Escritos sobre prácticas Somaticas.

EDUCACION SOMATICA

Material complementario de lectura

Educación Somática: Material complementario de lectura

EL ETERNO APRENDIZAJE DEL SOMA:

An áli sis si s d e la ed ucaci uc aci ón so mátic mát ica a y la l a co muni mu ni cació cac ió n d el mov m ov im ien to en l a danza Por Rosana Barragán Olarte

Resumen Este documento, dirigido a aquellos interesados en la educación, la creación y la presentación de la danza, además de otras artes y técnicas que impliquen el trabajo con el cuerpo, se trata de un análisis de las distintas formas de comunicación que tienen como fin provocar estados de movimiento. Se sugieren diversas herramientas por las que puede optar un profesor de danza, un coreógrafo y, en sentido amplio, un educador o artista que trabaje con la dirección del movimiento. La investigación trata de ampliar el campo de estudio ya que encuentra que sus contenidos no se concentran únicamente en la danza. De esta manera, el enfoque no se reduce a una sola óptica, sino que abre su espectro con un carácter incluyente. La base conceptual de la investigación es la educación somática; se analizan varias modalidades somáticas y su relación con la danza y la indicación del movimiento. Los sistemas somáticos promueven la importancia de estimular la cinestesia para fomentar la reeducación del sistema nervioso; entre ellos se destaca la Técnica Alexander, cuyos principios pueden preparar, tanto al maestro como al estudiante, para que entren en estrecha relación con su propio cuerpo y la dinámica de alineamiento. Entre las principales ideas que se plantean, están: la observación como un testigo que parte de sí mismo proporciona sabiduría para sugerir en un proceso de comunicación. Las imágenes van a la intuición; los conceptos van a la razón; el tacto va directamente al sistema nervioso. Las imágenes, los conceptos y el tacto son medios que se perciben, procesan y dan como resultado experiencias distintas. La investigación investigación propone el uso integrado de ellos para provocar así, en el cuerpo, estados de movimiento diversos, dirigidos al individuo y a toda la persona que lo constituye. Palabras Clave: Clave: Educación somática, danza, educación de la danza, técnicas de movimiento, Técnica Alexander y danza, danza, lo somático y la danza.

Introducción El tema que se discute a continuación surgió de una situación percibida en las áreas del entrenamiento del cuerpo del bailarín y de la creación coreográfica. Al enseñar a cuerpos y crear con cuerpos, el profesor y el coreógrafo o artista entra en relación con ese otro sujeto y debe escoger las maneras más eficaces para establecer procesos de comunicación. El problema que se analiza parte de una experiencia propia, educando y creando, y de la constante preocupación por motivar el movimiento en el otro (estudiante o bailarín). Las preguntas que se convirtieron en el punto de partida para la investigación son: ¿Cómo provocar una respuesta corporal en el otro? ¿Con qué puedo comunicar, con las palabras, con mis manos, con la demostración, y qué efectos tiene cada uno de estos medios? ¿Cuál es el sentido más sensible a través del que mi estudiante o bailarín aprende; mi estímulo debe estar dirigido a la visión, la cinestesia, el oído, el tacto; cada uno por separado o considerando una combinación de todos? ¿La unidad de cuerpo–mente de mi estudiante o bailarín responde a las imágenes o metáforas, o prefiere el lenguaje directo? ¿Se motiva, indica, dirige, sugiere, transmite, guía, orienta, conduce o estimula el movimiento? En la última pregunta se detecta el problema acerca de la selección de la palabra que más claramente denote el tema de investigación. F. Matthias Alexander prefiere la noción de “dirigir” y al respecto dice: “cuando utilizo las palabras “dirección” y “dirigir” con “uso” en frases como “dirección de mi uso” y “dirigí el uso,” quiero indicar el proceso que se produce al proyectar mensajes desde el cerebro a los mecanismos y al conducir la energía necesaria al uso de esos mecanismos.” 1 En este documento se encuentran todas las palabras mencionadas en la pregunta anterior; sin embargo se prefiere el uso de la sugerencia; ya que se trata de sugerir una experiencia cinestética para que el otro la descubra. La investigación se ha estructurado a partir de diferentes propuestas de la educación somática 2 para estudiar las posibles formas de dirigir el movimiento en la danza. La educación somática promueve un enfoque holístico; es decir, le interesa el desarrollo del ser humano como una totalidad concreta. La reflexión se fundamenta en esta perspectiva ya que en el momento de dirigir a alguien para el movimiento es indispensable diseñar la guía contemplando a toda la persona. Puede parecer simple entender al individuo como un ser integral, pero en mi experiencia debo admitir que siento que nunca voy a terminar de entender este dilema. Para mí, cada día es un Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 1


EL ETERNO APRENDIZAJE DEL SOMA:

An áli sis si s d e la ed ucaci uc aci ón so mátic mát ica a y la l a co muni mu ni cació cac ió n d el mov m ov im ien to en l a danza Por Rosana Barragán Olarte

Resumen Este documento, dirigido a aquellos interesados en la educación, la creación y la presentación de la danza, además de otras artes y técnicas que impliquen el trabajo con el cuerpo, se trata de un análisis de las distintas formas de comunicación que tienen como fin provocar estados de movimiento. Se sugieren diversas herramientas por las que puede optar un profesor de danza, un coreógrafo y, en sentido amplio, un educador o artista que trabaje con la dirección del movimiento. La investigación trata de ampliar el campo de estudio ya que encuentra que sus contenidos no se concentran únicamente en la danza. De esta manera, el enfoque no se reduce a una sola óptica, sino que abre su espectro con un carácter incluyente. La base conceptual de la investigación es la educación somática; se analizan varias modalidades somáticas y su relación con la danza y la indicación del movimiento. Los sistemas somáticos promueven la importancia de estimular la cinestesia para fomentar la reeducación del sistema nervioso; entre ellos se destaca la Técnica Alexander, cuyos principios pueden preparar, tanto al maestro como al estudiante, para que entren en estrecha relación con su propio cuerpo y la dinámica de alineamiento. Entre las principales ideas que se plantean, están: la observación como un testigo que parte de sí mismo proporciona sabiduría para sugerir en un proceso de comunicación. Las imágenes van a la intuición; los conceptos van a la razón; el tacto va directamente al sistema nervioso. Las imágenes, los conceptos y el tacto son medios que se perciben, procesan y dan como resultado experiencias distintas. La investigación investigación propone el uso integrado de ellos para provocar así, en el cuerpo, estados de movimiento diversos, dirigidos al individuo y a toda la persona que lo constituye. Palabras Clave: Clave: Educación somática, danza, educación de la danza, técnicas de movimiento, Técnica Alexander y danza, danza, lo somático y la danza.

Introducción El tema que se discute a continuación surgió de una situación percibida en las áreas del entrenamiento del cuerpo del bailarín y de la creación coreográfica. Al enseñar a cuerpos y crear con cuerpos, el profesor y el coreógrafo o artista entra en relación con ese otro sujeto y debe escoger las maneras más eficaces para establecer procesos de comunicación. El problema que se analiza parte de una experiencia propia, educando y creando, y de la constante preocupación por motivar el movimiento en el otro (estudiante o bailarín). Las preguntas que se convirtieron en el punto de partida para la investigación son: ¿Cómo provocar una respuesta corporal en el otro? ¿Con qué puedo comunicar, con las palabras, con mis manos, con la demostración, y qué efectos tiene cada uno de estos medios? ¿Cuál es el sentido más sensible a través del que mi estudiante o bailarín aprende; mi estímulo debe estar dirigido a la visión, la cinestesia, el oído, el tacto; cada uno por separado o considerando una combinación de todos? ¿La unidad de cuerpo–mente de mi estudiante o bailarín responde a las imágenes o metáforas, o prefiere el lenguaje directo? ¿Se motiva, indica, dirige, sugiere, transmite, guía, orienta, conduce o estimula el movimiento? En la última pregunta se detecta el problema acerca de la selección de la palabra que más claramente denote el tema de investigación. F. Matthias Alexander prefiere la noción de “dirigir” y al respecto dice: “cuando utilizo las palabras “dirección” y “dirigir” con “uso” en frases como “dirección de mi uso” y “dirigí el uso,” quiero indicar el proceso que se produce al proyectar mensajes desde el cerebro a los mecanismos y al conducir la energía necesaria al uso de esos mecanismos.” 1 En este documento se encuentran todas las palabras mencionadas en la pregunta anterior; sin embargo se prefiere el uso de la sugerencia; ya que se trata de sugerir una experiencia cinestética para que el otro la descubra. La investigación se ha estructurado a partir de diferentes propuestas de la educación somática 2 para estudiar las posibles formas de dirigir el movimiento en la danza. La educación somática promueve un enfoque holístico; es decir, le interesa el desarrollo del ser humano como una totalidad concreta. La reflexión se fundamenta en esta perspectiva ya que en el momento de dirigir a alguien para el movimiento es indispensable diseñar la guía contemplando a toda la persona. Puede parecer simple entender al individuo como un ser integral, pero en mi experiencia debo admitir que siento que nunca voy a terminar de entender este dilema. Para mí, cada día es un Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 1


nuevo comienzo, un viaje que emprendo con la intención de descubrir la unidad que es la persona. Esta complejidad de comprender que toda la persona es la que está involucrada en la experiencia (desde todos sus aspectos: físico, mental, emocional y, si se quiere creer, energético o espiritual) es pilar fundamental de lo que se pretende discutir en este texto. Lo que interesa al presente análisis es dirigir el movimiento de otro considerando a toda la persona o teniendo en cuenta que ese otro que recibe un estímulo tiene múltiples inteligencias para recibir la información, digerirla y responder a ella. Según Howard Gardner, conocido en el mundo de la pedagogía por su teoría de las inteligencias múltiples, cada persona tiene –por lo menos– ocho inteligencias u ocho habilidades cognoscitivas. Así pues, todos entendemos el mundo a través de diversos medios. Sin pretender entrar en la profundidad de la teoría de Gardner, el caso que analiza este documento simplemente se refiere a ello para explicar por qué le interesa seguir un enfoque multidimensional que se centra en el individuo y, en palabras del mismo teórico, “en su combinación única de inteligencia.” El texto mira diferentes perspectivas que analizan el problema y se cree que un medio de transmisión para dirigir estados de movimiento en la danza no es suficiente. Para llegar a proponer la integración de varios medios (la imagen, el tacto y los conceptos), el estudio parte de algunas clasificaciones. Por un lado, hay dos tipos de dirección: As oc iati iat i va o de caráct car áct er abs tract tr act o (correspondiente a imágenes o metáforas). Por ejemplo: “sienta como si la parte alta de la rótula fuera jalada por un hilo hacia arriba.” Objetiva o que menciona la “cosa real” (correspondiente al lenguaje anatómico y analítico del movimiento). Por ejemplo: “extienda las rodillas activando equilibradamente los cuatro músculos que componen el cuadriceps.” •

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Por otro lado, los medios se pueden clasificar según el sentido de percepción a través del que la dirección es recibida: Visuales : objetos visuales que se usan para motivar una cualidad de movimiento; la demostración del profesor, observación y seguimiento de él a través de la imitación. Au di ti vos vo s : transmisión verbal, sonido (palabras habladas, tono y cualidad de la voz, música, silencio). Táctiles : contacto físico. Cinestesia: sentido que se refiere a la sensación o percepción del movimiento. •

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El enfoque elegido para el estudio no pretende plantear, en modo alguno, una manera efectiva para comunicar el movimiento; se trata de una sugerencia entre muchas otras que pueden existir. Esta, en particular, cree en el uso integrado de los medios mencionados en la anterior clasificación. De esta manera, se propone que quien dirige el movimiento parte de la propia experiencia y la observación para despertar en el otro su cinestesia, su mundo imaginario, su sentido del tacto y su recepción del lenguaje conceptual. Teniendo en cuenta la experiencia subjetiva del aprendizaje, cada persona recibe la dirección y responde a ella de manera única; por esto resulta imposible dar un método normativo. Así mismo, ya que el trabajo de clase de danza y buena parte de los procesos coreográficos se desarrollan en grupo, se dificulta seguir un proceso con cada persona en particular. Empero, se recomienda tener en cuenta las necesidades del individuo en diálogo con las necesidades del grupo. Tanto la persona como la comunidad de la que hace parte en un salón de clase de danza, son una red compleja de energías cuya heterogeneidad debe ser estimulada teniendo en cuenta múltiples recursos. Buscar la motivación de un proceso que se viva per se sin importar el fin debe ser el objetivo de esos múltiples recursos. Las modalidades somáticas aplican este principio; se enfocan en el proceso flexible marcado por el hecho de que el individuo es esencialmente su propio maestro; por ende la motivación del profesor de danza o el coreógrafo debe ser una guía sutil dirigida a despertar en el estudiante o bailarín su curiosidad por vivir un proceso de exploración del propio cuerpo y el auto–descubrimiento. El concepto de proceso no puede estar separado de la conciencia del sujeto que participa en la experiencia. Feldenkrais brillantemente dice: “cuando sabes lo que estás haciendo, puedes hacer lo que quieres hacer.” Procesar la información sensorial es un aspecto importante de lo somático. Por esto la cinestesia tiene un rol primordial y es este sentido de la percepción el que principalmente se intenta Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 2


afectar en la motivación de estados de movimiento en danza. Ya que la educación somática reeduca el sistema nervioso, se considera aquí como el acompañante perfecto de la dirección para el movimiento. Al entrar ahora en las especificidades de la danza, surge la pregunta ¿cuántas veces un bailarín o un estudiante de danza ha escuchado “grand–plié, developé a la second, tombé, pas de bourree…” o, sin entrar en el terreno de la terminología técnica, cuántas veces ha seguido las direcciones arriba, abajo, atrás, adelante, derecha, izquierda, o ha sido guiado para ejecutar acciones cotidianas como caminar, correr, saltar, girar? En varias clases de danza el profesor cuenta con el ritmo de la música y motiva el seguimiento de sus alumnos a través de la imitación. O muestra el movimiento y lo explica verbalmente para que luego sus estudiantes lo desarrollen. Todas estas formas de dirigir el movimiento hacen parte de la vida cotidiana de quien ejecuta la danza. El tema central de esta investigación podría ser fácilmente resuelto al considerar las formas convencionales de comunicar el movimiento que se escuchan en un salón de danza. Es importante reconocerlas; sin embargo, el análisis amplía el espectro de opciones para construir formas de transmitir el movimiento, ofreciendo herramientas útiles para que el maestro y el coreógrafo sugiera la experiencia de proceso en los cuerpos de sus estudiantes y bailarines. De diez clases enfocadas en diferentes estilos de danza que se observaron durante el trabajo de campo en academias y colegios, en nueve de ellas se detectó lo siguiente en el profesor: habla mientras hace el movimiento, mas no lo siente para transmitirlo; el profesor ejecuta el movimiento y explica verbalmente hacia donde se dirige el cuerpo; sin embargo no experimenta la sensación del movimiento para comunicarlo. Se refiere a lo “que es” mas no al “cómo,” o a lo que motiva la iniciación del movimiento; es precisamente esta diferencia detectada lo que hace que la investigación busque alternativas para dirigir el movimiento a partir y hacia la experiencia cinestética. Para este fin, y según lo expuesto anteriormente, la educación somática sirve como base sobre la cual fundamentar el análisis. El estudio teórico realizado durante el proceso de investigación documental no revela aspectos específicamente relacionados con las maneras de dirigir el movimiento en la danza. La propuesta sobre el uso del imaginario hecha por Eric Franklin en sus libros, además de su Método Franklin, son referentes que tocan de cerca el tema. Así mismo, varias disciplinas somáticas, principalmente la Técnica Alexander , ofrecen relaciones con el tópico de estudio y se presentan aportes de autores como Mabel E. Todd, Irene Dowd y Peggy Hackney, entre otros. A continuación, se presenta la reflexión sobre experiencias propias, técnicas de movimiento, propuestas de autores y aportes de especialistas que brindan diferentes miradas y soluciones al problema. Este documento se hace público como un análisis de las distintas herramientas por las que puede optar un profesor de danza, un coreógrafo y, en sentido amplio, un educador o artista que trabaje con el movimiento. Cabe insistir que se ofrece como una sugerencia abierta a distintas aplicaciones. La investigación trata de ampliar el campo de estudio ya que encuentra que sus contenidos no se concentran únicamente en la danza (educación y procesos coreográficos), sino que son aplicables a las prácticas artísticas determinadas por el cuerpo, además de las técnicas de movimiento. De esta manera, el enfoque no se reduce a una sola óptica, sino que abre su espectro con un carácter incluyente.

Partir Partir de lo so mático El filósofo estadounidense Thomas Hanna utilizó el concepto somático por primera vez en el contexto que nos interesa en 1976. El movimiento somático ya formaba parte de la vida de muchos interesados en el análisis del cuerpo y del movimiento, desde el punto de vista terapéutico. De hecho, cabría preguntarse si se trata de una invención de Occidente en el afán de encontrar conceptos relativos a la unidad cuerpo–mente, aquello que siempre ha hecho parte natural de la cultura de Oriente. Somático deriva de la palabra griega soma que significa cuerpo vivo. La teoría somática parte de esta definición para tratar al cuerpo que vive la experiencia desde adentro; de esta manera se va más allá del concepto tradicional y estable de cuerpo. Se trata del organismo vivo, de la entidad tanto funcional como estructural. Lo somático, es definido por muchos, como una ciencia de cuerpos vivos (no se trata al cuerpo inerte, sino activo). Es aquel cuerpo que vive la Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 3


experiencia en oposición al cuerpo objetivo; es la totalidad de la persona vista desde sus componentes fundamentales en unidad: cuerpo–mente. El artículo “Mind Your Body: Somatics 101,” de la revista Dance Magazine3 formula preguntas pertinentes sobre este asunto: ¿qué pasa cuando vemos a un bailarín que habita completamente su cuerpo, creando una unidad inseparable entre el ser bailarín y la danza? ¿Podemos atribuir esto a una clase de inteligencia somática? En el artículo citado, la autora Nancy Wozny le pregunta a la instructora de Técnica Alexander , Glenna Baston, ¿qué es lo que hace que una experiencia de movimiento sea somática? Baston responde haciendo énfasis en cinco componentes de una disciplina somática: el uso de retroalimentación sensorial, la calma y la atención que se presta, el aprendizaje a través de la experiencia interna en vez de la imitación, la aplicación del ritmo de “hacer y descansar,” la exploración de movimiento en vez de la acción de completar ejercicios. Según Thomas Hanna, la conciencia somática permite a una persona recoger inteligencia de adentro. Es prestar atención a lo que ya está ocurriendo en nuestros cuerpos y partir de allí para la ejecución de la técnica. La educación somática involucra movimiento y sensación para mejorar el funcionamiento del cuerpo. Se podría decir que los estudiantes de danza y los bailarines aprenden desarrollando su movimiento a partir de sus propias sensaciones y no a través de la imitación del maestro o del coreógrafo. Los pioneros de la educación somática parten de la definición de Hanna y de las teorías que mucho antes había propuesto Todd. The Thinking Body,4 texto clásico de Todd de 1937, explica por primera vez a los bailarines el rol de la mente en el entrenamiento de danza. Su estudiante, Lulu Sweigard desarrolló ideokinesis, un proceso de activar la imaginación para afectar el movimiento. Además de Sweigard, otros de los pioneros de la educación somática son: Bonnie Bainbridge Cohen ( Body–Mind Centering), Emily Conrad ( Continuum), Joan Skinner ( Skinner Releasing Technique), Elaine Summers ( Kinetic Awareness), Susan Klein ( Klein Technique), Judith Aston Patterning); todas ellas vienen del mundo de la danza; de hecho, de 36 sistemas Aston ( Aston somáticos identificados, existen 19 creados por bailarines. Quizás estas personas encontraron como motivación para sus propuestas las grandes diferencias existentes entre lo somático y el entrenamiento en danza, las cuales, de hecho, se convierten en la razón por la cual el presente análisis insiste en lo somático como base sobre la cual fundamentar la dirección del movimiento en la danza. Aquellas diferencias son definidas por Hill Green como: “(1) el enfoque en los logros de movimiento en la danza en contraste con el proceso sensorial que busca lo somático; (2) la diferencia en la manera en que la danza busca el alineamiento como una postura deseada para la ubicación de la musculatura, mientras que lo somático reprograma el sistema nervioso central; (3) la diferencia en el énfasis en estilo o uso músculo–esquelético específico, en la danza y el énfasis en proveer “formas de trabajo” (proceso), en lo somático; (4) el uso de diferentes modos de desarrollar la flexibilidad mental y fisiológica en la danza y en lo somático, (5) la re–organización del sistema neuromuscular a través de técnicas sutiles que estimulan los sentidos y promueven la organización total de cuerpo en lo somático.” 5 Con respecto al tema central de investigación y desde mi experiencia, considero relevante mencionar los efectos que algunas técnicas han provocado sobre las respuestas de mi cuerpo al ser motivado. Nunca olvidaré ciertas maneras de dirigir el movimiento que recibí durante mi proceso de entrenamiento y educación. En una de las tantas clases de Fundamentos Bartenieff con mi profesora Hackney (autora de Making Connections y discípula de Bartenieff), mi conciencia de cuerpo fue enriquecida al escuchar una de sus órdenes: “tomen conciencia de sus seis extremidades: cabeza, cóccix, las 2 piernas y los 2 brazos; a partir de allí ejecuten el movimiento.” Así mismo, la precisión dada por los comandos basados en el Análisis de Movimiento Laban me han permitido adquirir una mayor precisión a la hora de hacer el movimiento y a la hora de observarlo y dirigirlo; por ejemplo, “la pierna y el brazo se mueven siguiendo el patrón homolateral, usando el flujo libre, un tiempo sostenido, un peso liviano y viajan de la periferia al centro.” Entre todas las técnicas y maneras de aproximarse al movimiento que he experimentado, no podría dejar de mencionar el principio de alineamiento y equilibrio dinámico que me da la Técnica Alexander para que mi cuerpo esté listo siempre a ejecutar el movimiento. En una época pasé semanas sin entrenamiento alguno, solo me encontraba con mi profesor de Alexander, Bobby Rosenberg. Mientras reflexionábamos sobre el cuerpo y el movimiento, él hacía trabajo de hands– 6 on. Mis hábitos empezaron a modificarse después de varios días en los que permití a mi cuerpo Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 4


sensibilizarse al “control primario” de Alexander 7 (con la dirección de Bobby a través del contacto y la repetición que yo guardaba en mi mente de “cuello libre, cabeza hacia delante y arriba, la espalda se alargue y se ensanche”). Al regresar a mi proceso de entrenamiento, descubrí que la experiencia alexandriana previa permitía que un cuerpo diferente se acercara a la técnica. De repente, mi cuerpo giró sin dificultad, se movió sin dolor, la sensación de centro simplemente estaba allí y las búsquedas de equilibrio fluían como lo más sencillo. Para mi fue como la “magia de Alexander” hasta que entendí que se trataba era de la “magia” o de la “inteligencia” 8 de mi propio cuerpo que estaba siendo re– orientado de manera no conciente; así el uso general de mi cuerpo se estaba mejorando y por ende mis habilidades extracotidianas en la danza se estaban enriqueciendo. Según la teoría de Alexander , “el uso general satisfactorio es esencial para un uso específico satisfactorio.” La “inhibición” es el concepto elaborado por Alexander para explicar la necesidad de detener los mensajes neuromusculares para que no sigan sus caminos habituales. De esta manera prevenimos las respuestas automáticas a un estímulo y nos sentimos libres de escoger la respuesta apropiada en vez de la usual para nuestros cuerpos. 9 La “inhibición” se usa junto con otro principio alexandriano: la “dirección,” ya que la suspensión del hábito permite que se den nuevas direcciones en el cuerpo. “Direccionar” en la Técnica Alexander significa “guiar mentalmente el flujo de la fuerza a través del cuerpo, en vez de tratar de hacerlo. En lugar de disparar el aparato motor y usar los músculos en una actividad, las personas que dirigen usan sus mentes para orientar su propia expansión dinámica coordinada mientras se mueven.” 10 Al dirigir el cuerpo a través del “control primario” no se pretende hacer, empujar, desear, forzar o intentar que algo ocurra; simplemente se permite que, de manera sutil, los patrones neuromusculares se reubiquen en el lugar donde los inapropiados se han inhibido. Cuando el cuerpo ha preparado su inteligencia cinestética pasando por la inhibición e incorporando la dirección alexandriana, puede moverse con facilidad, menos esfuerzo, ahorro de energía, más apoyado en el piso, más centrado, más equilibrado, más calmado, más libre y de una manera más sana. Con la Técnica Alexander se obtiene una comprensión de la propiocepción, 11 por ende, la apreciación sensorial se enriquece. Esto ayuda al bailarín a estar conciente de la sensación al ejecutar el movimiento. Por otro lado, cuando el bailarín entiende la integración dinámica entre cabeza, cuello y espalda, el movimiento de sus extremidades va a ser más fluido. Por todo lo mencionado en relación con la Técnica Alexander y teniendo en cuenta el tema central de la investigación, se propone esta técnica como la base sobre la cual el cuerpo puede empezar a recibir y ejecutar la indicación en la danza. En otras palabras, la inhibición y la dirección en busca del “control primario” son la primera auto–indicación dada al cuerpo para que entre preparado en el proceso de recibir direcciones para ejecutar el movimiento. 12 La cinestesia (sensación o percepción del movimiento) es, comúnmente, definida como el sexto sentido de percepción, después de los conocidos como visión, oído, olfato, gusto, tacto. La experiencia cinestética es una de las características fundamentales que identifican a una disciplina somática. La Técnica Alexander aporta a la danza claramente desde esta perspectiva ya que ofrece conciencia de la sensación del movimiento tanto para el maestro como para el estudiante. Cada vez que un profesor de Alexander desarrolla su trabajo hands–on se revisa a sí mismo primero y debe dirigir el “control primario” en su propio cuerpo para de allí partir a transmitírselo al otro. Lo mismo sucede con todas las prácticas de bodywork,13 primero se requiere que el facilitador de la experiencia esté en contacto consigo mismo para así poder ofrecer al otro. Como dice Martha Eddy, directora del programa de Entrenamiento en Terapias de Movimiento Somático y del Centro para la Educación Cinestética en Nueva York: “primero uno se debe enfocar en aprender cómo sensibilizarse con los propios hábitos de movimiento para luego entrar en relación con los de los otros.” En el caso del maestro de danza, la conexión consigo mismo debe ser sólida para así saber a partir de qué transmitir al otro. Sólo puedo enseñar lo que he vivido, sólo puedo partir de mi propia experiencia para afectar la del otro. La experiencia del maestro y del coreógrafo es una exploración permanente del propio cuerpo. Entre los casos que he experimentado recuerdo las horas que pasé sintiendo el peso de mi cráneo y encontrando el espacio real entre el atlas y el axis, tal como lo viví y lo sigo viviendo lo

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transmito a mis estudiantes para que ellos mismos lo descubran y a mis bailarines para encontrar relaciones, cualidades y modos de movimiento con fines coreográficos.

