EL ESPÍRITU CIENTÍFICO DEL ASOMBRO A LA CRÍTICA.pdf

CÁTEDRA ITINERANTE DE FORMACIÓN DE CULTURA INVESTIGATIVA

Nodo Regional Eje Cafetero de Semilleros de Investigación “Caldas, Quindío, Risaralda, Norte del Valle y Chocó” CÁTEDRA ITINERANTE DE FORMACIÓN DE CULTURA INVESTIGATIVA

Sesión Sesi ón 1. La Formaci Formación ón del Espíritu Científico Responsables: Universidad Católica Popular de Risaralda, Universidad Cooperativa de Colombia sede Pereira, Fundación Universitaria del Área Andina de Pereira, CIAF, Universidad Tecnológica de Pereira, Unisarc, Corporación de Estudios Tecnológicos del norte del Valle (COOTECNOVA), Red Red Alma Mater. GUÍA PARA LA L A SESIÓN Objetivo: Contribuir al debate sobre la importancia de la formación del espíritu científico en la construcción de una cultura de la ciencia, la tecnología y la innovación en la educación regional y nacional. Fecha: Miércoles, 30 de abril de 2008. Hora: 2 a 3 pm. Exposición magistral del profesor John Harvy Arcia sobre “ El Espíritu Espíritu Científico” Científico” . Lugar: Auditorio A-201 de la Universidad Tecnológica de Pereira. En el presente documento se entregan dos documentos básicos para esta primer sesión, en la cual se desarrollaran las siguientes acciones: Hora: 3 a 4 pm. Intercambio presencial y en línea de preguntas y aportes sobre la temática con la participación de los 5 departamentos del Nodo Regional de Semilleros de Investigación. En la parte final de los dos documentos hay unas preguntas para el debate, además de las que los participantes formulen en la interacción en tiempo real. El debate será moderado desde la sesión presencial, en caso de abrir espacios en las Universidades, es importante que en cada sala haya un moderador que se comunique con la sesión central, para lograr optimizar los tiempos y preguntas. preguntas. Es muy importante colgar los documentos en las páginas web de Investigación las Universidades, motivar la lectura y participación del mayor número posible de estudiantes y docentes con el objeto de ir aportando a la construcción de cultura investigativa en nuestros contextos. En caso de tener alguna dificultad o sugerencia sobre la cátedra y ésta sesión, comunicarse con la coordinación que estará a cargo de la profesora Martha Cecilia Gutiérrez [email protected] y Jorge Iván Ballesteros Toro [email protected] [email protected],, también se pueden comunicar a través del correo electrónico [email protected] [email protected].. Nodo Regional Eje Cafetero de Semilleros de Investigación “Caldas, Quindío, Risaralda, Norte del Valle y Chocó”

Pág. 1


El éxito de esta primera cátedra regional de semilleros depende todos los integrantes del Nodo. Documentos para lectura: EL ESPÍRITU CIENTÍFICO: DEL ASOMBRO A LA CRÍTICA ............................................................. 3 Carlos Alberto Ospina Herrera. Docente del Departamento Departamento de Filosofía. Universidad de Caldas. El ENIGMA Y LA FORMACIÓN DEL ESPÍRITU CIENTÍFICO .......................................................... 15 John Harvey. Arcia. Psicólogo. Docente programa de Psicología, Universidad Católica Popular del Risaralda; Docente programa Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario, Universidad Tecnológica de Pereira. Preguntas Pregun tas probl pr oblemati ematizadoras zadoras para el foro for o ............ .................. ........... ........... ............ ........... ........... ........... ........... ........... .......... ........... ........... ........... .......... 28

Nodo Regional Eje Cafetero de Semilleros de Investigación “Caldas, Quindío, Risaralda, Norte del Valle y Chocó”

Pág. 2


EL ESPÍRITU CIENTÍFICO: DEL ASOMBRO A LA CRÍTICA 1 Carlos Alberto Ospina Herrera Departamento de Filosofía Universidad de Caldas Presentación Hacia mediados del siglo XX apareció un libro sorprendente, La formación del espíritu científico de Gastón Bachelard, y con él se acuñó la famosa expresión obstáculo epistemológico para designar sobre todo las actitudes que desde el investigador impiden el desarrollo del conocimiento científico, es decir, Bachelard se metió en el acto mismo de conocer para escudriñar sus confusiones, con la esperanza de que, así como en el psicoanálisis, al traerlas a la conciencia puedan ser superadas. Aquí nos centraremos, más bien, en considerar algunas actitudes que es preciso cultivar para hacer investigación, pero también mostrar algunos rasgos específicos del conocimiento científico que superan la visión metodologista de la ciencia. Para ello se comienza hablando del asombro intelectual como punto de partida del saber y se culmina en la crítica como elemento esencial del conocimiento científico, después de haber mostrado el gran valor que posee el pensamiento estimulado por problemas y no por el afán erudito de acumular información; que no hay algo así como un método científico, sino unos métodos de trabajo que son los que en realidad siguen los científicos cuando hacen ciencia porque tienen preguntas genuinas que resolver y no conocimiento especializado que adquirir. Albert Einstein ya decía que “si alguien quisiera averiguar algo acerca de los métodos que los físicos teóricos utilizan, tendrá que seguir al pie de la letra este consejo: no escuchar sus palabras, sino prestar total atención a lo que los investigadores hagan”. *** En un corto escrito titulado Conocimiento e Inocencia (1971) Hegel nos recuerda el mito bíblico del pecado original, puesto que, según él “tiene que ver con los actos cognitivos” y también “trata del conocimiento, de su origen y de su sentido” (p. 70), lo que a nosotros ahora nos interesa. En el Génesis se dice que en el centro del jardín del Edén había dos árboles: el árbol de la ciencia del bien y del mal y el de la vida, y se cuenta cómo Dios le ordenó a Adán “De todos los árboles del paraíso puedes comer, pero del árbol de la ciencia del bien y del mal no comas, porque el día que de él comieres, ciertamente morirás” Pero la serpiente lo contradijo expresándole a Eva: “No, no moriréis. Es que sabe Dios que el día que de él comáis se os abrirán los ojos y seréis como Dios, conocedores del bien y del mal”. De acuerdo con la interpretación de Hegel lo prohibido era la ciencia y la maldición divina se transformó en un castigo que recayó sobre la especie humana, pues todos participamos de ese pecado original de querer acceder al conocimiento. El castigo para el hombre es que, no obstante haber comido del fruto de la ciencia, jamás alcanza un saber definitivo, su capacidad de conocer no tiene límites y “ha de permanecer en el estado de inocencia” frente a lo que desconoce, lo cual es infinitamente superior a lo que conoce o puede llegar a conocer. Desde los tiempos de Sócrates hasta nuestros días debemos admitir que nuestra ignorancia siempre será superior a nuestra sabiduría (Cfr. Popper. Sobre el conocimiento y la ignorancia y La lógica de las ciencias sociales-segunda tesis. En: 1996: 51-67) por ello el primer criterio que siempre debe guiar nuestro trabajo investigativo es la honradez intelectual . 1 Tomado

de: Gutiérrez, M. M. (2006). Los semilleros lleros de investigación. investigación. Alternativa para para la educación educación superior. superior. Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira Nodo Regional Eje Cafetero de Semilleros de Investigación “Caldas, Quindío, Risaralda, Norte del Valle y Chocó”

Pág. 3


“Para la Serpiente, la divinidad estriba en saber discernir entre el Bien y el Mal, y en efecto, es esa facultad de discernimiento la que adquirió el hombre rompiendo la unidad de su ser primigenio y comiendo los frutos vedados. Del instante en que los hombres se dieron cuenta de su desnudez data la primera reflexión de la conciencia naciente” (Hegel, 1971: 72). El pudor, entonces, representa la toma de conciencia original que nos permite captar lo que antes, pese a estar ahí frente a nosotros, no veíamos. Adán y Eva seguramente se percibían desnudos, pero sólo ahora cuando comieron del fruto de la ciencia conocen, se hacen conscientes y sienten pudor de su propia desnudez, por eso, dice el Génesis, “Abriórense los ojos de ambos, y viendo que estaban desnudos, cosieron unas hojas de higuera y se hicieron unos ceñidores”. Pero la capacidad de discernimiento resulta de gran valor sólo cuando supera el pudor, la emoción y el temor que paralizan el espíritu y se transforma en asombro intelectual. 1. El asombro Precisamente para Platón y Aristóteles el origen del conocimiento está en el asombro, lo cual nos recuerda el antiguo mito de que Iris ( Ιρις) es hija de Taumas ( Θαυμας), vale decir, el pensamiento es hijo del asombro. De ahí que otra de las condiciones fundamentales que debe poseer todo investigador es su capacidad de asombro frente a las cosas. Por lo general se nos dice que el miedo hacia lo desconocido llevó al hombre a crear mitos como el primer intento por aplacar su inquietud y serenarse ante las cosas. Y ellos, los creadores de mitos, fueron los primeros en sorprenderse de las cosas naturales y sus manifestaciones, pero su emoción primitiva venía acompañada de miedo y temor, como el que sintieron Adán y Eva al darse cuenta de su desnudez, la cual resultó completamente nueva para ellos. El asombro, padre del pensamiento, es, por el contrario, encontrar en lo que ya conocemos “un orden del mundo que no se esperaba” (Bergson); no es el miedo a lo desconocido ni la simple curiosidad que se alimenta de lo nuevo, como suele ocurrir al considerar el conocimiento como acumulación de información y erudición, es romper con un punto de vista y una mirada.

La ruptura de los marcos de referencia con los cuales usualmente vemos las cosas no se refiere a la realidad sino sino a lo que creemos de ella. El asombro es un asalto a nuestras creencias que cuanto más firmes y enraizadas estén en nosotros, más sorprendente resulta enfrentar otra perspectiva o un orden diferente que las desmienta. La curiosidad es una especie de actitud o, mejor, de una disposición mental permanente, de una pasión intelectual muy ligada a las emociones que se alimenta de realidades, de datos nuevos, y por ello detiene el pensamiento en la ingrata tarea de acumular esos datos como si fuese conocimiento; el asombro, en cambio, es una acción intelectual orientada a perturbar las creencias hasta el punto de llevar nuestro pensamiento a ir más allá de donde está. El asombro, por tanto, se experimenta sólo en momentos especiales; justamente cuando se enfrenta una reorganización del mundo que plantea problemas al intelecto, cuando se descubre o se está en condiciones de plantear preguntas o problemas sobre las cosas y asuntos que ya conocemos; en otros términos, cuando estamos en condiciones de pensar en las cosas y objetos ya vistos y de experimentarlos en sus múltiples relaciones con uno mismo. Cuando un niño juega a las escondidas con su padre siempre espera encontrarlo a él y, de hecho, el máximo placer que produce el juego es cuando encuentra a la persona escondida y no a otra distinta; ¿qué ocurriría si en lugar de su padre, hermanito o amigos con quienes juega apareciera una persona totalmente desconocida para él? Quedaría, como dirían los latinos, attonitus, es decir, como golpeado por un trueno, por un rayo, paralizado de terror. El asombro, por el contrario, reduce Nodo Regional Eje Cafetero de Semilleros de Investigación “Caldas, Quindío, Risaralda, Norte del Valle y Chocó”

