EL TEXTO Y SUS PROPIEDADES: ALGUNAS CONSIDERACIONES DE CARÁCTER PRÁCTICO Jorge Roselló Roselló Verdeguer
(Universidad de Valencia)
[email protected] jorge.rosello@uv .es
R ESUMEN ESUMEN: El texto puede ser definido desde diferentes puntos de vista, y también se puede caracterizar tomando como base sus propiedades constitutivas. La coherencia y la cohesión han sido las propiedades que, de manera más o menos estable, han quedado fijadas en la mayor parte de los manuales destinados al estudio del texto. En este artículo, ahondamos en la caracterización de ambas propiedades y estudiamos con cierto detalle dos mecanismos fundamentales para la construcción textual que no han recibido, a nuestro juicio, la atención debida por parte de los especialistas: por p or un lado, el párrafo, una unidad que ha sido definida desde diferentes puntos de vista (la unidad temática que debe agrupar cada uno de los párrafos, el elemento visual que facilita la lectura, el punto de vista ortográfico que lo vincula al punto y aparte…) y que, qu e, básicamente, tiene como fin delimitar la información
y establecer la relación entre las distintas partes que conforman el escrito; y, por otro, los signos de puntuación, pequeñas marcas con las que se establecen los vínculos necesarios para que el texto escrito transmita de forma adecuada el mensaje que se quiere comunicar. Ofrecemos en este artículo abundantes ejemplos prácticos que ponen de manifiesto la importancia de estos elementos para la correcta construcción c onstrucción textual. Palabras clave: clave: Texto; coherencia; cohesión; párrafo; signos s ignos de puntuación ABSTRACT: ABSTRACT: The text can be defined from different points of view, one of which is according to its constitutive properties. From the beginning, coherence and cohesion have focused upon in most works related to text linguistics. In this paper, both will be analyzed in detail along with two other mechanisms, essential to textual construction, that have not received, in our view, much attention from specialists: first, the paragraph, a unit which has been defined from different points of view (a piece of writing that usually deals with one subject; the visual presentation of a paragraph makes it easier for reading;
from an orthographic aspect, through the usage of full stops), the author uses it to organize information and establishes the t he relationship between the parts, and, on the other hand, punctuation marks, which are used to link different parts in order to facilitate the understanding of the text. In this article there are numerous examples to show the importance of these elements in text construction. Keywords: Keywords: Text; coherence; cohesion; paragraph; punctuation punctuation marks
1. EL TEXTO Si bien existe un conocimiento intuitivo en cada hablante de aquello que denominamos texto, esta realidad se transforma sustancialmente cuando el término queda delimitado por parámetros científicos. Presentar una definición precisa de este objeto de estudio no resulta fácil, no solo por la complejidad del término, sino también por la gran cantidad de disciplinas que se han acercado a él (la lingüística, la retórica, la estilística, la psicología, la sociología, la filosofía, etc.). No obstante, es necesario presentar alguna definición que nos sirva para acotar el tema. Un buen punto de partida nos lo brinda Bernárdez (1982), que nos da, más que una definición, un conjunto de características del texto: Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; está caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial, debida a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua (1982: 85).
Como pone de manifiesto Castellà (1992: 49-50), esta definición recoge todos los elementos fundamentales del texto: se sitúa en el marco de la comunicación, es decir, entre un emisor y un receptor inscritos en unos contextos comunicativos concretos; se concibe como resultado de una actividad humana, de la cual el lenguaje es solo un instrumento; se declara su carácter social; se caracteriza como adecuado a la situación, coherente desde un punto de vista informativo y cohesionado en su materialización lineal lineal[1] [1];; se destaca el papel pape l de la actividad del emisor y del receptor durante los procesos de producción y recepción; y, finalmente, se afirma af irma la existencia de capacidades y conocimientos de nivel textual, por un parte, y del sistema de la lengua, por otra, que estructuran conjuntamente el texto.
Por otro lado, esta definición supera las concepciones generativistas y estructuralistas, que consideraban el texto como una simple suma de frases. El mismo Bernárdez (1995) vuelve sobre la dicotomía texto/oración, pero situándola ahora en un contexto comunicativo y pragmático: Si el texto es un “objeto complejo” y la oración no lo es, debe existir una diferencia radical entre ambos. Además, si el texto es una unidad comunicativa, esto es, una unidad de uso del lenguaje, y la oración no, esa diferencia radical debe estar relacionada de alguna forma con el uso del lenguaje. De ahí que parezca posible hacer “gramáticas del sistema de la lengua” sin tener en cuenta su uso, mientras que es imposible describir los textos de una lengua con independencia de las situaciones en que puedan utilizarse (1995: 73).