La observación Cuando vivo verdaderamente mi propia cinestesia puedo provocar esos mismos estados de cuerpo–mente en el otro. Al poder percibirme a mí misma puedo percibir al otro. Es en el ser “observador” donde radica la fortaleza del maestro o coreógrafo. Por esto se debe recurrir a la figura del testigo que propone la modalidad somática Authentic Movement ‘Movimiento Auténtico.’ Esta práctica es usada con fines principalmente terapéuticos, aunque ha sido ampliamente difundida dentro del medio coreográfico. Proviene de la psicología del desarrollo, la epistemología somática, el pensamiento de Carl Jung, la etnología de la danza y diversos estudios místicos. Se basa en dos roles: una persona que se mueve y una que observa, a esta última se le denomina “testigo.” La relación entre estas dos personas se define como “ser visto y ver.” Quien se mueve ejecuta las acciones con los ojos cerrados para así escucharse a sí misma y dejar que el movimiento surja desde sus lugares más escondidos, como dicen algunos textos sobre esta técnica: “como si fuera un impulso de las células.” Gradualmente lo invisible se vuelve visible, lo que no se puede escuchar se escucha, y la forma explícita se da a través de una experiencia directa. El testigo es la persona que presencia la ejecución del movimiento del otro; se caracteriza por su cualidad receptiva llena de atención clara hacia la persona que se mueve; él/ella se concentra en su mundo interno para percibir sensación y significado, al mismo tiempo que acepta a quien se mueve sin ningún tipo de análisis, dirección o juicio. Las dos personas que participan en este juego logran un nivel de percepción profundo de sí mismo y del otro. El testigo adquiere un compromiso con quien se mueve; de hecho este compromiso es mutuo. El papel del testigo es el que interesa a esta investigación, ya que se convierte en modelo de observador para la persona que dirige el movimiento en los contextos de clase de danza y de coreografía. En el Artículo Who is the Witness?,14 Janet Adler, autora, pionera y maestra del método, se refiere al papel del testigo en Authentic Movement y basada en su experiencia, dice: “Por once años me senté en esquinas de muchos estudios, como testigo de gente moviéndose; los observaba cómo descendían hacia sí mismos y aprendían a escucharse al mismo tiempo que yo aprendía a ver.” Este es el caso de la relación profesor–estudiante o coreógrafo–bailarín. Adler agrega, “el testigo carga una gran responsabilidad de conciencia al sentarse al lado del espacio del movimiento. El/ella no ve la persona moviéndose; el/ella atestigua, escuchando, trayendo una cualidad específica de atención o presencia a la experiencia de quien se mueve.” Saber observar es considerado por esta investigación como uno de los principios básicos para poder transmitir estados de movimiento al bailarín. Observar como el “testigo” en Authentic Movement, pone al profesor o coreógrafo en una situación de estrecha relación con su estudiante/ejecutante. El testigo ideal, según la técnica de Authentic Movement, se caracteriza por la compasión, la comprensión, la empatía y un carácter no enjuiciador. Quien motiva estados de movimiento en la danza es un testigo que sabe observar detalladamente desde su propia experiencia y a partir de allí, hablar o tocar para dirigir el cuerpo del otro. Como manifiesta Susan Bauer, maestra de Authentic Movement, “toma mucho tiempo y experiencia aprender a observar como un testigo.” Aspectos de otras modalidades somáticas y técnicas como Laban Movement Analysis ayudan a que la observación se pueda hacer de una manera más detallada y analítica. Observar el movimiento de uno mismo y de los otros es la clave para el conocimiento. Rudolf Von Laban decía que prestar atención al movimiento humano –corporal y mentalmente– es fundamental en toda actividad humana. El deseo de percibir movimiento debe ir pegado de la curiosidad, esto permite que uno realmente perciba lo que está pasando en el cuerpo en movimiento de sí mismo y del otro. Se trata básicamente de tomar conciencia de que yo, como profesor o coreógrafo, en el proceso de acompañar el movimiento del estudiante/bailarín, me identifico a través de él/ella y aprendo, tanto, como él/ella puede aprender de mí.

Principios de integración cuerpo–mente Body–Mind Centering (BMC) “es un viaje permanente de experiencia hacia el territorio vivo y cambiante del cuerpo. Quien explora es la mente –nuestros pensamientos, sentimientos, Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 6


energía, alma y espíritu–. A través de este viaje podemos entender cómo la mente se expresa mediante el cuerpo en movimiento.” 15 Esta disciplina somática creada por Bonnie Bainbridge Cohen se define como un proceso creativo a través del cual uno aprende a encontrarse y reconocerse a sí mismo y a los otros, todo mediante la exploración del cuerpo. Cada persona es, ambos, estudiante y tema de estudio. Los principios y las técnicas se enseñan en el contexto de auto–descubrimiento. Se aprende a involucrarse e involucrar a los otros de una manera no enjuiciadora empezando en el lugar donde uno está y donde los otros están. BMC tiene múltiples áreas de aplicación. Es usada por personas que trabajan con el movimiento, en la danza, el yoga, la terapia física y ocupacional, el desarrollo infantil, la educación, la voz, la música, el arte, la meditación, el atletismo y otras disciplinas de mente–cuerpo. A continuación se entrará en el terreno de BMC, aunque sin pretender profundizar en las complejidades detrás del sistema. En BMC, la experiencia cinestética se evoca directamente y no a partir de imágenes visuales. La base de BMC es la anatomía experiencial (una forma de aprender sobre el cuerpo fundamentada en la experiencia personal –sensación de cada uno de los tejidos–). Cohen cree que el movimiento es más que el trabajo de huesos y músculos, de esta manera ofrece un encuentro con todos los componentes del cuerpo: fluidos, ligamentos, nervios, órganos, glándulas, piel, grasa, células. En cada uno encuentra un potencial para dirigir el cuerpo hacia el re– establecimiento de patrones y el movimiento. Martha Eddy en su artículo “Body Mind Dancing” explica que las células están agrupadas por tipos de tejidos: óseo, muscular, nervioso (pertenecientes al sistema voluntario), orgánico, fluido y glandular (involuntario). En la danza tendemos a utilizar los tres primeros, y el acceso a los últimos tres puede enriquecer la experiencia de movimiento. Un ejemplo de dirección en una clase de BMC con énfasis en los fluidos es: “primero enfocamos nuestra atención en cada fluido y desde él iniciamos el movimiento. Por ejemplo, cuando el movimiento es iniciado desde la sangre, hay una sensación de densidad en el cuerpo, una sensación de estar dentro de uno en vez de estar en la superficie. La sangre es el fluido de este planeta, que nos trae a la gravedad, mientras que otro fluido como el cerebro–espinal nos ata más con el cielo. Este último es un fluido refinado; nos da la sensación de estar suspendidos entre el cielo y la tierra. Encuentre el fluido interno y déjelo viajar.” 16 Cohen hace énfasis en moverse a partir de la sensación del lugar desde el cual uno se está moviendo. Por ejemplo, “ponga las manos en su caja torácica, pero en vez de mover sus huesos (costillas), empiece el movimiento desde adentro de la cavidad torácica.” Una de las fortalezas de BMC es la manera como despierta los órganos y permite que el movimiento se genere en ellos. Si alguien tiende a moverse de una manera esquelética, y el maestro o coreógrafo desea otra cualidad de movimiento, él/ella puede motivar en el bailarín un cambio en el lugar de iniciación del movimiento tocando, por ejemplo, el área del hígado y moviéndola de manera sutil, sacudiéndola suavemente, dándole la sensación de ritmo natural de este lugar del cuerpo. De esta manera el movimiento se dirige desde este órgano particular y la cualidad va a ser más fluida e indirecta. Con esto se comprueba cómo BMC es un sistema que a través de la experiencia y del trabajo de hands–on (contacto de las manos para guiar) permite cambios en los patrones de movimiento. De nuevo, nos encontramos con el mismo principio mencionado previamente en la Técnica Alexander . La intención de la mente es parte esencial de BMC. El resultado es diferente si se ubica la atención en el nervio ciático, en el iliopsoas, en el cuadriceps o en la articulación femoral para hacer un mismo movimiento (flexión de la pierna). Al integrar la mente y el cuerpo en la educación de la danza, la ejecución del movimiento se potencializa. Al permitir que el bailarín se conecte consigo mismo y dirija el movimiento desde su poder de sensación hacia el mundo externo con el fin de expresarse, se está tratando a toda la persona. Martha Eddy hace referencia a un bailarín entrenado holísticamente. Ella manifiesta que al entrenar el cuerpo–mente en una clase de danza, se está haciendo un gran cambio de conciencia en bailarines y maestros. De esta manera, en palabras de Eddy “se disminuye la enseñanza super–autoritaria común en la educación de la danza.” 17 Entre otros de los aportes que hace BMC están los principios de “yield & push” y “reach & pull” que son la base sobre la cual se fundamentan los patrones de desarrollo del movimiento. Se Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 7


podrían traducir como ‘fijar el contacto para empujar’ y ‘querer alcanzar algo para jalar.’ Tanto Bonnie Cohen como Irmgard Bartenieff proponen el estudio práctico de los patrones por los que pasa todo individuo con el fin de sanar aspectos que quizás se quedaron sin vivir en la edad temprana en la que se debió consolidar el patrón y están causando debilidades o dificultades a nivel físico, intelectual o psicológico. Cohen propone la siguiente división para los patrones neurológicos básicos: Los pre–vertebrados: 1. respiración celular 2. radiación del ombligo 3. movimiento del cuerpo iniciado por la boca 4. movimiento pre–espinal Los vertebrados: 1. movimiento espinal (relación cabeza–cóccix) 2. movimiento homólogo (movimiento simétrico y simultáneo de las extremidades de arriba y de abajo) 3. movimiento homolateral (movimiento asimétrico de una extremidad de arriba y una de abajo del mismo lado) 4. movimiento contralateral (movimiento diagonal de una extremidad de arriba y su opuesta de abajo) Bartenieff también manifiesta que lo que ella denomina “conexiones básicas del cuerpo” se establecen a través de etapas específicas de desarrollo en los primeros años de vida del individuo. Estos patrones de conexión básicos se integran en la vida adulta y ella, a diferencia de Cohen, los llama: 1. respiración 2. conexión centro–distancia 3. conexión cabeza–cóccix 4. conexión arriba–abajo 5. conexión de las mitades laterales del cuerpo 6. conexión croslateral Ya sea que se llamen patrones vertebrados o conexiones, estos movimientos basados en los principios de ‘contacto–empujar’ y ‘alcanzar–jalar’ se prestan como herramientas de gran utilidad para comunicar el movimiento. Todo movimiento, desde la simple acción de caminar hasta el más complejo adagio de ballet tiene los patrones y principios que todos los seres humanos establecimos desde temprana edad. Así que si el maestro o coreógrafo los incorpora en su trabajo puede esperar movimientos más enriquecidos y claros de sus estudiantes o bailarines. Por ejemplo, yo puedo indicar: “de pie, levante la pierna derecha queriendo alcanzar algo adelante suyo para jalarlo y traerlo hacia su cuerpo, baje el pie, establezca contacto de sus pies con el piso y empuje, de esta manera su cuerpo saltará, desplácese para iniciar un giro homolateral, manteniendo la relación cabeza–cóccix…” A esta misma indicación se le puede añadir: “(1) ahora ejecútela desde su sistema esquelético, (2) después inténtela partiendo de la sensación de sus órganos y (3) luego dirigiéndola desde su piel…” Cada una de estas tres direcciones dará como resultado cualidades diferentes en la misma secuencia de movimiento. Se trata, simplemente, de volver a lo que es natural a todos y a lo que el cuerpo ha desarrollado por sí solo para que la práctica de la danza se ejecute con base en lo que es común a los individuos y no con razones externas al cuerpo y su desarrollo natural. Los patrones ya están incorporados, con ellos vivimos todo el tiempo, trabajar a partir de ellos ayuda a establecer caminos más eficientes del sistema nervioso como soporte para el movimiento; entonces, ¿por qué la danza no los va a incorporar de manera conciente para enriquecer su práctica? Por otro lado y en relación con nuestra anatomía, dirigir el movimiento partiendo de los huesos es una idea coherente con nuestra estructura. Remy Charlip en su texto Meditaciones sobre los huesos afirma: “Es mucho más simple generar cambios en el cuerpo pensando en los huesos que en los músculos. Cuando uno reacomoda el mobiliario de los huesos, los músculos cambiarán con ellos. Cuando creamos espacio entre las costillas, estamos creando espacio para los órganos contenidos en la caja torácica y la respiración será más fácil. De la misma manera, al crear espacio entre las vértebras, creamos espacio para el sistema nervioso.” La sensación de los huesos ayuda cuando la indicación busca referirse al peso, a la proyección de líneas en el espacio, •

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a la secuencia en el movimiento. En palabras de Todd “los huesos dan dirección y propósito al movimiento.” Así mismo, la autora Todd afirma: “Los huesos viven. Debemos sentirlos vivos si queremos entender su interdependencia con los tejidos blandos adjuntos. Así podremos apreciar la importancia de su función en el cuerpo. Ellos ayudan a todos los otros tejidos protegiendo cavidades, soportando el peso y manufacturando células sanguíneas. Los huesos se mueven respondiendo a la unidad neuromuscular. El hombre controla concientemente los huesos, pero no controla concientemente la unidad neuromuscular. Cuando pedimos el movimiento de un brazo o de una pierna, establecemos condiciones para efectuar el movimiento de determinados niveles óseos en acción organizada. La sabiduría radica no en el ‘comando’ del hombre, sino en los diversos sistemas que cooperan con el mecanismo neuromuscular para establecer las condiciones correctas.”18 El qué y el cómo del comando son tan importantes como la coordinación de los sistemas para la respuesta neuromuscular; el primero se da si el segundo está, y viceversa. El vasto territorio de la anatomía se presta como recurso de utilidades ilimitadas para la danza. Vivir la experiencia de lo que compone nuestro cuerpo; es decir, aumentar la conciencia sobre la herramienta que utilizamos para bailar fortalece al practicante y su práctica. Entre las diversas aplicaciones de la anatomía experiencial en la dirección del movimiento por parte del maestro o coreógrafo, están: La respiración como soporte de todo movimiento. 19 Por ejemplo: permita que la respiración lo mueva, cada inhalación es un traslado de su cuerpo a otro lugar, igual con cada exhalación. El esqueleto como estructura que define el movimiento. Por ejemplo: dirija sus piernas desde la conexión fémur, rótula, tibia y peroné. Desarrolle movimientos siguiendo la forma de la estructura pélvica. Observe su antebrazo y los dos huesos que lo componen: radio y cúbito, éstos están paralelos en la posición anatómica, y durante la pronación el radio cruza sobre el cúbito; explore cómo se cruza e improvise a partir de esta motivación. Deje que las vértebras fusionadas de su sacro empujen su cuerpo hacia delante; este hueso es el más cercano a su centro de gravedad, por esto es capaz de desplazar su cuerpo como unidad en equilibrio. Cuando mueva su pie, sienta los 26 huesos que lo componen y las 33 articulaciones entre ellos que le permiten moverlo en todas las direcciones. Las articulaciones como los que unen y definen el movimiento. Por ejemplo: haga el “grand– plié” (término en francés que significa doblar las rodillas completamente en la práctica del ballet) sintiendo el movimiento de las articulaciones de la cadera y de la rodilla. “Piense en el movimiento sin causar rozamiento en una articulación bien lubricada y espaciosa.” 20 Los músculos como los motores del movimiento. Por ejemplo: “El iliopsoas es el músculo primario de integración en el cuerpo; conecta las piernas con la pelvis y la espalda; se une a la columna lumbar y es afectado por la respiración.” 21 Ejecute el “cambré” (extensión de la espalda hacia atrás en ballet) desde la sensación y estiramiento del iliopsoas. Los órganos como contenido vital; como el elemento que da vida al movimiento. Por ejemplo: permita que sus órganos sean los que lo lleven a la ejecución de esa contracción. Esta es de las aplicaciones más difíciles de captar somáticamente, sin embargo Cohen dice: “integrar los órganos en nuestra práctica de la danza trae un carácter de cuerpo tridimensional y un rango amplio de cualidades para el movimiento. La motivación de los órganos puede, en la técnica, incrementar la flexibilidady la fuerza, en lo creativo, ofrece una gran cantidad de opciones para la improvisación y la expresión, en lo coreográfico, refina las preferencias estilísticas, y en lo analítico, establece un vocabulario para articular las diferencias y las referencias.” 22 •

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Muchas más utilidades y casos de la anatomía experiencial se podrían citar. Todas las modalidades somáticas apoyan la experiencia sensorial y aspectos particulares sobre la vivencia de la estructura anatómica del cuerpo para la danza son tratados por Bonnie Cohen, Andrea Olsen e Dowd. Hay quienes ofrecen los estímulos para encontrar la experiencia cinestética directa a través del uso de la anatomía experiencial y hay otros que prefieren el uso de imágenes y metáforas que conducen a la misma experiencia. Hasta el momento se ha visto cómo el maestro o coreógrafo busca partir de lo somático , hacia la observación, estableciendo contacto con principios de integración cuerpo–mente, para así tocar, verbalizar conceptos e imaginar ; de este modo encuentra una manera integral para motivar estados de movimiento en la danza. Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 9


El contacto físico El uso de varios medios va a enfatizar el lugar desde donde se vive la experiencia del movimiento y con qué cualidad se desarrolla; así pues uno de los medios que el estudio considera relevante para usar por sí solo o en conjunto con el uso de las imágenes y la instrucción verbal, es el contacto físico. Dowd, autora de Taking Root to Fly, manifiesta: “yo uso mis manos tanto como uso mis ojos cuando enseño movimiento a otra persona”. 23 Tanto Steve Paxton, creador de la Improvisación de Contacto, como Dowd consideran que la piel es la mejor fuente de imágenes. Dowd expresa: “los dedos comunican imágenes al otro. Yo me concentro en la idea de la imagen en mi corteza cerebral y esto es transmitido a través de mi medula espinal y los nervios periféricos a los músculos de mis dedos; así ellos incrustan la intención de la imagen en la sensibilidad nerviosa de la piel del otro.” Bonnie Cohen y Dowd afirman que cuando tocamos a alguien, esa otra persona nos toca igualmente. 24 La comunicación del movimiento es simultánea e inmediata. Cuando yo inicio el contacto, la manera como el otro me toca y reacciona me dice si mi intención fue comunicada. Puedo notar la reacción del otro; si el/ella responde de una manera distinta a la que intencioné cuando lo toqué, mi tacto inmediatamente lo sabe y puedo modificar mi manera de tocarlo hasta realmente comunicar lo que el otro requiere para ejecutar el movimiento que yo originalmente imaginé. La cualidad de mi tacto debe reflejar la cualidad del movimiento. Martha Eddy dice “si quiero como resultado un “tendú”, quizás doy un cosquilleo al pie para despertarlo y que ejecute esa acción rápida y directa. Si el movimiento es “adagio”, quizás use un tipo de tacto definido y sostenido de los nervios; el contacto que establezco depende del objetivo de aprendizaje.” 25 Se trata de la interacción entre la cualidad de movimiento de quien es tocado y la cualidad del tacto de quien toca. Así mismo yo puedo determinar cuándo toco; de hecho, soy capaz de percibir –antes de establecer el contacto– si la otra persona está dispuesta a ser tocada. Meghan Flanigan –bailarina y coreógrafa estadounidense, quien actualmente trabaja en la educación de la danza a nivel universitario en Colombia– dice que el receptor del contacto físico debe estar listo para escuchar y capacitado para entender este lenguaje. En la práctica de ashtanga yoga, el instructor debe asegurarse de que el practicante esté en control de sus “bandas” (cierres energéticos) y ejecutando la respiración “ujjayi” antes de poner un dedo sobre él. La profundidad del sonido de la respiración le dice al profesor si los bandas de su estudiante están activos; esta es la única manera como el/ella puede entrar a ajustar una postura a través del tacto. De no ser así, el uso del contacto iría en contra de la salud del practicante. De la misma manera, el cuerpo del instructor tiene activados sus bandas y respiración, se ubica en una postura para tocar al otro, ejerciendo presión, en puntos claves que necesitan refuerzo para el desarrollo de la “asana.” Yo, como profesor me cuido primero, me aseguro de tener el control en mi cuerpo de los principios que quiero transmitir y así me dirijo a tocar. En las clases técnicas hay momentos en los que es importante usar el contacto para sugerir alineamiento. La observación atenta del maestro sobre el individuo y su proceso le informa en qué momento él necesita de su tacto. Es extremadamente importante confiar en la intuición y saber escuchar el cuerpo del estudiante o bailarín para saber cuándo y cómo tocarlo sin incomodarlo ni lastimarlo. Recuerdo una conversación con una instructora de yoga en la que ella plantea la siguiente analogía: “es como cuando se manipula la panela caliente con las manos enmantequilladas para hacer melcochas; hay que manipularla con la temperatura, el momento de iniciación, la duración y la textura precisos; de otra manera se enfría rápidamente, se endurece y hasta se puede llegar a partir.” Martha Eddy dice que “el profesor con un estímulo táctil puede transformar un ejercicio en cinco segundos; el contacto es extremadamente acertado, es muy poderoso, debido a que es primario, entra al sistema nervioso en el nivel más básico. Cuando se es tocado, la mayoría de las personas se alivia, se relaja, se anima, de manera instantánea. Yo diría que casi todas las personas son táctiles.” Sin embargo Eddy encuentra en el uso del contacto físico el mismo problema que ampliamente investiga Rosenberg, maestro de Técnica Alexander : la dificultad de dar dirección táctil en sesiones de grupo ya que este estímulo se logra en interacción uno a uno. Eddy sostiene que para hacer el trabajo táctil se requiere ir despacio y tomarse el tiempo; la primera sesión de la clase de danza –el calentamiento– o cuando los estudiantes o bailarines se están moviendo lentamente son los momentos, según ella, más apropiados para establecer contacto. Sin embargo, difícilmente la información, que de manera única puede dar el tacto, se Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 10


podrá dar a todos; el ideal de dirigir uno a uno a través del contacto físico no se consigue en el contexto de la clase de danza. Así que cabe considerar el uso de otros medios que reemplacen el poder de comunicación del tacto. Cabe cuestionarse, entonces, ¿cómo hacer que las palabras toquen, que las imágenes sean recibidas por la piel, que el contacto le hable o haga imaginar al ser tocado, que un concepto evoque una imagen o metáfora? “El movimiento que yo comunico a través de mis manos inicia un tipo de conversación cinestética con los diversos tejidos de la persona que estoy tocando.” 26 Este diálogo basado en la interacción táctil provoca las siguientes preguntas: ¿cuándo el otro cuerpo está preparado y, quizás ya descubrió la sensación por sí solo para yo entrar a dirigirlo a través del tacto?, ¿cómo generar en el otro un cambio a partir del contacto?, ¿cómo aproximarme al otro cuerpo?, ¿cómo recibo la información del otro cuerpo para saber si desea o rechaza el contacto?, ¿cómo dar la sensación adecuada para que el cuerpo solo la procese y la mantenga, y de esta manera, prevenir que se genere dependencia del tacto para lograr un objetivo de movimiento? Olsen, autora de Body Stories, manifiesta que “hay muchas maneras de tocar. En bodywork, el contacto es un diálogo. Coloca las manos en una parte del cuerpo y espera. Trae tu atención al área y recibe información a través de tu mano, como un micrófono sensitivo. Estás creando un diálogo entre tu mano y el área que está siendo tocada. Entre más intencional sea el contacto, más claridad hay en la sensación de la mano que toca y en la parte que está siendo tocada.” 27 Un caso que claramente ilustra el uso del contacto como motivación para la danza es la Improvisación de Contacto. Comúnmente conocida como Contact Improvisation, es practicada como una forma de danza en la cual el/los punto/s de contacto físico con otro/s es/son el/los puntos de partida para la improvisación y la exploración de movimiento. Proviene de la danza posmoderna y concretamente de la propuesta de Paxton de 1972. Entre sus principios y características están: la mutua aportación, la aceptación del cuerpo y del movimiento del otro, la ruptura de las jerarquías y la presencia en el momento presente. Con la piel sensible, la mente alerta y atenta, quien está en una sesión de improvisación de contacto se sumerge en un estado amplio de percepción y en un terreno vasto de exploración. El cuidado de sí mismo, la responsabilidad y el compromiso sobre sí y el otro, el equilibrio entre dar y recibir, el permitir lo que venga y la curiosidad, son elementos que emergen tan pronto mi cuerpo toca al otro en este tipo de improvisación. El juego dinámico de tocar y ser tocado propio de este estilo de danza se aplica a la situación que interesa a esta investigación y justifica, de hecho, la relevancia del contacto como medio de motivación para generar estados de movimiento en el cuerpo. Después de muchos años de encuentro con la danza, descubrí la importancia de saber tocar el cuerpo que guío en la práctica de este arte. La improvisación de contacto y algunas técnicas de bodywork me han inspirado a pensar en las formas más apropiadas para tocar el cuerpo que pretendo orientar. Un educador somático, para certificarse, debe haber pasado por varias horas de práctica de hands–on; una vez lo supe, me surgió la siguiente pregunta: ¿y acaso, fundamentado en qué el educador de la danza toca a su estudiante? Diez profesores de danza e investigadores del movimiento entrevistados durante el proceso de investigación, coinciden al afirmar sobre la importancia del contacto para transmitir acciones en la danza. Algunos tienen la experiencia de hands–on por el trabajo con disciplinas somáticas y otros simplemente intuyen la necesidad de tocar como parte esencial de la comunicación. Existen varias técnicas de contacto corporal, principalmente desde la perspectiva del masaje y la terapia que sirven como modelos para adaptar a la danza. Desde el punto de vista de la Técnica Alexander , las manos que guían tocan de una manera sutil, el cambio que generan en la postura es escasamente perceptible pero lo que provocan a nivel de cuerpo total es un proceso dinámico de grandes cambios del hábito, el cual se ve reflejado en todas las acciones que vive el cuerpo. En la danza, desde el contacto sutil de los dedos de Alexander hasta una presión firme como la que ofrecería una técnica de bodywork como la Acupresión,28 son de aplicación útil. Existen diferencias entre la sensación percibida cuando me tocan los huesos a cuando me tocan un músculo o si quien toca pone su atención en un órgano, en la piel o en un tejido profundo. Así mismo quien recibe el tacto tendrá una sensación distinta y responderá dependiendo de si



aquel que toca lo hace con todo su cuerpo, con una mano, con la espalda, con un pie, con peso, con presión, con pequeños golpes o con una barrida de la mano. El cuerpo que es dirigido en la danza es altamente sensible; debido a que su conciencia cinestética ha sido cultivada a través de la práctica y se encuentra atento y listo para ser guiado; la gran cantidad de terminaciones nerviosas de la epidermis o superficie de la piel están más vulnerables a cualquier fenómeno de contacto que en una situación cotidiana. Ya sea que se trabaje en lugares donde se debe pedir permiso al estudiante para tocarlo, o donde el contacto físico sea parte esencial de la cultura, o donde sea muy raro tocar, esta forma de comunicación es humanamente elemental, va directo al sistema nervioso y, de hecho, es considerado como el sentido básico si se tiene en cuenta que casi todas las formas de vida responden al tacto y sólo una parte tiene vista y oído. Todos los seres humanos necesitamos tocar y ser tocados. Desde nuestro nacimiento el sentido táctil es estimulado. Esta investigación reconoce el potencial del contacto físico y, por consiguiente, lo ubica en un lugar de privilegio dentro de todos los medios para motivar estados de movimiento en la danza. Un fragmento de piel tan grande como una moneda contiene más de 3 millones de células, de 100 a 340 glándulas sudoríparas, 50 terminaciones nerviosas y 91 centímetros de vasos sanguíneos. Así que solo resta imaginar todo lo que se puede percibir si tan solo la punta del dedo índice toca un pedacito de piel.