Pág. 4


el elemento emotivo en beneficio del elemento intelectual, cuando frente un hecho, una teoría o una lectura que ya conocemos descubrimos que nos plantean interrogantes e inquietudes que antes no habíamos visto, descubrimos preguntas que formular, problemas. El asombro no perturba ni paraliza nuestro espíritu como el miedo, sino que despierta y nos plantea problemas; nos incita a ir más adelante de donde estamos, nos impulsa a la investigación. Los niños también acostumbran pedir que les lean o repitan un mismo cuento, y lo que constituye para el adulto –quien ya ha esquematizado el relato- una tarea inútil, monótona y repetitiva, los niños la asumen como una experiencia placentera porque en cada lectura encuentran un detalle nuevo que antes no habían descubierto en el cuento; los niños están permanentemente descubriendo el mundo, mientras que el adulto, quien ha previsto todo, ya no se asombra de nada y cree comprender lo que no comprende en absoluto, echando mano de un amplio repertorio de datos, de respuestas y conocimiento acumulado en su vida pero quizás demasiado superficial y esquemático. De la experiencia infantil algo de asombro nos queda cuando, por ejemplo, aún sentimos placer con la lectura de algunos relatos ya conocidos de las Mil y una noches, o cuando los creyentes repiten constantemente la lectura de sus textos sagrados; sin embargo, se trata de un asombro ligado todavía a emociones personales y místicas. Es cierto que los niños se asombran más que los adultos porque ellos apenas están descubriendo el mundo de la vida cotidiana, sus detalles, sus contrastes y relaciones, mientras que los adultos ya han asimilado muchos de tales acontecimientos. Pero el universo de cosas por descubrir es infinitamente mayor que lo sabido por cualquier hombre, y es por ello el reino del asombro, la fuente inagotable del pensamiento, pues mientras más relaciones entre las cosas se ignoren más nos asombramos de descubrirlas. Aunque resulta absurdo pretender estar en “perpetuo asombro”, es necesario alimentarlo mediante el estudio permanente y la formación de un carácter culto, para mantenerlo vivo como elemento central del espíritu investigativo. Cuando en nuestras disciplinas académicas nos hemos formado con textos de los grandes pensadores muchas veces tenemos que volver a ellos, en la medida en que a través de los años profundizamos en un problema o nos topamos con nuevas preguntas; tenemos que estarlos revisando una y otra vez porque de modo admirable siempre encontramos que nos dicen nuevas cosas. Es el caso de los autores clásicos, los que siempre reclaman de nuestra parte que se les vuelva a leer, o también cuando abordamos de nuevo un texto que apenas comprendimos o apenas atendimos en el pasado y ahora descubrimos su profundidad, su riqueza, su pertinencia para nuestros intereses e inquietudes actuales. El asombro aquí manifiesta que estamos analizando la información, que la estamos integrando más a nosotros mismos y la aprovechamos para pensar en nuestra propia realidad o para actualizar visiones del mundo e ideales que hoy resultan valiosos en nuestros intentos por resolver algún problema y para someter a crítica otras que buscan imponerse, diferente al interés del erudito quien sólo se ocupa de acumular datos nuevos y para quien el conocimiento es motivo de alarde personal y no de formación. 2. Los problemas de investigación

Formar, entonces, la capacidad analítica necesaria para la investigación, es despertar la disposición a ir más allá de la mera percepción sensible, es liberar los sentidos de su atadura a los objetos perceptibles, es abandonar el estado de inocencia e ir hacia la reflexión consciente y encontrar elementos nuevos en lo ya conocido, vale decir, es encontrar problemas que resolver y tener el talento para formular preguntas. La capacidad de asombro nos hace ver que las cosas que teníamos Nodo Regional Eje Cafetero de Semilleros de Investigación “Caldas, Quindío, Risaralda, Norte del Valle y Chocó”

Pág. 5


por correctas, ciertas y sabidas ya no son lo que creímos ser; el asombro nos pone frente al misterio de las cosas, nos abre al mundo y nos impulsa a entrar a él. Si nos asombra que unos niños aprendan más fácil que otros por qué no preguntar ¿a qué se debe? ¿son más inteligentes?¿trabajan y se esfuerzan más? Si nos asombra ver tanta diferencia intelectual y moral entre los hombres podríamos preguntar ¿qué tipo de hombre debemos formar?, ¿para qué?,¿cómo hacerlo mejor? Estos ejemplos simples sólo buscan ilustrar la manera cómo del asombro se pasa a la pregunta, al problema. Pero cuando creemos entender todo, acudimos a nuestros dogmas y prejuicios para alimentar esa falsa sensación sensación de sabiduría, y antes de plantear cualquier cualquier pregunta ya le damos respuesta a las cosas. Sin problemas que resolver no hay investigación. Y quienes aún piensan que la ciencia es el conocimiento que usa el método científico deben entender que un método, por perfecto que sea, es inútil cuando no corresponde a ningún verdadero problema, mientras que éste puede habilitar al peor de los métodos o, para decirlo con Popper, no existe método científico, “no hay disciplinas, no hay ramas del saber o, más bien, de la investigación: sólo hay problemas, y el impulso a resolverlos” (Popper, 1993; p.45). Sin preguntas, sin problemas genuinos que resolver, la mera observación y registro pasivo de los hechos nunca podrá ser punto de partida de ninguna investigación; tampoco la sola práctica y su réplica textual constituyen experiencia investigativa alguna. Así que el mero trabajo con hechos empíricos, a lo que se suele reducir la investigación en educación, cae en descripciones superficiales e ingenuas o en arbitrarias generalizaciones y especulaciones intuitivas, porque no está orientado por preguntas; como tales hechos tampoco fueron apropiados o mediados por el análisis, la teoría y la reflexión, son apenas datos sensibles que no es posible trascender ni elaborar creativamente para el conocimiento.

Los problemas surgen tanto de la práctica como de la teoría, pues sin ésta la investigación se convierte en activismo ciego e ingenuo y sin aquélla en especulación superficial sin valor social. Precisamente conocer, investigar, es liberar los sentidos de su función biológica meramente pasiva y perceptiva para ponerlos en una relación consciente con las cosas del mundo, vale decir, separarlos de su inmediatez natural para que puedan experimentar el objeto que sienten, lo cual es como separarlos de su inocencia natural y conducirlos a la reflexión consciente, de suerte que el hombre se vuelva sobre sí mismo y con sus sentidos, ya mediados por la teoría y la reflexión, vea en las cosas lo que otros hombres no ven. v en. La actitud natural e ingenua frente al conocimiento privilegia la observación sensible como la fuente de información y desconoce que el observador de todas maneras ya viene con una información previa heredada de la tradición, de que sus sentidos ya tienen una historia propia que los dispone a percibir de manera distinta de acuerdo con ciertos marcos de referencia. Lo cierto es que si no se puede partir de nada, ni de la simple observación de datos sensibles y fenómenos, es porque las fuentes del conocimiento provienen de la práctica y de la teoría. Un profano y un astrónomo al mirar por un telescopio observan “el mismo fenómeno” pero el segundo de ellos ve mucho más que el primero, así su sentido de la vista sea más deficiente que el del profano. El hecho es que el astrónomo, además de sus ojos, con gafas de lente grueso incluso, maneja un marco teórico (las teorías astronómicas) y conceptual de base sin los cuales su vista continuaría siendo un simple órgano de orientación biológica. Al profano lo único que le cabe es manifestar su emoción por percibir algo bello que no comprende, mientras que el astrónomo manifiesta su asombro frente al mismo fenómeno en el cual percibe cosas que el primero no ve en absoluto; asombro mayor si viese, además, que un cuerpo celeste se comporta ahora de manera distinta a como usualmente lo Nodo Regional Eje Cafetero de Semilleros de Investigación “Caldas, Quindío, Risaralda, Norte del Valle y Chocó”

Pág. 6


ha visto. Para el mito bíblico el pecado original representa el momento en que los sentidos se liberan de su determinación biológica y pasan al ámbito reflexivo, cultural y problemático de la existencia humana. Justamente al confundir observación pasiva y uso de un método estandarizado con el trabajo investigativo aún se cometen dos errores comunes en investigación educativa * 1. “Confundir la Pedagogía con algo tan difuso como cualquier práctica de la enseñanza, es decir, confundir docencia con pedagogía” y con ello reducir esta última a la mera práctica metodológica. 2. “Confundir la práctica científica con la práctica de la enseñanza” (Zuluaga de E, 1983: 60). De suerte que fácilmente se cree que el registro de observaciones hechas en el aula de clase, la estandarización de experiencias educativas o su cuantificación estadística, constituyen investigación en educación. Pero olvidamos que la pedagogía no es una disciplina destinada a servir de metodología de la enseñanza, sino que ella, justamente como disciplina fundamental, es la que se ocupa de plantear métodos para abordar los problemas de la enseñanza (Cfr. Ibid: 59). Es necesario, en consecuencia, diferenciar tres discursos: el de la pedagogía, el de la práctica de la enseñanza y el de la práctica científica. El primero provee conceptos teóricos, leyes y modelos; el segundo hechos empíricos, la presencia de la tradición y datos de observación y el tercero es el ámbito del afinamiento en la formulación de las preguntas y problemas, del análisis, de la búsqueda de soluciones y su alcance práctico. También es importante señalar que a la práctica científica sólo se entregan quienes muestran auténtico interés en ella y la institución universitaria no tiene porque exigir que todos sus estudiantes y profesores se dediquen a la investigación, pues muchos quieren ser sólo “buenos profesionales” (Cfr. Ospina H., 2004: 67-68) capaces de responder a la demanda social de atender a las exigencias prácticas de la existencia y de mejorar las condiciones de vida propia y ajena. Un investigador no siempre centra su interés en solucionar asuntos prácticos, ni en ejercer una profesión, sino en buscar el avance del conocimiento, en discutir problemas teóricos y en especializar mucho más su saber. La Universidad, entonces, debe ocuparse de la formación profesional y apoyar de manera decidida la formación científica de profesores y estudiantes que muestren verdadera vocación y pasión investigativa, pero no pretender que todos deban tenerlas. Debido quizás a la presión institucional de que todos hemos de ser investigadores sin la suficiente vocación ni genuino interés personal por la investigación, muchos datos empíricos derivados de nuestra práctica de la enseñanza, o de la práctica profesional, son registrados en esquemas metodológicos estandarizados como si fuesen, en verdad, el resultado de un proceso riguroso de investigación. Sería conveniente distinguir entre “la formación por la investigación” y la “formación para la investigación” (Laurent Schwartz). La universidad debe, sin discusión, atender siempre a lo primero buscando que todo lo que en ella se imparta tenga fundamento fundamento en los últimos avances investigativos de las diferentes disciplinas, a través de docentes ocupados siempre en estudiarlos y asimilarlos oportunamente; pues se busca formar “buenos profesionales”, competentes, dominadores de las técnicas y teorías más actuales para que su ejercicio profesional preste los beneficios que la sociedad espera. Por otra parte, la institución universitaria debe apoyar decididamente a quienes prefieren “la formación para la investigación”, vale decir, a los pocos que muestren auténtica vocación investigativa y quieran formarse como investigadores, no todos como en el caso anterior, en quienes, sin embargo, si se puede tratar de despertar al máximo esa vocación. * Se dice que

aún se cometen estos errores porque ya hace mucho (desde los 70) que fueron explícitamente formulados. formulados. Nodo Regional Eje Cafetero de Semilleros de Investigación “Caldas, Quindío, Risaralda, Norte del Valle y Chocó”

