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Régu gulatio lation n et activité adaptative A pp r o c h es du App handball n° 61
l’ouvrage « 9-12 ans - Mode de jeu et entraîne-
Régul Ré gulation ation et activ ité adaptativ adaptative e Exemple en situation :
1. La régulation Elle a été considérée comme une palette de possibilité(s), d’aménagement(s), pouvant être apportés à la situation initiale proposée à des joueurs. Le formateur ayant anticipé l’apparition de certaines conduites peut, dès lors que celles-ci n’émergent pas, adopter deux formes de régulation : l’une très « matérielle », l’autre plus « réflexive ».
- Amélioration du jeu en course intégrant les principes de :
Prise de vitesse, Être poursuivi, Avoir un ou des partenaires « devant » Avoir un ou des adversaires « devant », Avoir un ou des partenaires « derrière », Etc…
SITUATION 1 Ce qu’il faut dire et faire avant d’engager l’action :
Dans cette situation, l’éducateur peut utiliser une régulation présentée en alternance ou non, pour favoriser le processus d’apprentissage qui sera soit :
AUTONOMIE
a) par auto-adaptation : le joueur est confronté à la situation par l’intermédiaire du résultat à produire et apporte ses réponses,
- le porteur de balle part de la ligne médiane en dribblant vers le défenseur.
Il a déterminé avec lui à quelle marque, 1 ou 2 ou 3 (distance), il fera demi-tour pour marquer au gardien malgré le défenseur qui aura démarré à ce moment. Objectifs:
b) par assistance : le résultat oriente le joueur, mais les « reculs réflexifs » auxquels il est convié par le formateur le conduisent à planifier autrement
Régul Ré gulation ation et activ ité adaptativ adaptative e SITUATION 2 Ce qu’il faut dire et faire avant d’engager l’action :
- même condition d’entrée en action du porteur de balle et du premier défenseur (course-poursuite) (course-poursuite) ; - après la ligne médiane, le porteur de balle doit jouer obligatoirement obligatoirement avec son son partenaire devant. devant. Ce qu’il faut modifi er et et quand :
- l’utilisation du dribble - le nombre possible d’échanges. Ce qu’il f aut surveiller pendant l’action :
- mêmes circonstances matérielles et temporelles du défi initial, - recenser les types de solutions recherchées, - évaluer les réussites et les échecs. Quand passer à la séquence suivante :
A
Régul Ré gulation ation et activ ité adaptativ adaptative e SITUATION 3
Dans ces situations, l’éducateur peut jouer à dessein du placement, du retard des interventions et des relations de coopération et d’opposition à faire vivre aux joueurs. Des exemples ont été développés concernant ces formes possibles (cf. Esposito « Du tir au duel tireur-gardien »(2).
2. Régulation Régulation et activi té adaptative
s’impose dans un contexte de pression temporelle
Régul Ré gulation ation et activ ité adaptativ adaptative e En quoi la régulation peut-elle participer à ce projet à multi ple facette ? Construire un j oueur compétent dans la lectur e pour pr édire (et (et non réagir) et et être actif sur son environnement afin de le transf orm er à son avantage ?
Cette question nous conduit à envisager deux grands moments dans l’activité du formateur : - le moment moment de la conception d es situations .
Celles-ci doivent « plonger » le joueur dans un contexte pertinent tel que défini ci-dessous (choix, alternatives, éléments de stabilité et d’instabilité, pression temporelle) et devant déclencher une véritable activité adaptative spécifique du handball (lecture, prédiction, action sur le contexte), -le moment de la régulation proprement dite replaçant le joueur dans cette activité adaptative chaque fois que l’observation des conduites démontre cette nécessaire intervention du formateur. f ormateur.
- perturber les possibilités du réseau en « dissuadant les trajectoires » ou les favoriser pour mieux couper les trajectoires anticipées. Sollicit ation de l’activité adaptative: adaptative:
- cette situation présente une double réversibilité très intéressante : enchaînement possible attaque/défense en permanence, mais également enchaînement de tous les statuts (chaque joueur pouvant être selon le réseau d’échanges : adversaire direct du porteur de balle ou partenaire du porteur de balle) ; maintien donc de la continuité des actions, •
•
- elle permet en outre des choix sous forme d’alternative : agir sur le crédit d’action pour réduire les possibilités de reconstruction du couloir de jeu direct ou agir sur le réseau. •
•
Régul Ré gulation ation et activ ité adaptativ adaptative e 2. Exemple de régulation permettant la « relance » d’une activi té adaptative. A) Régu Régulat lat io n et act iv it é de pr édi ct io n et de choix : exemple de régulation « réflexive »
Le formateur peut faire se questionner les joueurs sur les diverses actions possibles sur le porteur de balle avec leurs conséquence espérées sur les chances d’interception par le partenaire. Puis les inviter à tester les diverses choix… Ce qui doit s’intérioriser par aller-retour entre les expériences concrètes et les reculs réflexifs, ce sont les relations entre les actions et le reliquat des trajectoires possibles donc plus facilement prévisibles… pour le partenaire du porteur de balle. Engager, ensuite, une réflexion sur les indices permettant de prédire ces trajectoires : mettre en relation, le trajet imposé au dribbleur, la pression exercée sur lui par le harceleur, l’organisation motrice du porteur de balle, la position actuelle ou le trajet du partenaire du porteur. B) Développer Développer les con naissances tactiques
ment en barrage entre le but et le porteur en conservant une certaine distance, puis réattaquer le porteur de manière la plus surprenante possible…
3. CONCLUSION
La panoplie des possibilités à utiliser, l’étendue des conséquences dans la construction du joueur font de la régulation un outil précieux et irremplaçable. Son utilisation, puis sa maîtrise, feront passer de l’animateur à l’éducateur puis au formateur. Pour la construction et l’animation des séances d’entraînement, la régulation sera une préoccupation forte et constante. Elle conditionnera au même titre que le choix des notes ou du rythme pour le musicien, de l’harmonie, du progrès, de la réussite des joueurs et de l’équipe. Isabelle Wendling et Véroni-
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Strasbourg 2002
« De l’ l’a act ctiv ivit ité é adapt dapta ati tive ve requise requi se au au ha h and ndball ball »
Formation Initiale - Strasbourg 2002 Par ailleurs, le joueur, peut, par ses initiatives, générer des transformations de son environnement, soit pour alléger les contraintes qu’il subit, soit pour réduire l’espace d’initiatives de ses adversaires, soit encore pour accroître leur incertitude sur les actions qu’il va engager.