El lenguaje conceptual La danza tiene su propia terminología, cuyos orígenes derivan del ballet. Cada técnica cuenta con sus propios términos, a los que se acude para comunicar el movimiento. Por ejemplo: “arabesque,” entre muchos del Ballet, “contracción y release” de Graham, “caída, recuperación y suspensión” de la técnica Humphrey–Limón; o las propuestas de muchos, que al ser utilizadas extensamente se convierten en sistemas codificados; por ejemplo los términos: “descanso constructivo” de Sweigard, “pequeña danza” de Paxton, “logomotion” 29 de Simone Forti. Un ejemplo de dirección de una frase coreográfica que mezcla lenguaje técnico sería: “en posición de pies paralelos, cuello libre, cabeza hacia delante y arriba, espalda se alargue y se ensanche (Alexander), haga la pequeña danza (Paxton) como búsqueda dinámica del equilibrio, cuando se sienta listo, haga un developé (Ballet) con la pierna derecha, grand–plié (Ballet) terminando en flexión de tronco hacia delante y extensión de rodillas, con clara sensación de relación cabeza–cóccix (BMC y Bartenieff), plié (Ballet) de nuevo usando el peso de la pelvis para caer al piso, a la postura de descanso constructivo (Sweigard), sienta la figura 8 (Bartenieff), establezca el contacto de los pies en el piso y empuje para levantar la pelvis (BMC), flexión femoral (Bartenieff)…” Entre las propuestas que más desarrollo conceptual han traído a la danza, y por ende, enriquecimiento de su terminología, está Laban Movement Análisis (LMA –Análisis de Movimiento Laban–). Se trata de un sistema y lenguaje para la comprensión, observación, descripción y notación de todas las formas de movimiento. Desarrollado por Rudolf Von Laban y fundamentado en sus teorías del Esfuerzo y de la Forma para describir, interpretar y documentar el movimiento humano. Es una de los sistemas de análisis más usados y se considera una herramienta útil para bailarines, atletas, terapeutas físicos y ocupacionales. Martha Eddy, reconocida por su propuesta combinada de las dos modalidades somáticas BMC y LMA, dice que ambos son sistemas universales y comprehensivos puesto que se dirigen a cualquier tipo de movimiento humano. Como fueron creados por bailarines y explicados desde una taxonomía de lenguaje y movimiento amplio y neutral, se adaptan fácilmente a la danza. Tanto Martha Eddy como Meghan Flanigan, en entrevista con la investigadora, manifiestan que enseñan conceptos en lugar de movimientos específicos. Eddy reconoce que cuando ella enseña su propio sistema, Body Mind Dancing, el objetivo no es simplemente enseñar sus propias elecciones idiosincrásicas de movimiento; es, en cambio, enseñar conceptos universales de movimiento. En LMA se encuentra la base fundamental para discutir aquellos conceptos que, para fines de esta investigación, conducen al estudiante o bailarín hacia la motivación de estados de movimiento en la danza. Al utilizar Laban Movement Analysis (LMA), se mira sistemáticamente una unidad o frase de movimiento siguiendo cuatro componentes que se estudian individualmente o en relación:



1. Cuerpo: referente a los patrones de conexión total del cuerpo, mencionados previamente en relación con los patrones de desarrollo de BMC. 2. Esfuerzo: se divide en peso, tiempo, espacio, flujo. Un ejemplo de dirección del movimiento teniendo en cuenta estas categorías sería: “muévase con flujo libre, peso liviano, espacio indirecto y tiempo sostenido.” 3. Espacio: referente a la ubicación del cuerpo en relación con su propia kinesfera (pequeña, mediana, grande) y al uso de la misma kinesfera (central, periferal, trasversal). Ubicaciones del cuerpo en el espacio teniendo en cuenta las dimensiones, los planos y las líneas de dirección que puede tomar el cuerpo siguiendo las figuras del cubo, tetraedro, octaedro, dodecaedro e icosaedro. 4. Forma: son tres “modos de la forma:” (1) con flujo, (2) direccional, (3) moldeadora. Una aplicación de los cuatro componentes de LMA para dirigir una acción sería: “movimiento homolateral derecho, usando el peso de la pelvis, tiempo súbito, forma moldeadora del brazo viajando en el espacio de manera indirecta, del centro a la periferia, en plano horizontal y con la sensación de kinesfera grande.” Ya que LMA fue posteriormente desarrollado por Irmgard Bartenieff, también se conoce como Laban/Bartenieff Movement Analysis o Laban Movement Studies. Los Fundamentos Bartenieff son una extensión de LMA propuestos por la misma Bartenieff. Su experiencia en terapia física influyó la propuesta original de Laban. Ella destacó la importancia de las conexiones internas del cuerpo cada vez que ejecutamos el movimiento. Fue Bartenieff quien trajo al campo de LMA la perspectiva propioceptiva o cinestética de exploración de las interconexiones: el individuo consigo mismo, el individuo con el otro, el individuo con el mundo. Ella sugiere usar el cuerpo vivo en su totalidad (cuerpo–mente–sentimientos) y propone tres componentes (Cuerpo–Esfuerzo–Forma) para estudiar el funcionamiento del cuerpo cuando se mueve. Los Fundamentos Bartenieff son una modalidad somática que se fundamenta en el aprendizaje como proceso creativo. “Hay momentos del aprendizaje en los que es importante fusionarse cinestéticamente con la experiencia de movimiento. Hay momentos en los que sonidos e imágenes se toman el proceso. Hay momentos en que los sentimientos y las dinámicas emocionales son los maestros principales. Hay momentos en que la repetición de acciones es importante, por ejemplo en los ejercicios. También hay momentos en los que la comprensión del material conceptual o la organización espacial clara es lo que lleva el proceso de aprendizaje a su siguiente nivel.” 30 Hackney cuenta en la introducción de Making Connections que Bartenieff al enseñar motivaba a los estudiantes a través del “Esfuerzo” –dado por medio de imágenes y de la cualidad dinámica de su voz–. Por ejemplo, en una clase con Bartenieff, ella utilizaba los conceptos Esfuerzo Fuerte/Directo/Rápido para hacer más fácil el proceso de encontrar la conexión talón– isquión. De esta manera se obtenía una mayor estabilidad del cuerpo. Bartenieff, al dirigirse a los entrenadores en los gimnasios, enfatizaba la importancia de estimular la motivación del movimiento. Ella decía que no se trataba solamente de calentar los músculos o tratar los cuerpos como máquinas. Hay muchas maneras de animar a la gente para que se mueva, entre ellas: la verbalización para así incorporar la respiración y el esfuerzo vivo, el contacto físico y “habrán quienes necesitan que se les diga el principio sobre el cual están trabajando y dejarlos solos para que resuelvan el problema.” 31 De la propuesta Laban/Bartenieff se rescatan varios aspectos aplicables al problema de esta investigación, entre ellos están: Dirigir el movimiento teniendo en cuenta la conexión total de cuerpo, para así brindar la posibilidad de la diferenciación de las partes y la integración del todo. Por ejemplo: “inicie desde el peso de su cráneo cayendo, permita que la acción sea dirigida exclusivamente por la cabeza, inevitablemente todo su cuerpo se unirá a ella.” Insistir en el apoyo del piso. 32 Ubicar claramente la iniciación del movimiento para efectos de una secuencia coordinada. Según Hackney, el movimiento ocurre en frases. La preparación y la iniciación determinan el curso entero de la acción para la frase. Las cadenas cinéticas de acción muscular se establecen en el momento de la iniciación el cual se encadena y sigue para completar la frase. •

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La autora afirma que la secuencia muscular es más importante que la fuerza muscular para producir movimiento coordinado. 33 Definir la intención del movimiento (punto de partida y objetivo). Como dice Hackney, el conocimiento de anatomía y la habilidad para traducirla a imágenes o metáforas es útil para enfatizar la intención del movimiento. Describir el movimiento teniendo en cuenta los elementos que lo componen, según LMA: cuerpo, esfuerzo, espacio, forma. Entender el movimiento como multifacético. Siempre hay más de una cosa ocurriendo en cualquier evento de movimiento. Cada uno es un sistema total, orquestado con elementos interactivos de Cuerpo, Esfuerzo, Forma y Espacio. “Bartenieff decía que siempre había más de una cosa ocurriendo. Ella nos pedía que observáramos el sistema completo y viéramos su orquestación. Adquirir una perspectiva del sistema en relación con el movimiento requiere práctica. A partir de una sensación clara del cuerpo –anatómica y con el espacio interno– se desarrolla una sensación de movimiento en el espacio externo.” 34 Percibir la dinámica entre la estabilidad y el movimiento. Quien enseña a partir de los Fundamentos Bartenieff no pide que se deje una parte quieta para mover otra; en cambio, dice: “estabilícese visualizando o sintiendo una relación de conexión desde su escápula hasta su cóccix. Muévase iniciando el movimiento de su brazo desde el borde más bajo de su escápula.” 35

Hackney afirma que el cambio más pequeño en cualquier elemento de movimiento (cuerpo/esfuerzo/forma/espacio) afecta el contenido funcional y expresivo de la comunicación. Igualmente, se podría decir que el más mínimo cambio de un elemento de comunicación afecta el resultado de movimiento. Entre los componentes de la comunicación que influyen en la acción están: el tono de la voz del maestro o coreógrafo, un objeto visual que se utilice en movimiento, la demostración de movimiento hecha por él, el contacto físico, el lenguaje técnico o que transmita imágenes. Por ejemplo, si toco a mi estudiante manejando un Espacio Directo, Flujo Libre, Peso Liviano, obtendré de él un movimiento con estas mismas características. Las fuentes de apoyo más acertadas para conducir el movimiento a través del lenguaje conceptual son LMA, incluyendo la propuesta de Bartenieff , y BMC. Tanto en el uso de conceptos como en el de imágenes o metáforas (que se desarrollará más adelante) la comunicación es verbal, así que vale la pena detenerse en la importancia de la cualidad de la voz. La cualidad de la voz (el tono, el ritmo, el volumen) determinan la cualidad en el resultado de la comunicación. Julie Mayo, profesora de Skinner Releasing Technique, manifiesta: “la voz tiene que ayudar cualitativamente al estudiante; por ejemplo si está tratando de describir un movimiento que es suave, la voz tiene que ser suave; si es un movimiento abierto, entonces, la voz debe ser abierta […]. La voz esta ahí mientras el estudiante puede estar encontrando algo, es una guía, pero no se trata de la voz del profesor diciendo haga esto o lo otro, es una sugerencia que lidera o guía al estudiante a aquel lugar que es únicamente suyo.” Así como el maestro permite que su cuerpo se afecte –viva la sensación del movimiento– para transmitirlo, debe dejar que su voz, como parte de su cuerpo, también viva la experiencia cinestética; es decir, que “in–corpore” la cualidad del movimiento. De esta manera, el profesor o coreógrafo se compromete con todo su cuerpo en la transmisión del movimiento. Lo siente, lo ejecuta, lo explica verbalmente (a través de conceptos o imágenes) al dejar que su voz se afecte por la sensación del movimiento y/o toca. La voz también es descrita por Martha Eddy como la musicalidad de la sesión de danza. Aparte de la voz, hay varios elementos que conforman la musicalidad o el sonido propio del evento: el silencio, la respiración y la música, que si es el caso está presente como estímulo para el movimiento. El presente texto no profundiza en la música puesto que la investigación hace énfasis en la dirección del movimiento específico y se considera a la música como un estímulo que acompaña la danza. Evidentemente sí es un medio que provoca estados en el cuerpo pero no está en el terreno que interesa a este trabajo, que es la interacción entre los sujetos, maestro o coreógrafo y estudiantes o bailarines.



Las imágenes La mayoría de estudiantes y bailarines entrevistados durante el trabajo de campo manifestaron la preferencia por la dirección del movimiento a través de imágenes, ya que el mayor potencial de la imagen radica en que es un transmisor muy efectivo de información cinestética, y hasta de transformación cinestética. Es por esto que ayuda al estudiante o bailarín a tener una sensación clara de con qué iniciar, hacia dónde dirigir y cómo conducir el movimiento. Entre las disciplinas que trabajan el uso de las imágenes están Ideokinesis, Skinner Releasing Technique y Método Franklin. 36 Ideokinesis es una disciplina somática, cuyo término fue creado por Sweigard, investigadora de la División de Danza de la escuela Julliard en Nueva York. Ella define su sistema partiendo de “Kinesis,” que es movimiento físico inducido por la estimulación de los músculos y caracterizado por cambios de posición, cualitativos y cuantitativos, de partes del esqueleto. La idea, que viene del prefijo “ideo,” es el estimulador en el proceso, se define como un concepto desarrollado a través de un proceso empírico mental. La idea, el concepto de movimiento, es el acto voluntario y el único componente voluntario de todo movimiento. Sweigard descubrió que el entrenamiento de movimiento no depende solo del movimiento. Ella expone el caso de cuando los estudiantes están inmóviles pero trabajando a partir de imágenes; aun así están envueltos en una actividad intensa de aprendizaje de movimiento. Sweigard manifiesta que el movimiento imaginado es el medio más efectivo para la educación del sistema neuromuscular. Su propuesta sobre las imágenes proviene de las enseñanzas de Todd, quien afirma que el movimiento está más sujeto a imágenes mentales que a direcciones concientes. Todd creía que concentrándose en una imagen daría como resultado respuestas en la neuromusculatura tan necesarias como para llevar movimientos específicos con el menor esfuerzo. Sweigard defiende a la actividad mental como herramienta efectiva para trabajar patrones de acción neuromuscular en el cuerpo, y considera que el uso de imágenes es la clave para que se de la actividad mental. Recuerdo la relajación muscular que provoco en toda mi área pélvica cada vez que me acuesto en descanso constructivo e imagino mi sacro hundiéndose y expandiéndose sutil y gradualmente sobre arena. Sweigard defiende la utilidad de las imágenes en la enseñanza, promoviendo la dirección a través de la visualización de una situación imaginaria para que ocurran respuestas musculares. 37 Ideokinesis está dentro de la categoría somática. Se trata de un método unificado e interactivo, a través del cual el cuerpo y la mente se informan mutuamente. Ideokinesis también ha llegado a definirse como “el uso de la imaginación para ejecutar movimiento corporal sin intención o voluntad específica.” Ejemplos del uso del imaginario para la ejecución del movimiento son innumerables; el autor Franklin 38 ilustra casos de ideokinesis de manera brillante. Entre sus ejemplos dirigidos hacia el mejoramiento del alineamiento óseo y muscular, está: “váyase de paseo e imagine que sus movimientos al caminar le dan poder a una cadena de bicicleta para que se mueva hacia arriba por la parte anterior del cuerpo y hacia abajo por la parte posterior del cuerpo. Ahora trate de imaginarse a usted mismo corriendo para darle poder a la cadena de la bicicleta. Mantenga la cadena moviéndose fluidamente hacia arriba por adelante y hacia abajo por atrás.” Las imágenes le permiten al cuerpo reorganizar su alineamiento de una manera sutil y hacen que el movimiento se ejecute de manera equilibrada, fluida y sencilla. Julie Grinfeld, en su artículo The Idea of Ideokinesis, da el caso de cómo una bailarina puede hacer una pirueta de manera más fácil si se piensa a sí misma como un trompo que si piensa “arriba el cuello, hombros hacia atrás, costillas abajo, afuera brazos, espalda ancha, pelvis adelante y el pie hacia la rodilla.” Muchos dicen que Sweigard revolucionó el mundo de la danza. Elizabeth Bergmann, quien fue estudiante de Sweigard y es la directora del Programa de Danza en la Universidad de Harvard, manifiesta que gracias a su propuesta, las clases de danza ya no fueron más acerca de “hacer que el cuerpo hiciera algo.” En cambio, se puede ver a los bailarines relajarse y lograr el movimiento deseado con más gracia y facilidad. Otra de las técnicas que más se caracteriza por el uso del imaginario es Skinner Releasing Technique (SRT). Fue desarrollada por la bailarina y coreógrafa Skinner en la década de los 60. Se trata de una práctica somática que envuelve técnica de danza y salud. A través del uso de imágenes, voz, lenguaje y música, SRT busca liberar a los estudiantes de tensión excesiva y así expandir sus posibilidades de movimiento. Promueve en el practicante el desarrollo de un proceso creativo al mismo tiempo que técnico. Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 15


Algunos artículos sobre Skinner Releasing Technique reafirman lo expuesto previamente sobre la efectividad del movimiento imaginado en la educación del sistema neuromuscular. Skinner expone que la enseñanza puede y debe proceder de una manera en la cual se conduzca al estudiante a pensar en términos de imágenes concretas. El imaginario puede ayudar a que se de un proceso creativo de descubrimiento individual. 39 Stephanie Skura, maestra de SRT y coreógrafa, explica con respecto a la técnica: “Releasing no quiere decir debilidad o suavidad. Soltarse es solo el principio. Uno suelta los patrones habituales de contraer o tener agarrado algo y también formas de pensar para así dejar que algo nuevo ocurra. Parte de la clase involucra estados profundos. Los participantes se acuestan en el piso y se les da una lista de cosas para tomar conciencia. El cerebro se calma y nos vamos un poco más abajo del nivel conciente. Esto es similar a la meditación: los sentidos se intensifican y estamos listos a aprender. Moverse a partir de este estado, o hasta visualizar el movimiento, puede llevarnos a transformaciones asombrosas. La gente se descubre moviéndose de una manera completamente nueva, a menudo con una facilidad que nunca imaginaron posible. Las imágenes habladas nos pueden tocar, tanto como las manos nos tocan y nos cambian.” 40 SRT enfatiza en el uso de múltiples centros, no se trata de una postura fija que se mantiene gracias a un centro, como en ballet, sino que se trata de la relación dinámica de muchos centros que están en constante acción. Esta forma de reconocer el cuerpo da estabilidad al mismo tiempo que movilidad en muchas direcciones. La técnica de Skinner ha investigado y seleccionado cuidadosamente imágenes efectivas que todos los maestros certificados en la técnica utilizan; además es un sistema en evolución, así que se mantiene en la búsqueda de lenguaje que active la capacidad imaginaria. SRT no utiliza terminología de la danza, en cambio conduce al practicante a través de direcciones como “cuerdas de marioneta pegadas justo arriba de las orejas elevando el cráneo” y “red de araña entre las manos.” Estas son imágenes, entre muchas otras, que forman parte del código de SRT. Aquí se detecta un problema y es que, al igual que todas las técnicas de danza, SRT está codificado; entonces, el maestro recurre a las mismas imágenes y no se abre la posibilidad de que él descubra nuevas. Su propio proceso de sentir la imagen de SRT puede enriquecer su potencial de movimiento pero él/ella no se permite denominar aquello que descubre por sí solo, de otra manera. Igualmente, se observa que la técnica no permite que el maestro, en interacción con su estudiante, se deje afectar y se produzcan nuevas imágenes. Es cierto que el maestro explora y cada imagen puede ser investigada muchas veces y encontrar mundos nuevos. Sin embargo, se considera que SRT coarta hasta cierto punto el desarrollo de la creatividad y la flexibilidad en la metodología del maestro. Así que, en el lugar del maestro, es igual decir “grand plié” que utilizar una imagen de SRT. Los dos son códigos fijos, aunque, el primero ubica a la mente en un lugar distinto que el segundo. Al escuchar el paso del ballet, la mente dirige el cuerpo a la ejecución específica de esta acción; mientras que la imagen es abierta a las interpretaciones que el cuerpo desarrolle. La duda que se expone aquí sobre SRT es desde el lugar del maestro no del estudiante; las direcciones que da el primero lo alejan del desarrollo de un proceso creativo, mientras que en el segundo sucede lo contrario; la recepción de la imagen conduce al practicante a un proceso creativo de descubrimiento de su cuerpo y su movimiento. Estas deducciones se hacen quizás por el interés que la investigación quiere prestar a la persona; se trata del encuentro intersubjetivo definido por la presencia total y afectación mutua de las dos partes: maestro–estudiantes o coreógrafo–bailarines. A mí, como participante, me interesa encontrar al ser humano que es el maestro y cómo él/ella dirige el movimiento a partir de sí mismo. Igualmente, en mi rol de maestro, me interesa encontrar toda la persona que conforma a mi estudiante. De esta manera se produce la resonancia en las dos partes que enriquece el proceso de reconocimiento de sí mismo y el aprendizaje del soma. Los estudiantes no absorben de memoria las imágenes que les son dadas en una clase de SRT; ellos las experimentan, las viven; se convierten en ellas. El profesor presenta la imagen y el estudiante experimenta espontáneamente una versión personalizada. Estas imágenes personales emergen como las metáforas de los principios con los que el estudiante está trabajando en el momento. Las imágenes se convierten en estados puros de sensación cuando el estudiante experimenta una especie de inmersión o identificación completa con ellas. Una sensación a la que Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 16


se llegue brinda la oportunidad de dar una respuesta fresca, incondicional, que permite que emerjan nuevos patrones cinestéticos. Así mismo, las imágenes hacen que el movimiento se ejecute sin esfuerzo; permiten una sensación de ser movido en vez de pedir o ejecutar un movimiento, o una sensación de dejar que los movimientos lo lleven a uno en vez de uno hacer los movimientos. Cuando este estado llega, la conciencia de bailar no se vuelve a experimentar como un diálogo entre la conciencia y el cuerpo; se trata, entonces, de la expresión de la unidad psicofísica del bailarín. El practicante ejecuta la acción de percepción al mismo tiempo que es el objeto de percepción. En SRT la imagen funciona como una metáfora para el conocimiento cinestético. Esta metáfora se aprende de manera intuitiva, no bajo el uso de la razón. 41 La fisiología del movimiento subraya el uso del modo intuitivo en el entrenamiento cinestético puesto que gran parte de la mecánica del movimiento se produce de manera inconciente y no conforme al control de la mente analítica. Según Todd, el movimiento está más sujeto a cuadros mentales que a la dirección consciente. Ella explica: “cuando hacemos ejercicio, bajo instrucción, tendemos a pensar que nos movemos o que dirigimos el movimiento de los músculos. Lo que sucede realmente es que logramos tener una imagen en relación con las palabras del profesor o sus movimientos y así la acción apropiada se desarrolla en nuestros cuerpos para reproducir esa imagen. El resultado es exitoso debido a nuestro poder de interpretación y a la cantidad de experiencia; sin embargo, más que todo se debe a nuestro deseo de hacerlo. En cualquiera de los casos, la respuesta final es automática y no es el resultado de un movimiento de músculos particulares dirigido concientemente. Es el resultado de una combinación de reflejos, ninguno de los cuales puede ser seleccionado como que por sí mismo causa el movimiento o los patrones de movimiento.” Después de reflexionar sobre el uso de imágenes según las modalidades somáticas Ideokinesis y Skinner Releasing Technique, a continuación se hace referencia a la propuesta de Franklin, quien plantea distintas categorías de imágenes: 1. Imágenes sensoriales . Franklin explica que tendemos a pensar en la imagen como algo visual y que ésta puede involucrar cualquier otro sentido aparte de la vista. “A menudo las imágenes más poderosas están compuestas por una variedad de sentidos. Si usted se imagina sentado bajo una cascada, usted puede experimentar ver y sentir el agua golpeando y bajando por su cuerpo, puede escuchar el agua caer, oler el aroma fresco y degustarlo en su boca. Al usar muchos sentidos usted empieza a enriquecer la imagen, volviéndola más efectiva.” 42 Franklin divide las imágenes sensoriales en visuales, cinestéticas, táctiles, propioceptivas, olfativas, auditivas y gustativas. Un ejemplo de las visuales, como dice el autor, es cuando yo veo mi cabeza flotando hacia arriba como un globo de helio. Las imágenes cinestéticas tienen que ver con el sentimiento físico de un movimiento. Un ejemplo podría ser cómo el cuerpo siente el paso del aire al hacer una pirueta. Las táctiles son similares a las cinestéticas, un caso de éstas es un masaje imaginario en los trapecios para dejar ir la tensión. Propiocepción es definido por Franklin como la sensación de la posición del cuerpo. Un ejemplo de imagen propioceptiva dado por el autor es: “suba una pierna y mantenga el equilibro por un momento; haga lo mismo con la otra pierna, vuelva a subir la primera pierna e imagine que un clon de esa misma pierna aun está sobre el piso. Note la diferencia entre su habilidad de equilibrio cuando lo hace sin la imagen a cuando lo hace con la imagen.” 43 Las imágenes olfativas tienen que ver directamente con la ejecución del movimiento imaginando un olor determinado. Una ejemplo de las auditivas dado por Franklin es “oír una escala musical ascendente mientras se sube una pierna.” Entre las gustativas hay una que me gusta mucho utilizar cuando quiero pedir una cualidad especial de flujo en el movimiento y lo indico diciendo “sientan su cuerpo moviéndose como una trufa de chocolate que se derrite en su boca.” 2. Imágenes directas e indi rectas. Las primeras se definen como una representación no verbal de un movimiento real; las segundas son metafóricas, algo externo se usa para indicar un movimiento. Un ejemplo de indicación de movimiento usando los dos tipos de imagen es: “visualice la articulación femoral relajada al levantar la pierna” (directa); “imagine su articulación femoral como un pequeño pozo de agua al levantar la pierna” (indirecta). 3. Imágenes conc retas y abstr actas. Las imágenes concretas como “estirar un caucho elástico” son lo que son, se caracterizan por pertenecer al consenso general; mientras que las Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 17


abstractas esperan que se les desarrolle su contenido. Como lo explica Franklin, son psicológicas, en el sentido en que dependen de que el contenido salga del mundo interno de uno. “Imagine una fuerza externa empujando su sacro para que su cuerpo avance hacia delante;” esta es una imagen abstracta. 4. Imágenes internas y externas . Tienen que ver con las imágenes dirigidas al interior o hacia fuera del cuerpo. Una imagen interna puede ser: “visualice un paisaje en su cuerpo, ya sea un gran océano, un bosque o las montañas.” Un caso de imagen externa dado por Franklin es: “visualícese como si acabara de llegar a la parte más alta de una montaña, imagínese en el pico del Monte Everest. La grandiosidad alrededor le permite moverse sin restricción alguna. Sus movimientos pueden verse desde miles de kilómetros.” 44 El autor Franklin propone la concentración 45 como primer requerimiento para que el imaginario esté abierto a recibir las direcciones. La ubicación de la mente, como lo diría la práctica del yoga, aquí y ahora, es el punto de partida para que las imágenes tengan efecto. El estar siempre presente en el proceso ayuda para que no entre la mente racional y el enjuiciamiento a pervertir la imagen. Para lograr la concentración y el estado de recepción ideal para la imagen, muchos ubican al cuerpo en una postura concreta sobre el piso; nos podemos referir a la postura del cadáver de yoga (el cuerpo estirado en el piso boca arriba, piernas un poco separadas, brazos unos centímetros alejados del cuerpo y palmas hacia arriba); aquí el cuerpo se relaja y se puede disponer a recibir imágenes. Tanto Franklin como Sweigard mencionan la postura que la última autora denomina “Constructive Rest Position” ‘Posición de Descanso Constructivo.’ Ha sido utilizada por varias disciplinas somáticas y en algunos casos de la educación de la danza. Se acuesta el cuerpo, boca arriba, sobre el piso con las rodillas dobladas en ángulo de 90 grados, los brazos doblados sobre el torso y el cuello apoyado sobre una pequeña almohada (algunas personas prefieren utilizar un libro delgado o nada). De esta manera, el cuerpo obtiene un estado de relajación óptimo para que la persona se pueda concentrar solamente en una imagen dada. Sin embargo, Franklin mismo refuta su propuesta de posturas sosteniendo que si se quieren conseguir estados altos de acción física es mejor considerar otras posiciones del cuerpo. En general, las técnicas mencionadas y los sistemas del mundo somático ubican al cuerpo en un estado de conciencia cinestética y lo hacen mover de una manera “ensimismada;” la danza requiere dinámica y, en muchos casos, exigentes cualidades físicas y expresivas; entonces, cabe cuestionarse: ¿hasta qué punto la preparación del cuerpo para recibir imágenes, tomar conciencia, generar transformaciones cinestéticas, y todas aquellas aplicaciones mencionadas previamente de la educación somática, adormecen el cuerpo en vez de despertarlo a la hora de entrar en acción? La anterior pregunta queda abierta pues en muchas experiencias el cuerpo queda en el estado que SRT llama “esponjoso” y no se dispara a acciones dinámicas. Las siguientes son sugerencias extraídas de diferentes métodos que proponen estados de preparación del cuerpo para recibir la imagen o cualquier indicación; sin embargo, no resuelven el cuestionamiento y, en el peor de los casos, algunas lo vuelven más crítico. Una ubicación estable del cuerpo sobre los pies provoca un estado de atención en el bailarín que lo mantiene dispuesto a responder; para tal fin se puede recurrir a la postura de “Wuji” de Taijiquan, que significa “energía primaria,” postura de gran vacío para realizar la forma partiendo de la nada. Así, estando de pie en una postura neutral y relajada como en “Wuji,” el cuerpo va a estar preparado para recibir el estímulo de la imagen y entrar en acción. “Wuji” es, según Rosenberg, equivalente al “control primario” en Alexander, ambos dejan al cuerpo con condiciones para la acción. Las indicaciones esenciales para “Wuji,” en palabras de Rosenberg, son: “sutilmente subir el cuello, soltar la cabeza, relajar los hombros y brazos, hundir el pecho, meter el cóccix, soltar las rodillas y equilibrar el peso sobre los pies.” En SRT se lleva al estudiante a lo que la técnica denomina “estado levemente alterado de conciencia.” Julie Mayo, maestra certificada de SRT y entrevistada por la investigadora, explica: “a través de una lista de verificación que la técnica usa, se relaja la tensión y se conduce al estudiante un poco más abajo del nivel conciente. Allí estará más abierto y receptivo al aprendizaje y al trabajo con imágenes.” El principio de “Estabilidad–Movimiento” de los Fundamentos Bartenieff es pertinente ya que “una sensación de soporte y seguridad se da a través de lo que llamamos Estabilidad, con eso Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 18