Pág. 7


3. El conocimiento y la ignorancia.

“Con la expulsión del paraíso no termina el mito, pues enseguida dice Dios: he ahí el hombre hecho como uno de nosotros, conocedor del bien y del mal, que no vaya ahora a tender su mano al árbol de la vida y comiendo de él viva para siempre”. En estas palabras Hegel encuentra que se califica de divino al conocimiento y así también lo vieron en su tiempo Platón y Aristóteles. Para los pensadores griegos el conocimiento es lo que más asemeja al hombre con lo dioses y si por algo se diferencia de los demás seres naturales es por su capacidad de pensar. Lo paradójico está en que cuanto más conocemos más nos damos cuenta de la infinita cantidad de cosas que desconocemos. Es decir, nuestra ignorancia es infinita mientras que nuestra posibilidad de conocimiento es finita, y de ahí, de la imposibilidad de conocerlo todo, se deriva la necesidad de precisar nuestro saber; sin embargo, no se trata tanto de defender la especialización, como de evitar los rodeos y las divagaciones en torno al asunto que se está investigando, es decir, el trabajo investigativo se debe orientar más por la profundidad y la claridad que por la extensión. No intentemos, entonces, conocerlo todo; agotar todas las lecturas, resolver de una vez todas las inquietudes, pues pese a que el afán de saber es natural al hombre, también debe ser consciente de sus limitaciones y de su finitud, para que ponga freno a su desmesurado afán de acumular información y de modo sereno, aborde, creativa y productivamente, problemas definidos de investigación. La serpiente indujo al hombre a abandonar la vida biológica e ingenua y lo llevó al conocimiento consciente, le despertó su insaciable afán de saber y por ello fue castigado; el doctor Fausto se aventuró a querer satisfacer de modo pleno ese impulso natural a conocer y pese a haber estudiado todas las disciplinas posibles quedó convencido de que “nada podemos saber”, por eso le vendió su alma al diablo, a Mefistófeles, para renunciar al conocimiento y poder retornar a vivir la vida. Ambas experiencias muestran la tensión entre el conocimiento y la vida y la necesidad de conocer, pero también de no sacrificar el disfrute de la vida en aras del conocimiento, pues inevitablemente este resulta inagotable. Así pues, en todo trabajo investigativo se debe evitar al máximo divagar y extenderlo artificiosamente con citas impertinentes, con datos inútiles y con afirmaciones sin suficiente argumentación. Y el mejor remedio contra la divagación es la claridad, la cual surge del orden, de la capacidad de dar razones plausibles a todo lo que vamos afirmando y de los supuestos que sustentan esas razones. “La claridad es un valor intelectual en sí; sin embargo, la exactitud y la precisión no” (Popper, 1996: 74). El que determina que tipo de método seguir es el problema de investigación y no al revés, el método no determina la investigación, por eso carece de interés ser más precisos de lo que exige nuestro problema. Y es ese afán de cuantificar el conocimiento como si fuese una necesidad ineludible de la investigación lo que vuelve confuso el saber, el cual se hace aún más ininteligible cuando se considera que la oscuridad en el lenguaje y la retórica vacía de contenido equivalen a la profundidad del conocimiento. 4. El problema del método

Por ello después de planteadas las preguntas o el problema de investigación no es necesario apresurarnos a darle respuesta, antes es importante pensarlo, reflexionarlo, precisarlo y comprenderlo lo mejor posible. De esta manera también iremos descubriendo cuál es la mejor manera de resolverlo, es decir, cuál método resultaría más apropiado para abordarlo. En esta etapa, Nodo Regional Eje Cafetero de Semilleros de Investigación “Caldas, Quindío, Risaralda, Norte del Valle y Chocó”

Pág. 8


el discurso de la pedagogía que trasciende la mera práctica de la enseñanza, resulta muy importante porque él nos puede dar las claves que indican el camino a seguir, él nos muestra que respuestas ha recibido en la historia, qué criterios pueden resultar aplicables a nuestro caso, que métodos han existido o se pueden plantear. Debemos, entonces, aceptar que pueden existir muchos métodos diferentes y no un solo método científico como c omo supone cierta tradición epistemológica y académica. Algunos autores contemporáneos, principalmente Popper (1996), consideran que si existiese un solo método ese sería el método crítico que consiste en someter a crítica severa todo cuanto aceptamos como verdad; someter a crítica todas las hipótesis que manejamos y quedarnos sólo con aquella que explique más cosas que las antiguas hipótesis sobre el asunto y evite algunos de los errores cometidas por éstas. Lo importante es tener siempre presente que el método rígido e inflexible y las metodologías fundadas en tal método son los mayores obstáculos para la investigación. Si lo importante son los problemas, son las ideas que mueven al investigador, el mejor camino para obtenerlas es la imaginación, es echar mano de todos los recursos culturales disponibles (Cfr. Wagensberg, 1998: 15-16; 68); todo vale con las ideas, no hay método para cazarlas: la analogía, la inspiración, la especulación, la intuición, el sueño, el absurdo. Popper habla hasta de los cuentos de hadas, pues el rigor científico no se refiere a la obtención de ideas sino al modo como las tratamos. Tratar con rigor las ideas, vale decir, hacer investigación es utilizar cualquier método que respete tres principios: el de la objetividad, el de la inteligibilidad y, quizás el más importante, el de la crítica. 4.1 La objetividad No consiste en que el sujeto se olvide de sí mismo mientras hace ciencia, se trata más bien de aprovechar su pasión personal por el conocimiento y su amor a la verdad para estar dispuesto a abandonar una ilusión, un punto de vista o una teoría como las que comenzó creando incluso con la imaginación, cada vez que la experiencia, los hechos y el nuevo saber que va adquiriendo le muestren otra distinta y más aceptable. Por ejemplo: el encanto de la navidad la viven los niños con una atmósfera mágica que los adultos ya no captamos con tanta intensidad. Ellos la viven así porque creen sinceramente en la existencia de Papá Noel, asumiendo por supuesto que los padres les permitan vivir con esa fantasía y no revelen su versión “objetiva” del asunto. Mientras el niño sea niño, vivir con tal fantasía no le hace daño, por el contrario, le ayuda a ir asimilando su mundo cultural e ir integrando a su personalidad las experiencias que va teniendo con él; grave sería que con el paso de los años tal persona no superara la creencia, pero eso no ocurre porque la vida misma, las relación con los demás niños y adultos, le irá ajustando sus creencias y mostrando la verdad de las cosas. En ciencia siempre tenemos alguna creencia previa sobre lo que estamos investigando, nunca partimos de nada como suponen a menudo los investigadores noveles, quienes incluso creen que de su tema nadie antes nada ha dicho. Se trata entonces de revisar cada creencia, de someterla a examen, de confrontarla y sostenerla hasta cuando otras pruebas muestren su inconsistencia.

La objetividad también es estar abiertos al nuevo orden de las cosas cada vez que en lo ya conocido descubrimos aspectos no vistos antes o, en otras palabras, es alimentar nuestra capacidad de asombro y con ella la aptitud analítica. La lectura activa, la documentación y la actualización del conocimiento sobre el asunto de nuestro interés investigativo nos entregan los elementos teóricos básicos que, como sucede con los gastados ojos del astrónomo, potencian la capacidad de nuestros sentidos y de nuestro entendimiento para ver, en lo que todo mundo tiene frente a sus ojos, más


Pág. 9


cosas y detalles que los demás no advierten. Así también la observación deja de ser el mero mirar con ojos embobados los sucesos, como esperando ver algo que nadie sabe aún que es. La objetividad está asociada además a la superación de prejuicios de toda índole que impiden el desarrollo del conocimiento. Casi todos los pensadores de Occidente de todas las épocas, de una u otra forma se han referido a ellos y algunos han llegado a hacerse famosos por la manera como fueron caracterizados, por ejemplo la conocida teoría de los ídolos de Francis Bacon en el siglo XVII o los obstáculos epistemológicos de Gastón Bachelard en el siglo XX. No es la ocasión para referirnos a ellos en particular, sino a los que consideramos más comunes entre todos. Quizás el más poderoso es el principio de autoridad, cuando aceptamos algo porque Piaget, Comenio o cualquier autor reconocido lo dijo. Por supuesto que si la fuente es confiable habrá que creer lo que dice, pero creer no es conocer . Cuando uno cree en las fuentes sólo se está informando de algo, adquiere datos e información nueva; pero conocer una teoría es poder pensar en ella y pensar en ella es ser capaz de demostrarla uno mismo, es ser capaz de argumentar en su favor o en su contra y para ello es preciso saber sopesar varias miradas sobre el asunto. La autoridad, las creencias establecidas nos entregan un punto de vista sobre las cosas como si fuese el único verdadero, igual a nuestra visión personal sobre los sucesos del mundo arraigada en nosotros durante mucho tiempo. Pero ir del ámbito de las creencias al del pensamiento es poner en juego múltiples perspectivas y marcos de referencia diferentes. La objetividad consiste, justamente, en evitar ver el mundo desde un punto de vista único y excluyente para observarlo desde diversos ángulos. Precisamente la diferencia entre recibir información y aprender a pensar por uno mismo radica en que en el primer caso se reciben los datos ya elaborados y concluidos, frente a los cuales solo cabe creer en su verdad, tal como en nuestro sistema educativo se privilegia la transmisión de información, la cual sirve para responder las evaluaciones y para dar la sensación de haber cumplido con la labor de “dar a saber muchas cosas”, cual si fuera en verdad el objetivo de la educación. Lo segundo, es decir, pensar por uno mismo es ser originales, autónomos, no en el único sentido de producir ideas nuevas y propias sino en el sentido de ser capaz de demostrar la verdad de las creencias; en otros términos, ser capaz de dar las razones y de reconstruir los argumentos, los análisis y las consecuencias de una teoría, de manera similar a como aceptamos la verdad de un teorema o de una fórmula física, porque somos capaces de demostrarlos y no porque Pitágoras, Einstein o el profesor hubiesen dicho que son verdad. Sin embargo, cuando hacemos investigación no necesitamos estar demostrando nosotros mismos todas las verdades que la tradición científica nos entrega; muchas de ellas, suficientemente probadas y aceptadas en la historia, son el punto de partida de nuestras propias indagaciones cuando pertenecen a nuestra especialidad, y cuando son de otras áreas del saber distintas a la nuestra, las aceptamos y asumimos en nuestra vida práctica y creemos en ellas de manera pragmática hasta cuando los especialistas planteen otra cosa. Hay incluso creencias, de un orden diferente al de las verdades de la ciencia, que no requieren ser demostradas, gracias a las cuales sostenemos nuestra existencia y la cultura en general. Todos creemos y necesitamos creer en muchas verdades, la pregunta es ¿podemos demostrarlas? Mientras no pasemos de las creencias a la demostración seguimos atados al principio de autoridad y aún no pensamos por nosotros mismos. Para hacer investigación se requiere entonces desarrollar el pensamiento autónomo que nos dé independencia de criterio frente a cualquier autoridad. Es atender al lema que defendían los ilustrados Sapere aude, ¡Ten el valor de servirte de tu propia Nodo Regional Eje Cafetero de Semilleros de Investigación “Caldas, Quindío, Risaralda, Norte del Valle y Chocó”

