El Sufrimiento Psíquico en Los Niños. Janin

Janin, Beatriz El sufrimiento psíquico en los niños: psicopatologia infantil y constitución subjetiva - l a ed. l a reimp.- Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2012. 264 p.; 15,5x22,5 cm. - (Conjunciones) ISBN 978-987-538-312-8

l.Psicoanálisis. 2. Aprendizaje. l. Título. CDD 150.195

Colección Conjunciones Diagramación: Patricia Leguizamón Diseño de tapa: Analía Kaplan Corrección de estilo: Susana Pardo

1" edición, junio de 2011 4 " reimpresión, abril de 2C12

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I.S.B.N.

No 978-987-538-312-8

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ogia infanti y constitución subjetiva

moveduc Buenos Aires

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México

BEATRIZJANINes Licenciada en Psicología, Facultad de Filosofia y Letras, UBA. Desde 1971 trabaja como psicoanalista con niños, adolescentes, adultos y familias. Es directora de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños de la UCES (convenio con la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires). Directora de la revista Cuestiones de Infancia. Profesora de posgrado, Facultad de Psicología, UBA. Profesora invitada en seminarios de diferentes hospitales y centros de salud. Profesora titular de la cátedra: Psicología evolutiva: Niñez, Carrera de Psicología UCES. Profesora invitada de la Maestría en Patologías del desvalimiento de UCES. Ha recibido el premio "Arminda Aberastury", otorgado por la Asociación Psicoanalítica Argentina, por el trabajo: "'Algunas reflexiones sobre el psicoanálisis de niños a partir de la teoría freudiana de la constitución del psiquismo" (1985). Es miembro pleno de la Sociedad Psicoanalítica del Sur. Ha publicado numerosos artículos sobre temas de psicopatología infantil, técnica psicoanalítica con niños y adolescentes e incidencia de lo social en la estructuración subjetiva, en revistas especializadas del país y en revistas internacionales. Es coautora de Niños desatentos e hiperactivos (Noveduc libros, 2004) y co-compiladora y co-autora de n/inrcas en el cuerpo de niños y ndolescentes (Noveduc libros, 2009), entre otros títulos.

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A mis padres.

C A P ~ U L l.O h a t a e s de Ba consemcP6n psíquica y psicopatolo&a Xí~gld.......... 15

GAP~TULO 3 EB contexto socid ................................................................................ 59

GATÍTULO5

El apilren&zge y sus avatares ................................................................ 89 C~ÍTULO 6

127 Fobias, angustias y terrores en %a~ m c i ........................................ a ~AP~TUL7 O

Encopresis y muresas.. ........................................................................ 149

C~~TU9 LO

Las marcas de la violencia .................................................................. 221 C~~TUL 10O

Las crisis y los

os .......................................................................... 239

Este libro es un intento de transmitir los interrogantes, las cuestiones y cuestionamientos que me he venido haciendo a lo largo de casi cuarenta años de práctica psicoanalítica con niños y adolescentes, con respecto al sufrimieilto infantil y sus diferentes manifestaciones. Todos los días, la clínica con niños y con adolescentes me sorprende, porque cada niño trae consigo múltiples historias y preguntas y cuenta de un modo diferente sus infortunios. Una de las cuestiones que preside de algún modo todo el libro es la

Porque es inevitable reencontrarse uno mismo niño en esos nuevos rostros. Y a la vez sorprenderse por lo novedoso, lo inesperado, como cuando un niño de cuatro años al que escucho por primera vez me dice: "Mi problema es más grande que un dinosaurio".

El sufrimiento psíquico en los niños

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En una época en la que la tendencia es clasificar el sufrimiento, la idea es rescatar la complejidad de la vida etiva y el tránsito compli emente, sostene tendemos a ordenar, simp intrincado y ambiguo de la vida, que siempre resulta inquietante. Pero ! esa reducción, cuando están en juego los niños, puede ser peligrosa, porque nos vuelve ciegos a la realidad de sus avatares. Entonces,- en lugar de rotular, consid que se pone en juego en cada tan, teniendo en cuenta la S 1 contexto familiar y social en el que ese niño está inmerso. He tomado algunos modos en los que se manifiesta el sufrimiento psíquico en la infancia con la intención de transmitir un modo de pensar la psicopatología infantil. Ni abarco todas las problemáticas ni supongo que mis reflexiones den cuenta de toda la riqueza del tema. Simplemente, es un intento de mostrar algunas líneas en las que algunas dificultades pueden ser pensadas. En ese sentido, espero posibilitar nuevos desarrollos. - -

como patológicas conductas que corresponden a momentos en el desarrollo infantil, mientras se resta trascendencia a otras que implican un fuerte malestar para el niño mismo. Estoy convencida de que cuando hablo de enuresis o de dificultades en el aprendizaje escolar me refiero a un efecto, producto de múltiples determinaciones, diferentes en cada niño. De esas determinaciones posibles, múltiples, trata este libro. Pero seguramente, tanto los lectores como yo misma, iremos encontrando otras, en tanto los niños nos vayan señalando nuevos caminos. Algunos de los capítulos han sido publicados, en una primera versión, en otros espacios. Otros fueron escritos por primera vez. Desde hace muchos años vengo planteando que la metapsicología freudiana da un eje para construir una clínica con niños que tenga en cuenta

g Introducción 1 la especificidad de esta práctica, sin traicionar los fundamentos teóricos que considero claves para pensar los avatares de la constitución psíquica. Es más, es la conceptualización de esos avatares -de la que Sigmund Freud da las bases y que ha sido desarrollada por psicoanalistas que retomaron su obra- la que nos permite pensar el trabajo psicoanalítico con niños y la psicopatología infantil. Entonces, los dos primeros capítulos tratan de dar cuenta de la articulación entre los avatares de la constitución subjetiva y la psicopatología infantil, para centrarme en los capítulos siguientes en algunos temas específicos. Dificultades de aprendizaje, encopresis, enuresis, fobias, psicosis infantiles, efectos de las crisis y de la violencia, son desarrollados - tomando en cuenta el aporte de diferentesautores y, sobre todo, pensados a partir de la propia clínica. La articulación con el contexto social marca el recorrido. -

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---- -un lugar de entrecrumr El psicoanálisis con niños es una encrucijada, mientos --y un-eTEacio-jri;ilegiado para la investigación. Históricamente, es un lugar de controversias, de discusiones apasionadas, en tanto en la concepción del trabajo psicoanalítico con los niños, en el modo en que se piensan las conflictivas infantiles, se pone en juego toda la teoría psicoanalítica. -

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oRemite a la sexualidad infantil, a las-prila cultura, a los destinos pulsionales precon su e ción diferente en niñas y varones. Hablar de niños psico - _en ----

Freud, con el descubrimiento de la sexualidad infantil, rompe con la noción de niño como emblema de ingenuidad y pureza. Con la conceptualización del aparato psíquico, define una estructuración signada por vivencias en las que los otros que realizan la acción específica, de los que el niño depende, son fundamentales.

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Si algo espero que quede absolutamente claro a lo largo del libro es la peculiaridad de cada consulta. Peculiaridad que nos lleva a definir en cada caso con quién, cómo y cuándo intervenir. En esta época, el psicoanálisis es una teoría y una práctica que subvierte lo ya dado en una sociedad en la que la cotidianidad está tomada por las urgencias, la eficiencia, y en la que se suele recurrir a la vía más corta para acallar los síntomas. Escuchar el sufrimiento de niños y padres, dejar que se desplieguen historias, entender los síntomas como un llamado, un grito a decodificar, es lo que quiero transmitir. Si bien este libro está escrito por mí, es a la vez una obra colectiva, producto de la colaboración de muchas personas y de muchas historias. La mía, la de mis pacientes y alumnos y la de colegas con los que comparto ideas e interrogantes. Sin el intercambio con colegas, sin el apoyo de mi familia, sin mis pacientes, mis alumnos y mis maestros, no hubiera podido ser. Por eso, quiero agradecer especialmente: A mi familia, por el amor mutuo y el intercambio cotidiano de afectos y pensamientos. A mis amigas y amigos, por compartir 105 avatares de la vida. A mis pacientes, por el recorrido compartido. Y muy especialmente, a los niños que se analizaron y se analizan conmigo y a sus padres. Sin ellos, nada de esto hubiese sido posible. A mis alumnos, que me enseñan mucho más de lo que puedo transmitirles, por sus preguntas e inquietudes y por compartir conmigo las dificultades de la clínica psicoanalítica. A mis maestros, los presenciales y los de los libros, por todo lo que me transmitieron. A todos los docentes de las Especializaciones en Psicoanálisis con Niños y en Psicoanálisis con Adolescentes de UCES y APBA, por su estímulo permanente, porque me vienen ayudando a precisar problemas y a investigar distintos temas y porque hemos construido un espacio compartido de debate y reflexión permanente.

> introducción A los colegas y profesionales de diferentes disciplinas (neurólogos, psiquiatras, pediatras, psicopedagogos) del forzjnzadd, con los que creamos un espacio de lucha contra la patologización y medicalización de la infancia, porque son un incentivo cotidiano para replantear la práctica y transitar nuevos caminos. A Gabriel Donzino y a Mabel Rodríguez Ponte, por haberme ayudado a revisar algunos capítulos con una lectura crítica e inteligente.

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deseos, sus modos defensivos, sus normas superyoicas, sus terrores tienen un poder estructurante sobre el psiquismo infantil. Aparato psíquico en constitución, el niño va armando diferentes modos de reacción frente a los otros, diferentes modos de defensa frente a sus propias pulsiones. Va estableciendo modos privilegiados de conseguir placer, va consolidando lugares. Cuando alguien es concebido, ya entra en una cadena de representaciones en la que va a ocupar un eslabón. Así es soñado por otros: "que sea.. . aquello que no pude ser, pero también lo que mi padre esperó de m i y yo no cumpli, o lo que mi madre y mi padre esperaron de si mismos, o mis abuelos de mi padre o de nzi madre.. .", con frases: '5erá ungran cientqico, será bailarina, será muy tmvieso.. . Pero también: "es unna muñeca, es un ratonáto, es para el hermano, es para la abuela.. ." Enunciados que denuncian y encubren complejas historias de varias generaciones. (Cómo se pasa de ser un eslabón en una historia ajena a tener una historia propia? El niño es, de entrada, incluido en un universo de pasiones y prohibiciones. Es acariciado, mirado, hablado pnr otros. La ma&el ejercerá un poder casi absoluto al abrir recorridos de placa y displacer, al otorgar sentido a su llanto, movimientos, gestos, al determinar qué satisfacciones están permitidas. Ella dice lo que él necesita, desea, siente. Le impone al niño una elección, un pensamiento o una acción, a partir de sus propios deseos, identificaciones e ideales, pero teniendo en cuenKa a la vez las necesidades del niño. Esto que permite que el niño se humanice, que sus urgencias cobren sentido humano, también implica la posibilidad de un exceso de violencia, de una imposición a ultranza de la voluntad materna, de una imposibilidad de reconocer que ese otro es alguien diferente a ella, alguien que crece y va teniendo voz propia, que la función de prótesis del psiquismo materno va variando en los diferentes momentos de la consti~ reconocerse como alguien si se es concebido tución p s í q ~ i c a .¿Cómo como un pedazo de otro? ¿Cómo ligar las chferentes zonas erógenas si son parte del cuerpo materno? J J

El semejante que instaura un "plus de placer9' en la satisfacción de la necesidad, que posibilita la vivencia calmante frente a la irrupción del

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dolor, tiene una función ligadora, inscriptora. Pero, si a la tendencia del psiquismo infantil de evitar todo dtsplacer, se le suma el predominio del rechazo desde el otro, el displacer se trueca en dolor y el dolor en terror insoportable, con lo que se establece un circuito tanático desinscriptor y desligador. La erogeneización del cuerpo puede transformarse en excitación lacerante que posibilita la fragmentación autoerótica, quedando trazado un camino de aversión a investir la imagen mnemónica vivida como hostil. Y la representación unificada del cuerpo puede estallar registrando un conjunto de zonas equivalentes entre sí. Cuestiones que nos llevan a pensar las patologías graves. Pero también hay dificultades para representar psíquicamente, para simbolizar, cuando el niño queda ubicado como tacho de basura de angustias no tramitadas de sus padres y denuncia con su cuerpo el estado psíquico de aquellos, como en los cuadros psicosomáticos y en algunas oligotimias, cuando no hay espacio para un pensar diferente al materno.

La clínica suele cuestionar todos los intentos de '6encuadrar" los diversos modos del sufrimiento infantil. "Neurosis", "perversión9', "psicosis", resultan insuficientes por la extensión y complejidad de la problemática. Es por ello que, sin desconocer la importancia de los grandes cuadros, creo que es fundamental pensar las fallas en la estructusación del psiq~iismo,las características peculiares de la patología en un aparato psíquico que está en vías de constitución y la incidencia de los otros en esa estructuración. Quizás una primera cuestión a considerar sería: un mismo trastorno (o síntoma) puede aparecer en estructuras psíquicas muy diferentes. Es decir, no hay correlación entre el síntoma y la estructura. Hay vías que se abren en estructuras en constitución. Así, un problema como la "falta de atención9' puede estar ligado a un proceso de duelo, a una retracción en la fantasía, al predoininio de la desmentida o a dificultades en la constitución de la pulsión de ver, entre otras posibilidades. En principio, los niños nos patean el tablero. Cada vez que intentamos organizar lo que les pasa en cuadros, rompen los cuadros. Cada vez que tratamos de ubicarlos en una estructura, muestran una faceta que desestructura todo y nos desestructura. Para peor, consultan por uno y vienen varios, y suelen presentar dificultades que involucran cuestiones tan bási-


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cas como hablar, caminar, controlar esfinteres... Viejos interrogantes que nos exigen hoy más que nunca reflexionar sobre ellos. Las consultas son frecuentemente por patologías graves y nos encontramos con niños que fluctúan entre momentos de desconexión y episodios de estallido indiscriminado; o con otros aparentemente dóciles y tranquilos, pero que no acceden al aprendizaje de la lecto-escritura; o con niños con mutismo selectivo, o supuestos hiperactivos, o los que presentan enfermedades psicosomáticas, o fobias graves, o que sostienen dificultades en el control de esfinteres, o retrasos importantes en el desarrollo. Así, los niños que no juegan o que no establecen relación con los otros, o que no responden a normas, o que no aprenden, nos imponen la necesidad de pensar todas estas cuestiones, de afinar los conocimientos teóricos para animarnos a abordar seriamente todos estos trastornos. Si pensamos que nuestra meta es trabajar en la dirección de Eros, lo que implica tender a una complejización creciente, deberemos pensar desde la diversidad de las problemáticas. El predominio de Eros o de Tánatos, en tanto no lo consideremos como innato, será a su vez resultaiite de una historia que es siempre historia vivencial. Así, podemos decir que 12 madre es fuente de la pulsión de vida, de la vitalidad del hijo. Desear, sentir, pensar, pueden sufrir diversas vicisitudes en una historia de pasiones. Entre otras, el dolor excesivo puede determinar una desestimación del sentir mismo, una expulsión del registro afectivo o, en otros casos, una desmentida del pensamiento doloroso. Así también, cuando la organización yoica tambalea porque no hubo un otro sostén y continente con quien identificarse, el niño puede vivir sus deseos como peligrosos y esto manifestarse a través de un "deseo de no deseo".

El aparato psíquico no está constituido de entrada. Las pulsiones sexuales, el yo, las defensas, el superyó y el ideal del yo se constituyen en una historia vincular.

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Se nace con la tendencia a descartar, a arrojar de sí, todo aquello que perturba. Esta "tendencia al cero" o Principio de Nirvana, se transforma rápidamente en Principio de Constancia, en la medida en que hay inscripciones, restos de vivencias. Ese psiquismo que tiende a descartar cualquier estímulo es marcado por vivencias de placer que dejan rastros, huellas que de ahí en más motorizan el aparato y frenan la tendencia al cero. Es decir, lo que deja marcas, huellas mnémicas, inscripciones que se van anudando y reorganizando, son las vivencias, mucho más que los sucesos "en sí", entendiendo por vivencias el modo en que los hechos se inscriben y se ligan en cada uno. Este modo de inscribir y ligar va a estar determinado por las características de las pulsiones en juego, las defensas predominantes y el tipo de pensamiento que opera en ese momento. Es decir, el mismo hecho puede ser vivenciado de un modo diferente de acuerdo con el momento de estructuración psíquica en el que se encuentre el niño, con la historia previa y con el estado anírnico de los que lo rodean. El niño nace con ritmos biológicos (ciertas secuencias de sueño y de hambre), pero es en el vínculo con otro que se van construyendo ritmos psíquicos. La madre tiene a su vez sus propios ritmos. Y es en el entrecruzamiento entre ambos que algo nuevo se va construyendo. La madre, desde la flexibilidad que le va dando la relación empática con su hijo, va teniendo en cuenta los ritmos de aquel, armando un espacio compartido imprescindible para que prime el principio del placer, una conjugación que permitirá luego armar melodías.

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El cuerpo va siendo erogeneizado, se abren surcos, zonas privilegiadas del placer. Las zonas erógenas funcionan en forma independiente unas de otras. (A quién hablar en este universo de ritrnos en el que las palabras son ruido? Y si los recorridos de deseos se van conformando en la relación con los padres, jes en ellos en quienes encontraremos las determinaciones inconscientes? Universo de ruidos, caricias, miradas, sensaciones propioceptivas, cinéticas y quinestésicas.. . en las que el niño registra los afectos maternos y no puede diferenciarlos de los propios. Así, el amor materno es vivido como fusión con el otro, y el rechazo materno, como un rechazo a sí mismo. Signos perceptivos, restos de caricias, de olores, de sabores, que se conjugan de un modo particular. Estas primeras representaciones son inscripciones que se enlazan por simultaneidad (por ocurrir en un mismo momento) y luego por contigüidad (una después de la otra), y que exigen un trabajo al servicio del principio del placer. La alucinación primitiva, primer movimiento psíquico, señala la eficacia de estas huellas al presentificar el objeto perdido. Así, se van abriendo caminos de deseos, recorridos que se transitarán infinitas veces, en una búsqueda permanente. Motores de la vida, ¡os deseos acicatean e insisten, intentando reproducir el placer perdido. Placer que alguna vez tuvo lugar y que dejó una huella, tan irrepetible como idéntica, que se transformó en exigencia de reencuentro y que, por ende, puede promover nuevos placeres. Pero no sólo hay vivencias de placer, sino que hay otro tipo de vivencias: las de dolor (tratadas por Preud fundamentalmente en el Proyecto de una psicoloaia para neurólogos), que dejan otro tipo de marcas. Lo que quedan son caminos de arrasamiento psíquico que, "como la marca del rayo", quiebran conexiones. Inscripciones que llevan a la huida, a la desinvestidura del objeto mnemónico hostil, al vaciamiento representacional. Dice Freud: "Que el dolor vaya por todos los caminos de descarga es fúcilmente comprensible. S e ~ h nnuestra teoria (a saber, q%eQcreafacilitación), el dolor deja como secuela en psi unas facilitaciones duraderas, como traspasada~por el rayo; ariasfacilitaciones que posiblemente cancelan por com-

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pleto la resistencia de las barreras-contacio y establecen ahí un camino de condgcción como d existente en@" ( S . Freud [1895], 1950, 352). Y hay un tercer tipo de vivencias: las vivencias calmantes. Frente al dolor, está la posibilidad de que otro acune, hable, cante, ayudándolo a ligar el estallido y a que la huella ya no deje una tendencia a desinvestir, sino una posibilidad de ligar lo doloroso a otras vivencias. Así, cuando un niño grita de dolor, la caricia o la palabra de otro puede transformar lo insoportable en tolerable, en una representación pasible de ser ligada. Cuando el dolor irrumpe como vivencia terrorífica, cuando no hay modo de ligar por sí mismo lo que siente, aquello que rompe conexiones y deja un campo arrasado, el que haya alguien que contenga, que inicie la vivencia calmante, posibilitará que en lugar de la pura tendencia a la desinscripción, en lugar del agujero representacional, se establezcan nuevas redes de representaciones y que se frene el "desagüe de recuerdos". Pero para esto el adulto tiene que tolerar lo que el dolor del niño desencadena en sí mismo. Es decir, la constitución de redes representacionales en el niño está posibilitada por el sostén de un otro que puede construir un espacio psíquico para él. Dijimos que las vivencias van abriendo caminos deseantes y caminos de rechazo. Sensaciones, afectos, pensamientos, se entremezclan y conjugan. .. Modos del inscribir que van dejando lugar a otro tipo de inscripciones, que se van traduciendo en representaciones-cosa y en representacionespalabra. Pero para que haya posibilidad traductora, para que los signos perceptivos vayan dando lugar a las otras representaciones, para que el proceso originario dé paso al proceso primario y secundario, deberá haber un adulto que pueda fantasear y pensar, ayudándolo así a traducir esas primeras inscripciones en otras 1Qgicas. Las representaciones-cosa permitirán otro tipo de enlace, por analogía y causalidad primaria y darán lugar a arborizaciones múltiples. El proceso primario es el nombre de esta otra lógica, en la que un elemento puede tomar todo el peso, todo el valor de otro o de muchos otros. Desplazamiento y condensación son las leyes que rigen el devenir de las

El sufrimiento psíquico en los nifios

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representaciones. Si el proceso primario es el modo de funcionar del inconsciente, y los deseos inconscientes son el motor del psiquismo, las representaciones a predominio imagen son la materia de la que está constituido este sistema. Las coordenadas de tiempo y espacio no existen en esta lógica, no hay devenir temporal, sino un eterno presente; no hay negación, ni contradicción ni duda, y todo está regido por el principio de placer. Los tres modos de inscripción de los que habla Freud (signo perceptivo, representación-cosa y representación-palabra) suponen traducciones sucesivas que implican reorganizaciones y modificaciones. Si no hay traducción, lo inscripto permanece con mayor vigencia. Por el contrario, la traducción permite que el texto original se mantenga, pero que la fuerza de su determinación di~minuya.~ Esta posibilidad de traducción, que se da a posteriori, depende de otro. Un niño solo quedaría sujeto a sensaciones que no podrían cobrar sentido o que quedarían en eso: sensaciones y urgencias. Entonces, las vivencias dejan marcas, se inscriben. Son sabores, olores, sensaciones cenestésicas, que van armando redes representacionales. Pero para que tomen ese cariz de pasibles de ser traducidas se necesitará que haya otro que no sólo calme la necesidad y brinde placer, sino que además signifique lo vivenciado. Los niños muy pequeños están atentos a los estados emocionales de los otros, sin poderlos comprender como ajenos. Es decir, el niño va armando sus redes representacionales, va constituyendo sus circuitos de pensamiento, en relación con los otros que lo rodean, fundamentalmente en relación con el funcionamiento psíquico de esos otros. Si los adultos pueden metabolizar sus pasiones, tolerar sus propias angustias y contener al niño, le irán dando un modelo que le posibilitará pensar. En este sentido, el otro humano es condición de la posibilidad de discernir, es sobre aquel que el niño aprende a diferenciar bueno y malo, fantasía y realidad y a construir vías alternativas a la descarga directa e inmediata de la excitación. En la medida en que el niño se va pensando a sí mismo como alguien, en que puede ir armando una representación de sí, a partir de la imagen

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de sí que le dan los otros, esta organización representacional va a actuar inhibiendo la descarga directa, la tendencia a la alucinación o a la defensa patológica (la expulsión de la representación). La capacidad para registrar los propios sentimientos se da entonces en una relación con otros que a su vez tienen procesos pulsionales y estados afectivos. Pero los padres deben sentir su propia vitalidad, registrar su propio empuje interno y sus sentimientos, para significar los afectos del niño y sus deseos. Siguiendo los desarrollos de Piera Aulagnier, podemos decir que los pictogramas de fusión y de rechazo son dos modos muy primarios de representar las sensaciones, los afectos, a sí mismo y al otro, líneas directrices, esbozos que podrán organizarse de diferentes modos. Así, el pictograma de fusión es una representación en la que entre psique y mundo hay atracción mutua y placer, mientras que en el pictograma de rechazo cuerpo y mundo se revelan como causa de sufrimiento, lo que deriva en odio y deseos de aniquilamiento del cuerpo y del mundo (P. Aulagnier, 1977). La madre le ofrece al niño un mundo ya codificado por ella, peculiar lectura del mundo que se transmite a través de palabras, gestos y miradas. E interpretará el llanto del niño de acuerdo con sus propios registros y con su propia historia. Diferentes lugares podrán serle otorgados. La madre se puede identificar con la propia madre o con el niño. Y el niño puede quedar ubicado en la fantasmática materna como hijo incestuoso de su padre, como hijo de su propia madre, como reedición de sí misma o como otro nacido de un vínculo exogámico. Puede ser vivido como alguien para el que se sueñan proyectos o puede ser parte del proyecto materno. Él lo podrá todo, lo que lo lanza a un futuro. Pero también él ya lo es todo, ya lo puede todo. Es "his Majesty the baby" y esta adjudicación de poder pone al descubierto el narcisismo parental en juego en la relación con el hijo. Hijo que se constituye como yo ideal, identificado con la imagen omnipotente de los padres. Ser maravilloso para uno mismo sería imposible sin la certeza de ser "la octava maravilla" para eseotro, único y perfecto (en la fusión madre-padre). Así, idealizado por padres a los que idealiza y de los que se diferencia sólo por


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momentos (cuando predomina el odio), el niño se hace soporte del narcisismo de los padres. Encarnar el ideal de perfección y omnipotencia, serlo todo para el otro, he aquí una meta que reapareceíá a lo largo de la vida, particularmente en las relaciones amorosas. Esta constitución narcisista, el amor a sí mismo, fundado en una idea totalizadora de sí, proveniente de otro, es una pieza clave en el juego vida-muerte. Entonces, por identificación primaria se constituye un yo (el yo de placer purificado) que, regido por el principio de placer, no se diferencia claramente del funcionamiento pulsional, si bien implica un primer grado de organización de las sensaciones corporales. En ese sentido, este yo va en el sentido de las pulsiones, es agente de las pulsiones, pero se opone a ellas por ser una organización. Como "yo corporal" implica la articulación de las zonas erógenas y a la vez se funda en una identificación primaria en la que se "es" el otro. El "amor" es acá incorporación de lo placentero. Lo displacentero es arrojado fuera de sí en un movimiento en que un mundo exterior, hostil, se va constituyendo. Pero el hambre no puede ni satisfacerse alucinatoriamente ni ser desconocido. Así las pulsiones de autoconservación, junto con aquellas que siendo sexuales no se satisfacen autoeróticamente, demandan un objeto y se constituyen en esos movimientos-destinos pulsionales que son la vuelta sobre sí mismo y el trastorno hacia lo contrario, obstaculizan el funcionamiento de este yo producto de la sensación, organización de huellas mnéniicas. Decimos que se constituye por identificación primaria. Es decir, hay desconocimiento del otro, pero está posibilitado por otros. Que este universo regido por el placer-displacer se abra al juicio de existencia, supone que las pulsiones antes mencionadas, así como sus destinos, pueden empezar a recortar un objeto como existente más allá del placer y el displacer. Y son también los adultos los que, a través de actos cotidianos producto de un funcionamiento a predominio del principio de realidad, inciden en esa apertura. ?Es posible entonces operar sobre esa estructura, cuando no hay salida del Yo del placer purificado, sólo desde el niño?

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El yo de placer purificado se constituye por identificación primaria en una triple conjunción: 1)a la imagen idealizada de la madre, a ese otsoespejo organizador, gestalt que se anticipa a la representación unificada de sí (como afirma Lacan en el estadio del espejo); 2) a la imagen que los padres le devuelven. Es decir, al mirarse en los ojos de la madre, tal como plantea Winnicott, el niño se ve en la imagen que ella le devuelve de él; esa mirada será fundamental en la representación que el niño forje de sí mismo; 3) a la representación que él puede forjarse de sus padres (padremadre acá indiferenciados) en función del modo en que ellos se ven a sí mismos (la imagen de sí que le tsansmii-en, mediada por la mirada del niño). Así, un padre depresivo será un espejo peculiar en el que el niño se verá reflejado. Se forma así una imagen de sí en la que quedan sobreimpuestas representaciones de otros (antepasados, figuras significativas, etc.) a través de las cuales el niño recibe un determinado "ser9'. Esto puede inducirlo a un funcionamiento acorde con aquello que le es adjudicado. Pero la identificación primaria es un proceso constitutivo, estructurante de la instancia del yo y, como tal, queda incorporada a su organización estable. Se trata de una incorporación "sintomal silenciosa9',es decir que lo que se conforman son rasgos de carácter y los trastornos que se derivan no son producto de transacciones ni remiten a un contenido oculto. El niño queda atrapado en el "ser" que los otsos le proponen. No puede oponer enunciados identificatorios propios a los que se proyectan sobre él. Queda inerme frente a ese ser identificado como: "el terrible, el genio, el malvado.. ." en tanto no puede apelar a otras representaciones de sí. A la vez, por el tipo de lógica predominante, supone el rasgo como totalizador. O sea, queda apresado en ese calificativo que lo identifica como si fuera el único rasgo. Esto nos plantea el problema de los diagnósticos tempranos, que terminan operando como sellos que lo identifican ("es un trastorno bipolar o es un déficit de atención9'), impidiendo transformaciones. Si un niño debe tener valor fdico, ser maravilloso para los padres, un déficit en el caudal de libido idealizadora acarreará una organización defectuosa del yo como yo ideal. Y una estructuración narcisista endeble


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requerirá permanentemente un funcionamiento defensivo para sostenerse. Así, dice Green: "los narcisistus son sujetos lafiimados; de hecho, carenciados desde el panto de vista del narcisismo. A menudo la decepción cuyas heridas a ú n llevan en carne viva no se limitó a uno solo de sus padres, sino que incluyó a los dos" (A. Green, 1986, 18). A la vez, será imprescindible que el niño pueda ir tolerando fracturas narcisistas. Golpes al narcisismo que resultarán imposibles si los padres no pueden soportar la caída de "su majestad" al rango de niño, semejante a otros niños, si los padres se sostienen a sí mismos a través de ese hijo supuestamente ideal y se consideran a sí mismos como posibilitadores de todos sus placeres. Muchas veces, el decirle "no" a un hijo implica reconocer los propios límites, las propias dificultades, y eso es intolerable. Así, durante toda la primera infancia, el yo que reina será el yo de placer, ya no purificado (ideal), un yo que por ser una organización se opone al devenir pulsional, pero que va en el sentido de las pulsiones y en el que predomina el principio del placer. Sería el yo del "yo quiero". Es en este trayecto que las palabras, que en un principio fueron ruidos y fueron tratadas conio cosas, se inscriben como esbozos de representaciones preconscientes. Ello y yo comierizan a diferenciarse más nítidamente. Aparece el juego imitativo, el pensamiento cinético, es decir, aquel que recuerda a través de la acción. Punto importante a tener en cuenta cuando observamos los movimientos de un niño. Memoria motriz, tiempo del juego como alucinación motora, rápido pasaje del deseo a la acción, jes posible interpretar cuando los deseos no han sido reprimidos o lo que hacemos es prestar palabras a ese accionar, teniendo en cuenta que acción, gesto y palabra deben ser coherentes para que la intervención tenga efecto ligador? Del predominio de la zona erógena oral se pasa a la prevalencia de la organización anal. Se reorganizan las inscripciones, cuyo enlace es ahora por analogía y causalidad primaria. En el camino de fracturas del cerramiento narcisista, el control de esfinteres es efecto de la posibilidad inhibitoria del Yo y de su mayor dominio motor. Dominar, ser dominado, dominarse, son pruebas de poder de un Yo que está más recortado del Ello y que puede inhibir el devenir pulsional por amor a los padres y por

L Avatares de la constitución psíquica.. .

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temor a su castigo. Pero aún son los padres los que ponen los límites a la satisfacción pulsional, de acuerdo con lo que posibilita su propia constitución psíquica. Acción y palabras entrelazades; límites externos a los deseos, un Yo que es un "Yo quiero", ten qué estructura hacer consciente lo inconsciente? En tanto las vicisitudes pulsionales previas a la represión primaria (la vuelta contra sí mismo y la transformación en lo contrario) son vueltas de la pasividad a la actividad y viceversa, ásí como trastocamientos del lugar del sujeto, están en gran medida determinadas por las respuestas de los otros. En esta etapa, el pensamiento es mágico y animista. En Toam y Tabú, Freud dice: "Si el juego y la figuración imitativa contentan al niño y al primitivo, ello no es un signo de modestia tal como nosotros la entendemos, ni de resignación por discernir ellos szt impotencia real, sino la consecuencia bien comprensible del valor preponderante que otorgan a su deseo, de la voluntad, que de él depende, y de los caminos emprendidospor ese deseo3'. Y después: "En el estudio del pensar animZrta no existe todavLa oportunidad abuna de demostmr objetivamente el verdadero estado de cosas; esa oportunidad se presentará sin duda en estudios posteriores, cuando aún se cultivan tales procedimientos, pero ya se ha vuelto posible el fenómeno psiqaico de la duda como expresión de una inclinación a reprinzivu ( S . Freud [1913], 87/88). Inclinación a reprimir que marca el pasaje a la fase fálica. Las representaciones se reorganizan según nuevas categorías. La oposición actividad-pasividad da lugar a otra: fálico-castrado. El tipo de pensamiento sigue siendo animista. Las explicaciones que se dan a las incógnitas que les plantea la realidad recorren las vías de los deseos y las vivencias. Las teorías sexuales infantiles son una muestra de ello, al mismo tiempo que denuncian una mayor organización del pensamiento. El yo lucha por mantener su lábil coherencia desmintiendo la realidad de las diferencias sexuales. Cuando esto se torna obstáculo para el desarrollo de la curiosidad sexual e impide la constitución de la pulsión de saber, jes posible modificar esta estructura sólo desde el niño? Ataque al narcisismo, la castración sólo podrá ser aceptada si lo visto se liga con lo oído, dando lugar a una nueva estructuración.


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La represión primaria comienza a mostrar sus efectos, aunque su labor culminará más tarde. Aparecen los primeros indicios de la unificación de las pulsiones parciales cuando el conjunto de aspiraciones se dirigen hacia una persona única en la elección de objeto incestuoso. Amor y odio se distancian, mientras que las organizaciones anteriores se caracterizan por la ambivalencia. Las primeras represiones de mociones pulsionales pueden provocar ataques de angustia, en tanto el yo se enfrenta a los deseos incestuosos que aparecen como contradictorios y peligrosos y que amenazan con desorganizarlo. Represiones tempranas, que pueden resultar excesivas, desmentida de la diferencia sexual junto a un pensamiento más estructurado, fantasías, juego dramático ...; el quehacer del analista jtendrá que ver con darle palabras a aquello que nunca las tuvo y, al mismo tiempo, analizar en los padres la reactualización de sus propios deseos edípicos? Con el naufragio del Complejo de Edipo, la represión primaria culmina, el superyó se instaura, el yo se constituye como yo de realidad definitivo. Pero la latencia no es homogénea, y los padres de la infancia, cuyos rasgos han sido internalizados, sigut-ií operando como figuras reales. A la vez, no todo está determinado en la infancia. La pubertad es un momento reorganizador y puede traer sorpresas. Pienso que no hay ni continuidad lineal ni creación absoluta, sino que la adolescencia posibilita nuevas vías, nuevos recorridos, nuevas imágenes de sí y de los otros, pero que esto a su vez se construye sobre lo ya inscripto. Es decir, las determinacio~~es no son lineales, sino complejas. ¿Qué ocurre en la pubertad con las primeras inscripciones, las sensaciones y desarrollos de afecto no pasibles de ser traducidas, que quedaron como "tendencia a", esforzando recorridos? Las inscripciones originarias, como el predominio del pictograma de rechazo, con el consiguiente rechazo a sí mismo, o el predominio del pictograma de fusión, no se expresan directamente, pero son el fondo sobre el cual, cuando la "movida" adolescente irrumpe, se despliegan las pasiones. La prevalencia del pictograma de rechazo puede llevar a un no querer desear, a un rechazo a todo deseo. Se sostiene como único el deseo de

Ii Avatares de la constitución psíquica.. . que nada cambie, que todo se mantenga idéntico a sí mismo. Cualquier otro anhelo, en tanto implica una búsqueda de placer, quiebra este designio mortífero y es rechazado. Esto, pensado en la pubertad, lleva a un conflicto importante, porque.. . {cómo lanzarse a la aventura de buscar nuevas posibilidades si el deseo mismo es peligroso, si lo único que se busca es el silencio de la nada? Y muchas veces, frente al estallido pulsional desbordante, el púber, que no sabe qué hacer con tanto alboroto interno, con su cuerpo cambiante, con sus identificaciones que son propias y ajenas a la vez, puede buscar caminos complejizadores, armar novelas, crearse familias sustitutas y pieles nuevas, pero también puede intentar expulsar de sí todo dolor, toda pasión, todo empuje y toda identificación que le recuerde a aquellos de los que se quiere diferenciar. Si las primeras inscripciones son fundamentalmente sensoriales, corporales (ya hablemos de los signos perceptivos o de los pictogramas), (qué ocurre con ellas cuando lo que cobra otra dimensión es la representación del cuerpo, cuando éste pasa a tener nuevas sensaciones? Inscripciones sensoriales, ligadas al placer o al displacer, significadas o no, traducibles o no. Y también otro tipo de inscripciones, aquellas que remiten a un vacío, a la irrupción de lo no dicho, a la marca de lo que rompe las tramas. Inscripciones de lo no-inscripto, aunque parezca paradójico, de agujeros representacionales. Por otra parte, sabemos que el modo en que estas marcas se articulen está determinado por una transmisión que permite un marco en el que las escenas se arman. Lo enigmático, lo que no fue puesto en palabras porque tampoco las tuvo para el adulto, aquella irrupción de la sexualidad adulta que el niño registró, pero que no pudo tramitar ni traducir, las marcas de las pasiones de los otros, indicios de sus deseos sexuales y hostiles, que lo dejaron en un estado a veces deseante, a veces de excitación ni siquiera pasible de ser traducida en fantasías, deja marcas. Marcas que en el fragor de los cambios puberales se derivan en actuaciones, adicciones, pura descarga de lo no tramitado o, también, en inhibiciones y prohibiciones.


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Son las huellas de lo que permaneció idéntico a sí mismo, enterrado. Esa especie de cuerpo muerto que se mantuvo durante años, intocable, al reactualizarse los deseos incestuosos, al cobrar otra dimensión las sensaciones y reorganizarse el mundo fantasmático, puede reaparecer en una dimensión trágica. Dimensión de lo mortífero que irrumpe en la adolescencia en el entrevero de sexualidad y muerte. Pero también está la posibilidad de que lo enigmático, lo no traducido, pueda ser retomado y se le otorgue un nuevo sentido, que no se le dio en su momento, y que vivencias de la adolescencia den forma, fantasmaticen, algunas marcas de la infancia, abriendo nuevas posibilidades. Es decir, suele haber movimientos transformadores.. . Porque cuando se pueden construir recorridos deseantes, el adolescente se abre al mundo y puede ser precursor, portador de novedades, hacedor de la historia. Y esto me parece fundamental: si las inscripciones primordiales dieron lugar a sucesivas traducciones, ya sea en forma de fantasías o de pensamientos, y permitieron construir recorridos deseantes, ese adolescente tiene facilitado el camino para sostener proyectos. Es casi inevitable que haya regresiones a modos de funcionamiento más tempranos. Las modalidades orales y anales suelen predominar (de hecho, los adolescentes suelen ser "anales" en su forma de vestirse y en su vocabulario), pero también puede aparecer la regresión al vacío, a los agujeros que dejó la historia, a la desobjetalización de la pulsión, que la torna mortáfera. Momento en que, nuevamente, como en la infancia, el papel de los adultos es fundamental. En este sentido, es interesantísimo pensar en el esfuerzo que tiene que hacer el niño pequeño para organizar sus percepciones, para organizar el mundo y cómo, siguiendo a Winnicott, sabemos que depende absolutamente del entorno, pero que es fundamental que él suponga que ese entorno tiene algo de creación suya. Pero (qué ocurre con esto en la adolescencia? Cuando el adolescente, que también depende del entorno, odia esa dependencia, cuando quiere arrojar de sí todo lo que le recuerde la dependencia, puede intentar expulsar y matar aquello que se ha hecho carne en

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61. Por eso es tan importante con los adolescentes que haya un entorno que les permita creerse, por momentos, hacedores de su propio mundo. Igual que en la primera infancia, el adulto tiene que estar y no estar, estar cerca, pero no abrumar, permitir ese espacio en el que se pueda crear. Y si aquello que lo constituyó como primeras marcas identificatorias estuvo signado por el rechazo, cuando el adolescente se tiene que desprender de ese o esa que era y a la vez seguir siendo el mismo, en esa continuidad y discontinuidad que marca la relación del yo consigo mismo a través del tiempo, {cómo hacerlo sin desgajarse, sin rechazar o expulsar pedazos de sí? Podemos afirmar que no se pueden hacer predicciones, que nada está jugado de antemano y que la adolescencia es una nueva oportunidad. Pero será más fácil soportar los embates pulsionales y los del mundo cuando la estructuración psíquica ha sido sólida, cuando las inscripciones tempranas no han quedado como líneas directrices sin salida, sino que han podido ser, siempre parcialmente, traducidas a otros idiomas, a otros modos del representar. Si alguien está conectado con sus propias sensaciones, con su funcionamiento pulsional, con sus afectos, si pudo armar fantasías transformadoras, si las identificaciones que lo constituyen no están signadas por el rechazo, podrá tolerar mejor ser "otro" siendo el mismo, soportará ese momento en que se es un ensamblaje de pedazos de otros sin sentir que para ser alguien, diferente a los que lo rodean, tiene que expulsar pedazos de sí mismo. Cuando lo que prima es la tendencia ligadora y complejizadora, el pasaje se podrá tramitar con menor sufrimiento. Este desarrollo, historia de estructuraciones y reestructuraciones, nos muestra, en principio, que un niño es un psiquismo en constitución y que sus actos, afectos y pensamientos no pueden ser interpretados conforme a nuestras propias constelaciones psíquicas. Es que, si previo a la represión primaria no podemos encontrar síntomas que sean efecto del retorno de lo reprimido, si el proceso secundario y el Prcc como sistema no se han estabilizado, si las asociaciones que rigen el pensamiento son por analogía y por contigüidad, tenemos que reformularnos la psicopatología y plantearnos un abordaje específico.


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1. Entiendo por "madre" a quien desernpeña la función materna. 2. Piera Aulagnier define violencia primaria y violencia secundaria, sosteniendo que, si bien la primera es una violación del espacio psíquico del niño, es una oferta de significación imprescindible en el proceso de humanización, mientras que la secundaria implica un abuso de poder, una interpretación de toda manifestación del niño que n o tiene en cuenta ni sus avatases ni sus cambios, lo que resulta un exceso para el h n cionamiento del yo (La violencia de Zn igzte?.pretnción). 3. Cuando un texto se traduce, puede ser leído por mucha más gente, lo que lo hace más accesible, pero también transforma el original en menos imprescindible. A la vez, entre el texto original y la traducción siempre hay diferencias, agregados, distorsiones inevitables, debidas a las diferencias de las lenguas. Esta comparación nos puede servir para pensar lo que ocurre en la traducción de las representaciones-cosas y las representaciones-palabra, si bien en este caso la diferencia es mucho más radical.

Si hay un psiquismo en constit~~ción, no se pueden plantear "cuadros" fijos, lo que implicaría coagular el movimiento, sino pensar qué conflictivas están en juego, tanto intrasubjetivas como intersubjetivas y qué se repite en una historia que excede al niño mismo.

Y esto en un recorrido estructurante y reestructurante.

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Y esto es lo contrario a lo que se hace cuando se ponen "sellos" en lugar de develar conflictos. Es muy importante detectar dificultades tempranamente para poder operar sobre ellas, pero eso no implica dar diagnósticos de por vida ni suponer causas únicas y generales para cada síntoma. Es decir, detectar patología es diferente a colgar un cartel, a plantear un trastorno como un sello inmodificable. Ya Freud planteaba, en Inhibición, sintoma y anaustia: ccZsmuy de lamenwr que siempre quede insatifecha la necesidad de hallar una 'causa áltima' unitaria y aprehensible de la condición neurótica. El caso ideal, que probablemente los médicos s&an aNorando todavia hoy, serda el del bacilo, que puede ser aislado y obtenerse de él un culivo puro, y cuya inoculación en cualquier individuo produciria idéntica afección. O algo menosfantástico: la presentación de sustancias quimicas cu-w administración produjera o cancelara deteminadas neurosis. Pero no parece probable que puedan obtenerse tales soluciones del problema" ( S . Freud, 1926, 143-144). Entonces, desde el psicoanálisis no confundirnos síntoma con cuadro psicopatológico, no encuadramos niños, sino que tratamos de desarmar aquello que determina, de un modo sicgular, esa dificultad. Una cuestión central es pensar que ei niño no es un producto liso y llano, efecto de un funcionamiento familiar y social, sino que, sin tener necesidad de recurrir a hipótesis biológicas, tiene ciertas disposiciones que le permiten, de un modo a veces azaroso, registrar e inscribir ciertas representaciones y no otras, vivenciar algunas situaciones como terroríficas y otras como placenteras, sin que esto se corresponda puntualmente con la situación misma. Un niño está atento a la realidad psíquica de los otros que lo rodean. Y de ella toma fiagrnentos, pedacitos, que elabora del modo en que puede. Y esto, ya desde el vamos, habla de una causalidad compleja, sobredeterminada. Es decir, todo niño arma un recorrido propio, dado por sus propias disposiciones y por el encuentro que pudo armar con los adultos que lo rodean. Tenemos que tener en cuenta que los trastornos de aparición temprana van cobrando diferentes sentidos a lo largo del desarrollo, en tanto

Diagnósticos en la infancia

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efecto de sucesivas reorganizaciones. Por ejemplo, los temores tempranos, como el miedo a la oscuridad, delatan la constitución del objeto como tal y el terror fiente a su ausencia, mientras que en plena conflictiva edípica la oscuridad se puebla de fantasmas y aparece el temor a los monstruos derivados de procesos de desplazamiento y condensación. En Inhibición, sintoma y andusittia dice Freud: Suando lasfobias infantiles se fijan y se hacen más intensas, subsistiendo harta años ulteriores, el anhlisis muestra que su contenido se ha unido a exigencias pfilsionales, constituyéndose también en representación de peligros in&erioresJ'. Gran parte de las consultas se realizan por funcionamientos que no podrían considerarse estrictamente como "síntomas9' neuróticos, entendiendo por estos la transacción entre el retorno de lo reprimido y el deseo punitivo, la prohibición superyoica, sino que son síntomas en el sentido general que le podemos otorgar a este término, como aquello que aparece, pero no en el sentido estricto que tiene este término como efecto de un conflicto entre las instancias psíquicas, como es el síntoma neurótico. ' Las dificultades con las que nos encontramos son efectos, pero ya no de la pelea entre los deseos y las prohibiciones, sino de conflictos que involucran a varios sujetos y en los que las defensas en juego son anteriores a la estabilización de la represión primaria. Diferenciaremos entonces: 1)trastornos en la constitución del aparato psíquico, manifestaciones que ponen de manifiesto dificultades en el camino de la subjetivación y 2) síntomas neuróticos, determinados por un conflicto intrapsíquico. Los primeros son fallas en la constitución del aparato psíquico que derivan de conflictos que, si bien se expresan a través de movimientos intrapsíquicos, incluyen en su producción a varios individuos. A diferencia de los síntomas, producto de la transacción entre lo reprimido y la represión, los trastornos en la constitución del psiquismo son efecto de movimientos defensivos, deseos contradictorios, identificaciones, prohibiciones, externos-internos al aparato psíquico del niño. Movimientos defensivos tempranos, estados de terror, modos arcaicos de pensamiento, se conjugan en estas producciones. Y es con relación a


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las condiciones que las posibilitan que se hace imprescindible pensar en el valor de las vivencias tempranas, los rastros que dejan y los recorridos que abren. Historia vivencia1 signada por las marcas, las huellas de lo vivido. Marcas que se han entramado de un modo peculiar. Fallas en la organización deseante, en la libidinización o en la organización yoica, se van dando en el víncnlo con un otro que abre zonas erógenas, liga erotismo y ternura, calma, contiene, marcado a su vez por su propia historia. Es decir, es en los avatares mismos de la constitución psíqiiica que están posibilitadas las perturbaciones. Perturbaciones múltiples que nos permiten pensar la variedad y la riqueza de la psicopatología infantil. Diagnosticar no es poner carteles, sino delimitar cuáles son las determinaciones, qué conflictos están en juego, cómo pesa lo intersnbjetivo (qué incidencia tiene el funcionamiento psíquico de aquellos que lo rodean) y qué defensas se han estructurado ya en ese niño. Qué es lo que el entorno repite y qué repite el niño mismo. Y para eso hay que preguntar y preguntarse y estar dispuesiu a encontrarse con respuestas que, muchas veces, ponen en juego nuestro; saberes. Y escuchar a los padres y a los maestros, pero también al niño mismo, que dirá como pueda lo que le sucede. Psicoanalizar niños supone internarse en la lógica de ese niño y ayudarlo a pasar del grito, del acto y del movimiento desordenado al dibujo, al juego y a la palabra. A veces, con los niños, es necesario construir tramas, "zurcir" agujeros representacionales, posibilitar nuevas identificaciones. Es decir, con los niños interpretaremos de diferentes modos, pero también realizaremos intervenciones "estructurantes", es decir, aquellas que posibiliten movimientos constitutivos del psiquismo.

Diferentes autores hemos planteado las diferencias entre los síntomas como transacción entre el retorno de lo reprimido y la represión y otro tipo de trastornos en los que el mecanismo de producción es diferente.


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Así, Francoise Dolró afirnla: "En la priflzera infancia, y a menos que haya consecuencias ddc tipo obsesivo frente a enfermedades o traumatismos del encéfalo, casi sienzpre los trastovnos son de reacción frente a dificaltades de los padres, y también ante trastornos de los hermanos o del clima inter~elacionalanzbienteJJ(prefacio a La primera entievista con el psicoanalism,Maud Mannoni, pág. 17). Silvia Bleichmar plantea la diferencia entre trastorno y síntoma, marcada por el establecimiento de la represión primaria: "(. ..) por hltimo, y con vistas a la cuestión del diagnóstico diferen~id,antes de que se produzca la represión originaria, no hay sintow~asen sentido estricto, sino trastonzos. Ponpe los sintomas son formaciones de compromiso efecto de la existencia y relación de ambos sistemas y no pueden sei pensados psicoa~zalitticanzente antes de la fvación del inconsciente respecto de la ba~rerade la represión y al rehusamiento por parte del yo de ana satisfncción pulsional" (S. Bleichmar, 1999, 123). Marisa y Ricardo Rodulfo hablan de trastornos narcisistas, diferenciándolos de los síntomas neuróticos. cchomarsea distintasformas de patolo8"s narcisistas de consideración lleva a prestar a las ritmaciones donde los procesos subjetivos se cumplen y descamplen una atención enteramente nueva" (R. Rodulfo, 1995,48). Persoi~almente,he desarrollado la necesidad de diferenciar entre trastornos en la estructuración psíquica y síntomas neuróticos en un articulo publicado en la Revista Ardentina de Psicoloaia, en 1989.' Podríamos decir, siguiendo en esta línea de diferenciar perturbaciones en la estructuración psíquica y síntoma, que entre los primeros nos encontramos con los siguientes.

Una de las primeras tareas del incipiente aparato psíquico es diferenciar interno y externo, pulsión y estimulo (Freud, 1915). Sin embargo, diversos avatares pueden impedir esta diferenciación. Lo que determina la diferencia es que la pulsión es constante y de ella no se puede huir (como cuando el niño tiene hambre), mientras que el esti-


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mulo es intermitente y es posible la fuga (cerrando los ojos frent- a una luz fuerte, por ejemplo). Pero esto no es así siempre. Si la persona que cuida al niño grita sin parar o alimenta permanentemente, el estímulo puede transformarse en algo permanente, del que no hay huida posible. Se pierde entonces la diferencia y el niño queda subsumido en un mundo en el que los límites de lo interno-externo se borran. Esto lleva a algunos niños a moverse de forma indiscriminada frente a exigencias internas, como sed o hambre, confundiéndolas con estímulos que vienen del mundo y de los que se podría escapar.

A la vez, es necesaria la construcción de una protección anti-estímulo, un filtro que nos proteja de quedar a merced de todo lo que llega del mundo. Pero en los primeros tiempos, ese filtro es ejercido por la madre, que protege al niño del contexto y lo ayuda a metabolizar lo que siente. Es decir, no sólo lo protege de los estímulos del mundo, sino también de los desbordes internos. Creación de espacios que permiten ir definiendo un adentro y un afuera. Pero si la madre usa al niño como lugar de proyección de sus propios contenidos intolerables, si es ella la que estalla y se desborda, el niño no puede constituirse como alguien diferenciado. Los propios límites no pueden ser reconocidos y las pulsiones y el mundo externo se confunden, en tanto desde afuera irrumpe un estímulo tan constante e insoslayable como el pulsional. Así, el niño quedará a merced de las exigencias propias y ajenas, sin poder diferenciarlas. Entonces, el efecto de ruptura de barreras protectoras contra los estimulos puede estar determinado tanto por la intrusión pasional incestuosa o agresiva como por el retraimiento libidinal materno, que lo deja a merced de sus propias pulsiones. Pulsiones que insisten en un devenir mortífero, de pura descarga, frente a la carencia por parte del niño de recursos para tramitarlas. Defensivamente, puede constituirse una barrera rígida y omniabarcativa que lo defienda de cualquier sufrimiento (incluyendo esto tanto a los estimulos externos como a los provenientes del propio cuerpo y del propio psiquismo).