quien se mueve puede sentir libertad para hacerlo pues tiene un apoyo. La mayor Estabilidad la da el centro. Una relación clara entre la Movilidad y la Estabilidad es el proceso de buscar alineamiento o de quedarse de pie quieto, estos dos se caracterizan por ser dinámicos, no estáticos.” 46 La figura 8, utilizada tanto por Hackney como por Skinner en sus sistemas, es otra herramienta propuesta para encontrar una sensación dinámica de alineamiento y partir de allí para el movimiento. Se trata de la visualización del número 8 que se empieza con el trazo de la línea en el área de la ingle, dirigiéndola hacia arriba por la parte anterior de la pelvis (psoas); al llegar a la cintura se va hacia la parte posterior del torso al nivel de T12, continuando por atrás hasta pasar por la cabeza y luego hacia abajo por la superficie de la cara, viajando por el esternón, y relajando tensión que pueda haber en las costillas. Una vez llegue de nuevo al área de la cintura, la línea es conducida hacia atrás bajando por los ísquiones y de ahí vuelve a la ingle para continuar construyendo la forma del 8. Trabajar con la figura 8 brinda una clara sensación del centro y de equilibrio dinámico, por esta razón puede ser útil como postura de preparación para iniciar sesiones de dirección del movimiento a partir de imágenes. Así mismo, enfocarse en la respiración facilita el estado de atención, y entre otras herramientas aplicables para que el cuerpo encuentre ese estado ideal para recibir la imagen, están: la “inhibición” de Alexander , o lo que SRT define como “soltar los patrones para dejar que algo nuevo ocurra.” Igualmente, la “pequeña danza” propuesta por Paxton prepara al cuerpo para la acción. Se trata de estar de pie en contacto con la tierra, atento, observando los movimientos sutiles de ajuste constante que realiza el cuerpo para impedir su caída. Según Paxton: “observar la pequeña danza da a nuestra mente la manera de entonar con la velocidad de los reflejos.” 47 “Wuji,” el “control primario” y la “pequeña danza” se ven asociados y son las formas que la investigación considera más apropiadas para que el cuerpo se disponga a recibir la dirección. Mientras que el “estado levemente alterado de conciencia” de SRT junto con los métodos que ubican el cuerpo acostado sobre el piso, generan duda en su aplicación para despertar y conducir la energía de la acción en la danza. Sin embargo, algunas personas manifiestan que estos últimos métodos las ubican en un estado de conciencia y creatividad. De nuevo, nos encontramos con la importancia del carácter subjetivo del aprendizaje y el enfoque holístico promovidos desde el principio del documento. Por otro lado, Franklin propone que “la imagen debe tener un lugar (nunca estático) y una dirección precisos en el cuerpo;” un ejemplo dado por el autor es “imagine su espalda extendiéndose como mantequilla, visualice el proceso de la mantequilla derritiéndose, no el resultado: la mantequilla derretida.” 48 Otras recomendaciones dadas por el autor están relacionadas con no forzar la imagen y dejar que siempre sea vista con ojos frescos. A esto se suma uno de los principios fundamentales que debe tener quien se expone a recibir la indicación de movimiento y a ejecutarla: la curiosidad. Estar curioso frente a la nueva experiencia siempre va a permitir una aventura única de descubrimiento. La curiosidad es principio fundamental de algunas técnicas somáticas y de movimiento, tales como el Método Hakomi, Authentic Movement y la Improvisación de Contacto.49 Vale la pena reiterar que toma mucho tiempo entrenarse en el uso de imágenes. Como lo dice Franklin: “las habilidades imaginarias se desarrollan de manera similar al entrenamiento de un músculo […]. Es mucho más fácil caracterizar el estilo de caminar de alguien que su estilo de pensamiento. Tendemos a pensar que la mente trabaja naturalmente, olvidando que también es una parte del cuerpo, que puede ser más o menos eficiente.” 50 Se podría decir que quizás es más fácil trabajar con el imaginario del niño pequeño que con el del adulto, ya que la mente del primero está más dispuesta y menos contaminada que la del segundo. El niño rápidamente imagina su cuerpo como una serpiente arrastrándose por el piso y, sin prejuicio ni prevención, ejecuta el movimiento. Al tratar con adultos se les puede pedir que regresen a la imaginación infantil. Por ejemplo, imagínese saltando como un niño de 2 años; cuando yo escucho esta dirección, mi memoria se ubica en la felicidad de mi sobrina de año y medio cuando descubrió qué era un salto, para ella esta acción de poder suspender su cuerpo unos milímetros del piso, se convirtió en un gran descubrimiento lleno de emoción. Así mismo,



recuerdo la actitud de cuerpo y de movimiento cuando mi sobrino de 3 años sale de paseo con sus dos amigos imaginarios. En relación con los niños, es común ver en ellos la imitación como respuesta a una imagen. Al referirnos a las imágenes para la indicación del movimiento en lo que interesa a esta investigación, es importante mencionar que se busca evitar la imitación y enfocar el uso de la imagen hacia el enriquecimiento de la cualidad del movimiento, en términos de sensación y búsqueda. Según Franklin, en la danza se usa la imagen para la identificación en vez de la imitación externa. Si se menciona a un “venado,” no se trata de que el bailarín imite la conducta de este animal, sino que descubra qué se siente ser un venado, correr a gran velocidad, ser cuadrúpedo, mirar, atravesar el bosque, entre otros muchos comportamientos. 51 Como se subrayó previamente, cualquier indicación debe haber sido in–corporada previamente por quien la da; es decir que la propia experiencia es la que determina la dirección del movimiento. Pese a lo expuesto con respecto a SRT, cabe citar a Skinner quien al respecto afirma: “Yo he pensado en el rol del maestro como un catalizador y, por supuesto, una guía. Para enseñar la técnica Skinner Releasing uno debe haberla experimentado y, de hecho yo le digo a los maestros que entreno que si no la están viviendo, no la enseñen. Si no la están practicando en sus vidas, no la enseñen porque se trata de un proceso vivo, que respira […]. Uno debe meterse en el estado de releasing cuando está enseñando.” 52 Del mismo modo, la autora Fiona Brandon, se refiere a la propia experiencia y a las imágenes: “Entre más trabaje mediante imágenes conmigo misma, más seré capaz de trabajar con el imaginario de mis clientes. Mary Whitehouse hizo la siguiente observación: El proceso de entrar en la profundidad de uno mismo es lo que lo hace a uno acompañar a alguien más a entrar en su propia profundidad. He aprendido por mi propia experiencia que uno no puede forzar para que las

imágenes aparezcan. Cuando una imagen llega del inconciente, es necesario darle campo para que respire. Me gusta enfatizar en la importancia de dejar que las imágenes cuenten su propia historia en vez de destruirlas por la necesidad del ego de encontrar significado.” 53 Las imágenes pueden aparecer en la mente de quien indica de manera intuitiva mientras trabaja; o pueden estar pensadas previamente, creadas o extraídas de la propuesta de otro o de una técnica (el Método Franklin y SRT tienen una serie de imágenes a las cuales recurrir). Hay quienes siguen de manera cercana las imágenes para evocar una experiencia cinestética, y hay otros que prefieren despertar la sensación por sí misma acudiendo a la anatomía experiencial y, sólo si es necesario, después de agotar el recurso de la experiencia cinestética per se, recurren a la imagen. También hay otros que necesitan utilizar otro medio para enfatizar la indicación; este es el caso de quienes se apoyan en el lenguaje conceptual y/o en el contacto físico. Es muy útil trabajar con la visualización de la imagen al mismo tiempo que otra persona lo toca a uno para enfatizar la sensación; esta experiencia es motivada en las sesiones de SRT a través de lo que se denomina “gráficos;” se trata de que las manos de otro tracen en mi cuerpo el lugar y la sensación; por ejemplo: la “suspensión del torso” se siente gracias al “gráfico” que dibuja el otro con sus manos en mi cuerpo. Esta experiencia, propia de SRT, se asimila al “control primario” de Alexander . Es importante mirar una y otra vez el potencial de cada uno de los medios analizados a lo largo del documento, y su utilidad considerando cada uno por separado y la integración de todos. El potencial del imaginario ubica al cuerpo en el lugar privilegiado de la inteligencia intuitiva y de la creatividad; el carácter primario del contacto físico se dirige a mi sensibilidad y a la respuesta inmediata; la precisión de los conceptos contactan a mi mente racional y dan claridad y cualidad al movimiento.

Conclusiones Las imágenes, el contacto físico y varios aportes conceptuales al lenguaje técnico del movimiento se convierten en los componentes de la experiencia cinestética que el maestro o coreógrafo sugiere a su estudiante o bailarín. El maestro o coreógrafo es un testigo que observa y entra en relación con su estudiante o bailarín a partir de su propia vivencia de cuerpo y movimiento, y bajo principios somáticos, recurre a imágenes, contacto y lenguaje técnico para motivar el proceso de búsqueda de experiencias de movimiento. Fundamentos de la educación somática promueven la importancia de estimular la cinestesia para fomentar la reeducación del sistema nervioso; entre las modalidades somáticas se Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 20


destaca la Técnica Alexander , cuyos principios pueden preparar, tanto al maestro como al estudiante, para que entren en estrecha relación con su propio cuerpo y la dinámica de alineamiento. La observación como un testigo que parte de sí mismo proporciona sabiduría para sugerir en un proceso de comunicación. Las imágenes van a la intuición; los conceptos van a la razón; el tacto va directamente al sistema nervioso. Las imágenes, los conceptos y el tacto son medios que se perciben, procesan y dan como resultado experiencias distintas. Se propone el uso integrado de ellos para provocar así, en el cuerpo, estados de movimiento diversos, dirigidos al individuo y a toda la persona que lo constituye. La Técnica Alexander se plantea como la “técnica madre” ya que ofrece los fundamentos a partir de los cuales se debe iniciar toda actividad humana. Si una persona ha vivido el proceso alexandriano, su sentido de la cinestesia va a estar desarrollado y su cuerpo –que sabe aplicar la inhibición y la dirección– re–dirijirá la conciencia sobre sí y la ubicará en un lugar de óptimas condiciones para recibir cualquier sugerencia de movimiento y ejecutarla de manera alineada, coordinada, sana, atenta, fluida, equilibrada y coherente con las estructuras anatómicas. La inhibición y la dirección en busca del “control primario” son la primera auto–indicación dada al cuerpo para que entre preparado en el proceso de dar y recibir direcciones para ejecutar el movimiento. La organización del cuerpo que hace un maestro de Alexander antes de establecer contacto físico con su estudiante promueven la idea del cuidado que sobre sí mismo debe tener un maestro de danza y un coreógrafo. La conexión consigo mismo debe ser sólida para así saber a partir de qué transmitir al otro. El/ella debe haber vivido la experiencia de movimiento que sugiere. Cuando vivo verdaderamente mi propia cinestesia puedo provocar esos mismos estados de cuerpo–mente en el otro. Además, es a través de la percepción de mí misma que puedo percibir al otro. Por esto se recurre al rol de testigo que promueve la modalidad somática Movimiento Auténtico. Éste sirve como modelo para aquella persona que sugiere la experiencia de movimiento. Saber ver, o más bien, atestiguar asegura un proceso de encuentro conmigo misma a partir del que se revelará el estímulo de movimiento para el otro. El aprendizaje es un proceso creativo dirigido al individuo, su potencial y toda la persona que lo constituye; por esto no hay una manera correcta ni un método específico que la investigación proponga. Es interesante promover las preguntas en los estudiantes y, en vez de enseñar, sugerir una vivencia a partir de la cual la persona se reconozca y se sumerja en el estado permanente de la investigación. El interés se ubica en la persona; se trata del encuentro intersubjetivo definido por la presencia total y la afectación mutua de las dos partes que conforman el proceso de comunicación. La resonancia se produce cuando está presente la compasión. Yo te entiendo a partir de mí, tu me entiendes a partir de ti; además yo aprendo de mí a través de tus acciones y viceversa. La sugerencia de un estado de movimiento para el otro parte de mí, se alimenta del otro para redefinirse en mí, y así en un ciclo donde el interés recae sobre “toda la persona” que es cada cuerpo. Me interesa cuando el otro me habla desde su experiencia y yo lo escucho desde la mía. Es aquí y solo aquí donde se produce la resonancia en las dos partes, las preguntas de todo ser humano sobre su propio re–conocimiento se empiezan a resolver y lo que se está viviendo no es otra cosa que el eterno aprendizaje del soma. Lo tratado en esta investigación es tan sencillo como un acercamiento al sentido común. Se refiere a aspectos que todos sabemos: el cuerpo, el movimiento, la comunicación humana, la educación y los procesos artísticos vistos desde la perspectiva holística, las acciones en la vida afectadas por los sujetos en relación. Además, todo lo que necesito para acercarme al otro es curiosidad; el compañero necesario de la curiosidad es la sorpresa. No se trata de otra cosa que de vivir la vida misma desde la conexión sólida con la propia esencia; de esta manera se producirán encuentros auténticos que determinarán el curso del movimiento de uno y del otro. Yo recibo la sugerencia para partir al viaje de búsqueda de mí misma y mi expresión: mi cuerpo en movimiento. Solo necesito ubicar mi cuerpo en una posición estable. No aquieto mi cuerpo; la quietud es una ilusión; le permito simplemente estar en el presente dinámico, el cual es determinado por lo que pasa en mí, en el otro y en el ambiente. Aquí, desde mi sensación de centro, puedo recibir cualquier sugerencia y partir al proceso de exploración de mi propio cuerpo y su potencial único de movimiento. Llámese “control primario,” “Wuji,” “Samasthitih,” “Kundalini,” figura 8, “estado levemente alterado de conciencia,” mi cuerpo simplemente necesita contenerse Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 21


en sí mismo para abrir los ojos en todas las direcciones desde donde se aparecen los fenómenos; de esta manera podré conducir mi cuerpo y mi espacio a través de la energía en movimiento. La pregunta ¿cómo hacer que las palabras toquen, que las imágenes sean recibidas por la piel, que el contacto le hable o haga imaginar al ser tocado, que un concepto evoque una imagen o metáfora?, lleva a la investigación a proponer la integración de varios medios. Se reconoce la importancia de dos métodos en los que no se profundiza: (1) la imitación; en ocasiones es necesario que el estudiante o bailarín observe el cuerpo en movimiento de quien dirige y lo siga. (2) la evocación de una imagen a partir de una experiencia que no ha sido dirigida a través de una imagen; por ejemplo, alguien me toca mi brazo y me lo mueve hacia arriba o me lo indica con palabras; yo en la ejecución de la acción puedo encontrar una cascada de agua bajando por mi cuello y deslizándose por mi área de los trapecios sintiendo la presión del agua en la conexión del hombro, clavícula y omoplato; de esta manera relajo tensión en este lugar, siento el peso de mi brazo y las relaciones de las partes, así doy inicio al movimiento. En el ejemplo mencionado se puede ver claramente que quien dirige el movimiento no puede tener algo en mente, pues la interpretación de cada uno es subjetiva; quien indica no señala un movimiento específico sino que sugiere al otro que explore su cuerpo y su creatividad, que viva un proceso y permita a su cuerpo sumergirse en distintos estados cinestéticos. De esta manera promovemos la educación somática de la danza y nos alejamos del carácter autoritario que ha sido protagonista de la historia de la educación dancística. La investigación ofrece herramientas útiles para entender el cuerpo, comunicar el movimiento y vivir procesos subjetivos e intersubjetivos. Los contenidos pretenden ser de aplicación en todos aquellos contextos que impliquen el cuerpo en movimiento (pedagógicos, artísticos e, incluso, de la vida de cualquier persona). En el caso de la danza, técnicas de movimiento y procesos de arte con el cuerpo, se puede decir que las imágenes funcionan para muchos, los conceptos para aquellos que estén familiarizados con la terminología que se utilice, a menos de que se comuniquen conceptos universales como el peso, el tiempo, entre otros. El contacto físico es recibido por todos, ya sea el contacto por sí solo o como acompañante de una instrucción verbal que reitera la sugerencia, este medio siempre será efectivo para indicar el movimiento debido a su carácter primario y a la inmediatez con que llega al sistema nervioso. La sensibilidad de mi piel siempre está lista para ser tocada, mientras que mi mente que recibe la imagen o el concepto necesita una preparación y no siempre tiene la disposición. El tacto se ubica en un lugar privilegiado. El cuerpo que es dirigido en la danza o en las artes del cuerpo es altamente sensible; debido a que su conciencia cinestética ha sido cultivada a través de la práctica; está atento, alerta, despierto a dejarse afectar por los estímulos del mundo externo. El concepto de respiración celular de Body–Mind Centering está presente, los poros abiertos y la gran cantidad de terminaciones nerviosas de la epidermis están más vulnerables a cualquier fenómeno de contacto que en una situación cotidiana. Una persona que dirija movimiento va a enriquecer su práctica si se remite a varios sistemas que le den a su cuerpo identidad somática. Además del conocimiento técnico de la danza u otras formas de movimiento, disciplinas como Alexander , Feldenkrais, Body–Mind Centering, Skinner Releasing Technique, Análisis de Movimiento Laban, Fundamentos Bartenieff , Movimiento Auténtico, Método Franklin, Acupresión y otras técnicas de masaje, fortalecerán el entendimiento de su propio cuerpo y las maneras de guiar el otro. Aspectos como la observación atenta y detallada, la cualidad de la voz en coherencia con la cualidad de movimiento, la curiosidad y la sorpresa determinan que la experiencia tenga riqueza. Los dos últimos elementos van de la mano y forman parte de aquello que es esencial en la improvisación: no cargar mi agenda de movimiento. No se que va a ocurrir, no lo preveo, no me predispongo, no intervienen los pre–juicios y los juicios; simple o, más bien, difícilmente, presencio el momento y me muevo con él desde un cuerpo fresco que se permite ser y estar. Se espera que las herramientas propuestas por la investigación sean de utilidad para la educación de la danza, diversas técnicas del movimiento y las prácticas artísticas que requieran la presencia del cuerpo. Al escribir las últimas palabras, sólo me resta decir que todo lo que el lector está a punto de acabar debe vivirse en el cuerpo y es sólo allí, o más bien aquí, donde se emprende el viaje hacia el eterno aprendizaje del soma.


Educación Somática: Material complementario de lectura NOTAS 1. F. Matthias Alexander, El uso de sí mismo . (Barcelona: Ediciones Urano, 1995) 52. 2. Reciente campo disciplinario compuesto de varios métodos, cuyo interés es prestar atención al cuerpo que vive la experiencia de manera total e integral; el cuerpo subjetivo o fenomenológico. 3. Nancy Wozny, “Mind Your Body: Somatics 101.” Dance Magazine vol 80 no 7 (julio de 2006). 4. Mabel Todd, The Thinking Body. (London: Dance Books, 1997). 5. Green, Hill. A somatics approach to dance. 7–8. 6. Definición común de esta y otras técnicas de cuerpo–mente que se basan en el contacto y la dirección que las manos hacen sobre el cuerpo. 7. “El Control Primario actúa como reflejo principal del cuerpo. Es el encargado del funcionamiento de todos nuestros mecanismos y ejerce el control de nuestro comparativamente sencillo y al mismo tiempo complejo organismo humano. Se trata de la relación existente entre nuestra cabeza y el resto del cuerpo, frecuentemente conocida como la “relación cabeza–cuello–espalda.” Es importante señalar que esta relación no es la de posición, sino la de libertad de una respecto a la otra.” Tomado de, Richard Brennan, La Técnica Alexander . (Barcelona: Cairos, 1993) 17. 8. “La Técnica Alexander no le enseña a hacer algo. Le enseña cómo traer más inteligencia práctica a lo que ya está haciendo.” Tomado de, Chris Stevens, Alexander Technique. (London: MacDonald Optima, 1987) 17. 9. “Antes de usar el cerebro como un instrumento para la acción, debe ser usado como un instrumento para la inacción. La inhibición es la habilidad de aplazar nuestras reacciones hasta que estemos debidamente preparados.” Tomado de, Brennan 70. 10. “Alexander Technique.” Wikipedia. . 11. La propiocepción está encargada de recoger información tanto de lo que ocurre en la superficie del cuerpo como en su interior. Informa de los diferentes estados de músculos y articulaciones, además de la posición del cuerpo en el espacio. 12. Muchos de los seguidores de Alexander dirían: “La Técnica Alexander es la técnica debajo de todas las técnicas.” 13. Término que describe los trabajos de terapia de contacto o de energía con el cuerpo físico. Muchas veces se confunden los términos “somático” y “bodywork;” sin embargo el primero, al ir más allá de las terapias de manipulación, ha sido enmarcado dentro del campo de la educación, y el segundo corresponde meramente al terreno de la terapia. Se podría decir que toda práctica de “bodywork” es somática. 14. Janet Adler, “Who is the Witness? A Description of Authentic Movement.” Contact Quaterly vol XI (1987) 19–28. 15. Bonnie Cohen, Sensing, Feeling and Action: The Experiential Anatomy of Body–Mind–Centering . (Northampton: Contact Editions, 1997) 1. 16. Stephanie Golden, “Body–Mind Centering.” Yoga Journal. (septiembre–octubre 1993) 86. 17. “Para que la danza madure como forma de arte, a los bailarines se les debe enseñar a que miren cuidadosamente su propia experiencia fisiológica y psicológica. Puede parecer que no hay espacio ni tiempo en una clase de danza para aprender detalles de la fisiología y la psicología. ¿Cómo puede uno aprender a bailar mientras simultáneamente presta atención a la propia anatomía, fisiología, kinesiología y contrapartes emocionales? La solución es una atención equilibrada a, ambos, el ambiente interno y el externo, un tema importante en BMC y LMA. El movimiento saludable requiere la integración de estos dos tipos de atención.” Tomado de, Martha Eddy, “Body Mind Dancing.” Selected Readings in Participatory Arts. Studies of the Body, Somatics, Culture, Creativity, Dance, Movement and Social Action . (Oakland: Moving On Center, 2005) 213. 18. Todd, The Thinking Body 6. 19. “La respiración da vida y movimiento; es un apoyo fisiológico para todos los procesos de vida y, por consiguiente, de movimiento. Cuando uno se apoya en la respiración para moverse, el movimiento se ejecuta con mayor fluidez y facilidad. La respiración influye cada aspecto del movimiento […]. La respiración es una experiencia interna de dar forma. Ofrece la base del flujo para la Forma. Cada movimiento es o abrir o cerrar, la respiración es el soporte para todos esos cambios. La respiración es la primera experiencia de Espacio –el espacio tridimensional se descubre en el proceso de la respiración. Es el regulador del espacio interno […].” Tomado de, Peggy Hackney, Making Connections. Total Body Integration through Bartenieff Fundamentals. (London: Routledge, 1998) 41. 20. Irene Dowd, Taking Root to Fly. Articules on Functional Anatomy . (New York: Irene Dowd, 1995) 10. 21. Andrea Olsen, Body stories: a guide to experiential anatomy. (Barrytown: Station Hill Press, 1991) 87. 22. En: Cohen, Bonnie. “Sensing, Feeling and Action,” pág. 36. 23. ”[…] Yo casi siempre reitero la sugerencia con el contacto de mis manos. Algunas veces comunico la dinámica fluida de ‘ver’ con el contacto. Una vez esta comunicación se ha establecido, el recipiente de la metáfora puede preguntarme cómo soy capaz de usar mis dedos de una manera tan mágica… Yo me doy cuenta de lo obvio: mis manos pueden comunicar la metáfora de ‘ver’ siendo usadas como si fueran ojos que ‘ven’.” Tomado de, Dowd 75–76. Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 23

Educación Somática: Material complementario de lectura 24. “El arte de tocar y trabajar con los patrones es una exploración de comunicación a través del contacto –la transmisión y la aceptación del flujo de la energía dentro de nosotros y entre nosotros y los otros […]. En el trabajo de ‘ hands–on’, a través de tocar con ritmos diferentes, poner la atención en capas específicas del cuerpo, seguir líneas de fuerza existente y sugerir nuevas, y cambiar la presión y cualidades del contacto, podemos armonizar con los diferentes tejidos y sus cualidades asociadas de mente. Empezamos con presencia celular (respiración celular) y nos enfocamos en la resonación y el diálogo entre el cliente y el practicante. Cada tejido del cliente es explorado por el tejido correspondiente del practicante, por ejemplo: hueso desde el hueso, órgano desde el órgano, fluido desde el fluido, etc. La iniciación de la intención, basada en lo que cada persona percibe, puede ser compartido conciente o inconcientemente por las dos personas.” Tomado de, The School for Body-Mind Centering . 25. El nombre completo del paso del ballet es “battement tendú” y significa el movimiento del pie resbalando por el piso hacia fuera terminando en la punta del pie sobre el piso. “Adagio,” en ballet, se refiere a la continuidad de movimientos amplios, realizados en tiempo lento. 26. Dowd 85. 27. Olsen 79. 28. La Acupresión es una técnica de la medicina tradicional china basada en las mismas ideas que la acupuntura; el contacto se establece en puntos de presión sobre la superficie del cuerpo humano con el fin de estimular el sistema de meridianos (canales específicos a través de los cuales circula la energía vital del cuerpo). 29. Forma de improvisación desarrollada por Simone Forti que se caracteriza por el uso del movimiento corporal y el lenguaje hablado. 30. Hackney 31. 31. Hackney 5. 32. “Cuando se está enseñando movimiento, el maestro puede recordar a quien se mueve a través de las palabras o el contacto que cada célula que toca el piso (por lo general, las plantas de los pies) puede experimentar la conexión a través de la sensación de abandonar el peso al piso y así ser uno con el soporte del suelo. El movimiento puede viajar a través del cuerpo utilizando la sensación de estabilidad en la tierra como base desde la cual moverse.” Tomado de, Hackney 41. 33. “Una frase de movimiento por lo general tiene varias partes: una preparación interna, el momento de la iniciación, la acción principal, una continuación y una recuperación. Todo proceso de entrenamiento en danza debe mirar la frase entera desde el momento de la iniciación para ver si el entrenamiento es efectivo. Cuando se está tratando de corregir siempre regrese al inicio de la frase, ya que la preparación y la iniciación determinan el proceso y el camino del movimiento. Una vez el movimiento es iniciado, la acción se completa por sí misma.” Tomado de, Hackney 47. 34. Hackney 44. 35. Hackney 46. 36. Tomado de, Julie Grinfeld, “The idea of Ideokinesis.” Primavera de 2002. ttp://www.gse.harvard.edu/~t656_web/Spring_2002_students/grinfeld_julie_ideokinesis.htm>. 37. “La concentración en una imagen mental promueve una coordinación de acción muscular cuyo resultado es la línea de acción de fuerzas en juego en la situación imaginada.” Tomado de, “El Imaginario y su aplicación al entrenamiento de movimiento.” Skinner Releasing. . 38. La propuesta de Eric Franklin se adapta apropiadamente a lo que busca esta investigación. El parte de una base somática para proponer el “Método Franklin.” Sus dos textos Dynamic Alignment through Imagery y Dance Imagery for Technique and Performance tratan específicamente las maneras de indicar el movimiento en danza, teniendo en cuenta el uso de imágenes. 39. Peggy Hackney en Making Connections, también reconoce que el aprendizaje en el entrenamiento del cuerpo es un proceso creativo, y por esto no puede haber una manera correcta de enseñar o aprender. “Una mirada a la enseñanza la determina el estilo de aprendizaje del individuo y la etapa en el proceso del aprendizaje creativo. Hay momentos en el aprendizaje donde es importante fusionarse cinestéticamente con la experiencia de movimiento. Hay momentos en que los sentimientos y las dinámicas emocionales son los principales maestros. Hay momentos en los que la práctica repetitiva es importante (ejercicios). También hay momentos en los que la comprensión conceptual del material o la organización especial clara es lo que le da al proceso de entrenamiento el siguiente nivel.” Tomado de, Hackney 31. 40. “Mind Your Body: Skinner, Skinner, Skinner.” Dance Magazine (mayo de 2006). 41. Esta y otras definiciones y ejemplos mencionados en toda la sección referente a Skinner Releasing Technique fueron tomados de, “El Imaginario y su aplicación al entrenamiento de movimiento.” 42. Eric Franklin, Dynamic Alignment Through Imagery. (Champaign: Human Kinetics, 1996) 49. 43. Franklin Dynamic Alignment 50. 44. Franklin, Dance Imagery for Technique and Performance. (Champaign: Human Kinetics, 1996) 32. Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 24

Educación Somática: Material complementario de lectura 45. “Sin serenidad mental y control, las imágenes no tendrán éxito cuando uno se mueve.” Tomado de, Franklin, Dynamic Alignment 63. 46. Hackney 46. 47. La luciérnaga . 48. Franklin, Dynamic Alignment 61. 49. Hakomi es un método psicoterapéutico centrado en el cuerpo, creado por Ron Kurtz. Authentic Movement y la improvisación de contacto fueron definidas en secciones anteriores del documento. 50. Franklin Dynamic Alignment 64. 51. Franklin dice que es diferente hacer una imagen que verdaderamente identificarse con ello; el primer caso se da cuando dejamos que el intelecto prime. “Si te identificas completamente con la imagen, si crees que eres la imagen, te transformas y tus espectadores sentirán la magia creada por esta transformación.” Tomado de, Franklin Dynamic Alignment 4. 52. Elizabeth Dempster, “Releasing Aesthetic with Joan Skinner.” Writings on Dance no 14. 25. 53. “Magically Human.” A Moving Journal. Primavera de 2006. .