Le passage d’un fonctionnement sur le mode réactif à un fonctionnement sur le mode prédictif suppose de jouer judicieusement de trois paramètres pouvant favoriser l’information du joueur : les incertitudes qu’on ne peut que subir : il faut les réduire! les incertitu des qu’on peut générer générer pour rendre plus difficile l’activité prédictive des adversaires: il faut en multiplier les sources ! et les certit certit udes qu’on peut constr uire à partir:
L’accès au mode prédictif est une conqu ête. Comprendre les mécanismes en jeu dans la situation, en évaluer les probabilités d’évolutions, connaître le répertoire des solutions possibles pour lui et pour les autres joueurs, apprécier les possibilités de réussite dans la mise en œuvre de l’une d’entre elles compte tenu des ressources énergétiques et techniques disponibles, etc ; autant d’exigences auxquelles on ne peut satisfaire sans une formation à la LECTURE LECTURE des SITUATIONS de JEU. de JEU. Lecture étant à entendre comme processus d’attribution de sens à des indices organisés en systèmes par le joueur lui-même, et non comme simple et passive « prise d’informations ».
Formation Initiale - Strasbourg 2002 Pour les autres l’activité technique, celle qui débouche sur la décision de choisir d’engager telle ou telle action, et l’activité technique, celle qui tente de mener à bien l’action choisie, sont intimement liées par des rapports d’interdépendance complexes et permanents: la
décision tactique n’est pas prise froidement sur le mode du « si… alors » : influencée par l’état affectif du moment, elle prend en compte avec plus ou moins de pertinence les pouvoirs d’actions disponibles chez le décideur, pouvoirs parmi lesquels les savoirfaire tiennent une une place place prépondérante prépondérante ; ceux-ci
ne sont pas « mis en boite » et sortis en cas de besoin pour une mise en œuvre aveugle et prédéterminée: ils doivent être régulés en cours d’action pour s’ajuster aux transformations permanentes de la situation par les autres joueurs; cela suppose évidement que l’activité tactique n’ait pas cessé avec le déclenchement de l’action initiale.
3. Concilier exercice de l’initiative individuelle et cohérence de l’entreprise l’entre prise collective Parmi les nombreux problèmes pratiques posés à tous les entraîneurs de sports collectifs, celui de la conciliation optimale entre l’indispensable organisation de l’équipe, garantissant la cohérence de ses entreprises d’une part, et la non moins nécessaire liberté d’initiative et d’action attribuée à chaque joueur d’autre part, est sans doute le plus difficile à résoudre.
Une organisation trop prégnante rassure par la garantie d'ordre qu'elle apporte ; mais, par la rigidité qu'elle instaure, elle ne permet pas la totale expression du potentiel de chacun des joueurs, pénalisant ainsi l'équipe elle mê-
Formation Initiale - Strasbourg 2002 la
prévision d’articulation d’articulation et de coord ination des diff ére érents nts rôl es constitue le système de jeu de l’équipe dans le contexte de jeu considéré. Le système ainsi conçu est à la fois, le support de la cohérence de l’entreprise collective et la garantie de la pleine expression de tout le potentiel de chaque joueur, pour le plus grand bénéfice de l’équipe.
4. Satisfaire à la singularité des sollicitations des différents systèmes fonctionnels Système de « traitement de l’information » La lecture experte de situations de jeu articulant plusieurs éléments et pouvant constituer pour le joueur des indices sur l’évolution pro-
Sy s t èm e « locomoteur » La production de trajets et de tra jectoires corporels efficaces est soumise à 3 exigences difficilement conciliables : de vitesse de déplacement : les espaces libres ne le sont que fugitivement ; de contrôle des trajets : l’encombrement de l’espace et ses modifications fréquentes et souvent inattendues rendent nécessaires arrêts brutaux et changements de directions et/ ou de vitesse ; de maintien de la disponibilité des membres supérieurs pour agir sur le ballon ou contrôler des adversaires.
Formation Initiale - Strasbourg 2002 de
précision : les destinataires des passes sont en déplacement, les surfaces libres pour marquer sont réduites ; de puissance.
régulation
tonique des postures pour assurer continuité et fluidité des actions.
Système « psyc ho et socio aff ectif » La fréquence des duels dont l’issue est importante pour l’obtention du résultat collectif, la présence permanente du risque corporel et la tolérance exigée aux effets des inévitables microtraumatismes subis jusque dans l’affrontement loyal, participent à la singularité de la sollicitation de l’affectivité en handball. Celle-ci doit, par ailleurs s’accommoder d’une sociabilité spécifique faite d’acceptation de fonctions différenciées et inégales dans leur « noblesse », (en tout cas aux yeux des spectateurs peu avertis), de concessions au respect de l’organisation collective, et de par-
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d n @ La not notion ion de h travers rs ’ plplaaisisirir à trave l’activité m i physique n sbou ourg rg 2002 A Strtraasb
Formation Initiale - Strasbourg 2002 Entre les deux, nous pouvons nous persuader que l’activité ludique est un outil de formation incontournable pour respecter les trajectoires individuelles de nos jeunes joueurs. Pour tenter d’harmoniser nos conceptions de ce que peut être l’activité ludique, nous vous proposons une illustration par quelques situations qui veulent montrer qu’il peut y avoir plaisir et apprentissage dans un même temps sans que l’un ou l’autre soit prépondérant.