Pág. 10


razón!, tal como nos lo l o recuerda Kant. El lema pide que cada uno piense por sí mismo, que descubra las razones y argumentos para defender unas cosas y para rechazar otras; la mejor manera de lograrlo es desterrar de su espíritu los dogmas y las verdades establecidas y asumir con la debida responsabilidad tanto las obligaciones personales personales como las institucionales, llevados por un impulso y un deseo propio y no por una imposición externa. Uno se da cuenta de que piensa autónomamente cuando descubre que el conocer y el obrar son productos y elaboraciones nuestras a partir de lo que nos entrega, no que nos impone, la tradición, el mundo y las demás personas. 4.2 La inteligibilidad . Ya antes se planteó la necesidad de ser claros en el conocimiento y cuando comunicamos nuestras explicaciones de las cosas que investigamos. Si ya sabemos pensar por nosotros mismos es porque entendemos con claridad las teorías y los argumentos a favor y en contra de una verdad, entonces también debemos poder expresarlos con claridad. No podemos olvidar que si en realidad nos apasiona el saber y amamos la verdad, debemos corresponder a ella y no a nuestro impulso narcisista a que nos vean como sabios. Cuando éste último se impone nos da miedo a equivocarnos; transformamos las verdades, que por naturaleza deben ser inciertas y provisionales, en certezas y nos expresarnos en discursos de moda, en un lenguaje cargado de neologismos, de imágenes impactantes y construcciones sintácticas oscuras que pretenden dar la impresión de profundidad y originalidad a ideas que no las tienen. La originalidad es escribir sobre problemas, es pensar por uno mismo y no andar simplemente repitiendo lo que otros dijeron o, si fuese necesario esto último, saber utilizar un lenguaje personal llevados por el interés genuino de comunicar con claridad el pensamiento propio y el de otros.

Cuando comprendemos que el conocimiento científico es mero saber conjetural , y no un saber definitivo y absoluto sobre las cosas, también sabremos que cometer errores es la clave del desarrollo del conocimiento. Si cometer un error es considerar como verdadera una teoría que no lo es (Popper, 1996: 18), entonces los errores así entendidos los cometen quienes se están ilustrando, quienes están investigando y van conociendo teorías sobre un asunto que van adoptando provisionalmente como verdaderas. Todo proceso de investigación y de pensamiento se detiene cuando se asume una teoría dogmáticamente como si fuese la última y definitiva palabra. Quienes no se entregan al estudio juicioso, a la investigación, tienen menos oportunidad de sopesar teorías y de cometer errores fecundos, pues ellos sólo viven y defienden dogmáticamente sus prejuicios siendo los principales enemigos del progreso del pensamiento crítico. Resulta esencial, entonces, combatir racionalmente las equivocaciones, aprender de los errores y comprender, es decir, pensar toda teoría que queramos asumir como verdadera para identificar en ella la fortaleza o la debilidad de sus fundamentos. “Esto convierte en un deber la lucha contra el pensamiento dogmático. También convierte en un deber la suprema modestia intelectual. Y sobre todo, convierte en un deber el cultivo de un lenguaje sencillo y no pretencioso: el deber de todo intelectual” (Ibid, 64). Si no hay claridad en los argumentos, en la manera de expresarlos, no se podrá juzgar sobre su originalidad o su corrección, vale decir, no se podrán someter a crítica y sin ésta muy poco podrán aportar al conocimiento. 4.3 La crítica Es el elemento más importante i mportante del conocimiento científico y de cualquier método que se adopte para llegar a él. El espíritu científico es esencialmente crítico porque busca sobre todo examinar el


Pág. 11


alcance y las pretensiones explicativas de las teorías, su valor de verdad en relación con los problemas que se estudian y con las preguntas de investigación que se formulan. La formación del espíritu crítico (Cfr. Ospina, 2004: 78-80) implica el desarrollo especial de la capacidad de observación, la posesión de una cultura, la disposición al diálogo; la ilustración suficiente para confrontar opiniones, propuestas y visiones del mundo; sensibilidad para defender las posiciones que favorezcan la existencia humana y para valorar todos los esfuerzos por llevar una vida feliz; pero, ante todo, la crítica exige ponderación del juicio y prudencia al obrar, para resaltar lo positivo y para confrontar lo negativo. Además de pensar por uno mismo es necesario pensar en lugar del otro* lo cual significa aceptar que el otro puede tener razón, ver hasta dónde la posición de una escuela de pensamiento o de otra persona es verdadera y descubrir con claridad cuáles son los argumentos que defiende. defiende. Sólo así puede uno aprender mediante mediante la discusión con otros y “por ‘discutir con otros’ entiendo, más concretamente, criticarlos, suscitar sus críticas y tratar de aprender de ellas. El arte de la discusión es una forma peculiar del arte de la lucha, con palabras en vez de espadas, e inspirado por el interés de acercarse a la verdad sobre el mundo” (Popper, 1993: 46). La crítica manifiesta que en verdad se ha llegado ll egado a la generalidad de las ideas, de los ideales, de los sueños; una generalidad no abstracta, sino cargada de contenidos con los que confrontamos la realidad, de la cual apartamos y destacamos lo que en ella se acerca a esos contenidos soñados o proyectados, pero también revisamos y enfrentamos lo que en la realidad se opone a ellos. Crítica, por tanto, es centrar la atención en los elementos de nuestra tradición, de nuestra cultura y de nuestra realidad que merecen ser conservados y protegidos, pero también es oponernos con razones y con actuaciones a lo que amenace la condición humana sobre la tierra y a todo proyecto de humanidad. La crítica exige la presencia, previa al acto de criticar, de un visión del mundo por la cual se lucha, en la que se cree, en la que ciframos las esperanzas de que tal visión es la más conveniente para el individuo y para la sociedad; en la crítica es necesario dominar primero las razones, la significación de los sistemas de pensamiento y de las pautas de acción de una cultura, para poderlos criticar. Así mismo es preciso asimilar los contenidos y el lenguaje propios de una disciplina, el pensamiento de un autor, el alcance real de la posición de una persona, antes de someterlos a nuestra crítica. Procedimiento al que no se atienen todos quienes desde sus prejuicios, sus dogmas y esquemas fijos de pensamiento simplemente se dedican a desautorizar y a destruir todo lo que aparece como una amenaza para su estrecha y personal visión del mundo y de las cosas. Dado que, según lo anterior, la actitud crítica reclama una previa ilustración del espíritu, la posesión de un saber y criterios para juzgar o seleccionar, o puntos de vista de donde partir, el espíritu crítico sólo es posible con la formación humanística vinculada sobre todo a las experiencias vitales que tenemos con las manifestaciones de la cultura. El conocimiento de nuestra historia, de nuestro pasado, del pensamiento de los grandes pensadores, de las obras de los grandes creadores, de los ideales de nuestras gentes, etc es lo que contribuye a formarnos, nosotros mismos, nuestros propios ideales y a mostrar simpatías por ciertos valores y antipatías por otros; valores que serán los que La crítica de la Facultad de Juzgar (1992: (1992: 205). 1. Pensar por sí mismo (Sin prejuicios). 2. Pensar en el lugar de cada uno de los otros (ser universal y abierto a la opinión de los demás) y 3. Pensar siempre acorde con uno mismo (ser consecuente y flexible). * No hago más que recordar r ecordar los tres principios del pensamiento racional racional que Kant expone en el parágrafo 40 de


Pág. 12


nos permitirán evaluar críticamente la realidad. Por ello la crítica precisa desarrollar el sentido del gusto; formar el gusto para que se apetezca lo que consideramos bueno y se aborrezca lo que nos parece malo; pero además sensibilidad para lo bello, amor a la verdad y preferencia por la claridad de lo que se dice y de lo que se hace. Sólo quien ha desarrollado el espíritu crítico de esta manera también es capaz de tolerar la autocrítica y de aprovecharla para corregir sus juicios y ajustar sus actos. Un espíritu formado así se convierte en el mejor complemento del adiestramiento profesional que, por sí solo, transforma al hombre en un funcionario perdido en la búsqueda de fines productivos y acciones eficientes. Y la formación humanística, que se encuentra a la base de todo espíritu crítico, requiere que nos acostumbremos a caminar por la vida acompañados de grandes pensadores y creadores, pero ello implica, a la vez, despertar la pasión y el entusiasmo por la lectura como única vía para encontrarnos con quienes, pese a haber desaparecido hace cientos o miles de años, todavía podemos dialogar, discutir y aprender. Para visitar todos los rincones del mundo y conocer las ocurrencias del espíritu, para vivir de nuevo acontecimientos históricos y mantener encendida la memoria, para compartir experiencias con personajes reales y fantásticos, para gozar y participar activamente de los juegos del lenguaje. Quien haya pasado por este universo de estímulos y sensaciones es difícil que no cultive la imaginación y el sentido común, decisivos para la vida y para volver razonables las decisiones; es extraño que no se forme una personalidad sensible a la cultura y a los asuntos humanos y que no se forme, además, criterios firmes para juzgar las cosas y las personas. Estamos hablando de una hombre culto, es decir, de alguien capaz de comprender y de estar de acuerdo con la naturaleza humana; capaz de atender tanto a la generalidad abstracta de la razón como a la generalidad concreta de la existencia humana cotidiana que es flexible, moldeable y que responde a una legalidad y lógica diferentes a las leyes universales; hablamos, entonces, de un ser humano que ha desarrollado de nuevo el pensar razonable y la sabiduría del sentido común, el mismo que desde Platón fue desacreditado como fuente genuina de saber, pero que el incesante flujo de la vida jamás ha dejado de reclamar como el único sentido que corresponde a sus fines y objetivos y el único capaz de interpretar todas sus manifestaciones, aún las más sensibles y pasionales, como el vibrar del espíritu, no de un solo individuo, sino de la humanidad entera. Bibliografía cos as. De los orígenes al cosmos; cos mos; de BROCKMAN, John y MATSON, Katinka (Eds). Asíson las cosas. . Madrid: Debate, 1996. la evolución a la mente; del pasado al futu ro

HEGEL, G. W. F. Conocimiento e Inocencia . Revista ECO. Bogotá: Buchholz. Tomo XXIII/1-2. mayo-junio de 1971; pp. 69-73. ti ca de la facul f acultad tad de juzgar j uzgar . Caracas: Monte Ávila Editores, 1992. KANT, Emmanuel. Crítica

OSPINA H. Carlos Alberto. Disciplina, saber y existencia . Revista Latinoamericana de Ciencias sociales, Niñez y Juventud. Vol. 2, N° 2. Manizales: Universidad de Manizales-Cinde, julio-diciembre de 2004. POPPER, Karl. En busca de un mundo mejor . Barcelona: Paidós, 1996. Nodo Regional Eje Cafetero de Semilleros de Investigación “Caldas, Quindío, Risaralda, Norte del Valle y Chocó”

Pág. 13


. Vol. I. Realismo y el objetivo de Scrip tum a la l a lógica de la l a investigaci invest igació ón cientí c ientífica fi ca ________. Pos Scriptum la ciencia. Madrid: Tecnos, 1993. . 53 reflexiones en su pura sustancia. para la imaginación impur impura a WAGENSBERG, Jorge. Ideas para Barcelona: Tusquets, 1998. p ara una un a reflexi ref lexión ón epistemol epis temológica ógica sobr s obre e la enseñ ens eñ anza ZULUAGA DE E., Olga L. Notas para . Revista de Estudios Educativos Nº 19. Medellín: Asociación de profesionales de la educación APE, II semestre de 1983.