BIBLIOGRAFÍA Adler, Janet. “Who is the Witness? A Description of Authentic Movement.” Contact Quaterly vol XI (1987): 19– 28. Albright, Ann Cooper y David Gere, eds . Taken by surprise. A Dance Improvisation Reader . Middletown, Connecticut: Wesleyan University Press, 2003. Alexander, F. Matthias. El uso de sí mismo . Barcelona: Ediciones Urano, 1995. Blakley, Paul. The Muscle Book. Stafford: Bibliotek Books, 1992. Brennan, Richard. La Técnica Alexander . Barcelona: Cairos, 1993. Calais–Germain, Blondine. Anatomy of Movement. Seattle: Eastland Press, 1993. Cohen, Bonnie. Sensing, Feeling and Action: The Experiential Anatomy of Body–Mind–Centering . Northampton: Contact Editions, 1997. Dempster, Elizabeth. “Releasing Aesthetic with Joan Skinner.” Writings on Dance no 14. Dowd, Irene. Taking Root to Fly. Articules on Functional Anatomy . New York: Irene Dowd,1995. Eddy, Martha, Peggy Hackney y Carol Swann, eds . Selected Readings in Participatory Arts. Studies of the Body, Somatics, Culture, Creativity, Dance, Movement and Social Action . Oakland: Moving On Center, 2005. Franklin, Eric. Dynamic Alignment Through Imagery. Champaign: Human Kinetics, 1996. – Dance Imagery for Technique and Performance. Champaign: Human Kinetics, 1996. Golden, Stephanie. “Body–Mind Centering.” Yoga Journal. (septiembre–octubre 1993). Grinfeld, Julie. “The idea of Ideokinesis.” Primavera de 2002. . Hackney, Peggy. Making Connections. Total Body Integration through Bartenieff Fundamentals . London: Routledge, 1998. Hartley, Linda. Wisdom of the Body Moving. An Introduction to Body–Mind Centering . Berkeley: North Atlantic Books, 1994. Green, Hill. A somatics approach to dance. Olsen, Andrea. Body stories: a guide to experiential anatomy . Barrytown: Station Hill Press, 1991. Steinman, Louise. The Knowing Body. Berkeley: North Atlantic Books, 1995. Stevens, Chris. Alexander Technique. London: MacDonald Optima, 1987. Todd, Mabel. The Thinking Body. London: Dance Books, 1997. Wozny, Nancy. “Somatics 101.” Dance Magazine vol 80 no 7 (julio de 2006). “Mind Your Body: Skinner, Skinner, Skinner.” Dance Magazine (mayo de 2006). “Alexander Technique.” Wikipedia. . “El Imaginario y su aplicación al entrenamiento de movimiento.” Skinner Releasing. . La luciérnaga . “Magically Human.” A Moving Journal. Primavera de 2006. . The Alexander Technique Dance Website. . The School for Body-Mind Centering .


Educación Somática: Material complementario de lectura ENTREVISTAS Julie Mayo (maestra certificada de Skinner Releasing Technique en los Estados Unidos) Martha Eddy (creadora del sistema Body Mind Dancing y Directora del Centro para la Educación Cinestética en Nueva York) Meghan Flanigan (coreógrafa y docente universitaria en Colombia) Luis Viana (bailarín, coreógrafo y Director del Programa de Licenciatura en Danza de la Universidad de Antioquia en Colombia) Will Sterling (bailarín y profesor de diversos estilos de danza en los Estados Unidos) Alumnos de la investigadora en academias, colegios y universidades en Bogotá, Colombia y Virginia, Estados Unidos.

Rosana Barragan Olarte trabajó como profesora de la Facultad de Artes de la Universidad Javeriana por varios años. Actualmente trabaja como artista independiente en los Estados Unidos y esta vinculada al Latin Ballet of Virginia. Este documento es el resultado de un proceso de investigación desarrollado gracias a la Beca Nacional de Investigación en Danza 2006 del Ministerio de Cultura de Colombia. Consultor de la Investigación: Bobby Rosenberg (único maestro certificado de la Técnica Alexander en Colombia, autor, investigador y profesor universitario). Tutor de la Investigación: Gilberto Bello (maestro e investigador universitario en C olombia).

© Rosana Barragán Olarte. Cuadernos de Música, Artes Visuales y Artes Escénicas, Bogotá, D.C. (Colombi a), 3 (1): 105–159, Octub re 2006–Marzo 2007. © 2006 Ponti ficia Univ ersidad J averiana. Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 26


CULTIVAR EL SENTIDO DEL MOVIMIENTO Y MOVERSE CON SENTIDO

Por Ninoska Gómez “La naturaleza nunca pretendió hacer del movimiento una disciplina dura: los animales corren, los pájaros vuelan, y al hacerlo todos muestran gozo y satisfacción” Bárbara Clark

Los sentidos de tocar, oler, gustar, oír, ver son ventanas y puertas al mundo multidimensional; concientemente buscamos desarrollarlos y afinarlos por sus consecuencias directas e inmediatas. Cultivar el sentido del movimiento es menos obvio puesto que generalmente el movimiento es un medio--para relacionarnos, conectarnos, alcanzar, hacer cosas y no un fin en si mismo. Sin embargo, cultivar el sentido del movimiento es desarrollar nuestra capacidad de adaptación a la siempre cambiante realidad del entorno y de nuestras necesidades. En el movimiento se integran las informaciones de todos los sentidos y su eficacia refleja la calidad de nuestro funcionamiento global. El movimiento depende de receptores internos--propioceptores, interoceptores y kinestéticos--que nos informan sobre nuestra posición y desplazamientos en el espacio, la relación entre las partes de nuestro cuerpo, el tono corporal, la relación con el empuje gravitacional y la presión de los fluidos, los cambios de velocidad, los patrones y las secuencias de movimiento y sobre el movimiento del entorno. Entre los dotados del sentido del movimiento están los deportistas, bailarines, artesanos, músicos, cirujanos y muchos otros cuya precisión y creatividad son la base de su supervivencia y éxito. Entre esos dotados están también los que, aún con discapacidades de todo tipo, logran desarrollar muchas maneras eficaces de moverse, lo que pone en evidencia la versatilidad y adaptabilidad del cuerpo-mente humano. Todos necesitamos afinar el sentido del movimiento; ejecutar movimientos funcionalmente eficaces y justos en el diario vivir--al acostarse, levantarse, sentarse, asearse, comer, eliminar, caminar, realizar tareas físicas, responder a exigencias inesperadas, hablar, reír, cantar, dormir y muchas otras más--es una base esencial del bienestar y disfrute de cada instante. Al estar más presentes a nuestro mundo interior nos sensibilizamos a los micro-movimientos que nos informan sobre la calidad de nuestra movilidad interna e identificamos ‘como abordamos’ nuestras acciones en el diario vivir, o sea, las maneras como nos movemos y los hábitos ya no tan útiles de los que tenemos poca conciencia. Desde tiempos antiguos hemos buscado maneras de aumentar ese bienestar y disfrute cotidiano mejorando la calidad de nuestros movimientos. En 1976, Thomas Hanna, dio principio a la disciplina de la Educación Somática reagrupando varias prácticas cuyo foco central es aprender de las sensaciones internas y sus relaciones con el entorno como base para la acción y la percepción en la vida cotidiana, e investigar el funcionamiento de la unidad cuerpo-mente. Como lo expresa Moshe Feldenkrais a través de sus conocidas enseñanzas para desarrollar la conciencia a través del movimiento y muchos otros más, lo básico a los enfoques somáticos es aprender a moverse desde nuestro interior y desarrollar quienes somos . Charlotte Selver, una de las grandes pioneras de la disciplina de Educación Somática, quien tuvo una vida profesional activa hasta el final de su vida a 102 años de edad, expresó: “No sabemos quienes somos puesto que estamos llenos de hábitos y de lo que otros nos han dicho sobre nosotros. Hay una cierta relación de respeto y maravilla que debemos tener hacia nuestro funcionamiento interno. Si estamos suficientemente callados y con positivismo en la capacidad de que podemos seguir finas indicaciones internas que nos llevan a un mayor funcionamiento, encontraremos esas preciosas habilidades que tenemos pero no usamos. El organismo tiene posibilidades inherentes de renovar sus relaciones, de equilibrar, de curar, de recrear. No es algo que hacemos, éstas son propiedades inherentes y propias al organismo desde su nacimiento. Empujamos estas habilidades como si no existieran y las cubrimos con capas de hábitos e ideas que las echan a perder. Encima de eso, aprendemos muchas cosas que nos llevan más lejos aún de nuestra verdadera naturaleza.”

Las propuestas de Charlotte Selver (1999) son precursoras de lo que las investigaciones somáticas actuales nos demuestran. ‘No importa cuán difícil sea, el estar presente a algo nos permite aprender de eso, en todo momento y todo lo largo del día, desde la mañana a la noche. Aún cuando vamos al baño podemos estar totalmente presentes a lo que nos pasa. Cada una de nuestras células participa en lo que hacemos o en los encuentros que tenemos; si realmente Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 27


comprendemos el organismo como la entidad viviente que somos, comprendemos que cada célula tiene ‘Mente’. Cada célula es sensible. Se puede decir que somos todo Mente. Somos todo inteligencia. Aún los dientes tienen inteligencia. Aún el recto tiene inteligencia. Somos todo mente.” Las investigaciones somáticas dan apoyo a este punto de vista. Por ejemplo, estudios sobre los mecanismos de retroalimentación biológica emprendidas desde los años sesenta, han demostrado que efectivamente podemos modificar conscientemente o a voluntad numerosas funciones previamente considerados ‘autónomas’ o involuntarias tales la presión arterial, la temperatura, la sudación, el tono muscular, la respiración, entre otras. Desde la perspectiva somática contemporánea mantenerse en salud implica aprender a participar activamente con los mecanismos de auto-regulación o de homeostasis, el sistema de chequeos y correcciones que mantienen un equilibrio orgánico constante. Prácticamente esto implica estar presente y aprender a discriminar las sensaciones del funcionamiento interno del cuerpo, sin juzgarlas, o sea, afinar nuestro ‘testigo interior’ en todo lo que vivimos, sobre todo en las frecuentes y ‘ordinarias’ acciones de acostarse, levantarse, pararse, sentarse, caminar, girar, correr, agarrar, hablar, oír y muchas más, con las que nos relacionamos con nosotros mismos, los otros y el entorno. ¿Por ejemplo, qué sentimos en y a través de los pies? ¿Cómo nos relacionamos con las superficies por donde caminamos? ¿Cuánto percibimos de los pies, estas estructuras relativamente pequeñas que con no menos de 26 huesos, 31 articulaciones y 20 músculos, reciben y sostienen todo el peso del cuerpo y permiten la propulsión secuencial de sus partes durante la marcha? ¿Cómo movemos los dedos del pié? ¿Podemos sentir sus movimientos ondulantes? ¿Podemos sentir el efecto de los pies en los músculos que abren y cierran las piernas? ¿Y como sentimos los pies en relación con la columna vertebral? Atendiendo a las sensaciones de los pies podemos a explorar un sinfín de aspectos de nuestras capacidades de adaptación, maneras de movernos, y estética personal de movimiento. Thomas Hanna (1976) calificó la disciplina Somática como englobando las artes y ciencias del movimiento, ciencia en la búsqueda de aspectos universales presentes en la subjetividad de cada uno y arte en el reconocimiento de los misterios y estética del funcionamiento individual humano. Los educadores somáticos han puesto a la luz muchas informaciones dinámicas y de gran utilidad en nuestra vida cotidiana, que podemos aprovechar para clarificar y afinar la conciencia de nuestros movimientos, lo que conlleva a desarrollar y disfrutar el sentido de lo que verdaderamente somos. Seguiremos compartiendo éstos legados.

Ninoska Gómez, Ph.D., RMT, educadora y terapista registrada en ISMETA (Internacional Somatic Movement Education and Therapy Association)

© Ninosk a Gómez Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 28


EDUCACIÓN SOMÁTICA

Por Ninoska Gómez Los seres humanos somos capaces de modificar nuestro propio funcionamiento y la calidad de movimientos centrando la atención en algunos aspectos de las estructuras y funciones corporales. Las posibilidades de esta poderosa capacidad autorreguladora ya han sido demostradas por los yoguis, por la investigación científica en torno a la biorrealimentación y a la psicoinmunología, y por el trabajo de muchos educadores somáticos y del movimiento (entre ellos, Brown, 1978; Criswell, 1978; Hanna, 1980; Hammer, 1984; Miller, 1985; Mcleod, 1986). La Educación Somática se centra en el entendimiento y apropiación de los procesos orgánicos que dan forma a nuestros estados corpóreo-mentales con el fin de habilitarnos para usar ese conocimiento para el auto-control. Este texto trata conceptos y experiencias de movimiento de Educación Somática. Constituye una compilación personal y en constante evolución de mis experiencias como educadora motriz e investigadora en el área del desarrollo psicomotriz, y en particular, de mis experiencias con el enfoque Body-Mind Centering (BMC) para la educación del movimiento, enfoque desarrollado por Bonnie Bainbridge Cohen.

Premisas filosóficas Cualquier investigación o trabajo aplicado cuyo objetivo sea ampliar nuestra comprensión de los fenómenos biológicos o humanos reposa sobre una serie de valores y de conceptos fundamentales, por lo general implícitos y difíciles de explicitar, que constituyen sus premisas filosóficas. Para proporcionarle al lector una orientación precisa acerca de la naturaleza del trabajo, nos parece apropiado comenzar por exponer las premisas filosóficas subyacentes a este enfoque sobre el movimiento, el cuerpo y la conciencia. Soy de la opinión de un gran número de investigadores de las ciencias biológicas y de las ciencias sociales (entre ellos, Polanyi, 1966) para quienes nuestras realidades, verdades y hechos dependen de nuestro punto de vista particular. Así, el concepto de objetividad científica es engañoso y las pruebas experimentales siempre son la expresión de un marco de referencia previo y personal. Entre el amplio campo de las prácticas somáticas he elegido el enfoque BMC para los fenómenos cuerpo-mente porque, al igual, que otras personas, lo encuentro útil para tratar los problemas prácticos y teóricos concernientes al movimiento. Antes de especificar los diversos factores que pueden contribuir a su utilidad, nos centraremos en el lenguaje y en los conceptos fundamentales del enfoque, en tanto eso ayudará a aclarar la naturaleza de las experiencias de aprendizaje que involucra, así como la naturaleza de los cambios que promueve.

Conocimiento somático Los enfoques somáticos tienen como objeto las formas concretas de explorar sistemáticamente nuestro mundo sensorial interno para encontrar formas individuales de tratar los problemas físicos y emocionales. Los educadores somáticos han descubierto que centrar la atención en la calidad de las sensaciones internas inherentes a procesos somáticos corporales como respirar, comer, moverse y enraizarse a la tierra, activa mecanismos autorreguladores que pueden calmar el malestar y el dolor, ayudarnos a desarrollar una movilidad más adecuada y a lograr, además, mayor confianza en nuestra capacidad individual de enfrentar creativamente los problemas cotidianos, y por ende, mayor satisfacción emocional. Así, los educadores somáticos han mostrado que fijarse en las sensaciones inherentes a nuestro entorno cuerpo-mente puede volverse una herramienta de supervivencia que nos habilita para resolver tanto los problemas motrices como los psicológicos. Las exploraciones sobre el cuerpo-mente y sobre el movimiento pueden, de igual manera, ser fuente de inspiración y de expresión creativa. La tradición somática data de tiempos antiguos. Una de las pioneras estadounidenses en esta área es Mabel Todd, cuyo libro The Thinking Body (1937) El Cuerpo Pensante es uno de los clásicos de la Educación Somática. Sin embargo, el reconocimiento de la somática como campo de estudio definido por parte de los estudiosos, investigadores y educadores norteamericanos es relativamente reciente. La ‘revista-periódico’ Somatics se publicó por primera vez en 1976, y apenas en 1983 Thomas Hanna elaboró una definición formal de diccionario del área: Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 29


Somática. (so.ma’.tiks) n. pl. (construido en singular) 1. Arte y ci enc ia del proceso de relación interna entre conciencia, función biológica y entorno, entendidos como un todo sinérgico: el campo de la somática. 2. El estudio del soma en tanto cuerpo biológico de funciones a través de las cuales hay mediación entre conciencia y entorno. La palabra soma designa cualquier organismo vivo, sea él vegetal o animal. Todos los somas tienen, en cualquier grado, la capacidad de ser conscientes (sensorium) del entorno, y la de actuar intencionalmente (motorium) en él. 3. En el uso cotidiano, somática se refiere a los somas de la especie humana, cuyas capacidades sensoriales y motrices escapan relativamente a la determinación por parte de los patrones de comportamiento genéticamente establecidos, la cual permite que sea el aprendizaje lo que determina los procesos de interrelación interna entre conciencia, función biológica y entorno. (Gk. somátikos, soma, somat-cuerpo). (Hanna, 1983, p.1).

Es claro que el área de la somática estudia el soma, a saber, el cuerpo percibido desde dentro, desde el punto de vista de la primera persona, por oposición al de la tercera, caso en el cual se observa el cuerpo desde fuera. Como lo afirmó Hanna (1986), “La diferencia categórica entre esos puntos de vista establece las reglas de base para todos los estudios sobre la especie humana. La fisiología, por ejemplo, estudia al ser humano desde el punto de vista de la tercera persona, y ve un cuerpo , que para ella es una entidad objetiva, analizable y mensurable como cualquier otro objeto… Las leyes universales de la física y de la química encuentran soporte en él porque, en tanto cuerpo observado, presenta abundantes principios físicos y químicos universales”.

Conocimiento personal Los especialistas en ciencias del comportamiento enfrentan actualmente la necesidad de reconocer explícitamente, y de incorporar a sus modelos y paradigmas, la información somática y subjetiva. Martens (1987), psicólogo deportivo, plenamente comprometido con el cambio, presenta con claridad su caso contra la ‘dogmática’ doctrina de la objetividad sostenida por la ciencia ortodoxa mostrando sus fracasos en el estudio del comportamiento humano. Propone, entonces, que la investigación se realice siguiendo los lineamientos del paradigma heurístico de Polanyi (1958, 1966), cuya premisa esencial es que el conocimiento se basa en nuestras acciones deliberadas, con respecto a nosotros mismos o al entorno (Polanyi y Prosch, 1975). Cualquier especialidad, habilidad o conocimiento personal se desarrolla entrenando todos los sentidos corporales con miras a un asunto dado. La excelencia de un catavinos experto, de un bailarín virtuoso o de un atleta sobresaliente no depende de que lea textos diligentemente, sino de las habilidades tácitas personales adquiridas mediante la experiencia práctica. Sin embargo, cuando queremos entender y controlar nuestra propia experiencia, debemos dirigir nuestra atención a señales específicas. Simultáneamente, debemos tomar en consideración conocimientos no especificados, implícitos, subsidiarios o subyacentes del conocimiento al que enfocamos nuestra atención. Nos resulta imposible identificar todas esas fuentes de conocimiento implícito. “Por lo regular, las víctimas son incapaces de describir los rasgos faciales de un criminal, pero sí pueden responder a una selección de algunos rasgos faciales que conforman una composición que puede ser bastante precisa. De la misma forma, los atletas no pueden, por lo regular, explicar como despliegan destrezas de modo tan exquisito, aunque saben llevarlas a cabo. ‘Sabemos más de lo que podemos decir’, es el aforismo de Polanyi (1966) acerca de la dimensión tácita… La conciencia subsidiaria, o (la dimensión tácita) nos conduce a integrar un patrón coherente. Si no se integran tácitamente los datos y las ideas en un todo, las teorías o las reglas no se pueden percibir. La doctrina de la objetividad niega la existencia de las áreas principales del conocimiento subjetivo: nuestra confianza en las señales, y nuestros poderes de integración como personas” (Martens, 1987, p.39). Al margen de la corriente principal de prácticas científicas ortodoxas, los practicantes de la somática han elaborado herramientas teóricas y prácticas para enfrentar la realidad internasubjetiva/externa-objetiva de nuestro cuerpo. En muchos casos, las técnicas han sido desarrolladas ante la necesidad de afrontar problemas físicos personales para los cuales no se encontró ayuda adecuada en las prácticas médicas tradicionales. La prioridad de las prácticas Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 30


somáticas es el conocimiento a partir de la experiencia en sus múltiples dimensiones: hechos comunes, observaciones y procedimientos descriptibles, creencias y acciones idiosincrásicas, aspectos intuitivos difíciles de formular en palabras y reacciones afectivas y estéticas. Por ello, el área de la somática es tanto un arte como una ciencia, donde uno empieza a escudriñar procesos vitales de forma sistemática sin eliminar la posibilidad de encontrar lo imprevisto. Hanna ha dicho que… “el área de la vida es ambigua por definición y está poblada de polaridades. La meta de la ciencia somática no puede ser el control total ni la predicción absoluta; el proceso somático siempre escapa a ellos. La meta, por el contrario, es lograr una comprensión del proceso somático re-evaluada a cada instante y una serie de guías para su mejoramiento y ejecución modificadas a cada paso. Esto equivale a decir que la ciencia somática es tan cambiante y adaptable como la vida misma” (Hanna, 1976, p.32).

La validez de la intervención somática se mide en primer lugar, por el mejoramiento general del rendimiento y por el bienestar que se siente, así como por la consiguiente disposición para enfrentar problemas físicos y emocionales de forma novedosa, y por el fortalecimiento personal que se alcanza cuando se adquiere un conocimiento cuya base es el cuerpo. La intervención somática busca el conocimiento heurístico del individuo; se centra en las personas responsables que les dan sentido, implícito y explícito, a sus vivencias, y reconoce que el conocimiento tácito y las creencias o ‘intuiciones’ son tan importantes al momento de resolver nuestros problemas vitales como los hechos que comúnmente notamos, describimos y nombramos. El conocimiento personal brinda información esencial para actuar en el mundo. Mirar hacia adentro es importante y útil aunque no sepamos todavía cómo teorizar claramente qué estamos haciendo.

Movimiento: autorregulación y consciencia La unidad funcional y estructural del complejo sensorio-motriz es indisoluble. Estudiar el área sensorial implica necesariamente estudiar el movimiento. Como lo dice Hanna, uno de los hallazgos fundamentales de la psicología fisiológica es que los humanos sólo perciben impresiones sensoriales de aquello para lo cual ya han establecido respuestas motrices. En el proceso perceptivo el sensorio nunca trabaja sólo, lo hace siempre en asocio con el motor. No podemos sentir sin actuar ni actuar sin sentir. “No es posible tener percepciones sensoriales claras de objetos exteriores si no se tiene una respuesta motriz clara establecida. Igual sucede con la sensación interna de la percepción somática: sentir lo que sucede en el soma es actuar sobre él, es, por ejemplo regularlo…Centrar la conciencia sensorial se produce cuando también hay inhibición motriz centrada, como el ‘fondo’ en un negativo sobresale de ‘figura’. Así, la sensación no es receptora de forma pasiva sino que es activamente productora e involucra todo el proceso somático… El soma es auto-sensible y auto-motriz y estas funciones entrelazadas son el centro de la auto-organización y adaptación somáticas… Descartes no terminó. Pensar no es simplemente ‘ser’ de forma pasiva; es moverse. ‘Soy consciente de mí mismo, y actúo’, es una descripción más precisa de una percepción en primera persona” (Hanna, 1986, p.6) Para resumir, el estudio del conocimiento somático en relación con nuestro conocimiento personal y nuestra conciencia de los procesos de movimiento, constituye uno de los aspectos mayores del enfoque BMC hacia la comprensión de las posibilidades subjetivas de autorregulación del individuo. El cuerpo y el movimiento pueden estudiarse rastreando una serie de hechos comunes, descripciones y procedimientos. Sin embargo, dado que los seres humanos son sistemas abiertos y que la predicción total es imposible, el intento de actualizar conceptos somáticos comunes producirá resultados específicos en cada individuo, resultados que se pueden describir sólo parcialmente. La meta de la intervención somática es habilitar al individuo para que, mediante experiencias de aprendizaje apropiadas al contexto personal, resuelva conflictos sensorio-motrices y active respuestas de movimiento más adaptadas.

Synopsis conc eptual de Body-Mind Centering® (BMC) El pensamiento y la práctica del BMC están basados sobre numerosos conceptos que se interrelacionan. En esta sección, esbozaremos los conceptos centrales, que desarrollaremos en los capítulos posteriores.



Para el enfoque BMC es fundamental entender las relaciones mutuas entre los movimientos específicos y los movimientos generales de las estructuras corporales, así como los correspondientes estados “corpóreo-mentales” que se expresan en la efectividad y calidad del movimiento. Las intenciones implícitas y explícitas de nuestros movimientos reflejan las interacciones cuerpo-mente en las que participamos con nosotros mismos y con los entornos físico y social. El educador somático busca estimular las intenciones más prometedoras para facilitar la solución de conflictos sensorio-motrices que impiden el funcionamiento físico y psicológico óptimo. La intencionalidad hace parte de nuestras estructuras corporales en tanto éstas están diseñadas para cumplir funciones de movimiento que aseguren nuestra supervivencia y adaptación al campo gravitacional de la tierra. El diseño del cuerpo y la organización del movimiento están dados por nuestro pasado filogenético (historia evolutiva de las especies) y ontogenético (evolución personal de cada individuo). La herencia genética proporciona un repertorio preprogramado, inconsciente o involuntario , de movimiento, tendiente a satisfacer las necesidades básicas de supervivencia. Nuestras experiencias vitales determinan el grado hasta el cual podemos activar ese potencial. Las elecciones de movimiento consciente o intencional dependen de las alternativas disponibles. Cuando los patrones iniciales de organización del movimiento son ineficaces, tanto la elección consciente como la inconsciente serán limitadas. La intencionalidad, pues, se construye desde los patrones inconscientes iniciales de la vida fetal hasta la adquisición del equilibrio mediante la movilidad consciente. Pasamos por varios estados sucesivos y crecientes de organización; cada fase subyace y posibilita la siguiente. El desarrollo incompleto o insuficiente en cualquier nivel puede producir problemas diversos, desde dificultades de movimiento “normales” en niños y adultos hasta discapacidades de aprendizaje y disfunciones cerebrales severas. La eficacia de las relaciones funcionales entre las estructuras corporales depende de principios de movimiento internos , y con frecuencia elusivos, cuyo reconocimiento toma tiempo y práctica. El empuje gravitacional de la tierra crea un intercambio de fuerzas cuyo equilibrio dinámico resulta en ocasiones mucho menos eficaz de lo que podría ser. Así, por ejemplo, el tono corporal, que se aprecia en la tensión de los músculos y órganos en reposo, indica el equilibrio de las fuerzas que actúan sobre las diversas partes del cuerpo. El tono corporal es relativo y cambia según nuestras interacciones con el entorno, pero pocas veces somos conscientes de esas variaciones. Las intenciones se concretizan mediante la movilización de tejidos corporales específicos. Describimos movimientos como articulados en la medida que las partes del cuerpo involucradas se mueven exclusiva y directamente hacia el efecto buscado. El punto de inicio del movimiento traduce a términos físicos la intención de quien se mueve, y además determina la secuencia, la forma como se transmite el movimiento al resto del cuerpo, y cómo se aplican las fuerzas para que éste se mueva. La organización o patrón del movimiento indica, entonces, cómo se coordinan las diferentes partes del cuerpo para alcanzar metas dadas en relación con los límites físicos impuestos por el entorno. El ritmo del movimiento hace manifiesto los cambios de esfuerzo y recuperación, y por ende, las cambiantes tensiones corporales con relación al tiempo. Las interacciones entre los sistemas corporales expresan los aspectos cualitativos del movimiento: el sistema óseo se relaciona con la claridad, la facilidad y la forma; el sistema muscular brinda vitalidad, potencia, resistencia, y una tensa red tridimensional para el apoyo equilibrado y para el movimiento del sistema óseo; el sistema de órganos es fundamento de los sentimientos, la expresión y de una sensación de volumen; el sistema endocrino se relaciona con la intuición, el flujo de energía y el caos-equilibrio interno; el sistema nervioso rige la presteza, el pensamiento, la precisión y la percepción, y el sistema de fluido s media la dinámica del flujo entre el reposo y la actividad (Bainbridge Cohen, 1988). Las actividades de corporización facilitan la participación intencional en los mecanismos internos de aspectos específicos y generales de los sistemas corporales. A partir de ahí, podemos percibir los estados “corpóreo-mentales” específicos que provienen de cada sistema y su contribución a las cualidades y organización del movimiento en general. En el proceso de movimiento es posible identificar si las intenciones se acompañan de un foco de atención interno, o externo o de ambos. Esto indica el equilibrio que conserva la atención de cada persona entre el interior y el entorno. La atención puede estar, o no, capturada



totalmente por la intención de movimiento, o alineada con ella lo cual se expresa en el grado de involucramiento personal manifiesto en el movimiento. Los estados ‘corpóreo-mentales’ reflejan el tipo de interacción que realizamos con los entornos interno (cuerpo) y externo , así como las respuestas afectivas concomitantes. Podemos participar en actividades que favorecen el ser --simplemente estar consigo mismo, y el sentir --la observación y medición de las sensaciones; o la percepción --la organización e interpretación de las mismas; o el desear --la formulación y anticipación de deseos e intenciones; o el actuar --la ejecución de movimientos intencionales que siempre están acompañados de sentimientos provenientes de la actividad visceral concomitante, lo que traduce el valor afectivo de la experiencia; o el conocer--representación de las experiencias en conceptos y símbolos. El intercambio entre el ser, sentir, percibir, desear y conocer vuelve efectiva la acción. Los sentimientos incluyen las reacciones somáticas siempre presentes que develan la naturaleza de la respuesta afectiva: nos sentimos bien o no mucho (ser y sentir); triunfamos o fracasamos (actuar); juzgamos agradables o desagradables nuestras percepciones, o la ejecución y resultado de nuestras acciones (conocer); sentimos un deseo compulsivo por cambiar o conservar algo, o por el contrario nos sentimos apáticos o desmotivados. Y bien podríamos reprimir o reconocer nuestras respuestas afectivas. El reto para el educador somático es contribuir a que la gente logre alinear al máximo su atención con las intenciones de movimiento, a menudo no todavía formuladas, que con más probabilidad les proporcionen un control exitoso de movimiento, así como equilibrio y facilidad en el mismo. El tipo de atención de la persona, su tendencia a centrarse en los estímulos internos o externos, así como su forma preferida de interacción (ser, sentir, percibir, desear, actuar, conocer), pueden tender a imponerse sin que importe si son apropiadas o no para la situación. El tipo de situación afecta igualmente la elección. Así, la distancia del piso puede determinar las fuentes de estímulo a las que se atiende: estar más cerca de él incrementa la posibilidad de que el foco sea interno, mientras que estar más alejado crea la tendencia de que sea externo. Las intenciones, los afectos y el foco de atención están íntimamente relacionados e indican cómo evolucionará el movimiento. La mayoría de las veces deseamos o tendemos a las cosas que consideramos dentro de nuestras posibilidades. Si no fuera así, la frustración sería el resultado constante. El educador somático está a tono con esas relaciones y busca la base corporal de los miedos, las inhibiciones, los bloqueos, las actitudes negativas, la estrechez de los horizontes de percepción, e igualmente, las fuentes de placer, fortaleza, y satisfacción, en tanto todas ellas se manifiestan en aspectos específicos o generales del cuerpo en movimiento.