Paul Fernandez, cahiers de Beaumont– 95 : « A travers l’activité du jeu, j eu, le jo ueu r, no n seu seu-lement exerce et développe ses capacités, mais s’engage dans un processus d’expression et d’autocréation. Cette activité débouche non seulement sur un pouvoir être, comme pouvoir de développement et de transformation. » Georges Reddé, Professeur universitaire en psychologie : « L’activité ludique se présente présente plutôt comme une forme de rapport de l’organisme au milieu ; une forme d’adaptation, de réalisation sur la voie de l’épanouissement. Le jeu, j eu, co mm e act iv it é l ud iq ue, a ses car act éristiques propres : non contraint, procurant du plaisir, encouragé, entretenu et partagé, instru menté par par des su pports maté matériels. riels. »
Formation Initiale Initi ale - Strasbour Strasbourg g 200 2002 2 SITUATION 2 : Aider le porteur de balle (Vescemont) 2 équipes de 3 joueurs + 1 gardien – l’aire de jeu est délimitée (tennis par exemple).
« Le signal est donné par le gardien qui prend un ballon dans ses buts ; les attaquants et les défenseurs peuvent quitter leur posit ion i nitiale ; le gardien passe à un attaquant qui ne peut dribbler. Pour les défenseur, le porteur de balle doit toujours être harc elé. » A la fin de l’attaque, les équipes changent de statut (attaquant / défenseur) et on joue dans l’autre sens. Le score est établi après 4 passages en attaque pour chaque équipe.
Le joueur est dans une activité ludique : l’espace a été été aménagé aménagé pour gu ider la découv erte, mais mais l e joueur est pl acé dans dans un e acactivit é autonome, il y a une alternance des statuts, le joueur est p lacé en en activité de coop éra ération tion et d’opposi tion,
Formation Initiale - Strasbourg 2002 SITUATIO SITU ATION N 3 : Manipul er la balle et m arquer un but (M (Mes es premiers entraînements)
6 buts aménagés avec 1 gardien dans chaque but - des balises, des bancs…, répartis sur le terrain. 1 balle par joueur.
« Vous vous déplacez lib rement sur le terrain en jouant avec les obstacles ; vous pouvez tirer dans les buts lorsque le gardien vous regarde ; si vous marquez, vous le remplacez ; le gagnant est celui qui reste le plus l ongtemps dans les buts. »
Le joueur est dans une activité ludique : il a la possession de l’objet tant convoi té (ballon), (ballon), l’espace est est aménagé mais son ut ili sation est li bre, il a la respon respon sabili té de ses déplacements, déplacements, ses relations avec l’envir onnement, ses prises de risq ues, d’initiatives,
Formation Initiale - Strasbourg 2002 SITUATIO SITU ATION N 4 : Ai der le harc eleur dans l a reconquête de l a balle (Vescemont) 2 défenseurs + 1 gardien de but 2 attaquants 1 réserve de ballon R1 (blanche) Les 4 joueurs de champ entrent activité dès le départ de la passe du premier attaquant.
« Les défenseurs, défenseurs, vo us marqu ez deux poin ts si vo us ramenez 1 ballo ballo n dans la réserve R2 (noire) ; mais i l y aura mo ins 1 poin t si 1 attaquant marque 1 but. » 6 passages en attaque (permutation de place entre les deux attaquants) puis changement de statut (attaquant / défenseur).
Contraintes possib les : dribb le interdit, Contraintes passe en cloc he défendue, pas pas de passe en avant...
R1
R2
Le joueur est dans une activité ludique : l’espace est aménagé,
Formation initiale
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Strasbourg 2002
Quels outils pour faire apprendre?
Formation Initiale - Strasbourg 2002 Exemples: une série de « tirs en cascade programmée » - alternativement à droite puis à gauche, à mi hauteur - soumet soumet le gardien gardien à des exigences de vitesse de changement de pied d’appui, d’ajustement du balayage latéral par le segment inférieur libre, de fixation des articulations hanche/cheville à l’impact, etc.… mais ne peut entraîner aucun effet sur la qualité de ses lectures de la course, du regard et de l’organisation corporelle du tireur pour discerner ses intentions de forme de tir et de localisation de l’impact
pertinente au regard des caractéristiques fonctionnelles des joueurs con cer nés . (âge, répertoire technique disponible, capacités attentionnelles et d’abstraction, potentiel énergétique, morphologie, etc). Par ailleurs, ce qui a été dit plus haut sur les limites et les effets pervers de l’enseignement prescriptif à ce moment de la formation, plaide pour que la situ at io n d’apprenti ss ag e p e r m e t t e Les jeunes du pô le de Chartres Chartres une partici-
Formation Initiale - Strasbourg 2002 Au total, la conception de telles situations suppose d’effectuer une série d’opérations qui peuvent apparaître lourdes mais qui offrent des garanties sérieuses quant à l’efficacité de l’apprentissage :
détermination des critères qui présidecritères ront à la constitution des groupes de travail.. vail
explication de la compétence qui sera alicompétence qui mentée par l’apprentissage et de la trajectoire de transformation transformation qu’il doit permettre de réaliser : « passer de … à ... »,
Des dispositions favorisant le dépassement de l’auto adaptation des joueurs.