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Un niño puede ser visto como un cuerpo a ser alimentado, cuidado, sin que se ponga en juego el erotismo, como en los casos de hospitalismo. Niño-cosa con el que no se juegan los deseos ni se construyen historias. O puede ser erotizado sin ternura, en un movimiento en que la caricia misma llega a ser lacerante, al no estar mediatizada por la represión materna. Si el niño queda sujeto a una sexualización excesiva, si se lo toma como "juguete erótico" (por ejemplo, si la madre le da el pecho para sentir placer y sin tener en cuenta las necesidades del niño), quedará a merced de la sumatoria de la excitación materna y la propia, indiferenciadas. Tenemos que tener en cuenta que, hasta cierto punto, como afirma Freud en el historial de Juanito, esto siempre es así, en el sentido de que siempre hay un "exceso" en la erotización y en la prohibición, pero a veces la erotización se transforma en excitación desmedida, estimulación excesiva, en la que el otro es tomado como parte del propio cuerpo o como vía de satisfacción erótica y no como sujeto diferente, con requerimientos propios. Ya con las primeras caricias los padres transmiten su modo de desear y de amar, pero también sus prohibiciones, así como sus modelos de vínculo con el otro. Pero, además, los padres deben sentirse ellos mismos vivos, registrando su propio empuje interno para decodificar los afectos del niño y para proyectarlo en un futuro. "Cuando me angustio, lo llevo a mi cama", dice una mamá. Modo de la erotización que presupone tomar al otro como objeto erótico y a la vez calmante de angustias, cuerpo a abrazar para sostenerse. Erotización entonces signada por un funcionamiento en el que lo que se transmite es una urgencia que duele, una imposibilidad de tramitarla con los propios recursos y una utilización del niño como sostén, sin registrarlo como un ser con deseos. Si se transgrede la ley de la prohibición del incesto por desesperación, {cómo constituirá ese niño sus propias normas internas, a qué quedará anudada su sexualidad? {Cómo diferenciarse de esa madre si los deseos

El sufrimiento psíquico en los ninos

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de ella irrumpen en él en forma avasalladora? ¿Cómo registrar entonces sus propias sensaciones y deseos? Registro de diferencias que presupone cualificar el mundo y a uno mismo. ¿Cómo construir el propio mapa erógeno?

Trastornos epz la copzszsatztción de Iiakzzones que o p e ~ g ncomo irchibidoras del desborde pztlsional y de la descara& a cero Hablamos en el primer apartado de las vivencias calmantes. Frente al dolor, que desorganiza, y frente al pánico, que presupone el caos interno, el otro que contiene y calma (acunando, hablando, acariciando) permite ligar lo insoportable a otras representaciones. Posibilita que, en lugar de la tendencia expulsiva, se abran nuevos recorridos, que una trama representacional compleja se arme (trama que servirá de contención frente a futuros dolores). Pero si frente al grito, al movimiento descontrolado, el otro funciona como un espejo, si es él el que estalla y se desborda y no puede contener su propia angustia, difícilmente el niño pueda tejer la trama (que implica la primacía de Esos). Por el contrario, el movimiento expulsivo, desinscriptor, se reforzará. Y nos enconuamos con estados tempranos de terror no trainitados. Si en el adulto, que es el que puede calmar y sostener a un niño en pánico, lo que prima es la identificación especular, el niño se enfrentará a un espejo que le devuelve, agigantada, la propia desesperación, lo que derivará en más terror. Habitualmente, ante la tendencia exp~ilsoradel niño que intenta echar fuera de sí todo lo displaciente, la madre se ofrece como pantalla de proyección y a la vez como metabolizadora. Es ella la que soporta los estallidos pasionales del niño y la que, cuando lo que Bion define como "reverie" (ensoñación) funciona, le otorga como respuesta, a tsavés de la "función alfa", posibilidades representacionales. 3 El niño puede expulsar tanto el aparato para pensar los pensamientos como la posibilidad de registrar sentimientos, apareciendo entonces un vacío de ideas o de afectos que, a veces, se manifiesta como: "no siento", "no pienso".

jj Diagnósticos en la infancia

Dific5~ltadgse n la a t ~ i b g c i ó nde significados A la vez, frente a la necesidad, así como frente al dolor, el bebé grita o llora y es la madre la que va a otorgarle a esa descarga el sentido de un llamado. Y ya hay aquí un punto importante. Si no se le otorga un sentido, si no es escuchado como un llamado, esto interfiere en las posibilidades del niño de ir armando su capacidad de comunicar, de decir. Pero si el sentido que se le otorga implica una violencia secundaria (P. Aulagnier), si es una pura proyección de los deseos o los temores maternos, si no hay lugar para la duda, para los interrogantes acerca de lo que el niño desea, el intercambio será enloquecedor. Cuando aquel que ejerce la función de significar las manifestaciones del niño le otorga sentidos delirantes y/o autorreferenciales a su accionar (por ejemplo: "Grita porque me quiere volver loca"; "Me mordió cuando lo puse al pecho porque me oha"; "Se hace pis porque quiere que sea su esclava"), lo que hace es ejercer una violencia, a veces devastadora.

Sabemos que la ligazón de las diferentes zonas erógenas está posibilitada por un otro unificador. Si para la constitución del yo de placer es imprescindible la articulación de las diferentes zonas corporales, de las sensaciones, si la piel tiene que funcionar como unificadora, un semejante tuvo que haber operado como espejo posibilitador de esa iinificación. Para caminar y movernos armónicamente, debemos tener la convicción de que somos una unidad, un ser que no se rompe con cada inovimiento (como es el caso de los psicóticos) y también de que el otro está separado de nosotros, es alguien a quien nos podemos acercar y de quien nos podemos alejar. Entonces, es clave el haber sido mirado como siendo un sujeto, alguien que está armando una historia propia. Si no prevalece la ternura, si el hijo no ocupa un lugar de ser amado desde el narcisismo materno, no podrá constituir el propio yo como yo de placer, ligando las diferentes sensaciones.


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Nos encontramos a veces con niños que tienen dificultades en la constitución de la propia imagen, que no se sostienen como unificados frente a los diferentes avatares, como si hubiesen carecido de un espejo estable, garante del propio ser. Otras veces, vemos niños que se han unificado en una representación negativa. "Soy malo" o "Soy tonto" pueden ser imágenes de sí totalizadoras que permiten "ser" alguien entero, pero que impiden el crecimiento. A veces, los padres pueden devolver una imagen unificada del niño incompatible con el deseo de ser amado y valorado. Por ejemplo, cuando sostienen que el niño es "absolutamente" insoportable, malo, inútil, es decir, cuando queda en el lugar de resto, de desecho. También puede ocurrir que se lo ubique como unificado sólo cuando coincide con las aspiraciones de los otros. El exceso de violencia, la imposición a ultranza de la voluntad materna o paterna, la imposibilidad de reconocer que ese otro es alguien diferente a ellos, alguien que va plasmando sus propios deseos, lo deja sin un espacio propio.

Ligado a la constitución del yo, el sentimiento de sí se constituye a partir de la ligadura de las representaciones de la pulsión, motorizado por la mirada unificadora de otro y por la contención empática del contexto. Cuando esto falla, nos encontramos con niños que se accidentan, se golpean, gritan o se hacen pegar, buscando sentir. Y el vacío por no sentir es terrorífico, ya que se enlaza a la no-existencia.

Trastornos e n el pasaje del afecto a l sentimiento El pasaje del afecto al sentimiento, de la descarga afectiva al registro de que está sintiendo, puede presentar dificultades. La posibilidad de sentir los sentimientos está dada por la respuesta empática de otro que pueda poner palabras a lo que el niño registra como puro displacer, que pueda cualificar diferentes sensaciones y que ayude a tolerar y a traducir lo que le pasa. v

:ij Diagnósticos en la infancia

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En estos casos y cuando no hay posibilidades de tramitar los afectos, estos quedan como "marcas en el cuerpo", cuestión que lleva a patologías psicosomáticas. El representante afecto se expresa exclusivamente como descarga en el ~ u e r p o . ~

Trastornos por p~edominiode la dese~&inzación Pensamientos y percepciones pueden ser expulsados de sí y retornar desde un afuera "otro", cual boomerangs que golpean desde lo desconocido. Cuando lo vivenciado se torna insoportable, el movimiento expulsor puede llevar a la "excorporación" de todo pensamiento que quede ligado a él, a arrojar de sí toda representación que duela. Lo que queda, entonces, es un vacío, la marca de la expulsión. Y un mundo que cobra características siniestras. El niño, frente a cualquier avance del medio que vive como hostil, lo que hace es empobrecerse, retrayéndose. Pero la retracción no es sólo del mundo. Es de desmantelamiento de los propios pensamientos, de las propias fantasías. Es el propio universo representacional lo que se descarta. Con el movimiento expulsor, se produce un vacío interno. Este puede darse en relación tanto al sentir como al pensar. Así, puede producirse: 1) rechazo al sentir mismo. En estos casos el sentimiento es desestimado, expulsado de sí y con él la posibilidad de sentir; 2) desmentida o desestimación del pensamiento doloroso, cuando el pensar resulta intolerable; 3) los deseos no pueden sostenerse y hay apatía, abulia.

Fallas e n la salida del na~cisismo. T ~ a s ~ o r npor o s gwdominio de la desmentida Si la constitución narcisista se ha dado, pero el niño queda atrapado en ser "el mejor del mundo", no necesitará caminar, hablar, aprender, pues ya lo es todo. Es decir, se aferra a una posición imposible porque todo movimiento de búsqueda del objeto, de apertura a los otros, resulta doloroso y la decepción es intolerable.


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También puede haber un exceso de narcisización y una imposibilidad de los padres de ubicar a su hijo en relación con las leyes de la cultura, en tanto tolerar la caída de "his majesty the baby" supone soportar las propias fracturas narcisistas. Si son los deseos, las pasiones humanas las que nos traccionan hacia una búsqueda permanente, el deseo de no deseo, el no buscar nada, el suponer que ya se es todo, está abrochado a la imposibilidad de salida del narcisismo primario. U n "no tengo ganas" que remite a la muerte. Así, Juan, de seis años, comienza la escuela primaria sabiendo, según sus padres, leer y escribir. Sin embargo, a lo largo del año los padres son citados porque el niño no responde, no escribe en el cuaderno, no lee ni reconoce los números. La madre dice: "Él puede todo". El padre: "Es maravilloso". El padre le hace creer que él decide los cambios de auto, las diferentes inversiones, etcétera. Desmentida de la indefensión infantil, desmentida de las diferencias niño-ad~ilto.¿Cómo puede este niño ~ibicarse,con sus límites, en la situación escolar? (Cómo comprender que él tiene que aprender, que escuchar a otro y formar parte de un grupo? Admitir que no sabc, imprescindib!~para poder aprender, se torna dolorosísimo. Implica una herida terrorífica en tanto él tendría que responder a esa imagen de niño maravilloso, omnipotente. Exigencia que lo deja sumido en la impotencia absoluta. Al poco tiempo, en tanto el niño fracasa en la escuela, esta imagen de niño ideal se invierte y pasa a ser, como tantos niños, el que desilusiona, aquel con quien se desplegará la hostilidad. Si el devenir temporal mismo va mostrando las posibilidades y las carencias de un niño y a la vez los logros y fracasos maternos, el ser "ya" el "niño soñado" va a dar paso a: "cuando sea grande...", "algún día. ..", "cuando vaya a la escuela.. ." Es decir, se va a renunciar a un lugar, se va a desidealizar al propio yo y al otro perfecto ideal. Y esto sólo es posible si los padres renuncian a ser padres perfectos de un hijo perfecto, si se reconocen intentando cumplir con ideales, como integrantes de una sociedad y como eslabones de una cadena generacional y laboral. Cuando esto no ocurre, se debe apelar a la desmentida y sostener la idealización. Ante la imposibilidad de tolerar la caída narcisista de los padres, el niño tenderá a desmentir las carencias materno-pater-

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nas y a ofrecerse como sostén del narcisismo parental a costa de su propio juicio de realidad. Desmentirá la castración materna y la pérdida del padre omnipotente. Tolerar la castración supone recorrer un camino de reconocimiento de diferencias y sucesivas decepciones. Del abandono de la imagen del niño maravilloso identificado con la madre Mica (yo-ideal), se pasará a un registro de un otro omnipotente, padre primitivo que encarna el ideal y de ahí a la aceptación de madre y padre, diferentes entre sí, como modelos inarcados por limitaciones, que enarbolan ideales, pero no los encarnan.

E'ctos de identificaciones masivas del esgilo:

'yo soy el otm"

Todo niño se constituye como sujeto a partir de identificaciones, "siendo" otro. Pero cuando uno de los padres ubica al niño en Üna serie representacional en la que ambos son equivalentes, algo de lo siniestro se presentifica. "Es igual a mí. Yo sé que miente, porque yo he sido siempre un mentiroso", dice un padre jugador. Certezas que marcan un camino como único a transitar. Ya todo está escrito y el niño sólo puede ser una reedición de una vida ajena.

Tal como ha desarrollado de un modo exhaustivo y riguroso Silvia Bleichmar a lo largo de toda su obra, el tema de la represión primaria es central para pensar la psicopatología infantil. Y muchas de las dificultades con las que nos encontramos en la infancia tienen que ver con un déficit en la instauración de la represión originaria. Así, afirma: ''Trastornos del pensamiento, del aprendizaje, del lenguaje, de la marcha, que no son efecto de inhibiciones secundarias a un sintoma, no paeden ser concebidos, salvo en sentido extenso, como 'sintovnatoZogZn meta.sicolóaicamente deberemos consideray.losde an orden dirtinto, no atravesados por el jge~oentre el deseo y la defensa, no remitiendo a f a n t m a s espec@cos,


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en fin, no siendo pasil-les de ser resueltos mediante el acceso a su congenido inconscientepor libre asociación, sino por mhl~iplesintervenciones tendientes a un reordenamieizto psiqaicoJ' ( S . Bleichmar, 1993, 259). PieraAulagnier sostiene: "Se observa que lasprohibiciones maternas recubrea exactamente el cawo de lo propio reprimido e inducen lo reprimido del otro como repetición del primero" (P. Aulagnier, 200 1, 126). Podemos afirmar entonces que la represión primaria se instaura a partir del movimiento materno que rechaza en el niño lo propio reprimido. Pero si los deseos eróticos y hostiles escapan a la represión, (cómo podrá incorporar el niño la prohibición?, (no será que los deseos, entonces, aparecen siempre como ajenos, externos a sí y las defensas se tienen que concentrar en una supuesta realidad que viene desde afuera, predominando entonces la desestimación y la desmentida?

Renaelzcia a s~jegav.sea normas calt~vales Puede haber dificultades en la estrucntración del superyó. Conocemos bien al superyó como el lugar en que anida la pulsión de muerte, pero pienso que dejamos a ur, lado, frecuentemente, el valor fundamental de las normas y los ideales, del superyó "protector" y del ideal del yo, como posibilitadores del triunfo de la pulsión de vida. Es en este sentido que quisiera plantear la hipótesis de que la ética de los padres opera como estrucnirante, ya que en su transmisión se le otorgan al niño vías transformadoras de las metas pulsionales. El reconocimiento de diferencias, de cualidades, la posibilidad de nombrar, de historizar, de transmitir relatos, está ligado a la capacidad complejizadora materno-paterna y posibilita el reconocimiento del niño como un otro semejante diferente. Si lo que se le exige al niño es el sometimiento a la voluntad de otro, la renuncia a sí mismo, esto ya no posibilitará una búsqueda creativa, sino una anulación de la propia subjetividad. Si bien se ha marcado insistentemente el peso mortífero del superyó, pienso que debemos diferenciar los diversos funcionamientos del superyó y del ideal del yo según las patologías y considero que estas instancias pueden estar al servicio de Eros.

1 Diagnósticos en la infancia Freud insiste en que la ética supone una limitación de lo pulsional. Pienso que si consideramos el movimiento de la pulsión sexual y el entramado de Eros y Tánatos en ella, podríamos decir que la transmisión de una ética de vida implicaría una limitación eil el movimiento de retorno de la pulsión, es decir, en el efecto de la pulsión de muerte. Al proponer nuevos caminos, los principios éticos se oponen al cerramiento, a la descomplejización que implica la desaparición de la pulsión misma como motor y a la vez fortalecen el movimiento de búsqueda permanente, como derivación a otras metas. Considero por esto que, paradójicarnente, la transgresión de la ética implica un triunfo de la desligadura. Cuando una madre erotiza a su bebé no sólo sus deseos están en juego, sino que, en ella, Ello, yo y superyó están operando y guían los modos de la erotización. Aquello que se considere correcto e incorrecto, así como las posibilidades sublimatorias, determinarán los modos del cuidado. Cuidado del otro que, tal como describe Tzvetan Todorov, es uno de los pilares de la moral cotidiana (T. Todorov, 1993). Si el adulto se supone Dios, y entonces no hay normas ni ideales que no sean aquellos que emanan de su arbitrio, o si se siente confundido, o renuncia de antemano a toda posibilidad de cumplimiento de ideales, la transmisión se verá complicada. Si lo que se le exige al niño es el sometimiento a la voluntad de otro, la renuncia a sí mismo, esto ya no posibilitará una búsqueda creativa, sino una anulación de la propia subjetividad. Entonces, en la libidinización misma están operando no sólo los deseos sino también las normas e ideales. Y la construcción misma de los deseos como recorrido, como búsq~~eda, está marcada por la posibilidad del adulto de erotizar con ternura, sin dejar al otro en un estado de excitación permanente, de narcisizar reconociendo diferencias, de transmitir prohibiciones sin funcionamientos autoritarios. c

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Dificzjltades e n el pasaje de los ideales, del yo-Ideal al ideal del yo Los ideales del yo ideal son diferentes a los del Ideal del yo. Los primeros se caracterizan por apuntar al "ser" y estar ligados a la perfección, o más bien a aquello que, en tanto sostén del narcisismo, se supone signo de perfección. Se debe "ser" de tal o cual manera. Y no hay tiempo. El cumplimiento es inmediato, en el aquí y ahora, justamente porque involucra al sujeto coino totalidad. Los ideales del Ideal del yo son movibles, implican rasgos y, en tanto inalcanzables, marcan caminos al fiituro. El Ideal del Yo se erige como heredero de los deseos incestuosos y de la lucha contra sí mismos, producto de identificaciones con los ideales del objeto de amor y del rival. Como resto del narcisismo, el yo ideal permanecerá como subestructura inconsciente, marcando metas e ideales totalizadores, intentos de volver a ocupar el lugar añorado. Aquello vivido como signo de perfección marcará el camino para los ideales posteriores. El padre primitivo, poseedor de todos los poderes, deja lugar al tótem, representación marcada por la muerte dcl padre. Huella del asesinato cometido, pero también del amor y de la culpa, se erige como bastión de los deberes y las obligaciones que posibilitan la subsistencia del grupo. Así también, el Ideal del yo, heredero de una historia de pasiones, de odios y de amores, efecto de la muerte del padre en tanto desidealización, exige al yo el cumplimiento de mandatos. En lugar del retorno de aquello que alguna vez se tuvo, tendrá que alcanzar metas que llevan el sello de la cultura. Metas cuya consecución acarreará placer, en tanto el acuerdo entre el yo y sus ideales supondrá uh aumento de la investidura iibidinal del yo, del amor a sí mismo (como narcisismo secundario). En lugar de la vuelta al pasado, se tenderá a un futuro, para acceder a un estado semejante al que alguna vez se tuvo. Del padre mítico queda un legado: el deber ser, conjunción de muchas voces, a veces contradictorias. Y esta identificación posibilita a su vez nuevas identificaciones. Figuras investidas libidinalmente irán dejando su huella en el aparato psíquico.


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Identificación con rasgos de los progenitores, con las metas y valores conscientes, preconscie~~tes e inconscientes de ellos, que se han constituido a su vez por identificación al Ideal del yo de los propios padres. Traiisinisores de normas y valores de vanas generaciones, son portadores de los ideales y normas de la cultura a la que pertenecen. Como algo a alcanzar, y por consiguiente algo que puede no ser cumplido y que en tanto ideal conservará siempre una distancia, estas representaciones del Ideal del yo suponen el haber sido ubicado en una línea sucesoria, en un devenir temporal, en una época determinada producto de una historia. Suponen el reconocimiento de una génesis y de un futuro. Pero para que se puedan constituir los ideales del Ideal del yo, para que haya un sistema representacional heredero de los deseos incestuosos y a la vez transmisor de los valores culturales, para que los ideales sociales se inscriban en el aparato psíquico, es imprescindible que el yo haya caído como ideal, que el puro presente deje margen a un proyecto en un futuro. Proyecto cuyo cumplimiento acarreará una sensación de triunfo, propio del narcisismo secundario, por el acercamiento a un ideal que no se confunde con el yo. Tiempo e historia operan como organizadores. Entonces, si la erotización queda acotada con la prohibición del incesto en los padres, si la narcisización se limita por la constitución de la categoría del otro como tal, primando una ética de la diversidad, si la transmisión de normas e ideales converge en la constitución de un superyó-Ideal del yo que posibilite el armado de proyectos y la inclusión en una línea generacional y social, los ideales pasan a ser posibilitadores de sueños. En la clínica con niños es habitual encontrarnos con esta paradoja: si el niño es reconocido como igual, pasa a ser idéntico y no se lo registra; si se lo reconoce como diferente, esto presupone una expulsión de un universo representacional: ya no es humano, es un monstruo, con el que la identificación es imposible. Lo propio insoportable se rechaza y el niño queda siderado . "Es un desastse, por donde él pasa, queda Hiroshima", dice un papá cuyo hijo de siete años presenta dificultades en su desempeño escolar y que, fundamentalmente, tiene un cnadro depresivo. ¿Por qué esta ima-

El sufrimiento psíquico en los niños * Beatriz Janin

gen de muerte?
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illalcanzable e inmortal. O puede inhibir los deseos hostiles frente a un padre débil, ya caído, al que venció sin luchar. Marcado por la fuerza de las pasiones edípicas y por el sello de un asesinato ( o una sucesión de deseos asesinos), el Ideal del yo posibilitará, en el mejor de los casos, la asunción de proyectos. Proyectos vitales en 10s que persiste siempre la diferencia entre lo que se es y lo que el modelo exige. Esta instancia implica siempre una distancia con relación al yo. Distancia insalvable que tensiona hacia un mañana. Pero ésta será diferente según los individuos. Así, una distancia máxima entre el Ideal del yo y las posibilidades yoicas deja al yo en una situación de imposibilidad de cumplimiento del Ideal y lo relega a una posición de inferioridad, de un "estar en falta". Una de las consecuencias de esto son las inhibiciones, cuando alguien siente que cumplir con lo exigido es imposible y abandona todo intento. Por ejemplo, el mandato interno de ser el mejor alumno puede motorizar a ciertos niños, pero puede ser paralizante en otros y hasta tener efectos devastadores, generando una inhibición en el rendimiento intelecmal. Es decir, una exigencia vivida como terrorífica puede generar dificultades que aparecen como problemas de aprendizaje, sobre todo cuando ese ideal contrasta con la imagen que el niño tiene de sí mismo. Además, en tanto constituidos por múltiples identificaciones, los ideales pueden ser contradictorios entre sí. Padre y madre tienen historias, deseos, normas e ideales diferentes. En el capítulo "Psicopatología y contexto social" profundizaremos el tema de los ideales y la transmisión de una ética.

Traasmisión de secretos y fintmmas Es habitual que un niño escuche historias, relatos de los padres y abuelos, sagas familiares que le permiten tejer leyendas, mitos acerca de su origen y de los avatares de sus predecesores. Historias que él transmitirá a su vez a sus hijos y nietos. Historias que sufrirán deformaciones sucesivas, recortes, agregados, es decir, que irán siendo transformadas por aquel que enuncia el relato a través de las generaciones. Este armado de historias es fundamental para ubicarse en una familia y en una genealogía.


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Sin embargo, a veces lo transmitido no son historias, relatos, sino silencios, frases a medio decir, evitación de hablar de ciertos temas, sin que el niño pueda discernir de qué se trata. Estas transmisiones dejarán marcas, pero marcas de lo no dicho, de lo sabido-no sabido, de una especie de caja cerrada, de lo que es imposible apropiarse y transformar. Tal como plantea Serge Tisseron, esto lleva a que, en una primera generación, aquello que se oculta quede como indecible, pero se sabe qué es de lo que no se puede hablar. "El acontecimiento en cuestión puede denominarse 'indecible' en la medida en que esti presente psiquicamente en aquel (o aquellos) que lo ha vivido, pero de tal manei-a que este no puede hablar de ello, lo mhs a menudo a causa de una vergiienza." En la segunda generación, ese secreto se torna innombrable; el niño contenidos son percibe que hay un secreto, pero no sabe cuál es. zgnorados y su exiistencia es solo presentida e interrogada. Los hijos de los padresportadores de traumatirinos no elaborados pueden desarrollar dgicultades de pensamiento, de aprendizaje o temores inmotivados, fóbicos y obsesivos." Y en la tercera generación, ya se torna impensable, en tanto lo único que queda es el vacío de pensamiento. "Apise ignora la existencia m h a de zdn secreto que pesa sobre un traunza~isnzono superado. El niño, luego el adulto que l l e ~ aa ser, puede percibir en sz' mismo sensaciones, enzociones, imh~eneso potencialidades de acciones que le parecen 'bizarras' y que no se explican por su propia vida psiquica o por su vida fanziliar" (Tisseron, S, 1997, 19). Es decir, hay contenidos que se transmiten silenciosamente, que pueden tomar la forma de una cripta o de un fantasma y que generan dificultades, dejando agujeros en el psiquismo, que pueden llevar a repeticiones textuales y compulsivas de lo vivido por otros.

Los padres tienden a repetir con los hijos las marcas que sus propios padres dejaron en ellos, abriendo caminos erógenos, privilegiando vías narcisistas, transmitiendo normas e ideales.

1 Diagnósticos en la infancia En algunos casos, lo que se repite es lo esperado.. . Repetición de ideales, de proyectos inconclusos.. ., que el niño sea aquel que cumpla lo que los padres no pudieron hacer. Pero también están aquellos que suponen una repetición permanente de lo idéntico y esperan del hijo el cumplimiento del vaticinio de fracaso. Prevalece un tipo de pensamiento pesimista ("siempre va a ser igual", "no tiene cura", "es un fracasado"), que deja al niño en una red de profecías mortíferas, sin salida y lo arroja a una disyuntiva difícil de resolver: o confirma con su fracaso la palabra paterna o lucha por tener un destino propio, suponiendo que en ese recorrido mata al padre. También podemos pensar en una repetición del agujero, del vacío, del recorrido que dejó el rayo en nuestra psiquis. Reiteraciones del arrasamiento psíquico que insisten (por ejemplo, en el caso de madres depresivas con las que el niño, al dirigirse a ellas, encuentra el vacío). Los padres suelen reencontrarse no sólo con los propios aspectos amados, sino también con aquello insoportable de sí, que vuelve desde el otro. En esos casos, el hijo repite lo que se intentó expulsar, que retorna desde lo idéntico no-pensado. La repetición de padres a hijos puede ser pensada como el modo en que reaparece en los hijos lo desestimado, lo desmentido y lo reprimido de los padres. Lo reprimido retorna, desde el niño, en forma de sintoma o en funcionamientos que esbozan el armado de un síntoma. Cuando predomina la represión, se transmiten las representaciones reprimidas, pero también las normas y prohibiciones que impulsaron la represión, las fallas del mecanismo defensivo, las grietas que deja. Este tipo de repetición posibilita la construcción de fantasías. Cuando lo que se presentifica en el nino es algo del orden de lo desmentido en los padres, esto aparece como una defensa a ultranza del narcisismo y entonces lo que hate es repetir ciegamente un mecanismo que lo lleva a actuaciones permanentes. Tiene que sostener la desmentida porque en eso se le va el "ser", lo que lo lleva a una pelea con el mundo a expensas del principio de realidad. Y si lo que predomina en los padres es la desestimación, el niño pasará a ser la presentificación de lo rechazado, y puede tener un lugar en el


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delirio paterno/materno, o llenará agujeros representacionales de los otros, lo que lo deja sin pensamiento propio. El niño queda como representante de aquello desestimado, como lo siniestro. Y él mismo se verá en dificultades para sostener pensamientos. Podemos pensar aquí la pulsión de muerte como la insistencia de aquello "cuyo objetivo ziltimo permanece idéntico: abolir el pensamiento en el vacb de la nada" (R. Moury, 1991, 192). Lo que se produce a veces es la repetición del vacío, como en algunos trastornos de atención, cuando el problema no es que el niño inviste otros aspectos del mundo de aquellos que el contexto le exige, sino que "se borra'' y "borra" el mundo. René &es, retomando la teoría de Bion, habla -en La transmisión de la vida pstquica entre generaciones- de transmisión de objetos transformable~y transmisión de objetos no-transformables. "Los objetos psiquicos inconscientes transfornzables tendrtan la estructura del sintoma o del lapsus. Serian transfeeribles sobre el terapeuta. Estos objetos se ttransfornzan por otra parte naturalmente en el seno de las familias: forman la base y la materia pslquica de la historia que las familias transmiten a sus descendientes de generación en genevacihn. A estos objetos transformables se oponen los objetos no transformables, czlyo e f ~ c t oes posible reconocer en los objetos 'en bruto: especie de cosas en si' que tienen, enitre otmfinalidades, la de atacar el apaiato de tranformación de los mienzbros de la familia o del J Y U P O ~ o de los terapeutasyy (R. &es, 1996, 25 y 26). Los objetos transformables suponen que el que los recibe puede modificarlos. Implican el predominio de la represión en aquel que transmite y la posibilidad de ser reincorporados por el psiquismo infantil. Y dice: 'T.. .) sieilzpre aparece la idea de transferir-tra~smitieren otro apalFatopsi'quico lo que no puede ser mantenido y albergado en el sujeto mismo, o entre sujetos ligados entre si por una poderosa alianza de intereses inconscientes" (R. Icaes, 1996, 20). Cuando lo que se transmite es algo que, por estar "fosilizado", no puede ser modificado, sino que plantea una textualidad en su repetición, las posibilidades de armar una historia que permita salir de la repetición se tornan más complicadas. Muchas veces, lo que predomina es el intento de sacarse de encima, de volver a expulsar lo que molesta sin tener

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nombre ni haber sido vivenciado por el sujeto. Otras, queda una sensación de "agujero"; algo que perturba e impide el despliegue creativo; insiste sin que el niño pueda ubicarlo en algún lugar. Los objetos transformables forman el material que se transmite de generación en generación, que va sufriendo transformaciones a lo largo de esta transmisión. Por el contrario, los objetos no transformables son como "cosas en sí" que atacan el aparato de pensar y traducir de los miembros de la familia, permaneciendo como objetos enquistados, inertes. Hay, según este autor, formas vivificantes y erotizadas de la tránsmisión (así, la trasmisión de los deseos, como caminos abiertos en el hijo a partir del erotismo materno-paterno, o la transmisión de ideales como aquello a alcanzar) y también formas y modalidades mortificantes, como la insistencia de la transmisión de lo inerte, de los enquistamientos y las fosilizaciones psíquicas (como cuando lo que se transmite es la imposibilidad de elaborar un contenido psíquico, o los agujeros dejados por vínculos violentos, o lo inelaborable de una vivencia traumática). Es decir, lo no-inscripto, lo no-representado, lo que está encriptado también se transmite y marca un tipo de repetición en la que no hay transformación alguna ni tradu.cción: queda una marca que insiste en una repetición siempre idéntica a sí misma. Así, lo no metabolizado de los padres suele transmitirse en forma "bruta", en una repetición idéntica. Y cuando el afecto, la idea delirante o la vivencia traumática se transmiten a los hijos, estos repetirán en su vida esos trozos de vida ajenos. Haydée Faimberg afirma que, en estos casos, el psiquismo parece vacío, pero en realidad está "lleno" de una historia que corresponde a otro (Faimberg, 1996). También, cuando alguno de los progenitores es portador de una certeza, que es incorporada por el niño como una frase definitoria de su ser, puede llegar a sostener concepciones delirantes sobre su cuerpo o su pensamiento (del estilo de "el aire me hace mal"; "si no tomo agua a cada rato me puedo morir", o cuando supone que tiene poderes "especiales"), podemos pensar que estas concepciones delirantes son muchas veces, como afirma Piera Aulagnier, consecuencia de un "no-reprimible".


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Pensamientos y afectos se van así estructurando en una historia. Historia que no es nunca individual, sino que implica un entramado particular, propio, en un contexto familiar y social determinado (lo que desarrollaremos en el próximo capítulo). La enumeración que realizo no pretende ser exhaustiva, sino solamente pretende dar una idea de cómo es el recorrido de la constitución del psiquismo; es ese "ir siendo" signado por otros, lo que posibilita a su vez diferentes avatares. De este modo, repensar la psicopatología infantil implica internarse por los caminos de la insistencia pulsional, de los movimientos defensivos tempranos, de las identificaciones primarias y secundarias y de la constitución de las instancias, y no sólo en el niño, sino en su familia y en un contexto social determinado. En cada una de las patologías que vamos a trabajar vamos a encontrar el despliegue de estos "trastornos en la constitución subjetiva", así como la producción de formaciones sintomáticas.

A la vez, considero que es un modo de diagnosticar que nos permite adentrarnos en la problemática peculiar de cada paciente y simultáneamente plantear algunas conflictivas que se repiten en diferentes casos. Esto nos permitiría hacer un diagnóstico de problemáticas en el que se pueda detectar cómo juega lo intrasubjetivo y en qué medida lo intersubjetivo en la producción de esa patología.


NOTAS 1. Esto no quiere decir que no haya síntomas en la infancia. En capítulos posteriores hablaremos de cómo las dificultades en el aprendizaje, las fobias y las dificultades en el control esfinteriano pueden ser síntomas neuróticos, efecto de una transacción entre el deseo y la represión. En estos casos, la interpretación será la intervención privilegiada. 2. B. Janin, "Aportes para repensar la psicopatología de la infancia y la adolescencia". En Revista A r ~ e n t i n ade Psicolo&zNo 40. Publicación de la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires, 1989. Este articulo sirvió corno base para este capítulo. 3. VV. R. Bion plantea que el estado psíquico de ensoñación es imprescindible para que las sensaciones proyectadas por el niño sobre la madre (los elenlentos "beta" o datos por la madre a través de la "función alfa" en sensoriales en bruto) sean tra~~sforrnados elementos pasibles de ser pensados, productores de fantasías, sueños e ideas. 4. H e desarrollado este tema e11 el libro Marcas en el cuerpo de niños y adolescentes, de Editorial Noveduc, 2009.

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Ser niño no es ni ha sido fácil nunca ... y esto lo sabemos especialmente los analistas de niños. La infancia es una época tormentosa de la vida en la que se está sujeto a los avatares de los otros. Y cuando no se sabe manejar el timón y se comienzan a explorar territorios, se necesitan más que nunca las luces del faro y los relatos de los viajes de antiguos navegantes. Con poca experiencia para afrontar las situaciones, asombrados, apasionados, aterrados, en un mundo en el que fantasía y realidad se superponen, los niños van armando su propia subjetividad. Sujetos a los deseos de sus padres, pero también a sus ideales, a sus normas, a sus triunfos y desdichas cotidianas. Padres que están marcados por su propia historia, por las de sus antepasados y también por la sociedad en la que les toca vivir.


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Entonces, considero que para pensar la psicopatología infantil y la clínica psicoanalítica con niños es imprescindible ubicar el contexto en que estamos inmersos, ese mundo del que formamos parte y que en cierta medida nos determina. Aquello que se espera de los niños, lo que se considera sano o patológico, lo que se les propone como ideal, será diferente en las distintas épocas y en los diferentes grupos sociales.

Así, nos preguntamos:
El contexto social

tará en él anhelos y desvent~iras.''Elgupo q$be nos precede, en particular algunos de sus miembros que son palpa el infans sus representantes, este flrupo nos sostiene y nos mantiene en una matriz, de investiduras y cuidados, predispone szgnos de reconocimiento y de convocación, aszgna luaares) presenta objetos) ofrece medios de protección y de ataque, traza vías de cumplimiento, senala limites, enuncia prohibiciones" (Ibes, 1996, 17). Se podría decir que todo sujeto firma cuando nace, mucho antes de tener conciencia de esto, un contrato con el grupo social al que pertenece. Contrato en el que se compromete a cumplir con determinadas pautas para ser considerado parte del grupo y obtener su recono~imiento.~ Freud, en Esquema del Psicoanálisis, hablando de la constitución del Superyó, afirma: ''no sólo adquieren vkencia las cualidades personales de esos progenitores, sino también todo cuanto haya ejercido efectos de coomando sobre ellos mismos, las inclinacionesy requerimientos del estado social en que viven, las disposiciones y tradiciones de la raza de la cual descienden" ( S . Freud, 1937, 208). Freud habla acá de "efectos de comai~do", representaciones-metas impuestas por la ciiltura, imperativos categóricos propios de un grupo social, o de una época, o de una tradicióil. Padres comandados a su vez por exigencias y valores sociales, así como por exigencias y valores de las generaciones precedentes. Y también plantea que, en el corto tiempo de la infancia, el niño debe revivenciar todo el pasado cultural. Pasado cultural que se hace presente a través de la transmisión que los adultos realiza11 en la vida cotidiana. Historia de varias generaciones que se inscribirá en cada niño y que le permitirá ubicarse y ubicar a los otros en un contexto. Así como l-iablamos de la transmisión de secretos familiares, cuando hay situaciones sociales que no pudieron ser ligadas, metabolizadas, "digeridas", sns efectos pasan en su forma "bruta" a los hijos. Así, las angustias primarias, los terrores sin nombre, los estados de depresióil profunda y de pánico, producto muchas veces de sucesos históricos, se transmiten como agujeros, vacíos, marcas de lo no tramitado. Tienen el efecto de golpes sorpresivos frente a los que no hay alerta posible.


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Cuando el contexto está en crisis, el niño debe organizar su yo, cuaiificar sus sensaciones, traducir sus deseos, en medio de un terremoto. Pienso que las situaciones sociales ofrecen un marco en el que pueden prevalecer tanto la contención como el terror, y que los lazos sociales, la solidaridad, los ideales compartidos, posibilitan a los adultos la metabolización de las situaciones dolorosas, cumpliendo el papel que tiene en la infancia la capacidad de contención materno-paterna. Pero si lo que predomina es el "sálvese quien pueda", la capacidad ligadora se ve atacada y Tánatos prevalece. Si cuando el sujeto en crecimiento busca un exterior a sí y a su entorno familiar que le garantice un lugar y con lo que se encuentra es con una amenaza de ser destituido como ser pensante, con el mandato social de someterse a la explotación y a la exclusión, {qué desorganización psíquica puede acarrear esta propuesta? Cada grupo social y cada época tienen su propia representación de lo que debe ser un niño y arman sus propios modelos de maternidad y paternidad. Así, Castoriadis dice: 42 individuo es un prodmto de la sociedad, una fabricación social mediante la cgal la sociedad se perpetha y exide realmente" (Castoriadis, 2004, 38). Entonces, pensar la psicopatología infantil lleva ineludiblemente a reflexionar sobre las condiciones socio-culturales en las que se gesta dicha patología y también sobre qué es considerado patológico en cada época. En la época actual, una sociedad en la que se idealiza el éxito fácil, el consumo, el poder y la imagen, en la que los mandatos son del tipo: "sólo hazlo", en que hay un exceso de información, en que los ritrnos son vertiginosos, en la que lo temido es la exclusión, {qué lugar pueden ocupar los niños? {Qué proyectos les proponemos? Reseñaré algunas características de esta época que inciden en la construcción de la subjetividad y que pueden derivar en dificultades.

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Una característica que marca la situación actual es el tema de la exclusión. Si bien no es nuevo, esto ha tomado características particulares, en tanto, como plantea Z. Bauman, no hay dónde huir y todo logro es transitorio. ('El terreno sobre el que se presume que descansan nuestras perspectivas vitales es, sin lugar a dudas, inestable) como lo son nuestros empleos y las empresas que los ofrecen, nuestros colegas y nuestras redes de amistades) la posición de la que disfrutamos en la sociedad y la autoehnza y la confianza en nosotros mismos que se derivan de aquella" (Z. Bauman, 2007,20). . Es decir, el temor a la exclusión es generalizado. Terror a la exclusión que deriva en terror al futuro y tiñe la relación con el aprendizaje, que ya no tiene que ver con el placer en el descubrimiento, en el valor del conocimiento, sino que es la puerta de entsada al mundo laboral. Silvia Bleichmar afirma: '(Deesta manera estamosfrente a situaciones en las que el Zemor de los padres a que los hijos quedenfuera de la cadena productiva los lleva a perder de vi& toda posibilidad de construcción de un sujeto, para centrarse en cambio en la administración de conocinzientos, como si uno construyeyera una computadora. La escuela tiene que romper ese molde. Tiene que ayudar a producir subjetividades qwe no solamente sirvan para la aplicación del conocimiento, sino para la creación de conocimientos y de conocimientos con sentido, no solamente con el hnico sentido de Banarse la vida" (S. Bleichmar, 2008, 5 1). Este terror lleva a que un fracaso escolar en los primeros años de la vida sea vivido como una tragedia, que deja al niño tempranamente fuera del mundo. Pero, entonces, se les transmiten vivencias catastróficas de fracaso tempranamente y, al no ubicar a los niños en un proceso de crecimiento y cambio, se ejerce sobre ellos una violencia. Violencia que se inscribe de diferentes modos. Al esperar que puedan todo "ya", se los pone en un lugar de adultos antes de tiempo.


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El fantasma de la exclusión rige todo: un niño que fi-acasa en la escuela es vivido como un futuro marginal. Un nifio que no tiene amigos es ubicado como alguien que va a tener dificultades toda la vida y que va a de esto. Un niño que tiene resquedar aislado, con las consecue~~cias puestas violentas es un futuro delincuente. Padres y maestros que temen ser excluidos del sistema suponen que un niño que tiene tiempos diferentes, u otros intereses, fi-acasará en la vida.

Y alguien que es ubicado tempranamente en el lugar del fracaso debe realizar un trabajo terrible para poder remontar ese destino. Dijimos en el capínilo anterior que el yo de placer se constituye a partir de la mirada que los otros nos devuelven y de la imagen que los otros tienen de sí. ?Cuánto incide, entonces, cada época en la mirada qiie los otros le otorgan al niño y también en la que tienen de sí mismos? Y
En tanto los adultos se sienten vulnerables, se produce como defensa una desmentida generalizada de la indefensión infantil, lo que lleva a suponer a los niños como poderosos, confundiendo la fantaseada omnipotencia infantil con la realidad. Así, no son seres dependientes a los que hay que cuidar y proteger, sino que son ellos los poderosos, frente a adultos que quedan inermes. "No puedo decirle que no porque se enoja mucho", comenta la mamá de un niño de cinco años. "Él es el que determina todo, porque si no le hacemos caso grita tanto que nos aturde", dicen los padres de un niño de tses años. Múltiples consultas en las que insiste lo mismo: un niño ubicado como dictador y padres desesperados. Así, la diferencia niño-adulto se quiebra y los niños se sienten depositarios de un poder que los supera, que los deja desamparados y sin sostén.

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Frente al desafio a la autoridad que todo niño suele hacer, el adulto se siente anulado como tal, se siente sin lugar. Esto se agrava cuando el adulto espera el reconocimiento del niño para sostenerse como autoridad o cuando teme al niño. Es frecuente que padres y maestros, frente a sus propias dificultades para sostener el narcisismo secundario, esperen que sea el niño el que les confirme sus capacidades y logros, y no en un futuro (cuando sea grande), sino ya, en el presente. Esto deja a los niños detenidos en una "falsa infancia", siendo eternamente niños y en realidad nunca niños, en tanto ausencia de un contexto protector.

La amenaza de Gn f a t ~ ~incierto o De la afirmación: "cuando seas grande vas a poder lo que ahora no podés", que llevaba a los niños a desear "ser grandes", deseo que operaba como motor de muchas realizaciones, hemos pasado a: "ya vas a ver cnando seas grande", como vaticinio de sufrimientos. Es decir, el advenir adulto aparece como un problema, no como un logro. Y los niños lo reflejan diciendo: "no quiero ser grande", "me gustaría volver a ser bebé". Así, Miguel Benasayag y Gérard Schmit sostienen que los adultos hoy, frente al fracaso de las ideas ligadas a un futuro mesiánico, plantean la creencia opuesta: la de un futuro lleno de amenazas, y que de este modo encaran la educación de los niños (2003, 59). Esto puede derivar en sensaciones de agobio y apatía, desinterés por el mundo y fiincionamientos regresivos. Pero también en actiiaciones violentas, en un intento de salir de la pasividad. Z. Bauman afirma: ccA'Ahorael %rogresoJrepresenta la amenaza de un cambio implacable e inexorable que, lejos de augurar paz y descanso, presaaia una crisis y una tensión continuas que inzposibilitarán el menor movimiento de res-ir~'~ (Z. Bauman, 2007, 21). Si el futuro es temible, si los vaticinios son catastróficos, no se puede proyectar ni soñar. Y tampoco es posible prevenir las dificultades, aprender a esperar, tolerar compartir, porque todo es "ya" y el placer tiene que ser inmediato.

El sufrimiento psíquico e n los niños

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La i n t o l e ~ a n c i fiente a al sznfyinziento y la carelzcia de espacios para p m c e s ~ el l ~ dolor Hay una necesidad de que el sufrimiento sea ocultado, que el dolor no se muestre. Así, se considera que los duelos tienen que ser rápidos y que los seres humanos no tenemos derecho a estar tristes. Esto lleva a situaciones en las que se les exige a los niños una rápida superación de todas aquellas situaciones que les resultan diñciles y dolorosas, como separarse de los padres en la entrada al jardín de infantes, o la pérdida de un juguete, o la muerte de un animal querido. El ideal es la adaptación rápida a las penurias de la vida, pensando al ser humano con el modelo de una máquina. Es decir, hay que funcionar bien, cueste lo que costare. Muchas veces, los niños sufren pérdidas que los adultos no registran como tales. Y tienen que elaborar duelos. Otras veces, los padres suponen que, si viajan o están lejos muchas horas, su ausencia puede ser compensada con objetos ("no sufre porque le traigo regalos" es una afirmación frecuente). El dolor de la pérdida del otro, aunque sea temporal, la tristeza por la distancia, no puede ser manifestada porque no tiene lugar, nadie la escucha y se da por supuesto que no tiene que ocurrir. Así, la reflexión del padre de un adolescente que Iiizo un intento de suicidio, en un momento en el que hubo varios suicidios de púberes en esa localidad, es significativa: "No sé qué le pasó, porque yo le doy todo", obviando que la madre del niño había fallecido seis meses atrás. Si todo duelo implica un trabajo largo y doloroso de desinvestidura de recuerdos, y si, por eso mismo, es un proceso que lleva mucho tiempo, ?por qué obturar este trabajo? Quizás porque el sufrimiento parece ser insoportable, tanto en uno mismo como en los otros, en tanto su recoi~ocimientose contrapone al modelo de felicidad imperante. Otra cuestión que también habría que considerar es la carencia de espacios y de tiempos para elaborar situaciones dolorosas.

La desvalorización del jztego Este punto agrava lo que planteamos en el anterior. Si un modo privilegiado de elaboración de situaciones dificiles es el juego dramático, el

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que este tenga poco espacio dificulta aún más la tramitación del sufrimiento. No se favorece el "jugar solo" bajo la mirada del adulto, como desarrolla Winnicott, (1971), ni se comparten sus juegos. Se lo llena de juguetes que se mueven solos, frente a los que el niño queda como espectador y con los que no puede construir el pasaje pasivo-activo. Los niños de clases media y alta tienen tantas horas ocupadas en actividades regladas (ocho horas de clase más actividades extra-escolares) que no tienen tiempo para jugar libremente. Y los niños pobres se ven obligados a trabajar o a suplir a los adultos en las tareas de la casa o cuidando hermanitos, por lo que tampoco tienen espacios de juego. En tanto se supone que un niño se prepara para ese futuro temido acumulando saberes y competencias, lo que se les niega es el medio para desarrollar sus potencialidades creativas (quizás lo más importante para poder afrontar los cambios). Todos tienen que saber lo mismo, todos tienen que poder realizar las mismas acciones, olvidándose de la diversidad de las posibilidades humanas. Mientras tanto, la infancia deja de ser tal, el tiempo de juegos y cuentos, para convertirse en una preparación para el "éxito" en una especie de jungla. Pero la carencia de juegos libres, espontáneos, a solas o con otros niños, tiene consecuencias en la constitución subjetiva. No sólo dificulta la elaboración de las situaciones traumáticas, sino que traba el placer en una actividad creativa. Para crear, el juego es fundamental, ya que está ligado al fantaseo y por ende a la sublimación. En tanto el jugar libremente está ubicado como una "pérdida de tiempo" (suponiendo que el tiempo es algo que hay que atesorar), los niños son sancionados cuando no pueden acomodarse a la situación exigida y juegan en clase o cuando,tienen que hacer la tarea. Pero también están los que frente a la presión se acotnodan y se sobreadaptan, desestimando deseos y sentimientos. O los que frente a la imposibilidad de elaborar el sufrimiento a través de la repetición creativa de lo traumático en la actividad lúdica, repiten textualmente lo sufrido pasivamente y tienen estallidos de violencia, someten a otros o se golpean a sí mismos.


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Las imágenes son represeiltaciones que prevalecen sobre la palabra. Así, los cuentos han perdido valor. La televisión, los videos, ocupan el lugar de los relatos. Pero hay diferencias. Las palabras son un tipo de representación que permite traducir pensamientos y afectos, de modo que puedan ser compartidos, respetando secuencias. Los cuentos permiten ligar las huellas de vivencias, armando mitos que pueden ser re-creados y modificados, dando lugar a la imaginación. Cuando alguien cuenta un cuento, posibilita un tiempo de reflexión, de preguntas. Es o u o humano, un semejante, diciendo una historia. Posibilita la instauración o el enriquecimiento del proceso secundario y permite elaborar tsaumas. En términos de transmisión, los relatos de historias reales o fantaseadas permiten la apropiación y la recreación de lo transmitido. Las imágenes, por el contrario, sobre todo en la medida en que provengan de aparatos (diferente al caso en que sean utilizadas por alguien como acompañantes dc la expresión verbal), no tienen en cuenta los tiempos ni las reacciones del niño. Lo dejan como espectador pasivo frente a estimulos rápidos e incontrolables, generando la confusión entre aquello que ellos generan y lo que les viene de afuera.

La rapidez de la información La prevalencia de la imagen está íntimamente ligada al tipo de información que reciben los niños de hoy. El filósofo italiano Franco Berardi atribuye a la hiperexpresividad, a una sociedad en la que los problemas son la hipervisión, el exceso de visibilidad, la explosión de la infosfera y la sobrecarga de estimnlos info-nerviosos, los problemas de atención en la infancia. La rapidez de los estimulos a los que los niños están sujetos los deja sin posibilidades de procesarlos, así como carentes de elementos para procesar sus propios pensamientos despertados por esos estímulos. Considera que la constante excitación de la mente por parte de flujos neuroestimulantes lleva a una saturación

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patológica, que desemboca en dificultades para atender a un estimulo durante más de unos segundos. "La aceleración de los intercambios inforY ~ ~ ~ ha V O producido S y e& plpoduciendo un efecto patolóagico en la mente humana individual y, con mayor ~ a z óen~ la ~ ,colectiva. Los individuos no están en condiciones de elaborar conscientemente la inmensa y creciente masa de información que entra en sus ordenadores, en sus teléfonosportútiles, en sus pantallas de televisión, en sus aagendas electrónicasy en sus cabezas" ( F . Berardi, 2003, 18-19). El niño queda entonces solo frente a un exceso de estímulos que no puede metabolizar, en un estado de excitación permanente. La motricidad, con el dominio del propio cuerpo y del mundo, es una vía posible para tramitar esa excitación y transformarla, pero el movimiento suele estar sancionado, lo que lleva a que el niño quede acorralado por el exceso de estímulos y la intolerancia de los otros frente a la excitación desencadenada. Franco Berardi dice de las generaciones actuales: "En la época celularcognitiva, la mente infantil se forma en un ambiente mediático totalmente diferente respecto del de la humanidad moderna, y experimenta el tiempo seghn una modalidad fragmentaria y recombinante. No flujos de tiempo continuo, sino paquetes de tiempo-atención. Conexiones puntuales, ámbitos operativos separadosY ( F . Berardi, 2007). Considero que esta situación no solo provoca niños hiperactivos, sino que es fundamental para pensar las dificultades en la adquisición del lenguaje con las que nos encontramos cotidianamente. Más que un mundo de palabras, les ofrecemos un universo de imágenes, en el que los flujos de información son muy veloces y en los que no hay tiempo para el pensamiento, para la construcción de proceso secundario. Dice Maud Mannoni: "La mutación tecnolóagica a la que Europa arrastra hoy al mundo va acorizpañada de u n vuelco de mentalidades, diría, incluso) de un cambio de civilización. El que ahora se constTuye es un nzundo esquizofrénico e inhumano, u n nzundo donde el valor mercantil, la productividad, se lleva, a su paso, el ser del hombre. En este universo de máquinas, de microcomputadoras, ya no hay luagar para lo imprevisto. Peor ahn, lo imprevisto y la fantasía perturban" (Mannoni, M ., 1995, 23).