©Ninosk a Gomez, 2006 Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 33


UNA INVESTIGACIÓN SOBRE LA EDUCACIÓN DEL MOVIMIENTO:

Percepción , movimiento, estructu ra, metáfora e imaginación Por Caryn McHose y Kevin Frank

Percepción Nuestro mundo existe porque lo sentimos, lo interpretamos y construimos una percepción. Sentimos nuestro cuerpo y nuestro entorno. Desde éstas sensaciones construimos un mapa sobre el mundo interno y externo. Si nos mantenemos abiertos y curiosos, como en la infancia, las sensaciones nos estimulan, llaman nuestra atención. Al ser estimulados, despertamos a una nueva percepción y esto nos lleva a una nueva forma corporal, y a un nuevo impulso para el movimiento. Los sentidos son nuestra puerta a la percepción. Las sensaciones son mensajes desde la piel, los órganos de los sentidos, los músculos y los órganos hacia nuestro cerebro. La mayoría de ellos llega en forma inadvertida; los que son registrados forman la percepción. Llamamos percepción a la interpretación que hacemos de nuestras sensaciones. Aprender a moverse es un experimento en interacción . Ningún movimiento surge plenamente formado, tampoco nuestro entorno imprime movimientos en nosotros. Probamos las cosas, vacilando, con torpeza, a veces de forma fácil y directa. Aprendemos a hacer lo que es exitoso y esto a la vez, se vuelve automático. El movimiento es también el resultado de la cultura y la familia en la que nacemos . Percibimos a otros en nuestro medio y nos esforzamos para movernos en formas similares. En el comienzo de la vida, aprender a moverse comienza con un flujo de sensaciones y el desarrollo de la percepción. Cómo uno se percibe a sí mismo y al entorno dará forma al impulso a experimentar. La percepción y la sensación están estrechamente vinculadas. Sonido, color, olor, o cualquiera de estos, van a estimular una cascada de sentimientos-sensaciones para los cuales el cuerpo infantil no tiene nombre. Desde un sentimiento inmaduro (verde), sin estructura, rápidamente desarrollamos la percepción, una forma de conocer y reconocer el patrón de sentimiento. Cada percepción va a desarrollar un significado asociado a ella. Si olemos algo y no somos muy sensibles a los olores, la sensación olfativa nos estimulará poco y nos orientaremos mínimamente hacia el aroma. Si aroma causa una gran impresión, o si los que nos cuidan expresan su entusiasmo cuando aparece una nueva fragancia, el sentido del olfato va a tener un lugar preponderante en nuestra percepción. Quizás nos inclinemos hacia adelante y levantemos la cabeza para capturar la nueva fragancia. La forma y la dirección del movimiento, la postura que adoptemos, reflejará la historia de nuestra percepción.

Lenguaje El lenguaje afecta la percepción. Podemos observar cómo éste da forma lo que vemos, oímos, degustamos y sentimos. El estilo del lenguaje afecta profundamente nuestra imagen del mundo. Este libro introduce palabras que podrían ser desconocidas o tener un efecto fuerte. Ya que las palabras pueden tener este efecto, es importante darse una oportunidad para hacer una pausa y registrar el efecto ellas tienen sobre nosotros.

Movimiento, habituación, y cambio Los niños en edad escolar y la mayoría de los adultos están usualmente cautivos en un mundo que desalienta la experimentación y la curiosidad. A la mayoría de nosotros se nos enseña a evitar el riesgo en el aprendizaje y a encontrar rápidamente respuestas. En la mayoría de los contextos de aprendizaje, se da más valor al objetivo que al proceso . También es cierto que aprender a moverse es fundamental para cualquier criatura. Las aves, los ciervos, y los mosquitos necesitan aprender sus movimientos rápidamente para tener más probabilidades de supervivencia. En los seres humanos, la orientación hacia un objetivo y a la urgencia por sobrevivir conduce a hábitos de inhibición que se interponen en el aprendizaje de nuevos y mejores movimientos. Estos hábitos son difíciles de cambiar. El resultado es que muchas personas, especialmente los que viven en culturas modernas, están perdiendo su capacidad para un Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 34


movimi ento sano y efectivo . Estas inhibiciones, conjuntamente con una vida usando sillas, autos y sofás, llevan a la obesidad y a una variedad de problemas músculo-esqueléticos. En cualquier etapa de la vida es posible aprender movimientos nuevos que ayuden a reforzar la salud y la curación. Este aprendizaje es en realidad un "desaprender". Desaprender es un desafío, especialmente cuando se trata de hacerlo con cosas que fueron adquiridas cuando la supervivencia estaba en juego. Desaprender es posibl e, sucede a nivel de la p ercepción. El “desaprendizaje” sucede en la preparación para el movimiento. Esta preparación puede modificarse en el puente existente entre la sensación y el significado. Este puente es la percepción. Por ejemplo, un dolor lumbar es un problema común, que resulta de la pérdida de capacidad para moverse de una forma saludable y fluida del sistema músculo-esquelético. El dolor lumbar puede implicar contracciones de músculos que entran en conflicto unos con otros, y por lo tanto ponen en tensión a las articulaciones y comprimen los nervios. La reorganización de la percepción, basada en imaginería y en una vuelta a la sensación, puede permitir a estos músculos trabajar nuevamente en una forma fluida y coordinada. La historia evolutiva ofrece posibilidades para cambiar los movimientos subyacentes a las enfermedades de la vida moderna, tales como dolor lumbar, de hombros o de cuello. Muchos sistemas de movimiento y de trabajo corporal tratan esas enfermedades. Nuestro propio entrenamiento deriva en parte de los trabajos de Ida Rolf y, más específicamente, de Hubert Godard. Rolf desarrollo la Integración Estructural, una forma de usar la reorganización fascial para producir equilibrio en el cuerpo. Godard añade a la Integración Estructural su teoría sobre la Función Tónica, un modelo que describe la orientación y la preparación del cuerpo para el movimiento. La forma en que orientamos nuestro peso y a nuestro cuerpo en el espacio, cómo éste se prepara para moverse al mismo tiempo que se orienta, y la manera en que cambiamos la percepción para cambiar nuestros movimientos de anticipación, son factores claves para que las mejoras logradas en el dolor de espalda y los problemas músculo esqueléticos sean duraderos. La orientación a través del sentido de peso en el cuerpo y la orientación espacial nos permiten restablecer un movimiento saludable.

Cuatro estructuras de movimiento y su relación co n el cambio En nuestro enfoque sobre el aprendizaje del movimiento, consideramos cuatro tipos de estructuras: física, perceptual, de coordi nación y d e signific ado. En este libro nos concentramos en las tres últimas. Esto se debe a que la estructura física se ve afectada por cambio s en cualqui era de las otras tres estructuras y en última instancia, la primera será la medida a largo plazo de nuestro éxito. La teoría de la Función Tónica también dice que mediante el uso de estas cuatro estructuras como parámetros, podemos observar y describir muchas de las dimensiones que predicen movimiento. Nuestra supervivencia depende de la previsibilidad del movimiento . La estructura permite esto. Ser hábiles en la consideración de estas dimensiones de la estructura nos puede ayudar a sustentar cambios saludables en los patrones de movimiento. Encontramos que el desarrollo de la habilidad de observación comienza en los sentidos. Si queremos cambiar el movimiento humano, debemos ser lo suficientemente inteligentes para estimular el cambio en las estructuras q ue no están dis eñadas para ser cambiadas en forma casual . Si una estrategia de movimiento fuera muy mutable, ¿cuán bueno sería si nuestra vida dependiera de ella? La adaptabilidad en el movimiento es buena, pero la estructura que cambia fácilmente y al azar podría llevarnos rápidamente a accidentes y desgracias, como pueden atestiguar las personas que viven con enfermedades neurológicas crónicas o articulaciones que se dislocan fácilmente. ¿Cómo podemos afectar positivamente la estructura de movimiento? ¿Qué es el la estructura de movimiento?

Estructura física La estructura física comprende los elementos físicos del cuerpo que cambian lentamente a través del tiempo. Esto incluye el tamaño y la forma de los huesos, músculos, fascias, órganos, nervios, y así sucesivamente. Nuestra estructura física es en parte el resultado de la genética. También es el producto del entorno, y de las formas en que aprendimos a percibir, a coordinar y a Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 35


dar significado. En otras palabras, la estructura física deriva de las otras tres estructur as . Por eso es tan importante considerar estas otras tres estructuras si queremos producir cambios duraderos y saludables a nivel músculo-esquelético. Podríamos describir la estructura física de la siguiente manera: si permanecemos de pie, nuestra postura describe una forma o "estructura" particular, que es bastante predecible si no estamos pensando en ella. Los pies van a orientarse en ciertas direcciones, las rodillas se van a flexionar, extender o rotar, las caderas se inclinarán en diferentes direcciones, y así hasta la cabeza. Si examinamos la textura y el tono del tejido blando, podríamos comenzar a hacer el registro de la manera en que éste último nos ayuda a adoptar una forma constante. Del mismo modo, podemos registrar los ángulos y posiciones de todos los huesos . Cuando la mayoría de los terapeutas corp orales hablan de estructura, se refieren a estructura física .

Estructura de percepción Las estructuras de percepción son más difíciles de diferenciar. Si nos piden que digamos qué estamos sintiendo, el informe reflejará nuestros hábitos de percepción . Es posible informar, por ejemplo, que estamos escuchando sonidos lejanos. Esto podría llevarnos a registrar sensaciones en el cuello y los hombros. Podríamos hacer un mapa de nuestras tendencias, nuestros hábitos de percepción, escuchando estos informes u observándonos cuidadosamente. Esto comenzaría a describir nuestra estructura perceptiva . La estructura de percepción nos ayuda a organizar el flujo de mensajes sensoriales para que la vid a sea eficiente. Ante una sensación que se nos presenta, no tenemos que inventar nuestra respuesta corporal una y otra vez. Sin embargo, la percepción que creamos es sólo eso, una creación. Es una creación d e nuestra mente, una reconstrucción selectiva del mundo real . Quizás podamos ya sentir la potencia y el valor de los cambios en la percepción.

Estructura de coordinación La estructura de coordinación es otro bloque fundamental del movimiento. Aquí observamos la manera en la que el cuerpo crea subrutinas de movimiento . Evocamos estas subrutinas para la mayoría de nuestras tareas usuales para no tener que inventarlas nuevamente una y otra vez. Cada una de ellas está compuesta de combinaciones de secuencias de trabajo muscular que el cuerpo sabe que funcionarán. Estamos expresando una estructura de coordinación al atarnos los zapatos. Para esto utilizamos determinada secuencia aprendida de movimientos en la danza entre los dedos y los cordones. Si un amigo cercano o familiar mira un video de nuestras manos atando los zapatos, rápidamente reconocerá que ese movimiento nos pertenece. El patrón del movimiento es como una huella digital, exclusiva para cada uno de nosotros . Asimismo, notemos que, después de las primeras cincuenta veces, realmente no tenemos que pensar para hacer esta tarea. Después de ensayarlo suficientemente, la compleja actividad de atarnos los zapatos no consume demasiada energía cerebral. Esto se debe a que ahora las subrutinas se ponen en marcha automáticamente.

Estructura de significado (sentido) La estructura de significado es la historia que nos ayuda a mantener un registro de nuestras p ercepciones, especialmente las referidas a nosotros y nuestro entorno, es decir, las propias y las ajenas. El significado relaciona percepciones con historias para que sepamos qué hacer en respuesta a esas percepciones, y para desencadenar inmediatamente el inicio del próximo movimiento. Tenemos estructuras de significado que afectan nuestro movimiento y nuestra postura . Entrar en espacios tan distintos como una biblioteca, un bosque o una iglesia, va a tener un efecto sobre nosotros. La postura y los movimientos van a cambiar en formas sutiles u obvias. Ellos están asociados con la historia de lo que estos lugares han significado para nosotros en nuestra vida. Cada lugar va a afectar el significado, convirtiéndose en una parte nuestra. Por el contrario, asumir una cierta postura corporal puede evocar el sentido de la historia asociada con esa forma del cuerpo. Por ejemplo, la genuflexión podría evocar la iglesia. Por lo general, estos significados son Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 36


previsibles y habituales. Pero a medida que el significado cambia, el movimiento puede empezar a cambiar . Descubrir nuevas percepciones en el cuerpo es una forma poderosa de cambiar la calidad del movimiento de una persona y mejorar la función. Estando atentos a las sensaciones, habitando estados de conciencia pre-reflexivos, sin historia, podemos liberar el movimiento de la función: la función es movimiento asociado a una meta. Moverse de una forma simple y con curiosidad permite que los hábitos del cuerpo se relajen. Para que haya un cambio en la calidad de movi miento, debe haber un desbloqueo de los hábitos de movimiento, percepción, coordinación, y significado . Todas estas estructuras son las tendencias que van a predecir qué es lo que le ocurre a una persona que se prepara para moverse.

El uso de la metáfora y la histo ria para sostener los cambio s estructu rales

La metáfora puede ayudar a informar a la percepción, la coordinación y el significado. Por metáfora nos referimos al uso de una imagen o idea para ayudar a entender algo análogo . Es una manera eficaz de comunicarse con la gente y es complementaria a la manipulación directa que encontramos en muchos tipos de trabajo corporal. Las historias están hechas de metáforas. Todos estamos familiarizados con el uso de parábolas y cuentos populares que nos informan sobre nuestro modo de vida. Cada persona o animal simboliza un elemento de nuestra experiencia. Todos tenemos historias asociadas a la forma en la que nos movemos. Los movimientos en sí mismos están construidos por metáforas derivadas de nuestra experiencia pasada. Contar historias es la forma más antigua de transmitir conocimiento y de invocar la imaginación. Tan pronto nos relatan una anécdota relacionada con la historia de la persona que nos habla, o un aspecto de algo que nos interesa, generamos imágenes en nuestra mente. Esas imágenes nos informan acerca de algún aspecto de la vida: son las metáforas personales elaboradas en función de lo que escuchamos. Nos volvemos activos en nuestra imaginación. Así, la imaginación puede utilizarse para descubrir nuevas sensaciones, percepciones y posiblemente nuevos movimientos. Es más fácil relacionarse con algunas historias que con otras. El truco podría ser encontrar el punto de partida seguro y disponible para cada persona . Es difícil enseñar algo nuevo sin hacer referencia a alguna historia del propio pasado, aunque es posible. La historia y la metáfora son herramientas poderosas para la enseñanza del movimiento y para ayudar a cambiar la estructura. La historia evolutiva es la metáfora de los ejercicios de este libro. La ciencia ha comparado las actuales formas de vida con las de los fósiles y ha construido una historia sobre la adaptación y la progresión. Dentro de la historia de la evolución existen criaturas que comparten muchas características biológicas con nosotros. Estas criaturas pueden ser utilizadas como metáforas para nuestra propia exploración de sensaciones y movimientos . La evolución y la naturaleza son puertas hacia la percepción . La historia de la evolución nos afecta porque se refiere a la biología, que es una parte de qué y quienes somos . Las formas de los distintos tipos de animales, desde las criaturas unicelulares hasta los complejos mamíferos, todas nos hablan, nos tocan, porque son familiares. Dentro de nosotros tenemos células individuales, así como muchas de las funciones y formas de las criaturas que nos precedieron o se desarrollaron paralelamente a nuestra propia evolución. Por ejemplo, la hidra es animal actual cuyo cuerpo es una metáfora de nu estro aparato digestivo. Después de todo, eso es lo que una hidra es, un aparato digestivo en forma de tubo hueco, que se planta a sí mismo en el fondo de un lago. Tenemos dentro nuestro la posibilidad de sentir una hidra como parte de nosotros. Viendo una foto de una hidra e imaginando luego cómo se sentiría ser una de ellas, podemos tener una experiencia sensorial que va a hacernos sentir la hidra como algo menos abstracto. Esto hace que sea más interesante sentir nuestro sistema digestivo, y puede dar lugar a sorprendentes formas de movimiento. Al empezar a mover el cuerpo en forma lenta y tranquila como la hidra, podemos encontrar nuevas maneras de movernos. La percepción del flujo y del espacio en la hidra nos permite reaprender a movernos, a sanarnos y a adaptarnos.



Las historias de animales, los movimientos que imaginamos,, pueden ser metáforas para nuestro propio movimiento. Se trata de exploración e imaginación más que de una traducción literal. La ontogenia no repite la filogenia. El desarrollo embriológico humano no refleja la evolución biológica. Ese debate ha finalizado. Sin embargo, la historia de las formas de vida en el planeta es una historia de cambios anatómicos, junto con intentos de sobrevivir y reproducirse para adaptarse al medio ambiente. Los cambios anatómicos cambiaron el movimiento. Los cambios en el medio ambiente desafían a las criaturas a adaptarse. Vemos una historia similar cuando observamos el crecimiento del ser humano desde la infancia hasta la adultez. Una clase sobre movimiento proporciona una oportunidad para la experimentación y la adaptación a nuevos contextos y desafíos de movimiento. La historia evolutiva nos ofrece formas biológicas interactuando con su entorno y establece un amplio marco para la exploración con movimiento, percepción y significado.

Educación del movimiento Como estudiantes o docentes de clases de movimiento, todos podemos hacer cambios importantes en la forma en que nos movemos en el mundo. Ofrecemos algunas sugerencias sobre lo que funciona y por qué, y después damos la oportunidad de explorar cómo aprenden . El estudio del movimiento se produce mejor a través de la investigación. Definimos la investigación como un proceso de dos pasos que implica hacer la pregunta "¿Qué es verdadero para mí en este momento?" Y luego la pregunta "¿Qué otra cosa podría ser verdad para mí en este momento?" Hacemos estas preguntas particularmente porque están referidas a la experimentación en la imaginación, la sensación, percepción, coordinación y movimiento. Estamos invitando a dejar que la experiencia del cuerpo sea el maestro más i mportante . Afirmamos desde el principio que las "nuevas" posibilidades de movimiento, libres de restricciones y la alegría de la creatividad en nuestros movimientos de pensamiento, cuerpo, y sentimiento (¿cuerpo, sentimiento y pensamiento?) son la tierra del cuerpo animal natural, si éste puede ser liberado de los confines de la costumbre humana.

© Caryn McHose y Kevin Frank, How Life Moves Traducción: Marcela Behr Menéndez. Edición y selección de textos: Silvia Mamana Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 38


LA INVESTIGACIÓN Y LA PRÁCTICA DEL CUERPO VIVIDO

Por Yvan Joly La Educación Somática es un nuevo campo disciplinario que se interesa en el cuerpo viviente, en la conciencia mediatizada por el cuerpo biológico y en el movimiento del cuerpo vivido dentro del espacio. El método Feldenkrais y todos los enfoques de Educación Somática, tienen necesidades propias de investigación cualitativa para ser reformulados, para definir sus bases teóricas y científicas, para medir los efectos de sus prácticas y para comprender y mejorar los procesos de formación de los practitioners y maestros. Hay que evidenciar la paradoja misma de una investigación verbal sobre el cuerpo no verbal. Si se desea hacer una investigación cualitativa de calidad, el investigador debe de someterse, él mismo, a la experiencia de la toma de conciencia de su cuerpo. Y para ello la Educación Somática propone una única forma de investigación cualitativa.

Introducción: desde mi punto de vista El punto de vista que quisiera presentar aquí surge de mi experiencia como practitioner , formador e investigador en Educación Somática y especialmente, como profesor del Método Feldenkrais de "autoconciencia a través del movimiento". Quisiera aquí compartir algunas ideas, relacionadas con mis "aventuras" y sobre todo exponer algunas preguntas tal como yo las sazono, haciendo investigación después de 20 años dentro del medio de la práctica, y por que no, dentro del medio de mi práctica en Educación Somática. Tomen en cuenta que mi presentación no tendrá ni una envergadura o pretensión académica propiamente dicha. Si "el cuerpo tiene sus razones", la práctica del cuerpo y la reflexión sobre la práctica del cuerpo hecha por un facilitador, tienen también sus propias razones. En los párrafos siguientes, abordaré los cuatro puntos siguientes: El campo de la Educación Somática y el método Feldenkrais Las necesidades de la investigación de las prácticas en Educación Somática Los límites de una investigación verbal sobre el cuerpo vivido El cuerpo de la investigación y el cuerpo del investigador. • • • •

Trataré de mostrar que los métodos de Educación Somática presentan, para la persona que se interesa a la investigación cualitativa, una amplia reserva de posibilidades. El campo mismo tiene necesidad de ser investigado y articulado. Los procesos somáticos necesitan ser nombrados y expresados. Los practitioners de la Educación Somática tienen por fin la necesidad de crear un lenguaje a la altura de la experiencia somática. Esto presenta en sí mismo una interesante paradoja y es un reto excepcional para la investigación, ya que lo esencial de la experiencia somática no es del ord en de lo verbal . Además, los métodos de Educación Somática presentan, a la investigación cualitativa, una ocasión única de inmersión dentro de la experiencia fenomenológica de ser un cuerpo ; aquel de la investigación y aquel del investigador o de la investigadora. "Los investigadores en ciencias cognitivas que no son reduccionistas consideran que la conciencia y la experiencia son fenómenos irreductibles imposibles de ignorar. Por lo tanto se le debe dotar a este fenómeno, de un método de exploración" (Várela, 1993). En su libro titulado "La inscripción corporal del espíritu", Varela se 1 vuelca hacia el budismo y la meditación para apoyar su investigación sobre la enacción de la fenomenología de lo mental. Yo considero que la Educación Somática presenta un rico abanico de métodos de exploración de la fenomenología del cuerpo y que con justicia ellos deberían tener un lugar importante dentro de la producción y la formación en investigación cualitativa.

El campo de la educación so mática y en especial el del método feldenkrais La Educación Somática es un campo disciplinario emergente que se interesa en el movimiento del cuerpo dentro de su ambiente, en la conciencia corporal propiamente dicha y en la capacidad de ese cuerpo vivido para educarse en tanto que cuerpo vivido. Este campo se sitúa en la intersección de las artes y de las ciencias que se interesan en el cuerpo viviente, y dentro de los dominios de la salud (rehabilitación, psicología, actividad física), del Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 39


desempeño deportivo, (entrenamiento y competencia de punta), de las artes y (de la interpretación y de la creación), de la filosofía (incorporación del espíritu, constructivismo), de la educación y de la enseñanza en general (bases corporales concretas del aprendizaje) y aún más dentro de los dominios mas de punta como la fenomenología, la biomecánica, la meditación, la biología y la sistémica, las ciencias cognitivas y las ciencias del movimiento ("movement sciences"). Esta lista impresionante de tangentes disciplinarias demuestra bien la complejidad del nuevo dominio en emergencia. Y todas ellas, sin nombrar la treintena de métodos específicos en donde los practitioners del mundo occidental se reclaman para enseñar Educación Somática. " Mas allá de sus particularidades, los diversos métodos comparten una meta fundamental semejante: Aprender a afinar el sentido kinestésico y el propioceptivo para actuar con una eficacia, un placer, una expresión aumentada y un dolor mínimo" (Agrupamiento de Quebec para la Educación Somática, 2

1994) .

En la expresión "Educación Somática", la palabra soma es la más importante. Su sentido aquí se aleja del uso corriente donde somático se opone a lo psíquico. De hecho, nosotros recuperamos aquí la noción de soma bajo la perspectiva de la palabra griega que, desde Hesíodo, significa cuerpo viviente. Nuestra perspectiva es el cuerpo total, tal como es vivido, en continuidad sistémica con su medio ambiente . Es Thomas Hanna, fundador de la revista Somatics, quien da origen reciente a esta corriente que nombra y que pone en valor el cuerpo vivido. Él propuso una definición de somática: "Es el arte y la ciencia de los procesos de interacción sinergética entre la conciencia, el funcionamiento biológico y el medio ambiente" (Hanna, 1989:1). Con Hanna, muchos autores e

investigadores se interesaron en el cuerpo vivido, en la corporización (embodiment), (Varela, 1993a, 1993b, 1994), en la autorregulación de los sistemas vivos (Maturana y Varela, 1990) y en la anatomía de la conciencia (Rosenfield, 1992, 1993). Dentro del vasto campo de la somática, que incluye prácticas de origen oriental, el bio3 feedback (retroalimentación), la imaginería mental , los enfoque reichianos, las psico-neuroinmunología y todo el cuerpo-mente, existe un subconjunto bien preciso de métodos que comparten una perspectiva de Educación Somática. La Educación Somática se distingue de la mayor parte de los enfoques psico-corporales que utilizan al cuerpo porque pone en evidencia las emociones reprimidas y las relaciones no completadas. Esto pudiera ser "somatoterapia", como lo indica el titulo de una revista francesa. ¿La palabra terapia, etimológicamente, no significaría el tratamiento de las disfunciones y las enfermedades? Sin embargo, el arte y la ciencia de los educadores somáticos no reside en la patología y la sintomatología, la etiología y la sanación, sino en el proceso de aprendizaje sensoriomotor, el desarrollo del potencial kinestésico y descubrimiento, dentro del movimi ento, de mejores opci ones estratégicas (Joly, 1994:14)". Como ejemplo, hablemos un poco del Método Feldenkrais, que es aquel que yo práctico y enseño desde hace 20 años. Éste fue puesto en marcha por Moshe Feldenkrais (1904-1984), que era, entre otras cosas, ingeniero físico dentro del laboratorio de física nuclear de Juliot-Curie. Feldenkrais era un adepto también al Judo, fue primera cinta negra europea y discípulo de la enseñanza de Gurdjieff. Su método propone una mejor conciencia del cuerpo en movimiento en el campo de la gravedad. Feldenkrais se interesó en el movimiento humano y a su papel en el desarrollo de nuestras habilidades y en la gestión de nuestras acciones. Este método se práctica en grupo o individualmente, bajo la dirección oral o manual de un profesor. Este profesor ha seguido una amplia formación para adquirir conocimientos "objetivos" sobre el cuerpo en movimiento, tal que lo percibe una tercera persona (anatomía del movimiento, fisiología, biomecánica, física del cuerpo); pero de igual manera, sobre todo éste se somete a un proceso riguroso de exploración subjetiva del movimiento tal y como lo vive en su propio cuerpo. Esta rehabilitación de la subjetividad educada dentro de la práctica profesional, constituye sin duda la característica única del dominio de la Educación Somática: el interventor o el intervenido deben de apoyarse sobre su propi a experiencia, o sobre sus propias experiencias personales, en el sentido de experimentar, para poder construir su propia competencia profesional. Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 40


Bajo esta visión, cada uno de los grandes métodos de Educación Somática posee sus estrategias pedagógicas propias para formar a sus profesores. Pero veamos un ejemplo concreto en una puesta en situación. Primera experiencia Tal como esta usted, sentado sobre una silla o en un sofá, tome conciencia de su posición y de las sensaciones que usted siente en este momento en su cuerpo. Usted puede cerrar los ojos o dejarlos abiertos a su conveniencia. Alguna de estas dos opciones le permitirá realizar una exploración más fácil. Lleve ahora su atención a su respiración, y note su ritmo. ¿Cuánto tiempo dura la inspiración, la expiración, y las pausas entre una y otra? ¿En que parte del tronco se despliega la respiración? Después, lleve su atención a sus apoyos sobre la silla, sobre el piso y sobre el dorso de la silla si es el caso. Note si sus apoyos del lado derecho e izquierdo de su cuerpo son parecidos. Note si la cabeza le parece que esta inclinada, vertical, o hacia un lado. No cambie nada de lo que esta usted observando. Y en efecto, puede ser que sea difícil de sentir y no actuar o cambiar.