identification des acquisitions prioritairement recherchées : •
•
•
•
•
indices nouveaux à découvrir et à prendre en compte (états et évolutions de couples et d’objets immatériels) ; systèmes de relations à établir entre ces indices ; signification à attribuer aux relations construites ; inventaires et études des conditions à satisfaire pour donner des réponses ob jectivement pertinentes ; évaluation des possibilités réelles du
Celle-ci rencontre rapidement ses limites ; la situation doit prévoir un dispositif visant le dépassement des effets positifs mais insuffisants de la sollicitation initiale. Pour cela, entre les séquences d’action, peut être organisé un retour réflexif individuel ou collectif des joueurs sur les expériences vécues immédiatement avant. Il ne s’agit pas de sacrifier à je ne sais quelle mode rationnalisante où la verbalisation par les joueurs de règles et de principes suppléerait miraculeusement à tout ce que l’action n’aurait
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Quelques acquisitions pour de deve venir nir compétent Strasbourg 2002
Formation Initiale - Strasbourg 2002 D’autres objets, sans existence concrète, peuvent être négligés par les joueurs. Ils sont pourtant tout aussi utiles à la compréhension des évolutions en cours de la situation de jeu. C’est le cas: du
Couloir de Jeu Direct du Crédit d’Action du P.B des pouvoirs d’action supposées du P.B du Réseau des Echanges possibles pour le P.B des Espaces Offensifs et Défensifs des couples Joueur / joueur, Joueur / ballon, Joueur / but. Ces objets, non matérialisés, ou plutôt leurs transformations par les initiatives et les actions multiples de tous les acteurs, constitueront, lorsque le joueur les prendra en compte et sera à même de leur attribuer du sens, les indices pertinents pour faire des choix d’action judipertinents
C’est donc bien à une véritable lecture des transformations du jeu à laquelle doit se livrer le joueur. On mesure alors l’importance de la formation à cette lecture dans les premiers moments de la pratique. de
quels pouvoirs d’action nouveaux faut -il armer le joueur pour enrichir la palette de ses choix tactiques et pour mieux garantir leur concrétisation ? Tournoi de moins de 10 ans
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De que qu ell lle es compétences doter un jo j o u eu eurr ? Strasbour Strasbo urg g 2002 2002
Formation Initiale - Strasbourg 2002 qu’ils
doivent satisfaire à deux conditions de l‘efficacité en sports collectifs : ils
doivent fragiliser la situation des adversaires et/ou bonifier celle des partenaires ou la sienne ;
hors des contextes d’oppositions/ duels, ils doivent maintenir et renforcer la cohérence de l’entreprise collective de l’équipe et son efficacité.
En application du principe selon lequel « tout est dans tout et réciproquement », est rendue inutile toute réflexion rigoureuse sur les contenus de la formation et les modalités d’intervention du formateur. trop
localisée, elle amène à un inventaire interminable et éternellement incomplet d’habiletés ponctuelles, (déborder, 1 contre 1, tirer à mi-distance, tirer à l’aile, décaler un partenaire, dissuader, neutraliser, etc), et conduit le formateur à survaloriser la dimension technique de l’activité du joueur, au détriment de la dimension tactique.
le deuxième tient à une composante essentielle de la spécificité des sportifs : l’efficacité
exige la mise en harmonie et la complémentarité des actions de chaque
Formation Initiale - Strasbourg 2002 Si l’activité du joueur c’est tout à la fois, opter pour un des volets des alternatives qui s’offrent à lui à un moment donné, engager les actions propres à concrétiser le choix effectué, mais aussi réguler l’action en cours ou modifier l’option initiale en fonction des effets réellement produits et des multiples initiatives des autres joueurs, et enfin, répondre sans délai aux changements de statuts et de contextes de jeu, on peut affirmer que la compétence individuelle, individuelle, telle que nous l’identifions, inclut ce pouvoir d’insérer son activité en jeu dans une cohérence collective toujours menacée. Le joueur défini ici comme compétent pourra jouer pleinement et efficacement son rôle dans n’importe quel système de jeu.
doivent être produits au moment opportun. La justesse du moment de leur production est constitutive de la compétence. C’est pourquoi sera utilisée systématiquement, pour expliciter celle-ci la formule « Contribuer opportunément... » ; dans
les affrontements collectifs, ces compétences doivent intégrer la capacité, pour le joueur, de coordonner ses actions avec celles de ses partenaires pour assurer la cohérence et la complémentarité de l’entreprise collective. La formulation évoquera une « … production coordonnée ». ».
Formation Initiale - Strasbourg 2002 deux
pour le porteur du ballon (P.B),
deux
pour le partenaire du porteur du ballons (P du P. B), pour le Défenseur Proche du P.B (D. E du P.B),
d’enrichissement d u Réseau Réseau des Echanges Possibles (R.E.P) pour P.B.
deux
deux pour le Défenseur Eloigné du P.B (D.E du P.B), une
pour le Tireur (T),
une
pour le Gardien (G).
Le R.E.P est constitué d’autant de voies que de trajectoir es de passes offertes réellement au PB. L’acti vit é de ses partenaires et de ses adversaires peut le réduire ou l’élargir. La prise en compte de son état et de son évolution est indispensable pour fonder les choix des P du P.B et des D.E du P.B.
En « MANŒUVR MA NŒUVRE E D’ACCES D’A CCES » P.B : contribuer opportunément à la production et à l’exploitation coordonnée de failles ou de zones faibles failles ou dans le dispositif défe défensif. nsif.
Formation Initiale - Strasbourg 2002 défense, par R. MERAND en 1974). d’enri chis sement du R.E.P. R.E.P.
En « OBSTACLES A UX C I R CU L A TIONS »
Dans le « Duel Tireur/Gardien »
P.D du P.B : contribuer : contribuer opportunément à la production coordonnée
Assurer conjointement : du ferm eture du C. du ferm C.J.D, J.D, des ouvertures dans la couv erture de des ouvertures la cibl e par par le gardien, la neutralisation passagère de segla ments corpor els du gardien, des possibilités de lancers conciliant des possibilités ajustement du moment du lancer, de la forme et de la vitesse de tra jec to ir e et pr éci si on de l ’i mp act .
de neutralis ation maîtri sée du P.B de neutralis
D.E du P.B : contribuer opportunément à la production coordonnée du renforcement de la densité dé du fensiv fens ive e dans le C.J.D de réduct ion du R.E.P de réduct R.E.P
2. Compétences Compétences défensives En « RECONSTRUCTION DE FRONTS »
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For orma mati tion on in init itia iale le A r g u m en Ar entt ai airr e à pr propo opos s de l’activité perceptive percepti ve et et décisionnelle Chartres 2003
Formation Initiale - Chartres 2003 Pourquoi opter pour u ne intervention intervention prio ritaire mais mais non exclusivement exclusiveme nt s ur le fonc tionnement perceptivoperceptivodécisionnel du joueur ? Cette option peut se just ifier de trois points de vue. 1) Du poin t de vue du j eu
2) Du poin t de vue du d éveloppement.
