ¿Hasta qué punto se asemeja la clasificación y la definición ofrecida a la seguida en la asignatura? Justifícalo. 7) ¿Hay una representación sistemática y representativa de tareas/ejercicios que estimulen las funciones psicológicas que pretende estimular? Especifícalo. 8) ¿Presenta o no las tareas por orden de dificultad? Justifícalo. 9) Técnicas

utilizadas: láminas de estimulación, fichas de ejercicios, juegos,

actividades de la vida cotidiana, ayudas externas, otros (uso de objetos cotidianos, reminiscencia,...): especificar en cada caso. 10) Normas para la implementación del programa (duración del programa, número de sesiones semanales, duración de las sesiones, cronograma, implementación de principios terapéuticos, etc.): explicítalos. 11) ¿Ofrece feedback al sujeto? En caso afirmativo, explicitar. 12) Formato de los ejercicios: consideraciones críticas en cuanto a claridad de las instrucciones y elaboración formal (dibujos, espacios,...) del ejercicio. Justifícalo. 13) Si tuvieras que darle una calificación al programa del 1 al 10, ¿cuál sería? Justifícalo.



Práctica 12.- Análisis comparativo de diversos trabajos de intervención cognitiva elaborados por estudiantes. (Documento para el alumno)

1) Descripción de la actividad: La finalidad de esta actividad es desarrollar una capacidad crítica, no sólo ante documentos o trabajos ajenos, sino hacia los propios. Para ello, vais a comparar dos trabajos de programas de intervención cognitiva -de la misma temática que el tuyo-, realizados por estudiantes de cursos académicos anteriores, con los realizados por vosotros mismos en la asignatura. Las cuestiones que quiero que os planteéis son las siguientes: 1) Haced una valoración de los trabajos de los estudiantes, comparándolos entre sí (ACTIVIDAD GRUPAL). 2) Asignad una puntuación a cada trabajo. Justificadlo (ACTIVIDAD GRUPAL). 3) Comparad vuestro propio trabajo con los analizados, y llevad a cabo una valoración crítica de vuestro trabajo (ACTIVIDAD INDIVIDUAL). Algunos criterios que podéis tener en cuenta para llevar a cabo la valoración son: calidad de la revisión teórica, justificación y calidad del programa, formatos de las actividades propuestas, etc. Una buena idea puede ser utilizar algunos de los criterios de la tabla de valoración que el profesor utiliza para valorar vuestro programa en la Actividad puntuable 4 que vuelo a describiros en la página siguiente de esta actividad..

2) Los criterios de evaluación de este trabajo son los siguientes: CRITERIO

PONDERACIÓN

Compara los dos trabajos de los alumnos y no hace un análisis por separado. Calidad de los criterios y argumentos dados para hacer la valoración de los trabajos de los estudiantes Calidad de los criterios y argumentos dados para asignar la puntuación de los trabajos de los estudiantes Compara los dos trabajos de los alumnos con el suyo propio y no hace un análisis por separado. Calidad de los criterios y argumentos dados para asignar la puntuación al trabajo propio Aspectos formales (portada, márgenes, presentación mecanografiada, etc.)

1,5 2 2 1,5 2 1


-


Hace una Introducción al trabajo

PARTE TEÓRICA -

Habla de las características generales de la población

-

Habla de las características/déficits cognitivos de la población

PARTE PRÁCTICA -

Describe las características de la muestra (edad, grado de deterioro, etc.)