Así pues, la dimensión del objeto texto hace que “las aproximaciones
a su estudio vayan conformando un entramado que delimita su propia caracterización desde dentro hacia fuera” (Gallego 2002: 79). Esto supone que se ha pasado de una perspectiva más interna, basada fundamentalmente en los principios constitutivos del texto, a una perspectiva más externa, de corte pragmático, donde el texto es entendido como la unidad máxima de comunicación dependiente de un contexto. Aproximaciones de este tipo son las representadas, por ejemplo, por Van Dijk, uno de los más prestigiosos especialistas del tema, que ha ido ampliando sucesivamente sus puntos de mira a la hora de abordar el texto, primero con incursiones en la psicología y en el cognitivismo (Van Dijk 1980); más tarde, desde perspectivas pragmáticas que le sirvieron de base para analizar la ideología dominante a través de los textos periodísticos (1990); y, últimamente, abordando trabajos sobre la desigualdad y el poder en general, y a la manera como estas realidades se evidencian a través del lenguaje (investigaciones sobre el poder, la ideología, el racismo, la desigualdad...), que él engloba bajo la denominación de Análisis crítico del discurso (1997, 2000). Por tanto, el concepto de texto, lejos de presentarse como una definición cerrada y acotada, continúa abierta a los diversos enfoques ofrecidos por las diferentes tendencias lingüísticas actuales. Además, no hay que olvidar que las nuevas tecnologías de la información nos ofrecen nuevos campos para investigar y volver a plantearse el concepto y las características del texto. Nos estamos refiriendo, en concreto, al hipertexto, es decir, a un texto en formato digital que permite establecer vínculos con otros textos, y cuya principal característica (Campàs 2005: 45) “es la capacidad de emular la organización asociativa de la memoria humana”.
La noción de hipertexto pone en tela de juicio algunos de los elementos básicos caracterizadores del concepto texto, ya que un documento hipertextual no tiene ni principio ni fin, ni una sucesión temporal definida. Especial interés va a adquirir, como veremos más adelante, la modificación que pueden sufrir los conceptos de cohesión y coherencia en el nuevo marco de la hipertextualidad digital. Por otra parte, el texto también es objeto de estudio en el ámbito académico. Como han puesto de manifiesto Lomas y Tusón (1996: 5), “una de las consecuencias más notables que, sin duda, ha tenido la aplicación de los enfoques comunicativos a la enseñanza de las lenguas ha sido la de adoptar el texto como unidad natural de realización de los usos lingüísticos”.
Aunque el comentario de textos ya había entrado con fuerza en la década de los 70, sobre todo en el ámbito de la literatura, en la actualidad la utilización de textos tiene una procedencia más diversa (medios de comunicación de masas, comercio, vida asociativa...), relacionada con lo que se viene en llamar documentos auténticos. En este sentido, no hay que olvidar que, tanto desde la lingüística como desde la psicología, se ha venido insistiendo en la necesidad de trabajar con textos que pongan al alumno en contacto con la realidad circundante y den cuenta, también, de las dificultades para abordar las características discursivas (el mismo concepto de texto, las tipologías y secuencias textuales, los géneros discursivos, etc.)[2].
2. LAS PROPIEDADES TEXTUALES Al margen de los problemas conceptuales, el texto también se puede definir o caracterizar tomando como base sus propiedades constitutivas. Así, veíamos que Bernárdez (1982: 85) caracterizaba el texto por su “cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial”. Del mismo modo, para De Beaugrande y Dressler (1981: 35), “un texto es un acontecimiento comunicativo que cumple siete normas de textualidad” [3]: coherencia, cohesión, intencionalidad, aceptabilidad,
informatividad, situacionalidad e intertextualidad. Si un texto no satisface alguna de estas normas, no puede considerarse comunicativo. Las dos primeras propiedades están centradas en el texto, mientras que las restantes lo están en el usuario. Para Adam (1992: 21), un texto es “una configuración regida por diversos módulos o subsistemas en constante interac ción”. Estos módulos son: el ilocucionario (en el que incluye la coherencia), el enunciativo (actual / no actual, oral / escrito...), el temático (donde se incluye la cohesión semántica), el conexivo (conectores) y la estructura composicional u organización secuencial (esquemas secuenciales y prototípicos).
En líneas generales, parece haber cierto consenso en considerar la coherencia y la cohesión como las propiedades esenciales del texto. Herrero (2005: 305) las considera (junto a las otras cinco establecidas por De Beaugrande
y
Dressler)
“propiedades
constitutivas”,
frente
a
otras
propiedades que se pueden considerar regulativas[4]. De todas formas, no existe consenso a la hora de delimitar los conceptos de coherencia y cohesión, ni tampoco para establecer sus diferencias. Para Alcaraz y Martínez (2004: 129), la diferencia entre la cohesión y la coherencia radica en que la primera “debe estar patente en el texto”, mientras que la coherencia “la descubre su destinatario, con la ayuda
de los recursos de la cohesión, los cuales son imprescindibles, so pena de caer en la agramaticalidad y de distorsionar la estabilidad conceptual”. Estos
mismos autores también establecen la diferencia entre ambos conceptos. Para ellos, la cohesión es la “trabazón morfosintáctica del texto, y se puede entender como una concordancia supraoracional”. En cambio, la coherencia es su estabilidad conceptual, es decir, la coherencia dirige su campo de acción hacia los conceptos y las relaciones, mientras que la cohesión tiene que ver con los elementos lingüísticos que contribuyen a mantener la coherencia (2004: 128).
Sin embargo, como veremos, esta diferenciación tendrá que ser matizada en algunos aspectos, porque la cohesión no siempre –como aquí se afirma– es un fenómeno supraoracional.
3.1. La coherencia
Calsamiglia y Tusón (1999: 221) consideran coherencia y cohesión “conceptos relacionados entre sí por inclusión de uno en otro”, en el sentido de que la coherencia es “una noción más extensa e incluye las relaciones pragmáticas, además de las relaciones semánticas intratextuales”. Dicen
estas autoras que es un concepto que se refiere al significado del texto en su totalidad, abarcando tanto las relaciones de las palabras con el contexto como las relaciones entre las palabras en el interior del mismo texto. Alude a la estabilidad y a la consistencia temática subyacente, asociada a la macroestructura (contenido), a la superestructura (esquemas de organización) del texto, a su anclaje enunciativo (protagonistas, tiempo y espacio) y a las inferencias que activan los
hablantes para interpretarlo a partir de conocimientos previos (1999: 222).