Dans le contexte environnemental que nous avons décrit, pour que le joueur s’assure un statut dominant, il faut le plus souvent possible qu’il réduise les plages de temps dans lesquelles il est contraint de réagir à des événements non prévus. Et à l’inverse il lui faut accroître le temps de jeu pendant lequel il peut déclencher et moduler ses actions, non pas en fonction de l’état de la situation de jeu, mais à partir de la prédiction de ce qu’elle sera probablement, dans un futur proche.
Cette période précédant la puberté, occasion de transformations très importantes, est particulièrement favorable aux apprentissages perceptivo-décisionnels comme le démontrent les neurobiologistes et la psychologie du sport.
Ce qui est donc prioritaire, pour nous, c’est de faire accéder le joueur à une qualité de lecture des situations de jeu permettant cette
Nous choisissons donc cette entrée stratégique dans la formation, ce qui n’exclut pas pour nous l’articulation entre activité tactique (lecture et décision) et activité technique du joueur. Les contextes
Formation Initiale - Chartres 2003 Le joueur joueur de handball ne cesse pas d’avoir d’avoir à prédire l’évolution des situations dans le jeu, qu’il soit en moins de seize, en moins de dix huit ou qu’il évolue en équipe de France. La priorité dans la formation peut porter sur d’autres ressources mais l’amélioration concomitante de la lecture devra toujours s’envisager.
la conception de situations déclenchant une activité de lecture plus adéquate.
Des exemples désormais célèbres peuvent être cités de jo ue ur s Fr an ança ça is ayant permis à l’équipe de France de remporter le titre de champion du monde de handball grâce à Grand Stade en 2002 leurs initiatives fonà Bordeaux dées sur la lecture très performante des situations (J. Richardson, G. Anquetil par exemple).
Le joueur n’est pas un spectateur, il doit mettre en relation des indices porteurs de sens afin de construire de l’information, information l’autorisant à prédire l’évolution de la situation.
Le dernier championnat d’Europe des Nations
- Aider le joueur à progresser dans l’activité de lecture des situations ne consiste pas, par exemple, à lui demander de « regarder ».
Ainsi, un tireur tir eur ne peut se contenter de regarder un gardien pour tirer là où il ne pourra plus être. Le déplacement du gardien par rapport à la cible, son organisation motrice laissant présager un déséquilibre, la mobilisation de certains de ses segments, constituent des indices que le tireur peut mettre en relation pour construire l’information lui permettant de prédire le pan de la cible où le gardien ne
Formation Initiale - Chartres 2003 - C’est le joueur qui doit activement construire de l’information. Ceci implique une transformation très importante du formateur qui doit passer d’une compétence à apporter des solutions à une activité de lecture telle que nous l’avons définie.
Quelques grands principes à retenir : Jérôme Fernandez contre la Slov énie en 2006
Conception des situations : •
A) - Elles doivent déclencher en permanence une activité tactique (lecture et décision). Quelques critères permettent d’identifier de ce point de vue la pertinence des situations : - les acquisitions nouvelles doivent être bien identifiées : le joueur devrait pouvoir passer
mi d’autres bles.
possi-
- Lors d’une situation d’accès au tir par exemple, le porteur de balle devra pouvoir décider soit d’exploiter immédiatement un couloir de jeu momentanément libéré soit de créer par son action les conditions de création d’un couloir de jeu direct pour l’un de ses partenaires. - Lors d’une situation visant l’enrichissement du réseau d’échanges, les situations devront permettre au joueur, par exemple soit d’agir pour soutenir le porteur de balle et assurer ainsi la conservation du ballon, soit d’agir pour proposer un relais et assurer ainsi un gain de terrain vers la ci-
Formation Initiale - Chartres 2003 situation ou nécessiter une transformation par une régulation plus cognitive : - recours à la verbalisation des stratégies, au questionnement alimentant une nouvelle planification.
échanges entre des partenaires sur les expériences, les choix, les conséquences de ces choix, vécus immédiatement avant.
C O N
Cette option se justifie par le fait que le joueur avant d’agir, pendant l’action et après l’action, de toutes façons observe, planifie, s’interroge ; il convient pour nous d’alimenter cette activité cognitive.
Il s’agit d’un processus différé de l’action au cours duquel le formateur n’apporte pas de réponses mais alimente la résolution active du problème par le joueur.
Comportement observable
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À propos d’un type d’affrontement
Chartres 2004
Nous vous proposons une situation extraite du livre « la Maurice Portes auauformation initiale » (page 80-81) de Maurice quel cet article fait référence.
Transformation : passer du mode de jeu « agresseur—voleur » … au mode « intercepteur ». ».
Dispositif : sur un 1/2 terrain, 4 plots sont placés au milieu de chacun des cotés, 1 plot au centre délimitant 4 quart de terrain et 2 équipes de 4 joueurs.
Ac q u is i t io n s : pour accepter de jouer sans être à proximité du ballon, il faut que le joueur :
puisse associer sa position dans la situation de jeu à une fonction défensive : si je ne peux
pas gêner le porteur de balle, je gêne les circulations de ses partenaires et du ballon.
reconnaisse l’état du crédit d’action du porteur de balle comme indice pertinent pour tenter ou non l’interception.
sache lire les attitudes du porteur de balle pour discerner les moments et directions des lancers.
Toute utilisation à but non lucratif doit faire référence à Anim’h@nd. Toute utilisation partielle ou totale à but lucratif est interdite. An im ’h @nd - Féd érat io n Fr anç ais e de Hand bal l - 62 r ue Gab ri el Pér i, 94250 Gent il ly - ani mh and @ff-h and bal l.o rg
Formation Initiale - Chartres 2004 Sollicitation : confrontation des joueurs à l’alternative agir pour « couvrir » son partenaire (adversaire proche) du porteur de balle ou pour perturber les échanges entre le porteur de balle et ses partenaires.