Pág. 14


El ENIGMA Y LA FORMACIÓN DEL ESPÍRITU CIENTÍFICO John H. Arcia2 “Sólo quien es consciente de lo inesperado y de lo que no se puede esperar encontrará colmadas sus esperanzas” HERÁCLITO

La formación del espíritu científico es un tema recurrente en las reflexiones pedagógicas de las instituciones educativas, más aún, cuando se pretende que a partir de dicho discurso se generen contextos desde los cuales se permita desplegar la potencialidad investigativa en la cultura colombiana, y con ella el desarrollo de la ciencia, tecnología y sociedad. Para ello se vincula los estudiantes de cualquier nivel educativo a procesos como las líneas de investigación de las universidades, los semilleros, el programa Ondas de COLCIENCIAS, entre otros; que consideran la necesidad de acercar al oficio de la investigación a todos aquellos que estén motivados por emprender búsquedas más allá de la apariencia sensible del mundo, en aras de la generación de aquel conocimiento que inspira al ser humano durante la historia para lo superior. El presente escrito pretende argumentar, en perspectiva de Gastón Bachelard, la formación del espíritu científico como la propuesta que reconoce que en el oficio de la investigación antes de existir un sistema filosófico que le hace frente a un problema y sirve de orientación observacional, yace un ser humano. Sobre cualquier consideración que se presente para defender un método en la ciencia, se ha de reconocer que el que investiga lleva consigo la experiencia de la historia y eso es ya un motivo por el cual mirar el mundo de manera distinta a los demás. La formación del espíritu científico que es defendida por el matemático y filósofo francés, concibe la generación de conocimiento científico como el proceso mediante el cual el investigador en la medida que amplía el horizonte de las posibilidades de conocer, se da cuenta del propio caminar. No es posible que un problema bien formulado no lleve implícita la problematización de conocimientos anteriores, esto se debe a que todo proyecto de investigación cumple una función dialéctica en la que el sujeto ocupa un lugar intermedio: orientado por la pregunta parte en búsqueda de posibles respuestas mediante la experiencia investigativa, al mismo tiempo devela lugares íntimos de ignorancia que contribuyen al reconocimiento del Sí mismo. La investigación desde la presente perspectiva, debe sobrepasar la mirada instrumental desde la cual se pretende generar conocimiento al margen de lo humano, que desde la intención de objetividad y neutralidad valorativa dan el permiso al investigador de desatender el compromiso emocional con lo que hace (aunque en el fondo no se percate de la ligazón que existe). La sociedad no puede confiar sólo en la masiva demostración de proyectos de investigación en curso y culminados, sino va acompañada de la transformación progresiva de la razón. 2 Psicólogo. Magister en Educación Docencia. Docente

en la Universidad Católica Popular del Risaralda en el programa de Psicología. Docente en la Universidad Tecnológica de Pereira en la Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario. Nodo Regional Eje Cafetero de Semilleros de Investigación “Caldas, Quindío, Risaralda, Norte del Valle y Chocó”

Pág. 15


La educación cuando se ve motivada por la formación del espíritu científico, a la vez asume la responsabilidad de considerar la generación del conocimiento como un acto progresivo de compromiso racionalista, que también implica el reconocimiento de la naturaleza animal del ser humano. La irracionalidad puede ser un enemigo silencioso para la ciencia cuando se subestima la influencia que tiene sobre el dinamismo psíquico. Es por ello que se articula la reflexión sobre la ley de los tres estados del alma a la discusión sobre los estados del espíritu, puesto que en compañía hacen de la investigación el camino que configura la ciencia como la estética de la inteligencia 3. El alma se convierte para Bachelard en una categoría importante desde la cual argumenta la influencia que tienen los intereses en la búsqueda de posibles respuestas a las preguntas, sea como potenciadores de abstracción científica o procesos desde los cuales se conservan obstáculos epistemológicos que conllevan al error en la formulación de teorías. Por estas circunstancias, en el presente texto se transita en medio de argumentos que articulan la formación del espíritu científico y el desarrollo del alma, en virtud del proceso mediante el cual, a decir de Philippe Meirieu: “Aprender, en el fondo, es hacerse obra de uno mismo” . Esto implica ser consciente de aquello que se consigue en medio de la investigación y aquello que se deja atrás, pero habita en la memoria, puesto que “la ciencia sin consciencia no es más que una ruina del alma” 4. Investigar es un oficio que contribuye con el avance del conocimiento y la transformación de los seres humanos, así que formar el espíritu científico posee el doble valor para el investigador de reconocer que a la vez que genera transformaciones en las teorías conoce más sobre los propios intereses y los obstáculos epistemológicos que debe psicoanalizar. Por estos motivos no es posible para un docente contribuir con la formación del espíritu científico si antes no se ha comprometido con el oficio mismo de la investigación. La formación del espíritu científico debe ser el proceso desde el cual se cautive a las nuevas generaciones en la búsqueda constante de conocimiento y el entendimiento del contexto mundial que exige la comprensión de la dinámica de la ciencia moderna, sea para inscribirse en sus condiciones o para tomar distancia de ella en aras de consolidar reflexiones pedagógicas que apuesten por alcanzar el nuevo espíritu científico que se s e encuentra a la “altura” de las propuestas de la teoría general de la relatividad, la física de las micro-partículas, la genética humana, la astronomía, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, entre otras.

“Un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro” BACHELARD.

La formación del espíritu científico a propósito del epígrafe anterior, debe comenzar por el reconocimiento que el maestro hace sobre el estado espiritual en el que se encuentra, y a partir de allí 3 BACHELARD,

Gastón. La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. Buenos Aires : Siglo veintiuno, 1997. p., 13. 4 MEIRIEU, Philippe. Frankenstein educador. Barcelona : Laertes, 2ª reimpresión, 2003. p., 138. Nodo Regional Eje Cafetero de Semilleros de Investigación “Caldas, Quindío, Risaralda, Norte del Valle y Chocó”

Pág. 16


saber cuáles son las ilusiones que le impiden el tránsito hacia el nuevo espíritu científico. Bachelard considera5 que “la filosofía científica debe ser esencialmente una pedagogía científica” , esto implica que aquel que se comprometa en el acompañamiento de los estudiantes para la formación en investigación, debe antes que nada amar este oficio y aceptarlo tal como se presenta para la experiencia humana. La investigación no es solo un camino que se goza cuando adviene el descubrimiento de algo, porque en el proceso llegan momentos de angustia e incertidumbre en los cuales el investigador si no está convencido de lo que hace, puede abandonar el proyecto sin ningún reparo. La formación del espíritu científico en los niños(as) y jóvenes comienza cuando el profesor es arrastrado, incluso sin su propia autorización, por enigmas que le obligan a ser resueltos mediante la investigación. Giorgio Colli en el libro “El nacimiento de la filosofía”, recrea la importancia que tiene para los griegos en la antigüedad el enigma con respecto a la emergencia de la sabiduría y dice 6: Sólo quien resuelve el enigma puede salvar a la ciudad y a sí mismo: el conocimiento es la instancia última, respecto a la cual se libra la lucha suprema del hombre. El arma decisiva es la sabiduría. Y la lucha es mortal: quien no resuelve el enigma es devorado o degollado por la Esfinge, quien lo resuelve – sólo a Edipo correspondió la victoriahace precipitarse a la Esfinge en el abismo… El enigma para Colli es un aspecto importante en el origen y consolidación del conocimiento griego y posteriormente occidental. Cuando el ser humano acepta enfrentarse a los enigmas, a la vez toma la decisión de hacerse responsable del curso de la historia, y como Odiseo, emprende el viaje hacia Itaca, donde el lugar de llegada no se convierte en una meta, sino, en motivo y orientación por la cual caminar. De la misma manera, en la formación del espíritu científico, el profesor ha de dejarse cautivar por éste, prepararse para el viaje al reconocer el problema, y posteriormente abrirse camino en medio de territorios desconocidos aceptando lo inesperado. El problema de investigación ha de estar motivado por un enigma, puesto que no se halla por casualidad o porque se ha estado esperando en el escritorio hasta que desciende por peticiones recurrentes de un “más allá”. Tampoco debe copiarse de un libro de texto, solicitarlo de un conocido al cuál se le considera “intelectual”, ni descargarlo de la INTERNET. Una investigación que comienza con un problema impuesto o impostado, se convierte en un recorrido guiado por las exclusivas cadenas del cumplimiento social y del ¡qué dirán los vecinos!; además se convierte en una búsqueda ausente de afectividad y deseo de develar lo que estaba oculto detrás de lo que ha causado asombro. El asombro es el momento en el cuál el docente investigador experimenta que se abre un umbral, un paréntesis en medio de lo real que pone en aprietos el pensamiento cuando le invita rápidamente a explicar un evento que no se halla en lugar alguno de la memoria. Además constituye el llamado a la imaginación para que acuda a estrategias metafóricas desde las cuales se pueda acceder a territorios desconocidos.

5 BACHELARD, Gastón. Epistemología. Anagrama : Barcelona, 1973. 6 COLLI, Giorgio. El nacimiento de la

p., 25. filosofía. Barcelona : Tusquets, 2005. p., 55. Nodo Regional Eje Cafetero de Semilleros de Investigación “Caldas, Quindío, Risaralda, Norte del Valle y Chocó”

Pág. 17


pneuma) en las redes El asombro deja por instantes sin “aliento” al investigador y cautiva c autiva al espíritu ( pneuma del enigma. Esto implica que el investigador no pueda darle la espalda a lo que se devela, porque lo que está descubriendo le exige ser escuchado y explicado a otras personas. El espíritu científico requiere del asombro para despertar del letargo de la seguridad enciclopedista que pretende entregar las respuestas a las inquietudes del momento, ya que cuando se siente capturado desea, mediante la sabiduría, entregar conocimiento a cambio de nuevos despertares.