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La z t ~ ~ e n c 6% i a la vesolfición de problemas: el 'ya, ahora" En la misma línea de la información, todo debe resolverse rápido. No se da tiempo ni al niño ni a los padres ni a la escuela para resolver situaciones. Cualquier dificultad debe encontrar su solución inmediata. No se considera que toda situación tiene su historia, sino que impera el aquí y ahora, como si solo existiera el presente. Esto supone una modificación de la idea de tiempo. El tiempo presente toma todo y aparece como único. Esto con los niños cobra mucha importancia; si la infancia es el tiempo del crecimiento, de las transformaciones, de la apertura de posibilidades, pensar que un niño tiene que poder cumplir con todos los logros estipulados socialmente en los primeros años de su vida supone desconocerlo como sujeto en crecimiento. Y esto puede derivar en sensaciones muy tempranas de fracaso. Además, en tanto la institucionalización de los niños se realiza en tiempos muy tempranos, la comparación cun los logros de los otros también se hace prematuramente. Esto lleva a que muchas variaciones que podrían ser transitorias, por tiempos diferentes en la adquisición de las potencialidades, se vivan como permanentes, signando a alguien para siempre. De este modo, se supone que el rendimiento de un sujeto durante los primeros años de su vida determina su futuro, desmintiendo que todo niño, como sujeto en crecimiento, está sujeto a cambios. Desmentida que lleva a coagular un proceso, dificultando el desarrollo. Frente a esto, suele aparecer la necesidad de resolver todo rápidamente, sin dar lugar a la duda. Ese niño tiene que acomodarse ya a lo que se espera de él, sin poner en juego al contexto. Esto explica la facilidad con que los adultos aceptan que un niño necesita medicación, con la idea de que, a cualquier costo, tiene que resolver la situación de modo inmediato. Como la presión para la resolución rápida es también una presión hacia los profesionales, suele traer como consecuencia la apelación a l a medi-

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cación o a salidas terapéuticas que tiendan a entrenar al niño a cumplir con lo que se supone acorde con tal edad, sin preguntarse por las causas de lo que le pasa ni por los efectos de esas terapéuticas, más allá de los logros inmediatos. A la vez, en una época en la que se supone que lo importante es la eficiencia y el rendimiento, los adultos suelen utilizar medicamentos para dormir, bajar los niveles de ansiedad, adelgazar o rendir todo lo que se espera de ellos. Y este modelo se transmite a los niños. Con tal de que respondan a lo esperado, cualquier medio es bueno. Pero la lógica que está en juego en este funcionamiento es la de la adicción: algo externo ayuda a sentir o a hacer lo que no se puede solo. El tema no es resolver los conflictos que impiden dormir, comer adecuadamente o sentirse bien, sino lograr instantáneamente el efecto buscado, a cualquier costo. En lugar de preguntarse por lo que ocurre, se tapona con drogas el problema.

La deqicación del consanzo y del dz'ne~o "Cuando, como es el caso de todas las sociedades occidentales (. ..) se proclama abiertamente que el lnico valor es el dinero, el provecho, que el ideal sublime de la vida social es enriquézcase, jes posible pensar que u n a sociedad pueda sefluir funcionando y reproduciéndose sobre esta única base?" (C. Castoriadis, 1997, 113). El consumo desenfrenado, se pueda o no consumir, aparece como parte del ideal cultural, con la tendencia a llenar todos los vacíos con objetos. De este modo, los vínculos quedan en segundo plano, no hay tiempo para desear o los deseos son imperativos y cambiantes permanentemente, obturando el armado de fantasías. Lo que importa es la posesión del objeto, más que lo que se pueda hacer con él. El placer queda degradado a una satisfacción instantánea que tiene más que ver con la pulsión de dominio (sobre el objeto y sobre el semejante que se lo provee) que con un despliegue erótico. Es más, a veces los adultos tratan de sentirse vivos y potentes a través del consumo desenfrenado.


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Esto lleva a un estado de excitación permanente, en el que se busca acumular posesiones más que profundizar vínculos o producir actos creativos. Y esto puede llevar a actuaciones violentas, a querer apropiarse de cualquier modo de aqnello que sería el símbolo de la felicidad, que otorgaría poder o, por lo menos, un lugar de reconocimiento. También con los tratamientos el tema del consumo cobra importancia. Así como los adultos consumen pastillas para paliar cualquier tipo de sufrimiento (insomnios, exceso de peso, depresión, angustia, etc.), los niños también caen bajo la lógica del mercado y así se los medica indiscriminadamente, lo que es particularmente notorio en el caso del llamado Déficit de A t e n ~ i ó n . ~ En algunos casos, lo que prima es la transmisión de una cultura hedonista. Nuevamente, el narcisismo de los padres está en juego, ligado a los imperativos de época, impidiendo la construcción de una imagen valorizada de sí sobre la base de logros. El "goza ya" como mandato termina siendo contradictorio, porque es una orden que se contrapone al deber de estudiar, de obedecer, etcétera. Al mismo tiempo, no queda clara la necesidad de cumplir con esos mandatos cuando el futuro no está garantizado y lo único importante es el presente. Es frecuente que los adultos funcionen de un modo contradictorio: por un lado, intentan garantizar un mundo sin frustraciones y, a la vez, tienen exigencias desmedidas. Y todo tiene que ser en un tiempo que es un puro presente, en un "ya" sin tiempo.
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1. El tema del contrato narcisista es desarrollado por Piera Aulagnier: "El conpato narcisista se instaura gracias a la precatectización por parte del conjunto del infans como voz futura que ocupará el lzgai*que se le desig-na:por anticipación, provee a este Ultimo del rol de sujeto delgrupo que proyecta sobre él ( ...) El contrato narcisistn tiene como signatarios al niño y algrupo. La catectización del niño por parte delcgrupo anticipa la delg-vztpopor parte del niñoJJ.La violencia de la interpretación, págs. 162/167. L. Sobre el tema del Déficit de Atención he desarrollado mis ideas en el libro: Niños desatentos e hiperactivos. Reflexiones crZticas sobre el Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, publicado en esta misma editorial.

O EL BESAF O BE NUESTROS D

"Alan tiene siete años. No respeta las reglas de la escuela, contradice a la maestra, desafía a las autoridades. Debe tener un problema orgánico.

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Son niños a los que antes se les adjudicaba "mala conducta" o "mala educación". Algunos de estos niños fueron rotulados por diversos profesionales como Síndrome de Déficit de Atención con Hiperactividad. Otros, como trastorno negativista desafiante (o trastorno oposicionista desafiante), una nueva clasificación que circula por los ámbitos de la salud y la educación. Otro "trastorno de época" con una supuesta "solución" de época. Así, algunos niños a los que se les pone este "sello" son medicados con antipsicóticos en dosis leves, para mejorar su conducta. Nuevamente, como en el caso del trastorno por déficit de atención, nos encontramos con la descripción de una conducta frecuente en nuestra cultura, frente a la cual se arma una clasificación psiquiátrica y se supone un remedio "mágico". Por consiguiente, es una nominación que suele abarcar patologías y probtemáticas muy diferentes. Desde ias respuestas impulsivas y agresivas de un niño que siente que su psiquismo estalla frente a las exigencias del mundo, hasta las dificultades de otro que no tolera las normas, todos son ubicados del mismo modo. A la vez, es frecuente que estos niños susciten la hostilidad de los adultos. Es decir, no se la piensa como una conducta que suscita preguntas, que "dice" algc, sino como algo a acallar. Considerado un cuadro psicopatológico o una respuesta a una educación permisiva, las conductas de los niños que se oponen a las reglas escolares y familiares se piensan como algo a silenciar más que como un llamado a escuchar. Pero el comportamiento transgresor y desafiante de los niños de hoy no tiene que ver necesariamente con una falta de castigos o con actitudes demasiado permisivas de los padres. Considero, por el contrario, que los adultos presentan dificultades para sostener las diferencias niño-adulto, no pueden ser garantes de un futuro mejor y esperan que los niños los sostengan narcisísticamente. Así, generan actitudes y respuestas frente a las que luego se violentan. Son niños a los que han imbuido de un poder omnímodo. Es decir, son los mismos adultos los que los han convencido de que son seres poderosos, que deben cumplir con todo lo esperado "ya" y que este cumplimiento les traerá satisfacciones inmediatas.

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Los niños desafiantes o el desafío de nuestros días

¿A qué se oponen los niños? ?A qué se niegan? ?Qué desafío está en juego? ¿Qué nos están diciendo con tanto "negativismo"? Es frecuente que los niños de hoy traten a los adultos como pares e intenten imponer su voluntad a toda costa. Pero hay determinaciones sociales, familiares e individuales que debemos tener en cuenta en la producción de estas conductas que suelen denunciar dificultades en la estructuración narcisista. El problema con el que solemos encontrarnos es que, al considerar el comportamiento como algo estático, un trastorno que el niño tsae y que es atemporal, no se toma en cuenta su sufrimiento. Estos niños, a su vez, suelen desmentir el dolor, justamente porque suponen que tienen que funcionar como poderosos y que si se muestran débiles quedan a merced de un tirano. Es por esto que se hace difícil el comienzo del tratamiento psicoanalítico, en tanto los adultos los consideran "malos" o con una patología de por vida y ellos mismos prefieren un rótulo a mostrar la indefensión y la angustia. Generalmente, son sancionados, castigados, expulsados, lo que refuerza la idea de un mundo hostil y arbitrario. U n tema importante con ellos es que el analista pase a ser un objeto confiable, alguien que no ataca y a la vez un adulto que sostiene las diferencias. Esto es clave; si el niño percibe que el otro responde al ataque en espejo, reafirmará su idea de vivir en una selva en la que hay que defenderse de los otros. Lo fundamental es devolverles a estas conductas su carácter de incógnita, de aquello que nos hace preguntarnos qué nos están diciendo. Considero entonces que lo que aparece como conducta oposicionistadesafiante o negativista-desafiante puede responder a múltiples determinaciones y que en éstas tiene peso tanto el medio social como el familiar, así como el modo particular en que ese niño tramita sus vivencias. Ya hablamos de las determinaciones sociales que llevan a que los niños desafíen las normas y desconozcan las diferencias niño-adulto. Pero en ese contexto podemos pensar el modo en que lo social se entsama con funcionamientos familiares y con las posibilidades psíquicas de algunos niños para responder a ese entorno.

Ei sufrimiento psíquico en los niños

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ALGUNAS DES"ERMlNACiONE% OPOSPlCiONlSTAS

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B E WS CONDUCTAS DEWFIANTES

Tra~80rrtosen la consw~aciónde ligazones q%e opc~elzcomo i~hibidorasdel desbov.de palsiolzal Algunos niños no han podido constituir posibilidades mediatizadoras y, tal como lo desarrollamos en el primer capítulo, quedan a merced de la insistencia pulsional en una pura descarga. El otro fracasa como aquel que contiene y calma y el niño queda solo en un estado de enfrentamiento con todos, suponiendo que los otros son causa de su malestar. Esto suele confundirse con un funcionamiento "oposicionista". Así, un niño de diez años que insultaba a las maestras, le pegaba a la madre, totalmente desbordado por cualquier situación en la que tuviera que esperar su turno o ceder frente a otro, fue diagnosticado como trastorno negativista desafiante. Podemos pensar cómo lo que primó allí fue una idea de "clasificar", sin dar cuenta de los mecanismos productores de sus desbordes. En este caso, estos se desencadenaban cuando aparecía una situación en la que se le preskntificaba la idea de ser aniquilado o expulsado violentamente por el otro, llevándolo a estados de desesperación en los que las urgencias se transformaban en irrefrenables. Desesperación que se incrementaba en el vínculo con adultos que se ubicaban como impotentes &ente a los ataques del niño. A diferencia de otros niños a los que se les aplica el mismo "sello", en este nirio encontramos dificultades en el armado del preconsciente, con severas fallas en los procesos de simbolización. Esto hace imprescindible la construcción, en el proceso analítico, de mediaciones, de representaciones preconscientes que posibiliten el armado de pensamientos.

LG desmentida de la dependencia En tanto el niño teme depender del otro porque no lo considera seguro y supone que va a quedar a merced de él, de sus idas y venidas, el mostrarse autosuficiente y negarse a obedecerlo puede ser el modo en que intenta sostener un armado narcisista precario.

Los ninos desafiantes o el desafio de nuestros días

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En algunos niños, dominar al otro, someterlo a la propia voluntad, parece ser la única satisfacción posible. Ya no es la satisfacción erótica en el vínculo con el otro, el placer en la realización del deseo, sino el placer en el dominio del otro como objeto. Hay niños que se unifican en el "no" como modo de ser, como protección, porque si no se sienten arrasados por el avance intrusivo del otro. La dificultad radica en que pierden la percepción de sus deseos (algunos no la tuvieron nunca) y lo único que desean es oponerse al deseo del otro (lo que delata la dependencia). Al abroquelarse en el "no", éste funciona como organizador que les permite sostenerse como diferentes. Este funcionamiento suele traer dificultades para sublimar. Así, en lugar del juego o de actividades creativas, estos niños buscan el poder por sobre todas las cosas. Ser el "jefe" de la "banda" es lo único importante. Por otra parte, el "no" formulado como "no quiero" implica tanto la posibilidad de poner coto al avasallamiento del otro como de reafirmar la autonomía. Los padres de un niño de cuatro años consultaron porque el niño r e p laba todos los movimientos de la casa. Si él se oponía, no podían salir a pasear o a comer afuera. El niño respondía con escándalos cuando no se hacía lo que él quería. Podemos preguntarnos: {quéquería? Quizás dominar a los otros para no darse cuenta de que eran personas autónomas, separadas de él, situación que cuando se hacía evidente le acarreaba muchísimo sufrimiento. A la vez, estos padres se ubicaban en una lucha de poder con el niño, repitiendo con él la batalla cotidiana con un mundo vivido como excesivamente exigente. Depender de otro supone que uno puede perderlo. Estos niños intentan desmentir toda dependencia, para evitar toda pérdida. Lo que puede ocurrir (y esto será desarrollado en el capítulo sobre fobias) es que un niño tenga terror al abandono y desmienta por eso la necesidad de ese otro. Pero el resultado es que el objeto se les torna incontrolable, que la separación no puede ser eternamente desmentida y que por consiguiente reciben permanentemente heridas insoportables, en tanto esperan una fusión imposible.


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En estas condiciones, el pasaje del yo de placer purificado al yo de realidad definitivo se dificulta, porque los golpes al narcisismo son desmentidos, en tanto son vividos como intolerables. Así, un niño que estaba a punto de ser expulsado del jardín de infantes al que concurría, por pegar a los otros niños y desafiar a los docentes, trae a las sesiones su sensación de injusticia, de no ser escuchado por los maestros, de quedar como culpable de todas las situaciones de un modo arbitrario. Está muy enojado con el mundo. En una sesión, le propongo jugar a que él es el psicólogo. Acepta y juego a ser una niña que les pega a todos y a la que retan todo el tiernpo. Yo voy diciendo lo que siento, lo injustos que son conmigo, cómo ninguno me escucha y cómo me dejan sola y él va pasando de ser un adulto implacable, que sólo me reta, a transformarse en un director de escuela que dice: "yo te creo; voy a ir con vos al recreo a ver lo que pasa, y si te molestan yo te defiendo". Esta variación de posición en el juego le permitió ir modificando su lugar en el jardín, sintiendo que los adultos podían escucharlo y defenderlo. Pudo empezar a mostrar sus miedos, sus debilidades y a sopsrtar la indefeiisidn frente a los adultos. Muchas veces, la desmentida de la depccdencia está sostenida por los adultos, que ubican al niño como todopoderoso frente a adultos impotentes. Esto lo hemos mencionado en el capítulo anterior en términos de "la idealización de la infancia" como uno de los factores sociales que inciden en las dificultades de los niños de hoy.

Así, los padres de una niña de tres años afirmaban que la niña era "terrible" y que rompía todo en la casa. Relataban una situación en la que la nifia había roto la mesada de la cocina al treparse a ella, adjudicándole así una fuerza que no tenía. De este modo, la niña quedaba entrampada entre un poder omnímodo y ser la culpable de todo lo que ocurría, cuando era obvio que la mesada estaba quebrada con anterioridad y todo lo que había hecho era poner de manifiesto ese quiebre. Curiosa, con un lenguaje muy desarrollado y un excelente nivel de juego dramático, esta niña no obedecía y se enojaba frente a cualquier negativa a sus deseos. En este contexto, ?cómova a obedecer a adultos que se muestran más débiles que ella? Una consecuencia posible es la confusión

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con relación a sus propias posibilidades y un estado de desesperación del que intenta salir a través del desafío.

Zl n i ñ o ~ o m sosgé;~ o narcisisga dfi %osadalkm En esta época es dificil sostener el propio narcisismo, en medio de tantas exigencias. Por consiguiente, los niños suelen ser ubicados como garantes del narcisismo de los padres. Esto les dificulta el pasaje del narcisismo primario secundario, es decir, el pasaje de los ideales del yo ideal a los del ideal del Yo. Se torna así tormentoso tanto el cumplimiento de logros, que suelen ser alejados de sus posibilidades, como el acuerdo con un ideal que, desde el Ideal del Yo social, es contradictorio. Si el imperativo social es: "goza ya" y, a la vez, muestra ya que puedes todo,

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de sus padres, sino que los vengue por las derrotas inferidas. Y esto puede llevarlo a conductas desdiantes frente a la autoridad, en la escuela y en la casa. Un niño de cuatro años es derivado por la escuela a un psiquiatra por su conducta desafiante. Los padres deciden consultarme. El padre es un profesional exitoso, pero la madre no ha podido terminar una carrera universitaria, está sujeta en su trabajo a un jefe dominante y en su casa a un marido del que depende económicamente, que la subestima en el plano intelectual. En su historia, se repiten las situaciones en las que quedó a merced del desprecio o de ia discriminación de los otros. Cuando lleva al niño a la escuela, está pendiente de la mirada de las otras madres, de su aceptación o rechazo y de poder incluirse en ese grupo. Podemos ir viendo, a lo largo del tratamiento, que esta mamá siente que depende de este niño, sn único hijo, para ser reconocida y valorada socialmente y revertir esta historia. En las entrevistas vinculares, el niño le pega y le grita, dándole órdenes, mientras que ella lo mira embelesada por su supuesta precocidad e inteligencia. El vínculo incestuoso se despliega de este modo, el cuerpo materno no le está vedado y a la vez él tendrá que destacarse en el mundo para resarcir a su madre. Es difícil entonces aceptar las normas como aquello que puede acotar el deseo. Estas son vividas como ataques a su omnipotencia y al vínculo con su madre. Él tiene un lugar único, es el rey a quien nadie le puede poner freno. Este niño tiene un lenguaje muy desarrollado y una gran habilidad para resolver situaciones, pero también para pensar cómo enfrentar al otro y dejarlo descolocado. En una sesión a solas, me dice: "Lo odio a mi papá y a las maestras y a todos los grandes. Ojalá se mueran todos. La única que me quiere y me cree y me defiende es mi mamá". Él tiene que forzar e l reconocimiento de los otros, no tolera perder y supone que sólo la irrupción violenta y la defensa absoluta de su posición puede lograr ese designio. Reivindicar a la madre es un mandato inconsciente, que se liga al deseo de poseerla totalmente. En este caso, el trabajo con ambos padres fue decisivo, en tanto el padre se mantenía "afuera" de la situación o irrumpía violentamente, reforzando la idea del niño de un enemigo arbitrario, carente de reglas claras, a quien tenía que aniquilar.

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Es decir, se combinaban en esta historia una madre que necesitaba un "vengador", con un padre que operaba como "padre de la horda primitiva". l

A veces, uno de los padres (o ambos) tiende a depositar en el niño sus propios deseos transgresores. A veces, estos deseos son inconscientes, han sido reprimidos, pero insisten. Otras veces son desmentidos o desestimados. Podemos retomar aquí el pensamiento de Piera Aulagnier cuando dice: "Pero el trabajo de la instancia represora no se puede producir, menos todavia lo~rar,en nusencia de dos aportes exteriores: las interdiccionespronunciadas por una instancia parental que se hace en esto yortavoz' de las exiaencias culturales, y en mayor medida el hecho de que esas prohibiciones recaen sobre lo que ya debe formar parte de lo repy.imido de los padres, los deseos a qc$e renunciaron en un lejano pasado y que ya no tienen sitio en la formulación de los deseos actunles" (P. Aulagilier [1984], 1986, 240). Si la represión se transmite, y con ella no sólo la prohibición, sino lo prohibido, y si esto fundamentalmente puede hacerse porque los padres se han prohibido a sí mismos, están ya reprimidos en ellos ciertos deseos, cuando lo que prima en los padres o en alguno de ellos son los deseos transgresores no reprimidos, esta transmisión se verá afectada. Muchas veces, entonces, aquello que les es transmitido son los deseos de desafiar toda norma y la desmentida de toda legalidad. Los niños registran cuando el cumplimiento de las normas varía según el estado de ánimo del adulto y sienten que están en manos de otros que utilizan su autoridad para cumplir con sus propios deseos. Y hay niiíos que se oponen ciegamente a toda prohibición porque suponen que toda norma es arbitraria. Piensan que el que emite la norma es alguien que no respeta leyes, sino que las dicta a su arbitrio. Entonces, una salida posible es defenderse de este personaje siniestro, semejante al padre primitivo que describe Freud en Tótem y Taba, que imponía prohibiciones a los otros, pero que no las respetaba. Y la defensa suele ser la identifi-

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cación con el personaje, por lo que el niño se transforma en una suerte de dictador. Otra posibilidad es que el niño perciba a todo el inundo como peligroso, atacante y que entonces ataque en defensa propia. Así, un nino de cinco años me decía: "Tenés que pegar primero y muy fuerte, porque así nadie te pega". Visión paranoide de un mundo sin leyes, que lo deja en un estado de alerta continuo. Y puede cerrarse frente a cualquier mandato, rechazar toda imposición para no sentirse un esclavo. Muchos de estos niños sienten que pueden quedar sometidos por un loco (otro irracional e impredecible) y que toda prohibición es sólo para ellos, mientras los demás gozan de todos los placeres en forma irrestricta. A la vez, el único modo de incorporar normas, de pasar del temor al castigo por parte de otro (en cuyo caso el portarse bien está sujeto a la mirada del otro), de la instauración de mandatos internos, es que éstos hayan sido separados de la persona que los emitió y que sean vividos como leyes generales. Debemos tener esto en cuenta cuando trabajamos con estos nifios, porque es fundamentai transmitirles que todas las normas que sostenemos son generales para todos los pacientes. También es necesario considerar que son niños que suelen proponer una especie de lucha de poder, de batalla por ver quién puede más, como modo de desmentir la dependencia o de enfrentar los terrores que suscita en ellos la sensación de desvalimiento frente a otro poderoso y arbitrario. Así, se hace imprescindible que los adultos sostengan las diferencias nino-adulto y no entren en la pelea.

Fallas e n la covcstit~ció~z del s$ipevyó Un desarrollo especial merece el hecho de pensar que en muchos de estos niños el problema se centra en la estructuración del superyó como posibilitados y protector. Podemos hablar de una transgresión que posibilita caminos creativos, al servicio de Esos. La creación supone normas, reglas y posibilidades de ir más allá de ellas, de romper con los caminos ya establecidos, retomando

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la historia para abrir recorridos nuevos. La transgresión como triunfo de Tánatos, en cambio, implica la desmentida o la desestimación de la norma en una suerte de burla omnipotente que lleva a la autodestrucción. Es frecuente que se les transmita que no pueden hacer tal o cual cosa si son mirados por los otros y que el problema es ser descubiertos, no el cumplimiento de la norma. Es decir, no se facilita el pasaje de la angustia social (el temor a la crítica de los otros) a la conciencia moral. Esto nos lleva a pensar el tema de la ética y su transmisión.

La iacidencia de la ética de l o s p a d ~ ae n la constitación sabjetiva Freud, en El Malestar en la Cal$uru, define la ética como el conjunto de los ideales que atañen a los vínculos recíprocos entre los seres humanos (S. Freud [1930], 1988, 137). Y plantea que el problema es cómo desarraigar el máximo obstáculo que se opone a la cultura: la inclinación constitucional de los seres humanos a agredirse unos a otros. Parafraseando a André Green, cuando habla de un narcisismo de vida y un narcisismo de muerte (A. Green, 1983),2pienso que hay una ética que apunta a la defensa de la vida, ligada a los valores de solidaridad, fraternidad, dignidad y cuidado del otro, valores que implican el reconocimiento de lo diverso, de lo diferente a uno y que promueven por tanto una complejización creciente del mundo representacional. Ética de vida que nos remite a la primacía de Eros. Por el contrario, los fanatismos, el racismo, las actitudes dictatoriales, pero también la lucha por el poder en sí mismo, las certezas absolutas y delirantes, la entronización del dinero como único valor de intercambio, la manipulación de los otros, son formas, a mi entender, de lo que implica el predominio de la muerte. La lógica aquí es: yo o el otro. Freud analizó las consecuencias de la represión excesiva, de las exigencias culturales como imposibles de ser satisfechas en su totalidad, pero (cuáles son los peligros del predominio de comportamientos transgresores en los padres y en la comunidad en general? ¿No dejarán totalmente librado al niño a sus propias pulsiones destructivas? ¿No impedirán la incorporación de normas que acotan el funcionamiento mortífero?


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En una época en la que la sexualidad queda desmentida más que reprimida, con una primacía de los placeres narcisistas, en que lo fundamental es ser reconocido, se hace más complicada la construcción de un sistema de prohibiciones e ideales interno. De la represión excesiva, del silencio, de la demonización de la sexualidad infantil, se ha pasado a actitudes en las que los niños son ubicados como adultos, distorsionando lo propio de la infancia, sin respetar sus tiempos ni sus modos de manifestación, exacerbando el exhibicionismo. Me parece que el problema central es el borramiento de las diferencias niño-adulto e íntimo-público, con el valor que ha cobrado el tema de la visibilidad. Se "es" si se es mirado por muchos otros (y si es en una pantalla, mejor). Las posibilidades paterno-maternas de libidinizar y narcisizar a un otro al que ubiquen como diferente a sí, sin que esto implique su destrucción en tanto distinto, dependerá no sólo del propio armado narcisista, sino también de que ellos mismos estén marcados por un superyó protector y benevolente que les permita soportar las diferencias sin desestructurarse. Si debemos pensar la historia como hstoria vincular, es también insoslayable pensar a ambos padres insertos socialmente. Por ejemplo, si el varón necesita para ubicarse en el mundo establecer en un momento una lucha a muerte con el padre, éste deberá ser un padre diferente al de la horda primitiva, pero también un rival dispuesto a la pelea. Si el padre se siente un fracasado, o está ensimismado en sus dificultades laborales, o por el duelo por las ilusiones perdidas, el niño no tiene con quién establecer la lucha. El otro está vencido de antemano. "'Deberás ser como yo", primera parte del mandato que puede quedar quebrado o resultar absurdo. Padres que juegan sus propios conflictos i~arcisistasy edípicos en una historia que va más allá de los propios avatares, o en la que los propios avatares están a la vez marcados no sólo por las historias de varias generaciones, sino por aquellas vicisitudes que, como generación, en un pueblo y en una clase social determinada, les tocó vivir. Un padre que ha renunciado a sus propios valores es diferente a un padre cuyo narcisismo secundario se sostiene en un acuerdo con los ideales del Ideal del yo. Un padre que ha podido realizar proyectos está en

8 Los niños desafiantes o el desafío de nuestros días un estado anímico diferente a aquel cuyos proyectos han fracasado, han quedado truncos o no han podido ser desplegados. Y como el yo se constituye por identificación a un semejante, el que el adulto mantenga o no coherencia interna (acuerdo con sus propios ideales) será fundamental. Si se está a merced de un otro omnipotente, todo pasa a ser impredecible y no se pueden elaborar las vivencias, hay que vivir en estado de alerta permanente o caer en un estado de obnubilación de la conciencia. El padre primitivo, aquel que dictaba las normas de la horda a su capricho, arrastra al asesinato. Cuando la opción es entre el sometimiento a un poder omnímodo y la identificación con ese poder, es evidente que la salida no es fácil. Por el contrario, cuando el adulto puede sostener un funcionamiento coherente en sus actos, gestos y palabras, no sólo transmite un sistema normativo, sino que abre el camino en el niño a la diferenciación intersistémica, posibilitando el pensamiento. Frente a la crisis de los ideales colectivos, hay una tendencia a centrarse en los ideales del yo-ideal, ideales de omnipotencia y perfección, lo que deriva en la idealización del funcionamiento infantil como mágico y todopoderoso. Pánico a crecer, apatía por lo externo, indiferencia por los otros, o sobreadaptación, con la constitución de un falso self, son modos en los que la conflictiva se manifiesta. Si lo que importa es el resultado, pero no los sentimientos ni el esfuerzo puesto en juego, si lo que se privilegia es la mirada de los otros por sobre el registro de los propios afectos y pensamientos, si más que preguntar cómo la pregunta es cuánto, conectarse consigo mismo construyendo la propia subjetividad se hace muy complicado. Cuando los ideales colectivos tambalean, es mucho más dificil sostener y transmitir ideales. Y sin ideales no hay proyectos, ni idea de futuro. El sostenimiento de proyectos y de ideales en los adultos posibilita pensar a los hijos con proyectos e ideales propios. Sintetizando, la tendencia al cero debe ser transgredida para que la vida tenga lugar. Y para que esto ocurra en la línea de Eros deben darse: 1) la erotización ( y va a ser diferente la libidinización del que juega su erotis-


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mo sin represión a la de aquel cuyas pulsiones están mediatizadas por un sistema normativo); 2) la capacidad de contención, de sostén y de ensueño materno, dada desde un adulto que puede contenerse a sí mismo; 3) las posibilidades identificatorias con un otro que se ubique como diferenciado, unificado y que pueda reflejar una imagen valiosa de sí mismo y del niño; y 4) el encuentro con otros transmisores de ideales culturales y de una ética de vida. Aquellos que estamos comprometidos con el psicoanálisis, que seguimos sosteniendo que la búsqueda de las propias determinaciones lleva a la libertad posible, deberemos seguir dando la batalla contra las resistencias, que si en la época de Freud se centraban en la represión cultural de la sexualidad, hoy están centradas en la desmentida generalizada de los deseos sexuales, en pos del dinero y la apariencia. En un mundo en el que se privilegian los números y lo que se ve, los niños deben cualificar sensaciones, armar cadenas representacionales, traducir afectos, construir una imagen de sí, y corren el riesgo de que predomine el vacío, como ausencia de cualidades y matices, o de hacer un armado que encubra ,in vacío. Vacb qiie aparece como el gran protagonista de la psicopatología infantil y juvenil en este momento. Vacío que, a veces, se intenta llenar con movimientos o con acciones disruptivas, o con conductas desafiantes.

NOTAS 1. S. Freud (1913), Tótemy Tabú. 2. A. Greeil (1983), Narcisismo de vida, narcisismo de muerte.

EL APRENB

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SUS AVATARES'

Son muchas las consultas por dificultades en el aprendizaje escolar. Todo aprendizaje tiene en cada niño una historia previa de modos y ritmos de incorporar conocimientos. Y el aprendizaje escolar es un efecto de transmisiones, inscripciones y ligazones que involucran a varios protagonistas: el niño, la escuela, la familia y la sociedad en su conjunto. Me voy a centrar en este capítulo en las dificultades que pueden aparecer, centrándome en las peripecias de la constitución psíquica en el niño, teniendo en cuenta que todo abordaje de este tema es un recorte que deja muchas puertas abiertas. Podemos decir que la posibilidad de conocer está dada por la ampliación del campo de representaciones secundarias a partir de la sobreinvestidura de las representaciones primarias, ampliación motorizada por los deseos y posibilitada por las transformaciones del yo con relación a las exigencias del ideal del yo.


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Son los deseos y hndamentalmente el deseo de saber lo que se pone en juego en todo aprendizaje, pero también la posibilidad del yo de organizar las representaciones y de sostener pensamientos preconscientes. Algunos casos clínicos nos permitirán introducirnos en el tema.

ek! ~PEMCTIV~DAD?AVATARES LIBlDINALES

DE

UNA N B I ~DE ~ A5 AQQS

Consulta la madre por Ana: "Desde beba que es myv dqicil de manejar. Es hiperquinética. En la escuela (va a preescolar) la ven dispersa, no dibuja lafikura humana. No se concentra. Suponen que no va a poder irzgresur a primergrado el próximo año. Se porta mal todo el tiempo. No sé qué hacer con ella. Nunca obedece. To queria consultar ya al año y después a los dos y todos me decian que era chiquita, que habia que esperar, pero ahora también en el colegio tiene problemas. Me pidieron un psicodiagnórcico. Hace como si no escuchara. Le pego y me mira sin llorar. No puedo pasarme todo el dia pegándob. Cuando la encierro hace un desastre. Si la encierro en el baño saca todo y abre las canillas. Si la encierro en la pieza saca la ropa del placard. Ya probé todo. T o me vuelvo loca. A veces la mataria. Me agota. No tengo ayuda. Es tan terrible que no se la puedo dejar a nadie. Mi mamá se cansa con ella. Somos las dos solas. Ertamos todo el dia juntas. No doy más. Grito y le pego. No sé qué h c e r . " Pregunto: '2 T el padre?". Madre: "No está nunca. Es un cómodo. Mejor ni hablar. Usted cree que le importa algo?Él hace como si no tuviera nada que ver. Me dijo qge no queria que la nena viniera, que está perfecta, pero él vuelve tarde y cuando la ve la malcria; total, después la que la banco soy yo. Si viene, le va a decir cualquier cosa... (. ..) Con esta nena todo me salió mal. To soñaba con tener una nena. Siempre quise uner una nena. Cuando escuchaba a otras madres decir que les molestaba llevar a los clgicos a la plaza, yo no las entendia. Yo pensaba que la iba a llevar con un vertidito, sentar en la arena y yo dedicarme a bordar sentada en banco. Nada que ver. Cz~ando la llevé, empezó a correr por todos lados, yo corriendo detrás de ella. No

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la llevé más. [Esta secuencia se repite cuando le compra plasúlina y ensucia el piso, cuando le compra crayones y ensucia las paredes, etcétera.] Nunca puede estar quieta en un lugar. Enzpezó agatear a los siete meses y a caminar a los diez meses. De ahi no he tenido descanso. Yo la metia en el corralito y ella se escapaba. Mis padres me dijeron que tenia que comprarle una jaula. Mi mamá no la soporta. Ella ya esgrande y Ana es contestadora, brusca. Se mueve y se sienta como un varón, con las piernas abiertas. Dice malas palabras. " El padre está separado de un primer matrimonio, del que tiene dos hijos. Cuando ella quedó embarazada, después de seis años de convivencia, él dijo que no quería tener más hijos. Ella decidió seguir adelante con el embarazo. "Fae un escándalo en mi familia cuando empecé a salir con un hombre casado: Pero después lo aceptaron. Me banqué muchas de él. E m muy tonta, pero nació la nena y cambié. A m i que a la nena no me la toqzde.' Entrevista con el padre: "Pam m i Ana es una nena fantástica. Yo me llevo mzsy bien con ella. Es el juguete de la casa. Estqy con ella los domingos, porque en la semana trabajo mucho. Salgo con ella y con mis otros hijos. La adoran. Es hermosa la relación que tienen. Más no le puedo decir. Usted sabe que los hombres, en esa situación económica, no estamos en casa. Con mi mujer no me llevo. To no tengo problemas y estoy muy ocupado para venir, pero si la nena lo necesita, puede venir con la madre9'.[Le aclaro que yo no obligo a nadie a tratarse.] "En realidad, Ana es una nena nzaltmtada, y no creo que usted pueda cambiar nada. Los dos le pegamos mucho. La madre fue madre muygrande, por eso es asi. No le tiene paciencia. Yo me ocupo de cosas más importantes, tengo otraspreocupaciones". [Plantea al final de la entrevista que el tratamiento puede serles útil a la madre y a Ana y que él lo va a pagar.] La madre relata que el embarazo y el parto fueron excelentes. De recién nacida "no jorobaba nada". Ana se hace pis todas las noches, por lo que es permanentemente castigada, "pero igual no aprende". Cuando Ana está en la escuela, la madre se pone tan contenta de tener tiempo libre "que no sé qué hacer9'. Q u i é n es ella sin la nena? Comienzo trabajando en sesiones vinculares, con Ana y su mamá (a la que llamaremos M.).


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Ana me saluda, de entrada, efusivamente, como si me conociera.
Destinos pulsionales y coaszitución narcisista Hay una historia, la de Ana, que se va armando en un entramado de historias, pasiones y prohibiciones de los otros, universo en el que Ana está incluida.

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Pero al no ser significada por los otros como ser sufriente, como alguien que necesita del otro, al suponer que es maravillosa mientras no reclame, ni se mueva, ni llore, la niña queda atrapada en su propio caos pulsional, en la indiscriminación entre placer y s~ifrimiento.Y hace estallar-estalla. La madre le otorga una imagen muy peculiar de sí. Hay una escena fija... la nena sentada en la plaza, casi una foto o un cuadro antiguo. ¿De qué historia se trata? M. relata: "To andaba derechita de dica. Era di&to. Los chicos no podbmos hablar en la mesa, ni reirnos. Mi papd me miraba y yo temblaba. Pero casi no me criaron mis padres. No e~tabannunca. To no hablaba, no molestaba. No recuerdoJJ.El movimiento de Ana rompe el espejismo, la ilusión de un reencuentro. Logros que podrían haber sido vividos como tales, como gatear y caminar, son sancionados. Moverse autónomamente es peligroso. M. la encierra y se encierra con esta hija de la que no se puede discriminar. Y queda a su vez presa de las palabras de su propia madre. ¿Para quién es la jaula? (Ella debe estar enjaulada? ¿Puede buscar placeres o tiene que luchar para salir del encierro, en una actividad sin rumbo? Quedar encerrada parece ser lo buscado-temido tanto por la niña como por la madre (que se encierra con ella). El psiquismo de Ana se está estructlirando. Y ella corta y pega, intentando discriminarse. Pero su madre vive como peligrosos los intentos de separación y a la vez no tolera juntarse. Avatares del narcisismo. M. erogeiniza, excita, pero no puede hacerse cargo del desborde pulsional desencadenado, no puede ayudar a ligar, con la ternura, el erotismo. Y deja a Ana expuesta a sus deseos, que se tornan terroríficos e incontrolables. Al no ser ubicada por sus padres en un devenir temporal en el que hay aprendizajes, queda sujeta a una imagen congelada de sí, en la que todo comienzo supone un "ya" que significa el ensuciar, el correr, el tocar como dificultades que la definen como niña problema. ¿Cómo otorgarle un lugar de niña que crece si ellos están estancados en una especie de pelea narcisista, en la que cada uno pelea el lugar de niño preferido? No se pueden constituir ni tiempos ni espacios como diferenciados.

Y Ana es un juguete, la imagen del cuadro, la muñeca, o es alguien violento que genera caos, alguien que viene a destruir, a sacudir un mundo armónico y estático.


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M. se anticipa a los movimientos de Ana. Presupone el desborde antes de que ocurra y no como duda, sino como certeza.
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pegarme, me escupe, me patea y cuando la sujeto para contenerla, grita desesperada: "Socorro, me matan"; llora e intenta escaparse, y vuelve a tirarse encima de mí. Yo le hablo de que está muy asustada, de que quiere tocarme, estar cerca, pero que el contacto se le torna terrorífico, que supone que me maltrata o la maltrato, me lastima o la lastimo, que puedo entender que sufre.. . Poco a poco, Ana va diferenciando el espacio de la sesión del espacio de "afuera". Así, puede estar tirada en el piso, gritando, pero cuando le digo que la sesión terminó, se levanta, me saluda con un beso y sale tranquilamente del consultorio. Así, vamos evocando situaciones de mucho sufrimiento, escenas de pánico. Y Ana empieza a jugar con muñecas, tomando como "hija" una a la que había desarmado tiempo atrás. La enuresis cede y comienza a atender en la escuela. Antes de que el niño haya constituido un sistema internalizado de normas, antes de que haya una sanción interna a sus deseos, hay movimientos defensivos del aparato psíquico (transformación pasivo-activo, vuelta sobre sí mismo) que van a depender de la respuesta del otro, portador de la prohibición. Avatares pulsionales que irán abriendo caminos o quedarán estancados. Y Ana repite aquello que sufre. Da órdenes, se enoja, grita, es exigente, todo tiene que ser "ya".

Comienza primer grado, pero no hace las tareas ni muestra interés en el aprendizaje de la lecto-escritura. Es claro que conoce las letras, pero ni las escribe ni las une en palabras. U n día abre intempestivamente el cajón de mi escritorio y saca una hoja en la que había un juego del ahorcado que yo había hecho con otra niña. Me pregunta qué es y cuando le explico me pide jugar. Cuando yo tengo que escribir, voy poniendo los insultos que ella suele decir (tonta, boba, caca, pis). Se muestra interesadísima y se alegra cuando los adivina. Cuando ella tiene que escribir, copia alguna palabra de la caja de lápices o de cualquier escrito que encuentre. Esto se repite durante bastante tiempo. A veces, me pide que escriba todas las "malas palabras" que ella dice. Estas marcas en el papel, esta posibiiidad de transformar el ataque en signo, de realizar esa doble tra-


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ducción que implica la escritura, le posibilita sentir placer en la apropiación de la lecto-escritura. La pulsión de dominio se despliega dejando un ineiisaje a otro que no está ahí, un destinatario a qnien se le puede decir de otro modo. La escritura es el "lenpaje del amente" (Freud, 1930, 90), porque se escribe para que alguien que no está presente nos pueda leer en otro momento. Implica uil interlocutor, pero un interlocutor al que no tenemos acceso inmediato (no podemos hablarle). Escribir es entonces recuperar un vínculo que se ha perdido y que a la vez se puede hacer presente como recuerdo. Se escribe para alguien, real o imaginado, que puede ser pensado. Y el juego del ahorcado, en el que cada letra errónea va armando un cuerpo y cada acierto aleja la muerte, suele permitir el pasaje entre el trazo que dib~ija(reproduce) un cuerpo y una palabra que representa el cuerpo de un ausente. Este juego marcó en Ana esa transición entre un decir con el cuerpo y una palabra que hablaba de aquello que la afectaba. Así, vamos llenando hojas y vamos pasando de la escritura de las "malas9' palabras a los nombres de axE compañeros de grado y de ahí a expresar por escrito sendmientos. Es claro que para que la lecto-escritura se haga posible es iinprescindible que esté rigiendo el proceso secundario, que se haya consolidado la divisoria intersistémica (con la estabilizacióil de la represión primaria). La escritura de las "malas" palabras le permitió a esta niña, como a otros pacientes, jugar con el lenguaje, transformar el proyectil en marca, transgredir respetando reglas. El hablar de lo prohibido, el hacerle lugar sin sancionarlo, posibilitando que la sexualidad infantil se desplegara en un despegue del cuerpo a la palabra ("pis" y "caca" eran términos reiterados) fue fundamental.

Ana intenta rearmar una historia. Pregunta por su origen, a través del juego. ?Alguna vez hubo una mamá y un papá que se querían y quisieron tenerla?


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E2 madre habla del embarazo como momento ideal. Y necesita encerrarla nuevamente.. . en el baño, o en un diagnóstico. Me pregunta: "


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las posibilidades de éste de ligar las inscripciones de acuerdo con las pulsiones, defensa y lógica predominantes, y de tramitarlas a partir de las mediatizaciones que ya fue construyendo, posibilitarán diversos avatares.

b HBBEMmlVIDAD 0 L Q W ~ O SQUE

SE MUWEN SSflN METAS

A partir de esta viñeta clínica, me voy a centrar en las determinaciones psíquicas de la hiperactividad. La complejidad de la estructuración psíquica en relación con el dominio del propio cuerpo y del desarrollo de la motricidad, así como del control de los impulsos, es tal que merece que vayamos paso a paso para pensar las determinaciones de un movimiento sin rumbo y de respuestas inmediatas, sin freno. Si bien desarrollé este tema en el libro Niños desatentos e Hiperactivos ( B . Janin, 2004), quiero agregar algunas ideas a lo ya dicho. Ya hemos dicho que 21 armado narcisista, así como la constitución del sistema Prec tambalean en estos Gas, pera intentaremos precisar más finamente algunos de los elementos en juego, que pueden ser diferentes en diferentes niños.

Fmcaso e n el armado de H n a protección antiestz'nz%lo Estamos bombardeados por estímulos externos e internos. De los internos es muy dificil la huida, pero hemos aprendido a lidiar con ellos y hemos construido un sistema de protección frente a las excitaciones del afuera. Y el requisito para que esto se construya es la posibilidad de diferenciar adentro-afuera. ¿Cómo se construye aquello que nos protege, los filtros que nos posibilitan no quedar inmersos en u11 cúmulo de excitaciones e incitaciones imparables? Para que el niño diferencie adentro-afuera y que, además, recepcione sólo algunos de los estímulos, filtrando otros, es imprescindible que haya

i El aprendizaje y sus avatares podido constituir un "tamiz" por el que pasa sólo lo tolerable y una "piel" que lo unifique y diferencie simultáneamente. Y para esto es fundamental que haya habido adultos que registraran sus propios afectos, que metabolizaran su propio desborde afectivo sin confundirse con el niño. Pero en los niños que se mueven sin rumbo suele haber una dominancia de una relación dual, madre-hijo, marcada por la persistencia de un vínculo erotizante, con un 1.130 que queda excitado y que fracasa en las posibilidades de construir un sistema para-excitación y para-incitación (protección hacia fuera y protección hacia adentro) (B. Golse, 2001). Ana no podía diferenciar por momentos lo interno y lo externo y quedaba excitada, a merced de sus propias pulsiones, pero también de las de la madre. Y vivía los gritos de esta como propios. Muchos niños viven los estímulos internos como si fueran externos y hacen movimientos de fuga frente a ellos. Por ejemplo, cuando tienen hambre, frío o sueño pueden no registrarlo como una urgencia interna y moverse como si tuvieran que huir de un estimulo que los amenaza desde el afuera. Así, la agitación puede ser en algunos casos una defensa frente a la insistencia pulsional. Intentan huir de sus propias exigencias pulsionales a través del movimiento. Y como lo pnlsional insiste, se mueven cada vez más sin lograr arribar a la meta buscada. Lo que predomina es la urgencia, como si estuvieran sujetos a exigencias que los golpean desde un interno-externo indiferenciado. Esto se agrava cuando, como dijimos en el capítulo precedente, el entorno exige "todo ya".

A veces, lo que predomina es la dificultad para construir un mundo deseante, en el que el placer sea posible. Paul Denis (2001) afirma que frente a la falla de la sexualidad hay una regresión a la pulsión de dominio. Este autor dice que cuando la excitación no encuentra la vía de una satisfacción acorde con el desarrollo del

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psicluismo del niño, este se enconüará sobrecargado y desbordado y la excitación se expresará en el plano psicomotor; de este modo la excitación libidinal es desorganizada y desorganizante. Nicolas Daumerie (2004) plantea que se podrían pensar los signos patológicos de la hiperactividad infantil como una forma de compromiso entre la economía psíquica del niño y las condiciones que impone la relación social. En una relación en la que el cuerpo no es tomado como lugar de representación, sino como una interfase directa con el exterior, el niño queda prisionero de una interacción constante con el entorno, única salvaguarda para lograr un cierto equilibrio. Así, el contacto con el otro es puramente corporal y buscado para registrar las propias sensaciones. Ni el propio cuerpo ni el otro (los dos elementos con los que la psique tiene que lidiar) so11 representados como h e n t e de placer. Muchos movimientos, del tipo del golpeteo reiterado o los movimicntos con el pie, muestran modos en los que lo que predomina es el principio de constancia por sobre el de placer. Son los llamados mecanismos autocalmantes. Si bien todos utilizamos en algunos momentos estos mecanismos, cuando son los predominarites en un sujeto nos encontramos con una degradación del funcionamiento deseante. Lo que se busca es disminuir la tensión, evitarla. Un niño que no puede satisfacer sus deseos, que está en un "más allá" de la satisfacción, va a realizar un intento fallido de aplacar sus pulsiones a través de inoviinientos que le traerían una calma anhelada, pero que lo dejan insatisfecho. Más que de un deseo a cumplir, se trata de una excitación a calmar. Esto pasa con algunos video-games, que exigen acciones repetitivas y vacías de sentido, sin intervención creativa por parte del que lo "juega".

Déficit e n el avnzado de un espacio tvansiciowal Roger Mises afirma que es frecuente en estos niños la ruptura repetitiva de los lazos con el entorno. Rupturas, abandonos, pero también épocas en las que los padres están "desconectados" del nifio. Y también situaciones en las que la madre no pudo tener en cuenta las necesidades del

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niño, demasiado absorbida por sus propias urgencias. Todo esto puede llevar a una fdla en la continuidad de sí mismo y del entorno. Según este autor, al haber nil déficit en la constitución del espacio potencial, en el sentido en que lo desarrolla D. Winnicott, se alteran los fundamentos de la vida psíquica que habitualmente sostienen el placer en el funcionamiento mental y ofrecen puntos de apoyo para la afirmación de la autonomía a través del ejercicio del pensamiento.

Muchas veces, la hiperactividad del niño es el intento de asegurarse ser el centro en una escena en la que sería el único protagonista. Es decir, es una escena donde se juega el ser, en tanto la exclusión no se da en los términos de la conflictiva edípica (donde él podría ocupar un lugar de tercero), sino en un vínculo narcisista en el que la exclusión supone un nolugar (la inexistencia para el otro). Así, se mueve como para evitar la anulación que vendría desde el otro. Este funcionamiento defensivo pnede suscitar en el entorno un aumento de la hostilidad, en tanto los otros queden atrapados por este fantasma de exclusión, se supongan siendo anlilados por el niño y reaccionen iinponiendo su presencia. Ana sentia que su existencia misma estaba en juego todo el tiempo, que su crecimiento era devastador para el otro, que todo se jugaba en una oposición "ser-no ser". A la vez, la madre de Ana pudo darle un lugar sólo cuando sintió, a lo largo del tratamiento, que ella misma tenía una historia, con padres y abuelos, y que Ana no le quitaba todo el espacio. Esto le permitió ubicar a la niña en un orden sucesorio y dejar de pelear con ella un supuesto lugar único. Los niños que se mueven sin rumbo suelen tener dificultades para sostener la representación de la madre en tanto no se suponen existiendo en la cabeza de ella, en sus pensamientos, cuando no están,. Por eso suelen exigir una especie de "cuerpo a cuerpo" con ella, pero esto también les resulta insoportable en tanto perciben la hostilidad que despiertan y se alejan, intentando desprenderse a través del movimiento, acto con el cnal

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vuelven a convocarla, sin que ninguno de los dos pueda ni juntarse (como dos diferentes que se reúnen), ni separarse. Permanecen en un estado de indiferenciación y mezcla que lleva a irrupciones violentas.

B h s q ~ e d apermanenge de una mirada o v ~ a r t i z a d o ~ a Ya dijimos que la mirada del otro, la imagen que el otro le otorgue de sí, es estructurante. Pero a veces esa representación totalizadora no se terminó de instalar y el niño la busca permanentemente. Podríamos hablar aquí de fallas en la estructuración narcisista. Es habitual que el movimiento del niño capture la atención del adulto, que está pendiente, mirándolo como potencialmente peligroso. El otro intenta controlarlo con su mirada y este control, al ser vivido como encerrante, suscita mayor movimiento, en un intento de volver a ejercer un dominio que siente perdido. La angustia se manifiesta como descontrol de su propio cuerpo y supone que,es la madre la que se ha adueñado de sus movimientos. Y lo que es cierto es que el adulto intenta muchas veces manejarlo a "control ~emoto". Después de un tiempo de análisis, Ana comenzó a permanecer tranquila durante el horario de la sesión, pero cuando llegaba la madre a buscarla comenzaba a moverse de modo desedrenado y las palabras de la madre: "Quedate quieta", potenciaban su movimiento. Ella intentaba liberarse del control materno y simultáneamente lo convocaba. Podemos pensar que lo que buscaba era una mirada unificadora, amorosa, y se encontraba reiteradamente con la crítica y la dificultad materna para contenerla.

Sabemos que lo único que frena el pasaje rápido del impulso a la acción es el pensamiento, o sea la posibilidad de interponer recorridos más complejos. Pero para esto tuvo que haberse instaurado una red de representaciones preconscientes, como caminos alternativos, modulando el devenir pulsional.