Ac A c t i v it é Des De s jo ueurs
Du formateur
Résultats à obtenir : faire perdre le ballon le plus souvent pos-
Il arbitre et fait respecter les conditions ci-contre.
sible à l’équipe adverse en 1mn / 1mn30. Il fait évoluer le crédit d’action du porteur de balle toutes Score :
les 4 manches :
1 point si le ballon sort des limites du terrain,
2 points points sur reconquête « provoquée » (interception, tenue plus de 3 secondes, reprise de dribble, etc.…),
1– tout est possible 2– il ne peut rendre la ballon à celui qui lui a passé 3– il ne peut l’envoyer dans le 1/4 de terrain t errain d’où il l’a reçu. 4– etc.
1 point si transgression des règles d’intervention sur l’adversaire porteur porteur de balle ou non.
Il observe les comportements des défenseurs éloignés du porteur de balle :
→
→
→
> modifient-ils leurs positions au fur et à mesure que le crédit d’action du porteur de balle se réduit ? > tiennent-ils compte des changements de règles ? Régulatio Ré gulatio n / r ela elances nces
Alimenter le retour réflexif par : un bilan quantitatif des reconquêtes « provoquées » du ballon et de celles qui ont été possibles et n’ont pas été effectives (pourquoi?) →
un questionnement orienté sur l’exploitation l’ exploitation des réductions progressives des possibilités du porteur de balle.
→
An A n i m ’ h @n d
Formation Initiale - Chartres 2004 Type d’affron d’ affrontement tement : Gagne Ga gne terrain - Re Recon consti stitut tution ion de d e fro front nt
En quoi la situation mobilise-t-elle l’activité perceptiv e et et décisio nnelle ? Première Pre mière illustration :
Dans cette situation nous retrouvons bien : une opposition : deux équipes, un score,
•
La présence de partenaires et d’adversaires impose la construction d’informations et de sens au regard d’indices :
l’incertitude spatiale : dans un environnement à aménagement fixe (tracés, plots), modification continuelle de la configuration des joueurs. •
l’incertitude temporelle : périodes de jeu en alternances, règle des trois secondes, score maxi à réaliser dans un temps imparti. •
On retrouve là les paramètres du jeu. Il n’est pas apporté de réponse type et le processus de marque est multiple (perte de balle adverse, interception, règle des trois secondes). Match prépara Match préparatoire toire à la com pétition des Inter comit és 94 filles à Confolens
ce sont spontanés. On sollicite bien l’activité adaptative.
De même le fonctionnement des partenaires, des adversaires et l’occupation de l’espa-
- provenant du ballon : qui le possède, joueur proche ou éloigné ? - provenant de mes partenaires : où sont-ils par rapport aux adversaires, par rapport au porteur de la balle ?
- provenant des adversaires : où sont-ils par rapport à moi, où est le porteur de balle par rapport à moi ?
pour reconnaître son statut (adversaire du porteur de balle, adversaire du partenaire proche du porteur de balle ou du partenaire éloigné) et décider alors de la façon de défendre : harceler le porteur pour qu’il soit influencé dans sa pas
se ; dissuader la passe au partenaire proche pour susciter une passe longue ; laisser croire à la possibilité de passe pour intercepter sur la trajectoire du ballon…
An A n i m ’ h @n d
Formation Initiale - Chartres 2004 Troisième illust ration :
Deuxième De uxième illustr ation :
La vocation défensive de la situation contribue à la construction d’informations et de sens au regard d’indices : - issus du rapport de force porteur de balle / adversaire du porteur de balle : Qui est le plus habile ? Le plus rapide ? Dans la situation la plus favorable ? Grande différence de taille ?...
- issus du crédit d’action du porteur de balle : A-t At-ilil dé déjà jà dr drib ib-blé ? Fait ses trois pas ? Est-il arrêté, en course ? Garde-t -il une liberté de manipulation de balle et laquelle ? Peut-il voir facilement ou non ?...
Pour prédire l’évolution probable de l’action et déci-
Tournoi inter co mités. Quels Quels s ont l es indices pr ele elevés vés par les défenseurs ?
Duel entre I. Balic et D. Dinard. Quel est le crédit d’action de Balic ?
der : le porteur peut encore dribbler, il faut alors agir pour réduire, voire annuler, ses possibilités de mouvements. Le porteur a déjà dribblé et il ne peut tirer, il faut alors tenter d’influencer la future passe. Le porteur a encore la possibilité de tirer ou passer et je suis isolé en défense, mieux vaut alors neutraliser...
L’imposition de règles spécifiques (ne pas rendre le ballon au passeur initial / imposer la passe dans un quart de terrain différent) influera sur l’évolution du jeu et pourra, on l’espère, influer sur les ressources (information, motricité, énergétique, affectif) qui pilotent la conduite. On influence la perceptio perceptio n et la décisio n.
An A n i m ’ h @n d
Formation Initiale - Chartres 2004 Passer dans un quart de terrain différent impose de construire des informations au regard d’indices spatiaux en plus de ceux relatifs aux ballon, partenaires, adversaires pour décider à qui passer : d’où vient la balle ? d’où
où suis-je sur le terrain ? où
où se trouve le partenaire le mieux placé dans un autre quart ?
De la même façon, interdire le redoublement de passe (passe en retour au passeur) impose de construire des informations au regard d’indices issus des statuts des joueurs en plus de ceux relatifs aux ballon, partenaires, adversaires pour décider à qui passer et comment poursuivre son action : qui m’a donné la balle pour ne pas lui rendre, à qui ai-je trans qui mis pour ne pas choisir d’être partenaire proche du porteur de balle.
Quatrième Qua trième illustr ation : La situation propose une alternance régulière att aque / défense. Cette alternance peut aussi favoriser une construction d’information pour la décision, mais cette fois-ci dans un projet à la fois collectif et individuel de jeu : quelle forme de jeu (collectif) a été le plus favorable quand quand nous attaquions ?
quel mode de jeu (individuel) dans cette configuration ont été les plus efficaces ?