El docente que acompaña a los estudiantes en la formación del espíritu científico debe ser aquel que supedita los derroteros formales para la presentación de una tesis, para dar cabida inicialmente a los encuentros desde los cuales contagia, en medio de la vivencia, hacia la búsqueda de conocimiento a través de la investigación. Desde esta perspectiva, no es suficiente con que el profesor posea demasiada información sobre las publicaciones más recientes en un tema, que tenga la pericia de categorizar los procesos desde perspectivas metodológicas, que posea reconocimientos en múltiples contextos; si ni siquiera vibra cuando narra las hazañas de sus andanzas y dice de él, lo preso que se encuentra a causa de un problema que requiere respuestas. En el contexto colombiano muchos son los que paradójicamente han memorizado las innumerables estrategias metodológicas disponibles para el abordaje de los problemas; sin embargo, los proyectos están cargados de comportamientos compulsivos orientados hacia el reconocimiento y ocupación de lugares desde los cuales compensar el conflicto de no poder experienciar el asombro. En otras ocasiones se encargan de condicionar la manera de hacer investigación, con el propósito de evitar ser puestos en evidencia ante las personas que sostienen su estatus de científico, por aquellos que sí han iniciado el recorrido con el espíritu cautivo. La formación del espíritu científico exige un compromiso ético con las personas, en el sentido que si en nombre de la investigación se emprende un camino, este debe partir del enigma que el asombro ha permitido contemplar, y posteriormente configurarle como problema que oriente el acto donde se reconoce que sea en medio del descubrimiento o el error, se aprende del mundo y de uno mismo. Es por ello que Gastón Bachelard cuando habla del espíritu científico, a la vez vincula al alma como proceso inherente en el oficio de la investigación, ya que si en esta dinámica las condiciones externas como internas de la naturaleza humana no se transforman, puede decirse que no se ha logrado un recorrido desde el cual el docente al ampliar el horizonte de posibilidades del conocer, sabe el lugar que ocupa en el mundo desde su constitución histórica. El docente investigador que acompaña la formación del espíritu científico, se concibe hasta el momento como aquel con capacidad de asombro para hallar en medio de lo sutil, el enigma que cautiva el espíritu y a la vez le l e obliga a concebir la situación como un problema al que se le debe dar reconocimiento investigativo. Es decir, no existe proyecto de investigación que no parta de un problema, o como lo plantea Karl Popper 7: …los problemas pueden atravesar los límites de cualquier objeto de estudio o disciplina…lo que importa no son los métodos o técnicas, sino la sensibilidad para los problemas y la ardiente pasión por ellos; o como decían los griegos, el don del asombro. 7 POPPER, Karl. Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del

conocimiento científico. científico. Barcelona : Paidós, 2001. págs.., 95

– 101. Nodo Regional Eje Cafetero de Semilleros de Investigación “Caldas, Quindío, Risaralda, Norte del Valle y Chocó”

Pág. 18


El filósofo austriaco Popper, también concibe el asombro como una experiencia inherente a la formulación del problema, pero articula a la vez la pasión, y con ella inspira la formulación de las siguientes preguntas: ¿qué relación existe entre la pasión y el asombro?, ¿qué función cumple la pasión en la formación del espíritu científico?, ¿es pertinente dejar que la pasión acompañe la búsqueda del conocimiento?, ¿cuál es el secreto que se esconde tras del problema que despierta la pasión por la investigación? Para el abordaje de dichas preguntas, inicialmente es necesario resaltar algunas consideraciones sobre aquello que los griegos distinguen como Thymos, que se puede interpretar como pasión. La pasión desde Homero 8 se relaciona con el corazón, el diafragma o algún otro órgano corporal que se encuentra asociado a las reacciones afectivas o volitivas, en tanto que en Heráclito 9 se halla como aquel fenómeno que permite distinguir entre el hombre emotivo y el hombre psicológico. Desde la presente perspectiva se reconoce la importancia que tiene para aquel que emprende un proyecto de investigación el ser afectado emocionalmente, es decir, tener la oportunidad de sentir con todo el cuerpo, con todo el organismo, aquellos instantes que desde el asombro se cautiva al espíritu y a la vez compromete al ser humano. La formación del espíritu científico debe reconocer que a través de la pasión el investigador encarna el enigma, lo apropia corporalmente para que el organismo se prepare hacia transformaciones radicales. Por ello es un error considerar que es posible mediante la neutralidad valorativa hacer a un lado todo aquello que en la intimidad siente el investigador al encuentro con el objeto de estudio, ya que prescindir de las emociones es fantasear que se tiene un cuerpo al que se le puede dormir en cualquier instante para evadir una transferencia inevitable de sentimientos. Por el contrario, un problema antecedido por la pasión, es algo que se atesora hasta que se le encuentran posibles respuestas porque se convierte en un ejercicio vital. El docente investigador debe reconocer que los obstáculos del camino por más difíciles que se presenten, se sortean sin abandonar el problema que guía el proyecto, gracias a que éste se encuentra movilizado por la emoción. En caso contrario, una investigación que está jalonada por condiciones estrictamente extrínsecas al sujeto y no genera deseo de búsqueda, en muchas ocasiones no deja huella histórica y en su defecto se abandona en cualquier momento sin ser culminada. La pasión emerge en el mismo momento en que el asombro se experimenta, ya que mientras la primera avanza hacia reacciones emocionales, el segundo funciona como ventosas que atrapan al espíritu para motivarle en la búsqueda de conocimiento que le permita recorrer territorios desconocidos. En la formación del espíritu un ser humano nunca termina por conocer el final del camino, puesto que cada que piensa que ha resuelto un problema, aparece un nuevo enigma que abre otros senderos de búsqueda. El enigma no sólo permite la emergencia del asombro en el ser humano, sino también el despliegue de la pasión. El carácter ambivalente del enigma genera un puente entre lo conocido y lo 8 Citado

por JAEGER, Werner. La teología de los primeros filósofos griegos. Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 1ª reimpresión, 1997. p., 78. 9 Citado por HILLMAN, James; et al. Arquetipos y símbolos colectivos. Barcelona: Barcelona: Anthropos, 1994. p., 165. Nodo Regional Eje Cafetero de Semilleros de Investigación “Caldas, Quindío, Risaralda, Norte del Valle y Chocó”

Pág. 19


desconocido, entre la experiencia rarificada de estar cautivo por algo que es extraño (situación de la que nace un problema) y la necesidad de movilizarse (emocionalmente) hacia la búsqueda de posibles respuestas. A la vez, el espíritu científico se reconoce como cautivo y el alma con la fuerza necesaria para sostener el caminar, a pesar de las dificultades que se presenten. El enigma es el secreto que se encuentra tras del problema que despierta la pasión, y en el mismo instante ofrece la posibilidad de interpretar la relación que existe entre el espíritu científico y el alma, que en términos de Gastón Bachelard 10, se encuentran inevitablemente unidos en los procesos de investigación. Es por estos motivos que se considera importante aceptar que para la iniciación en investigación, el docente antes que emprender propuestas pedagógicas desde esta perspectiva, ha de reconocer si en la propia historia de vida se ha asombrado ante un enigma, hasta el punto de apasionarse con él para configurarle como problema que oriente un proyecto en búsqueda de respuestas a preguntas vitales. Si dichas condiciones se reconocen, entonces puede emprender un viaje en compañía de los estudiantes, desde el cual se provoca al espíritu científico a ascender hacia la abstracción propiamente dicha, donde el conocimiento trasciende las condiciones folclóricas y se convierte en propiedad mundial. El espíritu científico se comprende como la potencia que orienta el intelecto hacia la búsqueda de distintas compresiones de mundo, luego de generar la consciencia de ignorancia que cobija la especie humana respecto al cosmos. Se reconoce que en el proceso de su formación se pueden distinguir tres estados que dejan interpretar el vector hacia el que se dirige la construcción de conocimientos, que puedan resistir los umbrales entre el habla del hombre y el silencio de las cosas. El lugar en el que la ciencia no se muestra como un sistema rígido, homogéneo e inflexible a los cambios; sino, como un sistema abierto que establece la dinámica discursiva gracias a la periferia que fluctúa entre la prosa y la poética, la verdad y la estética, la vida y la muerte. La abstracción en este caso no se debe comprender como el alejamiento jerárquico-lineal del territorio de partida, el aislamiento definitivo del científico de la cultura que habita y la resistencia a visitar aquellos lugares que en muchas ocasiones se presentan como distintivos (bajo la mirada del déspota ilustrado) de pobreza en sus diversas versiones. El espíritu científico se dice que experimenta la abstracción, a manera de metáfora, cuando hay “pérdida de gravedad” y el investigador tiene la opción de elevarse sobre la existencia temporal y espacial para poder acceder a otros lugares desde los cuales se avizora el mundo de la vida. El docente debe orientar a los jóvenes investigadores para que aprovechen la U-topía, palabra que emerge del griego ο que significa “no11” y “tú”, y τ πος que que quiere decir “tener lugar”; y que permite la comprensión de la necesaria fuga que debe experimentar a través de la fantasía y la imaginación el científico que no quiere sólo hacer calcos de mundo, sino, provocar transformaciones en el mismo. La utopía es la posibilidad que posee el docente investigador para invitar a los jóvenes en la ocupación de lugares diferentes, que no necesariamente deben coincidir con espacios físicos, puesto que mediante la imaginación se pueden construir lugares ( loci )12 en la memoria en los que el ser 10 BACHELARD,

Gastón. La formación del espíritu científico. Op. Cit., Ibid. p., 12. se interpreta desde el “no” es preciso considerar que el “no lugar”, no necesariamente genera una línea recta hacia la afirmación “no es posible que exista”; por el contrario, el “no lugar” lo constituyen todas las posibilidades de territorio fuera del lugar que ocupa el sujeto. El no-lugar no es la negación del lugar, sino las posibilidades posibilidades de fuga del mismo. 12 Frances Yates demuestra en el texto “El arte de la memoria”, la necesidad que se tienen desde la antigüedad de construir lugares en la memoria para conservar imágenes y palabras como sustento en la conservación de la tradición 11 Si


Pág. 20


humano ingresa en estados de silencio profundo y desde donde se pueden percibir los sonidos sutiles que el ruido de la cotidianidad no deja, o posiblemente llegan de visita las musas que durante miles de años acompañan a los sabios para otorgar inspiraciones en la elaboración de obras maestras. Es factible que emerja en algunos el escepticismo respecto a dicha propuesta cuando no se percibe la forma mediante la cual puede ese sujeto salir del estado temporal de abstracción, de esa situación que en el contexto moderno parece más una pérdida de tiempo que una “actividad útil”. Por este motivo es necesario el reconocimiento del papel que cumple el alma en la investigación, en tanto que como proceso que permite los vínculos afectivos con el enigma y el problema, también lleva a recordar el lugar del cual se parte. Mientras tanto el espíritu se ocupa de la dirección de estas elevaciones para evitar vuelos en los cuales las alas de la razón se derritan con el exceso de luz. El investigador que se atemoriza de la abstracción teje sus argumentos desde un permanente llamado de atención a aquella concreción que no conoce más que encuentros pasivos en el acto de pensar con el objeto. Es por ello que debe darse la discusión sobre el proceso de transformación del espíritu científico y el alma durante la investigación y la construcción de conocimiento. c onocimiento. El espíritu científico desde los tres estados de la formación está acompañado permanentemente del desarrollo del alma de la siguiente manera: espíritu concreto-alma pueril, espíritu concreto abstractoalma profesoral, espíritu abstracto-alma en trance. Así, mientras el espíritu se dirige hacia las formas intelectivas y materiales del mundo, el alma procede mediante la pasión en el investigador de tal manera que las búsquedas sean vitales y trasformativas. Recurrentemente en la interpretación que se hace de Bachelard, se olvida dar cabida a esta última, quedando la investigación minimizada como ejercicio instrumental, ficticio e informativo. No se debe olvidar que cuando la investigación tiene como lugar de origen el enigma, se s e convierte en un proceso alquímico en el cual se observa que todo descubrimiento en el mundo, es un develamiento psíquico; cada avance de conocimiento se convierte a la vez en un re-conocimiento del propio ser humano que investiga. La investigación también es un espejo mediante el cual el alquimista se da cuenta que no puede ocurrir nada por fuera de él que no afecte dentro de sí, viceversa, por cada descubrimiento psíquico se abren otras posibilidades de búsqueda en el horizonte. Los estados del espíritu científico comienzan con el estado concreto (pre-científico) en el que el ser humano se recrea con las primeras imágenes del fenómeno, es decir, en el primer encuentro con el objeto de estudio, con aquello que ha cautivado al investigador, la observación llena de fantasía trata de explicar desde las experiencias del pasado aquello que se presenta como extraño. Es el instante en el que el niño camina como extranjero de la existencia puesto que todo es un despertar de conciencia. El docente investigador comprende que lo que ocurre no son manifestaciones arcaicas innecesarias para la inteligencia científica, sino, disposiciones de la naturaleza humana desde donde se dan los primeros pasos hacia el descubrimiento del mundo. El espíritu pre-científico anima el mundo, amplifica la experiencia observacional desde la cual todo se percibe como lugar potencial de descubrimiento, sitios encantados detrás de los cuales se esconden los gnomos y las musas. En esos instantes el ser humano se enamora del colorido y el pulular de imágenes que emergen de las cosas, y no se distingue fácilmente entre lo próximo y lo íntimo. oral. Sin embargo, recorre la historia por la edad media hasta la modernidad y constata que dicho arte cumple una función indispensable en la historia de la ciencia y en la emergencia del método científico. En: YATES, Frances. El arte de la memoria. Madrid: Ciruela, 2005. Nodo Regional Eje Cafetero de Semilleros de Investigación “Caldas, Quindío, Risaralda, Norte del Valle y Chocó”