$ El aprendizaje y sus avatares


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Pero, además, es habitual que los niños que se mueven sin rumbo no hayan podido estructurar representaciones preconscientes ya en el nivel del pensamiento cinético. O sea que sus movimientos no sean modos de relatar con acciones. Tambiéil esto explica la bibliografia sobre el tema en la que se afirma que la hiperactividad del niño no tiene "sentido" y que, por eso, los adultos nos angustiamos e intentamos ponerle noinbre o explicar aquello que ilo "dice" claramente (a diferencia de un niño que cuenta con sus acciones y sus gestos lo que le pasa). Esto no quiere decir que el niño no "diga" con lo que le pasa, sino que sus actos no son acciones, sino tnanifestacio~les de angustia, de desesperación, de estallido interno. Se podría afirmar que el inovimiento, en estos casos, sería u11 sustituto fallido de la actividad ligadora de las representaciones.

Fwcaso en la constit$~ciólzdel espacio de la fantasda He planteado en otros artículos que estos niños actúan sus fantasmas, quedando atrapados por ellos. Sus juegos, entonces, tienen un carácter muy particular que pondría en duda el hecho mismo del jugar.
Dbficiten el armado de ztna '9iel" unificadova Ana buscaba el contacto conmigo, como si yo fuera una especie de envoltura que podía contenerla. Se movía muchas veces buscaildo un "borde", un armado representacional del que carecía.

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Hay niños, como Ana, que no pueden constituir el yo como envoltura, como representación totalizadora del propio cuerpo y entonces buscan límites en el afuera, al golpearse contra las paredes o en el grito del o u o (límites que los dejan más indefensos aún, más angustiados y que los reenvían a un movimiento con el que tratan de ligar una angustia indecible). Así, la envoltura que les da la misma excitación (como sensación), la voz y las miradas de los otsos, son el modo de sustituir la falla en el asmado del yo-piel.

Diferentes autores se han referido a la hiperactividad como defensa maníaca contra la depresión, como el modo de desmentir la tristeza y el sufrimiento (R Diatlune, I? Denis, 1985). Pero también hay quienes la diferencian (Athanassious-Popesco, 2008). Podríamos decir que, en tanto la hiperactividad es un efecto que tiene determinaciones diferentes en distintos pacientes, hay algunos casos en que predominan las defensas maníacas y otros en las que esto no es así. Lo que siiele reiterarse es el tema de las pérdidas, vividas como separaciones imposibles e irremediables. La problemática de la muerte (propia y de los padres y hermanos) suele irrumpir como inmanejable. Para un niño, la muerte suele ser equiparada a la quietud, lo que se puede apreciar claramente en los juegos iiifantiles. Y cuando el adulto los conmina a estar quietos, suelen suponer que los quiercn eliminar, lo que se corresponde con el deseo del adulto de que ese niño "no moleste". El niño interpreta que el adulto rechaza ski existencia y esto reactualiza angustias de muerte muy tempranas (a veces, en niños que han sufrido situaciones de enfesinedades u operaciones de muy pequeños) y promueve un intento, siempre fallido, de mostrar que está vivo. Un niño de cuatro años que había sufrido operaciones de bebé y había estado inmovilizado durante muchos meses, que no podía pasar de moverse y que presentaba serias dific~iltadespara dormir, despertándose todo el tiempo, me dice en medio de un juego: "corré, corré, que si no te matan", en un


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tono desesperado. Las angustias que lo acosaban, la idea de que quedarse quieto era equivalente a ser sometido nuevamente a situaciones dolorosas, que dormirse era quedar a merced de otros, lo llevaba a ese movimiento imparable. Cuando pudimos hablar de esto, cuando pudimos jugar las escenas temidas e inclusive escenificar situaciones de muerte en las que nos caíamos y volvíamos a levantarnos, pudo comenzar a dormir toda la noche y a frenar la actividad descontrolada. También vemos en el consultorio niños que se mueven para constatar que son seres vivientes a pesar del mandato materno-paterno de que funcionen como objetos. Cuando los adultos se empeñan en que estos niños permanezcan quietos, más provocan, sin saberlo, el movimiento infantil. Hay niños que expulsan lo no metabolizable con explosiones de angustia, expresadas a través de movimientos desordenados; son descargas que son .pura evacuación de angustia, lucha contra la pasividad. En otros casos, no soportan sus propios deseos de muerte hacia sus progenitores. Así, un niño de cinco años pasaba sesiones arrojando objetos por el aire, sin poder parar, en una especie de carrera desenfrenada. U n día, en que jugaba conmigo a una especie de lucha entre dos muñecos (cada uno de nosotros sostenía uno, pero él dirigía los movimientos de ambos), tira mi muñeco y dice que se cayó al agua y que se va a ahogar. Yo grito: "Papá, socorro", y él me contesta: "No tenés papá, se murió". Entonces digo: "Mamá, salváme" y él responde: "También se murió. No tenés ni mamá ni papá". Y, muy angustiado y casi ilorando, susurra: "Yo no juego más". A partir de esa sesión fue posible hablar de sus temores a la muerte de sus padres y nombrar los objetos que tiraba, poniéndoles nombres, ligándolos con sus deseos de tirar lejos a padres y hermanos. El desvalimiento absoluto que acompañaba a estas pérdidas que él mismo había provocado en su fantasía se le hacía insoportable. En la medida en que fuimos trabajando estos temores, su actividad se tornó mucho más organizada. Una situación diferente con relación a la muerte se da en algunos niños que intentan despertar a adultos deprimidos, en estado de sopor. Son niños que se mueven alocadamente cumpliendo el mandato de mantener vivo y conectado a uno de los progenitores. A través de una actitud desafiante y perturbadora, lo mantienen activo y en estado de alerta, funcio-


nando como un estimulante, un "despertador" permanente. Muchas veces, rastreando la historia de un niño que no puede parar de moverse, nos encontramos con duelos no tramitados, depresiones post-parto, padres que perdieron el trabajo, separaciones, que han llevado a retracciones libidinales por parte del padre o de la madre. El niño intenta reconectarlo con él, restablecer el vínculo. Considero crucial tener en cuenta que los niños no soportan la desconexión de los adultos. Así, en la única sesión vincular entre Ana y su padre, la niña saltaba por el consultorio, se le tiraba encima, le gritaba, mientras que él se iba quedando dormido (cuando se iban dijo que estaba con muchos problemas laborales). También suele suceder que el adulto, al ser "despertado" por el niño, viva esto como una agresión y ataque. También es frecuente que las historias de duelos no tramitados se remonten a más de una generación y el nifio se ubique como el encargado de devolver a esa familia la vitalidad perdida.

Gabriela tiene siete años en el momento de la consulta. Los padres piden tratamiento porque presenta dificultades en la escuela. No aprende al ritmo esperado, no hace las tareas, no participa en clase. Va a una escnela bilingüe y no ha aprendido una palabra de inglés. Tiene serias dificultades con la lecto-escritura en castellano. Se relaciona poco con los otros niños. Durante las entrevistas, los padres discuten permanentemente en un clima de mucha violencia. El padre suele decir que todo está bien, que la nena es un encanto y que con él se lleva bien. No la ve m~icho,porque este papá viaja con fiecuencia y los fines de semana suele irse al campo con el hijo varón, mayor que Gabriela. La mamá afirma que la nena es insoportable, que es mala, que no come y que eso lo hace a propósito, que no quiere hacer las tareas, que se pasa el día mirando la televisión y que en muchos momentos va por la casa en cuatro patas maullando. Ellos se llevan muy mal desde hace muchos años. Cuentan que Gabriela nació porque, cuando el varón tenía dos años, comenzó con broncoespasmos. Según el relato de los padres, un médico les dijo


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que tenían tres opciones: o lo llevaban a un psicólogo, o le compraban un perro o un gato, o tenían otro hijo. Eligieron esto último. El padre le reprocha a la madre el modo en que trata a Gabriela, dice que ella nunca la soportó y la madre le reprocha al padre que no esté y no se ocupe de la niña. h b o s acuerdan en que lo que les preocupa es la escolaridad (en la escuela plantearon como imprescindible el tratamiento para continuar allí, aunque ya está decidido que repita segundo grado) y que si no fuera por los problemas de aprendizaje no pensarían en que se tratara. Suponen que es caprichosa y que esto no va a cambiar. Ambos dicen llevarse bien con el hijo varón. Poco a poco, se va haciendo claro que la mamá tiene momentos de desborde en los que utiliza cuanto objeto encuentra como proyectil contra la niña, en que le grita y le pega, mientras 'que en otros momentos le dice que la adora. "Me encant-a peinavla", reitera en las entrevistas. " L n peino, le pongo cintas y nzoiios, la visto como n una nzu?iecan,repite con mucho placer. "Me hubiese encantado que mi inamá hiciera eso colimigo", dice. "To le elijo la ropa.. . deberh estar contenta, pero siempre está enojccda, vive tirada en el piso. Me lo hace n propósito". El papá sólo sale con ella cuando se encuentra con amigos que tienen nenas. Allí la inuestra. Un gato, LUI perro, una muñeca.. ., y me enc~ientsocon una nena preciosa, de sonrisa vacía, vestida y peinada como para ir de fiesta, que tiende a quedarse quieta en las primeras sesiones, con un lenguaje muy pobre y a quien aparentemente iio le pasa nada, literalmente. Por momentos, se pone en cuatro patas y maúlla por el consultorio. Si se le dice que no a algo hace un berrinche. Muy pronto comienza a usar cola plástica, témperas, plastilina y agua en forma tal que termina toda manchada, lo que desencadena el enojo de los padres. Lo que hace son enchastres, en los que todo está mezclado. (Qué significa este enchastre? (ESitlterpretable o una interpretación rápida coartaría el despliegue? Es claro que todo está mezclado, que los gritos de ia rnadre y sus propias urgencias no pueden ser diferenciados. Un pintar que muestra el modo en que el devenir pulsional se hace movimieiito. Pero Gabriela, poco a poco, no solo dice de la confusión, no sólo despliega inovimientos, sino que prueba y descubre colores, va sintiendo diferentes texturas y hay placer en la activi-


dad. Paulatinamente, de la pura descarga pasa a experimentar (ya con placer) y de ahí a realizar dibujos con formas. Era muy dificil que pudiese aprender mientras que tuviera que ocuparse permanentemente de lidiar con un estado de excitación externa-interna (la madre que bafiaba y peinaba) que la dejaba a merced de una insistencia pulsional que no podía organizarse en un sistema deseante, impidiendo entonces que aparecieran posibilidades sublimatorias. iCómo sublimar sus pulsiones si quedaba apresada en una excitación que no podía procesar? Freud dice que la sublimación supone un cambio de meta de la pulsión. {Qtié quiere decir esto? Que si el deseo de ver es en principio deseo de ver el cuerpo materno y esto está prohibido, que la prohibición no pase a ser prohibición interna de ver cualquier cosa, sino que se circunscriba al cuerpo materno y que el deseo de ver siga operando, pero tsansformado en curiosidad, por ejemplo, motorizando la investigación de la composición molecular. Pero si cuando yo estudio la composición de la molécula me angustio, eso indica que la sublimación no pudo realizarse. En lugar de haberse producido un largo camino en el que el deseo se satisface de un modo acorde con los ideales, y por ende pasa a ser un placer permitido, la cercanía con la representación prohibida hace que prime el displacer. No hay sublimación. Se pondrán en juego mecanismos defeilsivos que impedirán que los pensamientos fluyan. "[Freud] conceptualizó este téimino en 1905 para dav ctienta de un tipo pnvhcular de actividncl humana (creación literavia, arthtica, intelectual) sin relación ízpaiente con la sexualidad, pevo que extrae su faevza de la pulsión sexltnl de~plnzadahacia u~zfin no sexual, invistiendo objetos valovados socinlmente" ( E . Roudinesco; M . n o n , 1997, 1029). Con el Yo y el Ello, la s~~blimación se convierte en dependiente de la dimensión narcisista del Yo, porque el desplazamiento es de energía del yo, desex~~alizada, que puede ser desviada a actividades valoradas socialmente (S. Freud, 1923). Para C. Castoriadis (2002), la sublimación está ligada al fantasear, pero a la vez se diferencia de este en tanto la sublimación se define por la iwestid~irade objetos establecidos histórico-socialmente, que han sido o


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pueden ser valorados histórico-socialmente. En este sentido, él plantea como imprescindible la sustitución del placer de órgano por el placer de representación. Esta sustitución aparece primero en la actividad fantaseadora. Y define a la sublimación como un retoño de la actividad fantaseadora. Cuestión que nos plantea la importancia del fantaseo en la situación analítica y la importancia que esto tiene para el aprendizaje. En las sesiones, con la pintura y la poesía, Gabriela va invistiendo otros objetos, va pasando del cuerpo a otras representaciones. U n espacio lúdico que posibilita el despliegue de la imaginación. Mientras tanto, voy trabajando con ios padres el vínculo con su hija. El padre comienza a darle un lugar y la madre muestra la rivalidad con la niña. '%stá muy co~estudoru,mentirosa y desobediente", se quejan. Gabriela miente.
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lar, lo que lleva a situaciones muy dificiles entre ambas, en las que se gritan y pegan mutuamente. Frente a esta situación, trabajo en sesiones vinculares madre-hija (además de las sesiones con Gabriela) en las que la niña exige con desesperación poder elegir su ropa, vestirse sola, bañarse sola y la madre, también desesperada, se aferra a este contacto cuerpo a cuerpo. Poco a poco, se va pasando de un intercambio de palabras que son sólo gritos, insultos (palabras-acciones), a usar el lenguaje para transmitir afectos y pensamientos, lo que marca ya una posibilidad sublimatoria y un reconocimiento del otro como interlocutor y no como espejo. A lo largo del tratamiento, con el padre fui trabajando sobre la desmentida de su lugar de padre y sobre la equiparación mujer-objeto decorativo. Con la madre, gran parte de las entrevistas estuvieron centradas en recordar el vínculo con la propia madre. Esta mujer pedía hablar conmigo frecuentemente. En las entrevistas se desbordaba, lloraba desesperada, se quejaba de haber sido abandonada por el marido, no reconocida por los hijos, repitiendo cotidianamente vivencias de rechazo muy tempranas. Durante bastante tiempo, llegamos al acuerdo de que cuando sintiera que la quería atacar o echar de la casa a Gabriela, cuando percibiera que no se podía controlar a sí misma, me llamara por teléfono y, si no me encontraba, me dejara un mensaje. Esta posibilidad de tener alguien que la escuchara en esos momentos (aunque fuera el contestador telefónico) armó un espacio diferente, que le permitió ir frenando un actuar destructivo para dar lugar a l recuerdo y la reflexión. Revisamos lo que había significado para ella el nacimiento de una hija miijer, sus deseos de jugar con ella como si fuera una muñeca (la peinaba, la vestía) y la dificultad para otorgarle otro lugar. Poco a poco, fue ubicando a la &a como 'alguien que podía tener y armar una historia. A la vez, el placer estético fue cobrando un nuevo sentido para Gabriela. Comenzó a participar activamente de clases de teatro en la escuela. Los dibujos habían pasado a ser una fuente de placer y se pasaba horas dibujando. Un día, trajo a sesión algunas poesías que había escrito, con lo que inició una valoración diferente del lenguaje. La poesía, "esa extraña mezcla de ritmo y sentido", como la definió un paciente de diez años, le permitió a Gabriela armar un espacio propio, en el que la metáfora se


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hizo posible. Simultáneamente, sus relaciones con los demás niños se fi~eronmodificando. Pasó a tener una amiga íntima, con qnien compartía fines de semana, y empezó a desplegar su seducción con los varones de la escuela. Gabriela había quedado sola frente a sus propias urgencias. Cuando intentaba construir un inundo diferenciado de sí, y construirse un lugar en ese mundo, la proyección materna de la propia conflictiva sobre la niña impedía a ésta delimitar ámbitos.

Esta niña, cuyo sentimiento de sí estaba seriamente pert~irbado,que sólo podía sentirse viva identificándose con Lin animal, que era ubicada en un lugar de pasividad absoluta, como el adorno a ser mirado, la mufieca con la que su mamá-nena jugaba, fue construyendo un espacio interno. En el trabajo con ella, fiieron fiindamentales ciertas intervenciones, además de las interpretaciones. Estas est~ivieroncentradas en: 1) su mimetización con lo que los otros esperaban de ella; 2) los deseos de ensuciar, encastrar; 3) los deseos de fusión con la madre; 4) los deseos incestuosos con el padre y con el hermano (cuando aparecieron). Hubo momentos en que yo interpretaba desde el papel asignado en el juego, cuando empezó a desplegar juegos dramáticos, y otros en que verbalicé estados afectivos. También utilicé la contención, el sostén, lo que le posibilitó hacer un despliegue pulsional sin desorganizarse. Pienso que el ~~ como analista debe funcionar muchas veces como ' ' r e ~ e r i ematerno, aquel que puede recibir y devolver en forma modificada el estallido del otro. Al escucharla y tomar en cuenta sus palabras, al creerle aun en los momentos en que todos suponían que mentía, Gabriela se fue ubicando como ser humano, sexuado, pasible de realizar intercambios con otros.

Haré algunas reflexiones a partir de estos materiales clínicos. El deseo de saber nace de la articulación y trastocamiento de la pulsión de dominio o apoderamiento y la escoptofilica o voyeurista. Y si bien el motor es en priilcipio la pregunta por el origen (especialmente por el propio origeii), se va dirigiendo después a otros terrenos. Tanto el dominar coino el ver suponen un recorrido de oposiciones en el que la vuelta sobre sí y el trastorno actividad-pasividad van delimitando nn movimiento de alternancias en uno de cuyos polos la pulsióil puede quedar fijada. Esto va determinando una diferenciación yo-no yo, en una relación de oposiciones. Sería: "domino o soy dominado", "miro O soy mirado7'.


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Pero un niño puede ser vivido por los otros como un objeto a ser exhibido -como Gabriela- o como un objeto %aser dominado -como Ana-. Es decir, estos pares pulsionales (sado-masoquismo y exhibicionismovoyeurismo) sufren avatares que dependen en gran medida de la respuesta de los otros. El dominar -al propio cuerpo y al objeto-, que se manifiesta claramente en la motricidad, y cuyo órgano privilegiado es la mano, se vislumbrará mas adelante en el esfuerzo por romper, ya no juguetes, sino ideas, pensamientos, para poder estructurar nuevos saberes. De hecho, para aprender algo tenemos que apropiarnos del problema, desmenuzarlo, hacerlo trizas, hasta sentir que nos apoderamos de él. Esto es más evidente aun en el niño. Desde que toma un objeto y lo manipula, y lo muerde o lo arroja, o se para desafiante ejerciendo ese nuevo poder sobre su musculatura, inicia un camino en que su cuerpo (y fundamentalmente su mano) es instrumento para dominar al mundo y a sí mismo. Si un niño no puede ejercer ese poder, si queda atrapado en una posición pasiva frente al otro, no podrá adueñarse de sus movimientos para escribir ni armar y desarmar palabras y sonidos, ni romper saberes previos para adquirir otros nuevos. Así, me he encontrado con niños que no aprendían la lecto-escritura por la imposibilidad de sublimar la agresión. La escritura puede ser vivida como marca que desgarra, violencia sobre el papel, {marca sobre otro cuerpo? La lectura puede resultar una apropiación violenta, desmenuzante, de un otro, o de las marcas de otro. U esto lleva a que un cierto grado de sublimación de la agresión sea imprescindible para que se adquiera la lecto-escritura. Así, cuando Ana descubrió que podía escribir "malas palabras" sin destruir a nadie, sin dañar al objeto amado, el aprendizaje de la escritura se hizo posible. El ver, el incorporar el mundo a través de la mirada, se derivará en curiosidad, en posibilidad intrusiva con respecto a lo percibido, en mantenimiento de la investidura objetal. Pero un niño puede quedar fijado al polo exbibicionista, en una eternización del "ser mirado", como Gabriela. Entonces, Freud afirma que el deseo de saber se constituye sobre la base de la intrincación y trastocamiento de la pulsión voyeurista y de la

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de dominio, pero a partir de una herida narcisista: el registro de las diferencias sexuales y el nacimiento, real o fantaseado, de un hermanito (S. Freud, 1905)

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suspendió la medicación, pero ahí los docentes dijeron que hablaba mucho en clase y se lo volvió a medicar. A la vez, en todos íos informes una de las cuestiones que insistía era que el niño no participaba en clase. En la primera entrevista, se asombra de mis preguntas e inquiere por qué se las hago (nunca nadie había hablado tanto con él). Le explico que si él no me cuenta lo que le pasa, yo no sé nada de lo que le ocurre y que por eso le pregunto. Se queda pensando. A las pocas semanas, los padres ine dicen que está muy cambiado, muy contento. Le dijo al neurólogo que quería dejar la medicación y éste le dijo que se podía probar. Me dice: "Antes yo atendía, pero lo que la maestra decía me pasaba por el costado (hace el gesto con la mano como si las cosas le pasaran por el costado de su cabeza), pero ahora hago el esfuerzo de escuchar y cuando no entiendo la interrumpo y le pregunto para que me lo explique hasta que yo entienda, coino hiciste vos". Es claro que este niño se desconectaba se perdía gran parte de los contenipor no entender y por consig~~iente dos. Quedaba en una posición pasiva, receptiva, sin asimilar ni elaborar lo escuchado. Recobrar la actividad, que prevaleciese una actitud de búsqueda, fue fundamental para que pudiera aprender. Con relación al tema de las nornlas, haber constitilido un sistema de normas internalizadas es necesario para que alguien acepte dirigir su atención a temas que pueden no interesarle, así corno realizar tsabajos que le resultan poco placenteros. (De este tema hemos hablado en el capínilo anterior.) Por consiguiente, me centraré en este capítulo en los trastornos ligados a la rneinoria y al pensamiento.

Gabriela no recordaba ni lo que había ocurrido en el pasado reciente. ¿No recordaba o tiraba a una especie de agujero negro todas sus percepciones?

vivido, si pudiera evocar cuando qzliriera cualp~icrfragmento de su pasado, no tendria nada que ver con u n ser hunzano: ni sus amores, ni sus amistades, ni sus odios, ni su facultad de pe~fldonaro de vengagpsese parecerian a los nuestros". ES decir, memoria y olvido son las dos caras de una misma moneda. Es la posibilidad de olvidar la que permite que haya recuerdos, lo que sefiala la marca de la represión, lo que va delineando diferencias. Silvia Bleichmar, hablando de la memoria y la cnriosidad intelectual, plantea: "Para que el niNo estructure una pre~untatiene que haber u n resquicio por donde la intimidad materna se tvan$orme en alteridad, y asi como la obturación de toda curiosidad una vez despertada -la insatisfacción de esta curiosidad, de esta demanda de simbolización-pwede llevar a la inhibición intelectual, como propone F r e ~ ~la d , no aparición de esta abertura impide la aparición de toda curiosidad" (S. Bleichmar, 1954, 89). Es fi~ndamentalque se haya instaurado la represión primaria como divisoria intersistémica para que el recuerdo y el olvido tengan lugar. Una represión secundaria masiva y excesiva impide acceder a los recuerdos, pero la no instauración de la represión primaria impide el armado de tramas representacionales diferenciadas, que permitan que haya olvidos y recuerdos. Gabriela olvidaba todo, masivamente. Mientras que su madre no podía diferenciarse de ella y la inundaba con sus propios conflictos, la niña parecía tener "la cabeza vacía", sin recuerdos y sin pensamientos. s momenSi volvemos al aprendizaje escolar y sobre todo a s ~ i primeros tos, nos encontramos con diferentes posibilidades: La maestra escribe la palabra "papá" y para un niño esa palabra tiene resoilancias, la conecta con historias, recuerda a su papá y la escritura se liga a u11 vínculo amoroso. Algo queda inscripto con anclaje en vivencias propias y el conocimiento se incorpora placenteramente. Pero a veces, por sus conexiones con representaciones inconscientes, parte de ese aprendizaje puede caer bajo represión. La prohibición klnciona allí como obstáculo para el conocimiento. La ligazón entre ese saber y los deseos incoilscientes llevan a reprimir ese contenido, junto con todas las representaciones que puedan evocar lo prohibido. Esto


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pnede incidir en el aprendizaje como totalidad o en algunos aspectos de lo transmitido. También puede ocurrir que, frente a la palabra "papá", esa palabra no evoque nada, o que evoque un vacío, y que quede como representación sin resonancia interna, como frase repetida sin sentido. Recordemos que la palabra es una re-presentación/traducción que marca una posesióndistancia de la cosa, un modo de tenerla y de perderla, en un vínculo libidinal con otro. En este caso, lo que se evoca es un agujero y el conocimiento cae dentro de ese vacío. Y no hay inscripción, sino ampliación del agujero. Sería el caso en el que las dos cadenas representacionales no se han establecido como diferentes. En otros casos, el niño percibe e inscribe y simultáneamente dice: "yo no sé" desmintiendo lo que sabe. Aquello "sabido" debe ser desmentido y todo el esherzo psíquico está puesto en sostener este "no saber" sobre lo doloroso. La desmentida es la defensa propia del narcisismo, es la operación que se suele utilizar frente a todo ataque a los sostenes narcisista~.Si el niño siente que aprender es reconocer un no-saber y esto es intolerable o si piensa que saber sobre determinados temas pone en juego su integridad narcisista, puede preferir no saber y sostener que no sabe lo que está inscripto en él. La desmentida presupone el mantenimiento de dos cadenas representacionales simultáneas y contradictorias; por eso alguien puede afirmar que no sabe aquello que, en otro nivel, conoce perfectamente. Esto es frecnente cuando hay secretos familiares. Así, la madre de Vanina consulta por su hijita de seis años, porque necesita decidir, de modo urgente, si puede seguir con doble escolaridad en una escuela bilingue. A la primera entrevista llega corriendo al consultorio, se sienta en mi lugar, y cuenta sobre sí misma que trabaja muchas horas, que llega a la casa y tiene que ocuparse de sus cuatro hijas, que ella mantiene la casa porque el marido tiene un trabajo en el que viaja mucho y gana poco. Pienso ahí de qué doble escolaridad me está hablando y trabajo con ella algo de este tema. Cuando la conozco a Vanina, la niña se niega a aprender con bastante firmeza, casi como si insistiera en un "no saber". Pero reitera un juego: somos princesas, pero ella es una princesa que recibe para tomar el té a un príncipe "que no es el papá". Tiempo des-


pués, la mamá me cuenta que tiene un amante desde hace muchos años y que algunos encuentros fueron presenciados por la niña. Vanina sabía y no quería saber. El esfuerzo por desmentir permanentemente aquello que no podía decir ni siquiera pensar aparecía como obstáculo para el aprendizaje. El poder jugarlo en la sesión, en un ámbito en el que se le daba lugar y credibilidad a lo que ella "sabía7', posibilitó el acceso al conocimiento. Primo Levi, en el apéndice de Si esto es u n hombre, responde a la pregunta de si los alemanes conocían lo que ocurría en los campos de concentración, diciendo que muchos no sabían, fi~ndamentalmenteporque no querían saber. Activamente, se negaban a enterarse. Un no saber que les posibilitaba armar un "como si" de desconocimiento del terror. M. Mannoni, refiriéndose a los deportados durante la segunda guerra mundial, dice que treinta años después las víctimas no pueden hablar de lo que les pasó en la infancia. Y agrega: ffAquello de lo que no pueden hablar constituye una herida que se tiaasmite degeneración engeneración, herida de la memoria cuyo efecto es sustraer al sujeto a una cierta algría de vivir" ( 1993, 3 1). Una memoria herida. .. que lleva a la desvitalización, a la imposibilidad de disfrutar de los placeres de la vida.

Y la alegría de vivir parece ser un motor importante para incorporar los conocimientos y procesarlos de un modo creativo.

D. Anzieu afirma: "Un yo pensante no pensaría si no hubiera estado sometido, desde el principio de la vida, a u n h @ o de pensamientos" (Anzieu, 1995, 32). Es decir, tuvo que haber sido pensado por otros, estando en juego la intersubjetividad en el armado del "aparato para pensar los pensamientos". También, para poder desarrollar pensamientos, hay que pensar tanto lo placentero como lo displacentero. Si cada vez que reflexionamos sobre un tema, cuando nos encontramos con algo que nos disgusta, frenamos el pensamiento y volvemos sobre lo agradable, anulando lo displacentero, iremos dejando agujeros en el pensamiento preconsciente, agujeros que funcionan como el agujero negro, en el sentido de que tienden a


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atraer a sí todo lo que se conecta con ellos. Así, u11 niño puede no aprender a escribir en tanto la escritura lo remite a pérdidas de las que no quiere enterarse. El otro ausente debe ser representado para que la escritura tenga sentido, en tanto siempre le escribimos a alguien. Gabriela pudo comenzar a escribir cuando la escritura cobró sentido, cuando pudo ser un decir a otro (traía sus poesías a las sesiones), pero para esto el otro tuvo que ser alguien que pensaba en ella. Ana pudo comenzar a leer y a escribir cuando transformó la hostilidad en marca en el papel y representó la ausencia como letra. En cada uno de nosotros coexisten diferentes lógicas inconscientes y numerosos pensamientos inconscientes simultáneos. (Y esto plantea toda la problemática de un inconsciente que no es unívoco, sino multifacético.) Y cada pensar surge en los intersticios lógicos del pensar previo, debido a las imposibilidades internas con las que éste se enreda. El nuevo pensar es empujado por la necesidad psíquica de expresión de los procesos pulsionales con un mayor grado de refinamiento (D. Maldavslcy, 1994,2004). Es decir, hay un proceso de complejización progresiva en las redes del sistema inconsciente que plantean la coexistencia de varias cadenas representacionales y de varias lógicas que operan en forma simultánea. Freud afirma, en El yo y el Ello (1923), que el pensamiento es sublimación de pulsiones eróticas, que tiende a ligar. Acto psíquico por excelencia, el pensamiento implica el procesamiento de las huellas de la memoria. Pero, en algunos niños, lo que prima es el movimiento desligador. Las dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura aparecen aquí en la imposibilidad de unir las letras. Las reconocen, pero no pueden ligarlas en palabras. Tratan las letras como unidades, como grafisinos sin sentido. Una palabra es para ellos un co~ijuntode letras desarticuladas. El funcionamiento tanático aparece en esta desarticulación permanente. Es a partir de nombrar y escribir las palabras prohibidas que, muchas veces, pueden ir enlazando letras armando palabras con sentido. Bion afirma en Seminarios de psicoanálisis: 'Treud s5giere (en Dos principios del snceder psíquico) que si el pensamiento no fuera posible el individuo i r h directamente de un impulso a una acción sin ningún pensa-

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miento intermedio. B e a t e G lo dzsconocido, el sey h u m a n o lo .destrz.~ivz'n" (Bion, 1974, 39). Así, hay niños que enfurecen frente a lo que les resulta ininteligible. Suponen que-su capacidad de pensar estalla cuando no pueden entender y viven una frase o un razonamiento como un ataque. Pueden incorporar sólo aquello que se corresponde con lo ya-sabido. Para pensar, algo del orden del sufrimiento se debe dar, aunque más no sea el sufrimiento que implica que el deseo no sea satisfecho de inmediato, pero el sufrimiento excesivo puede llevar a situaciones de desinvestidura extremas, de expulsión de la capacidad de pensar. En ese sentido, el sufrimiento tiene una doble cara: es posibilitador y riesgoso. Todo el camino de la simbolización está motorizado por la ausencia (si el objeto está eternamente presente, no hay desplazamiento posible ni necesidad de representarlo simbólicamente), pero también por la presencia del objeto (en tanto si no hubo presencia, es decir si la ausencia fue absoluta, el resultado no es la simbolización, sino el agijero en la trama representacional) . Resumiendo, para aprender a leer y a escribir, un niño debe: 1 ) representar una separación que no suponga la muerte del otro; 2) transformar los deseos hostiles en marcas en el papel, en mensaje; y 3) dejar marcas como rastros de la propia presencia. Otras veces lo que está en juego es la sofocación de pensamientos, fundamentalmente de interrogantes. La pregunta "

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Entonces, desde el punto de vista del armado de pensamientos, puede haber trastornos de aprendizaje por: 1)Rupturas en la trama representacional inconsciente, en las representaciones-cosas. Se constituye el inconsciente con agujeros representacionales que promueven la no-inscripción, la desligazón. Para que algo efectivamente se inscriba tiene que tener raíces en lo inconsciente. Si no, lo único que se puede lograr es una mera repetición automática de saberes ajenos, frases sin sentido que carecen de anclaje. Son niños que repiten palabras de otros, frases ajenas, de las que no se han apropiado. 2) Desmentida de un trozo de la realidad. Son los niños que afirman: LC ya lo sé" y se niegan a incorporar un conocimiento nuevo. Sostienen el narcisismo a ultranza a costa del "no-saber". Muchas veces, aprender en la escuela, escuchar al maestro, se les torna imposible en tanto implicaría separarse de los padres y soportar la caída de éstos como idealizados. Y entonces, cuestionar las normas escolares puede ser un modo de reafirmar al padre como padre totémico, único portador de normas. De ese modo, se desmiente la propia castración. 3 ) Represión secundaria en lugar de sublimación. Cuando lo que se inscribe va siendo "borrado" del preconsciente por represión. Así, cuando todo el sistema preconsciente, respetando sus normas consensuales rígidamente, se erige como defensa contra las pasiones, aparecen trastornos en el aprendizaje. Esto supone fallas en la capacidad traductora y ligadora del preconsciente. La dificultad está en formular preguntas y complejizar enlaces. Si un niño, en lugar de realizar sucesivas traducciones de sus deseos y encontrar satisfacciones sustitutivas, tiene que ocupar toda su energía en mantener reprimidos sus deseos, no podrá tenerla disponible para explorar nuevos conocimientos. Por el contrario, la sublimación implica usar todas las potencialidades, poner en marcha los motores, para ir llevando la búsqueda hacia objetivos culturalmente valiosos. Y el aprendizaje escolar supone capacidad sublimatoria. Así, el orden y la prolijidad pueden ser muy útiles en el aprendizaje, pero también puede suceder que sean utilizados obsesivamente por personas que desean inconscientemente ensuciar todo, y entonces terminan siendo un obstáculo, paralizando toda actividad creativa.

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Cuando un niño tarda mucho en realizar las actividades escolares, hay que diferenciar si es por dificultad en la comprensión de la consigna, si lo que lo lentifica es que está pendiente de otros temas (lo que se dice habitualmente como que "no atiende" y ya hemos desarrollado en otro libro que "atiende a otra cosa"), si queda centrado en los detalles por erotización del pensamiento o si el mandato de hacer todo perfecto, de no cometer errores, lo paraliza.

A veces, lo que está reprimido es el deseo de saber sobre ciertos temas y allí los síntomas suelen ser del estilo: "No aprende historia" o "Presenta dificultades en biología". Dificultades puntuales que muestran, generalmente, el exceso de represión secundaria de ciertas representaciones por su ligazón con deseos prohibidos. 4) Excesiva sumisión a las normas. Cuando el niño está pendiente de la mirada y de la aprobación del maestro, cuando el movimiento está prohibido por sujeción a la palabra de otros o a los mandatos superyoicos, también el movimiento representacional puede quedar o bhirado. Son los "buenos alumnos" en conducta que copian lo que la maestra escribe, pero no pueden armar su propia escritura. Los normas e ideales, que pueden ser tensionantes y posibilitadores (como ya desarrollamos en los capítulos anteriores), pueden también ser paralizantes, en tanto planteen objetivos imposibles de cumplir o mandatos contradictorios. A veces, ideales muy exigentes entran en colisión con los deseos y producen síntomas en el aprendizaje. Si alguien tiene que ser "el mejor alumno", esto puede ser un obstáculo para el aprendizaje, en tanto el terror a equivocarse lo puede llevar a la inmovilidad. 5) Prohibición de pensar. Cuando el terror toma toda la escena y el recordar queda prohibido (a través de la transmisión inconsciente de una prohibición), movimiento en el que se anula la materia prima del pensamiento. También puede ocurrir, como desarrolla Piera Aulagnier, que la madre prohiba cualquier pensamiento que difiera de los suyos, ubicando un "buen pensar9?que es propiedad exclusiva de ella. 'La madre sabe, por experiencia propia, que el pensamiento es, por excelencia, el instrunzent-o de


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lo qabe puede ser dirfazado, de lo oculto, de lo secreto, el l u ~ a de v u n posible engario qge no es posible desc.zebrir (ni tanzpoco pronunciawe sobre él). ( ...) Emos cómo se inztaura asi una extraña kcha en la que, por parte de la madre, se intentará saber qué piensa el otro, enseñarle a pensar el 'bien: o un 'bien pensar: por ella definido, mientras que, en lo tocante al niño, aparece el primer instrumento de una nutonomia y de un rechnzo que no ponen directamente en peligro su supervivenciaJJ(P. Aulagnier, 1975, 13 3-134). Si el único pensar "correcto" es el de la madre, si ese saber 110 puede ponerse en duda, si la madre se dirige al niño con certezas que el niño debe repetir, le será difícil pensar autónomamente. Si el niño no puede tener secretos, no puede ocultar sns pensainientos a los otros, si tiene que ser "transparente" para su madre, obturará toda ocurrencia antes de poder desarrollarla. Soportar que un niño piense y que, por consiguiente, pueda tener ideas que no concuerdan coi1 las de los adultos que lo rodean, tolerar que pregiinte sobre lo que se le dice, que se oponga a algo de lo que se le transmite y elabore pensamientos propios, que no comparta con los padres todo lo que se le ocurrr, no es una are3 fácil para padres y maestros. A veces, los analistas también suponemos que i;n niño debe "decirlo todo" sin tener en cuenta que la privacidad de los pensamientos es una conquista importante.

La apropiación de los conocimientos no es una pura incorporación de lo ya dado, sino que supone la transformación de sí mismo y del objeto. El niño que repite fórmulas puede no haberlas aprendido. Puede ser un simple ejercicio de memoria inmediata, que no supone aprendizaje alguno. En las escuelas se tiende a desconocer la diferencia que, inevitablemente, se da entre lo transmitido y lo que es recibido y transformado desde la lógica infantil. También se suele olvidar que lo que se le transmite a un niño es, a veces, más que un contenido, un modelo de pensamiento o de no-pen-

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samiento (IGes, 1996). En este segundo caso, la transmisión es de lo inerte, del objeto muerto, de lo inmodificable. Esto último sucede cuando el conocimiento no aparece como descubrimiento permanente a modificar, sino como un fósil que arrastra a la muerte a todo pensamiento. Es decir, hay transmisiones que atacan el "aparato para pensar los pensamientos" (Bion, 1966), sobre todo cuando todo cuestionamiento qiieda invalidado. Entonces, aprender no es copiar ni repetir, implica una búsqueda, una apropiación reorganizadora y una producción creativa. Creación que supone la permeabilidad en el pasaje entre el sistema Inc y el sistema Prcc. Poder apelar a la fantasía, soñar, desarmar y rearmas lo dado, "jugar" con lo adquirido, para organizarlo con un sello propio, evidencian la apropiación del conocimiento. Apropiación-recreación que supone siempre transgresión, desarme y rearme. Creación que puede estar posibilitada o denegada desde el contexto. Aprender es crecer, coinplejizar, tener más recursos para crear.. . Y para que la creación sea posible es necesario sostener las pasiones y poder tomar del reservorio de la memoria todo aquello que sea necesario. Sintetizando, las dific~iltadesen el aprendizaje escolar pueden ser resultado de trastornos en la estructuración subjetiva, así como pueden ser síntomas. .. Pensar los momentos de la estructuración psíquica nos permite pensar estas dificultades como avatares de un sujeto. Avatares que pueden modificarse. Dificultades que van a dejar de serlo en la medida en que podamos detectar cuál es la conflictiva y cuáles son entonces las intervenciones pertinentes. Y esto no solamente en el consultorio, sino también en la escuela y en otros ámbitos.

1. Primeras versiones de este artículo h e r o n publicadas en Actualidad Psicoló~icnNo 282 y en Cuestiones de Infnncin Nos. 6 y 11.

AS, ANGUST AS Y TERRORES

"Interrogarme sobre el miedo en mi infancia es abrir un territorio vertiginoso y cruel que vanamente he tratado de olvidar (todo adulto es hipócrita frente a ana parte de su niñez), pero que vuelve en las pesadillas de la noche y en esas otras pesadillas que he ido escribiendo bajo la forma de cuentosfantásticos. En todo caso, creo que un mundo sin miedo se& un mundo demasiado seguro de ssz' mismo, demasiado mecánico. Descon90 de los que aBrman no haber tenido nunca miedo; o mienten, o son robots disimulados, y hay que ver el miedo que me dan a mi los robots." Julio Cortázarl

Las fobias infantiles nos remiten al tema de la angustia. Específicamente, de las angustias y temores en la infancia.


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Los niños se angustian, y mucho, desde muy pequefios. La angustia es uno de los afectos más tempranos y no hay nadie que no la haya sentido. Y los miedos son también, como dice Cortázar, propios del ser humano. Los temores infantiles tienen poco que ver con la racionalidad adulta. Muchas veces son temores que no remiten a nada "peligroso" desde el principio de realidad. Justamente, el mismo niño que puede decir que los autos no lo pueden pisar, p~iedeaterrarse frente a una hormiga, a la que le atribuye poderes especiales. Así, en el Hombre de los Lobos, el lobo temido era el de una lámina de un libro y los temores a los que alude Cortázar vinieron de la mano de sus lecturas y "el vórtice del pavor fue siempre la manifestación de lo sobrenatzmitl, de lo que no puede tocarse ni oirse rsezi verse con los sentidos usuales y qíxe se precipita sobre la victinza desde íxna dimensión fueva de toda ló~ica~' (J. Cortázar, 2009, 210). LOStemores a monstruos, a fantasmas, o a un objeto cotidiano vivenciado como portador de poderes ocultos, muestran el hncionamiento psíquico infantil. Así, una niña de cuatro años que no temía treparse a un árbol alto y que no se inmutaba frente a los gritos de su madre, se paralizó en el consultorio, aterrorizada frente a un muñeco con forma de dinosaurio. Podemos diferenciar miedos, terrores y angustias. Así, definimos al terror del modo en que Freud define al pánico: el estallido interno que se produce cuando el "organizador" (el yo) se quiebra. En el caso de los niños pequeños, alude a la irrupción piilsional desmedida cuando no hay otro que contenga, la pérdida de los bordes, la explosión de la incipiente representación de sí. El afecto irrumpe sin que nadie pueda devolver una representación unificada, Lin sostén. En términos de la angustia lo podemos pensar como el desborde angustioso, efecto del fracaso de las defensas, o como la angustia automática que aparece cuando la angustia señal no ha podido generar los movimientos defensivos necesarios. Pero podemos pensar también que el estado de terror, de pánico, es propio de los primeros tiempos de la vida, en los que la angustia señal no puede ponerse en juego. Es decir, las primeras expresiones afectivas suelen ser estados de terror, en los que el peligro es el aniqiiilamiento. Serían las primeras explosiones

Fobias, angustias y terrores en la infancia

de angustia, en un momento en el que no hay una organización que pueda sostener la angustia-señal. En I~zhibición,sintoma y angustia, Freud afirma: "Los primeros - ~ z u y intensos- estallidos de anngstia se producen antes de la diferenciación del superyó. Es enteelpafizenteverosiynil que factores cuantitativos como la intensidad hipertrófica de la excitación y la ruptura de la protección antiestimulo constituyan las ocasiones inmediatas de las represiones primordialess" (Freud, 1926, 90). Y continúa más adelante: "En la primera infancia) no se está de hecho pertrechado para dominar psiquicawen tegrandes sumas de excitación que lleguen de adentro o de afuera" (Freud, 1926, 138). El dominio de esa excitación requiere todavía de otro, pero el niño aún no lo sabe. Más adelante (y esta es una adquisición fundamental) liga SLI bienestar a la presencia de otro y diferencia a aquellos conocidos de los extraños. El peligro, entonces, pasa a ser la pérdida del amor del otro. Estos terrores tempranos, si bien hablan de estados de fragmentación, de pánico, no desembocan habitualmente en crisis psicóticas. Los niños se aterran y tienen vivencias de aniquilamiento en una época en la que la articulación de las zonas erógenas es incipiente y la representación de sí es muy lábil, sin que esto esté hablando de una predisposición a la psicosis. Sí, cuando lo que insiste en un niño son estados de terror a lo largo de los años, podemos encontrar en supuestas "fobias" las señales de funcionamientos psicóticos. Allí, más que la fobia, son situaciones desorganizantes las que predominan. .. En la Conferencia 32, Freud afirma: "a cada edad del desarrollo le corresponde una determinada condición de angustia y por tanto una situación de peligro) como la adecuada a ella. El peligro del desvalimiento psiquico conviene al estadio de la temprana inmadurez del yo; el peligro de la pérdida de objeto (de amor) a la heteronomia de la primera infancia; el peligro de la castración, a la fase fálica; y, por hltimo, la angustia ante el superyó, angustia que cobra una posición particular, al periodo de latencia. A medida que avanza el desarrollo, las antiguas condiciones de angivstia tienen que ser abandonadas, pues las situaciones de peligro que les corresponden han sido desvalorizadaspor el fortalecimiento del yo. Pero esto ocurre de manera sólo muy incompleta" (Freud, 1933, 81-82).


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Me parece importante remarcar que estas condiciones de angustias se abandonan "de manera sólo muy incompleta", por lo que suelen persistir a lo largo de la vida. A la vez, la angustia ante el primer tipo de peligro, el desvalimiento psíquico, es siempre desbordante, con las características del terror, y sólo puede calmarse a partir de la contención de otro que registre ese estado. Así, en la Conferencia 25, Freud dice que "el hombre se proteae del horror mediante la anaustia" (Freud, 1917, 360). Acá está hablando de la angustia-señal, imposible de ser implementada en los primeros tiempos de la vida. Quizás sean los adultos los que deban prevenir y filtrar los excesos desorganizantes para el niño. Y tampoco podrán hacerlo siempre. El miedo implica ya una direccionalidad, en el sentido de que se ha recortado un objeto; la angustia se ha ligado a una representación. Y Freud insiste en que lo que define a la fobia es el desplazamiento. En Juanito, el desplazamiento del padre al caballo. Al hablar de la fobia de Juanito, Freud afirma: ''Lo que la convierte en neurosis es3 lnica y exclusivamente, otro rago: la sustitución del padre por el cahllo. Es, pues, este desplazamiento (descentravniento) lo que se hace acreedor al nombre de sintoma. (. ..) Tal desplazamiento es posibilitado o facilitado por la circunstancia de que a esa tierna edad todavia están prontas a reanimarse las huellas innatas del pensamiento totemista. A l n no se ha admitido el abismo entre ser humano y animal; al menos, no se lo destaca tanto como se hará después" (Freud, 1926,99). Podemos ver que el estado de angustia (sin objeto) se transforma en fobia a los caballos (el miedo al padre no sería una fobia). Y acá podemos hacer una distinción entre miedos y fobias (distinción que no es muy nítida): estrictamente, la fobia se define por el desplazamiento. De ahí que podemos hablar de miedo al padre y de fobia a los caballos. Freud, en Más allá del principio de placer, diferencia terror, miedo y

Fobias, angustias y terrores en ¡a infancia

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Para pensar el tema de las fobias, lo primero es diferenciar lo que serían miedos propios de la infancia (las fobias universales de los niños) del armado de fobias como síntomas neuróticos. Tal como lo han desarrollado diversos autores, desde Spitz en adelante, las angustias tempranas son índice de avances en la estructuración subjetiva (Dio Bleichmar, Rodulfo, entre otros). Se puede decir que son señales de un progreso en la constitución del aparato psíquico, en tanto muestran el modo en que el niño puede ir registrando ciertas diferencias. Así, hay temores que corresponden a momentos en los que el niño comienza a percibir una diferencia yo-no yo y a recortar, entre todos los seres, al objeto amado. Por ejemplo, el temor al extraño (la angustia de los ocho meses, descripta por Spitz) se manifiesta cuando en lugar del rostro materno, esperado, es otro el que aparece y el niño añosa la presencia materna. La diferencia familiar-extraño, punto clave en el armado psíquico, también puede aparecer como miedo a lo desconocido. Supone el reconocimiento de que los seres conocidos, amados, son protectores mientras que el resto del mundo es desconocido y por ende poco confiable. Las fobias a la oscuridad y a la soledad, en los primeros años de la vida, retrotraen también a la situación que genera la ausencia del otro. Freud da cierta explicación para estas fobias, ligándolas al temor a la pérdida del objeto amado, necesario para satisfacer tanto las pulsiones de autoconservación como las sexuales. S

Se podría decir que, en un principio, la oscuridad y la soledad asustan por una doble vía: no hay nadie que pueda proveer la satisfacción de la necesidad ni la realización del deseo, pero además, y esto es fundamental, el niño siente que se queda solo consigo mismo, con sus propios deseos, que le pueden aparecer como terroríficos en tanto no haya quien lo contenga. Pero hay niños que han quedado instalados en estos temores. Así, pueden seguir temiendo la oscuridad (que remite a la soledad) aun en


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A veces, el mismo temor puede ir tomando formas y modos diferentes. Por ejemplo, del temor a la oscuridad equivalente a la ausencia de la madre (angustia frente a la pérdida del objeto amado), pasar al temor a la oscuridad como aparición de monstruos (ligado a la conflictiva edípica) y luego al temor a la entrada de extraños en la oscuridad (como irrupción de otro violador) durante la pre-pubertad. Si todo niño pequeño se angustia cuando se va a dormir si lo dejan solo y pide que se le lea un cuento, que se le cante una canción, como modo de asegurarse la presencia del otro (que implica el reconocimiento de la propia necesidad del otro), el que esto se prolongue en el tiempo habla de una dificultad para soportar la separación. Es decir, esa misma representación que fue constitutiva, que confirmó que eran dos, se torna imposible de soportar y la separación se vive dramáticamente. Zos pro&resos del desa~vollodel niño, el aumento de su independencia, la división mis neta de su aparato anímico er2 varias instancias, La enzeraencia de nuevas necesidades, no pueden dejar de influir sobre el contenido de la situación de pelzgro' (Freud, 1926, 132). Aquí Freud plantea la relación entre el objeto que provoca ang~istiay la estructuración psíquica. "Cada situación de peli8ro corresponde a cierépoca de la vida" (Freud, íd., 138). 'Lasfobias a la soledad, a la oscuridad y a los extraños, de los niños mbs pequeños, fobias que han de llamarse casi normales, se disipan las más de las veces a poco que ellos crezcan; 'pasan', como se dice de muchas perturbaciones infantiles" (Freud, íd., 139). También son frecuentes no sólo la fobia a los animales pequeños, sino otros temores: a determinada comida, a ciertos lugares, a algunos olores. También son muchos los niños que temen defecar en el inodoro, como si fuesen a perderse ellos al dejar caer las heces. Ya allí comienza a conformarse la idea de un objeto separado de sí, pero también los rastros de la confusión sí mismo-parte del cuerpo. (Desarrollaremos el tema del significado de las heces en el capítulo sobre encopresis.)

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Si un niño no temi a nada en los primeros años de su vida, si supone que puede enfrentarlo todo, es como para preguntarse por qué tiene tan poco registro de su desvalimiento y dependencia. Considero que otras fobias se articulan habitualmente con la conflictiva edípica, a tal punto que podríamos decir que su aparición marca tiempos de constitución de esta conflictiva, fundamentalmente, del Complejo de Castración. Pero vamos a ver que no podemos plantear cuál es el mecanismo de producción de la fobia sin detenernos minuciosamente en los avatares libidinales de cada niño y en su historia. En algunos casos, las fobias propias de la infancia, aquellos temores que denotan un movimiento estructurante en el psiquismo, se tornan rígidas, compulsivas, exageradas, muchas veces cuando el medio propicia esto.

Ea fobia a lo extvaño Cuando un niño entra por primera vez al consultorio y actúa como si nos conociera de toda la vida (sin signos de angustia), nos preguntamos cómo ha establecido la diferencia entre lo familiar y lo extraño y cómo ha organizado la representación de sí, diferente a la de la madre.

-un modo privilegiado - -brindar placer y satisfacer necesidades y deseos, d

tam bién es fundamental.

Pero el temor a lo extraño, índice de representación del otro como

Es decir, o su insistencia,-. puede ser inducida de un modo inconsciente Dor los Dadres. Esto suele ocurrir en familias en las que el mundo es vivido como peligroso.


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Así, el temor a lo extraño puede transformarse en angustia incoercible frente a cualquier situación nueva, e inclusive frente a situaciones tales como el cumpleaños de un compañero de jardín de infantes. Una niñita por la que consultaron porque no quería quedarse en el jardín de infantes, ni ir a cumpleaños, ni ir a jugar a la casa de un amigo sin su mainá, cuando tenía cuatro años, dice en una sesión a la que concurrió acompañada por su papá: "Es la mamá la que le tiene miedo a los patos", en medio de un juego en el que había desplegado los animales armando un jardín zoológico. Y lo repite, frente a la mirada anonadada del padre: "la nena no tiene miedo, es la mamá la que les tiene miedo". Cuando trabajamos con la mamá estos temas, ella se angustia mucho y, llorando, dice que tiene temor a que sus hijas crezcan, que las va a perder, que cuando ellas salen se siente muy sola. Ella supone que el tiempo pasa muy rápido, que pronto se van a hacer grandes y se van a ir para siempre. Simultáneamente, en la medida en que la madre puede ir elaborando estas angustias, la niña deja de angustiarse cuando va al jardín y comienza a quedarse sola en los cumpleaños de los amigos. (Cuántos padres refieren sus propios temores a dejar al niño en la escuela o en la casa de un airiigo? Un mundc vivido como peligroso es transmitido.