De Beaugrande y Dressler (1981) vinculan el concepto de coherencia al hecho de que el texto tenga sentido, y este hecho lo liga a su vertiente pragmática. Así, desde esta perspectiva, la coherencia está estrechamente relacionada con la intención de los hablantes, la consecución de unos fines, las inferencias puestas en marcha para comprender los textos y el contexto en que situamos los mensajes. La coherencia, en este aspecto, no se puede considerar como un fenómeno exclusivamente objetivo en el discurso, sino también subjetivo, puesto que depende de la comprensión de los hablantes, que incluso pueden dotar de coherencia, en contextos adecuados, frases inconexas o sin mucho sentido aparente. En esta misma línea, Bernárdez (1995: 133) señala que es prácticamente imposible “crear un texto totalmente incoherente, esto es, que no sea aceptado por algún receptor, puesto que la aceptación siempre se hace en virtud de un contexto, pero si no existe este, el receptor creará uno que permita dar coherencia a lo que se ofrece como texto”. En definitiva, lo que nos está diciendo este autor es que
la coherencia textual es fruto del conjunto de procesos realizados por los participantes en la comunicación y no una característica inherente al texto; es, como la propia comunicación, un proceso dinámico. Más interesante para nuestro enfoque es la perspectiva que analiza la coherencia basándose en el contenido del texto y en su estructura. No olvidemos que la forma en que se organiza la información de un texto es muy importante para su coherencia, y en este aspecto desempeña un papel fundamental el párrafo, que nos sirve para organizar y jerarquizar las distintas ideas desarrolladas en el texto. El párrafo, que analizaremos con más detalle seguidamente, “es una unidad básica para organizar los escritos en una determinada estructura comunicativa, es decir, para dotarlos de coherencia” (Bordons, Castellà y Costa, 1998: 11) y tiene gran importancia sobre todo en textos de poca extensión, donde no hay subdivisiones de rango superior (capítulos, apartados, etc.) que ayuden a su organización.
3.2. La cohesión
No cabe duda de que nos encontramos ante una propiedad fundamental que contribuye a dotar de sentido al texto y a configurarlo como una unidad comunicativa. Como señala Moreno Cabrera (1991: 739), la cohesión “es la característica más sobresaliente del discurso y hace posible que este pueda ser verdaderamente comunicativo”. Para este autor,
la cohesión deriva fundamentalmente de la continuidad referencial, puesto que el discurso está cohesionado si a lo largo de él hay una continuidad de los elementos referidos al mismo. El progreso de la información es muy difícil cuando se trata de oraciones que nada tienen que ver referencialmente entre sí, porque nuestra memoria a corto plazo se recarga de modo insoportable; pero si existe continuidad referencial a lo largo de todas las oraciones de un texto, la información progresa de manera creciente y gradual (1991: 739).
Son muchos los autores que han utilizado el término a lo largo de la historia (Hjelmslev, Robins, Lyons, Haas…). De Beaugrande y Dresler (1981),
como se ha dicho anteriormente, ven en la cohesión el primero de los siete principios o normas que han de satisfacer todo texto, entendido como un acontecimiento comunicativo, y para Halliday y Hasan (1976) constituye una prueba de que se está ante un verdadero texto y no ante un mero conjunto de frases. También desde el ámbito educativo se empieza a ver la importancia de la cohesión como un factor relevante en la construcción de textos y, poco a poco, esta propiedad va siendo incorporada como un contenido más dentro de los currículos escolares[5]. Lo que hay que ir descubriendo ahora, como señala Jimeno (2004), es de qué modo se incorpora como contenido y al servicio de qué objetivos; es decir, una vez se ha conseguido un saber disciplinar bastante sólido, tomar las decisiones adecuadas para que este saber resulte adecuado desde un punto de vista didáctico. Este autor propone algunos ejercicios prácticos destinados a alumnos de educación secundaria, entre los que nos parecen especialmente interesantes los relacionados con las actividades de textualización y de integración:
En las actividades de textualización, se plantea una secuencia de enunciados que realmente constituyen el esquema de un texto breve que los alumnos deben producir añadiendo los elementos cohesivos necesarios, suprimiendo lo redundante y utilizando los sustitutos pertinentes, así como la puntuación adecuada. Ejemplo: Los fundamentalistas pretenden imponer sus creencias y sus hábitos por la fuerza. Bastantes personas inocentes han muerto. Seguramente muchas más morirán por culpa del fundamentalismo. El fundamentalismo islámico está creciendo constantemente.
El fundamentalismo islámico está creciendo constantemente. Por su culpa, bastantes personas inocentes han muerto y seguramente morirán muchas más, puesto que los fundamentalistas pretenden imponer sus creencias y sus hábitos por la fuerza.
En las actividades de integración, se trata de integrar una o varias frases en un texto que ya está redactado, lo que exige una remodelación parcial que afecta a la organización sintáctica y a los procedimientos de cohesión. Ejemplo: El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular José Donoso, ha anunciado que para fomentar la natalidad el ayuntamiento pagará 50.000 pesetas a las parejas que tengan un hijo. A esta iniciativa le han precedido ya en España dos similares.
-Reescribe el texto insertando estas ideas: Se trata de un intento desesperado para evitar que el pueblo desaparezca. El número de habitantes de Mirandilla ha descendido muchísimo en los últimos veinte años. La oferta se extiende a cualquier pareja que se comprometa a vivir en el pueblo.