Pág. 21


Generar lazos afectivos con el objeto no es un motivo por el cual alarmarse, al creer que va a desencadenarse desencadenarse un apego irremediable que detenga la investigación. Por el contrario, hacer “como si” no se siente nada, es no darse la oportunidad de reconocer la carga afectiva que se puede desplegar sobre lo descubierto. No se aprende a amar la investigación, cuando no se sabe cuánta capacidad se tiene para vincularse afectivamente a las cosas y dejar emerger la fantasía. En la educación existe la creencia que la fantasía es un obstáculo para el aprendizaje de los contenidos temáticos, sin embargo, la opresión de ésta lleva a que el ser humano no reconozca que en toda primera observación hay una cargada de atributos subjetivos y de experiencias pasadas que se acomodan a eventos extraños y condicionan las explicaciones. Por el contario, es importante ofrecer escenarios desde los cuales los estudiantes en compañía del docente conversen libremente sobre todo aquello que se descubre del mundo, y desde la orientación de aquel que como investigador ya ha vivenciado estos momentos, contribuya para que los jóvenes investigadores reconozcan progresivamente las imágenes fugitivas que mediante la fantasía arropan la mirada del objeto. Desde la pedagogía científica se inicia la formación de aquellos espíritus jóvenes para que se dispongan a atender la fantasía y al mismo tiempo conocerla en sus múltiples manifestaciones en aras de evitar desbordamientos de los cuales no haya regreso. El alma pueril o mundana que acompaña el estado concreto del espíritu, según Bachelard, participa desde la curiosidad ingenua y con la intensión de recoger todo aquello que observa sin dejar nada en el camino. Posee la característica de coleccionista cuando cree que entre más información tenga, mejor refleja una actitud seria. Distintivo recurrente en los primeros años de vida cuando el niño considera que el mundo le pertenece porque está igualmente vivo como él. Pero cuando en la familia y posteriormente en la escuela se emprenden proyectos pedagógicos iconoclastas que consideran todas estas manifestaciones como pérdida de tiempo, distractores de la inteligencia y herejías frente al conocimiento científico, los seres humanos terminan desconfiando de algo connatural a la psique y desesperadamente desesperadamente buscan a qué atenerse como prueba de una actitud concreta ante la vida. El alma del ser humano que ha sido castigada por vincularse afectivamente con la fantasía, es aquella que cae en el obstáculo epistemológico de considerar que tras de las explicaciones de concreción absoluta en las que no existe un aura simbólica, puede rendirse pruebas de conocimiento científico. Esto se percibe en aquellos que con la simple traducción estadística de los fenómenos a números, ya se sienten seguros de publicar hallazgos que supuestamente cambiarán la ciencia, o como lo plantea Bachelard 13: “¡Es tan cómodo, para la pereza intelectual, refugiarse en el empirismo, llamar a un hecho un hecho, y vedarse la investigación a una ley” . El culto a lo concreto es el temor a ser castigados nuevamente por atreverse a fantasear con las cosas del mundo: el niño que forzosamente cambia el juego por números sin contenido simbólico, es un futuro gurú que creyéndose investigador no sabe que no ha podido dejar de observar hacia abajo, hacia la materia inerte que provee de seguridad, y por ello se encuentra en el obstáculo epistemológico que lleva a pensar que la experiencia básica entrega inmediatamente un criterio de verdad, al mismo tiempo impide que la posición erguida de lo humano no se despliegue hacia la observación del horizonte. En el ser humano lo erguido no es una característica específicamente física, sino también espiritual, puesto que si esta última no se despliega, aunque se dirija la mirada hacia lo lejos no habrá horizonte, sino puntos de referencia inmediatos sobre los cuales se desarrollan sistemas de conteos para 13 BACHELARD,

Gastón. La formación del espíritu científico. Op. Cit., Ibid. p.,35. Nodo Regional Eje Cafetero de Semilleros de Investigación “Caldas, Quindío, Risaralda, Norte del Valle y Chocó”

Pág. 22


justificar descripciones de primera observación. Es por ello que en la formación del espíritu científico el alma pueril o mundana debe tener la posibilidad de desplegar toda la potencia afectiva como apoyo en la emergencia de la fantasía y su relación con el mundo. El espíritu pre-científico requiere ser formado, por ello es necesaria la compañía de aquellos que han transitado por caminos similares. No emerge de manera espontanea, sino a través de estrategias pedagógicas en las cuales los escenarios se orientan hacia la consecución del espíritu científico, el siguiente estadio desde el cual se adjunta a la experiencia de la física esquemas geométricos. El espíritu científico, el estado concreto-abstracto reconoce en la geometría la experiencia de profundidad y horizonte de camino. Constituye los primeros momentos de abstracción desde los cuales ensaya representaciones del territorio observado. Paradójicamente la seguridad de la abstracción depende de la justificada claridad y demostración de coincidencia con el hecho sensible. Aunque el joven investigador desee ir más allá de lo que los sentidos dejan percibir, no abandona la idea de atenerse al territorio concreto. El espíritu científico ha de ser orientado hacia el oficio de la representación cartográfica del objeto de estudio, hacia la escritura que pretende ofrecer una observación diferente del fenómeno, permite detener la mirada sobre el acontecimiento que no es lo mismo que encerrarle en un lugar para evitar todo contacto con el sitio de procedencia. Es el momento de la obra cuando el artesano contempla la escultura en sus múltiples dimensiones con la intensión de otorgarle el escenario para que se manifieste desde la particularidad, que a decir de Bachelard, es el momento en el que se ilustran los esquemas racionales donde “…la intuición básica es un obstáculo para el pensamiento científico; sólo una ilustración que trabaje más allá del concepto, añadiendo un poco de color sobre los rasgos esenciales, puede ayudar al pensamiento científico” 14. En la formación del espíritu científico, el docente debe comprender que para la ciencia, la escritura es el contexto en el cual pueden emerger las conversaciones literarias con aquellos autores que se han dedicado a investigar fenómenos similares y puedan compartir las diversas estrategias que se utilizan para avanzar en la búsqueda de respuestas al problema. La lectura y la escritura son dos actividades inseparables de este estado, y por ello es posible que se deba afrontar el conflicto que emerge en algunos territorios cuando estos dos ejercicios se presentan más como obligaciones a cumplir y no como condiciones básicas de la actividad académica. La formación del espíritu científico y la historia de la ciencia están ineluctablemente acompañados de la lectura y la escritura. El desconocimiento de ello conlleva la creencia que es posible transformar un contexto cultural en tiempo record hacia una gran comunidad de investigación, donde se le suma que a los docentes ha de invitárseles con sutileza a los textos, ya que estos pueden interpretar que otros están dudando del conocimiento acumulado a través de los años. Cuando el momento de abandonar la lectura coincide con la obtención del título, se ha conseguido un estado de llenura y seguridad cognoscitiva. El docente investigador debe procurar que los estudiantes se acerquen a los libros como puertas de entrada hacia el conocimiento de lugares que los autores inspiran mediante la palabra escrita. Cada texto es una representación geométrica de un territorio que se ha detenido sobre la página en blanco, 14 Ibid., p., 93.


Pág. 23


y que gracias a las palabras yace latente a través de los tiempos para demostrar que por ellas el ser humano desea hacerse inmortal. Para María Zambrano15: Escribir viene a ser lo contrario de hablar; se habla por la necesidad momentánea inmediata y al hablar nos hacemos prisioneros de lo que hemos pronunciado, mientras que en el escribir se halla liberación y perdurabilidad –sólo se encuentra liberación cuando arribamos a algo permanente-. Salvar a las palabras de su momentaneidad, de su ser transitorio, y conducirlas en nuestra reconciliación hacia lo perdurable, es el oficio del que escribe. La escritura desde la perspectiva de la filósofa española, es la posibilidad que el ser humano tiene para trascender las palabras que inevitablemente se encuentran ligadas al tiempo y el espacio inmediato, además de posibilitar momentos de silencio profundo sobre los cuales se revelan en ocasiones los secretos más profundos del objeto al que se le escribe. La lectura permite que al visitar literariamente las observaciones de otras personas, se trascienda el uso abusivo de las imágenes familiares para explicar lo extraño. Sin esto no sucede, puede emerger el obstáculo epistemológico que lleva a que todo nuevo recorrido en la investigación se encuentre adherido a las experiencias sensibles más fuertes desde las cuales se impide conocimientos variables, es decir, se considera que se dicen cosas diferentes por el hecho de cambiar nominalmente la forma de enunciarlas. En la formación del espíritu científico el mundo no cambia sólo porque los investigadores enriquezcan enriquezcan el léxico, el cambio está en la manera cómo el sujeto desarrolla otras representaciones geométricas que permiten capturar sombras en el objeto que afloran nuevas comprensiones de su naturaleza. Sincrónicamente se descubren zonas oscuras en la psíque del que investiga, que le permite conocerse cada vez más. Mientras el espíritu rodea el objeto mediante la palabra escrita, el alma se profundiza en las vertientes de las llanuras ll anuras íntimas. El alma profesoral en compañía del espíritu científico se presenta en calidad oradora, es decir, incita al investigador a comunicar lo que se halla. Impregna el deseo de hacer público lo que se escribe, y por lo tanto asume el papel de consorte en la soledad del escritor. Sirve como interlocutora incondicional de tal manera que se puedan medir las palabras y de esa forma hacer accesible la lectura para los demás. El alma profesoral puede ser comparada con la ninfa Eco, que según los griegos, acompaña constantemente a Pan (el dios cabra) para recordarle la existencia propia mediante el retorno de sus palabras. Por ello cuando el investigador escribe, debe tener una especie de espejo que a la vez que deja percibir tanto las virtudes como los errores, sugiera posibilidades de acción en virtud de aquellos que están por conocer lo que el espíritu científico descubre. El alma profesoral cuando decide guardar todo lo que refleja, engaña al investigador y le convierte en un ser dogmático que apoya la vida en los éxitos que ha conseguido en el pasado haciendo que se repita en cada tiempo un mismo saber. Impone demostraciones desde la autoridad titular y en muchas ocasiones utiliza la posición diplomática para evitar cualquier contexto de crítica. 15 ZAMBRANO, María. Hacia un saber sobre el

alma. Buenos Aires : Losada, 2005. p., 29. Nodo Regional Eje Cafetero de Semilleros de Investigación “Caldas, Quindío, Risaralda, Norte del Valle y Chocó”