UB modo de desmentii el $&.enzo+frente a lo extia%o Un niño llora desconsoladamente al comenzar pre-escolar (hubo un cambio de colegio). Los padres suponen que tiene que adaptarse rápidamente y lo conminan a entrar sin llorar. Casi inmediatamente deja de llorar, pero comienza a pegarles a todos los niños, a hacerse temer por todos. Cuando lo conozco, no quiere separarse de la madre, a la que maltrata llamativamente. Le grita y le pega, ordenándole que haga tal o cual cosa. Al mismo tiempo, cualquier intento de la madre por tomar distancia lo hace irrumpir en llanto y gritos. La madre tiene que ser un objetocosa-robot, a la que le ordena: jsacáme la campera! Dependencia absoluta desmentida por la orden. No es él el que necesita que un adulto lo ayude a sacarse la ropa, sino que él da órdenes y los otros lo obedecen.

: Fobias, angustias y terrores en la infancia 1

En muchos niños vemos la aparición de fobias importantes frente a la soledad, la oscuridad, la entrada al jardín de infantes, así como frente a animales pequeños, que alternan con actitudes del estilo de "yo no le tengo miedo a nada" y actitudes transgresoras. Pero considero imprescindible pensar que tanto despotismo suele ser un modo de afrontar el terror a perder a l otro. Así, vengo pensando que muchos de estos niños están aterrados, que la separación de la madre implica para ellos un desprendimiento insoportable, que los deja desvalidos frente a un mundo hostil. Madres vividas como todopoderosas, a las que se teme perder. Son niños que no han resuelto la situación edípica, sino que los deseos incesniosos insisten en ellos sin caer bajo represión, que temen al padre como padre terrorífico y que frente a esto se defienden de la eliminación posible (ya no es la castración lo que está en juego, sino todo su ser, si son separados de la madre). Es decir, lo que se trata de conjurar aquí es el terror (tal modo de una actuación contrafóbica?). "Yo soy el más fuerte." Es decir, la angustia sigue aquí siendo convocada por situaciones de separación. Una cuestión a considerar en la actualidad es que no suele haber mucho espacio psíquico para los miedos infantiles. Y es frecuente que niños que están muy asustados frente al ingreso escolar, o que se asustan cuando tienen que enfrentar situaciones nuevas, transformen el miedo en funcionamiento contrafóbico, diciendo "yo no tengo miedo" y se ubiquen desafiantemente frente al mundo. Pero el terror al ataque de los otros se hace evidente. Y suelen atacar, por las dudas. Quizás haya que pensar, en algunos de estos casos, en un deslizamiento ((regresión?)de una situación de angustia frente a lo extraño y frente a la ausencia del objeto amado hacia un terror que se acerca a la paranoia, en que el "extraño" se transforma en un posible atacante (ya no es que no satisface, sino que pasa a ser un enemigo).


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Lasfobias a la oscl.tív"a'dady a la soledad La osc~iridades la marca de la ausencia materna, como ya hemos dicho. Y, en principio, el niño la teme por lo que implica de carencia. Pero también puede ser la evidencia de un mundo lleno de monstruos. C~iandoel armado psíquico permite la estructuración de fantasías (esos elementos mixtos que cabalgan entre Prcc e Inc y que denotan un esbozo de divisoria intersistémica), éstas pueden poblar la oscuridad y la soledad, llenar los vacíos de la ausencia. Cuando no podemos ver lo qne nos rodea, las fantasías cobran otra dimensión y c~iandoestamos solos y no hay otro con quien confrontar lo que sentimos, lo familiar puede volverse extraño y todo tornarse temible. Y para un niño, cualquier cosa es posible (y esto es importante para no intentar encontrar en los temores infantiles una suerte de "lógica" adulta, sino pensarlos desde el hncionamiento psíquico del niíio). Si la madre no está cerca, si no puede verla, si el mundo conocido se transformó en sombras, (qué fantasmas podrán acosarlo? U n niño dio como "su" motivo de consulta la repetición de terrores nocturnos en los que Drácula venía a atacarlo. Por sus asociaciones fhimos vieildo que Drácula era para él la representación de su hermanita, que mordía y chupaba (lo mordía, mordía y chupaba a la madre y se la cc comía", etc.) y a la que él quería eliminar, sintiendo que ella lo había relegado en el amor materno. Frente al temor a sus propios deseos (de comer, morder, chupar a la madre), exacerbados por la presencia de otro que podía permitirse satisfacer aquello que en él estaba prohibido, se produjo un desplazamiento. La hermanita era maravillosa, con ella podía estar sin problemas, pero temía a Drácula, que aparecía cada noche, cuando se apagaban las luces. Estos terrores, armados al estilo de la fobia, muestran la insistencia de la represión y la angustia por su fracaso frente a la tentación que implicaba el ver a la hermana disfrutando de los placeres para él vedados. Por otra parte, es frecuente que aparezcan en la pre-pubertad una infinidad de temores: muchas niñas que sufrieron temores intensos durante la primera infancia vuelven a sentir estos temores en la pre-pubertad.


Pero ahora, si bien vuelven a querer dormir con los padres porque se aterran frente a la soledad y a la oscuridad, el contenido es otro: suelen afirmar que a lo que temen es a los ladrones, a que alguien irrumpa (las fantasías de violación suelen presentificarse en estas fobias).

Considero que Juanito es mucho más que un texto sobre las fobias. Primer niño con el cual se pone en juego la teoría psicoanalítica.. .

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él mismo, excitado, desbordado por sus deseos eróticos y hostiles? Quizás todas estas representaciones estén en juego en diferentes momentos. Tomaré algunas secuencias del historial para ver cómo se van instaurando en Juanito la desmentida y la represión. A los dos años pregunta a la madre si ella también tiene una cosita de hacer pipí. La madre le contesta que sí (id, 8). (Este diálogo se repite a los 3 años y 9 meses.) A los tres años y medio la madre le sorprende tocándose y lo amenaza con llamar al doctor para que le corte la cosita. Juanito responde sin angustia que hará con la cola (popo) (id, 9). La amenaza materna, que lo refiere a un hombre castrador, no se hace eficaz en ese momento, en tanto queda desdicha por otra &rmación materna, que remite a la universalidad de la posesión del pene. Todavía esa amenaza no produce angustia, porque no hay registro de las diferencias sexuales. Sin embargo, la amenaza se inscribe y el rechazo materno a su sexualidad deja sus huellas. Mientras se masturba y siente placer por ser tocado por otros, no presenta síntomas. Es un niilo alegre y espontáneo. Pero es la represión, en principio de las mociones exhibicionistas, lo que transforma en displacer aquello que alguna vez fue placentero. Juanito se masturba, desea mirar a la madre y a otros niños mientras hacen pis. Desea ser mirado y tocado, pero algo fue prohibido. También a los tres años y medio nace Hanna, lo que implica inevitablemente un duro golpe a su narcisismo. Se suceden los mimos maternos hacia él (el padre diría que en exceso). La madre lo acoge en su lecho. La tía le alaba sus genitales. Y, a la vez, le prohíben masturbarse. Hay desmentida de las diferencias sexuales y a la vez categorización del mundo entre seres con pene y seres sin él: Juanito diferencia lo animado de lo inanimado a partir de la posesión o no del pene. Así, sostiene que la cosita de Hanna crecerá y la madre le confirma que las mujeres (o por lo menos ella) tienen "cosita". La desmentida de la madre posibilita y sostiene la desmentida de Juanito.

6 Fobias, angustias y terrores en la infancia I Hasta acá la cosita es la cosita de hacer pipí y él supone que la madre es poseedora de una cosita muy grande. "Pensé que como eres tangrande tendrias un hace-pipi como el de un caballoJJ(id, 10).La posesión del pene es universal, en los seres animados. Como suele suceder, la desmentida se sostiene en la desmentida de los padres. Y si la desmentida es la defensa por excelencia del narcisismo, el modo de sostenerlo a toda costa, vemos acá que tanto Juanito como su madre se ubican frente al registro de las diferencias defendiéndose a ultranza de una herida que viven como insoportable. Pero no solo se trata de la desmentida, sino que en el historial de Juanito se hace evidente el modo en que se van instalando paulatinamente la represión de las diferentes mociones pulsionales y cómo ciertos recorridos quedan adheridos a determinadas representaciones. Y también cómo estas mociones pulsionales van siendo reprimidas con relación al modo en que opera la represión en la madre, que se exterioriza a través de gestos (no tocarle el pene cuando lo seca) y las palabras, frente al reclamo del niño: "eso es una porquería". La secuencia es muy interesante: A los 4 años y medio: "Hans es balíado por szl mamá y, tras el baño, secado y entalcado. Cuando la mamá le entalca el pene, y poi cierto con cuidado para no tocarlo, Hans dice: "$o'r qwé no pasas el dedo ahi?,,. Mamá: "Peque es una po~queria'~.Hans: <>Quées? Una porqueria? i Y por qué?,,. Mamá: "Porque es indecenteJJ. Hans (riei~do)'yerogasa!" (id, 1 8 ) . Acá el deseo de Juanito de que su pene sea tocado por su madre no sucumbió todavía a la represión. Es en la madre en la que opera la represión de sus deseos incestuosos y es ella quien remite a la "indecencia" de tocarle los genitales a su hijo, con lo que introduce el tema de la moral. En el historial, Freud ubica aquí, después de esta secuencia, el primer sueño con desfiguración, que alude al deseo de que le toquen sus genitales. Algo de la represión parecería haberse instalado entre la escena del baño y el sueño. Así, Freud dice: rcElplncerde exhibición sucumbe ahora a la represión. Como el deseo de qzle Berta y O&a lo miren hacer pip pi (o lo hagan hacer pipi) e.r ahom reprimido (desalojado-sz~plantado)de su vida, he ahi la explicación para qwe se presente en el szleiio) donde se ha procurado C J ? ~lindo disfraz mediante el jz~egode prendas'' (id, 19).


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En tanto ni lineal ni unívoca, la represión se va instaurando en cada moción pulsional, dejando a ésta ligada a una representacióii (fijación). A la vez, es la represión, en principio de las mociones exhibicionistas, lo que transforma en displacer aqiiello que alguna vez fue placentero. Podemos ir infiriendo del material aportado: 1)este niño viene siendo excitado por su madre. Si bien prevalece en ella la ternura, con sus mimos y elogios (comentario de la tía) muestra la importancia que tiene para ella la "cosita" de Juanito; 2) las prohibiciones no le hacen mella al niño de entrada, pero se inscriben, marcando el pene como zona prohibida: lo intocable; 3) desmiente las diferencias sexuales (desmentida sostenida por el discurso materno); 4) prevalecen el voyeurismo y el exhibicionismo, así como la satisfacción autoerótica; 5) la curiosidad sexual, derivada de la pulsión voyeurista, está exacerbada, a pesar de los intentos obturantes de los padres; 6) los deseos homo y heterosexuales se despliegan, y en algún punto son equivalentes, en tanto nenas y varones aparecen como no diferenciados. El historial nos muestra las angustias de Juanito, pero también la desmentida materna y las prohibiciones: el .rechazo a la masturbación, a tocar los genitales, a ser mirado. Hay un sueño de angustia: "Cuando dormda he pensado que th estabas (acariciar) (id, lejos y yo no tengo ninguna mnmi para hacer c~~mplidosJJ 22). Las caricias de la madre est6.n. (demasiado cerca? Madre y niño parecen estar luchando contra los deseos iiicesti~osos. El terror a la castración produce efectos. Y la fobia se instala entonces en un nifio en el que la represión se l-ia instaurado. Y es expresión de la lucha entre los deseos y la represión.

Lo que es muy interesante en Juanito es que él va marcando el devenir del análisis. Está preocupado por lo que le pasa, sufre, y quiere que lo ayuden. Y es un niño que diferencia claramente el "hacer" del "desear". Esta es una característica habitual en los niños que sufren fobias (es decir, cuando las viven como distónicas). Suelen sentirse muy mal por lo que les ocurre y piden que alguien los libere de su sufrimiento, siendo muy colaboradores en el tratamiento.

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J~anitosde hoy Lafobia a volar ea avión: Ha mismo sintoma jes an mismo sinama? Así como Juanito tenía necesariamente que enfrentarse con caballos, que eran parte del paisaje cotidiano en una Viena en la había coches tirados por caballos, los niños de hoy toman ascensores y algunos viajan en avión, como parte de su vida. Voy a tomar la fobia a los aviones y a los ascensores para desarrollar cómo un mismo síntoma puede no ser el mismo síntoma. Me parece que diferenciar el síntoma de las determinaciones que lo producen es fundamental. Y, sobre todo, ver en cada niño cómo se anuda con su historia esa relación entre lo pulsional (constituido a su vez en una historia), las defensas y las fantasías. Ejeinplificaré esto a través del material de tres niños varones en los que apareció el terror al avión como medio de transporte. Los tres tenían, en el momento de la consulta, nueve años. Dos de ellos mostraban, además, un temor intenso a viajar en ascensor (al punto de que subían por la escalera los once pisos de mi consultorio). Voy a hacer una síntesis muy somera del tratamiento de estos niños, a los fines de lo que me interesa desarrollar acá, teniendo claro que esto implica un recorte del material que deja a un lado muchas otras cuestiones.

Consultan los padres por un niño que presenta varios temores: a los ascensores, a las altnras, a viajar en avión. Por lo demás, es un niño adorable, simpático, sociable, buen alumno, con una excelente relación con ambos padres y con sus hermanas. Lo ven muy angustiado por este tema y advierten que las fobias se van incrementando. Así, se angustia frente a las alturas, al asomarse a una ventana y hasta al cruzar un puente alto. Santo el niño como ellos perciben que hay algo irracional que lo supera. Por lo demás, es muy buen deportista y se destaca por sus dotes de él. Es un niño que suele musicales y los padres se muestran org~~llosos ser protector con su madre y sus hermanas (a pesar de que éstas son mayores que él).


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A la vez, el padre se muestra como una especie de héroe familiar, que se hace cargo tanto de su familia de origen como de la de la esposa. Tanto la madre como el padre se muestran como personas que tienden a enfrentar los problemas, nada temerosos, se definen como "luchadores" y tienen un vínculo muy erótico, con manifestaciones afectivas permanentes entre ellos y alusiones a la sexualidad. Ambos sienten que han pasado los años de juventud trabajando y quieren recuperar el tiempo perdido, disfrutando todo lo posible. Cuando Arturo me conoce, me aclara: '50sé que tengo miedos tontos, que no tienen que ver con la realidad. Pero IZO puedo vencerlos. Mi papá me dice que no me va a pasar nada, y yo lo sé, pero es más fuerte que yoJJ. (iQ~1iénes más fuerte?
: Fobias, angustias y terrores en la infancia entendía por la asociación que este niño hacía entre el "subir" del avión y del ascensor y la erección (eso lo fuimos viendo en las sesiones), quedando estos como actos prohibidos. Los deseos sádicos hacia el padre, pero también los deseos rnasoquistas, se transformaban por desplazamiento: "quiero ser amado-castigado por él" y "quiero vencerlo" pasaban a ser: "viajar en avión o en ascensor, subir y mostrar mi virilidad traerá aparejado el castigo: una caída mortal". En Arniro la "subida del ascensor y del avión" quedaban coino representación de la erección y del crecimiento. Ser varón era desafiar al padre. Y esto era muy dificil con un padre que parecía omnipotente, que intentaba recuperar la adolescencia y se proponía como símbolo sexual. Ahora, el conflicto no era con el padre, sino que se había desplazado a elementos que podía evitar. Así, la evitación como defensa reinaba y Arturo sólo tenía que rehusarse a usar alguno de esos vehículos. "El sintoma es indicio y sustituto de una satisfacción pulsional interceptada, es un resultado del proceso represivo. La represión parte del yo, quien, eventualmente por encargo del super-yó, no quiere acatar una investidura pulsional incitada en el ello. Mediante la represión, el yo consigue coartar el devenir-consciente de la representación que era la portadora de la moción desagradable" (Freud, 1926, 87). Con relación a la fobia a la altura, Freud afirma: CcAcasoocurra bastante a menudo que en una situación de peligro apreciada correctamente como tal se agraue a la angustia realista una porción de andustia pulsional. La exigencia pulsional ante cz6ya exigencia el yo retrocede aterrado seria entonces la masoquista, la pulsión de destrucción vuelta hacia la persona propia. Quizás este ariadido explique el caso en que la reacción de angustia resulta desmedida e inadecuada al fin. Las fobias a la a l t ~ r a(ventana, torre, abismo) podrian tener este mismo origen: su secreta sign@catividad femenina se aproxima al masoquismoU(Freud, 1926, nota pág. 157). En esta nota Freud habla de la lucha contra los deseos autodestructivos y los liga al masoquismo femenino. Arturo rivalizaba con el padre, pero a la vez deseaba ser castigadoposeído por el padre. Y se defendía tanto de los deseos de pasivización como de sus deseos de enfrentar al padre y poseer a la madre. Esto se pudo desplegar claramente cuando surgió en una sesión la fantasía de


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que la madre se aliaría con él enfrentando al padre si éste lo retaba por la pérdida del reloj (situación que le posibilitaría sentirse triunfador frente a él). La doble cara del Complejo de Edipo, en sus vertientes directa e invertida, así como el Complejo de Castración, estaban expresados en las fobias de este niño. Ya fuera sometiéndose al padre o enfrentándolo, podía perder una parte valiosa de sí. El síntoma neurótico fue, en este caso, el modo de mostrar la conflictiva que Arturo no podía resolver.

Consultan porque el niño presenta una fobia a viajar en avión y en ascensor. Vienen el padre, la madre y el niño, de nueve años, a la primera entrevista. Juan los hace subir los once pisos por la escalera, por lo que llegan muy cansados. El niño entra gritando, diciendo que él no tiene por qué venir, que ellos son los locos, que él está bien, que le tiene miedo a cosas que dan miedo, que los aviones se caen, que los ascensores se caen y que él puede vivir sin subir a un ascensor ni a un avibn. Que ellos son tontos y por eso no se dan cuenta y que no va a volver a mi consultorio. Los padres me cuentan que en el verano fueron a otro país (viaje largamente planeado por toda la familia y muy anhelado por todos los hijos), pero que a último momento Juan no quiso subir al avión, tuvo un episodio de angustia intensísimo y a pesar de todos los intentos para convencerlo de que viajara se quedó con los abuelos (esta decisión se tomó en el aeropuerto, siendo avalada y hasta aplaudida por el abuelo, mientras que hasta ese momento él había manifestado temores, pero estaba entusiasmado con el viaje). A través de entrevistas con los padres se va planteando el siguiente cuadro familiar: toda la familia depende, laboralmente, del abuelo paterno, quien descalifica a los padres delante del niño. Este hombre, que ocupa una encumbrada posición económica y detenta un gran poder, tiene fobia a los aviones, justificándola como temor lógico a máquinas peligrosas. Él tampoco ha podido realizar viajes a los que había sido invitado, por la angustia que le genera viajar en avión y supone que los temo-

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res de su nieto se deben a su inteligencia. Recientemente, se ha enfurecido con los padres por la decisión de hacer una consulta psicológica. Este niño ha sido ubicado como el más inteligente de la familia, el más despierto, el más arriesgado. No respeta las normas, ni en la casa ni en la escuela, por lo que suele traer "malas notas". Todo esto es desestimado por el abuelo, quien hace con él planes sobre cómo le va a legar la empresa familiar, salteando al padre del niño como sucesor. Trabajo con los padres la dependencia de este abuelo, que aparece como el padre de la horda primitiva, así como la delegación en él de la paternidad. Sabemos que el niño no tiene de entsada elementos para contraponerse al discurso que los que lo rodean tejen sobre él, que los enunciados identificatorios proyectados sobre él, tal como plantea Piera Aulagnier, no podrán ser discutidos. Sólo después de un tiempo de trabajo con los padres, con sesiones semanales en las que se replantea el armado familiar, vuelvo a citar al niño, que esti bastante más dispuesto. Podemos trabajar entonces el modo en que se ha constituido en él la fobia: el hombre con el que se identifica es su abuelo, que lo ha nombrado su sucesor (invalidando a sus hijos y a sus otros nietos). Pero

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siendo amado por él de un modo privilegiado. Diferenciarse implica para él perder ese amor, ser "otro" y esto remite nuevamente a la angustia de separación, de pérdida de sostén. jEl "no poder" viajar en avión es equivalente a "ser poderoso", como rasgo que el niño considera fundamental? Y poder lo que el abuelo no puede, jsería desafiarlo y ser eliminado? (él me amenaza, diciéndome que el abuelo me va a matar). Seguir al abuelo es también matar al padre, pero a un padre-hermano que se deja matar como tal. Sin embargo, un conflicto interno se vislumbró en el momento en que fantaseó con el viaje. Allí apareció un niño que quería viajar, y que quería hacer su propio camino. (Después de trabajar con los padres, puede aparecer en Juan un deseo a superar la fobia: él quiere poder realizar otro viaje que la familia tiene planificado y siente que el terror lo paraliza.) Por otro lado, la fobia a los ascensores es un desplazamiento de la anterior, hecha por el niño (el abuelo no la sufre). El ascensor también es una máquina que puede caerse y en la que no se puede confiar. Pero esto abre otro camino. No sólo ha habido una identificación a un rasgo tomado como todo, sino que este niño está efectivamente preocupado por todo lo que puede caerse. La imagen de caída, de él msmo cayendo al vacío, se impone. Casi como si supusiera que alguien le puede soltar la mano y dejarlo caer, indefinidamente. El terror a la aniquilación, a la pérdida del ser, domina y ya no en forma de sueño o de fantasía, sino como realidad posible.

Daniel Muy despierto, inquieto intelectualmente, sin dificultades escolares ni sociales, este niño no había presentado problemas hasta los nueve años. Comienza con terrores nocturnos a partir de una enfermedad en la que tiene mucha fiebre. El padre está de viaje y la madre se angustia mucho, temiendo por la vida del niño. A partir de allí, Daniel exige permanentemente la presencia del padre para tranquilizarse (este padre viajaba frecuentemente por razones laborales, situación a la que el niño estaba acostumbrado). Por otra parte, durante su vida, el avión había sido un medio de transporte muy usado, en tanto había vivido en diferentes países. Al poco tiempo de comenzado el análisis, una propuesta de vacaciones desencadena un ataque de angustia: el niño aclara que no quiere ir en

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avión. Comienza a dibujar reiteradamente aviones y, a pedido mío, va armando historias ligadas a esos gráficos. Escuchándolo, observando sus dibujos, empieza a aparecer una suerte de misterio, un peligro del que no se habla, así como recuerdos de situaciones dificiles vividas en otros países, siendo muy pequeño. Pero, sobre todo, insiste la idea de peligros que acechaban cuando el padre no estaba. Poco a poco, el pensamiento que impera es que el padre corre riesgos. Interpreto el peligro a perder al padre por sus propios deseos incestuosos, a la vez del cariño que siente por él y el temor a morirse si el padre no está. Trabajamos la conflictiva edípica (que aparece en el material y cobra características peculiares con este padre que está muy presente cuando permanece en la casa, pero que se ausenta con frecuencia), pero los síntomas persisten. El niño comienza a traer sueños. A partir de sus asociaciones, se va configurando una historia que luego es confirmada por sus padres: varios años antes de su nacimiento, el padre había tenido que huir del país (en la época de la dictadura militar). Tuvo que tomar, de un día para otro, un avión para salvar la vida. La madre lo siguió apenas pudo. Fueron momentos de desesperación y terror, hasta que se reencontraron fuera del país. El avión vuelve entonces como representación temida para el niño a partir de la conjunción: ausencia del padre - angustia materna - peligro de muerte. Él mismo en riesgo = su padre en riesgo. A la vez, deseos de muerte del padre y peligro de sus propios deseos y del castigo del superyó. Se combinan el peligro de perder al padre al que quiere y la suposición de que la muerte lo acecha. Al aclarar estos sentimientos contradictorios, y en la medida en que se pudo relatar y reubicar la historia (de la que no se había hablado con él), los ataques de terror desaparecieron, al igual que la fobia a los aviones. En este caso, una escena siniestra vivida por los padres, con sus temores y angustias, fue el fantasma que se anudó a las sensaciones de desvalimiento y a la fantasía de su propia muerte. La transmisión de lo vivenciado cobró valor en un momento particular e irrumpió con toda su fuerza, como si hubiese sido una vivencia propia, actual. En este caso, podemos pensar en la fuerza de la transmisión sin palabras de lo vivido por las generaciones precedentes y cómo en todo niño las historias que lo precedieron tienen vigencia y producen efectos.


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Pobias e@la infancia Quise mostrar, a través de estos tres casos, cómo un mismo síntoma puede remitir a mecanismos muy diferentes, a conflictos divers,os y cómo es imprescindible rastreas la historia libidinal y las identificaciones en juego. Las fobias de la infancia, inevitables, abarcan entonces un amplio espectro. Así como son muchas veces indicios de una adquisición psíquica, también pueden sostenerse en el tiempo como marca de la evitación de lo reprimido, desplazado y puesto afuera. Entonces, los síntomas fóbicos pueden ser efecto de múltiples determinaciones y se pueden encontrar en diferentes cuadros. Y así como los temores son inevitables, las fobias siempre nos dicen algo. Desandando complejos caminos, tratando de seguir qué recorridos libidinales se fueron armando, qué desplazamientos y proyecciones se produjeron, si la fobia es un síntoma neurótico o es expresión de terrores psicóticos, si el niño teme por contagio afectivo, por reactivación de deseos incestuosos o si !o que prima es una identificación, vamos desmontando las piezas de ur, a m a d o que siempre es complejo. Todos los niños tienen temores y fobias. El tema es cómo se han ido anudando y si son o no transitorios, correspondientes a un momento de la estructuración psíquica o se han constituido como modo de mantener a raya el empuje pulsional. En el juego de deseos, defensas y armado representacional, la angustia va tejiendo su destino y se va anndando a diferentes representaciones, de acuerdo coi1 la historia libidinal de cada uno, con las identificaciones posibles, con los avatares del Edipo y con las historias de otros que nos precedieron.

NOTAS 1. Julio Cortázar, 2009, págs.210 y 212. 2. Erililce Dio Bleich~nardesarrolla en su libro el tema de las fobias por identificación (Dio Bleichrriar, ob. cit., cap. 3).

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So11 muchas las consultas que los psicoanalistas recibimos por niños que presentan pertnrbaciones en el control de esfinteres, tanto del vesical como del anal. Reflexionar sobre este tema y elaborar algunas hipótesis nos puede ser útil para encarar esos tratamieiltos, en los que es habitual que se presenten varias dificultades. Uno de los problemas con el que nos enfrentamos es la hostilidad que tanto la eilnresis como la encopresis despierta en los adultos. Es habitual que se suponga que los niños lo hacen "a propósito", para atacar a los padres. Y también suele suceder que el niño resuelva durante el tratamiento muchos conflictos, pero que el síntoma sea reacio a desaparecer. Muchas veces, parecería que aquello qne lo determina debería ser pensado como si fueran las capas de una cebolla, en el sentido de complejos que se desarman dejando lugar a otros, más arcaicos.


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En el caso de la enuresis y de la encopresis primaria, una reniincia no se ha establecido de entrada y por consiguiente la perturbación ha quedado como vía facilitada para la expresión de diferentes conflictos. Entonces, lo habitual es que haya reorganizaciones a lo largo de la vida que llevan a que el mismo síntoma vaya cobrando diferentes sentidos. A la vez, es fundamental pensar el control de esfinteres en términos de estructuración psíquica, en tanto implica un logro que supone ciertos requisitos, tanto en el nivel de los modos de erogeneidad como del armado narcisista. Y presupone una oposición al puro empuje pulsional, una transacción entre la necesidad y la cultura. Marca un hito importante en la aceptación de las normas culturales por parte del niño. Requiere como condición la adquisición del lenguaje verbal y de la marcha, pero también supone la posibilidad de esperar, de realizar transacciones y de evacuar en el lugar designado culturalmente. Es decir, implica la tolerancia de urgencias internas yila incorporación de normas culturales. Es necesaria la construcción del yo de placer como articulación de las zonas erógenas y domiilio del propio cuerpo. Yo que se constituye a partir de la ligazón de sensiciones y que tiene corno condición que otro brinde, como un espejo, una representación unificada de sí. También es imprescindible la disponibilidad a inscribir mandatos, aunque éstos sean acatados en principio por temor y por amor al otro y no por una prohibición interna. También presupone dominar al objeto, pero tolerar renunciar a él, dominarse (en tanto dominio del propio cuerpo) y aceptar ser dominado por reglas impuestas por otro. A la vez, es en la fractura de ese fiincionamiento omnipotente que la pulsión de dominio se instaura a partir del registro de la diferencia yo-otro y el intento de retorno a la indiferenciación, en tanto el otro es vivenciado como un objeto a controlar y manipular. Dominio del otro, dominio del propio cuerpo que es a la vez sometimiento al deseo materno. Así, el control de esfinteres supone la renuncia a un placer por sometimiento a la voluntad materna, renuncia que implica un logro cultural. A la vez, la renuncia a un placer no es granlita. Los berrinches que acompañan generalmente el control de esfinteres Inuestsan el intento de dominar a otro doblegando su autoridad y la resistencia al fracaso de ese intento.

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Asá como los animales suelen marcar el territorio propio con sus excrementos y su orina, el niño h n d a en el acto de evacuar un doble de sí, por proyección de un sí-mismo, un afuera que se constituye como tal y se delimita. Acto que implica la demarcación de un territorio. Territorio de lo propio-ajeno (o de lo propio que se vuelve ajeno). El aprendizaje del control de esfinteres es una situación vincular, en la que la relación madre-hijo juega un papel fundamental. La tolerancia a postergar un placer, así como a perder algo propio y valioso, se ponen en juego.

Y sabemos que sólo se renuncia a un placer si se consigue otro placer a cambio. El niño supone que el control esfinteriano es una arbitrariedad de la madre, una norma que la madre impone a su capricho. A la vez, sabemos que ella está aplicando una norma colectiva, que posibilitará al niño la inserción en un mundo social. Pero el control esfinteriano puede no ser vivido como un logro, como una adquisición cultural que refuerza la valoración de sí, sino como una doble pérdida, tanto en relación al erotismo como al narcisismo. En verdad, supone tanto la restricción de un placer erótico como de una satisfacción narcisista. Comenzaré hablando de las dificultades en el control del esfinter anal para luego tratar brevemente el tema de la enuresis.

La encopresis puede ser un trastorno en la estructuración psíquica o un síntoma que, como tantos otros, puede encontrarse en diferentes estructuras psíquicas y que no define un cuadro psicopatológico. Sin embargo, podemos precisar algunas características generales y algunos nudos conflictivos que se repiten en los niños encopréticos. Revisando la bibliografia, se reiteran algunas cuestiones: la primera es el debate acerca de la definición de encopresis y su relación con la cons-


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tipación. Si la encopresis es o no un resultado de la constipación es un tema controvertido, sobre el que hay diferentes posiciones.' Yo voy a hablar de encopresis tomando en consideración la definición más amplia, abarcando todas las perturbaciones en que la defecación se produce en lugares inapropiados, exceptuando los casos en los que hay causa orgánica. Antes de adentrarme en el tema específico quisiera resumir algunas características de la organización anal.

La ovgalzización anal y s ~ pe,evtavbaciones s La organización anal aparece en la teoría psicoanalítica como una encrucijada importante, como un punto crucial en la organización psíquica, en tanto liga pulsiones, narcisismo y defensas, constitución del yo e interiorización de normas. Si bien Freud no se interesa directamente en la encopresis, le confiere gran importancia al erotismo anal y al aprendizaje del control de esfínteres. Así, en Tres ensayos sobre una teoria sexual, dice: ''Los ninos que sacan partido de la estimalabilidad eróíena de la zona anal se delatan por el hecho de que retienen las heces harta que la acumulación de estas provoca fuertes contracciones musculares y, al pasar por el ano, pueden ejercer u n poderoso esti~~ulo sobre la mucosa. De esa manefpatienen que producirse sensaciones volívptaosasjunto a las dolorosas". Y continúa afirmando que el niño trata las heces como una parte de su cuerpo, "un Cprimer regalo' por medio del cual el pequeno ser puede expresar su obediencia hacia el medio circundante extef.iorizándolo,y su desafi'o, rehfi~sdndolo"( S . Freud, 1905, 169).

E n De la historia de una neurosis infantil (El Hombre de los Lobos) liga la renuncia de las heces a la castración y establece la ecuación hecesniño-pene. 'Un nuevo signijiicado de la caca esth destinado ahora a allanarnos el camino para considerar el complejo de castración. La columnn de heces, en la medida en que estimula la membrana intestinal eróíena,

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desempeña el papel de 51% órgano activo para esta hltima, se comporta como de el pene hacia la membrana vagina2 y deviene, por as; decii, p?flecz~rsora aquel en la época de la cloaca. La entrega de la caca a favor de (por amor de) o t r a persona se convierte a su vez en el aquetipo de la castración, es el py.imer caso de renuncia a una parte del cuerpo propio para obtener el favor de otro amado. En consecuencia, al amor -en lo demhs, narcisista- por su pene no le falta wna contribución desde e2 erotzsnzo anal. La caca, el hzjo, el pene dan as; por resultado una unidad, ím concepto inconsciente -sitvenia verbo- e1 de lo pequeño separable del cuerpo" (Freud, 1918,77/78). En Sobve las trasposiciones de la pulsión, en particular del erotismo anal afirma: "En torno a la defecación se presenta para el niño una primera decisión entre la actitud narcisista y la del amor de objeto. O bien entrega obediente la caca, la 'sacrifica' al amor, o la retiene para la satisfncció~z autoerótica o, más tarde, para afirmar su propia voluntad. Con e n a hltima decisión queda constituido el desa5'o (terquedad) que nace, pues, de una porjca narcisista en el erotismo anal" ( S . Freud, 1917, 120). Remarco: erotismo anal, heces como regalo, conflicto entre el amor narcisista y el amor de objeto, pero también la entrega de las heces como arquetipo de la castración. S. Ferenczi (1927) plantea que las dos situaciones traumáticas educativas claves son el destete y el control de esfinteres. Afirma que las heces representan un "intermediario" entre sujeto y objeto y habla de una "moral de los esfinteres". Es interesante observar cómo el niño que no controla sus esfinteres es mirado como alguien que desafía la moral. 1..Abraham (1924) distingue dos fases en el interior del estadio sádico-anal: en la primera, el erotismo anal está ligado a la evacuación, y la pulsión sádica a la destrucción del objeto; en la segunda, el erotismo anal se liga a la retención y la pulsión sádica al control posesivo. A. Green (1990) considera que la regresión anal conduce a la desestructuracióil del pensamiento, porque la excitación insuficientemente ligada ataca a los pensamientos y es proyectada al exterior de un modo tan violento que no puede ser ni reintroyectada ni metabolizada. Aquí podemos ya plantear la relación (descripta por muchos autores) entre los contenidos anales y los pensamientos. Y que, así como la retención de las


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heces preanuncia la rumiación de pensamientos, su expulsión furiosa modeliza el pasaje directo a la acción y el predominio de un funcionamiento expulsivo. Los dos aspectos salientes de la organización anal son entonces: el sadismo procedente de la pulsión de dominio y el erotismo de la mucosa de la ampolla rectal. La pulsión de dominio es una pulsión objetal que tiende a la anulación del objeto. Es destructividad al servicio del goce narcisista. Al volver sobre sí pasa a ser autodominio, por sometimiento al deseo del otro. La ampolla rectal asegura, mediante una estasis temporaria, la retención de las heces, con expulsión posterior por dilatación del esfinter. Amor y odio van juntos en la organización anal, marcada por la ambivalencia. El objeto de amor es atacado, despreciado y es siempre otro-sí mismo. El sadismo anal presupone tanto la fecalización del objeto, la expulsión violenta, el bombardeo, como la tortura y el sometimiento del otro. Es el terreno de la exclusión, el maltrato y la humillación. El erotismo sádico-anal puede resolverse a través de dos procesos convergentes: la posibilidad de nominar al mundo (que implica diferenciar y organizar) con la apropiación del símbolo de la negación como posibilitador de traducción de lo inconsciente y de freno al otro (sin necesidad de recurrir al cuerpo) y la incorporación de normas ligadas al cuidado de sí. Al nombrar el mundo, el niño va delimitando un afuera diferente de sí y un universo en el que los objetos perdidos se recuperan simbólicamente al nombrarlos. La palabra implica, así, la posibilidad de desprendimiento y de posesión simbólica del objeto, posibilidad que suele estar dificultada en los niños encopréticos. Y al enunciar el "no" como preconsciente, el niño va estableciendo un límite a la voluntad del otro y a sus propios deseos. Además, si la norma no es un sometimiento fuioso a los ritmos de otro, sino un imperativo que se hace propio, una incorporación por amor, permitirá identificarse con los mayores (padres y hermanos) y formar parte de una comunidad cultural. En ese sentido, la represión se ins-


taia y opera transformando el placer de jugar con las heces en asco, abriendo paso a vías sublimatorias. Las heces son un primer producto, una primera creación, un producto marcado por la ambivalencia en tanto son a la vez el regalo esperado por la madre y la suciedad a ser desechada. Lo valioso, lo propio al ser expulsado se vuelve regalo-desecho, doble de sí, otro a ser mirado, festejado.. . y aniquilado. Así, las heces pasan a ser mediadoras de la relación con el adulto; son instrumento de intercambio a la vez que espacio de identificación. Y esto en una relación marcada por los opuestos amo-esclavo, dominar-ser dominado. Así, podemos pensar que los niños que no aceptan defecar en el inodoro y exigen que se les ponga el pañal para hacerlo están hablando de cómo les cuesta desprenderse de un objeto valioso y cómo se identifican con ese objeto. El pañal les garantiza que aquello de lo que se tienen que desprender no se va por un "agujero", sino que lo pueden retener, en contacto con el cuerpo. Schaeffer y Goldstein plantean que la analidad es una encrucijada de unión y confrontación de los contrarios, de los opuestos, la sede de la ambiguedad y la arnbivalencia; es tanto una zona de diferenciación y negociación como el lugar de las confusiones e inversiones (vía posible hacia las perversiones). Y agregan que el trabajo de simbolización consistiría en pasar de una lógica de pensamiento binaria, que funciona en pares de opuestos, a una lógica ternaria que va hacia la ligazón, desligazón y religazón de representaciones antagónicas, parecidas y opuestas. La posibilidad de regular la expulsión y retener al objeto implica tolerar la excitación y que ésta devenga placentera. En El niri.0 y su cuerpo, M. Fain (1974)plantea que erotizar la retención permite al niño ligar la sensación de placer con el aumento de la tensión y, por consiguiente, tolerar esta última, lo que permite la producción de fantasías no acompañadas de descarga inmediata. Esta no-descarga inmediata y la elaboración fantasmática son un modelo para el proceso del pensar. Podemos hablar entonces de fallas en la constitución de los procesos mentales durante la etapa anal cuando no se puede erotizar la retención.


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Pero también podemos hablar de rumiación, de pensamiento circular, de dificultades para arribar a la acción, cuando la retención está excesivamente erotizada. Y en tanto las heces salen "por atrás", fuera del alcance de la mirada propia, se puede quedar sujeto a un ser mirado por otro y suponer que el propio producto se constituye en esa mirada, es decir, es ajeno. A la vez, las normas culturales exigen un lugar predeterminado, un espacio impuesto socialmente. El defecar a solas, el espacio del baño como privado, presupone también la creación de un espacio íntimo para la elaboración de fantasías. Es habitual que el defecar sea acompañado por fantasías de omnipotencia. Cuando el niño se queda a solas con las heces puede suponerse el "hacedor" de bebés y de regalos. El control del esfínter anal, en particular, marca las condiciones de la apertura o el cierre a la admisión del objeto, de lo propio-extraño, de su conservación y expulsión. Podemos observar en la clínica que muchos niños son ubicados por sus padres como productos-heces, valorados en tanto dominables, en el límite entre lo propio y lo extraño y denigrados en tanto se ha perdido todo poder sobre ellos. La ligazón entre defecar y atacar aparece clara en las palabras de una niña de cuatro años que, para contar una escena de mucha violencia de la que había sido testigo, dice: "El señor le hizo caca encima".

Con relación a la clasificación de las encopresis, todos los autores reconocen la diferencia entre encopresis primaria (cuando no se ha adquirido nunca el control de esfinteres) y secundaria (cuando el control se ha adquirido durante un período mayor de un año). La encopresis primaria es un trastorno en la estructuración psíquica. La norma del control no se instauró como norma interna, hay una falla en la represión del erotismo anal y en la constitiición del superyó (en sus esbozos) como sistema de


normas. La encopresis secundaria supone que ha habido un control esfinteriano que, después de un tiempo, fracasó. Y esto lleva a nuevos interrogantes: ¿por qué se malogró una adquisición?, {cuán lábil era el control?, entre otros. La diferencia es, entonces, entre un aprendizaje que no se adquirió nunca y un proceso de regresión. S. Missonier y M. Boige (1998) afirman que es primaria en el 40,7% de los casos. Sin embargo, hay diferencias en el modo en que se clasifican las formas que toma la encopresis. En el DSM N,se establece la diferencia entre: a) con estreñimiento e incontinencia por rebosamiento; b) sin estreñimiento ni incontinencia por rebosamiento. Es de remarcar que en ese Manual se plantea que este trastorno suele estar asociado a un trastorno negativista desafiante o a un trastorno disocial, o bien como consecuencia de la masturbación anal. Ya nos hemos referido a este supuesto trastorno en el capítulo 3, pero lo que es interesante plantear acá es cómo este síntoma es asociado desde diferentes lugares (y no solo por los padres) como algo del orden del desafio a lo que los adultos imponen. Por otra parte, Kreisler, Fain y Soulée hablan de cuatso tipos de encopréticos : a) el "vagabundo" o pasivo, dependiente; b) el "delincuente", activo, transgresor y c) el "perverso", que realiza un juego autoerótico con sus heces; diferenciándolos de d ) el niño cuya perturbación para defecar tiene origen orgánico. A la vez, Hersov (1977) distingue categorías de acuerdo con los factores psicológicos susceptibles de estar implicados en el control esfinteriano : a) los niños que han adqiiirido el control, pero lo pierden temporariamente a causa de estrés ; b) los niños que nunca adquirieron el control esfinteriano, ya sea por un problema orgánico, ya sea por una falla en su educación; y c) los niños que poseen reflejos anales normales, pero se "hacen encima" por retención y rebosarniento, ya sea como secuela de una anomalía fisica, ya sea por un conflicto de poder entre el niño y sus padres. Marta Belcei (1992) diferencia la encopresis continua, del niño que nunca logró el control, y la discontinua, del niño que pierde el control


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en un momento crítico, cuando su relación con su madre peligra. Esta autora ubica la encopresis retentiva como un subgrupo de la discontinua y la define como una manera diferente y más grave de protesta contra el abandono materno por parte de un niño sumiso y entrenado con severidad. Sylvain Missonier y Nathalie Boige (1998) afirman que la encopresis del niño sugiere un disfuncionamiento en tres dimensiones: relacional, parental e infantil. Estos autores refieren los resultados de un estudio multicéntsico con 54 niños reclutados en pediatría que muestran la &Sparidad estructural de los niños: la encopresis es reactiva en 3 7 % de los casos, el 11%de los ninos se sitúa en una polaridad neurótica, el 62% en la vertiente psicosomática y una proporción de 22,4% es mixta. Y plantean que en las formas mixtas y psicosomáticas la subversión auto-erótica inherente al síntoma comporta los riesgos de una reiteración auto-calmante adictiva que confiere a estos cuadros una tonalidad depresiva. Es decir, estos autores hacen una referencia tanto a la depresión como a los factores ambientales. Plantean también que "la anamneszi psicosomática de los encopréticos pone de relieve las vicisitudes intergeneracionales en los intercambios relativos c ~ .la contención educativa familiai. O dicho de forma más especqica, lo que hace es destacar ios avatares de la conquista de un equilibrio armonioso entre el investimiento auto-erótico y el inves~imiento objeta2 durante lasfases oral y analJJ.Estos autores afirman el valor de las vicisitudes intergeneracionales . M. Bertrand (1995) plantea la importancia del desfallecimiento en el nivel del narcisismo primario en las encopresis infantiles, tomando los desarrollos de Launay y Lauzanne (1969). Estos últimos hablan de que se estructura una verdadera fobia a la defecación alrededor de la significación que toma para todo niño el mecanismo de la defecación y las sensaciones que se le agregan, sobre todo la angustia arcaica de la pérdida de una parte constitutiva del cuerpo del niño como son las heces. Es decir, la mayoría de los autores que tratan el tema no sólo le otorgan importancia a las variables ambientales y de desarrollo vital, sino que plantean el tema de las pérdidas. Considero que, siendo la evacuación intestinal un proceso de desprendimiento de productos propios y que la entrega de las heces plantea ya el

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tema de la castración, en tanto pérdida de una parte del cuerpo, la reacción frente a las separaciones, pérdidas y abandonos debe ser tenida en cuenta, así como la incidencia de una historia familiar con duelos no elaborados ...

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Teniendo en cuenta las clasificaciones precedentes, voy a desarrollar las diferencias que existen entre los encopréticos exp~lsivos(en los que predomina la evacuación) y los retentivos ( o los niños que "se hacen encima" por rebosamiento después de períodos prolongados de constipación). Considero que entre los expulsivos hay dos grupos: a) el de los niños que "pierden" indiscriminadamente, que no tienen registro de sensaciones, en los que el cuerpo es un extraño no registrado; y b) el de aquellos a los que podríamos denominar "tira-bombas", que anuncian de diferentes formas que van a defecar, que hacen heces "bien moldeadas" y que parecen estar en pugna con las normas. Con relación a los primeros, en los que predomina una expulsión indiscriminada, sin registro de lo que les ocurre, observamos que constituyen con esa expulsión un afuera confuso, que se les puede tornar persecutorio cuando comienzan a diferenciar adentro y afuera. La tensión no sólo no es procesada, sino ni siquiera sentida. Lo que se repite es el intento de desembarazarse de ella. La angustia como señal de alarma fracasa y el niño queda expuesto a una invasión de estímulos de los que trata de vaciarse utilizando el cuerpo. La cuestión es "echar" todo, despojarse de toda tensión, de todo dolor en un intento de no-sentir. Es frecuente que estos niños se sometan, en su fantasía, a una figura madre-padre no discriminada que les extrae las heces, metiéndoseles por el ano. El que maneja el cuerpo es otro y ellos son una especie de cuerpo sin cabeza en el que es otro el que determina sus avatares.

A la vez, nos encontramos a menudo con situaciones de abandono a las que el niño ha quedado expuesto.


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Viñetas clinicas F. llega a la consulta cuando tiene ocho años. Sus padres se casan, siendo ambos adolescentes, como consecuencia del embarazo de F. Cuando éste tiene dos afios, se separan y el niño pasa a vivir con los abuelos paternos. F. no parece haber registrado nunca la necesidad de defecar, sino que se hace encima, sin registro alguno, y no avisa ni antes ni desp~iés. No se ha detectado ningún problema orgánico. Suele estar sucio, como en un estado de indigencia. Los padres casi no tienen contacto con él. Arnbos han armado nuevas parejas y tienen otros hijos. La abuela, que es la que se ocupa de él, cae en estados de depresión importantes.
A. llega a la consnlta a los diez años. Sus paclses están en plena separación y su madre ha decidido irse a vivir al extranjero con una nueva pareja. Él queda en Buenos Aires con su padre, con el que tiene una mala relación. En ese momento comienza a "hacerse en los pantalones". A.

adopción, vivida como vergonzante, tornaba a ésta indecible para los abuelos, innoinbrable para la madre e impensable para el niño (S. Tisseron, 1997). Un impensable que reaparecía en la acción de defecar, siguiendo la ecuación heces-bebés. Cuando este tipo de encopresis es primaria, podemos pensar que no hay nn registro de los esfinteres como zona de pasaje y diferencia, que no se ha constituido la representación del esfinter anal como pasible de ser regulado, sino que es el "lugar del otro". En otros niños, la encopresis aparece secundariamente a situaciones de abandono y de pérdidas, que actualizan pérdidas anteriores. Son niños que quedan pasivos, sujetos a un otro que "se va", los abandona, en una reiteración de una pérdida traumática, como repetición literal del trauma. Cuando esto ocurre después de varios años durante los cuales el niño controló esfinteres, podemos preguntarnos si ese control no era tan frágil porque expresaba una pseudo-organización montada en la dependencia absoluta de la mirada de otro (como en los casos en que el niño siente que es el otro el que domina el propio cuerpo). Si el niño se supone un producto de otro y se representa a sí mismo colgando de ese otro como de un frágil hilo, es posible que viva la pérdida del objeto-sostén y la ruptura del hilo como la concreción de sus fantasías de "ser defecado", expulsado y como quiebre de todo registro de sus sensaciones (¿quiebre del registro de sí, como en el caso de A.?). La pulsión de dominio fracasa tanto en la vuelta sobre sí, el dominarse a si mismo, como en el intento de dominar al objeto que se pierde. A veces, esto va acompañado de una cierta inestabilidad motriz, como efecto de la no-constitución o de la pérdida de la representación motriz de sí mismo. En tanto la motricidad aloplástica está "montada" sobre el erotismo anal, en estos casos aparece una pérdida del control motriz ligada a la pérdida del control de los excrementos y del esfínter anal. Pienso que en algunos de estos niños la encopresis es el equivalente corporal de una depresión o quizás su negativo, en tanto no hay duelo, sino repeticióii de la pérdida. Podemos afirmar que se da una falla en la da simbolización y en la elaboración del duelo y que el niño q ~ ~ e inundado de sentimientos de abandono frente a los que pierde el dominio de

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sus esfinteres. El objeto no es simbolizado, representado con la tristeza consecuente por su pérdida, sino que ésta se concretiza. Hay una desintrincación pulsional, y la representación de la cosa pasa a ser "la cosa en sí". El niño queda pasivamente expuesto a sus propias heces que "se le escapan", del mismo modo en que todo vínculo se le escapa. La defensa predominante en estos niños parece ser la desestimación. Desestimación de sus propias sensaciones, de sus urgencias y también de los Emites de su cuerpo. El propio cuerpo queda a merced de un otro al que él se "entrega" en una posición pasiva-abandónica. Predomina lo confusional, con relación a sí mismo y al mundo. Se trata generalmente de madres que repiten sin saberlo abandonos sufridos (muchas veces son madres que han sufrido abandonos), que tienen mucha dificultad para transmitir una norma cultural y que los dejan, por consiguiente, a merced de sus propios deseos incestuosos. Hay así serias dificultades en estos niños para diferenciar limpio-sucio, interno-externo, propio y ajeno. Podemos afirmar que, en general, el niño que se limita a expulsar no puede "trabajar" sus producciones. Lo que hace es un permanente pasaje al acto. No puede instaurar la categoría de tiempo y de demora, de espera, sino que funciona por urgencias, en excesos permanentes. El aumento de la tensión no registrada, desestimada como sensación, lleva a la evacuación inmediata. Predomina el abandonar-abandonarse. Si el niño tiende a decir con el cuerpo, con gestos y acciones, en la encopresis, en lugar de jugar, guarda o expulsa con el cuerpo lo que no puede ser simbolizado. De la secuencia heces-niño-pene se queda en el primer momento, sin hacer sustituciones. No hay ausencia. La pérdida es desmentida. Y por ende no hay nada a simbolizar, a representar. Es un duelo por un objeto narcisista. Y es un duelo patológico. Dolor por: 1) anhelar un objeto que no aparece; 2) desinvestir un objeto.

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Violencias y estallidos: los qae bombaydgalz A diferencia de los niños que "pierden", otros niños que "se hacen encima" registran la necesidad de evacuar y eligen un lugar y un modo para satisfacerla. Lo que va a predominar es la hostilidad, la agresión manifestada con el cuerpo. Cuando es posterior a situaciones de pérdida (a veces mudanzas, cambios en la situación familiar), el duelo se transforma en ataque al mundo. Todo objeto es aniquilado en el juego aniquilar-aniquilarse. En estos niños, el desafio furioso es el afecto predominante en la expulsión. Pero después, el niño queda expuesto a una situación de humillación y vergüenza. Estos niños, a los que podemos llamar "tira-bombas", atacan y ensucian a la vez que quedan ensuciados y bombardeados por sus propios productos. Un "ensuciar" que muestra la dualidad de la hostilidad y la realización de los deseos incestuosos ("hacer caca" en el cuerpo materno). La estructuración del cuerpo parece armarse en torno al ano. La relación sadomasoquista predomina. El niño se ubica con relación a una madre todopoderosa que quiere apoderarse de sus excrementos, robárselos y a la que él ataca ensuciándola, a la vez que ese "ensuciar" es una expresión del amor incestuoso. U n amor que supone "fecalizar" al objeto. Amor-odio al que el medio suele responder de un modo violento, hostil. Es frecuente encontrar en estos niños historias de violencias. Generalmente, son niños hiperactivos, oposicionistas, que desafian toda norma. Las defensas que predominan son la desestimación y/o la desmentida de los imperativos categóricos. Hay un desafio a aquello que supone una imposición arbitraria de una madre-padre poderoso y exigente. Así, la prohibición del incesto y todas las normas derivadas de ella pueden ser desestimadas o desmentidas. S. Freud relaciona el desafio, como terquedad, con la decisión de retener las heces para afirmar la propia voluntad y dice que es efecto de "una porfia narcisista en el erotismo anal" (S. Freud, 1917, 120).