-

Delimita objetivos

-

Describe las características de la implementación del programa: nº de sujetos, duración, nº de sesiones

-

Define los módulos de entrenamiento y los justifica

-

Elaboración de un organigrama / cronograma de las sesiones

-

Describe la organización de las sesiones

-

Descripción de varias sesiones

-

Se incluyen Anexos adecuados (adaptados a población, objetivos, etc.) de los ejercicios

-

Se incluyen Anexos originales (elaborados por el alumno) de los ejercicios

-

Los Anexos hacen referencia directa a las sesiones descritas

ASPECTOS FORMALES -

Portada

-

El título se adapta al contenido del trabajo

-

Índice

-

Bibliografía: Cumplimiento de normativa APA

-

Buena organización de apartados y subapartados

OTROS -

La bibliografía utilizada es adecuada

-

Hace metacognición

-

Impresión general del trabajo

Necesidades de Atención Temprana DISCAPACIDAD

Trastorno neuromotor Francisco Alberto García Sánchez. Universidad de Murcia ([email protected]) Catedrático de Biopatología infantojuvenil y necesidades de Atención Temprana.



Actividad puntuable 5.- Análisis comparativo de diversos trabajos de intervención cognitiva elaborados por estudiantes. 1) Descripción de la actividad: La finalidad de esta actividad es desarrollar una capacidad crítica, no sólo ante documentos o trabajos ajenos, sino hacia los propios. Para ello, vais a comparar dos trabajos de programas de intervención cognitiva -de la misma temática que el tuyo-, realizados por estudiantes de cursos académicos anteriores, con los realizados por vosotros mismos en la asignatura. Las cuestiones que quiero que os planteéis son las siguientes: 1) Haced una valoración de los trabajos de los estudiantes, comparándolos entre sí (ACTIVIDAD GRUPAL). 2) Asignad una puntuación a cada trabajo. Justificadlo (ACTIVIDAD GRUPAL). 3) Comparad vuestro propio trabajo con los analizados, y llevad a cabo una valoración crítica de vuestro trabajo (ACTIVIDAD INDIVIDUAL). Algunos criterios que podéis tener en cuenta para llevar a cabo la valoración son: calidad de la revisión teórica, justificación y calidad del programa, formatos de las actividades propuestas, etc. Una buena idea puede ser utilizar algunos de los criterios de la tabla de valoración que el profesor utiliza para valorar vuestro programa en la Actividad puntuable 4 que vuelo a describiros en la página siguiente de esta actividad..

2) Los criterios de evaluación de este trabajo son los siguientes: CRITERIO

PONDERACIÓN

Compara los dos trabajos de los alumnos y no hace un 1,5 análisis por separado. Calidad de los criterios y argumentos dados para hacer la 2 valoración de los trabajos de los estudiantes Calidad de los criterios y argumentos dados para asignar la 2 puntuación de los trabajos de los estudiantes Compara los dos trabajos de los alumnos con el suyo propio 1,5 y no hace un análisis por separado. Calidad de los criterios y argumentos dados para asignar la 2 puntuación al trabajo propio Aspectos formales (portada, márgenes, presentación 1 mecanografiada, etc.) Dichos criterios pueden ser evaluados negativamente en caso de no ser cumplidos.


-


Hace una Introducción al trabajo

PARTE TEÓRICA -

Habla de las características generales de la población

-

Habla de las características/déficits cognitivos de la población

PARTE PRÁCTICA -

Describe las características de la muestra (edad, grado de deterioro, etc.)

-

Delimita objetivos

-

Describe las características de la implementación del programa: nº de sujetos, duración, nº de sesiones

-

Define los módulos de entrenamiento y los justifica

-

Elaboración de un organigrama / cronograma de las sesiones

-

Describe la organización de las sesiones

-

Descripción de varias sesiones

-

Se incluyen Anexos adecuados (adaptados a población, objetivos, etc.) de los ejercicios

-

Se incluyen Anexos originales (elaborados por el alumno) de los ejercicios

-

Los Anexos hacen referencia directa a las sesiones descritas

ASPECTOS FORMALES -

Portada

-

El título se adapta al contenido del trabajo

-

Índice

-

Bibliografía: Cumplimiento de normativa APA

-

Buena organización de apartados y subapartados

OTROS -

La bibliografía utilizada es adecuada

-

Hace metacognición

-

Impresión general del trabajo

ESTIMULACIÓN COGNITIVA. JULIA GARCÍA SEVILLA libro

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