Pág. 24


En la formación del espíritu científico, el docente investigador debe provocar en los estudiantes la movilización de los conocimientos estanco que se guardan como trofeos para un futuro prominente cuya mejor carta de presentación se compila en la hoja de vida. En estos tiempos hasta los currículum vítae han de ponerse bajo la lupa de la sospecha, porque son muchos los gremios que tras de la fachada institucional practican una endogamia académica acompañada del comité de aplausos y memorias certificadas de los eventos. El alma profesoral debe ser problematizada y movida desde los cimientos de tal manera que la catarsis emocional y espiritual se convierta en un hábito investigativo, cuando el científico es consciente que las cosas desde su mirada van lo mismo y no cambia. El docente investigador no debe escatimar en estrategias desde las cuales el joven investigador experimente constantemente que lo que se conoce es falible y susceptible de cambio, pues si sucede lo contrario, estos se convierten en los futuros dictadores de leyes marciales para determinar las características de la investigación, el método adecuado, los instrumentos pertinentes, los datos permitidos para la observación y hasta las respuestas que se deben escuchar por parte del público. Puede ser que se considere exagerada esta posición, sin embargo, basta con hacer una investigación sobre los perfiles epistemológicos de aquellos que se reconocen como investigadores para determinar el estado del espíritu científico en el que se encuentran. El espíritu científico y el alma profesoral cuando se ven movilizadas por la razón crítica, aceptan la limitación de las representaciones geométricas y reconocen que este ejercicio pedagógico es un tránsito hacia la abstracción completa, aquella que en términos de Gadamer 16 se mueve entre el retener y el olvidar, es decir, el lugar donde se reconoce que la abstracción que se logra mediante intuiciones sensibles no ha constituido un camino lineal, y por el contrario se convierte en un ir y venir donde el investigador en la medida que hace cartografía del mundo observable se prepara desde la intimidad para la aceptación de la antimateria, de aquellos eventos para los cuales no existe lenguaje. La formación del espíritu científico llega a una instancia en la que el docente vivencia cómo los estudiantes deciden emprender las búsquedas propias, porque se percatan que el criterio de autoridad se convierte en un obstáculo cuando el alma se vuelve peregrina. En estos momentos el investigador comprende que el logos (λόγος), que se interpreta en la actualidad como estudio y en la antigua Grecia está asociado con pneûma (que significa espíritu) y noûs (que designa inteligencia); no es un concepto acabado. Por el contario es la manifestación espiritual a través de la palabra, y por ello, en la medida que el espíritu científico se acerca al nuevo espíritu científico, el universo semántico ha de cambiar también. El nuevo espíritu científico según s egún Bachelard17, comienza cuando se resuelve el complejo de Prometeo que se caracteriza por la tendencia que impulsa a saber tanto o más que los padres y maestros. “El complejo de Prometeo es el complejo de Edipo de la vida intelectual”. El momento en el que se emprende la teoría voluntariamente desligada de la experiencia inmediata y polemiza la realidad básica, donde el espíritu científico ya viejo y desgastado ve nacer una segunda naturaleza, desde donde se desprenden otros valores de racionalidad.

16 GADAMER, Hans-Georg. El problema de la conciencia histórica. Madrid: Tecnos, 1993. p., 14. 17 BACHELARD, Gastón. Psicoanálisis Psicoanálisis del fuego. Madrid: Alianza, 1966. págs., 25

– 26.


Pág. 25


Bachelard considera que 18: La ciencia, bajo su aspecto evolucionado, no está encadenada a sus elementos como bases definitivas. Las mismas matemáticas, las ciencias más estables, las ciencias del desarrollo más regular, se han visto obligadas a reconsiderar los elementos básicos y, el carácter absolutamente moderno, moderno, a multiplicar los sistemas s istemas de base. El nuevo espíritu científico desde esta perspectiva, emerge en contextos pedagógicos en los cuales el docente no teme ser superado por los estudiantes y admite que los tiempos de autoridad se acaban cuando los argumentos del otro trascienden las posibilidades del alma profesoral. Además debe estar preparado para el juego de una “Filosofía del No”, desde la cual el investigador se mueve entre la tradición cultural y la idea i dea emergente. La “Filosofía del No” no es una negación de las experiencias anteriores, sino un despliegue del nuevo espíritu científico que gracias a la abstracción propiamente dicha logra comprender el territorio del que parte, para acceder a perspectivas diferentes donde se amplía radicalmente los límites topográficos. Es el instante en el que el ser humano erguido recuerda el recorrido y los primeros pasos del espíritu, observa hacia el horizonte siempre esquivo ante las verdades absolutas, y dirige la mirada hacia arriba porque aún no pierde el deseo de ir más allá, pero sobre todo, aprende que la razón se transforma y en medio del tránsito descubre que la irracionalidad siempre ha estado ahí. El nuevo espíritu científico es característico de aquellos momentos en los que el investigador camina por la cuerda floja, puesto que por un lado emergen voces resistentes que abogan por el conocimiento hegemónico, y por el otro se presentan destellos que posiblemente permitan resolver el enigma por el cual se comienza a caminar. Cada paso está teñido de tensión entre el temor a no ser aceptado por los vecinos y el deseo de liberar el espíritu cautivo en un problema, entre el intento de conservar la tranquilidad que ofrece lo ya conocido y el deseo de conocer otras cosas. El ser humano que por los senderos de la investigación consigue la experiencia momentánea del nuevo espíritu científico no vuelve el mismo, ya que basta con un instante en el que el alma en trance juegue al pensamiento sin soporte experimental estable, para que el resto de la vida se convierta en un proyecto de agonía del Ego. Cuando se gestan nuevas teorías, son otras las condiciones sobre las cuales se debe transformar la psique, porque la abstracción completa se alcanza si el alma ha preparado desde la paciencia de la psicología científica, al ser humano para resistir la contradicción de la experiencia común. El nuevo espíritu científico y el alma en trance convocan la memoria, el pensamiento, la fantasía y la imaginación, para configurar otras metáforas de mundo que amplíen el horizonte de conocimiento. Metáforas que inspiran a la ciencia a transformar las teorías y así sea posible desplegar el discurso de la conciencia y la historia. Entre tanto, el enigma espera el momento de cautivar otros espíritus y así invitarles a nuevos recorridos en la investigación. El enigma es el motivo por el cual la formación del espíritu científico se convierte en un proceso donde el joven investigador necesita del maestro como interlocutor y orientador, ya que el alma se encarga de movilizar afectivamente la búsqueda. La pedagogía científica hace del maestro el testigo 18 BACHELARD, Gastón. El

compromiso racionalista. sta. México: Siglo XXI, 8ª edición, 2001. p., 86. Nodo Regional Eje Cafetero de Semilleros de Investigación “Caldas, Quindío, Risaralda, Norte del Valle y Chocó”

Pág. 26


que puede confesar que el ser humano por naturaleza desea conocer el mundo, y que la función suya es la de ofrecer contextos en los cuales los obstáculos epistemológicos sean superados. El enigma también se convierte en aquella experiencia que se presenta al nuevo espíritu científico para ofrecerle al ser humano un instante de compresión en la que se da cuenta que nunca se termina por saber, que luego de aprender a seguir el rastro de lo desconocido ni la muerte se salva de ser cuestionada. En conclusión, la formación del espíritu científico es un proceso que no acepta interpretaciones superficiales desde las cuales se puedan aplicar fórmulas rápidas para conformar una comunidad científica desde procesos de industrialización. Se debe reconocer que éste no moviliza masas, es decir, no convoca multitudes porque la primera prueba no está dirigida exclusivamente al ser humano racional, sino que también seduce el alma para examinar el alcance de compromiso con el enigma. Pero esta situación no exime de la responsabilidad a las instituciones educativas y a los docentes el ocuparse de generar contextos en los cuales el espíritu pueda emerger. La naturaleza humana se ha encargado de no develar a la ligera los principios psicológicos de la emergencia del espíritu pre-científico, y eso lleva a considerar que cada ser humano en potencia es un excelente investigador. En este caso la pedagogía científica se vuelve prioritaria cuando cada docente confía que en frente suyo se encuentran futuros científicos que dejarán huella en la historia de la humanidad. Para ello el maestro debe poner a prueba su espíritu y evaluar las condiciones del alma, puesto que no puede iniciar a aquellos en la investigación, cuando ni siquiera su vida es aguijoneada por la duda y la presencia evidente de la ignorancia. La formación del espíritu científico requiere que las instituciones reconozcan que la educación no puede ser un sistema empresarial, que los tiempos en los proyectos de investigación varían de acuerdo a los problemas, que no se puede medir con los mismos instrumentos a cada proceso, que por delante de la utilidad está el valor. Pero sobre todo que el carácter subversivo de éste en ocasiones problematiza el mismo sistema, y para ello se requiere que exista al interior del direccionamiento estratégico la democracia cognitiva que garantice la libre expresión, porque el alma no confía en constituciones que cambian con la contingencia. La formación del espíritu científico debe ser un compromiso de todas las personas en la comunidad, desde la familia hasta los dirigentes políticos, ello implica que una propuesta como estas sea un proyecto político, un resurgir de la Paideia donde la pedagogía pedagogía retorna a las plazas de mercado.


Pág. 27


Algunas preguntas probl ematizadora ematizadorass para el foro son: s on: • • • • • • • •

¿Cuál es la diferencia entre un espíritu científico y un espíritu investigativo? ¿Cómo superar los obstáculos epistemológicos en la educación, para que contribuya a la formación de espíritu científico? ¿Qué significa el asombro en el desarrollo del pensamiento científico? ¿Cuál es el tránsito necesario de las preguntas a la indagación propia de un espíritu científico? ¿Cuál es el papel de la teoría en la lectura de la realidad, propia de un espíritu científico? ¿Cómo pasar pasar de prácticas de enseñanza tradicionales tradicionales a prácticas educativas científicas en nuestra educación? ¿Cuál es la diferencia entre un docente con espíritu científico y el que sigue anclado a la tradición? ¿Que representa para la educación actual y futura la formación de docentes con espíritu investigativo?


Pág. 28

EL ESPÍRITU CIENTÍFICO DEL ASOMBRO A LA CRÍTICA.pdf

Recommend Documents