El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular José Donoso, en un intento desesperado por evitar la desaparición del pueblo, ha anunciado que, para fomentar la natalidad, el ayuntamiento pagará 50.000 pesetas a las parejas que tengan un hijo, oferta que se hace extensiva a cualquier pareja que se comprometa a vivir en el pueblo. A esta iniciativa, provocada por el gran descenso del número de habitantes en los últimos veinte años, ya le han precedido en España otras dos similares (Jimeno 2004: 59-60)
3. CONSIDERACIONES PRÁCTICAS Así pues, hemos visto que tanto la coherencia como la cohesión son propiedades constituyentes del texto. Del mismo modo, el proceso de construcción misma de la unidad textual hace necesario conocer de antemano los mecanismos de los que se valen esas dos propiedades con el objeto de que el escritor utilice conscientemente todos estos recursos que hacen del
texto que está redactando una unidad comunicativa. Aportando información significativa, distribuyendo convenientemente esa información y evitando caer en contradicciones garantizamos la coherencia textual. Por otro lado, si se sabe utilizar los elementos anafóricos y catafóricos, las unidades léxicas y la conexión entre ellas, garantizamos la cohesión del texto. Se hace necesario, pues, que el escritor novel o aquellos que quieren mejorar su proceso de composición escrita tengan un buen conocimiento de estos mecanismos y, sobre todo, sepan aplicarlos a sus escritos. Como hemos visto, las muchas disquisiciones y los puntos de vista existentes pueden hacernos pensar que el texto es un mero constructo teórico, cuando en verdad se trata de una realidad viva, en marcha, que se va haciendo delante de nuestros ojos. Es conocida la metáfora del tejido textual , ya que la palabra texto proviene del latín TEXTUS, participio de TEXO, del verbo TEXERE, que significa precisamente ‘tejer, trenzar, entrelazar’. Un texto vendría a ser
una tela, un tejido en el que el hilo serían las palabras, y los puntos resultantes del entrelazado el sentido que damos a la unión de estas formando enunciados. De la misma manera que podemos ver cómo esas intersecciones de hilos constituyen una malla con la que nos podemos cubrir, vemos también cómo combinando adecuadamente esas palabras vamos formando el discurso que viste nuestro pensamiento. De entre los mecanismos de coherencia y cohesión existentes, vamos a seleccionar dos, tal vez los menos conocidos, con el propósito de entender mejor su funcionamiento y también con el propósito de esbozar algunas consideraciones que nos permitan llevar a cabo aplicaciones en el ámbito educativo. El primero al que haremos referencia es el párrafo. Esta unidad, relacionada con la coherencia discursiva, ha sido bastante estudiada desde el punto de vista lingüístico, aunque no son tan numerosos los acercamientos de carácter didáctico. Por otro lado, nos centraremos en la puntuación como elementos de cohesión discursiva. Los signos de puntuación han recibido poca atención por parte de la lingüística, que los ha considerado un aspecto de la ortografía a caballo entre la oralidad y la escritura. Aunque es cierto que la primitiva función de los signos era señalar los lugares donde el lector debía realizar las pausas, hoy se considera la puntuación como un elemento de la escritura, y, por tanto, un mecanismo para articular el contenido del texto y dotarlo de una estructura. Así, en la nueva Ortografía de la lengua española (2010) queda patente que el uso de los signos de puntuación aporta fundamentalmente información gramatical que resulta relevante para la interpretación del escrito y para la jerarquización de las unidades lingüísticas, si bien en muchas ocasiones la puntuación supera el ámbito oracional y regula
el ámbito discursivo, al segmentar y relacionar unidades como el enunciado, el párrafo o el texto[6].
3.1. El párrafo
El párrafo viene delimitado por un signo de puntuación: el punto y aparte. La Ortografía de la lengua española (2010: 294) señala que el punto y aparte es “el que separa dos párrafos distintos, que suelen desarrollar, dentro de la unidad del texto, ideas o contenidos diferentes”. Para el tratado
académico, este signo tiene que ver con destrezas relativas a la organización de la información y a la agrupación de las ideas en los párrafos para que el texto sea claro y coherente. “Respetando siempre esta premisa de coherencia, cabe la posibilidad de que la jerarquización de las ideas varíe en función de cómo quiere el que escribe que su texto sea interpretado” (Ortografía, 2010: 295). La idea de que el párrafo dota de coherencia al texto parece estar presente en la mayor parte de los autores. Así, Montolío (2000: 70) señala que el párrafo no solo debe constituir “una secuencia de oraciones relacionadas entre sí de tal modo que desarrollen un tema común de manera coherente, sino que la información que estas oraciones aporten conformando un párrafo debe resultar también coherente respecto al tema global que el texto expone”. En la misma línea se manifiesta Figueras (2001: 54), al aconsejar que cada párrafo plantee un subtema que esté en relación con el resto del texto, es decir, que “además de la coherencia temática interna, el párrafo debe ser coherente respecto al conjunto”.