Para continuar la descripción concreta del trabajo cotidiano de facilitador en Educación Somática, podría decir que dentro de mi práctica privada, en la misma semana, puedo encontrar a un niño que sufre de parálisis cerebral, a un obrero de la construcción en rehabilitación de su espalda, a un cantante en búsqueda de flexibilidad vocal, a un músico que sufre de dolores crónicos cuando juega o cuando toca el violín, a un pintor que tiene un bloqueo que le impide crear, a un golfista profesional que busca un método de enseñanza para facilitar el aprendizaje a sus debutantes, a un docente que sufre de ansiedad y esta agotado, a una madre de familia que busca reorientarse después que sus hijos ya son grandes, a un bailarín agotado por su entrenamiento técnico, a un niño disléxico, hasta a un caballo que tiene problemas de comportamiento en el momento en que es transportado en un remolque. Lo que hay en común en todos estos clientes–estudiantes no es seguramente la sintomatología. Es el enfoque por medio del cuerpo vivido , dentro de la conciencia en movimiento, donde todas estas personas se agrupan en la Educación Somática. La practica de la Educación Somática se apoya en la capacidad del facilitador de sentir su propio cuerpo en movimiento , así como en la capacidad de percibir por observación, por el tacto y por proyección , lo que pasa dentro de la vivencia de la otra persona, como si uno pudiera vincular su propia vivencia sobre la vivencia de otro sistema vivo y de realizar una obra de educación según las estrategias propias a cada método. Por lo tanto, una gran parte de este trabajo educativo se apoya en la capacidad intuitiva del facilitador . Entiendo por ello la capacidad de pensar fuera del campo de las palabras , dentro de este universo preverbal de lo sensoriomotor , dentro de la intimidad de la conciencia del cuerpo vivido. He ahí todo el interés de este enfoque. Allí reside igualmente toda la dificultad de la práctica misma, semejante a aquella de la formación de los futuros practitioners.

Necesidades dentro de la investigació n de las prácticas en educación som ática Como sucede en toda disciplina joven, las necesidades dentro de la investigación de la Educación Somática son muy amplias. Voy a identificar aquí algunas y no necesariamente dentro de una orden de prioridad. 1. El campo de la Educación Somática tiene necesidad de formularse, de nombrarse. Los modelos teóricos están relativamente pocos desarrollados. El lenguaje es poco preciso. Las mismas palabras son utilizadas por los y las practitioners de diferentes formaciones, y aquel que haya leído un poco sobre este campo, rápidamente retoma o se percata que el vocabulario es casi intercambiable pero que, en dentro de la acción educativa concreta, los practitioners poseen gestos de acción muy diferentes. Por lo tanto, hay una gran necesidad primera: aquella de clarificar el lenguaje, los conceptos, los métodos, el marco teórico. Al respecto hay que mencionar aquí la investigación de Odette Guimond (1987) que, en su tesis de doctorado, no Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 41


solo desarrolló una reflexión importante en torno a la importancia del movimiento y sobre su sentido en el juego y la formación del actor, sino también, de manera general, para la Educación Somática. Algunas investigaciones semejantes aportan un flujo enorme de agua al molino de la conceptualización. Detrás de la "puesta en lenguaje" (en el sentido de su implementación verbal o forma de expresarlo en palabras) de cada uno de los métodos, sin lugar a dudas se esconde un sustrato común a todos ellos , es precisamente esto lo que constituye el campo a definir. Además, entre los diferentes métodos, hay sin duda también para quien conozca más de un método, diferencias enormes en el plano de las concepciones y de la pedagogía: Para uno será mas directivo, es decir correctivo, para el otro, con mayor exploración; uno pondrá el acento sobre la utilización del espacio, el otro, sobre la interiorización del movimiento; uno preferirá el movimiento en el piso, el otro en la vertical. El lenguaje, la imaginación, la interacción entre los participantes, la comunicación para el tacto y la expresión emotiva o artística interesarán mas o menos a los diferentes educadores somáticos (Joly,1994:12). En términos de la teoría de conjuntos, frente a la variedad de los métodos, el conjunto común definirá el campo mismo de la Educación Somática. Faltarán las características propias de cada método en el plano conceptual y pedagógico. A este respecto, la investigación no está más que en sus principios. El rigor en la investigación es necesario para establecer las fronteras del campo y marcarlas. 2. La eficacia misma de la Educación Somática está por demostrarse sobre bases rigurosas, yo diría científicas, y esto sólo puede hacerse si uno incluye, dentro de la visión de la ciencia, lo vivido en el plano de lo subjetivo . Evidentemente, uno podría, de forma tradicional y en doble ciego, medir la eficacia de una intervención en Educación Somática frente a una clientela que tiene, por ejemplo, esclerosis en placas, o frente a deportistas que se sometieron a una variedad de intervenciones, escogiéndose los sujetos al azar, y controlando el efecto placebo. Tales investigaciones podrían ser pertinentes, y todas las dificultades metodológicas y éticas tendrían que sobrepasarse, ciertas investigaciones de tipo objetivante y cuantitativo serán sin duda útiles, además de necesarias, para asegurar la credibilidad del campo, por lo menos en ciertos medios. Pero por multitud de razones, este tipo de investigación no ha sido todavía muy popular en el campo somático. Mi propia experiencia y mi primera formación en tanto que metodólogo hubieran podido llevarme hacia esta dirección. Pero sobre todo, me resistía a este tipo de investigación, porque no me parecía que los métodos procedieran de la misma fuente frente a los procesos a los cuales interesaba investigar. Yo también tuve que pasar muchos años para reapropiarme de mi vivencia y hacerle un lugar riguroso dentro de mi práctica y dentro de mi vida, para poder querer resistir a los enfoques de investigación que no eran mas que objetivantes y cuantificantes y que limitarían la importancia del proceso mismo. La evaluación de la eficacia del proceso de la Educación Somática, mas allá de la especificidad de los métodos utilizados, ¿puede ser medida con criterios externos, objetivantes? Sin duda, pero no solamente. Hay que reconocer bien, que cada intervención con cada persona es única . La Educación Somática o el método F o A o B o C no funcionan con "la esclerosis en placas" o con "el dolor de la espalda", sino con las personas precisas y esto casi sin tomar en cuenta a la sintomatología. Y, dentro de la eficacia de la intervención, la comunicación establecida entre el facilitador y su "estudiante" es el factor más importante . Por lo menos esta es la creencia los practitioners, ya que las misma estrategias no serán utilizadas con personas que tengan los mismos síntomas. Por lo tanto, ¿cuál es el valor de un estudio de evaluación de un método en el tratamiento de una enfermedad o en el mejoramiento de un gesto deportivo particular si uno no toma en cuenta la mediatización? Sin conocer todo el campo metodológico, yo me pregunto si uno no debería reconocer desde el inicio, que los métodos cualitativos y mas específicamente los métodos fenomenológicos, son los más aptos para esclarecer o para dar luz a las linternas del campo somático, e incluso para la apreciación de la eficacia. Se han llevado investigaciones de este tipo como el de Sylvie Fortin (1994) dentro del departamento de danza de la Universidad de Quebec, que son ejemplo de la aplicación de los métodos cualitativos para el estudio de la Educación Somática y su impacto dentro de la danza. Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 42


3. "Lo vivido" (ya que es necesario de nuevo llamarlo por su nombre) por las personas que hacen un proceso en Educación Somática es un campo muy poco investigado y documentado. Algunos pioneros, como Charlotte Beaudoin (1994) del departamento de Educación Física de la Universidad de Laval, se interesan en este rubro. He aquí un tipo de investigación fenomenológica muy pertinente para las personas dentro del proceso, y muy rico para aquellas que las acompañan en el plano profesional. El hecho de participar en este tipo de investigación, debe además, enriquecer la experiencia de todos los interlocutores. Pero hay un reto metodológico muy grande, y es aquel de dar cuenta por medio de la palabra, del camino vi vido so máticamente. El valor de este tipo de investigación ¿no estaría apoyado en gran parte, en la capacidad de los sujetos para formular su propia experiencia de manera verbal? Esta pregunta será abordada dentro de una próxima sección, ya que ésta surge también en diferentes tipos de investigación, y no solamente cuando se trata de investigaciones sobre el proceso somático. Considero que la cuestión de la relación entre lo vivido y el verbo , es el centro mismo de la problemática de la Educación Somática. 4. El proceso de comunicación verbal y sobre todo el no verbal que se establece entre dos personas durante una sesión de Educación Somática, podría parecer muy misterioso al observador no experto o ingenuo. ¿Qué es lo que puede guiar al facilitador a decir esto aquello, a tocar aquí o allá, a hacer una pausa, a recomenzar, a parar? Los estudiantes en formación siempre tiene curiosidad por saber en que piensan los maestros formadores cuando hacen sus demostraciones. ¿Cuál es el objetivo que persiguen, en virtud de qué principios actúa? Las respuestas a todas estas preguntas forman parte de un proceso cognitivo complejo, esencialmente conectado con el presente de la experiencia presente, y se articulan apoyados en l as experiencias pasadas. El facilitador puede tener imágenes, escuchar algunas palabras, sentir una sensación, una emoción, inspirarse de un concepto, llevar la atención a su propia comodidad, a sus propias sensaciones (¿cómo sabe de antemano que estas sensaciones tienen un origen en él o en la interacción con el otro, por qué ellas se originan del otro?). En la investigación al respecto, una percepción importante fue hecha en Quebec, en la aplicación de un modelo metodológico para conceptualizar la práctica somática (St-Arnaud, 1993, St-Arnaud et Joly, 1992). Este modelo inspirado en la ciencia acción, presenta de antemano una gran generalidad y no se restringe solamente a las prácticas somáticas. Consiste esencialmente en un intercambio a propósito de un cuestionario elaborado a partir de una concepción de la práctica. Este cuestionario sirve también para revisar las intervenciones grabadas en video. El facilitador debe luego describir su vivencia cuando hacían sus gestos profesionales. Sus estrategias pedagógicas surgían claramente ante la descripción. El investigador metodólogo las retransmite enseguida al practitioner ; el esfuerzo de formulación en la acción y la reflexión sobre la acción, son de una gran riqueza. El haberme sometido yo mismo a este tipo de investigación me permitió testimoniar su valor. Mi comprensión de mis intervenciones mejoró bastante y mi capacidad de formularme y de explicarle a los otros, dio grandes pasos. Mi práctica resonó con este proceso a todo lo largo de los meses de la investigación (es más difícil decir si esto sigue siendo importante con el paso de los meses) y mis actividades de formación tomaron gran partido de está experiencia. Considero que este tipo de investigación merece ser retomada y seguida, quizás de manera específicamente metodológica para las prácticas en Educación Somática. Y aún aquí, hay una gran fuente de investigación a crear para incluir toda la vivencia somática, además de la verbalización. ¿Habría algún medio para darse cuenta de toda esta complejidad de la vivencia interactiva en Educación Somática sin el reduccionismo de la palabra? 5. La última necesidad de investigación que quisiera mencionar, es aquella que trata de los programas de formación , en cuanto a su proceso y en cuanto a su eficacia. El proceso mismo de formación de los futuros educadores somáticos está apenas constituyéndose. Y esto aún si ciertas escuelas han formado ya varios centenares de practitioners. Los modelos de formación podrían ser aún más precisos, y podrían estar mejor validados. ¿Cuál es el perfil de la competencia (ya que la expresión esta de moda) que se busca y que se quisiera encontrar? ¿Cómo establecer criterios para terminar los estudios o evaluar el fin de los estudios? ¿Cómo Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 43


los formadores determinan que un estudiante esta preparado para practicar sin supervisión? ¿Cómo establece el formador su relación pedagógica con el estudiante? ¿Qué datos objetivos deberían de ser incluidos en la formación? ¿Cómo se valora el logro de los objetivos en el plan del proceso subjetivo que el estudiante debe hacer con si mismo? ¿Cuál es el camino crítico previsto para los estudiantes? Recordemos que en Educación Somática, uno d ebe poder tocar la cabeza de una persona y sentir la vivencia de todo el sujeto tocado . Es verdad que los modelos de formación de todas las escuelas utilizan en grados diversos, modelos de relación maestro - discípulo. ¿Será este el mejor modelo? ¿Y si el campo de la Educación Somática hace su incursión dentro de los medios universitarios, cuáles serían las condiciones pedagógicas que la institución debe respetar para guardar lo vivido del sujeto como parte central o corazón del proceso ? ¿Cómo reconocer que el proceso de los estudiantes necesita una inmersión somática, y cómo incluir ello dentro del curriculum y dentro de la evaluación?

Los límites de una investigación verbal sobre el cuerpo vivido Sumerjámonos ahora dentro de lo vivo del sujeto que es lo que más me preocupa, es decir, lo vinculado a las relaciones entre la palabra y el cuerpo vivido. De antemano desearía recordar aquí algo de semántica general propuesta por el iniciador de la misma, Korsybski (1966:25). Un mapa no es el territorio (las palabras no son las cosas que representan). Un mapa no cubre todo el territorio (las palabras no pueden cubrir todo lo que ellas representan). Dentro de mi mitología personal, yo digo que las palabras, con relación a lo vivido, son como la bandera sobre la punta del iceberg . La mayor parte del ic eberg de la conci encia esta debajo de la línea de flotación. Después hay una parte del ic eberg que uno puede ver, lo que uno puede "sentir" . Sobre la punta del iceberg hay un pequeño símbolo para la comunicación y la identificación. ¿Cual es la relación entre estos niveles de "lo vivido"? Empleo deliberadamente la palabra "niveles", y propongo al mismo tiempo la cuestión de jerarquía de los niveles, y respondo que, desde el punto de vista de l a Educación Somática, el n ivel más alto, el más im portante, es el nivel de la experiencia y que la experiencia no puede ser reducida a aquello que uno puede decir de ella. La trampa sería, desde mi punto de vista, comenzar un debate sofisticado sobre la semántica, la semiología y sobre el imperio de los sentidos. No es ni de mi competencia ni de mi interés hacerlo. Sólo deseo resaltar aquí un malestar que siento con frecuencia en cuanto se aborda las investigaciones sobre el cuerpo: estas casi siempre se desbordan en palabras, desaparece la experiencia. Evidentemente para un cierto tipo de comunicación, como lo estoy haciendo ahora aquí, utilizamos las palabras. Pero, ¿cuantos libros, cuantos textos que tienen como interés la fenomenología del cuerpo y la experiencia vivida, se manifiestan por una flotación sostenida de abstracciones, separadas de la vivencia de investigador, apenas asociada con la vivencia del sujeto estudiado? Entendámonos bien: no se trata de evacuar la palabra y el símbolo oral o escrito. Yo también soy de aquellos que defienden, y a veces con mucho brío, el punto de vista que "una experiencia que no se nombra no existe". Se trata mas bien de mantener el víncul o y la proporción entre la bandera sobre el iceberg y el mismo iceberg con la parte que esta sumergida. ¿Pero puede ser que después de todo, se trate simplemente de revisar el uso del lenguaje? Pues bien, ello no es suficiente para mí. Evidentemente, después de haber visto una película, podemos hablar de ella desde diversos niveles y formas. Ciertas formas de lenguaje, ciertos estilos de expresión, se desprenden mas o menos de la experiencia vivida una vez que la película fue vista, y expresan mas o menos la vivencia. De igual manera, para una investigación en Educación Somática, es mas apropiado el estar cerca de la experiencia, aún cuando uno desee hacer una teoría de la Educación Somática. Sin embargo, mi propósito tiene como meta el llevar más lejos el debate. Puesto que, pedirles a los s ujetos hablar de su experiencia somática es, pedirles qu e la disocien . Sobre todo si uno les pide hacerlo durante el curso de la experiencia (por no decir de la corporización). • •



Segunda vivencia o puesta en situación . Por favor siéntese confortablemente. Tómese algunos instantes para hacerlo. Haga eso AHORA, antes continuar leyendo. Bien gracias. Ahora puede continuar leyendo. Note los ajustes que tuvo a hacer para responder a la solicitud anterior. Si desde su punto de vista no realizó ningún cambio, continúe leyendo como si nada hu biese pasado. a) ¿Cuánto tiempo estuvo usted reflexionando para decidir qué es lo que tenia que cambiar en su postura, en su relación con la silla, y después, cuanto tiempo le tomo realizar los ajustes? b) ¿Estuvo usted comunicándose consigo mismo interiormente, durante, antes o después del cambio? c) ¿Que fue justamente lo que cambio? d) ¿Puede usted regresar a tomar su posición inicial, aquella que le parecía sin duda, menos confortable? e) ¿Esa posición le parece que es diferente, ahora que usted lo reconsidera? f) Si usted cambió de posición, ¿quiere decir que usted no estaba cómodo antes? Ah or a reg res e a la segu nd a po si ci ón , aqu ell a qu e us ted esc og ió par a est ar mas c óm od o. g) ¿Cuales son los índices que usted tomó en consideración para cambiar o para no cambiar su posición? h) h) ¿Eran sensaciones, imágenes interiores, emociones, sabores, olores, sensaciones táctiles o cutáneas, palabras escuchadas o dichas a usted mismo, una sensación de fatiga, de tensión, una respiración particular, o que otra cosa? i) i) Una vez que siente usted mejor en esta posición, ¿como sabe usted que ése es el caso?

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Finalmente, considere algunos instantes una de estas dos posibilidades: o bien usted ya respondió a todas las preguntas, y ahora esta libre, o bien ahora usted tiene que escribir sus respuestas para poder ser leído.

La distinción que deseo aportar, después de esta experiencia personal, es proporcionar una evidencia de los diversos modos de experimentar. Este ejercicio de Educación Somática tiene como objetivo principal el descubrir la noción concreta de "comodidad" o "confort" en posición sentada, para un mejoramiento de la capacidad de autorregulación de la persona, incorporada en la interacción con su medio ambiente. He aquí lo que piensa hacer el profesor en general. De antemano está lo que el profesor piensa hacer con su presencia , su entonación vocal, sus pausas, su elección en el vocabulario. Después está lo que el estudiante vive y aprende. También esta lo qu e el estudiante piensa vivir y aprender , que es, por lo tanto, de lo que él tiene conciencia. Finalmente, está lo q ue el estudiante puede o quiere decir verbalmente de su experiencia. He aquí a vuelo de pájaro, algunas distinciones dentro del campo de la Educación Somática. Dentro de la práctica de la Educación Somática, lo que me importa como profesor, es que mis estudiantes puedan autoregularse en movimiento, en la acción, e incluso que sean capaces de cambiar de posición de manera regular, para mantener esta experiencia de confort en posición sentada, durante una conferencia o una lectura, aún si esta lectura o esta conferencia sean particularmente cautivantes. En el proceso de aprendizaje somático, puedo orientar la progresión o avance de mis alumnos por medio de un enfoque de descubrimiento gu iado por la palabra, como el que acabo de presentar. Las respuestas que ellos aporten a mis preguntas son, con frecuencia, aquellas que se reserva el alumno sin que las comunique al profesor. Por otro lado, podría guiar el aprendizaje somático a través del contacto manual , sintiendo por extensión de mi propia experiencia, la naturaleza de la experiencia somática de comodidad del alumno, e ir guiando su aprendizaje y su exploración con mis manos. En los dos casos, la expresión verbal del alumno no es necesaria, y casi siempre lo desconecta de sus sensaciones , sobre todo en los momentos intensos y densos de nuevos descubrimientos. En ciertos casos, hasta yo podría disociar mi propio discurso de la experiencia somática que esta en proceso, (por ejemplo hablando de la lluvia, del buen tiempo que hay o de mi Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 45


última jugada de mi deporte preferido) como si tomara a cargo la verbalización de un cierto nivel disociado para permitir al alumno asociarse mejor, somáticamente hablando. Evidentemente también es posible, tanto para el estudiante como para mí, el confirmar por la palabra, es decir amplificar en forma verbal una experiencia somática particular . Sin embargo, la mayor parte del tiempo, esta verbalización, no es esencial en el proceso de aprendizaje somático. Y de nuevo nos encontramos frente a la pregunta inicial: ¿qué ha sucedido entonces en la investigación sobre el proceso durante la Educación Somática?

El cuerpo de la investigación y el cuerpo del investigador Antes de que deje a mi lector tener impresión difusa de que hasta ahora fueron transportados en un barco hacia la cuadratura del círculo, permítame anunciarles el color que pudiera tomar la relación "somática y palabras" en los párrafos que presento a continuación. De hecho, considero que es necesario desarrollar métodos de investigación que incluyan el estado de conciencia del investigador d entro de la metodología. En los años 70, ciertos investigadores se dieron cuenta de la necesidad de hacer investigación conciencia-dependiente (conscioussnes-dependant research), la investigación que toma en cuenta el estado de conciencia de investigador. Considero que esto es necesario, entre otras cosas para el estudio de los estados de conciencia modificada por la absorción de substancias psicotrópicas. ¿Hasta donde llegaríamos en la comprensión de estos fenómenos de modificación de la conciencia si, para ser objetivos, los investigadores se quedan fuera de la experiencia, tomando "en frío" las medidas fisiológicas, las modificaciones observables del comportamiento y registro de los sonidos y los propósitos frecuentemente deshilachados de sus sujetos? Yo les confieso el haber perdido la pista de esta hendidura metodológica y quizás algunos de ustedes pueden estar mejor informados sobre los recientes desarrollos dentro de esta orientación de la investigación. Por lo menos uno siempre podría decir que ésta estrategia de investigación ha justificado bellas experiencias de alucinación para algunos investigadores audaces. Pero éste no es mi propósito. Me parece suficiente subrayar que, en cuanto a mí y para la Educación Somática, sería especialmente apropiado desarrollar dicha perspectiva, al realizar una investigación que incluya el estado de conciencia del investigador y por ello quiero decir, que incluya su subjetivid ad en movimiento. Hagamos otra experiencia antes de ir más lejos. Tercera experiencia o puesta en situación Le lo que sigue tratando de comprender el texto. Al mismo tiempo, no haga ningún movimiento que se le sugiera. O mejor todavía, lea este texto a un colega que hará los movimientos y observe su comportamiento al mismo tiempo que está leyendo. Tome de nuevo una posición confortable al estar sentado. Después fije la vista en un punto en el horizonte. Cierre los ojos, después levante la cabeza hacia el techo, y abra los ojos para notar en esta posición de la cabeza, otro punto más alto que el primero. Después regrese a la posición de inicio. Mantenga la vista fija sobre su primer punto en el horizonte frente a usted y comience a hacer círculos en el espacio con la punta de su nariz y la cabeza. Comience por pequeños círculos y después aumente la circunferencia de los círculos en una espiral que va agrandando progresivamente, y repitiendo para regresar en medio. Algunas veces, tres o cuatro, lentamente, en un sentido y después en el otro. Después cierre los ojos, y lleve la cabeza al techo y abriendo los o jos determine si su punto de referencia a lo alto es el mismo o reb asó el primer límite. Avance usted ahora hacia la parte anterior de su silla para despegar su dorso. En esta posición, ponga las manos juntas sobre la coronilla de la cabeza, manteniendo los codos abiertos a cada lado. Ahí, manteniendo la cabeza y codos fijos en el espacio, ruede su pelvis sobre la silla, de adelante hacia atrás (ciertamente diríamos: bascule pelvis sobre los isquiones, sobre los huesos de la pelvis). Haga esta basculación de pelvis varias veces, 7 a 8 veces lentamente, manteniendo los codos y la cabeza fijos en el espacio. Note los movimientos del tronco, de la columna, de la caja torácica, del dorso y del vientre, en caso de que los sienta. Pare. Centro de Investigación y Estudio de Técnicas y Lenguajes Corporales 46


Ponga las manos sobre las caderas, cierre los ojos manteniendo la vista hacia el techo levantando la cabeza, y después abra los ojos y note donde se sitúa ahora su punto de referencia en lo alto, y si usted mira hacia lo alto e l mismo punto o más alto sobre la pared, o sobre el techo. Siéntese de manera cómoda y descanse algunos instantes.

Si usted estuvo escuchando el juego de la puesta en situación anterior, sin hacer los movimientos tal y como los he propuesto ¿cuál es su experiencia? ¿Cómo puede hacer una investigación sobre el proceso de movimiento para colectar las impresiones de un alumno, para comprender el método y la lógica de la secuencia, para medir y después comprender la eficacia y el mejoramiento de la amplitud del movimiento en algunos y la falta total de variación en otros? ¿Cómo ayudar a los facilitadores que han concebido estas exploraciones de movimiento, a mejorarlas?

A maner a de con cl us ió n La perspectiva cualitativa propia de la Educación Somática se apoya sobre un estado de percepción dentro de la experiencia sensoriomotora y kinestésica , donde la mayor parte de los sucesos vivenciales son de orden pre-verbal. La búsqueda cualitativa más interesante y la más difícil de hacer en la Educación Somática, es aquella que precede lo verbal . Esta requiere, de parte del investigador, sumergirse dentro de un universo de subjetividad donde la palabra y la reflexión nos ofrecen de manera ocasional algunas señales. En este universo de investigación, la experiencia somática vivida debe estar en primera línea. El riesgo que corre en este caso el investigador, es el de perder la seguridad de las fronteras entre la investigación y la práctica, entre la experiencia y la reflexión, entre lo vivido y su relación analítica, mediatizada de manera razonada y articulada. “La humanidad debe aprender a vivir dentro de un mundo fluido, sin referencias fijas ni fundamentos últimos” (Varela, 1993: 132). ¿Qué investigación haremos y con qué metodología? Se trata de una investigación cualitativa a conciencia, y ante todo, hay que hacer esta investigación dentro de la complejidad del “ yo” de cada uno . Mi deseo, en consecuencia, es que la investigación cualitativa en Educación Somática se apoye, cada vez más, sobre ésta base amplia y compartida de experiencia de inmersión directa renovada dentro de la vivencia corporal. Desde ahí, quizá podamos inventar metodologías cualitativas que incluyan la vivencia respiratoria, y toda la vivencia neurovegetativa, la vivencia sensorial cutánea y muscular, la vivencia postural y toda la vivencia kinestésica, es decir, la vivencia vestibular, y todas las dimensiones de la conciencia del cuerpo en el espacio, que son la base misma de nuestra experiencia de sujeto. Para terminar, retomare las palabras de Israel Rosenfield “El cerebro no funciona independientemente del cuerpo, se encuentra dentro de él”

(Rosenfield, 1992:139). “El patrón de la adquisición de la imagen del cuerpo, y de manera asociada, el conocimiento de objetos, sugiere cuán central es la imagen corporal a nuestra comprensión del mundo. La noción del espacio, de los objetos, y de nuestra autoreferencia, depende, y es inseparable, de la imagen corporal". (Rosenfield, 1992:62). "La imagen corporal inconsciente es la referencia de nuestra subjetividad" (Rosenfield,

1993:148). "Es el movimiento el que crea el sentimiento de continuidad de lo vivido" (Rosenfield,

1993:147). Al leer a este autor y a un cierto número de obras citadas aquí y allá, se tiene la verdadera impresión de estar en presencia del inicio de una importante corriente de reapropiación de la vivencia corpo ral dentro de la investigación científica de punta. La Educación Somática ofrece un método excepcional de inmersión en la experiencia misma de la calidad de la conciencia. La investigación nos espera desde ese punto. Con el placer de que ustedes la crucen con o sin señales.



NOTAS 1.

2.

3.