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En los casos en que la encopresis es primaria, nos encontramos con que la pulsión ha quedado poco simbolizada, sin pasaje de excrementos a regalo y el erotismo está claramente localizado. Erotismo que se confunde con la destructividad anal primaria expulsiva. El placer está teñido por los deseos sado-masoquistas que no le dan respiro. Y la libido y el yo quedan rigidificados. Dijimos que en los niños en los que predomina una posición pasiva en la expulsión nos encontramos generalmente con cierta labilidad motriz. Son niños torpes, cuya motricidad se les "escapa". A veces, se expresa en una actividad autocalmante. En estos niños, en cambio, predomina un tipo de motricidad aloplástica, por inomentos descontrolada, con episodios de estallido (pataletas).

a) E. tiene ocho años. Es derivado por el pediatra. No controló nunca. No se hace encima en la escuela, sólo en la casa y con la madre, varias veces al día. "Se pone en una posición gspecial, mira de u n modo particular, pero no hay modo de que vaya al hGo. Dice que no legusta hacer la tarea. Le gusta jugar con fuego. " ?Mira... es mirado. .. de un modo par ticular? El niño dice "270 me cago porque hago lo que quiero, yo naci para el pel&roJ'. No quiere ir a la escuela. De la madre dice: "es una malditaJ'. Aquí el "yo" señala la asunción de un lugar de riesgo, único lugar en el que puede quedar posicionado. El "hago lo que quiero" lo constituye siendo alguien, pero alguien que desmiente toda aiitoridad. La madre afirma que él es muy rebelde, que no quiere obedecer, que fastidia a toda hora y que miente. Le resulta dificil la convivencia con este niño. Pero aclara que tiene miedo de perderlo, que teme que apenas crezca se vaya, que no sabe cómo retenerlo. Durante las frecuentes peleas madre-hijo, éste amenaza con escaparse de la casa. (Es un movimiento auto-expulsivo frente a los deseos expulsivos supuestos en el otro? ¿En qué juego retención-expulsión está instalado este Año, siendo él las "heces" que la madre retiene-expulsa sin intervención alguna de la cultura? ¿En qué relación "por fuera de toda norma" queda el niño? El padre viaja con frecuencia y, cuando está, fluctúa entre la desconexión y

; Encopresis y enuresis episodios de violencil con E., dejándolo centrado aun en este universo de estallidos y arbitrariedades, sin legalidad alguna. E. intenta mantener el goce anal en la retención y evacuación, aniquilando al objeto y declarando su inexistencia como sostenedor de normas. Él llena de heces a su madre, poseyéndola y desafiándola simultáneamente. Domina así a un objeto que "se le escapa" y repite la violencia vivida. En la pelea por no someterse a nn otro arbitrario, queda sometido a su propia pulsión destructiva. Podemos pensar que en algunos niños el armado narcisista es tan frágil que el hecho de oponerse al objeto pasa a ser más importante que el de afirniarse a sí mismos. Así, el vínculo con el objeto de dominio es lo opuesto a un lazo, a una relación de objeto. E. es de los niños que tienden a aferrarse a un negativismo a través del cual intentan sostenerse, pero pierden ellos (se pierden) y no terminan de constituir el vínculo con el otro. Ser alguien, poseer un yo, implica para estos niños un armado rígido de oposición a las normas cult~irales,vividas como intrusión de un otro omnipotente. Oposición al o;ro que se torna oposición a la propia pulsión, a la vida fantasmática y a toda transacción. René Henny (1998) plantea la especificidad de la función anal en el hecho de que es autosuficiente: las heces son u11 objeto autoproducido y no se necesita de un otro para llevarla a cabo. Es decir, si el vínculo con los objetos amados falla, si el niño no puede acercar-alejar al objeto amado, si él mismo se ubica como siendo expulsado, maltratado, considerado como "desecho", "basura", etc., las heces pasarán a ser el objeto privilegiado y su pérdida será vivida como una pérdida narcisista. En los juegos, E. va siendo un toro salvaje, un león furioso, un perro rabioso. Es frecuente en estos niños la identificación con el animal, como aquel que no tiene que seguir las reglas sociales. b) M. tiene diez años. Siempre fue "superlimpio9', según la madre. Pero el padre pierde el trabajo y tienen que mudarse de un barrio de clase media a una zona marginal. M. debe cambiar de escuela. Es en el ámbi-


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to escolar en donde aparece por primera vez la perturbación. Como la situación de hacerse caca encima se reitera, en el momento de la consulta está en riesgo de ser expulsado de la escuela. La madre se muestra fascinada con este niño, pero funciona de un modo intrusivo, espiándolo cuando está en clase, revisándole la mochila todos los días, entrando cuando él está en el baño, etcétera. El padre se siente descalificado por la pérdida del trabajo, en pleno duelo por la posición perdida. En sus juegos, M. carga camiones con bombas que explotan, cohetes que despegan y hace "inventos". Habla de un libro de "maldades" y "hechizos" (
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La producción de este nifio revela una diferencia, no siempre tan clara, entre la encopresis primaria y la secundaria. En M. son fantasías de omnipotencia en las que se convierte en hacedor de hijos, regalos.. . y palabras, las que se expresan a través del síntoma. En la encopresis expulsiva de este tipo, predomina la desestimación o la desmentida de la norma. Es decir, hay registro sensorial y sensual, pero opera el desafio a la legalidad impuesta por otro. Cuando es primaria, hay una falla en la adquisición misma de la norma; mientras que, cuando es secundaria, es una transacción que expresa los deseos y la ruptura del sistema defensivo armado hasta el momento, con desmentida de la norma. Otra cuestión a mencionar es el predominio de varones encopréticos. Las diferentes investiga~iones,~ así como mi experiencia personal, revelan una mayor incidencia de este trastorno en varones que en mujeres, especialmente en el caso de la encopresis expulsiva, siendo la diferencia muy significativa ( jexpulsión como equivalente a agresión, a apropiación violenta del espacio y del objeto?).Y esto abre nuevos caminos a la investigación de estas perturbaciones.

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Re~etencióny control sádico del objeto: los encopréticos por wbosanziento En los niños que presentan encopresis por rebosamiento, es decir, los que son fundamentalmente constipados y a los que "se les escapan" las heces, podemos encontrar otra conflictiva predominante: el placer en la retención (lo que prima es lo sensual) y la investidura de las heces como objeto hipervalioso al que n o se puede renunciar. La ecuación heces-niños se hace evidente en estas situaciones. Así, la mamá de una niña encoprética describe su embarazo como un "pequeño accidente", utilizando la misma palabra para la encopresis de su hija: "tiene pequeños accidentes".

1El sufrimiento psíquico en los ninos

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a) L. tiene cinco aaos. La consulta es por constipación crónica con encopresis. "Se le escapa." Se ha descartado megacolon congénito. L. ha padecido tratamiento con enemas desde el año y medio. Del año a los dos años estuvo al cuidado de los abuelos paternos. "Me lo robaron", dirá la madre. A los dos anos se forzó el control de esfinteres para que pudiese ingresar al jardín de infantes. Lo sentaban en la pelela aunque no quisiera, en cualquier lugar de la casa y allí permanecía durante muchas horas hasta que defecara. "Por él perdí el trabajo", afirma la madre, aludiendo a que se nivo que ocupar mucho de este niño. El padre hace "changas". Está desocupado. Él se muestra muy angustiado por las dificultades de L. y relata que le dice que cagar es de machos, que debe hacerlo. Y sigue: "Pero yo no soy duro, soy poco creíble". Este papá, que ubica las diferencias sexuales en la defecación, es decir, justamente allí donde no hay diferencias, teme que el tratamiento con eneinas derive en homosexualidad en el niño. Se niega a realizar él las enemas, por sentir que son una violación, pero permite que las realice su esposa. Es decir, supone que la satisfacción anal libidinal, que correspoi~dea los aspectos pasivos de la pulsión, facilita en los hombres componentes h~inosexualesimportantes, pero le otorga los poderes a las m~ijeres:esposa y madre. Y él se considera a sí mismo "poco creíble, poco duro". Es decir, se ubica como impotente en todos los sentidos (no puede sostener el pene erecto ni sus palabras como verdaderas). Durante las sesiones, L. maneja un camión que se lleva todo por delante y atropella a todos; a lo largo del tratamiento, comienza a hacer semáforos, calles que marcan un límite, pero que sirven sólo temporariamente para luego ser embestidas por el camión. Al salir de una de las sesiones, la mamá lo recibe pegándole una bofetada y acusándolo de haber perdido el dinero para regresar a su casa. Ella llora y al mismo tiempo le limpia los mocos al niño, que llora asustado. Esta mamá no puede diferenciarse del niño y pensar que fiie ella la que perdió el dinero y el trabajo y la que cedió su hijo a sus suegros, sino que pierde y le atribuye a otro la culpa por s ~ i spérdidas. La constipación de L. está doblemente determinada: no puede defecar porque hacerlo implica un funcionamiento violador, atropellador, poner toda la hostilidad en juego, ser "el

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gran cagador" y porque tiene que retener para diferenciarse, a toda costa, de una madre que pierde "sin darse cuenta". ¿Debe ser él quien retenga, cueste lo que costare, el que se aferre a sus pertenencias aún cuando esto lo deje en una posición pasiva, en la que es "violado" por un peneenema? L. retiene sus heces hasta el límite, transformándolas en fuente de excitación permanente. Él no cede, no regala, no otorga. ¿Reprime sus deseos de "cagar" a otros y a la vez se feminiza en la retención? b) R. tiene diez años. Comienza con constipación, que desemboca en un megacolon funcional con encopresis, cuando se entera de que el padre abusó sexualmente de una prima. A partir de ese momento se niega a ir al baño. La madre dice: "Cuando la prima le contó, le tiró una bomba de tiempo". R. se enfureció cuando se enteró, pero después comenzó a retener las heces. "No habla de lo que le pasa". La realidad se torna decepcionante y el niño se ubica a sí mismo como autosuficiente. Se queda sin palabras, como espectador pasivo de un acto perverso, sintiendo vereenza ajena por su padre, a merced de una situación que él no puede dominar. Frente a esto, retiene, ¿repitiendo el acto perverso de u11 modo autoerótico, utilizando sus heces como pene, en ese ir y venir de sus excrementos a lo largo de la mucosa rectal? En su reiteración, él juega con sus heces (¿objetoa constituirse, carretel, padre?). Las "cagadas" son "a pesar de su voluntad" y lo dejan impotente. Así como hay niños en los que la constipación es equivalente a un embarazo, hay otros en los que el bolo fecal figura más bien un muertovivo y el propio cuerpo, la tumba en la que está enterrado. Y hay niños que parecen tener que retener un pesado paquete que los excede totalmente y del cual lo único que pueden registrar son sensaciones no ligadas que los invaden y que deben ser guardadas-expulsadas.

A&rtas

concl~sionessobre los rti ñ o s encop&tz'cos

En el terreno de la analidad, el iiiño es dueño, amo absoluto, a menos que lo sea su madre. Y el yo y el otro se constituyen en ese terreno de acuerdo con cómo sean investidos el niño y sus productos por ambos padres.

El sufrimiento psíquico en los nifios

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Los trastornos de la defecación muestran la lucha que se entabla para sostener la omnipotencia, el dominio de sí mismo y de sus pertenencias, así como los avatares de la constitución del yo y del objeto. Además, ponen al descubierto la ligazón entre analidad y narcisismo, así como la internalización de las normas anales como precursoras del Superyó. Mientras que las encopresis primarias son siempre trastornos en la estructuración psíquica, las encopresis secundarias pueden ser tanto síntomas neuróticos (que implican tin funcionamiento simbólico) como trastornos en la constitución subjetiva. El tema de las pérdidas, en relación con las heces como representantes ya sea del otro, ya sea de un producto propio (hijo), ya sea de sí mismo, se repite. Así, hay estados de agonía temprana que se manifiestan en un perder sin ningún control. Nos podemos preguntar: ¿qué modo de representar prevalece en la encopresis? (Por qué se vuelve al cuerpo como lugar de la representación? El control de esfinteres implica un pasaje del cuerpo a la palabra. Está ligado a la posibilidad de nombrar. E.n la encopresis, en lugar de la palabra, aparece la cosa. Y lo que se niega-da-destruye-expulsa-retiene es un objeto. Describimos tres tipos de encopresis: los que "pierden9' sus heces, los que utilizan sus heces como proyectiles y los constipados que "se desbordan". Y precisamos diferencias en los mecanismos que predominan en cada uno de estos grupos. Resumiendo: el yo hace un borramiento de sí en el encoprético expulsivo pasivo (es el caso de los niños que no distinguen arriba y abajo, adentro y afuera, propio y extraño); y aparece rígido en su oposición en el encoprético activo (ya sea eipulsivo o retentivo). La sensación puede ser desestimada (cuando el niño no tiene registro de la necesidad de defecar y queda sorprendido por la expulsión), o desmentida ("no me hice"); la norma puede ser desestimada (no existe o aparece como ataque externo) o desmentida (cuando hay registro, pero predomina el desafio) o puede primar la fijación a un goce autoerótico con fluctuación entre desmentida y represión fallida (cuando el niño se constipa), sin dar lugar al acto creativo.

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En muchos de estos casos, en los tres tipos de perturbaciones, nos encontramos con secretos familiares que están incidiendo. Y el niño presentifica en su cuerpo lo impecsable. Impensable de lo transmitido sin palabras, como un paquete cerrado, pero también lo impensable del abandono de una madre o de la caída de un padre. Abandono, caída, que retornan. También hay que tener en cuenta que las diferencias no son siempre nítidas y que hay niños que pueden fluctuar entre las diferentes formas de encopresis. A la vez, hay situaciones que se reiteran, en los tres grupos, con matices diferentes. Abandonos, violencias, secretos, decepciones, humillaciones, duelos no tramitados sufridos por el niño o por las generaciones precedentes inciden en el aquí y ahora. Y si bien hay un predominio de situaciones de abandono en el primer grupo, de violencia en el segundo y de decepciones y humillaciones en el tercero, la diferencia fundamental parece estar dada por el modo en que estos niños procesan esas situaciones que les resultaron traumáticas.

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ALGUNAS NOTAS

SOBRE LA ENURDSIS

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Síntoma muy frecuente, el "hacerse pis", sobre todo de noche, suele concitar la hostilidad de los padres, que lo viven como algo que el niño les hace a ellos. Muchas veces se considera un ataque personal y un desafio a la omnipotencia parental. Esto lleva a que las técnicas conductistas para que el síntoma desaparezca sean aceptadas a pesar de su sesgo agresivo. Alarmas, cobertores que se corren, descargas eléctricas, son modos en los que se intenta frenar el orinarse de noche, como si este descontrol fiiera el indicio de una actividad prohibida. Muchas veces, estos tratamientos logran que el síntoma desaparezca, pero con un costo muy alto: lo que era un llamado se transforma en un rasgo de carácter permanente, O se trueca en otro síntoma muchas veces más grave. Sin embargo, si entendemos que es un síntoma que muestra la resolución posible que ese niño ha logrado en su lucha contra sus deseos inconscientes, que no hay una intención consciente de orinarse, en tanto


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es justamente algo particularmeilte molesto y vergonzante y que el tema no es suprimir el síntoma solamente, podremos internarnos en la complejidad que esta perturbación evoca. En tanto expresión de conflictivas no resueltas y siendo un trastorno que implica mucho sufrimiento para el niño, nos preocupa la desaparición de la enuresis, pero sabemos que para que esto se produzca efectivamente deberemos hacer un trabajo más amplio, que posibilite otros modos de expresión de los deseos, tanto eróticos como hostiles. Hay estudios que afirman que la enuresis nocturna se encuentra en el 10%de los niños y en el 9%de las ninas (Diatlune, Lebovici, Soulé, 1990, 237) y otros dicen que se presenta en el 20% de los niños de 5 años (C. Needleman, 1999). Es decir, el control del esfinter uretra1 parece ser dificil, sobre todo en los varones. Si bien las más frecuentes son las enuresis nocturnas, algunos niños presentan enuresis nocturna y diurna y muy pocos, solo diurna.

G. Schmit y M. Soulé plantean que es importante detectar los episodios diurnos, que muchas veces quedan desestimados. "En realidad, al observar el comportanziento de estos niríos .z advierte la función erótica de la reterzción: el nirío se agita, aprieta los nzu~~ios, se toca el sexo. Siente perfectamerzte la necesidad, pero desea mantener durante todo el tiempo posible la excitación que la retención de orina provoca en la zona del trkono y del e@intev:Esta tensión mantenida, verdadero equivalente masturbatorio, se resuelve por la emisión de orina que adquiere asi un valor orgasmático" (En Diatlune, Lebovici, Soulé, 1990, 240, 241). Podelnos pensar que el niño que se orina se está procurando un placer autoerótico, jeil reemplazo de otros placeres que no le resultan posibles? (ESese placer el que concita la hostilidad de los otros? Habitualmente, en la enuresis diurna, hay registro de la necesidad, pero opera la desmentida o la desestimación de ese registro, en pos de un placer erótic0 . En la enuresis nocturna, '%a noche facilita la exclusión de esta percepciólz, pero de otra forma: la penepción de la necesidad puede utilizarse y eliminalpse por medio del trabajo onirico, puede acentuar la regiesión en el sm.%o,o sctscitar en el sujeto, a un nivel mívy cercano de la conciencia, una


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lucha contra el despertar, incluso provocar un despertar seguido de la decisión de volver a dormirse" (Diatlune y otros, 1990, 244). Considero fundamental tener en cuenta que la enuresis puede aparecer en diferentes estructuras psíquicas y que no determina de por sí ningún cuadro psicopatológico. Es más, es un síntoma muchas veces frecuente en niños que no plantean problemas severos en SLI estructuración psíquica y se encuentra también en algunos niños que presentan patologías graves. Podemos plantear algunas hipótesis acerca de su determinación. Si retomamos la viñeta clínica de Ana, del capítulo sobre "Aprendizaje", podemos desarrollar algunas cuestiones en relación con la enuresis. Esta niña "se hace pis" de noche. Sabemos que el control de esfinteres supone la sujeción a normas culturales y, por consiguiente, posibilidad de discriminación, de búsqueda de amor y reconocimiento y la capacidad inhibitoria de un yo que debe oponerse allí al principio del placer. Así, dice Freud en Psicologia de las masas y Análisis del yo: ccSabemosqae el amor pone diques al narcisismo y podriamos mostvar cómo, en virtud de ese efecto satyo) ha pasado a ser un factor de c~ltara"(S. Freud, 1921, 118). Pero si la madre rechaza todo placer y autonomía y el padre excita y abandona, es difícil apropiarse del cuerpo, sujetarse a normas e inhibir deseos. Volviendo a Ana, su enuresis es primaria, es decir que nunca controló el esfinter vesical. Esto marca una diferencia importante, en tanto las enuresis secundarias, que aparecen en determinado momento y después de un tiempo de control, suelen tener un factor desencadenante. La enuresis primaria podemos pensarla como una facilitación que se construye tempranamente y que es resignificada por sucesivas vivencias. El desconocimiento de la norma materna (que se traduce en intrincada rebelión o en una desmentida de ella) abre un camino que posibilita que esa misma vía sea nuevamente utilizada. Así, queda como vía privilegiada de descarga y, frente a la angustia desatada en diferentes momentos, este camino puede volver a transitarse con mucha facilidad. Es un síntoma que delata una falla en la represión de una moción pulsional, pero hay que tener en cuenta que se va anudando a diferentes fantasías y que

( El sufrimiento psíquico en los niños

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puede tomar, a partir de su entramado con la conflictiva edípica, el carácter de un síntoma conversivo. En Ana, se fue desanudando la pelea con la madre, una madre muy peleada con su lugar como mujer. Ella le criticaba a Ana sus actitudes "masculinas" ("Se sienta como un varón, con las piernas abiertas") sin registrar que la niña se identificaba con los deseos maternos de ser hombre. A la vez, las "piernas abiertas" hablaban de la excitación de la niña y de la masturbación. Frente a una madre insatisfecha, a la que la niña quería "llenar" y a un padre que excitaba pero abandonaba, Ana intentaba ser el héroe-varón a quien el padre le otorgase un lugar y a la vez la que podía poseer sexualmente a la madre, fracasando en ambos intentos. Trabajando estas conflictivas, que se expresaban en sus juegos, la enuresis fue cediendo. A la vez, la lucha con la madre (de la que hablamos en el capítulo sobre Aprendizaje) retornaba todas las mañanas frente a la cama mojada. ¿Quién dominaba a quién? Ana perdía el dominio sobre su cuerpo, pero a la vez no cedía frente a su madre. La enuresis secundaria suele ser equivalente a un síntoma histérico, en tanto suele haber un deseo que insiste frente a la represión ya lograda, que fracasa. Fracaso generalmente desencadenado por una situación específica (no siempre evidente para el entorno). La pelea entre el deseo y la cultura se hacen evidentes. El orinar suele ligarse a la masturbación, en tanto es el modo en que puede aparecer la descarga de la excitación. Freud planteó la relación entre enuresis nocturna y excitación sexual ya en la Carta 9 7 (Freud, 1898, 318). También en el conocido refrán: "el que juega con fuego se orina a la noche" se alude a la excitación sexual y a la ligazón entre el erotismo uretral y el fuego. A la vez, el niño enurético "inunda" a los que lo rodean y "se" inunda. El niño se encuentra entonces con un cuerpo incontrolable, con deseos indominables, y con un afuera hostil que lo ataca. Es decir, se enfrenta a otros incontrolables. O que sólo son dominables en la medida en que sus normas sean desconocidas como tales.

: Encopresis y enuresis I Así, pienso que más que considerar a un control de esfinteres temprano o tardío como causa de la enuresis, habría que preguntarse como se liga el control vesical a la pulsión de dominio y a la problemática fálicouretral. Más allá de un tiempo cronológico, un psiquismo que se va estructurando va dando cuenta de un camino abierto para la manifestación del conflicto. Una cuestión fundamental a tener en cuenta es que en el acto de orinar las diferencias sexuales se hacen evidentes. Generalmente, el primer modo de registro de esas diferencias se da por la observación del modo en que orinan varones y mujeres. Ya en Juanito, el deseo que sus amigas lo vieran "hacer pipí" o lo pusieran "a hacer pipí" muestra sus deseos exhibicionistas con relación a su pene, al que a la vez llama: "la cosita para hacer pipí". En Sobre la conquista del fuego, S. Freud afirma que: "E2 miembro del varón tiene dosfunciones cuya coexistencia resulta enojosa para muchos. ( . . .) La oposición entre ambas f~ncionespodria movernos a decir que el hombre extingde su propio fuego con su propia agua" (S. Freud, 19 32, 178). Preservar el fuego, como logro cultural, implica en el varón una renuncia al placer infantil de apagar el fuego con la orina y la posibilidad de diferenciar las dos funciones del órgano masculino. Pero, además, implica que la prohibición de orinar en cualquier lugar se haya internalizado, es decir que se haya constituido como prohibición superyoica (que ya no dependa de la mirada del otro). Con la conflictiva edípica, aquello que implicaba el sostenimiento del placer, una no-renuncia a pesar de las normas, se anuda al registro de las diferencias sexuales y al complejo de castración, quedando enlazado a la envidia al pene en las nenas y al terror a la castración (con las fantasías de triunfo) en los varones. Ser Prometeo y a la vez Hércules, preservar el fuego y a la vez vencer al monstruo de mil cabezas, es decir, aceptar las reglas culturales sin apagar la llama del deseo y poder derivar este hacia metas diferentes al cuerpo materno, y todo esto identificándose con el padre y a la vez renunciando a él, parece ser una tarea compleja. Un niño de cinco años, frente a los deseos de orinar, aferraba fuertemente su pene, intentando que nada saliera de él y cuando el pis salía a


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pesar de esto, tenía un ataque de furia, modo en que mostraba la angustia que lo inundaba. Había placer en la retención, pero también terror a la castración, como si el pene y el pis fuesen lo mismo y al expulsar el pis el pene se cayera. Los juegos infantiles de competencia por ver quién llega más lejos con su orina muestran la ligazón entre el pis y la potencia sexual. La oposición parecería ser entre ser castrado o triunfar venciendo a los rivales, en una relación que nos lleva a pensar la ligazón del hijo varón con el padre. En Moisés y la relzgión monoteista, Freud afirma: 'Un héroe es quien, osado, se alzó contra su padm y al final, triunfante, lo ha vencido. (. ..) A la esencia de la relación-padre es inherente la ambivalencia: era infaltable que en el curso de las épocas quisiera moverse también aquella hostilidad que antaiio impulsó a los hijos varones a dar muerte al padre admirado y temido1]. Renuncia a lo pulsional, prohibición del incesto, ambivalencia, lucha, y transmisión a través de las generaciones, parecen ser rasgos distintivos de la relación-padre-hijo. Agustín tiene ocho años. La consulta es por enuresis nocturna primaria. Es el mayor de dos hermanos varones. El padre es un hombre de negocios, con una intensa vida social y está particularmente enojado con este niño, porque no sabe competir con otros y no se interesa por los deportes. Este hombre suele denigrarlo delante del resto de la familia. El niño se refugia en el vínculo con la madre, que está a su vez muy sometida a su marido. Agustin se muestra tímido, callado, sumiso frente a los adultos, inseguro en relación con sus posibilidades. (Cómo ser un héroe, si debe someterse al padre? Podemos ir viendo a lo largo del análisis que este niño fluctúa entre la entrega pasiva a un padre al que sostiene como todopoderoso y la hostilidad hacia él. Ambas mociones pulsionales, tanto la corriente homosexual como los deseos de vencerlo, se expresan a través de su síntoma. Pasividad y actividad se entraman: inundar, quemar, vencer derivan en la vuelta contra sí mismo y el riiño queda inundado, quemado, avergonzado frente a los otros. En sus fantasías, puede ser el héroe que vence al


padre, que lo posee, pero también aquel que es mojado, poseído por él, en una posición pasiva. En las niñas, el recorrido es diferente y la significación de la enuresis, si bien tiene en común la contraposición entre deseo y cultura, suele estar ligada a la envidia al pene. La desmentida de las diferencias sexuales opera muchas veces como determinación de la enuresis. Es así habitual que las niñas pequeñas traten de hacer pis como los varones y se mojen la bombacha. También he visto una niña que se orinaba (después de haber establecido el control de esfinteres) algunas iloches en las que aparecían pesadillas que remitian al placer de volar, que terminaban en una caída en la que se despertaba, presa de la angustia y mojada. El volar fue asociado a los deseos de saltar alto, como hacían algunos varones con los que jugaba, mayores que ella. El sueño diurno que surgió a partir de estas pesadillas (y que era placentero) era poder volar y vencerlos. También, muchas veces, el tener que ser una "niñita buena" lleva a una represión precoz de los deseos hostiles y esto se expresa en la enuresis. Quizás esto sea u11 tema a segnir pensando, en tanto es común que las niñas controlen esfinteres antes que los varones, mostrando allí la temprana sujeción a las normas maternas, por temor a la pérdida del amor. Julia es una nifia de 7 años. Muy bonita, observadora, inteligente, de respuestas rápidas y cortantes, se muestra impecable. Excelente alumna en un colegio bilingue, Julia cumple con todo lo que se le pide, tiene una conducta intachable, pero.. . se hace pis de noche desde siempre. La enuresis nocturna primaria es lo que trae a los padres a la consulta. Pero hay algo que llama la atención en esta niña: está siempre seria, entre triste y enojada, manteniendo una gran distancia afectiva con todos. Ya en las primeras entrevistas, la mamá plantea sns dificultades en el trato con ella. Julia es la mayor de cuatro hermanos y la única con la que la mamá siente qud'ino puede". Esta madre es muy cariñosa y expresiva, pero con esta hija no puede manifestar sns afectos. El padre, distante en su trato, la supone igual a él (

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pasa y a la que le cuesta jugar con otros niños, a los que suele mirar con desprecio. A pesar de la poca diferencia de edad que hay con sus hermanos, les da órdenes, los reta y ellos le obedecen. A lo largo del tratamiento, además de las sesiones de la niña, vamos teniendo entrevistas con los padres y sesiones vinculares con Julia y su madre. Más allá de la enuresis, va quedando claro para todos que esta niña tiene otras dificultades que perturban sus posibilidades de ser feliz. En las sesiones, se queda callada pero dibuja, intentando que el resultado sea perfecto. También propone juegos de competencia, en los que se angustia cuando pierde. Poco a poco, Julia comienza a "soltarse". Puede protestar, comienza a relatar situaciones vividas, se conecta afectivamente y muestra el enojo con su madre por haber tenido tantos hijos y la rivalidad con sus hermanos. El ir develando los deseos y prohibiciones que insistían en ella y las represiones tempranas de sus deseos hostiles, así como la desmentida de la indefensión y su tendencia a cerrarse narcisísticamente, fueron posibilitando modificaciones importantes: mayor flexibilidad y tolerancia con relación a sus propias pasiones, lo que se expresó en cambios en su relación con el mundo. Los padres, después de un penoso y dificil recorrido en el que tanto la rivalidad de la madre ccn Julia como el juego seductor del padre quedaron al descubierto, pudieron acercarse a una niña que ya no mostraba sólo el rechazo. Dejaron de exigirle que fuera perfecta y se encontraron con que podía correr, saltar, ensuciarse, y también abrazar, reír y llorar. A la vez, la enuresis cedió, en tanto los afectos se podían demostrar de otro modo y otros placeres se hacían posibles. El enurético "se quema", "es quemado", por aquello que es efecto de una excitación proveniente de sus propias fantasías: "Arde en el fuego de las pasiones". Como contrapartida del fuego, la orina a la vez "quema", quedando facilitada su relación con el sadismo. Quemar e inundar son las dos formas que toma el sadismo uretral. Aquello que debe ser enlazado a otras zonas erógenas a riesgo de quedar signado como medio privilegiado de descarga, como equivalente al afecto, en un hacerse pis que es la reacción corporal en la línea de la angustia como desligadura en el cuerpo, queda marcado por una relación ambigua con el autoerotismo, la excitación-fuego y el sadomasoquismo.

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Freud afirma que los niños enuréticos pasan a ser adultos ambiciosos. Y podemos ver en la clínica que los deseos ambiciosos pueden prevalecer en los niños, pero también en sus padres. Así, nos encontramos muchas veces con ambiciones excesivas proyectadas en ese hijo, lo que conlleva mucha presión con relación a siis logros. Tarnbién, la ambición desmedida puede ir acompañada de funcionamientos tsansgresores, que en el niño mismo se expresarán a rnvés de la desmentida de la norma del control esfinteriano. Los deseos ambiciosos se despliegan en el orinar, ya sea en el orinar muy lejos (y ver quién puede más, quién es más potente) en los varones, como en el orinar como un varón, en las niñas. Pero a la vez, el resultado suele ser el opuesto: la vergüenza y el sentimiento de humillación cuando el niño amanece mojado. Entonces, podemos afirmar que hay niños enuréticos en los que se expresa de ese modo la ambición, desmedida y el intento de sostener el narcisismo a toda costa. Pero también hay niños que se pasivizan, en los que la orina pasa a ser algo que se pierde al estilo de las pérdidas incontsolables e irreparables.

EL TRnBAJO PS~COANAL~T~CO CON NIIÚOS

QUE PRESENTAN DiFICULTADES E N EL CONTROL ESFBNTERF-IANO

Una de las primeras cuestiones es reubicar el síntoma coino manifestación del sufrimiento del niño, devolverle el carácter de mensaje, de algo que expresa un malestar. Esto es particularmente importante con estas dificultades por la hostilidad que suelen suscitar en el medio familiar y por la tendencia a considerarlas como ataques a los padres. Al ubicar1 el síntoma como expresión de aquello que el niño desconoce y teniendo en cuenta que generalmente el egtorno está comprometido, se puede correr la mirada de la perturbación al niño. Por otra parte, habrá que determinar qué conflictivas están en juego, ya que hay muchas diferencias y no es posible generalizar. Todo lo expuesto con relación a la encopresis y a la enuresis podrá ser de ayuda para pensar qué es lo que le ocurre a ese niño o niña.


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Trabajar con el niño psicoanalíticamente será necesario para que se vayan encontrando otras vías de placer y de manifestación, tanto del erotismo como de la agresión, entendiendo por intervenciones psicoanalíticas no solo las interpretaciones, sino también las intervenciones estructurantes. Una de las intervenciones a considerar es la de facilitar el armado fantasmático, en tanto muchas veces la encopresis y la enuresis funcionan como una vía rápida de descarga. El trabajo con los padres, así como sesiones vinculares, permite ir daborando situaciones que habitualmente exceden al niño mismo. En ese sentido, es fundamental tener en cuenta todo lo Bicho con relación a que el control esfinteriano involucra a otros y que es una adquisición social. Es entonces fundamental el trabajo psicoanalítico con los padres, para poder ir desarmando repeticiones. Sin embargo, es frecuente, sobre todo en el caso de la enuresis primaria, que en la medida en que es vía privilegiada de expresión de todo tipo de excitación, se tenga que trabajar como si se fuera desarmando una cebolla, por capas, en tanto podemos encontrar diferentes problemáticas que se han ido ligando al síntoma. Esto lleva a que el tratamiento pueda ser largo y que cuando pensábamos que habíamos logrado dilucidar las determinaciones, el síntoma persista y debamos encarar otros caminos. Cuando la enuresis y la encopresis son primarias entran dentro de la línea de los trastornos en la estructuración psíquica. Su significación no suele ser clara, sino que expresa más bien una trama compleja de conflictos, muchas veces intra e intersubjetivos. A la vez, el hecho de que impliquen una adquisición nunca lograda nos lleva a trabajar la relación vincular. Cuando son secinndarias, es más fácil habitualmente desarmar el síntoma, en tanto podamos ayudar a elaborar los deseos y las prohibiciones que lo sostienen. Escuchar, en el sentido amplio que supone el trabajo psicoa~~alítico con niños, es decir, abrir las posibilidades de hablar, dibujar, jugar, modelar, sin centrarse en el síntoma, permite que se vaya dando el despliegue de la sexualidad infantil y que se construyan nuevos recorridos de satisfacción pulsional.

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j Encopresis y enuresis NOTAS 1. Así, Foreman y Thambirajah (1996), así como Benigna y Buller (1994), entre otros autores, plantean que hay encopresis sin constipación. Este mismo criterio se sostiene en e! Manual Diagnóstico y estndístico de los trnstolpnosmentales (DSM IV) y en la definición que da la Americnn Psychintric Associntion, que la define como la evacuación repetida de las heces en lugares inapropiados (ropa o piso) ya sea involuntaria o intencional, en un niño mayor de cuatro años. En la CZassifzcationf7.n~+se de troubles mentaux de lJenfantet lJadolescent(Botbol et col., 2001), la encopresis, ubicada entre los trastornos de expresión somática, engloba los problen~ascaracterizados por la emisión repetida voluntaria o involuntaria de heces de consistencia normal o casi normal, en condiciones inapropiadas. Por el contrario, en el Trntndo de Psiquiatría del niño y del adolescente, M . Soulé y IC. Lauzailne afirman que lo que le otorga su pertinencia a la encopresis es la retención de materias fecales que la provoca o está asociada a eiia. Es decir, la plantean como un compromiso entre retención y evacuación, hablando de diferentes grados de retención de la materia fecal (Diatlcine, Lebovici, Soulé, 1990). Del mismo modo, Ajurriaguerra (1977) afirma la conexión entre encopresis y constipación. Todas estas definiciones excluyen las patologías orgánicas: malformaciones anorrectales y enfermedad de Hirschsprung y también las deficiencias mentales.

2. Se estima que el porcentaje de varones es de tres a cuatro veces mayor que el de niñas (Herzog, Rutter et al., 1977, Loening-Bauclte, 1996).

Si la infancia es devenir, cambio,
Y, como afirmamos en el primer capítulo, nos encontramos con una paradoja: es fundamental detectar patología psíquica tempranamente para poder trabajar en los primeros tiempos de la estructuración psíquica, antes de que la repetición se haya instalado con fuerza, pero, a la vez, esto puede coagular el devenir. Es decir, detectar patología es diferente a colgar un cartel, a plantear un trastorno como un sello inmodificable.


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Detectar dificultades implica poder descubrir qué es lo que ese niño tiene para decir, qué conflictos está manifestando. Por lo contrario, clasificarlo, catalogarlo, supone despojarlo de su subjetividad como ser singular.

Muchas veces nos consultan por niños que están severamente perturbados. Otras, los padres llegan desesperados suponiendo que !o que le ocurre al niño es "gravísimo" y nos encontramos con dificultades menores, reactivas a situaciones del contexto, o a conflictos no resueltos con relación al crecimiento. Entonces, ?quées lo "grave" en un niño?
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Patologías graves en la infancia

co, cuando alguien acepta "hacerse cargo" y reubicas las dificultades, con relación al diagnóstico y al pronóstico? ' abriendo puntos suspe~~sivos Tambiéil es habitual que la gravedad de un ti-astorno se mida más por aquello que resulta insoportable a los adultos que por el sufrimiento del niño. Sujeto en esti-ucturación.. . y por ende con inúltiples posibilidades. Sin embargo, a veces, más que un sujeto, un nifio parece un muñeco, o una planta.. . Y, entonces, la primera tarea será humanizarlo.. . Niños que no hablan, que no juegan, que no establecen relicion con otros o que entran en estallidos de terror con la mirada fija en un punto en el que nosotros no vemos nada. Niños que nos exigen pensar las determinaciones, pero también las intervenciones a realizar. Tolerar idas y vueltas, sostener la conexión, posibilitarle a un niño regresiones y progresiones, es parte de la tarea analítica. Y es claro que es absolutamente diferente el recorrido que se realiza desde posiciones en las que lo que importa es la conducta, tratamientos en los que se suele cc robotizar" a un niño, al camino que hace un psicoanalista, cuyo objetivo es subjetivarlo. Si tomamos la etimología de la palabra "robot", nos encontramos coi1 que se relaciona con la servidumbre feudal, el trabajo servil de la gleba. Niños, entonces, siervos de los mandatos de "salud" de una sociedad normatizante. Podemos recordar aquí lo que plantea P. Aulagnier: "...la supuesta tranrfoimnción definitiva del cuerpo en zina máquina programada por otro supondria que uno pudiera excluir a ese 'dele~ado'que el cuerpo envia a la psique, para que ezta, informada de sus necesidades, las tianrforme en 5inn representaciónpulsional que metabolice la aecesidad del cuerpo en necesidad libidinal. La ausencia de ese delegado traeria conszgo la exclusión de toda representación del afecto, es decir de toda fantasmatización que tomara en préstamo sus mnteria2e.s de la imagen de cosa curporal. Ahom bien, a falta de esos materiales, simplemente no habria fantasma; seda entonces zin funcionamiento mental en que sólo tendrian sitio constjpucciones ideicas c u y carga afectiva dependerla exclusivamente del juicio que sobre ellas pionunciara el que las oye y a quien estan dirigidas" (Aulagnier, P., 1984,232). "


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Remarco: no habría fantasma. Es decir, un niño puede funcionar con conductas adaptadas, sin ligazón con sus afectos y sin producción fantasmática. Pero entonces, frente a cualquier cambio o frente a las transformaciones inevitables de la vida (en especial en la pubertad), el aparato armado se rompe en pedazos o se rigidifica totalmente. Y el fiincionamiento "adaptativo" se derrumba y aparece el caos. Todo sujeto, además, está sujetado a avatares de los otros. Por lo que considero insoslayable, en el caso de las patologías graves, el tema del entorno. Pero a la vez el niño transforma lo percibido a partir de su propia posibilidad inscriptora y ligadora. Hay un "efecto de interpenetración entre un enunciado de valor identificante, ppronunciado por una voz pnrticularmente inveJtida y la vivencia emocional del niño en el momento en que la oye; en el momento en que, yo diria, queda impresionado" (P. Aulagnier, 1984, 32). La cuestión es, entonces, más allá de rótulos, determinar las conflictivas en juego. Para poder pensar las intervenciones en estos casos, es fundamental conocer los momentos de la constitución psíquica y tener en cuenta que armar una trama es diferente a develar una historia. Armar una trama implica, muchas veces, develar muchas historias (en el niño y en sns padres) para poder construir una diferente.

Hay algunos observables, algunas conductas que pueden preocuparnos, pero hay que tener en cuenta que estos indicadores no nos remiten a la "gravedad" o no de la situación, sino que son sólo un indicio que abre preguntas. Así, en cada momento, y sobre todo durante los primeros años, algunas cuestiones pueden llamarnos la atención. Resnmiré algunas. Durante el primer año de vida: la mirada vacía, la ausencia de mímica y gestos de llamada,

Pat~logíasgraves en la infancia X.

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la insensibilidad a las estimulaciones auditivas, la falta de sonrisa frente al rostro humano,

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que no siga a la madre con la mirada, enfermedades psicosomáticas a repetición.

A fines del primer año: que no reconozca la presencia del padre ( o de algún otro significativo), e que no se angustie frente a la ausencia materna, que no tenga gestos de alegría frente a su imagen en el espejo, trastornos del sueño (en forma permanente), e trastornos de la alimentación (en forma permanente), e que no responda a la mención de su nombre, e retrasos significativos en la adquisición de la motricidad.

A partir de los dos años: que no reaccione frente a la separación de la madre, e que no haya esbozos de lenguaje (como nombrar objetos) ni comunicación alguna, que no pueda armar juegos imitativos, e que no diferencie entre lo animado y lo inanimado y, especialmente, entre lo vivo y lo inerte, e que utilice el cuerpo del otro como parte de su propio cuerpo, e ansiedad catastrófica frente a modificaciones formales. A partir de los tres años: que no intente conectarse con otros niños, que no manifieste curiosidad por lo novedoso, e que entre en estados de terror con frecuencia, e que no soporte estar con otro que n o sea la madre, e que no diferencie familiar y extraño,


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que predominen la tristeza y la apatía, ausencia de registro de frío, calor, dolor, etcktera. A partir de los cuatro años: que el tipo de contacto sea estilo "robot", que esté en estado de alerta permanente, e ausencia de juegos dramáticos (no comprensión del "como si"), lenguaje confuso, bizarro o ecolálico, a actos estereotipados, golpes y accidentes frecuentes. A partir de los cinco años: que no juegue con otros niños, que confunda fantasía y realidad, que no pueda realizar transacciones frente a la frustración. a)

Estos son solo indicadores que nos llevan a formularnos preguntas, a observar, sin apresurarnos en sacar conclusiones a las que sólo podríamos acceder con una observación rigurosa del niño y de su familia durante un tiempo prolongado, en un proceso diagnóstico en el que el niño sea escuchado en sus múltiples modos de decir.' Además, si bien ubiqué los signos de acuerdo con edades cronológicas, sabemos que cada niño tiene sus tiempos, sus ritrnos y que el crecimiento no es homogéneo ni simultáneo en todos los aspectos, sino que tiene que ver con momentos estructurantes. Es más, muchas veces hay una confusión que lleva a que se consulte con urgencia porque un niño de tres años no se adapta al jardín de infantes, o no dibuja, o no acata normas, o no se concentra en ninguna actividad, y allí uno de los problemas que se hace evidente es la dificultad de los adultos para pensar al niño desde la lógica infantil (una lógica diferente a la de los adultos), y en su singularidad, como sujeto marcado por sus propios conflictos y por los de los otros. No todos los niños tienen

1 Patologías graves en la infancia las mismas adquisiciones en el mismo momento y no todos aceptan placenteramente lo que la sociedad les impone. Y esto en sí no implica patología "grave". Si nos corremos de lo meramente descriptivo y pensamos en términos de estructuración psíquica, podemos hablar de que prevalecen los trastornos:

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en la constitución de los ritmos, en la constitución de ligazones que operen como inhibidoras del desborde pulsional y de la descarga a cero, en la diferenciación adentro-afuera, en la erotización,

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en la articulación de las zonas erógenas, en la constitución del yo,

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en el armado de un continente diferenciado de un contenido, en la diferenciación yo-no yo, en la constitución de una imagen unificada de sí,

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en los esbozos de armado de representaciones preconscientes, en la represión de algunas mociones pulsionales.

Esta enumeración de aquello que podemos diagnosticar no implica la inmovilidad del trastorno. Todo diagnóstico de dificultades es un corte transversal, y por ende temporario, en un proceso en el que pueden predominar las transformaciones, lo que llevaría a plantear un pronóstico positivo. Cuando lo que insiste es la repetición ciega, la inmovilidad de un funcionamiento idéntico a sí mismo, entonces sí tenemos que pensar en la "gravedad" de una situación que involucra al niño y a su entorno. Sihiación familiar y/o social que facilita o promueve ciertos modos defensivos y de satisfacción pulsional. Los padres inciden en el niño y las vivencias tempranas ocupan un lugar fundamental, pero no es solo lo externo lo que determina el hncionamiento psíquico. En principio, es un interno-externo indiferenciado, pero en el que no podemos eludir el poder creativo de la psiquis.


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El niño tranforma lo percibido a partir de su propia posibilidad inscriptora y ligadora. (Qué escucha él de los padres, cómo los ve!

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Considero que las psicosis infantiles son trastornos severos en la constitución psíquica. Y que el autismo muestra uno de los modos más primarios de estos trastornos, que se refiere a fallas muy tempranas en la estructuración de la subjetividad, con un elemento distintivo: la incapacidad para comprender el vínculo humano. Son niños que suelen tener buena relación con las máquinas, que pueden desarmar y armar aparatos, que generalmente no hablan o tienen un lenguaje ecolálico o utilizan estereotipadamente algunas palabras o frases, que necesitan que todo quede inmutable y que no se conectan con otros. También pienso que más que autismo hay autismos, en tanto son muchas las diferencias que encontramos entre los niños que son diagnosticados de este modo. La sintomatología es muy variable, y también la evoluci6n a lo largo del tratamiento. Así, un niño puede pasar de la intolerancia al contacto con otro a la exigencia de contacto con partes del cuerpo del otro o a la insistencia en una relación fusional. Y suelen fluctuar entre una supuesta autosuficiencia y estallidos de terror (sobre todo, cuando se lo fuerza al contacto). En el Tratado de psiqaiat~iadel niño y del adolescente (Lebovici; Diatlcine; Soulé, 1988, Tomo III,245/293) se afirma que, en sus múltiples formas, es la expresión manifiesta de un modo del fiincionamiento mental. Las características que describen los autores son: la mirada vacía, la ausencia de mímica y gestos de llamada, la insensibilidad a las estimulaciones auditivas, las reacciones emocionales extrañas (ausencia de caprichos, de angustia de los ocho meses, etc.), los desbordes frente a una pequeña modificación en el ambiente, la no diferencia entre familiar y extraño, entre la presencia y la ausencia materna, entre lo animado y lo inanimado y, especialmente, entre lo vivo y lo inerte, movimientos estereotipado~,utilización del cuerpo del otro como instrumento y movimientos de rotación, importancia del espacio (reconocimiento de formas geométricas y ansiedad catastrófica frente a modificaciones formales), ausencia de actividad autoerótica y resistencia al sufrimiento. Frances Tustin habla del terror a "desaparecer", a caer sin fin en un "agujero negro" (Tustin, F., 1981, 1987, 1990).


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La separación de la inadre suele ser vivida como un "ser arrojado", sin ser simbolizada. Nos encontramos también con que prevalecen las sensaciones de torbellino (giran sobre sí mismos) y los signos perceptivos (registro de sensaciones). Denys Ribas (1992) realiza algunas reflexiones acerca del autisino, planteando la relacióil entre el autisino y la pulsión de muerte, al hablar de la dificultad para representar en el autismo. Describe el autisino como automutilació~lpsíquica. El nifío autista, dice Ribas, no come libidinalmente a su madre, sino que la corroe. Ella no encuentra en él el placer que se da en el vínculo con otro, sino que se enfrenta al funcionamiento de lo mortífero. Esto también se da en los tratamientos, en los que el analista puede sentirse "corroído" por el niiío. Este autor plantea que estaríainos más próximos a la clínica del autisino imaginando letras, palabras, desordenados, sin soporte de papel. Y habla de un trabajo de la pulsión de muerte al servicio de la negativización. El autismo es posiblemente la patología en la que se ve más claramente la obra de la pulsión de muerte, -e corta, cliva, desinviste.. ., produce la desintrincación pulsional, y se expresa tanto en el sufrimiento del desgarramiento como en la anestesia autística, llevando al desmantelamiento total de las investiduras. Si bien todos estos autores definen características generales, me interesa señalar que nos encontramos habitualmente con un espectro muy amplio de niños a los que se define como autistas (comenzando por los "encapsulados" y "confusionales", ya diferenciados por F. Tusún), con múltiples determinaciones (F..T~istin,1951). También debemos tener en cuenta que hay casos en los que hay una facilitación orgánica e inclusive otros cuya causa podría ser fundamentalmente biológica. Pero es importante tener en cuenta los componentes psíquicos para el abordaje terapéutico. Uno de ellos parecería ser la ausencia de significación de sus gestos y acciones, la carencia de interpretación de sus expresiones, como si la dificultad estuviera en el ubicar al otro como ser deseante y en otorgarle sentido humano a sus actos. Esta ausencia de significación puede haberse


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dado diirante los primeros tiempos de la vida del niño, haciéndole sentir que no había otro a quien dirigirse. Algunas veces, esto se puede combinar con una madre en estado depresivo, pero también puede haber otros elementos que entren en juego en esta desconexión con lo que le sucede al niño. Posiblemente haya que pensarlo como un encuentro fallido entre el fi~ncionamientodel niño y el de aquel que cumple la fiinción materna, encuentro fallido que implica que allí donde debería haber un "plus" de significación y de fantasía (un otorgar sentido a la producción del bebé tanto desde el principio de realidad materna como desde su mundo fantasmático), hay un vacío. Cuando una madre "desvitaliza" a su bebé, la propia vitalidad está en juego. Y esto puede ser efecto del momento particular por el que transita su vida, de la dificultad de sostener un víilculo erotizante y narcisisante, o de la incapacidad de investir al mundo por ella. La no-conexión suele ser expresión de la dificultad de juego interno, de conexión interna con lo infantil propio. Criando ella está ensimismada en su propia conflictiva, en situación de duelo, cuando se ha retraído narcisísticamente y no puede conectarse con el hijo, éste vivirá la ausencia, el vacío del otro como propio y a la vez generado desde él mismo. Tustin (1981) habla de una madre "dadora de sensaciones" y de que la desconexión con ella (cuando la madre es experimentada como una parte del propio cuerpo) desencadena reacciones autosensuales que producen la ilusión de fundirse con un objeto-sensación. Esto lleva a un estado de desposesión, de terrores fantásticos. Un niño de siete años por el que se había consultado a pedido de la escuela debido a retracción, llanto inmotivado y ataques de ira, llega al consultorio y se queda parado en la puerta, paralizado, llorando. A pesar de los intentos del padre para que entre, no se mueve. Está rígido, ensimismado, mirando hacia el piso. Le comienzo a hablar en voz muy baja, le digo que puede quedarse ahí, que cuando él quiera va a entrar y que yo me voy a quedar ahí con él (estamos cada uno de un lado de la puerta). Al rato, acepta que el padre se retire y después entra al consultorio. En ese momento comienza a decir, en forma reiterada, mientras sigue llorando: "siempre es lo mismo, yo estoy tranquilo y ellos me molestan".


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(Quiénes?, le pregunto. "Todos, yo no molesto a nadie, yo estoy tranquilo y ellos me molestan". Se va aclarando que la tranquilidad a la que se refiere es un estado de retracción autista, retracción al vacío, a la nada, y que lo que le resulta intolerable es que lo saquen de ese estado, vivenciando esto como una irrupción agresiva, violenta. El dolor produce una estampida, pero cuando sobrepasa hasta la capacidad de huir puede producirse un efecto de "autoanestesia": no se siente. Y tanto el exceso de dolor como la ausencia de contacto dejan un universo homogéneo, sin diferencias. El niño puede expulsar tanto el aparato para pensar los pensamientos como la posibilidad de registrar sentimientos, apareciendo entonces un vacío de ideas o de afectos.