Vigara (2001: 51), al hablar de las ideas expresadas en las distintas frases de un párrafo, señala que estas pueden ser muy distintas, pero si están juntas en un mismo párrafo es porque sirven a un mismo objetivo informativo. Por ello, critica la simple sucesión de oraciones-párrafo, ya que desorientan gravemente al lector, que con frecuencia “no puede encontrar coherencia (‘argumentación’ común) en lo que se le presenta como unos pocos y sucesivos datos sueltos”. Pone el siguiente ejemplo:
La autora señala que, formando parte del mismo párrafo (como en la columna de la derecha), todas las oraciones se percibirían como orientadas en una misma dirección, esto es, la de justificar lo afirmado por la primera (“El Madrid salvó el partido con algunos momentos de gran belleza”) y así
permiten la descripción posterior del estupendo gol de Martín Vázquez, que fue el primero del partido (información con la que se cierra el párrafo original). De la Fuente (2007: 98-100) señala que el objetivo de la división en párrafos es facilitar la lectura, “al presentar el texto en segmentos coherentes y asimilables”. En su estudio sobre esta unidad lingüística habla de la incoherencia que supone aglutinar párrafos que, en su opinión, deberían ser independientes. Al contrario de lo que ocurría con el anterior texto, que estaba demasiado segmentado, en esa ocasión el autor ejemplifica con un fragmento de un artículo de Arcadi Espada que, a su juicio, debería haberse dividido en cuatro párrafos porque se suceden consecutivamente cuatro temas muy diferenciados y, a primera vista, sin conexión natural: 1) una referencia, en su título, al trato cortés; 2) un elogio de la palabra represión; 3) una descripción del tráfico rodado; y 4) un recuerdo de ciertas obligaciones del Gobierno. Reproducimos aquí el texto de Arcadi Espada, respetando el formato original y señalando con una barra el lugar en el que deberían haberse iniciado párrafo independiente:
Para De la Fuente, estos cuatro contenidos no tienen ninguna relación, “aunque el ser humano trate siempre de encontrar un sentido, y suele partir del presupuesto de que se respeta la máxima de cooperación”; por esa razón considerará, en contra de una primera impresión, que el texto de Arcadi Espada “no es una broma ni el producto incoherente de una mente desquiciada”. Concluye que “si el párrafo se hubiera segmentado en tres, la sensación de incoherencia se habría amortiguado” (De la Fuente 2007: 100).
Este autor señala que hay que pensar más en el lector cuando se escribe y que, de la misma manera que no renunciamos a escribir por separado palabras, aunque sean cortas, tampoco deberían unirse párrafos simplemente por su pequeña extensión. Como vemos, son múltiples los puntos de vista para delimitar esta unidad, y en el fondo subyace la idea de que para segmentar un texto en párrafos podemos guiarnos por diversos criterios (temático, visual, semántico…) y que su elección va a depender de muchos factores, entre los
que destaca el tipo de texto, la complejidad del tema que se está tratando, la extensión, etc. El criterio más citado por los autores para delimitar el párrafo es el temático, en el sentido de que a un párrafo le corresponde una sola idea o un mismo contenido. También se citan criterios visuales (la extensión que ocupa en la página) y ortográficos, ya que el párrafo está delimitado por el punto y aparte, la sangría al principio y, ocasionalmente, el espacio en blanco o línea blanca. La perspectiva funcional está relacionada tanto con el contenido como con el lugar que ocupa esta unidad dentro del texto; así se habla de párrafos iniciales, de desarrollo, de transición, de enumeración, de conclusión, autónomos, subordinados, etc. También hay autores que se fijan en la lectura y toman como eje la figura del lector con el fin de facilitarle la comprensión del texto. Por último, los límites del párrafo responden también a actividades de naturaleza cognitiva como son la interpretación textual y el almacenamiento de la información transmitida. Gráficamente, esta información queda resumida en el cuadro 1.
Bustos Gisbert (2012)
De la Fuente (2007)
Pérez Juliá (1998)
Martínez (2008) [basado en Figueras]
Dimensión temática: un párrafo desarrolla una idea, un concepto Dimensión retórica: prima la organización textual que elige el autor. Dimensión visual: pone el acento en la extensión del párrafo Dimensión cognitiva: la segmentación se relaciona con el procesamiento de la información y aprehensión del contenido
Punto de vista ortográfico: punto y aparte, sangría, línea en blanco. La extensión: no existe una extensión fija El contenido: cada párrafo debe desarrollar contenidos diferentes La función que ejerce el párrafo dentro del texto La lectura del párrafo: tiene en cuenta la figura del lector.
Párrafo núcleo: aporta la información esencial. Párrafo satélite: supone una expansión del núcleo y aportan información complementaria. Pueden ser de diversos tipos: - Párrafo glosa - Párrafo de acotación - Párrafo de progresión - Párrafo de recapitulación
Dimensión visual: uso de sangría y punto y aparte. Dimensión estructural: cada párrafo está constituido por uno o varios enunciados textuales Dimensión semántica: distribución de las ideas principales y secundarias.
Cuadro 1. Diversos puntos de vista para delimitar la unidad párrafo
Vemos, pues, que la dimensión visual está presente en muchas de las propuestas. Cassany (1995: 86) recomienda también este criterio, ya que, en general, el aspecto visual parece imponerse a las necesidades internas de expresión. Lo que importa ante todo, afirma este autor, “es que página y párrafos ofrezcan una buen imagen e inviten a la lectura”. Martínez (2008),
sin embargo, que realizó un estudio con universitarios venezolanos de entre 19 y 23 años, cree que la dimensión visual –a la que los estudiantes conceden mucha importancia– es producto del desconocimiento sobre cómo organizar las ideas en párrafos en el discurso escrito. Para esta autora, una de las posibles causas de este desconocimiento es la falta de planificación sobre el proceso de escritura, por lo que los estudiantes deberían tener conocimientos sólidos sobre el desarrollo de la composición escrita.