Enacción es un termino consagrado sobre todo a Francisco Varela, como una forma de hablar de la ”cognición encarnada”,como propuesta o forma de nombrar esta experiencia de conocer en tanto que cuerpo viviente o cuerpo perceptivo (Ver, La inscripción corporal del espíritu, Varela et al). Siendo más precisos, Varela (p.234) define, o mas bien, parafrasea la definición diciendo: El enfoque de la enacción se compone de dos puntos: 1)la percepción consiste en una acción guiada por la percepción; 2) las estructuras cognitivas emergen de los esquemas sensorio-motores recurrentes que permiten a la percepción, ser guiada por la acción. El re-agrupamiento de Quebec para la Educación Somática construyó desde 1992 una red, que más allá de los enfoques específicos, tiene como meta el establecer el campo mismo de la Educación Somática. Seis enfoques son representados: la técnica de Alexander, el Enfoque global del cuerpo y la Antigimnasia, los fundamentos de Bartenieff, Body-Mind Centering, el Método Feldenkrais, la Gimnasia Holística. La imaginería mental es una técnica que consiste en evocar imagines visuales, auditivas, sensoriales, etc., para utilizar la imaginación, el pensamiento, la capacidad de representarse para actuar sobre el cuerpo, sobre las emociones, sobre la salud, etc. Es así como Simonton ha utilizado la imaginería mental en el tratamiento del cáncer, etc.

Yvan Joly. M.A. Maestría en psicología. y practicante-formador del Método Feldenkrais. Formado inicialmente en psicología en ciencia cognitiva en la Universidad de Montreal, después de 1971 a 1980 realiza investigación aplicada y desarrollo organizacional. Desde 1980 realiza práctica privada en Educación Somática en Montreal y dirige actualmente el Instituto Feldenkrais de Educación Somática. Yvan Joly ha estado a cargo de cursos en una decena de departamentos universitarios en Quebec y ha sido formador-invitado en quince países. Es autor de numerosos reportes de investigación y de artículos en revistas.

© Yvan Joly, 2001 Traducción: Rose Eisenberg Wieder Edición y selección de textos: Silvia Mamana



EDUCACIÓN SOMÁTICA

Por Yvan Joly

Algunos hechos y referencias

La utilización de la palabra somática que ciertos de nosotros utilizamos con orgullo, fue propuesta por vez primera por Thomas Hanna, nuestro colega practicante y filósofo, fundador y editor de la Revista Somática, publicada desde 1976 y autor del libro "Somática". Hanna en 1986 dio esta definición: " Somática es el arte y la ciencia de los p rocesos de interrelación entre la conciencia, el func ionamiento biológico y el ambiente, el todo considerado como un conjunto sinérgico" (Somatics, vol.VI no.1 p.39). La Educación Somática es un

subconjunto de la somática. Hanna se apoya sobre una comprensión de la palabra soma que se remonta a Hesíodo: Soma es el cuerpo vivo. Podemos retomar más tarde el debate Hesíodo-Platón y después introducir a Descartes para tratar de comprender la emergencia de la separación cuerpo-espíritu. No es mi propósito hacerlo aquí. En Quebec, la Asociación Feldenkrais forma parte de la Reagrupación para la Educación Somática, de la cual debo decir, soy uno de los co-fundadores. Esta familia o grupo de pertenencia nos permite asociarnos con los practicantes del Método Alexander, de la Gimnasia Holística, de la Antigimnasia, El Enfoque Global, de igual manera que los Eutonistas y los practicantes de Trager, de Body-Mind Centering, de Laban Bartenieff, etc. Nótese que una mayoría de estos enfoques tiene un origen Europeo. En el Reagrupamiento para la Educación Somática, en forma conjunta nosotros ocupamos un lugar reconocido políticamente y apreciado dentro de la comunidad de Quebec de enfoques alternativos y complementarios para la salud. Debemos tomarnos tiempo para definir bien nuestros términos y para medir también las consecuencias en el plano de la imagen, de las relaciones públicas y de la definición profesional de nuestra elección. Me parece necesario que toda elección que hagamos para identificarnos, pone en evidencia la toma de conciencia, además del hecho que utilizamos el movimiento del cuerpo en el espacio y no solamente algunos procedimientos lingüísticos o catárticos. Debemos también anunciar nuestra elección sobre la unicidad y de la indisociabilidad de la persona en su fisicalidad viviente en el campo de la gravedad . Por otra parte, debemos mantenernos lejos de toda connotación esotérica. En fin, nuestro acento sobre el aprendizaje debe aparecer en algún lado, para así podernos distinguir de todas las terapias y también tomar distancia de los modelos médicos. Si uno filtra nuestras posibilidades de identidad a partir de los criterios antes propuestos, ¿que es lo que nos queda como dominio de pertenencia? Yo propongo, y se que me repito, a - "la Educación Somática".

¿Que es la educación somática?

En el caso particular del debate sobre la definición de nuestro trabajo, me parece importante referirnos claramente a la definición que los profesionales del campo dan a las palabras y no solamente a la compresión para el gran publico por ejemplo, de la palabra "soma" (yo se que hay que tener en cuenta lo que el gran publico y el pequeño diccionario y la historia dicen, pero nosotros podemos también innovar, modular, y poner las palabras a nuestro servicio). La definición de la Educación Somática evidentemente no se encuentra inscrita en los diccionarios (todavía no). He aquí la definición que aportan la mayor parte de los profesionales que hablan de la Educación Somática: La Educación Somática es el campo disci plinario que agrupa a los métodos interesados por el aprendizaje de la conciencia del soma (cuerpo sensible) en movimiento dentro de su ambiente. La noción de SOMA se refiere a la vivencia total del cuerpo experimentada desde su interior . El soma, es el cuerpo viviente sensible tal como se percibe, (ciertos dirían "construido”) por la persona. Hablar de soma no es oponer el cuerpo y la psique, no es escoger el "soma" contra la "psique" como en la expresión "psicosomático". Hablar de soma es abordar a la persona integrada dentro de su existencia fenomenológica, biológica. Trabajar dentro de una perspectiva somática es considerar que el lenguaje, los razonamientos aún los más abstractos, nuestras emociones, nuestros fantasmas, son manifestaciones de nuestra actividad biológica y neurológica total e indisociable. Desde el punto de vista somático, la propia conciencia es considerada como una característica de



lo vivo, ella forma parte de los mecanismos de autorregulación de los sistemas vivos. En resumen, un enfoque somático está lejos de ser reduccionista o materialista; es decir, es un enfoque integrador de la persona viva "corporizada" (es mas exactamente el "embodiment of life", la “corporización” de la vida como la nombran ciertos colegas y cada vez mas por autores anglosajones). Cuando a esta noción de soma se le agrega aquella de educación, entonces se afirma una toma de posición y una metodología para el desarrollo somático. Los métodos de Educación Somática están determinados de acuerdo a los cuatro grandes ejes siguientes: 1. El movimiento (y no la postura o la estructura). 2. El aprendizaje (y no la terapia). 3. La conciencia del cuerpo vivo y sensible (y no por el cuerpo objeto aprehendido desde el exterior). 4. El espacio o si uno lo desea, el ambiente (y no un repliegue sobre si mismo a flor de piel). Retomemos cada uno de estos términos para comentarlos brevemente: 1. La palabra MOVIMIENTO se refiere al desplazamiento del cuerpo en el campo de la gravedad y en el espacio. Al respecto, podemos orientarnos hacia la anatomía, la fisiología, la kinesiología, la biomecánica, la ergonomía, así como hacia la neurología y la neuropsicología. Pero en Educación Somática, nos aseguramos antes que nada de tomar posición frente al cuerpo vivo bajo una perspectiva fenomenológica , es decir, desde un punto de vista de la primera persona, del yo . Conocer los nombres de los huesos y los puntos de inserción de los músculos es una cosa. Sentir y conocer en si el movimiento es otra. De hecho, aprendemos a rodar, saltar, caminar, sin percatarnos jamás de que tenemos músculos. De ahí la importancia de una pedagogía que se apoya sobre nuestra experiencia vivencial. El movimiento no es sólo la base misma de la vida, sino que es el ingrediente por excelencia del desarrollo del cerebro y de la persona misma. 2. La palabra CONCIENCIA o mas propiamente dicho, "la toma de conciencia", se refiere a la habilidad de los sistemas vivos de regular su comportamiento en función de la retroalimentación (feed-back) que se produce al actuar. Aquí, nos enfocamos hacia la capacidad de sentir, de percibir, al igual que el pensamiento mismo, pero en la acción y en la ocasión de la acción. Tomamos aquí a la conciencia en tanto fenómeno biológico . Nos asociamos a la corriente contemporánea de los últimos quince años que se da en occidente donde la conciencia se convierte en un objeto de estudio, de debate y de investigación inclusive dentro de las ciencias. La conciencia ya no sólo compete a los especialistas del alma, del espíritu y de lo mental. La conciencia es un fenómeno de lo vi viente. Por lo menos para algunos de nosotros. 3. La palabra APRENDIZAJ E identifica la capacidad de los sistemas vivientes de desarrollarse, mejorar y crear conexiones neuronales mas sólidas , y con ello la de madurar dentro de su autorregulación . Hablamos así del aprendizaje somático, entendido como aquello que los métodos de Educación Somática permiten hacer a través del movimiento guiado por la palabra o del el contacto manual, en grupo o individualmente. Habiendo escogido un paradigma de aprendizaje, los métodos de Educación Somática se diferencian de la mayoría de las otras prácticas somáticas que se interesan en la terapia, ya sea desde el punto de vista psicoterapéutico, o kinesioterapéutico. Cuando uno utiliza el término "terapia" y el paradigma "terapéutico", es porque vehicula una concepción fuerte hacia la patología y al modelo médico . Bajo esta perspectiva uno se interesa por lo tanto en los síntomas, sus causas y al tratamiento de las lesiones y traumatismos. En contrapartida, proponiendo un mejoramiento de la autorregulación, de aprender a aprender, favoreciendo la capacidad de los individu os a hacerse cargo de sí mi smos, los métodos de Educación Somática pueden tener beneficios curativos, pero también al mejoramiento del desempeño artístico y deportivo, la educación y la calidad de vida en general. La curación no es su interés primario, ni su campo de competencia.



4. Finalmente la palabra ESPACIO (se puede preferir también la palabra AMBIENTE) da al cuerpo viviente su contexto, ahí donde hay otros seres humanos, otras especies y otros objetos en continuidad con si mismo. El reconocimiento de la importancia del espacio y del ambiente permite rebasar una visión centrada sobre un yo limitado a la superficie de la piel, mas allá de este malentendido tan expandido de que la Educación Somática es una forma de ombliguismo o etnocentrismo. Nos interesamos en el soma y en su "incorporación", pero como base para percepción y la conciencia al igual que soporte para la acción , dentro de un mundo igualmente viviente que esta en continuidad con el cuerpo viviente. Por medio del reconocimiento de la importancia del ambiente dentro de la ecuación de la Educación Somática, le conferimos también un lugar central a la soci alización: la imagen del cuerpo en particular y la forma misma del cuerpo viviente no emerge dentro de un vacío, sino de manera clara al interior de las familias, de sociedades que forman éste soma y que a su vez regula las interacciones. Nuestro campo disciplinario se extiende hasta allá.

A manera de conclusión

Créalo o no, todavía no tengo un punto de vista fijo sobre los aspectos de la expresión de nuestra identidad. Para mi es una cuestión abierta y en movimiento. Sin embargo, tengo la convicción profunda de que nosotros no suscitaremos ondas verdaderas en el conjunto de nuestras sociedades, si seguimos utilizando el nombre de "Feldenkrais" como tal. Los medios institucionales y académicos en particular, no abrirán departamentos de estudio con el nombre del fundador de la antropología o del primer promotor de la genialidad mecánica. En cambio, consideraría como políticamente hábil y profesionalmente estimulante si llegásemos a un consenso y un consenso internacional. Este consenso no es evidentemente necesario y me es indiferente si utilizamos el concepto de Educación Somática o algún otro. No se trata de un concurso de palabras ni de una relación de fuerzas entre culturas e idiomas. Primero se trata de que acordemos un nombre para nosotros y para cada una de nuestras sociedades también, de este maravilloso trabajo que nos apasiona y nos agrupa. Y como éste trabajo tiene muchas más cosas que ofrecer y como nuestras sociedades son diferentes y diferenciadas, las palabras pueden faltarnos por algún tiempo antes de establecer un consenso. Pero deseo que este consenso aparezca. Faltaría aún que todos lo deseáramos. Lo que percibiremos y practicaremos por largo tiempo, se enunciará claramente, y las palabras, por así decirlo, vendrán de manera progresiva, en un futuro y de manera intencional. A continuar.

©Yvan Joly, 2000 Traducción: Dra.Rose Eisenberg Wieder. Edición y selección de textos: Silvia Mamana



EDUCACIÓN SOMÁTICA Y SALUD

Por Yvan Joly Para mejorar o recuperar nuestra salud, podemos elegir muchas alternativas. La mayor parte del tiempo consultamos expertos que proponen cierta variedad de intervenciones de acuerdo con su entrenamiento. Estas intervenciones pueden ser químicas, psicológicas, nutricionales, ambientales, manuales o mecánicas. Estas intervenciones son hechas por los especialistas “sobre nosotros” , por tal motivo, desde afuera de nuestros cuerpos y con un mínimo de participación nuestra. Los especialistas de la salud son expertos en una u otra parte del cuerpo humano o de uno u otro de nuestros sistemas corporales ya sea fisiológico o psicológico. Ponen sus conocimientos al servicio de sus pacientes. La competencia en el área de la salud les corresponde. Sabemos que estamos vivos porque podemos movernos y sentir nuestros cuerpos. Más aún, sabemos que estamos vivos porque podemos sentir nuestros movimientos. Para beneficiar la salud, los métodos de Educación Somática nos ofrecen la elección de hacernos más competentes en el manejo de nuestras sensaciones y movimientos. Esta auto-educación es posible si reconocemos que no solo somos los habitantes, propietarios y usuarios de un cuerpo mecánico que puede ser tratado solo desde afuera, sino que nuestro cuerpo es un cuerpo viviente, nuestro SOMA. Por esta razón si queremos mejorar nuestra salud necesitamos mejorar nuestro s er en su tot alidad. Cuando practicamos los diversos métodos de Educación Somática, obtenemos autoconciencia, mejoramos nuestros movimientos y redescubrimos las bases sensorio- motrices de nuestras acciones. Todas ellas son el resultado de nuestros movimientos. Con Aprendizaje Somático podemos, quizá, cambiar algunos hábitos e influir aún sobre los hábitos de nuestro medio, cuando es necesario y posible. Para desarrollar la conciencia somática se requiere que nos percibamos no como una colección de partes y piezas separadas, sino como un ser completo, vivo y en movimiento. Este tipo de persona se siente integrada y puede aprender y reaprender. Existen algunas dificultades en entender Educación Somática puesto que se involucra con nuestra intimidad, con las experiencias no verbales, y las pre-verbales. El lenguaje no puede de manera completa expresar las sensaciones corpóreas o algunos de los más íntimos sentimientos. ¿Cómo describirías tu reacción al leer este artículo? Las palabras correctas no son sencillas de encontrar. Por esta razón podría sonar paradójico el hablar o escribir acerca de la experiencia somática, aun cuando ésta sea la experiencia que acompaña cada minuto de nuestro cuerpo. Nuestra postura, respiración, tono muscular, incomodidad visceral, sensaciones al movernos, etc., todo determina la calidad de experiencia y el bienestar a través de la vida: en el trabajo, en nuestros hogares, al ir conduciendo un automóvil, en nuestros ratos libres o cuando jugamos. La importancia de la Educación Somática es pues más grande de lo que imaginamos. Intuitivamente muchos de nosotros sentimos la importancia del movimiento y de mantenernos en movimiento. Desde nuestra infancia, en la escuela, en el trabajo y en la vida de familia, desarrollamos hábitos de vida relativamente establecidos. A través del tiempo nos volvemos más sedentarios, nuestras ideas y emociones más predecibles. Estos hábitos provocan el que ignoremos nuestras opciones corporales. También nuestra cultura juega un papel muy importante en la imagen visual y estética de nuestro cuerpo. El no considerar importante la subjetividad de las experiencias tiene consecuencias importantes en la salud, en el aprendizaje en la escuela, en la productividad en el trabajo, en la armonía de las relaciones interpersonales, etc. por ser el cuerpo, ya sea bien o no tan bien armonizado en sus movimientos, el escenario de todas nuestras actividades. A lo largo de la vida, nosotros poseemos una enorme capacidad de sentir, de actuar, de entender y aprender de acuerdo con la historia o los antecedentes de nuestro cuerpo. Esta inteligencia somática potencial puede ser desarrollada a cualquier edad y en cualquier condición de salud. A través de la Educación Somática podemos encargarnos de volvernos conscientes de nuestros movimientos corporales en el medio ambiente tan solo con seguir paso a paso, despacio, un suave pero riguroso curriculum somático. Los educadores somáticos evocan y alientan a sus estudiantes a confrontar su soma con un método más que demostrativo. La prevención y alivio de muchos padecimientos puede



así, mejorar la calidad de vida y de salud, expandir el rango de sensaciones y emocione, acciones e ideas que serán experimentadas y desarrolladas. ¿Podríamos pedir más?

¿Cómo fun ciona la educación somática? Aquí tenemos un pequeño ejercicio: Mientras estas leyendo éste párrafo, que tan consiente estás de tus niveles corporales. Por ejemplo, ¿está tu postura al estar sentado o acostado dándote una sensación de comodidad y confort para ayudar a la comprensión del este texto? ¿Estás experimentando esfuerzos musculares que pueden ser innecesarios? ¿Tienes alguna tensión inútil, en tus quijadas, en tus ojos, en tu cuello o en tu estomago? ¿Podría tu respiración ser más relajada? ¿Está tu respiración en tono con la actividad de la lectura? ¿Tu respiración refleja el cómo estas disfrutando de la lectura o el que tan rápido quieres terminarla? ¿Sientes tus músculos contraídos? ¿Esta tu cuerpo completamente extendido? Si tu pudieras cambiar la posición de tu cuerpo a la hora de estar leyendo este texto, ¿como lo harías? Entonces, ¿por que no lo haces si el placer expresado al leer, entender y recordar una lectura también depende del uso de tu cuerpo?

Los cursos de Educación Somática se ofrecen en grupos o de manera individual. Los docentes de Educación Somática usan lenguaje y también el toque de sus manos para proponer una variedad de ejercicios para adquirir conciencia de nuestro cuerpo. Primeramente, y de manera muy importante, el alumno debe aprender a reducir el nivel de agitación interna, la velocidad y el esfuerzo necesaria para el movimiento, a estar en tono con sus sensaciones y a aceptar, sin juzgar, la forma de llevarlo a cabo. Este aprende como disminuir los niveles de exigencia de su desempeño, a ser auto-consiente así como a estar consciente de otros que estén compartiendo la actividad que el está realizando. Los movimientos son realizados lentamente y son también repetidos lentamente para que así él estudiante pueda sentir y asimilar mejor. Estos acercamientos pedagógicos eventualmente traen cambios interesantes en nuestros hábitos y actitudes. El alumno se tiende sobre el suelo o sobre la camilla en variedad de posiciones, o puede estar sentado o parado. Con la guía de su maestro, explora el universo interno de su cuerpo. Esta exploración del soma tiene que conducirlo a una mejoría física y al descubrimiento de la lógica del cuerpo interno y de toda su persona. Esto se logrará cuando haya una integración completa del movimiento, sensaciones, emociones, ideas e imágenes. A través del movimiento la persona logra conocerse. La Educación Somática no trata al alumno en una esfera de sensaciones o en un esfuerzo de análisis de introspección de sus sensaciones. La conciencia es aprendida a través del movimiento, con el medio ambiente, con uno mismo y con otras personas. No solo para sí mismo como individuo sino incluyendo también el aspecto social. Durante las clases se puede usar una variedad de objetos como por ejemplo: pelotas, barras de madera, esponjas de diferentes formas y tamaños etc. Los movimientos son variados: rodando, balanceándose, estirándose; usando la respiración y posicionando ésta en diferentes puntos, escaneando nuestro cuerpo en el piso, siendo consciente de la imagen de nuestro cuerpo en el espacio etc. Aprendemos a realizar nuevos movimientos así como a poner atención a detalles inesperados. Algo sumamente importante que se llega a descubrir es que la cantidad de fuerza que normalmente usamos para movernos es más grande que la que realmente necesitamos y que muchos movimientos pueden ser hechos de forma más sencilla y sin la rigidez de un modelo preconcebido. Solo tenemos que elegir “el saber” que es lo que estamos haciendo. En lecciones privadas así como en algunas lecciones grupales, el maestro de Educación Somática guía el movimiento de los estudiantes con su voz o con sus manos. Esta es una forma muy directa de comunicación para ayudar al alumno a sentir las posibilidades de auto-corrección y auto-mejoría. La mayoría de los maestros son entrenados en esta delicada comunicación y monitoreo del movimiento a través del toque. Su entrenamiento recae principalmente en la investigación que ellos han realizado con su propio movimiento corporal a través de muchos años. Tienen además un buen conocimiento de anatomía y biomecánica. A diferencia de la mayoría de los entrenamientos académicos, este conocimiento anatómico ha sido integrado en su propia investigación con su experiencia propia, con su propio cuerpo. Ellos enseñan lo que saben desde adentro hacia afuera.



Las duran aproximadamente una hora. También se ofrecen talleres. Estos pueden durar entre un día, un fin de semana o varios días. Es también posible tomar entrenamiento profesional a través de varios años. Los docentes de Educación Somática trabajan en sus estudios o en sus oficinas en práctica privada o en instituciones en donde las personas están recibiendo educación tanto académica como artística. También en instituciones de salud y cuidado de la familia así como en servicios a la comunidad. Algunas universidades y departamentos universitarios ofrecen cursos en el contexto de su programa académico o como actividad recreativa o cultural. Estos cursos siguen siendo relativamente raros de encontrar y no suficientemente conocidos por la comunidad. Pero si alguien esta interesado en los cursos o talleres es posible encontrarlos en una gran variedad de formas. Los maestros de Educación Somática tienen otros roles profesionales en él área de la salud, educación física, ciencias humanas, pedagogía, educación y las artes.

Algunos métodos de educación somática

Tomando en cuenta que la Educación Somática es una disciplina nueva, no es una disciplina unificada. Los métodos son más conocidos que el tema en sí. Los variados métodos están representados por escuelas independientes con historias independientes y por organizaciones profesionales independientes. Estos han sido creados por practicantes creativos e investigadores quienes muchas veces, por razones personales, han tenido que aprender a no depender de nadie para mejorar su condición y su desempeño personal. Por las mismas limitaciones que los propios creadores tuvieron en su desempeño, ellos inventaron nuevos métodos, algunos de los cuales tienen cerca de 100 años de existencia. Otros han sido desarrollados más recientemente. Podemos fácilmente identificar veinte o treinta métodos conocidos en América del Norte y Europa. La competencia de estos creadores ha sido muchas veces reconocida antes en una variedad de dominios tanto académicos y profesionales como lo son la salud, las ciencias, las artes, los deportes, la educación física o en educación como tal. En el siguiente párrafo, como ejemplo, nosotros identificamos cinco métodos que son representados por la Agrupación para la Educación Somática en Quebec. La descripción de cada método es tomada directamente de la publicación que describe la Agrupación y sus miembros. Técnica Alexander: Este método propone desarrollar formas para cambiar hábitos estereotipados. El principio de la técnica Alexander es muy simple. Hay una relación entre la cabeza, el cuello y la espalda. Dependiendo de la óptima relación entre estas tres partes del cuerpo, nuestra actitud física y global puede ser diferente. Siendo conscientes de esta relación y mejorando su armonía se puede modificar y mejorar el funcionamiento de la persona en su totalidad.

Anti gimnasia Este acercamiento nos permite ser conscientes de nuestras sensaciones corporales y darnos la oportunidad de descubrir o redescubrir el placer que puede brindar el movimiento realizado adecuadamente con respeto a nuestras limitaciones y adhesión a nuestro ritmo. Este método está basado en los principios del método de la francesa Francoise Mézieres. Incluye principios acerca de la coordinación básica motora. Enfoque global y Antigim nasia Los movimientos propuestos aquí ayudan a relajar los músculos acortados y los músculos contraídos del cuerpo, para darnos una movilidad excelente y para encontrar una movilidad más placentera. La persona es invitada a observar las sensaciones de su propio cuerpo, el contenido de sus pensamientos, así como la calidad de su imagen y de su estado emocional durante el desarrollo de la lección. El método favorece un clima de calma, autoconfianza y sin afán de auto-crítica. Método Feldenkrais Este método propone el ampliar el repertorio de nuestras posibilidades de acción a través de la exploración de combinaciones de movimientos no habituales e inesperados. El objetivo es dar a la persona un repertorio de movimientos más variados. Para hacer esto, el método se enfoca en el potencial de movimientos realizados con la estructura del esqueleto.



Gimnasia Holística A través de la experiencia de nosotros mismos en movimiento, la Gimnasia Holística nos ayuda a encontrar un equilibrio diferente en el uso de nuestro cuerpo, de nuestro ser en su totalidad. Esto incluye una búsqueda de un tono muscular más adecuado y una mejor regulación de nuestras funciones psicológicas. El método trata de ayudarnos a crear condiciones óptimas para la estructura humana, para sostenernos, balancearnos, protegernos, y movernos en el espacio. Muchos métodos pueden ser identificados además como Educación Somática como por ejemplo: Body-Mind Centering (BMC), Laban-Bartenieff, Eutonia, y Trager, entre otros. Para más información lea: Johnson, D. 1995) Bone, Breath and Gesture: Practices of Embodiment. Berkeley, CA. North Atlantic. Más allá de estas diferencias, ésta breve sinopsis nos muestra la similitud en propósitos y enfoques de todos los métodos mencionados. Para distinguir estos métodos más en detalle y para eventualmente elegir uno para estudiarlo, será quizá necesario leer más sobre cada uno de ellos. Puede ser también útil hablar con algún amigo o conocido quien haya tenido alguna experiencia concreta en el ramo. El entrevistar a algunos maestros por teléfono puede ser también una buena forma de introducción. Antes de comprometerse a alguno de estos largos procesos, es recomendable experimentar con uno o dos cursos sobre el método que sean más accesibles o apropiado. En casi todos los métodos, las actividades que son propuestas para la Educación Somática son movimientos lentos guiados verbal o manualmente para favorecer la conciencia de nuestras propias sensaciones. Todos estos métodos pueden ser aparentemente similares entre sí, pero en realidad hay importantes diferencias en sus propósitos pedagógicos. Algunos usan objetos con los cuales se interactúa. Otros usan interacción verbal entre sus participantes así como dar grados diferentes de importancia a lo emocional, o a las expresiones artísticas. Ciertos métodos emplean una variedad de ritmos y pueden llegar a ser dolorosos. En algunos, el maestro interviene directamente para corregir a los estudiantes en sus movimientos, y otros, se inclinan más por la guía a la exploración, la investigación y el descubrimiento de uno mismo. Los maestros tienen también importantes diferencias personales en el marco del trabajo del mismo método, en la naturaleza y la extensión de su entrenamiento y en la afiliación de su profesión. El estudiante que esta interesado en encontrar cursos en Educación Somática tendrá también que decidir si su intención es trabajar de manera individual o en clases grupales. Además de los motivos financieros, hay otras buenas razones para ir a clases privadas o colectivas. La persona debe tomar en cuenta la elección de un maestro que tenga inclinaciones personales similares a las propias. En Educación Somática es recomendable el hacer algo de investigación previa, pues la calidad del aprendizaje depende también de la calidad de la relación que tenemos con el maestro .

¿Qué resultados podemos esperar?

Las personas pueden estar interesadas en Educación Somática por varias razones. Puede ser que ellos estén buscando formas de mejorar su salud, de poder tener la opción de gozar más la vida, para curarse de alguna enfermedad, para liberarse de algún dolor o molestia etc. Muchos han recibido cuidados médicos y están buscando también de otras maneras de ayudarse a sí mismos. Como conclusión aquí les mostramos una lista de objetivos que se proponen para el aprendizaje de la Educación Somática: Observarse a uno mismo desde adentro, con calma, encontrando nuestros ritmos, en una atmósfera no competitiva. Adquirir un mejor conocimiento de sensaciones de uno mismo desde él punto de vista del esqueleto, músculos, órganos y funciones biológicas. Descubrir en nosotros mismos las aplicaciones de las leyes de gravedad y el mejor uso del esqueleto como estructura para el soporte del movimiento. Detener la contracción y acortamiento crónico de nuestros músculos. Redescubrir, por nuestra propia apreciación, maneras propias de movernos que incluyan todo nuestro cuerpo. Descubrir y respetar nuestros limites. •

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Escritos sobre prácticas Somaticas.

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