H e podido observar en mi práctica clínica que en los niños que se están estructurando de un modo "psicótico", q ~ i etienen producciones bizarras, nos encontramos con frecuencia con la "violencia de la interpretación" materna, es decir, con padres que hacen "sobreinterpretaciones" o interpretaciones delirantes del accionar del hijo. Así, una mamá relataba la escena de sii hijito de seis meses mordiéndole el pecho al mamar, con la frase: "ya allí me quería devorar y destruir". Otra decía que su hijo de cuatro años era "diabólico" porque tiraba al suelo todo lo que tenía a mano. Y una tercera, mirando a su hija de cinco años, opinaba: "psted no ve que está muerta?" Esta última frase nos remite a otra cuestión que insiste: el deseo de muerte en relación con el niño (deseo de aniquilación de éste en tanto aparezca como otro, diferente a sí). "Quiero verlo muerto; no lo soporto", decía una madre hablando de su hijo de seis años, en medio de un ataque de desesperación por las conductas bizarras del niño. Es frecuente también que los padres de estos niños relaten sensaciones de "extrañeza" frente al nacimiento, la idea de que es un monstruo, un demonio o un extraterrestre. Es decir, no hay un vacío, sino un exceso en juego.


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"Cuando nació parecía un monstruo, pero todos nos decían que era linda", relataban los padres de una niña de cuatro años, que no había presentado nin&n problema orgánico al nacer. Cuando la conocí, esta niña, que tenía terrores reiterados y no podía establecer relación con los otros, adhiriéndose a su madre, reflejaba en su gesto aterrado la cara de horror de sus padres frente a ella. También es frecuente que estos niños, como lactantes, hayan sido ávidos y voraces y que, generalmente, no puedan separarse de la madre necesitando un contacto corporal con ella. Y es posible que vivan la separación como si se les arrancase una parte de sí. De allí que entren en pánico cuando la madre se va. Hay niños que pueden sentir que los objetos animados cobran vida y se convierten en terroríficos y niños en los que prevalecen las representaciones cosas y el lenguaje es confuso y bizarro. Predomina la desestimación, con agujeros representacionales, y los temores son a desintegrarse, a ser tragados, a caer y a explotar. También hay niños que están inmersos en un mundo en el que aquellos cuya investidura es imprescindible para ser sostienen algo que implica, como dice M. Enriquez, "una negación de la verdad bioló~icade los v k c ~ l o sde parentesco" (Enriquez, M., 1993, 153). Algunos ejemplos: una madre dice, con relación al nacimiento de su hijo: "Es un milagro de mi madre desde el cielo"; otra: "Ella nació sola". El niño tendría que destruir ese discurso como verdadero para poder pensarse a sí mismo en una sucesión generacional. Esto implica oponerse al pensamiento de alguien investido libidinalmente y que es a la vez imprescindible para la vida. Es decir, para sostener un proyecto libidinal e identificatorio, el niño deberá desconectar, desconfundir, las ligazones causales aberrantes que le son presentadas y esto presupone un trabajo psíquico importante y a veces muy dificil de realizar. . Otras veces se reconocen los vínculos de parentesco, pero este reconocimiento se hace suponiendo repeticiones lineales y absolutas. Por ejemplo: "Mi abuela la odiaba a mi mamá y quería a mi tío, mi mamá me odiaba a mí y quería a mi hermano, yo odio a mi hija y quiero a mi hijo. En mi familia es así". Discurso cerrado en el que se imponen certezas y se naturaliza un funcionamiento hostil.


Beatriz Janin

Una cuestión a remarcar es, justamente, que en las consultas con niños que presentan dificultades importantes, los padres llegan con discursos en los que no aparecen interrogantes ni dudas. U n saber absoluto y sin grietas se despliega, mostrando la ausencia de represión. Del mismo modo, quedar sujeto a la arbitrariedad materna o paterna en las cuestiones que hacen a la supervivencia, cuando alguno de los encargados de su cuidado se supone la única persona poseedora de una verdad en relación con el cuerpo del niño, (qué consecuencias puede tener en la estructuración del deseo? Es posible que, allí donde se tendrían que haber inscripto las marcas del placer, hayan quedado agujeros. También en los casos en que un niño ha sufrido abandono, el quedar a merced de las propias sensaciones y exigencias internas lo puede llevar a construir un universo homogéneo, sin diferencias, en el que las urgencias pulsionales derivan en catástrofes anímicas. Hay niños que se suponen existiendo en tanto fusionados con la madre y cuando esta se va quedan paralizados, sin movimientos de búsqueda, porque la separación del otro es vivida como desaparición. Una niña de cinco años, cuando la madre salió a la sala Uz espera a hablar por teléfono, se quedó inmóvil, aterrada, observando €11 silencio la puerta abierta, sin atinar a llamarla ni a correr hacia ella. Era como si lo perdido fuera irrecuperable, como si la madre, a pesar de que estaba a pocos metros, se hubiese esfumado. Vemos que es un terreno en el que nos encontramos con una gran variedad de presentaciones y con múltiples determinaciones. Lo que me importa destacar es: 1) la singularidad de cada caso; 2) el que los llamados Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), que incluyen generalmente autismos, psicosis infaiitiles y otras patologías, suelen ser trastornos en la estructuración del psiquismo; 3) que las causas no son unívocas; 4) que los momentos tempranos de la estrucniración psíquica van a estar en juego; 5) que son tratables psicoanalíticamente y 6) que las intervenciones del analista, en estos casos, son estructurantes. Considero que las patologías severas implican siempre a muchos participantes, que están multideterminadas y que incluyen un espectro muy amplio de funcionamientos, desde la psicosis infantil hasta el autismo (o

li Patologías graves en la infancia

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"los" auúsmos), pe: o también niños que presentan dificultades en la adquisición del lengliaje, en el vínculo con los otros, en el juego, o en la expresión de sus afectos. Son niños muy diferentes con conflictivas diferentes. Y la generalización puede llevar a perder de vista la especificidad de cada caso. Muchas veces, cuando se da el diagnóstico de TGD o de autismo, esto paraliza a los adultos y marca al niño como discapacitado de por vida. Pasa a ser un extraño, un extraterrestre para los otros, que pasan a mirarlo a distancia, y se cumple así la profecía: queda detenido en el tiempo. A través de cuatro viñetas clínicas vamos a ejemplificar algunas de estas cuestiones.

Consultan cuando Darío tiene seis años. Va a una escuela bilingue de la que los llamaron para decirles que no puede seguir ahí porque no hace nada. La maestra les dice que esperaron porque es un niño dulce y querible, pero no habla, no escribe, no juega con los otros. Sus compañeros lo han tomado como mascota. Tiene el cuaderno en blanco. Los padres piensan que Darío es un nene normal y no entienden por qué tiene dificultades en la escuela. Darío tiene un hermano de cinco años que va a pre-escolar. Ellos consultaron hace un tiempo en una institución y los tomaron en terapia familiar. Les planteaban permanentemente que no les ponían límites a los hijos y les hablaban de que, seguramente, había dificultades en la pareja. Ambos padres aseguran en la consulta que entre ellos no hay conflictos, que se quieren y se llevan bien, que quieren mucho a los hijos y que no entienden nada de lo que pasa. A partir de la terapia familiar, comenzaron a ponerles castigos a los niños, pero no hubo cambios. Después, hicieron dos consultas: una con un psiquiatra que dio el diagnóstico de autismo y otra con el equipo de neurología de un hospital, donde les dijeron que era débil mental y que no lo trataran, que era un nene feliz (por la sonrisa). Después de cada una de estas consultas, la madre estuvo un tiempo casi inmovilizada y desconectada de sus hijos, en un estado de desesperación.


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"Somos una familia normal", dice el padre. La mamá está con los niños, no los dejan con otras personas (salvo las abuelas). Este hijo fue muy deseado. Estuvieron ocho años buscando tener un hijo y cuando pensaban desistir, llegó. Cuando él tenía cinco meses, la mamá quedó embarazada.de Damián. "Me sentía muy mal, muy culpable con Darío." En el ínterin, el padre de la madre se enferma y se muere. La enfermedad y muerte de su padre, junto con el nuevo embarazo, le trajeron aparejados a ella una depresión importante. Esta mamá tiende a fluctuar entre un llanto desesperado y una expresión de "todo está bien", mientras que el papá, un profesional exitoso, parece impenetrable. Habla siempre en tercera persona, en términos de "uno" e insiste permanentemente en la "normalidad" de la familia. El vínculo entre ellos es bueno, disfrutan de estar juntos y, cuando pueden dejar a sus hijos en la casa de una de las abuelas, salen solos, situación de la que ambos padres hablan con muchísimo placer. Plantean que tanto Darío como su hermano, cuando están juntos, son traviesos. Pero si Darío está solo, es muy tranquilo. No tienen casi vúiculos con otras personas. La abuela materna "vive conectada al televisor". La abuela paterna es una persona muy autoritaria. La relación de los padres con el mundo es lábil. Forman un núcleo cerrado e impenetrable, en el que es muy dificil entrar, porque se callan apenas hay un intento de ir más allá de lo evidente. A la vez, este niño, tan impredictible para mí, es mirado desde sus padres como si todo fuera previsible. "Si lo dejamos en casa mientras vamos al supermercado, se queda tranquilo. No se mueve del lugar en que estaba." Lo que les ha llamado la atención han sido algunos miedos de los que no pueden dar mucha cuenta, o que toman por cobardía. Así, tiene miedo de subir una escalera, pero de pronto se puede tirar por el borde de la misma escalera; no quiere aprender a andar en bicicleta y entra en pánico si lo hacen subir y no quiere ir a natación. La primera palabra que dijo fue: "ueda" (por rueda) a los tres años, frente a una rueda que giraba. Esto me hizo recordar a otros pacientes, entre ellos, un niño que se fascinaba frente al lavarropas en funciona-

"l Patologías graves en la infancia miento y otro que se quedaba como hipnotizado mirando el ventilador. Algo que gira y atrapa en su girar. Movimiento que hace pensar en el girar sobre sí mismo, en un ritmo interno, jcon la precisión de las máquinas? ¿O en un devenir imparable de representaciones pulsionales sin fieno? El padre me plantea: "si uno lleva el auto al mecánico, éste le dice cuánto va a tardar y cómo va a quedar, pero acá (en el tratamiento) uno no sabe". En la primera entrevista con Darío y la madre, el nene se sienta a upa de ella y está callado o le habla al oído. Por momentos le chupa un dedo como quien chupa su propio dedo. Ella no parece perturbarse. Pasa bastante tiempo hecho un ovillo encima de la madre. Cuando ésta le pide que se siente en otra silla, él se sienta en el piso, en un rincón. En algunos momentos, toca algunos juguetes, sobre todo autos y camiones y los hace andar. No me mira a los ojos, pero me sonríe. Es evidente que escucha lo que se dice y parece un nene mucho más chiquito. Cuando está con el hermano, al comienzo y al final de cada sesión, se potencian y funcionan aceleradamente. Gritan, corren, se pelean y se mueven de un modo que podría describirse como "salvaje", lo que explica que los terapeutas de la institución a la que acudieron pensaran en "puesta de límites", como si lo que estuviera en juego fuera un problema de normas preconscientes en lugar de un funcionamiento fusional. En la entrevista familiar, los padres permanecen impasibles frente al desborde de sus hijos. Ninguno de los nifios habla conmigo, pero hay una diferencia importante: mientras que Darío parece no registrarme, Damián se relaciona conmigo mirándome y pidiéndome con gestos lo que quiere. Desde el comienzo, Darío entra solo a sus sesiones sin inmutarse. No habla ni me mira, quedándose quieto y callado los cincuenta minutos. Intento detectar sus más mínimos movimientos, sus gestos, los monosílabos que emite y de armar algún tipo de respuesta frente a esos movimientos, gestos, sonidos, intentando armar un ritrno conjunto. Trato de mirar hacia el lugar en que mira, de reproducir algún sonido que ha producido. Y lucho conmigo misma para no desconectarme y pensar en otra cosa, para sostener la conexión a rajatabla.

El sufrimiento psíquico en loa niños

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Me parece que una de las cuestiones importantes a tener en cuenta cuando se trabaja con niños con patologías graves es el tema de las vicisitudes del analista en este trabajo. Muchas veces, la angustia que provoca tanto sufrimiento se expresa en un retraimiento por parte del analista. Se distrae, piensa en otra cosa. El vacío del otro aparece como insondable y se escapa de la situación. También es frecuente que sea el analista el que quede ganado por el desánimo, por la sensación de que nada es posible y que él es inoperante. Es decir, el mayor riesgo es que lo invada la pérdida de sentido de su quehacer. .. La pulsión de vida, el deseo de curar, debe ser sostenida por un analista que se siente solo frente al abismo. A veces, la sensación es que se está frente a un vacío y, otras, frente a un aluvión de desesperación y terror. Con Darío, a los dos meses, algo se había producido: momentos de contacto, muy fugaces y sutiles. Mi intento era establecer conexión afectiva e ir armando representaciones-cosas y representaciones-palabras a partir de la prevalencia de signos perceptivos. Entonces, introduzco un títere al que me dirijo y le hablo mientras él parece estar ausente. Después de algunas sesiones, comienza a mirarlo y, al tiempo, él le habla al títere. Ahí me queda claro que su lenguaje es muy pobre, que pronuncia mal y arma las oraciones de un modo bizarro y que habla en tercera persona. Suele contestar con monosílabos, tiende a hacer sonidos guturales y largos silencios. Así, ambos le hablamos al títere. ?Hay ahí una posibilidad de confluencia de miradas, de crear un espacio de intersección en el cual ambos podamos confluir sin que él se sienta penetrado y traspasado por mi mirada? Mis palabras, dirigidas a ese otro espacio, intentan nombrar y significar lo que él puede sentir o, por lo menos, esbozos de estados afectivos. En un momento, comienza a-inirarme (aunque no me mira a los ojos) y fluctuamos entre hablar con el títere y hablarnos. D d o no juega, pero comienza a tomar juguetes. Hace circular en forma reiterada y mecánica autos, trenes, camiones. Yo parto del misino movimiento que él, lo espejo, para ir complejizando, cambiando secuencias, introduciendo, con muchísimo cuidado, alguna variación. Los pequeños cambios, la fundación de un espacio, el reconocimiento de atrás y adelan-


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te, van permitiendo la construcción de un espacio y un tiempo. Durante el tratamiento, soy yo la que va introduciendo el elemento lúdico, el "como si" y las variaciones de cada situación.

W. R. Bion dice que ccElanalista debe ser en su consultorio una especie de poeta, o artista, u hombre de ciencia, o teólogo, capaz de dar una interpretación o una construcción. Debe ser capaz de construir una historia, pero no sólo eso: debe construir u n idioma que él pueda hablar y el paciente entender" (W.R. Bion, 1974, 31). {Cómo hacer esto con un niño con serias dificultades para comunicarse? {Cómo "construir un idioma" con él? Me fiii acercando a través de los mismos materiales y de las mismas acciones que él realizaba, introduciendo variantes a cada situación, espejando sus movimientos, armando una escena a partir de los esbozos que él iba presentando. Usa la plastilina para cubrir objetos. Los cubre, los descubre y los vuelve a envolver {o a tapar? jArina "pieles" sustitutas? {Escondey descubre? Yo voy haciendo lo mismo, intentando retomar este ver-no ver; la ausencia-presencia; el cubrir como coraza o como protección. Sabemos,,desde los desarrollos de F. Tustin, que el tocar tiene en estos niños una significación mágica y que el tacto es un modo de aprehensión privilegiado. El niño se envuelve en sus propias sensaciones corporales como modo de protección (coraza protectora dura) y así no registra la dependencia (Tustin, 1981). Comienza a registrar los muñecos y, después de hundirles los ojos (como si los muñecos lo atacaran con la mirada), los destroza (arrancándoles cabeza, brazos y piernas). Cuando intento trabajar con un espejo, lo rompe, en un estallido furioso. Es a través del dibujo de la figura humana, hecho por mí en el pizarrón, y del armado del juego de la escondida con mi cuerpo y el suyo, mientras lo nombro, que algo de la imagen de sí parece ir constituyéndose. {Seráque la figura plana del dibujo le va dando una representación organizada de sí? En él no hay constitución del borde, de la diferencia entre lo propio y lo extraño. Él puede succionar el cuerpo de la madre como si fuera el propio y la separación es vivida como catastrófica o no registrada como tal.

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Esto impide la articulación de las zonas erógenas para la constitución del yo. Erogeneidad no armada, él fluctúa entre la paz del cementerio, la nada y un estado de excitación, no estrictamente de placer, cuando se fusiona con el hermano. Podemos decir, siguiendo a Frances Tustin, que se han intensificado las actividades autosensuales para preservar la ilusión de la fusión y la confusión con la madre. Esto se articula con los desarrollos freudianos de que es imprescindible la constitución de un ritmo placer-displacer, ritmos que se van armando en consonancia con el ritmo materno. El ritmo es al mismo tiempo el modo a partir del cual las diferencias se inscriben. Darío siente su cuerpo indiferenciado y como un magma a proteger. Se abroquela en actividades rítmicas reiteradas sin poder complejizar y diferenciar. Esto dificulta la estructuración, tanto del aparato para sentir los sentimientos, como del aparato para pensar los pensamientos. Él llega con actividades reiterativas, maquinales y yo parto de ese punto para ir introduciendo la sorpresa ( o sea la diferencia) como fuente de placer (para lo cual la sorpresa no tiene que ser tal que desbarate toda posibilidad de placer). Podemos plantear que, en general, con los niños que presentan trastornos severos en su estructuración, las pequeñas variaciones en la repetición (si se tiene cuidado de que no sean bruscas ni excesivas) instalan el elemento de lo novedoso como diferencia posibilitadora de placer. Así primero, en la repetición de secuencias idénticas, se instaura un ritmo para después introducir variaciones leves. Del ritmo a la melodía.. . de lo mismo inmutable a la apertura de nuevos recorridos. Es clara la diferencia entre la prod~icciónde un niño que juega y que se resiste a las modificaciones impuestas por otro, pero que va modificando el juego, siguiendo la línea de una repetición creativa y la de un niño que no soporta la más mínima diferencia por terror frente a todo cambio. Esto último es lo que insiste en las patologías graves. Cuestión que aparece claramente en la oposición entre la fascinación de un bebé frente al movimiento de otro humano y la de un niño autista frente a un movimiento circular (el ventilador, el lavarropas, etc.). Nos enfrentamos así a la repetición de lo idéntico y a partir de allí tratamos de abrir el camino a la repetición simbolizadora.


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A la vez, si algún juguete con mecanismo está roto, él lo arregla sin dificultad. Encuentra un despertador viejo. Lo desarma y lo arma fácilmente. Este niño se armó con fragmentos de identificaciones sin construir una organización representacional, en un "como si". Su sonrisa es como una pantalla. Detrás de la pantalla hay sólo esbozos de alguien, rastros que no llegan a formar una figura. Algo a ligar y a construir. Él se conecta con máquinas, a las que parece entender. Ciertas actividades compartidas, como jugar a la escondida, lanzar aviones de papel, amasar plastilina, hacer garabatos, fueron evidenciando modificaciones en su funcionamiento psíquico. Frente al aprendizaje escolar (y a cualquier otro conocimiento), llamaba la atención el "borramiento" inmediato de lo aprendido. Parecía que había incorporado algo nuevo y al momento ese aprendizaje desaparecía. Piera Aulagnier dice que el sujeto puede destruir un fragmento de su propio conocimiento, de su propio pensamiento, pero que esta destrucción sólo consigue su objetivo si el sujeto consigue destruir conjuntamente la representación del acto por el cual ha producido esa destrucción (P. Aulagnier, 1984, 237). Darío destruía cotidianamente no sólo sus pensamientos, sino el proceso mismo de pensar. Sostener ese proceso, recordar lo aprendido, desarmar desestimaciones, fue un trabajo que se sostuvo durante todo el análisis. Darío representaba sin simbolizar, es decir, las cosas "se presentaban" ante lo psíquico y se inscribían, pero las conexiones estaban cortadas. En estos casos, lo que aparece no remite a otra cosa. Sólo es. Según W. R. Bion "no hay pesadilla tan terrori$ca que no sea preferible a la cosa-en-siJJ (Bion, 1962, 36). Pero estos niños carecen de la posibilidad de armar pesadillas. No hay fantasmas, sino cosas que cuando aparecen conectadas los sumen en un estado de terror. Con respecto al lenguaje, va hablando más y mejor, pero utiliza el "ní" en la segunda persona (lo que he visto en muchos niños graves, como si el lenguaje no fuera tomado del ámbito familiar ni de los otros que los rodean, sino de las series de televisión). En relación con el modo en que comienza a hablar (cuando dice "ueda"), yo me pregunto qué pasó con


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los ma-ma, ta-ta, etc., que seguramente emitió este niño.

enfermedad es una estructura mental compleja qGe lo asegura contra la prevalencia de las condiciones de la angustia impensable" (Winnicott, 1980, 102). ¿De qué angustia impensable se trata en Darío? ¿Se tratará de la disolución de sí, que sintió cuando su madre se deprimió y que teme sentir con cualquier separación si registra al otro? 3) Los ritmos. Se abroquela en actividades rítmicas reiteradas sin poder complejizar y diferenciar. El primer contacto conmigo fue el de armar un juego de ritrnos. Esto es bastante frecuente en los niños en los que la conexión con el otro está seriamente perturbada. Pueden seguir secuencias "musicales", pero no palabras, y a través de esas secuencias se puede ir armando una especie de diálogo. 4) Defensas. El predominio de la desestimación: El efecto de ruptura de barreras protectoras contra los estímulos puede estar determinado tanto por la intrusión pasional incestuosa o agresiva como por el retraimiento libidinal materno, que lo deja a merced de sus propias piilsiones. Defensivamente, puede constituirse una barrera rígida y omniabarcativa que lo defienda de cualquier sufrimiento (incluyendo esto tanto a los estímulos externos como a los provenientes del propio cuerpo y del propio psiquismo) . Pensamientos y percepciones pueden ser expulsados de sí y retornar desde un afuera "otro", cual booinerangs que golpean desde lo desconocido. Cuando lo vivenciado se torna insoportable, el movimiento expulsor puede llevar a la "excorporación" de todo pensamiento que quede ligado a él, a arrojar de sí toda representación que duela. Lo que queda, entonces, es un vacío, la marca de la expulsión. Y un mundo que cobra características siniestras. El niño, frente a cualquier avance del medio que vive como hostil, lo que hace es empobrecerse, retrayéndose. Pero la retracción no es sólo del mundo. Es de desmantelamiento de los propios pensamientos, de las propias fantasías. Es el propio universo representacional lo que se descarta. 5) El vacio de sentido. La desconexión materna no permite la construcción del matiz afectivo. Todo es igual. No hay armado de cualidades coino registro de diferencias. Fundamentalmente, no se agrega sentido.


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En los padres, predomina el vacío de sentido en la relación con este hijo. No pueden pensar las múltiples posibilidades de lo humano, así como no pudieron escuchar mamá y papá en los primeros laleos. Más que violencia de interpretación, hubo ausencia de interpretación, lo que dejó a este niño en un mundo sin sentido. Es notoria la dificultad para atribuir significaciones diversas a su accionar. Así, cuando lo dejan solo en la casa, no piensan que pueda hacer otra cosa que permanecer en el mismo lugar, quieto,
V Patologías graves en la infancia

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de una canción) cada vez que el tren se acerca. El niño la mira, repite el sonido y sonríe. Se había producido una situación lúdica, en la que ese objeto externo pasaba a formar parte de un mundo que ellos podían crear y re-crear. Es decir, ya no es sólo la sensación-percepción del sonido del tren. Éste puede ser representado. El niño pasa, por la intervención de la analista, de la fasciilación por un sonido inmanejable a apoderarse del fenómeno, tornándolo dominable. El ruido del tren ha dejado de ser algo que lo atrapa y lo traga, puro sonido, para transformarse en algo que se puede repetk a voluntad, que nos permite reproducirlo y variarlo. Laurent Damon-Boileau (2004) afirma que en las actividades estereotipadas de los niños autistas se puede ver el funcionamiento de la pulsión de dominio, pero falta el placer. Y sin placer no hay juego. A la vez, la estereotipia tiene que ver con las sensaciones, mientras que el juego es una cuestión de representación. En este úItimo, hay un conflicto que queda simbolizado. Muchas veces, juego, dibujo, modelado no son el "reflejo" exterior de una representación mental "interna". Se podría hablar mejor de un tanteo representativo. Es en el acto mismo que se va construyendo, con el otro, la actividad de representar. Y el analista debe transformar un material no representable, restituyéndolo a la dimensión representativa. Es decir, el juego implica el armado de un espacio psíquico. Y en el jugar mismo se construye este espacio. También supone la separación del otro, el registro de la ausencia y la posibilidad de recrearla. Es por eso que introducir secuencias lúdicas y sostener la conexión son fundamentales.

Gastón y el silencio Un nene de cinco años consulta en el hospital, después de haber sido rechazado en otros servicios (desde los dos años que van de un servicio a otro). Una psicóloga del equipo decide atenderlo a razón de dos sesiones semanales (a pesar de la negativa del resto del equipo). El niño no habla, no juega, apenas se conecta. Va a una escuela especial en el pueblo en el que viven. La madre se queda con él en la escuela. Entran al


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consultorio los dos padres con él, porque "no aguantan estar solos en la sala de espera". La madre tuvo un hermano menor que se murió a los dos años. Ella dice que desde ahí no soporta escuchar llorar a un bebé y que tampoco tolera la casa vacía. El padre lo despierta a Gastón cuando el niño duerme porque no aguanta el silencio. Viajan cuatro horas para llegar al hospital y el tratamiento se desarrolla todo el tiempo (dos años aproximadamente) que los padres consiguen que los transporten gratis desde el pueblo en que viven. Gastón toma un juguete, lo huele, se lo lleva a la boca y después lo deja o lo tira. Así reiteradamente y durante algunas sesiones. Cada vez que el niño, conhsamente, se dirige a la analista (por ejemplo, tirándole un juguete a ella), los padres se sorprenden. Una situación que se da con los padres es: Gastón estira su brazo y la mamá o el papá le hacen el juego de la arañita. Un día, Gastón estira el brazo hacia la psicoanalista, que hace el juego. Los padres plantean que esto no había ocurrido nunca antes. Poco a poco va habiendo algunos cambios: sigue a la analista con la mirada, pasa la mano por la superficie del escritorio y luego hace que ella pase la mano por el mismo lugar y luego por su espalda (esto se reitera: la espalda como sostén y otro que a través del tacto lo posicione como sostenido, haciéndole sentir su columna); pone su dedo en la boca de la analista, y el de ella en la de él. Comienza a quedarse solo (los padres, a partir de intervenciones de la analista, aceptan esperar en la sala de espera). Un día, mastica una galletita, la pone en su mano, se la da a la analista y la vuelve a tomar, para ponerla en la boca y tragarla. Es decir, comienza un intercambio libidinal, de construcción de zonas erbgenas y del yo-piel. Los agujeros, la piel, las superficies duras, el contacto, marcan la construcción de una imagen de sí en la que comienza a haber lugares diferenciados. Hay momentos en que entra en estado de excitación y se tira al suelo, de espaldas, moviéndose. La analista se le acerca y le habla despacito, lo nombra, le dice que no se va a caer, que ella está ahí, hasta que se tranquiliza y vuelve a conectarse. A veces, lo toca. Se decide trabajar en red con la escuela (una escuela especial en la que las maestras y la fonoaudióloga demuestran una excelente predisposición para trabajar en conjunto).

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La madre puede decir que ella está aprendiendo y va contando situaciones dramáticas de SLI historia y el temor permanente a la muerte de su hijo. Gastón empieza a decir: "mamá, vamos", "papá, vamos". Pero si no le contestan inmediatamente, grita. Centra su interés en las hojas de papel y, después de romperlas, juega a golpearlas y hacer ruido con ellas. Por momentos, junta su cuerpo con el de la analista del mismo modo en que lo hacía con su madre. La analista deja que se dé este contacto y se va diferenciando poco a poco, armando diferencias de acercainientos y distancias y nombrando el cuerpo de Gastón y el propio. Él comienza a decir algunas palabras: agua y pan, entre otras y está mucho más tranquilo en la escuela y en la casa. No grita, no se les tira encima a los otros, puede conectarse mejor en la escuela con los otros niños y quiere permanecer en el consultorio.

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Si bien los niños autistas son generalmente niños que no se enferman fisicamente, y los niños que somatizan suelen ser sobreadaptados, hay niños que presentan estados autistas y hacen somatizaciones ~núltiples.~ Ramiro llega a la consulta cuando tiene cinco años, después de haber recorrido neurólogos y pediatras que le recomendaron tratamiento psicológico, en tanto no le encontraron causas orgánicas. Su caminar es desorganizado, se choca con los objetos. Cuando toma algo entre sus manos, se le cae con facilidad. Es torpe en sus movimientos. Casi no habla. En la primera entrevista se sienta a upa de la madre mientras le toca el pelo enroscándose10 y se frota contra su cuerpo. Concurre al jardín de infantes, pero n o se conecta con sus compañeros ni responde a las consignas. Los padres señalan: "No ha evolucionado en estos años de jardín. Ni respeta límites ni habla". En la casa, se pasa horas frente al televisor, como hipnotizado. "Llora tipo bebé." "Está siempre insatisfecho." Relatan que, cuando nació, "era muy feo, flaquito". Afirmación que en personas dedicadas a la decoración y a las artes plásticas cobra el sentido

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de una sentencia de desinvestidrira, de no-reconocimiento en el otro. No se podían acostumbrar a él. Estuvo tres días en incubadora debido a su bajo peso. El contacto en esos días fue mínimo porque la madre estaba deprimida.
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re mucho y al que ha adiestrado, ataca al niño. Es necesario que esta situación se í-eitere dejando cicauices para que el perro sea sacado de la casa. La capacidad de un otro de metabolizar, procesar los estados del niño y de ubicarlo como un otro, humano, diferente, es la base sobre la que los estados afectivos pueden ir registrándose, tramitándose y desplegándose en sus infinitos matices. Y la construcción de la identidad, el tener un nombre, parece imprescindible para que el sentir pueda ser puesto en palabras. Ramiro carece de un nombre propio. Es un nombre prestado, que conlleva un duelo no elaborado por el padre. La muerte del tío retorna en Ramiro de este modo, como lo no-metabolizado por el padre, y él pasa a ser un "muerto-vivo", con un cuerpo permanentemente enfermo. Cuerpo al que no puede dominar, del que no se puede apropiar y que lo deja signado en el lugar de la debilidad y la impotencia. (Se presentifica en él un duelo no realizado? (Es él el fantasma que retorna y cuya investidura del mundo es, por consiguiente, siempre lábil? La madre aparece como una sustancia gelatinosa, sin bordes. Suele tener estados de confusión y entra en episodios depresivos de autodenigración. A la vez, esta mamá, que se queja de su soledad en relación con su marido (que tiene una vida muy activa), tiene en &miro una compañía permanente, incondicional. El padre manifiesta: "Le digo veinte veces lo mismo y no lo hace. No tiene remedio. Le grito, me dan ganas de pegarle, de sacudirlo. Se hace el que no escucha. No piensa nada más que en él mismo. Si algo le gusta, come sin preocuparse si queda para los demás. La nena usa los cubiertos mejor que él". Pegarle, sacudirlo, son intentos de despertarlo de la misma somnolencia que, en un circuito cerrado, promueve con esas descargas. Muerto de entrada, este niño queda signado por el padre en el lugar de la impotencia. El padre expulsa de sí sus fantasmas inundando a este niño con su propio dolor, dolor presentificado en el niño, que queda como el lugar donde se evacúan los desechos paternos. Son padres a los que les resulta dificil la metabolización de los procesos del niño y en los que predomina la proyección masiva de los propios con-


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flictos sobre éste. Así, lo dejan a merced de un funcionamiento en el que predomina la desinvestidura, la desinscripción, la desligazón, con el entrenamiento de la pulsión de muerte. Les cuesta pensar al otro como un semejante diferente. La madre no diferencia sus propias sensaciones de las del hijo y el padre rechaza la pasividad del niño, fijándolo a esta. Él no se reconoce en su hijo y proyecta sobre él su funcionamiento narcisista. Tanto en la imposibilidad de conectarse con los otros, en la apatía generalizada, en la excitación psico-motriz, así como en las dificultades para mentalizar, hay un trastorno en aquello que Freud plantea como G n a de las mds tev.ranas e importantesfunciones del aparato animico, la de 'lgar' las mociones pívlsionales que le llegnn, sustituir el proceso primario quegobierna en ellas por el proceso secundario, trasmudar su energ h de investidura libreme~ztemóvil en investidura predominantemente quiescente (tónica)" (Freud, 1920, 60). Tomando la constitución del psiquismo, podríamos decir que: 1) Con relación a la constitución del universo sensorial, de la diferenciación adentro-afuera, y de las zonas erógenas como articuladas entre sí, Ramiro ha erotizado sc cuerpo, pero de un modo indiscriminado, en una confusión con el cuerpo materno. El rnando sensorial también funciona como confiiso, indiferenciado, lleno de liices y ruidos, lo que le provoca un estado de aturdimiento del que sale a través de la proyección. El mundo se torna entonces persecutorio. Se diferencia un objeto, un externo malo en contraposición con lo bueno indiferenciado.

2) El yo de este niño se ha constituido de manera precaria. El cuerpo despedazado acecha todo el tiempo. 3) El preconsciente de Ramiro funciona a predominio visual y cinético. Las palabras irrumpen de un modo fiagrnentario. No está estabilizada la divisoria intersisrémica y cuando comienza a esbozar un juego, en el tsatamiento, Ramiro tiene que aclarar: "(Es de jugando o de verdad?". 4) Como defensas, predomina la desestimación, pero también utiliza la desmentida, la expulsión, la proyección y la transformación en lo contrario. 5) El padre es vivenciado como un ser todopoderoso que puede matarlo, despedazarlo, devorarlo (como equivalente a la castración).

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6) Ramiro funciona a predominio del yo-ideal, lo que implica ser todo versus poder ser aniquilado, quedando ubicado como negativo del yo-ideal de los padres. 7) Podríamos decir que ha fallado la identificación constitutiva del yo. Hay tres elementos que nos hacen pensar esto: 1) el no poder pensarse a sí mismo cambiando en el tiempo (el padre tampoco lo piensa cambiando en el tiempo cuando plantea: "Es así y no va a cambiar nunca"); 2) no puede estar solo; 3) no juega. La falla en la identificación se hace evidente en las nociones de tiempo y espacio. El tiempo no rige. Todo es un eterno presente. Como plantea P. Aulagnier, siguiendo a Freud, la categoría de temporalidad se establece con el yo y, con ella, la posibilidad de reconocerse siendo el mismo a pesar de las diferencias que se dan con el paso del tiempo (Aulagnier, P., i984).' Esto no se da en Kamiro: frente a los cambios se aterra; la diferencia lo enfrenta a la inexistencia. Las cosas no cambian, desaparecen. El espacio es un lugar donde irrumpir. Abre el cajón del escritorio como si fuera de 61. No pide, arrebata, arranca, lo que denota la no diferenciación de los cuerpos. No hay "mi cuerpo" y "ni cuerpo", sino un espacio confuso en el que tiene que sorpresivamente conquistar territorios. La castración es vivida como despedazamiento. Él es vulnerable y puede ser destrozado (por eso se asusta frente a la bicicleta y el caballo y se aterroriza frente a una lastimadura). Su cuerpo puede ser despedazado y frente a esto queda paralizado. Resumiendo algunas de las intervenciones con este niño: A través de fotos, fuimos armando su historia, trabajando diferencias bebé-nene.

A través de situaciones lúdicas y haciendo de espejo, fuimos diferenciando yo-no yo. A través de palabras y gestos se lo fue conteniendo. Con palabras y juegos, se lo fue sosteniendo en su posibilidad de pensar y de sentir, ayudándolo a salir de la confiisión, dejando espacio a pensamientos diferenciados, privilegiando su producción.


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Se posibilitó el armado de fantasías, a través de la creación de un espacio potencial.

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Se fueron haciendo variaciones a partir de una secuencia reiterativa, para complejizar recorridos psíquicos. Se fueron diferenciando juego y realidad.

Flor tiene siete años. No aprende. Habla a media lengua. No se adapta a la escuela, dicen los padres. No tiene amigos, no juega con los otros. Está aislada. La enviaron al grado de recuperación, pero tampoco allí progresa. Parece "en otro mundo". El padre dice que la culpable es la madre, que él se ocupa de los hijos varones, mayores que Flor, con los que tiene excelente relación. La mamá está convencida de que esta nena tiene un problema orgánico, y ha recorrido pediatras y neurólogos a pesar de que todos le niegan cualquier compromiso orgánico. Flor entra sola al consultorio, pero a los diez minutos (tiempo en que corrió por el consultorio, tiró todo lo qrie estaba a su alcance y emitió pequeños grititos) llora pidiendo por su mamá. Se tira encima todos los objetos de la caja, emite sonidos incomprensibles.
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Pensar el trabajo psicoanalítico con estos niños nos lleva a internarnos en toda la complejidad de los avatares psíquicos y también a profundizar en la teoría y en los aportes de los diferentes psicoanalistas que trabajaron con pacientes graves, así como a bucear en el propio análisis la propia infancia. Esto nos da la base para apelar a la creatividad y producir ese acto particular que es la intervención analítica. Intervención que en estos casos implicará muchas veces crear las condiciones para que el aparato psíquico se constituya, marcado por los deseos y la represión. También debemos tener en cuenta que intervenir no significa solo hablar. Muchas veces, accionar, dibujar, modelar, jugar son modos privilegiados en los que se puede posibilitar la creación de un espacio psíquico. Genévieve Haag (Haag, G., 2000, 75-86), que ha trabajado mucho con niños autistas, plantea que la estabilidad del encuadre, temporal y espacial, es fundamental. En la medida en que el niño autista siente toda modificación del consultorio o del orden en que están ubicados los juguetes, como un terremoto que asola su mundo, se deberá poner cuidado en esto. Ella sugiere agregar a los juguetes habituales objetos primitivos, del nivel de las primeras manipulaciones: juegos de encaje, aros, pelotas, es decir, aquellos elementos de const.rucción e intercambio de los primeros tiempos, tan importantes en lo que hace al descubrimiento de la conexión con el otro. Asimismo, esta autora plantea que, con los niños autistas, estamos comprometidos con las zonas profundas de nuestro yo corporal y grupal, lo que lleva a tener que tomar en cuenta nuestra contratransferencia (y en ese sentido nuestras respuestas sensoriales, de tonicidad muscular, somáticas y sociales) para poder intervenir. En tanto no hay espacio proyectivo constituido como tal, lo que se pone en juego remite a la excorporación (que es un término de Green que describe la expulsión, la pérdida de una parte del propio cuerpo, diferente a la descorporación, que implica el armado de un espacio extra-corpóreo). Así, por esta misma excorporación, el analista conectado empáticarnente suele percibir en sí mismo aquello que en el niño no tiene representación clara. Esta vivencia permi-


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te una intervención del analista que considere el monto de sufrimiento del paciente. Yo agregaría que esto sucede con todos los niños con dificultades severas y que el registro de lo que sucede al analista es clave. Andsé Green plantea que, frente al vacío del paciente, podemos tender a pensar lo que el paciente no puede pensar, para llenar ese vacío y no quedar atrapados en esa muerte psíquica, y frente a las proyecciones delirantes, podemos quedarnos confusos y pasmados. 'La única solución es ofrecer al paciente la imagen de la elaboración, situando lo que él nos ofrece dentro de zm espacio que no será ni el de lo vacio ni el del llenado comprimido, un espacio aireado. Un espacio asi no es ni el del 'eso no quiere decir nada' ni el del 'eso quiere decir aquello: sino el del 'eso podria quewr decir aquelloJ[Y agrega] La meta consiste en trabajar con el paciente en una operación doble: dar un continente a sus contenidos y dar u n contenido a su continente, pero sin olvidar nunca la movilidad de los limites y la polivalencia de lar signz~caciones,al menos en la menze del anaIistaJJ (Green, 1972, 64-65). Poder transmitir el proceso de elaboración. Y esto no sólo se hace con palabras. Cuando utilizamos un tono de voz particular y armamos un ritmo o un juego, estamos posibilitando un armado y descondensando, desarmando, otro tipo de funcionamiento. Porque si lo que predomina es la desestimación de todo contenido, cnando logramos que el niño no nos expulse, que no expulse nuestras palabras ni su recuerdo y que se vaya construyendo en el vínculo analítico una inscripción que haga soportable la ausencia, estamos desarmando el primado de la desestimación y propiciando la construcción de un continente donde los pensamientos se inscriban. A la vez, posibilitamos el pasaje de la identidad de percepción a la identidad de pensamiento, ayudando al armado de contenidos. Entonces, con estos niños, las intervenciones del analista tienen un valor estructurante cuando éste: 1)sostiene el vínculo a pesar de la desconexión del otro ; 2) arma ritmos a partir de ruidos o golpes; 3 ) posibilita el registro de sus propios afectos a través de un funcionamiento empático; 4) va estableciendo diferencias yo-no yo y sosteniéndolas; 5) abre un mundo fantasmático, armando un espacio lúdico en el que se puedan ir anudando metáforas ; 6 ) no sólo construye una historia, sino


que Linda un códgo compartido (a partir del descubrimiento de cuáles son los esbozos de código del paciente). La función de representación sólo adviene en la intrincación pulsional y en una temporalidad. Y en muchos niños esto falla, por lo que no hay dónde inscribir, falta el soporte, aquel que permite representar el mundo, el papel en el que las marcas se inscriben y se ligan. Esto no implica la imposibilidad de trabajar con ellos ni que la ausencia del otro sea absoluta (que no haya nadie con quien establecer la conexión). Por el contrario, marca la dirección del trabajo, que será un trabajo de construcción de ese soporte. Y esto nos lleva a pensar las características particulares que va tomando el trabajo con niños que presentan patologías graves.

A la vez, es filndamental pensar que, así como dijimos que no hay un autismo sino autismos y así como hay niños neuróticos con filncionamientos autistas acotados, todo niño tiene algún momento en el que emerge otro tipo de investidura, de conexión con el otro. Es decir, después de un tiempo de tratamiento, hay momentos en que un niño que parecía no registrarnos nos mira a los ojos, se dirige a nosotros con gestos, llora, dice algunas palabras.. . en un recorrido en el que se van construyendo redes represeníacionales. H e observado también que cierto grado de confrontación, de firmeza, en u11 marco de contención, puede posibilitarle a un niño realizar acciones y hasta hablar. Cuando el analista no se anticipa a darle al niño lo que supone que quiere y espera que lo pida, cuando no le alcanza todo, sino que deja que el paciente mismo lo busque, está también "aireando" el vínculo y posibilitando la palabra. Por ejemplo, una niña que solo decía monosílabos aparentemente sin sentido, comenzó a patear la puerta del consultorio como para abrirla. Yo le dije reiteradas veces que no entendía ese lenguaje y que no podía adivinar lo que quería a los golpes. En un momento, y con muchísimo enojo, mirándome, gritó: "¡Abrí puerta! ", primera frase con sentido que pronunciaba en el marco de una sesión. En todos estos casos, al tratamiento individual del niño hay que sumarle el trabajo psicoanalítico con los padres. En algunos casos es necesaria la terapia familiar, en otsos, tsatamiento psicopedagógico o psicomotriz


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o acompañamiento terapéutico. Es importante armar una red con la institución escolar y con todos los profesionales que intervienen. Genevieve Haag6 trabaja con un observador participante que, algunas veces por semana, va a la casa del niño durante dos o tres horas. Tiene que ser alguien con mucho trabajo analítico personal, para no mezclar sus propios conflictos con la situación familiar, que observa al niño en el contexto familiar y a la vez es un participante privilegiado, en tanto puede ver aquello que los padres no pueden contar, no porque deseen ocultarlo, sino porque no lo registran. (Esto ocurre a veces en las entrevistas familiares: podemos detectar situaciones que los padres no han relatado porque no las perciben.) Este observador puede ser sostén de los padres en algunas situaciones cotidianas con el niño. Es alguien que interviene sólo cuando es necesario, ayudando a la familia en el vínculo con el hijo y que no interpreta, sino que ayuda a que padres y hermanos detecten signos que pueden pasarles desapercibidos. Considero importante, con los niños en los que predominan las producciones bizarras (a los que Frances Tustin llama pre-esquizofrénicos), que el analista no se pardice frente a lar producciones alucinatorias o delirantes del niño y que les dé un espacio; qix ayude a diferenciar fantasía y realidad; que le permita pasar de la descarga motriz al juego y elaborar los terrores que lo invaden, acompañándolo en el proceso de armado subjetivo; que lo contenga; que vaya detectando los momentos de irrupción de la alucinación o el armado delirante, para delimitar ese "antes" insoportable y que verbalice los afectos del niño. Entonces, hay veces que de lo que se trata no es del desciframiento, o por lo menos no con el niño mismo. En estos casos, no hay una historia a develar, sino una a construir. (Es cierto que en todo análisis se construye una historia nueva, pero con los niños esto cobra una dimensión particular en tanto operamos sobre los primeros tiempos de esa historia.) Y es ahí que las intervenciones son estructurantes o, mejor dicho, motorizan la estructuración psíquica. Cada una de estas intervenciones puede implementarse con diferentes recursos. Así, la contención puede ser verbal, pero también corporal y la verbalización de los afectos puede darse a través de una referencia directa o a través de hablar de un tercero (otro niño, un personaje, etc.).

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Con los padres se hace imprescindible trabajar, escuchando el sufrimiento que los desborda. Que puedan mediatizar sus pasiones, diferenciarse del niño y registrarlo como persona que siente, sueña y sufre, es la meta en el trabajo con ellos. Por otra parte, vengo insistiendo en el lugar particular del psicoanalista de niños, sobre todo en estos casos. La pulsión de vida, el deseo de curar, debe ser sostenida por un analista que se siente solo, desamparado, frente al abismo. Fundamentalmente, el niño debe encontrarse con otro que qniere que él exista como ser humano, vivo y que lo trate como tal. Quizás seamos nosotros los que podamos abrir las puertas que estaban cerradas y ayudar a un nifío a enfrentar sus terrores. Con respecto a las determinaciones, es frecuente que, frente a un niño con perturbaciones severas, se plantee el tema en términos de desamor materno o, en otra línea, de ausencia paterna. Por todo lo dicho, la cuestión no es tan simple. Se trata más bien de matices, de funcionamientos psíquicos, maternos y paternos, que implican toda la complejidad y las contradicciones del psiquismo (entre otras, la ambivalencia). Son encuentros sudes, imperceptibles a veces, en los que se conjugan ciertos movimientos maternos o paternos con la capacidad inscriptora y metabolizadora de un niño, y esto en un tiempo y en un espacio, en un momento particular de una pareja y de una familia y en una historia colectiva. I

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Hablar sobre las patologías graves en la infancia supone ubicar la psicopatología infantil en su peculiaridad, pero también replantearse qué define la gravedad de una patología en la infancia. La urgencia de todo niño en crecimiento y de una historia a escribirinscribir nos exige afinar nuestras intervenciones, comprometernos con las transformaciones posibles y poner en juego nuestro deseo de curar.


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1. No todos los niños evolucionan tan favorablemente con el tratamiento psicoanalítico, pero hacer el intento vale la pena aunque los cambios, en algunos pacientes, sean acotados. 2. Es muy diferente realizar un proceso diagnóstico a llenar un cuestionario o grilla predeterminado. 3. Anteriores versiones de este caso fueron publicadas en Actualidad Psicoló~icaNo 257 y en Cuestiones de Infancia No 7. 4. Sobre el tema de las somatizaciones, he escrito en el libro: Marcas en el cuerpo de niños y adolescentes (Buenos Aires, Noveduc, 2009). 5. Piera Aulagnier dice: "la entrada en escena del Yo es coextensa con la entrada en escena de la categorzá del tiempo y de la historiaJJ(P. Aulagnier, 1975, 175). 6. Este modo de trabajo fue referido en una comunicación personal con G. Haag.

LASMARCAS

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En este capítulo desarrollaré algunas ideas sobre los efectos psíquicos de la violencia durante la infancia. Hay muchísimas formas en los que se manifiesta el maltrato hacia los niños. La explotación de menores, los golpes, el hambre, el abandono, la no asistencia en las enfermedades, la apropiación ilegal, el abuso sexual, etc., son todas formas de la violencia.. . Golpes que marcan los primeros años, que incrementan el estado de desvalimiento, que impiden el procesamiento y la metabolización de lo vivenciado. ¿Cómo posicionarnos como psicoanalistas?

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as de salida, cuál es -el ___ _

¿Qué puede llevar a algunos adultos a ejercer violencia sobre un niño? Las familias violentas son generalmente familias muy cerradas, en las que no hay un intercambio fluido con el resto del mundo. Los vínculos intrafamiliares son de pegoteo y desconexión afectiva. Cada uno está aislado, absolutamente solo y a la vez no se puede separar de los otros. No hay espacios individuales y tampoco se comparte. Todo-es indiferenciiao es a-través - _ _ _ - _ -delbgolpe -o a través de funcionamienios-mg~p3y el contacto --- -- - piración, la alimentación o el sueño. Así, generalmente, cuando una familia se puede abrir al mundo y establecer redes con otros, la violencia disminuye. A veces, se supone que se es propietario de los hijos como si fueran \,objetos. El hijo, su cuerpo como algo propio que se pu te que, cuando se tiene un un bebé que llora, usa pañales, se despierta de noche, quiere comer a cada rato. Otras veces, se supone que el hijo viene a salvarlos. Y cuando esto, inevitablemente, se rompe, en algunas familias la ruptura de esa imagen resulta intolerable. Hay algunas situaciones que suelen funcionar como desencadenantes del maltrato. Una de ellas es el llanto del bebé. En tanto hace revivir la propia inermidad, el desamparo absoluto, este llanto puede ser insoportable y se - adulto que no puede intentar acallarlo de cualquier modo. Es decir, un -

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tra es el comienzo de la dea . La separación puede ser vivida como catastrófica por el adulto y lo incontrolable del niño que se

Las marcas de la violencia

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mueve solo puede desatar respuestas totalmente violentas. Mientras el bebé no puede alejarse voluntariamente, los acercamientos y distancias son marcados desde la madre. Cuando ésta ubica al niño de acuerdo con el juicio de atribución (es bueno si es parte de ella misma y malo si es ajeno a sí), al cobrar autonomía, el niño pasa a ser un atacante externo, un demonio imparable, incontrolable. Las palabras de la mamá de Ana (de quien hablamos en el capítulo sobre dificultades en el aprendizaje) ilustran claramente esta situación: "Nunca pziede estar quieta en un lugar. De beba era un ángel. Comia y dormia. Empezó agatear a los siete meses y a caminar a los diez meses. De ahi no he tenido descanso. Yo la encierro en el baño y se escapa, le pego y le pego y vuelve a moverse...-".

A esto último se liga el tercer momento: el control de esfinteres. Las dificultades en el control pueden ser vividas como ataques, como desafio a la omnipotencia parental. El clásico "me lo hace a mí". .. El cuarto momento es la entrada a la escuela. El que el niño falle puede ser vivido como terrorífico. Cuando los padres no se ubican como diferentes al niño, pueden querer matarlo como si fuera un pedazo de ellos que no les gusta. Los propios deseos, las inhibiciones, lo otro interno insoportable se presentifica muchas veces en uno de los hijos. Y enton-.ces, hay que aniquilarlo, censurarlo, ubicarlo como un extraño. Curiosael hijo con el que mayor es la identifi azo. Lo propio visto -- como ajeno

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Si los niños son molestos, irrumpen rompiendo la tranquilidad, la paz de los sepulcros, si son los que exigen conexión, es posible que lo que se haga sea matar la vida, dormirla, acallarla, transformarla en una secuencia monótona, a través de maltratar a un niño.

mortífero,-enfrentando al niño con lo siniestro. Pero también podemos preguntarnos: ja quién maltratan cuando --- se a un niño? maltrata ----_ __Generalme 110 que quisieran destruir en sí

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o un pedazo propio, sino un se El niño puede ser ubicado por los adultos como un-- inferior a ser do-@-b como u; igual al que no se le tole- l?.-&fe_nqias. Darle un lugar -

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otras palabras, una fuiición parental "suficientemente buena" implica que los padres tengan normas incorporadas que permitirán en el niño la reasunción transformadora singular de su cuerpo y de su historia, a tra;\,vésde la constit~iciónde una representación narcisista (de sí mismo) esta\'ble y coherente.

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constitución de un e secnndaria que interiorice las prohibiciones ya reprimidas p o r parental.

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T~aasmisióndg &aviolencia Hay una transmisión de violencia a través de las generaciones. La transmisión puede ser fundamentalmente transmisión de agujeros representacionales, en tanto, como afirma S. Tisseron (1995), cuando en na generación algo no es hablado (por vergüenza, angustia, temor, tc.), quedando como lo indecible, pasará a la generación sig~iientecomo innombrable y a la tercera, como impensable. Es decir, este tipo de transmisión crea en el niño zonas de silencio representacional, dificultando el pensamiento. Hay una memoria de marcas corporales, de agujeros, memoria en la que lo que se hace es "desaguar" recuerdos, memoria del terror que insiste sin palabras, sin posibilidades de ser metabolizadas.. ., marcas de

Las marcas de la violencia I

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golpes, de momentos de pánico, de silencios colmados de angustia y vergüenza, de alertas. Lo que no pudo ser ligado, metabolizado, "digerido", pasa en su forma "bruta" a los hijos y a los hijos de los hijos. Así, las angustias primarias, los terrores sin nombre, los estados de depresión profunda y de pánico, se transmiten como agujeros, vacíos, marcas de lo no tramitado. Tienen el efecto de golpes sorpresivos, frente a los que no hay alerta posible. También hay una transmisión de modos vinculares violentos, que generan perturbaciones en las interacciones familiares. Hay recuerdos traumáticos abolidos de la memoria por una generación y expulsados hacia la generación siguiente. Recuerdos que retornan de diferentes modos y cuya repetición obtura caminos creativos.