Por su parte, Bustos Gisbert (2012) cree que la dimensión visual es menos importante que la temática y observa que los párrafos de mayor frecuencia oscilan entre 51 y 100 palabras. Este autor, que instruyó a sus alumnos universitarios acerca del párrafo y sus características, cree que cuanto más se sabe acerca de este fenómeno, mayor es la complejidad en la construcción del párrafo; por esta razón, los alumnos que recibieron información sobre este aspecto de la escritura utilizaron párrafos cognitivamente más densos. Por otra parte, hay que tener también en cuenta la longitud de los escritos: así, la mayor extensión de los textos, y por ello su carácter informativamente más complejo, también tuvo efectos en la densidad media de los párrafos. No se puede saber con certeza cuál de las dos hipótesis prima sobre la otra, pero lo cierto es que ambas están siempre presentes.
3.2. La puntuación
La puntuación, como se ha dicho, no ha sido objeto de mucha atención por parte de la lingüística, que la ha considerado un elemento bastante resbaladizo, siempre en el límite de territorios fronterizos. En efecto, la puntuación está, por un lado, entre la oralidad y la escritura, ya que sirve para marcar las pausas en la lengua oral, pero también para distribuir y segmentar la información en el texto escrito. Por otro, se mueve entre la normativa y la libertad personal, en el sentido de que las normas que regulan su funcionamiento no son tan estrictas como, por ejemplo, las reglas por las que se rige la ortografía de las letras. Esto significa, como pone de relieve Polo (1990: 29), que se le pueda suspender a un alumno por uno, dos o tres errores “muy gordos”, pero que difícilmente se hace lo mismo por una coma mal puesta, “y eso que (salvo excepciones) difícilmente se altera el mensaje
por uno o varios lapsos de ortografía literal, y, en cambio, resulta penosa la labor de comprender cabalmente un texto mal puntuado”. En un estudio realizado con estudiantes preuniversitarios, Pujol (2005) señala el papel preponderante de la puntuación como fuente de error, ya que más del 60% de los estudiantes cometen errores en puntuación, muy por encima de la acentuación y la ortografía de las letras. De hecho, apenas un 25% de los estudiantes manifiesta un dominio efectivo del sistema de la puntuación, mientras que el resto solo alcanza un dominio imperfecto (50%), escaso (15%) o casi nulo (10%). Como pone de manifiesto este autor, el mal uso de la puntuación puede dificultar la comprensión y puede llevar al lector a realizar elecciones significativas equivocadas, aunque en ocasiones su ausencia pueda ser fácilmente suplida por el contexto lingüístico, de tal forma que el lector ni tan siquiera se percate de su ausencia, si bien su impacto
visual no pasa inadvertido al corrector. Por otro lado, es cierto que la presión social y académica incide mucho más sobre el uso correcto de los grafemas que sobre la acentuación o puntuación. En el caso de esta última, además, “existe el problema añadido de la indefinición normativa y la posibilidad de la
elección personal en determinados casos. Todo lo anterior puede explicar, pero no justificar, la que es, quizá, una de las conclusiones más evidentes de este estudio: la insuficiente atención que se presta a la puntuación” (Pujol,
2005: 65). Por su parte, Roselló (2011) llevó a cabo una experiencia didáctica con alumnos españoles de educación secundaria y bachillerato, y observó que los alumnos instruidos sobre el tema de la puntuación obtenían mejores resultados que sus compañeros, sobre todo en aquellos signos más utilizados, como la coma y el punto y seguido. Conviene reseñar también que los estudiantes de bachillerato manifestaron un dominio de la puntuación superior al de sus compañeros de secundaria. La puntuación, como han puesto de relieve algunos estudios (Rocha, 1995), es una adquisición más bien tardía, relacionada con el dominio de la sintaxis y la planificación textual, razón que explica que, aunque la enseñanza de los signos forme parte de la expresión escrita y esta se inicie en los primeros años de escolarización, empiece a dar sus frutos mucho después, cuando el alumno ha interiorizado toda una serie de nociones gramaticales y discursivas. Gran parte de los estudios relativos a la cohesión textual no nombran, entre sus propiedades, el sistema puntuario. Así, Halliday y Hasan (1976) establecen cinco tipos de vínculos cohesivos: la referencia (uso de pronombres para referirse a algo ya nombrado, conocido tradicionalmente por el nombre de anáfora), la sustitución (frases como y yo también, y ellos lo mismo), la conjunción (o conectores para establecer vínculos lógicos), la elipsis y la repetición léxica (o también denominada cohesión léxica). Mederos (1988), que ha tenido en cuenta el trabajo de los ingleses anteriormente citado y ha realizado uno de los estudios más exhaustivos sobre cohesión aplicado a la lengua española, establece dos grandes grupos: la anáfora y la conexión. Esta última sirve para enlazar oraciones o cláusulas, o más exactamente, precisa Mederos, los contenidos de estas oraciones o cláusulas. La anáfora, a su vez, se dividiría en tres tipos, según sea el término anafórico: A. Anáfora con proforma. En ella, el término anafórico es una proforma o sustituto. Pueden actuar como sustitutos ciertos personales, los demostrativos y algunos elementos más, como hacer , así , etc. B. Anáfora con frase nominal definida no pronominal. Consta de, al menos, un determinante (artículo, demostrativo, posesivo) y un nombre.
Se incluyen aquí las relaciones de hiperonimia, sinonimia, reiteración nominalizada (advertir-advertencia) o equivalencias referenciales basadas en el conocimiento extralingüístico y la anáfora difusa, en la que el antecedente es impreciso. C. Anáfora nula o elipsis, que designa las ausencias que se producen en muchos actos de habla. Con el término ‘ausencia’ se da a entender que
ciertos mensajes comunican más de lo que dicen.