Comment alors défendre mieux au regard des constats que nous faisons ?
Quel pr ojet collectif Quel élaborons-nous?
Il s’agira alors de construire des informations au re-
Dissuader les trajectoires de passe...
gard d’indices issus des statuts des joueurs en plus de ceux relatifs aux ballon, ballon, partenaires, adversaires mais dans le cadre du projet collectif pour décide déciderr de son action. En attaque il semble plus facile de garder la balle en faisant des passes à un partenaire proche ? Dissuadons mieux lors de la prochaine phase défensive sur les partenaires proches du porteur de balle et évaluons alors si notre efficacité est supérieure. En attaque le porteur de balle garde la balle plus facilement quand ses déplacements ne sont pas contrariés. Prenons en charge le plus rapidement possible le porteur de balle lors de la prochaine phase offensive et évaluons alors si notre efficacité est supérieure.
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For orma matition on in inititia iale le
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Extr xtra ait de d es écrits fédéraux
À p r o p o s d es option opt ionss de formation
Formation Initiale - Chartres 2_2004 La prise en compte des états et des évolutions de la situation de jeu, le contrôle des actions engagées, leurs régulations en fonction des effets qu’elles produisent et les réactions qu’elles déclenchent chez les autres joueurs, sollicitent, en sport collectif de balle, la dimension perceptive de la conduite du joueur. C’est elle qui est mobilisée dans ce qu’on peut appeler la
LECTURE des situations de j jeu eu . Or, c’est de
Joueuse du Pôle d’Angoulême
la qualité de cette dernière que dépend, pour l’essentiel, la justesse des choix tactiques du joueur.
On mesure l’intérêt qu’il y a à toujours mieux
gressivement et trouvent à s’épanouir dans des rencontres à règlement aménagé.
De quelles compétences com pétences doter le joueur ? Il semble pertinent et opérationnel de finaliser la formation des joueurs par l’inventaire des compétences à leur faire acquérir. Celles-ci doivent se traduire en effets efficaces produits au cours des matchs, il convient de les spécifier.
Formation Initiale - Chartres 2_2004 Trois questions permettent d’engager la quête des éléments que les jeunes doivent apprendre pour accéder à chaque compétence : 1) Quels objets matériels ou immatériels est -il pertinent de prendre en compte, pendant le jeu, pour élaborer une information utile à la décision tactique ? (couloir de jeu direct, crédit d’action…) 2) Quels systèmes de relations entre ces indices le joueur doit-il construire ? Nous privilégions la mise en place de situations dans lesquelles les joueurs sont placés le plus souvent possible dans une activité proche du jeu. Des situations provoquant une sollicitation pertinente de l’activité adaptative des joueurs. Pertinente au regard de l’acquisition nouvelle, de la
A pr prop opos os des apprentissages Les modalités d’apprentissage retenues par l’entraîneur. Si former c’est faire progresser l’enfant, il nous semble que le plaisir éprouvé par celui-ci dans la pratique du handball est une donnée importante qui doit accompagner toute démarche d’apprentissage. Faire progresser en respectant les besoins/envies du joueur est une source de motivation pour la pratique du handball et peut être un gage Inter Comités 92 Masculin de fidélisation de cette en Avr il 20 2004. 04. jeune population. Pour cela l’entraîneur doit se poser des questions : - sur les modalités de l’enseignement et des ap-
For orma mati tion on in init itia iale le
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Exemp xemple le de de contribution fédérale
Strasbourg 2005
Convention Ministère Education Nationale / Fédération Française de Handball pour le second degré. Des propositions pour valoriser cette convention. Par le « collectif moins de 12 ans » en stage « Formateur » à Strasbourg (août 2005). Nous avons envisagé, dans un premier temps, une « stratégie » d’entrée en communication, avec le monde de l’éducation nationale. Le tableau 1 met en relation, dans ce but, les divers lieux possibles de « formation continue » des professeurs d’Education Physique et Sportive ainsi que les personnes ressources (interlocuteurs) avec les procédures adaptées d’entrée en communication avec l’éducation nationale selon les lieux et les responsables.
Puis dans un second temps nous avons mis en évidence les préoccupations communes aux deux institutions : Education Nationale et FFHB lorsqu’il s’agit de formation continue, d’éducation des jeunes et de contenus d’enseignement. Le tableau 2 met en relation dans ce but, les orientations, nous nous paraissant paraissant en cohérence, de la convention. Il met également en relation : les préoccupations du collectif 9 - 12 ans, recoupant les mêmes centres d’intérêts avec les productions diverses déjà élaborées de ce collectif (thèmes d’étude possibles). Le stage FPC Metz-Nancy prévu en décembre 2005 devrait pouvoir illustrer une entrée concrète en relation avec le monde de l’EPS.
Toute utilisation à but non lucratif doit faire référence à Anim’h@nd. Toute utilisation partielle ou totale à but lucratif est interdite.
TABLEAU 1
Formation Initiale - Strasbourg 2005
Interlocuteurs
Propositions de modalités pour entrer dans le réseau des formateurs EN
Le responsable de la formation académique en EPS sous la tutelle de l’Inspecteur Pédagogique Rectoral
1) Répertorier les formateurs handball, professeurs EPS et sensibilisés aux options 9-12 ans
Journées Formation Professionnelle Continue
Responsable de secteur
Stages d’établissement
Coordonnateur EPS ou formateur de bassin
2) Sous réserve de leur accord, leur demander de s’inscrire sur la liste académique des formateurs (auprès du responsable académique de la formation des formateurs )
Lieux d’intervention
Stages académiques (2 à 4 jours)
EPS
Entrée par une institution intermédiaire : ligues, comités (Conseiller Technique Fédéral) : propositions de convention dans les commissions mixtes Compétitions scolaires UNSS Stages de formation
Directeur régional ou départemental ou responsable de secteur UNSS
Stratégie : formuler des propositions déclenchant de l’intérêt des professeurs d’EPS (ex : les étonner par l’adhésion des joueurs et la richesse de l’activité déployée dans la compétition proposée, plateaux, terrains en largeur et formes de pratique, ex : sandball)
An A n i m ’ h @n d
Formation Initi Initiale ale - Strasbour Strasbourg g 2005 2005
A p r o p o s d e l’ l ’ él élab abo o r at atii o n d ’ u n p r o j et en c o an anii m at atii o n d an ans s l e 1er d eg egrr é Notre démarche pédagogiq pédagogiq ue est est en corr élation avec celle celle proposée par les programmes du premier degré de l’Education Natio Na tio nale :
1/ Concernant l’aspect organisationnel :
rendre l’élève autonome dans ses apprentissages, développer des acquisitions spécifiques au handball, développer des capacités liées à la citoyenneté (participation à la réalisation d’événements).