1)Maltrato por exceso, por ruptura de las barreras de protección antiestimulo. El dolor arrasa con el entramado psíquico. La tendencia no va a ser entonces a inscribir huellas, sino a expulsar todo lo inscripto. Mientras que hay estimulos de los que se puede huir, los estimulos de los que estamos hablando son aquellos de los que no se puede huir, ya sea porque son sorpresivos y atacan de golpe, o porque se está encerrado, aeresado en la situación dolorosa (padre que tira al hijo contra la pared o padre que le pega sin parar durante mucho tiempo). 2 ) Maltrato por déficit. Ausencia de cuidados. de contención. Es el caso S

internas. La libido no puede ligarse a nada, no hay es un desfdleciconstruir. Lo-que se produce -----

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Es decir, tanto si desde el inundo se arrasa con las propias posibilidades, tiempos, ritmos, como cuando se lo deja en un mundo sin investiduras libidinales, se ejerce una violencia -desestructurante.

su historia. Las amenazas, la denigración permanente: "sos un desastre", e "sos tonto", "sos malo" o las exigencias desmedida dolor. ¿Cuántas veces se hace con un niño lo que se hacía en los campos de concentración, es decir, quebrar sus parámetros identificatorios? Sin pretender establecer una identidad, pienso que las personas sometidas a situaciones de extrema crueldad, cuya vida dependía permanentemente del poder de un otro, y cuyos testimonios son conocidos, nos pueden ayudar a pensar en lo que ocurre con aquellos niños sometidos a maltrato, muchas veces desde los primeros momentos de la vida. Lo fundamental en esas situaciones es deshumanizar al otro, reducirlo a la pura necesidad a través del hambre extrema, para erradicar cualquier posibilidad identificatori~por parte de !os ejecntores de la violencia. En segundo lugar, quitarle todo aquello que lo identifique como alguien en particular (el nombre, que pasa a ser un número; su ropa, sus pertenencias, etc. ) . En tercer lugar, imponer el dominio absoluto. El torturador tiene la vida del otro en sus manos, es amo y señor, decide acerca de la vida y la muerte. Pero si alguien ha construido a lo largo de su vida ciertos parámetros internos, que son aquello de lo que no se lo puede desposeer (los pensa/mientos son aquello sobre lo que los otros no pueden ejercer poder), es posible que pueda sostenerse internamente a pesar del ataque externo. Un niño difícilmente pueda diferenciarse del contexto. La violencia es 1\ siempre en él un interno-externo indiferenciable. A diferencia de un adulto, que tiene la posibilidad de contrastar su memoria con el presente, el niño no ha podido construir todavía una historia que le permita oponer otras representaciones a las que irrumpen en forma de maltrato.

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Rosine Crémieux, una psicoanalista que estuvo en campos de concentración durante el régimen nazi, dice que, según su experiencia, la fuerza del lazo entre el niño que fuimos y nuestros padres aparece como uno de los elementos determinantes de nuestro comportamiento en el campo y de nuestras chances de sobrevida; en tanto contribuye a reforzar el deseo de vivir M r m a que la identificación a los padres permite cuidarnos como ellos lo hubieran hecho, mirarnos como si fuéramos ellos, instaurando un juego interior entre las diferentes representaciones de sí. Y toma las palabras de Jean--Amkry, -que plantea que uno ___-________ de los elementos _ constjtutivos del-- psiquismo_ es la_ esperanza de obtener-aylida externa (2000, 50). --_ - - - - Esto nos llevaría a preguntarnos qué ocurre cuando el maltrato es , generalizado (de todos los miembros de la familia y también social) y, por ) , , , ende, no hay nadie de quien esperar ayuda externa.
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Y también a diferenciar los efectos del maltrato cuando los maltratanres son ajenos al círculo íntimo o cuando son aquellos itivestidos libidinalmente. Por último, a diferenciar si el maltrato se da después de un tiempo o desde el conlienzo mismo de la vida. Es curioso que los sobrevivientes de los campos de concentración sientan un abatimiento general. "Después de la intensidad de la pkmera experiencia en libertad, todo parecin apagado, fhtil, falso. Los seiiwelos, las consolaciones habituales no acthan ya para quien regresa de un viaje a los infiernos. T la sensación misma de vivir se adebaza hasta desaparecer..." (T. Todorov, 1993, 272).

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Los sobrevivientes sienten que hay algo en ellos que está muerto. Esto es fundamental: una parte muerta. Hay muchos testimonios de esto. Así, Madeleine Doiret dice: ((noestoy viva. me veo desde fuera de ese yo nhi que imita la vidaJ' [y] "Vivo sin viviv: Hago lo que hay que hacer" (T. Todorov, 1993,272). q i Cuando el maltrato se da desde el comienzo mismo de la vida puede 1 llevar entonces a la imposibilidad de registrar sensaciones y afectos. Y a ,I que "la sensación misma de vivir" no se constituya. I

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Ei sufrimiento psíquico en !osniños

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Cuando el maltrato es ejercido por aquellos de los que depende la vida y el sostén amoroso, las zonas erógenas se constituyen marcadas por el dolor.. . con lo que predominan: a) funcionamientos masoquistas (cuando el dolor no ha sido tan insoportable como para impedir la ligazón con Eros) y b) un cuerpo doliente, agujereado (cuando el dolor ha dejado como marca agujeros representacionales), en el que todo contacto es lacerante (son niños que rechazan cualquier acercamiento). El yo de placer se estructura por identificación con una imagen devaluada o monstruosa de sí. Y hacerse cargo de la propia motricidad, del propio lenguaje, dominando el mundo se torna muy complicado cuando se lo supone siendo una suerte de muñeco en manos de otros o un monstruo a destruir. La represión primaria no se puede estabilizar en tanto los que transmiten lo reprimido no lo tienen claramente instaurado. Cuando una madre o un padre maltratan a un hijo, al mismo tiempo que muestran los deseos de destrucciOnj de aniquilamiento del otro, develan con su accionar el vínculo erótico incrstuoso y mortífero. Sabemos que los dos dictados que posibilitan al sujeto advenir a la cultura son: la prohibición del incesto y la prohibición del asesinato. En muchas familias, ambos están permitidos.. . "Pero el trabajo de la instancia represora no se puede producir, menos todavia lograr, en ausencia de dos aportes exteriores: las interdicciones pronunciadas por ltna inrtancia parentul que se hace en esto 9ortavoz' de las exigencias cul~uralesy en mayor medida el hecho de que esas prohibiciones recaen sobre lo qtve ya debe formar parte de lo reprimido de lospadres, los deseos a que renunciaron en un lejano pasado y que ya no tienen sitio en la formulación de sus deseos actuales ( ...) Toda cultura se basa en determinadas prohibiciones que ella debe respetar y que deben ser interiorizadas, si no por la totalidad, al menos por la mayorid. de los sujetosJ' (Piera Aulagnier, 1986,240). Dificultad para que se instauren diferencias internas, que se organicen espacios y legalidades contrapuestas. Es decir, la hostilidad manifiesta en el maltrato garantiza el vínculo indiscriminado, incestuoso e imposibilita la separación.


U%caso clinico: Lucas y Tomás Una mujer, muy angustiada, pide una primera entrevista para hablar de sus hijos. Lucas, de siete anos y Tomás, de cinco. Cuenta que en la casa se suceden las situaciones de violencia. Hace poco tiempo se separó del marido, que le pegaba y la insultaba con frecuencia, tanto a ella como a los niños. Estas escenas se repiten a pesar de la separación. Él sigue entrando en la casa (ella no cambió la cerradura) y golpea a los hijos, sobre todo al mayor, que es a la vez el preferido del padre. Este hijo la maltrata, le grita y le pega. Se enferma con frecuencia (hace picos de fiebre con vómitos) y tiene ataques de asma. El padre lo castiga mucho, a pesar de lo cual él lo adora. Después de algunas entrevistas con ella, decido hacer una entrevista con la madre y los dos niños. Lucas se muestra altivo y orgulloso. Parece mucho mayor en su presentación. Habla todo el tiempo muy enojado, en un tono desafiante y adultizado. Cuando se dirige a la madre, la insulta y por momentos le pega, diciendo que él hace lo mismo que el papá. Mientras tanto, Tomás dibuja. Pero cuando Lucas se separa de la madre, él se le tira encima y dice que quiere tomar la teta. "Te quiero mucho, mamá9'. La mamá se mantiene inmóvil tanto frente al ataque de Lucas como al acercamiento de Tomás. (Es claro el vínculo incestuoso en ambos casos.) Cuando Lucas ve el dibujo del hermano, dice que es el dibujo de un mogólico, que es un estúpido, que parece un bebé tonto, y se pone a dibujar, con trazos precisos y cuidadosos. Tomás lo mira con odio y le dice: "Yo no sé cómo vos podés preferir a papá, jqué vergüenza, que un hijo no quiera a su propia madre!" (con tono de repetir una frase ajena). Y después, cambiando el tono de voz: "Papá te pega todo el tiempo y vos querés estar con él, sólo porque te compra cosas". Lucas: "Sos un estúpido. (Le pega.) Te voy a matar. Papá te pega a vos, le pega a mamá, pero a mí no." Tomás se ríe. "A vos también te pega jo no te acordás las palizas que te da?" Lucas se entristece asintiendo, pero inmediatamente dice: "no, no es cierton. Rápidamente hace una raya en el dibujo de Tomás (que es muy infantil) y éste enfurece, le saca la hoja a Lucas y se la rompe en pedacitos, gritando. Se trenzan en una pelea.


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El ritmo de ambos niños es extremadamente rápido, pasando sin intervalo de una a otra cuestión y moviéndose en forma vertiginosa, gritando y golpeándose. Durante toda la entrevista es muy llamativo el lenguaje de Tomás, que se torna incomprensible, con frases incoherentes, hablando de ovnis, luchas, guerras, etc., y siguiendo su propio discurso sin tener en cuenta a los otros, salvo en los momentos en que se pelea con Lucas, en los que manifiesta enfáticamente el desacuerdo con su hermano. Sin embargo, aun ahí suele repetir frases ajenas. Se mueve con torpeza. Este niño se accidenta con frecuencia. En la última semana se cayó de un árbol, de una hamaca y de la bicicleta. Suele llevarse todo por delante, lastimándose permanentemente. Está muy pegado a la madre y vive asustado respecto del hermano y del padre (con el que no quiere salir). Los accidentes estarían denunciando el predominio de la pulsión de muerte en este niño, que se manifiesta en la compulsión repetitiva de los golpes. Predomina la regresión y la desestimación. No puede organizar una representación de sí que le permita coordinar sus movimientos, ni es dueño de sus palabras. Sin embargo, un intento de sostener un pensamiento cuestio S puramente una repetición del discurso materno. Por el contsario, Lucas ha armado una coraza para defenderse de los embates de un mundo en el que no puede ser niño. Una identificación que opera como ortopédica con su padre le permite un filncionamiento de pseudo-adulto, pero la desconexión con sus sentimientos y la des- , mentida que debe sostener le acarrean un costo altísimo. En un momento dice: "ini papá se enoja demasiado, y además miente.. .", pero enseguida aclara "quizás todo sea imaginación mía."
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Este niño está enfrentado con una disyuntiva: o se identifica con ese otro todopoderoso, que arremete con los otros a su paso, debiendo sostener una posición imposible, o cae sometido frente al otro, debiendo entregar su propia capacidad de pensar. Así, Lucas dice: "debe ser imaginación mía". La confusión y la depresión desembocan en estados de desconexión consigo mismo, en ataques de asma y episodios de fiebre con vómitos (sin causa orgánica aparente). Necesitaría testigos, relatos coherentes, testimonios de otros que constaten el maltrato, pero tanto la palabra de la madre como la del hermano son inconsistentes. ¿Aquién creer? ¿Cómo ser creído? Recordar que aquel al que ama actúa de un modo arbitrario y le pro, voca un sufrimiento intenso es insoportable. Es preferible suponer que alucina y delira a soportar la percepción y el propio juicio. Pero para destruir efectivamente su pensamiento debe destruir la capacidad de pensar. Pero Lucas duda.. .

ble. No es que él está a merced de otro arbitrario, sino provoca la violencia del otro y si modificara su conducta podría dejar de ser castigado. Es decir, hay una falta y un castigo en juego. Tomás ha tomado otros caminos: su pensamiento se torna incoherente, no puede sostener el proceso secundario, tampoco puede hacerse cargo de su propia motricidad. Él no~desmiente,pero hace regresiones importantes, desestima juicios propios y muestra una fragilidad permanente. Su cuerpo parece no responderle y sus pensamientos son prestados.

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de la violencia en la consti

Según J. Lewis Herman (1992). los síntomas del estrés post-traumático pueden incluirse en tres categorías: 1) estado de alerta permanente, como si el peligro pudiese retornar en cualquier momento, con trastor-


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nos del sueño e irritabilidad; 2) intrusión, es decir, el momento del trauma es revivido reiteradamente e invade la vida cotidiana, los pensamientos y los sueños; 3) constricción, es decir, una persona puede entrar enestado de rendición, de derrota, con sensaciones de aletargamiento e incapacidad para sentir y para actuar, con cesión de la iniciativa y el juicio crítico; hay indiferencia, con retirada emocional y cambio en el sen-l, tido del tiempo; puede haber dificultades para fantasear y para planificar 1 -. el futuro. _ A la vez, se da una fluctuación entre i n t r t r ~ ~ ~ Y ~ ~ entre ~ n sla~ c c i amnesia y la reviviscencia del trauma, entre sentimientos intensos y estados de no sentir, entre una acción compulsiva y la inhibición de toda acción. Y esta fluctuación exacerba más aún la sensación de desvalimiento. Tomando todo lo dicho anteriormente, podemos decir que los efectos posibles del maltrato en la estructuración subjetiva son: 1 ) A n u l a c i ó n d e la conciencia e n t a n t o r e ~ i s t r od e cualidades y sensaciones. Cuando el maltrato se da desde los primeros momentos de la vida, se pierde la posibilidad de diferenciar sensaciones, todo es igual; no hay diferencias. Habitualmente, un niño con padres "suficientemente buenos" puede cualificar el mundo, registrar diferencias y sentirse vivo, sin ser sacudido por emociones fuertes. Puede sentir placer en el contacto tierno, en escuchar música, en leer un cuento. Estos niños golpeados, maltratados, no. Son niños que quedan anestesiados, con una parte muerta y que necesitan ser sacudidos. Suelen buscar el peligro, jugar con la posibilidad de un accidente, drogarse, golpearse contra el mundo (como los que juegan en las vías del tren a esquivarlo), buscando sensaciones "fuertes9'. La sensación es de estar muerto-vivo: entran en apatia afectiva (como los sobrevivientes de los campos de concentración). Se anula la capacidad de registrar los afectos. La apatia es efecto de la pulsión de muerte. La anestesia afectiva deja al sujeto en un estado de desvitalización. Predomina un sentimiento mortecino, un estado de sopor, sin conciencia, en el que no pueden anticipar situaciones posteriores. Como todo les parece igual, esperan que la vitalidad sea sostenida desde los golpes del contexto. 3

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Las marcas de la violencia l

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Cuando la coraza antiestimulo se construyó pero quedó arrasada, el mundo de las impresiones sensoriales, en el mejor de los casos, trabaja defectuosamente, las inscripciones psíquicas están empobrecidas y las preexistentes no reciben investidura porque toda la economía pulsional está trastocada. 2 ) Tendencia a la desinscripción, a la desinvestidura, a la desconexión. Tienden a "excorporar" (A. Green, 1990) o a expulsas violentamente toda investidura, lo que deriva en un vacío. Toda representación puede ser dolorosa y hasta el proceso mismo de investir e inscribir puede ser intolerable. Ha quedado un terreno arrasado, mantienen "pedazos muertos" en el nivel representacional. Trastornos graves de pensamiento pueden predominas en estos niños. No pueden ligar ni conectar lo inscripto. En el niño puede producirse un desinvestimiento desobjetalizante que se manifiesta por la extinción de la actividad proyectiva, con el sentimiento de muerte psíquica. Esto trae como consecuencia perturbaciones del fkncionamiento mental, que pueden quedar acompañados por desorganizaciones somáticas graves, con pobreza de las actividades psíquicas o casencia de su investimiento.

3 ) Confasión identijkatoria. Quedan arrasados sus ejes identificatorios (como en los campos de concentración y en los hospicios). El niño se pierde en la nebulosa de no saber qnién es. A veces, puede salir de la confusión ubicando un enemigo externo, o un mundo externo como peligroso. Otras veces, adquiere una identidad por identificación con aquello que los otros suponen que lo define: malo, tonto, etcétera. Muchas veces, en los niños la idea de ser malvados se instala como modo de justificar el maltrato. 4 ) R e p l i e ~ ~narcisista. e Han construido una coraza antiestimulo onmiabarcativa. Son niños que permanecen como animales heridos, recluidos en su cueva. Algunos pueden sobreadaptarse, mientras la libido inviste los órganos del cuerpo en forma patológica. Otros salen del encierro con un estado de apronte angustioso permanente (pendiente de olores, ruidos, etc.). Así, una mujer que fue muy golpeada por sus padres de chica, no podía cerrar la puerta de su habitación y se pasaba toda la noche en una especie de duermevela, pendiente de la respiración de su hija de ocho


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años, como si la niña se pudiese morir en cualquier momento. La conexión con su hija se daba a través de las funciones más elementales, como respirar, dormir, comer. 5) Repetición de la vivencia en szt forma activa o pasiva. a) Hacer activo lo pasivo (identificación con el agresor); b) buscando que alguien se haga cargo de que la repetición textual se dé (buscar otro agresor). Lo que se torna ineludible es la repetición de la vivencia. Un niño puede repetir vivencias de sus padres o abuelos, que les han sido transmitidas sin palabras. Hay muchas veces, tal como plantea Freud, un intento ligador. Pero en el caso de los niños maltratados desde momentos muy tempranos de su vida, la repetición, más que de un vínculo doloroso, es repetición de un dolor arrasante y de un vaciamiento representacional. 6 ) Irrupciones del proceso primario. Dificultad en la consolidación de la represión primaria (como se desarrolló anteriormente), por lo que hay por momentos producciones bizarras (como en Tomás). Cuando los padres maltratan al hijo, el contexto cae como protector. Se impide entonces la estructuración del pens ento, se anula la posibilidad de simbolizar, se producen desestructuracicnes yoicas o identificaciones patológicas con lo rechazado y se imponen como defensas la desmentida y la desestimación. 7 )Actitud vengativafiente al mundo. "Algo me han hecho y merece un pago", acompañado de la dificultad en la construcción de soportes éticos. Esto lleva a situaciones de delincuencia en niños que han sufrido deprivación. 8 ) Déficit de atención. Cuando hay ausencia de estimulación o un exceso permanente, no se constituye la investidura de atención con relación al mundo (que se crea como consecuencia de un vínculo). Coincide con el "alerta permanente" del que habla Lewis Herman (1992). Sabemos que el mundo no es investido automáticamente, o que lo que se inviste casi automáticarnente son las sensaciones (la conciencia primaria de Freud). Pero para que haya registro de cualidades, de matices, se debe diferenciar estímulo y pulsión, para lo cual los estímulos externos no deben ser continuos, sino que tiene que haber intervalos. En estos niños, el mundo queda compuesto por infinidad de estímulos iguales, equivalentes y es imposible sostener una investidura estable. Son niños que pre-

1 Las marcas de la violencia sentan dificultades escolares por no poder concentrarse en las palabras del maestro, en tanto todo ruido, todo gesto puede ser atemorizante. Es bastante frecuente que nifios criados en un ambiente de mucho abandono o que han sufrido migraciones o privaciones importantes, estén totalmente desatentos en clase, en tanto la violencia deja, entre otras marqas, tanto una tendencia a la desinvestidura como un estado de alerta permanente que es acompañado, a veces, con la búsqueda de estimulos fuertes. Considero que el circuito: violencia-desatención-búsqueda de estímulos fuertes en el mundo-adicción es una de las vías posibles a pensar en los niños desatentos. Luego, en el esfuerzo por reinvestir la realidad, son coleccionistas de traumas a posteriori: reaccionan demasiado tarde, a destiempo. Al no estar atentos a lo que pasa en el mundo, las situaciones les suceden sin que puedan poner en marcha la angustia sefial. 9 ) Movimientos desorganizados. En relación con la motricidad, suelen tener una actividad de descarga, desorganizada. Allí donde se tendnan que haber inscripto las marcas del placer, sobre todo en relación con el movimiento y el dominio del mundo y del cuerpo, han quedado agujeros. Suelen predominar los procedimientos autocalmantes. 10) L&azón del dolor con el erotismo (co-excitación libidinal). Que lleva al goce masoquista. Estas posibilidades pueden superponerse.

En mi experiencia con niños maltratados, me he encontrado con algunos que podían sostener la capacidad de pensamiento cuestionando el accionar del otro (generalmente de un modo desafiante), que podían investir libidinalmente al otro (aunque con cierta desconfianza) y que podían jugar (con ciertas restricciones). Por el contrario, la mirada apagada y distante de los niños que han "perdido la partida", que renunciaron a toda esperanza, alude claramente a la sensación de "estar muerto-vivo", de entrega total a lo siniestro... A la vez, como plantea Bernard Golse, debemos tomar en cuenta l o s efectos de resonancia entre la naturaleza cualitativa del trauma y la ua-


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yectoria relaciona1 del sujeto" (es decir, su historia vincular) (Golse, 2000, 68). Y afirma que las capacidades de resiliencia del niño se edifican en el corazón mismo del sistema interactivo. Así,la resiliencia como capacidad de resistir al trauma no sería entonces una capacidad innata, sino un efecto de los vínculos tempranas (id, 75). Este autor plantea que, para la elaboración del trauma, es necesario tomar en cuenta: la naturaleza del trauma, la historia interactiva precoz y las características de los objetos primordiales, a el rol que el entorno pueda jugar en tanto testigo vivo de los encuentros catastróficos del niño. Y en este sentido el valor de los testimonios es fundamental. El que haya otros que puedan poner palabras y hacer relatos. La cuestión será qué posibilidades ha tenido ese niño de instaurar condiciones de ligazón, de elaboración y de simbolización como para afrontar después las situaciones traumáticas. También esto marca la diferencia entre las situaciones en las que el maltrato fue efectuado por otros ajenos al medio familiar o es efecto de situaciones sociales, y cuando dependió de la propia familia. Mientras que en el primer caso el maltrato se inscribe como un choque violento, una efracción, un acontecimiento implantado en el psiquismo como un cuerpo extraño, en el último caso, el psiquismo se estructura en la situación de violencia misma. Se hace mucho más dificil para el niño, entonces, constituir los "sostenes9' internos para no ser arrasado por el maltrato. También podemos pensar que todos los padres son ambivalentes, por lo que el maltrato puede haber sido precedido por un "buen" trato. Porque es diferente el estado psíquico de un niño que tiene inscripciones placenteras (como aquellos que son maltratados a partir del momento en que comienzan a deambular), que de aquel niño que soportó el rechazo (el odio inconsciente materno, del que habla Winnicott) desde el comienzo. Así como la ausencia materna puede dar lugar a la simbolización cuando hubo presencia, si el vacío es continuo y desde el nacimiento, el niño no podrá instaurar presencia allí donde el otro no está.


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Sabemos que hay golpes que dejan marcas y que horadan terrenos y que quiebran la trama que sostiene la vida. Sabemos también que son golpes sin palabras y de los que nada puede ser dicho, que entran en un territorio en el que reina el silencio. Es por esto que escuchar a un niño, darle la palabra, es fundamental. La sociedad tiende a mantener en silencio lo ocurrido y se ensaña en avergonzar al que habla. El secreto, el silencio y el olvido van juntos y muchas veces se prefiere olvidar todo aquello que duele. Pero darle la palabra a un niño no es simplemente pedirle que hable, sino saber escucharlo, escuchando también aquello que no dice con palabras. Debemos tener en cuenta que los niños son detectores de aquello que se pretende de ellos. Y cuando lo que se espera es que no diga, tendrá que vencer un obstáculo interno, dado tanto por su propia dificultad para poner en palabras lo que no tuvo palabras, como para desobedecer el mandato implícito del otro amado o temido que ordena silencio. Darle la palabra a un niño implica conocer los diferentes lenguajes y cómo pueden los niños contarnos lo que sienten y piensan. Escuchar a un niño es también escuchar lo que no puede decir. Algunas veces, la mirada aterrada de un niño dice más que muchas palabras. Entonces, tenemos que tener en cuenta diferentes tipos de lenguajes: lenguaje gesmal, lenguaje gráfico, lenguaje lúdico, lenguaje verbal (pensando que las palabras no siempre tienen el mismo valor que en un adulto). Así, es habitual que un niño que ha sufrido maltrato se muestre en el consultorio muy desconfiado, que se sobresalte frente a cualquier ruido, que no pueda concentrarse en ninguna tarea y que tenga reacciones defensivas (del tipo de taparse la cara) frente a cualquier movimiento sorpresivo del analista. Con relación al valor de los testimonios, el analista es testigo privilegiado que puede, trabajando en la línea de la defensa de la vida, ir ayudando al niño a armar un relato, una historia, una trama que sostenga allí donde sólo quedaban las marcas del dolor. Es fundamental que se puedan ir recomponiendo, poco a poco, los lazos con el mundo. Para lo cual habrá que ir descendiendo a los infiernos del maltrato, contactándose con los aspectos muertos, para poder significar e historizar, dando lugar a nuevas investiduras libidinales.

S Y LOS N

"Cada dáa nos levantamos para la mima tarea: cowp~enderlo incomprensible; vamos adelante,por este hmpo terriblemente lacerante, como a través de Bn zarzal." Eou Andrea Salomé (Carta a Beud - 19 de noviembre de 1914).

De un modo poético, Lou Andrea Salomé plantea el tema del dolor con relación a fenómenos sociales (en ese caso, la guerra). Atravesar un campo de zarzas es una tarea de la que se sale inevitablemente herido, con marcas. Clara metáfora de esa travesía inevitable y lacerante que nos impone a veces la realidad social. Este trabajo plantea algunas reflexiones sobre las consecuencias en el psiquismo infantil de las crisis sociales. Escribí una primera versión a partir de la crisis socio-económica que se vivió en la Argentina y que culmi-


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nó en diciembre del 200 11. En el 2008 se vivió en todo el mundo un cimbronazo semejante, que también repercutió en los vínculos familiares j7 sociales y que implica consecuencias para niños y adolescentes.

E l f a t ~ mincierto "Yo me quería ir de vacaciones, pero no nos fuimos porque mis papás tenían miedo".
i Las crisis y los nifiss

Sensaciones de vértigo, de caída al vacío, de terror, de fin de mundo, se precipitaron. La cotidianidad se vio trastocada. Una familia está por emigrar. En una entrevista familiar, el hijo varón, de quince años, afirma: "Yo puedo ir a cualquier lado con tal de que mi papá tenga trabajo. Así es insoportable". Retornemos, siguiendo a Piera Aulagnier, la "función metapsicológica que cumple el registro soci~cultural~~. Esta autora plantea que: 1) "la relación que mantiene la pareja parental con el niño lleva siempre la huella de la relación de la pareja con el medio social que la rodea"; 2) el grupo inviste, antes del nacimiento de un sujeto, el lugar que se supone ocupará; 3) el sujeto deberá encontrar en el discurso del grupo referencias que le permitan proyectarse en un futuro, para poder alejarse de los padres sin perder todo soporte identificatorio (cuestión central en los adolescentes actuales, que no reciben enunciados identificatorios del contexto); y 4) la posición que la pareja ocupa en el medio social desempeñará un papel en el modo en que el niño elaborará sus enunciados identificatorios. Ideas que nos permiten pensar cómo se inscribe la realidad sociocultural en el iiiño y qué representaciones identificatorias promueve. Así, por sobre las vicisitudes individuales, la realidad social se nos impuso a los argentinos (y no es la primera vez que esto sucede). Pero los modos de inscripción y las posibilidades identificatorias son diferentes en los niños de diferentes sectores sociales. Y es que los grandes temas en juego, el trabajo y 19s ahorros, involucran mucho más que una mera cuestión económica. Se.trata de cuestiones que hacen a la construcción de la propia imagen. A la vez, permiten predecir y planificar el futuro y armar sueños.. . La desocupación conmueve y golpea a los niños, en tanto la caída del padre como proveedor puede ser vivida como una debacle narcisista en la que el nuio queda sin sostén. Cuando el futuro se supone catastrófico, evoca en cada uno imágenes de la propia historia (social e individual). Caos, hambre, guerra, desapariciones, se ligan en cada uno de nosotros a historias de antepasados y de nosotros mismos y van tomando forma en terrores particulares. Terrores que se transmiten de diferentes modos.


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La economía lo invadió todo y, supuestamente, es la razón última. Una razón deshumanizante que deja reducidos a números y a ganancias posibles a los seres humanos. Con lacabeza llena de una información improcesable, tristes por las esperanzas perdidas, con continuos cambios de reglas.. . nos encontramos todos en un alerta permanente, sujetos a un afuera impredecible. El ser humano cuenta con barreras de protección contra los estúnulos. Son instancias de transformación y mediación entre el adentro y el afuera. Pero los filtros frente al exceso de estímulos que cada uno pudo ir armando resultan insuficientes, en tanto la vertiginosidad de los sucesos impide metabolizar las situaciones. Es digcil inscribir, grabar, en una vorágine en la que el diario trae noticias atrasadas. Quedamos desbordados por afectos que no podemos procesar. Si el afecto es un primer registro de la vitalidad propia y ajena, el quedar inundados por un monto de excitación insoportable, el que predomine el afecto angustia a la vez que estados afectivos contradictorios e imposibles de ligar, nos deja en un estado de confusión y, muchas veces, de desvitalización.

El miedo al futuro, la dificultad para hacer proyectos,
[ has crisis y 10s ninos

Un niño de siete años, en una sesión en un hospital de la ciudad de Buenos Aires, jugando con muñecos que luchaban todos contra todos, se mataban y volvían a empezar (en una pelea confusa y violenta), frente al intento de la analista de ordenar la pelea en buenos y malos, afirma: "la ley no existe y si existe, no sirve para nada". En la misma sesión, cuando la analista le dice (en el juego): "los policías apresaron a los ladrones", el nene se ríe y le contesta: "te engañaron, cuando los detengas se sacan las caretas y vas a ver que los ladrones son policías disfrazados". (Esto cobra un sentido particular al ser afirmado por un niño de una familia de escasos recursos, en un país en el que la policía suele estar involucrada en hechos delictivos.) Es un niño encoprético en el que se reitera la transgresión a toda norma. Pero lo novedoso fue que planteaba la transgresión como legítima. Quizás todo sea posible.. . o imposible.. . en un mundo caótico, sin ninguna regla clara. A los niños, la contradicción entre palabras y acciones, entre principios morales, normas y actos, les dificulta constituir su propio sistema normativo, pero también sentirse parte de un mundo protector, que sostiene reglas claras. El mundo pasa a ser peligroso, impredecible. (Cómo constituir la propia subjetividad en un mundo sin reglas? (Cómo organizar el pensamiento si lo que predomina es la confusión más absoluta, si la transgresión es la norma?
El sufrhiento psíquico en los niños

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pulsión misma como motor y a la vez fortalecen el movimiento de búsqueda permanente, como derivación a otras metas.' Pero cuando en una sociedad predomina la transgresión de las normas éticas, los niños quedan atrapados en un mundo de terrores en el que se combinan las representaciones parentales con las propias escenas temidas. Así, las representaciones que en cada uno reverberan y que remiten a persecuciones, muertos, miseria.. ., jcómo les son transmitidas si muchas veces no son hablables, ni pensables siquiera para nosotros mismos? ¿A qué historias fantásticas remitirán en ellos?
riencia traumatizante, no se hace el tabajo de elaboración psiq~ica,resulta en consecuencia %nclioaje gue va a consrit?dirparalasgeneraciones ulteriores una verdadera prehistoria de su historia $ersonalJ' (S. Tisseron, 1995,18). Pero también agrega: "Pero en cualquiergeneración, el traumatismo no elaborado puede ser objeto de ztna puesta en forma creadora" (id, 20). Es decir, los niños son receptores de las historias de sus padres y abuelos. Historias muchas veces traumáticas, que en las situaciones de crisis vuelven como si fueran actuales. Y deberán apelar a salidas creatiqas para poder elaborar traumas ajenos. Salidas creativas que a veces implican un esfuerzo muy importante al aparato psíquico, sobre todo si los adultos no acompañan en esa búsqueda. Pienso que si lo traumático tiene siempre que ver con las posibilidades metabolizadoras de cada uno, hay situaciones en las que los recursos de la mayoría de la gente se ven desbordados. En este sentido, cuando se deja de pensar en términos de futuro, de proyectos, el pasado vuelve, ya no como historia, como relato de sucesos pasados, sino como retorno de lo temido, inundando y aplastando al presente.

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1 Las crisis y los niños Durante la crisis del 2001 en la Argentina, pude observar que lo temido para cada uno de mis pacientes era diferente: la miseria, el caos social, el ser víctima de un acto delictivo, la segregación, la guerra, la persecución política, etcétera. Es decir, el pasado en su aspecto temido volvía como único futuro posible, en una especie de cierre que no permitía otro tipo de circulación. Y me pregunto: ¿esposible la construcción de la idea de futuro sin sueños, aunque estos sean utópicos?

Sabemos que para construir un futuro hay que poder recuperar la historia y hacer justicia. Eugene Enriquez escribe: "una sociedad sin memoria o con memoria alterada es una sociedad alienada, (. ..) una sociedad sin memoria no ha c a ~ 2 a d o(o ha castigado insuficientemente) a los autores de los crimenes. En ello reside el mayor escándalo" (E. Enriquez, 2000, 193). Freud, en el Malestar en la C~ltztra,plantea, en relación con la justicia: "Esta sustitución del poder del individuo por el de la comunidad es el paso cixltural decisivo. Su esencia consiste en que los miembros de la comunidad se limitan en sus posibilidades de sattfucción, en tanto que el individuo no conociu tal limitación. El siguiente requisito cultural es, entonces, la justicia, o sea, la seguridad de que el orden juridico ya establecido no se quebrantará para favorecer a un individuo. (...) El resultado Dltimo debe ser un derecho al qge todos -al menos todos los capaces de vida comunitaria- hayan contribuido con el sacrificio de sus pulsiones y en el cual nadie pueda resultar victima de la violencia bruta" (S. Freud, 1930,94). Es por eso tan importante que se juzgue a los autores de torturas, asesinatos y apropiaciones de niños. Si no, es dificil que un sujeto en vías de crecimiento pueda constituir un sistema sólido de normas, un espacio en el que él logre ubicarse como parte integrante de un cuerpo social reglado. Chasseguet-Smirgel afirma: "Deshacer las desmentidas y las represiones da acceso al recuerdo y a la realidad. ( ...) El 'deber de memoriaJreposa


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a n t e todo e n tvn trabajo colectivo d e deconrtrtvcción d e renegaciones" (Chasseguet-Smirgel, 2000, 45). Trabajo colectivo al que seguramente los psicoanalistas podemos hacer aportes.

"Basta, basta, jno ves que no se puede más?", entra gritando a la primera sesión después de las vacaciones una nena de diez años, en un estado de desenfreno. (Durante su primer año de análisis, en las sesiones predominaban los ataques de furia y desesperación, pero en los dos años siguientes estas situaciones habían desaparecido por completo.) Y comienza a tirar todos los juguetes, tizas, sillas, mientras dice.. . "No hay plata. Y mi papá chocó el auto.. . porque cruzó un perro.. . y entonces {quién tiene la culpa?... el perro.. . pero ahora tiene que arreglar el auto.. . y no tiene plata.. . {Y quién tiene la culpa?". Hay que encontrar un culpable.. . ¿es ella la culpable?Es necesario que le hable despacito, la haga sentar y le explique que están pasando muchas cosas que ella no entiende, que los grandes tampoco entendenios todo y que ella no tiene la culpa de que el papá no tenga plata, y entonces llora, dice que todo les salió mal, se acuerda de la muerte reciente del abuelo y después comienza a dibujar una nena y otra nena.. . en un intento de "dibujarse9' nuevamente, de reencontrarse. En los adultos, frente a todo lo perdido (léase trabajo, dinero, tiempo, proyectos, confianza y autonomía) aparecen autorreproches: "¿cómo pude ser tan tonto/a?" en referencia a tener dinero en el banco o a haber sacado un crédito (es decir, por haber realizado acciones lícitas). Impera una representación que divide a los tontos y a los vivos, los que no saben y los que saben, pero que alude a un saber sobre la estafa, sobre los cambios de reglas, sobre el poder omnipotente de algunos sobre el conjunto. Un saber que supuestamente deberíamos tener de que en este país toda ley puede ser quebrada. La otra frase de autorreproche es: "{Cómo no hicimos? {Por qué no salimos antes? {Por qué dejamos que robaran?". Modo de plantear una "culpa colectiva" que vuelve a borrar las responsabilidades efectivas.

1 Las crisis y los niiios 1 Así, quedamos con una imagen devaluada y culpabilizada de nosotros mismos. Los niños repiten: "¿quién tiene la culpa?", sintiéndose posibles culpables de algo indefinido, sin tener claro si los padres (aquellos que deberían estar idealizados) son tontos o malos. Padres que se autodescalifican permanentemente y estallan a cada instante.. . Cae entonces sobre niños y adolescentes la exigencia de sostener a los adultos, de hacerse cargo de lo que sus padres no pueden resolver. Ya en los últimos años, las demandas parentales vienen siendo desmedidas y se viene transmitiendo a los hijos un vaticinio catastrófico: "nunca va a poder solo", "se piensa que lo voy a mantener toda la vida". "¿No se da cuenta de que no doy más?". Vaticinio que no es más que la proyección en el hijo de la propia sensación de fracaso en relación con los propios proyectos. No hay proyectos para ellos y, cuando los hay, estos tienen tal distancia con las posibilidades reales del niño, que su cumplimiento se torna imposible. Mientras los adultos flucnían entre la furia y la tristeza, los adolescentes se deprimen: "No me quieren, nunca están conformes conmigo". "No sé qué es lo que esperan de &." "Si nada sirve, para qué seguir estudiando." La muerte aparece como alternativa. Mientras tanto, los niños se desvitalizan o entran en funcionamientos maníacos, tratando de "alegrar7' a los adultos, sintiendo que fracasan en el intento por causas que desconocen y que suelen atribuir a fallas propias.

Separaciones matrimoniales desencadenadas por pérdidas de trabajo, separaciones de padres e hijos porque unos u otros emigran.. . Hay una especie de hemorragia lenta y continua, de pérdidas de lugares, de posiciones, de vínculos. Y los niños sienten la crisis directamente (por restricción de los gastos, por pérdida de colegios, regalos, vacaciones, o más brutalmente por restricciones en la satisfacción de las necesidades básicas, como la alimentación y el abrigo), pero fundamentalmente a través de sus efectos sobre los padres. Es decir, tienen que afrontar la depresión, el desborde y la


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angustia de los adultos. U se ven obligados a hacerse cargo de más de lo que pueden. Un nene de tres años, después de una pelea entre los padres, dice: "No sé por qué se pelean.. ., porque si no, yo voy al hospital.. . porque son malos.. . y yo les voy a pegar. Mi papá es el ladrón, mi mamá no.. . No, mi papá es el policía y maneja el auto y mi mamá va atrás, no, yo manejo el auto y les digo que no se peleen.. . ¡Pórtate bien!, les digo9'. La confusión infantil frente al desborde de los adultos es total.
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de una máquina, que no oculta su decisión de explotarlo o excluirlo"? (P. Aulagnier, 1975, 167) Y si una función parental "suficientemente buena" implica que los padres permitan al hijo la reasunción transformadora singular de su cuerpo y de su historia, a través de la constitución de una representación narcisista estable y coherente, jen qué sostener el amor a sí mismo si predomina la verghenza y la culpa por pertenecer a un grupo? Los niños, frente a la depresión de los padres, suelen ubicarse como causa de la depresión o identificarse con el otro deprimido. Al dirigirse a otro que no responde, porque está ocupado en otras cuestiones, el niño queda lanzado a un vacío de sentido. Sabemos que la depresión se transmite a los hijos.. . muchas veces sin palabras.. . Comienza a haber un vacío en los intercambios, un silencio pesado.. . y los chicos tienen que elaborar más de lo que pueden, solos, conectados con el vacío del otro. ?Qué pierden los niños en los tiempos de crisis? Dos cuestiones: 1)a los padres como fuente de seguridad y como filtros de los estímulos del contexto; 2) un espacio en la cabeza de los padres, ocupados en otras cuestiones. En tanto desbordados, sobrepasados por los estímulos, los padres no pueden pensar en sus hijos ni funcionar como filtros de lo que el niño recibe. Cuando ha habido pérdidas económicas, pero se conservó el lugar de trabajo (aunque se haya perdido el poder adquisitivo del sueldo y aun cuando éste no se cobre), los adultos suelen mantener la estabilidad psíquica. Es decir, hay que tener en cuenta que la marginalidad no implica sólo cuestiones económicas, sino fundamentalmente la imposibilidad de armar redes para resolver los problemas.

Los proyectos Sabemos que un niño puede aceptar ser dependiente y que sus deseos no sean satisfechos a partir de la promesa de que va a ser grande y autónomo y de que, como plantea Freud, tendrá una vida mejor que sus padres, cumplirá los sueños que los padres no han realizado.. . Pero la

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caída de sueños los involucra. Se supone que su vida va a ser peor, que deberá realizar enormes esfuerzos para sobrevivir. El conjunto de los enunciados identificatorios que recuerda, en tanto aparecen como proyecto identificatorio, quedan desestimados, borrados. El mañana, el proyecto diferido, queda anulado o ubicado como catastrófico. Frente a esto, en un puro hoy que lo invalida como niño, puede apelar a un funcionamiento maníaco y moverse sin sentido o armar una coraza protectora y desmentir percepciones y afectos (y enfermarse) o quedar en estado de alerta (lo que los maestros leen como desconcentración, falta de atención) o deprimirse o entrar en estados de desborde. Piera Aulagnier afirma: 'Si exte futuro es ilusorio, lo que es indudable, el discurso de los otros debe ofiecer en contaposición la segzlridad no ilusoria de un derecho de mirada y de un derecho de palabra sobre u n devenir que el yo reivindica como propio; solo a ese precio la psipe podrh valorizai de lo que ?or naturaleza' tiende a huir: el cambio" (íd., 179). Es decir, el temor al funiro deja a los niños y adolescentes en una "eterna niñez", en una dependencia sin salida. Un tema fundamental es el sostenimiento de proyectos por parte de los padres. Cuando estos pueden armar salidas (aunque sea fantaseadas), permiten que el niño siga conectado con cosas vitales, aunque haya perdido bienes materiales. Rosine Crémieux (2000) plantea que uno de los elementos constitutivos del psiquismo es la esperanza de obtener ayuda externa. (Qué efecto de desfallecimiento psíquico puede acarrear el que no haya esperanzas en el nivel colectivo y que el mundo externo aparezca como peligroso?

k CONSECUENCIAS

PC~QU~CACD E LAS CRISIS

Depresión, enfermedades psicosomáticas, estado permanente de ansiedad, hiperkinesia, dificultades de concentración, insomnio, contracturas, gastritis, dolores de cabeza, son motivos de consulta habituales y reiterados en este momento en los consultorios pediátricos. La apatia y el ensimismamiento son cuestiones que se reiteran. En relación con este último, es importante tener en cuenta que niños y adoles-

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centes quedan en un estado semejante al de las víctimas de episodios de violencia, en ese límite en que son "muertos-vivos", con poco registro de sensaciones y afectos. Y esto puede llevar a los niños a moverse sin rumbo, a estar en estado de alerta permanente y a dificultades para pensar, mientras los adolescentes tienden a tener funcionamientos violentos o a recurrir a las drogas, "tentativa ineficaz de autocuración de sufrimientos impensables" (P. Hachet, 1995, 119). Frente a la crisis de los ideales colectivos, hay una tendencia a centrarse en los ideales del yo-ideal, ideales de omnipotencia y perfección, lo que deriva en la idealización del funcionamiento infantil como mágico y todopoderoso. Pánico a crecer, apatía por lo externo, indiferencia por los otros, o sobreadaptación, con la constitución de un falso self, son modos en los que la conflictiva se manifiesta. Cuando los ideales colectivos tambalean, es mucho más dificil sostener y transmitir ideales. Y, sin ideales, no hay proyectos ni idea de futuro. El sostenimiento de proyectos y de ideales en los adultos posibilita pensar a los hijos con proyectos propios. A la inversa, el borramiento activo de la memoria, la supeditación a la violencia de otro y la ausencia de justicia son exigencias incompatibles con la construcción de la subjetividad. Como plantea Janine Chasseguet-Smirgel(1975,50/5 1),"el ideal del

yo inzplica la idea de proyecto. Fain y Marty hablan, más concretamente todavia, de esperanza. Esperanza y proyecto implican posposición, rodeo, inscripción temporal, que son caracteristicos de un modo de fancionamient o mental seghn el principio de realidad. El conjunto evoca la idea de desarrollo, de evol~ción". Podemos decir que los proyectos son la presencia de la pulsión de vida allí donde el narcisismo primario se quiebra, muestran la distancia con el ideal y a la vez lo ubican como posible. Proyectos y esperanza permiten desplegar el empuje pulsional de un modo mediatizado, frenar la pura insistencia de la muerte. La desmentida de lo vivenciado por parte de una generación,

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Frente al dolor de la pérdida, la justicia funciona como organizador. Al modo de la vivencia calmante, posibilita conexiones que no lleven a la expulsión del recuerdo, que frenen la tendencia hacia la muerte. Pero si no hay justicia, lo que queda inscripto es el agujero, las puras marcas del dolor, el devenir desinscriptor, el territorio arrasado como llaga permanente. En un mundo en el que se privilegian los números y lo que se ve, los niños deben cualificar sensaciones, armar cadenas representacionales, traducir afectos, construir una imagen de sí.. . y corren el riesgo de que predomine el vacío, como ausencia de cualidades y matices o de hacer un armado que encubra un vacío. Vacío de sentimientos y pensamientos que aparece siendo el gran protagonista de la psicopatología infantil y juvenil en la actualidad. Si diferenciamos los tipos de depresión en los adultos tomando los desarrollos de H. Kohut sobre el Hombre Culpable y el Hombre Trágico (Kohut, 1971) en términos de: "qué es lo que no hice o hice mal" (la culpa ligada al pasado) o "soy insuficiente para cumplir con lo que debería hacer; no voy a poder" (la insuficiencia, ligada al futuro), es decir, si pensamos en el peso del Superyó y de! Ideal del yo, podemos distinguir (en un intento sistematizador que quizás sea un poco esquemático): e Adultos deprimidos (por culpa en relación con el pasado). Adultos deprimidos (por insuficiencia en relación con el futuro). o Adultos desbordados (suelen ponerse violentos). . Adultos paralizados y expectantes (en alerta constante).

Y podemos inferir que esto trae diferentes tipos de efectos. Frente a los adultos deprimidos por culpa, los niños suelen: a) ubicarse como culpables (ellos son los malos que provocaron la situación actual; b) hacer actuaciones maníacas (sobreexcitación) intentando alegrar a los adultos o, por lo menos, mantenerlos vitales; c) tener funcionamientos que pueden ser catalogados como hiperkinesia. Así, podemos pensar que los adultos deprimidos por insuficiencia (caída de proyectos y de esperanzas) promueven en los niños: a) temor al htu-

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ro (no quieren crecer); b) sensaciones de insuficiencia (no pueden conformar a los padres); c) apatía (nada les interesa; d) renuncia a aprender, a competir, a luchar.. . en un "bajar los brazos", rendirse antes de comenzar la pelea.

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Los adultos desbordados suelen favorecer: a) sopor, desconexión; b) trastornos de pensamiento; c) estado de alerta angustioso; d) actitud vengativa frente al mundo; e) dificultades para atender en el ámbito escolar. Frente a los adultos expectantes, los niños suelen entrar en: a) estado de repliegue narcisista; b) depresión (por no ocupar un lugar para el otro). En términos generales, se ha notado un aumento en los niños de las enfermedades psicosomáticas, los trastornos de la alimentación, las reacciones de angustia, los trastornos de aprendizaje en general y las situaciones de pánico, entre otras patologías.

Sin embargo, no solamente hay tristeza y desesperanza en las situaciones de crisis. En la Argentina del 2001/2002 se organizaron asambleas barriales, los obreros tomaron fábricas para autogestionarlas y floreció el trueque como modo de intercambio, dando lugar a nuevas formas de resistencia y de conexión. Los niños se encontraron con padres deprimidos, confundidos, por momentos furiosos. Pero también con padres que se ligaron a otros, que salieron a la calle, que defendieron sus derechos y que levantaron valores como "justicia" y "solidaridad". Entonces, también puede haber en estas situaciones transmisión del apoderamiento, como dominio de los problemas, como acción coordinada con otros.

Y esto es así cuando lo que se pone en juego son redes fraternas y se van recomponiendo lazos solidarios. La acción compartida permite apoderarse de lo desconocido y ligar la angustia. Apropiarse de los espacios, tomar la palabra, ser protagonista de


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la historia, permite ligar lo traumático, produciendo reorganizaciones psíquicas complejizadoras. Situaciones como éstas, de un intenso bombardeo de estímulos dolorosos, llevan a estados de desborde, a estallidos. Lo que se inscribe son huellas que empujan a la desinscripción. Y se hace dificil la elaboración individual de estos acontecimientos sociales. Por eso, las acciones colectivas tienen un "plus" de sentido: permiten el procesamiento del dolor, del desamparo, de la caída de la propia imagen a través del armado de nuevas cadenas representacionales; se construye una memoria compartida que se opone al olvido y a la muerte. Hay posibilidades de abrir recorridos más complejos, de que se vayan armando nuevas tramas en espacios compartidos. El grupo social puede operar como continente protector de los niños. Así, en un barrio marginal de la zona sur del Gran Buenos Aires, un grupo de mujeres fueron armando un comedor infantil que se constituyó en eje de sus actividades y también de las de sus hijos. Mujeres que no se sentían contenidas en otros espacios, comenzaron a festejarse mutuamente los cumpleaños, a compartir dScultades y, de ese modo, a poder ir otorgándoles a los niños del barrio un sostén diferente. Cuando hay posibilidades de respuesta por parte de los padres, los niños se sienten mucho más contenidos. El sostén grupal da mayores posibilidades de complejizar psíquicamente. Las acciones colectivas tienen un efecto ligador y permiten identificaciones grupales fundamentales. Cuando la memoria se transforma en historia colectiva, compartida, se pueden abrir puertas de elaboración, se puede empezar a metabolizar, armando una transmisión que no sea repetición en acto. Al salir a la calle hubo un intento de apropiación de la historia, transformando la pura repetición en tramitación colectiva de lo siniestro. Rosine Crémieux, hablando de los campos de concentración, dice: "Me parece que lo que contribuye a reforzar la voluntad de sobrevivir es la posibilidad de establecer un lazo entre nuestras accionespasadas y nuestras condicionespresentes. En ese eguerzo de ligazón, aun cuando cada uno rtilice los recursos de los que dispone, el lazo al otro es esencial. La solidaridad es comúnment-e descrita como un elemento indispensable de la sobrevida" (R. Crémieux, 2000,49).

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Se trata de sobrevivir '"con" el otro. El "sálvese quien pueda", el predominio del individualismo, deja indefensos a ninos y a adultos, expuestos a una puesta afuera de la pulsión de muerte que es puro remedo narcisista: o él o yo. A veces, los niños quedan como depositarios de las angustias de los padres, operando como un "depósito" en el que va a parar lo que los padres no soportan de sí mismos, invirtiéndose los lugares. Hay una exigencia implícita por parte de estos padres de ser maternados por sus hijos. A veces, un niño no se puede separar de uno de sus padres como modo de cuidarlo, de evitar que caiga en estados de depresión o de desborde.

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Podemos recordar lo que afirma Freud en

La t.ulansitoriedad (1916):

ccSabernosque el duelo, por doloroso que pueda ser, expira de manera espondnea. Cuando acaba de renunciar a todo lo perdido, se ha devorado también a si mismo, y entonces nuestra libido queda de nuevo libre para, si todavia soonzs jóvenes y capaces de vida, surtituir los objetos perdidos por otros nuevos que sean, en lo posible, tanto o más apreciables. Cabe esperar que con las pérdidas de estaguerra no saceda de otro modo. Con sólo que se supere el duelo, se probará que nuestro alto aprecio por los bienes de la cultura no ha sufi.ido menoscabo por la experiencia de su fragilidad. Lo construiremos todo de nuevo, todo lo que la p e r r a ha destruido y quizá sobre an findamento más sólido y mis dwzderanzente que antesJJ.

NOTA 1. Este terna se trabajó también en el capítulo 3.

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El Sufrimiento Psíquico en Los Niños. Janin

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