Desde nuestro punto de vista, consideramos que se puede tratar la puntuación como un elemento más de la cohesión discursiva, puesto que constituye un mecanismo esencial para articular las partes del texto y establecer relaciones lógicas y de significado entre las diferentes cláusulas y oraciones. Es evidente que algunos de los elementos de cohesión citados anteriormente (la anáfora, la elipsis, los conectores) están muy vinculados con los signos de puntuación. Tomemos los siguientes ejemplos:
(1)
El Madrid ganó en el campo; el Barça, en las gradas.
Sabemos que, desde el punto de vista normativo ( Ortografía 2010: 347), se ha de escribir coma “para separar el sujeto de los complementos verbales
cuando el verbo está elidido por haber sido mencionado con anterioridad o estar sobreentendido”. Pero es que, además, en (1) la coma actuaría también
como un elemento anafórico, al remitir directamente al verbo citado con anterioridad, de la misma manera que cualquier proforma recupera una información ya mencionada, como ocurre en (2):
(2)
El alumno perdió el libro, pero lo encontró días después.
También sabemos que con los dos puntos podemos conectar oraciones o proposiciones vinculadas entre sí sin necesidad de emplear otro nexo, estableciendo entre ellas diferentes relaciones semánticas:
(3) El delantero se rompió la tibia: no podrá jugar en los próximos meses.
En (3) observamos cómo el signo ortográfico establece una relación consecutiva entre los dos segmentos, de manera semejante a como lo haría un conector discursivo. La simple yuxtaposición de enunciados puede, igualmente, establecer una relación lógica entre ellos, como se ve en (4):
(4) La puerta estaba abierta. Pude escuchar la conversación entre ellos.
De igual forma, el uso de uno u otro signo también puede dar lugar a interpretaciones diferentes, al igual que el uso de uno u otro conector lleva a establecer diferentes relaciones lógicas entre los enunciados. Consideremos los siguientes ejemplos:
(5)
He terminado los exámenes: estoy contentísimo.
(6)
He terminado los exámenes; estoy contentísimo.
En (5) hay que interpretar que estoy contento porque he terminado los exámenes; en (6) no se ve tan nítidamente esta relación: he terminado los exámenes y estoy contento, pero no necesariamente por esa razón. Igualmente, a nivel discursivo, del mismo modo que los elementos de cohesión establecen dentro del texto un sistema de referencias a través de los mecanismos anafóricos y catafóricos, los signos de puntuación también son capaces de configurar una red de conexiones para distribuir y jerarquizar la información aportada en el texto. Vemos el siguiente ejemplo:
Figura 1. Red de conexiones entre los distintos signos de puntuación
En el texto, los signos se comportan como elementos de cohesión discursiva, al igual que lo harían los conectores o las proformas. Observamos, de este modo, cómo los dos puntos abren una red
de posibilidades (las actividades de los niños, las tareas que realizan los primos y hermanos…) o concluyen lo dicho en la cláusula anterior (“era incansable”); el punto y coma separa bloques de información relacionada,
como es el caso de cada una de las actividades que realizan los niños, que, a su vez, contiene información adicional separada por otro signo de puntuación; las comas suplen el verbo (“ponía”, “eran”) y remiten a él, etc.
4. CONCLUSIONES El texto es una unidad comunicativa definida, entre otras, por la coherencia y la cohesión discursivas. Son propiedades constitutivas del texto, que lo dotan de sentido al tiempo que establecen una red de relaciones gramaticales en su seno. Entre los distintos mecanismos de coherencia y de cohesión aportados por los expertos, nos hemos centrado en dos, tal vez poco estudiados en este ámbito, y hemos intentado darles una dimensión práctica con el objeto de facilitar posibles aplicaciones didácticas. El párrafo, como elemento de coherencia, nos sirve para estructurar la información y presentarla de un modo ordenado y jerárquico. El problema estriba en la dificultad de delimitar esta unidad, ya que su carácter multifuncional no solamente responde a criterios temáticos, sino también a factores ortográficos, cognitivos, retóricos e, incluso, visuales, relacionados con la lectura del párrafo y con la figura del lector. En definitiva, es una idea está presente en el mismo concepto de coherencia, ya que esta también es fruto del conjunto de procesos realizados por los participantes en la comunicación. Por otra parte, aunque en muchas ocasiones no se tengan demasiado en cuenta, los signos de puntuación se comportan también como verdaderos elementos de cohesión textual, pues no solamente sirven para segmentar enunciados (unidades comunicativas), sino que también hacen referencia a elementos aparecidos con anterioridad en el texto y establecen relaciones lógicas entre las diversas cláusulas y oraciones que componen el discurso escrito.
Referencias bibliográficas Adam, J. M. (1992/2005). Les textes: types et prototypes . París: Armand Colin. Alcaraz, E, y Martínez, M. A. (2004). Diccionario de lingüística moderna. Barcelona: Ariel.