Se rapprocher du comité départemental de handball qui gère matériel et récompenses pour toutes manifestations.
• • •
a/ le prêt de matériel :
b/ l’espace :
Constat : A partir des réflexions recueillies auprès des professeurs des écoles, nous proposons de prendre en compte : 1/ les aspects organisationnels de l’activité (espace, temps, matériel, gestion de groupe), 2/ une approche qui place l’élève au centre de l’apprentissage, 3/ une démarche qui prend en compte l’ensemble des ressources de l’élève (plans perceptif et décisionnel, moteur, énergétique, affectif et relationnel).
Proposition d’une activité mini-hand sur un espace variable (gymnase, plaine de jeu, cours de récréation). Terrain de 15m x 10m (exemple : sur un terrain de handball, 3 terrains avec jeu en largeur).
c/ le temps temps : Module mini-hand souhaitable : 1 à 2 séances hebdo. Sur une période de 5 à 7 semaines.
d/ la gestion du g roupe : Le travail en ateliers (enseignant seul ou en co animation), la répartition des différents rôles tenus par les enfants sont favorables à un temps effectif de pratique de tous.
A i ’ h @ d
Formation Initiale - Strasbourg Strasbour g 2005 2005 2/ Concernant l’appr och oche e de l’activité l’activ ité :
b/ les acquisitions géné générale rales s p riorit aire aires s: Notre choix se porte sur l’éducation à la citoyenneté :
a/ les acquisit acquisit ions s pécifiques priorit aire aires s: Notre choix choix se porte sur : au plan individuel : centration sur les acquisitions motrices en présence d’un ou pl usieurs défenseurs. défenseurs. Exe Exemple mple : dribbl er et et tir er :
dribbler pour progresser malgré l’opposition en utilisant les espaces libres tirer pour marquer malgré la présence d’une opposition (défenseur ou gardien), passer et réceptionner en présence d’une opposition.
au plan collectif : coopérer pour faire progresser le ballon et coopérer pour récupérer le ballon :
à la fin du module : l’élève doit connaître et faire respecter le règlement adapté par une communication judicieuse (coup de sifflet, gestuelle),
l’élève doit savoir assumer les rôles de : observateur, chronométreur, organisateur de rencontres, etc.
nous n’oublions pas le rôle social au sein de l’équipe. l’équipe.
3/ Concernant l’élaboration de la séance séance :
en attaque : progresser ensemble vers le but adverse, en défense : récupérer le ballon le plus rapidement possible.
Elle devra tenir compte d’au moins cinq critères :
aider l’enseignant à acquérir un minimum de repères permettant d’apprécier les niveaux de jeu des élèves dans leurs différents rôles individuels (modes de jeu) et au plan collectif (formes de jeu) et comment passer d’un niveau à un autre.
le jeu global avec des règles adaptées est aussi une des priorités.
la notion de plaisir pour pour l’enfant, l’aspect lud ique, l es acquisitions spécifiques du handball, la création de lien social autour de cette pratique, des différen l’acceptation ces de tous.
An A n i m ’ h @n d
Formation Initiale - Strasbourg Strasbour g 2005 2005 Les apports fédéraux permettront par exemple un éclairage tout particulier sur l’entrée dans la séance. Régulation, alternance, maintien de la motivation seront aussi des paramètres à ne pas négliger.
L’expert handball :
Prop roposi ositi tions ons pou pourr le stage FPC :
répond aux sollicitations des enseignants si elles portent sur son expertise technologique (étude critique de l’activité mobilisée chez les élèves, des compétences spécifiques visées, des connaissances enseignées et des propositions alternatives),
1/ Vis isée ée du st stage age :
aide à la production.
Contribuer à l’émergence de PRATIQUES D’INTERVENTIONS / EPS exploitant mieux le support « HANDBALL ».
3/ Trajectoir rajectoire e de l’o l’opération pération :
2/ Rôles et statuts :
a/ mise à plat des pratiques d’intervention exposées, documents écrits ou vidéos,
Le professeur d’EPS expert -12 ans coordonne et optimise le partenariat « enseignants / expert HB ».
b/ première réaction de l’expert suivie d’un débat,
Les enseignants :
d/ selon les choix des enseignants, travail sur les projets ou apport « théoriques » de l’expert,
pilotent le stage « ils décident de là où ils veulent aller et ajustent quotidiennement le trajet en fonction des évènements, avancées, obstacles, conflits, etc. »,
A chaque fin de journée, stabilisation d’éléments d’un projet d’intervention à venir. Et ainsi de suite.
c/ négociations de la suite à donner,
délimitent le(s) champ(s) sur le(s) quel(s) ils souhaitent solliciter l’expertise technologique de l’expert handball,
4/ Opération annexe :
précisent à celui-ci les contextes de leur pratique d’intervention, programmes scolaires, projets EPS, conditions matérielles, caractéristiques des élèves, etc.,
assurent d’éventuelles productions.
A intervalles réguliers, une séquence « time-out » au cours de laquelle seraient débattues des questions professionnelles telles que : - intervention en EPS et expertise du professeur dans l’APSA, - coopération monde de l’EPS / monde de la pratique volontaire spécialisée, - formes de pratiques fédérales du handball et formes scolaires de pratique.
An A n i m ’ h @n d