Bernárdez, E. (1982). Introducción a la lingüística del texto. Madrid: EspasaCalpe. Bernárdez, E. (1987). Lingüística de texto. Madrid: Arco Libros. Bernárdez, E. (1995). Teoría y epistemología del texto. Madrid: Cátedra. Bordons, G., Castellà, J. M. y Costa, E. (1998). TXT. La lingüística textual aplicada al comentari de textos. Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona. Bustos Gisbert, J. M. (2012). Interpretación multifuncional del párrafo. ELUA. Estudios de Lingüística Universidad de Alicante, 26, 55-88. Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel. Campàs, J. (2005). L’hipertext , Barcelona: UOC. Cassany, D. (1995). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama. Castellà, J. M. (1992). De la frase al text. Teories de l’ús lingüístic . Barcelona: Empúries. Conca, M, A. Costa, Cuenca, M. J. y Lluch, G. (1998). Text i gramática. Teoria i pràctica de la competència discursiva. Barcelona: Teide. Cuenca, M. J. (1996). Comentari de texts. Valencia: Edicions del Bullent. Cuenca, M. J. (2000). Comentario de textos: mecanismos referenciales . Madrid: Arco/Libros. De Beaugrande, R. A. y Dressler, W. U. (1981/1997). Introducción a la lingüística del texto. Barcelona: Ariel. De la Fuente, M. Á. 2007. La aglutinación de párrafos. Español Actual, 88, 95-110. Figueras, C. (2001). Pragmática de la puntuación. Barcelona: Octaedro/EUB. Gallego, M. (2002). Marcadores discursivos en el proceso de composición del texto escrito. Una propuesta didáctica. Tesis doctoral. Universidad de Valencia. Halliday, M. A. y Hasan, R. (1976). Cohesion in English, Londres: Longman. Herrero, Á. (2005). Lenguaje y texto. En Á. López y B. Gallardo (Eds.), Conocimiento y lenguaje (pp. 289-324), Valencia: Universitat de València. Jimeno, P. (2004). La cohesión textual en la enseñanza de la lengua. Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 37, 52-64. Lomas, C. y Tusón, A. (1996). ¿Textos? ¿Qué textos? Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 10, 5-8. Martínez, M. (2008). Criterios de configuración del párrafo en la escritura académica de los estudiantes de educación, Laurus, 14, 207-225. Mederos Martín, H. (1988). Procedimientos de cohesión en el español actual . Santa Cruz de Tenerife: Cabildo Insular de Tenerife. Montolío, E. (2000). Manual práctico de escritura académica. Barcelona: Ariel.
Moreno Cabrera, J. C. (1991). Curso universitario de lingüística general . Madrid: Síntesis. Pérez Juliá, M. (1998). Rutinas de la escritura. Un estudio perceptivo de la unidad párrafo. Valencia: Universitat de València. Polo, J. (1990). Manifiesto ortográfico de la lengua española. Madrid: Visor. Pujol, M. (2005). La ortografía. En S. Torner y P. Battaner (Eds.), El corpus PAAU 1992: estudios descriptivos, textos y vocabulario (pp. 29-65), Barcelona: Institut Universitari de Lingüística Aplicada. Rocha, I.L. 1995. Adquisición de la puntuación: usos y saberes en la escritura de narraciones, Lectura y vida, 16 (4), 41-46. Roselló, J. (2012). La enseñanza-aprendizaje de los signos de puntuación: una experiencia didáctica. Ponencia presentada en el XXIX Congreso Internacional de Lingüística Aplicada (AESLA), Salamanca, España. Van Dijk, T. A. (1980). La ciencia del texto. Barcelona: Paidós. Van Dijk, T. A. (1990). La noticia como discurso. Barcelona: Paidós. Van Dijk, T. A. (1997). Racismo y análisis crítico de los medios. Barcelona: Paidós. Van Dijk, T. A (ed.). (2000). Estudios del discurso. Barcelona / Buenos Aires: Gedisa.
[1] Adecuación, coherencia y cohesión son las propiedades que, de una manera más o menos estable, han quedado fijadas en la mayor parte de los manuales destinados al estudio del texto. [2] Con respecto al término “discurso”, hemos de decir que lo utilizamos como sinónimo de “texto”, al igual que hacen muchos autores (Bernárdez, Bonilla, Castellà, Lozano, Rigau...). [3] Si en el nivel oracional eran las restricciones gramaticales las que determinaban la aceptación de una oración, ahora –en el nivel textual – ya no nos podemos regir por esas mismas normas gramaticales, puesto que un texto no es una mera suma de oraciones. Por consiguiente, cuando nos situamos en el texto o discurso, el concepto de gramaticalidad es sustituido por el de textualidad , como señalan De Beaugrande y Dressler (1981), concepto heredado del de textura, ideado por Halliday (Halliday y Hasan , 1976). [4] Esta distinción fue aportada por John Searle para los actos de habla. Searle diferencia entre reglas regulativas (o normativas) y reglas constitutivas. Estas últimas “son una condición sine qua non para la existencia misma del tipo de evento en cuestión, mientras que una regla regulativa controla el desarrollo del comportamiento” (Herrero, 2005: 305). [5] Desde un punto de vista práctico, pueden verse los trabajos de Conca, Cuenca y Lluch (1998) y los de Cuenca (1996, 2000). [6] En este sentido, aunque hemos considerado la puntuación un elemento diferenciado del párrafo, no se puede ocultar su relación, en tanto en cuanto la segmentación en párrafos viene determinada por el signo de punto y aparte, el cual facilita que el texto pueda dividirse de esa manera.
©TONOS DIGITAL®. Revista Electrónica de Estudios Filológicos. ISSN 1577-6921 Los autores mantienen el copyright, concediendo a la revista el derecho de primera publicación. Se permite el uso para fines docentes de los textos, datos e informaciones contenidos en estas páginas. Se exige, sin embargo, permiso de los autores para publicarlas en cualquier soporte o para utilizarlas, distribuirlas o incluirlas en otros contextos accesibles a terceras personas.
